AnaMaríaBrigidoSOCIOLOGÍA

DELAEDUCACIÓN

Temasyperspectivasfundamentales

Brigido,AnaMaríaSociologíadelaeducación:temasyperspectivasfundamentales-1aed.-Córdoba:Brujas,2006.326p.;25x17cm.ISBN987-591-030-91.SociologíadelaEducación.I.TítuloCDD306.43©EditorialBrujas1°Edición.ImpresoenArgentinaISBN:987-591-030-9Quedahechoeldepósitoquemarcalaley11.723.Ningunapartedeestapublicación,incluidoeldiseñodetapa,puedeserreproducida,almacenadaotransmitidaporningúnmedio,yaseaelectrónico,químico,mecánico,óptico,degrabaciónoporfotocopiasinautorizaciónpreviadeleditor.

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AEduardo,mishijosRodrigo,Esteban,Anita,ylospequeñosFelicitasyBenjamín,contodomiamor.

IntroducciónEl presente trabajo está dirigido, fundamentalmente, a los alumnos de las carreras deeducaciónyalosmaestrosylosprofesoresenejercicio.Suobjetivoesponeradisposicióndetodoselloslasherramientasteóricasqueproporcionalasociologíaparaanalizarlaeducacióncomo fenómeno y como proceso social. La idea es que, sin ser un experto en lamateria -puesto que el libro no está dirigido a futuros sociólogos- cualquiera de esos lectoresencuentreenéllasclavesparacomprenderyexplicargranpartedelosproblemasactualesdela educación, en particular de la que se imparte en nuestro sistema educativo, y paradescubrirelpapelquejuegansuspropiasprácticasconrelaciónaesosproblemas.Conun lenguajesencilloycomprensible,aunquenoexentodelnecesariorigorconceptual,abordamoslostemasque,anuestrocriterio,sonfundamentalesenladisciplina,poniendoenevidencia lasdiferentes perspectivasde análisis existentes, así como las posibilidades y laslimitacionesdecadaunaellasparaexplicarlosproblemasqueabordan.Elprimercapítuloestádestinadoaprecisarquéentiende la sociologíaporeducación.Paraellonosremitimosalasociologíaclásica,concretamente,alpensamientodeKarlMarx,MaxWeber y Emile Durkheim sobre el fenómeno educativo. Esta sociología constituye el hiloconductordetodoellibro,puestoque,desdenuestropuntodevista,enellaseencuentraelfundamentodetodoslosenfoquesactualesensociologíadelaeducación.Dedicamoselsegundocapítuloaexponerenquéconsiste,específicamente,lasociologíadelaeducación como disciplina científica, cuáles son los enfoques más relevantes, qué losdiferenciayenquéaspectosdelfenómenoeducativoponeespecialénfasiscadaunodeellos.El capítulo tercero es de carácter eminentemente conceptual; desarrollamos allí todo lorelativo a las relaciones entre el individuo, la sociedad y la cultura, y los procesosinvolucrados en la construcción de la realidad social: socialización, institucionalización ylegitimación.Abordamoselanálisissociológicodelossistemaseducativosenelcapítulocuarto,poniendoénfasisen las categoríasquepermitencomprendercómoseoriginany sedesarrollanestossistemas, qué rasgos los caracterizan, cómo se vinculan con la sociedad y qué funcionescumplen.Complementariodeestecapítuloeselnúmerosiete,destinadoaexplicarlateoríadeBourdieuyPasseronsobreel sistemadeenseñanza.La lecturadeestosdoscapítulossecompleta con la del número diez, donde aplicamos al análisis del sistema educativoargentino, su configuración actual y los principales problemas de su funcionamiento, lascategoríasdefinidasenelcapítulocuarto.En los capítulos cinco y seis nos abocamos al análisis microsociológico de la educación;consideramos a la institución educativa como formación social organizada y al curriculumcomo ‘expresión del conocimiento que se transmite en las escuelas’. Estos capítulos estánvinculados al número ocho, que trata la teoría de Basil Bernstein sobre los ‘mensajes delcódigoeducativo’:elcurriculum,lapedagogíaylaevaluación.Porúltimo,destinamosuncapítuloespecialatratareltemadeladocenciacomoprofesión,laposición de los docentes en la sociedad y las contradicciones que la caracterizan, lasdemandasalasquedebenresponderhoyestosactoressocialesyloqueelloimplicadesdeelpuntodevistadesuformaciónprofesional.Cada capítulo del libro constituye una unidad en sí misma y se puede leerindependientemente,peronohayqueperderdevistasuvinculaciónconelresto,sobretodo

con aquellos en los que se despliega el aparato conceptual que permite comprender cadatema.Consideramosquesinelusodeunmarcoconceptualpreciso,elanálisisdelarealidadsocial no supera el que se hace desde el simple sentido común. La perspectiva sociológicaconsiste,precisamente,enirmásalládeloqueapareceasimplevista,en‘descubrirlacaraocultadelarealidad’,enveraquelloqueescapaalamiradaespontáneaysimpledelhombredelacalle.Alpresentarestetextonosanimaunadobleaspiración:porunaparte,queellectortengaasu disposición un conjunto de herramientas teóricas que resultan indispensables paraestudiarlarealidadeducativa,yporotra,queencuentreenellaslasclavesparacomprenderyexplicarsuspropiasprácticasyloscomplejosproblemasqueenfrentahoylaeducaciónennuestropaís.A nuestro juicio, la sociología de la educación proporciona un tipo de conocimiento quepermite,adocentesyestudiantes,valorarentodasudimensiónlaenormeimportanciadelaeducación-parael individuoyparalasociedad-ylosayudaadescubrirquépuedenhacer,desde su posición como actores clave del sistema educativo, para aportar principios desoluciónaesosproblemas.Estadisciplinanosenseña,además,queeneducación importan,no sólo las políticas y las grandes acciones orientadas por ellas, sino también, yfundamentalmente, lasprácticasconcretasdelosagentesdelsistemaescolar;ellascumplenunpapeldeprimerordenenlaconfiguracióndeestesistema.

CapítuloISociologíayeducación

En este capítulo vamos a analizar la forma en que los máximos representantes de lasociología clásica,KarlMarx (1818-1883),MaxWeber (1864-1920)yEmileDurkheim (1858-1917),reflexionaronsobrelaeducación.Elmodoenqueelloshanabordadoestefenómeno,aunquenosiempredemaneraexplícita,hadadoorigenaesaramadelasociologíaquehoyconocemoscomosociologíadelaeducación.Afirmarestoequivaleadecirqueestadisciplinanace,prácticamente,conlapropiasociología,aunquesuinstitucionalizacióncomotalreciénseproducepromediandoelsigloXX.De ningunamanera se trata de agotar el rico y complejo pensamiento deMarx,Weber yDurkheim.Nuestroobjetivoaquíesexponer,demanerasintéticayesquemática,solamenteaquelloselementosdesuteoríaqueresultanrelevantesparaelanálisisdelaeducacióndesdeunaperspectivasociológica.Conocerestoresultaimprescindiblesiqueremoscomprenderelobjeto de la sociología de la educación, sus orientaciones actuales, y captar en toda sudimensión las propuestas de quienes son considerados los principales referentes de ladisciplinahoy:BasilBernsteinyPierreBourdieu.Siamboshanhechoaportessustancialesalasociologíadelaeducaciónes,precisamente,porquehanabrevadoenlasfuentes,esdecir,enlasobrasdeMarx,WeberyDurkheim.Entre ellos, el único que se abocó al estudio de la educación de manera explícita fueDurkheim, y lo hizo sobre la basedel pensamientode Saint Simon (1760-1825) yAugustoComte (1798-1857),quienes,porotraparte, son losquesentaron lasbasesdelpensamientosociológico. Es por ello que, antesde abordar a nuestros clásicos, será necesaria una breveincursiónporlasociologíadeSaintSimonyComte,verdaderosparadigmasdelpositivismoypilares ideológicos del desarrollo del sistema educativo moderno. Sus ideas sobre laeducación constituyen el primer antecedente, remoto por cierto, de la sociología de laeducación. Dicho en otros términos, al germen de esta disciplina hay que buscarlo en elpensamientopositivo;consecuentemente,suorientaciónfue,enlosorígenes,positivista.Concluiremos este capítulo con una breve referencia a dos sociólogos del siglo XX,continuadoresdeDurkheim,cuyainfluenciasobrelasorientacionesactualesdelasociologíade la educación ha sido muy importante. Nos referimos a Karl Mannheim (1893-1947) yTalcott Parsons (1902-1979). Mientras el primero representa, si se quiere, la etapa detransiciónentreelsociologismoeducativodeDurkheimyla institucionalizaciónacadémicadelasociologíadelaeducación,seatribuyealsegundoelméritodehaberimpulsadodichainstitucionalización, en el marco de la sociología dominante en su época, es decir, elfuncionalismo.

1.Laeducaciónenelproyectopositivista:SaintSimonyComteSaintSimonyComtedespliegan supensamiento sociológicoenunmomento crucialde lahistoriadeEuropay,comonopuedeserdeotramaneratratándosedelasociología,susideassonuna respuesta a las necesidadesde la sociedadde su tiempo.Terminaba el siglo de lasluces, se disolvía la sociedad feudal, surgía el sistema industrial y se vivían los avatarespropiosdeloscambiospolíticos,socialesyculturalesqueprovocólaRevoluciónFrancesa.Elocaso del sistema feudal, firmemente sostenido por una doctrina teológica cerrada y

coherente,ylainexistenciadeunadoctrinaigualmentefirmequesirvieradebasealsistemaque venía a remplazarlo (industrial y científico), planteó la necesidad de elaborar dichadoctrina. El cometido de ésta era convertirse en el fundamento del reordenamiento quenecesitaba la sociedad europea. Saint Simon y Comte se propusieron dar respuesta a estademanda, y formularon los principios de la doctrina positiva, orientada a ordenar lasrelaciones sociales y restaurar la cohesión de la sociedad. Ambos, con algunos matices,colocaron a la educación en el centro de su proyecto. El positivismo se convierte así, sinpretenderlo,enuninstrumentodelegitimacióndelaeducación,cuyainstitucionalizaciónenformadesistemacomenzabaaconcretarseporaquellostiempos.Para Saint Simon, la superación de la crisis en que estaba sumida Europa, cuya causa élatribuía a la falta de una doctrina susceptible de ejercer influencia sobre la conductaindividual,exigíaunaprofundareorganizaciónespiritual.Laencargadade inculcaraquelladoctrina debía ser la escuela; la función de ésta era,mediante dicha tarea de inculcación,dotara lasociedadde laépocade lacohesióny la legitimidadquenecesitaba.Esta ideasebasaba,afirmaLerena(1985),endosprincipioscentralesqueguíanelpensamientodeSaintSimon sobre la educación: a) que la sociedad es una comunidad moral, cuya cohesióndescansaenlaadhesióngeneralizadaauntroncocomúndeideas-sentimientos;yb)queesnecesaria una doctrina orgánica, unitaria, que sirva de fundamento al nuevo orden social.Sostiene Saint Simon que “el lazomás fuerte que puede unir a todos losmiembros de lasociedadeslasemejanzadesusprincipiosysusconocimientosyestasemejanzasólopuedeexistircomoresultadodelaenseñanzaotorgadaatodoslosciudadanos”1.Enotrostérminos,solamente mediante la educación era posible crear los hábitos básicos de pensamiento yacciónnecesariosparaconstituirlafuerzacohesivaquelasociedadestabanecesitando.Paracomprendermejor lapropuestadeSaintSimonhayquetenerencuentasuideadeladivisiónentrepoder temporalypoder espiritualo ideológico.En la sociedad industrial, elpoder temporal es ejercido por los industriales, mientras que el poder espiritual está enmanosdelossabiospositivosylecompete, fundamentalmente,a la instrucciónpública.Lareorganizacióndelpoderespiritualexige,enconsecuencia,lareorganizacióndelaeducacióndeacuerdoaestadistribucióndelpoderysegúnunplantotalmentenuevo.Enestesentido,proponealreylapromulgacióndeunaseriedeOrdenanzasqueconstituyensuplanconcretodeinstrucciónpública.Allí,SaintSimonseocupadelainstrucciónprimaria,queesdondeélve los problemasmásurgentes.Asocia la escuela a trabajo, a enseñanzaútil, a acceso a laproducción,a remediode la ignoranciayde lapobreza.Dice,entreotrascosas,“elprimerdeberdelpríncipeesprocuraraloshijosdetodoslosciudadanosunainstrucciónsólidaquegarantice, en lamedidade lo posible a la clasemenos acomodada, el conocimientode losprincipiosquedebenservirdebasealaorganizaciónsocial,asícomodelasleyesquerigenelmundomaterial”2.Estosprincipios formanpartedel ‘catecismonacional’ contenidoen lasOrdenanzas.SostieneSaintSimonquesedebeprohibirenlasescuelaslaenseñanzadetodoaquello que sea contrario al ‘catecismo’; propone, además, que nadie pueda ejercer susderechosciudadanossinanteshaberaprobadounexamensobredicho ‘catecismo’ (Lerena,1885).La escuela no es la única instancia educativa, también lo son la familia y la iglesia. Sinembargo, la escuela, controlada por el Estado, debe ser dominante. Esta institución seconstituye así, desde la perspectiva de Saint Simon, en un aparato político enmanos del

Estado, y las relaciones educativas se sitúan en el campo de las relaciones de dominaciónideológica. Este posicionamiento de Saint Simon respecto del fenómeno educativo, comoveremos en lo que sigue, será el de toda la sociología clásica, con algunas variantesimportantesenelcasodeMarx.En la misma línea de pensamiento que Saint Simon, se sitúa su alumno y posteriorcolaboradorAugustoComte,quiennuncaquisoreconocerladeudaintelectualqueteníaconelmaestro.Superspectivasobrelaeducaciónfueconservadora,comoloestodasusociología.Laexplicacióndeestoessencilla.Enprimer lugar, la teoríade laeducaciónpresenteen lasociología comtiana es inseparable de sus ideas sobre la naturaleza de la sociedad y delindividuo, parte de los mismos supuestos: la sociedad es una realidad objetiva (no es elresultado de la suma de los individuos que la componen); individuo y sociedad sonrealidades diferentes y separadas (oposición entre sujeto y objeto); la sociedad tienepreeminenciaabsolutasobreelindividuo;enelindividuo,lasociabilidadpredominasobrelaindividualidad (el individuo es puro producto de la sociedad). En segundo lugar, laeducaciónconstituye,enelpensamientodeComte,unaparteinseparabledesuconcepcióndelamoralpositivista,quees,fundamentalmente,anti-individualista.Aloanteriorhayqueagregarotranotadistintivadelaconcepcióncomtianadelaeducación,derivadadesuoposiciónalracionalismo: laeducaciónnocomportasolamenteprácticasdecarácter intelectual, implica también elementos afectivos, es decir, intervienen en ella losaspectos no racionales de la conducta humana (sentimientos, afectos, hábitos). Así, laeducaciónqueélllamasistemática(poroposiciónalaeducaciónespontánea,quetienelugaren la familia durante los primeros años de vida del niño) es la clave del proceso deinculcacióndehábitos(Lerena,1985).Comtesitúaalaeducaciónenlaórbitadelpoderespiritualopoderteórico,que“tieneporobjetoelgobiernodelaopinión,esdecir,elmantenimientodelosprincipiosquedebenregirlas diferentes relaciones sociales”3. La doctrina positivista es la llamada a ejercer el poderespiritualenlasociedadindustrial,cuyaprincipalatribuciónesladireccióndelaeducación.Ladoctrinapositivavienearemplazaralcatolicismoenunafunciónqueésteyanopuedeejercer,yparaellonecesitadelaeducación.Ésta“constituyesiempre,porsunaturaleza, laprincipalaplicacióndetodoelsistemageneral[deideas],destinadoalgobiernoespiritualdelahumanidad”4.Se tratadeunaeducaciónuniversalqueabarca todoelcursode lavidaycorrespondeaunasociedadgobernadaporsabios-científicos(lossociólogos),quienessonlosverdaderosmaestrosenlaetapapositivaycumplenlafunciónquecompetíaalossacerdotesenlaetapateológica.Así,laeducaciónocupaunlugarcentralenlasociocraciacomtiana;setratadelgobiernodeunadoctrinainculcadaporunsistemaeducativoomnipresente,dentrodeunapoderosamaquinariaestatal,quepreparaalindividuoparaelordensocialqueletocavivir y para adaptarlo al destino particular que tendrá que asumir. “Para la sociologíacomtiana,el sacerdote-maestroeselministro, representanteo funcionariodeunapotenciasuperior, que encarna la autoridadde esta última, la cual le respalda en el ejercicio de sufunción.Éstasellevaacabomediantelaprácticaeducativaensentidoamplio,situadadesdeluego más allá de la educación escolar. El sacerdote deviene así -escribe Comte- elconsagradornecesariode todos lospodereshumanos,sin tenerélmismonecesidaddeunaconsagración externa, ya que es el órgano directo de la suprema autoridad. En estascondiciones,elmaestrocumpletresfunciones.Sutriplefuncióndeconsejero,consagradory

regulador se lleva a cabo siempre juzgando, es decir, según una apreciación siemprerespetada.Porotraparte,larelativaautonomíadelaesferaespiritual-educativa,hacequeelmaestro-sacerdote-sociólogoaparezcacolocadoa igualdistanciade lasclases inferioresquedelasclasessuperiores.Desdeesaposiciónconsideradacomoneutral,laeducaciónpermiteal sacerdote devenir, en medio de un común asentimiento, el regulador normal de losconflictosprácticos,debidoalaigualconfianzaqueinspiranaturalmentealossuperioresyalosinferiores[...]Setrataensuma,comoseve,deunenunciadoqueincorporaunateoríadelaneutralidaddelsistemadeenseñanza,deladelconocimiento,enfin,deladelEstado”5.

LasociologíadelaeducaciónquesedesprendedelasideasdeSaintSimonyComtefue,sinninguna duda, positivista. Tampoco quedan dudas respecto de la relevancia que tuvo elproyectopositivistaenladeterminacióndelascaracterísticasqueasumióelsistemaescolardesdesusinicioshastahoy.

2.KarlMarx:educaciónyreproducciónsocial,enseñanzaytrabajoproductivoUbicamosaMarx (1818-1883)enuna líneadepensamientodiferentea la representadaporSaint Simon yComte. Sus ideas sobre la educación, desarrolladasdemaneradesordenadaperopersistenteensusmúltiplesescritos,almargendelasposturasdogmáticasaquedieronlugar bajo el influjo de sus intérpretes, son fundamentales para entender aspectos de laeducaciónquenoestabancontempladosenelproyectopositivistaqueacabamosdeveryquetienenhoyindudablevigencia.Aunque la educación no fue un tema queMarx se propusiera tratar demanera explícita,ocupa un lugar importante en sus obras, tanto en las destinadas al análisis de la sociedadcapitalista, como en aquellas donde se refiere a la sociedad socialista. Marx abordaprácticamente todoel espectrodeproblemasqueson insoslayablesenunasociologíade laeducación:elsistemadeenseñanza;lagratuidad-obligatoriedaddelaenseñanza;larelaciónentre la escuela, el Estado, el gobierno y la Iglesia; la función educadora del Estado; elcarácter público-privado de la enseñanza; los contenidos de la enseñanza; la división deltrabajoylaeducación;lacultura,loscientíficosylosintelectuales;lainfanciaylaeducaciónfamiliar(Manacorda,1969;Lerena,1985).Para entender los planteos marxianos sobre la educación es imprescindible conocer dosaspectos fundamentales del pensamiento deMarx: su concepción del hombre y sus ideassobreeltrabajo.Eltrabajoconstituyeelcentro,tantodesusanálisiscientíficos,comodesuspropuestasprogramáticasparalaeducación.Conrelaciónalhombre,Marxsostienequeesunsergenérico,dotadodeunpotencialhumanocuyarealizacióndependedelasrelacionesqueentableconotroshombres.Enotrostérminos,nohaydesarrollohumanofueradelasociedad.Elnúcleodelanocióndepotencialhumanoeslaconciencia.Éstaconsisteenlaposibilidadquetienenloshombresdeligarpensamientoy acción, distanciarse mentalmente de lo que están haciendo, elegir entre actuar o no,analizar la propia acción, anticipar el futuro. La conciencia es, desde sus orígenes, unproducto social y seguirá siéndolo mientras el hombre exista. El potencial humanocomprende, además de la conciencia, capacidades (facultades y aptitudes) y necesidades(deseodecosasquenosepuedenobtenerdemanerainmediata).Porotraparte,laspersonasnopuedenexistiraisladamente;tienenquerelacionarseentresí,perotambiénconelmundo

natural.Loshumanosnecesitanactuarsobrealgo(principalmentelanaturaleza)ylohacenencolaboraciónconotraspersonas,utilizandosuscapacidadescreativaseneldesplieguedesuactividad.Alactuarsobrelanaturaleza,lossereshumanosempleanesascapacidadesparasatisfacer sus necesidades. Esto es lo que llama Marx apropiación de la naturaleza por elhombre. Las capacidades y necesidades de las personas configuran la forma en que loshumanosseapropiande lanaturaleza; a suvez, las formasdeapropiaciónactúan sobre lascapacidades y las necesidades. La naturaleza humana, en consecuencia, no es algopetrificado,sinoquedependedelentornosocial(Ritzer,1993).Enloquerespectaaltrabajo,éstetieneenMarxunsignificadodiferentealqueseleasignahabitualmente.Lanocióndetrabajo,inseparabledelasdeactividadycreatividad,designalaactividadconcienteydeliberadaqueserealizaenelprocesoproductivo.Laactividadeselmovimiento implicado en los esfuerzos deliberados del hombre, mientras la creatividadaludea su capacidadparahacerobjetosúnicos.Estaproduccióndeobjetosque resultadeltrabajoconstituyelaobjetivación.ParaMarx,elpotencialhumanoserealizaenlaobjetivaciónde los productos, a condición de que esa objetivación sea una expresión de las capacidadescreativasdelapersona.Enlasociedadcapitalistasedistorsionalarelacióndelhombreconlanaturaleza,yeltrabajo,enlugardeserlaexpresióndelacapacidadcreativadelserhumano,sereduceaunmedioparaganardinero(produceobjetosconvalordecambioenelmercado,noconvalordeuso).Fueradelasociedadcapitalista,eltrabajoseconstituyeenlaclaveparacomprender la realidad: el hombre llega a ser hombre en virtud del despliegue de suactividadeneltrabajo,esdecir,mercedasuactividadpráctica.Atravésdeéstaseproduceasímismoyproducelasociedad.EstasideassobreelhombreyeltrabajoconstituyenelfundamentodelasreflexionesdeMarxsobrelaeducación.Abordaeltemadedosmanerasdiferentes,segúnsetratedesusanálisiscientíficosdelasociedadcapitalista,odesuspropuestasprogramáticasparalaconstrucciónde una sociedad socialista. En uno y otro caso asigna a la educación funciones totalmentediferentes.Enelcontextodesuanálisisdelasociedadcapitalista,Marxsostienequelaeducaciónesdenaturaleza clasista; constituye un mero instrumento ideológico en manos de la clasedominante para perpetuar la relación de clases existente, es decir, para reproducir lascondiciones(ideas,hábitos,formasdeconducta)quelamantienenenelpoder.Enla“CríticaalprogramadeGotha”escribe:“¿Educaciónpopularcapitalista?¿Quéseentiendeporesto?Secreequeenlasociedadactual(queesdelaquesetrata),laeducaciónpuedeserigualparatodaslasclases?Oloqueseexigeesquetambiénlasclasesaltasseanobligadasporlafuerzaaconformarseconlamodestaeducaciónquedalaescuelapública,laúnicacompatibleconlasituacióneconómica,nosólodelobrerosinotambiéndelcampesino?[...]Elqueenalgunosestados de este último país [los EEUU] también sean gratuitos los centros de instrucciónsuperior, sólo significa, en realidad, que allí a las clases altas se les pagan sus gastos deeducaciónacostadelfondodelosimpuestosgenerales...esporelcontrarioelEstadoelquenecesitarecibirdelpueblounaeducaciónmuysevera”6.Comovemos,laeducacióntieneunafunciónconservadoradelordensocialexistentecuyacaracterísticafundamental,enelmododeproduccióncapitalista,eslaexplotacióndelaclaseobreraporpartedelaclasepropietariadelosmediosdeproducción.Esestaconcepciónmarxianadelaeducaciónlaquediolugaralas diferentes versiones de la teoría de la reproducción contemporánea, cuyos principalesexponentessonAlthusser(1974),BaudelotyEstablet(1976),BowlesyGintis(1981).También

tuvoinfluenciaenlateoríadelsistemadeenseñanzadeP.BourdieuyJ.C.Passeron(1977),aunque,adiferenciadelosanteriores,estosautoresincorporanallíelementosdelasociologíadeWeberydeDurkheim.En lo que respecta a las propuestas programáticas de Marx, dirigidas al partido delproletariado y a los movimientos obreros, con el fin de orientarlos para organizar laeducación en la sociedad socialista, debemos advertir que, precisamente por tratarse depropuestasprogramáticas,nohantenido,enelcampodelasociología,elimpactoacadémicoque tuvieron sus estudios sobre la sociedad capitalista. Por el contrario, sus propuestas enmateria de educación (verdaderas ‘recomendaciones’), han ejercido gran influencia en elcampo pedagógico; han servido de base, entre otras cosas, a la sociopedagogía ideológicaeuropea de comienzos del siglo XX (Agulla, 1969) y, en épocasmás recientes, a todas lascorrientes críticas en pedagogía.Hay que recordar también, que después del triunfo de larevoluciónbolchevique,elsistemadeenseñanzadelospaísescomunistasseorganizósobrelabasedelaspropuestaspedagógicasdeMarx.No resulta fácil resumir la visióndeMarx sobre la educación socialista, no sóloporque supensamiento es muy complejo, sino también porque sus ‘recomendaciones’ figuran enmúltiplestrabajososeencuentranendocumentosdispersos(cartas,registrosdediálogosconEngels,oconlosmiembrosdelmovimientoobrero,etc.).Vamosatratardeexponeralgunasde las propuestas pedagógicas deMarx, tal como han sido sistematizadas porManacorda(1969).En la sociedad socialista, sostiene Marx, la educación debe procurar el desarrollo del‘potencialhumano’;paraelloesnecesariounirlaenseñanzaconeltrabajoproductivo7.Sobre labasedeestaproposicióncentral,seasientantodaslaspropuestaspedagógicasmarxianas.EnElCapital escribe: “en la educación del porvenir [...] se combinará para todos los chicos apartir de cierta edad el trabajo productivo con la enseñanza y la gimnasia, no sólo comométododeaumentarlaproducciónsocial,sinotambiéncomoelúnicométodoquepermiteproducir hombres plenamente desarrollados”8. La primera medida que el proletariadodeberá tomar, una vez conquistada la democracia, será la siguiente: “Enseñanza pública ygratuitaparatodos losniños.Abolicióndel trabajode losniñosen lasfábricasensuformaactual.Unificacióndelaenseñanzaconlaproducciónmaterial”9.EnlasinstruccionesalosdelegadoslondinensesalICongresodelaAsociaciónInternacionaldeTrabajadoresdeGinebra,Marxsostieneque,dadalatendenciadelaindustriamodernaahacercolaborarenlaproducciónalosniñosyadolescentesdeambossexos,apesardelmodohorriblecomoserealiza,yadmitida la tesisdequeapartirde losnueveañoscadaniñosedebe convertir en un obrero productivo y cada adulto debe, según la ley general de lanaturaleza,trabajartantoconelcerebrocomoconlasmanos,hayquesubdividiralosniños,a efectos del trabajo, en tres clases de grupos (9-12; 13-15 y 16-17), con horarios,respectivamente,de2,4y6horasdiarias10.Noseoponealtrabajoinfantil,sinoalaformaenqueéste se realizaba.Desdesupuntodevista,elniñoaprendemejorenunaescuelaen lacuallarealidaddeltrabajoeselcentro,comoloesfueradelaescuela.El contenido pedagógico de la enseñanza socialista comprende tres cosas: “Primera:enseñanza intelectual. Segunda: educación física, tal como se imparte en las escuelas degimnasia, y por medio de ejercicios militares. Tercera: adiestramiento tecnológico, quetransmitalosfundamentoscientíficosgeneralesdetodoslosprocesosdeproducción,yque,

almismotiempo,introduzcaalniñoyaladolescenteenelusoprácticoyenlacapacidaddemanejarlosinstrumentoselementalesdetodoslosoficios.Conlasubdivisióndelosniñosyde los adolescentes, desde los 9 a los 17 años, se debería redactar un programa gradual yprogresivodeenseñanzaintelectual,físicaytecnológica[...]Launióndetrabajoproductivoremunerado,enseñanzaintelectual,ejerciciofísicoyadiestramientopolitécnico,elevaráalaclasetrabajadoraporencimadelasclasessuperioresymedias”11.Lapropuestamarxianadeuna enseñanzapolitécnica y una formaciónpluriprofesional, secontraponealadivisióndeltrabajoespecíficodelafábricamoderna.Además,alpreverunaformaciónteóricayprácticaalavez(enseñanzatecnológica),Marxseoponealaoriginariadivisión entre trabajo intelectual y trabajo manual, que la fábrica moderna agrava. Laenseñanza tecnológica “expresa la exigencia de hacer adquirir conocimientos de fondo, esdecir,lasbasescientíficasytecnológicasdelaproducción,ylacapacidaddetrabajar–segúnlanaturaleza-conelcerebroyconlasmanos,porqueestocorrespondeauntotaldesarrollohumano.Enresumidascuentas,alcriterioburguésdela‘plurifuncionalidad’,Marxoponelaideade‘omnilateralidad’”12,quenoesotracosaquelaformacióndel‘hombrepolivalente’.Elhombrepolivalentenoesun idealque la educacióndebealcanzar; es el resultadode lacombinaciónentreenseñanzaytrabajoproductivo,unaexigenciadelmovimientorealdelahistoria(Lerena,1985).Conrespectoalarelaciónentrelaescuela,elEstadoylaIglesia,MarxsostienequeEstadoygobiernosondoscosasdiversas,quelaenseñanzapuedeserestatalsinestarbajoelcontroldelgobierno;“declarabarechazarabsolutamente la ideadeunaeducaciónpopularacargodel Estado y recordaba una vezmás el ejemplo de EEUU, para observar que el Estado sedebería limitar a determinar por medio de leyes los medios de las escuelas, el nivel deinstrucción de los maestros, las materias de estudio, y a vigilar con sus inspectores laobservancia de estas disposiciones. Y repetía que esto no significa en absoluto ‘elegir alEstadocomoeducadordelpueblo’,porqueantes‘sedeberíanexcluiralgobiernoyalaIglesiadetodainfluenciasobrelasescuelas’”13.En lo relativo a los contenidos de la enseñanza,Marx defiende la objetividad, es decir, sedeben excluir todas las materias que admitan una interpretación de partido o de clase.Únicamentemateriastalescomolascienciasnaturales, lagramática,etc.,puedenenseñarseen lasescuelas;“tiendeaexcluirde laenseñanza todapropaganda, todocontenidoquenosea una adquisición inmediata de saber, tiende a construir una enseñanza rigurosa denocionestécnicas”14.Sepronunciatambiénencontradelapedagogíabasadaeneljuego.Asícomoeltrabajonopuedeconvertirseenjuego,tampocolaenseñanza,queconstituyeuntodoconel trabajo,puedeserunsimple juego.Haceuna“severa llamadaalhechodequeenlaescuela no pueden enseñarse más que disciplinas que consistan en rigurosas nocionesincontrovertiblesyquenodenlugaraconclusionesdetipopersonal,comolasmatemáticasyla gramática, y su radical repudio de todo lo que pueda ser subjetivo en el proceso de laenseñanza -lo cual, téngasebienencuenta,noquieredecir, enabsoluto, laexclusiónde lavalidezde loquenoesun concretoaprendizajedenociones exactas;puesMarx,másbiencolocatodoesteprocesodeauténticayverdadera‘educación’enlamismavidaendondelosniñosvuelvendenuevojuntoasuspadres-;siañadimosestoscontenidosqueatribuyealaenseñanza comoproceso específico a alcanzardentrodeun lugar específico, tendremos elcuadrodeunaescuelaconcretayexacta;enresumidascuentas,deunreinodelanecesidady

nodelalibertadparalosniños,cuyovalorintrínsecoypositivoconsistirá,precisamente,enestaapropiacióndeunatotalidaddeposibilidadesdedominiosobrelanaturalezaysobreelmismohombre”15. En la formacióndel hombre,Marx reservaba tambiénun lugarpara eltiempolibreylasactividadesculturalesextraescolares.“Estereinodelalibertadeselreinode las vocaciones individuales, de las actividades desinteresadas, no productivasinmediatamente,quesonparaMarxparteintegrantedelafigurahumanay,portanto,desuformaciónoeducación”16.Aquíseadvierteclaramentequelaeducaciónoformaciónnoesunprocesodemerainstrucción.3.MaxWeber:educaciónydominaciónComoenelcasodeMarx,laeducaciónnofueuntemaespecíficodelaobradeWeber(1868-1920), pero es indudable que hay en ésta, fundamentalmente en los trabajos relativos a lasociologíadelareligión,unaverdaderateoríadelaeducación,aunquenoexplicitadacomotal,nitotalmentedesarrollada;éstaformaparte,sinningunaduda,delateoríadelpoderyladominacióndesarrolladaporWebercuandoanalizaelfenómenoreligiosoylaiglesia.LasreferenciasdeWeberalaeducaciónsepuedenrastrear,fundamentalmenteendosdesusobras: Economía y sociedad (1964), y Ensayos sobre sociología de la religión (1983),fundamentalmenteelcapítulodedicadoal“Estamentodelosliteratos”,que“sonyhansidoelestratodominanteenChina,demododefinitivodesdehacedosmilaños”17.En esos textos Weber aborda tres cuestiones centrales que pueden configurar una teoríasociológica sobre la educación: a) la homología estructural iglesia-escuela; b) los tipos deeducación;yc)lasrelacionesentreescuelayburocracia(Lerena,1985).Aquívamosatratarlasdosprimeras;entendemosquelaterceracuestiónmencionadaporLerena,formapartedelasegunda.Tambiénharemosreferenciaalimpactoquetienelasociologíaweberianaenlosdesarrollosactualesenlasociologíadelaeducación.a)Lahomologíaestructuraliglesia-escuelaEn la sociología de Weber la escuela, junto con la familia y el aparato eclesiástico sonasociaciones de tipo hierocrático. Entiende por asociación hierocrática “una asociación dedominación,cuandoyen lamedidaenqueaplicapara lagarantíadesuorden lacoacciónpsíquica, concediendo o rehusando bienes de salvación -coacción hierocrática- [...] Para elconceptodeasociaciónhierocráticanoescaracterísticadecisivalaclasedebienesdesalvaciónofrecidos -de este mundo o del otro, externos o internos-, sino el hecho de que suadministración pueda constituir el fundamento de su dominación espiritual sobre unconjuntodehombres”18.Losbienesquedistribuyelaescuelasonlosbienesculturales(sonbienesdeestemundo).Laclavedelplanteoweberianoestáenelconceptodedominación.Pordominación“debeentenderselaprobabilidaddeencontrarobedienciaaunmandatodedeterminado contenido entre personas dadas”19. Ejercer dominio sobre alguien no es lomismoqueejercerpoder.Elpoder“significalaprobabilidaddeimponerlapropiavoluntaddentro de una relación social aun en contra de toda resistencia y cualquiera que sea elfundamento de esa probabilidad”20. La relación de dominación implica obediencia almandatoenvirtuddelacreencia,porpartedeldominado,enlalegitimidaddeldominadorydelmandatoqueésteimpone;eldominadortieneautoridadsobreeldominado.Eselcasodelarelaciónentreelniñoysuspadres,entreelalumnoysusmaestros.Sinaquellacreencianoesposible ladominación.Éstacomportaunarelacióndereciprocidadentredominadoresy

dominados (voluntad de ejercer el mandato - voluntad de obedecer). Es importante elsignificado que los dominadores y los dominados atribuyen a la relación de autoridad: eldominador tiene derecho a ser obedecido, el dominado siente el deber de obedecer. “Lavoluntadmanifiesta(mandato)deldominadorolosdominadoresllevalaintencióndeinfluiren el comportamiento ajeno (del dominado o los dominados), e influye de hecho, de talsuerteque,enungradorelevante,esecomportamientosepresentacomosielcontenidodelmandatosehubierahecho,porsímismo,normadeacciónparalosdominados”21.En términos de Weber, la dominación que ejerce la escuela comprende un conjunto deimposiciones, cuya influencia se extiende a ámbitos que exceden los contenidos culturalesqueelladistribuye.“Laautoridadde lospadresyde laescuela llevansu influenciamuchomás allá de aquellos bienes culturales de carácter (aparentemente) formal [las formas delenguaje oral y escrito que valen como ortodoxas] pues conforma a la juventud y de esamaneraaloshombres”22.Enotrostérminos,lafuncióndelaescuelanoselimitaadefinirydelimitarlaculturalegítima,sinoquelaimponecomotal,ytambiéncreahábitosdeconductapuestoqueconformaalajuventud.“Ortodoxiayheterodoxia,dignoseindignos:esabatallasedadentrodelámbitodelacoacciónpsíquica.Serdefinidosocialmentecomocultoo inculto,sano o enfermo, buen o mal hijo: éste es el juego, éstas son las categorías de la coacciónpsíquica, y esta cuestión forma parte esencial de lo que se dirime en el sistema deenseñanza”23.¿Porquélaescuelaresultauneficazaparatodedominaciónenelsentidoqueacabamosdedescribir? Precisamente porque el sistema escolar reúne las condiciones estructuralesnecesariasparallevaracaboesafunción.i)Elfundamentodesudominaciónresideenposeerelmonopoliode laadministraciónde losbienesculturalesdecuyadistribuciónseencarga,mediantelaacciónsistemáticadeunconjuntodeagentesespecialmenteentrenadosparaello(losfuncionariosdelsistema,esdecir, losdocentes).Éstosformanuncuerpodeespecialistasautorizados para ejercer el mandato (distribuir los bienes culturales). Se conforma así unsistema relativamente autónomo, que ejerce su función con cierta independencia de laestructurasocialmásamplia.ii)Elsistemaescolarnosóloformaalosespecialistas,sinoqueeselencargadodereclutarlosdeacuerdoapautasqueélmismoseda,conlocualseasegurala continuidad de la tarea de imposición y la orientación que ésta toma. iii) Se ocupa deregularlaconductadelcuerpode funcionarios,yconello,segarantizalapermanenciaenelsistemasolamentedelosquesesometenasusreglas;deestemodoaseguralacontinuidaddel sistema. iv) Como el sistema escolar actúa de manera continua sobre aquellos que sesometenasuacción,puedecrearhábitosydisposicionesquepermanecenunavezconcluidalaaccióndelaescuela.TodoestosugierenlasideasdeWebersobrelaescuelacomoaparatodecoacciónpsicológica.Comoveremos,seránBourdieuyPasseron,enlasegundamitaddelsigloXX,losencargadosdedesarrollarlasdemanerasistemática.b)LostiposdeeducaciónComoacabamosdever,enMaxWeberlaeducaciónseubicaenelcampodeladominaciónideológica.Estaideasecompletaconunsegundoaspectodesuteoríadelaeducación(queessiempre una prolongación de su sociología del poder y la dominación), referido, esta vez,másespecíficamentea larelaciónentreelsistemaeducativoy laestructurasocial,osea, lavinculacióndeésteconelsistemadedominaciónvigenteen lasociedad.ParaWeber,cadasistema educativo se propone hacer crecer a los jóvenes en undeterminado estilo de vida

impuesto por los grupos que detentan el poder. Considera, también, que la educaciónsiempre fueunprivilegiodeunpequeñogrupodotadodepoderes especiales, esdecir,deunaelite.Acadatipoparticulardeestructuradedominacióncorrespondeuntipoidealdeeducacióndelaelite.Weber (1964) distingue tres tipos puros de dominación legítima, según cuál sea elfundamentoprimariodesulegitimación:i)Decarácterracional,quedescansaenlacreenciaenlalegalidaddeordenacionesestatuidasydelosderechosdemandodelosllamadosporesas ordenaciones a ejercer la autoridad (autoridad legal: se obedece a las ordenacionesimpersonales);ii)Decaráctertradicional,quedescansaenlacreenciacotidianaenlasantidaddelastradicionesquerigierondesdetiemposlejanos,yenlalegitimidaddelosseñaladosporesatradiciónparaejercerlaautoridad(autoridadtradicional:seobedeceaunapersona,elseñorseñalado por la tradición); iii) De carácter carismático, que descansa en la entregaextracotidianaalasantidad,heroísmooejemplariedaddeunapersonayalasordenacionesporellacreadasoreveladas(llamada)(autoridadcarismática:seobedecealcaudillo)24.Acadauno de estos tipos de dominación corresponde un tipo de educación de la elite,respectivamente,educaciónespecializada,educaciónhumanistayeducacióncarismática25.Lostrestipos de educación “constituyen tres modelos distintos de sistemas de educación, lo quesupone,pordepronto,trestiposdepersonalidaddiferentesaformar,cadaunodeloscualessecaracterizaportenerunadistintarelaciónconlacultura,asícomoporcorresponderleunadiferente posición y papel social, las técnicas características de inculcación, las técnicasdidácticas, son tambiéndiferentesencadaunode los tres tiposomodelos”26.SiguiendoaLerena (1985), las principales características de cada tipo se podrían esquematizar comofiguraenelCuadron°1.Desde el puntode vista deWeber, el combate que se libra en el campo educativo yde laculturatienecomoprotagonistasalhombrecultivadoyalexperto(mododevidadiferencial,frenteasaberespecializado).Setratadedostiposdepersonalidadquetienenunarelaciónparticularconlacultura(Lerena,1985).LateoríadelaeducaciónpresenteenlaobradeWeberhaabiertoenormesposibilidadesdeanálisis en la sociología de la educación contemporánea, al punto de ser este autor unreferente ineludible a la hora de estudiar el fenómeno educativo desde la perspectivasociológica.Sinlugaradudas,esBourdieuquienmejorhaexplotadolapotencialidaddelateoría weberiana sobre la educación y ha contribuido ha explicitar todo lo que el célebresociólogoalemánnoalcanzóadesarrollar.Noobstanteello,esposibleidentificarmuchosotrosdesarrollosactualesensociologíadelaeducaciónfundadosenlasociologíadeWeber.Porejemplo,suteoríadelaacciónsocialysupropuestametodológica, basada en la comprensióny el análisis comparativo, ha inspiradotoda una línea de investigación orientada a descubrir los significados subyacentes a lasrelacionesentremaestroyalumnoyalacomprensióndeloscomportamientosenelaula.Aestopodemosañadirquesuvisiónde la realidadsocialconstituyeunpotente instrumentoanalítico para relacionar estructura y acción en el campode la educación. Por su parte, elenfoqueweberianodelaestratificaciónsocialofreceunaampliagamadeposibilidadesparaexplicar la“educabilidad”delosniñosprovenientesdediferentesestratossociales.El temadelaigualdaddeoportunidadeshasidoexploradopormuchosautoresdesdelaperspectivaweberianadelaestratificación.

Porúltimo,laimportanciaasignadaporWeberalasideasylosvaloresenlavidasocial,llevaa poner en evidencia la relevancia de las ideologías en educación. El mismo Weber hailustradoestepuntoensusdiscusionessobrelaluchaentreel“hombreculto”yel“hombreespecializado”,lacompetenciaentrelos“gruposdestatus”porelaccesoalconocimientoyelcontroldelaeducación,ylainfluenciadelasideologíasenlasprácticaseducativas.Cuadron°1:LostiposdeeducaciónenMaxWeber

4.EmileDurkheim:elanálisiscientíficodelfenómenoeducativoAdiferenciadelrestodelosclásicos,E.Durkheim(1858-1917)dedicóvariasdesusobrasalaeducación27;esmás,esenéstasdondesuorientaciónepistemológicaysuteoríasociológicageneralseexpresandemaneragenuina.Algunos leatribuyen la ‘paternidad’desociologíadelaeducación(Agulla,1969),otrosselaniegan(Lerena,1985).Almargendelaposturaquese adopte frente a esto, lo cierto es que él fue el primero en sostener que el fenómenoeducativopodíaserobjetodeunacienciaempírica(lasociología,porcierto),ybautizóaestacienciaconelnombrede‘Cienciadelaeducación’;nolallamósociologíadelaeducación,apesardequeloquehayenellaespurasociología.ElgranméritodeDurkheimconsiste,porlo tanto, en haber “desgajado como rama particular de la sociología, con el nombre de‘ciencia de la educación’, lo que en sus predecesores es todavía, sin más, sociología”28.Lamentablemente,estenombrenoreflejabalaperspectivadesdelacualDurkheimabordabaelfenómenoeducativo;desató,encambio,unaestérilpolémicaconlospedagogos,quienesseconsideraban por aquellos tiempos los cultores de la auténtica ciencia de la educación, esdecir,lapedagogía.Noolvidemosqueelapogeodeéstaseprodujo,precisamente,enelsigloXIX.Vamos a tratar de sintetizar los principales aspectos del pensamiento durkheimiano sobreesta ciencia nueva, que no está ‘hecha’ y que él se propone ‘fundar’: la ‘Ciencia de laeducación’.Peroantes tendremosquehacerreferenciaasus ideassobre laeducación, todoelloenelmarcodesuteoríasociológicageneral(aquéllassonunaparteinseparabledeésta)yde los supuestos acerca del hombre y la sociedad que constituyen el punto de partida dedicha teoría.Launidadycoherenciade lasociologíadeDurkheimexigentomarencuentatodoesto.Nodebemosolvidarque,almargendeloequívocodelnombre, la ‘Cienciadelaeducación’fueunaexpresióndelamáspurasociología.La teoría sociológica deDurkheim parte de un supuesto fundamental: la sociedad, que élconsideraunaverdadera‘personalidadmoral’,tienepreeminenciaabsolutasobreelindividuo.Si retiráramos de éste “todo lo que recibe de la sociedad caería en el rango animal. Si hapodidosobrepasarelestadoenquesedetuvieronlosanimales,es,enprimerlugar,porquenoestáreducidoalsolofrutodesusesfuerzospersonalessinoquecooperaregularmenteconsus semejantes, lo que refuerza el rendimiento de la actividad de cada uno. Enseguida, ysobretodo,porquelosesfuerzosdeunageneraciónnosepierdenparalaquesigue”29.Noadmitelaseparaciónentreelindividuoylasociedad,ambosseimplicanmutuamente,peroes siempre la sociedad la queprecede al individuoydefine laspautas a las que éstedebeajustarse. “Elantagonismoquedemasiadoamenudosehaadmitidoentre la sociedadyelindividuonocorrespondeenloshechosanada.Lejosdequeambostérminosseoponganysólopuedandesarrollarseenunsentidoinverso,ellosseimplican.Elindividuoalquererlasociedad,sequiereasímismo.Laacciónqueellaejercesobreél,especialmenteporlavíadela educación, no tiene por objeto y por efecto comprimirlo, disminuirlo, desnaturalizarlo,sino,porelcontrario,agrandarloyhacerdeélunserverdaderamentehumano.Esindudableque sólo puede engrandecerse así haciendo un esfuerzo. Pero, precisamente, el poder dehacer voluntariamente un esfuerzo es una de las características más esenciales delhombre”30.

Elmecanismodequedisponelasociedadparaejercersuinfluenciasobreelindividuoeslaeducación;éstaconsiste, segúnDurkheim,en lasocializaciónmetódica de lanueva generación.“...lejosdequelaeducacióntengaporobjetoúnicoyprincipalal individuoysusintereses,ellaesantetodoelmedioporelcuallasociedadrenuevaperpetuamentelascondicionesdesupropiaexistencia.Lasociedadsólopuedevivirsientresusmiembrosexisteunasuficientehomogeneidad.Laeducaciónperpetúayrefuerzaesahomogeneidadfijandoporadelantadoen el alma del niño las similitudes esenciales que supone la vida colectiva. Pero, por otrolado, sin cierta diversidad, toda cooperación sería imposible. La educación asegura lapersistenciadeesadiversidadnecesariadiversificándoseellamismayespecializándose.Ellaconsiste,pues,bajounouotrodeesosaspectos, enuna socializaciónmetódicade la jovengeneración”31.Suprincipalobjetivoeslaformacióndel‘sersocial’;alqueDurkheimdefinecomo “un sistema de ideas, de sentimientos, de costumbres que expresan en nosotros, nonuestrapersonalidad,sinoelgrupoolosgruposdiferentesdequeformamosparte;talessonlas creencias religiosas, las creencias y la prácticas morales, las tradiciones nacionales oprofesionales,lasopinionescolectivasdetodaclase”32.Comopodemosver,lafuncióndelaeducación es de creación, de construcción de un ser nuevo, el ser social, es decir, unindividuocapazdellevarunavidasocialymoral.Elhombrenoseinclinaespontáneamente,dice Durkheim, a someterse a una autoridad política, a respetar una disciplina moral, aconsagrarseaalgo,a sacrificarse.Es lapropiasociedad laque,amedidaquese formóyseconsolidó,extrajodesupropiosenoesasgrandesfuerzasmoralesantelascualeselhombresintió su inferioridad. “Incluso esas cualidades que parecen, a primera vista, tanespontáneamentedeseables,elindividuosólolasbuscacuandolasociedadloinvitaaello,ylasbuscadelamaneracomoellaloprescribe”33.Másadelanteveremosendetalle lamayorpartedelostemasqueDurkheimabordóensustrabajos sobre la educación: la escuela, la acción educativa, la relación pedagógica, ladisciplinaescolar,loscontenidosdelaenseñanza,elpapeldelmaestro,lafuncióndelEstadoenmateriaeducativa.Enestecapítulosólonosinteresadestacarsuplanteosobrela‘Cienciade la educación’. De lo expuesto hasta ahora surge con claridad que la educación, paraDurkheim,respondeanecesidadessociales,yqueellaeslavíafundamentalquedisponelasociedadpara perpetuarse.Veamos ahora las razones que esgrimeDurkheimpara afirmarquelaeducaciónpuedeserobjetodeunacienciaylaformaenque,desdesupuntodevista,estacienciadebeanalizarsuobjeto.Paraqueunconjuntodeestudiospuedaconstituirseenunaciencia,diceDurkheim(1974),debendarsealmenostrescondiciones:“1º)Esprecisoqueserefieranahechosincontestables,realizados, capacesdeobservación.Unaciencia, enefecto, sedefinepor suobjeto; supone,comoconsecuencia,queeseobjetoexiste,quepuedeseñalarloconeldedo,enciertomodo,señalar el lugar que ocupa en el conjunto de la realidad; 2º) Es preciso que esos hechospresentenentresíunahomogeneidadsuficienteparaserclasificadosenunamismacategoría[...]; 3º) Finalmente, la ciencia estudia esos hechos para conocerlos, y solamente paraconocerlos, demanera absolutamente desinteresada”34. El papel de la ciencia consiste enexpresarloreal,noenjuzgarlo.Durkheimadvierte luegoquelaeducación,efectivamente,reúnelascondicionesnecesariasparaserobjetodeunaciencia.Enprimerlugar,laeducaciónqueseaplicaenunasociedadenunmomentodeterminadodesuevoluciónesunconjuntodeprácticas,demanerasdehacer,

de costumbres, que constituyen hechos perfectamente definidos y que tienen la mismarealidadquelosdemáshechossociales.Comoéstos,lasprácticaseducativasconstituyenunarealidad por símisma, una ‘cosa’ distinta de nosotros, que se nos impone con una fuerzaimperativaquenopodemos resistir, ynos trasciende; constituyenverdaderas institucionessociales.“....todaslasprácticaseducativas,cualesquieraquesean,cualquierasealadiferenciaque haya entre ellas, tienen en común un carácter esencial: todas resultan de la acciónejercida por una generación sobre la generación siguiente con el fin de adaptar a ésta almedio social en el que debe vivir. Son pues todas modalidades diversas de una mismaespecie,dependendeunamismacategoríalógica;pueden,pues,servircomoobjetodeunasolaymismacienciaqueseríalacienciadelaeducación”35.Por otra parte, las prácticas educativas correspondientes a una sociedad, no son hechosaisladosunosdeotros;“paraunamismasociedad,están ligadasaunmismosistemacuyaspartescontribuyentodasaunmismofin:eselsistemadeeducaciónpropiodeesepaísenesemomento [...] Las similitudes que presenta su organización general deben arrastrarnecesariamente otras, de la misma importancia, en su organización educativa. Enconsecuencia,sepuedesinduda,porcomparación,separando lassemejanzasyeliminandolasdiferencias,constituirlostiposgenéricosdeeducaciónquecorrespondenalasdiferentesespecies de sociedades”36. Esta clasificación de los tipos de educación no agota, segúnDurkheim, los problemas científicos que pueden plantearse con respecto a la educación.“Una vez que los tipos se han establecido, habría que explicarlos, es decir, buscar de quécondicionesdependenlaspropiedadescaracterísticasdecadaunodeellos,ycómosalieronlosunosdelosotros.Seobtendríanasílasleyesquedominanlaevolucióndelossistemasdeeducación. Se podría percibir entonces en qué sentido se ha desarrollado la educación ycuálessonlascausasquehandeterminadoesedesarrolloyquedancuentadeél”37.Enunapalabra,la‘Cienciadelaeducación’tratadeconoceryexplicarelorigenyeldesarrollodelossistemasdeeducación.Pero sucometidono terminaaquí.Loanterior se refierealpasado,diceDurkheim;elotropuntodevistadesdeelcualestacienciapuedeconsiderarelsistemaeducativo tiene que ver con su funcionamiento. Las instituciones pedagógicas, “una vezformadas, funcionan, y se podría investigar de qué manera funcionan, es decir, quéresultadosproducenycuálessonlascondicionesquehacenvariaresosresultados”38.Ensíntesis,la‘Cienciadelaeducación’abordadosconjuntosdeproblemas,unoserefierealagénesisyeldesarrollode lossistemaseducativos,elotroasufuncionamiento.Y lohaceutilizando los métodos que Durkheim considera propios de la sociología positiva:observación,clasificación,comparación,explicacióncausal.La controversia con la pedagogía no se reduce a una disputa por el nombre. En suargumentación, Durkheim sostiene que solamente la ‘Ciencia de la educación’ puedeocuparse del fenómeno educativo porque es la única que puede analizarlo íntegramentecomo fenómenoy comoproceso social, y también, porquepermite explicarlomediante suvinculación con las formas sociales de las cuales emerge, cosa que nunca podrá hacer lapedagogía. ParaDurkheim, la pedagogía no es una ciencia sinouna “teoría práctica”, unareflexióndirigidaaorientarlaacción,adefinireldeberserdelaeducación.Paracumplirestecometido,debefundarsureflexiónenunaciencia,esdecir,enunconjuntodeestudiosquepuedanexplicar loque laeducaciónes.Enotros términos,paradefinir el ‘deber ser’de laeducación y prescribir la acción correspondiente, la pedagogía debe basarse en los

conocimientos sobre el ser de la educación provistos por la ‘Ciencia de la educación’ que,como acabamos de ver, es pura sociología. De esta manera, como afirma Agulla (1969),contradiciendo su propia concepción de la ciencia, Durkheim hace de la ‘Ciencia de laeducación’unaciencia‘fundante’delapedagogía.Éstaquedaasíreducidaameradidácticaopolíticaeducativa.Segúnelmismoautor,laposicióndeDurkheimtienesuexplicaciónenelhechodequesóloveenelfenómenoeducativosucarácterysufunciónsociales.Loquehacees,ensuma,unsociologismopedagógicoquereciénserásuperadobienavanzadoelsigloXX.

5.Laherenciadurkheimiana:KarlMannheimyTalcottParsonsa)KarlMannheim(1893-1947)La sociología positiva de la educación planteada por Durkheim en su ‘Ciencia de laeducación’,tieneenK.Mannheimuncontinuadorindiscutido.NacióenHungría,sedoctoróenFilosofíaenlaUniversidaddeBudapestyestuvoestrechamentevinculadoconelgrupodeLukacs, un crítico literario marxista. A consecuencia de esta relación, debió trasladarse aVienaen1919,ydeallíaAlemania,dondefrecuentóelgrupoqueseformóalrededordeMaxWeberysiguióreuniéndosedespuésdelamuertedeéste.FueprofesordeSociologíaenlauniversidaddeFrankfurthasta 1933,momentoque esdejado cesantepor el régimennazi.Huyó de Alemania y se radicó en Londres, donde ocupó la cátedra de sociología en laLondonSchoolofEconomics,hastaqueobtuvo la cátedradeTeoríade laEducaciónen elInstitutodeEducacióndelaUniversidaddeLondres.Incursionóeneltemadelaeducaciónmovilizadoporlasinquietudespolíticaseintelectualesquedespertóenéllaexperienciadeunrégimenqueatentabacontralavidademocráticaylalibertaddelaspersonas,ytendríagravesconsecuenciasparalahumanidad.SibienloquemásseconocedeélensociologíadelaeducaciónessuobraIntroduccióna lasociologíadelaeducación,quizásusaportesmásinteresantesaladisciplinanoseencuentrenendichaobra,sinoenotrostrabajosdondeabordaelcampodelaeducaciónydelsistemadeenseñanza de modo no sistemático. Desde su cátedra de Teoría de la Educación de laUniversidad de Londres, ejerció una gran influencia sobre los sociólogos ingleses de laeducación, entre ellos los representantes de la corriente que se conoce como ‘Nuevasociologíadelaeducación’(NewDirectionsSociology).LavisiónqueMannheimtienedelaeducaciónessimilara ladeDurkheim,aunqueéste laenfoque desde un radical laicismo, y postule unamarcada preponderancia de la sociedadsobreel individuo,mientrasqueMannheimlohacedesdeunaópticacristiana(aunqueeradeorigen judío) y otorgaun rol importante al individuo (eraun liberal).Apesarde estasdiferencias,laproblemáticaeducativaqueleinteresaeslapropiadeunasociologíapositiva:oposiciónalavisiónidealistadelaeducación;críticaalmovimientoreformistadelsistemadeenseñanza; propuesta demedidas enmateria de política escolar (Lerena, 1985). Sus ideasfundamentalessobrelaeducaciónsepuedensintetizar,ensuspropiaspalabras,comosigue:“Examinaremoslaeducacióndesdeelpuntodevistasociológico,comenzandoporespecificaralgunasdesusconsecuencias:i)Laeducaciónnomoldeaalhombreenabstracto,sinodentroyparaunadeterminadasociedad. ii)Launidadeducativaúltimanoesnuncael individuo,sinoelgrupo[...].iii)Losfineseducativosdelasociedadnosepuedencomprenderenformaadecuada mientras estén separados [...] del orden social para el cual se conciben. iv) Loscódigos,lasnormas,nosonparaelsociólogofinesensímismos,sinosiemprelaexpresiónde

unjuegorecíprocoentreelindividuoyelgrupo[...].v)Estosfineseducativosysucontextosocialsetransmitenalanuevageneraciónjuntoconlastécnicaseducativasdominantes.Asuvez,lastécnicaseducativasnosedesarrollanjamásenformaaislada,sinosiemprecomounapartedeldesarrollogeneraldelastécnicassociales[...].vi)Inclusolatécnicaeducativamáseficazestácondenadaalfracaso,amenosqueselapongaenrelaciónconlasrestantesformasdecontrolsocial”39.Mannheim, como Durkheim, atribuye a la educación un papel fundamental en laconfiguracióndeunnuevoordensocial;sostieneque,asícomograciasalaprostitucióndelasideaseducacionalesylaoperacióndelsistemaeducativoensupaísfueposiblelacreacióndelcarácternazi,de lamismamanera, regenerando las ideas educacionalesyhaciendooperarnuevamenteelsistemaeducativoconunaeducaciónplanificadaalserviciode la libertadylos ideales democráticos, será posible lograr un cambio del estado de cosas imperantedespuésdelasegundaguerramundial.Sostiene:“Losnazisylossovietssabíanloquepodíanesperar de la educación, mientras que nosotros hemos sido muy imprecisos sobre lo quedeseamosconseguirpormediodeella.[...]CriticamosjustamenteysomoshostilesaloqueHitlerconsiguió,porquesuspropósitoseranmalos;perotenemos,almenos,suejemploparamostrar quémuchas son las cosas que pueden hacerse para influir sobre las personas pormediodelaprácticaylaorganizacióndelaeducación”40.Laeducaciónesunatécnicasocialyunmediodecontrolsocial.Sólosepuedecomprenderloque es la educación si conocemos la clase de sociedad y de posición social para las queeducamosalosalumnos.Porlotanto,analizarlasociedadeidentificarsusenfermedadesesun requisito imprescindible para planificar los procesos educativos en función de unasociedadnuevaymejor,libreydemocrática.Paraqueunademocraciafuncioneesnecesariounconsensobásicosobrevalores,unmínimodeacuerdoquepermitacontrolarlosconflictos.Sinunaacciónefectivadelaeducaciónesimposiblelograreseconsenso.Comolaeducaciónnosedaenelvacío, sinoenuncontexto social, la sociologíapuedeproporcionar lasbasescientíficasparaplanificarunaeducaciónorientadaalaintegracióndelosindividuosenunasociedadnueva.ParaMannheim,lacontribuciónprincipaldelpuntodevistasociológicoalahistoria y a la teoría de la educación consiste en prestar atención al hecho de que no sepuedenconcebirlosobjetivosnilastécnicaseducativasprescindiendodelcontexto,sinoquesonalgocondicionadosocialmente.“Lasociologíaestátambiénrelacionadaconelestudiodela educación porque trata la forma de operar de la sociedad en general, y de la sociedadmoderna enparticular. Es de capital importancia reconocer la clase de influencia queunasociedadejercesobresusmiembrosa travésdesus institucionesy las situacionesqueéstascrean”41. Atribuye particular importancia a la acción educativa de la comunidad. “Elprincipal factoreducativoes lacomunidad,elgrupodepersonasenqueelniñovivey losobjetosque estaspersonashan creado, sus relaciones, su culturay sus conexiones conunasociedadtodavíamásamplia.Deestanociónnaceunaideadeeducaciónadaptándosealasdemandashechasporlasociedaddelacualformanparte,eimplícitoenesteconcepto,estáelreconocimientodeinfluenciasdeliberadasygeneralizadas,generadasporestasociedad”42.Distingue esta acción educativa de la comunidad (o ‘sociedad educativa’) que él llama‘educaciónsocial’,delosaspectosformales,institucionalizadosdelaeducación.Ambostiposdeeducaciónnodeben serpensados comocompartimientos estancos.Diceal respectoqueestamostratandoauntiempocon ‘laescuelaen lasociedad,y laescuelay lasociedad’.Es

decir,quelaeducaciónhadeserconsideradacomounaeindivisible,enlacuallaescolaridadformal, siendo comoesvitalmente importante, tiene en todaspartesque ser relacionadaaotrosfactoresdelasociedad.Ensíntesis, comoafirmaLerena (1985),Mannheimestabaconvencidodequeel sistemadeenseñanza estaba llamado a cumplir funciones cada vezmás decisivas en la sociedad y aocupar un lugar central en la estructura social: crear elmínimode conformidadnecesariopara que la continuidad de la vida social sea posible; actuar como órgano de selección ydiferenciación de los miembros de la sociedad; legitimar el orden social y la forma dedivisióndeltrabajoexistente.En sintonía con su concepción del rol del sistema de enseñanza en la sociedad, y de lasociología como la disciplina que podía crear las bases para una cultura democrática,Mannheim(1966)considerabaquelosdocentesdebíanposeerformaciónsociológica,esdecir,cierto dominio de la taxonomía sociológica, de su campo de trabajo y sumetodología deinvestigación. Dicha formación le permitiría al personal de enseñanza comprender eseprocesosocialparticularqueeslaprácticaeducativa.Diseñóunasociologíaparaeducadoresquecontemplaba los siguientes temas:nociones introductoriasde la sociología; estudiodelordenydelaestructuradelasociedad,delafunciónyelcontrolsociales,delcambiosocialyladinámicadegrupos.Incluía,además,elanálisisdelaeducaciónformaleinformal,ydeloquehoyllamamoslamicrosociologíadelaeducación.Amásdecincuentaañosdesumuerte,sepuedeafirmarquealgunosdelostemastratadospor Mannheim son sorprendentemente contemporáneos, o al menos continúaninteresándonos,tantoensociologíacomoeneducación(Whitty,1997).b)TalcottParsons(1902-1979)Pocos sociólogos han recibido tantas críticas y han sido objeto de las diatribas que sedirigieron a Parsons, tanto por su pretensión de hacer de su teoría del sistema social unateoría de alcance universal y las derivaciones políticas que se le atribuyen, como por lasdificultades de lectura que presentan sus obras43.A pesar de esto, se lo puede considerarcomo el máximo exponente de la sociología en los EEUU a mediados del siglo XX. Suinfluenciahasidomuyimportante,nosóloentrelosqueaceptabansuspuntosdevista,sinotambiénentresusdetractores,paraquieneseraunpuntodereferenciaineludiblealahoradepresentarpropuestasteóricasalternativas.LaimportanciadeParsonsparalasociologíadelaeducaciónradica,fundamentalmente,enunhechomásbiendetipoburocrático:seencargódecrearunInstitutodeinvestigaciónensociologíadelaeducaciónenlauniversidaddeHarvard,dondeejercíacomoprofesortitulardeTeoríaSociológica.ConestoParsonssustrajoaltratamientosociológicodelaeducacióndelosdepartamentosdepedagogíaylediounlugarenlosdepartamentosdesociología,locualsignificó la institucionalización de la sociología de la educación como rama especial de lasociología. Mientras la investigación sociológica sobre la educación se desarrolló en losdepartamentosdepedagogía,nohuboavancesenladisciplinayéstacarecíadeprestigio.Sela conocía como ‘Educational Sociology’ y no tenía base sociológica; sumarco teórico erapedagógicoysetratabamásbiendeunaaplicacióndelconocimientosociológicoalcampodela educación, quedeuna sociología en sentido estricto.En laspropuestas teóricasde JohnDeweypodemosencontrarlosprimerosdesarrollosdeestasuertedepedagogíasociológicaquedominóenlosEEUUdurantelaprimeramitaddelsigloXX.TambiénpodemossituarenestalíneaeltrabajodeLesterWard.

Talcott Parsons, a diferencia de los anteriores, sitúa el estudio de la educación en unaperspectivaestrictamentesociológica.LapublicaciónenlaHarvardEducationalReview,deunartículo de su autoría traducido al español con el título ‘La clase como sistema social’44,sirvió,prácticamente,deplataformadelanzamientoalasociologíadelaeducación,talcomolaconocemoshoy.Enél,Parsonsanaliza,desdeunaperspectivaestrictamentefuncionalista,laescuelacomoagenciadesocializaciónysupapelen la formaciónde lapersonalidaddeljovennorteamericano.Sostienequelaescuelarepresentaunmodeloreducidodelasociedad,cuya función consiste en transmitir al joven los valores que constituyen las bases de lasociedadestadounidense,yconello,leabrelaspuertasparaingresarenelmundoadultoyconvertirse enmiembroplenodeesa sociedad.Laescuelay losprofesores, adiferenciadeotrasagenciasyagentesdesocialización,comolafamiliayelgrupodeiguales,representanlosvaloresuniversalistasimperantesenlasociedad.Laescuelaseencargadetransmitiresosvalores,yalhacerlo,cumpleunafunciónhomogeneizadoradelosmiembrosdeesasociedad;cumple,alavez,unafuncióndediferenciación,selecciónyjerarquizacióndeéstos,sobrelabase de su rendimiento escolar. En síntesis, los integra a la sociedad y los ubica en laestructuradeposicionespropiadeesasociedad.

Noesnuestropropósitodesarrollarelcomplejopensamientodelsociólogoestadounidense.Solamentequeremosdestacarque,alconsideraralaescuelacomounsistemasocial,Parsonsdeja de lado el proceso de interacción como unidad de análisis, se desentiende de losinteresesyaccionesdelosactoresconcretos,yubicaensulugarelconceptomáscomplejodestatus-rol, que constituye un componente estructural del sistema, no un aspecto de lainteracciónnidelosactores.Elstatusdesignaunaposiciónenelsistema,mientrasqueelrolhace referencia a las conductas asociadas a esa posición, es decir, se trata de analizar laescuelaenfuncióndel lugarqueelactorocupaenelsistemayde loque lecompetehacerdesde esa posición. El procesode socialización escolar tiene una función conservadoradelorden social y, junto con el control social, constituyen los principales mecanismos quepermitenmantener el equilibrio del sistema. El análisis funcionalista se ocupade cómo elsistemacontrolaalactor,nodelaformaenqueéstecreaymantieneelsistema.

6.PolarizacióndelpensamientosociológicoeneltratamientodelaeducaciónComo acabamos de ver, en la raíz del pensamiento sociológico siempre hubo unadeterminadaconcepcióndelaeducaciónydelaescuela,inscripta,porcierto,enelcontextodel particular enfoque epistemológico que cada uno de nuestros clásicos cultivaba, yrelacionada,obviamente,conlaproblemáticasocialquelespreocupabademaneraespecial.Es sobre labasedeesasconcepcionesy lasdiferentesposturasepistemológicasa las cualesrespondenqueseconstruyólaactualsociologíadelaeducación.Enconsecuencia,sedanenésta las mismas polarizaciones, y por ende, los mismos debates que se producen en lasociología a secas: conflicto vs. consenso; subjetivismo vs. objetivismo; individualismo vs.colectivismo;macrovs.micro.Ycomoenlapropiasociología,nofaltanenlasociologíadelaeducación actual intentos, como el de Bourdieu o el de Bernstein, por superar estasdicotomías. Veamos cómo se presenta una de las polarizaciones más significativas en eltratamientosociológicodelaeducación:elconsensoyelconflicto.Lareferenciaserásomerayaquesobreestetemavolveremosdespués.

Alrecorrerelpensamientosociológicosobrelaeducaciónalolargodelahistoria,seponedemanifiestolaclaradiferenciadeperspectivaconquelasociología,desdesusorígenescomodisciplina científica, aborda el estudio de la sociedad: el consenso y el conflicto. En eltratamientodelaeducación,estasperspectivassetraducenendiferentesconcepcionessobrelaeducaciónysufunciónenlasociedad.Subyaceacadaunadeellasunaparticularposturafilosófica sobre elhombrey la sociedad, cuyoorigen se remontaa la filosofía socialde lossiglos XVII y XVIII. Podríamos decir que la sociología del consenso tiene sus raíces en elpensamientodeJohnLocke,unodelospadresdelliberalismomoderno,mientrasqueladelconflictosefundaenlasideasdeTomasHobbes.Laprimeraconsideraalhombrecomounsercooperadorypacífico, incorporadoaunordensocialqueeselproductodeunacuerdoentre individuos razonables; se tratadeunordenquepermite la realizaciónde losvaloreshumanosfundamentales:lavida,lapropiedadylalibertad.Lasegundaconsideraalhombrecomo un ser dotado de razón al servicio de su pasión, es decir, de su deseo de poder ybienestarmaterial, en permanente lucha con los otros hombres para satisfacer esa pasión.Estehombreestáincorporadoaunordensocialqueesproductodelacoacciónejercidaporunestadopolíticoabsoluto.Estapolarizacióndel pensamiento sociológico, resultantede la particular postura frente alhombre y la sociedadque caracteriza a las opciones filosóficasmencionadas, semanifiestainevitablementeeneltratamientosociológicodelaeducación.Comoveremosmásadelante,elanálisisdecualquierproblemaqueseabordaensociologíadelaeducaciónseveráafectadopor laadhesiónpersonaldel sociólogoaunauotradeestasopciones.Por lo tanto, resultaimprescindibleconocer lossupuestosy las ideas fundamentalesdeestosdosenfoquesparapoder comprender el tratamiento que cada uno de ellos hace de la educación. Veamosbrevementecuálessonlasideasmásimportantesdelasociologíadelconsensoydelconflicto,ysuparticularenfoquedelaeducación.a)SociologíadelconsensoLasideascentralesdelasociologíadelconsenso,claramenteexpresadasenelpensamientodeA.Comte,sonlasdeordenyequilibrio.Lasociedadesconcebidacomountodo,semejanteaun organismo biológico, constituido por partes interrelacionadas de tal manera, que uncambioenalgunadeellasprovocacambiosenlasrestantes.Cadaunadeesaspartescumplefunciones,esdecir,contribuyeamantenerelequilibriodelsistema.Esteequilibrioesdetipodinámico. Hay factores que pueden perturbarlo y conducir al sistema a una inestabilidadtemporaria,peroenellargoplazo,lasociedadvuelveasuequilibriooriginario.Loscambiosprovienen de fuentes externas al sistema y éste tiene la particularidad de ajustarsepaulatinamenteaellos.Paraestasociología,elordendelsistemasocialselogragraciasalconsensoentrelosactoressociales acerca de los valores y las normas que rigen las relaciones en la sociedad. Comoresultado de esta concepción sobre la sociedad, la sociología del consenso, cuya expresiónmáscabaleselfuncionalismo,secaracteriza,comoveremosendetallemásadelante,porunavisión conservadora de la sociedad. La educación, en efecto, cumple funcionesimprescindiblesparaelmantenimientodelasociedad:i)Trasmisióndelacultura,osea,unafunciónbásicadesocializacióndelosindividuosenlasactitudes,creencias,normasyvalorespropiosdelasociedad.Elresultadodeestoeslaincorporacióndelosnuevosmiembrosalasociedadylacreacióndeunconsensogeneralsobrelalegitimidaddelordensocialexistente.ii)Entrenamientoparaelejercicioderoles.Esdecir,preparaalindividuoparaincorporarse

enladivisiónfuncionaldeltrabajo.Alcumplirestasfunciones,laeducaciónactúacomounfactordeintegraciónsocialydeadaptaciónindividual.La principal crítica que se hace a la sociología del consenso es que no ha sido capaz deanalizaryexplicaradecuadamentelosfenómenosdelacontradicciónydelcambio,acausadesuexcesivoénfasisenelorden,laarmoníaylaintegración.b)SociologíadelconflictoEsta sociología se presenta como la antítesis de la sociología del consenso; se vincula, enprimer lugar, con el pensamiento de Karl Marx, y luego, con el de Max Weber. Lasdiferencias entre uno y otro son muy importantes, ya que sus puntos de partida y susconcepciones sobre las raíces y características del conflicto son diferentes.Marx vincula elconflictoalaorganizacióneconómica,particularmentealapropiedadprivadadelosmediosdeproducción.Weber,encambio,lovinculaconladistribucióndelpoder.Paraelprimeroelconflicto se da entre clases sociales, es decir entre grupos con intereses económicosantagónicos;paraelsegundo,sedaentregruposdeactoresubicadosendiferentesposicionesen la estructura de poder y cuyos estilos de vida son distintos. Marx acentúa lasconsecuenciasdisociadorasdelconflicto,Weber leatribuyealgunas funciones integradoras.En Marx la lucha ocupa un lugar central en la explicación del conflicto, en Weber es lacompeticiónlaclaveexplicativa.A diferencia de la anterior, la preocupación central de la sociología del conflicto es laexplicación de los fenómenos del poder, del cambio social y de las contradicciones quecaracterizanlaformaciónylaintegracióndelosgrupossociales,lasorganizacioneshumanasylasociedad.Al tomar al conflicto como hecho social central, esta sociología sustituye las nociones deorden y progreso del organicismo positivista por los conceptos de movimiento ytransformación. En vez de considerar el estado de consenso y armonía como factor deprogreso, considera la contradicción y la lucha entre diferentes intereses y grupos socialescomo factores de transformación de la sociedad. La dinámica social no se explica comoresultadodelconsensouniversal,comohabíapredichoComte,sinocomoconsecuenciadelatensión entre lo tradicional y lo nuevo, lo normal y lo extraño, la reproducción y laconstrucción.Ensíntesis,lavidasocialsedefinecomounjuegodefuerzasantagónicasynocomounestadodeequilibriobasadoenlaintegraciónarmónica.Lossupuestosfundamentalesdelateoríadelconflictosonlossiguientes:i)Elconflictoesunhechonormal en las sociedades. Suausencia es loque sepodría considerar inusual.Comoresultado de la ubicuidad del conflicto, las sociedades están sujetas permanentemente acambios.ii)Cadaelementodelasociedadcontribuyeasutransformación.iii)Elordensocialresultadelacoacciónqueejercenalgunosindividuosogrupossobreotros.La ubicuidad del conflicto se explica en dos hechos: primero, en que la gente aspira adeterminadosbienes,valores,cosasquesonescasosy,segundo,enquehayundisensobásicoenlasociedadconrelaciónalasnormasyvaloressociales.Deestamanera,lasociedadestáintegradademaneradébilyprovisoria,ycuandodichaintegraciónexiste,estábasadaenlacoacciónqueejercenlosmáspoderosossobrelosquecarecendepoder.Elbalancedepoderentre grupos e individuos está en continuo estado de alteración, lo que resulta en unaconstante inestabilidad social. El cambio social es frecuentemente abrupto, masivo y decarácterrevolucionario.En lo que respecta a la educación, la sociología del conflicto considera que la falta de

consensosobreobjetivos,normasyvaloresesunaevidenciadequeelconflictoesunlugarcomúnyqueelconflictosocialesintrínsecoalaeducación(conflictoentreindividuos,entreindividuos e instituciones, entre instituciones, y entre éstas y la sociedad). Además, laestructura presente de la educación es un resultado o un producto de los conflictos en lasociedad más amplia. En lo que hace a una de las funciones básicas de la educación, latrasmisión de la cultura, según la sociología del conflicto, las escuelas se dedicanprincipalmente a entrenar al estudiante para consumir y producir bienes, y esteentrenamiento beneficia, fundamentalmente, a los propietarios y a quienes controlan elmundo de los negocios. La educación sirve, de esta manera, a los intereses de la clasedominante; es una fuerza conservadora que preserva, reproduciéndolo, el orden socialexistenteyactúacomounmediodecontrolsocialenmanosdelaclasedominante.1SaintSimon,Elsistemaindustrial.CitadoporLerena,1985,pág.83.2SaintSimon,Elsistemaindustrial.CitadoporLerena,1985,pág.87.3Comte,Discursosobreelespíritupositivo,citadoporLerena,1985,pág.94.4Comte,Discursosobreelespíritupositivo,citadoporLerena,1985,pág.95.5Lerena,1985,pág.976K.Marx,CríticaalprogramadeGotha,citadoporM.Carnoy,1981,pág.16.77DebequedarclaroquecuandoMarxserefiereatrabajoproductivoenestecontexto,noaludealaprácticadeltrabajomanualenlasescuelas,sinoaltrabajodestinadoaproducirobjetosquesepuedanvenderenelmercado.

8Marx,ElCapital,citadoporLerena,1985,pág.107.9MarxyF.Engels,ElmanifiestodelPartidoComunista,citadoporManacorda,1969,pág.27.10Manacorda,1969,pág.32.11Manacorda,1969,pág.33.12Manacorda,1969,pág.105.13Manacorda,1969,pág.109.14Manacorda,1969,pág.113.15Manacorda,1969,pág.117-118.16Manacorda,1969,pág.121.17Manacorda,1969,pág.323.18MaxWeber,1964,pág.44-45.19MaxWeber,1964,pág.43.20MaxWeber,1964,pág.43.21Bendix,1970,pág.278.22MaxWeber,1964,pág.172.23Lerena,1985,pág.147.24MaxWeber,1964,pág.172.25 Es importante recordar aquí el concepto de tipo ideal o tipo puro deWeber. Los tipos ideales no son realidades empíricas, sinoconstructosteóricos,invencionesracionalesdelinvestigadorconfinesanalíticos.

26Lerena,1985,pág.150.27Estasobrassonlassiguientes:Educaciónysociología;Laeducaciónmoral;Historiadelaeducaciónydelasdoctrinaspedagógicas.Esimportanteaclararqueenelrestodesustrabajostambiénaparecenreferenciasalaeducación,dadoqueéstafueparaDurkheimunapreocupaciónpermanente.

28Lerena,1985pág.7629Durkheim,1974,pág.22.30Durkheim,1974,pág.2331Durkheim,1974,pág.7132Durkheim,1974,pág.7133Durkheim,1974,pág.7534Durkheim,1974,pág.40:41.35Durkheim,1974,pág.40:41.36Durkheim,1974,pág.43.37Durkheim,1974,pág.45.38Durkheim,1974,pág.45.39Mannheim,Diagnósticodenuestrotiempo,citadoporLerena,1985,pág.175.40Mannheim,1966,pág.27.41Mannheim,1966,pág.29.

42Mannheim,1966,pág.41.43ElcapítuloqueLerena(1985)dedicaaParsonsesunaclaraexpresióndecríticaexacerbadaalsociólogoestadounidense.44T.Parsons(1959):‘TheschoolClassasaSocialSystem.SomeofitsfunctionsinAmericanSociety’,HarvardEducationalReview,Vol29,Nº4[pág.297-318]

CapítuloIILasociologíadelaeducación

Acabamos de ver en el capítulo anterior que la sociología, desde sus orígenes, tuvo a laeducación como tema de reflexión privilegiado. La obra de los clásicos muestra esto demaneramuyclara.Cualquierasealavertientedelpensamientosocialquesetomeencuenta,todas atribuyen a la educación un papel decisivo, tanto en la trasmisión de la herenciaculturaldeunasociedad,comoenlosprocesosdepoderydecontrolsocialesvigentesenella.Nocabedudadequelasociologíadelaeducaciónapareceenelmismocontextoymomentohistórico que la sociología. Como la propia sociología, su aparición responde a lasnecesidades de ese contexto, y es, en su primera orientación, positiva (Lerena, 1985). Sinembargo, y a pesar de este lugar de privilegio que la educación ocupó en el pensamientosocial primero, y en el sociológico después, sólo podemos hablar de la sociología de laeducacióncomodisciplinacientíficaensentidoestrictoreciénamediadosdelsigloXX.¿Cuáleslarazónquejustificalaexistenciadeunasociologíadelaeducación?Larazóndeserdeestadisciplinaradica,endefinitiva,enqueeducaciónesunfenómenosocial.GranpartedeltrabajodeDurkheimestuvodirigidoademostrarestehecho,yaestudiarenprofundidaddicho fenómeno. Desde su punto de vista, dado que la sociología es la única ciencia quepuedeestudiarloshechossociales,laverdaderacienciadelaeducaciónnoeslapedagogía,como se sostenía hasta esemomento, sino la sociología, y se propuso crear esa disciplinanuevaqueéldenominó ‘Cienciade laEducación’, comovimosenuncapítuloanterior.Sucometido era estudiar a la educación desde la perspectiva sociológica, es decir, comofenómenoycomoprocesosocial.Graciasaesto,muchosatribuyenaDurkheimlapaternidaddelasociologíadelaeducación,auncuandoélnuncautilizóestetérmino.Antesde intentardefinirquées lasociologíade laeducación,veamosporqué laeducaciónpuedeserconsideradaunfenómenosocialo,entérminosdeDurkheim,un‘verdaderohechosocial’. Para esto, nada mejor que recurrir a su obra Educación y sociología, donde, con laclaridadquelocaracteriza,ysobrelabasedesuconcepciónsociológicageneral,definealaeducacióncomohechosocial1.

1.Laeducación,unfenómenosocialSiguiendounalíneadeargumentaciónqueestípicaenél,parademostrarquelaeducaciónesun hecho social, Durkheim comienza por examinar críticamente las definiciones deeducaciónmás corrientes en su época.Entre otras, analiza ladefiniciónquedaKant, paraquienelobjetivodelaeducaciónconsisteendesarrollarencadaindividuotodalaperfeccióndequeélessusceptible.Durkheimconsideraqueestadefiniciónes inadecuada,porquenoexiste una idea universalmente válida de lo que se debe entender por perfección. Tomatambién ladeStuartMill, según la cual la educacióncomprende todo loquehacemospornosotrosmismosytodoloquelosdemáshacenpornosotrosconelfindeaproximarnosalaperfección de nuestra naturaleza. En su más amplia acepción, esta definición comprendeinclusolosefectosindirectosqueproducensobreelcarácterysobrelasfacultadesdelhombrecosascuyofinesmuyotro:lasleyesylasformasdegobierno,lasartesindustriales,yhasta

losfactoresfísicosindependientesdelavoluntaddelhombre,talescomoelclima,elsueloyla posición social. Para Durkheim, esta definición es inaceptable pues comprende hechostotalmente diferentes que no pueden ser reunidos en un mismo vocablo sin crearconfusiones. Por último, toma la definición pragmática de James Mill: el objeto de laeducación es hacer del individuo un instrumento de felicidad para sí mismo y para sussemejantes. Según Durkheim, esto también es inaceptable pues la felicidad es una cosaesencialmente subjetivaque cadaunoaprecia a sumanera;por lo tanto, ladefinicióndejaindeterminadoelobjetivodelaeducación,ydehecho,laeducaciónmisma.Luegodeesteexamen,Durkheimconcluyeque lasdefinicionesprecedentes tienenalgoencomún: parten del supuesto de que hay una educación ideal, perfecta, que valeindistintamente para todos los hombres y todas las épocas. Este supuesto le pareceinadmisibleyentiendequehasidorefutadoporlahistoria.Éstademuestraalgoindiscutible:la educaciónhavariado infinitamente según las épocas, según lospaísesyhasta según losgrupos sociales. Para justificar su postura, Durkheim escribe: “En las ciudades griegas ylatinas la educación formaba al individuo para que se subordinara ciegamente a lacolectividad,paraqueseconvirtieraenlacosadelasociedad.Hoyseesfuerzaparahacerdeélunapersonalidadautónoma.EnAtenas se tratabade formar espíritusdelicados, alertas,sutiles,enamoradosdelamesuraydelaarmonía,capacesdegustarlabellezaylasalegríasde la especulación pura; en Roma se quería ante todo que los niños se convirtieran enhombresdeacción,apasionadospor lagloriamilitar, indiferentesen loqueconciernea lasletras y a las artes. En la edad media la educación era, por sobre todo, cristiana; en elRenacimientotomauncaráctermáslaicoyliterario;hoytiendeaocuparenellaellugarqueantañoocupabaelarte”2.Un segundo error del supuesto subyacente a las definiciones analizadas anteriormente, esque conducen a una concepción absurda sobre los sistemas educativos. Durkheim dice alrespecto: “Si comenzamos así a preguntarnos cuál debe ser la educación ideal, hechaabstraccióndetodaconsideracióndetiempoylugar,esqueadmitimosimplícitamentequeun sistemaeducativono tienenadade realpor símismo. Sólo seve en élun conjuntodeprácticasydeinstitucionesquesehanorganizadolentamente,conelcorrerdeltiempo,queson solidarias de todas las demás instituciones sociales, que las expresan, y que, enconsecuencia,comolapropiaestructuradelasociedad,nopuedensercambiadasavoluntad,sino que parecen ser un puro sistema de conceptos realizados; en ese sentido, el mismoparecederivarúnicamentedelalógica.[...]Pero,dehecho,cadasociedadconsideradaenunmomentodeterminadodesudesarrollo,tieneunsistemadeeducaciónqueseimponealosindividuos con una fuerza generalmente irresistible. Es vano creer que podemos educar anuestros hijos como queremos. Hay costumbres que estamos obligados a aceptar; si nosapartamosdeellas,sevenganennuestroshijos.[...]Hay,pues,encadamomentohistórico,un tipo regulador de educación del que no podemos apartarnos sin chocar con vivasresistenciasquesirvenparacontenerlasveleidadesdedisidencia”3.Durkheimconcluyesuargumentacióntratandodedemostrarquelaeducaciónesunhechosocial,yloesporquecomparteconellosciertascaracterísticasquepermitendiferenciarlosdeotro tipo de fenómenos: es supraindividual y es coactiva. Veamos en qué consisten estascaracterísticas.Enprimerlugar,laeducación,comotodoslosfenómenossociales,essupraindividual,existe

fueradelasconcienciasindividualesynoperteneceaningunadeellasenparticular,sinoquepertenece a la sociedad. Toda sociedad, dice Durkheim, produce fenómenos nuevos,diferentes de los que se engendran en las conciencias individuales. Los hechos socialesresiden en la misma sociedad que los produce y no en sus partes; son, en este sentido,exteriores a las conciencias individuales. Son cosas que tienen su existencia propia. Elindividuolasencuentracompletamenteformadas,ynopuedehacerquenosean,oqueseande otramanera de lo que son; está pues obligado a tenerlas en cuenta, y le es difícil (nodecimos imposible) modificarlas porque, en grados diversos, participan de la supremacíamaterial y moral que la sociedad tiene sobre sus miembros. Claro está que el individuointervieneensugénesis,peroparaqueexistaunhechosocial,esprecisoquemuchoshayan,por lomenos, combinado suacción,yquede esta combinación sehaya engendradoalgúnproductonuevo.Y comoesta síntesis se realiza fueradenosotros,pues entran en ellaunapluralidad de conciencias, tiene necesariamente por efecto el fijar, el instituir fuera denosotros,determinadasmanerasdeobrarydeterminadosjuicios,quenodependendecadavoluntadparticular tomadaseparadamente.ParaDurkheim, lascostumbresy las ideasquedefinenel tipodeeducaciónpropiodeuna sociedadenundeterminadomomentono sonproducidas por cada individuo en particular. “Son el producto de la vida en común yexpresan las necesidades de la misma. Son incluso, en su mayor parte, obra de lasgeneraciones anteriores. Todo el pasado de la humanidad ha contribuido a hacer eseconjuntodemáximasquedirigenlaeducacióndehoy;todanuestrahistoriahadejadoallísusrastros,einclusolahistoriadelospueblosquenoshanprecedido.Delmismomodoquelosorganismos superiores llevan en sí como un eco de toda la evolución biológica cuyaculminaciónconstituyen.Cuandoseestudiahistóricamentelamaneracomosehanformadoy desarrollado los sistemas de educación, se ve que ellos dependen de la religión, de laorganizaciónpolítica,delgradodedesarrollodelasciencias,delestadodelaindustria,etc.Sise les separa de todas esas causas históricas, se vuelven incomprensibles. ¿Cómo puede elindividuo,porlotanto,pretenderreconstruir,porelsoloesfuerzodesureflexiónprivada,loquenoesobradelpensamientoindividual?Noseencuentrafrenteaunatablarasasobrelaquepuedeedificarloquequieresinoarealidadesexistentesquenopuedecrearnidestruirnitransformaravoluntad.Sólopuedeactuarsobreellasen lamedidaenquehaaprendidoaconocerlas,enquesabecuálessonsunaturalezaylascondicionesdequedependen;ysólopuede llegar a saberlo si entra en su escuela, si comienza por observarlas, como el físicoobservalamateriabrutayelbiólogoloscuerposvivos”4.En segundo lugar, la educación es coactiva. Consiste, según Durkheim, en un esfuerzocontinuoparaimponeralosniñosmanerasdever,desentirydeobrar,alascualesellosnopodrían haber llegado espontáneamente. Desde los primeros momentos de su vida lesobligamos a comer, a beber, a dormir a determinadas horas; a la limpieza, al sosiego, a laobediencia;mástardeleshacemosfuerzaparaquetenganencuentaa losdemás,paraquerespeten los usos y las convenciones; los coaccionamos para que trabajen, etc. Si con eltiempo dejan de sentir esta coacción, es porque poco a poco han desarrollado hábitos ytendenciasinternasquelahaceninútil,peroquesólolareemplazanporquederivandeella.Estapresiónpermanentequesufreelniñoeslapresiónmismadelmediosocialquetiendeamoldearloasuimagenydelcuallospadresylosmaestrosnosonmásquelosrepresentantesylosintermediarios.Finalmente, Durkheim propone su propia definición de educación, que condensa toda su

argumentación anterior y expresa una perspectiva puramente sociológica sobre ella: “laeducación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están aunmaduraspara lavidasocial.Tieneporobjetosuscitarydesarrollarenelniñodeterminadonúmerodeestadosfísicos,intelectualesymoralesquereclamandeél,porunladolasociedadpolíticaensuconjunto,yporotro,elmedioespecialalqueestáparticularmentedestinado”5.Laeducaciónes,endefinitiva,lasocializaciónmetódicadelanuevageneración;consisteenla acción ejercidaporunageneraciónadulta sobreunageneración joven, y la finalidaddeestaacciónes laformacióndel ‘sersocial’.PorsersocialDurkheimentiendeel“sistemadeideas,desentimientosydehábitosqueexpresanennosotros,nonuestrapersonalidad,sinoelgrupoolosgruposdiferentesdequeformamosparte;talessonlascreenciasreligiosas,lascreencias y las prácticas morales, las tradiciones nacionales o profesionales, las opinionescolectivasdetodaclase”6.Si bien la razón de ser de la sociología de la educación reside en que la educación es unfenómeno social, comoacabamosdedemostrar siguiendoaDurkheim, sepuedenesgrimiralgunasotrasrazonespor lascuales laeducaciónesunobjetodeestudioprivilegiadode lasociologíayseubicaenelcentrodeldebatesocial.Primero,elcontenidodelaeducación,esdecir,loquesetrasmitedeunageneraciónaotra,estáconstituidoporlosaspectoscentralesde la cultura de una sociedad. Segundo, y muy ligado a lo anterior, las institucioneseducativassonelámbitoyelmediofundamentaldelatrasmisióndeesacultura.Porúltimo,esa trasmisión implica una relación entre generaciones, una generación joven, todavíainmaduraparalavidasocial,yunageneraciónadultaqueejerceunaacciónsobrelaprimera.Enestasrelacionessecondensanlastensionesdelcambiosocial,aspectofundamentaldelasrelacionesentreeducaciónysociedad.Ensuma,laeducación,ademásdeserunfactorclaveparaeldesarrollodelavidasocial,juegaunpapelcentralenelprocesodecontrolsocialyenlaestructuradepoderdeunasociedad,temasquenopuedenresultarindiferentesenningúnanálisisdelasociedad,cualquierasealaposturaideológicaqueseadopte.

2.¿Quéeslasociologíadelaeducación?TantolosplanteosdeDurkheimsobrelaeducación,comolosdesarrollosqueseproducenenla primeramitad de siglo XX, a los cuales hicimos alusión en el capítulo anterior, son laexpresióndeunciertosociologismoquecondicionó,enciertamedida,laconsolidacióndelasociologíadelaeducacióncomodisciplinacientífica.Porsociologismoentendemosaquíunaposturaque,desdelasociología,quieredarcuentadetodalarealidad;ensuversiónextrema,implica una consideración reduccionista del fenómeno educativo a una sola de susdimensiones, la social, ignorando que, por tratarse de un fenómeno complejo, estáconstituidopormúltiplesdimensionesypuedeserabordadodesdediferentesperspectivas:psicológica,biológica,pedagógica,filosófica,económica,etc.PromediandoelsigloXX,elprogresodelapropiasociologíayunconjuntodecambiosqueseproducen en el campo de la educación, crearon las condiciones para superar esereduccionismo y despejaron el camino para consolidar el status de la sociología de laeducación como disciplina científica. En lo que respecta a la sociología, en esa época éstaacentúa las exigencias teóricas ymetodológicas, siguiendo en gran parte elmodelo de las

ciencias naturales, y se aleja de las cuestiones aplicadas a las cuales se dedicaba, en granparte, la ‘sociología educativa’. En lo que hace al campo de la educación, los pedagogoscomienzanadesilusionarsedelosaportesquepodíaprestarlesestasociologíaporquenosecumplieronlasesperanzaspuestasenella.Seestabalejosdelograrlaperfecciónsocialporlaque aquella decía que trabajaba y tampoco proporcionaba soluciones a los problemaspedagógicos concretos.Lasnuevasorientacionesde la sociología eran consideradaspor lospedagogos como un saber elitista, metodológicamente refinado y enredado en teoríasinaplicables(AlonsoHinojal,1980).Pero los cambios que acabamos de señalar no son el único factor que contribuye a lainstitucionalizacióndelasociologíadelaeducacióncomounaramaespecialdelasociología.Estainstitucionalizaciónseproduceenuncontextoyunasociedadconcretos,losEEUUdelaposguerra.Elpaísdelnorteseencontrabasumidoenunaluchacompetitivaporellogrodelahegemoníapolíticaymilitaranivelmundial.Tenerencuentaestehechopermiteentenderporquéestadisciplinasedesarrollafundamentalmenteenesepaís,ydentrodelaorientaciónfuncionalista predominante en la sociología norteamericana. Ese desarrollo implicó unafenomenalproduccióndeconocimientoscientíficos,comoresultadode lagrancantidadderecursosquesedestinabanalainvestigaciónenestecampo.SepodríaafirmarquelafiguradeT.Parsonsocupaellugarmásdestacadoenestaetapadeevolucióndelasociologíadelaeducación. Como vimos en el capítulo anterior, todos los desarrollos posteriores lo hantenidocomopuntodereferencia,yaseaparaseguirsuorientaciónteórica,oparafundarunnuevoenfoqueapartirdelascríticasasusplanteos.Enloquesiguevamosatratardeprecisarelobjetodelasociologíadelaeducacióntalcomoselaentiendehoy,esdecir,comounasociologíaespecial.Estoimplicaconsiderarlacomounadisciplina empírica, cuyo interés primordial es el conocimiento de la realidad educativadesdeunaperspectivaparticular, la sociológica.Por tratarsedeunadisciplina empírica, esimposibleextraerdeellasolucionesalosproblemasprácticosdelaeducación(porquenoesuna ciencia aplicada) y tampocopodemosbuscar en ella, ni los objetivosni los finesde laeducación (porque no es una ciencia normativa). Esto no supone que la sociología de laeducaciónsedesentiendadelosproblemasprácticos,niqueignorelacuestiónpolíticadelosobjetivos y los fines de la educación. Pero supone también, entender que la educación seconstituye en un objeto de conocimiento, y como tal, es un problema sociológico, no unproblemasocial.Tenerclaraladiferenciaentrelosocialylosociológicoesfundamentalparacomprenderquéeslasociologíadelaeducación.¿Quépodemosdecirsobreelobjetodelasociologíadelaeducación?Pararesponderaestapreguntahayqueaclararprimeroquéeslaeducaciónparalasociología.Elpensamientodelos clásicos desarrollados en el capítulo anterior, y particularmente las ideas deDurkheimexpuestasen lospárrafosprecedentes,nosdanlaclaveparahacerdichaaclaración.Para lasociología, educación quiere decir formación de hábitos, de disposiciones básicas, quedeterminan la forma en que cada uno de nosotros piensa, siente y actúa. Este proceso deformacióndehábitosydisposicionessepuedellevaracabodedosmaneras:unaintencional,conscienteoexplícita,yotratácita, latente,no intencional,noconsciente.Algunosautores,como Agulla (1969) designan con el concepto de ‘educación’ a la primera y con el de‘socialización’ a la segunda. Pero los sociólogos, conDurkheim a la cabeza, no hacen estadistinción,utilizanindistintamenteunouotrotérmino.Laeducaciónquemásleinteresaalasociologíaes estaúltima, esdecir, la socializaciónen términosdeDurkheim.Másadelante

volveremossobreestosconceptosyprecisaremosmejorlasdiferenciasentrelasdosmanerasde ‘educar’ que acabamos de señalar. Por ahora, el siguiente ejemplo puede servir parailustraresadiferencia:“...quienesestudianparaingenierosdecaminos,canalesypuertosenlasinstituciones correspondientes -de las que las aulas constituyen uno solo de los espaciossignificativos-,aprendencosasmuchomásdecisivasqueahacercaminos,canalesypuertos,yelloenvirtuddesutilesprocesos, loscuales,desde luego,quenoaparecenreflejadosenelplandeestudios,porqueestánsituadosenlafronteradelaconcienciadequienesintervienenenesosprocesos”7.DesdeelpuntodevistadeAgulla8,elpuntodepartidaparaladelimitacióndelámbitodelasociología de la educación no está dado por el contexto sobre el cual se desarrolla lainvestigación,comoafirmanalgunosautores,sinoporeltipodeproblemasqueanalizaylaperspectiva desde la cual los analiza. Como toda disciplina científica, la sociología de laeducaciónnoestudia relaciones realesentrecosas, sinorelaciones teóricasentreconceptos,quesonlosquedefinenlaperspectivadeanálisis.Porlotanto,estadisciplinapuedeaplicarsuperspectivaalestudiodelaeducación,comofenómenoycomoprocesosocial,cualquieraseaelámbitoendondeellatengalugar:laescuela,lafamilia,laiglesia,elgrupodepares,etc.Esto implica ver a la educación como un tipo particular de relación social, orientado a laformación de un habitus9, es decir, a la adquisición de ese conjunto de disposiciones depercepción, de pensamiento, de sentimiento y de acción, a la que hacíamos alusión enunpárrafoanterior.Eldesarrollodelhabitusenelsujetoeselresultadodeunaactividad,untipodeprácticasocialconcreta,laeducativa,quepuedeserllevadaacabopordiferentesagentes(padres, maestros, sacerdotes, amigos, etc.). Cuando esta actividad se institucionaliza,adquiereun carácter formal y se le asignaunobjetivo explícito: la inculcación sistemática,continuayduradera,entodooenparte,deloselementosfundamentalesdelaculturadeunasociedad. Este es, precisamente, el cometidode los sistemas educativos. Para la sociología,estos sistemas son el instrumento esencial para la conservación y la reproducción de lacultura,yapartirdeesto,paralalegitimacióndelordensocialexistenteenunadeterminadasociedad.El punto de partida propuesto por Agulla para definir el objeto de la sociología de laeducación “presenta una serie de ventajas -tanto teóricas como prácticas-, ya que, por unlado,permiteextraerconposterioridadlaproblemáticadeestadisciplinay,porelotro,evitacaer en arbitrariedades en cuanto a la delimitación del ámbito de la sociología de laeducación. [...]Lasdefinicionesconcentradassobreel fenómenoeducativocomofenómenosocial,porciertosonmásgeneralesperotambiénmásválidas.Porellohemospreferidoenestaoportunidadapoyarnosenellasparabuscarunasíntesisquepuedaserdeutilidad.Enconsecuencia, entendemos por sociología de la educación la sociología especial que analiza yexplicalasocializaciónylaeducacióncomofenómenosycomoprocesossociales,delmismomodoquelasrelacionesentrelaeducaciónylasociedad,tantoenelpasadocomoenelpresente.Noobstantelageneralidad de esta definición, creemos, ella puede orientar, tanto la teoría sobre laeducacióncomolainvestigaciónsocialenelcampoeducativo”10.PodríamoscompletarestadefiniciónconlaquedaA.M.EichelbaumdeBabini (1991),segúnlacual lasociologíade laeducacióntieneporobjetoelestudiocientíficodelaeducacióncomofenómenoycomoprocesosocialencontextos sociales de diferente amplitud. Por último, y desde una perspectiva diferente, queacentúa el papel fundamental que cumple la educación en la reproducción de la cultura,

tenemos la definición que da Lerena (1985), quien afirma que la sociología de la educaciónestudia las relaciones entre elprocesode reproduccióndeunparticularuniverso cultural, llevadoacabo por el sistema educativo, y el proceso de reproducción de una sociedad dada. Es importanteaclararquelaideadesistemaeducativoquesostieneLerenanoselimitaalsistemaescolar,sinoqueabarcaelconjuntodeagenciasdesocializaciónquefuncionanenlasociedad.Desdesu punto de vista, el objeto de la sociología de la educación sitúa a esta disciplina en elcontextodeunaespecialidadmásamplia,lasociologíadelacultura.Dichoobjetoes,segúnél,unpatrimoniocompartidoporlossociólogosqueestudianlaeducación;lasdivergenciascomienzan más allá de esto y se traducen en diferentes corrientes u orientaciones condistintas preocupaciones teóricas y diversas propuestasmetodológicas, como veremosmásadelante.A partir de los enunciados anteriores queda perfectamente claro que el campo deinvestigacióndelasociologíadelaeducaciónnosereducealosproblemasdelaescuela,sinoqueabarca cualquierámbitodonde tiene lugarunprocesoeducativo (ode socialización) eincluye,demaneraparticular,laproblemáticarelativaalacomplejarelaciónquesedaentreesteprocesoy la sociedadensuconjunto.Si revisamos lapropuestadeDurkheimsobre la‘CienciadelaEducación’desarrolladaenelcapítuloanterior,advertiremoshastaquépuntolo que hoy entendemos por sociología de la educación ya estaba presente en aquellapropuesta.Ensíntesis,delodichoanteriormentesepodríaconcluirlosiguiente:1º)Portratarsedeunasociologíaespecial,eláreadetrabajodelasociologíadelaeducaciónesunáreapropiadelasociología,demaneraquesusproblemassetratancomoproblemassociológicos,ynocomoproblemas de la práctica pedagógica, ni como problemas sociales. 2º) Elmarco teórico dereferencia, es decir, el aparato conceptual que fija la perspectiva de análisis de esaproblemática, es sociológico. Esto implica que quien pretenda hacer investigación ensociologíadelaeducación,debepreviamenteconocerymanejaradecuadamenteesemarcoconceptual. 3º) Los métodos y técnicas de investigación que utiliza la sociología de laeducaciónsonlosmismosqueutilizalasociología,ylaeleccióndelosmásadecuadosparauncasoconcretodependedelmarcoteóricoadoptadoparalainvestigación.Para cerrar este punto nos parece necesario dejar planteada una cuestión de ordenepistemológicoquenopodemosdesarrollaraquí,peroesmotivodediscusiónenelcampodelas cienciasde la educación.Actualmente se insistemucho en el trabajo interdisciplinario.Estodebeserbienvenidoenlamedidaenqueimpliqueuntrabajoconjuntoenelcualcadauno haga aportes sustanciales desde su propia disciplina. Lo que ocurre con frecuencia esque,enlugardeinterdisciplina,loqueseproduceesunaconfusiónentredisciplinasquesededicanalanálisisdelmismofenómeno,perodesdedistintosángulos.Anuestrocriterio,yapesarde lasdificultadesqueello implica, esnecesario,pornodecir imprescindible,queseprocureprecisardemaneralomásclaraposiblecuáleslaperspectivaespecíficadecadaunade las disciplinas que estudian el fenómeno educativo. A ello está ligado el futuro de lascienciasdelaeducaciónensuconjunto.Enloquealasociologíadelaeducaciónserefiere,esefuturodependerá,engranmedida,delaestrechacolaboraciónquesepuedalograrentresociólogosdelaeducaciónyeducadoresconscientesdelaperspectivasociológica.Peroparaevitar las confusiones que ya se registraron en el pasado, es importante definir con totalclaridad la especificidad del análisis sociológico de la educación. Esta es la tarea que nosproponemosrealizaralolargodeestetexto,confiamosenquepodremoslograresteobjetivo.

