sÄhkÖisen oppikirjan mahdollisuudet ja haasteet...

Elina Loikkanen

SÄHKÖISEN OPPIKIRJAN MAHDOLLISUUDET JA HAASTEET ALAKOULUN

HISTORIAN OPPIMISESSA

Laadullinen sisällönanalyysi kolmesta alakoulun historian digioppikirjasta

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Filosofinen tiedekunta

Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma

Maaliskuu 2019

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta

Osasto

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen laitos

Tekijä

Elina Loikkanen

Työn nimi

SÄHKÖISEN OPPIKIRJAN MAHDOLLISUUDET JA HAASTEET ALAKOULUN HISTORIAN OPPI-

MISESSA

Laadullinen sisällönanalyysi kolmesta alakoulun historian digioppikirjasta

Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä

Kasvatustiede

Pro gradu -tutkielma X

26.3.2019

74 Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma

Aineopintojen tutkielma

Tiivistelmä

Pro gradu -tutkielman tarkoituksena on luoda katsaus sähköisen oppikirjan käyttöön alakoulun historian op-

pimisessa. Digioppikirjojen kehitystyö on vielä alkutekijöissä, minkä vuoksi niiden laadukkuus voi vaihdella

vielä suuresti. Tutkielmassa tuodaankin esille digioppikirjojen sekä mahdollisuudet että haasteet alakoulun

historian oppimisen kannalta. Historia valittiin tarkasteltavaksi oppiaineeksi, koska sen opetus on perinteisesti

ollut hyvin oppikirjakeskeistä. Historia on kuitenkin muuttunut passiivisesta tiedonvastaanotosta kohti kon-

struktivistisempaa oppimista, jossa tietoa tarkastellaan eri näkökulmista ja oppilas toimii sen aktiivisena kä-

sittelijänä. Tutkielmassa lähdettiin selvittämään, millä tavoin oppikirjan digitaalisuudella voidaan vastata tä-

mänhetkisen opetussuunnitelman OPS2014 alakoulun historian oppimistavoitteisiin. Tuoko digitaalisuus to-

dellista pedagogista lisäarvoa oppimiseen vai sisältääkö se edelleen jäänteitä behavioristisesta historian oppi-

mismallista?

Tutkimusongelmaan etsittiin vastauksia aiemmasta tutkimuskirjallisuudesta sekä tekemällä laadullinen teo-

rialähtöinen sisällönalyysi kolmesta alakoulun historian digikirjasta. Digikirjoina toimivat Sanoma Pron Ritari

5-, Otavan Forum 5- sekä Edukustannuksen Mennyt I -digikirjat. Tutkielmassa tarkasteltiin neljän OPS2014

alakoulun historian oppimisosa-alueen toteutumista: historiallisen tiedon suhteellisuuden ymmärtäminen, his-

toriallisen empatian kehittyminen, kokonaisuuksien hahmottaminen sekä motivointi- ja havainnollistamiskei-

not. Sisällönanalyysin teoreettisena viitekehyksenä toimi näin ollen OPS2014 mukainen alakoulun historian

konstruktivistinen oppiminen. Toisena merkittävänä teoriarunkona toimi aiemman tutkimuskirjallisuuden

esiintuomat näkökulmat siitä, mitkä digioppikirjan ominaisuudet voivat mahdollistaa ja mitkä taas haastaa

alakoulun historian oppimista.

Sisällönanalyysin tuloksia ei voi yleistää koskemaan kaikkia alakoulun historian digioppikirjoja. Tuloksia voi

kuitenkin pitää luotettavina, sillä ne on perusteltu teoreettisen viitekehyksen pohjalta. Kolmesta digioppikir-

jasta tehty sisällönanalyysi vahvistaa teoreettisen viitekehyksen ydinnäkökulman. Parhaimmillaan digioppi-

kirja voi tarjota alakoulun historian oppimiseen uusia pedagogisia työkaluja, kuten monipuolisen lähdeaineis-

ton, joka mahdollistaa aktiivisen historian tutkimisen sekä historian tarkastelemisen monista näkökulmista.

