sinif yÖnetİmİ boyutlarina gÖre bİlgİsayar ... · web viewsınıf yönetimi süreci, sınıf...

Educational Administration: Theory and Practice2010, Vol. 16, Issue 1, pp: 25-47

Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi2010, Cilt 16, Sayı 1, ss: 25-47

Sınıf Yönetiminde Karşılaşılan Olaylar, Öğretmen Tepkileri ve Öğrenciler Üzerindeki Etkileri: Unutulmayan Sınıf Anılarının Analizi1

Osman Erol, Betül Özaydın & Mustafa Koç

Bu biyografik nitel çalışmanın amacı, sınıf yönetiminde yaygın olarak karşılaşılan olayların irdelenmesidir. Veriler dokümantasyon tekniği ile toplanmıştır. Öğretmen adaylarından geçmişteki öğrenim yaşantılarında sınıf ortamında karşılaştıkları ve unutamadıkları bir olayı yazılı kompozisyon formatında hikâyeleştirmeleri istenmiş ve bu belgeler araştırmanın veri dokümanları olarak kullanılmıştır. Elde edilen toplam 58 hikâyenin içerikleri betimsel olarak çözümlenmiştir. Araştırmadan elde edilen bulgular, olayın gerçekleştiği sınıf ortamının özellikleri, meydana gelen olay çeşitleri, olaylara karşı öğretmen tepkileri ve yaşanan olayın birey üzerindeki etkileri şeklinde dört ana tema altında özetlenmiş ve yorumlanmıştır. Araştırma sonucunda öğrencilerin unutamadıkları sınıf olaylarının genellikle eğitim kademesi olarak lise döneminde, ders türü olarak matematik dersinde ve sınıf davranış ortamı olarak ise katı kontrollü sınıflarda gerçekleştiği görülmüştür. Olaylar genellikle öğrenci kaynaklı olup “sınıfta konuşma ve gülme”, “derse karşı ilgisizlik” ve “dersten başarısız olma” ilk üç sırada yer almıştır. Öğretmenlerin bu olaylara tepkisinin ise genellikle olumsuz yönde olduğu ve sınıf ortamında çıkan problemlere karşı etkili olamadıkları ortaya çıkmıştır.

Anahtar sözcükler: Sınıf yönetimi, Sınıf olayları, İstenmeyen davranışlara öğretmen tepkileri

1Atıf için/ Please cite as:Erol, O., Özaydın, B. & Koç, M. (2010). Sınıf yönetiminde karşılaşılan

olaylar, öğretmen Tepkileri ve öğrenciler üzerindeki etkileri: Unutulmayan sınıf anılarının analizi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi [Educational Administration: Theory and Practice], 16(1), 25-47.


Classroom Management Incidents, Teacher Reactions and Effects on Students: A Narrative Analysis of

Unforgotten Classroom Memoirs

Background Classroom management has been consistently regarded as the

most serious challenge pre-service and beginning teachers (Başar, 2006; Erdoğan, 2001; Evertson and Weinstein, 2006; Jones, 1996; Weinstein, 1996). Student discipline related issues have been among primary reasons for leaving the profession for may teachers (Ingersoll, 2001). These studies indicate that managing student behavior is one of the strong teacher stressors. One of the prerequisites for coping with this stress is to have adequate knowledge and skills about possible incidents in the classrooms and how they can be resolved in an effective manner.

PurposeThe primary purpose of this study is to examine common

classroom incidents by means of analyzing pre-service teachers’ written stories of real classroom situations from their educational experiences. The research questions were: (a) What were the characteristics of classrooms in which reported incidents happened?, (b) What kinds of incidents were frequently mentioned in the stories, (c) How did the teachers react to incidents? and (d) How did the incidents and teacher reactions effect the individuals?

MethodThis study was designed as a biographical inquiry. Data were

collected through documentation obtained in the form of written stories. Participants were 58 senior students enrolled in the “Classroom Management” course during the 2008-Spring semester at the Faculty of Technical Education, Suleyman Demirel University. Senior students were asked to narrate an unforgotten classroom memoir in a written story format. The stories were analyzed by using content analysis. The data analysis process involved Miles and Huberman’s (1994) three fundamental activities: data reduction, data display and conclusion drawing. Each researcher examined some stories to determine salient concepts and thematic issues. Then, researchers discussed their notes and then developed a consolidated coding list. Each researcher used this list to code the stories. After sorting and summarizing the coded data, categories were tabulated

26

Sınıf Yönetiminde Karşılaşılan Olaylar

with frequencies and percentages. Finally, categories and relationships among categories were interpreted.

Findings The findings were grouped into four main themes. The first one

was related to the characteristics of classroom environments in which incidents took place. It was found that unforgotten classroom incidents in the stories took place mostly in high schools (45%), mathematics lessons (38%), and strictly-controlled classrooms (45%). The second theme focused on the types of common classroom incidents. The findings related to this theme were grouped into two sections as student-related and teacher-related incidents. Most of the incidents were negative and germane to disruptive/unwanted student behaviors. The first three most frequently reported student-related incidents were “speaking and laughing loudly” (26%), “neglecting lessons” (16%), and “being unsuccessful in the courses” (16%). Teacher-related incidents included three negative ones as “being unfair” (2%), “giving special attention to a student” (2%), “misunderstanding a student” (2%), and one positive one as “being adequately interested in all students” (2%). Teachers’ reaction to resolve classroom incidents was the third theme of the study. The first three most frequent teacher reactions were “physical punishment” (34%), “dealing with the student to solve the problem” (14%), and “shaking students’ confidence” (10%). The final theme that arose from the data analysis was the consequences of the incidents on the individuals, which were grouped into three parts as positive effects on the students, negative effects on the students, and positive effects on the teachers. Exhibiting negative attitude towards the course (24%) and the teacher (16%) and increasing the level of shyness (14%) were the most frequently reported negative consequences whereas understanding his or her mistake (12%), being successful (9%), and gaining positive attitude towards the course (9%) were the positive ones. Understanding his or her mistake and apologizing (5%) was the only consequence on teachers found in the stories.

Conclusion This study indicated that teachers may encounter classroom

management challenges mostly in the classrooms with adolescent students (grade 8 to 12), in the courses about which student are anxious and stressed (e.g. math), and in the strictly-controlled classrooms. Therefore, these results suggest that students’ age, motivation, and teachers’ classroom management strategies can be

27


significant factors in predicting management problems. The study also suggested that teachers can encounter classroom incidents that are more likely related to disruptive student behaviors or discipline problems. Teachers are more likely to use aggressive and humiliating reactions to discipline problems rather than negotiation-oriented approaches. Past research shows that application of punishment is not an effective strategy for preventing from discipline problems, on the contrary, it is rather associated with increased misbehavior and loss of motivation (Lewis, 2001; Lewis, Romi, Qui and Katz, 2005). Similarly, in this study, generating negative attitude towards both the course and the teacher appears to be the consequences of aggressive teacher reactions to classroom incidents.

Keywords: Classroom management, Classroom incidents, Teachers’ reactions to misbehavior

28


Sınıf yönetimi kavramı yaygın ve geleneksel olarak sınıfta öğrencilerin disipline edilmesi veya davranış yönetimi olarak algılanır. Bunun da ötesinde sınıf içindeki daha birçok düzenlemeleri kapsayan geniş bir kavramdır. Çünkü “yönetim” planlama, gözetleme, denetleme, uzlaştırma ve kolaylaştırma gibi eylemleri içerir. Genel olarak tanımlamak gerekirse, sınıf yönetimi; olumlu bir öğrenme ortamı oluşturmak ve sürdürebilmek için gerekli olan akademik ve idari etkinliklerin düzenlenmesi ve yürütülmesidir. Sınıftaki öğretimi aksatacak engellerin kaldırılması, öğretim aktivitelerinin planlanması, ders zamanın etkin ve uygun kullanımı, öğrenci katılımının sağlanması, uygun ders araç ve gereçlerinin seçimi ve kullanımı, fiziksel etkenlerin, kaynakların, ilişkilerin ve insanların yönetilmesidir (Başar, 2006; Erdoğan, 2001; Jones, 1996; Weinstein, 1996).