3.LasociologíadelaeducaciónylosdebatesteóricosenlasociologíaTeniendo en cuenta el pensamiento de los clásicos, podemos afirmar sin temor aequivocarnos, que el interés por la educación no es un añadido que vino después, o algoexterioryposterioralasociología.LaformaenqueMarx,DurkheimyWeberconsideraronalfenómeno educativo era una expresión clara de los puntos de vista que cada unode ellossosteníasobreelhombre, la sociedady lavinculaciónentreambos.Lasorientacionesde lasociologíaylosdebatesaquediolugarsupensamientoseproducentambiénenlasociologíadelaeducación.Enconsecuencia,identificamosenésta,comoenaquélla,diversosenfoquesvinculadosa losparadigmasquesehandesarrolladoapartirde losclásicos; lasdiferenciasentre esos enfoques se ubican tanto en el plano epistemológico como en el teórico. Laorientación a la que adhiere cada uno de ellos afecta demanera directa la forma en queabordan el estudio del fenómeno educativo. Dado que esto es así, antes de estudiar lasparticularidades de esos enfoques, nos parece importante ubicarlos en el contexto másgeneral de las cuestiones epistemológicas y teóricas quemarcan las principalesdiferenciasentreellos,yloselementosquetienenencomún.Tomaremostrescriteriospara llevaracabo lacaracterizacióna laquenosreferíamosenelpárrafoanterior: i) supuestosque sostienenacercade los fundamentosdelorden social; ii)supuestos acercade lanaturalezade la sociedady la relaciónde ésta conel individuo; iii)derivaciones de ordenmetodológico que se resultan de la postura que se adopte frente alpuntoii).Segúnelprimercriterio,distinguimosdosorientaciones,elconsensoyelconflicto;deacuerdoalsegundo,otrasdos,elobjetivismoyelsubjetivismo,yenfuncióndeltercero,tenemos el holismo y el individualismo metodológicos. La Figura nº 1 presentaesquemáticamentecómoseubicanlosdiferentesenfoquesensociologíadelaeducacióndeacuerdo a los criterios mencionados. En todos los casos se trata de posturas polares, queadmitendiferentesmatices.Porrazonesobvias,estosmaticesnosereflejanenFiguranº1;todoesquemapresentaunpanoramaextremadamentesimplificadodelacuestión.

Figuranº1:Enfoquesensociologíadelaeducaciónylosdebatesactualesenladisciplina

a) Consenso y conflicto. Tal como hemos visto en el capítulo anterior, el pensamientosociológicosedivide,desdesusorígenes,endosorientacionesquecorrenparalelas,segúnlaideaqueseadopteacercadelosfundamentosdelordensocial.Comonopuedeserdeotra

manera pues se trata de sociología, en la sociología de la educación se reproduce estapolarización. La sociología del conflicto representa lo que se conoce como pensamientocríticoenladisciplina,muyligadoalmarxismoyalaEscueladeFrankfurt.Escríticodesdedospuntosdevista:elmetodológicoyelpolítico.En lometodológico, críticasignificaunareflexiónacercadelascondicionesdelconocimientodelosfenómenossociales;enlopolítico,críticaserefierealdesenmascaramientodelasestructurassocialesquedominanyesclavizana los sereshumanos, en lasque seutilizan la cienciay la tecnología como instrumentosalserviciodeesasestructurasopresoras.SegúnAlonsoHinojal (1980),dosrasgos importantescaracterizan al pensamiento crítico: primero, la convicción de que no son suficientes loscriterios lógicos para el conocimiento; cuentan también los intereses que afectan suconstitución; segundo, el intento de superar la dicotomía entre teoría y praxis. Elpensamiento crítico no admite la existencia de la teoría por un lado, sin efectos socialesprácticos, y de la praxis por otro, sin asistencia de la teoría, y por lo tanto de carácterirracional.b)Objetivismoysubjetivismo.Ambossostienenposturascontrastantesrespectoalanaturalezadel objeto de estudio de la sociología y, en coherencia con esto, respecto de las opcionesmetodológicasválidasparaanalizareseobjeto.Adiferenciadelascorrientesobjetivistas,lassubjetivistas(ointerpretativas,comolesllamanalgunos),consideranqueelmundosocialnoes unmundo dado, construido y objetivo, que se impone al ser humano, sino que es unarealidadquelosindividuosconstruyengraciasalprocesodeinteracciónenlavidadetodoslosdías.Enesteprocesodeconstruccióndelmundosocialadquierenparticularimportancialos significados, el sentido que los actores atribuyen a sus acciones ordinarias. Lossignificados no pueden ser explicados por ningún fenómeno exterior, como ocurre en lascienciasdelanaturaleza,sinoquedebenserinterpretados.Esclaralaoposicióndeestepuntodevista con el que sosteníaDurkheim,un típico representantedel objetivismo.Durkheimdecíaqueelobjetodelasociologíasonloshechossociales,yqueéstossoncosas,similaresalas cosas de la naturaleza, por lo tanto, exteriores a los individuos y perfectamenteobservables.Estoshechos solamentepuedenserexplicadosmedianteotroshechos sociales;nunca podemos encontrar su explicación en las conciencias individuales, porque no lepertenecenalindividuosinoalasociedad.c)Derivacionesmetodológicas. El hecho de adoptar una de estas concepciones contrastantessobre la naturaleza de la sociedad (objetivista o subjetivista) tiene consecuenciasmetodológicas casi obvias. El subjetivismo rechaza el modelo de las ciencias naturalesadoptadoporelobjetivismo;privilegialosmétodoscualitativossobreloscuantitativos;buscapreferentemente los datos de tipo simbólico, especialmente los linguísticos, y el foco deanálisissedirigealmicronivel.Comoresultadode loanterior,el subjetivismonoacepta lavalidezgeneralde losenunciadoscientíficos,ni lapretendidaobjetividadde losresultadosde la investigación que defiende el objetivismo. Éste, por su parte, se interesa por losfenómenosdecarácterestructural,porloquetienelugaraniveldelasociedadglobalodelasgrandesunidades socialesque sepuedendistinguir en ella.Lapruebaempírica sebasa endatosestadísticosyenestrategiascuantitativasdeverificacióndehipótesis.

4.Enfoquesactualesensociologíadelaeducación

Los enfoques actualmente más relevantes en sociología de la educación responden,naturalmente, a las corrientes o teorías fundamentalesdelpensamiento sociológico.Por lotanto,aceptanlosmismossupuestossobreelhombreylasociedadquesostienecadaunadeellas,utilizanelmismomarcoconceptualyadoptansimilaresestrategiasmetodológicasenlainvestigación. En lo que sigue vamos a tratar de caracterizar los diferentes enfoques enfunción de los principales supuestos11 que les sirven de punto de partida, los aspectosdistintivosdesumarcoteóricoysumaneraparticulardeanalizarelfenómenoeducativo.Nopretendemoshacerundesarrolloexhaustivodeestostemasy,muchomenos,darcuentadelosmaticesqueseproducendentrodecadaenfoque.Se trataúnicamentedepresentar,demodogeneral,susrasgosmássobresalientes.Es necesario advertir que el surgimiento y el desarrollo de cada uno de estos enfoques, oteorías comoprefieren llamarlos algunos, no es independiente de la problemática social yeducativa del contexto social en el cual emergen, ni de la evolución teórica de la propiasociologíaenesecontexto.Porotraparte,elhechodequepuedancoexistirperspectivasdeanálisis tandistintas esunamuestra irrefutabledelpluralismo teóricoymetodológicoquecaracterizaalasociologíacontemporánea.

4.1.FuncionalismoestructuralEsteenfoque,actualmentemuycriticadoy“pasadodemoda”,eselquemásampliamentesehausadoenlosestudiossociológicosdelaeducaciónyhadominadoestecampodesde1950hastafinesdeladécadadelsesenta.SusraícesintelectualesestánenlostrabajosdeSpencer,ComteyDurkheim,entreotros.Comosabemos,de todosellos,elmássignificativopara lasociologíadelaeducaciónesDurkheim.Paraentenderlaimportanciadeesteenfoqueenaquelmomentoysuposteriordesarrollo(loquehallevadoahablarde‘losfuncionalismos’másquedeunenfoqueunitarioyuniforme,debidoa laheterogeneidaddelosplanteosaquediolugar)esnecesariotenerencuentalaparticularsituaciónhistórico-políticadelosEEUUenesemomentoylasituacióndelapropiateoríasociológica.Veamossintéticamenteambascosas.Acomienzosde ladécadadelcincuenta, losEEUUde laposguerraestabanempeñadosenlograrlahegemoníamundial,paralocualserequeríaunasuperioridadtecnológicaquedebíatraducirse en superioridad económica, política y militar. El modelo de sociedad quepredominabaeraeldeuna‘sociedadmeritocrática,deexpertosydemocrática’.Loprimeroimplicabalacreenciaenqueelméritoyelesfuerzopersonalsonlosfactoresdecisivosenellogrodeunaposiciónenlaestructurasocial; losegundoimplicabaotorgaralconocimientocientífico y su aplicación tecnológica un lugar clave en el logro del progreso social yeconómico, en el marco de una economía de mercado, altamente competitiva; lo tercerosuponía la valoración de los principios básicos de la vida democrática. Para lograr larealizacióndetodosestosidealesyprincipios,eranecesariodesarrollaruneducaciónformalque respondiera a las exigenciasqueplanteaba talmodelo.En consecuencia, sepuso en elsistemaeducativounaconfianzasin límitesysevolcóunenormeesfuerzofinancieroeneldesarrollo de la educación y la investigación científica. Se produce con esto una granexpansión de la educación y una creciente demanda demayor formación sistemática porpartedesectorescadavezmásampliosdelapoblación.

En lo que respecta a la teoría sociológica, esta disciplina adquirió en los EEUU unmatizmarcadamenteempirista,debido,enparte,asuafánporlograrunstatuscientífico,comoyalohabíanlogradolaeconomíaylacienciapolítica.Estasociologíaingresaenelcampodelaeducaciónydalugaraunaconsiderableproduccióndeconocimientocientífico.Comovimosantes,eltrabajodeParsonstuvogranimportanciaparalainstitucionalizacióndelasociologíadelaeducacióncomodisciplinacientífica.Veamos ahora cuáles son los rasgos distintivos del funcionalismo, siguiendo las pautas enfuncióndelascualesnoshemospropuestocaracterizarlosdistintosenfoques.a)SupuestosfundamentalesEl punto de partida del enfoque estructural-funcional es la consideración de la sociedadcomounsistema.Comotodosistema, lasociedadsólopuedesercomprendidaentérminosde las interrelaciones entre sus partes; cada una de éstas opera para asegurar elmantenimiento del equilibrio y la integridaddel sistema. Lamodificación de una de ellasproducecambiosenlasrestantes.Paraasegurarlasupervivenciadelasociedad,esnecesarioquesesatisfaganciertos‘requisitosfuncionales’;estosrequisitossonelmantenimientodelaspautasyelmanejodelastensiones,laadaptación,ellogrodefinesylaintegración.Enloquerespecta al cambio, el funcionalismo sostiene que el sistema social tiende a mantener unestado de equilibrio dinámico y a adaptarse suave y fluidamente al cambio. Lasperturbaciones pueden conducir a una inestabilidad temporaria, pero en el largo plazo lasociedadretornaasuequilibriooriginal.Además,elcambioprovienedefuentesexternasalsistema;dichas fuentes son,porunaparte, el crecimientoy ladiferenciaciónestructural, yporotra,lasinnovacioneseinvencionesquellevanacabolosmiembrosdelasociedad.Porúltimo,unsupuestoclavedelfuncionalismoesqueexisteunconsensogeneralacercadelasnormasylosvaloresquerigenlaconvivenciaenelsistema.Esteconsensoayudaaconvertiralasociedadenunatotalidadunidaycohesiva.Respectodelaeducación,losfuncionalistassuponenqueexisteunaíntimarelaciónentreéstay la sociedad. Como cualquier otra institución social, la educación cumple funciones; uncambioenlaeducaciónprovocacambiosenlasociedadyviceversa.Hayconsensorespectodelasnormasyvaloreseducacionales.Porotraparte, laeducaciónesmeritocrática, locualimplicaqueelprocesodeselecciónsocialqueoperalaeducaciónestábasadoenlacapacidadyelesfuerzopersonal,noencaracterísticasadscriptasalindividuo,comoelsexo,laraza,elorigensocialolareligión.b)MarcoteóricoLa noción clave de este enfoque es la de sistema social, entendido como un conjuntocomplejo de elementos en interacción e interdependenciamutuas. El sistema tiene límitesdefinidosquelodistinguendesuentorno.Elsistemasociales,además,unsistemaabierto,por lo tanto, recibe influenciasde ese entornoy, a su vez, actúa sobre él. La educación espercibidacomounsistemadeestanaturaleza.Todos los fenómenos deben ser analizados en términos de la estructura de la sociedad, esdecir,delaorganizacióndelaspartesquecomponenelsistema,ydelasrelacionesentreesaspartes. Estas ‘partes’ o elementos que componen la sociedad pueden ser pensadas comoinstituciones (familia, escuelas), como roles sociales (madre, padre, maestro, trabajador,administrador), o como prácticas o costrumbres sociales. El modo en que estas partes seadaptan unas a otras es similar a la adaptación que se produce entre las partes de unorganismoviviente.

Elprocesodesocialización(educación)constituyeelmecanismosocialporexcelenciaparaelcumplimientode los requisitos funcionalesyconello,paraasegurar la supervivenciade lasociedad.Dichoprocesoconsisteenelentrenamientodelosreciénllegadosparaquepuedanconvertirse en miembros plenos de esa sociedad y puedan participar en ella como tales(adaptaciónydiferenciaciónsocial).Engeneral, losfuncionalistaspiensanquelaeducaciónes funcional a la sociedad; las funciones que le asignan -trasmisión de la cultura,entrenamiento para el ejercicio de roles, selección social, integración, innovación- sonindispensablesparaelmantenimientodelordensocialexistente.Laeducaciónesvistacomounsistemasocialcuyaspartesconstitutivasestánunidaspor lainterdependencia interaccional.Seanaliza cadapartedel sistemaen funcióndel todoparadeterminarsiesfuncionalodisfuncional.Unelementoesfuncionalcuandocontribuyealaoperación y al equilibrio del sistema. Este esquema es aplicadopor los funcionalistas paraanalizartantoelnivelmicrosociológicodelaeducación,osealaescuelaolaclase,comolasrelacionesentrelaeducaciónylasociedadglobal,esdecirelnivelmacrosociológico.Otroconceptofundamentaldeesteenfoqueeseldefunción.Funciónestodaconsecuenciaobservable de la acción de cualquier unidad del sistema social que contribuye almantenimiento del equilibrio del sistema. Existen funciones manifiestas y latentes. Lasfuncionesmanifiestassonaquellasconsecuenciasbuscadasdeliberadamente.Laslatentes,encambio,seproducensinserperseguidasdemaneraconciente.c)TemasdeinterésDostópicosgeneralessonlosfocoscentralesdeinterésdelosfuncionalistas:porunlado,laspautasdeacciónque,segúnsuconcepción,constituyenloscomponentesestructuralesdelasociedad,yporotro,lasfuncionesquecumplenlasorganizacionessocialesparasatisfacerlasnecesidadessocietales.Lossociólogosfuncionalistasehaninteresado,básicamente,porlasfuncionesmanifiestasdelaeducación.i)Trasmisióndelacultura,esdecir,latrasmisióndeconocimientos,actitudes,valoresynormas,locualaseguralacontinuidadsocioculturalylaadquisición,porpartedelos individuos, del sentido de la herencia social. ii) Selección social: al entrenar para elejercicio de roles, la educación asigna a las personas a determinadas posiciones en laestructura social. Esta selección se lleva a cabo en base a las habilidades, los talentos y elesfuerzo individual, por lo tanto, es meritocrática. iii) Entrenamiento para el ejercicio deroles:alcumplirconesta función laeducaciónasegura laprovisióndepersonalcapacitadoparaocupardiferentesposicioneslaborales.iv)Innovación:lainvestigaciónqueserealizaenlasinstitucioneseducativaseslaresponsabledelaproduccióndenuevosconocimientos;estafunciónesesencialparalaadaptacióndelasociedadasuentornoyparaellogrodemayoreficiencia.v) Integración: laeducaciónprovee lasexperiencias compartidasnecesariasparacrearunsentidodeidentidadculturalentrelosmiembrosdelasociedad(lenguaje,historia,normas y valores, etc.). Junto a estas funcionesmanifiestas, la educación cumple tambiénfunciones latentes;sontodasaquellasconsecuenciasobservablesde laaccióneducativaquenosonbuscadasexplícitamente.Además de los temas mencionados, los funcionalistas han estudiado las relaciones delsistema escolar con otras unidades del sistema social, como la estructura económica, lapolítica,laestratificaciónsocial,lafamilia.Desdeelpuntodevistadelavidainternadelasescuelas,suinteréscentralsedirigealosaspectosorganizativos,ladivisióndeltrabajoylosdiferentesrolesqueseejercendentrodeella.Algunosfuncionalistas,cuyaorientaciónesmás

psicologista, se han interesado por la relación entre educación y personalidad, y laspatologíasdelosconjuntosescolares.

4.1.1LosfuncionalismosDecíamosantesqueelenfoquefuncionalistanoeraunitarioniuniforme,sinoquesepodíandistinguirdiferentestendenciasdentrodeél,locualinducíaahablarde‘losfuncionalismos’.AlonsoHinojal(1980)haceuninteresanteanálisisdelaevoluciónhistóricadelfuncionalismoen sociología de la educación, desde la década del cincuenta hasta fines de los setenta.Diferencia tres tendencias en el análisis sociológico de la educación: i) el funcionalismotecnoeconómico,denominadoasídebidoalasdoslíneasinterpretativasquelocaracterizan,la tecnológica, que nace en los años cincuenta y se ha debilitado paulatinamente, y laeconómica, que aparece a fines de la década del cincuenta y aún subsiste, más o menosmodificada, conocida como la teoría del capital humano; ii) El funcionalismo reformista,desarrolladoamediadosdeladécadadelsesenta,muyligadoaldebateylasinvestigacionessobrelaigualdadodesigualdaddeoportunidades,queaúncontinuabadentroyfueradelosEEUUalmomentoenqueélescribesu libro;yc)el funcionalismocrítico,queaparecióunpocomástardeysemantienehastahoy.AquíAlonsoHinojalincluyealgunosautoresquenotodos aceptan calificar como funcionalistas; esta inclusión constituye el aspecto másdiscutibledesuanálisis.a)Funcionalismotecnoeconómico.La línea tecnológica, representada entre otros por Burton Clark, hace hincapié en laimportancia de la educación para garantizar la formación de la ‘sociedad de expertos’reclamada por la era tecnocrática. Según esta línea de interpretación, la expansión de laeducación a toda la población y el desarrollo de la educación superior, son los requisitosfundamentalesparaasegurarelprogresodelasociedad.Esta idea tuvo enorme repercusión política, no sólo en los países industrializados, sinotambiénenaquellosqueestabanenvíasdedesarrollo.Enéstosseatribuyóalaeducaciónunpapelfundamentalenlatransformacióndelasviejasestructurassocialesqueactuabancomounobstáculoparaeldesarrollodelprocesodemodernización.Lasociologíadelaeducaciónse centraba en cuatro sectores de interés: las relaciones educación-sociedad, la educacióncomoinstitución,laeducacióncomoorganizaciónsocialylaeducaciónenotrasinstitucionescomolaseconómicas,militaresyreligiosas.Lasegundalíneadeesteenfoque,laeconómica,esunresultadodeconcebiralaeducacióncomoalgoinstrumentalydependienterespectodelaeconomía.Suexpresiónparadigmáticaeslateoríadel‘CapitalHumano’.Éstajustificalainversióneneducaciónylaexpansióndelossistemasescolaresporquesonuna‘industria’decisivadelasociedadindustrial.Ladécadadelsesentasecaracterizóporelaugedeesteenfoque,quellevaauntratamientoeconómicodelaeducación,alainsistenciaenlaplanificaciónparagarantizarquelaeducaciónrespondaadecuadamentealosrequerimientoseconómicosdelasociedad,yalaasignacióndemayorpresupuestoparaeláreaconelobjetodeasegurar lacapacitaciónde losrecursoshumanosnecesarios. El trabajo de T. W. Schultz, “Investment in Human Capital”, publicado en laAmericanEconomicReviewen1961 tuvounagranrepercusiónypenetrórápidamenteen laspolíticasdelosgobiernosyenlastareasdeplanificacióntanenbogaenesadécada.

b)Funcionalismoreformista.Una vez consolidado el planteo de la educación al servicio de la economía, comienza, amediadosdeladécadadelsesenta,elgrandebatesobreladesigualdadsocialyelpapelquejuega la educación con respecto a ella. El problema de la relación entre la educación y laestratificación social se convierte en el gran tema de la sociología de la educación. Lainvestigación está dirigida a descubrir en qué medida la igualdad de oportunidades eneducacióncontribuyeareducirlasdesigualdadessociales.Laproduccióndeconocimientoenestaetapaesabundante.Eslaépocadelosgrandesinformesanivelnacional,generalmenteencargadosalacomunidadacadémicaporlosgobiernos,nosóloenlosEEUU,sinotambiénen otros países. Uno de losmás conocidos es el Coleman Report, cuyos resultados dieronlugar a numerosas críticas y debates, tanto teóricos como metodológicos, durante muchotiempo. Otro estudio igualmente polémico fue el de C. Jenks (1972), titulado Inequality, aReassessmentoftheEffectofFamilyandSchoolinginAmerica,quellevóaponerendudaelpapeldelaescuelacomofactordeigualaciónsocial,ysugirió,endefinitiva,quetodaslasreformasescolares destinadas a igualar las oportunidades y suprimir las disparidades sociales, nodaríanlosresultadosesperados.Conestodecayóconsiderablementeeloptimismopuestoenla educación como factor de desarrollo y como promotor de la igualdad social. Todas lasinvestigaciones realizadas en esta época se llevaron a cabo dentro del marco teóricofuncionalista, utilizando sofisticados métodos cuantitativos para verificar las hipótesissometidasacontrastaciónempírica.Enestalíneadeinvestigaciónmerecendestacarse,entremuchosotros,lostrabajosdeR.Boudon,losestudiosencaradosporlaOCDE,losdeT.Husen,etc.c)Funcionalismocrítico.Aquí Alonso Hinojal incluye autores con una orientación teórica que sigue, en líneasgenerales,elpensamientodeWeberyDurkheim,ymanifiestanunaparticularpreocupaciónporlosconflictossocialesyculturalesquesedesencadenanafinesdeladécadadelsesenta,sobre todo en las universidades. Entre ellos figuran P. Bourdieu y Randall Collins. Desdenuestro punto de vista, no corresponde considerar funcionalista a Bourdieu y, de hecho,comosepuedeobservaren laFiguranº1, loubicamos ,juntoaBernstein,almargende losenfoquestradicionalesensociología.EltrabajodeRandallCollins(1979)seinscribeenlatradiciónweberiana,tantoenloqueserefierealateoríadelaestratificaciónsocial,comoenloquerespectaalpapelqueleasignaala educación en la estructura de poder y dominación de la sociedad. Collins adopta unaposición “conflictivista” o crítica en el estudiode la educación. Para él, el desarrollode laeducación en los EEUU no se produce en respuesta a las necesidades tecnológicas de laeconomía,sinoqueesunresultadodelaaccióncompetitivadelosgruposdestatusenbuscade riqueza, poder y prestigio. La educación trasmite los componentes culturales de esosgrupos y con ello contribuye, no sólo a definir quiénes están dentro de ellos, sino aperpetuarlosenesaposición.

4.2.Sociologíamarxistadelaeducación:reproducción,correspondenciayresistenciaSetratadeunaperspectivaclaramenteubicadaenlacorrienteconflictivistaensociología.Laorientación objetivista del enfoque marxista puede ser puesta en tela de juicio, dado el

componentedialécticodelpensamientodeMarx,perosepuedesostenerensuversiónmásortodoxa, que afirma la supremacía de la estructura sobre la superestructura y ladeterminacióndelaconcienciaporpartedeaquélla.Laorientaciónmarxistarepresentalaposturaexactamenteopuestaalfuncionalismo,ycomoocurre con éste, no constituye una posición única ni monolítica. Hay variaciones entreautoresquesuponendiferentes lecturaso interpretacionesdelpensamientodeMarx.Aquívamosatratardeidentificaraquellosrasgosquesonmásomenoscomunesatodoslosquecompartenestaperspectiva.Podríamosafirmarquelossociólogosmarxistasson,antetodo,actorescomprometidosen la transformaciónde la sociedadcapitalista,a laqueconsideranbásicamente injusta y alienante. Ese cambio está dirigido a imponer las condicionesnecesarias para el desarrollo de una sociedad socialista, de la que se hace una defensadogmática.Además,ytambiénenclarocontrasteconelfuncionalismo,acusadodedefenderel statu quo, la sociología es concebida como parte de la praxis, no como una actividadpolíticamenteneutra.a)SupuestosfundamentalesElenfoquemarxistacomparteconlasociologíadelconflicto,delacualessufuenteprincipal,lossupuestossobrelanaturalezadelhombreylasociedadpropiosdeesasociología.Comoyanos hemos ocupadode ese tema, no vamos a repetirlo aquí. Sólo agregaremos algunossupuestos,especialmentelosqueserefierenalaeducación.Paraelmarxismoelrasgofundamentaldelavidasocialnoeselconsensosinoelconflicto,yconcretamente,elconflictodeclases,esdecir,laluchaentregruposconintereseseconómicosopuestos,loscapitalistasdeunlado,ylostrabajadoresdelotro.Lafuncióndelaeducacióneslareproduccióndeladivisióncapitalistadeltrabajo.Medianteunaformacióndiferencialdetrabajadoresycapitalistas,aseguralareproduccióndelascondicionesobjetivasysubjetivasnecesariasparamanteneresadivisión.Elconflictodeclases,propiodelasociedadcapitalista,tienesucontrapartidaen laeducación.Laclasedominanteusa laeducaciónpara legitimarlasdesigualdadessociales.Elcambioeducativonoesposiblesinuncambiodelaestructurasocial.Por lo tanto, las reformaseducativasdestinadasacorregir lasdesigualdadessocialesno pueden servir a ese objetivo si no cambia previamente el sistema de relaciones deproducciónyladesigualdadinherentealmismo.b)MarcoteóricoTodoelinstrumentalteóricodeesteenfoqueestábasadoenlosconceptosmarxistasdeclase,luchadeclases,ideología,divisiónsocialdeltrabajo,alienación,superestructura,estructura,plusvalía, reificación, contradicción, etc. Una parte importante de este marco teóricoconstituyeunacríticaalavisiónfuncionalistaensociología,lacual,segúnlosmarxistas,consu pretendido conocimiento objetivo y científico de la realidad, ha impedido eldescubrimientodelascosastalcualson.Enconsecuencia,lasociologíamarxistasepropone‘desmitificar’unconocimientoquesólohaservidoparalegitimarlasdesigualdadespropiasdelasociedadcapitalista,consussecuelasdeopresión,alienacióneinjusticia.Lasociedadesdefinidacomounconjuntoderelacionesdeproducción;éstasconstituyenlaestructura de la sociedad. En el modo de producción capitalista, dichas relaciones seestablecen entre los propietarios de los medios de producción, los capitalistas, y elproletariado,cuyaúnicapropiedadessufuerzadetrabajo.Laeducaciónformapartedela‘superestructura’delasociedad,ycomotal,esunresultadode la ‘estructura’, es decir, de las relaciones de producción. La educación en la sociedad

capitalista constituye un ‘aparato ideológico del estado’ cuya función es reproducir lascondicionestécnicasysocialesdelmododeproduccióncapitalista,yasegurardeestamanerasucontinuidad;esuninstrumentodelaclasedominanteparaperpetuarlascondicionesquehacenposibleladominación.Ensíntesis,laeducaciónenestassociedades,cumplelafunciónde reproducir mentalidades y conductas apropiadas para asegurar la división social deltrabajo, trasmite la ideología de la clase dominante y legitima las desigualdades socialescaracterísticas del modo de producción capitalista. Es, en consecuencia, una fuerzaconservadora. Para cambiarla es necesario cambiar las bases del orden social existente, esdecir,suprimirlapropiedadprivadadelosmediosdeproducción.Los dos trabajos de investigación considerados clásicos en la sociología marxista de laeducación,eldeBaudelotyEstabletenFranciayeldeBowlesyGintisenlosEEUU,tratandeproporcionar evidencia empírica para probar el carácter reproductor de la escuela en lassociedadescapitalistasylaestrechacorrespondenciaentrelasrelacionessocialespropiasdelmododeproduccióncapitalistaylasrelacionessocialesenlaeducación.Alosprimerosselosidentifica con la ‘teoría de la reproducción’ y a los segundos con la ’teoría de lacorrespondencia’.La teoría de la reproducción se asocia con el trabajo de L. Althusser (1974), que abrió laspuertasalanálisislaescuelacomoaparatoideológicodelestadoyelpapelquelecompeteenla reproducciónde las relacionesdeproducciónyde los actoresdel capitalismo.Desde supuntodevista,lareproduccióndelafuerzadetrabajonotienelugarenlaempresasinoenlaescuela.Paraqueesafuerzaseaefectivamentereproducidaesnecesarioasegurar,nosólosusupervivencia material, sino su supervivencia técnica, es decir, crear las competencias,destrezas,actitudes,etc.,másomenosdiferenciadas,queserequierensegúnlacomplejidadde ladivisióndel trabajo;éstaes laprincipal funciónquecumple laescuelaen lasociedadcapitalista.Althusserdestacódemaneraparticularlaexistenciamaterialdelasideologíasenlasprácticasylosritualesescolares.Inspirada en la visióndeAlthusser, la investigacióndeBaudelot yEstablet (1976) sobre elsistemaeducativofrancésmuestraque,bajolasaparienciasdeunaescuelaúnica,sedanenFranciadosredesescolaresdiferentes,unadestinadaaloshijosdeobreros(laredprimaria-profesional),quepreparaparalostrabajosmanualesylospuestosdemenor jerarquíaenlaproducción, y otra, destinada a los hijos de la burguesía (la red secundaria superior), quepreparaparaloscargosdemandoygerenciales.Bowles yGintis (1981), con su investigación sobre el sistema educativo de los EEUU, danlugaraloqueseconocecomo‘teoríadelacorrespondencia’ensociologíadelaeducación.Enesetrabajomuestranquelaescuelaamericanatieneunaestructuraestratificada,similaraladelasfábricas,ydesarrollaenloshijosdelosobreroslasaptitudesnecesariasparaejecutarlasórdenes emanadasde la jerarquía,mientrasque losmiembrosde las clasesdominantesreciben la preparación adecuada para impartir órdenes y desempeñarse en lo cargosgerencialesde lasempresas.La correspondencia sebasaenuna seriedeprincipiosque, enlíneasgeneralessostienenlosiguiente. i)Ladivisióndeltrabajoproductivosereflejaenlaslíneas de autoridad vigentes en las escuelas. ii) La alienación del trabajador respecto delproductoydelprocesodesutrabajotienensucorrespondenciaenlaalienacióndelalumnorespectodelcontenidoyelmétododesuaprendizaje,ysumotivaciónmedianteunsistemaderecompensasextrínsecas.Esaalienaciónsetraduceenlafaltadecontroldelalumnosobreel contenido del aprendizaje y en su falta de implicación con su aprendizaje. iii) La

fragmentacióndel trabajoenelcampode laproducciónsereflejaen la fragmentaciónqueresulta de la competencia escolar y de la clasificación y evaluación meritocráticas. iv) Ladiferenciación en niveles dentro del sistema educativo se refleja en los dos niveles de laestructuraocupacionalqueestánllamadosaalcanzarlosestudiantes.Bajo la influencia del pensamiento de A. Gramsci se desarrolla una tercera línea deinvestigación en la sociología de la educación marxista, conocida como ‘teoría de laresistencia’.Enalgúnsentido,estacorrientesepodríaconsiderarmáscomounapedagogíacríticaquecomounaexpresióndelaperspectivasociológica.Enrealidad,parecieraqueestáamitad de camino entre una y otra, según sea el aspecto de lamisma que se considere: laprescripcióndelíneasdeacciónparacrearlacontrahegemoníaenlasinstitucionesescolares(H.Giroux,1992;M.Apple1986,1987),olainvestigacióndecómoybajoquécondicionesseproduce la resistencia a la ideología dominante en el interior de dichas instituciones (P.Willis,1988).La ‘teoría de la resistencia’ se aparta de los supuestos estructuralistas y funcionalistas delmarxismo ortodoxo representado por Althusser. Por otra parte, refuta los planteos de lareproducción, entre otras cosas, porque no ofrecen ninguna alternativa para el cambio ydejansinexplicarmuchos fenómenosqueseproducen fundamentalmenteenelámbitodelasescuelas.Lateoríadelaresistenciaponeelacentoenloqueocurredentrodelasescuelas,y sostiene que no hay una correspondencia sencilla entre las estructuras económicas y lasinstitucioneseducativas.Sepreocupapordescubrirlaformaenquesurgelahegemoníaylosmecanismos mediante los cuales ella es producida en las escuelas, entre otros, lasinteraccionescurriculares,pedagógicasyevaluativas.Seinteresa,también,porlosconflictosy las contradicciones que se producen en la escuela. Según Bonal (1998), la teoría de laresistenciaconstituyeunplanteamientoteóricomenoscerradoypesimistaqueeldelateoríade la reproducción y es un marco de referencia válido para el análisis del cambio eneducación. Pero señala, también, que todavía no ha desarrollado el nivel de investigaciónempíricanecesarioparaverificarsushipótesis.c)TemasdeinterésEn la perspectiva marxista más ortodoxa, con diferentes matices, el tema de interéspredominanteeslarelaciónentreeducaciónysociedad.Engeneral,elanálisissecentraenunacríticaalsistemaeducativoenlassociedadescapitalistasylavisiónquedeéstetienela‘sociologíaburguesa’.Especialimportanciaseasignaalanálisisdelconflictoenlaeducación,el cual es visto como un reflejo de la lucha entre capitalistas y proletarios en el campoeconómico.Además,granpartedelaproducciónintelectualdelasociologíamarxistadelaeducaciónestádestinadaarefutarloshallazgosdeinvestigacióndela‘sociologíaburguesa’,objetando sus puntos de partida, la metodología utilizada y su pretendida neutralidadcientífica.Endefinitiva,podríamosdecirquelostemasdeinteréspropiosdelasociologíadela educaciónmarxista son, en granmedida, losmismos que interesan a los funcionalistas,peroenfocadosdesdelaorillaopuesta.

4.3.InteraccionismosimbólicoEstacorrientetienesuorigenenelpensamientodeGeorgeHerbertMeadysedesarrollóenlaUniversidaddeChicago,deallíelnombredeEscueladeChicagoconqueseladesigna.El

fundamentodel enfoque interaccionista se encuentra en las leccionesdeMead,publicadaspóstumamente bajo el título de Mind, Self and Society, obra traducida al español comoEspíritu,personaysociedad(1953).AunqueMead no era sociólogo, su importancia para la sociología, y en particular para lasociologíade la educación, resideenelpapelque le asignaalprocesode interaccióneneldesarrollode lapersonalidad.ParaMead, la fragilidadbiológicapropiadel ser humano alnacer, lo obliga a interactuar y cooperar conotrospara asegurar su supervivencia.En esteproceso de interacción se van seleccionando y fijando aquellas conductas que facilitan lacooperación, y por lo tanto, la supervivencia,mientras que son descartadas las respuestasinadecuadas.Cuandoenlasociologíadelaeducaciónsetrataeltemadelasocialización,lareferenciaalpensamientodeMeadesineludible.Aélsedebenlosconceptosde‘otrosignificante’y‘otrogeneralizado’; la división del ‘self’ (símismo) en ‘yo’ y ‘mi’, para diferenciar los aspectosindividuales y los sociales de la personalidad; los estadios del juego y el deporte en eldesarrollodelapersonalidad,ymuchosotrosconceptosrelativosalprocesodesocialización.Comoocurrecasisiempreennuestradisciplina,haydiferentesversionesdelinteraccionismo.Esimposibleingresarenestacuestiónporquepodríaserobjetodeunlibrocompleto.UnodelosreferentesdelinteraccionismoensociologíadelaeducaciónesCharlesCooley,paraquiensociedadypersonalidadsondosaspectosdelmismoproceso,yaque lapersonalidadesunproductodelainteracciónconotraspersonalidades.Aéldebemosladistinciónentregrupoprimarioygrupo secundario, y las ideasde ‘yo espejo’ yde ‘profecíaque se autorrealiza’,entreotrosconceptosmuyempleadasensociologíadelaeducación.a)SupuestosfundamentalesPara los interaccionistas, el ser humano al nacer es asocial pero tiene las potencialidadesnecesarias para convertirse en ser social. La noción de potencialidad implica la capacidadparaaprendersignificadosatravésdelainteracciónconotrosydelacomunicaciónsimbólicacon ellos. El hombre es un sermaleable y está sujeto a las influencias de la sociedad; éstaconformasucaráctersocial.Graciasalprocesodesocialización,el individuopuedellegaradesarrollarseplenamentecomopersona.Otrosupuestobásicodel interaccionismoserefierea lanaturalezadelasrespuestasdelserhumano.Éstenoselimitaarespondermecánicamenteaestímulosexternos,sinoquetodassus respuestas son interpretativas. La conducta depende de numerosos factoresinterpretativos, no es reducible a respuestas fijas a esos estímulos; es intencional y está engranmedidapautada.Porotraparte,lossereshumanoscreansímbolos,respondenasímbolosyusansímbolosparamodificar la conducta. Los símbolos sirven para organizar el mundo en una entidadcomprensible. Los símbolos y sus respectivos significados son aprendidos y compartidos através de la interacción con otros. Los símbolos tienen un papel central en la vida social,porqueelserhumanonoselimitaaresponderalossímbolos,sinoquelosusaparaestimularlaconductadelosotros.Para los interaccionistas, elpensamiento (interpretación) es elprocesoporel cual los sereshumanosresuelvenproblemas.Esteproceso interpretativoestávinculadoaunaevaluaciónde los cursos de acción y de sus posibles resultados. El individuo imagina, anticipa lasrespuestasdelotroaconductasparticularesysucomportamientoseadecuaaesarespuestaimaginada.

Comoconsecuenciadeestossupuestos,elinteraccionismoesunenfoquecuyasorientacionesse podrían resumir de la siguiente manera: i) En general, es un enfoque que se limita adescribir loqueocurre, y segúnalgunosde sus críticos,privilegia el statuquo, no proponeningúncambio.ii)Labasedelordensocialeselconsensoentrelosmiembrosdelasociedadsobreelsignificadodelossímbolos,lasreglasylasnormas;graciasaesteconsensogeneral,lasociedad semantiene unida. Por esto se lo acusa, como al funcionalismo, de sostener unavisión conservadorade la realidad social. iii) El individuo ocupa el lugar central, en tantoportadordelossignificadosqueaseguranlacohesiónsocial.b)MarcoteóricoLaunidadbásicadelavidasocialenelmarcoteóricointeraccionistaeselactosocial;ésteserefierealarelaciónentredospersonas.Lavidadelindividuoconsisteeninnumerablesactosyencuentrosconotrosactores.Lavidasocialesunprocesoenel cual los individuosestánconstantementeadaptándosearelacionescambiantes.Paraqueunserhumanopuedaactuarsocialmentedebedominarlossímbolos.Éstostienenun significadoque les es asignadomediante acuerdo social ydebe ser aprendidopor cadamiembro de la sociedad; no es innato. Los significados compartidos sirven para guiar laconducta del individuo en cada situación. Los interaccionistas intentan descubrir todosaquellossignificadoseinterpretacionesqueprecedenalactosocial.Las ideasde ‘rol’y ‘juegoderoles’sonde fundamental importanciaenel interaccionismo.Un rol social consiste en todas aquellas conductas que desempeña un individuo en unasituaciónparticular.Acadarolvaasociadounconjuntodeexpectativasquesoncompartidas,y le corresponde siempre un rol recíproco. Por ejemplo, el rol de maestro carece designificadosinsurolrecíproco,eldealumno.Sinembargo,losrolesysuscorrespondientesexpectativassecaracterizanporunciertogradodeflexibilidad;hayunrangodeconductasposibles que pueden ajustarse a las expectativas de un rol particular. Esto implica que lagente puede variar en algunamedida en el desempeño de sus roles. El grado de ajuste orespuestadeunactoraunaexpectativaderolparticularesmateriadeevaluaciónysanciónporpartedelosotrosactores.Elindividuonecesitaconoceralosotros,interactuarconellos,parapoderpredecirloqueellosesperandeélenunasituaciónconcreta.Talconocimientolepermite‘anticipar’conmayorgradodecertidumbrelareaccióndelosotros,ygraciasaello,guiarsupropiodesempeñoderoldemaneraexitosa.Elhechode compartir significados,definicionesde la situacióny expectativasde rol, haceque los comportamientos sean relativamentepredecibles.Sinembargo, estapredictibilidadnoes total.Cuandoelgradode impredecibilidadesmuygrande, el actorpuedeenfrentardificultadesparatrazarsucursodeacción.Partedelainteracciónsocialsehavuelto,coneltiempo, completamente pautada y rutinizada. En estos casos, la predictibilidad delcomportamientoesmayory también loes laseguridaddelactorensudesempeño, locualaseguraunaciertaeficienciaenlasrelacioneshumanas.Dichaeficienciapuedeserafectadaporlaexistenciade‘conflictosderoles’.Unindividuoenfrentaun‘conflictoderol’cuandodebeejercer rolescuyasdemandassoncontradictorias.Porejemplo,paraunamujerpuedepresentarse un conflicto entre su rol de madre y su rol como profesional. Otro tipo deconflicto se presenta cuando las expectativas de un mismo rol son definidas de maneradiferenteporlosactores.Porejemplo,unmaestropuededefinirelroldealumnodemaneradistintaqueelpropioalumno.Otroconceptointeraccionistaimportante,sobretodoeneducación,eselde‘símismo’(self).

Eneldesarrollodelsímismolasociedadjuegaunpapelfundamental,puesactúacomoun‘espejo’.Elindividuoseveasímismocomolovenlosotros;ajustasuspropiasconductasalasrespuestasquerecibedelosotros.Elconceptodesímismoquedesarrollaelindividuoesimportante en educación porque tiene una fuerte relación con el desempeño escolar delalumno.La adopción de un rol se refiere a la anticipación de las respuestas de otros que estánasociadas con un acto social específico. El individuo aprende a anticipar reacciones a laconducta y se comporta de acuerdo con esto. La adopción de roles es un proceso centralporqueayudaarelacionartodoslosrolesaotrosrolesenunasituacióndada.Laadopcióndelrol es facilitada por la presencia de modelos de rol según los cuales el individuo intentapautarlaconducta.Siestosmodelosderolsonimportantesparalosindividuos,seconviertenen ‘otros significantes’. Para los interaccionistas, los maestros son modelos de rol y, enalgunoscasos,seconstituyenen‘otrossignificantes’paralosalumnos.c)TemasdeinterésEnloquerespectaalaeducación,losinteraccionistasestánespecialmenteinteresadosenlaconductadelosmiembrosqueactúanenlaescuela.Sevealaescuelacomounmarcoenelcualtienelugarlaacciónsocial.Recíprocamente,laorganizaciónylosprocesosdelaescuelason los productos de las acciones e interacciones de sus miembros. El marco teóricointeraccionista es, fundamentalmente, un sistema para ver las relaciones personales entreeducadoresyestudiantes.Laescuelaesunlugardondeinteractúanpersonalidades,queestánsujetas a cambios continuos. Dentro de la escuela cada miembro ocupa una posición, oposiciones,a lascualesseasignaunciertonúmeroderoles.El individuopercibenormasoexpectativasderolsostenidasindividualocolectivamenteporotrosmiembros,atravésdelosatributoso conductasde éstos.La respuestade losotros sirvepara reforzarodesafiar estaconcepción.Enlaescuelatodoslosmiembrosestánconstantementeevaluandolasaccionesdelosotrosymodificando su propia conducta de acuerdo a esta evaluación. Personalidades, relacionesentre miembros, pautas de interacción, roles, expectativas y una variedad de factorescomunicativos adicionales, son parte de la visión interaccionista de la educación y lasescuelas.Debidoaqueéstassonvistascomoimplantadasenlacomunidadylasociedad,ynocomo entidades aisladas, los interaccionistas incluyen en su conceptualización sobre lasescuelas, influencias familiares y otras influencias externas tales como valores religiosos,presioneseconómicas,etc.Sinembargo,elénfasishasidopuesto,hastaahora,enlaclaseylaconductadelaescuela.Ensíntesis,elenfoqueinteraccionistaaspiraainterpretarelfenómenoeducativoentérminosde procesos en la escuela, tales como juego de roles, comunicación, reacción a la tensión,tomadedecisiones,búsquedadestatus,yfenómenossimbólicossimilares.Noleinteresaverlaeducacióncomountodo,ocomounfenómenointercultural;esunaactividadsimbólicaenla cual los participantes constantemente hacen gestos ante los que otros reaccionan. Estosgestos son simbólicospues se refierenaalgodistintodelgestomismo, esdecir, songestossocialmente significativos. La escuela está llena de significados para los participantes y laeducaciónespercibidacomounprocesoporelcuallosparticipanteslleganacompartirestossignificados.Quizáelinteréscentraldelossociólogosinteraccionistasdelaeducaciónestáenlapregunta:¿cómoseadquierenestossignificadoscompartidosenlaescuela?Yaquelaescuelaesconsideradacomounacoleccióndeactoresquejueganroles,elsociólogo

de la educación está interesado en el juego de roles que tiene lugar allí. Los tres rolesprincipalesqueidentificasoneldemaestro,eldealumnoyeldeadministrador.Seesperaquelosmiembrosseconformenaladefiniciónsocialdelrol,odelosroles,queselesasignan.Ellosdebenaprendersusroleseducacionalesyelmodoenqueadquiereneseaprendizajeesde gran interés para los interaccionistas. También resulta importante la evaluación que sehace de la medida en que los actores se conforman a las expectativas sociales de susrespectivosroles.Debidoaquelosconflictosderolessonfrecuentesenlaescuela,elloslavenimpregnadadesituacionesenlascualeslosconflictosderolsonendémicos.Otrotópicoparticularmenteinteresanteeslainfluenciadelasexperienciasescolaressobreeldesarrollodelautoconceptodelestudiante,loqueseconocecomo‘efectoPigmalion’,segúnel cual, las percepciones que el maestro tiene de los estudiantes se relacionan con elautoconceptodelalumnoyconsurendimientoacadémico.Hayunaclasedeprofecíaqueseautorrealizaeneducación,quesostieneque los resultadosseproducensobre labasede laspredicciones. En otras palabras, si el maestro considera que un estudiante carece decapacidad y espera de él un bajo rendimiento, actuará demanera tal que provocará en elalumnouncomportamientoacordeaesapercepción.Esteinterésporlosautoconceptosylasprofecíasqueseautorrealizanestárelacionadoalprocesode‘etiquetamiento’quesellevaacabo con frecuencia en las escuelas.Unestudianteque recibe el ‘rótulo’de indisciplinado,porejemplo,terminarájustificandoesta‘etiqueta’consuconducta.Alosinteraccionistaslesinteresa determinar a quién se le coloca la etiqueta, cómo, quién la coloca y qué efectostienen las diferentes clases de etiqueta sobre la conducta y la carrera académica delestudiante.Todosestostemastienenquever,endefinitiva,conlosdosproblemascentralesqueinvestigael interaccionismo: por un lado, la socialización, o sea la forma en que los seres humanosadquieren losmodos de conducta, los valores, las normas y las actitudes del grupo; y porotro, la personalidad, definida en términos de la organización de pautas persistentes deconducta. Las cuestiones básicas que incorporan estos dos temas centrales son: cómo lainteracciónentrelosmiembrosconformalaestructurasocialycómoésta,entantosistemadeinteracción,influyeenlos‘símismos’individuales.Como launidadbásicade la interacción social es el acto social, y éste remite a la relaciónentre dos personas, el punto focal de interés está constituidopor la relación actor-reactor,presente en todas las facetas del proceso de socialización y en el desarrollo de lapersonalidad. A su vez, el interjuego de personalidades con relación a deseos, actitudes,sentimientos es una preocupación permanente para los interaccionistas. Sus teorías estánasociadas con organizaciones grupales y procesos que influyen en la formación de lapersonalidad.Paraelinteraccionismoesclaroquelaeducaciónestáíntimamenteinvolucradaenelprocesodesocialización;poneelacentoenelanálisisdelaformaenqueesteprocesoocurreenlasescuelas, en cómo maestros y alumnos son socializados en sus respectivos roles, y en lamaneraenqueestoinfluyeenlapersonalidaddelosactores.Engeneral,losinteraccionistassededicanalestudiodemicroprocesos;reducensuanálisisalaescuelaoalaclase.Entiendenque su enfoque no es adecuado para la investigación de problemas relativos a la relaciónentrelaeducaciónyestructurassocialesmásabarcativas.

4.4.EtnometodologíaEsteenfoquenaceconH.Garfinkelalrededordelosañoscuarenta.LosprimerostrabajossedesarrollanenlaUniversidaddeCalifornia,almargendelasociología‘oficial’yenfrentadaconésta,tantodesdeelpuntodevistateórico,comometodológico.Dichostrabajosadquierenmayor difusión en la década del sesenta, cuando comienzan a circular las primeraspublicaciones. Con el tiempo, este enfoque cobró importancia y se desarrolló en variasdirecciones, de modo que ya no podemos hablar de una única etnometodología, sino dediversas variantes de ella que abarcan distintas líneas de investigación, no siemprecompatibles.H. Garfinkel y sus colaboradores usaron la etnometodologíamás como una práctica y unmétodo didáctico en las clases de la universidad, que como una teoría. El primer estudioetnometodológico en sociología de la educación, The Educational Decision Makers, fuerealizadoporCicourelyKitsuseen1963.Graciasaestaobra,yaotrotrabajomássofisticadopero también más representativo del enfoque etnometodológico, Language and SchoolPerformance,publicadoen1974,Cicourelpuedeserconsideradoelprincipaletnometodólogoensociologíadelaeducación.Los fundamentos de esta corriente se encuentran en la fenomenología de Husserl, en losprocesosdeproduccióndesignificados lingüísticosdeWittgenstein,yen la fenomenologíasocialdeAlfredSchutz.DeHusserltomanlaideadequelaconstruccióndelconocimientodelarealidadpartedelaconcienciadelqueconoce;enlaconciencia,sujetoyobjetocoinciden.DeWittgenstein adoptan su concepción de que las operaciones intelectuales y el lenguajeestán íntimamente conectados con la experiencia en el interior de un contexto social yculturalprecisos.El lenguajenopresenta característicasunívocasy coherentes;desempeñafunciones diversas en el ámbito de prácticas y procedimientos dispares, regulados pordistintasreglasquenoestándadasdeunavezparasiempre,sinoquesonconstruidasencadasituación sobre la base de la acción cotidiana. Por último, con Schutz coinciden en que elmundointersubjetivo,larealidadsocial,seconstruyeenlaexperienciadelavidacotidiana.La tarea de la sociología es describir las estructuras con las cuales se construye elmundosocial, observando cómo interactúan los individuos en dicho mundo mediante lacomunicación, los símbolos, los signos, las instituciones sociales y el conjunto de losconocimientospreconstituidossobrelabasedelasexperienciasprecedentes.Porlotanto,lafuentedereflexiónsociológicaeslavidacotidiana,loqueaparececomoobvioeirrelevante;apartir de allí deben descubrirse las ‘reglas’ inconscientes y no declaradas que presiden elmundodelavidacotidiana.Sobre estas bases los etnometodólogos definen su objeto de análisis. Este objeto no estáconstituido por los hechos sociales, sino por los ‘procesos’ a través de los cuales los‘miembros’delasociedadestructuranloscomportamientosenlainteracciónsocial.Setratadebuscarunsentidoyunsignificadoalasaccionesdelavidacotidiana,consideradacomounprocesollevadocaboporlossujetossocialesenelinteriordeuncontextodeterminadoypreciso.ComodicenSchwartzyJacobs(1984),laetnometodologíasereferiríamásqueaunadisciplina,auntema.Eltemaseríala‘metodología’queutilizalagentecomúnycorrienteenlavidacotidianacuandorazonaacercadelasociedad.a)SupuestosfundamentalesLosetnometodólogossostienen,enprimerlugar,quenoexisteunordensocialporencimayfueradelasconcienciasindividuales.Lasnormas,losvalores,lasinstituciones,quesegúnla

sociología tradicional sirvenparaorganizar la conducta individualyejercer coacción sobreella,nosonunarealidadclaraycierta,nisiquieraparaquienesdicencompartirlas.Elordensocial no está determinado por factores extrínsecos, sino que es producido continuamentepor los ‘miembros’ sociales durante sus interacciones, y presenta características siemprediferentessegúnlassituaciones.Lainteracciónesposiblesolamenteporquelosactoresevitaninterrogarsesobreaquelloquedanporsobreentendido.Loquemantieneunidaalasociedadnoesunconjuntoespecíficodenormasyvalorescompartidos,sinoestadimensióntácitadelavidasocial.Ensegundolugar,elsentidodelaacciónsocialsolamentepuedesercomprendidodentrodelcontexto en el cual ella es producida. A diferencia de los interaccionistas, losetnometodólogossuponenquenohayunconsensoentre losmiembrosdelgruposobre lossignificadosdelaacción.Losindividuosactúancomosilossignificadosfuerancompartidos.Los‘miembros’producenaccionesysignificadosrelevantesensímismos.Elresultadodelaacción humana es fruto de los procedimientos que la constituyen. Debido a esto, lo quepermitecomprenderydarsentidoalproductofinaleselanálisisdeesosprocedimientos.Porúltimo, cada individuohace supropiaconstrucciónde la realidadsocial,demodoqueexistentantasrealidadessocialescomomiembrosposeelasociedad.Estoplanteaproblemasalinvestigadorpuesnohabríamododeconocerestamultiplicidadderealidadessociales.Latareadelacienciaesestudiarcómolosindividuosconstruyenlarealidadylamanifiestanenla interacción; pero los resultados de la ciencia sufren, a su vez, el condicionamiento delcontextosocialyoperativoenelcualtrabajanloscientíficos.Porlotanto,nohabríaningunaposibilidad de obtener un conocimiento objetivo y universalmente válido de la realidadsocial.b)MarcoteóricoEs difícil hablar de un marco teórico en la etnometodología pues la mayoría de losetnometodólogos no ven su enfoque como una teoría, sinomás bien como unmétodo deinterpretación. Algunos de los rasgos fundamentales de ese marco teórico serían lossiguientes: Todos los individuos en la sociedad tienen suspropiasdefinicionesde la realidad. Lasrealidadesindividualessonunproductodelainterpretaciónqueelindividuohacedesusencuentros sociales (interacción) previos. La pertenencia al grupo juega un rolimportante en la construcciónde la realidad individual.Nuestra pertenencia a grupostales como la comunidad, la sociedad y las organizaciones, determina nuestrainterpretación de la realidad. Las definiciones de la realidad son flexibles y cambiandurantelavida,amedidaquecambianuestrapertenenciaalosdiferentesgrupos.

La realidad individual es ‘la realidad’. Los etnometodólogos consideran que losindividuos tienen ‘pequeñas teorías’ o realidades particulares que son altamentesubjetivas;éstassereflejanenlasexplicacionesquelosindividuosdandelmundosocial.Cadauno intenta convertir en real para los otros actores, supropia realidad subjetiva.Esos intentosseponendemanifiestoenel lenguajeyen laconductaexpresadapor losparticipantessociales.

Elindividuoestácasiconstantementeintentandoencuentrosconotrosindividuos.Estosencuentros son situaciones de interacción social referidas, a veces, a ‘produccioneslocales’,yconstituyenacontecimientoscomplejosqueposeendiferentesfacetas.Unadeesasfacetaseslaconstruccióndelarealidad.Losindividuosconstruyenlarealidadsocial

a través de sus acciones en los encuentros y dan explicaciones de su percepción de larealidad;éstaes,enparte,unaexplicacióndesupropiaconducta.

Lasreglasylasprácticas,olosmétodos,queusanlosmiembrosparaexplicarlarealidad,interpretar la interacción y tomar decisiones, son fundamentales para losetnometodólogosporquesonlosmediosporloscualeslos‘miembros’establecenpautasdeconductaracionalenlosencuentros.

La conciencia individual (la realidad) es empleada por los ‘miembros’ para producirefectos intencionales en las situaciones sociales. En los encuentros los esfuerzos delindividuo por aplicar su definición de la realidad puede, o no, ser una actividadconsciente, pues su realidad le es tan familiar que puede tener dificultades parareconocerla.

Otros aspectos a tener en cuenta en el enfoque etnometodológico son, por una parte, launidad de análisis de su investigación y, por otra, los conceptos clave que utilizan paraestudiarla.Launidaddeanálisisnoesel individuo, sino la interacción ‘situada’.Loquesetratade estudiar es lavida cotidiana,ymásprecisamente, la formaenque los ‘miembros’atribuyen significado a la realidad social y la organizan mentalmente. Para ello utilizancuatro conceptos clave, de difícil traducción al español, cuyo contenido no es fácilmentecomprensible: contextualidad (contextuality), expresiones de índice o indexicalidad(indexicality),propiedadreconocidadelsentidocomún(glossing)yreflexividad(reflexity).La“contextualidad”significaquelasmodalidadesdedesenvolvimientoy lascaracterísticasdelainteracciónsocial,sólosoncomprensiblesyexplicablesdentrodelcontextosituacionalenelcualsemanifiestan.Lainteracciónsocialnuncasepresentadelamismamanera,porlotanto,suscaracterísticasymodalidadesdeinterpretaciónsondiversas,noclasificablesynocomparables.Loúnicoquepermanecerelativamenteobjetivo,constanteynoproblemático,sonlas‘reglas’mediantelascualesseexplicanlossignificados.Laactividaddelsociólogoselimitaaregistrarlasdescripcionesquecada‘miembro’socialhacedelprocesodeinteracción,del modo con el cual ha comprendido, interpretado, decodificado los símbolos y se haconformado o ha reaccionado a la interacción misma. Como resultado de esto, lainvestigación etnometodológica termina en lo particular y en lo único, es decir, en unrelativismoabsoluto.Las ‘indexicalidad’ es un concepto derivado de la lingüística, donde significa que lasproposicionestienensignificadosquedifierenenfuncióndelcontexto(Ritzer,1999).Aludeaqueelsignificadodelosactos,losgestos,lossímbolos,lasfrases,laspalabras,etc.,dependeexclusivamentedelcontextoenelqueestáninsertos.Todaslasexpresionessonexpresionesdeíndice(oindicativas).Susignificadovaríadeunainteracciónaotraydepende,yaseadela persona que recibe el mensaje, o de la persona que pronuncia la palabra. No existenexpresiones cuyo significado sea unívoco o universal; su función semántica depende delcontexto, o mejor del significado que les atribuyen los miembros que participan en larelación. Un observador externo no puede descubrir ese significado. La consideración delcarácter indicativode lasexpresionesen la interacciónsubraya la importanciadel lenguajecomo elemento fundamental en el estudio de las relaciones sociales y como elemento derealizaciónprácticaenlaconstruccióndelarealidadsocialquellevaacabocadaindividuo.La ‘reflexividad’ es la práctica a través de la cual los individuos hacen explicables yrazonables sus experienciasde todos losdías. La acciónhumana estáprivadade cualquiersentidoquenoseaelcomún;peroencuantosentidocomún,laacciónsocialestádotadade

características‘vistassinsernotadas’,noproblemáticas,noperceptiblesaprioriydifícilesdeexpresar verbalmente. El carácter reflexivo de las prácticas de explicación, justificación,coherencia, comprensibilidad (en una palabra, racionalidad) indica cómo los sujetosproducen,despuésquehanactuado,unaexplicaciónde suacción.Másque ‘aplicadas’, laspropiedadesracionalesson‘invocadas’yusadasparadescribir,explicar,justificaraposteriorila racionalidad, la coherencia, etc., de laspropias acciones.El conceptode reflexividad,deporsícomplejoydifícildeentender,introduceunelementomásdecomplicación,porquelosinstrumentos utilizados para describir, explicar, justificar, etc., las propias accionespertenecenalamismarealidadquepretendenexplicar.ComodiceGarfinkel(1967),setratadequererexplicarunsueñomedianteotrosueño;seentraasíenuncírculoviciosoenelcualesimposibleunacomprensiónyunaexplicaciónnofalsificadadeloshechos.Eltérmino“glossing”,queliteralmentesignificaclarificación,dilucidación,esmuydifícildecomprender. Según Cortelazzi (1988), con este concepto los etnometodólogos designan elconjunto de losmedios gracias a los cuales la comunicación puede ser llevada adelante apesarde la ‘indexicalidad’del lenguaje.En laprácticacotidiana, los individuos interactúancontinuamentesinexplicarniprofundizarlossignificadosdelasaccionesejecutadasydelaspalabras dichas, ni requiriendo a los otros comportarse de este modo. ¿Cómo es posible,entonces, la interacción y la comunicación, si el lenguaje es indicativo? La sociologíatradicional responde a esta cuestión haciendo referencia a las expectativas de conductacompartidaspor los sujetos,de acuerdoa lasnormasy las reglas sociales aprendidas en elprocesodesocialización.Laetnometodología,encambio,niegarelevanciaeinfluenciaalasnormas y reglas sociales autónomas y extrínsecas a los individuos que participan en unainteracción social específica. La comunicación es posible, afirman, gracias a que todos losmiembros de una colectividad utilizan ‘estructuras formales’ en su razonamiento prácticocotidiano. Con el término ‘estructuras formales’ designan las actividades cotidianas encuanto realizaciones prácticas ‘situadas’ de cada grupo particular. La propiedad de dichasestructuras constituye,por lo tanto, el conjuntode los conocimientosy las expectativasdefondo que los miembros usan como esquemas de referencia para interpretar las accionessociales.Es importante aclarar aquí cuál es el sentido que los etnometodólogos dan al término‘miembro’.SchwartzyJacobsdicenalrespecto:“Alconsiderarelrazonamientosociológicocomo actividad que tiene lugar en situaciones prácticas, no cabe la distinción entrerazonamiento lego y razonamiento profesional. Todos y cada uno de los métodos que lagente utiliza para aprender algo acerca de su sociedad, son métodos ‘del pueblo’, en elsentidodequesonsensiblesalosrequerimientosylosbeneficiosdelassituacionescotidianasde esa sociedad. Con esto presente, conviene estudiar competencias que son comunes endiferentescircunstanciassociales.Siseutilizaelidiomainglésesnecesarioproporcionarlashabilidadesqueimplicaelhablaresteidiomaaunaseriede‘personas’ordinariasparapoderdiscutir.Afindehablaracercadecompetenciasquevanvinculadasasituacionesprácticas,Garfinkel utilizó el término ‘miembro’ como variable simulada. Del mismomodo que enmatemáticas infinito no es un número como otros, pero debe leerse como si lo fuera, el‘miembro’ no es una persona (ni un grupo de personas son ‘miembros’), pero tiene lasfuncionessintácticaysemánticadeunacuandosehablaacercadecompetencias.Conriesgode simplificar excesivamente varios problemas complejos, el lector podría comprender eltérmino‘miembro’comoalguienqueposeeconjuntosdecompetenciasylasmuestraenlos

escenariosnaturalescuandoenfrentaproblemasprácticosenlavidadiaria”12.c)TemasdeinterésLa investigación etnometodológica se dirige al micronivel, o sea, a los fenómenos de lospequeños grupos, y se concentra, principalmente, en el análisis del comportamiento en elinteriordelasorganizacionesydelasinstitucionesmásomenosrígidamentereglamentadas.Ellenguajeocupaunlugardeprivilegioenestainvestigación.Esestudiadonosólocomounrecurso que permite investigar la vida social, sino también como un objeto interaccional,influido por los condicionamientos sintácticos y semánticos, y por las propiedades deinteracciónentreelquehablayelqueescucha.Como para los etnometodólogos el proceso de interacción es básicamente un proceso deinterpretación de significados, este proceso es investigado demanera especial. Parten delsupuestodequelossignificadosnosoncompartidos,sinoquesonnegociadosenelprocesode interacción. Tratan de estudiar, entonces, cómo los participantes llegan a supuestosacuerdos sobre los significados mediante el uso del lenguaje, y el rol de las reglas, lanegociación de las reglas y la naturaleza de las reglas en el uso del lenguaje. Todo esteanálisissehacedentrodelcontextoenelcualseproduceelprocesodeinteracción,yaquelaacción,segúnlosetnometodólogos,sólotienesentidodentrodeuncontexto.Otro proceso sometido a análisis es el de construcción de la realidad que emergeconstantemente de la actividad de los actores para llevar a cabo su vida cotidiana. Lasactividades de la vida cotidiana son las más difíciles de estudiar, pues los sujetos tienengrandes problemas para explicar detalladamente sus conductas habituales. Losetnometodólogos tratandever,además,cómoestapermanenteconstrucciónde larealidadllevadaacaboporlosactoresestácondicionadaporlapertenenciaadiferentesgrupos.Paraelloponenelacento,noenlarealidadconstruida,sinoenlosmétodosquellevanalosgruposyalosmiembrosindividualesdelosgrupos,adiferentesconstruccionesdelarealidad.Llevadosalcampodelaeducación,estosinteresesespecíficos,setraducenenunestudiodelo que ocurredentrode la escuela yde la clase enmateriadenegociaciónde significadosentremaestroyalumnos, construcciónde la realidadporpartedeestosactores, conceptosusadosporlosdocentesparacategorizarasusalumnos,etc.Es importante notar que, además de insistir en un campo de investigación particular, laetnometodología se caracteriza también por la utilización de estrategias y técnicas deinvestigación propias. Se niegan a explicar la vida cotidiana mediante conceptos que nopertenezcanaluniversoconceptualde lavidacotidiana.La investigaciónnuncapuededarpordescontados loscriteriosdeanálisis, loqueobligaal investigadoraanalizarydescribircontinuamentelamaneraenqueélmismoprocede.Yestoporqueesnecesariodiferenciarelmundode sentido común, entendido comoobjetode investigación,delmundode sentidocomún entendido como recurso para la explicación de los hechos sociales. Veamos ahoracuálessonlastécnicasmásusadasporlosetnometodólogos.Losinformes,queconsistenenelanálisisdelmodoenqueun‘miembro’socialdescribeelsignificadode lasituaciónde lacual formaparte. Informarnoes lomismoquerelatar,significarevelarseasímismoyalosotros,atravésdeunprocesodeautoconcienciaydeautoanálisis,cuáleshansidolosmecanismosdecomprensión,percepción,interpretación,reacción,etc.,delosmensajescontenidosenlarelación.

La entrevista en profundidad que, como los informes, implica la creación de una nueva

situación que introduce elementos perturbadores para la comprensión de la situaciónprecedente,ysonellasmismassituacionesasometeralanálisis.Mediantelaentrevistaelinvestigador hace emerger del entrevistado aquellas áreas problemáticas de la vidacotidiana y de la situación relacional que, sin esta solicitud, difícilmente habrían sidoevidenciadas.

Laobservaciónparticipante,enlacualelobservador,sindaraconocersuroldetal, tomaparteregularmentedelaactividaddesarrolladaporlosmiembrosdelgrupoobservado.Participa sin hipótesis preliminares y se comporta como un extraño que se quiereintegrar.

La interpretación documental, que implica un “esfuerzo por identificar un patrónsubyacente tras una serie de apariencias tales que se considere que cada apariencia serefiere al patrón subyacente, es una expresión o un documento de él”13. Con esto seintenta buscar los factores y los procesos que originan los aspectos visibles de unarelación.

Losexperimentosetnometodológicos,cuyomecanismodefondoconsisteenquebrareljuegoeintentarluegoarmarlonuevamenteparavercómoseencastranentresílosdiferentespedazos,osea,romperlasreglasdesentidocomúnyobligaralapersonaareconstruirlasituacióndepartidaparaevidenciarlasprácticasinconscientesynopercibidassobrelascualessefundalanormalidad.

4.5.LaNewDirectionsSociologyo‘Nuevasociologíadelaeducación’EstacorrientenaceenInglaterra,acomienzosdeladécadadelsetenta.PodemosdecirquelaaparicióndelaobradeMichaelYoungen1971,KnowledgeandControl,constituyeelpuntodepartida de este enfoque. El surgimiento de este “nuevo paradigma” ha estimulado lacontroversia en el campode la sociología de la educación, sobre todo por sus críticas a lasociologíatradicional,yhageneradonuevasideasytemasdeinvestigación,hastaentoncespocoexploradosenlamateria.No se pueden entender completamente los planteos teóricos de esta corriente sin hacerreferenciaalcontextoenelcualsedesarrolla.Deestecontextoimportan,fundamentalmente,doscosas:porunlado,latradiciónsociológicabritánica,yporotro,laproblemáticaeducativade Inglaterra a fines de la década del sesenta. Con relación a lo primero, la tradiciónsociológicabritánica,hayquetenerencuentaque lasociologíade laeducaciónenesepaísestá muy ligada al pensamiento de Karl Mannheim, sobre todo a su sociología delconocimiento.La‘nuevasociologíadelaeducación’seconfunde,prácticamente,conella;enrealidad,pretendeserunasociologíadel conocimientoescolar.Los sociólogosbritánicos sehan planteado, con mayor insistencia que sus colegas americanos, los problemasepistemológicosquepresentaelpositivismológicoyhansidomásreceptivosalosenfoquesquesepreocupanpordescubrir lasbasessocialesy filosóficasdelconocimiento,problemasespecialmente importantes para la ‘nueva sociología de la educación’. Con respecto a losegundo, la problemática educativa de aquel país, debemos recordar que a fines de lossesenta,Inglaterraenfrentael fracasodelaspolíticasreformistasdestinadasadisminuir lasdesigualdades educativas. Esas políticas, que se habían inspirado, en gran parte, en losestudios macroestructurales característicos de la sociología tradicional, no dieron losresultadosesperados.Estollevóacuestionar,nosólolaspolíticas,sinotambiénelparadigmadeinvestigaciónenelcualsefundaban.

El punto de partida de la ‘nueva sociología de la educación’ es la crítica a la sociología‘tradicional’decortefuncionalista.Elcuestionamientosedirigetantoalossupuestosteóricoscomoalasestrategiasmetodológicasdeesasociología.Lainvestigaciónconvencional,dicenlos ‘nuevos’ sociólogos,haestadodominadaporunmodelodesociedaddemercado,enelcual laeducaciónrelaciona lademandacon laprovisiónde talentos,yanalizaelproblemareferidoalasbarrerasyobstáculosalamovilidaddeesostalentos.Setratadeunmodeloqueacepta,sinningúntipodecuestionamiento,que lacapacidad individualy losantecedentesfamiliares jueganunrol fundamentalen ladeterminacióndeléxitoescolar,yconducea laconclusión de que los alumnos provenientes de hogares de clase media tienen másprobabilidad de éxito escolar, debido a que en su proceso de socialización primaria handesarrolladolascapacidadescognitivasy lingüísticas,y losvalores,actitudesyaspiracionesqueconcuerdanconlasexigenciasdelaeducaciónformal.Acriteriodeestosautores,loqueha hecho la sociología anterior es aceptar sin discusión los criterios de evaluación de lasescuelas, y a partir de allí, ha procedido a explicar el éxito o el fracaso de diferentesindividuos en su intento por alcanzar lasmetas fijadas por la escuela. La validez de estasexplicaciones no ha sido puesta en duda, debido al supuesto de que existe una estrecharelaciónentrelacompetencia,talcomoesdefinidaenlasescuelas,ylacompetenciaoeléxitoocupacionalenlavidaposterior,yqueestarelacióndependedeloquerealmenteseaprendeenlasescuelas.Porlotanto,estasexplicacionesfuncionancomouna‘ideología’quelegitimael orden establecido y desvían la atención de lo que debería ser problemático, esto es, elcontextoyladefinicióndeéxitoescolar,ylaformaenquesonlegitimados.Endefinitiva,lasociología funcionalista no tiene en cuenta aspectos cruciales de la perspectiva sociológicasobre la educación, como son los métodos de selección, organización y evaluación delconocimiento y los principios en los cuales se fundamentan. Las estrategiasmetodológicassoncuestionadaspor lossociólogos ‘interpretativos’,porqueconsideranquelos intentosdemedicióndefenómenostalescomoelrendimientoescolaroeldesempeñoacadémicodelosalumnosnosonválidos.Loimportantedeesosfenómenos,dicen,essusignificación,yéstasólo puede captarse mediante el informe de los participantes, que tiene carácter único eirrepetibleporqueestáligadoauncontextodeterminado.Porlotanto,nosepuedemedirnigeneralizar(Young,1971).a)SupuestosfundamentalesLospilaressobrelosqueseapoyala‘nuevasociologíadelaeducación’sonlafenomenologíasocialdeA.Schutz,laetnometodologíay,enmenormedidaporquesetratadeunenfoquenocrítico, el interaccionismosimbólico.De la fenomenología social toma la ideadeque larealidadnoesalgodado,queexistefueradelaconcienciaindividualyseleimpone,sinoquelosindividuoslaconstruyenpermanentementeenunprocesodenegociacióndesignificadosen la vida cotidiana. En este proceso crean ‘objetivaciones’ que les permiten explicar susmundos.Losconceptosdeinteligencia,clasesocial,raza,organización,sonejemplosdetalesobjetivaciones y son vistos por los fenomenólogos como elementos de sentido común quesirven a los individuos para comprender la conducta de los otros. La realidad de la vidacotidiana, tema central para la investigación fenomenológica, es una realidad que cadaparticipante comparte con otros de unamanera que se da por sobreentendida, que no seponeendudanisediscute.Latareadelinvestigadoresdescubrirlossupuestossubyacentesalossignificadosdelavidacotidiana.Apartirdeestasideas,la‘nuevasociologíadelaeducación’defineloselementosdelavida

escolardemaneratotalmentediferentealatradicional.Elaprendizaje,porejemplo,esvistocomoelproductodenegociacionessobresignificadosquesedanentremaestroyalumnos.Elaprendizaje cognitivo no es la adquisición de competencia o racionalidad en un sentidoobjetivo, sino la adquisicióndeun conjuntode reglasyprocedimientospara interpretar elmundo. Las escuelas no son vistas como un lugar donde se adquieren conocimientos,habilidades, etc., sino como organizaciones donde los maestros, gracias al poder que lesotorga la institución, intentan imponer a los alumnos determinadas definiciones de larealidad, porque consideran irrelevante para el auténtico aprendizaje el conocimiento desentidocomúnqueposeeelalumno.Paraestossociólogos,comoparalosfenomenólogos,elsupuestodequeel conocimientoescolares intrínsecamentesuperioromás racionalqueelconocimientodesentidocomún,es inaceptable.Elcurriculum,por suparte, es consideradocomo uno de los mecanismos de “distribución social” del conocimiento. Las materias,disciplinas y programas son conjuntos de significados que forman la base de lascomprensionesintersubjetivasdelmundodeloseducadores(Brigido,1987).Delaetnometodología,la‘nueva’sociologíadelaeducacióntomaelrelativismoextremoenelestudiodelosfenómenossociales.Estaexigenciaderivadeunodelossupuestoscentralesde aquel enfoque: la idea de que todos los individuos en la sociedad tienen su propiadefinición de la realidad, y que las realidades individuales son un resultado de lainterpretaciónque cadaunohacede sus encuentros socialesprevios.Esasdefiniciones sonflexibles y cambian a medida que cambia la pertenencia a esos grupos. Otro elementoetnometodológico presente en la ‘nueva’ sociología tiene que ver con la importanciaasignadaallenguaje,concebidocomounobjetointeraccional,sobreelqueinfluyennosólolos condicionamientos semánticos y sintácticos, sino también las propiedades de lainteracciónentreelquehablayelqueescucha.Perolainfluenciamásclaradeesteenfoquesobre la ‘nueva’ sociología se advierte en el rechazo de los supuestos y losmétodos de lasociología tradicional.En loque respecta a la educación, esto seponedemanifiesto, sobretodo, en su tratamientodel problemade la evaluacióndel aprendizajede los alumnos. Lasituacióndeevaluaciónesunfenómenosocialconstruido,enelcual interesala interacciónentreelqueevalúayelqueesevaluado.Nadaseconsideracomodado:ni losconceptosyprocedimientosdelprimero,ni lacomprensión lingüísticay losnivelesderendimientodelsegundo. De lo que se trata en el proceso de evaluación es de descubrir los supuestossubyacentesatodasesasconductas.Del interaccionismo simbólico, la ‘nueva’ sociología de la educación toma la idea de‘definicióndelasituación’yel interésporelanálisismicrosocial,perorechazalosaspectosmetodológicosdeeseenfoque.Comolosinteraccionistas,los‘nuevos’sociólogosinsistenenla naturaleza social del aprendizaje escolar y en la clase como un trabajo en grupo, perosostienenqueelaprendizajenodependedelascapacidadesintelectualesylasmotivacionesdel individuo, sino que es un producto de las ‘negociaciones’ sobre significados entremaestrosyalumnos.b)TemasdeinterésTeniendo en cuenta que la ‘nueva’ sociología de la educación es, prácticamente, unasociologíadelconocimientoquesetrasmiteenlasescuelas,nopuedesorprenderqueeltemacentraldeinvestigaciónparaesteenfoqueseaelcurriculum,entendidocomolaexpresióndelos principios que gobiernan la organización del conocimiento, y todos los problemasasociadosaesto:elprocesodeinteracciónenlaclase;lascategoríasquemaestrosyalumnos

utilizan para guiar y dar significado a sus acciones; el contenido real y oculto de laenseñanza. Para Young (1971), el curriculum es un instrumento de control social. Controlimplica imposición de significados. La sociología de la educación debe explorar lossignificados impuestos o compartidos por los actores de la vida escolar, y sus posiblescongruencias y discrepancias con los significados y actividades no escolares. La idea deconocimientoserefierea‘conjuntosdesignificadossocialmenteconstituidosoconstruidos’.Estaideaimplicasometerainvestigaciónlossignificadoscompartidosquehabitualmentesedanporsentados,osea,queseadmitencomoconjuntosdesuposicionesincuestionables.Una sociología del conocimiento escolar debería explorar, según Young (1971), laestratificación social del conocimiento, es decir, sus bases sociales, la forma en que serelacionanloscurriculaconlaestructuradepoderdelasociedad,lasfuncionessocialesqueseasignan al conocimiento en diferentes contextos sociales, etc. Otro tema a investigar serelaciona con la distribución del conocimiento, es decir, qué tipo de conocimientos estádisponibleparaquétipodemiembrosenlasociedad,ylainfluenciaquesobreestoejercenlos grupos de control involucrados. Asociada a la estratificación del conocimiento seencuentralacuestióndelaespecialización,queserefierealaslimitacionesqueciertosgruposencuentran para acceder a determinados ámbitos del saber. Desde esta perspectiva, lascaracterísticasy contenidode loscurricula están influidospor losvalores e interesesde losgruposdecontrolinvolucrados;éstosdefinenenquémedidacadatipodeconocimientoestádisponibleparadiferentesgrupos.Tambiénesde interés lacuestiónrelativaa la ‘apertura’del conocimiento, es decir, el grado en que están relacionadas las diferentes áreas deconocimiento.SiguiendoaBernstein,Youngclasifica loscurriculaendosgrandesgrupos: i)curriculumde ‘colección’,donde loscontenidosseencuentranaisladosentresíy los límitesentre las diferentes áreas de conocimiento están perfectamente definidos; y ii) curriculumintegrado, en el cual los contenidos se encuentran relacionados entre sí, sin que existanlímitesprecisosentrelospertenecientesadiferentesáreas.Loslímitesentrelasdisciplinassediluyenyéstastiendenadesaparecer.

4.6.OtrostemasdeinvestigaciónynuevosdesafíosalasociologíadelaeducaciónEnladécadadelochenta,delamanodelosmovimientosfeministasdereivindicacióndelosderechosdelamujer,emergeunodelostemasdescuidadoporlosenfoquesestablecidosenlasociologíadelaeducación:eldelpapeldelaescuelaenlareproduccióndelasrelacionesdegénero.Paralainvestigacióndeestetemaserecurre,engeneral,almodeloaplicadoporlateoríadelareproducción,peroenestecasolaclasesocial,queeslavariablecentralendichomodelo,esremplazadaporelgénero.Lacaracterísticadistintivadeestainvestigaciónesqueseenmarcaenlaluchapolíticadelosmovimientosfeministasyseconstituye,lamayoríadelas veces, en una denuncia política y académica de la discriminación de la mujer (Bonal,1998).Elotro temaquecomienzaacobrarrelevanciaa finesdelsiglopasado,estavez impulsadopor los problemas que genera en el primer mundo la creciente afluencia de inmigrantesprovenientes de países pobres, pertenecientes a etnias y culturas diversas, es el de ladiscriminación racial y la educaciónmulticultural. Para los países centrales constituye unverdadero problema político incorporar estos grupos a sociedades donde se observa un

resurgimiento del racismo, junto a la aparición de movimientos sociales antirracistas. Elfenómenomásrecientedelterrorismointernacionalqueafectademaneraparticularaestospaíses, no hacemás que añadirmayor complejidad a una situación de por sí complicada.Entreotrasformasdeintervenciónpúblicaorientadasaasegurarlaconvivenciaypreservarlos valores democráticos en este contexto, la escuela aparece como el instrumento másidóneo. Para que pueda cumplir sus nuevas funciones se hace necesario revisar loscontenidos de la enseñanza, impulsar iniciativas de innovación pedagógica y formar a losmaestrosafindequepuedandarrespuestaalosproblemasquesuponedesarrollarsutareaen lascondicionesdescriptas.Enestemarco, la investigaciónensociologíade laeducaciónproducecontribucionesinteresantes14.Con relación a los nuevos desafíos a la sociología de la educación, nos parece interesanteremitir al lector al desarrollo que hace Bonal (1998, Cap. 5) del escenario actual de ladisciplina.Allísostienequelaslíneasdeinvestigaciónhoyendesarrolloabarcantresámbitosde trabajo: i) el económico (aquí se destacan trabajos recientes que ilustran la redefiniciónteóricayempíricadelarelaciónentreeducaciónyempleo,ydelnuevopapeleconómicodelaeducación);ii)elpolítico(plantealaimportanciadelasociologíadelapolíticaeducativaylasposibilidadesqueéstaofreceparasuperarlosenfoqueseconomicistassobrelaeducación,alavezquepermiteunanálisisdinámicodelfenómenoeducativo);yiii)elcultural,(aludeala importancia que tiene la redefinición o reorientación del discurso educativo oficial encuestiones tales como la igualdad de oportunidades o la calidad de la educación, y susconsecuenciassobrelainvestigaciónensociologíadelaeducación).

5.Hacialasuperacióndelasdicotomías:PierreBourdieuyBasilBernsteinEldesarrollorecientedelateoríasociológicamuestrauncrecienteinterésentrelossociólogosporsuperarlaspolarizacionesaquedieronlugarlasdiferentesconcepcionessobreelhombreylasociedadqueconstituyenelpuntodepartidadecadaunodelosenfoquespropiosdelasociologíaengeneral,ydelasociologíadelaeducaciónenparticular.Esteinteréstambiénseobserva entre los referentes de la sociología de la educación actual, donde se destacan P.BourdieuyB.Bernstein,quienesorientarongranpartedesutrabajoaconstruirmodelosdeanálisisintegradores,capacesdeeliminardosdilemascentralesdelateoríasociológica:porunlado,objetivismovs.subjetivismo;yporotro,macrovs.micro.Ambosautoressostienenque, para dar cuenta de la complejidad del mundo social, hay que abandonar estasdicotomías,ofalsosdilemascomolosllamaBernstein(1990),ycrearunaparatoconceptualcapazdeunir losdos términos.La teoríadeP.Bourdieu intentasuperar laoposiciónentreobjetivismo y subjetivismo, mientras que la de B. Bernstein procura unir lo micro con lomacro.Encapítulosposterioresdesarrollaremosendetallelosprincipalesaportesdeambosalanálisisdel fenómenoeducativo.Enesteapartadosolamentequeremoshacerreferencia,de manera muy general y sintética, a este aspecto clave de sus respectivas teorías: laintegracióndeparadigmasquehastahacepocoseplanteabancomoopuestos.a)PierreBourdieu(1930-2002)Sostiene Bourdieu (1998) que su trabajo está guiado por la firme intención de superar laoposiciónentreobjetivismoyelsubjetivismo.Desdesupuntodevista,elobjetivismo,cuyoprincipalexponenteesDurkheim,alcentrarseenlasestructurasobjetivas,ignoraelproceso

socialmedianteelcuallosactoresparticipanenlaconstruccióndeesasestructurasysobrelabase de las cuales ellos actúan. A su vez, el subjetivismo, con el interaccionismo y lafenomenología a la cabeza, representa el mundo social basándose en los procesos depercepción,pensamientoy acciónde los actores, ignorando las estructurasobjetivas en lascualesesosprocesosseproducen.Losprimeros ignoran laacciónyelagente; los segundosignoranlasestructurasobjetivas.Para evitar este dilema, Bourdieu pone el acento en las prácticas, a las que considera unproductodelarelacióndialécticaentrelaestructuraylaacción(Ritzer,1999).Proponedosconceptosfundamentalesparalograrsuobjetivo,eldehabitusyeldecampo.Elhabituseselproducto de la internalización de las estructuras. Comprende los esquemas mentales ocognitivosmedianteloscualeslosagentesproducensusprácticasyluegolaspercibenylasevalúan. El hábitus es producido, estructurado, por el mundo social y, a su vez, es unestructurador de ese mundo. Bourdieu lo describe como un sistema de disposicionesestructuradas y estructurantes, constituidopor las prácticas y constantemente orientado alcumplimiento de fines prácticos (Bourdieu yWacquant, 1995). El habitus se manifiesta entodasnuestrasprácticas,funcionademanerainconscienteyescapaalcontroldelavoluntaddel agente. Se adquiere demanera tácita durante el proceso de socialización, gracias a laacciónsistemáticayduraderadediferentesagentes:familia,escuela,etc.El concepto de campo alude a “una red o configuración de relaciones objetivas entreposiciones. Estas posiciones se definen objetivamente en su existencia y en lasdeterminaciones que imponen a sus ocupantes, ya sean agentes o instituciones, por susituaciónactualypotencialen laestructurade ladistribuciónde lasdiferentesespeciesdepoder(odecapital)-cuyaposesiónimplicaelaccesoalasgananciasespecíficasqueestánenjuego dentro del campo- y, de paso, por sus relaciones objetivas con las demás posiciones(dominación,subordinación,homología,etc.)”15.Debequedarclaroque,paraBourdieu,lasrelacionesquedefinenuncamposonrelacionesentreposiciones,noentreindividuos;existenseparadasdelaconcienciaolavoluntadcolectivayejercencoacciónsobrelaconductadelosocupantes de esas posiciones. En elmundo social se pueden distinguir diferentes campos,según el tipode capital que está en juego.Cada campo tiene su lógicade funcionamientopropioygeneraentrelosagentesinvolucradoslacreenciaenlaimportanciadeloqueestáenjuegoyenlasventajasqueimplicaparticipareneljuego.A partir de estos conceptos, Bourdieu construye su propuesta teórica, cuya orientación éldefine como ‘estructuralismo-constructivista o constructivismo-estructuralista’. Esto dacuenta de su esfuerzo por vincular ambos mundos, el objetivo y el subjetivo, aunque amenudosesostienequeensuobrahayunsesgomarcadamenteestructuralista(Ritzer,1999).b)BasilBernstein(1924-2001)Sobre la basede la sociologíadurkheimianayde algunos elementosde la sociolingüística,Bernstein(1990)construyeunateoríadelareproducciónculturalcuyaprincipalcaracterísticaes quepuede operar en varios niveles: institucional (macro); interaccional (micro); y de laconcienciadel sujeto (subjetivo). Los conceptospropiosdeuna teoría de este tipo, dice suautor,debensercapacesdemantenerunidoslosdiferentesniveles,permitir“leerlomacroenlomicroylomicroenlomacro”16.LosconceptoscentralesdelapropuestadeBernsteinsonlossiguientes:código,clasificaciónyenmarcamiento. Sólovamosa referirnosbrevementea ellos; enotro capítulodeeste texto

serán objeto de una exposición más detallada. Debemos aclarar que no es sencillocomprenderelpensamientodeBernstein,nosóloporqueesbastantecomplejo,sinotambiénporquesumaneradeexpresarloesconsiderablementecomplicada.El código se define como un principio regulador de las experiencias del sujeto que seadquiere tácitamente durante el proceso de socialización. Un código no se enseña ni seaprende,seadquieredemanera latentea travésdelhabla.Unavezadquirido,elcódigoseconstituye en un dispositivo de posicionamiento del sujeto; regula lo que uno piensa, elmododeser,ycómoseocupaellugarenelqueseestá.Quienposeeelcódigopuedegenerarentodaocasión,demaneraespontánea,loquevalecomoconductaaceptableenuncontextodeterminado.El código es un principio de selección e integración, dice Bernstein (1990); selecciona eintegrasignificados,contextosyrealizaciones.Enelnivelmicroelcódigoseleccionaeintegrasignificadosrelevantes, contextosevocadoresy formasdesurealización.Alpasardelnivelmicro (interaccional), al nivel macro (institucional), los significados se transforman enprácticas discursivas, los contextos en prácticas organizacionales y las realizaciones enprácticasdetransmisión.Sinostrasladamosahoraalnivelsubjetivo,tenemoslomismo,perobajo la forma de orientación del sujeto hacia los significados, prácticas interactivasespecializadasyproduccionestextuales,respectivamente.La adquisición del código implica, para Bernstein, tener la posibilidad de identificar(‘reconocimiento’) lossignificadosquesonrelevantesenuncontextodeterminadoypodercomportarseadecuadamenteenesecontexto(‘realización’).Enotrostérminos,implicahaberincorporadola‘regladereconocimiento’yla‘regladerealización’.Lasocializaciónexitosasetraduce, en definitiva, en que el sujeto es capaz de tener la conducta que se consideraapropiada,legítima,enuncontextodeterminado,graciasaldominiodeesasreglas,lascualesson inherentes a las diferentes modalidades del código. Bernstein alude a la conductaapropiada en términos de ‘producciones textuales’; es el ‘texto’ correcto en un sistemadeinteracciónconcreto,esdecir,enuncontexto.ElconceptodeclasificaciónestomadoporBernsteindelaobradeDurkheimsobreladivisióndeltrabajoenlasociedad.Sevinculaconelpoder:poderparadefinircategoríasyestablecerlos límites y las relaciones entre ellas. La clasificación expresa los “límites o aislamientosentrecategorías(agencias,agentes,recursos,discursos)creados,mantenidosyreproducidosporelprincipiode ladistribucióndelpoderde ladivisiónsocialdel trabajo;principioqueregula el posicionamiento de las categorías en una división del trabajo dada”17. Estascategorías pueden ser agencias, agentes, discursos, prácticas. Como la clasificación es unafunciónde ladistribucióndelpoder, la fuerzade laclasificaciónrefleja losprincipiosde ladivisióndeltrabajoylanaturalezadelajerarquía;establece,enelnivelobjetivo,elordenyquiéneseldueñodeeseorden,tantodentrodeuncontextocomoentrediferentescontextos.El concepto de enmarcamiento viene del interaccionismo simbólico y se relaciona con elcontrol social. En toda división social del trabajo, las relaciones sociales que generan unadeterminadaformadecontextocomunicativo,estánsometidasacontrol.“Elenmarcamientoserefierealprincipioqueregulalasprácticascomunicativasdelasrelacionessocialesdentrodelareproduccióndelosrecursosdiscursivos,esdecir,entretransmisoresyadquirentes”18.Proveeelmododerealizacióndeundiscurso;regulalaformaenqueunmensajeseráhechopúblicoylanaturalezadelasrelacionesquesoninherentesaesemensaje;provee,ensíntesis,

las reglas de realización. Éstas regulan la creación y producción de las relaciones internasespecializadasdeuncontextodeterminado.Por ahora creemos que basta con estas referencias para tener una aproximación a lo queBernsteinseproponerespectodelaintegracióndelosnivelesmicroymacro.Apartirdelostres conceptos expuestos en los párrafos anteriores, él desarrolló una serie demodelos deanálisisqueaplica,primero,alprocesodetransmisiónculturalenlafamilia,ymástarde,alqueseproduceenlas institucionesdelsistemaeducativoformal, fundamentalmente lasdenivelprimarioysecundario.Sobreestoúltimovolveremosmásadelante.1EncontramosunaexposicióndetalladasobreloshechossocialesylaformaenquedebenserabordadoscientíficamenteenDurkheim(1985).

2Durkheim,1966,pág.9.3Durkheim,1966,pág.10-11.4Durkheim,1966,pág.11-12.5Durkheim,1966,pág.16.6Durkheim,1966,pág.17.7Lerena,1985,pág.232(lascursivasestáneneloriginal).8J.CarlosAgullafueunpionerodelasociologíadelaeducaciónenlaArgentina.En1969publicóunaobradestinadaíntegramenteadefinirelobjetoy laproblemáticadeestadisciplina,Sociologíade laeducación.Suenfoque seenmarcadentrodel funcionalismoimperanteporesetiempoenlasociología.

9ElconceptodehabitusfueadoptadoporBourdieu(1981)delasociologíadeDurkheim.10Agulla,JuanCarlos,1969,pág.111-113.11Entendemospor‘supuestos’elconjuntodeideassobreelhombreylasociedadcuyavalideznoseponeenteladejuicio,seadmitesin discusión como premisas de orden filosófico que sirven de base y punto de partida a la investigación. No son afirmacioneshipotéticas,sinoverdadesadmitidas.

12SchwartzyJacobs,1984,pág.271.1313Ritzer,1999,pág.290.14Quienesesténinteresadosenlatemáticadelgénero,delracismoylaeducaciónmulticulturalpuedenconsultarlabibliografíacitadaporBonal(1998),ysuscomentariosacercadelasproduccionesmásrelevantes.

15BourdieuyWacquant,1995,pág.64.16Bernstein,1990,pág29.17Bernstein,1990,pág.146.18Bernstein,1993,pág.48.

CapítuloIIITransformacióndelindividuoenunsersocial

yconstruccióndelarealidadsocialCualquiera sea el supuesto sobre el hombre y la sociedad que sostengan y la orientaciónteóricaqueadopten,lossociólogoscoincidenendoscuestionesfundamentales:porunlado,que la sociología estudia lavida socialhumana, losgrupos, las sociedades; yporotro, quehacer sociología implica ‘ponerentreparéntesis’nuestras interpretacionespersonalesde larealidady las evidenciasde sentido común,paramirar cómoy enquémedida las fuerzassocialesdeterminannuestrasvidasynuestrasconcepcionesmásprofundassobreelmundoenquevivimos(Giddens,1995a).Aprendersociologíaayudaadescubrirla‘caraocultadelarealidad’ (Berger, 1967), a ver lo que está por detrás de lo que aparece, a desnaturalizar ycuestionar lo que se presenta como obvio a la mirada cotidiana. Por esto la sociología esconsideradaunacienciasubversivayelsociólogonopuedeeludirlaautoreflexión.Los temas que vamos a desarrollar en este capítulo son fundamentales para iniciar eseproceso de ‘desnaturalización’ de lo dado, propio de la perspectiva sociológica. Ésta nosayudaráadescubrir,enprimerlugar,queelhombrenoesunsersocial,sinoquesehacesocialen virtud de procesos que la sociedad pone en funcionamiento con ese fin; y en segundolugar,quelasociedad,sibiensenospresentacomounarealidaddada(preexistealindividuoy lo sobrevive), debe su existencia a la continua interacción entre los miembros que laconstituyen,enelmarcodeunadeterminadaculturaque,asuvez,escreada,mantenidayrecreadaporesainteracción.TrespremisasdelasociologíadeMarxexpresanestadialécticadelasociedaddemaneramuyclara: la sociedad es un producto humano; la sociedad es una realidad objetiva; el hombre es unproductosocial. Sobre la basede estaspremisasdesarrollaremosgranpartede los temasdeestecapítulo.Comoveremosmásadelante,cadaunadeellascorrespondeaunodelostresmomentosdialécticosenqueseproducelaconstruccióndelarealidadsocial:externalización,objetivacióneinternalización.Unavisióncompletasobredicharealidad,esdecir,unavisiónque abandone las miradas reduccionistas propias del objetivismo y el subjetivismo, exigeconsiderarlostresmomentos(BergeryLuckmann,1968).

1.Elementosconstitutivosdelavidasocial:individuo,culturaysociedadAntesde abordar el tema centralde este capítulo, haremosunabreve revisiónde algunosconceptosdelasociologíarelacionadosconloselementosconstitutivosdelavidasocialylaformaenqueellossevinculanentresí:elindividuo,lasociedadylacultura.Lostresformanparte de una única realidad, la realidad social, que solamente se puede descomponer confinesanalíticos.Hayquetenerencuentaquetodaslascienciasdelhombretrabajanconestoselementos;loquedifiereeslaperspectivadesdelacuallohacen.Lasmodernas ciencias del hombre han demostrado que el ser humano es, entre los seresvivos,elquenacemás indefensoyelmás inmadurodesdeelpuntodevistabiológico.Lossociólogos asignan a esta peculiaridad de la naturaleza biológica del hombre una granimportancia, ya que determina la dependencia de éste respecto de otros hombres para sudesarrollo como persona humana. Si a un bebé se lo aísla físicamente, no tiene ninguna

posibilidaddesubsistir;sisesatisfacensusnecesidadesfísicasyfisiológicas,peroseloprivadeafectoydecontactoconotrosindividuosdesuespecie,nopuededesarrollarsecomounser normal. De esta manera, la convivencia con otros seres humanos se convierte en unimperativo,nosóloparaeldesarrollodesusestructurasbiológicasysusfacultadesmentales,sino también para el de su personalidad psicológica y social. La convivencia humana, la‘situación social’ en laqueun individuoes ‘arrojado’alnacer, esparaél loqueel aguaesparaelpez.Aesasituaciónsocialelhombrelaencuentrayahecha,notieneposibilidaddeelegirla,yporalgúntiempo,tampocopuedemodificarla,almenosvoluntariayactivamente,aunquesípuedehacerlo ‘pasivamente’ydehecho lohace,pueselmerohechodequeunnuevomiembroseincorporealasituación,traeaparejadosinevitablementealgunoscambios.Cuandoélseconviertaenun‘actorsocial’,paralocualdeberáaprenderlaspautasculturalespropiasdesusociedad,supapelserádiferente.OtraverdaddePerogrulloesque, sibien la situaciónsocial, la ‘sociedad’,es indispensableparaeldesarrollodelserhumano,lavidasocialnoesposiblesinlapresenciadeindividuossocializados,esdecir,depersonasqueyahanincorporadolaspautassocialesydesarrolladoloshábitosdeconducta (roles)quesusituación lesexige.Aparentementenosencontramosaquífrentealeternodilemadelhuevoylagallina,osea,quéesloprimero,siel individuosocializado,olasituaciónsocial.Éstenoesundilemaquealasociologíaleinteresedirimir,ytampocopodríahacerloporquealascienciasfácticasnolescompeteestetipodecuestiones.Cualquieraquesealaformaenqueeldilemasearesuelto,loempíricamenteválidoesquelapersona (el individuo socializado)y la sociedadno sondosentidades independientes, sinodostérminosdeunamismarealidad.El tercer elemento constitutivo de la realidad social es la cultura. Todo lo que el hombreaprendecomomiembrodelasdiferentesestructurassocialesenlasqueparticipaformapartedelacultura(desdelascosasaparentementemásnaturales,comoelcontroldeesfínteres,elcuidadodelpropiocuerpo,laalimentación,etc.,hastaelrespetopordeterminadossímbolos,elcumplimientodelasnormasylaadhesiónaunsistemadevalores).Elúnicosercapazdecrear cultura es el ser humano; pero no el ser humano aislado, sino junto a otros,participandoenunprocesodeinteraccióncontinuo.Laculturasepresentaparaelsociólogocomounaparatonormativo,esdecir,comounconjuntodenormas(usos,costumbres,leyes)que regulanelprocesode interacción socialy, enmedidavariable, la conducta individual.Comprendetambiénlatotalidaddelosconocimientosycreencias(ideas)quepermitenalapersona definir la realidad (física, social, espiritual), y que dan sentido y contenido a lasrelaciones sociales.Sinesas reglasque rigen los comportamientos,y sinesas ideas sobre larealidad,todoprocesodeinteracciónhumanaesimpensable.Laculturaes,endefinitiva,unproductodelainteracciónhumana;noformapartedenuestraherenciagenética,sinoqueseadquiere,seaprende,ysetrasmitedeunageneraciónaotraenelcursodelavidasocial;esde naturaleza simbólica y es compartida, total o parcialmente, por los miembros de unamismasociedad.La vida social implica, por lo tanto, individuos socializados, relaciones sociales entre esosindividuos y una cultura, es decir, un conjunto de normas, creencias y conocimientoscompartidos (enmedida variable según las sociedades), producidos durante el proceso deinteracción, que se han estructurado y se trasmiten de una generación a otramediante elproceso de socialización. Veamos en qué consiste este proceso, para desarrollar luego laformaenqueselodefinedesdediferentesperspectivas.