Multimediaalisilla havainnollistamiskeinoilla voidaan tehdä historiaa ymmärrettävämmäksi ja ottaa huomi-

oon erilaisia oppijoita. Forum 5- ja Ritari 5 -digikirjat erityisesti tukevat tarkasteltavia alakoulun historian

oppimisosa-alueita. Kaikki analysoitavat digikirjat sisältävät kuitenkin myös jäänteitä vanhanaikaisesta histo-

rian pedagogiikasta, jossa oppilas omaksuu passiivisesti faktatietoa ja kopioi-liitä -menetelmällä siirtää tietoa

paikasta toiseen. Mennyt I -digikirjassa tämä on erityisesti haaste. Se ei myöskään sisältänyt muiden digikir-

jojen tavoin multimediaalisia havainnollistamiskeinoja. Tutkielma vahvistaakin tutkimuskirjallisuuden väit-

teen siitä, että digioppikirjat sisältävät sekä potentiaalia että haasteita alakoulun historian oppimisessa ja nii-

den pedagogisessa laadussa on vielä paljon vaihtelevuutta.

Avainsanat

Sähköinen oppikirja, digioppikirja, alakoulun historian oppiminen, OPS2014

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Faculty

Philosophical Faculty

School

School of Applied Educational Science and Teacher Education

Author

Elina Loikkanen

Työn nimi – Title

POSSIBILITIES AND CHALLENGES OF ELECTRONIC TEXTBOOKS IN PRIMARY SCHOOL HIS-

TORY LEARNING

Qualitative content analysis of three primary school history digital textbooks

Main subject Level Date Number of pages

Education

Pro gradu -tutkielma X

26.3.2019

74 Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma

Aineopintojen tutkielma

Abstract

The aim of this master’s thesis was to create an overview on using electronic textbooks in primary school

history. Digital textbooks are relatively new invention in the field of education and their pedagogical quality

can vary greatly. The purpose of this study was to examine what kind of possibilities and challenges electronic

textbooks can have in primary school history learning. History was chosen as a school subject because it is

traditionally a textbook-based subject. However, the principles of history learning have changed over the

years. According to current national core curriculum for basic education 2014, pupils aren’t passive receivers

of knowledge anymore but active participants who evaluate historical knowledge from different perspectives.

How can electronic textbooks meet the demands of current primary school history learning aims? Does the

technology of textbooks bring new learning tools to history lessons or do they still consist of elements of old-

fashion history learning?

The pedagogical possibilities and challenges of digital textbooks were explored through research literature

and doing qualitative theory-based content analysis for three digital primary school history textbooks. The

digital textbooks of the content analysis were Sanoma Pro’s Ritari 5, Otava’s Forum 5 and Edukustannus’

Mennyt I. The study concentrated on four learning factors of primary school history in the current curriculum:

relativity of historical knowledge, historical empathy, understanding of historical continuity and different

ways to motivate and demonstrate history. This way, the current curriculum 2014 formed the theoretical

framework for the content analysis. Other significant framework were also the perspectives of previous re-

search literature.

The results of the content analysis can’t be generalized but they can be concerned as scientifically reliable.

All the conclusions are based on the theoretical framework, as they should in theory-based content analysis.

The results of the content analysis confirm the main argument of previous research literature. At their best,

digital textbooks can provide multiple pedagogical tools for primary school history learning. Forum 5 and

Ritari 5 especially are these kinds of digital textbooks. For example, they consist of versatile historical source

material which allow pupils to act as history researchers and examine historical events from different perspec-

tives. Technology has also made it possible to add multimedia tools to demonstrate history and consider dif-

ferent learner types. However, all analyzed electronic textbooks consist of behavioristic learning elements.

They have old-fashioned exercises for pupils to passively receive knowledge and copy-paste it from one page

to another. This old-fashioned history pedagogy is a challenge especially in Mennyt I. It doesn’t have multi-

media tools either, unlike Forum 5 and Ritari 5. In conclusion, this study proves how digital textbooks have

both pedagogical potential and challenges in primary school history learning and how the quality of digital

textbooks varies greatly.