Sınıf yönetimi büyük beceri isteyen bir iştir. Sürekli kalabalık bir öğrenci grubuyla sınıf ortamında bulunmak, atılacak her adımı planlamak ve sürecin düzenli gitmesini sağlamak çaba gerektirmektedir (Balkı, 2003). Öğretmen etkinliğine ilişkin yapılan çoğu araştırmada, öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerinin öğretimin başarısını belirlemede birincil önem taşıdığı vurgulanmaktadır (Celep, 2000). Ayrıca, sınıfta pozitif ve olumlu bir çalışma atmosferi oluşturmak ve sınıfta disiplini sağlamak mesleğe yeni başlamış ve aday öğretmenlerin en önemli ve endişe verici sorunları olduğu görülmektedir (Evertson ve Weinstein, 2006). Sınıf yönetimi sadece öğretmenler açısından değil halk nezdinde de önemli bir meseledir. Amerika’daki halkın okullara karşı tutumlarının araştırıldığı bir çalışmada, katılımcıların öğrencilerdeki disiplin eksikliğini okullardaki en ciddi problemlerin başında gördükleri sonucuna ulaşılmıştır (Lowell ve Gallup, 2002).

Okulda yapılan eğitim ve öğretimde öğretmenlerin etkisi çok yönlüdür. Etkili öğretmen yalnızca öğretimin nasıl yapılacağını ya da öğretim sırasında karşılaşılan sorunların nasıl çözüleceğini bilen değil, bildiklerinden hangisini hangi durumlarda ve ne zaman uygulayabileceğine karar veren ve bunu uygulayan öğretmendir (Açıkgöz, 2003). Bununla birlikte öğretmen, etkili öğrenme ve öğretme ortamına sahip olmanın temel koşullarından biri olan sınıfı yönetebilme becerisine sahip

29


olmalıdır. Farklı öğretmenler, sınıf yönetimine karşı farklı felsefe ve yaklaşımlara sahip olabilirler. Fakat sınıfta uygulanan tüm yönetim uygulamalarının ortak amacı, öğrencileri kontrolden ziyade eğitimin kalitesini ve sürekliliğini artırmak olmalıdır (Yalçınkaya ve Tonbul, 2002).

Sınıf yönetimi süreci, sınıf içi ve dışı birçok etken tarafından etkilenmektedir. Bu etkenler arasında, öğretmenin bireysel özellikleri, ders verirken kullandığı öğretim stratejileri, yöntem ve teknikleri, sosyal çevreyle uyum, okul ile aile arasındaki işbirliği, sınıfın fiziki koşulları, öğrencilerin özellikleri ve gereksinimleri, okulun yapısı, okulca benimsenen kurallar ve sınıfta yaratılan atmosfer sayılabilir (Ağaoğlu, 2002; Demirel, 2000). Öğrencilerin katıldıkları sınıf etkinlikleri, öğretmenler tarafından öğrencilere verilen yanıtların biçimi ve öğretmenlerin öğrencilerin dikkatlerini etkileyen değişkenler hakkındaki farkındalıkları da sınıf yönetimini etkileyen etmenlerdendir (Snyder, 1998).

Başar (2006) sınıf yönetimi etkinliklerini beş boyut altında toplamıştır. Birinci boyutu öğretim ortamının fiziksel düzeni oluşturmaktadır. Sınıfın genişliği, çeşitli etkinlikler için bölümlenmesi, ısı ve ışık değerleri, gürültü düzeyi, renkler, temizlik, estetik görünümü ve oturma düzeni gibi faktörler bu boyut içerisinde yer almaktadır. İkinci boyut öğretim plan-program etkinliklerini içermektedir. Öğretim amaçları doğrultusunda ders planlarının yapılması, konuların dağıtımı, uygun yöntem ve tekniklerin seçilmesi, kaynak araç ve gereçlerin temini, biçimlendirici ve düzey belirleyici değerlendirmelerin yapılmasını içerir. Zaman yönetimine ilişkin uygulamalar üçüncü boyutta ele alınır. Öğretmenin etkili öğretim yapabilmesi ve iyi bir yönetici olabilmesi için zamanı iyi kullanması gerekir. Harcanan zamanın tekrar yaşanamaması öğretmenin amaçlarını ve uygulamalarını akıllıca seçmesini ve zamanını dikkatli yönetmesini gerektirir (Adair ve Adair, 1994). Dördüncü boyut sınıf içinde öğrenci-öğrenci ve öğrenci-öğretmen arasındaki ilişki düzenlemelerini içerir. İletişim hem yönetim hem de eğitim için gerekli olan etkileşimin araçlarından birisidir. O halde sınıfta yönetici olan öğretmenin iletişim sanatı inceliklerini çok iyi kullanması gerekir (Başaran, 1988). Sınıf yönetiminin son boyutunu davranış düzenlemeleri oluşturmaktadır. Sınıfın öğrencilerin istenen davranışları

30


sergileyebilecekleri bir ortam haline getirilmesi, sorunların ortaya çıkmadan önlenmesi ve istenmeyen öğrenci davranışlarının değiştirilmesi gibi etkinlikler bu boyut içinde yer almaktadır.

Yukarıda bahsedilen boyutların hepsi de sınıf yönetiminin konuları olmasına rağmen rahatsız edici olaylar veya istenmeyen öğrenci davranışları, sınıf yönetiminin en önemli teması olduğu görülmektedir. Hatta sınıf yönetimi denilince çoğu eğitimcinin aklına bu durumlar gelmektedir ve ilgili literatürde sıkça çalışılan konulardan birisidir. Bunun en önemli nedenlerinden birisi, etkili bir eğitim içim sorumluluk bilincinde olan öğrencilerin gerekliliğidir. En dikkatli ve en iyi şekilde planlanmış öğretim bile sorumsuz ve yanlış davranış gösteren öğrenciler için istenen amaçlara ulaşmada yetersiz kalacaktır (Lewis, Romi, Qui ve Katz, 2005). İstenmeyen davranış; öğretmenin öğretime sürecini, öğrencinin kendisinin ve diğerlerinin öğrenme sürecini ciddi biçimde engelleyen, öğrenme ortamını doğrudan ya da dolaylı olarak rahatsız eden, karışıklık yaratan davranışlar olarak tanımlanabilir (Burden, 1995). İstenmeyen davranışlar, sadece öğretme sürecinin öğretmen boyutunda değil, aynı zamanda davranışı gösteren öğrencinin kendi öğrenme ve sosyo-duygusal gelişiminden başlayarak, gittikçe genişleyen bir çevre üzerinde olumsuz etkilere sahiptir (Cunningham ve Sugawara, 1988). Hemen hemen her sınıfta önemli ya da önemsiz birçok istenmeyen davranış ortaya çıkabilmektedir (Arwood-Barton, Morrow, Lane ve Jolivette, 2005).