2.SocializaciónyeducaciónPodríamosdecir que elprocesode socialización constituye elnúcleode la sociologíade laeducación;conocerlanaturalezadeesteprocesoycómoseproducenospermiteexplicarlaforma en que un individuo se incorpora a la sociedad y, también, de qué manera éstagarantizasupropiaexistencia.SegúnDubet yMartucelli (1996), la socializacióndesigna el doblemovimiento por el cualunasociedadsedotadeactorescapacesdeasegurarsuintegraciónydeindividuos,desujetossusceptibles de producir una acción autónoma.De entrada, ella se define por una tensiónubicada en el centro de diversos debates sociológicos que movilizan, a la vez, lasrepresentaciones del actor y las representaciones del sistema social. Sobre la base de unacuerdo inicial,quesostieneque laacciónhumanaesproductode lasocializaciónyqueelindividuoseafirmaasímismoamedidaquesediferenciasocialmente,sepuedendistinguirdosconjuntosdeposturasteóricassobrelasocialización.Unoladefinecomointeriorizaciónnormativa y cultural, y afirma la reversibilidad de la subjetividad de los actores y laobjetividaddelsistema.Elotroprivilegiaeltemadeladisociaciónentreelactoryelsistema.Cada uno de ellos sostiene representaciones diferentes del individuo y su capacidad deautonomíafrentealaaccióndelasociedad.Enotraspalabras,haydiferentesrespuestasa lapreguntaacercadequées lasocialización,quepartendeunacuerdobásico:lasocializacióneselmecanismodelquesevalelasociedadparaproduciryreproducir,demaneracontinua,supropiaexistencia;graciasaéllasociedad‘fabrica’susmiembros.Laexpresión‘miembrodelasociedad’aludealindividuosocializado,cualquieraseaeltérminoqueseutiliceparanombralo:‘sersocial’(Durkheim);‘actorsocial’(Weber y los que adoptan su perspectiva); ‘agente social’ (Bourdieu); ‘persona social’ (losfuncionalistas).Comopodemosadvertir,eltérminoqueseusaencadacaso,noesunmerorótulo; expresa una forma de concebir al individuo en la sociedad (y a la sociedad en elindividuo)y,porlotanto,unamaneradeverelprocesoquelepermitellegaraformarpartedeella.Apartirdeaquícomienzanlasdivergenciasylosdebates.Novamosaadoptaraquíunarespuestaparticularalapreguntaplanteadaalcomienzo;nosinteresasolamenteexponeresasrespuestasconalgúndetalleyestablecerquélasdiferencian.Nos interesatambiéncaracterizarelprocesodesocialización,versisepuededistinguirdelprocesodeeducaciónydeterminarquéventajastiene,ono,hacertaldistinción.Cuando en sociología abordamos el tema de la socialización, partimos de un supuestofundamental: el hombre no nace social, sino que se hace, y logra este ‘hacerse social’solamentesi tieneoportunidaddeentrarencontactoconotroshombresyestableceralgúntipoderelaciónconellos(verbal,gestual,virtual, laquesea).Elestudiocientíficodeniñosquehanvividoaisladosdurantesusprimerosañosdevidademuestraqueeldesarrollodelatotalidaddelasestructurasbiológicasdelhombreseveafectado,demanerairreversible,poreseaislamiento.Esosniñosmostraban,enelmomentodeserdescubiertos,undeteriorofísicoeintelectualqueresultóimposiblederevertir,apesardeltratamientoespecialalquefueronsometidos. No lograron desarrollar el lenguaje, ni pudieron adquirir destrezas motoraselementales, ni aprendieron una serie de hábitos sociales que un niño, en condicionesnormales,adquierealosdosotresañosdeedad.

No es necesario acudir a estos casos extremos para advertir la importancia que tiene laconvivenciaparaeldesarrollohumano.Cadaunodenosotroshatenidooportunidaddeleer,porlogeneralenlacrónicapolicial,acercadeniñosquehansufridoalgúntipodeprivación.Dicha crónica da cuenta, con frecuencia, de la forma en que esa privación afecta elcomportamientodelindividuoencuestión.Porotraparte,todospodemosobservaradiariolasdiferenciasenlasconductasdeniñosprovenientesdeambientessocialesdistintos,esmás,apartirdeesasconductaspodemospredecir,conciertogradodecertidumbre,aquéestratosocial pertenecen. Estas experiencias cotidianas pueden servir para hacernos tomarconcienciadelaformaenquelaconvivenciahumanaafectaelmodoenqueelindividuosecomporta, sus actitudes frente a diferentes circunstancias y hechos, su manera de ver lascosas,su lenguaje,suspreferencias,sumododevestir,etc.,etc.Alnacersomos ‘arrojados’,comolesgustadeciraalgunosfilósofos,enunmediosocialdeterminado.Estemedionoesindiferenteparanadieporque,dealgunamanera,lo‘marca’aunodemanerainconfundiblepara toda su vida, y lo que es más importante aún, condiciona nuestras posibilidadesobjetivas de acceder a todo tipo de bienes sociales (educación, trabajo, ingresos, poder,prestigio,etc.)ydisponerdemejoresoportunidadesenlasociedad.Conestasreferenciassólopretendemosdestacaralgoquetodosexperimentamosadiariosinreflexionar en ello: la importancia que tiene la sociedadpara cadaunode nosotros. El serhumanoeselresultadodeunadobletrasmisión,labiológica,queformapartedelaherenciagenética,ylasocial,quesedagraciasalaconvivencia.Esprecisamentemedianteelprocesodesocializaciónqueadquirimoslaherenciasocial,esdecir,aprendemoslaculturayalmismotiempo vamos madurando socialmente, lo cual nos permite reducir nuestra dependenciainicial, incorporar los valores y lasmetas de la sociedad y llegar a comportarnos como lasociedad espera que lo hagamos. La sociedad, por su parte, se asegura con esto su propiasupervivencia.Deloanteriorpodemosdeducirdoscaracterísticasdefinitoriasdelprocesodesocialización.Una, que la socialización es un proceso social general, que tiene lugar cada vez queinteractuamosconotros,cualquieraseaelcarácterdeestainteracciónyelámbitoenelquetenga lugar (la familia, laescuela,elclub,elcolectivo, lacanchadefootball,etc.,etc.),yseproducedurantetodalavida.Otra,queelprincipalresultadodeesteprocesoesunacierta‘adaptación’delindividuoalavidasocial,esdecir,lepermiteparticiparactivamenteenellade acuerdo, dentro de márgenes aceptables pero variables, a las pautas vigentes en esasociedad.Nospreguntamosahorasisocializaraunindividuoeslomismoqueeducarlo.¿Porquélossociólogosusan indistintamenteambos términosparareferirsealprocesode formacióndel‘sersocial’,el‘actorsocial’,la‘personasocial’?Hemosvistoalestudiarlosclásicosqueellosnohacíanningunadistinciónentresocializaciónyeducación.Engeneral,tampocolahacenlossociólogosde laeducacióncontemporáneos.¿Es importantehacerestadistinción?¿Quéventajasnosaportahacerla?Agulla (1969) sostiene que, desde un punto de vista analítico, es importante distinguir elproceso de socialización del proceso de educación. En su opinión, esta ambigüedadterminológica,quedebemosfundamentalmenteaDurkheim,haconducidoalasociologíadela educación a un callejón sin salida. Considera que una explicación adecuada de laformación de la ‘persona social’ exige distinguir ambos procesos y establecer claramentecuálessonlasdiferenciasentreellos.Agullaintentamostrarqueelprocesoeducativotiene

algunaspeculiaridadesquenosedanenelprocesodesocialización,ydestacalaimportanciaque tiene, siempre desde un punto de vista estrictamente analítico, tener en cuenta esaspeculiaridades.Hemos dicho antes que Agulla, al menos en la obra citada1 , adopta una perspectivapuramente funcionalista. Desde allí define a la educación como un proceso especial deformaciónde la ‘personasocial’,dadopor lacomunicacióndecontenidosculturales,deuneducador a un educando (relación educativa), con vistas al logro de un objetivo o un findeterminado.Elresultadodeesteprocesoes la transformaciónde la ‘personasocial’ enunadireccióndeterminada,laquefijanlosfinesdefinidosporelsistemaeducativo,olosquesepropone la agencia educativa de que se trate (familia, escuela, iglesia). En consecuencia,según esta definición, para que exista un proceso educativo (y no un mero proceso desocialización)debendarsedeterminadascondiciones.Ejerciciodelosrolesdeeducadoryeducando,esdecir,sedebepoderidentificarquiénesel que enseña y quién el que aprende. Esto no ocurre en la socialización; aquí cadaindividuo desempeña ambos roles, ninguno de los participantes en la situación seproponeejercerunainfluenciadeterminadasobreelotro,lasinfluenciassonrecíprocas.

Quienejerceelroldeeducandoesunser‘socialmenteinmaduro’,porlogeneralniños,adolescentes o jóvenes, que se disponen (o son obligados) a adquirir determinadoscontenidos culturales que se consideran necesarios. Más específicamente, la relacióneducativaesunarelaciónentrealguienquesabealgo,yalguienquenosabe,esdecir,esunarelaciónasimétricadesdeestepuntodevista.Elquesabetienesobreelotrounciertopoder,dadoporsudominiodedeterminadoscontenidos,yunaciertaautoridad,dadanosólo por lo que sabe, sino también por la función que la sociedad le asigna, es decir,porqueejerceunmandatoinstitucional.

Esunprocesoinstitucional,dondeseda,comohemosdicho,unafunciónmanifiestadeenseñar y aprender. Esdecir, a un actor concreto que ocupa la posicióndemaestro lainstitución le asigna la funciónde comunicar contenidos culturales (enseñar), y aotro,que ocupa la posición de alumno, le asigna la función de adquirir esos contenidos(aprender). La comunicación y el aprendizaje de esos contenidos es consciente,intencional,yestáorientadaallogrodeunconjuntodefinidodeobjetivos.

SegúnAgulla, estas serían las características quepermiten identificar a la educación comofenómenoycomoprocesosocial.Porlotanto,siemprequesedanestascondicionespodemoshablar de una relación educativa (desde la perspectiva sociológica). Esa relación adquierediferentesformassegúnelmomentohistórico(noeralomismoenlaEdadMediaqueenlaEdadModerna), según la sociedaddeque se trate (la educaciónenArgentina esdiferentequeenChina),segúnlaclasesocial(laeducacióndelasclasesaltasnoeslamismaqueladelasclasesbajas)ysegúnelespaciogeográficoenqueseda(noesigualenlaszonasruralesqueenlasurbanas).ParaAgullaestasseríanlasvariablesdiferencialesdelprocesoeducativo,esdecir, losfactoresquecondicionanlarelacióneducativa,ypor lotanto,eldesarrollodelproceso.ElCuadronº1resumeloqueacabamosdeafirmar.

Cuadronº1:Característicasdiferencialesdelosprocesosdesocializaciónydeeducación

Al definir a la educación de estamanera, Agulla, dentro de lamisma orientación queDurkheim,seapartadeésteenvariossentidos.Enprimerlugar,distinguelaeducacióndelasocialización;unaesunprocesoespecial,laotraunprocesogeneral,nointencional,latente.Segundo, la sociedad como tal no cumple funciones educativas; como la educación es unproceso intencional y voluntario, solamente educan personas concretas a quienes se haasignadoesepapelendeterminadasinstituciones:losmaestros,lospadres,lossacerdotes,etc.Tercero, laeducaciónnoes laacciónejercidaporunageneraciónsobreotra,comososteníaDurkheim.ParaAgulla, el conceptodegeneraciónnoesapropiadoeneste casoporque setratadeunacategoríahistóricaynosociológica,yademás,porqueunageneraciónnocumplesufunciónsocialdeformamanifiestasinolatente.NosparecepertinenteexponeraquíladistinciónquehaceMannheim(1966)entreeducación,instrucción y enseñanza. Desde su punto de vista, la confusión entre estos términos esfrecuenteydalugaraconfusionesenladiscusión.ParaMannheim,lainstrucciónrepresentaúnicamente la transmisión de información; aquí el énfasis se pone sobre la materia o lacuestiónquepresentaelinstructor,ysepartedelsupuestodequeéstedominaelcontenidode loqueseproponetransmitir.Elconceptode instrucciónnadadiceacercade larelaciónentreelquetransmiteyelquerecibe,nisobreloqueéstehaceconelcontenidoquerecibe.Laenseñanza,porsuparte,hacehincapiéenlarelaciónentredospersonas:elmaestroyelalumno.Implicaqueelmaestroseinteresaporelprocesodeaprendizajedesusalumnosylanecesidaddequeéstosaprendan,quetratendeseguirloqueselesenseña,deformaqueelmaestro pueda estar seguro de que el contenido ha sido efectivamente entendido yaprendido. “Es de esperar que la importancia en este intercambio recaiga, ahora, sobre elmaestro,loquetienequedecirycómolodice,ytambiénsobreelalumno,sudesarrolloencomprender y su iniciativamental para captar y transformar cuanto se le presenta”2 . Laeducaciónaludeaunprocesoenelcual“unapersonalidadactúasobrelaotraconelfindemodificar eldesarrollode estaúltima.Esdecir que elprocesono es solamente consciente,sinodeliberado,paraeleducadorquetienelaintenciónclaramenteadvertida,dedarformaymodificareldesarrollodelalumno”3.Comopodemosapreciar,laeducacióncomprendeuna

relaciónentredospersonalidadesyunespectrodeinfluenciasmásamplio,quevanmásalláde la mera instrucción o de la pura enseñanza. La sociología se ocupa estrictamente delanálisisylaexplicacióndelprocesoeducativo,nodelainstrucciónodelaenseñanza;estolecompeteaotrasdisciplinas.

3.DiferentesperspectivassobreelprocesodesocializaciónDecíamosantesquelapreguntasobrequéeselprocesodesocializaciónsepuederesponderde varias maneras. Según la corriente de pensamiento a la cual adhieran, los sociólogosconsideran al proceso de socialización como proceso de ‘internalización’, ‘interiorización’,‘aprendizaje’, ‘adquisición’, etc., de la cultura. Más allá del término que se emplee, lasocialización,enrealidad,implicatodoeso.Esunprocesocomplejoquenosafectaatodosdemanera continua desde elmomento del nacimiento hasta lamuerte y se da cada vez queestablecemosun contacto ouna comunicación con otros. La socialización es el recursodelquesevalelasociedadparaqueincorporemossuspautas,lasaceptemosynoscomportemosde acuerdo a ellas. Sin este aprendizaje, cada uno de nosotros no podría desarrollarseplenamentecomopersonahumana,niactuarenlasociedad.Losdiferentestiposderespuestaalapreguntaplanteadaestánasociadosdemaneraestrechaalasdosgrandesorientacionesdelpensamientosociológicoquehemosvistoenuncapítuloanterior:elobjetivismoyelsubjetivismo.Ensuversiónextrema,estasorientacionesimplicanunavisiónreduccionistaquenodacuentadetodalarealidadsocial.

3.1.PerspectivaobjetivistaEstepuntodevistaestárepresentadoporelfuncionalismodurkheimiano.ConvieneacudiralaspalabrasdeDurkheimparaadquirirunaideaexactadecómoseconsideraelprocesodesocializacióndesde estaperspectiva (recordemosquepara él educacióny socialización sonsinónimos).DiceDurkheim:“laeducacióneslaacciónejercidaporlasgeneracionesadultassobrelasquenoestánaúnmadurasparalavidasocial.Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño determinado número de estados físicos, intelectuales ymorales quereclaman de él, por un lado, la sociedad política en su conjunto, y por el otro, el medio especial al que estáparticularmente destinado [...] De la definición que precede resulta que la educación consiste en una socializaciónmetódicadelajovengeneración.Encadaunodenosotros,puededecirse,existendosseresque,aunqueseaninseparablessalvo por abstracción, no dejan de ser distintos. Uno está hecho de todos los estadosmentales que sólo se refieren anosotrosmismosyalosacontecimientosdenuestravidapersonal:eselserindividual.Elotroesunsistemadeideas,desentimientosydehábitosqueexpresanennosotros,nonuestrapersonalidad,sinoelgrupoolosgruposdiferentesdequeformamos parte; tales son las creencias religiosas, las creencias y las prácticas morales, las tradiciones nacionales oprofesionales, las opiniones colectivasde toda clase. Su conjunto formael ser social.Construir ese ser en cadaunodenosotros, tal es el fin de la educación. [...] ...dicho ser social no sólo no ha sido totalmente hecho en la constituciónprimitiva del hombre; tampoco ha resultado de un desarrollo espontáneo. Espontáneamente, el hombre no estabainclinadoasometerseaunaautoridadpolítica,arespetarunadisciplinamoral,aconsagrarseaalgoyasacrificarse.[...]Es lapropiasociedadque,amedidaquese fue formandoyconsolidando, fuesacandodesupropiosenoesasgrandesfuerzas morales ante las cuales el hombre sintió su inferioridad. [...] La sociedad se encuentra pues, en cada nuevageneración,enpresenciadeunatablacasirasasobrelacualdebeconstruirconnuevosesfuerzos.Esnecesarioque,porlasvíasmásrápidas,agregue,alseregoístayasocialqueacabadenacer,otrocapazdellevarunavidamoralysocial.Taleslaobradelaeducación,ypercibimostodasugrandeza.[...]Enelhombre-alcontrariodelosanimales-lasaptitudesde toda claseque supone la vida social sondemasiado complejasparapoder encarnarse,de algúnmodo, ennuestrostejidosymaterializarsebajolaformadepredisposicionesorgánicas.Deahíquenopuedantrasmitirsedeunageneracióna otra por vía de la herencia. La trasmisión se hace por la educación. [...] En tanto que mostramos la sociedad

moldeando, de acuerdo a sus necesidades, a los individuos, podría parecer que éstos sufrirán, en consecuencia, unainsoportabletiranía.Pero,enrealidad,ellosmismosestáninteresadosenesasumisión;porqueelnuevoserquelaaccióncolectiva, por medio de la educación, edifica así en cada uno de nosotros, representa aquello que hay de mejor ennosotros, loquehayennosotrosdepropiamentehumano.Elhombre, enefecto,noesunhombre sinoporqueviveensociedad”4.

DesdeelpuntodevistadeDurkheim,unasocializaciónexitosaimplicalainteriorizacióndelaspautas,lasnormasylosvaloresquesonsignificativosparalasociedad.Deltextocitado,sedesprenden las ideasdurkheimianas fundamentales sobre el procesode socialización: i) Elindividuodesempeñaunpapelpasivoeneseproceso;recibelaacciónqueotrosejercensobreél.Estarecepciónesposiblegraciasa lapredisposiciónque todoserhumanotienehacia lasocialidad.ii)Esunprocesoquecomienzaenelmomentoenqueelindividuonace,yduratodasuvida.iii)Elagenteencargadodelatrasmisióndelaculturaesla‘sociedad’,atravésdelas‘generacionesqueestánmadurasparalavidasocial’.Lasociedadesunarealidadporsímisma, independientede los individuosque la componen,y se imponea éstosdemanerainevitable. iv)El individuoseencuentra siempresubordinadoa la sociedadydeterminadoporella.Alquererloquelasociedadquiere,elhombresequiereasímismo;sinlaexistenciadelasociedad,elserhumanoquedareducidoa lacondicióndeanimal.v)Elresultadodelprocesodesocializacióneslaadaptacióndelindividuoalavidadelgrupo,olosgrupos,delos cuales formaparte.Debeaceptar laspautasde la sociedady comportarsedeacuerdoaellas,delocontrario,elúnicoqueseperjudicaesél,yaquedebesufrirlasconsecuenciasdesuconductaantisocial.vi)La importanciade losvaloresysus implicacionesde tipomoral.Los valores tienen una existencia objetiva, trascienden las conciencias individuales ydeterminantodaslasrelacionessociales.Lo quemás impacta de la concepción durkheimiana es el determinismo. Si pensamos ennuestra experiencia social, no podemos dejar de reconocer la enorme influencia que lasociedadejercesobrenuestrocomportamiento:laformaenquehablamos,loquenosgusta,loquequeremos, loquepensamosysentimos,etc.,etc.,estácondicionadoengranmedidaporlosgruposaloscualespertenecemos(lafamilia,losamigos,laescuela,eltrabajo,etc.).Nisiquiera la percepción sensorial y el producto de nuestra imaginación, algo que parecieratotalmente subjetivo, escapaal condicionamiento social. Sinduda,Durkheimhapuesto enevidenciahechosindiscutiblementeválidos,perosehaquedadoconunaspectodelaverdad,yaquenohatenidoencuenta,almenosexplícitamente,laposibilidadquetienelapersonahumanadecrear,deinnovar,dedesviarsedelaspautasestablecidas,ensuma,deejercersulibertad.

3.2.PerspectivasubjetivistaEncontramos en el interaccionismo simbólico, y también en la fenomenología social, laexpresión más clara de esta postura teórica. Al contrario de la perspectiva objetivista,interaccionitas y fenomenólogos insisten en el papel activo del sujeto en el proceso desocialización: la fenomenología, al considerar que la sociedad es una construcción social yafirmarquelaacciónsocialrespondealaintencionalidaddelsujeto,ynoexclusivamentealcondicionamiento de las estructuras; el interaccionismo, por su parte, al insistir en laposibilidadquetieneelindividuodeinterpretarlossignificadosylossignos,decrearotrosnuevos,ydeoptarpordarunarespuestadiferentealaesperadaopautada.Ambosadmiten

la autonomía del actor frente a la estructura y su capacidad para actuar de acuerdo alsignificado que cada uno le otorga a la situación. En una palabra, el paradigmainteraccionista permite rechazar la discutible conclusión del objetivismo, según la cual, elcondicionamiento estructural puede llevar al actor a actuar en contra de sus propiasdisposicioneseintereses.El proceso de socialización constituye un tema fundamental para el interaccionismo. LosprincipalesaportesenestesentidosedebenaGeorgeMead(1953).Suobrapóstuma,Espíritu,PersonaySociedad,esunpuntodereferenciaineludiblealahoradeabordarestatemática.Laimportancia de Mead para la formulación de una teoría sociológica del proceso desocialización reside en su concepción de la ‘persona’ (self) y el ‘espíritu’ (mind) comoemergentessociales,ysusideassobreelmecanismomedianteelcualseconstituyen,esdecir,lainteraccióncomunicativamedianteelgestovocalyellenguaje.EnelpensamientodeMead,lapersonaesunapuraabstracciónsinlasociedad.Peroasuvez,lasociedadnopuedeexistirsinlaspersonas.SegúnMead,lapersonaencuantotalesloquehace posible la sociedad distintivamente humana. Es verdad que cierta clase de actividadcooperativaprecedealapersona.Esprecisoquehayaalgunaorganizaciónindefinidaenquelos distintos organismos trabajen juntos y que exista esa clase de cooperación en la que elgesto del individuo pueda convertirse para él en un estímulo de la misma clase que elestímulopara laotraforma,a findequelaconversacióndegestospuedaincorporarsea laconductadel individuo.Talescondicionesestánpresupuestaseneldesarrollodelapersona.Perocuandolapersonasehadesarrollado,entoncesseobtieneunabaseparalaevolucióndeuna sociedad distinta en su carácter de la sociedad animal. El principio básico para laorganización social humana es el de la comunicaciónque implicaparticipación en el otro.Estorequiere laaparicióndelotroen lapersona, la identificacióndelotrocon lapersona, laobtencióndelaconcienciaatravésdelotro.Estaparticipaciónesposibilegraciasaltipodecomunicación que el animal humano está en condiciones de llevar a cabo, un tipo decomunicacióndistintadelquetienelugarentreotrasformasquenoposeeneseprincipioensussociedades.Ahora bien, dada la dependenciamutua entre la ‘persona’, el self, y la sociedad ¿cómo seexplicalaformacióndelapersona?ParaMead,lapersonaes,enprimerlugar,unresultadodela convivencia humana; ella surge de la experiencia social, del proceso de interacción conotros, de las relaciones del individuo con ellos y con la situación que se crea durante eseproceso.La característicabásicade lapersona es la posibilidadde constituirse en objetodepensamientoode reflexiónpara símisma, esdecir,deobservarse a símismade lamismamaneraquepuedenobservarlaotros.Yestopuedeocurrirsolamenteporquelasociedadhadesarrolladogradualmenteenel individuo lacapacidadparaasumirelpapeldelotroydeorientarsucomportamientoenfuncióndelasexpectativasdelotro.Veamos cómo se produce ese desarrollo. Mead divide analíticamente a la persona en doscomponentes,elYoyelMí.ElYorepresentalascaracterísticasespontáneas,únicas,naturalesdecada individuo;eselquegenera las respuestas libresysin trabasa lasconductasde losotros.ElMiencambio,actúacomouncensordelYo;eselcomponentesocialdelapersona,elencargado de controlar las respuestas del Yo. Representa las demandas de la sociedadinternalizadas por el individuo y la conciencia que éste tiene de esas demandas. ElYo sedesarrollaprimero;elMíllevamástiempo,porquesuponeelaprendizajedelasexpectativasylasreglasdelasociedad.

Para Mead hay una gran diferencia entre las demandas y expectativas de aquellos conquienes el individuo tiene una relación personal estrecha, y cuyos juicios son importantesparaél,ylasdemandasimpersonalesdelasociedad.Lasprimerassonlasdemandasdel‘otrosignificante’, las segundas corresponden a las demandas del ‘otro generalizado’. El ‘otrogeneralizado’ es un concepto que designa los valores y las reglasmorales reinantes en lacultura en la cual el niño se está desarrollando (Giddens, 1995). El ‘otro significante’, encambio,esunconceptoquealudeaunapersonaconcreta(noesunaabstracción),aquellaqueseocupademaneradirectadel cuidadodelniñoy tienepara éluna significaciónafectivaparticular(lospadres,encondicionesdesocializaciónnormales,ounaenfermerasielniñoestáhospitalizadoporuntiempoprolongado,etc.).Elniñoaprendeprimeroaresponderalas demandas del otro significante y, paulatinamente, a medida que sus procesos deinteracciónsehacenmáscomplejosysealejanpaulatinamentedelcírculodesuscontactosprimarios,aprendearesponderalasdemandasdelotrogeneralizado.Eldesarrollodelapersonaseproduceenetapas.Laprimeraeslaetapadelaimitación.Aquíelniñocopia,imitaloquehacenlosadultos.Porejemplo,laniñajuegaconlascacerolasquesumadreutilizaparacocinar;elniñolohaceconlasherramientasmientrassupadrereparael auto, etc. Aún no tiene una concepción real de sí mismo como ser independiente yseparadodelotro.Lasegundaetapaesladeljuego:elniñoactúacreativamenteadoptandolosrolesdelosotros.Élpretendequeeselpapá,elmédicooelcartero;dichodeotraforma,juega los roles de cualquiera de estos personajes, pero es conciente de que él es alguiendiferentede supadre, elmédico o el cartero.Aquí comienza a verse a símismo comounobjetosocial.EsenestaetapaqueseiniciaeldesarrollodelMi;perotodavíanoveestejuegoderolescomounanecesidadsocial,simplementeselimitaajugarlosrolesdelavidasocial.Laterceraetapa,queMeaddenominaetapadeldeporte,correspondealverdaderodesarrollodelMí.Elniñoasume (másque juega)el roldelotroenunasituaciónsocial, teniendo realconcienciadelaimportanciadeélparaelgrupoydeladelgrupoparaél.Laanalogíaconeldeporte hace alusión a una conducta compleja que requiere la participación en un juegoorganizado,sujetoareglas,dondeel jugadordebeajustarpermanentementesuconductaalasnecesidadesdelequipoyalassituacionesespecíficasquesurgeneneljuego.Sobretodo,deberespetareseconjuntoimpersonaldedemandasyexpectativasqueconstituyenlasreglasdeljuego.Enestemomentosepuedeafirmarqueelniñoestárespondiendoalasdemandasdelotrogeneralizado,esdecir,delacomunidadorganizada,endefinitiva,delasociedad.Deestamaneralasociedadejercecontrolsobrelaconductadesusmiembros,uncontrolqueesnecesario para la supervivencia de lamisma sociedad; ésta se crea por la colaboración detodos, pero no está fundada apriorísticamente sobre una solidaridad general, existente dehecho,comopensabaDurkheim.Comoeneldeporte, lasreglasde lavidasocialdebenserconocidas,compartidasyrespetadasportodos,delocontrarioeljuegonofunciona.Sobre la basede la ‘persona’ (self), emerge el ‘espíritu’ (mind), la inteligencia reflexiva delanimalhumano.Éstasedefinecomolacapacidadparareflexionarsobrelapropiaconductaentérminosdesusconsecuenciasfuturas,sobrelabasedelaexperienciapasada.Lafuncióndel ‘espíritu’esvalorarlaslíneasalternativasdecomportamientoquesepuedenasumirencada situación; representa la capacidadde individualizarydefinir losaspectosa los cualespuedereferirselaconductaatravésdelusodelossímbolos,especialmentelingüísticos,sobrelosquesefundalainteracción.ParaMead,ellenguajejuegaunpapelcrucialenlaformacióndela‘persona’ydel‘espíritu’;

es el medio por el cual los individuos pueden indicarse mutuamente cómo serán susreaccionesalosobjetos,ydeahí,cuálessonlassignificacionesqueseatribuyenaesosobjetos.No es unmero sistema de reflejos condicionados. La conducta racional involucra siempreuna referencia reflexiva a la persona. El lenguaje es el mecanismo por excelencia de lacomunicación simbólica; le permite al individuo señalar a los otros, y a sí mismo, lassignificacionesdelascosas,enbasealocualcadaunopuedepreverloscursosdeacciónmásadecuados y evaluar sus resultados. La comunicación simbólica es posible porque elsignificado de los símbolos es compartido por los individuos socializados en un mismocontextocultural.Estosuponequeelsímbologeneraenelotrolasmismasrepresentaciones,actitudesyreaccionesquegeneraenunomismo.DelplanteodeMeadsedesprendeclaramentequeelprocesodesocializaciónesunprocesodondeel individuotieneunpapelactivo:él interpretaelsignificadode lasituaciónquesecreaporelprocesodeinteracción.Alhacerlo,noselimitaaresponderalasexpectativasderol correspondientes a esa situación y conformarse a ellas, sino que crea activamente suspropiosesquemasderespuesta(roles)yrecreadeestamaneralasituación.Porlotanto,nohayundeterminismoculturalysocialdelaconductacomoafirmaelobjetivismo.Lasnormasyvalores,sibiensoncompartidos,nosonmecánicamenteeficacesenladeterminacióndelaconducta. Para el subjetivismo, el comportamiento humano no es un mero reflejo de laestructura social, sino un resultado de la forma en que el sujeto interpreta la situación yrespondeaella.

3.3.PerspectivaintegradoraHemosvistoquetantoelobjetivismocomoelsubjetivismoacentúanunaspectodelprocesodesocializacióny,alhacerlo,dejandeladofacetasimportantesdelmismo,loquedalugar,enamboscasos,alaafirmacióndeverdadesparciales.UnintentoporsuperarlaslimitacionesdeestosenfoquesseencuentraenlaobradeP.BergeryT.Luckmann(1968),Laconstrucciónsocialdelarealidad.Enestetrabajo,quesepuedeconsiderarclásicoydelecturaobligatoriaensociología, los autores hacen una descripción fenomenológica de la forma en que seconstruyeelmundosocial,integrandolospuntosdevistadeDurkheim,WeberyMarx,delinteraccionismosimbólico-enespeciallavisióndeG.Mead-ydelafenomenologíasocialdeA. Schutz. La cita que sigue expresa claramente el pensamiento de los autores sobre estepunto:“yaquelasociedadexistecomorealidadtantoobjetivacomosubjetiva,cualquiercomprensiónteóricaadecuadadeelladebe abarcar ambos aspectos.Comoya sostuvimos anteriormente, estos aspectos reciben su justo reconocimiento si lasociedad se entiende en términos de un continuo proceso dialéctico compuesto de tres momentos: externalización,objetivación e internalización. En lo que se refiere a los fenómenos de la sociedad, estosmomentos no deben concebirsecomosi ocurrieranenuna secuencia temporal:másbien los tres caracterizan simultáneamentea la sociedadya cadasectordeella,demaneraquecualquieranálisisqueseocupesólodeunoodedosdeellosnollenasufinalidad.Lomismopuedeafirmarsedelmiembroindividualdelasociedad,queexternalizasimultáneamentesupropioseryelmundosocialylointernalizacomorealidadobjetiva”5.

Para Berger y Luckmann es claro que el hombre no nace social, lo que posee es unapredisposición hacia la socialidad, gracias a la cual puede convertirse en miembro desociedad.Existeenlavidadetodoindividuounasecuenciatemporalenelcursodelacualcadaunodenosotrosesinducidoaparticiparenladialécticadelasociedad.“Elpuntodepartidade esteproceso lo constituye la internalización: la aprehensióno interpretación inmediatadeun

acontecimientoobjetivoencuantoexpresasignificado,osea,encuantoesunamanifestacióndelosprocesossubjetivosdeotroque,enconsecuencia,sevuelvensignificativosparamí[...]Másexactamente, lainternalización,enestesentidogeneral,constituyelabase,primero,paralacomprensióndelospropiossemejantesy,segundo,paralaaprehensióndelmundo en cuanto realidad significativa y social. [...] Esta aprehensión no resulta de las creaciones autónomas designificadoporindividuosaislados,sinoquecomienzacuandoelindividuo‘asume’elmundoenqueyavivenotros.Porciertoqueel‘asumir’esdeporsí,enciertosentido,unprocesooriginalparatodoorganismohumano,yelmundo,unavez ‘asumido’, puede ser creativamentemodificado o (menos probablemente) re-creado. Sea como fuere, en la formacompleja de la internalización, yo no sólo ‘comprendo’ los procesos subjetivosmomentáneos del otro: ‘comprendo’ elmundoenqueélvive,yesemundosevuelvemío”6.

Una vez que el individuo ha llegado a este grado de internalización recién puedeconsiderárselomiembrodeunasociedad.AesteprocesoontogenéticoBergeryLuckmannlollaman socialización y lo definen como la inducción amplia y coherente de un individuo en elmundoobjetivodeunasociedadoenunsectordeél.Esteprocesode‘inducción’comienzaconelnacimientoyduratodalavida;sedistinguenenéldosetapasclaramentediferenciables, lasocializaciónprimariaylasocializaciónsecundaria.a)SocializaciónprimariaPor las condiciones en que se produce, esta etapa de la socialización del individuo esfundamental.Elniñoalnacerseencuentraconunaestructurasocialpróxima,generalmentesufamilia.Pero,además,seencuentraconunmundosocialobjetivo,esdecir,unaestructurasocialmásampliaa la cualdebe incorporarse.La socializaciónprimaria sedesarrolla en laestructurasocialpróximaytienelassiguientescaracterísticas:Mediatizacióndelmundopor el ‘otro significante’. El primer contactodel niño con elmundo social no se produce de manera directa, sino a través de la estructura socialdomésticaenlacualescolocadoalnacer.Aquí jueganunpapelfundamentallos‘otrossignificantes’,queseencargandemediatizarelmundoparaélylomodificanenelcursode esa mediatización. Éstos seleccionan aspectos del mundo según la posición queocupan dentro de la estructura social y también en virtud de sus idiosincrasiasindividuales, biográficamente arraigadas. El mundo social aparece ‘filtrado’ para elindividuoapartirdeestadoble selección.Deesamaneraelniñodeclasebajano sólo‘internaliza’elmundosocialconunaperspectivadeclasebaja,sinoquelo‘internaliza’con lacoloración idiosincrásicaque lehandadosuspadres (ocualquierotro individuoencargadodesusocializaciónprimaria).

Importanciadelosfactoresafectivos.Lasocializaciónprimariacomportaunagrancargaemocional. Hay una adhesión emocional a los ‘otros significantes’ y una verdaderaidentificaciónconellos.Sinesaidentificación,lainternalizaciónseríamuydifícil,ocasiimposible.Alidentificarseconlosotrossignificantes,nosóloaceptasusrolesyactitudes,elmundodeellos,sinoqueseidentificaasímismo.Laprimeraimagenqueelniñotienedesímismoeslaimagenquelos‘otrossignificantes’tienendeél.Elniñosevecomolovenlos‘otrossignificantes’,sedefineasímismocomolodefinenellos.EstaeslaideadelyocomoentidadreflejaqueBergeryLuckmanntomandelinteraccionismo.Élllegaaserloque los ‘otrossignificantes’ loconsideran.Esteprocesonoesmecániconiunilateral;implica una dialéctica entre la “identidad objetivamente atribuida y la identidadsubjetivamenteasumida”.

Inevitabilidad del mundo social. De la misma manera que nadie puede elegir a suspadres,elniñonotieneningunaposibilidaddeelegirasus‘otrossignificantes’,notienemásalternativaqueaceptarlosqueletocaron,talcomoellosson.Tambiénseveobligadoaaceptarlasreglasdejuegoqueimponenlosadultos.Porlotanto,elmundosocialquele

presentanlos‘otrossignificantes’eselúnicoqueexisteparaél;nopuedeconcebirotro,eselmundo.Poresoelmundodelainfanciaseimplantacontantafuerzaenlaconcienciadel sujeto. Como dicen Berger y Luckmann, la socialización primaria logra lo que(retrospectivamente, por supuesto) puede considerarse como el más importante trucoparainspirarconfianzaquelasociedadlejuegaalindividuoconelfindedaraparienciasdenecesidadaloque,dehecho,esunmontóndecontingenciasyasívolversignificativoelaccidentedesunacimiento.

Relevanciadellenguaje.Pormediodellenguajeelniñointernalizalasdefinicionesdelarealidad que se han institucionalizado. Además aprende los rudimentos del aparatolegitimador,esdecir,elporquélascosassonloquesonyporquéhayquecomportarsedeunamaneraynodeotra.

Definición social y condicionamientobiológicode las secuenciasdel aprendizaje.Cadasociedaddefinequédebeaprenderunniñoaunaedaddeterminada.Definetambiénquéaprendizajessonapropiadosparalosniñosycuálesparalasniñas;quécosasaprendeunniñodeclasealtaycuálesunodeclasebaja,etc.Pero,además,ladefiniciónsocialdeesassecuencias está condicionada biológicamente. Para ciertos aprendizajes cuenta lamadurezneuromotoraypsicológicadelindividuo.Porejemplo,nosepuedeexigiraunniñodeunañoquesecomporteenlamesacomounodecuatro,niqueuseloscubiertos,porquesencillamentenopuedehacerlo.

Formacióndentrodelaconcienciadel‘otrogeneralizado’.Alcomienzoelniñoasocialosroles y las actitudes a la persona del ‘otro significante’. A medida que crece, los vaabstrayendoprogresivamentehastaconvertirlosenrolesyactitudesengeneral.BergeryLuckmann ilustran esto con un ejemplo: en la internalización de normas existe unaprogresiónquevadesde“mamáestá enojada conmigoahoraporquederramé la sopa”,hasta “mamá se enoja conmigo cada vez que derramo la sopa”. A medida que ‘otrossignificantes’adicionales(padre,abuela,hermanamayor,etc.)apoyanlaactitudnegativade lamadre con respecto a derramar la sopa, la generalidad de la norma se extiendesubjetivamente.Elpasodecisivoviene cuando el niño reconoceque todos se oponen aquederramelasopaylanormasegeneralizacomo“Unonodebederramarlasopa”,enla que ‘uno’ es élmismo comoparte de la generalidad que incluye, en principio, todoaquellodelasociedadqueresultasignificativoparaelniño.Estaabstraccióndelosrolesyactitudesdeotrossignificantesconcretossedenomina‘otrogeneralizado’.Suformaciónenlaconcienciasignificaqueahoraelindividuoseidentificanosóloconotrosconcretos,sinoconunageneralidaddeotros,osea,conunasociedad.Solamenteenvirtuddeestaidentificacióngeneralizadalograestabilidadycontinuidadsupropiaautoidentificación.Lasocializaciónprimariaconcluyecuandoelindividuohalogradolaformación,dentrode su conciencia, del ‘otro generalizado’. A esta altura ya es miembro efectivo de lasociedady está enposesión subjetivadeunYo yunmundo.Almismo tiempoque seproduceelestablecimientosubjetivodeunarealidadcoherenteycontinua(lasociedad),se cristaliza, en el mismo proceso de internalización, la identidad de la persona. Estacristalización se corresponde con la internalización del lenguaje. Éste constituye elcontenidomásimportanteyelinstrumentoporexcelenciadelasocialización.

b)LasocializaciónsecundariaEl individuo puede iniciar esta etapa cuando ha formado en su conciencia el concepto de‘otro generalizado’. Ninguna sociedad, y menos aún las sociedades modernas con gran

división del trabajo y distribución del conocimiento, puede prescindir de la socializaciónsecundaria. Este tipo de socialización correspondería a lo que vimos como proceso deeducación en Agulla. Berger y Luckmann la definen como la internalización de submundosinstitucionales o basados sobre instituciones. El alcance y las características de este procesodependen de la complejidad de la división del trabajo y la distribución concomitante delconocimientoespecializado.“Podemos decir que la socialización secundaria es la adquisición del conocimiento específico de roles, estando éstosdirectaoindirectamentearraigadosenladivisióndeltrabajo.[...]Lasocializaciónsecundariarequierelaadquisicióndevocabulariosespecíficosderoles,loquesignifica,porlopronto,lainternalizacióndecampossemánticosqueestructuraninterpretacionesy comportamientosde rutinadentrodeun área institucional.Almismo tiempo también se adquierencomprensionestácitas,evaluacionesycoloracionesafectivasdeestoscampossemánticos.Lossubmundosinternalizadosenlasocializaciónsecundariasongeneralmenterealidadesparcialesquecontrastanconelmundodebaseadquiridoenlasocializaciónprimaria.Sinembargo,tambiénellosconstituyenrealidadesmásomenoscoherentes,caracterizadasporcomponentesnormativosyafectivosalavezquecongnoscitivos”7.

Adiferencia de la socialización primaria, en el proceso de socialización secundaria pierdeimportancialafiguradelotrosignificante,lacargaemocionaldisminuyeyelmundoqueseinternaliza aparece con una inevitabilidad subjetiva mucho menor. Las secuencias delaprendizajenoestáncondicionadasbiológicamente,sinoqueseestablecenentérminosdelaspropiedadesintrínsecasdelconocimientoquehadeadquirirse,oenfuncióndelosinteresescreados de quienes manejan el cuerpo de conocimiento correspondiente. En este caso, seotorgaprestigioadeterminadosrolesysehacemásdifícilelaccesoasuejercicio.Lasrealidadesqueseinternalizanenlasocializaciónsecundarianosonexperimentadasporelsujetocomoalgofamiliare inevitable,porlotanto,parahacerlasfamiliares,esnecesarioacudir a técnicas pedagógicas específicas. Estas técnicaspermiten almaestrohacer que loscontenidosseanvívidos,relevanteseinteresantes.DicenBergeryLuckmannquecuantomáslogren estas técnicas volver subjetivamente aceptable la continuidad entre los elementosoriginariosdelconocimiento(incorporadosdurantelasocializaciónprimaria)yloselementosnuevos,másprontamenteadquiriránestosúltimoselacentoderealidadquecaracterizaalosprimeros.Laadquisicióndeunasegundalengua,porejemplo,muestraclaramentecómoelnuevoaprendizaje se construye sobre labasede la realidad familiarde la lenguamaterna.Antesdellegarapensarenotroidioma,cadaelementodeéstesetraducecontinuamentealalenguapropia.BergeryLuckmannafirmanquedebidoalagrancomplejidadestructuraldelassociedadesmodernasexistensistemassumamentediferenciadosdesocializaciónsecundaria,ajustadosalos requerimientos diferenciales de las diversas categorías de elencos institucionales. “Ladistribucióninstitucionalizadadetareasentrelasocializaciónprimariaylasecundariavaríade acuerdo con la complejidadde ladistribución socialdel conocimiento.En tanto resulterelativamente sencilla, el mismo organismo institucional puede pasar de la socializaciónprimaria a la secundaria, y realizar, en gran medida, la segunda. En los casos de grancomplejidad,tendránquecrearseorganismosespecializadosensocializaciónsecundaria,conunplantelexclusivoyespecialmenteadiestradoparalastareaseducativasdequesetrate”8.

4.ConstrucciónymantenimientodelordensocialEl desarrollo social de un individuo sólo es posible dentro de un contexto de orden yestabilidad;ambossonprerrequisitosindispensables,nosóloparaeldesarrollodelapersona

social,sinotambiénparaeldesarrollode lapropia identidadpsicológica.Elserhumanoseidentificaasímismoenrelaciónalosotros,dentrodelascoordenadasespacio-temporalesenlas cuales encuentra su lugar en el mundo, distingue las etapas de su propia biografíapersonaly,endefinitiva,defineydasentidoalassituacionesqueletocavivir.Peroeseordenyesaestabilidadnoformanpartedelordennaturaldelascosasniderivandelasleyesdelanaturaleza,sinoquesonunacreaciónhumana,unresultadodelaactividadconjuntadeloshombres,delainteracciónpasadaypresenteentreindividuossocializados,cualquieraseaelnombre con que se los designe: persona social, ser social, actor, etc. Siguiendo a Berger yLuckmannvamosadescribirfenomenológicamentelosprocesosporloscualesseconstituyeysemantieneelordensocial,esarealidadobjetivaquenosvemosobligadosa‘internalizar’,‘asumir’, ‘incorporar’, si queremos desarrollarnos como verdaderos seres humanos. Estosprocesossonlainstitucionalizaciónylalegitimación.

4.1ElprocesodeinstitucionalizaciónLa experiencia de la vida cotidiana nos enseña que, a pesar de las posibilidades devariabilidad casi infinitas del comportamiento individual, los miembros de una mismaformaciónsocial,quehansidosocializadosenlaspautasculturalespropiasdeesaformación,saben,enlíneasgenerales,quérespuestasdebendarycuálesdebenesperardesussemejantesendiferentessituaciones.Cadaunoconocequélecorrespondehacercomopadre,comohijo,comoclientedeunbanco, comoprofesional, etc., etc.Endefinitiva, el comportamientodecadaunodelos‘actores’delavidasocialesrelativamenteprevisible,yesestaprevisibilidad,endefinitiva,laqueposibilitalaconvivenciahumana.Se puede constatar, también, que el orden social es previo a la existencia de cada uno denosotros,quenohemosparticipadoensuconstrucciónyque,además,senosimponeytienela capacidad de actuar sobre nosotros llegando incluso a modificar nuestras respuestasbiológicas instintivas, a tal punto que hasta la satisfacción de nuestras necesidades vitalesbásicas se lleva a cabo siguiendo las pautas sociales establecidas. Basta con observar lasrutinasylosgustosasociadosconlaalimentación,porejemplo,paraconstatarestehecho.Berger y Luckmann sostienen que la génesis del orden social está en la actividadhumanapasadaysuexistenciaencualquiermomentodeltiempodependedequeesaactividadsigaproduciéndolo.Estaproducciónesposiblegraciasaqueelserhumanoestádotadodeciertascaracterísticasbiológicasquenoposeeningúnotroanimalvivo.Ellosdestacanlassiguientes:i) La apertura almundo y, por lo tanto, a la convivencia. El hombre no puede concebirsedentrodeuna‘esferacerradadeinterioridadestática’,sinoqueseexternalizaenactividad,alpunto de convertir a esa actividad en objeto de su propia reflexión. ii) Plasticidad de laestructurade los instintos.Elserhumanonotienerespuestasfijasa losestímulosexternos,como ocurre con los animales; gracias a esa plasticidad puede elaborar respuestasadaptativas. iii) Organismo inestable. Esto exige al ser humano, para poder desarrollarse,organizaruncontornorelativamenteestableasucomportamiento.Estoshechos,derivadosdelaconstituciónbiológicadelhombre,sonelpresupuestonecesarioparalaproduccióndelordensocial,esdecir,paralainstitucionalización.El pasoprevio a la institucionalización es la ‘habituación’ del comportamiento. El hombretiene la capacidad de transformar sus respuestas en hábitos de conducta, en rutinas, que,

comotodohábito, implican laposibilidaddeejecutarunaacciónenel futuro,de lamismamanera, con idéntico significado y con gran economía de esfuerzo. La ventaja de estahabituaciónresideenquelasaccionessiguensiendosignificativasparaelindividuo,yalnorequerir de él una actividad reflexiva para llevarlas a cabo, deja abierto el camino para ladeliberaciónylainnovación.Cuandounaacciónseconvierteenhábito,paraejecutarlanoesnecesariodefinir cada situacióndenuevo,pasoporpaso; tampoco esnecesario tomarunaseriededecisiones,porlotanto,quedanliberadaslasenergíasparatomaraquellasdecisionesqueseannecesariasencircunstanciasdeterminadas.Granpartedelaactividadhumanaestáhabitualizada, locualproporcionauncontextodeestabilidadalcomportamiento.Pensemos,comoejemplo,enloquehacemosenundíacualquieradenuestravidacotidiana.Desdequenoslevantamosejecutamosautomáticamenteunaseriedeactos(higienizarnos,saludara lafamilia,desayunar, tomarelcolectivo,comenzarel trabajo,ejecutar las tareasespecíficasalmismo,etc,)sinpensarencadamomentoendefinirlasituación,endecidirelcursodeacciónaseguirencadacaso.Sonprecisamenteestosprocesosdehabituaciónlosqueantecedenalainstitucionalización.Empíricamente,dicenBergeryLuckmann, lapartemás importantedela habituación de la actividad humana se desarrolla en la misma medida que suinstitucionalización. La cuestión es, por tanto, saber cómo surgen las instituciones. Lainstituciónaparececadavezquesedauna tipificación recíprocade accioneshabitualizadasportiposdeactores.Dichodeotraforma,todatipificacióndeesaclaseesunainstitución.Loquehayquedestacareslareciprocidaddelastipificacionesinstitucionalesylatipicalidadnosólode las acciones sino también de los actores en las instituciones. Las tipificaciones de lasacciones habitualizadas que constituyen las instituciones siempre se comparten, sonaccesibles a todos los integrantes de un determinado grupo social, y la instituciónmismatipifica tanto a los actores individuales como a las acciones individuales. La instituciónestableceque‘lasaccionesdeltipoXseanrealizadasporactoresdeltipoX’.Así,porejemplo,la institución del matrimonio en Argentina establece que los cónyuges deben ser dosindividuosadultos,omenoresautorizadosporsuspadres,unovarónyotromujer(todavíano se acepta el matrimonio entre personas del mismo sexo, y la unión civil entrehomosexuales no rige en todos los distritos del país), que deben cohabitar, velar por elbienestarylaeducacióndelaprole,etc.Estastipificacionesincluyenaspectosformales(edadparacasarse),yaspectos informales (porejemplo,despedidadesoltero, tipodevestimentaparalaceremoniadelcasamiento,ritualesenlosfestejos,etc.)compartidosporlosmiembrosde esta sociedad (reciprocidad) y accesibles a todos (no son ocultos). No toda acciónhabitualizada llega a institucionalizarse. Generalmente se institucionalizan aquellasactividadesqueserefierenacuestionesfundamentalesparalasubsistenciadelgrupoodelasociedadensuconjunto(procreación,producciónydistribucióndebienes,transmisióndelacultura,etc.).a)Lasinstituciones¿Quésonlasinstituciones?Ensociología,lasinstitucionesconstituyenconjuntosdenormasquerigenactividadesconsideradasbásicasparalasupervivenciadelgrupo9.Sufunciónessometerelcomportamientoindividualalcontrolsocial.Estoimplicaquedichasnormasseconviertenenpautas previamente definidas que canalizan el comportamiento en una direccióndeterminada, en oposición a las muchas otras que podrían darse teóricamente. Unainstitución, por lo tanto, prescribe la forma en quedebenhacerse las cosas. Es unanormasocialoperativa,válidaparaundeterminadogruposocial,quereúnetrescondiciones: i)Es

aceptada por un gran número demiembros; ii)muchos de los que la aceptan la cumplenefectivamente, es decir, la han incorporado a sus rutinas de comportamiento, la han‘internalizado’;y iii)estásancionada,aprobada,osea,seesperaquealgunosmiembrosdelsistemaseguíenporlanormaencircunstanciasadecuadas.En lavida social concreta la institucionalizaciónnunca es total.Esto implicaque lanormainstitucionalizada nunca va a ser aceptada por la totalidad de losmiembros de un grupo,sobretodosisetratadegruposmuynumerososysocialmenteheterogéneos.Además,puedeocurrirqueseaceptelanormageneral,peroqueserechacenalgunosaspectosparcialesdelamisma.Enloquerespectaalainternalizaciónporpartedecadamiembroindividual,éstaescuestióndegrados.Todoslosmiembrosdelgruponolleganaincorporarlanormadeigualmanera.Porotraparte, hay algunaspautasque sonmás fuertesqueotras.Por ejemplo, laprotecciónycuidadode loshijoses,actualmente,unaexpectativadecomportamientomásfuerte que la expectativa de que la esposa se ocupe de las tareas domésticas y el maridosostengaeconómicamenteelhogar.Porúltimo,lamedidaenqueunanormaestásancionadaesdifícildeestablecerensistemascomplejos.Todainstitucióntienetrescaracterísticasfundamentales:historicidad,controlyobjetividad.Lahistoricidadhacealusiónalhechodequelasinstitucionessehanidoconformandograciasalaacciónconjuntaycontinuadelosactoressocialesduranteunciertoperíododetiempo,transcurrido el cual, sehan consolidadoy, como consecuenciade ello, resultandifícilesdecambiar rápidamente. El control se refiere a que las instituciones son pautas consideradasobligatoriaspor losmiembrosdel (o los)grupo(s) social(es).El resultadodeestoesque lasinstituciones dirigen el comportamiento en una dirección determinada. Por último, laobjetividadimplicaquelasinstitucionessonexperimentadasporlosactorescomosituvieranrealidadpropia,similaraun ‘objeto’,comoalgoexternoal individuoyqueejercecoacciónsobresuconducta.BergeryLuckmann,coincidiendoenestoconDurkheim,afirman:“Un mundo institucional se experimenta como realidad objetiva, tiene una historia que antecede al nacimiento delindividuoynoesaccesibleasumemoriabiográfica.Yaexistíaantesqueélnaciera,yexistirádespuésdesumuerte.Estahistoria de por sí, como tradición de las instituciones existentes, tiene un carácter de objetividad. La biografía delindividuo se aprehende como un episodio ubicado dentro de la historia objetiva de la sociedad. Las instituciones, encuantofacticidadeshistóricasyobjetivas,seenfrentanalindividuocomohechosinnegables.Lasinstitucionesestánahí,fueradeél,persistentesensurealidad,quiéraloono,nopuedehacerlasdesapareceravoluntad.Resistenatodointentodecambiooevasión;ejercensobreélunpoderdecoacción,tantodeporsí,porlafuerzapuradesufacticidad,comopormediodemecanismosdecontrolhabitualmenteanexosalasmásimportantes.Larealidadobjetivadelasinstitucionesnodisminuyesielindividuonocomprendeelpropósitooelmododeoperardeaquéllas.Porexperiencia,grandessectoresdelmundosocialpuedenresultarleincomprensibles,quizáoprimentesensuopacidad,perosiemprereales.Dadoquelasinstituciones existen como realidad externa, el individuo no puede comprenderlas por introspección: debe ‘salir’ aconocerlas, así como debe aprender a conocer la naturaleza. Esto sigue siendo válido aunque elmundo social, comorealidad de producción humana, sea potencialmente comprensible como no puede serlo elmundo natural. [...] Tieneimportanciareconocerquelaobjetividaddelmundoinstitucional,pormasivaquepuedaparecerleal individuo,esunaobjetividaddeproduccióny construcciónhumanas.Elprocesoporelque losproductosexternalizadosde laactividadhumana alcanzan el carácter de objetividad se llama objetivación. El mundo institucional es actividad humanaobjetivada,asícomoloescadainstitucióndeporsí.Enotraspalabras,apesardelaobjetividadquecaracterizaalmundosocial en la experiencia humana, no por eso adquiere un status ontológico separado de la actividad humana que loprodujo. [...] ...es importantedestacarque la relaciónentreelhombre,productor,yelmundosocial, suproducto, esysiguesiendodialéctica.Valedecir,queelhombre(noaislado,porsupuesto,sinoensuscolectividades)ysumundosocialinteractúan.Elproductovuelve a actuar sobre elproductor.La externalizacióny laobjetivación sonmomentosdeunproceso dialéctico continuo. El tercer momento de este proceso es la internalización (por la que el mundo socialobjetivadovuelveaproyectarseenlaconcienciadurantelasocialización)”110.

Estoremite,nuevamente,a las trespremisasdeMarxquecitábamosantes: lasociedadesun

productohumano;lasociedadesunarealidadobjetiva;elhombreesunproductosocial.b)LosrolesLas normas operativas que conforman el mundo institucional y existen como realidadobjetiva se ‘realizan’ o ‘se ponen en acto’ en los roles que los individuos ejercen en losdiferentesgruposdelosqueformanparte.Enotrostérminos,lasnormasseaplicanaactoresconcretosubicadosendiferentesposicionessociales.Paracadaposiciónestándefinidasenlasociedadun conjuntode expectativasy formasde comportamiento (roles)que constituyenverdaderasrutinasconocidasyaceptadas(endiferentegrado)portodoslos integrantesdelgrupo.Porlotanto,elcontenidodeunaposiciónsocialesenteramentenormativo.Así,elqueocupalaposicióndemaestroenunaescueladeberesponderaunaseriedeexpectativasqueestán fijadas para esa posición (se espera que un maestro enseñe, evalúe a sus alumnos,corrija las tareas de los niños, planifique las actividades de su clase, informe a los padresacercadel desempeño escolarde sushijos, etc.). Esdecir, se espera que él cumpla con sus‘obligaciones’comomaestro,yalavez,elmaestroesperaqueelrestodelosmiembrosdelaescuela(alumnos,directivos,padres,etc.)secomportendedeterminadamanerarespectodeél.Enunapalabra,elmaestroseconsideracondeterminados‘derechos’entantomaestro.Laposición en un sistema social implica, por lo tanto, un conjunto de ‘obligaciones’ y de‘derechos’.Lasobligacionesestándeterminadaspor lasnormasqueseaplicana lapersonaque ocupa una posición determinada, mientras que los derechos están determinados pornormas que se aplican a las personas que entran en interacción con ella. Siguiendo con elejemploanterior, loqueconstituyenobligacionesparaelmaestro, significanderechosparalos alumnos, los directivos y los padres. Y a la inversa, las obligaciones de éstos, implicanderechosparaelmaestro.Unaposiciónsocialcontiene,porlotanto,dosaspectos:losrolesylos status.Dehecho, laparticipaciónenunaestructura social suponeque todos losactoresconocenyaceptan(endiferentegrado,porsupuesto)suspropiosderechosyobligaciones,ylos derechos y obligaciones que corresponden al resto de los participantes que están eninteracción con él. Si esto no se da, el proceso de interacción no es posible pues loscomportamientosseríantotalmenteimpredecibles,nadieestaríaencondicionesdeanticiparlarespuestadelotroyenconsecuencia,deproducirlapropia.Los roles representan el orden institucional; su origen está en el procesode habituación yobjetivación que constituye la institucionalización. Ellos posibilitan la existencia de lasinstituciones en la experiencia real de los individuos; representan nexos institucionales decomportamientoygarantizanlacooperación,sinlacuallavidasocialnoesposible.Elroldemaestro tiene relación con otros roles cuya totalidad abarca la institución educativa. Elmaestro,aldesempeñarseencuantotal,representalainstitucióneducativa.Comodicenmuybien Berger y Luckmann, la institución se manifiesta únicamente a través de larepresentaciónen rolesdesempeñados.Consuconjuntodeacciones ‘programadas’, ella seasemejaal libretonoescritodeunaobra teatral.La realizaciónde laobradependedequeactoresdecarneyhuesodesempeñenreiteradamentelosrolesprescritos.Decirquelosrolesrepresentan las instituciones implicadecirqueposibilitanqueellasexistan,unayotravez,comopresenciarealenlaexperienciadeindividuosconcretos.

4.2.Elprocesodelegitimación

Hastaahorahemosvistocómo,graciasa laexternalizaciónde laactividadhumanaenunasituación de interacción continua, se van creando rutinas de comportamiento (hábitossociales,esdecir,roles)quepaulatinamenteadquierenunarealidadobjetivayseleimponenal sujeto como algo externo y coercitivo. Este mundo institucional creado por lasgeneracionespasadasdebeserincorporado(internalizado)porlasnuevasgeneracionesparaasegurarlacontinuidaddelavidasocial.Estainternalizaciónselogramedianteelprocesodesocialización.Graciasaélesarealidadobjetivaconstituidaporlasinstituciones,seconvierteenrealidadsubjetivaparalosnuevosmiembrosdelasociedad.Perojuntoalasocializaciónsurgelanecesidaddelegitimaresemundoinstitucionalafindegarantizarsuaceptaciónporparte de individuos que no han participado en su construcción. En suma, el proceso desocializaciónesinseparabledeldelegitimación(VanHaecht,1999).La necesidad de legitimación del orden social se plantea, entonces, cuando éste debetrasmitirse a las nuevas generaciones, es decir, cuando hay que socializar a los nuevosmiembros de la sociedad. Al llegar a este punto, afirman Berger y Luckmann, el carácterautoevidente de las instituciones ya no puede mantenerse por medio de los propiosrecuerdosyhabituacionesdel individuo.Launidaddehistoriaybiografíasequiebra.Pararestaurarlayasívolverinteligiblesambosaspectosdeella,debenofrecerse‘explicaciones’y‘justificaciones’ de los elementos salientes de la tradición institucional. Veamos en quéconsisteyquéfuncionescumpleelprocesodelegitimación.SegúnBergeryLuckmann,lalegitimaciónesunprocesode‘objetivacióndesignificadodesegundoorden’queconsisteenlaexplicaciónyjustificacióndelordeninstitucional.Dichoenotrostérminos,la legitimación produce nuevos significados que sirven para integrar los ya atribuidos aprocesosinstitucionalesdispares.Explicarelmundoinstitucionalsignificaatribuirlevalidezcongnoscitiva a sus significados objetivados. Justificar ese mundo significa adjudicarledignidadnormativaasusimperativosprácticos.Lalegitimacióncomporta,porlotanto,doscomponentes, uno cognitivo y otro normativo. El primero precede al segundo, o sea que,antes de aceptar y cumplir una norma, el individuo debe conocer la estructura a la cualcorresponde dicha norma, es decir, los ‘roles’ que definen lo que debe o no debe hacersedentrodeesaestructura.“Lalegitimaciónnoessólocuestiónde‘valores’:siempreimplicatambién‘conocimiento’.Porejemplo,unaestructuradeparentesconoselegitimasóloporlaéticadesustabúesdelincestoenparticular;primerodebehaber‘conocimiento’delos‘roles’quedefinentantolas‘buenas’comolas‘malas’accionesdentrodelaestructura.Porejemplo,el individuotalvez no busque esposa dentro de su clan, pero antes debe ‘conocerse’ a sí mismo como miembro de ese clan. Este‘conocimiento’ lorecibea travésdeunatradiciónque ‘explica’ loqueson losclanesengeneralysuclanenparticular.Esas‘explicaciones’(quetípicamenteconstituyenuna‘historia’yuna‘sociología’delacolectividadencuestiónyqueenelcasodelostabúesdelincestoprobablementetambiéncontenganuna‘antropología’)constituyentantoinstrumentosdelegitimacióncomoelementoséticosdelatradición.Lalegitimaciónnosóloindicaalindividuoporquédeberealizarunaacciónynootra; también le indicaporqué lascosasson loqueson.Enotraspalabras,el ‘conocimiento’precedea los‘valores’enlalegitimacióndelasinstituciones”11.

En el proceso de legitimación, Berger y Luckmann distinguen analíticamente diferentesniveles.Estosnivelessesuperponenempíricamente. Un primer nivel, de carácter incipiente, aparece cuando se trasmite un sistema deobjetivaciones lingüísticasde la experienciahumana.Elhechodedar elnombreaunacosa implica,deporsí,unaexplicación legitimadora.Cuandounniñoaprendequeotroniñoessuprimo,estedatoinformativonosólolegitimaunarelacióndeparentesco,sinoquelegitimatambién,inmediataeinherentemente,elcomportamientoquesedebetenerconrespectoa‘primos’queseincorporajuntoconladesignación.Lasrespuestasdelos

adultosalosporquédelosniñosadquierenporlogenerallaformade‘asíes’,o‘asísehacen las cosas’. Los adultos no nos esforzamos demasiado por explicitar las razones,entre otras cosas, porque no nos hemos detenido a pensar en ellas ya que lasconsideramosevidentesporsímismas, lashemosincorporadodeesamanera,ensuma,las hemos ‘naturalizado’. Este nivel de legitimación es preteórico, pero constituye elfundamento de conocimiento autoevidente sobre el que descansan todas lasexplicacionesposteriores.

En el segundo nivel aparecen explicaciones que contienen proposiciones teóricas enformarudimentaria.Aquípodemoshallardiversosesquemasexplicativosqueserefierenagruposdesignificadosobjetivados.Setratadeesquemassumamentepragmáticosyserelacionan directamente con acciones concretas; se expresan, generalmente, mediantemáximas, dichos y cuentos populares. El niño aprende dichos como éste: ‘al que da yquitalesaleunajorobita’;ocuentoscomoeldeCaperucitaRojaoPinocho,orientadosaqueextraigamáximasconcretasdeconductaylasincorporecomoválidas.

El tercer nivel contiene teorías explícitas mediante las cuales se legitima un sectorinstitucional en términos de un cuerpode conocimiento diferenciado. En este nivel lalegitimacióncomienzaa trascenderelcampode laaplicaciónpragmáticayaperfilarsecomo‘teoríapura’,cuyatrasmisiónestáacargodepersonalespecializado.

El cuartonivelestáconstituidopor losuniversos simbólicos.Éstos se concibencomo lamatrizdetodoslossignificadosobjetivadossocialmente,ysubjetivamentereales;todalasociedadhistóricaylabiografíadeunindividuosevencomohechosqueocurrendentrodeeseuniverso.Lalegitimaciónseproducepormediodetotalidadessimbólicasquenopueden, de ningún modo, experimentarse en la vida cotidiana. En este nivel delegitimación se integran todos los sectores del orden institucional en un marco dereferenciageneralqueconstituyeununiversoenelsentidoliteraldelapalabra,porqueyaesposibleconcebirquetodalaexperienciahumanasedesarrolladentrodeaquél.

Apartirdeloexpuesto,podemosafirmar,conVanHaechtque“elmodelodeanálisisdelaconstruccióndelarealidadsocialpropuestoporBergeryLuckmannabundaenrecursosquenosayudanacaptarcómolosactoressocialesrealizanunaobraintersubjetivadepuestaenordendelmundoydeincesanteconstrucción-reconstruccióndeestemundo.Nosenseñaquelosocialprocede,primero,delacognición,sólodespuésdelonormativo.Formarpartedelasociedadsignificacompartirsu‘saber’,esdecir,convivirconsuorden”.12

5.LasagenciasdesocializaciónSedenominanagenciasdesocializaciónatodoslosgruposounidadessocialesenelsenodeloscualesseproduceelprocesodesocialización.Enunsentidogeneral,entonces,todaslasformaciones sociales en las cuales el individuo participa constituyen agencias desocialización,puestoqueestamoshablandodeunprocesogeneralqueseproducecadavezque tiene lugar un proceso de interacción. Aquí no vamos a considerar todas esasposibilidades;nosvamosaocuparsolamentedeaquellasformacionessocialesalascualeslasociología les atribuye un papel preponderante en la transmisión de pautas culturales: lafamilia, la escuela, la iglesia, los gruposdepares y losmediosde comunicacióndemasas.Teniendoencuentaladistinciónquehicimosantesentreprocesodeeducaciónyprocesode

socialización, podríamos decir que, si bien todas ellas son agencias de socialización(transmitendemanera latente laspautas culturales),únicamente la escuela, la familiay laiglesiason,también,agenciasdeeducación(cumplenidénticatarea,perodemaneraexplícitay con objetivos definidos). En uno y otro caso dejamos de lado la multiplicidad deorganizacionesdedistintostipos(recreativas,solidarias,vecinales,profesionales,etc.)enlascualesunindividuopuedeparticipar.Todasellascontribuyenaqueésteamplíesucampodeexperienciasocial,adquieramayorindependencia,yconello,aquemaduresocialmente.Es importante advertir que hoy todas las agencias de socialización no actúan en lamismadirección, es decir, los significados (normas, pautas, valores, etc.) que intentan inculcarpueden ser contradictorios entre sí. Esto da lugar a lo que Van Haecht (1999) llama‘socializaciónenpedazos’.Enesta socialización, laarticulaciónentre la legitimaciónde lossignificados y la legitimidad de las agencias que los transmiten se vuelve cada vez másproblemática.Estoesparticularmenteválidoparaelcasodelaescuela,queeslaquetieneasucargolamayorpartedelaeducación,esdecir,lasocializaciónprogramada,enelsentidode que se trata de la organización institucionalizada de la asimilación de los niños a lasociedadglobal,alafamiliayalosgruposalosqueéstosvanapertenecer.Enunmomentoen el que su acción es cuestionada desde diferentes ámbitos, sobre todo desde el de laproduccióneconómica,quelereprochasuineficaciaparasatisfacersusdemandas,laescuelasevevigorosamenteinvitadaareprecisarsusexpectativasysusprincipiosdevaloración,diceVanHaecht(1999).

5.1.LafamiliaA pesar de los cambios que ha sufrido la estructura de la familia en los últimos tiempos(virtualdesaparicióndelafamiliaampliada,almenosenlaszonasurbanas,disminucióndelnúmero de miembros de la familia nuclear, familias uniparentales y, más recientemente,familias constituidas por parejas del mismo sexo dispuestas a adoptar hijos), y eldebilitamiento,cuandonoelabandono,dealgunasdesusfunciones,lafamiliasiguesiendounadelasagenciasdesocializaciónmásimportantes,sinolafundamental,conquecuentalasociedad.Estoesasíporque la familia,porsuscaracterísticascomoformaciónsocial, reúnelascondicionesidealesparallevaracaboesatarea.Veamoscuálessonesascondiciones.Eslaprimeraestructurasocialenlacualelniñoparticipa.Enlamayoríadeloscasos,éstenaceenelsenodeunafamiliaypermaneceenellademaneracasiexcluyenteporvariosaños.Lascondicionesdelavidamodernahandeterminadouncambioenestapauta,yaque el niño es llevado tempranamente a las guarderías o los jardinesmaternales, peroestas instituciones todavía no se presentan comoun sustituto de la familia. En ésta sesatisfacen las necesidades básicas del niño, sean ellas físicas, psíquicas o sociales. Elprocesodesocializaciónprimariaque,comohemosvisto,juegaunpapelfundamentalenla vida del individuo, se desarrolla fundamentalmente en la familia. Este procesocomienzaenelmomentoenqueelbebénace(algunosafirmanquecomienzaaúnantes,durantesuvidaintrauterina);entoncesseiniciasuprocesodeaprendizajedelaspautassociales y, junto a ello, el desarrollo de su identidad psicológica y social. Todas lasactividades dirigidas al cuidado del bebé, al tiempo que satisfacen sus necesidadesprimarias, leproporcionanelcontactohumanoimprescindibleparasudesarrollocomo

persona. La investigación empírica demuestra que si sus necesidades biológicas sonsatisfechasprontayadecuadamente,acompañadasdeunaactitudemocionalpositiva,elniño tiene más probabilidad de desarrollar una visión del mundo como un lugarconfortableyseguro.Eltratoquerecibedefamiliarescercanosinfluyeenlapercepciónqueelniñotienedesímismoyeneldesarrollodeunapersonalidadmásomenossegura,másomenosindependiente,etc.Porotraparte,eltipodeatenciónquerecibe(frecuenciaconqueesalimentado,higienizado,condicionesenquedescansa,etc.)vaconformandolasnecesidadesqueexperimentay la formaenque laspuedesatisfacer (sentiráapetitocada determinada cantidad de horas, rechazará ciertos alimentos y aceptará otros, loperturbaránciertosruidosynolemolestaránotros,etc.).Todasestasexperienciastienenconsecuenciassociales:implicanlacreacióndehábitosdecomportamiento,deactitudesfrente al mundo circundante, de valoraciones, sentimientos, etc., que incidirán demaneradecisivaensuvidafutura.

La relacionesentre losmiembrosde la familia son relacionesprimariasy se fundanenfuertes lazos afectivos; ambas condiciones son fundamentales para asegurar la eficaciadel proceso de socialización primaria. Las relaciones cara a cara permiten observar enforma directa el comportamiento del niño, evaluar sus progresos (o retrocesos) en elaprendizaje e introducir los ajustes que sean necesarios. Haymúltiples oportunidadesdurante el día para que losmiembros de la familia se corrijan entre sí o refuercen lasconductas que consideran adecuadas. Por su parte, los lazos emocionales quegeneralmente existen entre ellos determinan que la sanción del comportamiento(positivaonegativa)searealmentesignificativaparael individuo(alniñonoleresultaindiferenteelcastigoolaaprobacióndesuspadresosushermanos),larecibecomoalgonatural.Losmaestrospuedencomprobarensuexperienciadiaria ladiferenciaquehayentreelcomportamientodeniñosqueconocenloslímites,porqueloshanaprendidoensufamiliacasisininadvertirlo,yaquellosquenohanrealizadoeseaprendizajeydebenenfrentar límites impuestos por otros de manera compulsiva y sin mayorescontemplacionesafectivas.

Hayunfactorprácticoquedeterminaelpapelpreponderantedelafamiliacomoagenciadesocialización:esellugardondeelniño,durantevariosaños,pasalamayorpartedesutiempo. La continuidad y durabilidad de los contactos crean las condiciones para lahabituación de los comportamientos. Por un tiempo relativamente prolongado es elúnico mundo que existe para el niño, no puede compararlo con otros, es para él larealidadporexcelencia.

Unfactordeordenpsicológicotambiénaportalosuyoparahacerdelafamiliaunaeficazagenciadesocialización:loshijossonunaprolongaciónbiológicaysocialdelospadres.Es natural que éstos estén especialmente motivados para trasmitir un conjunto devalores,actitudesypautasdecomportamientoqueconsideranválidasybeneficiosasparasuprole.

Elprocesodesocializaciónenelsenodelafamiliaapuntaallogrodeaprendizajesquetienengran relevancia desde la perspectiva sociológica, entre ellos, el autocontrol, la orientaciónvalorativaylasconductasderol.Elcontrolsobresímismoes imprescindibleparavivirensociedad.Lavidaderelaciónnosexige continuamente frenar nuestros impulsos y producir la conducta apropiada según lasituacióndequesetrate.Podemoshablardetrestiposfundamentalesdeautocontrol:físico

(el controldeesfínteres, entreellos), emocional (evitar las respuestasagresivasoviolentas,por ejemplo) y aquel que implica diferir las gratificaciones inmediatas para obtenerrecompensasobienes futuros.Entodos loscasos la familiadesempeñaunpapeldeprimerorden,yaquesepresentacomoelámbitoadecuadoparallevaracaboestosaprendizajesdemanera‘natural’yenelmomentooportuno.Con relación a las orientaciones de valor, hay serias razones para pensar que éstas seadquieren en los primeros años de vida. Esta adquisición se lleva a cabo a través de lasconductasconcretasdelosmiembrosdelafamilia,fundamentalmentedelospadres.Enestesentidoimportamásloqueelloshacenqueloqueellosdicen;lafaltadecoherenciaentrelaacción y el discurso determina la pérdida de legitimidad de los valores que se pretendeninculcary,porlotanto,sunoincorporaciónporpartedelindividuo.Laconductaseorientaporvalores,aunquehabitualmentenoresultefácilestablecerlavinculaciónquehayentrelasdos cosas. En las sociedades modernas la familia enfrenta serias dificultades para latransmisión de valores, en primer lugar, porque el pluralismo propio de estas sociedadessupone la coexistencia de unamultiplicidad de sistemas de valor no siempre compatiblesentresí,yensegundotérmino,porquelosvaloresquelafamiliapretendeinculcarpuedensercontrariosalosquetransmitenotrasagenciasdesocialización,entreellaslosmediosdecomunicacióndemasas,fundamentalmentelaTV.Lasconductasderolmáselementalesseadquierenenlafamilia.Pocoapocoelniñoaprendecuáleselcomportamientoquedebetenercomohijo/a,comohermano/a,etc.,yaesperarlaconducta recíproca de aquellos con los cuales interactúa. Su madre y su padre sirven,inevitablemente, como puntos de referencia para el aprendizaje de los rolescorrespondientes.Laspautaspuedenvariardefamiliaafamilia,desociedadasociedad,peroen todos los casos los padres constituyen verdaderos modelos de conducta que el niñoincorpora sindarse cuentayque ellos le trasmiten sinproponérselodemanera explícitayprogramada. A medida que participa en otras estructuras sociales, el niño podrá ircomparando esas pautas con las de otros niños como él y ampliando el espectro de susexpectativassociales.Un aspecto fundamental de las conductas de rol tiene que ver con el sexo/género.Desdemuytempranoniñosyniñasrecibenensufamiliauntratodiferencialqueseadviertehastaen las cosas aparentemente menos importantes, como es la vestimenta. Actualmente sesostienequeelsexoremiteadiferenciasbiológicasdeordennatural,mientrasqueelgénerose refierea losaspectos socialesadscriptosa lasdiferencias sexuales (MacionisyPlummer,2000). Dada esta definición, es obvio que los sociólogos prefieren utilizar el concepto degénero, ydejar elde sexopara losbiólogos.Las interpretacionesde loque esmasculinoyfemeninovaríandeunasociedadaotra;setratadediferenciasculturales,no‘naturales’,porlo tanto, las pautas de socialización que conducen a ser hombre o mujer en las distintasculturas dependen de esa interpretación, que es, en definitiva, una construcción social. Elanálisisde lasocializacióndegéneroes relativamenterecienteynodisponemosdemuchaevidenciaempírica sobreesto.Lociertoesque ladiscusiónsobre lasdiferenciasdegéneroestáinstaladaytieneconnotacionesquevanmásalládelplanopuramentesociológico.Unaspectoinsoslayableenelanálisisdelafamiliacomoagenciadesocializacióneseldesuposiciónenelsistemadeestratificaciónsocial.Sibienelstatussocialdeunapersonapuedevariar en el curso de su vida, la ubicación inicial viene dada por la familia. Todos somossocializados en las pautas propias del estrato social de nuestras respectivas familias. Las

conductas,actitudes,valoraciones,etc.,inclusoellenguaje,deunniñodeclasealtasonmuydiferentes a los del niño de clase obrera. Además, cada uno de nosotros se identifica a símismocomomiembrodeunestratosocialdeterminado.Deestamanera,elorigensocialnosólocondicionalaformaenquesomossocializados,sinoqueprolongasuinfluenciadurantetodalavidayconstituyeunodelosdeterminantesfundamentalesdenuestrasoportunidadesfuturas13.Ademásdelestratosocial,existenotrasvariablesquecondicionanelprocesodesocializaciónenlafamiliaqueesnecesariotenerencuenta.a)Elnúmerodemiembrosquelacomponen.Esto incide en la complejidad del sistema de interacción,más que en el tipo de pautas yvalores que se trasmiten. Si una familia cuenta solamente con tres miembros, el niño noaprenderáacomportarsecomohermano,simplementeporquenolostiene.b)Lazonaruralourbanaenquereside.Loscomportamientosdeunniñodelcamposontotalmentediferentesa los del niño de la ciudad. El tipo de tareas que se desarrollan en la zona rural, lascondiciones de vida, las oportunidades de entrar en contacto con otros, de acceder adiferentestiposdeinformación,etc.,determinanexpectativasyformasdecomportamiento,actitudesyvalorescompletamentediferentesalosdelaciudad.c)Lareligión(olaausenciadereligión)queprofesaelgrupofamiliar.Estoincidedirectamenteeneltipodevaloresqueseprivilegianyquesepretendetrasmitiralosniños.Otroaspectoaconsiderarenlasocializaciónesque,paraqueexistaunverdaderoaprendizajedelaspautasdecomportamientoqueseconsideranadecuados,esnecesarioacudiralusodeunaampliagamadesancionespositivasynegativas(premiosycastigos)dirigidosareforzarlas respuestas correctas y desalentar las que se consideran incorrectas o inapropiadas. Laelección del tipo de sanciones que se emplean para reforzar la conducta correcta estácondicionadaporelestratosocialalquepertenece la familia.Enalgunosseprivilegian loscastigos corporales, en otros priman las amenazas de orden afectivo. Los premios, por suparte,puedenirdesdelasimpleaprobaciónconungestoounapalabra,hastaelregalodeunobjetocostoso.Paraque lassancionesseanefectivasdebensersignificativasparaelque lasrecibe.Recibirunpremio,oun castigo,permite alniño ir comprendiendopaulatinamentecuándo su comportamiento es el adecuado y qué se espera de él en determinadascircunstancias.Esnecesarioquelosagentessocializadoresseancoherentesenesto.Siunniñoessancionadonegativamentecadavezquesedisponeacomersinlavarselasmanos,esmuyprobableque,coneltiempo,adquieraelhábitodelavarseantesdesentarsealamesa.Perosiavecesseloreprendeyotrasselodejapasarcomoalgoquecarecedeimportancia,lanormaperderásignificaciónparaélynolaincorporarácomopartedesupersonalidad.

5.2.LaescuelaConsiderando la distinción que hicimos entre socialización y educación, es claro que laescuela, como la familia, es una agencia de socialización y de educación. La escuelaconstituyeunaorganizaciónespecializada,encargadadetrasmitir laherenciaculturaldelasociedad. Habilita a las nuevas generaciones para aprovechar las experiencias y losdescubrimientos realizados por otros durante años de trabajo y las prepara paradesempeñarse como miembros útiles a la sociedad. En las sociedades modernas,técnicamenteavanzadasycongrandivisióndeltrabajo,laescuelaesfundamental.Enellasla

vidaescolardelosindividuosseprolongapormuchotiempo(entredoceyquinceaños,yavecesmás),partedel cual correspondea la escolaridadobligatoria. Seestimaqueesees eltiempogeneralmentenecesarioparaadquirirlasdestrezasbásicasrequeridasporestetipodesociedades. La tendencia actual es que el vínculo de las personas con la escuela seapermanente,almargendelaedaddecadauno.Hoynocabedudadequequienesnotienenlaoportunidaddeparticiparenlaestructuraescolarestáncondenadosinevitablementealamarginalidadsocial.Almismotiempoqueeduca,laescuelatrasmitedemaneralatenteunconjuntodenormas,actitudesyvaloresquehacendel individuounapersonasocialmáscomplejaylopreparanpara adaptarse a la vida social. Lospedagogosy algunos sociólogosdenominan curriculumoculto a este conjunto de influencias no explícitas de la escuela. En tanto organización, laescuela, a diferencia de la familia, está formalmente estructurada, se rige por normascontenidasenreglamentosydisposicionesoficiales,yposeeunaclarajerarquíadeautoridad.Enun contextode este tipo,dos son losprincipales tiposde aprendizaje aque conduce lasocialización escolar: las nuevas conductas de rol y el ajuste a las reglas impersonales y laautoridadformal.Las nuevas conductas de rol que se adquieren en la escuela estánmás orientadas hacia lasociedad global que aquellas que el niño tuvo oportunidad de ejercitar en el ámbitomásrestringido de la vida familiar. En la escuela actúa como compañero, como alumno, comomiembro de un grupo de trabajo, eventualmente como líder, etc. El aprendizaje de estasnuevas conductas le permitirán ir comprendiendo cuáles son las reglas que rigen loscomportamientos en la sociedad. Comprenderá también el significado de las normasformalesysuimportanciaparalaconvivencia.Dehecho,enlaevaluaciónquelaescuelahacedelniñosetienenencuentatópicoscomolossiguientes:disciplina,queimplicaelgradoenqueelalumnoobedecelasreglasdelaescuelaylasdirectivasdelossuperiores;urbanidad,que se refiere generalmente a la relación que establece con sus compañeros, su capacidadparatrabajaryjugarjuntoaotrosniños,etc.;elaseo,queindicaelcuidadoqueelniñotienepor su aspecto físico y el respeto por las normas de higiene básicas. Son conocidas lasdificultades que enfrentahoy la escuelapara transmitir este tipodepautas, sobre todo encontextosdepobrezaymarginalidadsocial,donde,porlogeneral,lasconductasquelegitimalaescuelasonmuydiferentesdeaquellasquesostiene la familia,y loqueellaofrecenoesvaloradonirespondealasexpectativasdesusdestinatarios.Comoámbitoparaelaprendizajedelajustealasreglasimpersonalesylaautoridadformal,laescuela es insustituible. En la familia el niño aprende que debe obedecer y respetar a suspadres, y comprendeque ellos tienen autoridad sobre él. Pero lanaturalezade la relaciónpadres-hijoes,básicamente,personalyemocional.Elniñoobedeceasuspadresporquelosama y reconoce fácilmente que depende de ellos. En la escuela, en cambio, se trata deobedecer‘lasreglas’,másqueresponderalasdemandasdeunapersonaconcreta.Larelaciónpersonal con el maestro es solamente un aspecto de su relación con una organizaciónimpersonalqueexigerespetoyobediencia.Graciasalaformaenqueestánestructuradas,lasfuncionesqueleasignalasociedadyeltipodeactividadesquetienenprogramadas, lasescuelasreúnen lascondicionesnecesariasparafacilitar, de manera no explícita, cierto tipo de aprendizajes que exceden el planocognoscitivo.Veamosalgunosdeellos.En primer lugar, la escuela es la encargada de transmitir un conjunto de contenidos que

formanpartedelcurriculumoficial.Latareadelmaestroconsiste,precisamente,en llevaracabo esa transmisión, pero almismo tiempo, y generalmente sin proponérselo demaneraconsciente,elmaestroinculcaotrotipodecontenidosquetienenqueverconlaregulacióndelaconducta:normas,actitudesyvalores.Estoocurre,necesariamente,porquecadamaestrotiene su propia manera de presentar los contenidos del programa, de acuerdo a suidiosincrasiaparticularylaformaenquehadefinidolasituación.Ellenguaje,losgestos,losmodales, etc., delmaestro, tanto como la forma enque trata a los niños, los ejemplos queutilizaparailustraruntema,loscomentariosquerealizafrenteadeterminadasreaccionesdesus alumnos o respecto de los contenidos del programa, en síntesis, todas sus conductas,reflejanelgruposocialalqueperteneceylaspautasenlasqueélmismohasidosocializado.Endefinitiva,auncuandonoselopropongademaneraexplícitaytampocoseaconscientedeello,estállevandoacabounatareadeinculcaciónquerespondeasupropiaconcepcióndelmundoyasusactitudesfrentealavida.Ensegundolugar,enlaescuelaseorganizanconfrecuenciadistintosgruposdetrabajo.Enestos grupos los niños tienen la posibilidad de ejercer diferentes roles y desarrollarhabilidades sociales básicas, como el manejo de conflictos, la coordinación de tareas, elrespeto por el trabajo del otro, la tolerancia frente a posiciones diferentes a la suya. Lasactividades de estos grupos son un eficaz medio de socialización, por dos motivosimportantes: i) Exigen a sus participantes el desarrollo de habilidades que les seránindispensablespararesolverlosproblemasderelaciónquesepresentanenlavidacotidiana(aprendenaintercambiarpuntosdevista,escucharlasopinionesdelosotrosytomarlasencuenta, actuar conjunta y cooperativamente, discutir, defender la posición propia, tomardecisiones,etc.).ii)Portratarsedegruposconformadosporpares,sedisfrutanporsímismos,los errores no son sancionados demanera severa y ponen en funcionamiento técnicas deinteracción que el niño utilizará durante el resto de su vida. Elmaestro puedemanipularestosgruposparaaumentarlasoportunidadesdeaprendizajeyfacilitarlainteracciónsocial.Entercerlugar,laactuacióndelpersonaldelaescuelaproveealniñodenuevosmodelosderol:maestro,director,preceptor,etc.Lainfluenciadeestosactoressobreelniñoseejercedediferentesformasyabarcaunamplioespectrodeconductas,quepuedenirdesdeelmododehablar y vestir, hasta la formación de valores y creencias básicas. En la relaciónmaestro-alumnotienenimportanciamuchosfactores:elinterésquedemuestraelmaestroporelniño,suscualidadesgeneralesde liderazgo, lamaneraconqueexplota lasoportunidadesquesuposición le brinda para exigir respeto y obediencia, etc. El maestro se constituye confrecuencia,sobretododurantelosprimerosañosdeescolaridad,en‘otrosignificante’paraelniño,contodoloqueestoimplicadesdeelpuntodevistadesudesarrollocomosersocial.Otraformamediantelacuallaescuelatransmitemodelosderolesatravésdeloscontenidosdelprogramaoficial.Eselcasodeloshéroesnacionales,lospróceresdelapatriaocualquierotropersonajequesepresentealniñocomodotadodecualidadesespecialesyquesondignasdeserimitadas.Suinfluenciaentantomodelosdependedemuchosfactores:laconcepciónque el propio maestro tiene acerca de esos personajes, la coherencia que haya entre losvalores y cualidadesque ellos encarnany los correspondientes a otrosmodelosde rol queotrosagentesdesocializaciónpresentanalniño,comopuedenserloshéroesypersonajesqueaparecenenlosmediosdecomunicacióndemasas.Encuartolugar,laescuelautilizaunaampliagamaderecompensasycastigosparareforzarla conductaapropiada.Esallídondeelniño seenfrentaporprimeravez con sancionesde

carácterformal.Lascalificacionesquecolocaelmaestro,lapromocióndegrado,losllamadosdeatenciónenel‘cuadernodedisciplina’,laprivacióndelrecreocuandosecometealgunafalta, las notificaciones a los padres, etc., ponen al niño en contacto con un conjunto dedisposicionesformales,decarácterimpersonal,quelopreparanparacomprenderdespuéslaoperación demecanismos de igual carácter en la sociedadmás amplia y en las diferentesorganizacionessocialesenlasqueparticiparánecesariamenteenelfuturo.Ensíntesis,laimportanciadelaescuelaesfundamentalparalavidasocialdelindividuo,nosóloporqueleproporcionaconocimientosycompetenciastécnicas,sinotambiénporqueenellaadquiereelementosreguladoresdesuconducta(hábitosdecomportamiento,actitudes,valores,etc.)queleresultanimprescindiblesparadesempeñarseenlasociedad.Quienesnotienen acceso a la escuela enfrentan la doble dificultad de carecer, por una parte, de lascompetencias específicas que exige la división del trabajo, y por otra, de las habilidadessocialesindispensablesparainteractuarconotrosdemanerasatisfactoria.Latransmisióndelosdostiposdecontenidos,cognitivosoinstruccionales,yregulativosdelaconducta,sellevaacaboenuncontextoconcreto,dondeimportanlosvaloresylasactitudesde las personas involucradas, y no solamente el programa oficial que está previstodesarrollar. Cada uno de los miembros de la escuela pertenece a un estrato socialdeterminado, tiene sus propias creencias, valores, actitudes, etc., en definitiva, posee una‘visión del mundo’, o una ‘ideología’ como prefieren decir otros, un ‘habitus’, que semanifiestademaneraespontáneae involuntariaentodossuscomportamientos.Estehechohacequelatransmisióndelprogramaescolarnoselleveacabodelmismomodoentodoslasescuelasyquecadaunadeellasconstituyaunaunidadparticular,concaracterísticaspropias.Laformaqueadquiereelprocesodesocializacióndelosniñosdepende,obviamente,deesascaracterísticas.Porlotanto,desdeelpuntodevistadeldesarrollointelectualysocialdelniñonosóloimportalaescuelaensímisma,sinolaescuelaconcretaalacualésteasiste.

5.3.LaiglesiaLas instituciones religiosas, como dicen Dubet yMartucelli (2000), apuntan a transformardogmas y principios morales en un conjunto de prácticas sociales y de disposicionessubjetivas, de creencias y de fe. El objetivo es ‘fabricar’ individuos que, compartiendo unconjunto de verdades reveladas, y conforme a una serie de mandamientos, ritos y reglasadministradasporunpersonalespecialmenteformadoyautorizadoparaello,secomportende determinadamanera, demodo tal que puedan ser identificados comopertenecientes auna comunidad que profesa una creencia o un credo común.Durkheim (1982a) ilustró demaneramagistrallaeficaciasocializadoradelaordendelosjesuitas,enunaépocaenqueseimponíalanecesidaddecontrarrestarlainfluenciaquelareformaprotestanteteníasobrelajuventudyderecuperarparalaiglesiacatólicaellugarqueaquéllaledisputaba.Hoylascosashancambiadoradicalmenteparatodaslasiglesias.Elpapelsocializadordelasinstituciones religiosas, y de la iglesia católica en particular, se ha desdibujado demaneranotable.A elloha contribuido, engranmedida, elprocesode secularizaciónpropiode lassociedadescontemporáneas.Lasecularizacióndesigna,fundamentalmente,ladeclinacióndelasconcepcionesdelmundoque ven a los hechos naturales, sociales o de la vida personal de los individuos, como un

resultado de la intervención divina o de la acción de poderes sobrenaturales (Dubet yMartucelli,2000).Elprocesodesecularizacióntrajo,entreotrasconsecuencias,unasuertedeseparaciónentrelafeylaconciencia,yunamayorautonomíadeéstaconrespectoaaquélla.En una sociedad secularizada, el creyente tiende a orientar su conducta según su juiciopersonalynoenbasealosmandamientosdelaiglesiaalacualpertenece.Estohallevadoaqueéstapierdagranpartedesupoderenladefinicióndealgunoscomportamientos,sobretodode aquellos que implicanun fuerte compromiso conprincipiosmorales, como son elcontrol de la natalidad, la continuidad del matrimonio, la interrupción del embarazo, laeutanasia, etc. Por su parte, la iglesia ha tenido que adaptarse a las características de lasociedadyelroldelossacerdotessehavueltomáslaico.Loanterior,unidoalacrisisqueseobservaenlasvocacionesreligiosas,hadespojadoalaiglesiadeaquellascondicionesque,enalgúnmomento,laconstituyeronenuneficazagentedesocialización:suorganizaciónysuinfluencia.Estoesparticularmenteválidoparaelcasode la iglesiacatólica,una institucióncuya influencia en nuestra sociedad ha sido, y sigue siendo en alguna medida,preponderante.Hayquetenerencuenta,además,quelaasistenciaregularalosoficiosdelcultoporpartedequienesadmitenprofesarunadeterminadareligiónseha reducidoconsiderablemente.Porotrolado,lacatequesisnoparececonstituirunapreocupaciónparagranpartedelasfamilias,aun de aquellas que se identifican con algún credo religioso. En general, los padres queenvíanasushijosacolegiosconfesionalesfundansudecisiónenrazonesquenotienenqueverconsureligión,niconlavoluntaddeeducarasushijosenlafe.Laeleccióndeestetipode escuelas responde,más bien, a una valoraciónde ciertas cualidades de la escuela, talescomo,lacalidaddelaenseñanzaqueimparte,lasoportunidadesdeaprendizajequeofrece,elequipamientoqueposee,eltipodenormasquerigenlaconvivencia,etc.Menosdeclaradodemaneraexplícita,peroigualmenteefectivocomocriterioparalaeleccióndelaescuela,esla extracción social de los alumnos que recibe la institución. Los padres que tienen laposibilidaddeelegirlaescueladesupreferenciaatiendennosóloalcapitalculturalqueéstabrindaasushijos,sinotambiénalcapitalsocialquepuedenadquirirenella.Elhechodequelaescuelaseaconfesionalsuelesertotalmentesecundarioparaestospadres.

5.4.ElgrupodeamigosPordefinición,losgruposdeparessongruposformadosporpersonasdeaproximadamentela misma edad, que comparten actitudes similares frente a los adultos y las figuras deautoridad,yposeenunstatussocialsemejante.Cuandoelniñoespequeño,laintegracióndelosgruposdeparesestámuyligadaalasrelacionesdesuspadres;mástardeestosgruposseforman casi accidentalmente, en torno a circunstancias de interacción que se generan endiferentes contextos: la escuela, el barrio, el club, etc. Pero poco a poco se vuelven másselectivos en función de determinadas condiciones: intereses, actividades, afinidadespersonales,etc.Laestructuradelosgruposdeparesnopuedecompararseconlaestructuradeningunadelas otras agencias de socialización. Son grupos que carecen de organización formal y defuncionesmanifiestas fijadasdesde fuera.Tienen carácter temporarioy están centrados eninteresesinmediatos.Creansuspropiaspautasculturales,quedifierensegúnelsexo/género,

laedadyelestratosocialalquepertenecenlosmiembrosdelgrupo.Puedenllegarinclusoadesarrollarformasdecomunicaciónlingüísticaqueresultanincomprensiblesparalosquenosonmiembrosdelgrupo.Los integrantes de un grupode pares no participan en forma exclusiva de un solo grupo,puedenhacerloenvariosalavez.Laimportanciaquetienecadaunodeestosgruposparaelindividuo varía según la edad. Durante la adolescencia constituyen el agente de mayorinfluenciasobreelcomportamientoindividual.Granpartedelaorientacióndeladolescentehacia el futuro, la valoración que hace del mundo de los adultos, sus actitudes hacia losvalores, lasmetasylasnormasdelafamiliaydelaescuela, lasrelacionesconsuspadresyhermanos,etc.,estáncondicionadasporelgrupo,olosgruposdeamigos.Sonprecisamentelascaracterísticasestructuralesqueacabamosdemencionarlasquehacendel grupo de pares un eficaz agente de socialización. En ellos el individuo desarrolla unaserie de aprendizajes que solamente puede tener allí. Veamos algunos que resultanparticularmenterelevantesdesdeelpuntodevistadelaintegraciónenlavidasocial. Experiencia de relaciones igualitarias. En la familia esto no es posible (es hermano/amayoromenor,hijo/hija,etc.).Enelgrupodepareselindividuoesun‘igual’;ejercelosmismosrolesquelosotros,eventualmentepuedellegaratenerciertoliderazgo,peronopierdesurangode‘igual’.

Pautasdeconductasrelacionadasconelsexo/género,lasmodas(vestimenta,bailes,etc.)ylasformasdeutilizacióndeltiempolibre.Confrecuenciaestaspautasenfrentanalasdelafamiliaytambiénalasdelaescuela,sobretododurantelaadolescencia.

Otrosmodelosderolynuevoslazosemocionales.Comoenelcasoanterior,losvaloresyactitudes que representan estos nuevos modelos, no coinciden siempre con los quesostienen la familia o la escuela. Es frecuente que los ‘ídolos’ de los adolescentesproduzcan una reacción francamente negativa en sus padres y representen los valoresopuestosalosqueencarnanlossujetosejemplaresquepresentalaescuela.

La búsqueda de status se aprende generalmente en el grupo de pares. Mediante lautilizacióndeciertossímbolosdestatus(autos,motos,tipoderopa,manerasdevestirse,concurrencia a determinados lugares, etc.) se logra un ‘lugar’ en el grupo. Estashabilidadessocialessetransfierenluegoaotrassituacionesdelavidasocialyfacilitanalindividuoeldesempeñoenellas.

Graciasalasoportunidadesdeaprendizajequeproporcionalaparticipaciónenlosgruposdepares, el individuo se convierte en una persona social más compleja, más ‘madura’socialmente, es decir, con mayor cantidad de ‘herramientas’ a su disposición paradesenvolverse en la vida social, lo cual le permite independizarse paulatinamente de sufamilia. Al verse expuesto a los valores y experiencias propias de otras familias, puedecomparardiferentesmodosdeveryhacerlascosas,ycomienzaaconsiderarelmundodesdedistintospuntosdevista.Almismo tiempo, junto a sumayor independencia, el individuoadquieremásseguridad,yaqueescapazdeenfrentarconéxitodiferentessituacionesgraciasalos‘recursos’adquiridosenlainteracciónconpersonassocializadasencontextosdiferentesalsuyo.Losgruposdeparessonmuyefectivoscomoagenciasdesocialización.Porunaparte,dadalanaturaltendenciaquetieneelindividuoaadecuarsealasexigenciasdesuspares,losgruposdepares logran fácilmentequesusmiembros internalicen laspautasy formasdeconductadefinidascomoválidas.Yporotra, las sancionesqueaplicaelgrupopara fijar la conducta

apropiada son particularmente efectivas, debido al significado que tiene para el individuoel/losgrupo/squeintegra.

5.5.LosmediosdecomunicacióndemasasLosmediosde comunicacióndemasas comprendenal conjuntode instrumentosmediantelos cuales se puede transmitir información de forma simultánea e impersonal a un grannúmerodeindividuos(MacionisyPlummer,2000).Losavancestecnológicosdieronlugarenlosúltimostiemposaunaverdaderarevoluciónenlascomunicaciones.Estodeterminóquelosmediosdecomunicacióndemasasocuparanunlugarcadavezmásimportanteenlavidadelaspersonasydelasociedadensuconjunto;prácticamentenadiesepuedesustraerasuinfluencia.Ellosseinterponenentreelsujetoyelmundodelaexperienciasituadomásalládelapercepciónyelcontactodirectos;interfierenlasrelacionesfamiliares;yfinalmente,elcontenidodelosprogramasqueofrecen,cualquierasealanaturalezadeéstos,transmiteunaseriedeconocimientos,valoresyactitudesqueconforman,engranparte, lasrelacionesdelindividuoconlaspersonas,losobjetos,lasorganizacionessocialesylosacontecimientosdesuvidacotidiana.Todoestootorgaalosmediosunenormepoder,alpuntoquesucontrolsehaconvertidoenunobjetivofundamentaldelospoderesdelEstado, lospartidospolíticos, losgruposeconómicos,lasorganizacionessociales,etc.Losrasgospropiosdelosmediosdecomunicaciónmasivahacenquesuacciónsocializadoraestésujetaacondicionesparticularesyquesuefectorealsobrelaconductadelindividuoseamuydifícildedeterminar.Entreesosrasgossedestacanlossiguientes: sedirigenapúblicosamplios,socialmenteheterogéneosyespacialmentedispersosque,porlogeneral,seexponenvoluntariamenteasuacción;

el contenidode lacomunicaciónestáabiertoa todosysudistribuciónes relativamenteinestructuradaeinformal;

la relación que se establece entre el emisor y el receptor del mensaje es totalmenteimpersonal,yaqueelemisorsedirigeaunpúblicoanónimoylacomunicaciónfluyeenunasoladirección;

estánvinculadosalaindustriaysumercado,puestoquedependendeéstetantodesdeelpuntodevistatecnológicocomofinanciero.