Keywords

Electronic or digital textbook, primary school history learning, curriculum 2014

SISÄLLYS

1 JOHDANTO 1

2 OPPIMISTAVOITTEET ALAKOULUN HISTORIAN OPETUKSESSA 5

2.1 Historiallisen tiedon suhteellisuuden ymmärtäminen 6

2.2 Historiallisen empatian kehittyminen 9

2.3 Historian kokonaisuuksien hahmottuminen 11

2.4 Motivaation ja havainnollistamisen tärkeys historian oppimisessa 12

3 SÄHKÖINEN OPPIKIRJA ALAKOULUN HISTORIAN OPPIMISESSA 14

3.1 Sähköisen oppikirjan määritelmä 14

3.2 Sähköisen oppikirjan mahdollisuudet alakoulun historian oppimisessa 15

3.3 Sähköisen oppikirjan haasteet alakoulun historian oppimisessa 20

3.4 Yhteenveto tutkimuskirjallisuuden näkökulmista 23

4 TUTKIMUSKYSYMYKSET JA TUTKIMUSMENETELMÄ 25

4.1 Tutkimuskysymykset 25

4.2 Laadullinen teorialähtöinen sisällönanalyysi kolmesta alakoulun historian digikirjasta 26

5 TULOKSET 34

6 POHDINTA 63

LÄHTEET 71

1 JOHDANTO

Oppikirja on ollut suomalaisen peruskouluopetuksen kulmakivi vuosikymmenien ajan. Sen his-

toriaan on mahtunut merkittäviä käänteitä aina Mikael Agricolan ABCkiriasta sähköisiin mul-

timediaalisiin oppikirjoihin (Häkkinen 2002). Oppikirja on säilyttänyt vankan asemansa, sillä

sen käytölle löytyy pedagogisia perusteluja. Oppikirjassa opeteltava sisältö on pilkottu mielek-

käisiin ja eri ikäluokille sopiviin osiin, jonka vuoksi se toimii opettajan ja oppilaan tukena op-

piaineksen jäsentämisessä (Ruuska 2014, 21). Häkkisen (2002, 88) mukaan oppikirja on perusta,

jota opettaja ja oppilas täydentävät muilla tiedonhauilla, havainnoilla ja tutkimuksilla.

Oppikirjan pitkästä historiasta ja suosiosta huolimatta sen asemasta käydään jatkuvaa keskuste-

lua kasvatustieteen kentällä: tarvitaanko enää oppikirjaa tietoyhteiskunnassa, jossa tieto on suh-

teellista ja jossa oppija nähdään tiedon rakentajana? Oppikirjaa ja sen käyttöä leimaa behavioris-

tinen luonne, jossa oppija on passiivinen tiedon vastaanottaja ja jossa oppiminen perustuu ulkoa

muistamiseen eikä niinkään ymmärtämiseen. Vuonna 2016 voimaantullut perusopetuksen ope-

tussuunnitelman perusteet eli OPS2014 korostaa konstruktivistista oppimis- ja tietokäsitystä,

jossa tieto on suhteellista ja oppija on aktiivinen tiedon rakentaja ja muokkaaja (Opetushallitus

2014, 17, 20). Jo 1990-luvulla Mikkilä-Erdmann, Olkinuora ja Mattila (1999, 439) ennustivat-

kin konstruktivistisen oppimiskäsityksen asettavan haasteita ja muutosvaatimuksia oppikir-

joille.