Sınıf yönetimi literatürü incelendiğinde, yapılan çalışmaların çok yönlü oldukları görülmektedir. Evertson ve Weinstein (2006) son yıllardaki çalışmaları, öğretmen ve öğrenci arasındaki ilişkinin sınıf yönetimi üzerindeki etkileri, öğretmenin yönetim kararları ve uygulamalarının öğrencilerin sosyal, ahlaki ve duygusal gelişimleri üzerindeki sonuçları, ödül ve cezaya dayalı sınıf yönetimi stratejilerinin sınıf atmosferi açısından olumsuz yönleri ve öğrenci özelliklerinin sınıf yönetimindeki yeri ve önemi gibi temalar altında toplamışlardır. Bunun yanında, sınıf içindeki rahatsız edici davranışlar ve disiplin sorunları da sıkça araştırılan konular arasında yer almaktadır (Akkök, Aşkar ve Sucuoğlu 1995; Türnüklü ve Galton, 2001; Lewis ve diğ., 2005; Sağlam, Adıgüzel ve Güngör, 2008). Diğer güncel çalışmalar ise, öğretmenlerin sınıf

31


yönetimindeki etkililikleri (Aksu, 1997), sınıf yönetimi hakkındaki algılar (Yalçınkaya ve Tonbul, 2002; Martin, 2004; Lewis ve diğ., 2005; Şentürk, 2006), öğrenci görüşleri açısından öğretmenlerin sınıf yönetimi uygulamalarının değerlendirilmesi (Duman, Gelişli ve Çetin, 2004; Psunder, 2005), öz-yeterlik inancı ve sınıf yönetimi arasındaki ilişki (Morris-Rothschild ve Brassard, 2006; Gencer ve Çakıroğlu, 2007), öğretmenlerin sınıf yönetimi stratejileri ve demografik özelliklere göre farklılıklar (Martin ve Yin, 1999; Henson, 2001; Ritter ve Hancock, 2007), sınıf yönetimi stratejilerinin öğrenci davranışları üzerindeki sonuçları (Lewis, 2001; Clunies-Ross, Little ve Kienhuis, 2008) ve teknoloji destekli öğretimde sınıf yönetimi (Lim, Pek ve Chai, 2005; Erginbaş, 2009) gibi konular üzerinde yoğunlaşmaktadır.

Araştırmanın AmacıSınıf yönetiminde başarılı olabilmenin şartlarından birisi de

öğretmenin sınıf ortamında karşılaşabileceği olaylar (rahatsız edici davranışlar, disiplin sorunları, fiziksel problemler vb.) ve bunlarla nasıl başaçıkabileceği hakkında bilgi ve beceriye sahip olmasıdır. Belli bir süre görev yapmış öğretmenler sınıf içi deneyimleri sonucunda böyle bir yeterliğe ulaşırlarken, mesleğe yeni başlamış ve aday öğretmenler teorik bilgiye sahip olsalar bile pratiksel açıdan yeterli olmayabilmektedirler. Nitekim sınıf yönetiminin onlar için en önemli problem teşkil ettiğini (Evertson ve Weinstein, 2006; Smith, 2000; Goyette, Dore ve Dion, 2000) ve Amerika’daki yeni öğretmenlerin yaklaşık %30’unun sınıfta disiplin sağlamada yetersiz kaldıkları düşüncesiyle mesleği bıraktıklarını (Ingersoll, 2001) gösteren araştırmalarda bu durumu teyit etmektedir. Dolayısıyla öğretmen yetiştiren kurumlar, sadece teorik bilgi vermekle yetinmeyip örnek olay incelemesi ve alan çalışması gibi yöntemlerle uygulamaya yönelik deneyimler kazandırmalıdır. Bu çalışmanın temel amacı, öğretmen adaylarının öğrenim hayatlarında tanık oldukları ve unutamadıkları sınıf anılarını içeren hikâyeleştirilmiş örnek olayların betimsel incelenmesi yoluyla sınıf yönetiminde yaygın olarak karşılaşılan olayların irdelenmesidir. Bu bağlamda aşağıda belirtilen araştırma sorularına cevap aranmıştır:

1. Yaşanan sınıf olayları nasıl bir öğretim ortamında (okul düzeyi, ders türü, vb.) gerçekleşmiştir?

32


2. Sınıf ortamında yaygın olarak ne türden olaylarla karşılaşılmıştır?

3. Sınıf olaylarına karşı öğretmenler nasıl tepkiler vermişlerdir?

4. Olaylar ve öğretmen tepkileri sonucunda öğrenciler üzerinde nasıl bir etki gözlemlenmiştir?

YöntemAraştırmanın Modeli

Bu çalışmada nitel araştırma paradigması içinde yer alan tarihsel araştırma yöntemlerinden biyografik araştırma deseni kullanılmıştır (Mertens, 1998). Biyografik araştırma bireylerin hayat hikâyelerinden hareketle onların yaşadıkları deneyimlerin ve kişisel sübjektif algılarının irdelenmesini içeren bir yöntemdir. Genellikle anlatıların veya yaşam hikâyelerinin analizine (narrative analysis) dayanmaktadır. Çünkü insanların yaşadıkları hikâyeler sosyal yaşamı ve olayları anlamamız için ihtiyaç duyduğumuz ilişkileri, bağlantıları ve anlamları içermektedir (Sikes, 2007). Silverman (1998) bir topluluğa ait kültürün ve sosyal hayatın kuramlaştırılmasında yapılması gerekenin ne tür hikâyelerin nasıl ve nerede oluştuğunu anlamak olduğunu vurgulamaktadır. Dolayısıyla biyografik araştırmaların veri kaynağı bireylerin yaşam hikâyelerinden oluşmaktadır. Bu çalışmada da sınıf yönetiminde karşılaşılan olayların betimlenmesi için sınıf anılarını içeren öğrenci hikâyeleri analiz edilmiştir.

Verilerin Toplanması

Veri toplama aracı olarak doküman ve kayıt inceleme metodu içerisinde yer alan dokümantasyon tekniği kullanılmıştır (Ekiz, 2003; Lincoln ve Guba, 1985). Doküman incelemesi olarak da bilinen bu yöntem tarihsel ve biyografik araştırmaların temel veri toplama araçlarından birisidir ve veri kaynakları olarak araştırılması hedeflenen olgular hakkında bilgi içeren yazılı belgeler, ses kayıtları, fotoğraflar, elektronik dosyalar ve videolar kullanılır. Lincoln ve Guba (1985) dokümanlara örnek olarak genellikle kişisel amaçlarla hazırlanmış günlükler, mektuplar, anılar, gezi notları ve yaşam öyküleri gibi yazılı materyalleri göstermişlerdir. Bunların dışında alan notları, resmi

33


kayıtlar, poliçeler, öğrenci kompozisyonları, teknik dokümanlar, toplantı tutanakları, planlar, broşürler, ilanlar, yıllıklar ve gazeteler de dokümantasyon tekniğinde başvurulan veri kaynakları arasında yer almaktadırlar (Cohen, Manion ve Morrison, 2007). Bu dokümanlar tek başına veri kaynakları olarak kullanılabilecekleri gibi, diğer nitel yöntemlere (mülakat, gözlem, vb.) ek bilgi sunabilecek ve güvenirliği artıracak şekilde de kullanılabilirler. Dokümanlar zengin ve büyük miktarda veri içerdiklerinden dolayı çalışmaya konu olan fenomeni çok yönlü bir şekilde betimlemekte oldukça etkilidirler (Prior, 2003). Ayrıca dokümanlar, diğer yollarla elde edilemeyecek kişilere özel görüş ve duyguların (itiraflar, vb.) tespit edilmesinde ve uzun vadeli çalışmalarda durumların zaman içerinde nasıl geliştiklerinin incelenmesinde faydalıdırlar (Cohen ve diğ., 2007).

Veri kaynağı olarak dokümanlar kullanılırken bunların ne tür belgelerden oluştuğu, kimlerin hazırladığı, konularının ne olduğu, ne amaçla hazırlandıkları, ne zaman hazırlandıkları, nereden geldikleri, içinde bulundukları sosyal, kültürel ve politik bağlam veya durumları, kime hitap ettikleri ve araştırma konusuna nasıl katkıda bulunacakları sorgulanarak elde edilecek verilerin geçerlilikleri ve güvenilirlikleri artırılmalıdır (Cohen ve diğ., 2007). Araştırmacılar kullandıkları dokümanların otantikliklerini sorgulamalıdırlar. Diğer taraftan, kişisel amaçla hazırlanmış dokümanlar genellikle sosyal etkileşimlerin sonucu ortaya çıkmış olayların yorumlarını içerirler ve durumsaldırlar. Dolayısıyla dokümanların içerikleri hazırlandıkları zaman dilimi ve koşullar çerçevesinde yorumlandıklarında daha anlamlı ve güvenilir olacaklardır (Prior, 2003).