La actividad fundamental de los medios de comunicación de masas es la producción demensajesqueluegosondistribuidosentreelpúblicoolaaudiencia.Losmediosproporcionanconocimientosenelmásampliosentidodeltérmino,esdecir,comounconjuntodesímbolosquedansignificadoalmundodelaexperienciacotidiana,conformannuestrapercepcióndeesemundoysesumanalcuerpodeconocimientosdisponible.Simultáneamente,ytambiénen sentido amplio, proporcionan normas de conducta, entendidas éstas como pautas decomportamiento,valorese idealesdestinadosaregular laconducta individualyconformardeterminadasactitudes.Nuncaelmensajeesneutro;bastaconcompararlainformaciónquesobre un mismo tema dan dos periódicos con diferente orientación ideológica o filiaciónpolítica, para advertir la forma en que aquella puede ser manipulada, tergiversada osimplementeignorada.Sepodríanmultiplicaralinfinitoejemplosquedancuentadelaformaenquelosmediosdecomunicacióndemasas,avecesdemaneraexplícita,otrasenformasutilysolapada,ponena

nuestradisposiciónhistorias,modosdevida, tipossociales,etc.,completamentealejados(omuycercanos)denuestraexperienciadirectaeinmediata,altiempoquecondicionannuestrapercepción de esos hechos y desarrollan ciertos valores y actitudes. A diferencia de otrosagentes de socialización, los medios llevan a cabo su acción socializadora sin recurrir apremiosocastigos,ycontotalprescindenciadelarelacióninterpersonaldirecta.Apesardequenadieponeendudaesaacción,nosesabeconcertezacuánefectivossonparacanalizarla conducta individual en una dirección determinada. Con frecuencia se ha caído en elsimplismo de hacerlos responsable de cuanta degradaciónmoral existe en la sociedad. Enotroscasos,yconigual ingenuidad,se lesatribuyenméritosquenosepuedecomprobarsitienen.Las razones que hacen difícil conocer cuál es el verdadero efecto los medios masivos decomunicación sobre las cuestiones fundamentales de la conducta humana derivan,primordialmente,deloselementosinvolucradosenlacomunicacióndemasas:elreceptor,elmedioyelemisor.Todosellosactúanensituacionescomplejas,enlasqueunamultiplicidaddevariables están condicionando los comportamientosde cadauno, que resulta imposiblecontrolarenlainvestigaciónempírica.Elreceptor,ademásdeposeerélmismounconjuntodevalores,creencias,necesidades,etc.,es un individuo que no actúa aisladamente, sino que forma parte de diferentes grupossociales,tieneunaposiciónsocialdeterminadayestádotadodeunapersonalidadpsicológicaquedefinesucomportamiento.Por lo tanto, supercepcióndelmensajeque transmiten losmediosesabsolutamenteselectiva.Unmismomensajeesrecibidodemaneradiferenteporlosdistintosreceptores.Porotraparte,ocurrequelarecepcióndelmensajeseproduceenuncontexto social global concreto, con características definidas, que inevitablemente tambiénincide en esa recepción.Unmismomensaje es recibidodemaneradiferente si la sociedadestáatravesandounasituacióndecrisis,quesipasaporunmomentoderelativaestabilidadybonanza.Elmedio,por suparte, constituyeuna influenciamás entreotras,dentrodeuna situacióntotal.Esprácticamenteimposibledefinirloslímitesdecadaunadeestasinfluencias.EsfácilsaberquiéncompraundetergenteporqueselosugirióunapropagandaporlaTV,peronoestan sencillo averiguar en qué medida la actitud de un individuo frente a las relacioneshomosexuales,porejemplo,estádeterminadaporlosmensajestelevisivos,oeselresultadodesuscreenciasreligiosas,suspropiasexperienciassexuales,lasopinionesdesuspares,susrasgospsicológicos,uotrotipodefactores.Elemisor,asuvez,esunapersona,oconjuntodepersonasenunaorganización,ubicadaenuna red de relaciones sociales, cuyo comportamiento está sujeto, también, a unamultiplicidad de influencias, y que selecciona y envía los mensajes de acuerdo con lasexpectativasyrespuestasdeotrosgruposydeotraspersonas.Todasestascondicionessugierenquelatendenciaasobreestimarlainfluenciadelosmediossobre la conducta (cosa bastante frecuente entre los maestros) carece de fundamentoempírico.Estonosignificaquedicha influenciano tenga importancia, la tiene,ysepodríadeciratítulodehipótesis,queellaescadamayor.

6.Ladesinstitucionalizacióndelasociedadcontemporánea

Una de las características de la modernidad fue lograr que las agencias tradicionales desocialización (escuela, familia, iglesia), constituidas como verdaderas instituciones sociales,fueraneficacesensutareadetraducirlosvaloresennormasyéstasenconductas.Dichoenotros términos, estas instituciones podían ‘fabricar’ individuos capaces de incorporar lasdemandasdelasociedad(enelsentidode‘hacerlascuerpo’),esdecir,dehacerlassuyas,deconvertirlas enpartede supersonalidad,demodo tal que cadaunoorientara su conductaconformea ellas.Estopermitió a la sociedadmoderna constituirse enun todoordenadoycoherente y producir individuos que pudieran actuar de manera autónoma y, a la vez,conforme al sistema (Dubet y Martucelli, 2000). Sobre esta base, la sociología clásicaconstruyóunaimagendelasociedadmodernayasignóaesastresinstitucioneselpapeldeproducir y reproducir de manera continua esa sociedad. El análisis del proceso desocializaciónquehicimosenunpuntoanteriorrespondeaestarepresentacióndelasociedad.HoyasistimosaloqueDubetyMartucelli(2000)describencomodesinstitucionalizacióndelasociedad.Lasociedadactualseproveecadavezmenosdeindividuosquerespondenaunmodelo institucional, es decir, a un conjuntode valores relativamente homogéneos que setraducen en normas y en conductas. La escuela, la familia y la iglesia, al margen de lasparticularidades que las caracterizan y la forma en que responden a los cambios de lasociedad, tienen algunos puntos en común relacionados con este proceso dedesinstitucionalización. Según los autores citados, a la escuela se le exige que alcancefinalidadesdiferentes,avecescontradictorias;lafamilianuclearyanopuedearmonizarlosroles y los sentimientos con base en un conjunto de valores homogéneos y lacomplementariedaddelosrolesdelhombreylamujer; laiglesia,porsuparte,asisteaunaseparación entre el dogma y la fe, y se ve confrontada con el distanciamiento entre lasexperienciasreligiosasylaadhesiónaunamoralcomún.Lastresinstitucioneshanperdidoelmonopolio en el proceso de socialización y su influencia se ha restringido de maneraconsiderable, aun cuando, almenos en el caso de la escuela, los individuos experimentancadavezmayornecesidaddeellapuessehavueltoimprescindibleparaingresaralmundodeltrabajo.“Todaslasinstitucionesperdieronloqueconstituíasu‘esencia’:suidentificaciónconprincipiosgeneralesysucapacidaddesocializarlosindividuosenesosprincipios.Ladiversificacióndeestosúltimos,yeldebilitamientodelosmonopolios,indujeronunvuelcoquetodaslasteoríassociológicasdelaacciónhansubrayado.Laproduccióndenormasseubicódelladodelasubjetividadydelaexperienciadelosindividuos.Elesquemasehadadovueltadela‘cima’hacia‘abajo’.Lareflexividad,ladistanciaconsigomismo,lapercepcióndelosintereses,laconstruccióndeidentidadessetransformaronenlosprincipiosreguladoresdelaacción.Losprocedimientosdeajustedelasconductassonunaactividadsocial,ynoyaundato‘natural’delaorganizaciónatravésdesusistemaderoles”14.

Loscambiosoperadosenlasociedad,productodemúltiplesfactores,entrelosquesecuentanla imposicióndevalorespropiosde lamodernidad (el individualismo,el racionalismoyelsecularismo, fundamentalmente), y los avances científicos y tecnológicos, nos obligan apensardeunamaneradiferenteelpapeldelaescuela,lafamiliaylaiglesia.Serequiere,porende,tomarencuentaotroselementosenla‘fabricación’delosindividuos,oenelprocesode‘construccióndelasubjetividad’,sisequiereutilizarunconceptomásnuevo.Enloquerespectaalaescuela,unainstituciónquefueelinstrumentoporexcelenciaparaladifusión e imposición de las pautas propias de la modernidad y la consolidación de losestadosnacionales,podemosdecirquehaperdidohoygranpartedelascondicionesquelepermitieron constituirse en una eficaz agencia de socialización cultural y política. Dichascondiciones tienen que ver tanto con las características propias de la escuela como con el

contextoenelcualellafunciona.DubetyMartucelli(1998)describenlasmutacionesquehasufrido la escuela y atribuyen este fenómeno, básicamente, a la masificación. Laobligatoriedad de la escolarización de los niños, que constituyó una de las estrategiasprivilegiadasdelosestadosnacionalesparaasegurarlaformaciónmoral(laica)ypolíticadelos ciudadanos, provocó una demanda creciente de educación y con ello el crecimientoconstantedelossistemaseducativos.Estotrajoaparejado,entreotrasconsecuencias,quelasescuelas dejaran de ser un lugar casi sagrado, consagrado a una función específica (cuyalegitimidadnadieponíaenduda),dondeelniñoestabaprotegidodelasamenazasexternas,ylosmaestros,dotadosdeverdaderaautoridad,representabanlosvaloresdelsistema15.Lamasificaciónalteratodasestascondiciones.El‘santuario’esinvadidoporlosproblemasdelasociedad,queirrumpenenéldelamanodeactoressocialesprovenientesdeestratossocialesqueantesquedabanalmargendelaescolaridad.Lasfinalidadesdelaescuelasediversificany las exigencias para que la oferta escolar se adapte a las demandas de la sociedad semultiplican.Laautoridaddeldocenteesdesafiadaporpartedelosalumnos,yaseaporqueno comparten los valores y las normas que los maestros tratan de inculcar, o porque losconocimientosqueposeen,ysuconductaengeneral,norespondenalasexpectativasdelosalumnosysuspadres.Porotraparte, losprocesosdedescentralizacióndelaeducaciónimpulsadosenlosúltimostiemposotorganunamayorautonomíaalaescuela.Éstadebehacerseresponsablededefiniry poner en marcha su propio proyecto institucional, lo cual trae aparejada una menorregulación externa de las actividades de la escuela y una necesaria transformación de suorganizacióninterna.Ensíntesis,comosostienenDubetyMartucelli(2000),laescuelayanoesunainstitución,enel sentidodeuna formación social capazde transformarnormasyvalores en conductas, yéstasenpersonalidadesindividuales.Paracomprenderlaformaenqueoperahoylaescuelay las funciones que efectivamente cumple, debemos recurrir a nuevos modelos teóricos,capacesdecaptarladinámicainternadeunaformaciónsocialquenorespondeyaalmodeloque planteaba la sociología clásica16 . Volveremos sobre este tema cuando abordemos elproblemadelaescuelacomoorganizaciónsocial.Laotrainstituciónclaveenelprocesodesocialización,lafamilia,tambiénacusaelimpactode los cambios de la sociedad y, en alguna medida, aunque sigue siendo insustituible,enfrenta serios desafíos en el cumplimiento de las funciones que se le asignan. PordesinstitucionalizacióndelafamiliaDubetyMartucelli(2000)entiendenelvuelcoporelcuallas conductas de los actores se definen en menor medida por su conformidad a reglasgenerales quepor la construcciónde experiencias propias en las que intervienen tanto laspasiones como los intereses. La familia no constituye más un sistema de roles, sino unconjuntode experiencias construidas segúnvarias lógicas, un arreglo entre individuosquecombinasentimientos,lazostradicionaleseintereses.Porúltimo, ladeclinaciónde la iglesiacomoinstituciónsemanifiestaenundebilitamientodesuorganizaciónydesuinfluenciasobrelaconductadelindividuo.Comohemosvistoenpárrafosanteriores,eldogmaylospreceptosdelaiglesiahandejadodeserlosprincipiosquedefinen la acción de la mayoría de los que profesan una religión determinada. Losfundamentalismosreligiososdemandanelsometimientodelaconductadelcreyentealaleydivina,mientras que losmovimientos renovadores en las diferentes iglesias apelan a unavivenciaintensadelaexperienciareligiosaypostulanlaautonomíadelaconcienciafrentea

losmandatosdeldogma.Ensuma,desdeelpuntodevistadelosautorescitados,elconceptodeinstituciónyanosirvepara caracterizar a la escuela, la familia y la iglesia. Sería más conveniente hablar deorganizaciones.“Cadavezmásfrecuentementeestasorganizacionessondefinidasporpolíticasqueseesfuerzanporasegurarlacohesióninterna y responder a las presiones del ambiente. Se dedican a coordinar acciones, elaborar programas, negociar conotrasorganizaciones,establecer jerarquíasdeobjetivos.Laescuela integrapocoapocomodelosdeadministración, fijaprogramasyobjetivos,yanosededicatantoadecretarunamoral.Laiglesiaaprendeaconvivirconladiversificacióndelas prácticas religiosas, a responder a las demandas y a las presiones de los fieles que se organizan de una maneraautónoma.Lafamilia,queestáreglamentadaporunderechoquetratadeseguircadavezmásdecercalaevolucióndeloshábitosylassituaciones,tambiénsedefineatravésdepolíticassociales,fiscales,escolares,ydelosdiferentesgruposdepresión...Enresumen,estas institucionesquesonorganizaciones,marcosdeacción,ofertasdeservicios,cumplieronconelprogramadelamodernidad,elprogramadeunaautoproduccióndelasociedad”17.

El proceso de desinstitucionalización de la sociedad tiene una consecuencia sociológica degran importancia: la integración de la sociedad no es más el resultado de un proceso desocialización que asegura una coordinación general de las conductas. Según Van Haecht(1999) nos encontramos hoy con “una socialización ‘hecha pedazos’, producto de launificación de las legitimaciones y de las legitimidades, a la imagen de la ‘cultura enpedazos’ que caracterizaría a nuestra sociedad. Los canales de socialización soncontradictorios, sea en tantos contextos institucionales (familia-escuelas-medios-mundoeconómico)quesecontradicenentresí,comoenelsenodeunasolainstituciónendondelosmodelospropuestossoncontradictorios”18.1Ensustrabajosmásrecientes,yabordandoproblemáticasmásgeneralesdelateoríasociológica,Agullaabandonaelfuncionalismoyadoptaunenfoquemásafínlasorientacionesinterpretativasylahermenéutica.

2Mannheim,1966,pág.35.3Mannheim,1966,pág.36.4Durkheim,1966,pág.16-21.5BergeryLuckmann,1968,pág.164.6BergeryLuckmann,1968,pág.164-165.7BergeryLuckmann,1968,pág.175.8BergeryLuckmann,1968,pág.175.9Hayunasegundaacepcióndeltérminoinstituciónsocial.Selousa,generalmente,paradesignaraungrupoespecial.Enestesentidosehabladelafamilia, laescuela, launiversidadcomoinstitucionessociales.Aunqueelloesperfectamenteadmisible,esconveniente,sinembargo,distinguirlaspautasnormativas,delasformacionessocialesalascualesellasseaplican.Yestopordosrazones:primero,lasformaciones socialespuedennoadecuarse a lanormaen todos los aspectos, esdecir, el comportamientode losmiembrospuededesviarsedelanormaaceptada;segundo,porquelasrelacionesenunaformaciónsocialserigenporuncomplejodepautasquenoseagotanenunainstitución(lasrelacionesfamiliaresserigenporpautasqueexcedenlasdelainstitucióndelmatrimonio,porejemplo).

10BergeryLuckmann,1968,pág.82-83.11BergeryLuckmann,1968,pág.122.12VanHaecht1999,pág.123.13EnLamiseriadelmundo, Bourdieu (1999) da cuenta de los problemas que plantea la convivencia de individuos que han sidosocializadosdeacuerdoapautasmuydiferentesy lasdificultadesquecadaunodeellosdebeenfrentarensuluchacotidianaporlasupervivenciaenuncontextosocialsignadoporlapobreza,lamarginalidadylafaltadeoportunidades,sobretodoparalosmásjóvenes.

14DubetyMartucelli,2000,pág.23115Lasociologíaclásica,conDurkheimalacabeza,cuandoanalizalaeducaciónengeneral,ylaescuelaenparticular,equiparaalaescuelaconlaiglesiayalmaestroconelsacerdote.

16ParaprofundizarsobrelacrisisdelaescuelacomoinstituciónesútillalecturadeDubetyMartucelli,2000,capítulo6.17DubetyMartucelli,2000,pág.23218VanHaecht,1999,pág.122.

CapítuloIVSociologíadelsistemaescolar

Hemosvistoencapítulosanterioresqueen la sociologíade laeducaciónsedistinguendosáreas de interés claramente diferenciadas que corresponden, respectivamente, a lamacrosociologíadelaeducaciónylamicrosociologíadelaeducación.Laprimeratienecomotema central el análisis del sistema escolar y sus relaciones con la sociedad en la cual estáinserto;lasegundaseocupadelosprocesosdeinteracciónquetienenlugarenelaulayenlaescuela, y todo lo que está involucrado en esos procesos. En el presente capítulo nosocuparemos de la primera, es decir, desarrollaremos lo que corresponde a la perspectivamacrosociológica.Porcierto,elanálisismacrosociológiconoesincompatibleconelanálisismicro;setratadeperspectivascomplementarias,ambasabsolutamentenecesariasparaalcanzarunaverdaderacomprensióndelfenómenoeducativo.Elprocesodeenseñanza-aprendizajequetienelugaren una clase escolar se produce en el contexto de una escuela y ésta no opera demaneraaislada,sinoqueconstituyeunelementodeuntodomayorqueeselsistemaescolar.Granparte de lo que pasa en las aulas y las escuelas es un resultado de las disposiciones ycondicionesqueemergendelsistema;asuvez,loqueocurreaniveldelsistema,siempreestárelacionadoconlamultiplicidaddeprocesosquetienenlugarenlasescuelasyenlasaulas.Tanto cuando se adopta la perspectivamacro, como cuando se privilegia el análisis de lomicro,esnecesariotenerencuentaqueelsistemaensuconjunto,ylasaulasylasescuelasenparticular,sufrenelimpactodeunaseriedeprocesosquetienenlugarfueradelsistema,esdecir,enlasociedad.Si,comosostieneE.deBabini(1991),lasociologíadelaeducacióneselestudiocientíficodela educación como fenómeno y como proceso social en contextos sociales de diferenteamplitud,enlaperspectivamacroelcontextodequesetrataeselcontextosocietal,osea,lasociedad global. Ello implica considerar al sistema educativo como un subsistema de lasociedad, al que se le asignan determinadas funciones y que, inevitablemente, se vecondicionado en su funcionamiento por los cambios y los procesos que tienen lugar en elcontexto societal. El análisismacro se interesa, en consecuencia,por las relaciones entre elsistemaescolarylaestructuraeconómica,laestratificaciónsocial,laorganizacióndelpoderpolítico,lasdiferentesinstitucionessociales(familiares,religiosas,etc.),otrasdimensionesdela sociedad (como lademográfica) y los fenómenos culturales, básicamente losde carácterideológico.Obviamente,noesposibledesarrollaraquílatotalidaddeestostemas.Nuestropropósitoesabordar de manera general solamente algunos de ellos. Antes de hacerlo, nos pareceimportanteintroducirelmarcoconceptualconbaseenelcualrealizaremosdichoabordaje.

1.ConceptospropiosdelanálisisdesistemasEnloquesiguedesarrollaremosunconjuntodeconceptosimprescindiblesparallevaracaboel análisisde cualquier sistema educativo. Se tratadenociones básicas quenospermitiránmanejar un código común y, de esta manera, saber a qué nos estamos refiriendo cuandohablamos del tema. Expondremos en primer lugar algunos de los conceptos generales del

análisis de sistema; definiremos luego lo que entendemos por sistema educativo,analizaremossusrasgosdistintivosylaformaenquesedesarrollaron,paraconcluirconunabrevereferenciaasusrelacionesconlosotrossubsistemassociales.Antesdedefinirloqueesunsistemaescolar,necesitamoshacerunaaclaraciónimportante.Elanálisisdesistemasesuntipodeanálisiscientífico,enelcampode lascienciassociales,querespondeasupuestosespecíficosyposeeunmarcoconceptualpropio1.Ensociologíaesun enfoque afín a la tradición organicista y sirve a necesidades particulares. Por lo tanto,resulta apto solamente cuando se quieren captar determinados aspectos de la realidad,aquellosquealudenaunatotalidadintegradayquefuncionacomotal,comoveremosmásadelante.Del conjunto de conceptos básicos del análisis de sistema tomaremos, por el momento,solamente unos pocos, los más relevantes para nuestros propósitos: sistema, subsistema yentorno2. Incorporaremos también dos conceptos afines a dicho análisis, que no sonespecíficosdeél,sinodelenfoqueestructural-funcionalensociología:eldeestructurayeldefunción.a)SistemaysubsistemaElconceptodesistemaaludeaunconjuntodeelementosqueestánmutuamenteintegrados,queinteractúanentresíysoninterdependientes.Estoselementos(opartesconstitutivasdelsistema) forman un todo con características propias que no surgen de la suma de esoselementos,sinodesuintegraciónyadquierensentidosolamenteenrelaciónconeltododelcual forman parte. Como las partes son interdependientes, cualquier modificación que seproduceenalgunadeellas,provocainevitablementecambiosenlasrestantesyenelsistemacomo un todo. Por lo tanto, integración, interdependencia e interacción son las condicionesnecesariasparaqueunconjuntodeelementospuedaserconsideradocomounsistema.En el interior del sistema se llevan a cabo diferentes procesos, en los que participan losdistintoselementosqueconformanelsistema,yestánorientadosal logrodedeterminadosresultados (outputs). Por ejemplo, en el sistema escolar, los alumnos son ‘procesados’ dealgunamaneraconelfindelograrciertoscambiosensuconducta;estoscambiosrespondenalosobjetivosolasfinalidadesasignadasa laeducaciónporlapolíticaeducativa.Resultadosde ese ‘procesamiento’ son,por ejemplo, individuosquedominan la lecturay la escritura,conocen la geografía del país, pueden resolver situaciones problemáticas, poseen lascompetenciasnecesariasparaincorporarsealaestructuralaboral,amanalapatria,respetanlasinstituciones,sonsolidarios,etc.,etc.Dentrodeunsistemasepuedendistinguir,analíticamente,subsistemas.Lossubsistemassonconjuntos menores del sistema que están integrados a él. La distinción entre sistema ysubsistemaesrelativa.Loquedesdeunaperspectivapuedeconsiderarsesistema,desdeotrapuedeserunsubsistema.Losobjetivosqueseproponeelobservadordeterminanloslímitesdelsistemaysussubsistemas.Porejemplo,sise tomaalsistemaeducativoargentinocomosistema,lossistemaseducativosprovincialespuedenconstituirsubsistemasdeaquél;si,porelcontrario,setomaalsistemaeducativodeCórdobacomosistema,laeducaciónmunicipalpuede tratarse como un subsistema del sistema provincial. Los límites entre un sistema yotro,yentrelossubsistemasdeunmismosistema,sonsiempreanalíticos,dependen,comodecíamosantes,delosobjetivosdequienrealizaelanálisis.Hemosafirmadoantesquelossistemaseducativossonsistemassociales.Éstos,adiferencia

deotrotipodesistemas,sonabiertos,mantienenunaestrechaypermanentevinculaciónconelcontexto(oentorno,segúnlaterminologíatécnicadelanálisisdesistema)enelqueestáninsertos. Por lo tanto, están condicionados en su estructura y funcionamiento por dichocontextoy,asuvez,ejercensobreéstediversostiposdeinfluencias.b)EntornoComo vimos en el párrafo anterior, los sistemas sociales, y el educativo entre ellos, sonsistemasabiertos,porlotanto,ejerceninfluenciassobreelcontextoenelqueestáninsertosyreciben,asuvez, lasinfluenciasdeéste.Elconceptodeentornodesigna,precisamente,esecontexto; se define como el conjunto de elementos que, dentro de ciertos límites,ejercen/recibentalesinfluencias.Ladefinicióndeloselementosqueconstituyenelentornodel sistema es arbitraria, depende de los objetivos del análisis y, también, de la decisiónprevia que el analista haya tomado acerca de los elementos que conforman el sistema encuestión. Considerar a la educación como un sistema implica verla como una totalidadcompuesta por elementos integrados, interdependientes e interrelacionados que funcionadentro de un contexto más amplio (el ‘entorno’ del sistema). Si nos situamos en laperspectivadelasociedadglobal,sepuedeanalizaralsistemaeducativocomounsubsistemadentro de ese sistema más amplio que es la sociedad, compuesto, a su vez, por otrossubsistemas (económico, político, cultural, etc.). Muchos de los múltiples problemas delsistema educativo en general, y de las escuelas en particular, solamente se puedencomprendersiseconocenlascaracterísticasdelentornoenelqueélfunciona.c)EstructuraSetratadeunconceptocentraldelenfoqueestructural-funcional.Nodebenconfundirselosconceptosdesistemaydeestructura.Laestructuraesunapropiedaddelsistemaquealudealas relaciones entre las partes o elementos constitutivos del sistema. Por estructura seentiendelaformarelativamenteestableypredecibleenqueserelacionandichoselementos.Esimportantetenerencuentaque,enelcasodelossistemasescolares,interesandostiposdeestructuraquealudenaconjuntosderelacionesdiferentes:laacadémicaylaadministrativa.La primera se refiere a la regulación de la carrera escolar de los alumnos y la carreraprofesional de los docentes. Generalmente, los sistemas escolares están estructurados enniveles, ciclos, modalidades, etc., articulados entre sí, y los docentes deben reunirdeterminadosrequisitosparadesempeñarsecomotalesenlosdiferentesnivelesdelsistema.La ‘estructura administrativa’ designa, formalmente, las relaciones entre los órganos deconducción y gestión del sistema a nivel nacional o provincial; esta estructura se puedediagramarengráficosquedenominamosorganigramas.Losdostiposdeestructurasanterioressonestructurasformales,esdecir,estánperfectamentereguladasporunaseriededisposicionesyresolucionesquedefinensuscaracterísticasysusfunciones.Peroenelinteriordelsistemapodemosdistinguir,también,múltiplesyvariadosconjuntosderelacionesqueoperanalmargendelasdisposicionesformales,respondenalosintereses particulares de los actores y pueden ser funcionales o disfuncionales para elfuncionamientodelsistema.Estasrelacionesconformanlasestructuras informalespropiasdecualquiersistemayleimprimencaracterísticasespecialesquepermitendiferenciarlodeotrossistemas de la misma especie. La estructura informal es un tema de interés sociológicoespecífico.d)FunciónDesde la perspectiva del estructural-funcionalismo, todas las unidades de la vida social

cumplen funciones. El concepto de función designa las consecuencias observables de laactividad de cualquier unidad de la vida social que contribuyen al mantenimiento delequilibrio del sistema. Estas funciones pueden ser manifiestas o latentes. Las funcionesmanifiestas de las diferentes unidades del sistema escolar son aquellas que, de algunamanera,estánfijadasformalmenteyrespondenalosobjetivosparaloscualesfueroncreadas.Lasfuncioneslatentessonlosresultadosquesurgendelaacciónsinquesusparticipantesselopropongandeliberadamente.Porejemplo,lafunciónmanifiestadelaescuelaelementales,entreotras,laenseñanzadelalectura,laescrituraylosrudimentosdelcálculo,lacreacióndehábitosdedisciplinaydetrabajo,etc.;unafunciónlatentepodríaserlacontenciónafectivade algunos niños. Hoy la escuela y el maestro están cumpliendo funciones que,estrictamente,nolessonpropiasniespecíficas(alimentaralosniños,administrarelcomedorescolar,asistirsocialmentealasfamiliasdelosalumnos,etc.),endetrimentodeaquellasparalas cuales han sido creadas las escuelas y preparados losmaestros. Se habla de disfuncióncuandodichas consecuenciasno contribuyenal equilibrioy la integracióndel sistema.Porejemplo,eldeterioroenlascondicioneslaboralesdelosdocentespuedealentarunafaltadecompromiso de éstos respecto de su tarea y, como consecuencia de ello, provocar undeterioroenlacalidaddelaenseñanza.

2.UnadefinicióndesistemaescolarLa socióloga inglesa Margaret Archer (1986) sostiene que, puesto que el término sistemaeducativo ha sido utilizado indiscriminadamente para designar realidades educativasmuydispares,esnecesarioadoptarunadefiniciónquenospermita identificarconprecisiónquérealidadqueremosexplicaryubicareltiempoalcualdebemosremontarnosenlabúsquedade talexplicación.Ellaproponeunadefiniciónquerecuperael significadocotidianode laspalabras ‘sistema educativo estatal’ y comprende, bajo lamismadenominación, tiposmuydisímilesdeeducaciónvigentesendiferentespaíses.Archerentiendepor‘sistemaeducativoestatal’una“coleccióndeinstitucionesdiferenciadas,deamplitudnacional,cuyocontroleinspeccióngeneral es, almenos enparte, de la incumbencia delEstado3y cuyos procesos y partes integrantesestán relacionadas entre sí”4. De acuerdo con este concepto, quedan al margen del sistemaescolar todos losprogramase institucioneseducativosque funcionan fuerade laórbitadelcontrolestatalyaquellosquetienenqueverconlaeducaciónnoformal.Un análisis detenido de la definición de Archer nos permite descubrir cuáles son lascondicionesquedebendarseparaqueexistaun‘sistemaeducativoestatal’.Esascondicionessonlassiguientes:Existenciadeinstitucionesquetienenporfunciónlaeducaciónformal.Estasinstitucionesrecibendiferentesnombressegúnelpaísoelniveleducativodequese trate (escuelas,colegios, institutos,universidades,etc.).Nohaysistemaescolar sinescuelas, cualquierasealadenominaciónqueselesdé.

Carácternacionaldeesas instituciones.Éstasdebenabarcar la totalidaddelpaísyestararticuladasdetalmodoquelamovilidadgeográficadeestudiantesydocentesnopongaenriesgolacontinuidaddesusrespectivascarrerasdentrodelsistema.

PapeldelEstado.El financiamiento,gestiónysupervisióndelsistemaeducativoesunafunciónindelegabledelEstado,yaseanacional,provincialo,eventualmente,municipal,

segúneltipodeorganizacióninstitucionaladoptadoporelpaísdequesetrate.Aunenaquellos casos en que al Estado se le asigna una función subsidiaria en materia deeducación(laspolíticasneoliberales,porejemplo,sostienenestapostura),supresenciaesimprescindibleparalaexistenciadelsistemaeducativo.

Por último, la necesaria relación e integración entre los procesos y las partes queconstituyenelsistema.Siestonoseda,noestamosfrenteaunsistema.Setrataríadeotraformadeinstitucionalizacióndelaeducaciónquenorespondealascaracterísticasdeunsistema. De hecho, antes del surgimiento de los sistemas educativos estatales, laeducaciónestabainstitucionalizadadeotramanera.Habíainstitucioneseducativas,peronohabíasistemaeducativo.

Al referirnos a la educación como un sistema estamos suponiendo, por hipótesis, que laspartes que lo conforman están interrelacionadas de múltiples formas, tanto las que serefieren a la carrera escolar de los alumnos y el personal de enseñanza, como las que seocupan de la gestión administrativa del sistema. Como observa E. de Babini (1991), hayrelacionesmuyfácilesdeadvertir,yotrasmenosnotorias.Encualquiercaso,esasrelacionespermitencaracterizaraunsistemacomomásomenosabierto,másomenosflexible,másomenos eficiente, más o menos centralizado, etc. Todas estas características sirven paraintroducir o promover cambios en el sistema y para comprender sus relaciones con otrosfenómenossociales.Permitentambiéncompararsistemaseducativosdediferentespaíses,odelmismo país en diferentesmomentos históricos, y analizar los cambios que se han idoproduciendoatravésdeltiempo.Cada sistema educativo tiene su propia estructura, tanto académica como de gestiónadministrativa.Laprimeraestádefinidaporlasrelacionesentrelosdiferentesniveles,ciclosymodalidades de enseñanza, y por las funciones asignadas a cada uno de ellos. Supone,además, la regulación de la carrera escolar de quienes tienen acceso al sistema, elestablecimientodelascondicionesdeingreso,permanencia,pasedeunnivelalsiguiente,ode unamodalidad a otra, acreditación, etc. La segunda, la estructura administrativa o degestión, implica la existencia de órganos de administración, dirección y supervisión de lasactividadescorrespondientes,juntoconladefinicióndelosrolesasignadosalosfuncionariosrespectivos. En definitiva, un sistema escolar comprende una gran red de organismos yactividades, actores y relaciones, que cumple importantes funciones sociales y cuyasvinculacionesconlasociedadglobalsonmuycomplejas.Distintas corrientes teóricashan tendidoa simplificar esas relaciones, ya sea reduciendoalsistema escolar a un mero resultado de las condiciones económicas y la estratificaciónclasista, sin tomaren cuenta las influenciasqueel sistemaescolarpuedeejercer sobreesascondiciones; ya sea tomando al sistema escolar como algo aislado de la estructura social,capazdemoldearporsímismoesaestructura.Elanálisismacrosociológicoponeénfasisenlaideadequeel sistemaeducativoesunsubsistemade la sociedadyque,como tal,noesnitotalmenteautónomo,nitotalmentedependientedelaestructurasocialglobal.Seafirmaconrazón que, “si el sistema escolar no fuera por lo menos parcialmente autónomo, losproblemasdelasociologíadelaeducaciónpodríandeducirse,demodomásomenossimple,de lascaracterísticasglobalesde la sociedad,del sistemaproductivoodecualquierparteodimensiónprivilegiadadelaestructurasocial.Sifuera,encambio,totalmenteautónomo,losteóricosdelaeducaciónpodríanconstruirsusteoríasofundarsusprácticasenlaignoranciadelarealidadsocialnacionalouniversaldenuestraépoca”5.

Unapropiedad inherente al sistema educativo es la autonomía relativa. Esta propiedad esfundamental,ycomoveremosmásadelante,permiteexplicarporquéelsistemaoperadelamanera en que lo hace. El concepto de autonomía relativa fue acuñado por Durkheim acomienzos del siglo pasado. Se refiere al hecho de que el sistema tiene vida propia y suspropias reglas de funcionamiento interno; tiene también una evolución relativamenteindependientedeloscondicionamientosexternos,enelcursodelacualconservamuchosdelos rasgosde suestructuraanterior.ComodicenBourdieuyPasseron (1981), la autonomíarelativa implica que el sistema tiene el poderde reinterpretar lasdemandas externas ydesacarpartidodelasocasioneshistóricaspararealizarsulógicainterna.Apesarde larelevanciadelproblemay laenormecantidaddebibliografíaquese leha

dedicado, no se cuenta actualmente con una verdadera teoría sociológica de los sistemasescolares. Esta carencia se debe, según Archer (1981), a que la sociología de la educacióncontemporánea ha abandonado la tradición clásica, que se remonta aDurkheim,Weber yMarx, quienes vieron a la educación como una institución social macroscópica cuyasactividadesplanteabanproblemasquerevestían,porsímismos,interéssociológico.

3.RasgosdistintivosdelossistemasescolaresSiguiendoaArcher(1986)vamosadestacarlosrasgosdistintivosdelossistemaseducativos,esdecir,aquellosquesonpropiosdeellosypermitendistinguirlosdeotrossubsistemasdelasociedad. Estos rasgos adquieren diferentes connotaciones según el país y el momentohistórico de que se trate. Dichos rasgos son los siguientes: unificación, sistematización,diferenciaciónyespecialización.Ningunodeestosrasgosesestático,varíanhistóricamenteen funciónde las circunstancias del entorno, las demandas externas y la dinámica internapropiadel sistema.Esperfectamenteposible, ydehecho es lo queocurre, queun sistemaeducativo cambie en función de cada unode estos rasgos. Los sistemas educativos no sonrealidadesconstruidasdeunavezparasiempre.UnadelaspotencialidadesdelinstrumentalanalíticoqueproponeArcherreside,precisamente,ensucapacidadparacaptarladinámicahistóricayelcambiodelossistemasescolares.a)UnificaciónLa unificación se refiere al alcance y naturaleza de la administración escolar. Señala laincorporación o el desarrollo de diversos establecimientos, actividades y personal bajo laórbitadeunaadministracióncentral,específicamenteeducativa,decarácternacional.Estosetraduce en controles uniformes que emanan del centro y regulan, parcial o totalmente,diferentes aspectos de la actividad educativa de un país. La unificación puede variar enextensiónyenintensidad.Deacuerdoalaformaqueasumaesterasgo,podemoshablardeun sistema educativo centralizado o de uno descentralizado6. No se debe considerar a launificacióncomosinónimodecentralización.Dichoenotros términos, launificaciónnoesunrasgode lossistemaseducativoscentralizados,sinoqueespropiodetodos lossistemas,con la diferencia que en los centralizados el grado de control y regulación que ejerce elgobierno central es total, mientras que en los descentralizados es parcial, se limita alestablecimiento de regulaciones sobre cierto tipo de actividades, algunas formas deinstrucción, determinada clase de instituciones, algunas categorías de docentes, etc. Porejemplo, hoy nuestro sistema educativo es descentralizado; la provisión y control de la

educación es resorte de cada uno de los gobiernos jurisdiccionales. Sin embargo, el niveluniversitarioesunaresponsabilidadexclusivadelgobiernonacional.b)SistematizaciónTalcomosurgedeladefinicióndesistemaeducativoadoptadaaquí,laeducacióndeunpaísnoestáconstituidaporlasumadeunconjuntodeorganismosyestablecimientosdisparesoindependientes. La sistematización alude al gradode coordinación que alcanza el sistema.Consiste en el fortalecimientode las relaciones entre laspartes, eldesarrollode relacionesentrepartespreviamentedesconectadas,laadicióngradualdenuevoselementosyrelacionesalsistemaolacombinacióndetodosestoscambios(Archer,1982a).Desdesuemergencia,lossistemaseducativoshanevolucionadogradualmentehaciaunamayor sistematización.Dosson los aspectos de la sistematización que se han ido refinando paulatinamente en lossistemaseducativosdelamayoríadelospaíses:porunaparte,laexistenciadeexámenesdevalidez nacional, definidos para los diferentes niveles y modalidades, que cumplen unafunción reguladorade las carrerasde los individuos; ypor la otra, eldesarrollode formasregulares de reclutamiento, formación y certificación del cuerpo docente, apropiadas paracadanivelyválidasatravésdetodoelsistema(E.deBabini,1991).Uno de los aspectos más importantes del cambio en la sistematización del sistema es eldesarrollo de una organización jerárquica, es decir, la gradual articulación de niveleseducacionales que previamente no estaban relacionados, eran controlados por diferentesgrupos de propietarios privados y no estaban coordinados. La organización jerárquica sedesarrolla, básicamente, porque el logro de las metas educacionales solamente es posiblecuando existe complementariedad entre los inputs (insumos), los procesos y los outputs(productos) correspondientes a los diferentes niveles educativos. La diversificación ymultiplicación de lasmetas que debe alcanzar el sistema han determinado esta evoluciónhaciaunamayorsistematización,esdecir,haciaunamayorcoordinacióndelasactividadesacadémicasylostrayectosescolaresentodoelsistema.c)DiferenciaciónLa diferenciación alude al hecho de que el sistema educativo se perfila como una unidadperfectamentedistinguibledelrestodelaestructurasocial.Unavezquelosestablecimientosescolares conforman un todo articulado bajo el control del Estado y se desarrolla unacolectividad especializada con roles propios, diferentes a los correspondientes a otrasunidades de la vida social, el sistema debe atender simultáneamente a una serie deoperacionesquesólopuedecumplirsisemantienealgoseparadodelrestodelasestructurassociales.Unamayordiferenciaciónimplica, también,queelsistemanopermanece ligadoalos intereses de grupos particulares, sino que atiende a las necesidades del conjunto de lasociedad.Cuando se asignan al sistema funciones que no le son específicas y que estrictamentecorrespondenaotrasáreasdelEstado,nosóloserestringelaposibilidadquetieneelsistemade cumplir con sus funciones específicas sino que, también, se limita su necesariaindependencia y se corre el riesgodequedejede servir a los intereses generales.Aunqueparezca algo secundario, es muy importante preservar la diferenciación del sistemaeducativoafindegarantizarquetodossepuedanbeneficiardelservicioquepresta.d)EspecializaciónEste concepto se refierea los cambios internosque seproducenen los sistemaseducativospara atender a necesidades especiales. Atender estas demandas puede involucrar muchas

cosas:crearnuevosestablecimientos,agregarnuevasactividadesalasyaexistentes,delinearnuevosroles,imponerotrasformasdereclutamientoyentrenamientodelpersonal,adoptarpolíticasdeadmisiónyubicacióndelosalumnoscadavezmáscomplejas,desarrollarnuevosservicios,diseñarmaterialesparalaenseñanzayelequipamientodelasescuelas,etc.,etc.Setrata de diferentes formas de especialización que apuntan a satisfacer distintos tipos dedemandas.Obviamente,quienesdetentanelpoderson losquedeterminaránaquétipodedemandasseotorgaráatenciónespecializada.Loscambiosquederivandelaespecializaciónpuedenocurrirsecuencialosimultáneamente,ydanlugarauncrecimientodelsistemaquepuede continuar indefinidamente. Estos cambios no implican, necesariamente, unamayoradaptacióndelsistemaalasdemandasdesuentorno,ycomosonelresultadodecomplejosprocesosdeinteracción,nosiempresoncomplementarios.Tampocosuponenqueelsistemadispondrá de manera óptima las actividades a fin de brindar el máximo servicio a unavariedaddegrupossociales.En Argentina, un ejemplo claro de especialización del sistema es la proliferación deprogramasdepostitulaciónparalosdocentesdenivelmedioyprimario,olamultiplicaciónde carreras de postgrado en los últimos años. Obviamente, son las universidades las quelideraron este proceso. En los programas de postitulación se ve con claridad cuál es lademandaquetratódesatisfacerelsistema(capacitaciónyacreditaciónadocentesdeEGByPolimodal). En el caso de los postgrados universitarios, esta manifestación de laespecialización es probable quehaya surgidopara satisfacer algún tipodedemanda socialfrentealaostensibledevaluacióndelosdiplomasdegrado.Perotambiénsepuedesostener,a título de hipótesis, que fue una respuesta a las necesidades de los propios docentesuniversitariosdelograrnuevascredencialeso,porquéno,deenriquecersucurriculumvitaeasumiendo funciones de mayor prestigio en el campo universitario, como son las dedirección de carreras del cuarto nivel. Cualquiera sea el caso, el resultado ha sido uncrecimientodelsistemaporlaampliacióndelservicioy,dadoqueseproduceunasuertederetroalimentacióndelprocesodeespecialización,esecrecimientoseguiráproduciéndoseenelfuturo.

4.EtapaseneldesarrollodelossistemasescolaresypautasdecambioLossistemaseducativos,talcomolosconocemoshoy,sonunproductorecienteenlahistoriade lahumanidad.Surgieronhacepocomásdeunsiglo, cuandose impuso lanecesidaddeinstitucionalizar un tipo de educación que garantizara la imposición del ideario de lamodernidad y la consolidación de un nuevo tipo de dominación, el EstadoNacional, quevino a sustituir a la dominación feudal. Constituyen, por lo tanto, una instituciónfundamental de lamodernidad. Los sistemas escolares fueron creados, precisamente, parasatisfacer las exigencias de esa nueva etapa del desarrollo histórico delmundo occidental.Paulatinamenteestemodelodeinstitucionalizacióndelaeducaciónseexpandióalrestodelmundoyhoytienecarácterplanetario.Elconceptodesistemaeducativoutilizadoaquíalude,precisamente,aestanuevaformadeinstitucionalización de la educación propia de las sociedades industriales (de carácternacionalybajoelcontroldelEstado).Desdesuaparición,lossistemasescolareshansufridocambiosimportantesensuconfiguracióninternayensusrelacionesconlasociedad.Archer

sostienequelasociologíadelaeducacióndebepoderexplicarestoscambios.Desdesupuntodevista,unateoríadelcambioeducativodebetomarencuentalacualidadfundamentaldelsistema:laautonomíarelativa.Losfenómenosqueocurrenfueradelsistemanoconstituyenel único factor determinante de ese cambio; intervienen también la propia estructura delsistemaylosprocesosdeinteracciónqueocurrenensuinterior.Sobrelabasedelconceptode‘mofogénesis’(tomadodelamodernateoríadelossistemas),Archer(1982b,1984)explicael cambio educativo considerando tanto los fenómenos externos al sistema, como laestructura y los procesos que tienen lugar dentro él. Así, el cambio es el resultado de lacontinua sucesión de ciclos morfogenéticos, compuestos por tres momentos dialécticos:condicionamiento estructural, interacción, elaboración estructural. En la propuesta deArcher, para explicar el cambio estructural, es necesario tener en cuenta que la estructuraprecede lógicamente a la acción o acciones que la transforman y, que la elaboraciónestructural sigue lógicamente a estas acciones. Dicho en otros términos, para explicar elcambioeducativoesimprescindibletenerencuentatantolosfactoresmicrosocialescomolosmacrosociales,laestructuraylaacción.

Figuranº1:Eldesarrollodelossistemasescolares7

*Se refiere a la autonomía operacional (es decir, a la capacidad de autodeterminación institucional del sistema), no a laautonomíafuncional.La idea de ciclos morfogenéticos en el desarrollo de los sistemas escolares no debe

confundirseconelconceptodeetapasdeesedesarrollo.SegúnArcher(1986),eldesarrollodelos sistemas escolares se produce en tres etapas cruciales, cada una de las cuales encierrainnumerables ciclos morfogenéticos. La primera etapa corresponde a la emergencia delsistema, y la denomina ‘despegue’; la segunda es la del ‘crecimiento’; y la tercera, la de‘inflación’. La Figura nº 1 presenta el esquema propuesto por Archer para ilustrar supropuestaacercadeestetema.a)Despegue(‘takeoff’)Veíamos antes que la actual formade institucionalización de la educación es un productorelativamente reciente en la historia de la humanidad. Previamente a la emergencia delsistemaeducativoestatal,laeducacióneraunaempresaprivadayelgrupo,olosgrupos,quela controlaban en cada caso tenían un virtualmonopolio de los recursos educacionales. El‘despegue’delossistemasescolaresseproducecomoresultadodelaluchacompetitivaentrelosgruposdeinteréscomprometidosenelcontroldelaeducación.Elconflictoentredichosgruposllevaalacreacióndenuevasescuelas,yconelloalaumentodelamatrícula.Juntoa

estose iniciaunciclode ‘realimentaciónpositiva’porelcual laspersonasmenoseducadasaspiranamáseducaciónparaellasyparasushijos.SegúnArcher (1984), existendos estrategias en esta lucha competitivapor el controlde laeducación. i) La sustitución, que consiste en devaluar el monopolio existente mediante lacompetición en el mercado educacional, la construcción y el mantenimiento de nuevasescuelas, el reclutamiento, entrenamiento y pago a nuevos docentes para dotarlas depersonal.ii)Larestricción,queinvolucraelusodelamaquinarialegaldelEstadoparaprivaral grupo propietario de sus ventajas educacionales, a través de la expropiación de losedificios,laconfiscacióndelosfondosparalaeducaciónylaproscripcióndelosmaestros.Enla sustitución el control educacional es desafiadopor la competencia en elmercado; en larestricciónelobjetivoesunatransferencialegaldelcontrol.Loqueesimportanteacercadelasdos estrategias es quemientras ambas conducen al despegue educacional, cadaunadeellas produce, simultáneamente, dos pautas diferentes de crecimiento del sistema. Sipredomina la estrategia restrictiva, el sistema educativo evoluciona hacia un modelocentralizado;sipredominalasustitutivalohacehaciaunmodelodescentralizado.Enlaetapadeldespeguelaautonomíarelativadelsistemaesbaja,setratadeunsistemapre-estatal; el conflicto competitivo de los grupos corporativos tiene preeminencia sobre lasaccionesprimarias,y lamotivación individualporparticiparen laeducaciónsecaracterizapor la indiferencia. La oferta educativa precede ymanipula la demanda. En síntesis, paraArcher, el ‘despegue’ educacional involucra dos cosas, aumento del número de escuelas ycrecimiento de la matrícula, como resultado de la lucha competitiva entre los grupos deinterésylosincipientesEstadosnacionalesporelcontroldelaeducación.b)Crecimiento(‘growth’)Elconflictocompetitivopropiode laetapaanterior,diceArcher,diopasoa lanegociacióncolectiva. En el nivel macro, esta negociación constituye ahora el principal proceso deinteracciónylafuentedecambiomásimportante.Elcambioderiva,fundamentalmente,delatransformacióndelapropiedadprivadadelasescuelasencontrolpúblicodelaeducación.Lo que alienta la negociación, por lo tanto, es el hecho de que la responsabilidad políticaimplicauna extensiónde la influenciade la educación (muchos grupos corporativos estánahora involucrados oficialmente en la toma de decisiones). El financiamiento público dacomoresultadounadiversificacióndelosservicioseducativosyéstosseextiendenasectoresmás amplios de la sociedad (más grupos corporativos han apostado a ello). Lo queefectivamenteelimina lacompeticiónes lavirtual imposibilidaddecompetirconelEstadoentérminosdepoderyderecursos.En el nivel micro, la naturaleza atomizada de la acción primaria (asistemática eindividualista) da lugar a la co-acción, esto es, a la acción conjunta (no concertadapreviamente, sino derivada de la situación estructural) de grupos de individuos que estánmásomenosenlamismaposiciónyqueactúanaproximadamentedelamismamanera.Laco-accióntambiénesunresultadodirectodelaemergenciadelsistemapueséste,explícitaylegalmente,defineunapoblaciónescolar(materialmente,colocandocohortescompletasenlamisma posición de obligatoriedad con respecto a la educación) y enfrenta a la poblacióncomoun todoconunaúnicaestructuraeducativanacional.Lasimilituddereacciónde losque están colocados en posiciones similares genera poderosos efectos agregados. Estorepresenta transformacionesdel entorno con el cual tieneque tratar la acción corporativa.Contextoyentornoseconvierteneninfluenciasrecíprocasporprimeravezduranteestafase.

De esto se sigue que las influencias micro y macro sobre el crecimiento y el desarrollosistémico pierden su asimetría pasada, en virtud de la cual las segundas dominaban ymanipulabanalasprimeras.Enlugardeestoreinalareciprocidadentreellas,loqueresultade primordial importancia para la promoción del crecimiento. Ambas, la negociacióncorporativa y la co-acción, son fuerzas por derecho propio para el crecimiento educativo.Conjuntamente,serefuerzanentresídeformamasivae intensificanelcircuitode feedbackpositivo que se había abierto tenuemente al final de la primera fase. Lo hacen gracias alsignificativo incremento de los recursos (dinero, autoridad, experiencia) asignados a losnuevos sistemas. Bajo la dinámica conjunta de la acción macro y micro, los sistemaseducativoscrecenentamañoycampodeaplicación,perocrecenesencialmentehaciaarriba.Dediversosmodos,estasegundafaseespredominantementeelperíododelaexpansióndelniveldeenseñanzadenivelmedio.En esta etapa, la negociación de los grupos de interés con el Estado adquiere diferentesformas, cada una de las cuales lleva a resultados distintos y produce pautas de cambioparticulares.Archerdistinguetrestiposdenegociación: i) transaccionesexternas (a travésdeellaslosgruposdeinterésnegociandirectamentecondiferentespartesdelsistemaeducativoservicioseducacionalesnuevos,oadicionales,acambioderecursosqueson,porlogeneral,financieros); ii) iniciación interna,querepresentacambiosendógenosal sistema, impulsadosfundamentalmente por los profesionales de la educación (una vez que los docentes seprofesionalizan, gestionanmás financiamiento ymayores oportunidades para satisfacer sucrecienteexperiencia);yiii)manipulaciónpolítica,queinvolucralanegociacióndelcambiovíalasautoridadespolíticas centraleso locales (por lo cual losgrupos corporativos influyen lapolíticaeducativaenproporciónasufuerzaenlaarenapolítica).Laimportanciarelativadeestosprocesosvaríaconlaestructuradelsistemayconladistribucióndelosrecursosenlasociedad.Generalmente, lamanipulación política es utilizada por los sectores sociales conmenorcapacidadeconómica,mientrasquelatransacciónexternaeslaformadenegociaciónaquerecurrenlosgruposeconómicamentepoderosos.Cada uno de estos procesos de negociación ha producido distintas clases de crecimientosistémicoduranteelsigloXX.Lastransaccionesexternasintrodujeronmásofertas,esdecir,sediversificólaoferta(nuevascarreras,otrasmodalidades,etc.).Lainiciacióninternacondujoauna escolarización más prolongada, puesto que este tipo de negociación es impulsadabásicamenteporlosdocentesque,alprofesionalizarse,buscanconsolidaryampliarsufuentede trabajo. La manipulación política, por su parte, resultó en un acceso más amplio a laescolarización,osea,elsistemaalcanzamayorcobertura(nuevossectoressocialesaccedenala educación). SegúnArcher, todos generaron crecimiento, comoun producto (a veces unsubproducto)delamodificaciónestructuraldelsistema.Sinembargo, laclaseespecíficadeelaboración estructural inducida a través de la manipulación política tiene consecuenciasnuméricas más radicales que las otras dos, lo cual se pone de manifiesto en el enormecrecimientodelastasasdeescolarizaciónduranteestaetapa.Hayquerecalcarqueelhechoquecuentaparalatasadecrecimientoextremadamentealtadelsistemaescolardurante laetapadecrecimientoesque los tresprocesosdenegociacióntienenlugarconjuntamenteysusefectosserefuerzanentresí.EstosefectosnosonaditivossinoquerepresentanunfenómenomultiplicadorLosprocesosdescriptosproducenlaasíllamada‘revolucióndelasexpectativascrecientes’,sealcanzalagratuidaddelaenseñanza,ylaeducaciónseconvierteenelprincipalcanalparael

logro de beneficios sociales. Estamos ahora frente a un sistema educativo estatal, suautonomíarelativaesmedia,laaccióndelosgruposolascorporacionesquenegocianconelEstadotienetantaimportanciacomolasaccionesprimariasylamotivaciónindividualporlaeducación es positiva, puesto que la educación asegura, entre otras cosas, el acceso adiferentesbienessociales(empleo,promociónenelempleo,mejorsalario,status,etc.).c)Inflación(‘inflation’)Comoel tamañodelsistemaeducativocrecióconsiderablementeenelperíodoprecedente,en el período actual (de inflación) entra a jugar una nueva dinámica de crecimiento.Específicamente,amedidaqueelsistemaeducativomadura,comienzaatomarvidapropia,volviéndosecadavezmásindependientecomoinstituciónsocialymenosreguladoporotrossubsistemasde la sociedad.Hay avances sustanciales en la autodeterminación corporativa,especialmente por parte de la profesión docente, que, en conjunción con los efectos de laacción primaria, efectivamente excluye la emergencia de cualquier regulación total delsistemaescolar.Engeneral,hayunaaceleracióndelosciclosdereforzamientopositivoqueoperanentrelaofertay lademanda,elcontextoyelentorno, laacciónmacroscópicay lamicroscópica.Lanaturalezarecíprocadeestasinfluencias,quecomienzaenlafasedecrecimientoycontinúaen la de inflación, preanuncia el crecimiento desordenado y no guiado del sistema. Sicualitativamenteeldesarrollode laeducaciónsecaracterizaporuncrecimientonoguiado,suequivalentecuantitativoeslainflación.Tantoensuaspectocualitativocomocuantitativo,lainflaciónconstituyeunaconsecuencianobuscadadelaconjunciónentrelaaccióncolectivaylaacciónprimaria.Ensíntesis,conelvastoincrementoensutamañoyámbitodeaplicación,elsistemaescolartomavidapropia,perodebidoaqueesto representa la resolucióndeunparalelogramadepresionesprimariasy corporativas, el resultadonoes algoque seaqueridopor todos.Ésteconstituyeelcontrastemásimportanteconlosperíodosprevios.Enlafasedeldespegue,lapropiedad privada de la provisión educacional por parte de los grupos corporativos logrómuchos de los objetivos que éstos buscaban (y solamente los grupos primarios que vieronventajas en ello se sometieron a la educación).En la fasede crecimiento, el reforzamientopositivodelaofertaylademandafueventajosoparalamayoríadelosactores,primariosycorporativosporigual.Lafasedeinflaciónesdistintivapuestoque,conlaexcepciónparcialde la propia profesión docente, tiene pocos beneficiarios sólidos y recibe poco apoyoabsoluto.SegúnBabini,“[Elsistema]seconvierteenunordeninstitucionalmenosregulado,más independiente (autonomía relativa alta). Se produce una aceleración de los ciclos derefuerzo entre la oferta y la demanda, las influencias de lamacroacción y de las accionesprimarias.Lamotivacióndelosindividuospasadeserpositivaanegativa,ylainflacióntienepocosbeneficiarios,conexcepcióndelaprofesióndocente.Elsistemaescolareselprincipalconsumidordesuspropiosproductosylareproducciónprofesionalseconvierteenunatareamayor.La libertadprofesionalcrece,particularmenteen losnivelesqueyanopreocupanalos grupos de interés. El conocimiento educacional, en el sentido de que se produce o sereproducedentrodel sistemaescolary seacredita, invadecadavezmayores sectoresde laestructurasocioocupacional.Losgruposexternosdeinterésbuscanserviciosdeinvestigaciónydesarrollo”8.En la etapa de inflación se produce la universalización de la enseñanza media y lamasificación de la enseñanza superior, con la consecuente devaluación de las credenciales

queotorgaelsistema,yconello, lafugahaciadelantedelasexigenciaseducacionalesparaocupar un puesto de trabajo u obtener una promoción en el empleo; concomitantemente,también crecen las aspiraciones educativas de la población, provocando también máscrecimiento en los niveles superiores del sistema. La búsqueda demayor educación no sefundayaenlaexpectativadelogrargraciasaellaunamejorposiciónenlasociedad,uotrotipode bienes socialmente apreciados; la educación ya no asegura esta clase de logros. Larazónresidemásbienenqueellaresguardalaconservacióndeloqueunohalogradoyevitaelcastigoqueimponeelnohaberalcanzadodeterminadosnivelesdeeducación.Decíamosantesquelaunificaciónesunodelosrasgosmásrelevantesparacaracterizarun

sistemaescolaryllevaracabocomparacionesentrelossistemaseducativosdelosdiferentespaíses. Vimos que en función de este rasgo distinguimos dos tipos de sistemas, loscentralizadosylosdescentralizados.SiguiendoelesquemadeanálisispropuestoporArcher,en el Cuadro nº 1 presentamos una síntesis de las principales características y pautas decambiopropiasdelossistemaseducativoscentralizadosydescentralizados.

Cuadro nº 1: Características y pautas de cambio de los sistemas escolares centralizados ydescentralizados

5.¿Porquéseexpandelaeducación,apesardela‘inflación’educacional?Sialgocaracterizahoyalaeducacióndelamayoríadelospaísesdelmundoessuexpansiónconstante.Esunhechoquelaespiraldecrecimientonosedetiene.Segúnlossociólogos,estosedebe,entreotrascosas,aqueelconsumodeeducaciónestádirectamenterelacionadoconunmayornivelgeneraldevidadelapoblación,peromencionantambiénotrascausas,comolassiguientes: La importancia crecientedel conocimiento especializado.En las sociedades actuales, elconocimientonoessólounacondiciónnecesariaparaelcontinuoavancedelacienciayde la técnica, sino que es un requisito indispensable para el desarrollo económico. La

producción exige, cadavezmás,una capacitación adecuadano sólodesde elpuntodevista de las competencias técnicas, sino también en términos de las actitudes que serequierenhoyparaundesempeñoeficaz.

Laeducaciónesunimportantefactordeaccesoabienessocialesdediversoorden:mayorstatus,mejorespuestosde trabajo,ypor ende,mayores ingresosmonetarios, etc.Enelimaginario colectivo esto siguevigente, aunque la realidadmuestraque elpapelde laeducación en este aspecto se ha debilitado considerablemente debido, aunque parezcaparadójico, a que cada vezmás gente tiene acceso a ella. Como vimos conArcher, laeducación ha dejado de ser una vía para obtener beneficios sociales, pero no tenerlaacarreaconsecuenciasquenadiequieresufrir.

Lavaloraciónde laeducacióncomofactordedesarrolloe integraciónsocial.Elmundomoderno requiere, no sólo aptitudes técnicas para el desempeño laboral, sino tambiénciertas condiciones culturales (valores, pautas de conducta, etc.) que facilitan laconvivencia en sociedades complejas y culturalmente diversas. Esto ha llevado a losgobiernos a prestar especial atención al sector educativo, destinando una proporciónimportantedelPBIyde susgastos corrientesa laprovisióndel servicioeducativoy lainvestigaciónbásicayaplicada.

AcabamosdeverapartirdelesquemateóricodeArchersobreelorigenyeldesarrollodelossistemasescolares,queéstoshanentradoenunaetapade‘inflación’enlacuallaeducaciónadquiereunasignificaciónnueva:suvalorsocialresidemásbienenloquepreservaqueenlasoportunidadesqueabreparaelactor individual.Anteestocabepreguntarseporqué laespiraldecrecimientodelossistemasescolaresnosedetiene.UnarepuestainteresanteaesteinterroganteeslaquedaGreen9conel“principiodecorrelacióncero”.ElargumentodeGreeneselsiguiente:elprincipiooleydecorrelaciónceroindicaque“nohaycorrelaciónposibleentre el nivel de educación que todo un grupo de edad consigue y el logro de beneficiossocialesporpartedealgunosdesusintegrantes.Sinembargo,haygentequeesperaqueunaeducaciónigualitaria,entodossusnivelesymodalidades,proporcioneelaccesoaposicionesdeprivilegio o, por lomenos, no advierte contradicción entre ambas expectativas”10. Estoquiere decir, en definitiva, que cuando todos han alcanzado un cierto nivel educativo,completar estenivel no les sirve, a quienes lo logran,paraobtener beneficios sociales. Porejemplo,antesdequeseproduzcalauniversalizacióndelnivelbásicodeeducación,quieneslograbancompletarlaescuelaprimariateníanmásposibilidaddeobtenerunmejorempleoque quienes no cursaron ese nivel. Actualmente, como la mayoría de la población tieneinstrucciónprimaria completa, este nivel educativo carece de valor en elmercado laboral.Aúnparalostrabajosdemenorprestigioypeorremuneradosseexigehoyacreditar,porlomenos,estudiosdenivelmedio.Elprincipiooleydecorrelacióncerotieneunaseriedecorolariosquepermitenexplicarpor

qué la desvalorización de un título o credencial educativa, que en determinadomomentocualquierpersonapuedeconseguir,noseconvierteenunobstáculoparaelcrecimientodelsistemasinoque,porelcontrario,loprovoca.SegúnE.deBabini(1991),esoscorolariossonlossiguientes:

Elniveleducacionalsetransformaenaprovechamiento.Cuandoelhechodetenerundiplomanopermitediscriminar,seempiezanausarotrasbasesparaladiscriminación:laescuelaqueloemitió,elpromedioobtenido,losprogramascursados,ocualquierotroindicador

delacalidaddeloslogrosalcanzados.Latransformacióndelautilidad.Sibienlaeducaciónnosirveparalograrbeneficiossociales,su principal valor instrumental reside en que asegura el acceso a más educación. Untítulo puede estar devaluado en elmercado laboral, pero es indispensable para poderseguirestudiando.

Beneficios y pérdidas cambiantes. Conmás educación se busca evitar las pérdidas que sesufrenpornotenerdeterminadoniveleducacional.Comoamedidaquecreceelsistemaesaspérdidasvanenaumento,enunmomentolaúnicaventajaquelapoblación jovenpuedeesperardelaposesióndeunadeterminadacredencialeducativaoundiplomaesevitarlamarginaciónextremaquepadecenlosquenolohanobtenido.

Laleydelquellegaúltimo.Ningunasociedadhalogradoexpandirlaeducaciónalpuntodeincluir en el sistema a los grupos de estratos socioeconómicosmás bajos en lamismaproporción en que estos grupos están representados en la población.Un determinadoniveleducativoseabreaesosgrupossolamentecuandohasidosaturadoporlosestratosmedios y altos de la población. “Para decirlo con un ejemplo, en las escuelas de nivelmedio de todos los países hay estudiantes cuyos padres son asalariados agrícolas perosóloenaquellospaísesquehanuniversalizadolasescuelasdelnivel, laproporciónquerepresentanesosestudiantesenlamatrículaseráaproximadamentelamismaqueladesugruposocialenlapoblaciónglobal.Cuandotodoslosjóvenesdelosotrossectoresdelasociedadalcanzanosuperanestenivel,yasólopuedeampliarseparadarcabidaalosúltimos y, cuando éstos lleguen, será ya el logro de todos “11. Cuando el logro es detodos,esenivelsedevalúa.

Elprincipiodelblancomóvil.Cuandolosquelleganúltimosaunniveleducativoalcanzansumetadeinstrucción,éstaalcanzasucorrelaciónceroyelblancosemuevehaciadelante;elnivelsedevalúaylosquelleganúltimosnopuedenbeneficiarseconsulogro.“Enesascondicionessóloenunpuntoporencimadeeselogropuedehabercualquiercorrelaciónentrelaeducaciónalcanzadayalgúnindicadordesituaciónomovilidadsocial.Cuandoel grupo que llega último alcanza su blanco, éste se desplaza a un nivelmás alto delsistema”12.

Ensíntesis, la espiralde crecimientode los sistemasescolaresesy seguirá siendocontinuaporque la educación, por las razones que acabamos de ver, constituye la clave para tenermejoresoportunidadesdeinserciónsocialenelmundoactual.

6.RelacióndelsistemaescolarconotrossubsistemasdelasociedadAfirmábamosalcomienzoqueelnúcleodeunamacrosociologíadelaeducacióneselestudiodelasrelacionesentreelsistemaeducativoy losotrossubsistemasde lasociedad.Abordarestatemáticaimplicaanalizar,porunaparte,laformaenqueestossubsistemascondicionanlaestructurayelfuncionamientodelaeducación,yporotra,lasfuncionesqueéstacumplerespectodecadaunodeesossubsistemas.Larelevanciadetalestudioparalaexplicacióndelos procesos que caracterizan a la sociedad contemporánea es incuestionable. La sociedadactualhasidodefinidacomo la ‘sociedaddel conocimiento’debido,precisamente,al lugarpreponderante que el conocimiento ocupa en ella. Hay pocas dudas de que éste se ha

constituido en unode los factores clave de la dinámica sociocultural. Frente a este hecho,resultaperfectamentecomprensiblequeelsistemaeducativoseconstituyaenunsubsistemacrucial de la sociedad puesto que su función básica consiste, precisamente, en producir ydistribuirelconocimiento.No es nuestro propósito abordar en profundidad esta problemática. Nos interesa,fundamentalmente, señalar cuáles son las funciones específicas de los sistemas educativos,aquellasquenopuededelegarenningúnotro,esdecir,lasquerealmentelo‘diferencian’deotrossubsistemasyparalascualesfueroncreados.Confinesestrictamenteanalíticos,vamosadistinguirtrestiposdefunciones:sociales,políticasyeconómicas.Al trataresta temáticaserá inevitablehacer referencia,aunqueseademanera tangencialyesquemática,aloscondicionamientosqueejercensobreelsistemaeducativolossubsistemasa los que sirven de manera directa dichas funciones. Esta referencia es inevitable,simplemente,porqueestamosanalizandounsistemasocial; éstos, comohemosvistoantes,son por definición sistemas abiertos y, en tanto tales, se relacionan activamente con suentorno.Setrataderelacionesmuycomplejas,siempreproblemáticasylasmásdelasvecesconflictivas,pordiversascausas.El sistemaeducativodeberesponderadecuadamentea lasdemandasdelentorno,perolascondicionesobjetivasqueimperanenéstesuelennoserlasmáspropiciasparaqueaquélsatisfagalasmúltiplesexpectativasquesehanpuestoenél.Postularunaactivarelacióndelsistemaeducativoconsuentornonoimplicaaceptarqueelsistema sea totalmente permeable a las influencias externas, como pretenden algunos(Archer, 1981). Sin desconocer los fuertes condicionamientos que ejercen las condicionesobjetivasenlasquefunciona,rescatamoslaviejaideadeDurkheim(1992)sobrelaautonomíarelativa del sistema educativo, gracias a la cual éste genera su propia dinámica interna ypuede ‘filtrar’ las influencias externas. Sino aceptamos esto, el sistema se convierte enunmero reflejo de la sociedad en la que funciona y cualquier consideración acerca de laeducación como factor de cambio social pierde sentido. En la Figura nº 2 presentamos unesquemadelasprincipalesfuncionesqueseasignanalossistemasescolares.

Figuranº2:Funcionesdelossistemasescolares

6.1.RelaciónconlaestructurasocialylaculturaRelacionaralsistemaeducativoconlaestructurasocialsignificasituarloenelcorazónmismodelsistemadeestratificaciónydelaculturapropiosdeunasociedad.Comohemosvistoenuncapítuloanterior,laculturacomprendeloscontenidosnormativos,cognitivos,ideológicosy aunmateriales que sirven de base al proceso de interacción social y le dan sentido. Laestratificaciónsocial,porsuparte,designaladistribucióndelosmiembrosdeunasociedadenunajerarquía de posiciones a las que van asociadas diferentes posibilidades objetivas de acceder a lapropiedadderecursosquesonvaloradossocialmente:bienesmateriales,prestigioypoder.Elsistemade estratificación propio de las sociedades capitalistas es el sistema de clases, cuyascaracterísticasnovienealcasodescribiraquí.La institucionalizaciónde laeducacióncomosistema fue un fenómeno que acompañó el proceso de imposición de este tipo deestructuracióndelasociedadycontribuyóciertamenteaconsolidarlo.Teniendoencuentalosdosaspectosdelarealidadsocial(culturalyestructural)alosquenosreferíamosenelpárrafoanterior,vamosaexponerenloquesiguelasprincipalesfuncionessocialesdelossistemaseducativos.Tambiénenestecasoladivisiónquehacemosdeellasesmeramenteanalítica,yaqueestántodasmuyrelacionadasyseimplicanentresí.a)TransmisióndelaculturaEsfunciónespecíficadelsistemaeducativoinculcarlaculturapropiadelasociedadenlaque

está inserto; esunórgano reproductorde esa cultura.Entendemos la cultura en el sentidoamplioqueexponíamosenunpárrafoanterior.Lasideascentralesquetodoslosmiembrosdeunasociedaddebenaprenderparadesarrollarsusentidodepertenenciayformaruntodounidoentornoaunconjuntodeobjetivoscompartidossolamentesepuedenadquirirporlaparticipación en el sistema educativo.De hecho, la necesidadde formar esa conciencia depertenencia al ‘Estado-nación’ fueunade los razones fundamentalesde la creaciónde lossistemas educativos. Ninguna otra agencia de socialización (familia, medios decomunicación, iglesias, etc.) reúne las condiciones necesarias para cumplir adecuadamenteestafunción.Veamoscuálessonesascondiciones.Elprocesodeinculcaciónquellevaacaboelsistemaescolarabarcaaunagrancantidaddemiembros debido a que éstos están obligados, por disposición del Estado, a recibireducaciónformal.NoenvanolaeducaciónbásicauniversalfueunobjetivocentraldelosEstados-nación.

Laacciónque laeducación formalejerce sobreel individuoes sistemática, regulary seextiendeduranteun tiempoprolongado, lo cual resulta imprescindibleparagarantizaruna socialización eficaz. Junto a lametade la educación básicauniversal, y comounaestrategia para lograr inculcar una cultura común, los Estados-nación imponen laobligatoriedadescolarhastadeterminadaedad.

Elsistemaescolartieneelmonopoliodelatransmisión(defineloscontenidos,controlasudistribuciónycertificasuadquisición)yestádotadodelalegitimidadnecesariaparaello,conlocualrefuerzalaeficaciadesuacción.

Elsistemaeducativoeselúnicoqueestáautorizadoparaformaralosagentesencargadosde la transmisión (losdocentes), los seleccionapara cumplir esa funcióny los legitimacomofuncionariosdeunaautoridadsuperior,elEstadoylanación.

Alcumplirconsufuncióndetransmitirlacultura,elsistemaeducativoseerigeenunodelosprincipales agentes de conservación de la sociedad. Pero su función no es meramenteconservadora, por el contrario, juega un rol fundamental en la creación y recreaciónpermanentede la cultura, y con ello,de la formaenque los individuosorganizan suvidasocial. La dinámica interna propia del sistema apunta en esa dirección. Los sujetos de laeducaciónnosonreceptorespasivosdelconjuntodesignificadosquesetransmitenenél;sonverdaderos actores, es decir, individuos activos, capaces de procesar subjetivamente esossignificadosy,porlotanto,detransformarlos.Porsuparte,losagentesdelatransmisión(losdocentes)tambiénaportanlosuyoenlatransformacióndelossignificadosquetransmiten,en la medida que actúan como agentes de recontextualización de esos significados en elprocesodecomunicaciónpedagógica(Bernstein,1998).b)IntegraciónsocialdelindividuoLa incorporación al sistema educativo es una condición imprescindible en las sociedadesmodernasparaqueun individuopuedaparticiparplenamentede lavida social.Participarplenamenteexigealgomásquelaposesióndeconocimientosydestrezas;demandatambiénel dominio de los elementos fundamentales de la cultura de la sociedad a la que unopertenece.Laeducaciónformaleslaencargadadebrindaralindividuoambascosas.Paralasociología, educar significa bastante más que instruir. Como hemos visto al estudiar elprocesoy lasagenciasdesocialización,el sistemaescolarnose limitaa instruir,esdecir,atransmitir solamente contenidos instrumentales (conocimientos, destrezas, aptitudes,

competencias técnicas); es también el encargado de ‘moldear el carácter, los modales, laformadeser’,osea,inculcaelementosregulativosdelaconducta(valores,normas,formasdepercibiry juzgar a losotrosy a los fenómenosde la realidad, etc). Sonprecisamente estoselementosregulativoslosqueactúandemaneradecisivaenlacreacióndelacohesiónsocialy,enconsecuencia,enlaintegracióndelasociedad.c)InnovaciónEnelplanodelconocimiento,lafuncióninnovadoradelsistemaeducativoesmuyclarayselleva a cabo, fundamentalmente, en las instituciones educativas de nivel superior. Es allídondeseproducennuevosconocimientosynuevas tecnologíasapartirde la investigaciónbásica y aplicada. Los avances científicos no significan solamente aportes en el plano delconocimiento y la tecnología. Ellos contribuyen también a cambiar las pautas culturales, agenerarnuevasnecesidadesen los individuosyen lasociedadcomoun todo,adesarrollarnuevasactividades,amejorar lascondicionesdevidade lagente,abuscarotras formasdedesarrollo individual y colectivo, etc. Valgan como ejemplo los cambios que se estánproduciendo en diferentes campos a raíz de los avances científicos relacionados con lamanipulación genética, la inseminación artificial, la clonación, etc. De hecho, cuando sedestaca la importancia de la educación para la vida de los pueblos y se insiste en que elsistemaeducativodebeseratendidoconpolíticasyrecursosadecuados,seestápensandoenel enormepotencial que tiene la educaciónpara cambiar la vidade los individuosyde lasociedadensuconjunto.d)SelecciónsocialÉsta es la función socialmás controvertidadel sistema educativo y a la que se otorgaunaimportancia singular en la sociología de la educación. Entendemos por selección social elpapel que le cabe a la educación en la posibilidad que tiene un individuo de lograr unadeterminada posición en el sistema de estratificación social. Sabemos que en el sistemaescolarseopera, inevitablemente,unprocesodeselecciónquetieneconsecuenciassociales.En otras palabras, el grado de educación formal alcanzado no resulta indiferente desde elpunto de vista del status social de alguien. Existen dos paradigmas antagónicos para elanálisisdeestafunciónque,segúnalgunosanalistas(Tedesco,1987),resultanhoyclaramenteinsuficientesparaexplicarelproblema:elfuncionalistayelreproductivista.Dadoquehemoscaracterizado estos paradigmas cuando vimos los enfoques en sociología de la educación,solamente vamos a referirnos brevemente a la postura de cada uno frente al tema de larelaciónentrelaeducaciónylaestratificaciónsocial.Elparadigmafuncionalistasostienequelaeducaciónformalesunfactordemovilidadsocialascendente.Segúnestavisión,enlassociedadescapitalistasqueadoptanlademocraciacomorégimendegobiernoyestilodevidasocial,unindividuopuedemodificarsusituaciónsocialde origen si se esfuerza para ello. Esta idea se funda en el supuesto que estas sociedadesbrindan las oportunidades necesarias para que todos puedan mejorar su posición en lasociedad sobre la base de su propio comportamiento. Todo depende del individuo, de sunivel de aspiraciones y del empeño que ponga para satisfacer esas aspiraciones. El primeresfuerzoqueseleexigetienequeverconlaescuela;éstaesunainstituciónmeritocráticaque,por definición, opera un proceso de selección de los individuos basado en el desempeñoacadémicoyelméritopersonales.Nadadicenlosfuncionalistasacercadelaformaenquelascondicionesobjetivas (origen social, lugarde residencia, etc.)definen lasposibilidadesquetiene un individuo de desarrollar sus aspiraciones y realizar el esfuerzo necesario para

satisfacerlas.Ensuma,enlaópticafuncionalista,elsistemaescolarsepresentaal individuocomo una oportunidad genuina paramejorar su posición en la sociedad, y las diferenciassociales no constituyen un factor de peso en la determinación del desempeño y el éxitoacadémico.Elparadigmareproductivistarepresenta lavisióncontrariaal funcionalistayacentúatodaslascontradiccionesinherentesaéste.Lateoríadelareproduccióntuvosumáximodesarrolloen la década del 70 del siglo pasado. Este enfoque parte de una concepción del sistemaeducativoafínalatradiciónmarxistasegúnlacual,enlassociedadescapitalistas,laescuelaesunaparato ideológicodelestado (Althusser,1974)al serviciode los interesesde laclasedominante, cuya ideología es el encargadode transmitir e imponer. La forma en que estáestructuradoelsistemayloscontenidosquetransmite,determinanque,bajolaaparienciadeunaescuelaúnicaparatodos,sedesarrollendosredesdeeducacióndiferenciadas,cadaunade lascualesestádirigidaa individuosdedistintoorigensocialy losconduceaposicionesdiferentesen laestructurade lasociedad.Porun lado, laenseñanzamediaysuperior (redsecundaria-superior)paraloshijosdelaburguesía,destinadosaocuparlospuestosdemandoy las posiciones de mayor responsabilidad en las empresas y en los organismos de laburocraciaestatal.Porotro,laenseñanzabásicayvocacional13(redprimaria-profesional)alaque son orientados los hijos de obreros, y conduce al desempeño de tareasmanuales y aposiciones de subordinación en los organismos de la administración pública y en lasempresas.LostrabajosdeAlthusser,BaudelotyEstablet(1974)14,BowlesyGintis(1981)sonexpresionesclásicasdeestamaneradeveralaeducaciónformalcontroladaporelEstado.Laobra de Bourdieu y Passeron (1981) también sostiene el carácter reproductor del sistemaescolar,peroéstenoconstituyeparaellosunaparatoideológicocomosostieneelmarxismoalthusseriano. Su teoría del sistema de enseñanza, como veremos en otro capítulo de estetexto,sefundaendosideascentrales:ladeviolenciasimbólicayladeautonomíarelativadelsistema.Elparadigmareproductivista,cuyahegemoníaenelcampoeducativofuemuyimportantealo largo de más de diez años, condujo a un verdadero pesimismo pedagógico que, entérminossimples,sepodríaformulardelasiguientemanera:sielsistemayelmaestroestánalserviciodelasclasesdominantes,silascosassedandetalmaneraquelasinjusticiasdeladominación capitalista no se pueden eliminar a menos que cambien las condicionesestructurales¿paraquésirve laeducación?Ladefiniciónde ladécadadelochentacomo ladécada perdida para la educación se funda, en granmedida, en la enorme influencia quetuvoesteparadigmaenlosanálisissobrelasrelacionesdelsistemaeducativoylasociedadenlospaísesoccidentales.

6.2.RelaciónconlaorganizaciónpolíticaDecíamosantesqueelsurgimientodelossistemaseducativosseproducedurantelasegundamitaddelsigloXIXparasatisfacerunrequerimientofundamentaldelosEstados-naciónqueestaban enplenoprocesode formación en esemomento: lograr su consolidación. Esta fueunarazóndeprimeraimportanciaparalainstitucionalizacióndelaeducaciónbajolaformadeunsistema.ParalosEstados-nacióneraimprescindiblecontarconunaherramientaquelespermitiera lograr que la mayor cantidad de miembros de la sociedad comprendiera y

adoptaracomopropiaslaspautasdelnuevoordenpolíticoysocialqueestabasurgiendo,yadquirieraloselementosquelehacíanfaltaparagarantizarsuconsolidación.Dichoenpocaspalabras, el sistemaeducativonace,básicamente,para satisfacerunanecesidadpolítica.Enconsecuencia, cumplió desde sus comienzos, y sigue haciéndolo, una función políticafundamental que responde hoy al siguiente objetivo: garantizar la vigencia del régimendemocrático15. Esta primordial misión política del sistema se puede traducir, con finesanalíticos,endosfuncionesprincipales:formaciónpolíticadelciudadanoydemocratizacióndevidasocial.Múltiplesfactores,propiosdelsistemayexternosaél,limitanalsistemaeneldesempeño de estas funciones. Todo análisis de la relación entre la educación y laorganizacióndelpoderpolíticodebenecesariamentetenerlosencuentasisequiereadquirirun visión completa de las posibilidades reales que tiene la educación de cumplir con lamisiónqueseleasigna.a)FormaciónpolíticadelciudadanoEsprobablementeeneldesempeñodeestafuncióndondemásseponeenevidenciaquelaeducación no es mera instrucción (Mannheim, 1966). La formación política no suponesolamenteeldominiodealgunosconocimientosrelacionadosconelsistemademocrático,susinstitucionesylascondicionesnecesariasparasufuncionamiento.Implicatambiéninculcarvalores y desarrollar actitudes y prácticas democráticas en todos los actores del sistemaeducativo. Como expresa Durkheim (1972), la formación cívica es parte de la formaciónmoral,unamoralquenorespondeaprincipiosreligiosos,porqueesunamorallaica,sinoquese impone por la fuerza de la razón y se funda en un conjunto de valores consideradosfundamentalesporlasociedad,aquellosqueexpresanloqueelladefineparasícomobuenoypermitenalcanzar los fines colectivos,diceel sociólogo francés.Estosvaloresno sonpurasnocionesteóricasqueseencuentranenloslibrosyunopuedeaprenderapartirdesulectura,sinoquesonnormasqueorientanlaconductayseejercenenlasorganizacionesconcretasdelascualeselindividuoformaparte.Tratándosedelsistemaeducativo,ellasdebenejercitarseenlaescuela.Silasociedadhaoptadoporlademocraciapluralistacomorégimenpolíticoyformadevidacolectiva,elsistemaeducativotendráquedefiniruncurriculumqueinstruyaal ciudadano en los principios de la democracia y, a la vez, deberá inculcar los valores yadoptar las reglas de conducta que respondan a esos principios para imponerlas en lasprácticascotidianas.Ladefinicióndelcurriculumparalaformaciónpolíticasupone,porunaparte,laseleccióndelos conocimientos generales básicos que todo ciudadano debe poseer acerca de lascaracterísticasdelrégimendemocráticoylascondicionesparasufuncionamiento.Sinestosconocimientos no es posible el consenso que la existencia y mantenimiento del régimenrequieren.Enunademocraciapluralista,queadmiteporprincipioladiversidadideológica,latarea de seleccionar los conocimientos básicos no es nada sencilla.A pesar de ello, parecenecesarioincorporaralcurriculumdosconjuntosdetemasdenaturalezamuycompleja:i)losconceptos fundamentales de la política y los fundamentos de la democracia; y ii) loscomponentes de la democracia. En lo que hace al primer conjunto de temas, los alumnosdeberían conocer cuestiones tales como la relación entre política y poder, ética y política,política y derecho, realidad política del país, organización y funcionamiento de lasinstituciones estatales y sociales, normas constitucionales, etc. En lo que respecta a loscomponentesde lademocracia, seríanecesariohacer conocer al alumno loque significa el‘gobiernodelpueblo,parayporelpueblo’,elprincipiodelsufragiouniversal, lasoberanía

popular, la función y los derechos de las minorías en el régimen democrático, el libreejercicio de la oposición, la independencia de los poderes del Estado, el papel y laresponsabilidaddelindividuoenlagestióndelacosapública,laimportanciadelospartidospolíticos,elimperiodelaley,laimportanciadelaparticipaciónyelcompromisopersonalenlaesferapolítica,etc.Comosepuedeadvertir,laseleccióndeuncurriculumparalaformacióndeese‘custodioyprotagonista’delademocraciaqueescadaciudadano,noestareasencilla.Nosólohayqueabordarnocionesmuycomplejas,sobrelascualescadaunopuedesostenerpuntosdevistadiferentes, sinoque, como lapolítica esunadimensión fundamentalde lavida humana, no una cuestión puramente académica, la comprensión del verdaderosignificadoyalcancedeesasnocionessóloselogracuandoselasponenenpráctica.Sabemosquelacoherenciaentrelosprincipiosylaconducta,entrelanociónylaacción,noestanfácildelograrenlavidacotidiana.Hay, además, otras cuestiones igualmente complejas y difíciles de resolver a la hora deformulardefinicionescurricularesparalaformacióndelciudadano.Ellasderivandealgunosprincipiosdelavidademocráticaquesonesencialmentepolémicos.Porejemplo,latensiónentreigualdadylibertad,loslímitesdelalibertadindividual,laprimacíadelinteréscomúnfrentealinterésindividual,etc.,etc.Es necesario tener presente, también, que la selección de contenidos para la formaciónpolítica del ciudadano debe ir acompañada de otra serie de acciones educativas, algunasplanificadas, otras más espontáneas e informales, tendientes a desarrollar las actitudes yaptitudes indispensables para la vida democrática: tolerancia ideológica, responsabilidadindividual, respeto por el otro, aceptaciónde la diversidad, etc.Actitudes y aptitudes quenecesariamentesedebentraducirenprácticasconcretas.Unodelosprincipalesdesafíosquedebeenfrentarlaeducaciónparalademocraciaesavanzarhacialaunidadenladiversidad,respetandolalibertaddelapersonaparapensar,decidiryactuar.b)DemocratizacióndelavidasocialSi admitimos que la otra dimensión de la función política de la educación es lademocratización de la vida social, es necesario previamente precisar qué se entiende pordemocratización.Aquínosenfrentamosnuevamenteconlaambigüedadterminológica.Porlo general se asocia la democratización con la idea de participación. Desde este punto devista, la funcióndel sistema educativo sería preparar al individuopara tomarparte en lasdecisionescolectivasycompartirlasresponsabilidadesqueelloimplica.SegúnMartínezPaz(1989), la participación es, a la vez, unmedio y un fin, si se tiene en cuenta su punto departida, que es el reclamo para contribuir a satisfacer las necesidades humanas másperentorias. Pero es también un derecho fundamental de la persona. Si consideramos lascondicionesquedebendarseparaunarealparticipación,aparececonclaridadelpapeldelaeducación, ya que ésta sería la encargada de crearlas. Martínez Paz, en el trabajo citado,señalalassiguientescondiciones:Nohayparticipaciónposiblesinunaconcienciaclaradelaidentidadcultural,queubicaacada ser humano en su sociedad y en su mundo: la cultura se adquiere gracias a laeducación.

Paraquelaparticipaciónseaefectivadebedarselamenorintermediaciónposibleentreloscentrosdedecisiónylasbasesparticipativas:porlaeducaciónseconocenlossoportesinstitucionalesyjurídicosparalaparticipación.

Unadoctrinasociopolíticaabierta,tolerante,queacepteelcambioylacontribucióndelosdiferentes sectores sociales: no es posible lograr tal doctrina sin un nivel mínimo deeducación, además de un programa específico de formación de los responsables de laadministración,deldominiotécnicoydelasasociacionesintermedias.

Para lograr la democratización de la vida social, así entendida, la educación debedesarrollarse,obviamente,enuncontextoquehagaposiblelaparticipación.Laparticipaciónno es cuestión solamente de conocimientos sino también de experiencias, de ejercicioconcreto. Es importante, entonces, que tanto la relación pedagógica, como las estructurasadministrativas del sistema educativo, adopten formas democráticas. Si bien la relaciónpedagógicaes,pordefinición,asimétrica,estaasimetríano justificaunaposturaautoritariaporpartedeldocente.Laideadeautoridadesradicalmentediferentedelautoritarismo,notienenadaqueverconéste.Lavigenciademodelosautoritariosderelaciónpedagógicaylaburocratizacióndelaeducaciónpuedenresultarunobstáculodepesoparaquelaeducacióncumplaconestadimensióndesufunciónpolítica.Otraideaqueseasociaconfrecuenciaalconceptodedemocratizaciónesladeigualdadentodos los aspectos, social, cultural, jurídico, etc. En este sentido, la educación podríacontribuir a la democratización de la vida social si lograra promover la igualdad deoportunidadesdeaccesoalosdiferentesnivelesdeenseñanzaygarantizarlaigualdadenlacalidaddelosresultados16.c)LímitesdelsistemaeducativoparacumplirconsusfuncionespolíticasSi bien la educación, como acabamos de ver, puede cumplir importantes funciones enmateria política, sus posibilidades reales de lograr los objetivos a los que apunta en estecamposevenlimitadaspormúltiplesfactores,unosrelacionadosconelcontextosocial,otrosrelativosalpropiosistemaeducativo.Decíamosantesque, tanto la formaciónpolíticadelciudadanocomolapreparaciónpara laparticipación son, básicamente, cuestión de experiencia y no de meros contenidoscurriculares. Esto implica que el contexto en el que se desarrolla la tarea educativa y elfuncionamiento del propio sistema de educación deben ser coherentes con esos objetivos.Dicho en otros términos, en la sociedad deben darse las condiciones que facilitan la vidademocrática:vigenciadelosprincipiosdemocráticos(libertad,igualdad,soberaníapopular),funcionamientoplenode las institucionesdemocráticas (lospartidospolíticos, la actividadparlamentaria,laindependenciadelostrespoderesdelEstado,elsufragiouniversal,etc.)y,necesariamente,unaexperienciaexitosadelavidademocrática.Laeducaciónporsímismanadapuedehacer enmateria de formaciónpolítica, si el niño o el adolescente nuncahanvistoactuarunpartidopolítico,jamásvieronfuncionaralParlamento,niasistieronaunactocomicial. En poco puede contribuir el sistema educativo a la consolidación del régimendemocráticosilosciudadanos,debidoasuexperienciapersonal,asocianlademocraciaconelcaos económico o social, el autoritarismo de los funcionarios públicos, la corrupción o laineptituddeladirigenciapolítica.Tampoco puede cumplir la educación con sus funciones políticas, si en el propio sistemaeducativo no tienen vigencia los principios democráticos, ni se promueve la igualdad entodossusaspectos,discriminandoalosalumnosdediversasmaneras,ocreandodiferenciasentreescuelasoentreregiones.Lacontradicciónentrelaexperienciapersonalyeldiscursoinstitucional impidenalalumnola incorporaciónde loselementoscognitivosynormativos

fundamentales para asegurar el consenso que requiere la existencia y la continuidadde lavidademocrática.Finalmente,laeducacióntampococumpleconsusfuncionespolíticassinopromueve,eneldesarrollo de las tareas cotidianas en las escuelas, la responsabilidad y la disciplinapersonales.Ambascondicionesdebensersatisfechasporlosactoresdelavidademocrática.Laescuelaeselámbitoporexcelenciaparalacreacióndeestascondicionesenlaconcienciasubjetiva.Yenestoelpapeldelosdocentesescrucial.

6.3.RelaciónconlaestructuraeconómicayelmercadodetrabajoPara los que nos sentimos identificados con la tarea educativa y tenemos un fuertecompromiso con ella, abordar las relaciones entre el sistema educativo y el subsistemaeconómico implica entrar en un terreno complejo y con algunas trampas. Es complejo,porqueloseducadoresexperimentamosserias limitacionesteóricasalmomentodeanalizarel sistemaeducativodesdeunaperspectivamásbien instrumentalcomo laeconómica;contrampas,porquenuestravisión,adiferenciade ladeleconomista,quegeneralmentenovamás allá de una consideración pragmática de la educación, está teñida por ese afán casiromántico de ver en la educación el camino por excelencia para el logro de toda clase deobjetivosindividualesysocialesnobles.A pesar de la complejidad y las trampas, hoy más que nunca, es fundamental que loseducadoresy,engeneral,losqueestáninvolucradosconelsistemaeducativo,sobretodoenlospuestosdeconduccióndelaeducacióndelpaís, ingreseneneseterreno.Sinohacemoseste esfuerzo, lo que se produce es un diálogo de sordos entre los responsables de laeducación y los funcionarios encargados de administrar los recursos económicos que senecesitanparabrindarunservicioeducativodecalidad.Cuandoseproduceundiálogodeestetipo,yasabemoscuáleselsectorquetienemásprobabilidadesdesalirperdiendo.Comencemos por recordar que al sistema educativo se le asigna una función económicafundamental: la formación del ‘capital humano’17, lo cual equivale a preparar a losindividuosparasuinserciónenelmercadolaboraly,porende,enlaestructuraproductivadeunpaís.Elaccesoalconocimientoyadeterminadascompetencias (ynosóloelaccesoa laescuela)esvistoahoracomoelelementodecisivoparaparticiparactivamenteenlosnuevosprocesos productivos (Filmus, 1993). Qué tipo de conocimiento y qué competencias sonnecesariaspasaaserahoraeltemacentral.Otrafunciónimportantedesdeestepuntodevista,aunquesurelaciónconlaeconomíaesdeotroorden,eslaproduccióndenuevosconocimientosyconello,denuevastecnologías.Enestoreside,verdaderamente,elpodereconómicodelaeducación.Cuandosehabladelpodereconómicodelaeducaciónsealude,indiscriminadamente,asucontribuciónaldesarrollo,alcrecimientodelaeconomía,alaproductividad,etc.Esimportantenoconfundirdesarrollocondesarrolloeconómico.Eltérminodesarrollotieneunasignificaciónmuy amplia, incluye dimensiones tanto cuantitativas (volumen del productobruto interno -PBI-, tasasde escolaridad, nivel de alfabetizaciónde la población, gradodeurbanización, grado de industrialización, etc.) como cualitativas (difusión de valores,actitudes,normasyformasdecomportamientopropiosdelaculturamoderna).Eldesarrolloimplica,enrealidad,uncambioprofundoqueafectaatodalaestructurasocial,nosóloala

económica, y se traduce en mayor progreso y ventajas para todos. Impone unatransformacióndelasinstitucionespolíticasyeconómicas,ytambiéndelaformadepensaryactuar de la gente. Un país desarrollado es un país que reúne, entre otras, las siguientescondiciones: un nivel de vida elevado al alcance de gran parte de sus habitantes;posibilidades reales de participación política para todos; seguridad jurídica; estabilidadeconómica.Elconceptodedesarrolloeconómicoesmásrestringido.Designaunaspectodelprocesogeneraldedesarrollo:uncrecimientoautosostenidodelaeconomíayconellounamejorcalidaddevida para todos. La identificación del desarrollo con el desarrollo económico se produceporque resulta muy difícil aislar el aspecto económico de ese proceso, de las condicionessocialesqueloacompañan(E.deBabini,1991).Debemos recordar, además, que para cumplir con sus funciones (no solamente laseconómicas),elsistemanecesitaqueseleasignenlosrecursosnecesarios.Estosrecursossonsiempreescasos,tantoentérminosabsolutoscomorelativos.Elsectoreducativoessólounode los sectoresqueelEstadodebeatender conellos,demodoquehayque saber justificaradecuadamente, ante los responsables de su administración y distribución, para qué senecesitanycómoseránutilizados.Enrelaciónconloanterior,hayqueadvertirquelosrecursosqueunpaíspuededestinaraldesarrollo del sistema educativo dependen del PBI, es decir de la capacidad del país paraproducir riqueza. De hecho, el cumplimiento de la Ley de Financiamiento Educativorecientementeaprobadaporelparlamentonacional,dependedelcrecimientosostenidodelPBI del país durante los próximos años. A su vez, la producción de riqueza requiere unaciertacapacidadinstaladayrecursoshumanosadecuadamenteformadosparadesempeñarsecon eficiencia en los diferentes sectores de la producción. También se requieren nuevosconocimientosafindelograravancestecnológicosqueayudenamejorarlaproductividaddelaeconomía.Anadieescapaquedosdelosfactoresdeestaecuación,el‘capitalhumano’yelconocimiento, solamente pueden ser provistos por un sistema educativo de calidad. Parasostener un sistema que reúna esta condición, el país debe destinar una proporción muyimportantedesuPBIalsectoreducativo,yéstedebesaberadministrarlodemaneraeficiente.Ensíntesis,unPBIbajoimplicamenosrecursosparaelsectoreducativo,entreotrossectores;la faltaderecursosdificultadesarrollarunsistemaeducativoquepuedaproveerel ‘capitalhumano’ de alta calidad y los nuevos conocimientos y tecnologías que requiere elcrecimientodelaeconomía;estodetermina,asuvez,menorproductividad,menosrecursospara la educación, etc., etc. Endefinitiva, estamos frente aun círculo vicioso que, si no seconvierte en virtuoso, hará que la efectiva contribución de la educación al desarrolloeconómicoquede,enloshechos,enpocomenosqueunautopía.Loquehoysesostieneesqueeldesarrolloeducativonoeslacausaeficientedeldesarrolloeconómico, sino que ambos fenómenos son concomitantes. El sistema educativo podrácumpliradecuadamentecontodassusfuncionessólosielpaísestáencondicionesproducirlos recursos que son necesarios para sostener un servicio educativo de calidad y losadministraadecuadamente.Loexpuestoconstituyesólounsimpleesbozodelamagnitudycomplejidaddelosproblemasque es necesario considerar cuando se plantea el análisis de la relación entre el sistemaeducativo y el subsistema económico. No es nuestro propósito hacer un tratamientoexhaustivo de esta temática. Nos limitaremos a plantear, sintéticamente, tres cuestiones

importantes en tornoa ella, aquellasqueanuestro entender se relacionandemaneramásestrecha con las funciones económicasde la educación: i) lanecesaria articulación entre elsistemaeducativoy elmercadode trabajo; ii) las condicionesquedebendarseparaque laeducaciónseaunfactordedesarrolloeconómico;yiii)laspresionesqueseejercendesdeelcampoeconómicosobreelsistemaeducativo.a)ArticulaciónconelmercadodetrabajoLosrecientescambiosoperadosenlascondicioneseconómicasysocialesdelospaíses,sobretodo de los llamados ‘países emergentes’ (globalización y desregulación de la economía,políticasdeajusteconaltocostosocial,extensióndelaeducaciónasectoressocialesqueantesno tenían acceso a ella, devaluaciónde las credenciales educativas, deteriorode la calidadeducativa, subutilización de las capacidades creadas por la educación, etc.), han llevado aplantearlarelaciónentrelaeducación-sobretodoladenivelsuperior-ymercadodetrabajo,deunamaneradiferente(Filmus,1996).Tantolosresultadosdelainvestigación,comociertosíndicesmanejados por los gobiernos, dan cuenta de algunos fenómenos que comienzan aproducirseenladécadadelsetentayseacentúanhaciafinalesdelsiglopasado:aumentodelnúmerodejóvenesqueconcluyenlosestudiosdenivelmedioysuperiorconlacertificacióncorrespondiente, lo cual va asociado con una tendencia general a demorar el ingreso almercado laboral; divergencia entre la formación alcanzada y la calificación exigida por elempleo obtenido; dificultades de los jóvenes egresados universitarios para conseguir unpuestodetrabajo,conelconsiguienteaumentodelatasadedesocupaciónenestafranjadelapoblación(FernándezEnguita,1992;1997).Todoestoseexplica,enparte,porqueelritmodeexpansióndelaeducación,especialmenteenlospaísesmenosdesarrollados,hasidomayorqueeldecreacióndeempleos,loqueseadvierteconmásintensidadenelsectorsecundariode la economía, es decir, en las actividades industriales o de transformación. Algunosanalistas observan que, como consecuencia de esto, las posibilidades de empleo para laspersonasaltamenteeducadassereducenalsectorservicios,enelcualelEstadoactúacomoelprincipalempleadoryofrecemenoresremuneraciones.Elresultadoconcretoesquequieneshan obtenido un título universitario ven frustradas sus esperanzas de alcanzar mejoresempleosymayoresremuneraciones(Tedesco,1987;1993).Paraqueelsistemaeducativopuedadarrespuestaadosnecesidades fundamentalesde lassociedades,unadecarácterestructural(proveer‘capitalhumano’)yotradeordenindividual(dotar al individuo de las competencias que necesita para satisfacer sus expectativaspersonales),esnecesarioqueresuelvaadecuadamenteelproblemadesuarticulaciónconelmundodeltrabajo.Lograresaarticulacióneshoyparticularmentedifícil.En lo que respecta a la estructura del mercado laboral se constatan actualmente dostendenciasíntimamenterelacionadasentresí:descentralizaciónyflexibilización.Lasgrandesempresastiendenadesprendersedelosprocesosquenosoncentralesyaponerlosenmanosdepequeñas empresas o de trabajadores autónomos que subcontratan con ese fin (Terrén,1997). La utilización de nuevas tecnologías, además de producir una crisis en el empleoclásico y conducir a la generación de menos puestos de trabajo, ha impuesto nuevascondicionesparaaccederaéstos.Enalgunoscasosseexigemayorcualificación,enotroséstanoestannecesaria.Elhechodequecadavezseexijamayorniveleducativoparaocuparunpuestodetrabajonoimplicaqueparasudesempeñohayaqueestarespecialmentecalificado;significamásbienquelaescasaofertadetrabajollevaaquelastitulacionespierdansuvalorintrínseco y sirvan solamente como un primer criterio de selección de personal,

independientementedelgradodecalificaciónquerequieraelpuestoencuestión.El sistema educativo, por su parte, sigue su propia lógica de funcionamiento, bastantedesconectada de la evolución de los puestos de trabajo.Además, dada la dinámica de esefuncionamiento, no se puede esperar que el sistema adapte su oferta educativa a lasnecesidades siempre renovadas del mercado laboral. Esa adaptación supone, entre otrascosas, que se pueda establecer con claridad la evolución de las cualificaciones que sonnecesariasenelcampolaboral,algocasiimposibledelograrporelmomentoysobrelocualno existen conclusiones definitivas. Según Terrén (1997) hay que abandonar esa visiónescindida y dual del mundo educativo y el productivo, donde el primero constituye unainstanciacerradaquepreparaparaocuparunlugarenelsegundo.Laposibilidaddearticularambosmundos reside enpensar a la educación,no sólo como la encargadadeproveer losconocimientos, aptitudes, actitudes, competencias, etc., que reclama el desempeño en elmercadolaboral,sinotambiéncomoellugardondeseaprendeaaprender,elámbitoalquecadaunopuederetornarcadavezquelehagafaltaoloconsiderenecesario.Laformaenqueestáestructuradoelmundodeltrabajohoyplantealanecesidaddelaeducaciónpermanente.Esto implica un cambio sustancial de perspectiva sobre los sistemas educativos y obliga apensar en el diseño de nuevas propuestas curriculares, otras estrategias pedagógicas y,lógicamente,areplantearlosplanesdeformacióndocente.Peroimplicatambiénuncambioen la cultura del trabajo y “un nuevo estilo de vida y de trayectoria en la que el empleoestableyanopuedetenerunlugarcentralyenlaquelaalternanciadeperíodosproductivosydeformativostiendecadavezmásadifuminarlasfronterastradicionalesentrelaactividady la inactividad [...]De cómo se articule la nueva relación entre la educación y el empleodependerá en buena medida que la nueva lógica económica que tiende a imponerse nosuponga lamanipulaciónyexplotaciónagravadasdeesossectoresdepoblaciónen losquetiendenaconcentrarseloscostesdelaincertidumbre”18.b)EducaciónydesarrolloeconómicoAun contando con las dificultades que enfrenta el sistema educativo para lograr unaadecuada articulación con el mundo el trabajo y las limitaciones que experimenta pararesponder a las nuevas demandas de la estructura productiva, no caben dudas de que laeducaciónjuegaunpapelfundamentaleneldesarrolloeconómicodeunpaís.Porunaparte,laformacióndel‘capitalhumano’ylaproduccióndeconocimiento,funcionesespecíficasdelsistema, resultan hoy esenciales para el desarrollo de las actividades productivas (encualquiersectordelaeconomíadequesetrate)yparalaparticipaciónplenadelpaísenunmundo globalizado. Por otra, el mercado laboral impone como condición para abrir elingreso a sus filas, la acreditación de un cierto nivel de educación formal, aun cuando lastareasquesedebendesarrollarestrictamentenolorequieran.Sin embargo, la correlación entre desarrollo económico y desarrollo educativo no es tandirecta, simpleymecánica como lo sugería la teoríadeSchultz.Paraque seproduzcaunareal contribución de la educación en este aspecto deben darse algunas condiciones, entreotras,lassiguientes:i)quelosrecursoseconómicosdestinadosalaeducaciónseanrealmenteorientadosalasatisfaccióndelasdemandasdelaestructuraproductivadelpaís; ii)quelascompetencias creadas por el sistema educativo puedan ser efectivamente utilizadas por laestructuraeconómica;yiii)quelasnormas,losvalores,laspautasdeconducta,lasactitudes(los contenidos culturales que actúan como reguladores de la conducta) que inculca elsistemaeducativoseanfavorablesalcambioyhayanincorporadolosvaloresderacionalidad

y eficiencia propios delmundo de la producción. Como la educación se desarrolla en uncontexto sociocultural concreto, lo que se trasmite en las escuelas es, en granmedida, unreflejodelaspautasdominantesenesecontexto.Enpaísesconunafuerteculturatradicional,comoesgeneralmenteelcasode lospaísessubdesarrollados, laeducaciónnopuedeactuarpor sí sola como un motor del desarrollo económico, pues los rasgos culturalespredominantesenestospaíses(yqueelsistemaeducativoseencargatambiéndetransmitir)noapuntanenesadirección.Losdatos aportadospor la investigación empírica, y losdesarrollos teóricosmás recientes,hanllevadoaconcluirquelaeducaciónnoeslacausaeficientedeldesarrolloeconómico;essimplementeunfactorconcomitanteque,juntoaotros,contribuyeaesedesarrollo,siemprequelascondicionesdelcontextosocioculturallopermitan.Además,sepuedecomprobarqueeducación y desarrollo son interdependientes: una mayor y más eficiente produccióneconómica exige mano de obra mejor capacitada, más técnicos, formación gerencial,capacidadempresarial,etc.,locualsuponemayoreducación.Porsuparte,unaeconomíaenexpansióngeneramásrecursos,yconello,mayoresposibilidadesdeinversióneneducación.Eldesarrolloeducativoylariquezadeunpaísvaríanconjuntamente.Hoynosepuedeseguirafirmandoqueunoprecedealaotra(E.deBabini,1991).c)PresionesdelaeconomíasobreelsistemaeducativoPorúltimo,otracuestiónquenopodemosobviaralabordarlasrelacionesentrelaeducaciónylaeconomíaeslaqueserefierealaspresionesqueéstaejercesobreelsistemaeducativo.Esobvioquelaeducación(comolaatencióna lasaludya laseguridadde lapoblación,entreotras)esunaactividadqueocasionagastosalEstadoyporendea lasociedad.Estosgastosdebenafrontarseconrecursosque,pordefinición,sonsiempreescasos,cualquieraseaelpaísdequesetrate,pero losonaúnmásenlospaísesenvíasdedesarrollocomoelnuestro.Araízdeesto,elsistemaeducativo,cualquierasealafinalidadqueseleasigne,debetratardeutilizaresosrecursoslomásracionalmenteposible.Estapresióneconómicasobreelsistemapodría traducirse en dos exigencias fundamentales: eficiencia y control. La exigencia deeficiencia implicaque los objetivosdel sistemadeben ser logrados con lamayor economíaposible de recursos (económicos y humanos); se trata, en definitiva, de elegir el caminomenoscostosoparaobtenerundeterminadoresultadoo‘producto’.Ladecontrolsetraduceen la necesidad de implementar estrictos mecanismos para impedir el despilfarro, lautilización inapropiada o la subutilización de los recursos disponibles. Es obvio que no esposiblesatisfacerningunadeesasexigenciassinpolíticasclaras,unaseleccióninteligentedelos cursos de acción y de las estrategias más adecuadas para ejecutarlas, y una rigurosaplanificaciónde lasactividades.Nadadeestogarantizaporsísoloel logrode laeficiencia,pero son condiciones imprescindibles para ello. Hechos concretos de nuestra realidadeducativaindicanqueningunadeestascondicionesestásiendosatisfechahoyporelsistemaeducativonacional.1ParaundesarrollomáscompletodelanálisisdesistemassepuedeconsultarW.Buckley(1982).2Propiosdeesteanálisissontambiénlosconceptosdeinput,output,feed-backoretroalimentación,morfogénesis,morfostasis,entreotros.