2

Yhtenä vastauksena oppikirjoihin kohdistuvalle muutospaineelle on sähköinen oppikirja, joka

on samalla vastannut myös koulumaailmalle asetettuihin tietoja viestintäteknologisiin vaati-

muksiin. Sähköisiä oppikirjoja on jo julkaistu melko laajasti viime vuosina, mutta niiden kehi-

tystyö on vielä alkutekijöissään ja näin ollen niiden laatu voi vaihdella suuresti (Tossavainen

2014, 188; Päivärinta 2014, 236). Lisäksi niiden käytöstä ja vaikutuksesta oppimiseen on tehty

vasta vähän systemaattista tutkimusta. Tutkimusten puute voi johtua siitä, että digioppikirjojen

käyttö on ollut vähäistä kouluopetuksessa. (Kankaanranta 2015, 11.) Painettuun kirjaan luote-

taan edelleen enemmän kuin e-kirjoihin (Ekholm & Repo 2010, 152). Oppilaat pitävät tutuista

ja turvallisista painetuista oppikirjoista, jotka ovat yksinkertaisempia ja ymmärrettävämpiä kuin

sähköisten oppimateriaalien multimediaaliset tekstilajit (Lévesque 2014, 58). Epävarmuus di-

gioppikirjojen käyttöä kohtaan voi johtua myös esimerkiksi teknisistä ongelmista tai opettajan

alkeellisista tietotekniikan taidoista (Sakomaa 2015, 114).

Parhaimmillaan sähköiset oppikirjat voivat kuitenkin tarjota uusia työvälineitä oppimiseen

(Kankaanranta 2015, 17). Erilaiset tiedonesitystavat, kuten kuvat, tekstit, videot ja simulaatiot

havainnollistavat opeteltavaa aihetta monin eri tavoin ja mahdollistavat erilaisten oppijoiden

huomioinnin (Koivikko 2014, 160). Tiedon muokkaus ja tiedon aktiivinen rakentaminen, jotka

liittyvät kiinteästi nykyisen opetussuunnitelman tietoja oppimiskäsitykseen, ovat myös enem-

män mahdollisia kuin painetussa kirjassa. Sähköisessä oppikirjassa tekstiä voi muokata ja siihen

voi liittää omia muistiinpanoja sekä hakea tietoa eri lähteistä (Päivärinta 2014, 236). Lévesque

(2014, 45) tiivistää tietoja viestintäteknologian mahdollistavan rikkaita ja avoimia oppimis-

ympäristöjä, kunhan niiden mahdollisuuksiin osataan tarttua.

Pahimmassa tapauksessa digioppikirja voi kuitenkin olla 2010-luvun tekniikkaa, jolla toteute-

taan viime vuosituhannen pedagogiikkaa (Ruuska 2014, 82). Tieto- ja viestintäteknologian käyt-

täminen ei itsessään riitä, vaan sen käytöllä tulisi olla pedagoginen tarkoitus (Päivärinta 2014,

230). Silmien sulkeminen teknologian ja sähköisten oppimateriaalien käytöltä ei kuitenkaan ole

ratkaisu, sillä maailma digitalisoituu ja koulun odotetaan pysyvän kehityksessä mukana. Enää

ei tulisikaan kysyä, kannattaako TVT:tä käyttää opetuksessa vaan ennemminkin, miten sitä kan-

nattaa käyttää (Lévesque 2014, 44).

3

Luokanopettajakoulutuksen aikana olen päässyt kokemaan tutkimuskirjallisuuden esiintuomat

opetusteknologian molemmat puolet. Osa käyttämistäni digioppimateriaaleista on tarjonnut li-

sätukea oppimiseen, esimerkiksi aktiiviseen tiedonkäsittelyyn ja opiskeltavien aiheiden havain-

nollistamiseen multimediaalisilla keinoilla. Osa digimateriaaleista ei ole kuitenkaan tarjonnut

mitään uutta painettuihin materiaaleihin verrattuna, vaan passiivista tiedon omaksumista ollaan

vain tehty 2010-luvun välineellä. Koulutuksen aikana minulla onkin herännyt kiinnostus pereh-

tyä, käytetäänkö teknologiaa vain sen trendikkyyden takia vai onko sillä todellista pedagogista

hyötyä oppimiseen. Tämän vuoksi päätin lähteä tutkimaan digioppikirjojen todellisia pedagogi-

sia mahdollisuuksia ja haasteita alakoulun historian oppimisen kannalta.