Bu araştırma Süleyman Demirel Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi 2008-Bahar yarıyılında verilen “Sınıf Yönetimi” dersinde gerçekleştirilmiştir. Dersin uygulama saatlerinde yapılan örnek olay inceleme çalışması için öğretmen adaylarından geçmişteki öğrenim yaşantılarında sınıf ortamında yaşadıkları ve unutamadıkları bir olayı yazılı kompozisyon formatında hikâyeleştirmeleri istenmiş ve bu belgeler araştırmanın veri dokümanları olarak kullanılmıştır. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının üniversite üçüncü sınıfta oldukları ve ilkokul yıllarına ait anılarını yazabilecekleri düşünüldüğünde, hikayelerde bahsedilen olayların yaklaşık olarak son on yıllık süreçte meydana geldikleri söylenebilir. Dolayısıyla,

34


araştırmanın bulguları ve varılacak sonuçlar bu zaman aralığı ile sınırlıdır.

Hikâyeleri hazırlayan öğrencilerin demografik özellikleri Tablo 1’de verilmiştir. Araştırmada toplam 58 adet hikâye dokümanı analiz edilmiştir. Bunların 13 tanesi kız, 45 tanesi de erkek öğretmen adayı tarafından yazılmıştır. Hikâyeleri hazırlayan öğrencilerin 28’i Yapı Öğretmenliği programında, 30’u ise Tesisat Öğretmenliği programında öğrenim görmektedirler. Hikâyelerde, olayın gerçekleştiği sınıf ortamı, öğretmen, olayın muhatabı olan öğrenci(ler), olayın içeriği ve sonuçları hakkında olabildiğince detaylı bilgi verilmesi istenmiştir. Kişisel bilgilerin gizliliği şahısların ve kurumların gerçek isimleri yerine takma isimler veya harfler kullanılmasıyla sağlanmıştır.

Tablo 1Hikâyeleri Yazan Öğrencilerin Demografik ÖzellikleriDemografik değişken f %Cinsiyet

Erkek 45 77,58Kız 13 22,41

ProgramTesisat Öğretmenliği 30 51,72Yapı Öğretmenliği 28 48,27

Yazılı öğrenci anıları veya günlükleri eğitimde araştırma ve değerlendirme yapmak amacıyla kullanılabilecek zengin veri kaynakları olup diğer nitel veri toplama tekniklerine (görüşme vb.) göre bazı avantajları da bulunmaktadır. Katılımcılar açısından bakıldığında, belli bir mekân, zaman ve randevulaşma gerektirmeden ve araştırmacı ve soruları etkisinde kalmadan katılımcılara yeterince düşünme ve yazma fırsatı sunar. Araştırmacı açısından ise, çok zaman almaması ve verileri yazılı hale (transkript) dönüştürme zahmetinin olmaması gibi kolaylıklar sağlar (Giraud, 1999). Aşağıda bu araştırmada veri kaynağı olarak kullanılan hikâyelerden rasgele seçilmiş ikisinin özeti sunulmuştur.

“Lise 2. sınıftayım. Tarih öğretmenimiz her zaman ki gibi derse geç kaldı. Sınıfa girer girmez sınıfta ders öncesi oluşan gürültüden dolayı herkese bağırmaya ve hakaret etmeye başladı. Daha sonra

35


masasına oturarak arkadaşımızdan birine geçen hafta kaldığımız yerden kitaptan oku dedi. Arkadaşımız kitaptan okurken öğretmenimizde çantası ile uğraşıyor, sınıfla ilgilenmiyordu. Tabi bu arada sınıfta herkes başka şeylerle uğraşmaya başlamış ve gürültü oluşmuştu. Gürültüyü duymuş olmalı ki, birden sınıfa müdür yardımcısı girdi ve “Affedersiniz hocam sınıfta öğretmen yok sanmıştım” dedi ve sınıftan çıktı. Dersin son 10 dakikasında ön sırada oturan arkadaşlarım gülünce ben de onlara güldüm. Fakat öğretmenim beni gördü ve bana kızarak hakaret etti. “Sen bana nasıl gülersin komik bir durum mu var?” diyerek kızdı. Ben kendimi savunamadan öğretmenim beni sınıftan attı. Hiç bu kadar aşağılandığımı hatırlamıyorum. O günden sonra tarih derslerinden hep nefret ettim. Hiç o dersi sevemedim ve o dersten hep başarısız oldum.” (Kız öğretmen adayı)“Ortaokul 2. sınıftaydık. Dersimiz Türkçe idi. Öğretmenimiz sert mizaçlı ve hiç kimseyi sevmeyen bir öğretmendi. Herkes ondan korkardı. Dersin 1. saati bitmişti ve 2. saate öğretmenimiz bizlere sıra ile sorular sormaya başlamıştı. O sırada iki arkadaşımız kendi ararlında konuşuyordu. Bunu fark eden öğretmenimiz onlara bağırmaya başladı. Genellikle kızınca herkese hayvan isimleri takarak hitap ediyordu. Bu sırada tüm sınıf korkmuştuk. Daha sonra öğretmenimiz tahtaya sorular yazdı ve bizleri sırayla tahtaya kaldırarak soruları çözmemizi istedi. Fakat öğretmenimiz soruyu çözemeyene tokat atıyor ve onların onurlarını kırıcı laflar ediyordu. Sıra bana gelmişti. Öyle korkmuştum ki korkudan soruyu yapamadım ve benim sonum da diğer arkadaşlar gibi oldu. Bir müddet sonra ders bitti. Türkçe dersleri hep hayatımın en zor anlarıydı.” (Erkek öğretmen adayı)

Verilerin çözümlenmesi

Hikâyelerden elde edilen metinsel verilerin betimsel olarak çözümlenmesinde Miles ve Huberman (1994) tarafından önerilen ve “veri indirgeme”, “veri gösterme” ve “sonuç çıkarma” gibi temel aşamalardan oluşan nitel veri analiz süreci izlenmiştir. Bu süreçte, hikâye içeriklerinden kavramsal kodlama ve sınıflama yollarıyla temalar oluşturulmuş ve bu temalar arasındaki ilişkiler yorumlanmıştır. Verilerin kodlanmasında öncelikle her bir araştırmacı tarafından öğrencilerin hikâyeleri ön incelemeye alınmış ve araştırma soruları çerçevesinde oluşabilecek tematik konular tespit edilmiştir. Daha sonra araştırmacılar toplanarak temalar konusunda tartışarak uzlaşmış ve veri analizinde kullanılmak üzere bir çerçeve kod listesi oluşturmuşlardır. Öğrenci hikâyeleri araştırmacılara eşit sayıda paylaştırılmış ve bu liste kullanılarak analiz edilmiştir. Verilerin olabildiğince detaylı irdelenmesi amacıyla analiz

36


sürecinde ortaya çıkan yeni tema veya kodlar listeye alınmış ve diğer araştırmacılara eşzamanlı olarak bildirilmiştir. Hikâyelerin kodlanması sonucunda elde edilen bulgular frekans ve yüzde kullanılarak tematik konular altında Tablolaştırılmış ve yorumlanmıştır. Araştırmanın güvenilirliği kodlama listesinin oluşturulması aşamasında uzlaşma yüzdesi hesaplanarak belirlenmiş (Miles ve Huberman, 1994) ve kodlayıcılar arasında ortalama olarak % 90 görüş birliği olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca verilerin analizinde çerçeve kod listesinin kullanılmasıyla güvenilirliğin artırılması amaçlanmıştır.

37


BulgularÖğrenci hikâyelerinin analizi sonucunda toplam dört adet ana

tematik konu belirlenmiştir. Bunlar; olayın gerçekleştiği ortamın özellikleri, meydana gelen olay çeşitleri, olaylara karşı öğretmen tepkileri ve yaşanan olayın birey üzerindeki etkileri şeklindedir. Bulgular bu tematik konular sırasınca aşağıda verilmiştir.