3PorEstadoseentiendeunconjuntodeinstitucionesyrelacionessociales(casitodasellassancionadasyrespaldadasporelsistemalegaldeeseEstado)quenormalmentepenetranycontrolan lapoblaciónyel territorioqueeseconjuntodelimitageográficamente.Estasinstitucionestienencomoúltimorecursoparaimplementarlasdecisionesquetoman,lasupremacíaquenormalmenteejercensobreelcontrolde losmediosde coerciónendicho territorio. El Estado incluye tresdimensiones: un conjuntodeentesburocráticos, unsistemalegalyesunfocodeidentidadcolectivaparaloshabitantesdeeseterritorio(O’Donnell,2004).

4Archer,1986,pág.3.

5E.deBabini,1991,pág.4.6Elconceptodedescentralizacióneducativaserádesarrolladomásadelante.EsteconceptoesdefundamentalimportanciaennuestrosistemaeducativoyaqueconstituyeunodelosprincipiosfundamentalesconsagradosporlaLeyFederaldeEducación,querompedemaneradefinitivaconlatradicióncentralistaquecaracterizólaadministracióndelaeducacióndelpaísdurantemásdeunsiglo.

7Archer,1986,pág.88E.deBabini,1991,pág.55.9Green,(1990):EducationandStateFormation.TheRiseofEducationSystems inEngland,Franceand theUSA.MacMillan,London.CitadoporE.deBabini,1991.

10E.deBabini,1991,pág.5511E.deBabini,1991,pág.59.12E.deBabini,1991,pág.59.13En la terminología especializada europea la enseñanza vocacional equivale a la preparación técnica para el ejercicio de diferentesoficios.

14Es importante recordarqueestosautores,enunaobra reciente, revisanenalgunamedida su tesis anterior (BaudelotyEstablet,1990).

15 El régimen comprende los patrones formales e informales, explícitos e implícitos, que determinan los canales de acceso a lasprincipalesposicionesdegobierno,lascaracterísticasdelosactoresquesonadmitidosyexcluidosdeeseacceso,losrecursosylasestrategiasque les sonpermitidosparaganar tal accesoy las institucionesa travésde lascualesel accesoesprocesadoy,unavezobtenido,sontomadaslasdecisionesgubernamentales(O’Donnell,2004).

16Enotrotrabajo(Brigido,2004)hemosdiscutidoenprofundidadestetemaytratadodeaclararelalcancedelconceptodeigualdaddeoportunidades.

17Elconceptode ‘capitalhumano’,centralen laconocidateoríadeSchultz(1961)que llevaestenombre,designa lascompetencias,calificaciones, aptitudes y conocimientos adquiridos por una persona durante su proceso de formación en el sistema educativo.Adiferenciadelcapitalfísico,elcapitalhumanoesmuydifícildemedir,peroenlaeconomíadelaeducaciónestratadodemanerasimilaraaquél.

18Terrén,1997,pág.45.

CapítuloVSociologíadelaescuela

En un capítulo anterior hemos analizado a la institución educativa como agente desocialización.Aquívamosabordarladesdeunpuntodevistadiferente:nosinteresaconocersus características estructurales, culturales yde funcionamiento, y los procesos que en ellatienenlugar.Conrelaciónalaescuela,lamicrosociologíadelaeducaciónponeénfasisendoscuestionescentrales:porunaparte,lascaracterísticasestructuralesdelainstitucióneducativa,esdecir,losrasgosqueladefinencomotal(actores,relaciones,pautasdeconvivencia,funcionesquecumple,etc.),yporotra, losaspectosestrictamenteorganizacionales,esdecir,aquellosquecuentan para comprender la forma en que se administra y gestiona un centro escolar.Obviamente, se trata de una distinciónmeramente analítica, puesto que ambas cuestionesconstituyenaspectosdeunamismarealidad,seimplicanycondicionanmutuamente.Nodebemosolvidarquelaescuelaformapartedeesecomplejoyextendidoaparatoqueeselsistemaeducativo,enconsecuencia,estásometidaalasnormasydisposicionesqueemanande éste, y como él, no funciona en el vacío, sino en un contexto social determinado quecondiciona de diversas y múltiples maneras la forma en que se desarrolla su dinámicainterna. Pero esto no impide que la escuela haga su propia aplicación de esas normas ygenere otras nuevas (que no siempre están en línea con las disposiciones formales queprovienendel sistema),que lleveacabounaparticular interpretaciónde lasdemandasdelentorno y que maneje de manera peculiar los condicionamientos externos. En síntesis, almargende las características que comparte conotras institucionesde lamisma clase, cadaescuela es única y posee una identidad propia. El presente capítulo apunta a brindar loselementosconceptualesnecesariosparaingresarenla‘cajanegra’ycomprenderloquetienelugardentrodeella.

1.DefinicionessociológicasdelaescuelaLas ‘miradas’ sociológicas sobre la escuela no son independientes de las posturas que seadoptan con respecto a las distintas orientaciones del pensamiento sociológico, lo cualimplicaadoptarunaconcepciónparticularsobreelhombreylasociedad,sobreelactoryelsistema,ysobrelaformaenqueambosserelacionan.Simplificandodemaneraextremalasposibilidadesexistentes,podríamosdecirquehaydosmiradaspolarizadasdelaescuela,unaque responde a la perspectiva objetivista en sociología, y privilegia el análisis de lasfunciones,laestructuraylosroles,yotramásligadaalaperspectivasubjetivista,queatiendea las experiencias de los actores, los significados que éstos le asignan a la vida escolar, laspautasinformalesdeconductavigentesenella,losinteresesdelosgruposinvolucrados,etc.Estaperspectivaeshoydominanteenlasociologíadelaeducación.ComoafirmanDubetyMartucelli(1996),eldebilitamientodelospropósitosquesontomadoscomoobjetivosdelasagencias de socialización y el cuestionamiento de su legitimidad, la escuela entre ellas,vuelven perentoria la atención a la reflexividad y a la experiencia de los individuos,cuestionesquelosenfoquesobjetivistasnotienenencuenta.Lavisiónobjetivistaestá representadaporel enfoque funcionalistay tieneaParsonscomo

principal referente. Se asocia esta visión con la sociología de Durkheim, lo que es válidosolamente en parte. Desde nuestro punto de vista, se hizo una lectura simplificada yreduccionista del pensamientoDurkheim que ha llevado a ignorar todo lo que hay en susociología de atención a los conflictos y las luchas entre los grupos por el control de laeducación. Basta leer su obra sobre la evolución de las ideas pedagógicas en Francia paracorroborarestaafirmación.Dentrodeestavisiónobjetivistadelaescuela,sepuedeincluirlaperspectiva reproductivista que, como el funcionalismo, tiene una representaciónestructuralistadelaescuela,peroasumeunaposturacríticafrenteal‘modeloencantado’deéstaquepresentael funcionalismo (DubetyMartucelli, 1998).El reproductivismoponeenteladejuicioelcarácterintegradordelasfuncionesquecumplelaescuelaydestacalaformaenqueestainstituciónsirvealosinteresesdelasclasesdominantes.Lavisiónsubjetivistase inspira,entérminosgenerales,en lasociologíadeMaxWeberyseencuentrareflejadaendiferentescorrientesdepensamiento,algunasafinesalatradicióndelconsenso,comoelinteraccionismosimbólico,otrasmásvinculadasaladelconflicto,comolaetnometodología,lanuevasociologíadelaeducación,yenciertamedidalafenomenología.Obviamente, la forma en que se conciba el cometido primordial de la escuela, o sea, sufunción de inculcación de la cultura (socialización/educación) dependerá de cuál de esasorientacionesseelijaparadefinirlaycaracterizarla.

1.1.Perspectivaobjetivista:laescuelaylaclase,unpequeñosistemasocialLa expresión más clara del pensamiento objetivista es, sin dudas, el funcionalismoestructural.Paraesteenfoque,laescuelaesunasociedadenminiatura,unpequeñosistemasocial estructuradodeunamaneraparticular, que cumpleun conjuntode funciones, tantomanifiestascomolatentes,yserelacionaconelentornodemúltiplesformas.Aplicaalaclaseescolar un esquema de análisis similar, lo único que varía en este caso es el grado decomplejidad de la unidad de análisis, la escuela o la clase. El conocido trabajo de Parsons(1959)constituyeunamuestraparadigmáticadeestetipodeenfoque.Comoseveráluego,éltieneen cuenta solamente el carácter establede los elementos constitutivosdel sistema, lasatisfacción de las necesidades a las que atienden y su posibilidad de adaptación a loscambiosquesobrevienencuandodeterminadosfactoresexternosalteranelequilibrioinicial.Porlotanto,daunavisiónparcialysobredeterminadadelarealidadescolar,dejandodeladoun conjunto de influencias, subjetivas y objetivas, que también aportan lo suyo en laconfiguracióndelavidadelaescuelayloscambiosqueseoperanenella.a)LaescuelaDesdelaperspectivafuncionalista, laescuela,comocualquierotraunidaddelavidasocial,debe ser analizada en términos de estructura y de funciones. La estructura implica unconjuntoderelaciones(roles)másomenosestablesquepermitendefinirlaformaenqueellaestá organizada. En otros términos, hay que observar, por una parte, las posiciones queocupan y los roles que ejercen los miembros de la comunidad educativa (autoridadesescolares,maestros,alumnos,etc.,ypadresdelosalumnossivienealcaso),yporotra,cuálesson las funciones que cumple la escuela en su conjunto, y cada una de las partes que sepueden diferenciar en ella (consejo escolar, cooperadora, unión de padres, centro deestudiantes,etc.).

La idea central en este enfoque es que la escuela constituye una unidad integrada porindividuosquecomparten,enlíneasgenerales,ideas,valores,pautasdeconducta,etc.,yquepersiguen,tambiénenlíneasgenerales,objetivoscomunes.Losmiembrosaprendentodoestoa medida que participan en la vida cotidiana de la institución, es decir, mientras sonsocializadosenella.Eseaprendizajeserealizadesdelaparticularposición(status)quecadauno ocupa en la estructura de la escuela. El alumno aprende aquellas pautas decomportamientoqueseaplicandemododirectoasuposicióndealumno.Eldocentey losdirectivoshacenlopropio.Todosnecesitansabercuáleslaconductaqueseesperadeellosencada situación para poder actuar de la manera apropiada. Esta compleja red de roles yposiciones es lo que constituye la estructura social de la escuela. A cada posición (status)corresponde una serie de expectativas y formas de comportamiento (roles) que hacenprevisible la conductade losactoresyposibilitaneldesarrolloarmónicode lasactividadesdentrodelainstitución.Desdeunpuntodevistaanalítico,sepuededistinguirlaestructuraformaldelainformal.Laprimera comprende un conjunto de posiciones ordenadas jerárquicamente, a las que seasignandeterminadasresponsabilidades.Loquelecompeteaquienesocupanesasposicionesestáestipuladoformalmenteenlosreglamentosydisposicionesquerigenla institución.Laestructuraformalcumplelafunciónderegularlasrelacionesafindegarantizarellogrodelosobjetivos,aumentalaposibilidaddepredecirelcomportamientoindividualyasegurauntratoimpersonaleigualitarioalosqueocupanlasdiferentesposiciones.Laestructurainformalcomprende,encambio,elconjuntodepautasyformasdeinteracciónquenoestánexpresadasenlosreglamentosdelainstituciónnipuedenrepresentarseenunorganigrama.Sedanentremiembrosubicadosendiferentesnivelesdelaestructuraformalyexpresan la integraciónde laspersonasconbaseen lossentimientosy losvaloresqueellascompartenysostienen.Estaestructuracumpleimportantesfunciones:humanizarelsistemaformal,facilitarlacooperaciónylacomunicación,promoverlalibreexpresiónyprotegeralosmiembrosdelpoderformalquecorrespondeadeterminadasposiciones.Laestructuraformalylainformalcoexistenypuedenserfuncionalesunaconrespectoalaotra,aunquenonecesariamenteloson.Enlamedidaqueambasseancoherentesentresí,el‘clima’ de la institución será más armónico y los conflictos menos frecuentes y menosintensos.Adiferenciadeotrasunidadessociales,lasinstitucioneseducativasnotienenunaestructurademasiado compleja. En ellas se puede identificar un conjunto reducido de posiciones(directivos, docentes, personal de apoyo, alumnos), a las que van asociadas determinadasexpectativas y formasde comportamientoquedefinen la conducta apropiada.El grado enquelosindividuosseajustanaestasexpectativasesvariableydependedemúltiplesfactores,tanto individuales como sociales, propios de la escuela y externos a ella. Los factoresindividualesqueinfluyenenelejerciciodelosrolestienenqueverconlascaracterísticasdepersonalidaddelosactores,susmotivacionesparaparticipar,elgradodeconocimientoquetienende lo que se espera de ellos en la institución y su capacidadpara responder a esasexpectativas.Los factoressociales,porsuparte,puedenser internosoexternosa laescuela.Los factoresinternos, de naturaleza formal, aluden a las pautas de organización establecidas para lainstitución:i)actividadesasignadasalosmiembrosygradodeprecisiónconquelasmismashansidodefinidas(unadefiniciónimprecisadelosrolesgeneraproblemasdeexpectativaen

los actores, y con ello, posibles desajustes en su conducta); ii) tamaño de la escuela; iii)organización de la clase (cantidad de alumnos, criterios de distribución de éstos segúnaptitud, sexo, edad, etc., sistema de evaluación, metodología de enseñanza, normasdisciplinarias, procedimientos administrativos, disposición física de los alumnos, etc.). Losfactores internos de naturaleza informal tienen que ver con la proximidad física de losactores, la cantidad y frecuencia de los contactos entre ellos, los componentes expresivos(emocionales)oinstrumentalespresentesenlarelación.Los factores externos que inciden en el ejercicio de los roles dentro de la escuela sonmúltiples.Existeninfluenciasglobales,vinculadasconlapolíticaeducativa,laasignaciónderecursospara laeducación, lascondicionessocioeconómicasdelcontextoenelquesehallainserta la escuela y las organizaciones de nivel local (religiosas, sindicales, comerciales,profesionales,etc)quesevinculanconella.Hayotrasinfluenciasqueactúandemaneramásdirectayque sepueden identificar fácilmente: lospadresde los alumnos, las institucionesdondeseformaronlosdocentesdelaescuelaylosgrupos(sindicalesyprofesionales)delosqueellosformanparte.Resumiendo,laperspectivafuncionalistaanalizalaescuelacomounsistemaenequilibrio,untodoordenado (estructurado)deacuerdoaunacompleja redderoles (hábitosoconductassociales) y de posiciones (status). Autoridades, docentes, alumnos, etc., han aprendido lasnormasquedefinensusrespectivosroles(tantolosestablecidosformalmente,comoaquellosque surgen de la relaciones cotidianas). Esos papeles se ejercen demanera regular, por lotanto,elcomportamientodelosactoressepuedepredecirdentrodeciertoslímites,apesardelasmúltiplesinfluenciasqueloscondicionanypuedenmodificarlos.b)LaclaseescolarLaclase constituyeunaunidad fundamental enelprocesoeducativo.Desde laperspectivasociológica, es una formación social compuesta por un número reducido demiembros. Secaracteriza por la proximidad física de sus integrantes durante intervalos de tiempoprolongados, la interacciónentreellosestáreguladaporpautasdeautoridadrelativamenterígidas y claramente institucionalizadas, y las actividades se desarrollan de acuerdo a unaplanificaciónpreviayconformeaunesquema(elhorario).Pautasdeautoridadysecuenciasprogramadasdelasactividadesfacilitanelmantenimientodelordenenunaestructuraenlaque,porlogeneral,noseparticipavoluntariamente.Generalmente,laclaseestáintegradaporundocenteyungrupodeindividuos,losalumnos,quetienenaproximadamentelamismaedadyprovienenporlogeneraldeestratossocialessimilares,segúnlaescueladequesetrate.Silaclaseesrelativamenteheterogéneadesdeelpunto de vista social, se generan algunos problemas que pueden llegar a alterar laconvivencia y dificultar la tarea del docente. El gradode preparación que éste tenga paratratar con este tipo de problema es crucial para el desarrollo de sus tareas específicas. Lomismopuedeocurrir cuandoelmaestroenfrentaunaclaseheterogéneadesdeelpuntodevista de las capacidades individuales, las características culturales, étnicas, etc., de losalumnos.Otracaracterísticatípicadeunaclaseescolareslapolarizaciónentrelosrolesdelalumnoylosdelmaestro.Enloquerespectaalalumno,lasexpectativasreferidasasucomportamientoson, generalmente, difusas. Algunos autores afirman irónicamente que, para ser un buenalumnoenlamayoríadelasescuelasloquesenecesitaesunafuertecuotadepaciencia.Elalumno debe diferir permanentemente la satisfacción de sus intereses o necesidades

inmediatas para responder a los requerimientos del maestro o de la escuela. Lo quecaracterizaalosrolesdelalumnoes,porlogeneral,lapasividadylaescasaautonomíaparadecidirsusactividades.Unbuenalumnodebeescucharalmaestro,seguirsusinstrucciones,noperturbar en clase con conversaciones omovimientos físicos innecesarios, etc.Además,cada escuela suele tener su ‘reglamento de convivencia’, que fija las pautas a las que elalumnodebe ajustar su conducta.A estaspautas formales se agrega el conjuntodepautasinformalesquedebeaprenderpara responderadecuadamentea las exigenciasdelmaestro(cómotratarconlaautoridad,cómoenfrentarlaevaluaciónconstantequesehacedeélydesuconducta,etc.),ydesuspropioscompañeros,quesonmuydiferentesdelasanterioresymuchasvecesseoponenaellas.Enestecontextotienegranimportancialaculturadelgrupodepares.La forma en que el alumno ejerce sus roles en la escuela está influida también por susocialización familiar. Esta influencia puede ser funcional o disfuncional al procesoeducativo.Esfuncionalcuandolafamiliacomparteconlaescuelavalores,hábitosdetrabajoyactitudesfundamentaleshacialasfigurasdelaautoridadyhacialaeducación,ensíntesis,cuandohayunacoherenciaentrelosvaloresylasnormasquetransmitelaescuelaylasquetransmitelafamilia.Esdisfuncionalcuandosedanlascondicionesopuestas.Otrainfluenciaimportante sobre los roles del alumno es la de las figuras significativas para el niño,fundamentalmentelasqueprovienendelosmediosdecomunicacióndemasas.Estasfigurassepresentancomomodelosdeconductaypuedencompetirconlosmodelosquepresentalaescuela.Los‘héroesdelapatria’encarnancualidadesyvaloresquegeneralmentenotienennadaqueverconlosqueelniñooeljovenadmiranenlos‘héroes’delatelevisión.Enloquehacealmaestro,enlamayoríadeloscasos,esunadultobastantemayorquesusalumnos,queapareceanteéstoscomojuezdesusaccionesysehaceresponsableporloqueaprenden.Estáobligadoacumplirconunprogramainstitucionalyahacerloenunclimadeorden que suele llamarse ‘disciplina’. Actúa como líder del grupo y puede ejercer esteliderazgodediferentesmaneras(democrática,autoritaria,laissezfaire,etc.),loquedalugaradistintasreaccionesporpartedesusalumnos.Seesperadeélqueactúesobreeldesarrollomoraleintelectualdelosestudiantes,yquelohagaconsolvenciatécnicayautoridadmoral(Durkheim, 1972). La posición del maestro en la jerarquía de la escuela es relativamenteinconsistente.Porunladoaparececomodueñoyseñordesuclasepero,porotro,carecedeautonomía para decidir cuestiones importantes relativas a la conducción del proceso deenseñanza-aprendizaje (contenidos a impartir, distribución temporal, metodología de laenseñanza,etc).Además,suposicióndesdeelpuntodevistaprofesionalesambigua.Porotraparte,lasrecompensasquerecibeporsusactividadessondébilesynohaycanalesformalespara reconocer sus méritos cuando lleva a cabo tareas importantes que caen fuera de loprevistoporlainstitución.Lasrecompensasquepuederecibirdesusalumnostampocosontotalmentevisiblesytienenmásbiencaráctersimbólico.Lascondicionesanteriores,máslaspresionesqueejercenpadresydirectivossobreellos,soninfluenciasdeimportanciaenelejerciciodelosrolesdeldocente.Aestohayquesumarelcontactoconsuspares,lapertenenciaagruposoasociacionesdedocentes,lavaloraciónquesehacedesuactividadenlasociedadylasatisfacciónpersonalconsutarea.Las relaciones sociales que se establecen en la clase son otro tema que interesa alfuncionalismo. En una clase escolar pueden identificarse dos conjuntos de relacionesrelevantes:i)lasrelacionesalumno-alumno,yii)lasrelacionesdocente-alumnos.

i)Larelaciónalumno-alumno.Aquíadquierenimportanciadosdimensiones:porunaparte,laestructura sociométrica de la clase, y por otra, la composición del grupo. La estructurasociométrica se refiere a las relaciones recíprocas entre los miembros del grupo; indicaquiénes son elegidos para hacer determinados tipos de tareas, por quiénes son elegidos,quiénes permanecen aislados, quiénes actúan como figuras centrales, etc. Las relacionesgrupalespuedeninfluirpositivaonegativamenteenelrendimientoacadémicodelalumno,dependedecómoestáconformadoelgrupoycuálessonsusmetas.En lo quehace a la composicióndel grupo,puedeobservarse que lamayoríade las clasesescolaresestánintegradasporgruposrelativamentehomogéneosenciertosatributos,comola edady el origen social. En algunos casos se institucionalizanprácticasde agrupamientosegún la capacidad intelectual y el rendimiento escolar de los chicos. Abundan losargumentostantoafavorcomoencontradeestetipodeprácticas.Endefinitiva,lacuestiónestratégica aquí es saber siun rangoamplioo estrechodehabilidades individuales esmásefectivo en una clase. Para esto no hay respuestas claras. Hay una serie de factores quepuedenexplicaroespecificarlascondicionesbajolascualesciertaspautasdeagrupamientopor capacidad son más fuertes o más débiles: las características individuales de losestudiantes; elgradoenque los individuoscondiferente capacidadactúancomogrupodereferencia para el resto de sus compañeros; la conducta del maestro (éste puede adaptarefectivamente la enseñanza a los diferentes niveles de capacidad o simplemente enseñarmenosalosmáslentos);laspautasdecomunicaciónpredominantesenlaclase;elsistemadesanciones,tantopositivascomonegativas.Estacuestióntienehoyunaimportanciadeprimerordenporque se insiste cadavezmásen laatencióna ladiversidadyen la integracióndeniñosconcapacidadesdiferentesenlasescuelasdeeducacióncomún.Conrelaciónalsistemadesanciones,unacaracterísticainteresantedelasescuelaseslaformaen que se estructuran y asignan los premios y castigos. Según algunos, el sistema desancionesen la clasepuedeproducir antagonismo,ansiedadyalienaciónen las relaciones.Trescaracterísticasdelsistemadesancionespuedenserespecialmentedisfuncionalesenestesentido.Porunlado,eltipodepremios,basadofundamentalmenteenlasnotasolosgradosacadémicos,sonexternosalaactividaddeaprendizaje(seaceptanlasnormasyseejecutanlastareasafindeobtenerbuenasnotas,sintenerinterésintrínsecoenlaactividadmisma).Porotro, la estructurade competición,que suponeuna luchaporobtener recursos escasos(buenas notas, éxito académico, distinciones, etc.), puede desalentar la cooperación yprovocarsancionesgrupalesencontradelosalumnosconaltorendimiento,comounaformade controlar las expectativas del maestro. Finalmente, la clase de conducta que alienta elpropiodocenteenlosestudiantes(asimilacióndócil,repetición,másqueactividadcreativaycrítica).ii) La relación docente-alumnos. Típicamente, ésta es una relación entre dos individuos queposeen diferente grado y tipo de conocimientos, distinto status, distinta edad y metas einteresesdiferentes.Ensíntesis,setratadeunarelaciónprofundamenteasimétrica.Laformaque adquiere esta relación, que llamamos relación pedagógica y se considera crucial en elproceso de enseñanza-aprendizaje, depende de múltiples factores, de carácter tantoindividual como social. Entre los primeros se encuentran los rasgos de personalidad delmaestro,suedadysusexo/género.Estoinfluyedemaneradirectaenlapredisposicióndeldocenteaestablecerrelacionesmásinstrumentalesomásexpresivasconsusalumnos,yenlamayoromenordistanciasocialqueestablececonellos.Nopodemoscomprenderlaconducta

delmaestroenlaclasesinotenemosencuentasuscaracterísticasindividuales.Entrelosfactoressocialesquecondicionanlaconductadelmaestro,encontramosalgunosdecarácterformalyotrosinformales.Eldocenterepresentaelordenestablecidoenlaescuelayestádotadodelpoder formal (autoridadpedagógica)necesariopara imponer los cursosdeacción que garanticen elmantenimiento de ese orden. Por otra parte, el docente tiene supropiadefiniciónsobre losrolesdelalumno, lasconductasqueesperadeél,etc.Esto tienemuchaimportanciapuesesasdefinicionessonlasqueorientansuconductahaciaél.Aellohayqueagregarel tipodeorientaciónqueeldocentetienehaciasutarea, loquedepende,entreotrascosas,delascondicionesenquerealizasutrabajoydelreconocimientosocialquerecibeporél.Lasmalasremuneraciones,laescasaparticipaciónenlaconduccióndelsistemadeenseñanza(yaundelcentroescolar), lafaltadeautonomíaparadecidirelcurriculum, laconformación de su clase, la programación de las actividades y otros temas importantesrelacionados con la conduccióndel aprendizaje, son algunasde las condicionesdel trabajodocentequeafectanlaorientacióndeéstehaciasuactividad.Para sintetizar, podemos decir que la perspectiva objetivista, en su versión funcionalista,sostieneunaimagenmacrosociológicayestructuralistadelaescuela:éstaesunasociedadenminiatura,enperfectoequilibriofuncional.Laprincipalpreocupacióndel funcionalismoesdefinir la manera en que la escuela cumple sus principales funciones: integración de lasnuevas generaciones para asegurar la continuidad de la vida social, ampliar el horizonteculturalde losniñosponiéndolosencontactoconunagranculturauniversal,ypermitireldesarrollo físico ymoral del individuo (Dubet yMartucelli, 1998). Esta pequeña sociedadconstituidaporlaescuelaesmásampliaquelafamilia,nosóloporlacantidaddemiembrosque la componen, sino porque quienes la integran no están juntos por sentimientos opreferenciaspersonales, sinopor las funciones socialesque le toca cumplir almaestroy lacondiciónmentalinmaduradelosalumnos.Lasnormasdelaescuelasonmenosflexiblesquelasreglasdelafamilia;estoayudaalniñoainiciarseenlaausteridaddeldeber,comodiceDurkheim (1972). El maestro es alguien dotado de autoridad, sobre todo de la autoridadmoral que deriva de su vocación. Los alumnos, por su parte, necesitan ser educados, enconsecuencia,debensometersealaautoridaddelmaestro.Esta ‘visión encantada’ de la escuela que corresponde a lo que Dubet yMartucelli (1998)definen como ‘paideia funcionlista’, es puesta en tela de juicio por la representaciónigualmenteobjetivistayestructuralistadelateoríadelareproducción,refutalossupuestosbásicosde lapaideia funcionalistaypone en evidencia el carácter clasistade la escuela.Enprimer lugar, las prácticas escolares sonmúltiples y diversas, nouniformes y homogéneascomopostulael funcionalismo.Laescuelano transmiteunaculturauniversal,y laponealalcancedetodosdemaneraigualitaria,sinoqueinculcalosvaloresylaspautasculturalesdelaclasedominante,ydefinetrayectosdiferencialesparaelaccesoalconocimientoenfuncióndelaclasesocialalaquepertenecenlosalumnos.Ensegundolugar,ycomoconsecuenciadelo anterior, los conocimientos adquiridos y la competencias desarrolladas por el alumnoduranteeltranscursodesuvidaescolar,nosonelfactordeterminantedesuposiciónfuturaenlaestructurasocial.Sustatussocialnodependedelaeducación,laescuelanoconstituyeun canal demovilidad social. En tercer término,mientras la paideia funcionalista sitúa lasprácticas escolares por encima de las exigencias profesionales y las desigualdades sociales,seleccionaalosmáscapacesyalosquemejorrespondenalasexigenciasdelainstitución,lavisiónreproductivistasostieneelsesgoclasistadedichasprácticasPorlotanto, laselección

que opera la escuela no tiene carácter meritocrático, sino que es profundamente injustaporquedependedefactoresquenotienenqueverconlasdotesdelindividuonielempeñoque éste pone en responder a las exigencias de la escuela. Por último, mientras para elfuncionalismo la socialización escolar apunta a la formación de individuos autónomos yplenamenteintegradosalasociedad,losreproductivistasconsideranquelaescuelapreparaaunosparaejercereldominioyaotrosparasersujetosdedominación.Ademásde la teoríade lareproducción,existenotrasvisionesestructuralistasde laescuelaquesostienenunaposturacríticadecaráctermenosglobalalosplanteosdelfuncionalismoque la que mantienen las versiones clásicas de la teoría de la reproducción. Podemosmencionar, entre otros, los trabajos de R. Boudon (1983), R. Collins (1979) y la obra de B.Bernstein.Otroscuestionanplanteospuntualesdelfuncionalismo.Así,desdeFoucault(1986)yquienesse inspiran en él, se destaca que la escuela no es el lugar de la liberación, sino deldisciplinamiento; lejos de preparar para el ejercicio de la autonomía, se dedica aladiestramientoylaesclavizacióndelosindividuos.Vincent(1980,1994)adoptaestapostura.Conlanociónde‘forma’escolar,él“apuntaademostrarel lazoconsustancialqueunealaescuela,comolugardesocializaciónytransmisióndeconocimientos,aformasespecíficasdelejercicio del poder. El dispositivo de control escolar no es ni neutro ni único, porque losprincipioseducativosdifierensegúnlasclases-elmáximoderepresiónyelmínimodesabercaracterizan la educación de los pobres-, y porque la escuela ha destruido los modosalternativos de educación. La separación entre el trabajo manual y el trabajo intelectualengendraprogresivamentelarupturaentrelaformaciónyelaprendizaje.Elresultadoes,noobstante,siempreelmismo: lanormalizacióncrecientede todos los individuos.Laescuela,comomuchasotrasorganizaciones,esellugardeunareglamentaciónestricta,deladivisióndelasprácticas,delaprendizajedeladocilidadylaobediencia,delasumisiónalaseparacióndesaberes,delamultiplicacióndeejercicios,premios,exámenes.Perosobretodolaescuelaaparececomounnuevoespaciode tratamientomoralenel senodeantagonismosdeclasequeoponelaburguesíaalproletariado”1.

1.2.Perspectivasubjetivista:lossignificadossubjetivosylasfuentesdeconflictoenlaescuelaDesde una perspectiva más afín a la postura interaccionista, se pone en tela de juicio elsupuestodelparadigmafuncionalistaquesostienequeelcondicionamientoestructuralestáporencimadelosinteresesylasdisposicionesdelosactores,locualimplicaqueaquélcuentamás que éstos en la determinación de la conducta del individuo. Estos enfoques tambiéncuestionan“elidealdelmodeloclásicosegúnelcuallaescuelaestáalserviciodeldesarrollopersonal.Ponenaldía losconflictosanidadosen las interaccionesenel senode laclase,eljuegocruzadodelosestereotipos,elhechodequelasocializaciónnoessólolaasimilacióndeunrolsocialpersonificadoporeldocente,esemodelode‘virtud’investidoporlaautoridad‘sagrada’de la sociedad segúnDurkheim.Pero subrayan también lamanerade la cual losalumnos construyen la interacción, a través de disputas y provocaciones”2. El estudio deWillis(1988),queabrevaenlaetnometodologíayelmarxismo,dacuentadelaformaenquesetejenlasrelacionesdelosalumnosdentrodelaescuelaparaoponersealosdesigniosde

ésta y resistir su influencia. Este trabajo pone en evidencia las limitaciones del paradigmafuncionalistaparaexplicartodoloqueocurreenlasaulas.TomandocomopuntodereferencialasociologíadeMaxWeber,enelanálisisdelaescuela,laperspectivasubjetivistaponeelénfasisendosaspectosfundamentalesdelavidaescolar,muyrelacionadosentresí,porunaparte,lossignificadossubjetivosdelosactoresylaculturadelaescuela,yporotra,losconflictosqueseproducenenella.Losactoresdelavidaescolartienensuspropiossignificados(sobrelaescuela,losmaestros,laenseñanza,elaprendizaje,loscontenidosdelaprendizaje,etc.).Estossignificados,ylaformaenqueseinterpretanlossignificadosquetransmitelaescuelapormediodelasprácticasdesus actores y los contenidos de la enseñanza, se traducen en conductas, actitudes,valoraciones,etc.,cuyoresultadoesun‘climaoun‘estilodevida’propiodelaescuela.Este‘clima’espartedelaidentidadpropiadelainstituciónyseconstituyeenunodelosfactoresque permiten identificar y diferenciar una escuela de otra. Quienes forman parte de laescuelaincorporanpaulatinamenteestossignificados,losmodificanycreanotrosnuevosenunprocesoquetienelugardemanerapermanente.La ‘supervivencia’deun alumno en la escueladepende, engranmedida,de su capacidadpara captar los significados relevantes y producir la conducta apropiada, no sólo los quetienen que ver con las expectativas formales de la institución, sino también con los quesurgendelainteracciónespontáneaentrelosmiembros,almargendelaspautasformalesyavecesenoposiciónaéstas.Cuandoelalumnoha llevadoa caboesteaprendizaje, se siente‘como en casa’. Cada situación le resulta comprensible y los actos de los otros se vuelvensignificativosparaél.Secompartenlossímbolosylossignificados,yexisteunabasecomúnparapercibirloshechos,distinguirlopermitidodeloprohibido,definirlobuenoylomalo(lo cualno implicaque todosactúendeacuerdoa loprevisto).En cada instituciónexistendiferentesgrupos,cuyaspautaspueden,ono,coincidirconlaspautas‘oficiales’.Dentrodelaescuelasepuedencrearasíverdaderassubculturasque,enocasiones,desafíana la ‘culturaoficial’.Hayqueconsiderar,además,quelaescuelaoperaenuncontextosocialqueposeesuspropiaspautas culturales.Hay escuelas que reflejan en algunamedida las pautas culturales de suentorno, otras que las recogen sólo en parte, y otras que las enfrentan abiertamentesosteniendovaloresopuestos.Éstepuedeserelcasodelasescuelasquefuncionanenzonasmarginales. Cada una de estas situaciones crea condiciones distintas para el aprendizaje yplanteaproblemasdiferentesamaestrosyalumnos.Porúltimo,cadaactordelavidaescolarperteneceaunafamilia(ogrupoequivalente)enlacualhasidosocializado.Duranteelprocesodesocializaciónfamiliar(socializaciónprimaria)se aprenden pautas culturales que, por las condiciones en que se adquieren, se fijan conespecialfuerzaenelindividuo.Cuandolasnormasyvaloresmantenidosporlafamiliasoncoherentescon losquesostiene laescuela,elprocesodeadaptacióna la culturaescolares,obviamente,másfácilylasposibilidadesderesponderadecuadamentealasexpectativasdela escuela sonmayores.Unade las causasdel fracaso escolarde losniñosde clasebaja es,precisamente, el choqueentre la cultura familiary la escolar.Esnecesario tener en cuentaque la escuela legitima un tipo de cultura; ésta representa, por lo general, las pautas deconducta,conocimientosyvalorespropiosdelosestratosmediosdelapoblación.Unaspectointeresantedelaculturaescolarsonlosrituales:formarfilaparaizarlabandera,saludaraldirector,ponersedepiecuandoingresaunaautoridadalaula,usardeterminados

símbolos,etc.Elritualesunactocomunitario,ricoensimbolismo,queexpresadeterminadosvalores compartidos,yque sirvepara crearun sentimientodepertenenciaa la institución.Reflejalascreenciascomunesy‘obliga’hacialasnormas.Lossímboloscreadosporlaescuela(escudos,emblemas,himnos,etc.)cumplentambiénlafuncióndereforzarelsentimientodepertenenciaydansentidoalasactividadesdequienespertenecenauncentroescolar.La imagen de la escuela como una sociedad en miniatura que sostiene el objetivismo,contrastaconaquellaqueponeénfasisenlascondicionesque,demanerapermanente,danlugar al conflicto en la vida cotidiana de las escuelas. Una de las principales fuentes deconflicto en la escuela surge de la relación maestro-alumno. Hemos visto al estudiar losclásicos que, desde su comienzos, la sociología definió la relación pedagógica como unarelación de dominación. La sociología contemporánea recoge esta idea y la actualiza. EllaadquiereespecialrelevanciaeneltrabajodeBourdieuyPasseron(1981)sobreelsistemadeenseñanza.Volveremossobreesteconceptoenelcapítuloquededicaremosadichotrabajo.Unode losprimerossociólogosde laeducaciónqueestudióa lasescuelascomocentrosdeconflictosfueW.Waller(1939).Paraél,labasedelconflictoenlasescuelasestáenesaformade‘dominacióninstitucionalizada’quecaracterizaa larelaciónmaestro-alumno.Maestroyalumnoseenfrentanunoaotroconunconflictooriginaldemotivacionesydeintereses.Elmaestrorepresentaelordensocialenlaescuelaysuinterésesmantenereseorden,mientrasquelosalumnosnoestáninvolucradosenelmantenimientodeesa‘superestructurafeudal’.Engeneral, los alumnosaspiranaundesarrollopersonal autónomoy espontáneo,quierenproducirsuspropiosresultadossincondicionamientos.Cadaunadeestasparteshostiles,coninteresesantagónicos,seinstalaenelcaminodelaotra;enlamedidaenqueserealizanlosobjetivos de una, se sacrifican lasmetas de la otra, segúnWaller.Desde su perspectiva, laescuelaesunaespeciede ‘fortaleza’,en lacual lasnecesidadesy lasmetasde losmaestrosestánendesacuerdoconlasnecesidadesylasmetasdelosestudiantes,loquellevaaquelaescuelacorrapeligrodesersitiadadesdeadentro.Estaesunadelasrazonesporlascualesseproducelaevidentefijacióndelpersonalescolarenlosproblemasdecontrolydisciplina.Ademásdelaseñalada,losconflictosenlaescuelapuedentenersuorigenenotrasfuentes,todas muy relacionadas entre sí, cada una de las cuales actúa de manera particular. Elelemento subyacente a todas ellas, que tiene carácter estructural y constituye la base losconflictossociales,eselstatussocialdelosactoresdelavidaescolar.Algunasdeesasfuentessonlassiguientes: La estructura formal y el poder que ésta asigna a determinados miembros de lainstitución. Como cualquier organización social, la escuela supone una jerarquía defunciones y líneas de autoridad perfectamente definidas que legitiman el uso de unacierta cuota de poder por parte de quienes las desempeñan. Tal como lo demostraraWeber, al ejercicio del poder siempre va asociada la probabilidad de la aparición delconflicto.Enestecasonose tratadeunconflictodeclase,sinode interesesyobjetivosentreactoresqueocupanposicionesdistintasenlaestructuradelaescuela.

Diferenciasentrelosvaloresylasnormasenquelosestudianteshansidosocializadosylos que sostiene la escuela. Esto provoca un choque de culturas que generainevitablemente conflictos, pues el niño o el adolescente se ven obligados a acatar lasnormasyvaloresdelaescuelasiquierenobtenerbuenosresultados.Yestonosehacesinunaciertaresistenciaporpartedeellos.

La participación involuntaria en la institución. Por lo general, los niños asisten a la

escuelaporquelosenvíansuspadres,noporpropiavoluntad.Iraclaseycumplirconlasnormas de la escuela significa para ellos una restricción a su libertad individual. Paraobligar a participar, en la escuela se utilizandiferentes recursos,muchosde los cualesimplican el uso de la coerción. Las escuelas no pueden ser totalmente democráticasporque no son enteramente voluntarias. Nunca el equipo docente puede delegarautoridadrealenlosalumnos.

Existencia de grupos en conflicto dentro de la escuela. De hecho, por la posición queocupanenlaestructuradelaescuela,elequipodocenteyelgrupodealumnosvenlascosasdesdeperspectivasdiferentes.Ambos llegana la institución condistintosgustos,propósitos y experiencias sociales previas. Ambos necesitan satisfacer necesidadesdiferentes,avecesincompatiblesentresí.Tambiénpuedenexistirgruposdealumnosconinteresesyperspectivasantagónicaseinclusogruposdeprofesoresconantagonismosdelmismotipo.

Las metas que propone la escuela. Con frecuencia, esta es una importante fuente deconflictosporqueelestudiantenovelautilidadderecibirinstrucciónniaceptasacrificarla satisfacción de sus intereses y necesidades inmediatos en función de una meta decarácter instrumental (perspectiva de un futuro brillante como premio a un trabajoarduo, posibilidad de inserción en un trabajo importante, etc.) cuyo valor no puedenapreciartodavía.

Cierto tipodeexigenciasescolaresquenopuedensersatisfechaspor todos loalumnos,sinosolamenteporunospocos.

Existenciadecomportamientosdesviadosdentrodelaescuela.Elanálisisdelosconflictosenlaescuelaadquierehoyespecialrelevanciadebidoaunhechopreocupante: el clima de violencia que se vive en las escuelas. Lamentablemente, nopodemosocuparnosdeestetemaaquí.Ladimensiónylacomplejidaddelproblemaexigenuna investigación exhaustiva de las causas que lo provocan, la diversas formas en que semanifiesta, las consecuenciasque tienepara lavidaescolar, el impactoqueproduceen losactores,etc.,etc.Es importanteadvertirqueelconflictonogenera,necesariamente,violencia.Losconflictosson parte de la vida cotidiana de las escuelas y por lo general transcurren y se resuelvendentrodeloscarrilesinstitucionalesprevistos.Elproblemaseplanteacuandoestonoocurrey la situación se vuelve incontrolable, como ocurre hoy enmuchas escuelas. Por cierto, elfenómeno de la violencia en las escuelas no es ajeno a las múltiples y diversasmanifestacionesdeviolenciaquesevivenenlasociedadensuconjunto.

2.LaescuelacomoorganizaciónsocialAdiferenciadel análisis realizadoenelpuntoanterior,que implicaun interéspor lavidaescolar en sí misma, cuando abordamos la escuela como organización estamos poniendoénfasis en un aspecto particular de ella, su estructura organizativa y las prácticas que lacaracterizan. Tratamos de ver la forma en que éstas impactan en las actividades de lainstitución y las funciones que ella está llamada a cumplir. Identificar y describir estasprácticas, comprender la forma en que operan y explicar sus consecuencias son losprincipalesobjetivosqueseproponeelanálisisdelaescuelacomoorganización.Sepretende,

entreotrascosas,quelosresultadosdeesteanálisisconstituyanuninsumoimportanteparaquienesdesempeñanfuncionesrelacionadasconlaadministraciónylagestióndeloscentrosescolares. El análisis organizacional no les puede solucionar el problema que su tarea lesplantea,perosípuedeproporcionarlesfundamentosparatomardecisionesmásracionalesyoptimizarellogrodelosobjetivosqueseproponen.Por cierto, el análisis de la escuela como organización adquiere sentido en elmarco de lateoría sociológica sobre las organizaciones.Antes de referirnos a dicha teoría, veamos quéentiendelasociologíapororganizaciónyquédiferenciaalasorganizacionesdeotrotipodeformaciones sociales. No resulta sencillo aplicar este concepto a la escuela. Por suscaracterísticas, ésta no se asemeja a ninguna de las unidades sociales identificadas por lossociólogos como organizaciones, con las cuales los analistas la comparan a menudo: loshospitales, las cárceles, las fábricas, los organismos gubernamentales, etc.Ningunade esasanalogíasdicemuchorespectodelaescuelacomoorganizaciónporderechopropio.Porotraparte,comobienadvierteTyler(1991), lasescuelasnotienenlacertidumbrerespectodesucometido(enseñanza-aprendizaje),nitampocorespectoalasrelacionesconsusclientes(nopueden rechazarlos), que caracteriza a otras organizaciones. Tampoco es clara la relaciónentresucometidoylaautoridadformal,yaquelaenseñanzaqueimparteelmaestroenlaclase (ésta se desarrolla a puertas cerradas y nunca puede ser objeto de supervisiónpermanenteporpartelasautoridades)esautónomarespectodelordenburocrático.Desdeunaperspectivamuygeneralvinculadaalosenfoquestradicionales,paralasociología,una organización es cualquier formación social compuesta por un número precisable demiembros, cuya conducta está orientada al logro de un conjunto de objetivos específicos,formalmenteestablecidos,oalmenosbuscadosdemaneraexplícita.Estosobjetivosson losque justifican la existencia de la organización y le dan sentido. Cuando el objetivodesaparece, tiendeadesaparecer tambiénelagrupamientosocial conformadoalrededordeél,osilosmiembrosdeseanseguirjuntos,sesustituyeelobjetivooriginalporotronuevo.Para asegurar el logro de los objetivos propuestos, toda organización está configurada, enmayoromenormedida,demaneraracional.Dichaconfiguraciónracional,queconstituyelaestructura formal de la organización, implica la división interna de funciones y un ciertogradodeestructuracióndelasactividadesdelosmiembros.Cuantomayoreselnúmerodemiembrosdelaorganización,másnecesariaesesaconfiguraciónracional.Conbaseenesteconcepto, podemos decir que los rasgos que definen a toda organización social son lossiguientes:i)El tamaño.Determinadascaracterísticasdeunaorganizaciónaparecensolamentecuandolaformaciónsuperaunciertonúmerodemiembros.Porejemplo, ladivisióndel trabajo, laprescindencia del contacto cara a cara, el predominio de relaciones instrumentales ymásobjetivas, etc., se imponen cuando se incorporanmuchosmiembros a la organización y laestructuradelamismasehacemáscompleja.ii)Losobjetivos.Sonlosqueguíanlatomadedecisiones,orientanlasaccionesylosprocesosdentro de la organización. Si bien los objetivos están planteados explícitamente en losestatutosy reglamentosde laorganización,en la realidadsueleocurrirqueaparecenotrosobjetivos, más amplios o algo distintos que los admitidos formalmente. También puedendarse situaciones en las que los objetivos de una organización no son plenamentecompatibles entre sí, lo cual trae aparejada una serie de problemas a losmiembros y a laorganización en su conjunto. Por ejemplo, en el caso de las escuelas, las funciones

asistencialesqueseleshanasignadoenlosúltimostiemposdificultanellogrodesuobjetivoespecíficodeinstruir,enseñaryeducaralosalumnos.Lasescuelaspertenecenaunacategoríadeorganizacionescuyoprincipalobjetivoesactuardedeterminadamanerasobreungrupodepersonasquesonadmitidasporlainstituciónconesefin,almenostransitoriamente.Lafinalidadexplícitadelaacciónqueejercenlasescuelases lograrque losalumnosaprendandeterminadosvaloresypautasdeconducta,adquieranconocimientos y destrezas, que les permitirán luego una participación más plena en lasociedad.Laincorporaciónalaorganizacióndelaspersonasquedebenrecibirestaacciónes,generalmente, involuntaria,yavecesforzada.Lamayoríadeloschicosnovana laescuelaporvoluntadpropia,sinoporquelosmandan.Generalmente,lasorganizacionesdedicadasa‘procesar’ a las personas, como las escuelas, las cárceles o los hospitales, son total oparcialmentecontroladasporelEstado.Enellasexisteunaseparacióntajanteentredostiposde actores, que ocupan dos posiciones claramente diferenciadas y persiguen objetivosdiferentes:losresponsablesdeplanificaryejecutarlaacciónqueseproponelainstitución,ylos que la reciben. En el caso de las escuelas, los directivos ymaestros por un lado, y losalumnosporelotro.Lamovilidaddeunaposiciónaotranoesposible,porlomenoshastaqueelobjetivoquesepersigueconlaacciónnohayasidoalcanzado.Unalumnonopuedeser profesor, si antes no transitó determinados trayectos de la carrera escolar y obtuvo lacertificacióncorrespondiente.iii) La configuración racional. Toda organización está regulada por reglamentacionesfirmemente establecidas; las competenciasy lospapelesde losmiembros están claramentedefinidos,laslíneasdeautoridadsonperfectamenteidentificables,lomismoqueloscanalesde comunicación entre las diferentes posiciones. Esta configuracón es tantomás necesariacuantomayoreselnúmerodemiembrosqueintegranlaorganización,ymayorlacantidaddefuncionesqueéstadebecumplir.La configuración racional supone siempre una estructura piramidal en la que se puedendistinguir diferentes niveles. El nivel de dirección, encargado de tomar las decisionesnecesarias para el logro de los objetivos (está dotado del poder formal indispensable paraprocurar que esas decisiones se cumplan efectivamente, aunque lograr esto depende demuchosotrosfactoresquesonajenosalpoderformaldequeestáninvestidoslosdirectivos).Elnivelintermedioque,enelcasodelasescuelas,estáconstituidoporlosmaestros,quienesestán encargados de conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje. Y el nivel de base,compuestoporlosalumnosenestecaso,losquerecibenlaacción.La configuración racional de la organización implica también un sistema de control delcomportamientodestinadoagarantizarellogrodelosobjetivos.Loscontrolessuponenunaampliagamade sancionespositivasynegativas, formales e informales, quepueden serdediferentetipo,ydanlugaradistintasactitudesdelosmiembrosfrentealaorganización.A los controles formales se superponen, en la práctica, una amplia gama de controlesinformales aplicados de manera discrecional por los miembros, cuyo resultado puede serreforzar el sistema de control formal o, con mucha frecuencia y por diferentes razones,quitarlevigenciaosencillamentedestruirlo.Enestecasosehacemuydifícillaconduccióndelaorganización.A la configuración racional, o estructura formal de la organización, se superpone lo quellamamos estructura informal. Ésta comprende todo el conjunto de relaciones naturales(informales) entre los miembros de la organización que se desarrolla al margen de la

estructuraformalynorespondealaspautasdeésta.Conbastantefrecuencia,lasrelacionesinformales entran en conflicto con las que están fijadaspor la estructura formal ypuedenllegaraimpedirqueéstassecumplan.Enelfondo,loquesejuegaenelsistemaderelacionesinterpersonales de una organización es la cuota de poder de quedispone cadaunode losmiembros para realizar sus propios objetivos y satisfacer sus intereses, que no siemprecoinciden con los que corresponden formalmente a la organización. Algunos enfoquesteóricosponenénfasisenelanálisisdelasrelacionesinformales,losconflictos,elejerciciodelpoder.Otros,encambio,privilegianelanálisisdelosaspectosformales;unoveloqueelotrodeja de lado. En cualquier caso, ambos develan aspectos sustanciales de la vida de laorganizaciónysepuededecirquesoncomplementarios,puestoqueunavisióncompletadeésta implica atender tanto a la estructura formal como a la informal. Las escuelas sonorganizaciones muy complejas, no podemos alcanzar una comprensión plena de lo queocurre en ellas si no atendemos a todas las aristas -formales e informales, manifiestas yocultas-delavidainstitucional.

3.LateoríasociológicadelaorganizaciónyelanálisisdelaorganizaciónescolarDecíamosantesqueelanálisisdelaescuelacomoorganizaciónsocialadquieresentidoenelmarco de la teoría sociológica de la organización. Hubo en los últimos años un grandesarrollo de esta teoría, y diferentes intentos de sistematizarla. No es fácil encontrarcriteriossatisfactoriosparahacerlo.Porlogeneral,losenfoquesmásconocidossepresentancomoexcluyentesycadaunodeellosponeelénfasisenunaspectoparticulardelarealidadorganizacionalyde la conductadel individuoen laorganización.Estono implicanegar laexistenciadeotrosaspectosquenecesariamenteformanpartedelavidaorganizativa;setratamásbiendeunadiferenciadeénfasisfundada,comoocurresiempreenlasociología,enlasopciones teóricas y epistemológicas del investigador. Las decisiones que éste tome en estepuntocondicionan,porcierto,todosutrabajoposterior.Elpropioconceptodeorganizaciónrespondeadichasopciones.Elconceptoqueexpusimosenelpuntoanterior,porejemplo,espuesto entre paréntesis en el marco de la mayoría de las teorías recientes, de corteinterpretativoypolítico.Enloquesiguevamosatratardeexponeralgunosdeesosenfoques,aquellosque,anuestrocriterio,resultanmásrelevantesparaelanálisisdelasescuelascomoorganizacionessociales.Con fines estrictamente didácticos los hemos agrupado en tres conjuntos de orientacionesteóricas: racionalesocientíficas,políticasy fenomenológicas.Lasprimerasponenelénfasisenlaestructuraformalylosproblemasdeeficienciaorganizativa.Lassegundasacentúanlaimportancia de los fenómenos de distribución y ejercicio del poder en la organización.Finalmente, lasfenomenológicasatiendenalosaspectossimbólicosdelavidaorganizativa.Sin ser totalmente satisfactoria, esta clasificación tiene una ventaja: permite asociar losdistintos enfoques a las tradiciones teóricas que hemos utilizado para diferenciar lascorrientesmásrelevantesensociologíadelaeducación.LaFiguranº1presentaunesquemadelconjuntodeenfoquesqueseránobjetodeanálisis.

Figuranº1:Enfoquessociológicossobrelasorganizaciones

3.1.EnfoquesracionalesocientíficosLos enfoques racionales o científicos son losmásdesarrollados y los quemayor influenciahan tenido en la organización de los centros escolares. Predominaron de unamanera casiexclusivadurante algomásde laprimeramitaddel sigloXX.Partende la ideadeque lasorganización es un fenómeno susceptible de tratamiento objetivo; la preocupaciónfundamentaleselgradodeeficienciayeficaciaquepuedenlograrlasorganizaciones,paralocual es importante el control técnico del trabajo y la burocratización de las relacionesinterpersonales.Estos enfoques comprenden tres grupos de teorías que, dentro la misma orientación,presentan matices importantes. El primero está constituido por la teoría clásica de laorganización, que comprende las siguientes teorías: de la burocracia, de la organizacióncientíficadeltrabajoydelasrelacioneshumanas.ElsegundoeslateoríadelaadministracióncientíficadeSimonyeltercerolateoríadelossistemassocialesdeParsons.

3.1.1.TeoríaclásicadelaorganizaciónApesardelasdiferenciasquehayentrelastresteoríasdelaorganizaciónincluidasenestegrupo,lasuneunapreocupacióncentral:laeficienciayelrendimiento.Laideadeeficienciaimplica,porunaparte,unconjuntodefinesyobjetivosvaloradossocialmente,yporotra,laelección de los medios adecuados para lograrlos, con economía de tiempo, esfuerzo yrecursos. Una organización adecuada de las actividades y un manejo inteligente de lasrelaciones entre losmiembros que integran la organización es el instrumentomás idóneo

paragarantizarlaeficienciayelrendimiento.Ellosuponequesedebeponeratenciónenelcomportamiento de los participantes dentro de la organización y en la forma en que lasrelacionesqueellosestablecenentresíejerceninfluenciaenellogrodelosobjetivos.Las tres teorías incluidas en este grupo, llamadas clásicas debido a que son las que hanmarcado rumbos en la teoría organizativa difieren, precisamente, en su concepción delcomportamiento individual en las organizaciones. Así, el planteo weberiano de la burocraciaponeénfasisenlasdimensionesracionalesdelaconductahumana;analizalarelaciónentreel“funcionario”ysuempleo,prescindiendodelosfactoresemocionalesquecondicionanelcomportamiento. Para Weber, una organización burocrática, es decir basada en unaorientaciónlegal-racionaldelaconductahumana,eslamejorgarantíaparalograrlaeficienciaypreservarlosderechosdelaspersonas.Porsuparte,enlateoríadelaorganizacióncientíficadeltrabajodeTyloryFayol,predominalaideadequeeloperarioesunauxiliardelamáquina,capazdeaceptarórdenesyrealizarsecuenciasdeactividades físicasregularizadas,peronode tomar decisiones. Ante esto, las propiedades del ser humano que más interesan a laorganización son sus característicasneurofisiológicas: capacidad,velocidady resistencia.Elmodelo de las relaciones humanas insiste, en cambio, en que el ajuste entre los objetivospersonalesylosobjetivosdelaorganizaciónessiempreimperfecto.Elhombreesportadordeunconjuntodeactitudes,valores,motivaciones,etc.,ydebeser‘inducido’aparticiparenlaorganización. Para ello es necesario tener en cuenta las dimensiones emocionales delcomportamientohumano.Laeficienciadelaorganización,enconsecuencia,dependedequecadamiembrosesientacómodo’dentrodeella,dequesusrelaciones interpersonalessean‘satisfactorias.a)LateoríadelaburocraciaElmodelo burocrático, producto de la obra sociológica deMaxWeber, es uno de los quemayor influencia tuvo, y sigue teniendo, en la teoría organizativa. Para Weber, laorganización es unproblemapolítico, un tipodedominación legal-racional. La burocraciaconstituye un tipo de organización donde la dominación se ejerce en base a principiosformales,queeliminanlasubjetividadylosfactoresafectivosenlatomadedecisiones.Porestavíasegarantizalaeficaciaadministrativa.Esunaformadedominaciónlegítima,basadaenelimperiodelaleyyelrespetoporlasnormas.Enellaesposiblesepararlasdisposicionesformalesdeladimensiónpersonal,demodotalquetantolosmiembrosdelaorganización,comolosclientesolosusuariossegúnloscasos,recibenigualdaddetrato,segúnlasnormasestablecidas.Loselementosquecaracterizanaorganizaciónburocráticasonlossiguientes: Jerarquía de funciones y niveles de autoridad que aseguran una completasuperordinación y subordinación entre losmiembros de la organización. Las líneas decomunicaciónverticalestánclaramenteestablecidas.

Diferenciación de roles o de funciones, ámbitos de actuación establecidos de maneraobjetiva,impersonal,queregulanlaconductadecadaunodelosmiembrosydelgrupoensuconjunto.Estogarantizalahomogeneidaddeltrabajoysucontrol.

Ejercicioprofesionalizadodelasfunciones,concualifiación,especializaciónypromociónprofesionalfundadaseneldesempeñoyelrendimiento.

Unaestructuradeorganizaciónplanificadasobrelabasedelíneasgeneralesdeactuaciónestableseimparciales,queexcluyenlosfactoresexpresivos(consideradosirracionales)enlaresolucióndelos‘expedientes’.Laorganizaciónensuconjuntoconstituyeunsistemaordenado, estableypredeciblede actuaciones,donde lasdimensionespersonales en el

ejerciciodelosrolesnotienencabida.Laracionalidadenlatomadedecisionesylaformalizacióndelasrelacionesinterpersonales,dosdimensionesfundamentalesdelaorganizaciónburocrática,fueronpensadasporWebercomocondicionesparalograrlaeficaciaadministrativa.Perocuandoestasdimensionessonabsolutizadasodesnaturalizadas,queesloquesueleocurrirconfrecuencia,seconviertenenunobstáculoparaellogrodeesaeficaciaysonlafuentedelasprincipalesdisfuncionesdelaburocracia,sobretodocuandoestemodeloseaplicaaloscentrosescolares.Veamosalgunosejemplos.Elprincipiodejerarquíadeautoridad,cuyafuncióneslograrlacoordinacióndelasactividadesyunciertogradodedisciplinaenel funcionamientode laorganización,puedegenerarbloqueoenlacomunicación,conflictosentrelosdiferentesnivelesdelajerarquía,yentre la autoridad formal y el especialista o el profesional, que tiene autoridad funcional,basada en el conocimiento técnico. La insistencia en las reglas y en los procedimientosformales puede provocar, en la práctica, una coordinación administrativa que conduce alabandono del objetivo final, privilegiando las formas y el cuidado por las reglas deprocedimiento.Laclaraespecificacióndelosrolesdelosmiembrosylasupervisiónconstantede las tareas, llevaacoartar la iniciativapersonal,a restringir la creatividad individualyabloquearlainnovación,condicionesrealmenteimportantesenlatareaeducativa.Lafaltadeatención delmodelo a los factores ambientales y a los aspectos expresivos de la conductahumana, suele generar actitudes de indiferencia hacia la organización y hacia sus fines,cuandonolahostilidaduoposiciónactivas.Apesarde todoesto, ciertosaspectosde laorganizaciónburocrática, como laclaridady launiformidaddelasnormas,laracionalidadenlatomadedecisionesylaimpersonalidad,sehanmostradoparticularmente eficaces para elmanejo de los centros escolares, sobre todocuandoéstosalcanzanunciertogradodecomplejidadporlacantidaddemiembrosquelosintegranylamultiplicidaddeobjetivosquepersiguen.b)LateoríadelaorganizacióncientíficadeltrabajoF. Tylor (1856-1915), ingeniero americano que investigó la forma de utilizar a los sereshumanos en la industria paramaximizar su rendimiento, inició estemovimiento -que deningunamaneratuvoinicialmentepretensionesdeconvertirseenunateoríacientífica-conel objeto de aumentar la eficiencia en el trabajo. Estudió la utilización del hombre comoadjuntode lamáquina en la realizaciónde trabajos rutinariosy repetitivos en las fábricas.Aplicólosresultadosdelainvestigacióncientíficasobrelasreaccionesneurofisiológicasdelcuerpohumanoalaplanificacióndelassecuenciasdeactividadquecadaunodebíaejecutarpara aumentar su productividad. Basándose en el principio de la división del trabajo y laespecificacióndefunciones,separólastareasdetallerdelasoperacionesdeprogramaciónydirección.Enlostrabajosdetallernohaceintervenirnilosprocesosmentalesnilosfactoresexpresivosdelaconducta(motivaciones,intereses,expectativas,gustos,etc.).Si bien se trata de una teoría superada y pensada explícitamente para el mundo de laproducción industrial, algunos de sus principios han sido tenidos en cuenta en laorganizacióndeloscentrosescolares,entreotros,labúsquedadelaeficiencia(queavecesseidentificósolamenteconelproblemadelareduccióndeloscostos),ladescentralizacióndelaautoridad,laasignacióndefuncionesdedireccióndelaactividaddocentealossupervisores,ladistribucióntemporaldelosprocesosdeenseñanzaaprendizaje,etc.c)LateoríadelasrelacioneshumanasElcreadordeestateoríafueEltonMayo,estudiosodelosproblemaspsicológicosysociales

de los trabajadores en las empresas industriales. Vivió entre 1889 y 1948 y desarrolló susinvestigacionesenlauniversidaddePensylvania.Lapreocupaciónporlaproductividadylaeficiencia llevó aMayo y sus seguidores a enfocar la organización desde una perspectivadiferente.Paraelloselcomportamientohumanoenlasorganizacionesdependedefactorespsicológicos profundos, como son las motivaciones del individuo por participar, lasnecesidadesyaspiracionesqueéldeseasatisfacer,susactitudesfrentealosotrosyfrentealaorganización,suexperienciasocialprevia.Endefinitiva,lateoríadelasrelacioneshumanasconsideraqueelfactorclaveentodaorganizacióneselserhumano,nolasmáquinasnilasdisposicionesformales.Sinabandonarlosprincipiosdedivisióndeltrabajo,jerarquizacióndefunciones y racionalidad sostenidos por la teoría burocrática clásica, ni el cuidado por lascondicionesfísicasdeltrabajoaqueatendíaeltylorismo,estateoríasostienelanecesidaddetomarencuentademaneraespeciallasrelacionesentrelosmiembrosdelaorganización.Esla persona humana la que da una fisonomía u otra a la organización, gracias a sucomportamientoindividualygrupal.Para la teoría de las relaciones humanas, en toda organización se pueden diferenciar doscosas: i) el factor técnico y ii) la organización humana. i) El factor técnico comprende elentornofísico,lainfraestructuraylosinstrumentosdeproducción.Estáordenadodemaneraquesepuedancumplirlastareasdeproducción,esmoldeadoyrecreadoconstantementeporlaorganizaciónhumana,yaseaparaalcanzarmásefectivamenteelobjetivo,oparaasegurarmayor satisfacción personal a los miembros. ii) La organización humana comprende unconjunto de personas trabajando juntas con un propósito u objetivo común. Cada una deestaspersonastraealaorganizaciónsuspropiasmotivaciones,demandasyexpectativas,queson el resultado de toda su experiencia social anterior y está condicionada por múltiplesfactores.Elcomportamientodelindividuodentrodelaorganizaciónestáinfluido,enbuenaparte,porelsistemadeinterrelacioneshumanasenqueélhaparticipadopreviamente.Lasrelacionesformalescorrespondenalaorganizaciónburocrática,sepuedendiagramarenun organigrama, en el que es posible diferenciar fácilmente la jerarquía de funciones, laslíneas de autoridad y los canales de comunicación. Incluye, por una parte, las reglas yreglamentos que determinan el tipo de relaciones que deben establecer las personas paraasegurarellogrodelosobjetivos,yporotra,lossistemasdecontrolnecesariosparaquelasreglassecumplan.Lasdosfuncionesfundamentalesdelaestructuraformalsonasegurarelesfuerzocooperativoyfacilitarellogrodelosobjetivos.Las relaciones informales, en cambio, son las relaciones interpersonales que responden ainteresesexpresivos(afectivos)másqueinstrumentales.Comprendenelsistemadecreenciase ideas pormedio de las cuales se expresan los valores de la organización, y los símbolosalrededordeloscualesseorganizandichosvalores(organizaciónideológica).La estructura formal y la informal se rigen por lógicas diferentes. La lógica que rige lasrelaciones formales es la lógica del costo y la eficiencia; esta lógica permite evaluar losobjetivosdelaorganizacióntécnicayelesfuerzocooperativodelosmiembros.Lalógicaquerigelasrelacionesinformalesesladelossentimientos.Losconceptoselaboradosporestateoríaacercadelcomportamientodelaspersonasdentrode lasorganizaciones se consideraronadecuadospara suaplicacióna los centros escolares:importanciadelasrelacionesinformalesenelsistemasocialdelaorganización,relevanciadelosfactoressocialesypsicológicosenlamotivaciónindividual,papeldelgrupodetrabajoenla determinación de las actitudes y el rendimiento, papel del liderazgo democrático en la

organización, importancia de las habilidades sociales y las técnicas afectivas antes que lasmanipulativasenlaadministración, importanciadeldesarrollodecanalesdecomunicaciónadecuados,etc.

3.1.2.TeoríadelaadministracióncientíficaEnelplanteodeMarchySimon(1977)-dosestudiososcontemporáneosdelcomportamientodel hombre en las organizaciones, desde una perspectiva científica interdisciplinaria-, elprocesocentralenlaorganizacióneslatomadedecisiones.Supuntodepartidaeslaideadeque los miembros de la organización son individuos capaces de procesar información ysolucionarproblemas.Estacapacidadlespermitebuscaralternativasdeacciónensituacionesdeincertidumbre,estoes,ensituacionesenquelainformacióndequesedisponenuncaestotal,sinoincompleta(entreotrascosas,porquelosfactoresqueintervienenenlasituaciónnuncasoncontrolablesdemaneracompleta),ylacapacidadmentaldelquedecidejamásesperfecta.Elcomportamientoindividualenlaorganizaciónseexplica,principalmente,porlosprocesosdepercepciónydepensamiento,noporlossentimientosnilasexperienciassocialesprevias, aunque ellos seanun complemento indispensable.De estamanera, la teoría de ladecisión científica apunta al hombre como responsable de la toma de decisiones ensituaciones de interacción complejas, donde intervienen múltiples factores: la estructuraformal,laestructurainformal,elentornofísicoysocial,todosellosrelacionadosentresí.Porello, esta escuela abandona los esquemas simples de la relación medios-fines, por unaconsideracióndelaorganizacióncomounsistemacomplejodeelementosinterdependientes,donde es necesario analizar los procesos que intervienen en la toma de decisiones. Unaadministracióneficaznosetraduceennormasorecetasdeacción,sinoenprincipiosqueesnecesariocontemplarcuandoseadoptaunadecisión.Losrasgosmássignificativosdeestateoríasonlossiguientes:Laorganizaciónesun sistema social orgánico enel cual los elementos individualesy losgrupales actúan como un todo funcional. Para que el sistema opere eficazmente, esnecesariosatisfacertantolasnecesidadespersonalescomolassociales.

Latomadedecisionesesunprocesoorganizativo,quesuponeunanálisisdelamaneraenqueloscomportamientosdelosmiembrosseveninfluidosporlaorganización.

La autoridad no es una categoría abstracta, sino una cualidad del individuo que setraduceenlacapacidadpersonaldeldirigenteparatomardecisionesquepuedanguiarlaconductade losdemás.Esunarealidadobservable,aceptadapor losmiembros,quenoestá encauzadademanera estable por los reglamentos de la organización, sino que seelaboraeneltranscursodeunainteracciónsocial.Enellasedistinguendosdimensiones,laformalodecontrol(dimensióndepoder),ylainformalosubjetiva(personal)quellevaa laaceptaciónde laautoridad.Cuandoenunaorganizaciónpredomina laprimera, laautoridad se transforma en dependencia. Cuando predomina la segunda, es decir losaspectospersonalesdellíderylasmotivacionesdeaceptación,laautoridadsetransformaenconsenso,enunarelacióndeinfluenciasmutuas.

Superación de la contraposición entre estructura formal e informal. Lo formal y loinformal no son categorías separadas y contrapuestas, sino dos aspectos de unaorganización unitaria y completa, siempre presentes de manera conjunta y que están

llamadasacomplementarse. Preocupación por los aspectos psicosociales del comportamiento organizativo: lasmotivacioneseneltrabajo,losconflictos,laidentificacióndelindividuoconelgrupo,etc.

3.1.3.TeoríadelossistemassocialesEste enfoque supone la aplicación a la organización educativa de la teoría de los sistemassocialesde cuñoparsoniano,deudora,por lo tantodelmáspuro estructuralfuncionalismo.Integraunaseriedeaspectospropiosdelosenfoquesmencionadosantes,ylesincorporaunelementonuevo,esencialenlateoríadelossistemas:laimportanciadelentornoodelmediosocialenlaconformacióndelaorganizacióncomountodo.Apesardesugrandifusión,elimpacto práctico de esta teoría en la organización de los centros educativos no resultaconvincente,entreotrascosas,porsuincapacidadparaexplicarelconflictoyelcambio.Según este enfoque, un sistema constituye una unidad diferenciada, con característicaspropias, que puede distinguirse claramente del entorno en el cual opera, gracias a ladefinicióndeloslímitesqueloseparandeéste.Asuvez,esaunidadpuededescomponerseen subunidades, los subsistemas, que están relacionadas entre sí y en interdependenciamutua.Ala ideadesistemavaunidaladeproceso,esdecir,elconjuntodeelementosquecomponen el sistema son sometidos a actividades de transformación con el objeto deproducirundeterminadoresultado.Enelcasodelaeducaciónsetratadetransformarunosobjetivoseducacionalesenresultados.Porúltimo,juntoaloanterior,esnecesariointroducirlaideadefeedbackoprocesoderetroalimentación,quepermiteevaluarlaformaenquelosresultadosdelsistema(outputs)actúansobrelosnuevosinsumos(inputs)olamedidaenqueaquéllosrespondenalasexigenciasdelentorno.Enestemodeloelpapeldelentornoescrucial.Influyesobreelsistemanosolamenteatravésdeloselementosdeentrada(inputs:personas, recursosmateriales, factoresculturales, etc.),sino que actúa también sobre los procesos internos de transformación que se producendentrodelsistemaysobrelarecepcióndesusproductos, locualobligaalsistemaarevisarcontinuamente sus actividades y su funcionamiento, para adecuarse a las condiciones ydemandasdelentorno.Estoconduceaqueelplaneamientoylaevaluaciónseconviertanentareasclavesdelaorganizacióneducativa.Visto desde esta perspectiva, el comportamiento humano dentro de la organización esconsideradocomoelresultadodemúltiplesinfluencias,internasyexternas,ytambiéncomoelproductodefactoresdenaturalezaculturalydepersonalidaddelaspersonas.Para esta teoría, el criterio para evaluar la eficacia no es la satisfacción de las necesidadesindividuales,nilaadecuaciónalasreglasformalesdelaorganización,sinolarespuestadelsistemaalasexigenciasdelentornoque,sesupone,cambianconstantemente,loquehacequelarealidadorganizativaseamuydinámica.En la organización escolar se pueden distinguir diferentes subsistemas, íntimamentevinculados entre sí: decisional, comunicacional y estructural u orgánico. El primerocomprendeelconjuntodeactividadescomprometidasenlatomadedecisionesorientadasallogro de los objetivos con el máximo de eficacia. El segundo se vincula al subsistemadecisional,formandounaredqueconectalosprocesoscomprendidosenél,afindepermitiry garantizar la transmisión, recepción y sistematización de la información dentro de la

organización,conlarapidezyconfiabilidadqueéstarequiere.Estaredestáconstituidapordiferentes tipos de información: normativa, operativa, integradora, evaluativa einvestigadora.Porúltimo,elsubsistemaestructuraluorgánico,constituyeelsoportede losdos anteriores. Comprende el esquema formal de relaciones, comunicaciones, procesos dedecisión, procedimientos y sistemas, dentro de un conjunto de unidades en orden a laobtenciónde losobjetivos.Es el instrumentobásicoparadiferenciar lospuestosde trabajonecesariosyestablecerlasactividadesinterrelacionadasentreellosquepermitenladirección,coordinaciónycontroldetodoeltrabajodentrodelaorganización.Estesubsistemasepuedediagramarenunorganigrama.La teoría de los sistemas sociales se funda en un modelo organicista y mecanicista de laconductaqueresultapocoadecuadoparaexplicarsituacionesenlascuales,comoocurreenloscentrosescolares,laelaboraciónyelcambiodelaestructurabásicasonlascaracterísticasesencialesdelosfenómenosaestudiar.

3.2.EnfoquespolíticosLos enfoques políticos responden a una estructura de racionalidad sociocrítica o‘emancipatoria’. Privilegian los fenómenos de poder y de conflicto dentro de lasorganizaciones; asignan a éstas y sus miembros una función política de ‘liberación’. Supreocupación fundamentalnoes laeficienciani laeficacia, sino laacciónyelcambioparalograr estructuras socialesmás justas. La perspectiva política es relativamente reciente, sefundaengranparteenelpensamientocríticodeJ.Habermasytienepocodesarrolloenelanálisisde loscentrosescolares.Enestosenfoques incluimos la teoríade la ‘aceptación’, lateoríadel‘intercambio’yla‘micropolítica’delaescuela..Elprincipalobjetivodelosenfoquespolíticoseselanálisisdeciertosaspectosdelarealidaddelasorganizacionesque,segúnStephenBall(1989),nosontenidosencuenta,porlomenosdemaneraexplícita,porlosfuncionalistasylosfenomenológicos:elconflictoentreactoresoentre grupos, la lucha de intereses contrapuestos, las contradicciones que generan losmecanismosorganizativos,sobretodolosrelacionadosconelejerciciodelpoderyelcontroldentro de las organizaciones. En comparación con los enfoques racionales o científicos, sudesarrollo es incipiente y lamayor parte de sus afirmaciones están dirigidas a refutar lospresupuestosbásicosdeaquéllos.Supreocupacióncentralnosonlosproblemastécnicosdela vida organizativa destinados a mejorar la eficiencia y la eficacia, sino las cuestionespolíticas, es decir, todo lo referente a los recursos y las fuentes de poder, al ejercicio delpoder,a losconflictosquederivande los fenómenosdelpoderydelenfrentamientoentregruposquedefiendendiferentesinteresesdentrodelasorganizaciones.Entre las características fundamentales de los enfoques políticos podemos señalar lassiguientes: La unidad de análisis no es la organización como un todo, como en los enfoquesracionales(apolíticos),sinolossubgruposqueoperandentrodeella,unidosporinteresescomunes,distintosdelosdeotrosgrupos.

Noexisteunobjetivocomúnatodosquejustifiquelaexistenciadelaorganización.Cadagrupopersiguesuspropiosobjetivos,opuestosamenudoalosdeotrosgrupos,loquedalugar a conflictos entre diferentes grupos de interés. Estos conflictos se resuelven

mediantealianzasycoalicionestemporariasyvariables. Los finesde la organización son ambiguos. Individuos, gruposde interés y coalicionestienen sus propios objetivos y actúan para lograrlos. Por lo tanto, el desacuerdo conrespectoafinesescontinuoenelprocesopolíticodelasorganizaciones.

La tomadedecisiones resultadeun complejoprocesodenegociación,donde elpoderdesempeña un papel central. Las decisiones se toman de acuerdo al poder de losparticipantes(noenfuncióndelpoderformalquelesasignalainstitución).Enelprocesode toma de decisiones también intervienen las influencias que proceden del medioexternoa laorganización.Esta influenciaes introducidapor losgruposde interésparaapoyarsusobjetivos.

Elconceptodepoderescentral.Mientraslasteoríasracionalesdedicanparticularinterésa la autoridad, el enfoque político privilegia el poder. La autoridad es una forma depoder legitimado, que consiste en la posibilidad que tiene alguien para determinar elcomportamientodelosotros.Dichopoderpuedeprovenirdediferentesfuentes.Unadeellaseslaautoridadinherentealcargoqueseocupaylacantidadylacalidadderecursosquesepuedenmanejardesdeesaposición(remuneraciones,recompensas,información,etc.).Otra reside en el conocimiento que se posee: ser un experto otorga poder en lasorganizaciones. Con frecuencia el poder del experto entra en conflicto con el poderformal que confiere el cargo. Una tercera fuente de poder es el carisma personal,fundado en distintas cualidades y habilidades personales que poseen determinadosmiembrosdelaorganización.

Encontrasteconlosmodelosracionales,laformaenquelosenfoquespolíticosconcibenalaorganizaciónsepuederesumirdelasiguientemanera: i)Losobjetivosdelosubgrupossonmás importantes que losde la organización.Cada subgrupo intentapromover suspropiosobjetivos, los cuales son inestables, pues su nivel de determinación viene definido por lossubordinados,quienes,enunprocesodepactosynegociaciones,tomandecisionesbasadasenlos objetivos de la coalición dominante. ii) La estructura de la organización es uno de loselementos más inestables y conflictivos pues emerge de procesos de intercambio ynegociación,por lo tanto,puede sermodificada según los interesesde los subgruposy susposiciones relativas. Los elementos que la forman pueden llegar a ser puntos conflictivosentre grupos interesados enpromover sus objetivos. La estructura refleja, por lo tanto, losinteresesdominantes sobre la institución. iii)Eldiseñode laorganizaciónnoestápensadoparalograrmayoreficacia,sinoparaquesirvaalosinteresesypreferenciasdelossubgruposquelacomponen.iv)Larelacióndelaorganizaciónconsuentornoesinestableyambigua.La sociedad es vista comoun factorde interés en el complejoprocesodenegociaciónquecaracterizalatomadedecisiones.Losgruposexternoseinternossealíanparaejercerpresiónafindequeseadoptendeterminadasdecisiones.Los ‘clientes’delaorganizaciónobtienenconfrecuencia,atravésdediferentesprocesosinformales,unasignificativainfluenciaenelprocesodetomadedecisionesinstitucionales.v)Elquedirigelaorganizaciónjuegaunpapelclaveenelprocesodediscusiónynegociación.Poseerecursosdepoderquepuedeutilizarenfavor tanto de los objetivos personales como de los institucionales. Tiene el poder y laresponsabilidad de la comunicación e interpretación de las presiones externas. Ejerceinfluencia en los procesos de toma de decisiones internos y controla los efectos de losacuerdos. Además, el responsable de la organización es el encargado de mantener laviabilidaddelainstituciónydecrearlascondicionesdentrodelascualeslaspolíticaspueden

ponerseenprácticayserevaluadas.Silaactuacióndeloslíderesescorrecta,lleganaserlosmediadores en el proceso de intercambio, en la creación de coaliciones y en elmantenimientodelapolíticaaceptadaalfinaldelprocesodenegociación.

3.2.1.TeoríadelacomplianceoaceptaciónEstá dirigida al análisis del poder y su aceptación (‘compliance’) en la organización. SegúnEtzioni (1965) las organizaciones son unidades sociales artificiales (no naturales, como lafamilia o la comunidad) que sirven a fines específicos, están estructuradas de maneradeliberada, someten constantemente a revisión sus actuaciones y tienden a ser muycomplejas.Todoestohacequeelcontroldelasactividadesdesusmiembrosseconviertaenun tema clave. La obediencia a las normas, órdenes y reglamentos debe apoyarse,necesariamente, no en la mera motivación de los miembros, sino en un sistema derecompensas y sanciones estructurado formalmente. Quien ejerce el control en laorganización está investido del poder necesario para ello; según el medio de control queutilice,seráeltipodepoderpredominanteenlaorganización.Losmediosdecontrolaplicadosporunaorganizaciónpuedenclasificarseentrescategoríasanalíticas:físicos,materialesosimbólicos.Elusodesancionesfísicascomomediodecontroldalugaralpredominiodelpodercoercitivo.Elusodesancionesmateriales(recompensasenserviciosobienes,comoeldinero)dalugaralpredominiodelpoderutilitario.Porúltimo,eluso de sanciones simbólicas (prestigio, estima, aceptación, amor, etc.) da lugar al podernormativo,normativo-socialosocial.Elpodernormativoesejercidoporaquellosqueocupanrangossuperioresparacontrolardirectamentealosrangosinferiores,comocuandounoficialarenga a sus hombres. El poder normativo-social se usa indirectamente, como cuando unsuperior apela a los iguales de un subordinado para controlarlo, o cuando un maestroadvierte a su clase que no haga caso de las actividades de un niño perturbador. El podersocialeselpoderquelosigualesejercenunossobreotros.Según Etzioni, la aplicación de cada uno de estos medios de control tiene diferentesconsecuenciasenlaconductadelosactoresyeneltipodedisciplinaqueseobtienedentrodelaorganización.Laaplicacióndemedioscoercitivostiendeaforzaralagenteaobedecerlasnormas de la organización y provoca hostilidad y alienación. La aplicación de mediosmaterialesdecontroltiendeadesarrollarenlosmiembroselinterésporcolaborarygeneraactitudescalculadorasenlosactores,centradasenlabúsquedaderecompensas.Laaplicacióndemediossimbólicostiendeaconvenceralagentedequeesnecesariocooperaryajustarsealas normas. Genera en los miembros un cierto compromiso con los objetivos de laorganización.Según el tipo de control predominante, las organizaciones son, según Etzioni, coactivas,utilitarias y normativas. Ejemplo de las primeras son las cárceles, los campos deconcentración, los institutos correccionales; generalmente, persiguen fines de orden. Sonorganizaciones utilitarias las fábricas, las organizaciones profesionales, los bancos; éstaspersiguen fines de provecho. Típicas organizaciones normativas son las universidades, loscolegios, las organizaciones religiosas y las político-ideológicas; sus principales fines sonculturales.El tipo de control predominante, la respuesta que éste provoca y la finalidad que la

organización persigue, determinan diferencias en la estructura organizativa. Aquí destacaEtzioni laposiciónylafuncióndelos jefes.Entodaorganizaciónhaylíderesformales,queejercenelpoderenvirtuddelpuestoqueocupan,ylíderesinformales,cuyacapacidadparacontrolara losotrosderivadesuscualidadespersonales.La relaciónentre los líderesy lossubordinadosvaríasegúneltipodeorganizacióndequesetrate.Enlascoactivassueleserdeantagonismo y hostilidad; en las normativas, en cambio, la relación es de integración ycooperación.Sienunaescuelapredominanloscontrolescoercitivosylosfinessondeorden,más que culturales, la relación entre elites y subordinados no es precisamente decooperación, y predominan los aspectos instrumentales más que los expresivos de laactividadorganizativa.Otro aspecto a considerar en las organizaciones es el tipode comunicaciónpredominante.Etzioni distingue cuatro tipos de comunicación: vertical-instrumental, horizontal-instrumental,vertical-expresivayhorizontal-expresiva.Avecesestacomunicaciónesdifícilenlasescuelasdebidoaqueenellasesbastantecomúnlaaceptacióncoactivadelosmediosdecontrol.Enestoscasoslacomunicacióndevaloressevuelveproblemática,yeldesarrolloafectivoysocialdelosalumnosescasiimposible.SegúnBorrelFelip(1989),sisedeseaquehaya orden en los grupos de alumnos, las medidas coactivas son necesarias, pero esimprescindiblequehayaunaaceptaciónnormativasilosprofesoresquierenteneréxitoenlaesferaexpresiva.

3.2.2.Teoríadelintercambio(exchange)Desde laperspectivapolíticaelconflictonoesunelementodisfuncionala laorganización,sinounarealidadnaturaleinevitablequederivadevariosfactores,entreotros:laexistenciaderecursosescasoscuyadistribuciónnoesequitativa,porejemplo,eldinero,elprestigio,lostítulos y honores, los privilegios, el poder, etc.; la lucha entre intereses contrapuestos; lainfluenciadelosgruposdepresión;laformacióndegruposdeinterés;latransformacióndelosinteresesenpolíticasyelprocesodenegociaciónquellevaaello;etc.El centrodeatenciónnoes la resolucióndel conflicto sino las estrategiasy las tácticasdelconflicto.Lateoríadelintercambioseocupadelosprocesosdeinfluenciaydepoderqueseproducenenlasrelacionesdentrodelaorganizaciónyquellevanacomplejasnegociacionesentre grupos para lograr imponer sus intereses. En algunos casos esas negociaciones seproducendemanerainformal,enotroselintercambioseformaliza.Enelintercambiocadaunade laspartesenconflicto tieneunaseriedebienesqueaportarpara lanegociación.Eldirectivodeunaescuela,porejemplo, controla ladistribuciónde recursosmateriales; eselencargadodeevaluaralpersonal,loquelepermitedecidirsobresupromoción;puedeinfluiren la estima que losmiembros del cuerpo docente tienen por un colega, otorgarmayor omenor autonomía a unprofesor; elegir supropio estilo (personalizado o impersonal) paraaplicarlasreglas.Porsuparte, losprofesorespuedenofrecerenlanegociaciónointercambioconeldirector,cosastalescomo:estimahaciaeldirector,aceptacióndelosobjetivosdelaorganizaciónylaautoridaddeldirector,conformidadconlasreglasylasnormasdelainstitución,unaciertareputaciónquepuedebeneficiaralaescuela.Estos intercambios o negociaciones pueden darse no sólo entre el director y el cuerpo

docente,sinotambiénentreotrosactoresdelaorganización,porejemploentreprofesoresyalumnos,oentredepartamentosounidadesmenores.Entodosloscasos,laideadealianzasocoalicioneses central,porqueel intercambio supone lasaccionesvoluntariasde individuosqueestánmotivadosporlasrecompensasqueseesperaquecadaunoaporte.Esta teoríaune al problemade las relaciones en la organización, el conceptodepoder. Laconducta social es un intercambio de bienesmateriales, pero esencialmente, de bienes nomateriales,talescomolossímbolosdeaprobaciónyelprestigio.Losprocesosdeinfluencia,másquelosdepoder,pretendenequilibrarlabalanzaenelprocesodeintercambio.

3.2.3.LamicropolíticadelaescuelaLaparticularidaddeestapropuestateóricaplanteadaporStephenBall(1989)resideenquehasidodesarrolladaespecíficamenteparaelanálisisdeloscentrosescolares,noformapartede loquegeneralmente se consideran teoríasde laorganización, e invitadecididamente aabandonar las teorías tradicionales. Ante el fracaso permanente de éstas en captar laverdadera naturaleza de las escuelas, sostiene Ball, se impone una visión alternativa quetomeencuentalasideasylasexperienciasdelosactores.Elmarco conceptual que sirve de base al análisis de la escuela que proponeBall refleja elcambiodeénfasisqueesteanálisisimplicarespectodelasteoríastradicionales.Losconceptoscentralesde esemarco son el depoder, diversidaddemetas, disputa ideológica, conflicto,intereses, actividad política y control. Éstos vienen a sustituir, respectivamente, a lassiguientesideasdelacienciadelaorganización:autoridad,coherenciademetas,neutralidadideológica,consenso,motivación,tomadedecisionesyconsentimiento.No es posible desarrollar aquí la propuesta de Ball, ni exponer los resultados del trabajoempírico basado en ella que el autor despliega en la obra citada. Ésta resulta de lecturaobligatoria para quienes están interesados en la organización y gestión de los centrosescolares,perosobretodoparalosqueseencuentrandirectamenteinvolucradosenlatareaqueelloimplica.Elenfoquemicropolíticodevelalosmecanismosocultosdelfuncionamientode estos centros, aquellos que escapan al control burocrático y resultan cruciales paraconducirlos.Enlaobracitada,BallrecuperaunadefiniciónquedaHoyledelamicropolítica,segúnlacualésta se entiende como las estrategias con las cuales los individuos y grupos que se hallan encontextoseducativostratandeusarsusrecursosdepodereinfluenciaafindepromoversusintereses.Aestadefinición,BallagregaunareferenciaaPfeffer,quiensostieneunaposturasimilar,conalgunas especificaciones: “la política organizativa involucra aquellas actividades que sellevanacabodentrodelasorganizacionesparaadquirir,desarrollaryusarelpoderyotrosrecursos a fin de obtener los resultados que uno prefiere en una situación en la que hayincertidumbreodisentimiento”3.Ball afirma que si bien el uso que hace del términomicropolítica es abierto y exhaustivo,comoenlasdefinicionescitadas,limitayespecificaelconceptoenconexióncontresesferasesencialesdelaactividadorganizativarelacionadasentresí:i)losinteresesdelosactores;ii)elmantenimientodelcontroldelaorganización;yiii)losconflictosalrededordelapolítica,loqueélllama,entérminosgenerales,‘ladefinicióndelaescuela’.Consideraalasescuelascomocamposde luchadivididasporconflictosencursoopotencialesentre susmiembros,

pobremente coordinadas e ideológicamentediversas.En consecuencia,para comprender lanaturaleza de las escuelas como organizaciones, es imprescindible comprender talesconflictos. Por cierto, desde la perspectiva de Ball, el conflicto es inherente a todas lasorganizaciones, no algo destructivo de la vida organizativa como tienden a suponer lasteoríastradicionales.Nodefinedemaneraexplícitaelconcepto,peroloasociaalaoposición(de intereses, objetivos, ideologías, etc.), la lucha, las controversias por el control de laorganización.Ensuma,loplanteacomolocontrarioalconsenso.El concepto de poder tiene en Ball un significado particular, lo vincula al desempeño, larealización y la lucha; no es una capacidad personal, ni un atributo de la posición que seocupa.Elpoder esun resultado, algo que se logra enymedianteuna ejecución, enymediante laacción conjunta. Supone siempre el despliegue de medios de acción y de condiciones quepueden favorecer a una de las partes, pero los resultados no son el producto de lascondiciones iniciales, sinoqueseproducenenel cursode la luchamisma.Estaconcepcióndelpoderpermiteexplicar lasvariacionesqueexistenentre lasescuelasenelejercicioy laposibilidaddelpoderdelosdirectores.Enlasescuelas“...loscompromisos,lasnegociacionesylastransacciones,asícomolasamenazas,laspresionesylostratossecretosdesempeñansupapelenlaconquistayelmantenimientodelospoderesdeldirector.Latomadedecisionesnoesunprocesoracionalabstractoquepuedaserexpuestoenungráficoorganizativo,esunprocesopolítico,eslasustanciadelaactividadmicropolítica”4.Ball consideraqueunade lasprincipalesdeformacionesque impone elusodel análisisdesistemassocialesenelestudiodelaorganizaciónescolareslaexcesivaimportanciaqueéstele asigna a las metas organizativas y su logro. Otra deformación surge del supuesto quemanejadichoanálisissegúnelcuallasmetassoncompartidasyexisteunaceptablegradodeconsensorespectodesurelevancia.AestaconcepciónBalloponelaideadequelaestructuradelasescuelaspermiteyreproduceeldisenso,yporende,loqueexisteesunadiversidaddemetas.Elconceptode‘flojedadestructural’quetomadeBidwell(1965)abonaestatesis.La‘flojedadestructural’consisteenla“faltadecoordinaciónentrelasactividadesylasmetasdelosactoresenunidadesseparadas,laexistenciademúltiplesámbitosdeinterésyjurisdicciónquesesobreponen,asícomocomplejosprocesosdetomadedecisiones”5.Otro aspecto importante de la perspectiva micropolítica es la relevancia que adquiere laideología.Granpartedelcontenidoenlaelaboracióndepolíticasylatomadedecisionesenlos centros escolares es ideológico. Muchas de estas decisiones tienen una gran cargavalorativaquenosepuedereduciraunesquemadeprocedimientos.Notodaslasdecisionestomadas por los directores son ideológicas, “pero prácticamente todas las cuestionesrelacionadasconlaorganizaciónylaenseñanzadelosalumnosylasnormasdelatomadedecisionesdelainstitucióntienenfuertesbasesideológicas.Estosignificaquecontienenlassimientesdeladisensiónpolíticayfilosófica,ydelaparcialidad”6.ParaBall,lasescuelassonterrenosdeluchaideológica,lugaresdecompeticiónypugnaporventajasmateriales e intereses creados. “Las carreras, los recursos, el status, y la influenciaestán en juego en los conflictos entre sectores, coaliciones y alianzas. Los intereses de losprofesores, individuales y colectivos, así como los de los estudiantes, son promovidos ydesafiados en lamicropolítica de la escuela; las ideologías del control sobre los profesoresnormalmentesehallanasociadasaideologíasrelativasalcontroldelosestudiantes”7.UnaparticularidadinteresantedelapropuestadeBallesquetodoslosconceptosqueutiliza

paraelaboraryarticularlaideademicropolíticanosonabstractosyprescriptivos,sinorealesysignificativos,surgendedatosempíricossobrelasexperienciasquelosprofesorestienendela vida organizativa. “Proporcionan modos de comprender cómo se entrelazan las vidaspersonalesconlasestructurasorganizativasysociales,peroestonoesunameravueltaalaprimacía de la administración, sino que también sirve para mantener los elementos deelección,duda,estrategia,materialdelapolíticaprácticaydelaluchaideológica”8.Nosparece interesante terminarestabreve(ynecesariamente incompleta)exposiciónde lapropuestadeBall recogiendounaadvertenciaqueélhaceen las conclusionesa su trabajo.Sostiene allí que elmensaje básico de su “intento de analizar y elaborar una teoría de laorganización escolar es, en parte, contradictorio. Primero, he tratado de señalar las basesconflictivasdelaescuelacomoorganización.Segundo,ydemaneraconcomitante,hetratadode mostrar que el control de las organizaciones escolares, centrado principalmente en laposiciónyelroldeldirector,serelacionademodosignificativoconeldominio(laeliminacióno la prevención del conflicto). Así, el dominio tiene por finalidad lograr y mantenerdefiniciones particulares de la escuela contra definiciones alternativas y categóricas. Elprocesoqueligaestasdosfacetasbásicasdelavidaorganizativa-elconflictoyeldominio-eslamicropolítica”9.