Valitsin alakoulun historian tarkasteltavaksi oppiaineeksi, sillä perinteisessä historian opetuk-

sessa oppikirja on ollut merkittävässä roolissa ja ohjannut oppimisprosessia. Historia on kuiten-

kin muuttunut yhä enemmän taitoaineeksi, jossa painotetaan ajattelun taitoja sisältökeskeisyy-

den sijaan (Päivärinta 2014, 233; Opetushallitus 2014, 257). Tutkielmani tavoitteena on tarkas-

tella, miten historian sähköinen oppikirja vastaa nykyisiin alakoulun historian oppimisen vaati-

muksiin. Voiko oppikirjan sähköinen muoto tuoda pedagogista lisäarvoa vai toisinnetaanko sillä

viime vuosituhannen oppimista alakoulun historian opetuksessa? Etsin tutkimusongelmaan vas-

tauksia aiemman tutkimuskirjallisuuden avulla sekä tekemällä laadullisen teorialähtöisen sisäl-

lönanalyysin kolmesta alakoulun historian digikirjasta. Kolme oppikirjakustannusyhtiötä on

tehnyt alakoulun historian digioppikirjoja Suomessa. Analysoin yhden digikirjan kultakin kus-

tannusyhtiöltä: Sanoma Pron Ritari 5-, Otavan Forum 5- sekä Edukustannuksen Mennyt I -di-

gioppikirjat.

Esittelen luvuissa 2–3 tutkielman teoreettisen viitekehyksen, johon teorialähtöisen sisällönana-

lyysin johtopäätökset perustuvat. Luvussa 2 määrittelen nykyiset alakoulun historian keskeiset

oppimistavoitteet, joiden toteutumista tarkastelin sähköisten oppikirjojen sisällönanalyysissa.

Tutkielmassani keskityin neljään alakoulun historian oppimisosa-alueeseen, jotka tulevat esille

OPS2014:ssa (Opetushallitus 2014, 257, 259):

1. Historiallisen tiedon suhteellisuuden ymmärtäminen

2. Historiallisen empatian kehittyminen

4

3. Historian kokonaisuuksien hahmottaminen

4. Historian motivointi- ja havainnollistamiskeinot

Luvussa 3 tuon esille aiemman tutkimuskirjallisuuden näkökulmat sähköisten oppikirjojen mah-

dollisuuksista ja haasteista alakoulun historian oppimisessa. Aiempaa tutkimustietoa juuri his-

torian sähköisistä oppikirjoista tai ylipäänsä sähköisistä oppikirjoista löytyy valitettavan vähän,

jonka vuoksi teoriaosassa sähköisen oppikirjan käyttöä historian opetuksessa tarkastellaan laa-

jemmin sähköisten oppimateriaalien osalta.

Luvussa 4 esittelen tutkimuskysymykset sekä tutkimusmenetelmän eli laadullisen teorialähtöi-

sen sisällönanalyysin. Luvussa 5 tarkastelen sisällönanalyysin keskeisiä tutkimustuloksia. Luku

6 on pohdinta-luku, joka sisältää yhteenvedon tutkimuksen tuloksista, luotettavuudesta sekä tut-

kielman tekoprosessista kokonaisuutena.

5

2 OPPIMISTAVOITTEET ALAKOULUN HISTORIAN OPETUKSESSA

Millaista alakoulun historian oppimista sähköisen oppikirjan tulisi tukea ja kehittää? Historiaa

on perinteisesti pidetty tietopainotteisena oppiaineena, jossa oppimisessa on keskeistä laajan

tietomäärän omaksuminen ja ulkoa muistaminen. Hyvää muistia onkin pidetty historian oppi-

misessa tarvittavana tärkeänä ominaisuutena, ei niinkään ymmärtämistä (Pilli 1992, 126; Wine-

burg 1999, 494). Opettaja on välittänyt yksipuolisen tiedon, jonka oppilas on ottanut vastaan.

Sisältöjen ulkoaluvun liiallinen korostaminen on johtanut historian ajattelun taitojen kehittämi-

sen laiminlyöntiin. (Elio 1992, 60.)