Sınıfta Yaşanan Olayların Gerçekleştiği Öğretim Ortamları

Tablo 2’de araştırmaya katılan öğrencilerin yazdıkları okul anılarının yaşandığı eğitim kademesi, hangi derste olduğu ve sınıf ortamının özelliği görülmektedir.

Tablo 2 Olayın Gerçekleştiği ÇevreKategori/Özellik f %Eğitim kademesi

Lise 26 44,82İlköğretim ikinci kademe 16 27,58İlköğretim birinci kademe 14 24,21Üniversite 2 3,44

DersMatematik 22 37,95Türkçe 12 20,69Sosyal bilimler 8 13,79Fen bilimleri 7 12,06Güzel sanatlar 6 10,34Yabancı dil 3 5,17

Sınıf davranış ortamıKatı kontrollü 26 44,82Kontrollü 16 27,59Aşırı serbest 16 27,59

Sınıf Ortamında Yaygın Olarak Karşılaşılan Olayların KonusuTablo 3’te öğrencilerin unutamadığı olayların konularının

dağılımı görülmektedir.

38


Tablo 3 Meydana Gelen OlayKategori/Özellik f %Öğrenci kaynaklı

Sınıfta yüksek sesle konuşma-gülme

15 25,86

Derse karşı ilgisizlik 9 15,51Dersten başarısız olmak 9 15,51Derste arkadaşlarını rahatsız etmek

7 12,07

Kopya çekmek 5 8,62Öğretmene karşı saygısızlık 5 8,62Dersten başarılı olmak 4 6,89Verilen görevi yapmama 2 3,44Sınıfı terk etmek 1 1,72Sınıfta gezinme 1 1,72Sigara içme 1 1,72Aile sorunlarını yansıtma 1 1,72Derse geç kalmak 1 1,72

Öğretmen kaynaklıHaksızlık yapmak 1 1,72Tek öğrenciyle ilgilenmek 1 1,72Yanlış anlamak 1 1,72Öğrenci ile ilgilenmek 1 1,72

Not: Bazı hikâyelerde birden fazla olaya değinilmiştir.

Hikâyeler incelendiğinde sınıfta karşılaşılan olay öğrenci veya öğretmen kaynaklı olarak ikiye ayrılmaktadır. Olayların daha çok öğrenci kaynaklı olduğu ve olumsuz öğrenci davranışlarını içerdiği görülmektedir. En sık yaşanan ilk üç olay incelendiğinde, araştırma kapsamındaki 58 öğrenci anılarından 15’inde öğrencilerin “sınıfta yüksek sesle konuşma veya gülmeleri” (%25,86), 9’unda öğrencilerin “derse karşı ilgisiz” davranmaları (%15,51) ve yine 9’unda “derste başarısız olmak” konu edilmiştir. Öte yandan olumlu olaylar açısından; 4 öğrenci, “derste başarılı olmak” ile ilgili anılarını anlatmışlardır. Öğretmen kaynaklı olaylarda ise, “öğretmenin haksızlık yapması”, “sınıftaki bir öğrenci ile fazla ilgilenmesi” ve “öğrenciyi yanlış anlaması” gibi olumsuz davranışlar ile

39


“öğrenciler ile yeterince ilgilenmesi” konulu olumlu davranış sadece birer hikâyede konu edilmiştir.

Sınıfta Yaşanan Olaylara Karşı Öğretmenlerin Tepkileri

Veri analizi sonucunda öğrenci hikâyelerinde belirtilen sınıf olaylarına karşı öğretmen tepkileri ve sıklık dereceleri Tablo 4’de özetlenmiştir.Tablo 4 Olaylara Karşı Öğretmen Tepkileri

Tepki f %Fiziksel ceza 20 34,48Öğrenci ile ilgilenmek 8 13,79Öğrencinin güvenini sarsmak 6 10,34Sözlü hakaret 5 8,62Problemi anlamaya çalışmak 5 8,62Görmezden gelme 4 6,90Sözlü uyarı 3 5,17Düşük not vermek 3 5,17Dersi terk etmek 2 3,45II. Tip ceza 2 3,45Dersten atma 1 1,72İdareye sevk etmek 1 1,72Öğrenciye sorumluluk vermek 1 1,72Ödüllendirmek 1 1,72

Not: Bazı hikâyelerde birden fazla tepki bulunmuştur.

Bulgular incelendiğinde öğretmenlerin olaylara karşı en çok “fiziksel ceza” (%34,48), en az ise “dersten atma” (%1,72), “idareye sevk etme” (%1,72), “öğrenciye sorumluluk verme” (%1,72) ve olumlu öğrenci davranışını içeren olay karşısında “ödüllendirme” (%1,72) tepkilerini verdikleri görülmüştür.

40


Ayrıca öğretmenler olaylar karşısında “öğrenci ile ilgilenme” (%13,79), “öğrencinin güvenini sarsıcı eylemde bulunma” (%10,34), “öğrenciye hakaret etme” (%8,62), “olay yaratan problemi ve durumu anlamaya çalışma” (%8,62), “görmezden gelme” (%6,90), “uyarıda bulunma” (%5,17), “düşük not verme” (%5,17), “dersi terk etme” (%3,45) ve “II. tip ceza” (istenilen bir durumdan mahrum bırakma) (%3,45) gibi karşı eylemlerde bulundukları görülmektedir.

Olayların ve Öğretmen Tepkilerinin Öğrenciler Üzerindeki Etkileri

Öğrenciler hikâyelerinde sınıf ortamında yaşanan olayların ve akabinde ki öğretmen tepkilerinin bireyler üzerinde bıraktıkları etkilerden de bahsetmişlerdir. Bu etkiler Tablo 5’te sınıflandırılarak gösterilmiştir.

Tablo 5 Yaşanan Olayın Birey Üzerindeki Etkileri

Kategori/Etki f %Öğrenci üzerindeki olumsuz etkiler

Derse karşı olumsuz tutum 14 24,14Öğretmene karşı olumsuz tutum 9 15,52Çekingenlikte artış 8 13,79Başarısızlık 7 12,07Olumsuz davranışı sürdürmek 4 6,90Okul değişikliği 2 3,45Öğretmeni üst makama şikâyet etmek 1 1,72

Öğrenci üzerindeki olumlu etkilerHatasını anlamak 7 12,07Başarılı olmak 5 8,62Derse karşı olumlu tutum 5 8,62Öğretmene karşı olumlu tutum 3 5,17Yeteneğini fark etmek 1 1,72

41


Öğretmen üzerindeki olumlu etkilerHatasını anlamak/özür dileme 3 5,17

Not: Bazı hikâyelerde birden fazla etki bulunmuştur.

Olayların bireyler açısından sonuçları “öğrenciler üzerindeki olumsuz”, “öğrenciler üzerindeki olumlu” ve “öğretmenler üzerindeki olumlu” etkiler olarak üç kategoride toplanmıştır. Buna göre yaşanan olaylar sonucunda öğrenciler üzerinde en sık gözlenen ilk üç etkinin olumsuz oldukları bulunmuş ve “derse karşı olumsuz tutum oluşması” (%24,14), “öğretmene karşı olumsuz tutum edinme” (%15,52) ve “çekingenlikte artış” (%13,79) olarak sıralandıkları görülmüştür. Buna karşın olayların %12,07’sinde “hatasını anlama”, %8,62’sinde “derse karşı olumlu tutum kazanma” ve “başarılı olma”, %5,17’sinde “öğretmene karşı olumlu tutum geliştirme” ve %1,72’sinde de “yeteneğini fark etme” gibi öğrenciler üzerinde olumlu etkiler görülmüştür. Unutulmayan sınıf anıları çoğunlukla öğrenciler üzerinde olumsuz etkiler bırakan olayları içermektedir. Hikâyelerin sadece 3’ünde yaşanan olayların öğretmen üzerinde “hatasını anlama-özür dileme” şeklinde olumlu etki bıraktığı görülmüştür.