3.3.EnfoquesfenomenológicosLos enfoques fenomenológicos o interpretativos son también relativamente recientes. Suaplicación para el análisis de la organización escolar es todavía incipiente, pero muypromisoria porque descubre aspectos realmente interesantes de la vida organizativa. Adiferenciade losenfoques tradicionales, los fenomenológicosnoconstituyen,por lomenoshasta el momento, teorías en sentido estricto. Se distinguen claramente de aquellos,básicamente, porque para los fenomenólogos la organización no es una realidad objetiva,sino simbólica. Los miembros no orientan su conducta con relación a reglas (formales)establecidas desde fuera, cada actor es libre de decidir sus cursos de acción en base a supropia interpretaciónde la situación.El enfoquede las ‘anarquíasorganizadas’ y elde los‘sistemas débilmente acoplados’ integran las visiones fenomenológicas de la realidadorganizativa.El punto de partida de los enfoques fenomenológicos es el supuesto de que lasorganizaciones no son realidades racionales y objetivas, dirigidas a la obtención dedeterminados objetivos, en las cuales los actores tienen un comportamiento relativamenteprevisible,puesésteseajusta,enmayoromenormedida,a lasnormasde laorganización.Para los fenomenólogos, las organizaciones son realidades simbólicas, donde cuenta, no loquelagentehace,sinoelsignificadoqueleatribuyea loquehace.Comotodalaconductahumanaesinterpretativa,loscursosdeacciónnosonracionalmenteprevisiblesylarealidadorganizativa es ambigua e incierta. Los símbolos desempeñan un papel crucial ya quepermiten reducir la ambigüedad, dar una cierta dirección a la conducta, evaluar lassituacionesyprocesarlainformación.Las fuentes de ambigüedad en las organizaciones sonmúltiples: i) definición vaga de losproblemas;ii)comoconsecuenciadeloanterior,lainformacióntambiénesproblemática(porabundanteoporinsuficiente),loshechosadmitendiferenteslecturas;iii)metaspococlaras,o

múltiplesyconflictivas;iv)diferentesorientacionesdevalor;v)interpretacionesmúltiplesyconflictivas de la misma situación; vi) escasez de recursos (tiempo, dinero, etc.); vii)definición vaga de los roles, responsabilidades poco claras para los actores; viii) escasaevaluación de los logros; ix) dificultad para identificar las causas de una situación; x)imprecisiónenladefinicióndelospuntosdevistadelosactores;xi)participaciónfluidaenelprocesodetomadedecisiones.Comosetrataderealidadesambiguas,losprincipiosderacionalidadpropiosdelosmodelostradicionalesnofuncionanenesteenfoque.Noesposibleestablecerunnexológicoentrelaacciónyelresultadodelaacción,sinoque,paralacomprensióndelmundoorganizacionalesnecesario acudir a las creencias, losmitos, los significadosy los símbolosde los actores; esnecesarioatenderalasrespuestasrápidas,alaintuiciónyalosprocesosdeensayoyerrordelosmiembros.Estemodelonosólointroducenuevosconceptosenelestudiodelasorganizacionessinoqueofrececaminosalternativosparainterpretarlosclásicoselementosdetodainstitución.“Losmitos y las historias proveen de una sucesión de acontecimientos, cohesión, claridad ydirección a sucesos que son confusos y misteriosos. Los rituales y ceremonias presentancaminos para acompañar acciones en las que están presentes la confusión, laimpredictibilidad y la amenaza. Las metáforas, el humor y el juego proporcionanoportunidadesalaspersonasyalasorganizacionesparaescapardelatiraníadeloshechosydelalógica,paraveralaorganizaciónylaparticipaciónenellacomoalgonuevoydiferentedesuaparienciaydescubriralternativasparaelecciones”10.Una particularidad de estos enfoques es que, en su gran mayoría, se han utilizado paraestudiar los centros escolaresmás que las empresas. Así,Weick (1976), se refiere a dichoscentroscomoa“sistemasdébilmenteacoplados”,yCohen,MarchyOlsen(1972)hablanporsupartedelasuniversidadescomo“anarquíasorganizadas”.El concepto de ‘acoplamiento débil’ se utiliza para aludir al hecho de que en lasorganizaciones educativas los acontecimientos parecen estar unidos temporal ycircunstancialmente,másquelógicamente.Laestructuranoestáconectadaconlaactividadtécnica(eltrabajoqueserealizaenlaorganización)yéstaestádesconectadadesusefectos.Esteconceptoexpresaunaideaafínalade‘flojedadestructural’deBidwell(1965).El ‘acoplamiento débil’ ofrece algunas ventajas importantes para interpretar lasdesconexionesentrenivelesdegestiónadministrativoydeenseñanza-aprendizaje,porunaparte, o entre diferentes departamentos, por otra. Estos vínculos flexibles, no son unapatologíadeloscentrosescolares,sinoquerespondenaunmodeloperfectamentecoherentecon la realidad. Proporcionan elmediopara que algunos actores enfrenten con éxito a unambienteyunasnecesidadescambiantes.SegúnWeick,el‘acoplamientodébil’esunmedioparaadquirireconomíacognoscitivayunpocodepaz.Es importante analizar las posibilidades del ‘acoplamiento débil’ porque genera variación,preserva la autonomía, localiza problemas, es más asequible, etc. Resulta particularmenteapropiadopara los centroseducativos,yaqueen lasescuelasy lasuniversidades seesperaque los profesores actúen de acuerdo con un sentido profesional y en respuesta a lasdemandas concretas de los alumnos, y no bajo la supervisión de sus superiores. Weickrecuerdaquelasinstitucioneseducativassehanconcebidoparaunainteracciónbásicaentredos personas, profesor y alumno, y han añadido a esta relación primordial toda clase detareas, responsabilidades y actividades. Cada una de estas otras funciones, y las personas

involucradas en ellas, representan más un segmento que una parte integrada en laorganización. Lo que hacen las adiciones es perder de vista la básica relación profesor-alumno. Los segmentos mantienen entre sí una relación débil, una ‘conexión vaga’.Considerarloscomountodoocomounaúnicaytotalunidadesolvidarcómofuncionan.Deaquívieneelconceptodesistemadébilmenteacoplado.Por suparte, el conceptode ‘anarquíaorganizada’designaun tipodeorganizaciónque secaracterizaporcarecerdemetasclaras;losmiembrosquelacomponenpersiguenytratandelograr objetivos muy diferentes. Además, en estas organizaciones cada uno puede tomardecisiones de manera autónoma. Las universidades son ejemplos típicos de anarquíasorganizadas. Allí el profesor goza de total autonomía para tomar decisiones respecto delproceso de enseñanza-aprendizaje (qué y cuánto enseña, cómo lo enseña, qué y cómoevalúa);elestudiante,asuvez,eslibreparadecidirsiaprendeono,quéycuándoaprende.Losque legislany losquedirigendeciden,porsuparte,quévanaproveer,aquiénesyenquécantidad.Nohaynicoordinaciónnicontrol,ylosrecursossondistribuidossinreferenciaaunobjetivomayor.Lasdecisionesquesetomandentrodelsistemasonunaconsecuenciaproducidaporelfuncionamientodelpropiosistema,nosonelresultadodelintentodeunapersona, ni son sometidas al control de nadie. Bell (1980) sostiene: “La organizaciónanárquica no es, como su nombre podría implicar, un conjunto informe e imprevisible deindividuos.Esmásbienunaorganizaciónconunaestructurapropiaqueestádeterminadaenparteporpresionesexternasyenparteesunproductode lanaturalezade laorganizaciónmisma. Es anárquica en el sentido de que la relación entre las metas, los miembros y latecnología no es tan claramente funcional como la teoría convencional de la organizaciónindicaqueloserá”11.‘Acoplamientodébil’y‘anarquíaorganizada’constituyen,enrealidad,doscaracterísticasdelasorganizacioneseducativasqueseimplicanentresí.Lafaltadecoordinación,laausenciadecontrolinmediatosobreelfuncionamientodelassubunidades(osegmentos),esenalgunamedidaunproductodeladiversidaddemetasquepersiguenlosactoresylamultiplicidaddefuncionesqueseasignanalaorganización.Yasetratedesistemasdébilmenteacopladosodeanarquíasorganizadas,odeambascosasalavez,latareadedirecciónenestasorganizacionesesunaactividadvariableyaventurada,quesedesarrollaenunambientequecambiaconstantementeybajolapresióndeunafuerteincertidumbre,quederivadelassiguientesfuentes: “Hay ambigüedad en los propósitos, porque los objetivos de las instituciones no sonclaros y, por lo tanto, los líderes sin objetivos claros carecen de bases adecuadas paravaloraraccionesyresultados.

“Hayambigüedaddelpoder,porqueesdifícil suvaloración clara.Los jefes tienenunaautoridad clara como consecuencia de sus cargos. Pero en un marco ambiguo laautoridad formal esunaguía inciertapara lospoderesde los líderes.Lasdecisiones seelaboran en un proceso muy complejo de interacción en el cual lo líderes sonparticipantes,perosusdecisionespuedennoseracogidas.

“El poder es visto normalmente como un atributo que los individuos o los sistemasposeen, basado en los recursos que ellos tienen para el control. El poder es aceptadocomosifuerarealy,sinembargo,esotroaspectoambiguo.

“Desdelaperspectivasimbólica,losindividuostienenpodersiotroscreenquelotienen.

Ytalcreenciavienealimentadaporlossucesosyresultadosqueseunenaunapersonaconcreta,asusinterrelacionesoinclusoporqueellossehallanenellugarconcretoyenellugar oportuno. Pero, además, los presidentes negocian con sus audiencias lainterpretacióndesupoder.

“Hayambigüedaddelaexperiencia,porqueencondicionesdeincertidumbreesposibleque los líderesnopuedanaprenderde las consecuenciasde susacciones.Haycambiosexternos y otros factores que hacen que la experiencia no sea una guía fiable paraaccionesfuturas.

“Hay ambigüedad del éxito, porque es difícil aislar y medir lo que los líderes hanrealizado. Esta ambigüedad de propósitos, poder y experiencias hace difícil distinguirentreéxitoyfracaso”12.

Detodoslosmodelosconsideradosaquí,elfenomenológico(tambiénllamadosimbólico)esel más nuevo y el menos estructurado. Su aporte se reduce a un conjunto de ideas quecontradicenelsabertradicionalsobrelasorganizaciones.Representaunmododepensarlasorganizaciones, más que una forma de describir su realidad concreta y enfrentar susproblemastécnicos.1DubetyMartucelli,1998,pág.414.2DubetyMartucelli,1998,pág.415.3Ball,S.,1998,pág.35.4S.Ball,1998,pág.35.5S.Ball,1998,pág.296S.Ball,1998,pág.327S.Ball,1998,pág.2718S.Ball,1998,pág.2719S.Ball,1998,pág.27010BorrelFelip,N.,1989,pág.117.11Bell(1980),citadoporJ.Ball,1989,pág29.12Cohen,MarchyOlsen(1972),citadoporBorrellFelip,1989,pág.126

CapítuloVIAnálisissociológicodelcurriculum

El análisis del conocimiento que se transmite en las escuelas constituye otro de los temasfundamentales de la microsociología de la educación. En este capítulo nos limitaremos apresentarunavisióngeneraldeestetema;vamosadedicarnosnuevamenteaélcuando,enelcapítulodestinadoaBasilBernstein,veamoselsistemademensajesqueconstituyenloqueelsociólogo inglésdenomina ‘códigodelmensaje educativo’.Como se recordará, este códigoestáconstituidoporelcurriculum,lapedagogíaylaevaluación.La preocupación sociológica por el conocimiento que se trasmite en las escuelas no es, enabsoluto, algo nuevo. Se manifestó en la sociología clásica, con las reflexiones de Marx,WeberyDurkheim sobre la educacióny,desde entonces, supresencia en la teoríay en lainvestigaciónsociológicashasidopermanente.Perohay,porcierto,algunasmanifestacionesde esa preocupación que se destacan especialmente por su especificidad y sus aportesparticulares para el conocimiento del tema. Sin ánimo de ser exhaustivos, trataremos depresentaraquílascontribucionesmássignificativas.Enlosúltimostiempos,impulsadoporlaoladereformaseducativasqueseemprendieronengrannúmerodepaísesyconelaugedelasperspectivascríticasensociología,elanálisisdelcurriculumseconstituyeenunodelostemasprivilegiadosdelasociologíadelaeducación.Laexpresiónmásclaradeestoestádadaporlacorrienteinglesaconocidacomo‘NewDirectionsSociology’,o‘nuevasociologíadelaeducación’,quelohainstaladocomoelobjetopropiodeladisciplina,alpuntodellegaradefiniralasociologíadelaeducacióncomo“lasociologíadelconocimientoquesetransmiteenlasescuelas”.Enloquesiguevamosatratardeprecisarenquéconsistedichoanálisisycuálessonlosenfoquesteóricosmássignificativos.

1.Elinteréssociológicoporelcurriculum:DurkheimyMannheimNocabedudadequeDurkheim,entre lossociólogosclásicos,ymás tardeMannheim,hanhecho contribuciones sustanciales para el desarrollo de la sociología de la educacióncontemporánea.Ambosabordarontodoslostemasrelevantesdeladisciplinaysuinfluenciahasidodecisiva.Seadesdeunaperspectivacrítica,oadhiriendoalosplanteoscentralesdesusrespectivasposturasteóricas,paralossociólogosdelaeducaciónlosdosconstituyenunpuntodereferencia ineludiblea lahoradehacerunanálisisde laeducación,engeneral,ydelcurriculumenparticular,desdelaperspectivasociológica.Durkheim,yaenlosalboresdelsigloXX,seocupódemaneramuyespecialdelcurriculumensuclásicotrabajosobrelahistoriadelasideaspedagógicasenFrancia(Durkheim,1982a).Enlos tres últimos capítulos de esa obra lleva a cabo un análisis netamente sociológico de lamaneraenquesedesarrollaronlosplanesdeestudioduranteelsigloXIX.Durkheimnoseinteresaporelcontenidodelaenseñanzaensímismo,sinoporelsignificadoquetienenesoscontenidos desde el punto de vista de su influencia en la formación de la conciencia delsujeto,unacuestiónrecuperadamagistralmenteporBasilBernsteinvariasdécadasmástarde.Tambiéndestacalafunciónpolíticadelcurriculumysuinevitablevinculaciónconelpoderylapolítica,puestoquelaeducaciónesunacuestiónqueincumbealEstado.EstoimplicaqueDurkheim,encontradeloquesostieneunacríticamásbienideológicaquecientífica,nuncadesvinculóalcurriculumdelfenómenodelpoderenlasociedad.Conestonohacemásque

ratificarsuposturageneral:laeducacióncumpleunafuncióneminentementepolítica,porlotanto, el controlde laeducaciónesunametapolíticay la luchapormantenereste controlimplicaunaluchaenelcampopolítico.LoprimeroquedestacaDurkheimalanalizar losplanesdeestudioen laenseñanzamediafrancesa del siglo XIX es su inestabilidad. Esto se pone de manifiesto en la variacióncaprichosa en la enseñanza de las ciencias, los continuos cambios en los programas, quesuelen estar relacionados con las crisis que atraviesa la enseñanza secundaria. ParaDurkheim, la causa de esas crisis es la intervención de los prejuicios políticos en laelaboraciónde las concepcionespedagógicas. Según el partidopolítico que estuviera en elpoder,segúnseorientasehaciaelpasadoohaciael futuro, laenseñanzaoscilabaentredospolosopuestos: laenseñanzade lashumanidadeso laenseñanzade lasciencias.Durkheimanaliza también los objetivos de la enseñanza secundaria y la respuesta que ésta da a lasnecesidades de la sociedad. Se interesa por la forma en que aquélla se articula con laenseñanzauniversitaria,ysepreguntademaneramuyespecialcómosedebedesarrollarelprocesodeenseñanzaparalogrardiferentesobjetivos.Durkheim entiende que el objeto que se estudia es un factor esencial de la formaciónintelectual,porquelainteligencianooperaenelvacío;nosepuededesarrollarlacapacidadde reflexionar, razonar, juzgar, sin referencia a un contenido concreto. Interesemos alpensamiento en objetos sólidos, consistentes, resistentes, diceDurkheim, en objetos de losquetenemosmuchoqueaprender,conloscualeslainteligenciatengaquecontar,sobreloscualesestéobligadaa formarse.Estosobjetossonelhombrey lanaturaleza.Ambosdebentenercabidaen laenseñanza.Paraqueelniñoaprendaaconoceralhombre,elcurriculumdebecontemplarlaenseñanzadelahistoria,quenosmuestracómolahumanidad, lejosdeserinvariable,sehace,sedeshaceyserehacesincesar;delapsicología,quenosrevelaloqueno podemos observar de manera directa, la riqueza ignorada que tenemos dentro; de lascienciassociales,parientascercanasdelahistoria;ydelaliteratura,quesirveparaconocerlasdiferentescivilizaciones.Ademásdelascosashumanas,lamente,laconcienciaysusmanifestaciones,otroobjetodeconocimientoeslanaturaleza.SegúnDurkheim,unaciertaculturacientíficaesindispensableenlaformacióndelainteligencia.Latareadelprofesordeciencias,dice,nodebelimitarseadesgranarelrosariodelosteoremasdelageometría,lasleyesdelafísicaolasfórmulasdelaquímica.Esmuchomásimportantequefijeenlamentedesusalumnosunciertonúmerodeideas generales que les permitan hacerse una representaciónmás clara omás oscura,máscompleta o más esquemática, según la edad del niño y los procesos de la ciencia, de esarealidadexteriorconlaquelevinculantantoslazos.K.MannheimesunodelosreferentesmásdestacadosdelasociologíadelconocimientodelsigloXX.Lepreocupabaelpapelde las ideas, especialmentede las ideaspolíticas; suobraIdeologíayutopía:introducciónalasociologíadelconocimiento,editadaporAguilaren1973,eseltestimonio más importante de esa preocupación. Durante su exilio en Inglaterra, esapreocupaciónseconcentraenunproblemamásespecífico:lacrisisdelaculturaeuropea,yloqueéstasignificabaparaeldestinodelademocracia,lalibertadyciertosvaloresdelaculturaoccidentalycristiana(Agulla,1994).Noescapabaasuagudaobservacióndelarealidadsocialdesutiempo,elpeligroquesignificabanparaelfuturodelahumanidadlosacontecimientospolíticos que se estaban sucediendo en Europa, en especial, la irrupción del nacional-socialismo en Alemania, la consolidación del fascismo en Italia, el endurecimiento del

comunismo en la URSS. Frente a esto,Mannheim ve en la educación la herramienta porexcelencia de lucha contra las ideas que ponían en peligro la continuidad de la vidademocrática,lalibertaddelosindividuosydeterminadosvaloresdelaculturaoccidental.Supreocupación por el conocimiento en general se traslada al campo de la educación yreflexionademaneraparticularsobreelconocimientoquesedistribuyeen lasescuelas.La‘new directions sociology’ inglesa es, en líneas generales, heredera del pensamiento deMannheim,alqueleincorporaelementosnuevosque,enalgunamedida,loactualizanyloadecuanalascondicionessociales,políticasyeconómicasdelasociedadeuropeadelúltimotercio del siglo XX. Estas condiciones son, obviamente, muy diferentes de aquellas queimperabanenelconvulsionadoperíodoentrelasdosguerrasmundialesqueletocóviviraleminentesociólogoalemán.Para Mannheim, la sociología del conocimiento intenta explicar cómo las estructurasmentales, inevitablemente,se formandemaneradiferentesegúnsea la inserciónsocialdelindividuo.Elpensamientoestádeterminadoexistencialysocialmente,noesajenoaltiempoy al espacio, detrás de él están los propósitos colectivos de los grupos en los cuales elindividuoparticipa.Como los grupos sociales surgen y se transforman comopartes de lascondicionesmás fundamentales de la producción y del poder, de todos los determinantessociales del pensamiento (religiosos, étnicos, profesionales, etc.), el más importante es laestratificación en clases sociales Ésta, por lo demás, se encuentra en la base de todos losconflictos sociales, incluidos los que se desencadenan por el control de la distribución delconocimiento.La sociología del conocimiento es en Mannheim tanto una orientación teórica como unmétodo. Con ambos sentidos la aplicó al análisis de la educación en general y delconocimiento educativo en particular. Destacó la importancia de la educación para laadquisición de los conocimientos y las virtudes, las actitudes y los hábitos de conducta,necesarios para hacer posible la vida democrática y la transformación de la sociedad. Seinteresóporloscontenidosdelaeducación,losmétodosdeenseñanzaylosdestinatariosdela misma. También se preocupó por los efectos que tiene, tanto lo que se enseña en lasescuelas como losmétodos que se utilizan para hacerlo. Asigna al curriculum importanciasocial, cultural y política. En uno de los capítulos de la Introducción a la sociología de laeducación (1966),afirmaque laconfeccióndeunplandeestudiosesunasuntode lamayorresponsabilidad, porque de su propio éxito dependerá qué tópicos de la reserva de losconocimientosacumuladosporlasociedadhandesobreviviryquéideasdinámicasdebenserpresentadasparasutrasmisiónalasfuturasgeneraciones.HayqueadvertirqueelpensamientodeMannheimsobrelaeducaciónesinescindibledesupensamiento político, y está desplegado a lo largo de toda su obra, de modo que esindispensable conocerla completa para descubrir su sociología de la educación. Él nuncaescribió específicamente sobre educación, pero se refirió a ella demanera permanente entodossustrabajos.LaIntroducciónalasociologíadelaeducacióncuyaautoríaseleatribuye,hasidoescrita,enrealidad,poruncolegasuyoquerecopilóalgunostrabajosdeMannheimylossistematizó a su manera. Lo más importante del pensamiento de Mannheim sobre laeducaciónysobreelconocimientoquesetransmiteenlasescuelasnoseencuentraenestaobra,sinoenelrestodesusescritos1.ActualmentesehaperdidogranpartedelafequeMannheim,ytambiénDurkheim,teníanenlaeducaciónyelcurriculumcomoinstrumentosdecambiosocial.Elcontextoenelquese

desarrollahoylaeducaciónylascondicionesenqueseimpartedejanseriasdudasacercadesucapacidadyeficaciaparaconducirhaciaunasociedadmásigualitariaydemocrática(Silva,T.T.da,1995).Sinembargo,nosepuedeignorarelpoderqueellaconservaaúnconrelaciónallogrodeeseobjetivo,todavezquelaescuelaesunámbitodeparticipaciónmasivo,alqueaccede un número de personas cada vez mayor. Pero esto no garantiza por sí mismo elcambio de la sociedad; es necesario trabajar creativamente sobre los contenidos de laenseñanza y las prácticas de transmisión para convertir a la educación en factor detransformacióndelavidasocial.

2.SupuestossociológicossobreelcurriculumActualmente,ysobretodoenlosúltimosaños,elcurriculumocupaunlugarpreponderanteen la investigación sociológica sobre la educación; circulaunaprofusabibliografía sobre eltema,particularmenteenInglaterra,perotambiénenlosEEUU.Estosedebe,enparte,aunacuestión coyuntural, propiade la situación educativade Inglaterra en los años setenta. Eneste país se habían iniciado una cantidad de reformas en la estructura del sistema deeducación destinada a ampliar las oportunidades educativas de los niños de clasesdesfavorecidas.Esas reformasnodieron los resultados esperados. Seplanteaba entonces lanecesidaddebuscarnuevasexplicacionesalpersistentefracasoescolardelosniñosdeclaseobrera.Estosepresentócomounverdaderodesafíoparalasociologíadelaeducacióndeesepaís,quecomenzóabuscarlascausasdedichofracaso,noenlascondicionesdelaestructurasocial global, ni en la estructura del propio sistema educativo, sino en el ámbito másrestringidodelavidadelasescuelas,ydentrodeéste,enelcurriculum.La“nuevasociologíadelaeducación”que,comovimos,determinóuncambiodeperspectivaenladisciplina,eslaquepusomásénfasisenestepunto.Nadiediscutehoylapertinenciadelanálisissociológicodelcurriculum,yelpensamientodeDurkheimyMannheim sonunamuestrade que también en el pasado se pensabade estamanera.Tampocosediscutelavalidezdelossupuestosquelasociologíamanejaacercadelconocimiento que se trasmite en las escuelas. Desde la perspectiva sociológica, dichoconocimiento tiene inevitables consecuencias sociales, y la sociedad, por su parte, cumpleimportantesfuncionesenmateriadeconocimientoescolar.Mannheim sostenía que en cada sociedad existe unaparticular concepciónde lo que es elconocimiento, y que esta concepción es un resultado, de un lado, de las circunstanciashistóricas que rodean su desarrollo, y del otro, de las estructuras mentales que le soncaracterísticas. Queda planteada así la relación entre conocimiento y cultura: cómo setrasmiteyperpetúaesa cultura,bajoquécondiciones sonposibles los cambios culturalesyqué consecuencias tienen estos cambios. Por otra parte, la concepción que cada sociedadsostieneacercadeloqueeselconocimiento,permitedefinircuáleselconocimiento‘escolar’,es decir, el conocimiento digno de ser transmitido en las escuelas, y diferenciarlo delconocimiento‘vulgar’,aquelalquesepuedeaccederfueradelasescuelas.Enlaposibilidadde trasmitir y almacenar el conocimiento, la sociedad se juega su propia subsistencia ycontinuidad.Junto al proceso de trasmisión del conocimiento se da el de su legitimación, es decir, lasociedadprocuraquedeterminadasdefinicionesdelarealidadseanaceptadascomoválidas,correctasyapropiadas.Enestepuntoseponedemanifiestoelpapelcentraldelasideologías

alahoradetomardecisionescurriculares.Ademásdedefinir, trasmitiry legitimarelconocimiento, lasociedadcumple la funcióndedistribuirlo, es decir, determina qué clase de conocimiento se pondrá a disposición de lasdiferentescategoríasdemiembros.Losprincipalesagentesdedistribucióndelconocimientoenlassociedadesmodernassonlasescuelas.Conelloseconstituyeneneficacesinstrumentosdecontrolsocial.Por último, la sociedad asigna un determinado status o prestigio a los diferentes tipos deconocimiento.Enunapalabra,haceunavaloracióndelconocimiento,yconello,loconvierteen un instrumento de selección social. Quienes tienen acceso a conocimientos de statuselevadoenlasociedad,tienenmásprobabilidaddeocuparposicionesdemayorprestigioenlaestructurasocial.Estonosremitealsegundosupuestoqueadmitelasociologíaenloquerespectaalcurriculum:el curriculum cumple importantes funciones sociales porque él es, precisamente, el mediopara el logro de los objetivos asignados a la educación. Además de actuar como uninstrumentodeselecciónsocial,seleasignaunpapelpreponderanteenlaconservacióndelacultura, en la medida en que refleja el sistema de valores y normas de la sociedad. Otrafunciónqueseatribuyealcurriculumesladeprepararparaelejercicioderolesasociadosconladivisióndeltrabajo.En síntesis, el análisis sociológico del curriculum se justifica, fundamentalmente, porquepermite comprender importantes aspectos de la vida social. Existe una relación dialécticaentre sociedad y curriculum, entre el acceso al conocimiento y la posibilidad de legitimarciertascategoríasdominantes.Lasescuelas,yelcurriculumdentrodeellas,nosonentidadestotalmente autónomas que actúan en un vacío institucional y estructural. Son unidadessocialesconcretas,querecibeninfluenciasdetodotipoycuyofuncionamientoyresultadosdependenengranmedidadeesasinfluencias.

3.HaciaunadefiniciónsociológicadelcurriculumAnalizar el curriculum desde la perspectiva sociológica significa descubrir cuál es laexperienciaquelosactoresdelavidaescolar,fundamentalmentealumnosymaestros,tienendelcurriculum,yquéresultadossocialestienenesasexperienciasparaestosactores.Setrata,además, de identificar los factores sociales que ejercen influencia sobre el curriculum y lasconsecuenciassocialesaqueéstedalugar.Elcurriculumeslaexpresióndelosconocimientos,actividadesyexperienciasdeaprendizajeprevistas para la obtención de un determinado resultado, que constituye el objetivo de laacción educativa; este resultado se acredita, generalmente, mediante algún tipo decertificaciónodiploma.Enelcurriculumseexplicitandemaneramásomenosclara,másomenosextensa,objetivos,contenidos,metodologíasdeenseñanza,secuenciatemporaldelasdiferentes actividades, sistemasde evaluación a utilizar, etc. Siguiendo a Eggleston (1980),podemos decir que, para la sociología, el curriculum constituye una pauta instrumental yexpresiva de experiencias de aprendizaje que refleja la idea que la sociedad tiene de la esencia,distribución y accesibilidad del conocimiento. Puede ocurrir que esta idea no sea totalmenteaceptadapordocentesyalumnos.Loslogrosqueseobtengandelaaplicacióndelcurriculumdependerán, en gran parte, del grado en que la escuela, sus docentes y sus alumnos

compartanlavisiónquelasociedadtienedelconocimiento.Deestamanera, laperspectivasociológicanosayudaadesenmascararunarealidadquenoaparecedemaneradirecta,yqueoperaenformamuyefectiva.Conoceresarealidadfacilita,entreotrascosas,laeliminacióndeciertascreenciasingenuassobreloslogrosyloscambioscurriculares. El análisis sociológico del curriculum permite demostrar, por ejemplo, que lasimplepuesta enmarchadeundeterminadoplandeestudiosnogarantiza el logrode losresultados previstos por el mismo, o que un verdadero cambio curricular no resulta,necesariamente,delasimplemanipulacióndecontenidosymetodologías.Sinduda,elaspectomásinteresantedelaperspectivasociológicaenestecampoeselanálisisdel ‘curriculum oculto’. Esta expresión, tan utilizada en la jerga pedagógica, alude a unarealidad que, para la sociología, tiene una gran relevancia, y siempre ha sido tomada encuenta por la disciplina, aunque no la haya denominado de ese modo: los efectospropiamente socializadores de la enseñanza, es decir, aquellos efectos que no han sidoprevistos de manera explícita y resultan de las prácticas vigentes en la institución. Estecurriculumnoesobjetodeunatransmisióndeliberadayconsciente,sinoquesuadquisiciónseproducedemaneralatenteduranteeltranscursodelavidaescolar,pormediacióndelasprácticasysinquelosactoresinvolucradosloadviertandemaneraconsciente.Eltratamientoquehace J. Torres (1992) del curriculum oculto, desde la perspectiva de la teoría crítica ensociología,poneclaramentedemanifiestolaimportanciadeconsiderarlasprácticasescolarescomo fuente de experiencias de aprendizaje. El efecto de éstas sobre la conducta y lasubjetividad del individuo reviste el máximo interés sociológico. Precisamente, por sucondición de estar ‘oculto’, es decir, de actuar de manera silenciosa e imperceptible, elcurriculumoculto tieneunaefectividaden laproduccióndeciertosresultadosde laquenogozael curriculum ‘oficial’, ‘manifiesto’, ‘explícito’, o comoquiera llamárselo.Éstenecesitaacudiraunaseriedetécnicasyrecursosdidácticosdediferenteíndoleparalograrloquesepropone.El ‘curriculum oculto’ hace referencia a todas aquellas experiencias de aprendizaje que noestán planificadas como tales en el curriculum oficial, sino que se producen de manerainformal, sin vistas al logro de ningún objetivo o propósito específico. Incluye, como diceEggleston (1980), enseñanzas tan importantes como las siguientes: cómo satisfacer lasexigenciasdelmaestro;cómoresponderdeunamaneraaceptabletantoparaelmaestrocomopara lospares, a las expectativasde la escuela enmateriade conocimientoode conducta;cuándo se puede engañar sin ser desaprobado; cuándo es necesario no alcanzar buenosresultadosenlasevaluaciones;cuálessonlascosasalasqueesnecesariodarimportanciaycuáles deben ser tomadas como superfluas; qué es lo prohibido y lo permitido en lasrelacionesinformalesconloscompañeros;cómolograrlaatencióndelmaestroydelospares;etc., etc. Es decir, comprende todos aquellos aprendizajes que permiten sobrevivir en lasinstituciones escolares. Implica también el aprendizaje relativo al status que tienen lasdiferentes disciplinas comprendidas en el ‘curriculum oficial’ y al respeto que merecenquienes tienen buen rendimiento en las asignaturas consideradasmás importantes (mayorstatusrelativo),comomatemática,lenguaocienciasnaturales.La variedad de las denominaciones que recibe el ‘curriculum oculto’ y lamultiplicidad deexperiencias a las que alude, indican de manera clara que se trata de un concepto algoambiguo, Su uso generalizado entre los pedagogos no garantiza que se le otorgue elsignificadoquetieneensociología.Paraésta,el‘curriculumoculto’tienequeverconelmarco

socialdominanteenelcualtienelugarlaescolarización.Comoresultadodesuparticipaciónprolongada en esemarco social, caracterizado por una estructura organizativa y un climasocialdeterminados,elniñolograráciertosmodosdepensar,ciertasnormasydeterminadosprincipiosdeconducta(Dreeben,1985).Nodebeextrañarqueseamuypocoloquesabemosconcretamentedel‘curriculumoculto’,dela fuerzade sus resultados yde losmecanismosmediante los que opera. Sabemosque losefectos socializadoresde lasprácticas, esdecir, su impacto sobre la conducta subjetiva, sonmuy difíciles de determinar con precisión. En opinión de Dreeben (1985), para poderestablecer una relación entre los resultados de la escolarización y el ‘curriculum oculto’ esnecesarioclarificarsuscomponentes.Desdesupuntodevista,el‘curriculumoculto’contieneal menos dos elementos. En primer lugar, la idea de que los niños aprenden con laexperienciasocialdelaescuelaciertasdisposicionesalmismotiempoqueselesenseña.Enlamedida que las situaciones cambian deliberadamente para lograr algún fin, lomismo quetambiénpuedencambiarlosmétodosymaterialesdelainstrucción,esassituacionessocialesdejan de ser parte del ‘curriculum oculto’; formarán parte de un programa educativoexplícito.Yensegundolugar,laideadenoestarprevistoonoserpretendidoencuantoasusconsecuencias posibles. Con toda seguridad, cualquier tipo de estructura organizativa ycualquier programa educativo formal tendrán consecuencias no anticipadas, se puedanobservaronoporlosquetrabajanenlaescuela.Sobre el particular, Dreeben (1985) afirma que “es importante distinguir estos doscomponentes porque tienen diferentes implicaciones para enfocar la escolarización. Serconcientesde que todo lo quehacemos en la escuela tendráprobablemente consecuenciasanticipadas o no anticipadas, nos capacita para reflexionar sobre políticas y prácticasalternativas,parapensaracercadelprocesoeducativoenunsentidoamplio,ypreguntarnoslo que ocurre más allá de las políticas explícitas, de los medios de instrucción y de losresultadosquecadaunotratadeproducir.Inquirirsobrelosresultadosnoanticipadosdelaescolarización como parte del proceso educativo es un antídoto contra una perspectivacerrada. Tratar tanto las situaciones sociales como la propia instrucción como parte delcurriculum, amplía nuestros recursos para influir en lo que los niños aprenden. Saber si elmarco de la escolarización se proyecta en las situaciones sociales, si los métodos deinstruccióny losmaterialespueden influir en losvalores, conocimientos,destrezasy en laconducta.Debemospreguntarnossobrelascondicionesenlasquetienelugarelaprendizajeenlasescuelasentérminosrealesyentérminosdepolíticaeducativa.Precisamossaberquéllevaaqué.El‘curriculumnoescrito’seconvierteasíenalgomásqueunanuevaexpresión”2.

4.DiferentesenfoquesenelanálisissociológicodelcurriculumEngeneral,ysimplificandomucho lacuestión,sepueden identificardosgrandesenfoquesen el análisis sociológico del curriculum. Uno de ellos corresponde a las corrientes‘interpretativas’o‘reflexivas’dentrodelasociologíadelaeducación.Enéstassedestacanlasposturas de Basil Bernstein, M. Young y G. Esland. El otro se encuadra en la sociología‘tradicional’,decortenetamentedurkheimiano.Acadaunodeelloscorrespondeunavisióndiferente de la educación, de los objetivos que ella persigue y de la forma en que sedesarrolla.Tambiénsostienenideasdiferentesacercadelaorganizaciónescolar,losestilosdeconducciónylaslíneasdeautoridad,comohemosvistoalestudiarlaescuelaenuncapítulo

anterior.Sepodríahablardeuntercerenfoque,desarrolladoporEggleston(1985)enInglaterra,quepretendesuperarlaslimitacionesinherentesalosdosanteriores,apartirdelaincorporaciónde los aspectos a su criterio más relevantes de cada uno de ellos en una propuestaintegradora que ayude a explicar la totalidad del fenómeno curricular. Eggleston llama‘perspectivare-estructuradora’asupropuestadeanálisissociológicodelcurriculum.

4.1.ElenfoquedelcurriculumenlasociologíatradicionalAl referirnos al trabajo de Durkheim sobre las ideas pedagógicas en Francia, pudimosadvertir que, para él, el conocimiento que se transmite en las escuelas tiene por funciónsatisfacer lasnecesidadesde la sociedady las expectativasdel individuo con respecto a suinserción en ella. El curriculum debe contemplar que las nuevas generaciones reciban losconocimientos, destrezas y valores adecuados para convertirse en miembros activos de lasociedad.Estaconcepcióndelconocimientoquesetrasmiteenlasescuelassuponequeésteconsiste en un cuerpo de conocimientos que nos es dado, y que existe un cierto grado deconsensoacercadeloquesedebetrasmitir;porlotanto,comodiceEggleston(1980),noes‘negociable’,simplementedebeseraceptadoporlosmiembrosdelaescuela.Desdeestepuntodevista,unafuncióndelcurriculumesprepararparaelejercicioderolesy,simultáneamente, servir para llevar a cabo la selección social de los que lo reciben. Elresultadodeestaseleccióneslaubicacióndequieneshanrecibidodistintoscurricula,esdecir,distintos programas escolares, en diferentes posiciones sociales que corresponden a losconocimientosadquiridos,lascompetenciasdesarrolladasy,también,lasactitudesyvaloresincorporados.Ladivisiónfuncionaldeltrabajoexigequecadaunodesempeñelastareasparalasquehasidopreparadoyquepuederealizardemaneraidónea.Porsuorientaciónteórica,Durkheim no se interesa por la vinculación que tiene la división del trabajo con laestratificación social (lo cual no significa que la ignore) y la incidencia de ésta en ladeterminación de las oportunidades objetivas de vida de los sujetos. Ello no le impideacentuar la importancia política del curriculum y ponerlo en relación directa con ladistribucióndelpoderenlasociedad.En la visión tradicional, al ser algo dado, definido de antemano, no ‘negociable’ y no‘dialéctico’, el curriculum traduce la visión ‘oficial’ de la realidad y no toma en cuenta las‘construcciones’quemaestrosyalumnoshacendeesarealidad,suposibilidaddeponerlaenteladejuicio,deoponerseoderesistirla.SegúnAlonsoHinojal(1989),laperspectiva‘tradicional’delsabersetraduceenunmodelode curriculum centrado en la concepción de un saber objetivo, bien definido, acumulativo,ordenado en disciplinas, agrupado en facultades y atribuido a especialistas biendiferenciados. Estos saberes, que son lamateria de los curricula, están jerarquizados y esajerarquía se trasmite a quienes los poseen. Se trata de curricula que, como dice Eggleston(1989),son‘recibidos’,porprofesoresyalumnos,quienesdebenasimilarlosdelamaneramásfiel posible como parte de un orden superior que está dado. Quienes conciben así elcurriculumestánpreocupados,sobretodo,porlosobjetivosdelaenseñanza,porelorden,laasimilación,lascompetenciasresultantesysumedición.

4.2.Losenfoques‘interpretativos’delcurriculum

Estos enfoques parten de una visión del curriculum totalmente opuesta a la anterior. Elconocimientoescolarse ‘construye’,esesencialmente ‘dialéctico’yestásujetoa influenciasde todo tipo, es ‘negociable’. Desde esta perspectiva, se pone el acento en los aspectossubjetivos del conocimiento, y se deja a un lado el valor de la estructura de relacionessubyacente,conlocualseignoranciertasregularidadesqueinevitablementeseproducenenlas ‘construcciones’ que los individuos hacen de la realidad (Brigido, 1987). Para estosenfoques,elconocimientonotienevalorobjetivo;suvalidezdependedelcontextosocial,ode lascondicionessocialesen lascualesseconstruyeysetrasmite.Setratadeperspectivasrelativistas,quenotomanenconsideraciónlosaspectosestablesdelcurriculum,aquellosenlos que insiste la visión ‘tradicional’. La perspectiva ‘interpretativa’, en sus diferentesversiones, se traduce en un modelo del conocimiento escolar centrado en el alumno;subordinaelconocimientoobjetivoalasexperienciasylasmetasdelosalumnos.La expresión más representativa de la perspectiva interpretativa está dada por la NewDirectionsSociology inglesa; los trabajosdeYoungyEslandsonespecialmentesignificativoscon relación al curriculum. Se suele incluir a Bernstein en la ‘nueva sociología’, pero él seconsiderafueradeesegrupoy,comoveremosenelcapítulodedicadoasuteoría,defineasuorientaciónteóricacomo‘viejasociología’.Contodo,haremosaquíunabrevereferenciaalateoríadeBernsteinsobreelcurriculumporqueella,enalgunamedida, incorporaelementosafinesalaperspectivainterpretativa,sinabandonarsuafiliaciónalasociologíadeDurkheim.Hay que aclarar, además, que gran parte de los postulados de la ‘nueva sociología de laeducación’hansidotomadosdelostrabajosdeBernstein.

4.2.1.LoscódigosdelconocimientoeducacionaldeBasilBernsteinBernstein sostiene que la forma en que una sociedad selecciona, clasifica y valora elconocimiento educativo esun reflejode ladistribucióndelpoder en esa sociedadyde losprincipios de control social que imperan en ella. Debido a que el conocimiento es unregulador principal de las experiencias del sujeto, la trasmisión formal del conocimientoeducacionalinfluyesobreesasexperienciasdediferentesmaneras.Parapoderdilucidaresasinfluencias,Bernsteinanalizaloqueéldenomina‘sistemasdemensajes’medianteloscualesse hace realidad el conocimiento escolar: el curriculum, la pedagogía y la evaluación. Elcurriculumdefineloqueseconsideraconocimientoválido;lapedagogíadefineloquecuentacomotrasmisiónválidadeeseconocimientoylaevaluaciónhacealusiónaloqueseentiendecomoverificaciónválidadelconocimientoporpartedelqueaprende.El audaz y ambicioso intento de Bernstein de relacionar la estructura del conocimientoescolarylaformadetrasmitirlo,conlaestructuradepoderydecontroldelasociedadglobal(en definitiva, el micro y el macronivel), se lleva a cabo mediante un conjunto deinstrumentos conceptualesmuy abstractos y difíciles dedefinir en términos empíricos: losconceptosde‘clasificación’y‘encuadre’(enmarcamientoomarco,segúnotrastraducciones).Conestosconceptoselaboraunatipologíadelos‘códigosdelconocimientoescolar’.Aplicaelconceptode‘clasificación’alcurriculumyelde‘encuadre’alapedagogía.La‘clasificación’serefierealafuerzadeloslímitesentrelasasignaturasdelcurriculum.Unaclasificación fuerte, da lugar a curricula de ‘colección’ o ‘seriados’. En éstos la separaciónentrelasasignaturasesrígida,hayunamayorespecializaciónydiferenciaciónentreellas.Losprofesores son socializados en una sola disciplina (reciben formación especializada y en

profundidad en una disciplina) y no hay relaciones entre diferentes disciplinas. Unaclasificación débil, en cambio, da lugar a ‘curricula integrados’, cuyas características sonopuestas a las de los anteriores. Los límites entre disciplinas son difusos y las relacioneshorizontales entre las diferentes asignaturas son fluidas. El profesor es socializado endistintasasignaturas.El ‘encuadre’definelarelaciónentreprofesoryalumno.La‘fuerzadelencuadre’señalaelgradodecontrolqueprofesoresyalumnostienensobrelaselección,organizaciónyritmodetrasmisión del conocimiento. Cuando el encuadre es fuerte, el control es ejercido por losprofesores;cuandoesdébil,parecequelosalumnostienenlainiciativa(porqueenrealidadloejerce el profesor, pero de manera no explícita). En el primer caso las posibilidades deintroducirmodificacionesenlainteraccióneducativaporpartedeprofesoresyalumnossonescasas,enelsegundoesasposibilidadessonmayores.Como la clasificación y el encuadre son variables independientes entre sí, y se aplican asistemas demensajes diferentes, se pueden dar distintas combinaciones entre ellas. Por logeneral, el código de colección supone clasificación y encuadre fuertes, mientras que elintegradosuponeclasificaciónyencuadredébiles.OtrascuestionesqueseproponeanalizarBernsteinsonlasrelativasalascondicionessocialesqueactúan comodeterminantesde cadaunodeesos códigosdel conocimientoescolar, lasimplicaciones pedagógicas y organizativas que tienen, los estilos de socialización quefavorecenysurelaciónconlosproblemasdelordenyelcontrolsociales.Enestesentidoseobserva que la clasificación y el encuadre rígidos, propios de los curricula de colección,favorecenrelacionesautoritariasyjerárquicas,mientrasqueloscódigosintegradossuponenrelaciones más abiertas. Para que sea posible una enseñanza integrada, fundada en laatenuación de los límites entre disciplinas y la flexibilización de los roles, son necesariosequipospedagógicosquemantenganentresíunaciertacoherenciaideológicayqueactúencon un propósito común. Los criterios de evaluación del aprendizaje en este tipo deenseñanzasonmásdifusos,puesnosetratadeverificarresultadosprecisosendeterminadasdisciplinas, sino de constatar aprendizajes globales. Una consecuencia de esto es que elcontrolsocialqueseejercemediantelatrasmisiónculturalconcurriculaintegradosesmenosexplícito y más ‘envolvente’. El mismo Bernstein admite que cuando los criterios deevaluaciónsondifusos,quienes tienenmásposibilidadesdeobtenerbuenos resultados sonlosalumnosquehansidosocializadosenpautasyvaloressimilaresalosdelaculturaescolar.Porlotanto,losniñosdeclasebajatienenmásprobabilidadesdefracasar,puesexperimentanmayoresdificultadesparadescubrirquétipoderespuestasseesperadeellos.

4.2.2.LapropuestadeMichaelYoungAlreferirnosalaNewDirectionsSociology(onuevasociologíadelaeducación),enuncapítuloanterior,tuvimosoportunidaddeanalizaralgunasideasdeYoung(1971).Decíamosallíqueestacorriente,debidoalénfasisqueponeenelanálisisdelconocimientoquesetrasmiteenlas escuelas, prácticamente reduce la sociología de la educación a pura sociología delconocimiento.Young propone considerar al conocimiento como conjuntos de significados socialmenteconstruidos,yalcurriculum,laenseñanzayelaprendizaje,comoexpresionesdelaorganizaciónyelcontroldelconocimiento.Atribuyealosgruposdepoderunpapelcentralenladefiniciónde

quévaasertomadocomoconocimiento,quiénesvanateneraccesoalosdiferentestiposdeconocimientoy,porúltimo,quétipoderelacionesseaceptaránentrelasdiferentesáreasdeconocimiento y entre aquellos que tienen acceso a ellas y las hacen disponibles (Brigido,1987).Según Young (1971), la cuestión relativa al poder para definir lo que se consideraconocimientoválido,conducealproblemadelaestratificacióndelconocimiento.Éstasuponedoscomponentes,elprestigioylapropiedad.Elprestigioaludealavaloraciónsocialquesehace de las diferentes áreas de conocimiento (gozan de más prestigio los conocimientoscientíficosquelosartísticosolosrelacionadosconlasactividadestécnicas,porejemplo).Lapropiedad se refiere a la libertado restricciónque se impone adeterminados gruposparaaccederalconocimiento,paraapropiarsedeély,deestamanera,gozardelasrecompensasasociadas a su posesión (no todo tipo de conocimiento está disponible a cualquier tipo demiembrodelasociedad).Latareadelasociologíadelaeducaciónenestecampoestratardeexplicar cómo está estratificado el conocimiento y mediante qué criterios, partiendo delsupuesto,indiscutibleparaYoung,dequelaorganizacióndelconocimientoestárelacionadaconlaspautasvalorativasdominantesyladistribucióndelpoderenlasociedad.La cuestión relativa al poder para determinar quiénes van a acceder a qué tipo deconocimiento,planteaelproblemadelaaplicaciónyelgradodeespecializacióndelasáreasdeconocimiento disponibles para los diferentes grupos sociales. Esto tiene que ver con laslimitaciones que determinados grupos encuentran para acceder a ciertos ámbitos delconocimiento.Desdeestaperspectiva,lascaracterísticasycontenidosdeloscurriculaestaráninfluidosporlosvaloresolosinteresesdelosgruposdepoderinvolucrados;éstossonlosquedefinenenquémedidacadatipodeconocimientoestarádisponibleparadiferentesgrupos.La cuestión relativa a la definición de las relaciones que se aceptarán entre las diferentesáreasdeconocimientoyentrequienestienenaccesoaellasplanteaelproblemadelaaperturadelasáreasdeconocimiento.ElconceptodeaperturadelconocimientoestátomadodelaobradeBernsteinsobrelatipologíadelos‘códigoseducacionales’,dondeserefierealcurriculum.De estas tres cuestiones, la más importante, para Young, es la primera, es decir, laestratificacióndelconocimiento.Esenelniveldelaestratificacióndelconocimientodondese pueden relacionar claramente los principios de control y organización con el ordeninstitucionaldominante.Apartirde laconsideraciónde labasesocialdelconocimiento,seplantean preguntas como éstas: ¿cuál es la relación entre la estructura de poder y loscurricula?, ¿qué relación hay entre el acceso al conocimiento y las oportunidades paralegitimarlocomo‘superior’odemayorstatus?,¿quérelaciónhayentreelconocimientoysufunción en diferentes clases de sociedad? Las respuestas que Young, y con él la ‘nuevasociologíadelaeducación’,daaestaspreguntases,engeneral,meramenteespeculativa.Nohay todavía suficientes estudios empíricos que permitan extraer conclusiones válidas paraalgúncontextosocialdeterminado.Hemosdichoenunartículosobreestetema(Brigido,1987)que,talcomoYoungplantealascuestiones de la estratificación, la especialización y la apertura del conocimiento, toda laproblemática relacionada con el curriculum, los criterios de excelencia escolar, el fracasoescolar, etc., desemboca en el campo de lo político. Coincidiendo con Forquin (1987),afirmábamosallílosiguiente:“Lossaberesescolarespuedenseraceptadoscomoelproductodeuna‘construcciónsocial’ensentidofenomenológico,peroparaesohayqueprecisarquelos‘constructores’noseencuentranenunplanodeigualdadenla‘negociaciónapropósito

de los significados’: hay dominantes y dominados. Con el concepto de ‘política del saberescolar’ la referencia interaccionista fenomenológica se diluye así en un conflictivismomacrosociológicoweberianoomarxista”3.Sinduda, el ambicioso intentodeYoungdedescubrir las relaciones entre la estructuradepoderen lasociedad, las ideologíasdominantesy loqueocurreen lasescuelas,noes tareasencilla.Ademásdeproblemas teóricos, la relación entre elmicroy elmacronivel planteaseriosproblemasmetodológicosque,porloquesabemos,nohansidoresueltosaún.

4.2.3.Elenfoque“constructivista”deGoeffreyEslandSiguiendo la misma línea teórica de Young, pero acentuando más la perspectivafenomenólogicaylaideadelasociedadcomounarealidad‘construidaintersubjetivamente’deBergeryLuckmann,Esland(1971)proponequeenelestudiosociológicodelcurriculumydeloscambioscurriculares,setomenencuentalasperspectivasintersubjetivasdelosactoresdelavidaescolar,acercadeloquesetrasmiteenlasescuelas.Eslandafirmaque,conunenfoquedeestetipo,esposibleelaborarunasociologíaempíricadel conocimiento, y que la misma puede hacer una poderosa contribución a nuestracomprensióndelprocesoeducativo,cosaquenohaocurridocon lasociología ‘tradicional’.Ésta,debidoasuideadequeelconocimientoesalgoobjetivoyseparadodelasubjetividadhumanaenlacualesconstruido,mantenidoytransformado,tieneunaconcepciónreificadadel curriculum y una visión del hombre como un receptor pasivo, una ‘personificación defacticidadesexternas’.Comoresultadodeello,lasmateriasescolarescorresponderíanaunasáreas de la realidad objetivamente diferentes, o a unas formas de conocimiento lógica oepistemológicamentedistintas.Aesavisión ‘objetivista’propiade lasociología“tradicional”,Eslandoponeunavisióndelhombre como agente que interpreta activamente sumundo. Las estructuras cognoscitivasque constituyen la cultura escolar dependen de la credibilidad representada por losprofesores, los alumnos y los grupos implicados en la producción y legitimación de esossaberes. Éstos, bajo su apariencia de realidades objetivas, no son más que conjuntos designificadosintersubjetivamentecompartidos.Tomandocomopuntodepartidaestavisióndelhombreyelconocimiento,enelanálisisdelcurriculum adquierenespecial importancia lasperspectivas intersubjetivasde losprofesoresrelativasalapedagogía(supuestossobreelaprendizaje,elstatusintelectualdelniño,elestilodeenseñanza);alaenseñanza(identificacióndelosparadigmas,sugradodeintegración,losproblemas más importantes, la utilidad del conocimiento, los criterios de utilidad, lossupuestossobrelaprogresióninferencialdesdeelconocimientodesentidocomúnalteórico);ylacarreraprofesional,esdecir,laorganizacióninstitucionalyprofesionaldelconocimiento.

4.3.Laperspectiva‘reestructuradora’deJohnEgglestonAunquenotodoscompartenesta idea,entendemosqueEggleston(1989) intentasuperar lavisiónpolarizadadelcurriculumpuestademanifiestoporelfuncionalismo,deunlado,ylascorrientes interpretativas, del otro. Él reconoce que en todo curriculum se yuxtaponen loselementos ‘recibidos’, acentuadosporelprimero,y loselementos ‘construidos’,destacadosporlassegundas.ParaEggleston,elanálisissociológicodelcurriculumdebetomarencuentatantolosfactores

socialesqueejerceninfluenciasobreél,comolasimplicacionessocialesaquedalugardentrodelaescuelayenlasociedad.Desdeestaperspectiva,elcurriculumesvisto,nosólocomouninstrumentodetrasmisióndepautasculturalesypreparaciónparaelejercicioderoles,sinotambién comoun factor central en el establecimientoy conservaciónde las estructurasdepoder y autoridad de la escuela y de la sociedad en su conjunto. El interés sociológico secentra,porlotanto,nosóloenloscontenidos,losmétodosylaevaluacióndelconocimientocurricular,sinotambiénenlosorígenesyelapoyodelosvaloresimplícitosyexplícitosqueenélsecorporizan.Alossociólogos les interesacómose legitimaelcurriculum,porquésetoman ciertas decisiones curriculares (aparentes y encubiertas), y cuáles son los factoressocialesquedeterminanlaeleccióndelasmaterias,sucontenidoysusmétodos.ParasintetizarlaposturadeEgglestonsepodríanadoptardosestrategiasdeanálisisquenoseexcluyenentresí:porunaparte,elanálisisdelcurriculumenelmicroyelmacronivel,yporotra,elestudiodelprocesodeseleccióndelcurriculum.a)ElcurriculumenelmicroyelmacronivelDesdeelpuntodevistamicrosociológico,sepuedeconsideraralcurriculumcomounsistema,similar a otros sistemas que actúan dentro de la escuela, como el de exámenes, el deenseñanza, el de control y el administrativo. Si bien el curriculum es fundamental, seríaengañoso afirmar, según Eggleston, que todo lo que ocurre dentro de la escuela estádeterminadoporél.Otroaspectoaconsiderarenelmicroniveleslarelacióndelcurriculumconelsistemadevaloresydepoderdentrodelaescuela,locualresultabastantecomplejo,debidoaqueestossistemasnoserelacionanenformadirectaconlaconductacotidianademaestros y alumnos. El sistema de valores orienta el desarrollo de los otros sistemas y latotalidad de las decisiones que se toman. El sistema de poder puede captarse observandoquiéntomalasdecisiones,aquénivelsetoman,cómoselasejecutay,sobretodo,cómoselaslegitima.Desdeestepuntodevista,tambiénimportaquiéncontrolaelcumplimientodelasdecisionesquesetomanycómosesancionalaviolacióndelasdisposicionesadoptadasporlosresponsablesdelaconducción.Desdeelpuntodevistamacrosociológico,setrataderelacionarlaestructuranormativaydepoderdentrodelaescuelaconelsistemasocialglobal,atravésdelosmúltiplesmecanismosque vinculan las normas y valores de la escuela con los de la sociedad. Estosmecanismoscomprendenlasdisposicionesadministrativasdelasautoridadeseducativas;laprovisióndeegresados a la estructura ocupacional; las manifestaciones de la opinión pública sobre laactuación de maestros, alumnos y escuelas; el desarrollo de agencias públicas para laelaboracióndelcurriculum; la tareade institucionesoficialesyprivadas relacionadascon laeducación; el material de enseñanza provisto por organismos oficiales y privados,comercialesyprofesionales;etc.,etc.ParaEggleston,elanálisissociológicoincluyetantoalcurriculum‘oficial’omanifiesto,comoal ‘oculto’ o latente. Proponeunadefiniciónde curriculum que incluye a los dos.Desde lasociología,dice,vemosal curriculumcomo“uncuerpodeexperienciasdeaprendizajequerespondeaunavisiónsocietariadelconocimientoquepuedenosertotalmenteexpresadaniaún del todo aceptada pormaestros y alumnos. Los logros del curriculum dependerán, engranmedida,delaamplitudconqueestavisiónquelasociedadtienedelconocimientoseacompartidaporlaescuela,susmaestrosysusalumnos”4.b)ElprocesodeseleccióndelcurriculumEgglestonsostienequeelcurriculumeselresultadodeunaseriede“procesosconflictivosque

danlugaraunavariedaddecompromisos,ajustesypuntosdeequilibrioconvariosgradosdeestabilidad.Entodasestasnegociaciones,unconceptosubyacenteeseldepoder,quepuedeapreciarse endos niveles: a) el poderpara adoptar decisiones que ejerzan influencia en latareademaestrosyalumnos;yb)elcontrolsobreelpoderquepuedenlograrlosalumnosodelcualselospuedeprivardeterminandoelaccesoacomponentescurricularesdestatusmáselevado o más bajo, la evaluación y oportunidades asociadas a ellos”5. Los factorescomprometidosenestosprocesos son ladefinición,evaluaciónyprincipiosdedistribucióndelconocimiento,porunaparte,ylaidentidaddelosgruposcuyasdefinicionesprevalecenen estos asuntos, por otra. Lo más relevante para la sociología es el problema de lalegitimidad de los grupos, ya que, como afirma Eggleston, “el curriculum existe y ladistribución es real porque la gente cree en el conocimiento curricular que contiene y lajusticiade sudistribución.En realidadesposible, tal como indicaDurkheim, considerar alcurriculumnotantocomouncuerpodeconocimientosinocomola‘representacióncolectiva’deunacomunidad”6.Ademásdelpoder,elotroprocesoinvolucradoenlaseleccióndelcurriculumeseldecontrolsocial, que puede identificarse descubriendo quiénes son elegidos para acceder adeterminadoscurriculayaquépartesdelosmismospuedenellosacceder.ParaEggleston,“elpotencialdelaperspectivareestructuradoraenelanálisisdelcurriculumesconsiderableysuutilidadevidenteparaelexamentantodelateoríarecibidacuantodelareflexiva,subrayandolaeducaciónyloscurriculacompensadoresparaloscasosdedeserciónescolar no académica. Ofrece también la oportunidad de efectuar un mejor examen decomponentes tales como la conducta delmaestro y de conceptos importantes como el depoder, hasta ahora poco estudiado en ambas perspectivas. Si bien hemos llegado a laperspectiva reestructuradora por incrementación, puede y debe usársela de maneraindependiente; su capacidad crítica existe y puede emplearse sin mayores ensayos de losdefectosdelasperspectivasapartirdelascualesseelaboró”7.1Paracompletarloexpuestoenestepunto,invitamosareleerloquevimossobreMannheimenelCapítuloI.2Dreeben,1985,pág.84.3Brigido,1987,pág.51.4Eggleston,1989,pág.33.5Eggleston,1989,pág.36.6Eggleston,1989,pág.36.7Eggleston,1989,pág.94

CapítuloVIIP.BourdieuyJ.C.Passeron:unateoríadelsistemadeenseñanza

El trabajo de Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, publicado en 1970 con el título Lareproduction por Les Éditions Minuit de París, representa una versión particular delparadigmareproductivista1.Adiferenciadelreproductivismodecortenetamentemarxista,lateoríadelareproducciónquedesarrollanBourdieuyPasseron,sibienrecuperaalgunosdelosplanteosdeMarxsobrelarelaciónentrelaeducaciónylaestructuradeclases,incorporatambién ideas y conceptos extraídos de la sociología de Durkheim y de Weber. De laintegracióndeestasposturasteóricas,tandisparesenalgunosaspectos,surgeunapropuestamuyinteresanteyambiciosa,destinadaadevelarlosmecanismospormediodeloscualessellevaacabolareproduccióndelordenestablecido,mecanismosqueactúandemaneramuysutilyoculta,yporlotanto,nosonperceptiblesporaquellosqueexperimentansuacción.Laprimeraedicióndeestaobraenlenguacastellana,Lareproducción.Elementosparaunateoríadelsistemadeenseñanza,datade1977.Ellibrodesatóunaverdaderapolémicaentresociólogosdediferentesorientacionesydiolugaraunintensodebateenelqueabundaroncríticasmuyduras al trabajo de Bourdieu y Passeron. Estas críticas provenían tanto de las posturasconservadorasenlasociología,comodeaquellasidentificadasconlaizquierdaradicalizada.Estehechonohizomásqueagudizarelinterésporlaobrayprontoellaseconstituyóenunpunto de referencia ineludible para quienes estaban interesados en estudiar el sistema deenseñanza y su papel en la reproducción del orden social. Más tarde también atrapó laatención de quienes se dedicaban a análisis de carácter más microsociológico pues losconceptoscontenidosenellasemostraronpotentesparaelestudiodealgunosfenómenosdeestetipo.A más de treinta años de su primera aparición, La Reproducción sigue teniendo vigencia,aunque algunos afirmen lo contrario. En un trabajo reciente, el propio Bourdieu (1998)descalificaaquienessostienenestaúltimaposturayafirmaquesulibro,hoymásquenunca,describe las cosas como sonyque la observaciónha confirmado todo loque en él sedice.Expresa textualmente, “veinte años después veo que es aún más verdadero de lo que yocreía”2.Es importante advertir que se trata de una obra cuya lectura ofrece algunas dificultades,debidas en gran parte a la forma expositiva elegida por los autores. Ésta, “que el lectorconsiderará tal vez innecesariamente compleja, no es aquí, sin embargo, gratuita; antes alcontrario, contiene, hasta cierto punto, la clave del libro: no existe discurso que puedaescaparalasnormasdeldiscurso,nohay‘verdadobjetiva’,puntodeapoyoexterioralreflejodeformado,encerradoenloslímitesdeunsistemapreviamentedefinido”3.El libro persigue demodo algo implícito un doble objetivo que, comodice Subirats en suexcelente -aunquenoexentade crítica- introduccióna la ediciónen castellano, los autoresconsiguendemododesigual: porunaparte, construir unmodelo teórico válidopara todosistemaescolar,yporotra,mostrar,apartirdelanálisisdelosmecanismosdeactuacióndelsistemaeducativofrancés,hastaquépuntolaigualdadformaldentrodelsistemaentrañaunagrandosisdeviolencia.

En línea con dichos objetivos, la obra está dividida en dos partes, cada una de las cualesresponde a uno de esos objetivos. El libro I, titulado “Fundamentos de una teoría de laviolencia simbólica”, despliega el modelo teórico. Notemos que el título no alude a una‘teoría de la reproducción’, como se la denomina generalmente, sino de la “violenciasimbólica”.Lareproduccióneselresultadodela‘violenciasimbólica’queejercedemanerasistemática y duradera el sistema de enseñanza. En este Libro I aparecen los conceptoscentralesdelateoría,contenidosenunconjuntodeproposicionesqueapuntanasostenerlatesisgeneraldeltrabajo.Estatesisafirmaqueelsistemaescolar,porlaformaenqueactúa,esun instrumento de legitimación de las jerarquías sociales. “Tanto la organización de esteaparato como la estructura ideológica que lo fundamenta tienden a presentarlo como‘neutro’u‘objetivo’enrelaciónalasclasessociales.Aparentemente,laescuelanohacesinotraducir en títulos jerarquizados el valor intrínsecode cada individuo; a partir de aquí lasdesigualdadessocialessonsóloatribuiblesadesigualdadesnaturales”44.ElmodelodeanálisisdesarrolladoenelLibro I tiene,para losautores,pretensionesdevalidezgeneral, esdecir,puedeaplicarseparaelanálisisdecualquiersistemaeducativo.Consisteeneldesarrollodeunaseriedeproposicionesquedevelancómoactúan,dentrodelsistema,losmecanismosdela dominación propios de una sociedad estratificada en clases sociales. Al develar esosmecanismos,elmodeloponedemanifiesto,enelplanoteórico,lafalsedaddelsupuestodelaneutralidad y objetividad del sistema educativo respecto de la estratificación social. Lasproposicionesprincipalessoncincoydesplieganlosconceptosfundamentalesdelmodelo.Apartir cada una de ellas se derivan otras de diferente grado, formando un complejoentramadodeproposicionesrelacionadasentresídemaneralógica.El“LibroII”tieneuntítulomuysugerente:“Elmantenimientodelorden”.Enél,losautoresaplicanelmodelodesarrolladoenlaprimerapartealanálisisdelsistemaeducativofrancés.Las relaciones lógicas entre las proposiciones se traducen aquí en hipótesis que se ponenrigurosamenteapruebaenelplanofáctico.Deelloresultauncuerpodeevidenciaempírica,conseguidoporunequipodeinvestigacióndurantemásdediezañosdetrabajo,destinadoamostrar la validez de la tesis sostenida por los autores. El contenido del Libro II viene acompletarlosresultadosdelestudioqueBourdieuyPasseronrealizaronsobrelosestudiantesuniversitarios franceses en Les Héritiers. Les étudiants et la culture5, donde demostraronempíricamentequelasituacióndelosestudiantesfrentealaculturaescolardifieresegúnsuorigen social y que las diferencias de origen se traducen en diferencias de aptitudes pararesponder a las exigencias de la escuela, lo cual condiciona la posibilidad de finalizar lacarrerayobtenereldiploma.Endefinitiva,porlaformaenqueopera,elaparatoescolarnohacemásqueconfirmarunresultadoqueyaestabadeterminadodeantemano:eléxitodelosque,porsuorigensocial,poseen la ‘grancultura’,esdecir, laselecciónde loselegidos (los‘herederos’).Apesarde su contenidoaparentementedisparpor la formaelegidapara su exposición, elLibroIyelIIconstituyenunaunidadydebensertomadoscomotal.Alrespecto,susautoresexpresanlosiguiente:“Adiferenciadeunsimplecatálogoderelacionesdehechosodeunasumadeproposicionesteóricas,elconjuntodeproposicionesquesepresentaenellibroIeselresultadodelesfuerzoparaconstituir,enunsistemasusceptibledecontrollógico,porunaparte, las proposiciones que se han construido para y por las operaciones mismas deinvestigaciónoquehanaparecidocomoexigencialógicaparafundarenellaslosresultados,yporotraparte,lasproposicionesteóricasquehanpermitidoconstruir,pordeducciónopor

especificación,proposicionesdirectamentesusceptiblesdeserverificadasempíricamente”6.Dichoentérminosmássencillos,losdoslibrosunendemodológicoysistemático,lateoríaconlainvestigaciónempírica.EstaestrategiadetrabajodeBourdieuyPasseronrespondealas exigencias que los padres fundadores de la sociología aplicaron en sus estudios eimpusieronparaladisciplina.Por razonesobvias,vamosa tratardeanalizar aquí solamente elmodelo teórico.Haremosreferenciaalascincoproposicionesdeprimergrado,esdecir, lasfundamentales.Cadaunade ellas contiene los conceptos centrales del modelo. Hacer este recorte implica unareferenciaincompletayfragmentariaaltrabajodeBourdieuyPasseron,locualencierra,sinduda,elriesgodepasarporaltoaspectosimportantesynoserdeltodofielesalpensamientodesusautores.Nadamásaconsejableparaevitarestosriesgosqueacudiralafuente,esdecir,hayqueleerellibro,unatareabastantearduaporcierto,peromuyestimulante.Para facilitar lacomprensióndelmodelo,presentamosen laFiguranº1partedelesquemaelaborado por Bourdieu y Passeron con el objeto “ayudar al lector a aprehender laorganización del conjunto de proposiciones presentado en el libro I”. Nuestro esquemarepresenta las relaciones lógicas más importantes y las correspondencias entre lasproposicionescentralesdelmismogrado;hemosdejadodeladotodaslasquesederivandeellas. Las proposiciones de primer grado se refieren a la Acción Pedagógica (AP), las desegundoalaAutoridadPedagógica(AuP),lasdeterceroalTrabajoPedagógico(TP)ylasdecuarto al SistemaEscolar (SE). Son éstas, lasde cuartogrado, lasqueBourdieuyPasseronaplican en el libro II al análisis del sistema educativo francés. De este conjunto deproposicionesderivatodoelentramandodelmodelo,quecomprendealrededordeochentaproposiciones.

Figuranº1:Proposicionesfundamentalesdelmodelodela‘violenciasimbólica’

1.ViolenciasimbólicaElconceptode‘violenciasimbólica’,querecuerdaalaconcepciónweberianadelaeducacióny la relación pedagógica, constituye el núcleo de la ‘teoría de la violencia simbólica’. Esteconcepto está definido en la primera de las proposiciones que configuran el modelo.Recordemos que, para Bourdieu y Passeron el modelo vale para toda formación social(familia,grupos,organizaciones,escuela,etc.)quecumplefuncionesdetransmisiónculturalen la sociedad, seademanera implícita (educacióndifusa), o institucionalizada (educacióninstitucionalizada). Todas las proposiciones se aplican a cualquiera de esas formaciones.Solamentelasdegradocuatroserefierenespecíficamentealsistemaescolar,agenciaalaquese le asigna de manera explícita la función de educar y cuenta para ello con agentesespecialmenteentrenadosparallevaracabolatareasinherentesaesafunción.

Proposición0:“Todopoderdeviolenciasimbólica,osea,todopoderquelograimponersignificacioneseimponerlascomolegítimasdisimulandolasrelacionesdefuerzaenquesefundasupropiafuerza,añadesufuerzapropia,esdecir,propiamentesimbólica,aesasrelacionesdefuerza”(pág.44).

La ‘violencia simbólica’designaunpoderde imposiciónde significados cuyacaracterísticafundamental es que oculta su verdadera naturaleza, es decir, no aparece como unaimposiciónfundadaenrelacionesdefuerzaenlascualesunosejercenpodersobreotros.ElconceptodepoderenLareproducciónsurgedelasteoríasdeMarx,WeberyDurkheimsobrelosfundamentosdelpoder,enelsentidoquecontemplaelementosdelastresperspectivas,peroremitefundamentalmentealaconcepcióndeMaxWeber.Éstedefinealpodercomolaposibilidadquetieneunactordeimponersuvoluntadaotros,aunacostadelaresistenciade

éstos. En la ’violencia simbólica’ el poder de imposición no aparece como tal, sino que esaceptadoporelreceptordelossignificadosqueseimponen,envirtuddelalegitimidadqueel receptor le otorga al transmisor. Esta representación de legitimidad del poder deimposiciónrefuerzayperpetúaesepoder.Enelcasodelsistemaeducativo,elpoderconsisteenlaposibilidadquetieneunagente(eldocente) de imponer determinados significados culturales (no cualquier significado) y deimponerloscomolegítimos,aotroagente(elalumno)quenooponeresistenciaaello.Enelsistemadeenseñanza,estepoderdeimposiciónseejercedemanerasistemáticayduraderapor parte de agentes autorizados y especialmente entrenados por el propio sistema parallevaracabolatareadeimposición.Porsuparte,elquerecibelaacción,otorgalegitimidadalsistema y sus agentes, demodo que considera que su deber es obedecer elmandato. Estarepresentacióndelegitimidad,quecorrespondealplanosimbólicoytienecaráctersubjetivo,es loquefacilitayperpetúa lasrelacionesdepoderque,enelplanoobjetivooestructural,sonpropiamenterelacionesdefuerza.Enotraspalabras,hayalavezunaautonomíayunadependencia relativa de las relaciones simbólicas respecto de las relaciones de fuerzaobjetivas.

2.Acciónpedagógicayarbitrariedadcultural7

Laproposición1ylasquedeellasederivan,hacenalusiónalaacciónpedagógica(AP)ylaarbitrariedad cultural, que es otro concepto clave del modelo elaborado por Bourdieu yPasseron. Ambas nociones, la de violencia simbólica y la de arbitrariedad cultural, soninseparables puesto que los significados que toda acción pedagógica (AP) intenta inculcarcorrespondenaun‘arbitrariocultural’.

Proposición 1: “Toda acción pedagógica (AP) es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por un poderarbitrario,deunaarbitrariedadcultural.”(pág.45)Proposición1.1:“LaAP es objetivamenteunaviolencia simbólica, enunprimer sentido, en lamedida en que las relacionesdefuerzaentrelosgruposolasclasesqueconstituyenunaformaciónsocialsonelfundamentodelpoderarbitrarioqueeslacondiciónde la instauracióndeuna relaciónde comunicaciónpedagógica, o sea, de la imposiciónyde la inculcacióndeuna arbitrariedadculturalsegúnunmodeloarbitrariodeimposiciónydeinculcación(educación).”(pág.46)Proposición1.2:“LaAP es objetivamenteuna violencia simbólica, enun segundo sentido, en lamedida en que la delimitaciónobjetivamenteimplicadaenelhechodeimponerydeinculcarciertossignificados,tratados–porlaselecciónyexclusiónquelesescorrelativa-comodignosdeserreproducidosporunaAP,re-produce(eneldoblesignificadodeltérmino)laselecciónarbitrariaqueungrupoounaclaseoperaobjetivamenteenyporsuarbitrariedadcultural.”(pág.48)Proposición1.3:“Elgradoobjetivodearbitrariedad(enelsentidode laproposición1.1)delpoderde imposicióndeunaAPestantomás elevado cuantomás elevado sea el mismo grado de arbitrariedad (en el sentido de la proposición 1.2) de la culturaimpuesta.”(pág.49)

ParaBourdieuyPasseron,elalcancedelasproposicionesreferidasalaAPsehalladefinidoporelhechodeque seaplicana toda formación socialque cumple tareaseducativas, seanéstasdifusas (informales) o explícitas (institucionalizadas).La formación social se entiendeaquícomounsistemaderelacionesdefuerzaydesignificadosentregruposoclasessociales.LaAPesdifusacuandoesejercidaportodoslosmiembroseducadosdeunaformaciónsocial;es institucionalizada,cuando losque laejercenson losagentesdesignadosaeseefectoporunainstitucióndirecta,indirectamente,exclusivaoparcialmenteeducativa.TodaAP,seadifusaoinstitucionalizada,imponeeinculcaunaarbitrariedadcultural,según

unmodelo arbitrario de imposición e inculcación (educación). En otras palabras, todaAPsupone la imposición de una doble arbitrariedad. Por un lado, la arbitrariedad de loimpuesto, ya que transmite, como dignos de ser transmitidos, es decir ‘legítimos’, unconjuntodesignificadosycontenidosseleccionadosenunprocesodeexclusióne inclusiónquenopuedededucirsedeningúnprincipiouniversal,físicooespiritual,sinoqueprovienedelosvaloresylaculturadeungrupooclaseparticular.Yporelotro,laarbitrariedadenelmododeimposición,puestoquelascondicionessocialesdela instauracióndeunarelaciónde comunicación pedagógica constituyen una relación de fuerza, de dominación-dependencia.Parapoderejercerseyalcanzarsuefectopropio,laAPimponeeldesconocimientosocialdesuverdadobjetivacomoviolenciaypodersimbólico.Laarbitrariedaddelaimposiciónydelcontenido impuesto ‘no aparece nunca en su completa verdad’, ‘es desconocida’, ‘lograocultarse como tal’. A partir de este desconocimiento o enmascaramiento de la verdadobjetivadesufuncionamientosedefineelprincipiodelegitimidaddelaAPylajustificaciónideológicadelordensocialquereproduceatravésdesufuncionamiento.LaAPexpresayreproducelasrelacionesdefuerzaentregruposoclasesdeunaformaciónsocial determinada. Estas relaciones de fuerza se encuentran tanto en el origen de la AP,comoeneldesconocimientodesuverdadobjetivayelreconocimientodesulegitimidad.TodaAPdominanteesobjetivamenteunaviolenciasimbólica,enlamedidaenque,enunarelación de comunicación pedagógica, inculca e impone como sistema simbólico legítimosignificadosquecorresponden,enunaformaciónsocialdeterminada,alosinteresesobjetivos(materiales,simbólicosypedagógicos)delosgruposodelasclasesdominantes.Porlotanto,toda AP dominante, al reproducir la arbitrariedad cultural que inculca, contribuye areproducirlasrelacionesdefuerzaentrelosgruposolasclasesquelasustentan.LalegitimidaddelaAPdominanteesunodelosinstrumentosqueaseguranyperpetúanladominación de un grupo o de una clase. El reconocimiento de la legitimidad de unadominación constituye siempre una fuerza que refuerza la relación de dominaciónestablecida,alimpedirlaaprehensióndedicharelacióncomotal,esdecir,comorelacióndedominación.

3.AutoridadpedagógicaLasproposicionesdesegundogradoserefierenalaautoridadpedagógica(AuP).Paraqueelejercicio de la AP sea eficaz, es decir, consiga su objeto propio (inculcar significados einculcarloscomolegítimos)debendarsedoscondicionessociales:porunaparte,laAPdebeestar dotada de legitimidad, o sea, debe constituirse como AuP, y por otra, la instanciaencargada de ejercerla debe ser relativamente autónoma de las relaciones de fuerza quesustentanlaAP.

Proposición2:“Entantoquepoderdeviolenciasimbólicaqueseejerceenunarelacióndecomunicaciónquesólopuedeproducirsu efectopropio, o seapropiamente simbólico, en lamedida enque elpoderarbitrarioquehaceposible la imposiciónnoaparecenuncaensucompletaverdad(enelsentidodelaproposición1.1),ycomoinculcacióndeunaarbitrariedadculturalqueserealizaenunarelacióndecomunicaciónpedagógicaquesolamentepuedeproducirsupropioefecto,oseapropiamentepedagógico,en lamedidaenque laarbitrariedaddel contenido inculcadonoaparecenuncaensucompletaverdad (enel sentidode laproposición1.2),laAPimplicanecesariamentecomocondiciónsocialparasuejerciciolaAuPylaautonomíarelativadelainstanciaencargadadeejercerla.”(pág.51-52)

Proposición 2.1: “En tanto que poder arbitrario de imposición que, por el solo hecho de ser ignorado como tal, se hallaobjetivamente reconocido como autoridad legítima, la AuP, poder de violencia simbólica que semanifiesta bajo la forma de underechodeimposiciónlegítima,refuerzaelpoderarbitrarioquelafundamentayqueelladisimula.”(pág.53)Proposición2.2:“LaAP,entantoqueestáinvestidadeunaAuP,tiendeaquesedesconozcalaverdadobjetivadelaarbitrariedadcultural,yaque,reconocidacomoinstancialegítimadeimposición,tiendeaquesereconozcalaarbitrariedadculturalqueinculcacomoculturalegítima.”(pág.63)Proposición2.3:“Todainstancia(agente,institución)queejerceunaAPsólodisponedelaAuPencalidaddemandatariadelosgruposoclasescuyaarbitrariedadculturalimponesegúnunmododeimposicióndefinidoporestaarbitrariedad,osea,encalidaddedetentadorapordelegacióndelderechodeviolenciasimbólica.”(pág.65)

No cabe duda que el concepto de AuP remite a la sociología de Weber, que define laautoridadcomoelejerciciolegítimodeladominación.Laautoridadpedagógicaestambiénuna violencia simbólica, pero investida de una cualidad adicional, la legitimidad; enconsecuencia, laobedienciaalmandatarioyalmandatoespecíficodelqueaquéles titular,aparececomoobligatoriaparaeldominado.Elalumnosesometealaautoridaddelprofesorporquereconocesulegitimidadparaejercerelpoderdeimposición,esdecir,paraimponerelmandato.En el sistema educativo que, como vimos antes, es una formación social explícitamentedestinada a educar, los docentes, agentes legitimados para el ejercicio de la violenciasimbólica, actúan comomandatarios institucionales y en tanto tales, están investidosde laautoridadnecesaria(AuP)paraquesumandatonopuedaserresistidoporeldominado.LaeficaciadelaAPresideenqueelpoderdeimposiciónquetieneeldominadores ignoradocomotalporeldominado.Elalumnoconsidera‘natural’queelprofesorenseñe;difícilmentedefinirá la tarea de enseñanza en términos de ‘ejercicio del poder de imposición’. Por elcontrario, cuantomás cumple el docente con su función de enseñar, es decir, cuantomásejercesupoderdeimposición,máspreeminenciaadquierefrentealosalumnos.LaAuPesasíunpoderdeviolencia simbólica, esdecir,unpoderarbitrariode imposición(coacciónpsicológica,diríaMaxWeber),queseignoracomotalysemanifiestabajolaformade un derecho de imposición legítima, que impone significaciones y las impone comolegítimas.El reconocimiento objetivo de la AuP como autoridad legítima supone dos cosas. Por unparte,quequienejercelaAP,envirtuddelaposiciónqueocupa,aparececomotransmisorlegítimo,osea,dignodetransmitirloquetransmite,autorizadoparaimponersurecepciónycontrolar su inculcación mediante sanciones (físicas o simbólicas, positivas o negativas),socialmente aprobadas o garantizadas. Y por otra, este carácter de imposición legítima,refuerzaelpoderarbitrarioquelafundamentayqueelladisimula.Asuvez,losreceptoresdelacomunicaciónpedagógica,envirtuddelaposiciónqueocupan,estándispuestosareconocerlalegitimidaddelaAuPdelostransmisoresydelainformacióntransmitidaporéstosy,porlotanto,arecibireinteriorizarelmensaje.Además,alproducirsela legitimidad de lo que se transmite, se designa lo transmitido (arbitrariedad culturaldominante) como digno de ser transmitido (cultura legítima) por el sólo hecho de sertransmitidolegítimamente.Deestamanera,graciasalaAuP,secierrauncírculoquerefuerzaelpoderdeimposicióndelos grupos o clases dominantes y refuerza también la vigencia de los significados que seimponen, es decir, del arbitrario cultural que constituye el contenido delmensaje que losagentesautorizadostransmiten.

4.TrabajopedagógicoyhabitusTenemosen lasproposicionesde tercergrado todo lo referenteal trabajopedagógico (TP).AsícomoelconceptodeAPesinseparabledelconceptodearbitrariocultural,elconceptodeTP es inseparabledel dehabitus. Bourdieu y Passerondefinen al TP como el ejercicio, porpartedeunmandatarioinstitucional,deunaAP(violenciasimbólica)llevadaacaboporunaAuP, de manera sistemática y regular durante un tiempo prolongado, a fin de lograr laformación de un habitus en los individuos que están sometidos a ella. Dicho en otrostérminos,elresultadodeesteTP,quenecesitaparasuejerciciodeunaAuP,eslaformaciónenellosdeunsistemadedisposicionesduraderasytransferibles,elhabitus,quepermaneceeneltiempoinclusocuandolaacciónhacesadodeproducirse.

Proposición 3: “Como imposición arbitraria de una arbitrariedad cultural que presupone la AuP, o sea, una delegación deautoridad(enelsentidode1y2),queimplicaquelainstanciapedagógicareproduzcalosprincipiosdelaarbitrariedadculturalqueungrupoounaclaseimponepresentándoloscomodignosdeserreproducidostantoporsumismaexistenciacomoporelhechodedelegar en una instancia la autoridad indispensable para reproducirla (proposición 2.3), la AP implica el TP como trabajo deinculcación con una duración, suficiente para producir una formación duradera, o sea, un habitus como producto de lainteriorizacióndelosprincipiosdeunaarbitrariedadculturalcapazdeperpetuarseunavezterminadalaAPy,deestemodo,deperpetuarenlasprácticaslosprincipiosdelaarbitrariedadinteriorizada.”(pág.72)Proposición3.1:“Como trabajoprolongadode inculcaciónqueproduceuna formaciónduradera, o sea,productoresdeprácticasconformesalosprincipiosdelaarbitrariedadculturaldelosgruposoclasesquedeleganalaAPlaAuPnecesariaasuinstauracióny a su continuación, el TP tiende a reproducir las condiciones sociales de producción de esta arbitrariedad cultural, o sea, lasestructurasobjetivasdelasqueesproducto,pormediacióndelhabituscomoprincipiogeneradordeprácticasreproductorasdelasestructurasobjetivas.”(pág.73)Proposición 3.2: “En tanto que acción transformadora destinada a inculcar una formación como sistema de disposicionesduraderasytransferibles,elTPquenecesitalaAuPcomocondiciónpreviaparasuejerciciotieneporefectoconfirmaryconsagrarirreversiblemente laAuP, o sea, la legitimidad de laAP y de la arbitrariedad cultural que inculca, enmascarando todavíamás,medianteeléxitodelainculcacióndelaarbitrariedad,laarbitrariedaddelainculcaciónylaculturainculcada.“(pág.77)Proposición 3.3: “En tanto que el TP es un proceso irreversible que produce en el tiempo necesario para la inculcación unadisposición irreversible, o sea, una disposición que sólo puede ser reprimida o transformada por un proceso irreversible queproduzcaasuvezunanuevadisposiciónirreversible,laAPprimaria(educaciónprimera)queserealizaenunTPsinantecedentes(TPprimario)produceunhábitoprimario característicodeungrupoo clase, que está en el origende la constituciónulteriordecualquierotrohabitus.”(pág.83)

En una formación social determinada, la delegación que fundamenta la AP dominanteimplica, además de la delimitación del contenido inculcado, una definición del modo deinculcaciónydeladuracióndelainculcaciónquedefinenelgradoderealizacióndelTP.Eltrabajo pedagógico (ejercido por la escuela, la familia, una iglesia, etc.), es una acción deinculcacióncontinuayprolongada,quetieneporefectoproducirindividuosdotadosdeunaformaciónduraderaytransferible,unhabitus,queperduraeneltiempounavezquecesalaAP.Elhabitus,comosistemadeesquemasdepercepción,pensamientoyacción,ycomoproductode la interiorización de una arbitrariedad cultural, una vez que cesó la AP, es capaz deengendrarprácticasque:Reproducen,másalládetodareglamentaciónexpresayporefectodelainculcaciónenelmayor número posible de campos, las condiciones sociales de producción de laarbitrariedad cultural inculcada. Es decir, prácticas que producen su efecto dereproduccióndelasestructurasobjetivas;

Producenlaintegraciónintelectualomoraldelgrupo,sinrecurriralarepresiónexternaya la coerción física al interiorizarse las disciplinas, las censuras, las exclusiones etc., en

formadeautodisciplinas,autocensuras,autoexclusiones.“...unodelosefectosmenospercibidosdelaescolaridadobligatoriaconsisteenqueconsiguedelasclasesdominadaselreconocimientodelsaberydelsaberhacerlegítimo(porejemplo,enelderecho,lamedicina,latécnica,lasdiversionesoelarte),provocandoladesvalorizacióndel saber y del saber hacer que esas clases dominan efectivamente (por ejemplo, derechoconsuetudinario, medicina doméstica, técnicas artesanales, lengua y arte popular) yformandodeestemodounmercadopara losproductosmaterialesysobre todosimbólicoscuyosmediosdeproducción(enprimerlugarlosestudiossuperiores)soncasiunmonopoliode las clases dominantes (por ejemplo, diagnóstico médico, consulta jurídica, industriacultural)”8.El TP, que necesita de la AuP como condición previa para su ejercicio, tiene un segundoefecto: consagrar la AuP y, por lo mismo, la legitimidad de la AP y de la arbitrariedadculturalque inculca.Además,medianteeléxitode la inculcaciónde laarbitrariedad,elTPproduce,enprimerlugar,lalegitimidaddelproducto(comoobjetodignodeserconsumidomaterialosimbólicamente);ensegundolugar,lapropensiónaconsumiresteobjeto(provocala necesidad del producto); y por último, el consumidor legítimo, es decir, un individuodotado de la definición social del producto y de la disposición a consumirlo en su formalegítima.BourdieuyPasserondistinguenelTPpedagógicoprimariodelTPsecundario.Elprimeroserealiza en grupos como la familia, que es la formación social encargada de ejercer la APprimaria (socializaciónprimaria, en términosdeBerger yLuckmann). EsteTPproduceunhábitus primario, característico de un grupo o una clase social, que está en el origen decualquierotrohábitus.ElTP secundario correspondea laAP secundaria, que se realiza fundamentalmente en lasagenciasdeeducacióninstitucionalizada.ElgradodeproductividadespecíficadecualquierTP secundario, está en función de la distancia que separa el habitus que tiende a inculcar(arbitrariedad cultural impuesta) del habitus inculcado por el TP primario (arbitrariedadcultural originaria). Dicho en otros términos, esa productividad depende de lo que sepretende con la inculcación, es decir, si ésta está dirigida a realizar la sustitución de unhabitus por otro (reeducación, desculturización) o a confirmar el habitus primario(mantenimientooreforzamiento).Eneste sentido, los autoresdestacanqueel éxitode todaeducaciónescolardependede laeducaciónprimariaque lahaprecedido,yaquepormediodeenseñanzasvinculadasa lasconductascotidianasdelavida,delaadquisicióndelalenguamaternaolamanipulacióndelos términos, etc., los diferentes grupos o clases sociales dominan en estado prácticodisposicioneslógicasque,porejemplo,predisponendeformadesigualaldominiosimbólicodelasoperacionesimplicadasenunademostraciónmatemáticaoenlainterpretacióndeunaobradearte.

5.ElsistemadeenseñanzainstitucionalizadoysusfuncionesLasproposicionesdegradocuatroestándedicadasalaAPquesellevaacaboenelsistemadeenseñanzainstitucionalizado(SE),esdecir,enlaagenciaquetienecomofunciónexplícitaimpartir lo que Bourdieu y Passeron llaman educación institucionalizada. Dentro de este

sistema,laAuPsetraduceenautoridadescolar(AuE),yelTPsecundario,entrabajoescolar(TE),queesuntrabajopedagógicoespecíficoyreglamentado.

Proposición4:“TodoSEinstitucionalizadodebelascaracterísticasespecíficasdesuestructuraydesufuncionamientoalhechodequeleesnecesarioproduciryreproducir,porlosmediospropiosdelainstitución,lascondicionesinstitucionalescuyaexistenciaypersistencia (autorreproducciónde la institución) sonnecesarias tantopara el ejerciciode su funciónpropiade inculcación comoparalarealizacióndesufuncióndereproduccióndeunaarbitrariedadculturaldelaquenoeselproductor(reproduccióncultural)ycuyareproduccióncontribuyealareproduccióndelasrelacionesentrelosgruposolasclases(reproducciónsocial).”(pág.95)Proposición 4.1: “Dado 1) que un SE sólo puede realizar su función propia de inculcación a condición de que produzca yreproduzca,conlosmediospropiosdelainstitución,lascondicionesdeunTPcapazdereproducirenloslímitesdelosmediosdelainstitución, o sea, continuamente, almenor costo y en serie, un habitus tan homogéneo y tan duradero como sea posible, en elmayornúmeroposible de destinatarios legítimos (entre éstos los reproductores de la institución); dado2) queunSEdebe, pararealizarsufunciónexternadereproducciónculturalysocial,producirunhabitustanconformecomoseaposiblealosprincipiosdela arbitrariedad cultural que está encargado de reproducir, las condiciones del ejercicio de un TP institucionalizado y de lareproduccióninstitucionaldeeseTPtiendenacoincidirconlascondicionesdelarealizacióndelafuncióndereproducción,puestoque un cuerpo permanente de agentes especializados, suficientemente intercambiables como para poder ser reclutadoscontinuamente y en número suficiente, dotados de la formación homogénea y de los instrumentos homogeneizados yhomogeneizantesqueconstituyenlacondicióndeejerciciodeunTPespecíficoyreglamentado,osea,deun‘trabajoescolar’(TE),forma institucionalizada del TP secundario, está predispuesto por las condiciones institucionales de su propia reproducción aencerrarsuprácticaenloslímitestrazadosporunainstitucióncuyamisiónesreproducirlaarbitrariedadculturalynodecretarla.”(pág.98)Proposición 4.2: “Dado que plantea explícitamente la cuestión de su propia legitimidad por el hecho de declararse comoinstituciónpropiamentepedagógicaalconstituirlaAPcomotal,osea,comoacciónespecíficaexpresamenteejercidaysufridacomotal(acciónescolar),todoSEdebeproduciryreproducir,porlosmediospropiosdelainstitución,lascondicionesinstitucionalesdeldesconocimiento de la violencia simbólica que ejerce, o sea, del reconocimiento de su legitimidad como institución pedagógica”.(pág.102).Proposición4.3:“Enuna formaciónsocialdeterminada, elSEdominantepuedeconstituir elTPdominantecomoTEsinqueniaquellosqueloejercenniaquellosquelosufrendejendeignorarsudependenciarespectoalasrelacionesdefuerzaqueconstituyenla formación social en la que se ejerce, porque: 1)producey reproduce, por losmediospropiosde la institución, las condicionesnecesarias para el ejercicio de su función interna de inculcación, que son al mismo tiempo las condiciones suficientes de larealizacióndesufunciónexternadereproducciónde laculturalegítimaydesucontribucióncorrelativaa lareproducciónde lasrelacionesdefuerza;yporque2)porelsolohechodequeexisteysubsistecomoinstitución,implicalascondicionesinstitucionalesdeldesconocimientodelaviolenciasimbólicaqueejerce,osea,porquelosmediosinstitucionalesdelosquedisponecomoinstituciónrelativamente autónoma, detentadora delmonopolio del ejercicio legítimo de la violencia simbólica, están predispuestos a servirademás,bajolaaparienciadeneutralidad,alosgruposoclasesdelasquereproducelaarbitrariedadcultural(dependenciaporlaindependencia).”(pág.108)

Porlalógicadesufuncionamiento,elSEtieneunatendenciaalaautorreproducción.Estoesasíporlosiguiente:i)elSEdetentaelmonopoliodelaproduccióndelosagentesencargadosde la reproducción de la arbitrariedad cultural (produce agentes que reproducen con supráctica pedagógica la formación de la que son producto); y ii) produce y reproduce lascondiciones institucionalesdeldesconocimientode laviolencia simbólicaqueejerce,o sea,delreconocimientodesulegitimidadcomoinstituciónpedagógica.Porotraparte,todoSEposeeunaautonomíarelativaconrelaciónalosinteresesdelasclasesdominantes.LadefinicióncompletadeestaautonomíarelativadelSEdebetenersiempreencuentalosserviciosespecíficosqueestaautonomíaprestaalaperpetuacióndelasrelacionesdeclase.Se puede señalar una serie de características de un SE institucionalizado que le permitenconstituirseenuninstrumentodeconservacióndelordensocial,esdecir,dereproduccióndelasrelacionesdedominaciónexistentes: Todo SE está formado por un cuerpo permanente de especialistas específicamentereclutados, formados y delegados para realizar el ‘trabajo escolar’ (TE), medianteprocedimientos controlados por la institución, en lugares y momentos determinados,

usando instrumentos standarizados e igualmente controlados. Este cuerpo de agentesespecializados está dotado de una formación homogénea y de instrumentos(instruccionespedagógicas,manuales,programas,etc.)homogéneosyhomogeneizantes,queevitaneimpidenelejerciciodeunTEheterogéneoyheterodoxo.Lahomogeneidadyortodoxiadel TEpresenta a la cultura escolar como cultura rutinizada y ritualizada.Este cuerpo de agentes especializados en el SE, al estar dotado como veremos deautoridadescolar(AuE),ejercesufuncióndemaneralegítima.

Comoinstanciarelativamenteautónoma,todoSEproduceyreproduceelreconocimientode su legitimidadcomo instituciónpedagógicay,por lo tanto,producey reproduceeldesconocimientodelaviolenciasimbólicaqueejerce.

Todo SE dota a sus agentes de una autoridad delegada, o sea, de AuE (formainstitucionalizadadelaAuP).LalegitimidaddelainstitucióneximealosagentesdelainstitucióndelatareadeconfirmaryconquistarcontinuamentesuAuP.LaAuEprocedede una legitimidad de función, garantizada por la institución, y que es socialmenteobjetivadaysimbolizadamedianteprocedimientosyreglasinstitucionalesquedefinenlaformación,lostítulosquelasancionan,etc.Lalegitimidaddefuncióndelaautoridaddeun agente del SE (AuE), está enmascarada, al presentarse como una autoridad cuyofundamentoyorigenseencuentraenlapersonadelmaestro.Aldesviarselaautoridadde función en beneficio de la persona del funcionario, se produce la ilusión de laindependenciadelejerciciodelTErespectoasuscondicionessocialeseinstitucionales.

Gracias a estos atributos, todo SE produce y reproduce, por los medios propios de lainstitución,lascondicionesinstitucionalespara:i)elejerciciodesufunciónpropiaointernadeinculcación,esdecir,unafuncióndeintegraciónintelectualymoral;yii)larealizacióndesu función externa de reproducción social de las relaciones de clase. Cumple esta funciónexternaalreproducirlatransmisiónhereditariadelcapitalcultural,ylareproduccióndelosvaloresy la culturadeuna claseparticular comoculturaobjetivay legítima rechazando laculturadeotros grupos sociales (arbitrariedad cultural). Las condicionesnecesariaspara elejercicio de su función interna de inculcación, son al mismo tiempo las condicionessuficientesdelarealizacióndesufunciónexternadereproduccióndelaculturalegítimaydesucontribucióncorrelativaalareproduccióndelasrelacionesdefuerza.ParaBourdieuyPasseron,ademásderealizarsufuncióninternaopropia(inculcacióndelacultura) y su función externa (reproducción del orden social), el SE logra realizarperfectamenteunatercerafuncióndecarácterideológico,queconsisteenlalegitimacióndelordenestablecido.Y lohaceporque, acreditando la ilusiónde suneutralidady autonomíaabsoluta, logra ocultar las relaciones que unen la función de inculcación a la función deconservacióndelaestructuraderelacionesdeclasecaracterísticadeunasociedad.Paracomprenderadecuadamentelanaturalezadelasrelacionesqueunenelsistemaescolara la estructurade relacionesde clase, los autoresponende relieve en losdos sujetosde larelación pedagógica (alumnos y docentes) el sistema de relaciones circulares que unen‘estructuras’y‘prácticas’porlamediacióndeloshabitus,entantosistemasdedisposicionesproductosdelasestructuras,productoresdeprácticasyreproductoresdeestructuras9.Lasestructurasobjetivasproducenloshabitusdeclaseylasdisposicionesypredisposicionesque,alengendrar lasprácticasadaptadasaestasestructuras,permitenel funcionamientoyperpetuacióndelasestructuras.

Desdeestaperspectiva,lossistemasdedisposiciones(habitus)constituyenunodelosfactoresmás importantes de la perpetuación de la estructura de las probabilidades escolares. Estasprobabilidades revelan las posibilidades de éxito escolar de los alumnos provenientes dediferentesclasessociales.Sonunamanifestaciónobjetivamenteobservabledelasrelacionesentreelsistemadeenseñanzaylaestructuradelasrelacionesdeclase.Lasdisposicionesypredisposiciones(aspiraciones,esperanzas,voluntad,motivaciones,etc.)delindividuorespectodelaescueladependendelasposibilidadesobjetivasdeutilizarlaydetriunfar que están ligadas a las distintas clases sociales. Por ejemplo, las disposiciones ypredisposicionesnegativasqueconducenalaautoeliminación,entreotras,eldespreciodesímismo (‘la cabeza no le da para otra cosa, sólo para trabajar’) o la desvalorización de laescuelaydesussanciones(‘lamejorescuelaeslacalle’,‘loqueseaprendeenlaescuelanosirveparanada’),puedencomprendersecomounaanticipaciónconscientedelassancionesquelaescuelareservaobjetivamentealasclasesdominadas.Porsuparte,elSEtradicional,alaparentarquesuaccióndeinculcaciónestásustentadaenunprincipiodeigualdadescolaryquelosrendimientosescolaresdiferencialessedebenalasaptitudesinnatasdelosindividuosoalméritodelapersona,independientementedetodaslasdeterminacionesdeclase (cuandoenrealidadnohacemásqueconfirmaryreforzarunhabitusdeclaseque,constituidofueradelaescuela,estáenlabasedetodaslasadquisicionesescolares), realiza una función de legitimación y conservación del orden establecido. Porejemplo,elSEuniversitario,alahoradedesarrollaractitudesestéticasocientíficas,privilegiaciertasaptitudes(lecturasmenosescolares;unarelacióndistante,fría,ydesinteresadaconelmundo,conel lenguajey lacultura)quesonmás frecuentesentre losestudiantesque,porprovenirdeunafamiliarelativamenteliberadadelpragmatismoimpuestoporlasurgenciasde lanecesidadeconómica,puedenmanifestarundesapegoqueda la impresióndemayorseguridadintelectual.Enestecontexto,losautoresdestacancómoelSEpersuadealasclasesporélexcluidas,delalegitimidaddesuexclusión, impidiéndolescomprendere impugnar losprincipiosconbaseenloscualeslasexcluye.Enotraspalabras,elSEconsiguehoyconlaideologíadelos‘donesnaturales’ydelos‘gustosinnatos’lossiguientesresultados:i)disimulareldestinosocialqueyaestabaasignadopreviamentealasclasesdominadas;ii)ocultarquelasjerarquíasescolaresque produce, reproducen las jerarquías sociales; iii) perpetuar y legitimar la reproduccióncircular de las jerarquías sociales y de las jerarquías escolares, es decir, la estructura derelacionesdeclase.“Elsistemaescolar,conlasideologíasyefectosqueengendrasuautonomíarelativa,esparalasociedadburguesaensufaseactualloqueotras formasde legitimacióndel orden socialyde la transmisiónhereditariade losprivilegioshansidopara formacionessocialesquediferíantantoporlaformaespecíficadelasrelacionesydelosantagonismosentrelasclasescomoporlanaturalezadelprivilegiotransmitido.[...]Nopudiendoinvocarelderechodelasangre-quesuclaseharechazadohistóricamentealaaristocracia-, ni los derechos de la naturaleza -arma dirigida en otras ocasiones contra las distinciones nobiliarias que correría el riesgo devolverse en contra de la ‘distinción’ burguesa-, ni las virtudes ascéticas que permitían a los empresarios de primera generaciónjustificarsuéxitoporlosméritos-,elherederodelosprivilegiosburguesesdeberecurrirhoyalacertificaciónescolarqueatestiguaalavezsudonesysusméritos.[...]Así,enunasociedadenlaquelaobtencióndelosprivilegiossocialesdependecadavezmásestrechamentedelaposesióndelostítulosescolares,laescuelanotieneúnicamenteporfunciónasegurarlasucesióndiscretadelosderechosdelaburguesíaqueyanopuedenseguirtransmitiéndosedeunamaneradirectaydeclarada.Instrumentoprivilegiadodela sociedad burguesa que confiere a los privilegiados el privilegio supremo de no aparecer como privilegiados, logra tantomásfácilmente convencera losdesheredadosdequedeben sudestino escolary social a su faltadedonesodeméritos cuantomás ladesposesiónabsolutaexcluyaenmateriadeculturalaconcienciadeladesposesión.”10

6.PrincipalescríticasaLaReproducciónAntesdemencionarestascríticas,nosinteresadestacarelvalorintrínsecodellibro,aquelloquepermitedefinirlocomounaobraclásicaensociologíadelaeducación,yporlotanto,delectura obligatoria, aunque tenga ya más de treinta años. Lo que encontramos en LaReproducción es pura sociología. En primer lugar, presenta unmarco conceptual que lograintegrar el pensamiento de Marx, Durkheim y Weber en una síntesis superadora de las‘parejas epistemológicas’ (Bourdieu, 2005) que dificultan una comprensión completa de lavida social. En segundo lugar, desarrolla una lógica de razonamiento estrictamentesociológico; al margen del lenguaje complicado de los autores, la exposición resulta unejemploclarodelaformaenquelasociologíaobserva,piensayanalizalarealidadsocial.Porúltimo,hayquedestacarelrigormetodológicoqueseimponenlosautoresparaverificarsushipótesis, sinhacerdelmétodoun finen símismo.Ensíntesis, el librono sólo tienevalorcientífico, sino también didáctico: constituye una muestra de lo que significa pensarsociológicamenteeinvestigarensociología.Se podría decir, también, que el trabajo de Bourdieu y Passeron tiene, además, un valorpolítico,enlamedidaenquelogremosponerentreparéntesiselescepticismoalqueconducesu resultado final.Al darnos a conocer cómooperan losmecanismos quehacenposible lareproduccióndelorden social, y elpapelque cumple la educación institucionalizadaenelproceso, los autores nos colocan en mejores condiciones para diseñar cursos de acción yadoptarestrategiasquepermitanneutralizarlos.Con relación a las críticasmás comunes aLaReproducción, podemosmencionar, en primerlugar,lasqueaparecenenelpropiolibro.Enestesentido,laintroduccióndeMarinaSubiratsalaedicióncastellanayladeGiovanniBechellonialaediciónitaliana,quetambiénfiguraenesa edición, resultan muy ilustrativas. Ambos coinciden en todos los puntos, aunqueBechelloniavanzaunpocomásquesucolega,poniendoencuestiónelusoqueBourdieuyPasseronhacendealgunos conceptos, comoelde ‘arbitrariedad cultural’, entreotros.Unamirada atenta a estas dos introducciones puede ayudar al lector a comprender lasdificultadesqueplantealalecturadellibroyadescubrirsusaspectosmásdiscutibles.M. Subirats afirma con razón que La Reproducción es uno de los libros más ambiciosos ypolémicosquesehanescritoen losúltimostiempossobreelsistemaescolar11.Destaca, enprimerlugar,locomplicadodelestilodeexposiciónelegidoporlosautores.“Porunaseriedemotivacionescomplejas,entrelasqueunciertoalardedeironíanoestalvezlomenor,éstos[los autores] utilizan, para desmontar pieza por pieza el funcionamiento del sistemaacadémico,unasformasyunlenguajeprofundamenteancladosenlatradiciónescolar,yporello,asequiblesensutotalidad,demodocasiexclusivo,alosindividuosquedisponendelosinstrumentos típicosdeesta tradición,opordecirloenotros términos,queconstituyen losproductos característicos del sistema escolar. Con ello, nos arrastran, y se ven, a su vez,envueltosenunaseriedeespejossinfin,enelquequedadiluida,enciertomodo,lafuerzade las tesis enunciadas, al fragmentarse en parcelas múltiples, superponerse, enlazarse yreflejarse de nuevo unas a otras, creando un sistema circular de interconexiones.”12. EstepárrafodeSubiratsdescribemuybien lasdificultadesquepresentaal lector el estilode laobra.Encuantoalascríticasmássustantivas,SubiratsyBechelloniseñalanvariascuestionesmuy

importantes.Antetodo,afirmanquelapretensióndelosautoresdegeneralizarelmodeloalámbito de cualquier sociedad es un error. El sistema de enseñanza francés tienecaracterísticas muy particulares, que hacen de él un caso excepcional en las sociedadescapitalistas.Esfácilconstatar,escribeSubirats,quelosmecanismosdelegitimacióndelordenestablecido carecen, en otras sociedades también capitalistas, del refinamiento y almismotiempodelaeficaciaideológicacaracterísticosdeestemodelo.Enellasnoexistelatradiciónde ‘gran cultura burguesa’ propiade la sociedad francesa, y tampoco existe la experienciadirectadeunsistemaeducativoformalmentehomogéneocomoelfrancés.Conigualesargumentos,yotrosnuevos,Archer(1981)tambiénafirmaqueelmodelonosepuedeaplicaraningúnotrosistemaeducativoquenoseaelfrancés.SostienequeBourdieuyPasseronpasanporaltoelhechodequeelsistemaescolaresunsubsistemadelasociedad,porlotanto,noprestanatenciónalaslíneasdeinteraccióneinfluenciasrecíprocasentrelossistemaseducativosnacionalesylasestructurassocialesmásampliasdelasquesurgieronenalgúnmomentoysobrelascualesoperanactualmente.Estaslíneasdeinteracción,osea,lasformasenqueelsubsistemaeducativoseinsertaenelsistemasocial,hansidoconfiguradasdedistintamaneraa lo largodel tiempoyendiversospaíses,enconsecuencia,constituyenuna constante que no se puede desestimar, bajo el supuesto de que el sistema actúa delmismomodoyejerceelmismotipodeinfluenciascualquieraseaelcontextoolaculturadequesetrate.Una segunda crítica importante tiene que ver con el carácter circular de la tesis de LaReproducción,posturaquesostienencasidemaneraunánimetodossuscríticos.Sitodaformacultural es arbitraria, todo intento de cambio no esmás que repetición de lomismo, unaarbitrariedadsustituyeaotra.Porlotanto,todarebeliónocríticaporpartedelosprofesoresolosestudiantesesinútilporqueestáncondenadasdesdesuorigenalarecuperación,yenúltimo término, a la reproducción del sistema que pretenden negar. No hay manera deescapar a la ‘violencia simbólica’. Esta forma de ver el funcionamiento del sistema deenseñanzaimplicaquenosepuedehacernadaparacambiarlascosas;loquesugiere,enelfondo, es que no hay otra alternativa que conformarse al statu quo. Subirats sintetiza lacontradiccióninherenteaLareproducción:“Esterasgodeconformidadeselqueprovoca,endefinitiva,lacontradicciónesencialdellibro.Lareferenciaalarelacióndefuerzasentrelasclases sociales comoreguladordel sistemaescolar se convierte enunmero recurso formal,necesarioparaexplicarciertasmodalidadesdelsistema.Oes,porelcontrario,unargumentoidealista,si todocambioseesperadeunarupturaexterna,actuandobruscamentesobreunsistemaenelqueningunacríticahacemella,nitieneposibilidadesdemodificacióninterna.La operación consistente en poner de manifiesto las funciones enmascaradas del actualsistema escolar pierde toda su virulencia desde el momento en que se afirma que todosistemaescolarlasllevaacabo.Lanegativaapartirdeunpuntodevistaespecíficodeclase,enbeneficiodeunacienciaexplicativadeltodo,inclinaaundeterminismoquesiemprehaceeljuego,enúltimotérmino,alsistemaestablecido.”13Archer (1981) agrega al anterior otro argumento más para rechazar el determinismoinherenteaLaReproducción:suponerquelasrelacionesdeclasesonlasquedefinentodoloqueocurredentrodelsistemaescolarypermiten,endefinitiva,quelasrelacionesdepoderseconviertanencontrolsimbólico,significaignorarunrasgoesencialdelsistemaeducativo:suautonomía relativa. La educación no es una institución social totalmente permeable,eternamente abierta a la estructura social general, ni es unmero reflejo de lamisma. Las

diferencias de estructura de los sistemas escolares nacionales se traducen en diferenciassustanciales en la acción pedagógica que tiene lugar en cada uno de ellos; no es unmeroresultadodelasrelacionesdefuerzaimperantesenlaestructurasocialglobal.OtropuntoqueArcher (1981)poneencuestión tienequevercon loqueellaconsideraundescuido, en los planteos de Bourdieu y Passeron, de los orígenes sociales de los sistemasescolares, cuyo estructuración viene determinada por la interacción histórica14. Desde supuntodevista,ellosseinteresansolamenteporlagénesislógicadelsistema,alpreguntarseacercadecómotienequeserunsistemadeeducaciónparaquepuedacumplirconsufuncióninternadeinculcaciónculturalysufunciónexternadereproducciónsocial.Atiendensóloalosdeterminantesfuncionales,noaloscondicionamientoshistóricos.Finalmente, loqueno implicaqueconsideramosconestohaberagotadoel tema,podemosmencionarunacríticaquehaceBernstein(1990)alasteoríasdelareproducciónengeneral,yaBourdieuyPasseronenparticular.SegúnBernstein,todateoríadelareproducciónculturaldebe ser capazde“generar losprincipiosdedescripciónde suspropiosobjetos”.Desde supuntodevista,sobrelabasedelosconceptosdeLaReproducción(AP,TP,habitus,etc.),nohayninguna posibilidad de generar una descripción empírica de cualquier agencia dereproduccióncultural.Lasteoríasdelareproducciónestán“interesadassóloencomprendercómolasrelacionesdepoderexternassontransmitidasporelsistema;noestáninteresadasenladescripcióndeldispositivodetransmisión,sinoúnicamenteenundiagnósticodesupatología.[...] En cierto sentido, los conceptos sondiagnósticos, remiten a la fuente de origen de unapatologíasocial.”151EnelCapítuloIIhicimosalusiónalparadigmareproductivista,alreferirnosalasociologíamarxistadelaeducación.2Bourdieu,1998,pág.157.3EstoescribeM.SubiratsensuintroducciónalaedicióncastellanadeLaReproducción(1981,pág.9)4M.Subirats,IntroducciónaLaReproducción,1981,pág.10.5LaediciónenidiomacastellanollevacomotítuloLosestudiantesylacultura(BourdieuyPasseron,1967).6Bourdieu,1981,pág.35.7Loscomentariosaltextodecadaunadelasproposicionesrecogen,enparte, lasexplicacionescontenidasenunaFichadeCátedraelaboradapor laLic. IsabelManasseropara losalumnosde lacátedradeSociologíade laEducación,de laEscueladeCienciasde laEducacióndelaUniversidadNacionaldeCórdoba.