Syitä historian ajattelutaitojen laiminlyönnille on varmasti useita. Yksi tyypillinen syy voi

Lévesquen (2008, 13) mukaan olla pääsykokeiden ja summatiivisten testien painotus, jonka

vuoksi edes korkeasti koulutetut historian aineopettajat eivät useinkaan sisällytä opetukseensa

kriittisen ajattelun harjoittelua vaan painopiste on laajan sisältömäärän omaksumisessa. Passii-

vinen tiedon omaksuminen menee ymmärtämisen edelle. Syynä voi olla myös kriittisen ajatte-

lun kehittämisen haasteellisuus: historian tutkijoille tyypillisten ajattelu- ja toimintatapojen har-

joitteleminen on monimutkaisempaa ja hitaampaa kuin passiivinen tiedon vastaanotto (Léves-

que 2008, 8; Wineburg 1991, 510).

Haasteellisuudesta huolimatta kriittisten ajatteluntaitojen kehittäminen pitäisi olla tärkeänä ta-

voitteena niin historiassa kuin muissakin oppiaineissa. Ajattelun taitoja tarvitaan jokapäiväi-

sessä elämässä, niin sanomalehden uutisten kuin terveysjuoman tutkimustulosten arvioimises-

6

sakin. Jos oppilaat oppivat ajattelemaan, että tieto on neutraalia faktatietoa, heistä tulee Wine-

burgin (1991, 519) kärkkään väittämän mukaan yhteiskunnan ja markkinatalouden orjia. Myös

Lévesque (2008, 28–29) toteaa historiakasvatuksen olevan ennen kaikkea kansalaiskasvatusta,

jonka tulisi kehittää oppilaista ajattelevia ja aktiivisia yhteiskunnan jäseniä.

Nykyinen opetussuunnitelma OPS2014 on selvästi samoilla linjoilla historiantutkijoiden

kanssa, sillä se on nostanut ajattelemaan oppimisen ja kriittisen lukutaidon tärkeiksi oppimista-

voitteiksi. Oppimista ei nähdä enää passiivisena tiedon vastaanottamisena, vaan ennen kaikkea

ajattelun taitojen kehittymisenä. (Opetushallitus 2014, 17, 20.) Tämä näkyy myös historian op-

pimisessa, jossa oppija on aktiivinen ja kriittinen historiallisen tiedon käsittelijä. Historian op-

pimiselle asetetaan laajoja tietoja taitotavoitteita aina kulttuurintuntemuksesta vastuulliseksi

kansalaiseksi kasvattamiseen. (Opetushallitus 2014, 257.) Esittelen seuraavaksi neljä OPS2014

alakoulun historian oppimisosa-aluetta, joita tarkastelen tutkielmassani.

2.1 Historiallisen tiedon suhteellisuuden ymmärtäminen

Historiallisten tietojen ja tapahtumien yksinkertaistaminen ja yleistäminen ovat olleet tyypillisiä

historian oppikirjoille ja opetukselle (Cooper 1995, 1). Tieto esitetään usein yhdestä näkökul-

masta ja ilman lähdeviittauksia, jolloin oppilaalle välittyy kuva tiedon objektiivisuudesta ja ab-

soluuttisuudesta: tieto on heijastus todellisuudesta, se esiintyy sellaisenaan ulkomaailmassa

(Cooper 1995, 1; Tynjälä 2004, 23; Wineburg 1999, 493). Oppikirjojen kertoja on kaikkitietävä,

joka kertoo ylhäältä käsin tietoa lukijalle. Historioitsijoille tyypillinen metadiskurssi, kuten epä-

röinnit, mielipiteet ja väitteet, on poistettu yleensä kokonaan. (Wineburg 1999, 493.)