Tartışma ve SonuçAraştırma da öğrencilerin unutamadıkları sınıf olaylarının en

çok lise döneminde yaşandığı ve olumsuz/istenmeyen öğrenci davranışlarını içerdiği görülmektedir. Lise öğrencilerinin ergenlik döneminde karşılaştıkları sıkıntılar sınıf yönetimi sorunlarını arttırmış olabileceği gibi öğrencilerin bu dönemde yaşadıkları olayların etkisinde daha çok kalabildikleri de söylenebilir. Bu dönemde daha çok olayla karşılaşılması, öğretmenlerin otoriter yönetim anlayışlarıyla öğrencilerin ergenlik döneminden kaynaklanan yetkeyi ve sınıf kurallarını sorgulama davranışlarının çatışmasından kaynaklanabilir. Duman ve diğerlerinin (2004) yaptığı araştırmada da liselerdeki eğitim-öğretim uygulamalarında, otoritenin büyük ölçüde öğretmende toplandığı ve öğrencilerin bu otoriteye uymalarının istendiği, öğretmen merkezli klasik yönetim anlayışının hâkim olduğu belirtilmiştir. Ayrıca öğrencilerin devam ettikleri sınıflar

42


yükseldikçe, müdahaleci-baskıcı yaklaşımın ağırlığının azaldığı bulunmuştur. Gündüz’ünde (2004) belirttiği gibi lise yılları ergenlik dönemi problemleri yoğun olarak hissedilir ancak dönemin sonuna doğru öğrenci davranışlarında olgunlaşma görülür. Bu araştırmada da öğrencilerin unutamadıkları olayların üniversite de daha az olması bu nedene bağlı olabilir.

Hikâyelerin analizi sonucunda yaşanan olayların ez fazla matematik dersinde olduğu belirlenmiştir. Bunun nedenlerinden birisi matematik dersine karşı olan kaygı ve korku olabilir. Başarı korkusu yaşayan öğrenciler sınıfta gergin ve stresli olabilirler ve bunun sonucunda istenmeyen davranışlar ve olumsuz olaylar gelişebilir. Yapılan araştırmalarda ülkemizdeki pek çok öğrencinin matematiği zor bulduğu, başaramama kaygısı yaşadıkları ve bunların sonucunda matematiğe yönelik tutumlarının olumsuz yönde etkilenebileceği sonucuna ulaşılmıştır (Alkan, Güzel ve Elçi, 2004; MEB, 2005). Öte yandan bu araştırmada yaşanan olayların en az güzel sanatlar ve yabancı dil derslerinde teşkil ettiği görülmektedir. Bunun nedeni olarak bu derslerin öğrencilerin ilgisini çeken ve kaygılanmadıkları dersler olması gösterilebilir. Duman ve diğerleri (2004) öğretmenlerin kullandıkları sınıf yönetimi stratejilerinin derslere göre değişmediğini bulmuştur. Stratejilerin derslere göre değişmediği düşünüldüğünde, anıların herhangi bir derste yoğunlaşmasının nedeni öğrencinin o derse karşı tutumundan kaynaklanabilir. Dolayısıyla sınıftaki olumsuz olayların gelişmesinde öğrencilerin kaygı düzeyleri ve başarı durumlarının etkili olduğu söylenebilir.

Araştırmada unutulmayan sınıf olaylarının en çok katı kontrollü sınıf ortamlarında gerçekleştiği bulunmuştur. Katı kontrollü olan sınıflarda öğrencilerin baskı altında olmasının öğrenciyi psikolojik olarak olumsuz etkidiği söylenebileceği gibi, bu ortamlarda er yada geç sorunların ortaya çıkmasının olası olduğu da düşünülebilir. Arabacı (2006) ortaöğretim düzeyinde yapmış olduğu çalışmasında, sınıf ortamlarının demokratik olmadığını belirlemiştir. Şentürk (2006) Dicle Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Tezsiz Yüksek Lisans Programına devam eden 167 öğretmen adayı öğrenci ile yapmış olduğu çalışmada sınıftaki ilişki düzeninin öğretmen tarafından tam olarak kontrol edilmeye ve kuralların tartışmasız uygulanmaya çalışıldığı, öğretmenin olayların nedenlerinden çok sonuçlarının üzerinde

43


durulduğu, istenmeyen davranışlara karşı daha çok cezalandırma yönteminin kullanıldığını vurgulamıştır. Bu çalışmalarda sınıf ortamlarının daha çok katı kontrol altında olduğunun göstergesidir. Deniz, Avşaroğlu ve Fidan da (2006 ) araştırmalarında yasaklayıcı kontrol eğilimi ile sınıf ortamının sağlıklı olarak algılanması arasında bir ilişki olmadığı sonucuna ulaşmıştır. Yani katı kontrol altındaki sınıflarda sanıldığı gibi etkili ve sorunsuz bir sınıf yönetiminin gerçekleşemeyeceği düşünülebilir.

Öğrenciler anılarını anlatırken en çok öğrencilerin yapmış olduğu olaylardan kaynaklanan durumları ele almışlardır. Bunların ilk üçünü ise sınıfta yüksek sesle konuşma veya gülme, derse karşı ilgisizlik ve derste başarısızlık oluşturmaktadır. Buna karşın derse geç kalma ve verilen görevi yapmama gibi sık karşılaşılan olaylara yönelik anıların az olması öğrencilerin bu durumları pek dikkate almadığının veya öğretmenlerin görmezden geldiklerinin göstergesi olabilir. Bu çalışmanın sonuçlarına paralel olarak, Sağlam ve diğerleri (2008) çalışmalarında öğrencilerin en çok “derste parmak kaldırmadan veya söz istemeden konuşma”, “verilen ödevleri yapmama veya yeterli özeni göstermeden yapma” ve “arkadaşlarını dinlememe sözünü kesme” davranışlarında bulunduğunu belirlemiştir. Yine benzer şekilde Akkök ve diğerleri (1995) ile Türnüklü ve Galton (2001) “gürültü yapma/bağırma” ve “izinsiz konuşma” davranışlarını Türkiye’deki okullarda en sık karşılaşılan problemler olarak tespit etmişlerdir.

Araştırmada sınıfta yaşanan olaylara öğretmenlerin genellikle olumsuz tepkiler verdikleri görülmüştür. Bu durum öğretmenlerin sınıf ortamında çıkan problemlere karşı etkili olamadıklarını göstermektedir. Akın’ın (2002) İstanbul’daki okullarda yaptığı bir çalışmasında da öğretmenlerin etkili sınıf yönetimi ve sınıfta uyum sağlama konusunda beceri eksiklikleri olduğu ortaya çıkmış ve öğretmenlerin disiplinsiz öğrencilere informal cezalar verdiği belirlenmiştir. Bu çalışmada da öğretmenlerin meydana gelen olaylara çoğunlukla fiziksel ceza uygulayarak tepki gösterdikleri, sözlü hakarette bulundukları ve düşük not vererek cezalandırmayı tercih ettikleri ortaya çıkmıştır. Fakat öğrenci anıları incelendiğinde, bazı öğretmenler meydana gelen olaylar karşısında informal cezalar vermek yerine problemi anlamaya çalışmış, görmezden gelmiş ve

44


öğrenciye sorumluluk vererek meydana gelen olaylar karşısında etkili olmuşlardır. Lewis (2001) ilköğretim ve ortaöğretim okullarında yaptığı araştırmada, agresif ve baskıcı disiplin anlayışının, öğrencilerin okuldaki görevlerini aksattığını, sorumluluk gelişimlerini engellediğini ve istenmeyen davranışları artırdığını belirlemiştir. Aynı araştırmada, öğretmenlerin istenmeyen öğrenci davranışlarına karşı daha çok zorlayıcı ve tehdit edici reaksiyonlar gösterdikleri ve tartışma/uzlaşma, ödüllendirme ve karar vermede öğrenci katılımı gibi teknikleri kullanmada yetersiz kaldıkları görülmüştür. Bütün bu bulgular, disiplin sorunları karşısında öncelikli olarak cezalandırıcı yaklaşım yerine pozitif ilişki tabanlı ve anlayışlı/müzakereci tekniklerin tercih edilmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Ayrıca, yapacak işi olmadığını düşünen ve işi ona ilginç gelmeyen bir öğrenciye sorumluluk verilerek istenmeyen davranışlara yönelmesi engellenebilir (Başar, 2006).