8BourdieuyPasseron,1981,pág.839 Es importante advertir que el concepto de habitus adquirió otras connotaciones en trabajos de Bourdieu posteriores a LaReproducción. Para una revisión de la evolución de este concepto aconsejamos la lectura deGutiérrez (1995), que contiene undesarrollobastantecompletoybiendocumentadodelmarcoconceptualelaboradoporBourdieu.

10BourdieuyPasseron,1981,pp.268-26911Recordemosqueestoseescribeen1977,sieteañosdespuésdelaaparicióndelaobraenfrancés.12Subirat,IntroducciónaLaReproducción,1981,pág.9.13Subirats,IntroducciónaLaReproducción,1981,pág.13.14Enelcapítulodestinadoalanálisissociológicode lossistemasescolareshemoshechoreferenciaa lagénesissocialde lossistemasescolares,talcomolaplanteaArcher.

15Bernstein,1990,pp.19-20

CapítuloVIIIBasilBernstein:lateoríadelcódigoyelanálisis

sociológicodelapedagogía

BasilBernstein(1924-2001),profesoreméritodelacátedraK.MannheimdeSociologíadelaEducación en el Instituto deEducaciónde laUniversidaddeLondres, es considerado hoyunodelosprincipalessociólogosdelmundo,fundamentalmenteeneláreadelasociologíade la educación. Nacido de una familia de inmigrantes judíos, estudió en la School ofEconomics de la Universidad de Londres, donde obtuvo su licenciatura en Sociología. En1960 comenzó su actividad académica en el University College de la misma universidad,alcanzando el grado de Doctor en Lingüística. Su obra pionera, desarrollada durante losúltimoscuarentaaños,constituyeunverdaderohitoenlasociologíadelaeducación.Ellanospermitecomprenderlarelaciónentrelaeconomíapolítica,lafamilia,ellenguajeylaescuela,y refleja, entre otras cosas, el interés deBernsteinpor conocer y suprimir las barreras queimpidenlamovilidadsocialascendente(Sadovnik,2001).1Susprimerostrabajos, losmáspolémicosycontrovertidos,secentraronenelestudiodelasdiferencias de clase social en el uso del lenguaje. En ellos planteaba la relación entre ladivisión del trabajo, la socialización en la familia y la forma en que esto influía en elaprendizajedelosniñosenlaescuela.Másadelantesededicóaexplorarelvínculoentrelosprocesos educativos y las relaciones de poder y de clase; se propuso elaborar un modeloexplicativoquerelacionaralosnivelesmacrosociales,institucionaleseinteraccionales.Desdesupuntodevista,conestonosólosuperabalapolarizaciónentrelomacroylomicro,sinoqueevitabaeldeterminismopropiodelasteoríasdelareproducciónque,ensuopinión,selimitabanadescribirelpapelreproductordelaescuelasinexplicarloqueocurríarealmentedentro de ellas (Bernstein, 1998). A Bernstein le preocupaba dilucidar una cuestiónrelacionada con la naturaleza misma de lo social: cómo la estructura social, el ‘afuera’,intervieneenlaconformacióndelaconciencia,el‘adentro’,ycómoactúanladistribucióndelpoderylosprincipiosdecontrolsocialeneseproceso.Haciendo un balance general de los logros de Bernstein, podemos afirmar que consiguiómuchascosasimportantes.Ofreció,enprimerlugar,unateoríadelconocimientoescolarysutransmisión,demostrandocómosetransmiteelcontenidodelaeducación;ensegundolugar,pusoenrelaciónlosaspectossociolingüísticosdesuobramástempranaconelanálisisdeloscódigosdelaescuela;yentercerlugar,alrelacionarelprocesoycontenidodelaescuelaconlasdiferenciasdelasclasessocialespusodemanifiestolasconsecuenciasdeesasdiferenciasenelcurriculumylapedagogía(Sadovnik,2001).Enloquesiguevamosatratarderecuperarlosprincipalesconceptosdelateoríadelcódigo,para analizar luego cómo se aplican estos conceptos al estudio de las relaciones entre loscódigosdecomunicaciónyeldiscursoylaprácticapedagógicos.Peroantesdeesonospareceimportante hacer una aclaración sobre el carácter de la obra de Bernstein, a fin de evitarmalasinterpretaciones.DebemosrecalcarqueBernsteinformulaunateoríasociológicadelapedagogía; de ningunamanera ésta debe ser interpretada como una teoría pedagógica, ymenos aún comounapropuestapara ladidáctica, comopretendenalgunospedagogos.Loqueélelaboraesunconjuntodeconceptosymodelosteóricosestrictamentesociológicosque

lesirvenparaanalizaryexplicarlasprácticaspedagógicas.Nohayenellosnadaquetengaqueverconpropuestasparaesapráctica; suobjetivonoesresolver losproblemasqueéstapresenta,sinoanalizarlacomounaformaciónsocialque,encuantotal,estáinevitablementevinculada con la distribución del poder y los sistemas de control vigentes en la sociedad(Lista y Brigido, 2002). Esos modelos están orientados a “describir las prácticas deorganización, las prácticas discursivas y de trasmisión constitutivas de toda acciónpedagógica ymostrar el procesomediante el cual se produceuna adquisición selectiva”2 .Ellosno tienencarácterprescriptivo,ni sirvenparaevaluar,ni laacciónpedagógica,ni lasagenciasenlascualeséstatienelugar.

1.Lateoríadelcódigo:supuestos,conceptosyproposicionescentralesLoprimeroqueesnecesarioafirmarsobreBernstein,paraubicarsuteoríaenelcontextodelateoríasociológica,esquesetratadealguienquefundaelnúcleodesutrabajointelectualenlasociologíaclásica, fundamentalmenteenlaobradeDurkheim,conelpropósito,entreotros, de corregir la interpretación conservadora que de ella hizo la sociologíanorteamericana.Encontradeloqueafirmanalgunos,Bernsteinrechazabalaopinióndequesuobra formapartede la ‘nueva sociologíade la educación’.Afirmabaque ella era ‘vieja’sociología,sobretodoporqueteníasusraícesenlasociologíaclásica.Elobjetivoprimordialde todo suproyecto eradesarrollar una teoríadurkheimiana que: i) permitiera analizar laforma en que los cambios producidos en la división del trabajo van creando diferentessistemasdesignificadoycódigos;ii)ofrecieraclasificacionesanalíticasdeestossistemas;yiii)incorporara en su planteamiento estructural un modelo de conflicto de las relacionesdesigualesdepoder(Sadovnik,2001).Paraello,sinapartarsedelasposturasdurkheimianas,incorporó a su teoríageneral las categoríasmarxitasyweberianasde clasey relacionesdepoderlograndounainteresantesíntesis.Simplificandodemanera extrema el complejo pensamiento de Bernstein, podríamos decirqueelprincipalsupuestodetodasupropuestateóricaserelacionaconelpapelquelaclasesocial, la división del trabajo y la distribución del poder, tienen en la conformación de laconcienciasubjetiva,graciasalamediacióndelcódigo.ParaBernstein,enlassociedadesestratificadasenclasessociales,elorigendeloscódigosestáen las relaciones de clase. Todo su esfuerzo de construcción teórica y de investigaciónempíricaestáorientadoadescubrirlosprocesosmedianteloscualeslasrelacionesdeclasesetraducenenrelacionesdecomunicaciónyenestructurasmentales.Setratadeunsupuestobásicamentereproductivista(muchomásfuerteenlaprimeraetapadesuobra)quenoponeenduda la coerción estructural, sinoque ladapor sentada, aunqueadiferenciade loquesostienen las teorías de la reproducción, admite la posibilidad de resistencia y de cambio.Aplicada esta idea a la acción pedagógica que tiene lugar en el sistema educativo formal(objetocentraldelaobramásrecientedeBernstein),seadvierteconciertaclaridadquelasrelaciones de clase son el determinante principal de los tres sistemas de mensajes queconstituyen el ‘código de conocimiento educacional’: el curriculum, la pedagogía y laevaluación. Como las relaciones de clase son unamanifestación de la división del trabajo(tantomaterialcomosimbólico)enlasociedad,yporende,deladistribucióndepoderylosprincipiosdecontrolqueimperanenella,sonéstos,endefinitiva,losquegobiernantodoslosprocesos de transmisión cultural que tienen lugar en el interior de las instituciones

educativas.EnlaFiguranº1presentamosunesquemaquedacuentadelabaseconceptualsobrelacualBernstein construye su teoría de los códigos. Podemos ver allí cómo se vinculan losprincipalesconceptos,cuáleslacadenadedeterminantesprincipales,ylosdiferentesnivelesqueBernsteinponeenrelaciónparaexplicarlaformaenqueactúaelcódigo.Elprimerniveltiene caráctermacroestructural, el segundo corresponde al nivel interaccional (micro) y eltercero(elsujeto)eselnivelsubjetivo.En loque respectaalmarcoconceptual,Bernsteinsostienequesu teoríadel códigocuentaconunnúmeropequeñodeconceptos.Lamayoríadeellosesdeungranniveldeabstracciónysuobjetivocentrales“describirlasprácticasdeorganización,lasprácticasdiscursivasydetransmisiónconstitutivasdetodaacciónpedagógicaymostrarelprocesomedianteelcualseproduceunaadquisiciónselectiva”3.Conellointentallenarelvacíoqueprovocalafaltade“principiosespecíficosdedescripción”quepermitanentenderdequémaneralossistemasdeconocimientolleganaformarpartedelaconcienciasubjetiva.

1.1.CódigoElconceptobásicosobreelqueBernsteinconstruyetodasuteoríaeseldecódigo,yapartirdeél genera todas las tesis que constituyen el núcleo de la teoría. Lo define de la siguientemanera:“Elcódigoesunprincipioregulador[delasexperienciasdelsujeto]queseadquieretácitaeinformalmente;nosepuedeenseñaruncódigoanadie.Loscódigossonaprendidosmásqueenseñados.Seadquierencódigosdelmismomodoqueseadquiereel código lingüístico, elcódigo gramatical. Se infiere a partir del habla. Los niños pequeños infieren las reglasgramaticalesyellosoellaslosensayan.Ysabemosqueelniñoaprendedeesemodo,porqueel niño comete errores regulares, y cuando comete errores regulares significa que estásiguiendo una regla. Los códigos son esencialmente principios semántico/semióticos queregulanlasexploracionesgramaticalesyléxicas.Peroestasúltimasasuvezretroalimentanlaespecializaciónsemánticacreadaporelcódigo.Estarelaciónderetroalimentaciónsirveparaproyectar claridad sobre el significado, y objetivarlo, lo cual conduce a otro avance en laexploracióndelosmensajesdelcódigo”4.

Figuranº1:Conceptosyrelacionescentralesdelateoríadelcódigo

Una vez adquirido, el código se constituye en un dispositivo de posicionamiento delsujeto;regulaloqueunopiensa,elmododeserycómoseocupaellugarenelqueseestá.Quienposeeelcódigoposeela ‘regladereconocimiento’,esdecir,puedeidentificarcuálesson los significados relevantes en un determinado contexto. También posee la ‘regla derealización’, loqueimplicaquepuedegenerarentodaocasiónydemaneraespontánea, loquevalecomoconductaaceptable(formaderealización).Sinserexactamentelomismo,elconceptodecódigo tieneciertasemejanzaconeldehabitus,deBourdieu.Ambosdesignandisposiciones profundas y duraderas, adquiridas durante el proceso de socialización, quedirigenlaconductadelsujeto(Bourdieudiríadelagente)enunadireccióndeterminada.Enelnivelmicro-interaccionalloscódigosconstituyenprincipiosdeselecciónycombinacióndesignificadosrelevantes,deformasderealizacióndeesossignificadosydecontextosevocadores.Bernstein produce undesplazamiento de estos conceptos al nivelmacro-institucional y, alhacerlo, los significados relevantes se traducen en prácticas discursivas, las formas derealizaciónenprácticasdetransmisióny loscontextosevocadoresenprácticasdeorganización.Parapoderderivar relaciones empíricas a partir de todos estos conceptos, que expresan laforma que en que se presenta el código en los diferentes niveles, Bernstein propone unareescrituradelosmismos,produciendounsegundotipodedesplazamiento,estavezdesdeloobjetivoalosubjetivo.Así,lossignificadosrelevantessetraducenenorientacioneshacialossignificados, loscontextosevocadoresenprácticasde interacciónespecializadas y las formasderealizaciónenproduccionestextuales.ConestaestrategiaBernsteinponeenevidencialaformaen que lo macro se integra con lo micro y de qué manera lo estructural (lo objetivo) semanifiesta en la conciencia (lo subjetivo). En el Cuadro nº 1 se pueden observar estosdesplazamientosdesdeloobjetivoalosubjetivoenlosdiferentesnivelesdeanálisis.

CuadroNº1:Desplazamientodeloobjetivoalosubjetivoenlosdistintosniveles

Veamosahoraquéimplicaelcódigoenlosdistintosniveles.a)Lossignificadosrelevantes.Para Bernstein, los códigos tratan esencialmente de significados, constituyen

combinacionesdesignificados.“[...]sonunprincipiosemiótico,nounprincipiolingüístico,sontransportadosporellenguaje,peronotienensuorigenenéste.Encuentransuorigenfueradellenguaje,aunqueellenguajeseconviertaentransmisordeloscódigos.Portanto,resulta muy importante demostrar las relaciones de poder intrínsecas a los significados relevantes [...] Significadosrelevantesseríandefinidoscomorelacionesreferencialesprivilegiantesyprivilegiadas.Yelsignificadodelsignificadoesdadoporelcontexto”5.

Dicho en otros términos, los significados relevantes son los significados consideradoslegítimos en un contexto determinado. Hay un nexo entre código y contexto; diferentescontextos producirán diferentes significados, por lo tanto, el código también será distinto.Loscódigossonlosencargadosdeasegurarqueciertossignificadosseanprivilegiadosenuncontexto dado. Pero estosmismos significados seránprivilegiantes para el sujeto, confierenpoderdiscursivoystatusalhablante.Ladefinicióndelsignificadolegítimoesunacuestióndepoder,porlotanto,pertenecealsistemaclasificatorio(estasrelacionessepuedenobservaren laparte izquierdade laFiguranº1).Al tratarsedeunacuestióndepoder, reguladaenconsecuenciaporelprincipiodeclasificación, lossignificadosrelevantes (privilegiantes) sonunafuncióndelasrelacionesentrecontextos(lossignificadosvaríandeuncontextoaotro).Lossignificadosquesonprivilegiados(válidos,legítimos)enuncontextodeterminadoson,encambio, una función del sistema de control vigente dentro de ese contexto, por lo tanto, serelacionanconelprincipiodeenmarcamiento(estasrelacionessepuedenobservarenlapartederecha de la Figura nº 1). Bernstein ilustra con un ejemplo la forma en que operan laclasificaciónyelenmarcamiento,dosprincipioscuyosignificadoprecisaremosmásadelante(elejemploqueplanteaserefiereaunasituaciónqueélestabaprotagonizandocomodisertanteduranteeldictadodeunaconferencia).“[...]lossignificadosofrecidosaquí,enestasala,puedenserconsideradosprivilegiantes,enelsentidodequeeldiscursoesunlenguajemásbienextraño,nodisponibleparatodoelmundo.Nosgusteono,porelhechodeestaraquíreunidosnosestamos,enciertomodo,privilegiandomutuamente,aunquelasfuentesdeestasituaciónprocedendelexterior,delaestratificaciónde lasociedad.Yesas fuentessonexactamenteaquellasenqueprivilegiante siempreserárelaciones entre.Perosi es siemprerelacionesentre, entoncesprivilegianteperteneceal sistemaclasificatorio.Y loqueesprivilegiado, lossignificadosquesonprivilegiados,sonunafuncióndelsistemadecontrolenestecontexto.Enuncontextocompuestoporpersonas,unotienesusdisposicionesdecontrol,nodepoder,sinodecontrol.Demodoqueesoesenmarcamiento.Lasrelacionesdecontrolestablecen,enestecontexto,lostiposdesignificadosqueestoyofreciendo;lasrelacionesdecontrolson aquí de fuerte enmarcamiento. Si aquí tuviéramos enmarcamiento débil, mis significados serían muy diferentes.Todavíanoshallaríamos enuna situacióndegenerar significadosprivilegiantes, aunque lo que fueseprivilegiado seráunafuncióndelenmarcamiento”6.

Enesteejemplo,Bernsteinponedemanifiestolaformaenqueoperanelpoderyelcontrolen una situación de comunicación pedagógica concreta. Él, en tanto disertante, es quiendefinecuálessonlossignificadosquepondráadisposicióndesusoyentes.Éstos,porsuparte,constituyen un público selecto, en el sentido de que están allí porque han adquirido unaformación especializada que los lleva a interesarse por el tema de la conferencia ycomprendersucontenido.Elhechodetenerdichaformaciónestáasociado,porcierto,asupertenencia a una clase social. Al escuchar el mensaje que transmite el disertante, ellosacceden a un conjunto de significados privilegiados en ese contexto y en virtud de esto,logranpoderdiscursivoyuncierto status.Esos significados se conviertenenprivilegiantesparalosdestinatariosdelaconferencia.Hastaaquíloqueopera,entérminosdelateoría,esel principio de clasificación, puesto que se trata de una cuestión de poder (poder paraseleccionarytransmitirlossignificadosprivilegiantesenesecontexto).Elotroaspectodelasituaciónserefierealhechodeque,enelcontextodelaconferencia,lossignificadosquesedistribuyensonprivilegiados,enelsentidoquesonlosqueeldisertante,haciendousodesupoderdiscursivo,definecomolegítimosyválidosdentrodeesecontexto.Loquecuentaenestecasoeselcontroldelacomunicaciónenelcontextodelaconferencia,yquiénejerceesecontrol.Porlotanto,loqueoperaaquíeselprincipiodeenmarcamiento.Enestecasosetratadeunenmarcamientofuerteporqueelcontrolesejercidoexclusivamenteporeldisertante;esélquiéndefinecuálessonlossignificadosprivilegiadosenlaconferencia.Losquerecibenelmensajenotienenningunaposibilidaddeparticiparenladefinicióndeesossignificados,nienlaformaenqueseránpuestosadisposicióndelosoyentes.b)Las‘formasderealización’Las‘formasderealización’delossignificadossonlosprocedimientosmedianteloscualeslossignificados son hechos públicos por medio del lenguaje, los gestos, las posturas, etc. Larealizaciónequivalealcómo,tienequever,enconsecuencia,conelsistemadecontrolpropiodeuncontextodeterminado,puestoquesetratadelacomunicacióndesignificados.Elcómo,diceBernstein (1990),seocupade laarticulaciónde lossignificados,supuestaenpalabras;supone la seleccióndelvocabulario,de la sintaxis,de losgestos,de lasdistancias.El cómotiene que ver con la comunicación, en consecuencia, lo que opera es el principio deenmarcamiento. Así como la definición de los significados relevantes es una función delpoder(reguladaenconsecuenciaporelprincipiodeclasificación),lasformasderealización,dado que se refieren a la comunicación, son una función del control, por lo tanto, sonreguladasporelprincipiodeenmarcamiento.Enmateriadesignificadosrelevantescuentanlasrelacionesentrecontextos;enmateriadecomunicacióndeesossignificadosinteresanlasrelacionesdentrodeuncontextodeterminado.c)Los‘contextosevocadores’Loscontextosevocadoressonlosámbitosenqueseproducelarealizacióndelossignificadosrelevantes.AlrespectoBernsteindicelosiguiente:“El contexto actúa selectivamente sobre lo que puede decirse, cómo se dice y cómo es hecho público. La forma delcontextodefiniráquées legítimosignificarendichocontexto.El contexto tambiéndefinirácómosedirá.Quépalabraspuedenynopuedenemplearse.Quégestospuedenhacerse.Cuálesno.Laposturacorporalqueseadopta.Demodoquediferentes contextos producirán diferentes códigos, que, entonces, actuarán selectivamente sobre los significados y lasrealizaciones. De modo que hay un nexo entre códigos y contexto. Determinados códigos seleccionan determinadoscontextosysignificadoscomorelevanteseimportantes”7.

Para cada contexto hay significados legítimos y formas de realización apropiadas. Lo quepuededecirseyhacerseenelámbitodeunaconferencianoeslomismoqueaquelloqueestá

permitidodeciryhacerenunconcierto,unareuniónfamiliar,unacelebraciónentreamigos,un oficio religioso, etc., etc. Cada uno de esos contextos exige de nosotros uncomportamientodiferente.Parapoderproducirlaconductaadecuadaencadacasodebemosdominar, necesariamente, los códigos correspondientes a los diferentes contextos. Quienincorporó los códigos posee las reglas de reconocimiento (que le permiten identificar elcontexto y los significados relevantes en ese contexto) y las reglas de realización (que lepermitencomportarsede lamaneraapropiada).El comportamientodequienno incorporóloscódigoscorrespondientesauncontextodadoaparececomo‘desubicado’,‘fueradelugar’;laconductadeesapersonanoseajustaaloqueseconsideraadecuadoenesecontexto.

1.2.ClasificaciónBernsteinadoptael conceptode clasificaciónde laobradeDurkheimsobre ladivisióndeltrabajoenlasociedad.ComopodemosobservarenlaFiguranº1,laclasificaciónsevinculaconelpoder.Designaelpoderparadefinircategoríasyparaestablecer los límiteentre lasdiferentes categorías. La clasificación es un principio que regula las relaciones entrecategorías. No determina una categoría, sino sus relaciones con otras categorías; es unatributo de la relación entre categorías. Ella es, en consecuencia, una función de ladistribución del poder, regula una particular división del trabajo social y la distribuciónjerárquicadelasposiciones(categorías)enesadivisión.Estascategoríaspuedenseragencias,agentes,discursos,prácticas.Cadacategoríaposee,segúnBernstein,una‘voz’yun‘mensaje’.La ‘voz’ correspondiente a la categoría ‘padre’, por ejemplo, es diferente de la que lecorrespondealacategoría‘hijo’.AunqueBernsteinnoseexpresaenestostérminos,sepodríaasociarlaideade‘vozdeunacategoría’alconceptodestatusdelasociologíatradicional,ylaideade ‘mensajedeunacategoría’alconceptoderol (ListayBrigido,2002).Aesas ‘voces’vanasociadosdiferentes‘mensajes’.Ladefinicióndela‘voz’deunacategoríaesfuncióndelaclasificación (porquesetratadeunacuestióndepoder),mientrasqueladefiniciónde los‘mensajes’propiosdeesacategoríaesunafuncióndelenmarcamiento(porquesetratadeunacuestiónde control), comoveremos luego. SegúnBernstein (1993), las relacionesdepodersonlasqueestablecenla ‘voz’deunacategoría, fijannecesariamentehitosdedemarcaciónentre categorías, y procedimientos y reglas de reconocimiento. Estas reglas crean losmediosparadistinguir,yporlotantoparareconocer,elcarácterespecialqueconstituyeuncontexto.Todo sistema clasificatorio tiene dos valores, uno fuerte (+C) y uno débil (-C). Unaclasificaciónfuertecreacategoríasclaramentedelimitadas,fuertementeaisladasentresí,quegeneranprácticasmuyespecializadasycreanunespacioparaeldesarrollodeunaidentidadtambiénespecializada.Cuandolaclasificaciónesfuerte,es imposibleconfundiraunpadrecon una madre. Una clasificación débil, en cambio, supone un aislamiento débil entrecategorías, los límites entre las categorías no son claros. Las categorías se mezclan y lasdiferentes voces se confunden entre sí. Una clasificación débil da lugar a prácticas pocoespecializadasyauna identidadmenosdefinida.Las relacionesentrecategoríasdependende la fuerzade laclasificación,de la fuerzadelaislamiento.Cuandoesta fuerzacambia,semodificalarelaciónentrelascategorías,locualimplica,endefinitiva,uncambioenlasbasesdelordensocial,esdecir,enladivisióndeltrabajoyladistribucióndelpoderenlasociedad.Como la clasificación es una función del poder, la fuerza de la clasificación refleja losprincipiosqueregulanladivisióndeltrabajoylanaturalezadelajerarquía;establece,enel

nivelobjetivo,elordenyquiéneseldueñodeeseorden,tantodentrodeuncontextocomoentre diferentes contextos. En la clasificación fuerte, los principios y la jerarquía se hacenexplícitos,enconsecuencia,lasrelacionesdepodersontambiénexplícitas.Enlaclasificacióndébil, por el contrario, esas relaciones son implícitas, latentes. Las relaciones de poderexisten,peroestánenmascaradas.

1.3.EnmarcamientoPara construir este concepto, Bernstein se inspira en el interaccionismo simbólico. Elenmarcamientosevinculaconel control,así como laclasificación lohaceconelpoder, talcomosepuedeobservarenlaFiguranº1.Entodadivisiónsocialdel trabajo, lasrelacionessociales, que generan un contexto comunicativo determinado, están sometidas a controlsocial.Según Bernstein (1993), el enmarcamiento designa el principio que regula las prácticascomunicativasdelasrelacionessocialesentretransmisoresyadquirentes,quedanlugaralareproduccióndelosrecursosdiscursivos.Esteprincipioproveeelmododerealizacióndeundiscurso, establece la forma en que será hecho público unmensaje y la naturaleza de lasrelaciones que son inherentes a ese mensaje. En síntesis, provee las ‘reglas de realización’,encargadasderegular lacreaciónyproducciónde las relaciones internasespecializadasdeuncontextodeterminado.Elenmarcamientodesigna,endefinitiva,dóndeestálocalizadoelcontrol sobre las reglas de comunicación. Estas reglas deben ser aprendidas para que unopuedaoperarenelenmarcamiento.Nohayunatransmisiónexplícitadeestasreglas,hayquededucirlasdelcontextodelarelación,hayque‘hallarlas’,estánimplícitasenlarelación.Unavezadquiridasseconviertenenreglasdecompetenciacomunicativa.Quieneshanadquiridolasreglas de realización están en condiciones de producir el texto adecuado en un contextodeterminado.Al incorporar elprincipiode enmarcamiento,y las reglasde realizaciónquesoninherentesaél,seproducelaadquisicióndel‘mensaje’legítimo,queanuncia,querealizauna‘voz’enesecontexto.Aligualquelaclasificación,elenmarcamientopuedeadquirirdosvalores,fuerte(+E)ydébil(-E),quevaríanindependientemente.Losvaloresfuertessitúanlasfuentesdecontroldelacomunicacióneneltransmisor,mientrasquelosdébileslohaceneneladquirente.Enelcasodelarelaciónpedagógicaimportaquiénejerceelcontrolsobrelaselección,secuencia,ritmoycriteriosdelconocimientoqueseráadquirido.Cuandoelenmarcamientoesfuerte,elcontrolse sitúa en el transmisor, es decir, en el docente; cuando es débil, al control lo tiene(aparentemente)elalumno.Enloscontextosdondepredominaunenmarcamientodébil, lafuentedecontrolnodesaparece,sinoquepermaneceoculta,latente.Lasrelacionessocialesenuncontextoconenmarcamientodébilpuedenseraltamentemanipuladorasporquehaceparecer que el control es ejercido por el alumno, pero quien lo tiene efectivamente es eldocente. Bernstein llama la atención sobre este hecho cuando se refiere a la ‘pedagogíainvisible’.Enlasinstitucioneseducativas,elenmarcamientoregulalaprácticapedagógica,osea, el cómo de la transmisión, mientras que la clasificación regula el qué, es decir, elcontenido,osea,elcurriculum.Elprincipiodecomunicaciónseleccionalasecuencia,elritmoyloscriteriosde lacomunicaciónpedagógica.Elenmarcamientodébilenmascaraelpoder,crealailusióndequeelespaciodecontroldelacomunicaciónesabsolutamentenegociable,peroéstenuncapuedeserelcasoporque los transmisores (losdocentes)sonunacategoría

especializada diferente. En la práctica pedagógica, el control crucial es el que se ejerce,precisamente,sobreelritmoylatasadeadquisiciónesperada.

1.4.ModalidadesdelcódigoLas precisiones conceptuales realizadas en los párrafos precedentes nos permitencomprender ahora, de manera más acabada, el concepto de código, sus modalidades, susrelacionesconelpoderyelcontroly,finalmente,laformaenqueelnivelmacroinstitucionalsetraduceenelnivelmicro,esdecir,eldelaproduccióntextual.Enelcódigosereúnenelpoderyelcontrol,categoríasquesolamentesepuedendistinguirconfinesanalíticospuestoque en el plano empírico están imbricadas entre sí. El poder provoca rupturas, producemarcadoresenelespaciosocial,operasobrerelacionesentrecategorías,establecerelacioneslegítimas de orden social. El control regula la comunicación, establece formas decomunicación legítimas, adecuadas a las diferentes categorías y contextos. Transmite lasrelaciones de poder dentro de cada categoría y socializa al individuo en esas categorías.Vehiculizaelpoderdereproducciónyelpotencialparasumodificación.Enlamedidaqueseadquieren los principios de comunicación, uno es socializado en los principios declasificación. El control se refiere a la práctica de una categoría. Son las reglas decomunicaciónpormediodelascualesunacategoríaserelacionaconotra.El aprendizaje del código implica la adquisición de los principios de clasificación yenmarcamiento y, por ende, de las reglas de reconocimiento y de realización. La regla dereconocimiento(clasificación)permitediferenciarloscontextosylossignificadosrelevantesaesoscontextos,lohabilitaaunoparaescogerelsignificadorelevanteenlaocasiónrelevante.Laregladerealización (enmarcamiento)permiteseleccionar lasprácticasadecuadasparaesecontexto, lo que se espera del sujeto en ese contexto; lo ayuda a uno a escoger lacomunicaciónolaprácticarelevante.Estasreglassubyacenatodaslasrelacionessociales,sonmuydifícilesdeexplicarperocadaunosabecuándoellassonvioladas.Definenloquecuentacomo conducta aceptable. La socialización en un código, dice Bernstein, implica laconformacióndelaconcienciaenunaideología.Lasmodalidadesdelcódigoderivandelosvalores(fuerteodébil)quetomanlaclasificaciónyelenmarcamiento.Deacuerdoalasreglasdeclasificaciónyenmarcamientopropiasdeunaagencia transmisora, Bernstein define dos modalidades, el código elaborado y el códigorestringido,quecaracterizadelasiguientemanera:“[El código elaborado] se caracteriza por un orden de significados universalistas, cuyos principios y operaciones sonhechosexplícitosyque,estandodesligadodelcontexto,daalhablanteunaposibilidaddedistanciamiento,yportanto,dereflexividad; loshablantesdeuncódigoelaboradotiendenaserconscientesdelasdiferencias individualesyatenerrolesmenosformalizados[...][Elcódigorestringido]secaracterizaporunordendesignificaciónparticularista,enelquelosprincipiosyoperacionessonmantenidosimplícitosdadoquelassignificacionesestrechamenteligadasalcontextonorequierendemuchaverbalización; los hablantesdeun código restringido tienden a tener roles comunitarios y no sonmuyconscientesdelasdiferenciasindividuales”8.

Bernstein sostiene que las modalidades del código tienen un origen de clase: el códigoelaboradoespropiodelasclasesmediayalta,elrestringidodelaclaseobrera.Araízdeestaasociación,lateoríadeBernsteinfueacusadadeserunateoríadeldéficit.Élrechazósiempreesta acusación y sostuvo que las diferencias de código son diferencias culturales, no deformas de inteligencia, cualquiera sea la definición de inteligencia que se adopte. Loscódigos, dice Bernstein (1990), no afectan las competencias, más bien regulan los

rendimientos.Dadoque todos somos socializados en el interiordeuna clase social, en eseproceso adquirimos el código propio de esa clase, es decir, nuestra conciencia subjetivaresponde a ese código. Ello implica quenuestras orientaciones hacia los significados seránelaboradasorestringidas,dependiendodelcódigodelaclaseenlaquefuimossocializados.A nivel macro, la oposición entre ambas modalidades del código es una oposición entremodalidades de solidaridad social9 engendradas por la clase social. Un código elaboradocorrespondea la solidaridadorgánica (elyopredominasobreelnosotros, losprincipiosdediferenciación sobre los de identidad). Un código restringido corresponde a la solidaridadmecánica(elnosotrospredominasobreelyo,losprincipiosdeidentidadosimilitudsobrelosdediferenciación).ElCuadronº2,propuestoporBernsteinenunodesusúltimos libros, sirvepara ilustrar laformaenqueélconcibelasrelacionesentrelosprincipalesconceptosdesupropuestaycómose produce el desplazamiento del nivel micro al nivel macro. Las posibilidades que lapropuesta de Bernstein abre para el análisis de las prácticas pedagógicas son muyinteresantes; permite explicar, entre otras cosas, la forma en que el discurso pedagógicoinfluyeenlaproducciónyreproduccióndelordensocial.

Cuadronº2:Demicroamacro10

2.EldispositivopedagógicoysusreglasBernstein dedicó los últimos tiempos de su trabajo científico a resolver una complejapregunta: “¿existen algunos principios generales subyacentes a la transformación delconocimientoenlacomunicaciónpedagógica,conindependenciadequeelconocimientoseaintelectual, práctico, expresivo, oficial o local?”. Para responder esta pregunta considerónecesario contar con modelos teóricos capaces de generar descripciones específicas de laprácticapedagógica,entendidaéstacomoun“contextosocialfundamentalatravésdelcualserealizalareproducciónylaproducciónculturales”11.Bernsteinnosepreguntaacercadelcontenido del mensaje pedagógico, su base institucional e ideológica; lo que le interesaexplorarsonlasposibilidadesdeconstruirelcaráctersociológicodelconocimientooficialolocal,lagramáticasocial,losprincipiosquerigenlapedagogizacióndelconocimientoyquehacenposiblelacomunicaciónpedagógica.Paraellosecentrarígidamenteenlasreglassubyacentesque configuran la construcción social del discurso pedagógico y sus diversas prácticas. Estasreglas constituyen lo que Bernstein denomina dispositivo pedagógico, al que define, poranalogíaconeldispositivolingüístico,comounconjuntodereglasformalesquegobiernanlacomunicación pedagógica que el dispositivo hace posible. Así, el dispositivo pedagógico

actúademaneraselectivasobreelpotencialdesignificado,regulacontinuamenteeluniversoidealde significadospedagógicospotenciales, restringiendoo reforzandosus realizaciones.Lasreglasdeldispositivoparticipanesencialmenteenladistribucióndeformasdeconcienciayenlaslimitacionesqueselesimponen(Bernstein,1998).LaFiguranº2muestralasreglasformales constitutivas del dispositivo pedagógico, las relaciones de esas reglas con laestructura sociológica (poder, conocimiento y conciencia), y los campos (de producción,recontextualización y reproducción del discurso) y los procesos (creación, transmisión yadquisión)aquedanlugar.

Figuranº2:Eldispositivopedagógicoysusestructuraciones.Relacionesclavedelmodelo12

A pesar de que Bernstein establece un paralelo entre el dispositivo pedagógico y ellingüístico, y entiende que ambos se convierten en lugares de apropiación, conflicto ycontrol, reconoceuna cualidad fundamental en elprimerode laque carece el segundo: esposible obtener un resultado, una forma de comunicación que puede subvertir las reglasfundamentalesdeldispositivoyconello,subvertirelordensocial(Bernstein,1998).Las formas de realización del dispositivo pedagógico están sujetas a una serie de reglasrelacionadas entre sí de manera jerárquica: reglas distributivas (RD), reglas derecontextualización (RR) y reglas de evaluación (RE). Estas reglas varían con el contexto y noestánlibresdeideología.Porlotanto,estánimplicadasenladistribuciónde,yenlacoerciónsobre, diferentes formas de conciencia. Una breve referencia a estas reglas nos permitirácomprender las relaciones de subordinación a las que aludíamos antes y situar el discursopedagógicocomounadelasreglasconstitutivasdelmodelopropuestoporBernstein.a)ReglasdistributivasOcupan el primer lugar en la jerarquía, son las reglas dominantes, por lo tanto, a ellas sesubordinanlasotrasdos.Regulanlarelaciónentreelpoder,losgrupossociales,lasformasdeconcienciaylasprácticas.Ellasdistribuyenformasdeconcienciaatravésdeladistribucióndediferentes formasdeconocimiento;defineneldiscursopedagógico legítimo,esdecir, loque puede ser transmitido, a quiénes puede ser transmitido y bajo qué condiciones, yestablece los límites de ese discurso. Las reglas distributivas diferencian y estratifican elconocimientoyhacenlopropioconlossujetosquetienenaccesoaeseconocimiento.

Bernstein distingue dos clases de conocimiento cuyo contenido varía histórica yculturalmente: una clase de conocimiento esotérico (lo impensable, dominado sólo poragentes especializados) y una clase de conocimiento mundano (lo pensable, accesible atodos). Las reglas distributivas son las que regulan quiénes tienen acceso a lo impensable.Estasreglassetraducensociológicamenteenelcampodeproduccióndeldiscurso.Hablandoensentido sociológico, las reglas distributivas crean un campo especializado de acceso ycontrolesespecializadosdepoder.En las sociedadesmodernasel controly lagestiónde loimpensableradicaesencialmenteenlosnivelessuperioresdelsistemaeducativo(Bernstein,1998).b)ReglasderecontextualizaciónEstasreglasconstituyeneldiscursopedagógicoespecífico,tratandefijarloslímitesinterioresyexterioresdeldiscursolegítimo.Eldiscursopedagógicosebasaenlasreglasquecreanlascomunicaciones especializadas mediante las cuales se seleccionan y crean los temaspedagógicos. En otras palabras, este discurso selecciona y crea los temas pedagógicosespecializadosatravésdesuspropioscontextosycontenidos.Eldiscursopedagógicoesunaregla recontextualizadora, y como tal, se encuentra subordinada a las reglas distributivas.Regula la selección, la secuencia, el ritmode la transmisióneducativa;aseguraqueéstanorespondaalascaracterísticasinternasdelascompetenciasquesequierentransmitir,sinoquese subordine a principios de ordenmoral. Con ello quiere decir que son las relaciones depoderlasque,endefinitiva,defineneldiscursopedagógicoy,porsuintermedio,regulanlasformasdeconciencia.c)ReglasdeevaluaciónConestasreglasBernsteinresuelveunnuevoproblema:transformareldiscursopedagógicoenprácticapedagógica.Lasreglasdeevaluaciónconstituyenlaprácticapedagógica;regulanlaadquisicióndeldiscursopedagógico.Sonlasqueaseguranqueun‘texto’seinserteenuncontexto, permiten que cada adquirente (el alumno) se posicione demanera diferenciadafrentealdiscursoy laprácticapedagógica legítima.Bernsteinexplica la transformacióndeldiscursopedagógicoenprácticapedagógicadelasiguientemanera:“Enelnivelmásabstracto,eldiscursopedagógicoespecializael tiempo,el textoyelespacioy losuneenunarelaciónmutua. En consecuencia, el discurso pedagógico especializa los significados con respecto al tiempo y al espacio. Estediscurso puede construir relaciones categoriales fundamentales cuyas consecuencias afectan el nivel cultural másprofundo.De este nivel hacia abajo, todo tiene consecuencias cognitivas y culturales. Este nivel de especializacióndeltiempo,del textoydelespacionosmarcacognitivayculturalmente.Tododiscursopedagógicodistribuyeel tiempo, loserializa, introduce en él rupturas que a veces son muy fuertes. El tiempo es transformado en edad [...] El texto setransformaencontenidoyelespacioencontextoespecífico[...]Porúltimopodemostransformarlaedad,elcontenidoyelcontextohaciéndolaspasaralniveldelasrelacionessocialesylascaracterísticasfundamentalesdelacomunicación.Laedadsetransformaenadquisición.Elcontenidoenevaluación.Elcontextoentransmisión”13.

En síntesis, lo que hace la práctica pedagógica es especializar el ‘texto’ en contenidos, eltiempo en secuencias de edad para la adquisición de esos contenidos y el espacio encontextosdetransmisión/adquisiciónapropiados(Escotet,1996).LaFiguranº3presentaestasecuenciadetransformacionesdeldiscursopedagógicoenprácticapedagógica.Lareglasdeevaluacióncondensanelsignificadodelatotalidaddeldispositivo(distribucióndel poder, distribución del conocimiento y conciencia). La finalidad del dispositivo es, endefinitiva,proporcionarunareglasimbólicageneralparalaconciencia.Enestepunto,anivelestructural,Bernsteinsitúalosorígenesdeldispositivopedagógicoenelcamporeligioso.Enlasociedadprimitivalareligióneraelsistemaquedefiníalaseparaciónentrelosprofanoylo

sagrado,entre loprosaicoy lo trascendental,endefinitiva,eraelsistemaquecontrolabaelaccesoaloimpensable(elaccesoaloimpensableotorgapoder).Enlassociedadesmodernas,el que cumple esta función es el dispositivo pedagógico. Siguiendo a Weber, Bernsteinestableceunahomologíaentreelcamporeligiosoyelcampopedagógico.Cadacampoestáconstituido por tres posiciones que mantienen entre sí relaciones de oposición y decomplementariedad,ylareglaesqueunindividuosolamentepuedeocuparunaposiciónalavez. En el campo religioso esas posiciones son las siguientes: los profetas, que son losencargadosdeproducirelconocimiento;lossacerdotes,quesonquieneslotransmiten,porlotanto,cumplenelpapelderecontextualizadoresoreproductoresdeeseconocimiento;yloslaicos,aquienescompeteadquirirlo.Enelcampopedagógico,losprofetassonloscientíficos(producenelconocimiento), losdocentescumplenelpapeldelossacerdotes(transmitenelconocimiento)y losalumnoselde los laicos (son los ‘adquirentes’, losqueseapropiandelconocimiento que ha sido recontextualizado por los docentes). Según Bernstein, hay unaafinidadnaturalentreel‘sacerdote’yel‘laico’,yunaoposiciónnaturalentreel‘sacerdote’yel‘profeta’.

Figuranº3:Reglasdeevaluación.Traduccióndeldiscursopedagógicoenprácticapedagógica14

3.Eldiscursopedagógico,unaregladerecontextualizaciónEnlapropuestadeBernstein,eldiscursopedagógico,másqueundiscurso,esunprincipioporelcualotrosdiscursossonapropiadosycolocadosenunarelaciónespecialentresí,conelobjetodesutransmisiónyadquisiciónselectivas.Esteprincipiorecontextualizadorregulalacirculación y el reordenamiento de otros discursos, pero no puede ser confundido con losdiscursosqueélha recontextualizado.Eneste sentido,eldiscursopedagógico,másqueundiscurso,es“unprincipioparadescolocarundiscurso,recolocarloyrecentrarlodeacuerdoconsuprincipiopropio”15.Eldiscursopedagógicoesunosolo,aunquecontengaensídosdiscursos,unodecarácterinstrumentalyotrodecarácterexpresivoomoral.Lodefineenlossiguientestérminos:“Enprincipiodefiniréeldiscursopedagógicocomounareglaqueenglobaycombinadosdiscursos;undiscursotécnico

que vehiculiza destrezas de distintos tipos y las relaciones que las unen y un discurso de orden social. El discursopedagógico incluye: por una parte, reglas que crean destrezas de uno y otro tipo y reglas que regulan sus relacionesmutuas,yporotra,reglasquecreanunordensocial”16.

Así definido, el discurso pedagógico está constituido por un conjunto de reglas derecontextualizaciónquefijanloslímitesexterioreseinterioresdeldiscursolegítimo;creanlascomunicaciones especializadas mediante las cuales se seleccionan y crean los temaspedagógicos.Estasreglasenglobanycombinanundiscursodeordensocialyundiscursodeordentécnicoquecreahabilidadesespecializadasylasrelacionesentreellas.Elprimeroeseldiscursoregulativo(DR),transmiteactitudesyvaloresyeseldiscursodominante.Elsegundo,denominadodiscursoinstruccional(DI),tienecarácterinstrumentalyseencuentrainmersoenel discurso regulativo, está subordinado a él17. Mientras el discurso instruccional creacompetencias,habilidades,destrezas, etc.,orientadasamejorareldesempeñodel sujetoencamposdeactividadespecíficos,eldiscursoregulativocreaorden,relacioneseidentidad;susreglasestableceneinculcanalgúntipodecontrolydedisciplina.¿Porquéeldiscursoinstruccionalestásubordinadoaldiscursoregulativo?Simplemente,porquenohayinstrucciónsinorden.Yesprecisamenteeldiscursoregulativoelquedefinelasreglasdel orden social en la escuela. Es el que establece, en definitiva, el orden presente en eldiscursopedagógico.Esdecir,estableceloscriteriosparalaseleccióndeloscontenidosysusrelaciones,laformaenqueserántransmitidos,elmomentoenqueserándesarrollados,etc.,etc.Lasdecisionesqueseadoptanrespectodetodoesto,norespondenprimordialmentealalógica intrínsecaa losconocimientosquese impartenen laescuela; se fundanmásbienenteorías de la instrucción que no son meramente instrumentales, sino valorativas, porqueencierranunmodelodemaestro,unmodelodealumno,unmodeloderelaciónpedagógica.El discurso pedagógico, aunque contiene dos discursos, es en realidad uno solo. Enconsecuencia, la distinción entre discurso regulativo y discurso instruccional es meramenteanalítica. Pero hacer esta distinción resulta fundamental para comprender los diferentesprocesosquetienenlugarenelinteriordelasinstitucioneseducativas.Enellastienenlugarprocesos que implican relaciones e influencias recíprocas entre los dos discursos. Comohemos visto, Bernstein destaca que el discurso regulativo tiene preeminencia respecto deldiscursoinstruccionalporqueestablecelasreglasdelordensocial.Desdeestepuntodevista,eldiscursoregulativocumpledosfuncionesfundamentales:i)crealoscriteriosquedanlugaralcarácter, las maneras de actuar, las posturas del sujeto; indica al estudiante la conductaapropiadaylegítima,eltextoadecuado,enundeterminadocontexto;yii)regulalaseleccióndel discurso instruccional, y define la secuencia, el ritmo y los criterios en que éste serátransmitido;provee las reglas internasdeestediscurso.Eldiscurso instruccional, en cambio,supone la transmisión de conocimientos (matemática, lengua, física, ciencias sociales, porejemplo), y el desarrollo de una serie de habilidades especializadas que se consideranimprescindibles para el desempeño del individuo en diferentes campos de actividad(capacidad de análisis, de síntesis; habilidad para el desarrollo de tareas complejas, pararesolverproblemas;destrezasmanuales;etc.,etc.).Enlapráctica,elestudiante,porsusimpleparticipaciónenlamultiplicidaddeprocesosdeinteracciónquetienenlugarenlainstitucióneducativa (con los docentes, con sus pares, con el personal de apoyo administrativo), amedida que adquiere conocimientos y competencias específicos, incorpora reglas deconductaquedeterminarán,engranparte,sumanerade‘ser’yde‘comportarse’,esdecir,vadesarrollando una forma de conciencia, una identidad subjetiva. En definitiva, ambos

discursos,elregulativoyelinstruccional,intervienenenlaformacióndelaconciencia,peroelprimeroeseldominante.Esimportantedestacarqueeldiscursoregulativoeselmás‘silencioso’delosdosdiscursos,elmásdifícilde identificarporquenoesobjetodeunaformulaciónexplícitacomoeldiscursoinstruccional.Eldiscursoregulativose transmitea travésdeconductas,deprácticasconcretasdentroyfueradelaula,nodeformulacionesverbales.LasprácticasqueimportansonloqueBernstein denomina prácticas discursivas, prácticas de transmisión y prácticas deorganización.Muchossociólogosserefierenaldiscursoregulativoentérminosde‘curriculumoculto’18,poroposiciónal ‘curriculumexplícito’queseobjetivaenplanesyprogramasdeestudio. El discurso regulativo es un discurso que opera a mayor nivel de profundidad y,precisamente por estomismo, tiene una enorme eficacia sobre la conducta del sujeto delaprendizaje, pero la tiene también sobre la conducta de los agentes de la transmisión.Generalmente,eldocentenoesconscientedequesurolvamásalládelamerainstrucción(transmisióndeconocimientosydesarrollodecompetencias)ylaevaluacióndelosalumnos.Generalmente,élnopiensaqueamedidaquehacetodoesto,inculcamanerasdepensar,deactuar y de mirar la realidad que tienen tanto mayor impacto sobre la conducta de losalumnos cuantomayor es la ‘autoridadpedagógica’ y el ‘dominio simbólico’, comodiríanBourdieuyPasseron(1981),queeldocenteejercesobreellos.Por último, Bernstein señala que el discurso pedagógico, en tanto principio derecontextualizacióndeotrosdiscursos,crea,asuvez,camposrecontextualizadoresyagentescon funciones recontextualizadoras que practican ideologías. Los agentesrecontextualizadores (los docentes) operan una selección de los contenidos que van a sertransmitidos,establecenlasrelacionesentreéstosyotroscontenidos,ydefinenlasecuenciayelritmodelatransmisiónpedagógica.Estasdecisionesnosonideológicamenteneutras.Entanto agentes de recontextualización tienen, por lo tanto, un papel de primer orden en lareproducciónylaproduccióndelordensocialydelacultura.

4.LoscódigosdelconocimientoeducativoAl aplicar la idea de código a la transmisión educativa que tiene lugar en las escuelas,Bernsteintratadedemostrarquelaorganización(curriculum),latransmisión(pedagogía)ylaevaluación (evaluación)del conocimiento están íntimamente relacionadas con lospatronesde autoridad y de control social vigentes en la sociedad. En consecuencia, las disputas entornoalcurriculumsondisputasoconflictosentrediferentesconcepcionesdelordensocialyporlotanto,tienencaráctermoral19.Loscódigosdelmensajeeducativocomprenden tressistemasdemensajes:elcurriculum, lapedagogía y la evaluación. Los tres forman un todo y deben ser tratados como un todo,solamenteselospuedesepararconfinesestrictamenteanalíticos.

4.1.ElcurriculumPara definir al curriculum Bernstein toma dos elementos principales: contenidos y tiempo.Dice al respecto: “definiré un curriculum en términos del principio por el cual ciertosperíodosdetiempoysuscontenidossonpuestosenunarelaciónespecialunosconotros”20.La cuestiónde las relaciones entre estosdos elementos -tiempoy contenidos- adquiereun

significadofundamentalporquedalugaradiferentestiposdecurricula.Laprimerarelaciónqueinteresaeslaqueseestableceentreeltiempoyelcontenido.Todocurriculum implica unidades de tiempo durante las cuales son desarrollados determinadoscontenidos.Alatransmisióndealgunoscontenidosseotorgamayorcantidaddetiempoquealatransmisióndeotros;estoestáenfuncióndelaimportanciaqueselesasignadentrodelplandeestudioscorrespondiente.Porotraparte,haycontenidosquesonobligatoriosyotrosquesonoptativosuopcionalesparaelalumno.Desdeunaperspectivasociológica,elhechode que unos contenidos sean obligatorios, y a su desarrollo se destinemayor cantidad detiempoestáindicandoquedichoscontenidostienenunmayorstatusrelativodentrodelplande estudios de que se trata. Podríamos decir que son los contenidos que se consideran‘fundamentales’,aquellosquenecesariamentedebenserincorporadosporlatotalidaddelosalumnos (por ejemplo, matemática y lengua en la escuela primaria común son másimportantes quemúsica, plástica o gimnasia). En cualquier curriculum es posible descubrirestarelaciónentretiempoycontenido,ydeterminar,porlotanto,cuálessonlasasignaturasimportantes y cuáles las que no lo son tanto. Los propios alumnos advierten este hecho apocodetransitarsucarreraescolarenlosdiferentesnivelesdelsistemaeducativo.Unasegundarelaciónimportanteeslaqueseestableceentrecontenidos.Enalgunoscasos,los límites entre las diferentes asignaturas son claros y los contenidos se pueden aislarperfectamenteunosdeotros.Perotambiénpuedeocurrirqueesoslímitesseandifusosyloscontenidos mantengan una relación muy estrecha entre sí, al punto que no sea posiblediferenciarlos claramente. En el primer caso estamos frente a lo que Bernstein denominacurriculum de colección, en el segundo, frente a un curriculum integrado. El curriculum decolecciónsecaracterizaporqueloscontenidosdealtostatusmantienenunarelacióncerradaentre sí, es decir, están claramente delimitados y separados unos de otros. “Aquí, elestudiantedebeacumularungrupoespecialmentefavorecidodecontenidosparasatisfaceralgúncriterioexterno:quizá,peronosiempre,unexamenpúblico.Puedehaber,porcierto,unconceptosubyacentealacolección,porejemplo,eldegentleman,eldehombreeducado,eldehombreespecializado, eldehombrenoprofesional”21.Enelcurriculum integrado, encambio, losdistintos contenidosmantienenuna relaciónabiertaunos conotros,noexistenlímitesdefinidosentreellos.Hayporciertodiferentesgradosdeintegración;enelextremo,lamáximaintegraciónsuponequenohayperíodosdetiempodefinidosparaeldesarrollodelosdiferentescontenidos,yéstosestánsubordinadosaalgunaideacentraldelacualformanparteyreduceelaislamientoentreellos.Comohemos visto antes, la definiciónde los contenidos de la comunicación educativa (elcurriculum) es una cuestión de poder, por lo tanto, es regulada por el principio declasificación. En el curriculum de colección la clasificación es fuerte, mientras que en elintegradoesdébil.Laclasificaciónfuertesuponenosolamentequeloscontenidosmantienenentre sí un alto grado de aislamiento, sino también que la formación que resulta de laexposiciónaestetipodecurriculumesaltamenteespecializada.Esdecir,seaprendenpocascosas,peroenprofundidad,yelalumnodebedarcuentadesusresultadosenunprocesodeevaluaciónpermanente.Elúltimomisteriodelaasignaturasedescubrealfinaldeunalargacarreraynotodostienenlaposibilidaddeaccederaesto.Aquíelconocimientotienecaráctersagrado,esmuysimilaraunapropiedadprivadaydiferenciajerárquicamenteaquieneshanlogrado incorporarlo.Encambio,en laclasificacióndébilpropiadelcurriculumintegrado seponemásénfasisenlaeducaciónenamplitud,ynotantoenlaprofundidad.Estaeducación

se basa en principios generales y estámenos centrada en la evaluación. Se privilegian losmodos de conocer (los procesos) en detrimento de los estados de conocimiento (losresultados).

4.2.LapedagogíaLapedagogíaaludealaformalegítimadetransmisióndelconocimiento,esdecir,al‘cómo’de la comunicación educativa. Obviamente, el tipo de organización del conocimiento, esdecirelcurriculum,afectalaformaenlacualelmismoserátransmitido,esdecir,laprácticapedagógica, entendida ésta como “un dispositivo exclusivamente humano tanto para lareproduccióncomoparalaproduccióndelacultura”22.Todaprácticapedagógicasuponeunarelaciónsocialbásicasujetaaunalógica internaque,según Bernstein, es regulada por tres reglas fundamentales: reglas de jerarquía, reglas desecuenciayritmo,yreglasdecriterio.Alaprimeralaconsideraunareglareguladora,porlotanto, tiene preeminencia sobre las otras dos, a las que considera reglas discursivas o deinstrucción. Ambas, la regla regulativa y las discursivas, atienden a las relaciones entretransmisores y adquirentes; estas relaciones son, esencial e intrínsecamente, asimétricas.Pueden darse diversas estrategias para disfrazar, enmascarar, ocultar la asimetría, y lacomprobación de ésta puede resultar muy compleja, pero ello no implica que no exista(Bernstein,1993).La ‘reglas jerárquicas’ aluden a la definición de qué significa ser transmisor y qué seradquirente. Se aprende a ser una cosa y otra. “El proceso de aprender cómo hacersetransmisor supone la adquisiciónde las reglas de orden social, carácter ymodales socialesque se convierten en la condiciónparauna conducta apropiada en la relaciónpedagógica.Estas reglas sonelprerrequisitode toda relaciónpedagógica.Encualquier relacióndeestetipo,lasreglasdeconductapuedenpermitir,endistintosgrados,laaparicióndeunespaciopara la negociación. Estas reglas de conducta, que llamaremos aquí reglas jerárquicas,establecenlascondicionesdeordensocial,decarácter,demodales”23.Lasreglasjerárquicas,esdecir lasquedeterminan la forma jerárquicade la transmisión, establecen laspautasdeconducta, pueden ser explícitas o implícitas. Si son explícitas, las relaciones entre eltransmisor y el adquirente no son ambiguas, está muy claro quién tiene el poder en larelación; la subordinación del alumno almaestro está claramente establecida. Cuando sonimplícitas,eladquirenteparecetenermayorcontrolsobrelaregulacióndelacomunicaciónyla de sus propios movimientos y actividades. Cuanto más implícita sea la jerarquía, másdifícil será distinguir al transmisor. Bernstein sostiene que, esencialmente, las jerarquíasimplícitasenmascaranlasrelacionesdepoder.Lasreglasjerárquicassonreguladoras,porlotantosonlasfundamentalesenlacomunicaciónpedagógicapuestoquetodalaeducaciónesintrínsecamenteunaactividadmoralquearticula la ideología,o ideologíasdominantesdelgrupoogruposdominantes.Las‘reglasdesecuenciayritmo’regulanlaprogresióndelatransmisióneneltiempo.Unascosasdebenirantesyotrasdespués,hayunprogresoquesupone, también,unritmoenelprocesodetransmisión.Elritmoserefierealatasadeadquisiciónesperada,esdecir,cuántosedebe aprender enun tiempodeterminado.Estas reglas tambiénpueden ser explícitas oimplícitas.Enelprimercasoseconoceperfectamentequéseesperaqueaprendacadauno,según su edad, sexo, etc. El alumno es consciente de cuáles son las expectativas

institucionales respectode sus nivelesde adquisición yprogresión, y cuáles son los signosque indican esos niveles. Cuando las reglas son implícitas, el alumno nunca sabe qué seesperadeél,solamentelosabeeltransmisor,eselúnicoqueconocelasreglas.Las ‘reglasde criterio’ establecen los criterios conbase en los cuales se evalúa la conductapropiayladelosdemás.Haycriteriosquesesuponeasimilaráeladquirente,aplicándolosasu propia práctica y a la de los otros. “En toda relación docente, lo esencial consiste enevaluarlacompetenciadeladquirente.Evaluamossiloscriteriospuestosasudisposiciónsealcanzan,yasetratedecriteriosreguladoressobreelordensocial,elcarácterylosmodales,oinstructivos y discursivos: cómo se resuelve este o ese problema, o se realiza unamuestraaceptabledeescrituraodehabla”24.Estasreglastambiénpuedenserexplícitasoimplícitas,múltiplesydifusas.Lasreglasexplícitaspermitenalalumnoconocerdemanerapermanentequé errores ha cometido, qué le falta a su producción para ser aceptable o correcta. Si lasreglassonimplícitas,elúnicoquelasconoceeseldocenteyelalumnonuncaesconscientedeporquésuproducciónhasidoaceptadaorechazada.“Escomosiestaprácticapedagógicacrease un espacio en el que el adquirente pudiera crear su texto en condiciones delimitacionesexternasenaparienciamínimasyenuncontextoyrelaciónsocialqueparecenmuyfavorablesparaeltexto‘espontáneo’queofreceeladquirente”25.Sobrelabasedeestasreglas,ysucarácterimplícitooexplícito,Bernsteindistinguedostiposde prácticas pedagógicas, las visibles y las invisibles. La pedagogía visible es creada porjerarquíasexplícitas,reglasdesecuenciaexplícitasycriteriosespecíficosytambiénexplícitos.A esta pedagogía le corresponde, generalmente, una clasificación fuerte. La pedagogíainvisible es creada por jerarquías implícitas, reglas de secuencia implícitas y criteriosimplícitosylecorrespondeunaclasificacióndébil.Sinembargo,unaclasificacióndébilnodalugar,necesariamente,aunenmarcamientodébil.Cabeseñalarqueelcarácterdevisibleoinvisibledelasreglas,tantodeordenregulativocomoinstruccional,tienevalidezsolamenteparaeladquirente.Paraeltransmisorsonsiemprevisibles.Porúltimo,lapedagogíavisiblesiemprepondráelénfasiseneldesempeñodelalumno,enel textoqueéstehacreadoy lamedidaenquedichotextocumpleloscriteriosdelcaso;conbaseenesto,separayestratificaa los alumnos. La pedagogía invisible, en cambio, lo hará sobre los procesos internos deladquirente (cognitivos, afectivos, motivacionales, lingüísticos); no le interesa comparar elproductoconunstandardpreestablecidoyasignarunanotaounpuntaje.Enconsecuencia,lasprácticaspedagógicasinvisiblesnoproducenseparación,noestratificanalosalumnos.Bernstein pone de relieve una cuestión fundamental cuando se refiere a las prácticaspedagógicasvisiblese invisibles: surelacióncon laclasesocial.Desdesupuntodevista, lamisma distribución de poder puede ser reproducida por modalidades de controlaparentemente opuestas.No hay una relación uno a uno entre una distribución de poderdeterminada y la modalidad de control a través de la cual es transmitida. Las prácticaspedagógicas, que son transmisores culturales de la distribución del poder, sean visibles oinvisibles,descansansobresupuestosdeclasesocialqueacarreanconsecuenciasparaaquellosniñosquesoncapacesdeexplotarlasposibilidadesdeestasprácticaspedagógicas.“Lossupuestosdeunapedagogíavisiblevanasermásprobablementesatisfechosporaquellafraccióndelaclasemediaque tiene unadirecta relación con la economía (producción, distribución y circulacióndel capital), junto con aquelloscuyasprofesionesestánvinculadasalaempresa,porejemplolaabogacía.Mientrasquelossupuestosdeunapedagogíainvisibleseránmásprobablementesatisfechosporaquellafraccióndelaclasemediaquetieneunarelacióndirectanoconla economía sino con el control simbólico, y que trabaja en agencias especializadas de control simbólico, usualmenteubicadas en el sector público. Para ambas fracciones, la educación es un medio crucial de reproducción cultural y

económicaaunquetalvezloesmenosparaaquellafracciónrelacionadaconlaeconomía”26.

4.3.LaevaluaciónLaevaluaciónesloquecuentacomoverificaciónválidadelconocimiento.Enellaseunenelcurriculumylapedagogía;noesindependientedeestosdosmensajesylamaneraenquesellevaacaboestácondicionadaporellos.Enlaspedagogíasvisibles,laevaluaciónatiendealproducto externo del aprendizaje; los alumnos deben dar cuenta del cumplimiento de loscriteriosestablecidosyrecibenunapuntuacióndentrodeunaescalaquelespermitetenerunciertocontrolsobrelosresultadosdesuaprendizaje.Comolapedagogíainvisibleponemásénfasisenlosprocesosqueenelproducto,yelalumnonotieneaccesoaloscriteriosconbaseenloscualesesevaluado,leresultadifícilsabercuándohasatisfecholoscriteriosycuáleselgradodeavancequehalogradoensusaprendizajes.

Cuadronº3:Modalidadesdeloscódigosdelconocimientoeducacional

En el Cuadro nº 3 hemos tratado de sintetizar las principales características de las dosmodalidadesdecódigoalasqueserefiereBernsteinensupropuesta,ylascaracterísticasqueadquieren el curriculum, la pedagogía y la evaluación en ellos. Planteamos también sumanifestaciónaniveldelaorganizacióndelainstitucióneducativaylosproblemasdeordensocial que cada una de esas modalidades plantea. Como se puede observar en el cuadro,Bernsteinpresentaestasmodalidadescomotipospolares,perosuobjetivonoeselaborarunatipología. En la realidad concreta se puedendar combinaciones quedan lugar amúltiplesposibilidades.

5.AlgomássobreloscódigosdelconocimientoeducativoCon cierta frecuencia se suelen identificar los tipos de código del conocimiento educativo(integradoydecolección)conlostiposdecurriculum,sinadvertirqueelcurriculumesunodelosmensajesdedichocódigo,juntoconlapedagogíaylaevaluación.ParadejarbienenclaroestepuntonospareceimportanterecuperaralgunasconsideracionesdeBernsteinsobreestacuestión27.Enprimerlugar,elcódigoseexpresaensunivelmásgeneralporlarelaciónquehayentrelaclasificaciónyel enmarcamiento.Estosconceptos sonutilizadosparaanalizar laestructurasubyacente de los tres sistemas demensajes, curriculum, pedagogía y evaluación, que sonexpresiones del código de conocimiento educativo. Cuando se trata del curriculum, lo queadquiererelevanciaeslaclasificación,cuandonosreferimosalapedagogíaponemosénfasisen el enmarcamiento (o marco de referencia); en la evaluación se condensan los dosprincipios.“Lasdiferenciasdentro,yentre,loscódigosdeconocimientoeducativodesdelaperspectivadesarrolladaaquí,radicanenlasvariacionesen la fuerzayen lanaturalezade losprocedimientosdemantenimientode los limites, talycomoéstosaparecen en la clasificación y en el marco de referencia del conocimiento. Puede verse que la naturaleza de laclasificación y delmarco de referencia afecta a la estructura de la autoridad/poder que controla la diseminación delconocimiento educativo y la formadel conocimiento transmitido.De estemodo, los principiosdel poder ydel controlsocialseexpresanatravésdeloscódigosdeconocimientoeducativoy,pormediodeloscódigos,moldeanyaccedenalaconciencia”28.

Ensegundolugar,sibienenBernsteinseadvierteunaciertavaloraciónpositivadelcódigointegrado (por lo tanto, del curriculum integrado y la pedagogía invisible) y, en algunamedida,celebraelmovimientohacialaintegraciónqueseadvierteenlosplanesdeestudio,élexplicitaquelaintegraciónencierraalgunascontradiccionesysuponeciertascondicionesparaqueseaefectiva.Esascondicionessonlassiguientes:“(1)Debehaberconsensoconrespectoalaideaintegradorayéstadebeserexplícita.[...]loscódigosintegradospuedenexigirunaltoniveldeconsensoideológico,yestopuedeafectaralreclutamientodelprofesorado.Loscódigosintegradosen el nivel superficial crean límites débiles o borrosos, pero en el fondo pueden estar basados en ideologías explícitascerradas.Cuandotalesideologíasnosecomparten,lasconsecuenciasseharánvisiblesyamenazaránalconjuntoentodomomento. (2) La naturaleza de la vinculación entre la idea integradora y el conocimiento que ha de ser coordinadotambiéndebesercoherentementeexpresada.Esestavinculaciónelelementobásicoqueintroducealosprofesoresyalosalumnosensusrelacionesdetrabajo.Eldesarrollodetalmarcodecoordinaciónseráelprocesodesocializaciónde losprofesoresenelcódigo.Duranteesteproceso,losprofesoresinternalizarán,comoentodoslosprocesosdesocialización,los procedimientos interpretativos del código de modo que éstos se conviertan en guías implícitas que regulan ycoordinan la conductade losprofesores individualesen losmarcos relajadosyen la clasificacióndébil. (3)Unsistematipo comité del profesorado puede generar un sensible sistema feed-back y también puede dar lugar a una ulterioragenciadesocializaciónenelcódigo.Esprobablequeloscriteriosdeevaluaciónseanrelativamentedébilesenelsentidode que esmenos probable que los criterios sean tan explícitos ymensurables como en el caso de la colección. Comoresultado,puedesernecesariodesarrollaruncomitéparalosprofesores,losestudiantesy,dondeseaapropiado,paralosalumnos, los cualesdesarrollarán funcionesde control. (4)Unade lasprincipalesdificultades inherentes a los códigosintegrados proviene de lo que se ha valorado, y la forma de valoración: por lo tanto, el lugar de las competenciasespecíficas en tal valoración. Es probable que los códigos integrados den lugar a múltiples criterios de valoración encomparación con los códigos colección. [...] es probable que la clasificación y el marco debilitados alienten a que semanifiestenmásdimensionesdelalumno/estudiante;máspensamientos,valoresysentimientossuyos.Deestemodo,hayunmayor ámbitode control sobre el alumno.Como resultado, la socializaciónpodría sermás intensiva y quizásmáspenetrante.Delmismomodoquelosalumnos/estudiantessedefiendenasímismoscontralasagresionesdelacolección,osedistanciandesucódigomanifiesto,tambiénpuedendarlugaranuevasdefensascontralaintrusividadpotencialdelcódigointegradoysuscontextosabiertosdeaprendizaje.”29

Porúltimo,nospareceimportantealudiralosseñalamientosquehaceBernsteinrespectodelas contradicciones que plantean ambos tipos de códigos con relación a los problemas de

ordensocial.“Loscódigosdecoleccióntienencaracterísticasdemantenimientodeloslímitesfuertesyexplícitos,ydescansansobreunfundamento ideológico tácito. Los códigos integrados tienen características de mantenimiento de los límites débiles eimplícitos y descansan sobre un fundamento ideológico cerrado y explícito. El fundamento ideológico del código decolección es un sistema simbólico condensado, comunicadomediante sus características de mantenimiento de límitesexplícitos.Suestructuraencubiertaesladeunasolidaridadmecánica.Elfundamentoideológicodelcódigointegradonoes un sistema simbólico condensado, es verbalmente elaborado y explícito. Es una expresión abierta de la solidaridadorgánicay sehace sustantivaa travésde formasdébilesdemantenimientode límites (aislamientospoco intensos). Sinembargo, la estructura encubierta de la solidaridad mecánica de los códigos colección crea, a través de sus resultadosespecializados, solidaridad orgánica. Por otro lado, la estructura manifiesta de la solidaridad orgánica de los códigosintegrados crea a través de sus resultadosmenos especializados solidaridadmecánica. Y lo hará en lamedida que suideología es explícita, elaborada y cerrada, y efectiva e implícitamente transmitida a través de sus bajos aislamientos.Puestoqueloscódigosintegradosnocumplenesto,elordenesaltamenteproblemáticoaniveldelaorganizaciónsocialya nivel de la persona. Ya que los códigos integrados llevan a cabo tal socialización, tenemos el profundo cerramientoencubierto de la solidaridadmecánica. Esta es la paradoja fundamental a la que hay que enfrentarse y que hay queinvestigar”30.

1LacitascorrespondientesallibrodeBernstein(1975),hansidotomadasdelaversióninglesaytraducidasporlaautora.EnningúncasoseutilizólaversiónespañoladeestelibropublicadaporEditorialAkal.

2Bernstein(1998),pág.35.3Berstein(1998),pág.35.4Bernstein,1990,pág.49.5Bernstein,1990,pág.54.6Bernstein,1990,pág.55.7Bernstein,1990,pág.518Bernstein,1990,pp.147-148.9EnlasociologíadeDurkheim,delaqueBernsteintomaesteconcepto,lasolidaridadorgánicaespropiadelassociedadesindustrialesmodernas,ytienelassiguientescaracterísticas:grandivisióndeltrabajoyespecializacióndefunciones,miembrosinterdependientesyconcienciacolectivadébil(elpluralismodelassociedadesmodernasdebilitalaconcienciacolectiva).Lasolidaridadmecánica,propiadela sociedad primitiva, tiene las características opuestas: escasa división del trabajo y poca especialización de funciones, miembrosintercambiablesyfuertesestadosdeconcienciacolectiva.

10Bernstein,1998,pág.13811Bernstein,1998,pág.3512Bernstein,1998,pág.6713Bernstein,1998,pág.6514Bernstein,1998,pág.6615Bernstein,1998,pág.62.16Bernstein,1998,pág.6217LadistinciónentrediscursoregulativoydiscursoinstruccionaltienesuorigenenladistincióndeT.Parsonsentreloinstrumentalyloexpresivo.VerBernstein,1990,pág.215.

18Anuestrocriterio,elconceptode‘discursoregulativo’esmásprecisoqueelde‘curriculumoculto’,ydesignamejorlarealidadquesequieredescribir.Porotraparte,carecedelaconnotaciónvalorativaqueimplicalaideade‘oculto’.

19Bernstein,1975,pág.8120Bernstein,1975,pág.7921Bernstein,1975,pág.8022Bernstein,1993,pág.73.23Bernstein,1993,pág.75.24Bernstein,1993,pág.75.25Bernstein,1993,pág.79.26Bernstein,1990.Pág.7927SobreestepuntoesimprescindibleconsultarBernstein,1975,cap.5.28Bernstein,1975,pág.9429Bernstein,1975,pág.107:109.30Bernstein,1975,pág.109

CapítuloIXLosdocentescomogrupoprofesional

Durante losúltimosaños losdocentes,pordiversosmotivos,hanestadoenel centrode laescena social. Se han convertido también en un objeto privilegiado de investigación en elcampo de las ciencias de la educación. Prueba de ello son los numerosos congresos yreunionescientíficasqueseorganizaronparaocuparsedeltemaylaspublicacionesquehansurgidodeesoseventos.Las reformas educativas de los ‘90, la caída de los salarios del personal de enseñanza, laasignaciónalasescuelasdetareasquenolescompeten,lairrupcióndelosproblemassocialesen el ámbito de las instituciones educativas, la violencia escolar, la judicialización de losproblemas escolares, etc., etc., han convertido amaestros y profesores en víctimas de unasituaciónque escapa totalmente a su controly los coloca enunaposiciónmuyvulnerable.Perojuntoaesto,lasociedadlesasignaunabuenacuotaderesponsabilidadporlaostensiblecaída en la calidad de la enseñanza, las deficiencias en el aprendizaje de los chicos y losreiterados fracasosde éstos a lahorade emprender estudiosdenivel superior, entre otrascosas. En cualquiera de los dos casos se pone en juego una cuestión de gran interéssociológico:hastaquépuntolosdocentesconstituyenrealmenteungrupoprofesionalycuáleslarelevanciasocialqueseasignaasutarea.Novamosaabordaraquílosmúltiplesproblemasqueenfrentaelpersonaldeenseñanza,nilasdeficienciasdediversoordenqueseleatribuyen;nosinteresaconsiderarlaconstruccióndelaimagensocialdelosdocentescomoprofesionalesdelaeducación.Desdeestepuntodevista, dos cuestiones vinculadas al tema de la profesionalización de los docentes sonparticularmente importantes: por una parte, qué rasgos definen, sociológicamente, a ungrupo profesional y en qué medida los docentes reúnen las condiciones necesarias paraconformarungrupodeestetipo;yporotra,cuáleselsignificadosocialdelatareaquellevanacaboestosagentessocialesdefinidoscomo‘profesionalesdelaeducación’.Nadiedudaenafirmarquelosdocentessonlosactorescentralesenelsistemaeducativo.Sutarea tiene una relevancia de primer orden en la sociedad, toda vez que ésta le asigna alsistema escolar funciones que son cruciales para su supervivencia como formación socialorganizada. Quien ejecuta las actividades destinadas a cumplir con esas funciones es,fundamentalmente, el docente. A pesar de la importancia de lo que hacen, pareciera quemaestros y profesores no logran un reconocimiento social acorde a la relevancia de sufunción,ycomparablealqueobtienenotrosgrupos.Enalgúnsentido,estehechoafectademaneradirectalaimagenqueellostienendesímismoscomoprofesionalesdelaeducación,eindirectamente, la forma en que desarrollan su tarea. De aquí que una preocupaciónfrecuentedelasociologíahayasidodescubrirlaposiciónque,comocategoríasocial,ocupanlosdocentesenelcampodelaculturayenlaestructurasocialglobal,ylaformaenqueestoafecta el ejercicio de sus roles en la escuela. Esta preocupación ha llevado a plantear lacuestión de si, efectivamente, se puede hablar de una profesión docente y cuáles son suscaracterísticas.Elhechodequeseinsista,desdelasesferasoficialesytambiénentrediversossectoresdelasociedad,enqueesnecesariala‘profesionalización’delpersonaldeenseñanza,da cuenta de la existencia de algunas dudas respecto del actual status profesional de losdocentes.

Tenti (2003)sostienequeenAméricaLatina todos losministeriosysecretaríasde laregiónhan incorporado en su agenda política la atención a las principales dimensiones quecontribuyen a conformardichaprofesionalización. Éstas vandesde criterios de selección yreclutamientodeestudiantesdemagisterio,pasandoporlosprogramasdeformacióninicialy permanente, losmecanismos de ingreso al sistema educativo, la estructura de la carreradocente,elsistemadeincentivos,hastalosmecanismosmásadecuadosparalaevaluacióndeldesempeño docente. Pero no hay demasiado acuerdo respecto de las respuestas y laspropuestasconcretasquesonnecesariasparaarribaraunaverdaderaprofesionalizacióndelsector.

1.SignificadosociológicodelaideadeprofesiónDesde el punto de vista deMaxWeber (1964) en particular, y de la sociología clásica engeneral,dossonlascaracterísticasquedefinenaunaprofesión.Porunaparte,la‘vocación’:la profesión es una tarea que el individuo desea y asume voluntariamente como uncompromisoqueafectalatotalidaddesuvida;noesalgoqueseheredacomoundestino.Yporotro,lacapacitaciónformal:unaprofesiónesunconjuntodeactividadesquerealizaungrupodepersonasespecialmentecapacitadasporelsistemaeducativoformalparallevarlasacabo.Ensíntesis,vocación(compromisovoluntariamenteasumidoyquerido)ycapacitaciónformal(especializaciónenunáreadeconocimientoydeactividadconcretas),constituyenlosrasgosprincipalesdeunaprofesión.Peronotodaslasactividadesquesatisfacenestosrequisitosconstituyenunaprofesión.Debendarse almenosdos condicionesmás: porunaparte, que las actividades que comprende laprofesión constituyan un servicio valorado socialmente, es decir, que la intervención delprofesionalseaimprescindibleparasolucionarundeterminadoproblema;yporotra,queelprofesionaltengaautonomíaparadesarrollarsuactividad,básicamente,enloquerespectaala determinación de las condiciones de trabajo y los términos de la relación con el querequieresusservicios.Estosuponequeentreambos,elprofesionalyel‘cliente’,seestableceun tipo de relación particular, en la cual la confianza de éste y la competencia técnica deaquélsonfundamentales.Apartirdeestetipoderelaciónbásica,fundadaenlaconfianzadel‘cliente’respectodelaidoneidad(ytambiénlahonestidad)delprofesional,sededucenotraseriedecaracterísticasdelasprofesionestradicionalmenteconsideradascomotales,entrelacualessedestacanlassiguientes:Dominiodeunnúcleode conocimientos específicos, adecuadamente certificadopor laautoridadeducativaquecorresponda,eidoneidadpráctica.Cuandoesosconocimientossonmuyespecializadosy exigenungradomayorde capacitación formal, el ingreso alcampo profesional se restringe y se jerarquiza socialmente el ejercicio de la actividadcorrespondiente,locualincideenelstatussocialdelprofesional.Si,porelcontrario,elconocimientoqueserequiereesmuyaccesible,pocoespecializadoyllegaradominarlonodemandademasiadotiempo,labasesocialdereclutamientoseamplíayelprestigiodelaprofesiónseresiente,einclusopuededesaparecer.

Control del ingreso a la profesión, porpartede organismos especialmente autorizadospara ello, sobre labasede la especificación clarade los conocimientosy la experienciaqueserequierenparadesempeñarseenella.Esto,entreotrascosas,garantizaal‘cliente’queelprofesionalconoceel‘oficio’ylepuedesolucionarelproblema.

Existencia de un código deontológico al que deben someter su conducta todos losmiembrosde laprofesión.Unprofesionalnosólodebetenercompetenciacomprobadapararealizarsutrabajo,sinoquehadeserdignodeconfianza.Elclientesuponequenose explotará su ignorancia y que el profesional es una persona honrada. El códigodeontológicogarantizalaproteccióndelclienteypreservalaimportanciaintrínsecadelaactividadprofesional.

Autonomíaparatrabajar.Comocontrapartidaalasrestriccionesquesuponelaselecciónpara ingresar a la profesión y el sometimiento al código de conducta establecido, elprofesional aspira a una libertad absoluta para ejercer su ‘vocación’ de lamanera queconsideremásadecuada.

Funcionamientodeorganismos encargadosde controlarque losprofesionales cumplanconsudeberynoviolenelcódigodeontológico.Estosorganismosno tienenfuncionesgremiales,esdecir,suobjetivonoesprotegerlosinteresesmaterialesdelacorporación,nirealizaractividadesdecarácterpolítico.Dehecho,laagremiacióndelosmiembrosdeungrupoprofesionalesunindicadordequelaprofesiónhaperdidoprestigio,yconella,losprofesionalesquenuclea.

Condiciones laborales.Lasasociacionesprofesionaleshandesplegadosiempreunagranactividad en lo referente a la fijación de las condiciones laborales, sobre todo enprofesiones cuyosmiembros están al servicio del Estado o las empresas,más bien quededicadosatrabajarporcuentapropia.Enlasasociacionesprofesionales,adiferenciadelo que buscan los gremios, dicha actividad está dirigida a proteger la profesión en símisma,esdecir,evitarquesedistorsionensunaturalezayobjetivos.

2.¿Constituyenlosdocentesungrupoprofesional?No cabe duda de que, incluso las profesiones tradicionalmente definidas como tales(abogacía,medicina,ingeniería,etc.)hancomenzadoaserconsideradashoydeotramanera,debido,entreotrascosasaqueelcrecienteprocesodeburocratizacióndelasprofesioneshadeterminado, en alguna medida, la disolución de éstas en organizaciones burocráticas(Lerena,1985).Difícilmentealgunadeellasreúnahoytodaslascondicionesseñaladasenelpunto anterior. Pero el casode ladocencia esmuyparticular, enprimer lugar, porque losdocentesformanungrupomuyheterogéneoy,almenosparaejercerenelnivelelementaldelsistemaeducativo,noserequiereeldominiodeconocimientosmuyespecializados,salvoen loquehacea loestrictamentepedagógico.Peroelaccesoa la formaciónpedagógicanoofrecegrandesdificultades.Haydiferenciasmuygrandesentreunprofesoruniversitario,yunodelaescuelamediaodelaprimaria;esmuyprobablequeningunoellosseidentifiqueasímismo comomiembrodeunamismaprofesión. Su formación, sus intereses, los lugaresdonde se desempeñan y la forma en que lo hacen son completamente distintos. Lasdiferencias entre los docentes de los diferentes niveles son tan grandes, que difícilmentepuedanserincluidosenungrupoprofesionalunitario;setrataríamásbiendeunasumadevariosgruposprofesionalesaislados.Tenti (2003a) sostiene que la docencia es un ‘oficio’ caracterizado por una serie decontradicciones o tensiones. Una de ellas se deriva de que el docente es, a la vez, un

funcionarioasalariadoyalmismotiempo,un‘profesionaldelaeducación’,enlamedidaquesuactividadsuponecompetenciastécnicasquesonexclusivasdesuoficioyseadquierenenel sistema educativo formal. Algunos afirman que la docencia es una semiprofesión(Fernández Enguita, 1993). Otros, como Lerena (1985), consideran obsoleta la cuestión desaber si los docentes constituyen un grupo profesional o un ‘cuerpo de funcionariosespecializados’.Puedehaberalgodeciertoenestopero,enunmomentoenquesehablaconinsistenciadela‘profesionalización’delosdocentes,lacuestiónnopareceirrelevante.Veamoscuálessonlasrazonesqueabonanlatesisdequeladocenciaesunasemiprofesión,oen el extremo, que losdocentes constituyenunamera categoría ocupacional, noungrupoprofesional. Si bienpara ejercer la docencia se necesita un cuerpode conocimientos especializados(formación pedagógica y formación en una o varias disciplinas, según los casos)debidamenteacreditados,éstosnorevistenungradodedificultadimportanteyelaccesoaellosnoimplicaunprocesodeselecciónprevia.Enlosúltimostiemposlabasesocialdereclutamientodeloscandidatosaejercerladocenciasehaampliadoconsiderablemente.De hecho, investigaciones recientes muestran que quienes eligen ingresar en losinstitutosde formacióndocenteprovienen cadavezmásde sectoresmedio-bajosde lapoblación, y que la elección de la carrera se funda, prioritariamente, en razonesinstrumentales(salidalaboralrápida,trabajoestable,estudiosdecortaduración,carrera‘fácil’). El tema de la ‘vocación’ figura en segundo término, aunque no está del todoausente.

El ingreso a la docencia es relativamente fácil. Prácticamente cualquiera que posea untítulo universitario, o de nivel superior no universitario, está habilitado para enseñar,aunquecarezcadeformaciónpedagógicaespecíficaodeexperienciaenlaenseñanza.Sibien se privilegia dicha formación a la hora de establecer un orden de mérito paranombrarundocente, nada impide aunmédico,un abogadooun contadordictarunacátedraenelnivelmediooenelnivelterciariodelsistema,porejemplo.Porotraparte,los que deciden quiénes estarán a cargo de un curso o de una materia en el sistemaeducativo no son, generalmente, los docentes, sino los miembros de un organismoburocráticoquetomanladecisiónenbaseaunordendeméritoestablecidoenfuncióndecriteriosquegeneralmentenosonacodadosconlosdocentes.Enloslugaresalejadosdeloscentrosurbanos,oespecialmenteinhóspitos,suelendesempeñarsecomodocentesquienescarecendesuficienteformacióntécnicaporqueaesospuestosvanlosquereciénseinician,losquetienenque‘pagarsuderechodepiso’.

Laautonomíaparadecidirlaformaenquesedesarrollaránlasactividades‘profesionales’no existe en ladocencia. Si bien elmaestroo elprofesor esdueñoy señorde su clase(puertasadentropuedehacerloqueélquiereydecidirsegúnsumejorcriterio),todassustareas están sometidas a control y debe responder a un programa previamenteestablecido.No fija los objetivos ni las reglas de procedimiento de su trabajo, ni tieneposibilidadesdehacer suvoluntaden loque respectaa loscontenidosa impartiry losmétodos a emplear. Está ligado auna institución (o instituciones)determinadaydebedarcuentadelosresultadosqueobtiene.

En lo que respecta a su relación con el ‘cliente’, es decir los alumnos y suspadres, lasopcionesdemaestrosyprofesoressonnulas.Eldocentenoeligeasusalumnos,niéstosasumaestro.Prestasusserviciosapersonasquenorequierendeélsinoquesonobligadas

arecibirlo(laasistenciaalaescuelaesobligatoria).Ensíntesis,eldocentetrataconuna‘clientela’cautiva.

Losdocentesnocobranhonorariosporsu trabajo, sinounsalariocuyomontoes fijadopor el Estado. En el mejor de los casos, y a veces excepcionalmente, ese monto esacordadoconlosgremiosquerepresentanalsector.Dehecho,eltemasalarialesunodelosprincipalesmotivosdeconflicto,yelqueafectademaneramásdirectalaprestacióndel servicio. El docente tampoco puede elegir dónde y en qué condicionesmaterialesllevaráacabosusactividades.

Eldeteriorodelsalariodeldocente,ydelascondicioneslaboralesengeneral,hizoqueelpapeldelosgremiospasaraasercentral.Afindeobteneralgunasreivindicacionesparael sector, la actividad gremial se volviómuy intensa. La huelgas se generalizaron y seprolongaron por períodos importantes de tiempo, lo cual llevó a una verdaderapreocupacióndelamayoríadelospadresporelperjuicioqueelloocasionabaalprocesode aprendizaje de sus hijos. Se apeló con frecuencia a la ‘ética profesional’ y a la‘vocación de servicio’ de los docentes para forzarlos a utilizar otras estrategias en susreclamos.Desdeelpuntodevistasociológico,setrataaquídealgomásqueunacuestiónética,puestoqueenelimaginariocolectivopredominalaideadequelosdocentesestán‘llamados’ a ayudar a sus ‘clientes’, los alumnos, y si elmaestro hace algo que puedeperjudicarlosseconsideraquefaltaasu‘deber’.

Salvorarasexcepciones,noexistenorganizacionesprofesionalesdedocentes,aunquesíhay una multiplicidad de agrupaciones sindicales que nuclean a docentes de losdiferentes niveles educativos, de distintas dependencias (oficiales y privadas), dedistintasjurisdicciones(municipales,provinciales,nacionales),etc.

A la luzde loqueacabamosdever,parececlaroque ladocenciano reúne las condicionesparaserconsideradaunaprofesiónensentidoestricto.Aestohayqueagregarquelaimagensocial del docente es básicamente contradictoria. Por un lado, el docente representa laencarnacióndeldeber;eselresponsabledelatrasmisiónculturalqueaseguralacontinuidadde la sociedad; en él sematerializa la autoridadmoral de la sociedad.De él se exige unaactitud de ‘servicio’, fundada en su ‘vocación’ por la trasmisión del saber, en su ‘erospedagógico’.De él se espera también la competencia técnica necesaria para lograr que losalumnos aprendan y un comportamiento ético incuestionable porque se ‘educa con elejemplo’.Pero,porotro lado, eldocenteno recibe las recompensasque lamismasociedadotorga a quienes desarrollan actividades socialmente valoradas: está mal remunerado, sutrabajo carece de prestigio social, las condiciones laborales en que se desempeña son, enmuchoscasos,lamentables,yloscuestionamientosasuactividad,provenientesdediferentesángulos ideológicos y fundados en las más variadas razones, son permanentes. Seresponsabilizaaldocentedelfracasoescolardelosniñosydemuchasdelasdeficienciasdelsistemade enseñanza. Todo esto contribuye a poner en duda el carácter profesional de ladocenciayvaendetrimentodelaautoestimadelpropiopersonaldeenseñanza.La pregunta que surge ahora es qué impacto tiene este hecho en la construcción de laidentidadprofesionaldeldocenteyenlavaloraciónquelasociedadhacedelasactividadesquerealiza.Tambiéninteresaconocercuáleslapercepciónquelospropiosdocentestienendelsignificadosocialdesutarea.Nodebemosolvidarqueel‘oficio’docentehaidovariandoensusignificadoysufunciónconformelassociedadessefuerondesarrollando.Nadadeloqueocurreenlasociedaddejadeimpactarenlasaulas.Aesteimpactotenemosqueagregar

elqueprovocólaoladereformaseducativasquesedesencadenaronenlosúltimostiemposen muchos países del mundo. En la mayoría de ellas, docentes y profesores no tuvieronningunaingerencia,sóloexcepcionalmentefueronconsultados,ynosiempresuopiniónfuerespetada.Existenalgunasinvestigacionesquesehanocupadodeindagaracercadecómoloscambiosenlasociedadydentrodelsistemaeducativoafectaronlascondicionesobjetivasdevidaylasubjetividadde los agentesde la educación. Engeneral, la evidencia que surgede ellas sepuederesumirenunafrase:elmalestardocente.Noescasualqueel50%delosmaestrosenejercicio declaren que preferirían no desempeñarse al frente de un grado o de un curso(Tenti,2000).Estemalestarsefundaenmuchasrazones,entrelasquefiguraelhechodequeeldocentenopuede realizar susexpectativas,haperdidoautoridaddentrode laescuelaytampocoesrespetadofueradeella.Aldeteriorodesusrecompensasmaterialessesuma lafaltaderecompensassimbólicas.Ambascosassonindicadoresdelgradoenquelosdocentesestán perdiendo algunas de las condiciones que los constituyen en un grupo profesional.Todoestoafectademaneradecisivasuautoestimay, lógicamente, impactaen la formaenqueencaraneldesarrollodesusactividades.Novieneal casoenumeraraquí lasdificultadesde toda índolequeenfrentan losdocentespara llevar a cabo sus tareas cotidianas. Davini (1995) afirma, entre otras cosas, que losdocentessedesempeñanencondiciones laboralesdeplorables: salariosqueseacercana losque reciben los trabajadores no calificados, descalificación técnico-profesional,infraestructuraescolarprecariaomalmantenida,sistemasdecapacitaciónqueloscolocanenel papel de reproductor mecánico o pasivo, fuerte desprestigio y debilitamiento de laposición social que tenían hasta hace un tiempo. Estas condiciones son todavía másalarmantes en las zonas rurales, un ámbito que parece abandonado a su suerte por lasautoridadesburocráticasydondecasi todo loquesehacequeda libradoa lavoluntadyelempeño del docente. Los testimonios de losmaestros rurales sonmuchas veces patéticos,refieren a situaciones inimaginablespara alguien quenuncaha visitadouna escuela rural.Ademásdelasoledadyelaislamiento,estosmaestrosdebenenfrentarsituacionesobjetivasparalascualesnoestánenabsolutopreparados:protegersedelosanimalessalvajes,atenderemergenciasmédicas,conteneralosniñosquevivenenlaescuela,solucionarlosproblemasqueplantealaconvivenciadealumnosconedadesmuydisparesydediferentesexo,lograrquesusreclamoslleguenalasautoridades,procurarqueloslídereslocalesnointerfieranlastareas de la escuela, etc., etc.No hay estadísticas sobre el particular, pero se sabe que losmaestrosruralessufrendolenciasfísicasypsicológicasquemuchasveceslesimpidenseguirdesarrollandosusactividades.Tambiénsedancasosdealcoholismoodeadiciónalasdrogas.Sueleocurrirqueelmaestrosetrasladeconsufamiliaavivirenelparajedondefuncionalaescuelayseconstituyaenelprincipalsosténeconómicodelhogar.Sisetratadeunamujer,ysumaridotienedificultadesparaconseguirtrabajo(algocasiseguroenlazonarural),noesraro que se generen problemas de índole familiarmuy graves que deterioran aúnmás lasituación del docente y por lo tanto, el desarrollo de sus actividades. Los docentes de lasescuelas urbanas también deben enfrentar problemas graves, pero son de una naturalezadiferente.Como sus colegasde la zona rural, ellos tampoco estánpreparadospara eso.Ensíntesis,elmalestardocentese justificaplenamenteyrespondeacausasquevanmuchomásalládelbajosalarioylafaltadereconocimientosocial.Ante este panorama tan desalentador, la cuestión que se plantea de inmediato es cómo

revertirunasituacióntancompleja,cuyoorigenradicaenunavariedaddecausas,yafectademaneradirectalaactividaddemaestrosyprofesores.Setratadeunatareanadafácil,sobretodositenemosencuentaquenosestamosmoviendoenunpeligrosocírculoviciosoque,sino sedestruye, afectarádemanera inevitable eldesarrollode la sociedadenelmedianoylargoplazo.

3.LaposicióndeldocenteenlasociedadUnade lasvariablesclavesencualquieranálisis sociológicoes laestratificaciónsocial.Estavariablepermiteexplicarunaampliagamadefenómenossociales.Porestratificaciónsocialentendemosladistribucióndelosindividuosylosgruposenunajerarquíadeposicionesalasque se asocian diferentes grados de propiedad de tres tipos de bienes escasos, cuyadistribuciónenlasociedadesdesigual:losbienesmateriales,elprestigioyelpoder.Estaeslabase de la desigualdad social y la clave para comprender y explicar muchos fenómenossociales,entreellos, lasituaciónyelcomportamientode losdocentes.Dadalacomplejidaddelassociedadesactuales,noresultafácildeterminarlaposicióndeunindividuooungrupoenesajerarquíadeposiciones.Parahacerlo,lasociologíadeberecurriraunaseriecomplejadefactores,tantodecarácterobjetivo,comosubjetivo.Vamos a tratar de determinar cómo se ubican los ‘profesionales’ de la educación en lajerarquíadeposicionesdenuestrasociedad,esdecir,enlaestructurasocial.TomaremosparaellolosresultadosdeunestudiocomparativosobrelosdocentesdeArgentina,Brasil,PerúyParaguay realizado recientemente por Tenti (2005)1. Nos referiremos solamente a losdocentes de Argentina, aunque la comparación con los otros países reviste gran interés yvaldríalapenaconsiderarla;enalgunosaspectoshaydiferenciasmuyimportantesentreloscuatropaíses.Nodebemosolvidarque losdocentes constituyenunacategoríaocupacionalmuy numerosa (y su número tiende a incrementarse amedida que se expande el sistemaeducativo)yheterogénea.Comodecíamosantes,estaheterogeneidadesunodelosmotivospor los cuales resulta difícil otorgarle el carácter de grupo profesional a esta categoría defuncionariosdelEstado.Paraubicaralosdocentesenlaestructurasocial,Tentitomaencuentalasdosdimensionesque usa la sociología para definir la posición social de un individuo o un grupo a la quehacíamosalusiónenunpárrafoanterior:laobjetivaylasubjetiva.Laprimeraconsisteenlamedición de atributos objetivamente observables de las personas, como son el nivel deingresos, el capital cultural, las condiciones materiales de vida, el consumo, etc. La otraremitealapercepciónquetieneelpropioindividuodesuposiciónrelativaenlaestructurasocial. No siempre las mediciones objetivas coinciden con las imágenes subjetivas. En elestudiodereferenciasetomancomoindicadoresdeladimensiónobjetivalossiguientes: laposicióndelosmaestrosentérminosdeladistribucióndelingresodeloshogares,elpesodelsalariodocenteparaelsosténdelafamilia,laposicióndelsalariodocenteenlaestructuradedistribución del ingreso y la procedencia social de maestros y profesores. La dimensiónsubjetivacomprendela imagendeclase, lapercepcióndelapobreza, latrayectoriasocialylasexpectativasparaelfuturo.a)PosiciónobjetivaLaprimeraconclusiónquesurgedelosdatospresentadosporTenti(2000y2005)esquelos

docentes son típicos exponentes de las clases medias, “no están ni en las posiciones másdesfavorecidas ni en las más privilegiadas”. Esto siempre fue así. Lo que ocurre en laactualidad es que los sectores medios de Argentina han sufrido, en los últimos años, undescenso importante en su calidad de vida y en sus posibilidades de acceder a los bienessociales.Losdocentes,juntoconlosmiembrosdeotrascategoríasocupacionalesquetrabajanenrelacióndedependenciaconelEstado,estánentrelosquesehanvistomásperjudicadospor las reestructuraciones que se llevaron a cabo en el aparato estatal. Formar parte de laclasemediatieneahoraunsignificadodiferentedelqueteníaalgunosañosatrás.LadistribucióndemaestrosyprofesoresenlaestructuradeingresospercapitadelhogardelconjuntourbanodeArgentinacorroboralaafirmaciónanterior.ElCuadronº1muestraquelapoblacióndocenteseubicaenlosquintilesdeingresosuperiores,mayoritariamenteentreterceroycuartoquintil, esdecir, entre losquepercibensalariosmásaltos.Seadvierteunamejorposiciónrelativaentrelosprofesoresqueentrelosmaestros.El28,4%delosprofesoresseubicaenelquintildeingresosmásalto,mientrasqueentrelosmaestrosesteporcentajeesdel14,8%.