Objektivistinen tietokäsitys ei kuitenkaan enää vastaa nykyisen opetussuunnitelman tietoja op-

pimiskäsitystä, jonka mukaan oppilaiden tulee oppia arvioimaan, muokkaamaan ja tuottamaan

tietoa. Tietoa ei esitetä absoluuttisena totuutena, vaan ”oppilaita ohjataan huomaamaan, että

tieto voi rakentua monella tavalla”. (Opetushallitus 2014, 20.) Alakoulun historian kohdalla tie-

don suhteellisuuden ymmärtäminen ja tiedon kriittinen käsittely tulevat esiin useassa opetus-

7

suunnitelman kohdassa, muun muassa tavoitteena perehtyä useiden toimijoiden tuottamiin läh-

deaineistoihin ja näin ymmärtää historiatiedon tulkinnallisuutta ja moninäkökulmaisuutta (Ope-

tushallitus 2014, 257). Oppilaat tulee ohjata historian tutkijoille ominaiseen työtapaan; histori-

allisen tiedon kriittiseen analysoimiseen, tulkitsemiseen ja johtopäätösten tekoon useiden läh-

teiden pohjalta (Elio 1992, 60; Ahonen 1992, 75; Rantala & Ahonen 2015, 96). Rantala (1995,

6) kuvaakin viihteellisesti mutta osuvasti, kuinka historian tutkiminen on kuin salapoliisin työtä.

Historian oppiaineessa taito arvioida tiedon luotettavuutta on olennaisen tärkeää, sillä historial-

linen tieto on aina historian tutkijoiden valitsemaa ja näin ollen tulkinnanvaraista. Vaikka tie-

teellisten päätelmien tulee perustua todistusaineistoon, historialliset lähteet ja niistä tehdyt joh-

topäätökset ovat aina jollain tasolla vajavaisia, subjektiivisia tulkintoja (Cooper 1995, 1–2). His-

toriallinen tieto ei näin ollen koskaan ole puhdas heijastus todellisuudesta, toisin kuin oppikir-

joissa annetaan usein ymmärtää. Historiallinen tieto ei ole koskaan kontekstista irrallista ja

muokkaamatonta, vaan sen luomiseen vaikuttaa aina kirjoittamisajankohdan ilmiöt, arvot ja kir-

joittajan motiivit (Seixas 1998, 314). Rantalan (1995, 4) mukaan historiaa herkästi vääristetään-

kin monilla tavoin, jonka vuoksi oppilailla tulee olla valmiuksia ja mahdollisuuksia arvioida

heille esitettyä historiallista tietoa. Historian esitystapojen taustalla on aina kunkin aikakauden

yhteiskunnalliset ja aatteelliset pyrkimykset, jotka ovat tärkeää nostaa esiin oppilaiden kanssa

(Castrén 1992, 11).

Primaarilähteetkään eivät siis ole automaattisesti luotettavia ja objektiivisuuteen pyrkiviä. His-

toriallisten lähteiden pelkkä esitteleminen sellaisenaan oppilaille ei riitä, vaan oppilaille tulisi

osoittaa lähteiden subjektiivisuus ja heitä tulisi ohjata tulkitsemaan niitä kriittisesti. (Barton

2005, 746.) Tarkoituksena ei ole kuitenkaan mennä myöskään äärimmäiseen suhteellisuusajat-

teluun, jossa vähätellään jokaista historiallista lähdettä vain joidenkin ihmisten mielipiteiksi

(Barton 2005, 752; Sandwell 2003, 172–173). Tärkeää kuitenkin on, että oppilaille osoitetaan

historiallisten lähteiden (myös oppikirjojen) vajavaisuus ja kuinka ne on aina kirjoitettu tietystä

näkökulmasta (Barton 2005, 752).