Meydana gelen olayların yarısından fazlası bireylerde olumsuz etkiler bırakmıştır. Olaylar sonucunda öğrencilerin birçoğu derse ve öğretmenlerine karşı olumsuz tutum kazanmışlardır. Bazı öğretmenler informal cezalar uygulayarak davranışın sonlanacağını düşünmüş olabilir. Fakat öğrenciler olumsuz davranışlarını sürdürmeyi devam etmiş ve olumsuz tutum sergilemişlerdir. Hatta öğrenciler öğretmenlerinin bu tutumlarından dolayı korktuğu için çekingenlik yaşamış olabilir. Bazı öğrenciler hatasını anlayarak yaptıkları davranışı devam ettirmemişlerdir. Öğretmenlerin problemi anlama ve öğrenciye sorumluluk verme gibi etkili sınıf yönetimi teknikleri kullanmaları bunda etkili olmuş olabilir. Bazı öğretmenler ise problemi görmezden gelmiş fakat problem devam etmiş daha sonra ise başka bir tepki de bulunmamışlar ve bundan dolayı olumsuz davranış artarak devam etmiştir. Bir öğrenci bu durum için anısında,

“Biyoloji sınavında öğretmenimiz çoktan seçmeli sınav hazırlamıştı. Sınavda arkadaşlarla kopya çekiyorduk ve öğretmenimiz bizi gördüğü halde ses çıkarmıyordu ve bizde bunun üzerine tüm sınıf kopya çekmeye başladık ve biyoloji dersinden yüksek not aldık” şeklinde bahsetmiştir.

45


Bir diğer örnek de ise dersin öğretmeni arkadaşını rahatsız eden öğrenciyi görmezden gelmiş, fakat davranışın devam etmesi üzerine karşı bir eylemde bulunamamış ve sınıfın kontrolü tamamen elinden çıkmıştır. İstenmeyen davranışlara karşı yapılacak eylemler belli bir sıra dizininde olmalıdır. Karşı eylemde bulunmadan önce eylemin türü ve şiddeti belirlenerek olası sonucu önceden kestirilmelidir. Eylem kısa süreli bir eylemse görmezden gelme uygun bir teknik olabilir fakat davranışın devam etmesi durumunda alternatif karşı eylemi öğretmen önceden belirlemelidir (Başar, 2006).

Sonuç olarak, hikayelerde anlatılan sınıf olaylarının çoğunluğunun olumsuz olması ve öğrenciler üzerinde istenmeyen bir etki ile sonuçlanması öğretmenlerin sınıf yönetimi konusunda problem yaşadıklarını göstermektedir. Yaşanan olaylar ve yanlış tepkiler, öğrencilerin derslere ve öğretmenlerine karşı olumsuz tutum sergilemelerine hatta bundan dolayı başarısız olmalarına neden olmaktadır. Öğretmen yetiştiren kurumların bunları dikkate alarak, sınıf yönetimi müfredatlarını sınıfta karşılaşılabilecek durumları içeren örnek olaylarla destekleyerek daha etkili bir eğitim vermeleri gerekmektedir. Sınıfta yaşanabilecek olaylar hakkında yeterli bilgiye sahip öğretmen adayları, kendilerine daha çok güvenecek ve sınıf yönetimi konularında daha isabetli kararlar alabileceklerdir. Öğretmen eğitimine ve gelecekte yapılacak benzer araştırmalara yönelik önerile aşağıda sunulmuştur:1. Öğretmen yetiştiren kurumlarda sınıf yönetimi

derslerinde işlenen teorik konular bu çalışmada kullanılmış veya buna benzer örnek olay çalışmaları ile desteklenerek konuların gerçek yaşamla ve sınıftaki öğretim uygulamalarıyla bağlantılarının kurulması ve daha da anlamlı hale getirilmesi sağlanabilir.

2. Sınıf yönetimi derslerinde öğretmen adaylarından yaşanmış sınıf olaylarının rol oynama yöntemiyle drama veya video-film formatında canlandırmaları istenebilir. Böylelikle adayların eğlenceli bir yolla sınıf yönetimi alanında pratik yaparak deneyim kazanmaları sağlamış olur.

3. Öğretmen adaylarının okullardaki öğretmenlik uygulamaları video şeklinde kaydedilerek sınıf yönetimi

46


derslerinde analiz edilmek üzere örnek olaylar olarak kullanılabilir.

4. Mevcut öğretmenlere yönelik hizmet içi eğitim uygulamaları düzenlenerek yaşanmış örnek olaylar paylaşılmalı, olayların öğrenciler üzerinde bıraktığı etkiler anlatılmalı ve neler yapılacağı üzerinde tartışılmalıdır.

5. Öğretmenlere ve öğretmen adaylarına farklı ilgi ve ihtiyaçlara sahip öğrencilerle etkili iletişim kurma yöntem ve teknikleri hakkında bilgi ve beceriler kazandıracak eğitim etkinlikleri düzenlenmelidir.

6. Öğrencilerin bazı derslere yönelik sahip oldukları (matematik vb.) korku, kaygı ve stres gibi istenmeyen öğrenci davranışlarına ve sınıf problemlerine sebep olan faktörlerin giderilmesi için psikolojik danışma ve rehberlik hizmetleri sunulmalıdır.

7. Öğretmenlere ve adaylara agresif ve baskıcı disiplin anlayışının sınırlıkları ve getireceği olumsuz sonuçları ve buna alternatif olarak pozitif ilişki tabanlı ve müzakereci yönetim teknikler hakkında bilgi ve beceriler kazandırılmalıdır.

8. Benzer çalışmalar çalışan öğretmenler üzerinde de yapılarak öğrencilerden elde edilen bulgularla karşılaştırılabilir.

9. Uzun vadeli çalışmalar tasarlanarak sınıf olaylarının zamana göre değişip değişmedikleri ve nedenleri araştırılabilir.

47


Kaynakça/ReferencesAçıkgöz, K. Ü. (2003). Etkili öğrenme ve öğretme. İzmir: Eğitim

Dünyası Yayınları.Adair, J., & Adair, T. (1994). Zaman yönetimi (B. Güngör, Çev.).

Ankara: Öteki Yayınevi.Ağaoğlu, E. (2002). Sınıf yönetimiyle ilgili genel olgular. İçinde Z.

Kaya (Ed.). Sınıf yönetimi (ss. 1-14). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Akın, G. (2002). Ortaöğretim kurumlarında öğretmenlerin sınıf yönetiminde karşılaştıkları disiplin sorunları ve baş etme yolları. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi.

Akkök, F., Aşkar, P., & Sucuoğlu, B. (1995). Safe schools require the contributions of everybody: The picture in Turkey. Thresholds in Education, 21, 29-33.

Aksu, F. (1997). Öğretmenlerin sınıf yönetimindeki etkililiği. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Kocaeli Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Alkan, H., Güzel, E., & Elçi, A. (2004). Öğrencilerin matematiğe yönelik tutumlarında matematik öğretmenlerinin üstlendiği rollerin belirlenmesi. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı. Malatya : İnönü Üniversitesi.

Arabacı, İ. B. (2006). Öğretme-öğrenme sürecine öğrencilerin katılımı ve sınıfta demokrasi. Çağdaş Eğitim Dergisi, 16(3), 20-27.