Cuadro nº 1:Distribución de la población docente urbana, según quintil de ingresos per capita delhogar(enporcentajes)

Elhechodeque,globalmente,losdocentesseubiquenenlosestratosmediosdelapoblación,noquieredecirquetodosaccedanalasmismascondicionesdevida.Tenti(2000)muestraqueexisteenesteaspectounagranheterogeneidad.Laincidenciadelapobrezaesmayorentrelosmaestrosqueentrelosprofesores,unhechoqueresultadedosfactores:quelosmaestrosprovienen de familias pertenecientes a los estratosmás desfavorecidos y que sus ingresosmensualessoninferiores.Otrofactorimportanterelacionadoconlaincidenciadelapobrezaesellugardonderesiden.LosdocentesdelasprovinciasdelNOydelNEdelpaístienenmásprobabilidades de ser pobres que los de la Capital Federal. Un tercer factor que permiteentender laheterogeneidadde situacionesen la calidaddevidade losdocenteses elpesorelativodel salariodocente en la economíadoméstica. “Así, enaquelloshogares enque laremuneraciónal trabajodocenteeselúnico ingresofamiliar, la incidenciade lapobrezaestresvecesmayorqueenaquellosdondeelingresodocenteesminoritarioenrelaciónaltotalde los ingresos familiares. [...] Si la calidad de vida de estas familias dependieraexclusivamente de los ingresos docentes, un tercio de ellos no estaría en condiciones desostener una familia tipo por encima de la línea de pobreza”2. En este sentido, los datosmuestran que si bien la mayoría de los docentes se dedica a la enseñanza como únicaactividadremunerada,“elsalarioquepercibentieneunpesorelativovariableenelconjunto

de los ingresosdisponibles en el hogardel que formanparte. Lamayoría vive enhogaresdondeesprobablequeotrosmiembrostambiénaportensucuotadeingresos[...]Enlostrespaíses considerados [Argentina, Brasil y Uruguay] sólo una minoría inferior al 25%manifiestaqueelsalarioquepercibeenelejerciciodesuprofesiónrepresentalaúnicafuentedeingresodesushogares”3.EnArgentinaeseporcentajeesdel19,8%,mientrasquesóloel7,7%declaraquesusalarioconstituyelafuentemásimportantedeingresosdelhogar.La posición del salario docente en la estructura de salarios correspondiente a todos lossectores de la economía no resulta fácil de determinar. En Argentina varía según lasprovincias; enalgunas estápor encimade lamediaprovincial, enotras estápordebajodeella, independientementede si se tratadeunaprovincia ricaopobre (Brigido, 2004b).Porotraparte,para teneruna ideaprecisa,esnecesariocompararelsalariodocenteconelquerecibenotrostrabajadoresconcapacitaciónequivalenteyunacargahorariamensualsimilar.Con respecto a la procedencia social de maestros y profesores, según el estudio de Tenti(2005),lamayoríadelosdocentesnacióenhogaresconcapitalculturalmedioyalto(medidoapartirdelniveleducativoalcanzadoporlospadresdelosdocentesencuestados).Comoesde esperar, los que están situados en una posición más desfavorable en la estructura dedistribucióndelingresosonasuvezlosqueconmayorfrecuenciaprovienendehogaresconbajo capital cultural. Los docentes que se desempeñan en colegios privados provienen, engeneral,dehogaresconmayorcapitalculturalqueaquellosquedesarrollansuactividadenlasescuelasdegestiónestatal.b)ImagensubjetivaTalcomoafirmamosantes,laposiciónenlaestructurasocial,medidaapartirdeindicadoresobjetivos, suele no coincidir con la imagen de clase que tiene cada individuo. Según elestudiodeTenti(2005),lamayoríadelosdocentesargentinosseautopercibecomomiembrode lasclasesmediaymediabaja (51,6%y40,3%,respectivamente).Ningunoseubicaen laclase alta y una pequeñaminoría los hace en la clasemedia alta (1,2%) y baja (3,3%). Losmaestrosdeprimariasepercibencomosocialmentemásdesfavorecidosquelosprofesoresdela secundaria, y los del sector privado tienen una autoimagen más optimista que los delsectorprivado.Interrogados losdocentesacercadecómovensusituacióneconómicaactual respectode laque tenían sus padres, el porcentaje de los que sostienen que sus padres estabanmejor essuperioraldelosqueconsideranqueestánigualomejor.ElCuadronº2muestralosdatosproporcionadosporTenti(2005).

Cuadro nº 2: Percepción de los docentes urbanos sobre su condición económica respecto de la suspadres,porniveldeenseñanza(enporcentajes)

Se advierte aquí el impacto que ha causado el empobrecimiento de las clases medias enArgentina, de la cual los docentes han sido una de las principales víctimas: casi el 40%considera que su movilidad social ha sido descendente. Este hecho también se pone enevidenciaenelpesimismoque losprofesionalesde laeducaciónmanifiestancuandose losinterrogaacercadesusexpectativasafuturo.Unterciodeellospiensaquesuposiciónsocialserápeorquelaactualenunfuturopróximo.Sóloel13%creequeserámejor.El33%nosabeono respondea lapregunta correspondiente, lo cualpuedeestar indicandoenestegrupounaciertaincertidumbreconrelaciónalfuturo,nopuedenprevercuálserásuposiciónsocialdentrodeuntiempo.Estas cifras revisten gran interés sociológico. La subjetividad de los docentes es un datofundamentalparacomprendersusactitudesfrentealastareasquedesarrollan,susestadosdeánimoy,porende,susprácticas.Cuandoungrupoocupacional,mayoritariamente,carecedeexpectativasdemejorarsuposiciónsocialenelfuturo,laformaenqueencarasusactividadeses muy diferente que cuando ve que éstas le pueden abrir camino a una situación másfavorable.

4.LasfuncionesdeldocenteysuimportanciaparalasociedadAlanalizarlasfuncionesqueseasignanaldocente,lasociologíadelaeducaciónpartedeunsupuestofundamentalquenoadmitediscusión:sineducaciónnohaysupervivenciaposibledel cuerpo social. Este supuesto tiene hoymás vigencia que nunca, toda vez que la únicaposibilidadque tieneun individuode insertarse en la estructura social engeneral, y en laestructura laboral en particular, depende de su participación en la educacióninstitucionalizadaydelnivelquehayalogradoenella.Deloanteriorsurgeotraconsecuenciaimportante:larelevanciadelafiguradeldocente.Talcomoestáestructuradahoylaeducacióninstitucionalizadaylaformaenqueseimparte,elagenteprincipaldelprocesoeducativoeseldocente,sufiguraesinsustituible,auncuandoseavanceeneldesarrollodemedios tecnológicosdeenseñanzaque, supuestamente,podríanllegararemplazarlo.Desde la perspectiva sociológica, y con finespuramente analíticos, podríamosdecir que elsistemaeducativoasignaaldocentetresfuncionesespecíficas,muyvinculadasentresí,peroenalgún sentidodiferentes: educar, enseñar e instruir.Todos sabemosquehoy se exigealdocente ejecutar tareas que nada tienen que ver con estas funciones y para las cuales elpropio sistema educativo, supuestamente, lo ha capacitado. Este cúmulo de tareas‘adicionales’(quevandesdecombatirlapediculosishastalimpiarlaescuela,dardecomeraloschicos,negociarcondelincuentesparaproteger laescuela,gestionarservicios,etc.,etc.)nosólodesvirtúansurol,sinoquetienenotrosefectosnobuscados,peroinevitables:porunaparte,queeldocentenopuedacumpliradecuadamenteconsustareasespecíficas,yporotra,su creciente ‘desprofesionalización’. Ambas cosas van juntas y provocan otros efectosperversos, que se retroalimentan entre sí: el deterioro de la calidad de la enseñanza, eldesprestigio de la imagen social de los maestros y los profesores, y, a nivel psicológicopersonal,frustraciónypérdidadelaautoestima.DecíamoscitandoaMannheim (1966),que las funcionesdeldocente soneducar, instruiryenseñar.Porlogeneral,aunenlabibliografíaespecializada,nosehaceunadistinciónclaraentre estas tres funciones que, por otra parte, están muy vinculadas entre sí porque se

cumplenconjuntamenteenlaescuela.Ladistinciónesmeramenteanalítica,peroimportanteporque, entre otras cosas, cada una de estas funciones exige del docente competencias yactitudesdistintas.Sideprofesionalizar latareadeldocentesetrata,es imprescindiblequeenelprocesodeformaciónycapacitacióndelpersonaldeenseñanzasetenganencuentalasexigenciasqueplanteacadaunadeellasafindediseñarloscurriculaquepermitanalfuturodocente desarrollar las competencias que necesita para desempeñarse con idoneidad‘profesional’.Veamosahoraquésignificacadaunadeesasfunciones,almenosparalasociología.Ellonosayudaráacomprenderensuverdaderadimensiónlacomplejidaddelpapeldeldocenteylasexigenciasqueésteleimpone.Nosvamosareferirenprimerlugaralafuncióndeinstruiryenseñar,paraexplayarnosunpocomásenloquerespectaalafuncióndeeducar.Instruir, desde la perspectiva sociológica, implica transmitir conocimientos y desarrollarhabilidades. Cuando estudiamos la propuesta de Bernstein sobre la comunicaciónpedagógica, pudimos ver que él hace referencia a un discurso instruccional y un discursoregulativo.Eldiscursoinstruccionalcomprende,precisamente,losconocimientos,habilidadesydestrezasquese transmitenen lacomunicaciónpedagógica.Elobjetivodeestediscursoesproveer los elementos instrumentales de la conducta, es decir, las herramientas necesariaspara desempeñar tareas específicas. Las hay de distintos tipos y su aplicación es diversa.Algunastienencaráctergeneral,hacenfaltaparatodo,comolalecturaylaescritura,otrasserequierenparaunaampliagamadeactividades,y enel extremo, están lasque sirven sóloparatareasmuyespecializadas.Ciertasactividadesrequierenhabilidadescomplejas,otraslasexigenmássimples.Enfin,lasprácticasorientadasalainstrucciónvaríanenfuncióndelascompetenciasquesequierencrearenelindividuoquesesometealprocesodeenseñanza.Sisetieneencuentasolamenteesteaspectodelafuncióndeldocente,podemosdecirdeélque es un instructor, y lo único que importa para ser un buen instructor es dominar elconocimientoylashabilidadesqueseproponetransmitiralosalumnos.Enlainstrucciónsepone el énfasis en lo que se comunica, es decir, en el contenido. No se hace hincapié enningunodelosindividuosinvolucradosenlarelaciónpedagógica.Sedaporsobreentendidoqueel‘instructor’dominalamateriaqueenseña(conocimientosyhabilidadesodestrezas)yqueelalumnoestáencondicionesdeaprenderloqueseletransmite,peroquedalibradoasuvoluntadtomarloodejarlo.ComodiceMannheim(1966),uninstructornoesnecesariamenteuneducador,niseleexigequesecomportecomotal.Laenseñanza,adiferenciadelamerainstrucción,atiende,precisamente,aloqueéstadejadelado: el docente, el alumno y la relación que se establece entre ambos.Desde el puntodevisto sociológico existe una doble diferencia entre instruir y enseñar que no es fácildesentrañar. La enseñanza supone, en primer lugar, una relación entre dos personas, elmaestroyelalumno.Ensegundolugar,implicalanecesidaddequeelalumnologreseguirloqueseleenseña,demodotalqueelmaestropuedaestarsegurodequeelcontenidoquelehapresentadohasidoefectivamentecomprendidoyaprendidoporaquél.Asíentendida,laenseñanza descansa sobre ciertas estrategias, se apoya en aquello que podríamos llamar‘técnicas del oficio’. Complementariamente, implica una preocupación del maestro por elprocesodeaprendizajedesusalumnos.Loquecuentaenelprocesodeenseñanzaesqueeldocenteseaun‘pedagogo’.La relación pedagógica es un tipo de intercambio entre dos personas, en el cual laimportancia recae sobre el maestro (lo que tiene que transmitir y la forma en que lo

transmite),perotambiénsobreelalumno,sucapacidaddecomprensión,sudisposiciónparacaptar elmensaje y para incorporar creativamente todo lo que se le presenta.Undocentepuedeserunbuenpedagogo,peroellonoimplicaqueseaunverdaderoeducador.Desde laperspectiva sociológica, la educación comprende la instrucción y la enseñanza, lasincluye, perovamás alláde ellas.Dicho en términosdeBernstein, eldiscurso instruccionalestá inmersoy se subordina aldiscursoregulativo, esdecir, a la educación.La educación sepropone ‘dar forma’, modificar la conducta del individuo en una dirección determinada.ComosostieneDurkheim(1972;1982a),esunaactividaddecreación,deproduccióndeunsernuevo,dotadodeunconjuntodedisposicionesparapensar,actuarysentirdedeterminadamanera; esta manera depende de, y responde a, un sistema de valores. Dicho en otrostérminos, la educación es una acción regular y duradera ejercida por un individuo, elmaestro, que se orienta a crear en el alumno un habitus4, (Bourdieu y Passeron, 1981). Enconsecuencia, el ejercicio de la actividad exige del educador, no sólo el dominio de lascompetenciastécnicasdequesetrate(lasquenecesitaparainstruiryenseñar),sinotambién,yfundamentalmente,unaidentificaciónyuncompromisoconelsistemadevaloresqueseproponeinculcarenelalumno.Nohayeducaciónsinvalores,cualquieraseanestosvalores.En suma,desde laperspectiva sociológica, losdocentes son agentesdel Estado, y en tantotales tienen un mandato institucional que les impone instruir y enseñar, pero tambiéneducar. Cada una de estas funciones demanda de ellos disposiciones, actitudes ycompetenciasdistintas,perocomplementarias.

4.1.QuéimplicaelprocesodeeducacióninstitucionalizadaUnabreverevisióndealgunosconceptosnosayudaráacomprendermejor laespecificidaddel conceptode educación institucionalizada.Como se recordará, la sociología clásica, conDurkheim a la cabeza, no establece una distinción clara entre educación y socialización.Hemosvistoencapítulosanterioresquegraciasalasocializaciónelindividuoseconvierteenun ser social, es decir, en alguien capaz de interactuar con otros individuos de sumismaespecieydeinsertarseactivamenteenlavidasocial.BergeryLuckmann(1968),siguiendolatradiciónclásica,atribuyenunpapelcentralalprocesodesocializaciónenlaconstruccióndelarealidadsocial,ydistinguendosmomentosenlasocializacióndelindividuo,unoquetienelugardurantelainfancia(socializaciónprimaria)yotroposterior(socializaciónsecundaria),que se realiza sobre la basedel anterior. Esteúltimoproceso sedefine como la ‘inducciónamplia y coherente del individuo en submundos institucionales o basados sobreinstituciones’, y está a cargo de agentes especializados. La socialización secundaria es,precisamente,elprocesoeducativo,yésteeselquenosinteresa.Aquínosvamosareferirexclusivamentealprocesoeducativoquetienelugarenelsenodelsistema escolar, porque los docentes están insertos en ese sistema y son sus principalesagentes. Podemos distinguir algunas características definitorias de la educacióninstitucionalizada. Se trata de una actividad regulada por el Estadomediante un aparato normativo queestableceelmarcoal cualdebeajustarseel funcionamientode laescuelay laconductadeldocente.Enconsecuencia,losdocentesseconstituyenenmandatariosinstitucionalesdelEstado.Ésteeselquefijalasreglasdejuegoydefinequésedebelograrmediantela

educación.Comotodoprocesodesocializaciónsecundaria,laeducacióninstitucionalizadasuponelainternalizacióndesignificadoscorrespondientesasubmundos institucionalesobasadossobre instituciones.Sualcancey sucarácter, comodicenBergeryLuckmann (1968), sedeterminan por la complejidad de la división del trabajo y la distribución socialconcomitantedelconocimiento.

Sedesarrollaeninstitucionesexpresamenteconstituidasparacumplirconlafuncióndeeducar, es decir, instituciones que procuran consciente y deliberadamente, a través deactividadescuidadosamenteplanificadasydeprácticascontroladas, el logrodedeterminadosfines. Estos fines responden a la cosmovisión que sostiene un grupo o una sociedadconcretos,yapuntanalaformacióndeunhabitusacordeconesacosmovisión.

Lafuncióneducativaestáacargodeagentesespecialmentepreparadosparaello,enloscualessesuponeuncompromisogenuinoconlatareaquerealizanyunaorientacióndetodas las actividades a la modificación de la conducta del educando en la direcciónbuscadapor la institución.Elcarácter formalde laagenciatransmisorayde larelaciónentre el agente de transmisión y el que aprende, despoja al proceso educativo de lanaturalidadquecaracterizaalasocializaciónprimaria.Esporestoque,paragarantizarellogrodelosobjetivosinstitucionales,sehacenecesarioquelosagentesquellevanacabolatransmisiónrecurranatécnicaspedagógicasquelespermitanhacerqueelprocesodeinculcaciónde significados,y los significadosa inculcar, sean lomás familiaresposibleparaeleducando.

Sialgosedestacaenelprocesodeeducacióneslaimportanciadelosvalores,puestoqueelfinúltimodelaaccióneducativaes ‘modificareldesarrollodeleducandoenunadireccióndeterminada’ en función de un sistema de valores. Son lo valores los que establecen, enúltima instancia, los términos de la organización que una sociedad ha decidido darse a símisma y de acuerdo a ellos se fijan los fines de la educación. Como la tarea educativaúnicamentetienelugarenunasituaciónsocial,demanerainevitableellarespondealtipodeordenamientoquerigeesasituación.Deestaforma,laeducaciónreproduceelordensocial,en el doble sentido de conservarlo y de producirlo de manera continua. Como sostieneDurkheim (1966), la educación no consiste en adornar el espíritu del educando con unconjunto de ideas, conocimientos y habilidades particulares, sino en crear en él unadisposición general del espíritu y de la voluntad que le hacen ver las cosas bajo una luzdeterminada.Ensuma,consisteencrearunhabitusquerespondeaunsistemadevalores.

4.2.CondicionesparalacreacióndelhabitusenlaescuelaLa creación del habitus impone una serie de condiciones que tienen que ver con lossignificadosquesepretendeinculcareneleducando,conelagentequellevaacabolatareade inculcación (eldocente)y con la acción concretaqueéste realiza (la accióneducativaoprácticapedagógica).a)LossignificadosainculcarLos significados que son relevantes para la formación del habitus constituyen lo queDurkheim (1972) denominó el discurso moral5 de la agencia educativa. Éste consiste envalores, normas, actitudes, que proveen al individuo los elementos regulativos de su

conducta,aquelloquecreaenélelsentidodeldeberylaresponsabilidad.Eldiscursomoralnoforma parte del contenido de una asignatura, no comprende nociones que se puedantransmitirbajorótulostalescomo‘formaciónética’,‘formacióncívica’,‘formaciónmoral’,ocosas por el estilo. El discursomoral se incorpora de manera tácita por el mero hecho departiciparenlavidadelaescuela,estoes,mientrasserecibeinstrucción,mientrasse juegaconloscompañerososerealizacualquierotraactividadenlainstitución.La única manera de inculcar el discurso moral es a través de las prácticas propias de lainstitución. ¿Cuáles son lasprácticasmás relevantes?SiguiendoaBernstein, estasprácticasson,básicamente, lasprácticasde transmisión (quése transmiteycómose lohace,esdecir,cuáles son los contenidos de la enseñanza y qué estrategias pedagógicas se utilizan paratransmitirlos), de evaluación (qué conductas se premian y cuáles se castigan, qué tipo desancionespositivasynegativasseutilizan,cómoycuándoseaplican,aquiénesseaplican,etc.)ydeorganización(cómoestáestructuradalainstitución,quiénestomanlasdecisionesycómo se toman, cuáles son los canales de comunicación entre los miembros, etc.). No seeducaatravésdeunaasignatura,noseinculcanvaloresatravésdelaspalabras,sinodelasconductas. Son las prácticas institucionales las que van conformando esas disposicionesinterioresquellamamoshabitus.Enestesentido,sibiensonlosdocenteslosresponsablesdirectosdelprocesoeducativo,nadadeloqueocurreenlaescuelaesindiferentedesdeelpuntodevistadeldiscursomoral;todasycada una de las prácticas escolares adquieren carácter educativo. Por eso las prácticasinstitucionalesnecesitanserplanificadasycuidadasaldetalle, todasdebenapuntarenunamismadirección.Un rasgo fundamental del discurso moral es que supone, por parte de los agentes de lainculcación, un compromiso conun sistemadevalores, conunavisióndelmundoyde lavida, cualquiera que ésta sea. Si en una institución educativa predomina una cosmovisióncristiana,eldiscursomoraldeesainstituciónserámuydiferentedeldeotraquesostieneunavisiónsecularizada.Dadoqueeldiscursomoralsuponeuncompromisovalorativo,necesariamente,estediscursotiene preeminencia sobre discurso instruccional. En consecuencia, tanto la selección de loscontenidosatransmitirylashabilidadesadesarrollar(instrucción),comolaadopcióndelastécnicaspedagógicaspara lograrque losalumnosaprendan(enseñanza),dependendeesasopcionesvalorativas.Dichodemanerabreve,mientraseldiscursomoralapuntaalserdeleducando,modelandosusdisposiciones interiores a pensar y actuar de determinadamanera, el discurso instruccionalatiendealoqueelindividuodebesaberysaberhacer.Losprincipalesconflictosenlaescueladerivandedisputas,explícitaseimplícitas,entornoaldiscursomoral,esdecir,alsistemadevaloresquedefineelordensocialdelainstituciónysequiereimponerenlainstitución.Losconsensossobreestosonmuydifíciles,sobretodoenunaépocacomolaactual,enlaquelapluralidaddeideasyladiversidadculturalhairrumpidoenlasescuelas.b)ElagentedeeducaciónLa teoría sociológica sostiene que una condición básica del educador es la autoridad. Laeducaciónescuestióndeautoridad,decíaDurkheim(1972,1982a).Cabeaclararque,desdeelpuntodevistade la sociología, laautoridadno tienenadaqueverconelautoritarismo, laopresión o la represión. Por autoridad se entiende aquí el ascendientemoral que tiene elmaestrosobresusalumnos.Quientieneautoridadnoinspiratemor,sinorespetoyconfianza.

¿Por qué la educación es una cuestión de autoridad? Simplemente porque la relacióneducativaesunarelacióndedominación,enlacuallosparticipantesnoestánenigualdaddecondiciones, no actúan comopares. Es una relación social asimétrica, y esta asimetría estádadaporelconocimiento.Lasuperioridaddelmaestroysulegitimidadparaejercerdominiosobreelalumnoresideenloquesabeyensucarácterdemandatarioinstitucional.Es importante aclarar que ejercer dominio es algomuy diferente de ejercer poder. Quienejercepoder,nosdiceMaxWeber(1964),puedeimponersuvoluntadaotros,aunacostadelaresistenciadeéstos.Eldominio,encambio, implica laposibilidaddeobtenerobedienciavoluntariaporpartedeldominado,envirtuddesucreenciaenlalegitimidaddeldominadorpara exigir de él obediencia. El dominio que ejerce el docente sobre el alumno se limita adeterminadosmandatos,losqueleconfiereelEstado.Así,elEstadoseconstituyeenunadelas fuentesde legitimaciónde laautoridaddeldocenteparaejercerdominio,y lohacepordosvías:acreditalosestudiosquelohabilitanparadesempeñarsecomodocenteyleasignaunpuestoenelsistema.Laotrafuentedelegitimacióndelaautoridaddeldocenteresideenelpropioagente.Derivadesu fe interioren la importanciay lagrandezade la tareaque se lehaconfiado,yde laidoneidadquemuestraeneldesempeñodeesatarea(Durkheim,1966).Enconsecuencia,laautoridadnolevienedadaaldocenteporelsolohechodeteneruntítuloydesempeñaruncargo.Éldebeconstruirsuautoridadcadadíaconsusprácticas.Paraellonecesitademostrardemanerapermanente: i)quedomina lamateriaquetransmite; ii)quesabe enseñar, o sea, que domina las técnicas adecuadas para la transmisión y logra susobjetivos;yiii)quesuconductaescoherente,esdecir,quesuacciónysudiscursocoinciden,enunapalabra,quetieneuncomportamientoejemplar.Durkheim(1966)decíatambién,queparaeducaresprecisoposeerunideal.Unidealnosedecretani se impone,esprecisoqueseacomprendido,querido,deseadoporaquelloscuyodeberesrealizarlo.Sinidealesnohaytareaeducativaposible;éstasupone,nocabeduda,unabuenadosisdeutopía.c)LaaccióneducativaCon relación a esto, la sociología nos dice que, para poder formar un habitus, la accióneducativa debe reunir dos condiciones básicas: por un lado, ser ‘regular, sistemática yduradera’, y por otro, desarrollarse en un contexto de orden y estabilidad. Las accionesaisladasyesporádicas,quenomantienenrelaciónentresíycarecendeunobjetivoclaro,nopuedennuncaconduciralaformacióndeunhabitus.Tampoco hay educación posible en el caos. Bernstein (1975) sostiene que si la acciónpedagógicanosellevaacaboenuncontextodeordenyestabilidad,tantoeldocentecomoelalumno pierden la noción del tiempo, del espacio y de la oportunidad. En una palabra,pierden el rumbo. Ciertas prácticas corrientes en nuestras escuelas, que casi sin advertirlotomamos como ‘naturales’ o ‘normales’, son profundamente perturbadoras del procesoeducativo.Durkheim(1972)añadíaaestoquenohayeducaciónsindisciplina.Ladisciplinaeslaesenciadelordensocialydelsujetosocializado;ellano tienepor funcióncorregir, sinopreveniryencauzar;acompañarentodomomentoylugar,silenciosaperoeficazmente,laformacióndel‘sujetomoral’.Desdesupuntodevista,el‘sujetomoral’eselindividuoqueha‘incorporado’,queha‘hechocuerpo’ losvaloresy laspautasdelasociedad,esdecir, tieneunsentidodeldeber, la disciplina y la responsabilidad. Una sociedad bien ordenada se basa en el

acatamientohabitualdelasnormasdeconvivenciaporpartedesusmiembros.Esto,ademásdefacilitarlavidacotidianadelagente,limitalanecesidaddeintervencióndelosaparatosrepresivosdelEstadoparagarantizar laconvivenciay la seguridadde laspersonas.Deallíquelaeducacióncumpla,también,unafunciónpreventiva.

5.Pararecuperarel‘profesionalismo’Lasdefinicionesanterioressugierenquelatareaquetienenpordelantelosdocentesesmuycompleja y la relevancia de ella para el individuo, y la sociedad en su conjunto, esincuestionable. Como hemos visto, esa tarea exige de maestros y profesores cualidadeshumanascasiexcepcionalesycompetenciastécnicasmúltiples.Siladocenciadeberecuperarsu condición de profesión, es imprescindible revisar los planes de formación docente yprocurar que ellos apunten a preparar a los futuros educadores para responder a lasexigencias que su rol les impone. En este sentido, importan no sólo los contenidos de losplanesdeestudios,sinotambiénlaplanificaciónyelcontroldelasprácticasinstitucionales(de organización, de instrucción, de evaluación) a fin de que todas ‘apunten en lamismadirección’,enestecaso,alograrunaverdaderaprofesionalizacióndelosfuturosdocentes.Enlaatenciónalaformacióndelosdocentessejuegaelfuturodelaeducaciónyporlotantodelasociedadensuconjunto.Estoesasíporunasimplecuestióndelógicadelfuncionamientodelsistemaescolar:puestoqueélsenutredesuspropiosproductos,siloquehoyproduceesde‘malacalidad’,loquevendráenelfuturoseráunpocopeor.¿Quéesnecesariohacerparaformaruneducadorhoy?¿Cómohayqueprepararloparaquepuedaresponderadecuadamentealasdemandasdeunasociedadprofundamentedesigual,ideológicamente pluralista y que cambia de manera constante? Obviamente, no hay unarespuestasimpleparaestoytampocorecetasqueayudenaencontrarlas.Unpasoimportanteenestesentidoseríatratardeidentificar,aunqueseademaneramuyprovisional,cuálessonlosnúcleosproblemáticosa losquedebieraatender la formaciónprofesionalde losfuturosdocentes. En alguna medida, esos núcleos están determinados por las tres funciones quecomprende la tarea del docente: dominar el conocimiento para poder instruir, poseerhabilidadpedagógicaparapoderenseñaryestarcomprometidoconunsistemadevaloresyactuarconformeaellosparapodereducar.Elprocesodeinstrucciónexigeeldominiodelconocimiento,habilidades,destrezas,etc.Conrelación a esto, una buena formación profesional requiere una selección cuidadosa de loscontenidos y las prácticas de instrucción. Pero con esto no basta. También es necesariodesarrollarenelfuturodocenteuncompromisoyunaverdaderapasiónporelconocimiento,de lo contrario, no podrá exigir que sus alumnos busquen y valoren el conocimiento. ElestudiodeTenti (2003a)muestra queuna significativamayoríade losdocentes argentinosconsidera que la educación debe dirigirse a desarrollar facultades complejas como son la‘creatividadylaconcienciacrítica’deleducando.Sonmuypocoslosquemencionanquesufunciónconsisteentransmitirelconocimientoylacultura.“Esteénfasiseneldesarrollodefacultadescomplejas,cuandovadelamanodeunadesvalorizacióndelaideadeeducacióncomoapropiacióndeconocimientosycapitalculturalengeneralpuedetenerconsecuenciasnegativas. En efecto, la preferencia exclusiva por la creatividad y las capacidades críticaspuedequedarenbuenasintencionescuandoseseparauoponealaideadeeducacióncomo

apropiación de los frutos de la cultura y la civilización humanas. Salvo que se conciba lacreatividadcomounacualidadcasimágica,esdecir,comounacapacidaddehaceralgodelanada(aligualqueunacapacidaddivina),éstanoesmásqueunasimpleexpresióndedeseossi no va acompañada por un fuerte énfasis en la apropiación de aquellas herramientas depensamiento y de acción que los hombres han desarrollado, codificado y acumulado a lolargodesuhistoria”6.Elconocimientoeslabasesobrelacualseasientalacreatividadylaconciencia crítica. Éstas carecen de sentido si no se refieren a ‘algo’, y ese algo implica elconocimiento,entendidonocomolaacumulacióndecontenidosqueluegosepuedenrepetirdememoria,sinocomoeldominiodenocionesqueresultanimprescindiblesparaejercitarlacreatividadylacrítica.Tanpreocupantecomoladesvalorizacióndelaapropiacióndeconocimientoscomofindelaeducación por parte de la mayoría de los docentes, es su representación, tambiénampliamentemayoritaria,delatareadeldocentecomo‘facilitadordelaprendizaje’.Estoserelaciona con lo anterior, implica tambiénque losdocentesno colocanen el centrode suspreocupacioneselconocimientoysutransmisiónintergeneracional.Sepuedeinterpretarqueeldocenteseconcibecomoungestordelprocesodeaprendizajedelosalumnos,quesutareaconsisteenactuarcomounmediadorentrelasnecesidadesdeaprendizajedelalumnoylosconocimientossocialmentedisponibles(Tenti,2003a)ynocomoelconductoryresponsabledelacomunicaciónpedagógicaysusresultados.Enloquerespectaalafuncióndeenseñar,elprocesodeformacióndeberíaatenderaqueelfuturodocenteadquieraunaculturapedagógica, loque implicaponerloalcorrientede losgrandesproblemasque suscita la enseñanzaque tiene a su cargo, yde la formaenque sepueden resolver. Dominar el arte de enseñar no equivale a adquirir las nocionesfundamentales sobre las que reposa ese arte. ¿Cómo se transmite este arte?Un arte no setransmitede lamismamaneraqueunanoción,diceDurkheim.Esnecesario identificar lasprácticasqueconducenalaadquisicióndel‘oficio’deenseñaryejercitarlas.Porotraparte,comolaconsideracióndelalumnoesinherentealprocesodeenseñanza,unprofesionaldelaeducación no puede prepararse para trabajar con un ‘alumno tipo’, sino con ‘tipos dealumnos’.Estoescrucialenunasociedadcomolaactual,profundamentediversaydesigual.Además,unprofesionaldelaeducacióndebeestarpreparadoparaconfiarenquetodoslosalumnospuedenaprender.Sinesteconvencimiento,leresultarámuydifícilevitarqueconsutrabajoproduzcaunaselecciónquees,enprincipio,discriminatoria.Probablemente, las opcionesmásdifíciles enmateriade formaciónprofesional tenganqueverconlafunciónespecíficamenteeducativa.Aquíseponenenjuegolosvaloresysobreestono es fácil tomar decisiones ni lograr acuerdos. El estudio de Tenti (2003a) revela que losdocentes, mayoritariamente, no tienen en cuenta la transmisión de valores como partefundamentaldelatareaeducativa.Sólolacuartapartedelosdocentescolocaestafinalidadentrelasdosmásimportantesdelaeducación.Cuandodevalores se trata, loquehayquedefinir es eldiscursomoral en la formacióndeldocente, cuyo resultado será la constitución de lo que se podría llamar un habitus docente.Dado que el discurso moral resulta de opciones valorativas, no hay ideas universalmenteválidas acerca de su contenido. No obstante esto, el discurso moral debería contemplar eldesarrollo de dos disposiciones fundamentales en el futuro docente: por un lado, uncompromiso genuino con un sistema de valores que oriente su conducta, y por otro, uncompromisoincondicionalconlatareaeducativa.

Conrelaciónaloprimero,Durkheimdecíaqueloscompromisosvalorativosnosedecretan,se inculcan mediante prácticas ‘sistemáticas, regulares y duraderas’. Crear compromisosvalorativos no es tarea sencilla, no sólo porque es difícil reflexionar sobre los valores yestablecersuvinculacióncon laconducta, sinoporqueenestacuestiónentranen juego lasinfluenciasdeotrasagenciasdesocializaciónylasideasdominantesfueradelaescuela.Con relación a lo segundo, nuevamente nos remitimos a Durkheim. Él decía que esimprescindible que los docentes comprendan la importancia de lo que están llamados ahacer. Para él, la base de la tarea educativa es la autoridad. Para que un docente inspireautoridad,osea,respetoyconfianza,debetenerunaconvicciónprofundaenlarelevanciadesutareaengeneral,y ladecadaunadesusprácticasenparticular.Hemosvistoantesque,segúnestudiosrecientes,laeleccióndeunacarreradeformaciónparaladocenciarepresentaunasegundaoterceraopción,luegodelfracasoenotrascarreras,yquelasmotivacionesdelaelección respondenmásbiena intereses instrumentales, relacionados con laposibilidaddeconseguirtrabajo,laseguridadenelempleo,laestabilidadlaboral,oalgomáspreocupanteaún,conlaexpectativadecursarestudiospocoexigentes.Obviamente,enestoscasosesmuydifícil lograrunprofesionalde laeducacióncomprometidoconunsistemadevalores,quevalore el conocimiento, y al que le preocupe que el niño se apropie de los conocimientossocialmentedisponiblesysedesarrolleintegralmentecomopersona.1Estetrabajorecogelainformaciónquesurgedeunestudioanteriordelmismoautor(Tenti,2000)sobrelosdocentesargentinos.Enambosestudios,losdatosprovienendeencuestasrealizadaalpersonaldeenseñanzaquesedesempeñaenescuelasurbanas.

2Tenti,2000,pág.5.3Tenti,2005,pág.44-45.4El conceptodehabitus fue acuñado porDurkheim (1972) y retomado luego por Bourdieu quien, a lo largo de toda su obra, loconvierteenunconceptocentraldelateoríasociológicacontemporánea.

5Paralasociología,eldiscursomoralnotienequeverconlareligión;serefiereaunamorallaicacuyafunciónesregularlasrelacionessocialesparaqueseaposiblelaconvivenciaentrelossereshumanos.Todaslassociedades,aunlasmásprimitivas,cuentanconalgúntipodeaparatonormativodestinadoaordenarlavidacolectivaylasescuelassonlasencargadasdeinculcarlo.

6Tenti,2003a,pág.4

CapítuloXElsistemaeducativoargentino

Enestecapítulonosproponemos,porunaparte,hacerunadescripcióngeneraldelsistemaeducativonacional,talcomoquedaconfiguradoapartirdelasancióndelasnormasquelorigen,yporotra,exponersintéticamentelosprincipalesproblemasdesufuncionamiento.SiutilizamoselesquemadeArcher(1982,1984),expuestoenelcapítuloIV,paraanalizareldesarrollodenuestrosistemaeducativosepodríaafirmar,atítulodehipótesis,quesuetapade‘despegue’seiniciaafinesdelsigloXIXycomienzosdelXX,comoresultadodeldiseñoeimposicióndeunproyectodepaís que tenía objetivosmuy claros, en el cual la educaciónfigurabaenprimerplanocomouninstrumentofundamentalparaellogrodeesosobjetivos.Antesdeesaépocahabíaenelpaísinstitucioneseducativas,peronoteníamossistema.Juntoconelprocesode consolidacióndelproyectopolíticoalquealudíamosenelpárrafoanterior,elsistemaeducativonacionalcomienzaaadquirirunacierta fisonomíapropia.Sepromulgan algunas leyes regulatorias de la prestación del servicio, siendo la Ley 1420,sancionadaen1884,laquejuegaenestounpapelcentral.Enlasprimerasdécadasdelsiglopasado seperfilan ya ciertos rasgosdistintivosdenuestro sistema escolar, básicamente losque se refieren al gobierno (unificación) y la estructura académica del sistema(sistematización) que son fijados, precisamente, por ese marco regulatorio. El Estadonacional, caracterizadoporFilmus (1996)comoun tipodeEstado liberal-oligárquico, juegaunpapelcentralenestosañosdecisivosparalaconformacióndelsistemaeducativo.EsesteEstadoelquetienela iniciativaydominalaescena.Laprincipalfunciónqueseasignaalaeducaciónformalenestaetapaesdecarácterpolítico:crearlaidentidadnacional.Nuevamenteatítulodehipótesis,podríamosdecirqueelsistemaeducativonacionaltransitasuetapade‘crecimiento’durantelamayorpartedelsigloXX,coincidiendoconelmodelodeEstadoqueFilmus (1996)define comoEstadobenefactor.Durante esteperíodo. la funcióneconómica del sistema educativo adquiere preeminencia sobre las otras funciones. El‘crecimiento’semanifiestaenunaumentoconstantedelamatrícula,quedacomoresultadolaampliacióndelacoberturadelsistema.Seproduceelaccesodetodoslosgrupossocialesalaenseñanzabásicaylaaperturadelaenseñanzamediaanuevossectoresdelasociedad.Laeducaciónesuncanaldeascensosocialyfacilitaalosindividuosellogrodediversosbienessociales. La expresión popular ‘Mi hijo el doctor’, que identificaba las aspiracioneseducacionales y sociales de las familias de inmigrantes y, en general, de las clasesmediasurbanas, traduce, en alguna medida, el valor que la sociedad argentina otorgaba a laeducación en ese período. La evolución de las tasas de escolaridad y algunos otrosindicadoresempíricosdeldesarrollodelsistemaeducativodanpieparasuponerlavalidezdenuestrahipótesis.Por último, en lo que respecta a la última etapa del desarrollo del sistema quemencionaArcher,ladeinflación,nosatrevemosasostenerquehaciafinalesdelsigloXXsecomienzanaadvertirennuestrosistemaeducativoalgunasde lascaracterísticaspropiasde loqueelladenomina‘inflacióneducacional’.Sepuedeobservar,entreotrosindicadoresrelevantes,quelas tasas de escolaridad básica alcanzan su techo, es decir, valores cercanos al 100%; seproduce un importante incremento en las tasas de escolaridad secundaria y comienza amanifestarse la masificación de la enseñanza superior (Brigido, 2004a y b). Junto a esto,

observamos también algunas de las consecuencias no buscadas de la expansión educativaseñaladas por Archer como propias de la ‘inflación’: devaluación de los diplomas, mayordemandadeeducaciónenlosnivelessuperioresdelsistema,fugadecerebros,subocupaciónde personal calificado, etc. En Argentina, estos efectos no queridos del ‘crecimiento’educativosevenagravadosporelprocesodeglobalización,lavigenciadenuevasreglasdejuegoenelmercadolaboralylacrisissocialeinstitucionalquesacudióalpaísenlosúltimosaños.

1.Configuraciónactualdelsistemaeducativonacional

1.1.MarconormativoTressonlasnormasquerigenhoyelsistemaeducativonacional:LeyFederaldeEducación(nº24.195),sancionadaen1993,laLeydeEducaciónSuperior(nº24.521),sancionadaen1995,y la Leyde FinanciamientoEducativo (nº 26.075) aprobadapor el parlamento nacional ennoviembre del 2005. A ellas se agregan todas las disposiciones jurisdiccionales enmateriaeducativa,lascuales,envirtuddelprincipiodesubordinacióndelasleyes,debenajustarseala Ley Federal de Educación, aunque éste no es siempre el caso. En este apartado nosocuparemosbrevementedelasprincipalesdisposicionesdelastresleyesmencionadas.a)LaleyFederaldeEducación(LFE)Apartirdelaño1993,yporprimeravezenlahistoriainstitucionaldelpaís,laeducaciónserige por una ley general que regula el funcionamiento de todos los niveles del sistemaeducativo,exceptoeluniversitario.Enlíneasgenerales,alolargodedocetítulosyalrededorde setenta artículos, esta ley define lo siguiente: los principios que orientan la políticaeducativa y el sistema educativo del país; la estructura del sistema y los derechos yobligaciones de sus miembros; las competencias de los diferentes órganos de gobierno yadministración del sistema. Fija, además, algunas pautas para el financiamiento de laeducación, ordena la evaluación permanente de la calidad de la educación y establece loscriterios que deberán atender los diferentes órganos de gobierno del sistema en elcumplimientode losprincipiosyobjetivos fijadospor la ley.Deestoscriteriosnos interesadestacarfundamentalmentedos,eldeequidadyeldedescentralización.Dadaslascondicionesdel entorno (geográficas, demográficas, económicas y socioculturales) en el que funcionanuestrosistemaeducativo,pordiferentesmotivosmuyrelacionadosentresí,amboscriteriosadquierenunaimportanciadeprimerorden,ypueden,enalgunamedida,serincompatibles.Laequidadplanteaunacuestióndejusticia;ladescentralizacióntienerelacióndirectaconladimensiónadministrativadelsistema.Aparentemente,setratadecosasquenadatienenqueverentresí.Noobstante,dadaslasprofundasdesigualdadesdetodoordenquecaracterizanal contexto nacional, la concreción del principio de descentralización en educación puedeponerenpeligrolarealizacióndelprincipiodeequidad(Brigido,2004b).LasdisposicionesdelaLFEexpresanlavoluntadpolíticadellevaracabounatransformaciónestructuraldelsistemaeducativoargentinoafindeactualizarloyadecuarloalasexigenciasque plantea la sociedadde fin de siglo. En este sentido, la nueva ley es sólo un punto departidaqueabre laspuertasauna seriede cambiosen los contenidosde la enseñanza, los

procesos pedagógicos, la gestión de las escuelas y la administración del sistema en suconjunto.Almargendelapolémicaquesegeneróalrededordeella,laLFEmarcaunhitoenlahistoriade la educación argentina, puesto que incorpora una serie de cuestiones que las normasanteriores a ella no tenían en cuenta: regula el funcionamiento de todos los niveles delsistema,exceptoeluniversitario,quedeberegirseporunaleyespecial;establecedemaneraprecisa lasatribucionesde laNación,de lasprovinciasyde laCiudaddeBuenosAires enmateriadegobiernoyadministracióndelaeducación,conlocualeliminaunadelastantascausasde conflicto entre el poder central y los gobiernos jurisdiccionales; otorgaunpapelprotagónico al Consejo Federal de Cultura y Educación como órgano de coordinación yconcertación del Sistema Nacional de Educación; incorpora normas relativas alfinanciamientodelaeducacióndelpaís,conelobjetodeasegurarlaprovisióndelosfondosnecesariosparabrindarunservicioeducativodecalidad;finalmente,ynomenosimportante,introduce temas inéditos, como el de la evaluación permanente del sistema educativo entodossusaspectosyobligaalEstadonacional,atravésdelMinisteriodeEducación,adefiniry sostener políticas compensatorias a fin de garantizar una distribución equitativa de laeducaciónentodoelterritorionacional.El proceso de implementación de la LFE, aunque apoyado por importantes recursoseconómicos provistos por el Estado nacional, no dio los resultados esperados y provocóinnumerables problemasdediferente tipo en todas las jurisdicciones del país.Hoy circulaunaprofusaliteraturasobreestaleyyloqueellahasignificadoparalosdiversosactoresdelsistema y para la educación en su conjunto. Esos trabajos, en su gran mayoría sonprofundamentecríticosdelaley,aunquenosiemprelascríticassuperanelplanomeramenteideológico. Según versiones periodísticas, y de acuerdo a las declaraciones de algunosprotagonistasdepesoenelcampoeducativodelpaís,existehoylaintencióndederogarlaLFE,peronoseconocetodavíaelcontenidodelosproyectosdestinadosaremplazarla.b)LaLeydeEducaciónSuperior(LES)EncumplimientodelasdisposicionesdelaLFE,elCongresoNacionalaprobóen1995laLeydeEducaciónSuperior(LES).Elartículo1ºdelaLESexpresaqueestáncomprendidasdentrode ella “todas las instituciones de formación superior, universitarias y no universitarias,nacionales,provincialesomunicipales,tantoestatalescomoprivadas,todaslacualesformanpartedelsistemaeducativonacionalreguladoporlaley24.195”.Las principales disposiciones de la LES se refieren a los fines y objetivos de la educaciónsuperior,laestructurayarticulacióndelasinstitucionescomprendidasenellaylosderechosy obligaciones de los docentes y los estudiantes. En materia de educación superior nouniversitariaestablecequelaresponsabilidadjurisdiccionalcorrespondealasprovinciasyalgobierno de laCiudad de BuenosAires, las que podrán recibir apoyo del Estado nacionalpara programas que cumplan determinadas condiciones. Las instituciones de formaciónsuperiornouniversitariatienendosfuncionesprincipales:formarycapacitarparaelejerciciode la docencia no universitaria y proporcionar formación de carácter instrumental en lasáreas humanísticas, sociales, técnico-profesionales y artística. Los títulos que otorgan estasinstituciones habilitan para la docencia no universitaria y para el ejercicio de actividadescorrespondientes a las diferentes áreas de formación; su validez nacional está sujeta alreconocimientopreviode losplanesde estudioporpartede la instanciaquedetermine elConsejoFederaldeCulturayEducaciónylasnormasqueésteestablezca.

La mayor parte del articulado de la LES está destinado a la educación universitaria. ElSistemaUniversitarioNacionalestáintegradoporlasuniversidadesnacionales,provincialesyprivadasreconocidasporelEstadonacional,yporlosinstitutosuniversitariosnacionalesyprivadosreconocidos.Otorgaplenaautonomíaacadémicaeinstitucionalalasuniversidades,estableceelalcancedelamismaylasgarantíascorrespondientes.Sostiene,además,quelostítulosqueotorganestasinstitucionesdebenserreconocidosporelMinisteriodeEducacióndelaNación,yhabilitanparaelejercicioprofesional,ladocenciaylainvestigación.Cuandose trate títulos correspondientes a profesiones reguladas por el Estado, deberán respetar,además de la carga horaria, una serie de requisitos relativos a los planes de estudio y laformaciónpráctica,ysuacreditaciónestaráacargodelaComisiónNacionaldeEvaluaciónyAcreditaciónUniversitaria(CONEAU).EntrelasdisposicionesdelaLESquegeneraronmásrechazoenlasuniversidadesnacionalesestán las que se refieren a la evaluación institucional y la acreditación de las carrerasuniversitarias(artículos44ºa47º).Todaslasinstitucionesuniversitariasdeberánasegurarelfuncionamiento de instancias de evaluación institucional interna “que tendrán por objetoanalizar los logros y dificultades en el cumplimiento de sus funciones, así como sugerirmedidasparasumejoramiento”(artículo44º).EstablecetambiénunainstanciadeevaluaciónexternaacargodelaCONEAUodeentidadesprivadasconstituidasconesefin.Elrégimendeadmisióna lascarrerasdebeser fijadoporcadauniversidad,yenelcasodeuniversidadesconmásde50.000estudiantes, serádeterminadoporcada facultadounidadacadémica equivalente. Las universidades deberán establecer normas sobre regularidad enlosestudios,imponiendocomorendimientomínimoexigiblelaobligacióndelestudiantedeaprobardosmateriasanuales(ounaenelcasodeplanesdeestudioconsólocuatromateriasenelaño).Conrelacióna losprofesores,establecequeel ingresoa lacarreraacadémicaseharámedianteconcursopúblicodeantecedentesyoposición.Losórganosdegobiernodelasinstitucionesuniversitariasnacionales,tantocolegiadoscomounipersonales, son definidos por los estatutos de cada institución. Los órganos colegiadosdeben incluir a los docentes, los estudiantes, el personal no docente y los graduados. Sedeberáaseguraralclaustrodocentelamayoríaenlarepresentación(nomenosdel50%delosintegrantes).Con relación al sostenimiento y el régimen económico-financiero, la LES obliga al Estadonacional a proveer los fondos necesarios para garantizar el normal funcionamiento y elcumplimientodelasfuncionesdelasinstitucionesuniversitariasnacionales.Éstasgozandeautarquía económico-financiera, que ejercerán en elmarcode los controles que rigenparatodo el sector público nacional. La ley las autoriza a generar recursos propios, y a fijararanceles para los estudios de grado, que deberán destinase, prioritariamente, a becas,subsidios, créditos u otro tipo de ayuda a los estudiantes con aptitud académica que nocuentanconrecursossuficientesparacontinuarsusestudios,ya laprovisióndematerialespara la enseñanza. En ningún caso se podrán destinar a cubrir los gastos corrientes de lainstitución.En lo que respecta a las universidades privadas, éstas serán autorizadas, acreditadas ycontroladasporelEstadonacional.Susostenimientocorreporcuentade lasentidadesquelas promueven; en ningún caso recibirán del Estado subsidios para garantizar sufuncionamiento.LaLESgeneróen lasuniversidadesnacionalesunaduraoposición.Algunos interpretan

queelladestruyelaautonomíauniversitariayconduceaunasuertede‘privatización’delaeducaciónsuperior.Almargendelospuntosdiscutiblesquepuedetenerestaley,nosparecequeciertosargumentosqueseesgrimenafavordesuderogaciónnosefundanenunanálisisobjetivodesucontenidoydelosresultadosquesuimplementaciónhatenidoparanuestrasuniversidades, sino que responden a intereses muchas veces ajenos a la actividaduniversitaria.Esimportanteatenderaundatoquenosiempresemenciona:enlamayoríadelas universidades nacionales las disposiciones de la LES no se cumplen o se cumplenparcialmente,enconsecuencia,muchosdelosproblemasdenuestrosistemauniversitarionosepuedenatribuirasuaplicación,comopretendenalgunosdesusdetractores.c)LaLeydeFinanciamientoEducativoLapreocupaciónporelfinanciamientodelaeducaciónyaestabapresenteenlaLFE(art.60º):“lainversiónpúblicaenelsistemaeducativoesprioritariayseatenderáconlosrecursosquedeterminenlospresupuestosdelaNación,delasprovinciasydelGobiernodelaCiudaddeBuenosAires,segúncorresponda”.Estainversióndebíaduplicarsegradualmentearazóndeun20%anualapartirdelpresupuesto1993,odebíaconsiderarseunincrementodel50%enelporcentajedePBI (productobruto interno)destinadoaeducaciónen1992.Ladiferenciaentre estasmetas de cumplimiento obligatorio y los recursos disponibles debía financiarseconimpuestosdirectosdeasignaciónespecíficaaplicadosalossectoresdemayorcapacidadcontributiva.Dehecho,estasdisposicionesde laLFEsecumplieronsolamentehastaelaño1996,mientrasseprodujoenelpaísuncrecimientosostenidodelPBI.Apartirdeentonces,seconvirtieronenletramuerta.LaLeydeFinanciamientoEducativoretomaeltemadelosrecursospara laeducación,pero incluyealgunascláusulasnuevasrespectode lanormativaanterior, que implican un mayor compromiso de las provincias en el mejoramiento delpresupuestodestinadoalsector.Esta leyobligaalGobiernonacional, losGobiernosprovincialesy laCiudadAutónomadeBuenosAires a aumentar progresivamente la inversión en educación, ciencia y tecnologíaentrelosaños2006y2010,hastaalcanzarenestaúltimafechaunaparticipacióndel6%enelPBI.Paracumplirconlosobjetivosfijadosporlaley,laproporcióndelgastoconsolidadoeneducación con relación al PBI del Gobierno nacional y de todas las jurisdicciones creceráanualmente de acuerdo a lasmetas que establece la ley. El 40%del esfuerzo de inversiónadicionalparaelcumplimientodeestasmetaslecorrespondealGobiernonacional,yel60%restantealosGobiernosjurisdiccionales.EnelcasodelasprovinciasylaCiudadAutónomadeBuenosAires, el incremento en la inversión sedestinaráprioritariamente amejorar lasremuneraciones docentes, a adecuar las respectivas plantas orgánicas funcionales paragarantizar la atención de una matrícula creciente, y a jerarquizar la carrera docentegarantizandosucapacitaciónconelobjetodemejorarlacalidaddelaeducación.Una disposición importante de esta ley es que, por el plazo de 5 años, establece unaasignación específica de los recursos coparticipables con la finalidad de “garantizarcondiciones equitativas y solidarias en el sistema educativo nacional y coadyuvar a ladisponibilidadderecursos”paracumplircon lasmetasde inversiónprevistas.Recordemosquelosrecursosquerecibenlasjurisdiccionesenconceptodecoparticipaciónfederalsondelibre disponibilidad. En este caso el CongresoNacional, en uso de las atribuciones que leconfiere laConstituciónNacional (art. 75, inciso 3), suspende temporariamente el derechoque tienen las jurisdicciones a usar libremente esos recursos y les impone que destinen aeducaciónunapartedeellos.

DadoqueelincrementoenlainversióneneducaciónquedaatadoalPBI,lapreguntaquenoshacemos esquépasa si ésteno crece en lamedidade lonecesario.El artículo 6ºde la leyprevéque“endondenohayaincrementodelPBIocuandolavariacióndelmismonogenereel incremento en la recaudación exigible para alcanzar las metas financieras previstas, lametaanualdeberáadecuarseproporcionalmentealincrementodelarecaudación”.Sabemosdelasdificultadesquetienenmuchasprovinciasparafinanciarsusgastoscorrientesdebidoaquenocuentanconunapoblaciónyunaestructuraproductivaquelespermitarecaudareldineroquenecesitanparacubrirdichosgastos.

1.2.GobiernoyadministraciónDe acuerdo a lo previsto por la LFE, el gobierno y administración del sistema educativonacionalesunafacultadconcurrenteyconcertadadelPoderEjecutivoNacional,lospoderesejecutivosdelasprovinciasydelaCiudaddeBuenosAires.AlPoderEjecutivoNacionallecompete, a través del ministerio específico, garantizar el cumplimiento de los principios,objetivosyfuncionesquefijalaLFEalsistemaeducativonacional.Comoserecordará,siguiendoaArcherhemosutilizadoelconceptodeunificaciónparaaludiraladimensiónadministrativaydegestióndelsistemaeducativo.Unaformaderepresentarel tipo de unificación del sistema educativo son los organigramas funcionales. Éstos sirvenparamostrargráficamentelosdiferentesnivelesdeconduccióndelsistema,lasfunciones,lasjerarquíasdemando,laslíneasformalesdecomunicación,etc.Enloquesiguepresentaremosmuysomeramentelaformaqueadoptalaunificacióndelsistemaeducativonacional1apartirdelasancióndelaLFE.Loprimeroquedebemosanotarrespectodelaunificacióndelsistemaeducativoargentino,esque se trata de un sistema totalmente descentralizado. Por descentralización se entiende“aquellasituaciónenlaquediversasentidadesregionalesylocales,congradossignificativosde autonomía, definen las formas propias en que se debiera organizar el sistema deeducaciónpúblicaensusrespectivasáreas.Enladescentralizaciónsedelegaelejerciciodeunpoder decisional real sobre aspectos importantes delmanejo financiero, la elaboración delcurriculum local y la administración y gestión educativa en zonas geográficamentedeterminadas”2.Ensíntesis,ladescentralizaciónimplicadelegacióndepoder,nosetratadeunameradelegacióndefunciones.LaLFEdelegaelpoderdedecisiónsobrelagestióndelaeducaciónenlasprovinciasyel

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Define las competencias de los dos niveles degobierno de la educación, el central, que ejerce sus funciones a través del Ministerio deEducación, Ciencia y Tecnología de la Nación, y el jurisdiccional. Cada jurisdicción estáobligada a dictar su propia ley de educación para adecuarla a la ley nacional3. Lasautoridades jurisdiccionales son las responsables directas de la gestión del sistema en elámbito de su competencia, y las encargadas de adecuar las disposiciones generales a lasnecesidadesde lacomunidad local.Porotraparte, laLFEamplía las funcionesdelConsejoFederaldeCulturayEducación4queeselámbitodecoordinaciónyconcertacióndelsistemaeducativo nacional. Con ello busca garantizar la unidad y la articulación de un sistemaconstituido, prácticamente, por 24 sistemas jurisdiccionales que, como corresponde a un

régimen descentralizado, tienen plena autonomía para resolver los asuntos financieros,administrativosypedagógicosdelsistemaensusrespectivosterritorios.La norma de referencia ordena, además, que el principio de descentralización se apliquetambién dentro de cada jurisdicción con el fin, sin duda, de lograr una serie de objetivosimportantes: economizar recursos, hacer más eficiente el proceso de toma de decisiones,mejorar lacalidadde laeducación,democratizarel sistema.En lapráctica, sinembargo,ellogro de estos objetivos no es tan sencillo y la descentralización encierra peligrosimportantes, como son la desarticulación, la segmentación y el desfinanciamiento delsistema. Estos peligros son particularmente graves en el caso de Argentina, un paísextremadamente heterogéneo y desigual en todos los órdenes: geográfico, demográfico,cultural, económico y social. Ello, sumado a las políticas inadecuadas y las gestionesineficientes(muyfrecuentesenelpaís),hadadolugaragrandesdesniveleseneldesarrolloregionalengeneralyeneleducativoenparticular.

1.3.EstructuradelsistemaeducativonacionalHemosdichoantesqueelconceptodesistematizacióndesignalaestructuraacadémicadeunsistemaeducativo,esdecir,laformaenqueestánarticuladosaquelloselementosdelsistemavinculados con la oferta educativa, la carrera escolar de los alumnos y la formación y elreclutamiento de los docentes. Igual que launificación, la sistematización también se puederepresentargráficamente;seusaparaelloungráficooesquemaqueproporcionaunaimagengeneraldelosnivelesdelsistema,laformaenqueestánarticulados,laedadestipuladaparacursarlos,etc.En líneasgenerales, apartirde la sanciónde laLFE, el sistemaeducativoargentinoquedaestructurado de la siguiente manera: a) Educación Inicial, constituida por el tradicional‘jardíndeinfantes’paraniñosde3a5años,siendoobligatorioelúltimoaño;b)EnseñanzaGeneral Básica (EGB), de nueve años de duración, dividida en tres ciclos de carácterobligatorio;c)EducaciónPolimodal,despuésdelcumplimientodelaEGB,conunaduraciónmínima de tres años; d) Educación Superior, profesional y académica de grado, luego decumplidalaEducaciónPolimodal;ye)EducaciónCuaternaria.Laleyestablece,además,losobjetivosdecadaunodelosniveles,asícomolasarticulacionesentre ellos y con los regímenes especiales destinados a atender “las necesidades que nopudieransersatisfechasporlaestructurabásicayqueexijanofertasespecíficasdiferenciadasenfuncióndelasparticularidadesonecesidadesdeleducandoodelmedio”(art.11º).Sobrelabasedeestaestructurasepuedencomenzaraestudiarlaspeculiaridadesdecadatramodelsistema, las funciones que cumplen, los requisitos para transitar por ellos y obtener lasacreditacionescorrespondientes,etc.,y la formaenqueeste todounificadoestáarticulado.En general, los sistemas educativos provinciales han adoptado esta estructura, excepto laprovincia de Córdoba que ha fijado una estructura diferente, pero equivalente, la deNeuquén, que decidió no aplicar la Ley Federal y la Capital Federal, donde no se hizoprácticamente nada con relación a este tema (Brigido, 2004b). Un dato fundamental de larealidadesquelaaplicacióndeestaleyhasidomuydisparentodoelpaís.Elgráficoquesiguepresentalaestructuradelsistemaeducativonacional,talcomoqueda

configuradaapartirdelasancióndelaLFE,quehoyseestápensandoenmodificar.

2.PrincipalesproblemasdesufuncionamientoPara comprender muchos aspectos del funcionamiento del sistema educativo, esimprescindible tenerencuentael entornoenelqueél está inserto.Si algocaracterizaa laeducación de nuestro país es que ella se desarrolla en un contexto de profundasdesigualdades de diversa naturaleza. Argentina es un país territorialmente extenso,escasamente poblado en algunas zonas y con alta densidad demográfica en otras, conaccidentes geográficos de todo tipo, una amplia gama de variedades climáticas, rasgosculturales propios en las diferentes regiones y condiciones sociales y económicas muydisparesencadaunadeellas.Lasgrandesdiferenciasquecaracterizanalcontextoenelquefuncionael sistemadancomoresultadounaenormedesigualdadenel servicioquepresta.Lasoportunidadesobjetivasdeaccederaunaeducacióndecalidadsontotalmentedistintassegún el lugar de que se trate: las distintas jurisdicciones, la zonas rurales y urbanas, losbarriosurbanosmarginalesylosdeclasesacomodadas,pornombrarsólolasdiferenciasmásnotorias5.El análisis de los valores correspondientes a los principales indicadores de desarrolloeconómicoy social, como sonentreotros, elproductobruto interno (PBI), loshogares connecesidades básicas insatisfechas (HNBI), la tasa de mortalidad infantil, el porcentaje de

analfabetos, las tasas de escolaridad de la población joven, el máximo nivel educativoalcanzadoporlapoblaciónadulta,ponedemanifiestolaenormedisparidadqueexisteentrelas distintas jurisdicciones que componen el país. En un estudio reciente Brigido (2004a)documentaestehechoconunaseriedecifrastomadasdedistintasfuentesoficiales.Hayenelpaísprovinciasqueestánenunasituacióndedesventajanotoriarespectodelresto,desdecualquierpuntodevistaqueselastome.LaprincipalconclusióndeesostrabajosesquelasprovinciasdelNOydelNEseencuentranenlapeorposiciónrelativatantoenloquehacealos indicadores de desarrollo económico, como a los referentes al desarrollo educativo ysocialengeneral.Enunrankingdeposiciones,laCapitalFederales,porlejos,laquemejorseubica en todos esos indicadores, seguida por las provincias de la Región Pampeana. Lasjurisdicciones de la Patagonia presentan resultados dispares, en algunos indicadores estánmuy cerca de la Capital Federal, en otros se encuentran bastante más próximos de lasprovinciasendesventaja.Eneseranking,losdistritosdelaRegióndeCuyoseubican,porlogeneral,alrededordelamediananacional6.Ensíntesis,loqueestasdisparidadesrevelanesunasituacióndeprofundainjusticia.Dentrodeunmismopaís,ladistribucióndelosbienessociales y las oportunidades dediferente tipo son absolutamente distintas. Si bien esto noconstituyeunanovedad,losnúmerosayudanadimensionarelproblema.Atítulo informativo,presentamosen losGráficosnº1,2y3 losvalorescorrespondientesatres indicadores de gran relevancia: el porcentaje de hogares con necesidades básicasinsatisfechas, el índice de mortalidad infantil y el porcentaje de analfabetos. Los datos,provistosporelINDEC,correspondenalosdosúltimoscensosdepoblaciónrealizadosenelpaís.

GáficoNº1:PorcentajedeHNBI

Creemos que huelgan los comentarios sobre la realidad que presentan los gráficos; lasfiguras hablan por sí mismas. Obviamente, las disparidades regionales y las zonas másdesfavorecidas han sido, y siguen siendo, las regiones NE y NO del país. Esta situaciónconstituye un dato sustancial para la política educativa porque condiciona de maneradecisivalaposibilidadderealizaralmenosdosdelosprincipiosconsagradosporlaLFE:ladescentralización y la equidad. Las regiones menos desarrolladas cuentan con escasosrecursoseconómicosparafinanciarelsistema,ycarecentambiéndepersonalespecializado

para administrarlo adecuadamente.En consecuencia, la calidaddel servicio se resiente, lasposibilidades de incorporarse al sistema (sobre todo a los niveles post-obligatorios) y deadaptarlaeducaciónalasnecesidadesregionalessonescasas,ylaparticipacióndemocráticaenlagestióndelsistemadifícilmentesepuedeconcretar.

GráficoNº2:Tasademortalidadinfantil(pormilniñosnacidosvivos)

GráficoNº3:Porcentajedeanalfabetosentrelapoblaciónde10añosymás.

2.1.EficaciaexternaeinternaLa eficacia esuna categoría interpretativadel funcionamientodeun sistemade educaciónqueadquieresentidoenrelaciónalosobjetivosqueesesistemasehapropuestolograr;porlo

tanto, no es independiente de las políticas que se formulan para el sector y las metasconcretasquesequierenalcanzar.Conesteconceptomásbienamplio,podríamosdecirqueun sistema educativo es eficaz cuando es capaz de lograr los objetivos propuestos por lapolíticaeducativa,independientementedelgradodeeficienciaconquelohagaydelacalidaddelproductoqueobtiene.Con fines estrictamente analíticos podríamos hacer una distinción entre eficacia externa yeficacia interna del sistema educativo. En general, la bibliografía especializada no hace estadistinción;conelconceptoderendimientooeficienciainternasedesignahabitualmenteloqueaquídenominamoseficaciadelsistema.Setratadeunadistinciónqueadoptamosconfinesmásbiendidácticos,noesimprescindiblehacerla.Laeficaciaexternaserefierealcumplimientodelosobjetivosdelapolíticaentérminosdelarespuesta del sistema a las demandas sociales de educación; supone considerar al sistemaeducativoconrelaciónalcontextooelentornoenelquefunciona.Losdatosdemográficostienenunaimportanciadeprimerordenparaanalizarestetipodeeficacia.Lainformaciónnecesaria para analizar la eficacia externa del sistema educativo es la que proporcionan losdatoscensales.Laeficaciainterna,encambio,implicalaconsideracióndelfuncionamientodelsistemaeducativoensímismo,sinreponerloensuentorno.Unanálisisdelaeficaciainternaimplicaestudiaraspectostalescomolaretención,elabandono,lacalidaddelaeducación,losrecursos con que cuenta el sistema, etc., etc. Las estadísticas regulares de educación y loscensoseducativossonlasprincipalesfuentesdeinformaciónparallevaracaboelcálculodelos indicadores de eficacia interna. Si estos datos se relevan de manera sistemática ysiguiendosiempreelmismocriteriosepuedenconstruirseries temporales.Estasseriessonimprescindiblesparalaevaluacióndelrendimientodelsistema.Sinodisponemosdeellasesimposible conocer cómo han evolucionado las tasas de repetición, de graduación, dedeserción, etc., o determinar con qué factores se relacionan las variaciones que hanexperimentado y, en fin, otra serie de cuestiones que es necesario saber para tomar lasdecisionesquehagafalta.Estainformaciónesdeunvalorinestimableparaevaluarlaeficaciainternadelsistemaalolargodeltiempoy,conello,eldesarrollodelaeducacióndelpaísylosresultadosdelaspolíticaseducativas.

2.1.1EficaciaexternaLaprimerayfundamentalnecesidadquedebecubrirelsistemaeducativoeslaqueserefierealademandadeeducaciónformal.Lacapacidaddelsistemaparasatisfacerestademandasedefine como ‘cobertura del sistema’. Esta cobertura se evalúa mediante las tasas deescolaridad.Una tasadeescolaridadexpresa la relaciónentre lapoblacióndeungrupodeedad que está incorporada al sistema escolar en un momento determinado y el total depoblacióndeesegrupodeedad.EnelCuadronº1presentamoslastasasnetasdeescolaridaddesagregadasporregiónsegúnlosdosúltimoscensosnacionales.

CuadroNº1:Tasasnetasdeescolaridadporgruposdeedad1991y2001

Fuente:ElaboraciónpropiasobrelabasedelosCensosdePoblaciónyVivienda1991y2001.

Elagrupamientoporedadessehizoteniendoencuentalaestructuradelsistemaeducativo.Dadoqueelcálculosellevóacabosobrelabasedelaedadsolamente,nopodemossaberenquéniveldelsistemaestá incorporadocadagrupo.Sibiensepuedesuponerque lamayorpartedelapoblacióndecadagruposeencuentracursandoelnivelquelecorrespondeporsuedad, esto es verdad únicamente para el nivel inicial. Para los otros niveles, las tasas deescolaridadporniveleducativoygrupodeedadsonalrededordeun15%másbajasquelastasasporgruposde edad solamente.Esto sedebeal fenómenode la sobreedadque, comoveremosmásadelante,noesunproblemamenorenlaRepúblicaArgentina.La primera conclusión que se puede extraer del cuadro de referencia es que, salvo la tasacorrespondientealgrupodecincoaños,queen2001escincopuntosporcentualesmenorquelade1991,elrestodelastasascreceentodaslasregiones.Elmayorcrecimientoseproduceenlatasadelgrupode18a22años,quecasiseduplicaentrelasdosfechas.EnlaPatagoniaelaumentoessustancial(latasade2001escuatrovecesmayorquelade1991).Tambiénesmuysignificativoelincrementodelatasaparaelgrupode13a17años(llegaal26%).Enloquerespectaalgrupode6a12años,elincrementoesmuypequeño,perohayquetenerencuentaque laArgentinayahabía logradoen1991unacoberturamuy importanteparaesegrupo (96%promediopara el país). En el 2001 el país prácticamente alcanza el tope en laescolarizacióndeesegrupodeedad;pordefinición, llegadoaestepunto, la tasanopuedeseguircreciendo.Ensíntesis, las tasasdeescolaridadrevelanavancessignificativosen loqueacoberturadelsistema se refiere. El único dato desalentador que presenta el cuadro de referencia es elrelativoa lacoberturaparaelgrupode5años (disminuyeenel2001).Se tratadeundatomuynegativoquenosepuedepasarporalto.Esunhechoquedeberíaserminuciosamenteinvestigadoporquetieneimportantesderivacionesdelargoplazoparaelpaís.La segunda conclusión que se desprende del cuadro se refiere a la diferencia entre lasregionesylaubicacióndelNEyelNOentrelaszonasconmayoresdesventajasdentrodelconjunto, como ocurre con todos los indicadores. Las tasas netas de escolaridadmás bajas

paratodoslosgruposdeedadenlasdosfechasconsideradascorrespondenalasprovinciasdeesasregiones.Esteresultadoestotalmentecoherenteconloqueobservábamosenelpuntoanteriorrespectodelniveldedesarrollodeestasregiones.Otroindicadorinteresantedelaeficaciaexternadelsistemaeducativoeselqueserefierealaeducaciónsocietal,quesemidegeneralmenteapartirdelmáximoniveleducativoalcanzadopor lapoblaciónenedadactiva.Estenoesundatomenoryaquenospermiteevaluar, enalgunamedida, lacalidadde losrecursoshumanosconquecuentaunpaís.ElGráficonº4muestraelporcentajetotaldepoblaciónde15a64años,porregión,segúnelmáximoniveleducativoalcanzado.

GráficoNº4:Poblaciónenedadactiva(15a64años),porregión,queasistióperoyanoasistea laescuela,segúnmáximoniveleducativoalcanzado–1991

Un recorrido por los datos del Gráfico pone en evidencia la clara superioridad de laCapitalFederalenloquerespectaalniveleducativodesupoblaciónenedadactiva.Allímásdel 25%del grupopoblacional considerado completó el nivelmedio y el 16% completó elnivel terciario. Estos valores superan el promedio del país en nueve puntos en el nivelsecundarioyenmásdeldobleenelsuperior.En el resto de las regiones, no hay diferencias significativas en lo que respecta a los

estudios superiores completos. En todas oscila entre el 5% y el 6%. Tampoco las hay conrelación a los estudios secundarios, excepción hecha de la regiónNE, donde se registra elmenorporcentajedepoblaciónconestudiosdeestenivelcompletos(11%).Nospareceimportantehaceralgunasconsideracionessobrelapoblaciónquenocompletólaescuelaprimaria.Mientrasparaelconjuntodelpaíslapoblaciónenedadactivaconelnivel

primario incompleto representa el 16%, en la Capital Federal la cifra correspondiente escuatrovecesmenor.LasprovinciasdelNE,encambio, tienenmásde lacuartapartedesupoblaciónenesasituaciónyenlasdelNOellaequivaleaunquintodelgrupodeedad.

2.1.2EficaciainternaLos indicadoresdeeficacia internasecalculansobre labasede lasestadísticasregularesdeeducaciónquerelevaelMinisteriodeEducacióndelaNaciónapartirdelainformaciónquele proporciona cada jurisdicción, y de los censos escolares que suele organizar dichoMinisterio.Paraclasificarlosdealgunamanerapodríamosdistinguirdostiposdeindicadoresdeeficaciainterna:i)losqueserefierenaldesarrollodelacarreraescolardelosestudiantes;y ii) aquellos que tienen que ver con la calidad de los resultados de la educación y losrecursoshumanosymaterialesdelsistema.Desdeunaperspectivacuantitativa,unsistemaeducativotieneun100%deeficaciacuandosedan,entreotras,lassiguientescondiciones:todoslosalumnosquecomienzanuncicloloterminany,consecuentemente,nadieabandonalaescuelasinconcluirelcicloiniciado;todoslosmatriculados en un grado o curso pasan al siguiente sin repetir ninguna vez; quienescursan un grado lo hacen con la edad que teóricamente corresponde para ese grado; elaprendizaje logradopor losalumnosessatisfactorio.Contandocon informaciónapropiada,esposibleevaluarenquémedidaunsistemaeducativoseacercaaestasmetasideales.a)LacarreraescolardelosalumnosEnloqueserefierealacarreraescolardelosalumnos,atítulodeejemplo,vamosareferirnossolamente a dos de los indicadores mencionados: repetición y sobreedad. Si bien nuestrosistema educativo ha logrado una cobertura aceptable incorporando una proporciónimportantedelapoblaciónenedadescolar,almenosenlosprimerosciclosdelaenseñanzabásica, conserva tasas de repetición altas con relación a las que se registran en paísesavanzados.SegúnelInformeMundialsobrelaEducación(UNESCO,1998),enelaño1995elporcentajedealumnosquerepetíangradoenlaescuelaprimariaeradel2%enAlemaniaydel 3% en España,mientras que en nuestro país se acerca al 6%, una cifra similar a la deChile,porejemplo,aunquemuyinferioral18%quesedaenBrasil.Sabemosque la repetición reiterada suele conducir al abandonodefinitivoyque si éste seproduceen losprimerosañosde lacarreraescolar, lasconsecuenciasparael individuosonmuyserias.Laconsideracióndeestehechohallevadoenmuchoscasosatomarmedidasquealientan la promoción automática de los niños de un grado a otro, aun cuando no hayanlogrado losaprendizajes indispensables,ni satisfecho lascondicionesnecesariasparapoderserpromovidos.Losdatosestadísticosnopermitenidentificarestoscasosy,por logeneral,tampoco se puedendetectar a partir de la normativa vigente, porque se tratadeprácticasgeneralmenteinformalesquelasautoridadesdeláreaeducativanosiempreestándispuestasa reconocer, aunque ellas sean a veces sus principales impulsoras. Seguramente se intentalograrconestounamayorretencióndelosalumnosenlaescuela,bajoelsupuestodequelasola permanencia en ella significa para los niños un beneficio, aunque no alcancen otrosobjetivosimportantes.Sinembargo,elcostodeesasprácticasparaelsistemadeeducaciónesmuysignificativo,yseguramentetampocosepuedejustificardesdeelpuntodevistadelosalumnos a quienes se pretende beneficiar, permitiéndoles avanzar en su carrera escolar

aunquenoreúnanlascondicionesestipuladasparaello,entérminosdelosconocimientosyhabilidadesquedebendominarparaquesudesempeñoenelpróximocursoseaefectivo.ElGráficonº5muestralosdatosdelarepeticiónpromedioenlosnivelesprimarioysecundarioentodaslasjurisdiccionesdelpaís.Losdatosestánordenadossegúnlarepeticiónenelnivelprimario.Losdatosdelgráficopermitensacarvariasconclusiones.Enprimerlugar,hayunadiferenciaimportante entre los porcentajes de repetición del nivel primario y del nivel medio;generalmente son mayores en el nivel medio, salvo en algunas provincias, entre ellas,Misiones, Santiago del Estero, Formosa y Entre Ríos, por nombrar solamente aquellas quetienenlosporcentajesmáselevadosderepeticiónenlaescuelaprimaria.Estehechosedebe,probablemente,aqueenlasjurisdiccionesmáspobres,losniñosmenosfavorecidosencapitalcultural,ytambiéneconómico,soneliminadosenlaescuelaprimaria.Sueleocurrir,también,queenestasprovinciaslaprácticadelapromociónautomáticadegradoseamuyfrecuente;sino contamos con esta información, la comparación entre jurisdicciones pierde sentido. Esinteresanteobservarquelasprovinciasconmásaltosporcentajesderepeticiónenlaescuelasecundariason lasde laPatagonia.La investigacióndeBrigido (2004b)concluyequeestosdistritos tienen resultados relativamente buenos en la primaria y están entre los másdeficitariosenlasecundaria,almenosenloqueaeficaciainternaserefiere.

GráficoNº5:Porcentajesderepitientesenlosnivelesprimarioymedio–Año2000

LosdatoscorrespondientealasobreedadfiguranenelGráficonº6.Tambiénenestecasolasjurisdicciones están ordenadas en función de los porcentajes de sobreedad en la escuelaprimaria.Huelgan los comentarios respecto de la importancia de este fenómeno en la escuela

argentina.Enalgunas jurisdiccionesel40%delosalumnosdelnivelprimarioycasiel50%delnivelmediocursansusestudiosconatraso.Lasprovinciasconlosporcentajesmásaltosen ambos niveles son las delNE y Santiago del Estero. Las jurisdicciones de la Patagoniaestánmuycercadeellasenloquerespectaalasobreedadenelnivelmedio.b)Calidaddelosresultadosdelaeducaciónyrecursosdelsistema.Veamos ahora qué ocurre con a estos dos indicadores del funcionamiento del sistema. ElOperativoNacionaldeEvaluacióndelaCalidad(ONEC)hasidodefinidoporlaautoridadeseducativas como una acción orientada a mejorar la calidad de la educación. El supuestosubyacente en este caso es quemejores logros en el aprendizaje están asociados a mayorcalidadde la educación que se recibe (la cual depende, a su vez, de la preparaciónde losmaestros, la funcionalidad de las instalaciones escolares a las necesidades del proceso deenseñanza, ladisponibilidaddeequipamientodidáctico e informáticoadecuados, etc.) .Lavalidezdeestesupuestoesinobjetable,aunqueocultalaenormecomplejidaddelproblema:elaprendizajelogradoporunalumnoestáasociadoaunamultiplicidaddefactoresdeordenindividual,familiar,escolarysocial;la‘calidad’delaeducaciónrecibidaessolamenteunodeesosfactores.

GráficoNº6:Porcentajesdesobreedadenlosnivelesprimarioymedio–Año2000

Deacuerdo a los análisis llevados a cabopor elMinisteriodeEducaciónde laNación, losresultados de los ONEC son preocupantes en todo el país. Los alumnos no aprenden loscontenidos mínimos que están estipulados en los programas y se observan diferenciasimportantesentrelasescuelasprivadasylaspúblicas,entrelasescuelasdelazonaruralyla

urbana,yentrelasdiversasprovinciasdelpaí7.Todoestoestaríadandocuentadeunsistemaeducativomuysegmentado,quenogarantizanivelesdeaprendizajeadecuadosentodosloscasos(Brigido2004ayb).¿Sepuedeinferirdeaquíquela‘calidad’delaeducaciónrecibidaporlosalumnosesmala?Enpartelarespuestapodríaserquesí.Peroseguimossinresolverelprincipalproblema:quéentendemospor‘calidaddelaeducación’.Desdeelpuntodevistadelosrecursos,interesanbásicamente:elpersonaldeenseñanza,lainfraestructurayelequipamientoinformático.i)Elpersonaldocente constituyeel recurso fundamentaldel sistemaeducativoy juega, enconsecuencia,unpapelclaveenellogrodelosobjetivosquesepersiguen,acondicióndequetenga un compromiso genuino con su profesión y desempeñe adecuada y eficazmente lastareasque le competen.Primera condiciónparaunbuendesempeñode losdocentesenelaula es la capacitación. Pero también las condiciones de trabajo, comenzando por lasremuneraciones,constituyenunfactorderelevanciacuandosetratademejorarlacalidaddela educación. Con relación a las remuneraciones, en contra de lo que se piensahabitualmente,losresultadosdelainvestigacióneducativadancuentadeunaescasaonularelevancia del salario de los maestros y profesores en el resultado del aprendizaje de losalumnos(Brigido2004b).Esindudablequeenlasprácticascotidianasdentrodelaulasejuegaeléxitodelprocesodeenseñanza-aprendizaje.Laprácticaeducativaespartedelaculturadelaescuela,delaformaen que los maestros definen su rol, de las relaciones que mantienen entre sí y con lacomunidad. La capacitación de los docentes puede ser una de las estrategias privilegiadaspara comenzar a cambiar esas prácticas, a fin de hacerlas funcionales a los objetivos delsistema.Sabemosqueelimpactodelacapacitacióndelosdocentesenelaprendizajedelosalumnosesmuy difícil de determinar. Tampoco podemos olvidar que las actividades escolares sonmuycomplejas;susmúltiplesaspectosnosepuedencaptartanfácilmentecomolosgastosolamatrícula,porejemplo.Además,lamayorpartedeltrabajodelosmaestrostienelugarapuertascerradas,loquedificultaelcontrol,ysusresultadossonmuchasvecesintangibles;amenudo solamente se ponen en evidencia en el largo plazo y su medición es altamenteproblemática.EnArgentinaexistenprogramaspermanentesdecapacitacióndelosdocentes.Losdatosdisponiblessobreeldinero invertidoenesosprogramasy laparticipaciónde losdocentes en ellos muestran que las provincias donde se invirtió proporcionalmente másdineroparalacapacitacióndocentenosonprecisamentelasquesedestacanporlosmejoresresultadosdelosalumnosenlosONEC.Porcierto,estononosautorizaaconcluirqueexisteunacorrelaciónnegativaentreinversiónencapacitaciónyresultadosenelaprendizaje,peroes un dato a tener en cuenta para comenzar a analizar la cuestión. Y en este análisis, unaspectoclaveaconsiderareselqueserefierea loscontenidosde laofertadecapacitación.Algunas opiniones de los docentes, recogidas de manera casual, dan cuenta de que, enmuchoscasos,lostemasdesarrolladosenloscursoslesresultabanirrelevantespararesolverlosproblemasdelaenseñanzaynolesaportabanelementossignificativosparacambiarsusprácticascotidianas.Tambiénpodríamospreguntarnoscuáleshabríansidolosresultadosdelaprendizaje si losdocentesnohubieran recibidoningún tipodecapacitación.Obviamente,esteargumentocontrafácticoesimposibledesostener(Brigido,2004b).En lo que respecta a la remuneración del personal de enseñanza, en Argentina, desde elmomentoenqueseconcretalatransferenciadelatotalidaddelosservicioseducativosalos

gobiernosprovinciales,éstostienentotalindependenciaparafijarlossalariosdelosdocentesy son los únicos responsables de su contratación, supervisión, evaluación y promoción entodos losnivelesdel sistema, excepto eluniversitario.En consecuencia, lasmisma tareasyesfuerzosequivalentesnosonremuneradosdeigualmaneraentodoelpaís.Porotraparte,cadaprovincia cuenta consupropioEstatutodelDocente, instrumento legalqueestablecelos derechos y obligaciones del personal de enseñanza, e incide sobre la situación laboral.Todoelloexplicalagrandisparidadqueexisteentrejurisdicciones,nosóloenloquerespectaalmontoylacomposicióndelossueldosdelosdocentes,sinotambiénenloquehacealasnormasquerigenlasrelacioneslaboralesdentrodelsector.Los salarios de profesores y maestros han sufrido un deterioro permanente, sobre tododurante los últimos años de la década de los noventa, fenómeno que se acentuó con ladevaluación del 20028. Hay que señalar también que la política salarial seguida por cadaprovincia no siempre corresponde a sus posibilidades financieras. Algunas de lasjurisdicciones menos dotadas adoptan políticas salariales imposibles de aplicar con suspropiosrecursosydebenapelarcontinuamentealapoyodelTesoroNacional.Estocreaconfrecuencia conflictos importantes entre las diferentes instancias de gobierno y dificulta laposibilidaddesatisfacerlosreclamosdemaestrosyprofesores(Brigido,2004b).ii)Lainfraestructuraescolar.Sinserelfactordecisivo,lacalidaddelaeducacióntambiénseveafectadapor las condicionesenque sedesarrollan lasactividadesescolares.El censodeestablecimientos educativos realizado en 1994 mostró un deterioro significativo de losedificios escolares,más acentuado en los establecimientosde gestión estatal, pero tambiénpresente en los del sector privado. Sólo el 21% del total de escuelas del país estaba encondicionesaceptablesde conservaciónenesemomento, el 40%de losedificios carecíadeaguaprovenientedelaredpública(enSantiagodelEsteroesteporcentajeascendíaal72%)yel12%nocontabaconningúntipodeenergíaeléctrica.TambiénenestolasprovinciasconmayorescarenciassonlasdelNOyNE.iii) El equipamiento informático de las escuelas. La magnitud de las desigualdades entrejurisdicciones también se pone de manifiesto en este item. Un informe de Ministerio deEducación9 pone de manifiesto la postergación de las provincias más pobres en lo que aequipamiento informáticoserefiere.LasprovinciasmáspostergadaspertenecenalNEyelNO;entreéstasylaCapitalFederal,queeseldistritomejorprovisto,hayunadistanciade50omáspuntosporcentuales.Antes de concluir esta somera referencia a la eficacia interna del sistema educativo, nosparece importante advertir acerca de lo que implica la concentración de los déficit en lasprovinciasdelNEyelNO,conocidascomoprovincias ‘pobres’.Sinduda,estehecho tienerelacióndirectaconlafuerteincidenciadelosfactoresestructuralesenelfuncionamientodelsistema educativo y, por ende, en los resultados de la educación. En consecuencia, elmejoramientodelaeficaciainternadelsistema,sobretodoenlasjurisdiccionesconmayoresdificultades, depende no solamente de lasmedidas que se adopten al interior del sistemaeducativo,sinotambiéndelaformaenqueseanabordadoslosproblemasestructuralesdelcontextoenelqueaquélestáinserto.El cuadro de situación expuesto hasta aquí invita a indagar con mayor profundidad lanaturalezade losdéficit, su importanciarelativay lascausasque losdeterminan.Sindudahay causas externas al sistema educativo y otras que son inherentes a él. Unas y otras

requieren tratamientos diferentes y competen a distintas áreas de la administración delEstado.Laautonomíarelativadelsistemaeducativotambiénactúaenelsentidodequeéstenoestáencondicionesdeabordarproblemasniproponersolucionesqueescapanasuáreaespecífica. Por lo tanto, la corrección de los déficit educativos de una provincia es unacuestión del Estado en su conjunto. También debiera ser una cuestión de Estado, quepermanezcaalmargendelosgobiernosdeturno.

2.2.RecursosparaelfinanciamientodelaeducaciónyeficienciaUn punto central con relación a la eficiencia es la responsabilidad que le cabe al Estadorespecto del problema de la asignación de recursos para la educación. EnArgentina, esteproblemaseplanteóenlosúltimosañosenuncontextodeenormesdificultades,derivadasdelascrisiseconómicas(ytambiéninstitucionales)quesufrióelpaís.Elcrecimientorecorddelaeconomíaqueseregistróapartirdel2003implicauncambiodeescenarioimportantepara el financiamiento de la educación. Sin embargo, esto no garantiza demasiado, si noexiste la voluntad política de que la preocupación por la educación deje el plano de losdiscursosysetraduzcaenaccionesconcretas.Esimprescindiblequeserevaloriceelpapeldela educación como factor de crecimiento económico adoptando las políticas adecuadas,haciendo los ajustes que hagan falta en los curricula, las prácticas pedagógicas, etc.,estableciendoprioridadesparalaasignacióndelosrecursos,esdecir,haciendounmanejodelsistemaeducativomás racionaly conperspectivasde largoplazo.La sanciónde laLeydeFinanciamientoEducativo significa un avance, pero no hay quepensar que con esto bastaparasolucionarelcomplejoproblemadelaeducaciónennuestropaís.Decíamos anteriormente que el sistema educativo no sólo debe ser eficaz, sino tambiéneficiente. Recordemos que, desde la perspectiva adoptada aquí, la eficiencia implicaoptimizar la relación entre los insumos y los productos del sistema. Por lo general, losespecialistas en educación nos resistimos a razonar en estos términos, pero es necesariohacerlo.Hayquetenerencuenta,sobretodo,queunautilizacióninadecuadadelosfondosestatalesdestinadosalaeducaciónpuedeconstituirseenunfactorqueatentanosólocontralacalidaddelaeducaciónsinotambiéncontralaequidad.Lasprovinciascuentancondostiposderecursosparaelsostenimientodelaeducación: losque provienen de la recaudación propia y los que reciben vía coparticipación federal deimpuestos.Losdistritos que cuentan conunapoblación conmenor capacidad contributivatienen,porcierto,mayordificultadparasostenerlaeducación.Asuvez,elfuncionamientodelsistemadecoparticipaciónesunafuentepermanentedeconflictos, fundamentalmente,porque loscoeficientesdedistribuciónsecundarianosonestablecidosconbaseencriteriosobjetivosclarosy,además,porqueseproduceunenormeincentivoagastarcuandoloscostospolíticosderecaudarnosonsoportadosporlasprovincias.Porotraparte,estesistemaacusafácilmente el impacto de las crisis económicas y las disputas políticas, en consecuencia, elfinanciamientodelaeducaciónenlasprovinciasestásiempresujetoalosvaivenesdeambascosas.Otracuestiónquejuegaunrolimportanteesquelosfondosdelacoparticipaciónsonde libre disponibilidad para las provincias; la reciente Ley de Financiamiento Educativoapuntaacorregirestehecho,habráqueversilologra.Endefinitiva,losingresosespecíficosparaeducaciónsonprovistosporlasleyesdepresupuestodecadadistrito,noporlaLeydeCoparticipación.Amenudo, laprogramaciónde losgastosprovincialesquedadesligadade

las necesidades que losmismos deben cubrir, y lo que es peor, con bastante frecuencia elpresupuesto para educación no es definido por las autoridades del área sino por losresponsablesdelaadministraciónfinancieraoeconómicadecadajurisdicción.Una fuente adicional de recursos para la educación proviene de los aportes del sectorprivado,yestosedabásicamentepordosvías: lascooperadorasescolaresy lasescuelasdegestiónprivada.Losfondosqueproveenlascooperadorassoninsignificantes,yhayescuelasque directamente no pueden contar con ellos, como son las ubicadas en sectores urbanomarginalesoenlaszonasrurales.Elaporteindirectoquederivadelaexistenciadeescuelasde gestión privada no ha sido evaluado de manera precisa. En algunas jurisdicciones esimportante (la Capital Federal es una de ellas) pero en otras prácticamente no tienerelevanciaporquecuentanconmuypocasescuelasprivadas(eselcasodeLaRioja,FormosaoCatamarca).Unelementofundamentalenlaconsideracióndelaeficienciadelsistemaeducativoesloquesegastaenlaeducación.Algastoeneducaciónhayqueubicarloenelcontextodelosgastosgenerales de cada provincia. Una de las características de estos gastos es la falta deprogramación, que afecta al cálculo de los recursos necesarios para cubrirlos. Sin ningunaduda, el sostenimiento del servicio educativo significa una erogación importante en elpresupuestodecadajurisdicciónylafaltaderecursosparabrindarloadecuadamenteesunacausapermanentedeconflictos,nosóloentreelgobiernonacionalylosestadosprovinciales,sino también entre éstos y los docentes, cuyos salarios representan el componente másimportante del gasto en educación. No hay que olvidar que el sector docente es el másnumerosoentrelosempleadosdelosEstadosprovinciales.De acuerdo a los datos del Ministerio de Cultura y Educación, el gasto educativo se haincrementadogradualmenteentre1993y2001.Porcierto,elhechodequesegastemáseneducaciónnoimplica,necesariamente,quesepresteunserviciodemayorcalidad,niqueesegastoseamásimportantequeelqueserealizaenotrasáreas.Noesundatomenorelhechodequeentreel80%yel85%delgastoeducativosedestinaalpagodepersonal(enalgunasjurisdicciones representa hasta un 95%), demodo que elmargen para inversión se reducesustancialmente, con las consecuencias que esto tiene en términos delmejoramiento de lacalidaddelservicio(Brigido,2005).Para teneruna ideaaproximadadel lugarqueocupa la educaciónenel contextode las

erogacionesprovinciales es importante relacionar el gasto en educación con el totalde losgastoscorrientesdecadajurisdicciónyverquéproporcióndelPBIsedestinaalaprovisióndel servicio educativo. Al respecto podemos decir que el gasto educativo ha sufridovariacionesentre1994y2001,almenosenloquerespectaasurelaciónconelPBIyeltotaldel gastopúblicoprovincial; se observaun aumento en ambos casos, en lamayoríade lasjurisdicciones,aunqueendistintaproporción(Brigido,2005).Apesardeello,parecieraqueelsistema educativo no da las respuestas que de él se esperan, sobre todo en términos deeficaciainterna(losnivelesderepeticiónsiguensiendoimportantes,lomismoquelosdéficitenelaprendizajedelosalumnos).Ellonosllevaareafirmarnuestraconvicciónenque,pararevertirlasituación,nobastaconreclamarmásrecursosparalaeducación.Estociertamentees imprescindibley cualquieresfuerzoquehagaelpaís enmateriadeprovisiónde fondosparalaeducaciónnuncaserásuficiente.Perotambiénesnecesarioatenderaciertosaspectosdelfuncionamientodelsistemaquedeningunamanerasepuedensubordinar,niatribuirdemaneraexclusiva,alacuestióndelfinanciamiento.

Lamentablemente, diversos estudios muestran que el grado de ineficiencia del gasto eneducación es elevado (Brigido, 2004b). Se trata de un problema complejo cuya solucióndemandavoluntadpolíticayaccionesconcretasorientadasamodificardistintosaspectosdelfuncionamientointernodelsistemaydelosfactoresestructuralesqueactúansobreél.

3.Ladesigualdadsocialylajusticia:elproblemadelaequidadenladistribucióndelaeducaciónenArgentinaEn el lenguaje cotidiano, el concepto de equidad se usa como sinónimo de igualdad; sinembargo,losdostérminosnosignificanlomismoniselosdebeconfundir,esmás,muchasvecessostenerlaigualdadenunámbitodeterminadopuedeserprofundamenteinequitativo.Laequidadestáindisolublementeligadaalaideadejusticia:rectitudenladistribucióndelascosas,acondicióndequeelarbitriosemantengadentrodeloslímitesdelDerecho.Equidades la justicia aplicada a un caso concreto, no es lo justo según la ley. Puede interpretarseliteralmente como justicia moral de la cual las leyes son una expresión imperfecta; es elespíritudejusticiaparaguiarlaacciónpráctica.Talcomoseempleaeltérminoeneducación,enlalógicadelconceptodeequidadpareceestarimplícitalaclásicafórmulaaristotélicadelajusticia:otorgarpartes igualesa losquesonigualesypartesdesigualesa losquenoloson.Dichodeotromodo,yaquegruposhistóricamentemenosprivilegiadosnopuedencompetiren igualdad de condiciones, ellos necesitan oportunidades o intervenciones especiales oadicionales.En lapráctica,esto implicaelusode recursosyprocesosdiferencialesa findeque estos grupos se puedan verdaderamente beneficiar. El propósito de la equidad esminimizar lasdesventajas sobre las cuales el individuono tiene control.Elobjetoy el efectodelprincipiodeequidades compensar esasdesventajas10 .Estonos llevaa reflexionar sobre losvínculosdelacalidad,laeficaciaylaeficienciadelsistemaeducativo,conlaequidad,¿Cuál es relación de la calidad, cualquiera sea la definición que de ella se adopte, con laequidad? Obviamente, las oportunidades de desarrollo futuro de los alumnos que hanrecibido una educación demenor calidad no son lasmismas que las de aquellos que hancorridomejorsuerteenesteaspecto.Quienesestánenunasituacióndedesventajasocialsonlosquemásnecesitanunaeducaciónde calidad; lanecesitanperentoriamenteporqueéstarepresentasuúnicaoportunidaddeadquirirlosconocimientosydesarrollarlascompetenciasque les permitirán competir en igualdad de condiciones con quienes, por el azar delnacimientoenunafamiliaconmayorvolumendecapitalcultural,socialyeconómico,hancorridomejorsuerteenlaluchaporocuparunaposiciónderelevanciaenlaestructuradelasociedad.¿Qué relevancia tiene la eficacia desde la perspectiva de la equidad? En principio, haysuficientes razones para afirmar que la eficacia es una condición necesaria, aunque nosuficiente, de la equidad. La investigación en sociología de la educación ha demostradoclaramentequeladistribucióndequienessealejandelametaidealnoesaleatoria.Losquerepiten, se atrasan en los estudios o los abandonan a mitad de camino provienen de losestratossocialesbajos,estándotadosdeescasocapitalcultural,económicoysocial,ytienenmenos posibilidades que otros de acceder a los bienes sociales básicos. Se trata dedesigualdades de hecho que el sistema educativo no puede eliminar. Algunas corrientesteóricassostienenqueelsistemacontribuyeaconsolidarlas.Otras,porelcontrario,afirmanquelaeducaciónpuedecrearlascondicionesnecesariasparadefinircambiosenlaestructura

de la sociedad, vía el desarrollo de actitudes y aptitudes apropiadas en el individuo, y elimpulsodelainvestigaciónbásicayaplicada.Cualquierasealaposiciónqueseadoptefrenteaesto,elfenómenodeladesigualdadesrealyelsistemaeducativonopuedeignorarlo.Porotraparte,elsistemacumpleunafuncióndeselecciónqueleespropiayloscriteriosparaesaseleccióndebieransermeritocráticos:eléxitooelfracasoescolardelosalumnossedefineenfunción de la capacidad individual y el esfuerzo personal, no de su origen social. Sinembargo, lasdesigualdades sociales iniciales también condicionan lasposibilidadesqueunindividuotienededesarrollarsuscapacidadesyoptimizarsusesfuerzos.Paraqueunsistemaeducativoaumentesueficaciadebenecesariamentetenerencuentaestarealidadyactuardeacuerdo al principio básico de la equidad: quienes no son iguales deben recibir un tratodiferente,afindecompensarlasdesventajasdebidasafactoresquesonajenosasuvoluntad.¿Qué relaciónhayentre eficiencia y equidad?Enun contextode fuerte escasezde recursoscomoelquecaracterizaalaArgentinadefindesiglo,laeficienciaadquiereunarelevanciaparticular.Siunadelasmetasdelapolíticaeducativaenestepaíseslograrunmayorgradode equidad en la distribución de la educación, es necesario dar a los escasos recursosdisponibleselmejorusoposible.Yestoesprecisamenteloquenohaocurrido,niocurre,ennuestropaís.Laeducaciónessostenidaportodos,aúnporaquellosquenopuedenaccederatodos los niveles del sistema y, por lo tanto, menos se benefician de la educación. Enconsecuencia,elusoquesehagadelosrecursosdestinadosalaeducaciónnoesunacuestiónmenorcuandodeequidadsocialsetrata.1EnBrigido(2004a)sepuedenconsultarlosorganigramasfuncionales(actualizadosalaño2003)correspondientesatodaslasáreasdelMinisteriodeEducación,CienciayTecnologíadelaNación.

2Miranda,2003,pág.37,citandoaHeviaRivas(1991):PolíticasdedescentralizacióndelaeducaciónbásicaymediaenAméricaLatina.UNESCO-REDUC,Sgo.deChile.

3Cabe señalar que hasta el presente son 19 las provincias que han sancionado una ley de educación; el resto se limitó a realizaradecuacionesparcialesensuantiguomarcoregulatorio;otrasnotienenaúnresueltaestacuestión,elGobiernodelaCiudaddeBuenosAiresylaprovinciadeNeuquén,entreellas(Brigido,2004b,pág.71).

4LaexistenciadeesteConsejoesanteriora laLeyFederal,peroésta leasignanuevas funcionesy leotorgamayorpesoenmuchosaspectos.

5Enotrostrabajos,Brigido(2004ayb)desarrollaconmayordetalleestetema;proporcionaabundanteevidenciaempíricaacercadelascaracterísticasdelcontextoenelcualfuncionanlossistemaseducativosjurisdiccionales.

6EnelestudiodeBrigido(2004b), ladistribucióndeprovinciasporregióneslasiguiente:RegiónPampeana:BuenosAires,Córdoba,EntreRíos,LaPampaySantaFe;RegiónCuyo:Mendoza,SanJuanySanLuis;RegiónNordeste:Chaco,Corrientes,FormosayMisiones;RegiónNoroeste:Catamarca, Jujuy,LaRioja,Salta,SantiagodelEsteroyTucumán;RegiónPatagónica:Chubut,Neuquen,RíoNegro,SantaCruzyTierradelFuego.

7LosresultadosmásdeficitarioscorrespondensiemprealNEyalNO.Ladiferenciaentrejurisdiccionesesimportante,enalgunoscasospuedesuperarlos20puntosporcentuales,ysedantantoparalapruebadelenguacomoparaladematemática.UnaparticularidaddelosresultadoscorrespondientesalONECdelaño2000esque,engeneral,losporcentajesderespuestascorrectasenmatemáticasonligeramentesuperioresalosdelenguayloscorrespondientesalosúltimoscursossonmejoresquelosdelosprimeros.Estopuedeexplicarseapartirdelprocesodeselecciónqueoperalaescuela.Amedidaqueseavanzaenlacarreraescolar,losque‘sobreviven’alprocesosonlosquecuentanconlosrecursosdecapital(básicamentecultural,perotambiéneconómico)necesariosparapermanecerenelsistema.

8Segúnalgunosestudios,apartirdelaño1985losdocenteshanvistocaerpaulatinamentesussalarios;lasremuneracionesquerecibíanenmarzode1996equivalenaun55%delasquepercibíanendiciembrede1983.

9MinisteriodeEducacióndelaNación,UnidaddeInvestigacionesEducativas,“InformesdeInvestigación/6”.Informesdeinvestigaciónpublicadosenelaño2000.

10UnadetalladaexposiciónsobreelsignificadoyelalcancedelprincipiodeequidadysusimplicacionesprácticaseneducaciónsepuedeconsultarenBrigido(2004b).

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