Arwood-Barton, S., Morrow, L., Lane, K., & Jolivette, K. (2005). Project improve: Improving teachers’ ability to address students’ social needs. Education and Treatment of Children, 28(4), 430-443.

Balkı, E. (2003). Çağdaş sınıf yönetiminde bilişim teknolojileri ve kullanımı. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yönetim ve Organizasyon Ana Bilim Dalı İnsan Kaynakları Yönetimi Programı Projesi, Konya.

Başar, H. (2006). Sınıf yönetimi (13.Basım). Ankara: Anı Yayıncılık.Başaran, E. İ. (1988). Eğitim yönetimi. Ankara: Gül Yayınevi. Burden, P. E. (1995). Classroom management and discipline:

Methods to facilitate cooperation and instraction. New York: Longman Publishers.

Celep, C. (2000). Sınıf yönetimi ve disiplini. Ankara: Anı Yayıncılık.Clunies-Ross, P., Little, E., & Kienhuis, M. (2008). Self-reported and

actual use of proactive and reactive classroom management

48


strategies and their relationship with teacher stres and student behaviour. Educational Psychology, 28, 693-710.

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research methods in education. New York: Routledge Publication.

Cunningham, B., & Sugawara, A. (1988). Preservice teachers perceptions of childrens’ problem behaviours. Journal of Education Research, 82(1).

Demirel, Ö. (2000). Plandan uygulamaya öğretme sanatı (2. baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Deniz, M., Avşaroğlu, S., & Fidan, Ö. (2006). İngilizce öğretmenlerinin öğrencileri motive etme düzeylerinin incelenmesi. İnönü Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(11).

Duman, T., Gelişli, Y., & Çetin, Ş. (2004). Orta öğretim öğrencilerinin, öğretmenlerin sınıfta disiplin sağlama yaklaşımlarına ilişkin görüşleri. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 2(3), 281-292.

Ekiz, D. (2003). Eğitimde araştırma yöntem ve metodlarına giriş: Nitel, nicel ve eleştirel kuram metodolojileri. Ankara: Anı Yayıncılık.

Erdoğan, İ. (2001). Sınıf yönetimi: Ders, konferans, panel ve seminer etkinliklerinde başarının yolları (3. Basım). İstanbul: Sistem Yayıncılık.

Erginbaş, Ş. (2009). Teknoloji destekli matematik öğretiminin sınıf yönetiminin öğrenci özellikleri açısından etkililiği. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Süleyman Demirel Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.

Evertson, C. M., & Weinstein, C. S. (2006). Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Gencer, A. S., & Çakıroğlu, J. (2007). Turkish preservice science teachers’ efficacy beliefs regarding science teaching and their beliefs about classroom management. Teaching and Teacher Education, 23, 664-675.

Giraud, G. (1999). Participant journals as data sources: An unbiased method for eliciting and comparing participant experience. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association (AERA), Montreal, Quebec, Canada.

Goyette, R., Dore, R., & Dion, E. (2000). Pupils’ misbehaviors and the reactions and casual attributions of physical education student teachers: A squential analysis. Journal of Teaching in Physical Education, 20, 3-14.

49


Gündüz, H. B. (2004). Eğitim okul ve sınıf yönetimi. İçinde, Ş. Ş. Erçetin ve Ç. Özdemir (Eds.). Sınıf yönetimi. Ankara: Asil Yayıncılık.

Henson, R. (2001). Relationship between preservice teachers’ self-efficacy, task analysis, and classroom management beliefs. Paper presented at the annual meeting of the Southwest Educational Research Association, New Orleans, LA, USA.

Ingersoll, R. M. (2001). Teacher turnover and teacher shotages: An organizational analysis. American Educational Research Journal, 38, 499-534.

Jones, V. F. (1996). Classroom management. In J. Silula (Ed.), Handbook of research on teacher education (pp.503-521). New York: Macmillan.

Lewis, R. (2001). Classroom discipline and student responsibility: The students’ view. Teaching and Teacher Education, 17, 307-319.

Lewis, R., Romi, S., Qui, X., & Katz, Y. J. (2005). Teachers’ classroom discipline and student misbehavior in Australia, Chine and Israel. Teaching and Teacher Education, 21, 729-741.

Lim, C., Pek, M., & Chai, C. (2005). Classroom management issues in ICT-mediated learning environments: Back to the Basics. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 14(4), 391-414.

Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Beverly Hills, CA: Sage Publications.

Lowell, C., & Gallup, A. M. (2002). The 34th annual Phi Delta Kappa/Gallup poll of the public’s attitude towards the public schools. Phi Delta Kappan, 84(1), 41-56.

Martin, S. D. (2004). Finding balance: Impact of classroom management conceptions on developing teacher practice. Teaching and Teacher Education, 20, 405-422.

Martin, N., & Yin, Z. (1999). Beliefs regarding classroom management style: Differences between urban and rural secondary level teachers. Journal of Research in Rural Education, 15(2), 101-105.

Mertens, D. M. (1998). Research methods in education and psychology: Integrating diversity with quantitative and qualitative approaches. London: Sage Publications.

Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

50


Milli Eğitim Bakanlığı (MEB), (2005). PISA 2003 projesi: Ulusal nihai rapor. http://earged.meb.gov.tr/pisa/dokuman/2003/rapor/PISA_RAPOR_2003.pdf

Morris-Rothschild, B. K., & Brassard, M. R. (2006). Teachers’ conflict management styles: The role of attachment styles and classroom management efficacy. Journal of School Psychology, 44, 105-121.

Prior, L. (2003). Using documents in social research: Introducing qualitative methods. London: Sage Publication.

Psunder, M. (2005). How effective is school discipline in preparing students to become responsible citizens? Slovenian teachers’ and students’ views. Teaching and Teacher Education, 21, 273-286.

Ritter, J. T., & Hancock, D. R. (2007). Exploring the relationship between certification sources, experience levels, and classroom management orientations of classroom teachers. Teaching and Teacher Education, 23, 1206-1216.

Sağlam, M., Adıgüzel, A., & Güngör, Ö. (2008). İlköğretim okullarında sınıf içi istenmeyen öğrenci davranışları ve öğretmenlerin bu davranışlarla baş etme yaklaşımları. International Conference on Educational Sciences. Famagusta, North Cyprus.

Sikes, P. (2007). Auto/biographical and narrative approaches. http://www.tlrp.org/capacity/rm/wt/sikes/

Silverman, D. (1998). Qualitative research: Theory, method and practice. London: Sage Publications.

Smith, B. (2000). Emerging themes in problems experienced by student teachers: A framework for analysis. College Student Journal, 34, 633-641.

Snyder, D. W. (1998). Classroom management for student teachers. Music Educators Journal, 84(4), 37-41.

Şentürk, H. (2006). Öğretmen adayı öğrencilerin uygulama yaptıkları liselerdeki rehber öğretmenlerin kullandıkları sınıf yönetimi modellerine ilişkin algıları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 48, 585-603.

Türnüklü, A., & Galton, M. (2001). Students’ misbehaviours in Turkish and English primary classrooms. Educational Studies, 27, 291-305.

Weinstein, C. S. (1996). Secondary classroom management: Lessons from research and practice. New York: McGraw-Hill.

51


Yalçınkaya, M., & Tonbul, Y. (2002). İlköğretim okulu sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi becerilerine ilişkin algı ve gözlemler. Ege Eğitim Dergisi, 2(1), 96.

İletişim/ Correspondence:Yrd. Doç. Dr. Mustafa KoçSüleyman Demirel ÜniversitesiTeknik Eğitim FakültesiEğitim Teknolojileri Ana Bilim Dalı32260 Çünür-ISPARTAe-posta: [email protected]

Manuscript Received: 01/07/2009Revision received: 05/12/2009Accepted: 07/12/2009

52

sinif yÖnetİmİ boyutlarina gÖre bİlgİsayar ... · web viewsınıf yönetimi süreci, sınıf...

Documents