Olennaisena kysymyksenä on, kykeneekö alakoululainen analysoimaan erilaisia historiallisia

tietolähteitä sekä tekemään niistä perusteltuja tulkintoja. Jean Piaget’n mukaan lapsi ei kykene

8

vielä katsomaan asiaa kuin yhdestä näkökulmasta, mikä on esteenä historiallisen tiedon suhteel-

lisuuden ymmärtämiselle (Cooper 1995, 9). Myös Rantalan ja Ahosen (2015, 152–153) mukaan

alakouluikäisen tietokäsitys on yleensä hyvin mustavalkoinen. Toisin kuin Piaget, he näkevät

sen kuitenkin enemmänkin haasteena kuin esteenä. Alakouluikäisellä lapsella on valmiuksia

ymmärtää tiedon tulkinnallisuutta, mutta hän tarvitsee siihen opastusta ja rohkaisua. (Rantala &

Ahonen 2015, 152–153.) Sandwell ja Sutton Lutz (2014, 27) ovat samaa mieltä Rantalan ja

Ahosen kanssa, sillä heidänkin mukaansa jopa 6–7-vuotiaat voivat oppia ajattelemaan kriitti-

sesti, kunhan heitä ei jätä oman onnensa nojaan.

Kriittinen historiallinen ajattelutapa ei kuitenkaan ole luonnollinen ajattelutapa, joka kehittyisi

itsestään. Se on taito, jota tulee tietoisesti harjoitella ja kehittää. (Wineburg 1999, 491; Lévesque

2008, 31.) Wineburgin (1991, 510) tutkimuksessa tuleekin hyvin esille historiallisen ajatteluta-

van vaikeus ja ”luonnottomuus”. Tutkimuksessa oppilaat helposti miettivät, onko alkuperäis-

lähde totta. He yrittivät etsiä ”oikeaa” vastausta ja hämmentyivät suuresti eri lähteiden ristirii-

taisuuksista. (Wineburg 1991, 510.) Myös kanadalaista Virtual Historian -verkkoympäristöä

testattaessa osa oppilaista koki eri lähteiden analysoinnin ja omien johtopäätösten teon haasta-

vana. Heidän yhtenä huokauksena olikin ”why can’t you just tell us?”. (Lévesque 2014, 46, 60.)

Molempien tutkimusten tulokset osoittavat, kuinka haastavaa on irrottautua perinteisestä histo-

rian oppimis- ja ajattelutavasta, jossa tieto nähdään absoluuttisena totuutena ja se vastaanotetaan

passiivisesti (Wineburg 1991, 510; Lévesque 2014, 46, 60).

Kriittiset ajattelun taidot eivät siis kehity automaationa. Niiden harjaantuminen edellyttää mie-

lekkäitä ja haastavia oppimistehtäviä sekä avointen kysymysten esittämistä. Lapsi pystyy mo-

nimutkaiseenkin ongelmanratkaisuun, kunhan hänelle annetaan siihen mahdollisuus. (Cooper

1995, 11–12.) 13–14-vuotiaiden historiallista tietämystä koskevassa tutkimuksessa oppilaat sitä

paitsi nauttivat enemmän erilaisten lähteiden tutkimisesta ja niiden pohjalta johtopäätösten te-

kemisestä kuin yleistävien faktojen opettelusta (Cooper 1995, 13). Historian tiedon suhteelli-

suuden osoittamista sekä historian tutkijoille tyypillisten toimintatapojen harjoittelemista ei siis

tulisi laiminlyödä historian opetuksessa. Vaikka tutkiva ja kriittinen historian opiskelu on työ-

läämpi prosessi sekä oppilaalle että opettajalle, se voi auttaa oppilaita paremmin ymmärtämään

menneisyyttä sekä kehittämään heistä itsenäisiä kriittisen ajattelutaidon omaavia kansalaisia.

9

Lévesque (2008, 16–17) käyttää osuvaa urheiluanalogiaa historian kriittiseen ja aktiiviseen tie-

donkäsittelyyn liittyen: historian opetuksessa historia esitetään oppilaille pelinä, jonka mahti-

pontisten pelaajien saavutuksista ja häviöistä kerrotaan oppilaille. Oppilaista ei voi kuitenkaan

koskaan tulla oikeita pelin asiantuntijoita, jos heille ei opeteta, kuinka peli itsessään on raken-

tunut ja kuinka sitä pelataan. He jäävät helposti pelkiksi penkkiurheilijoiksi eivätkä pääse itse

pelaajiksi. Sama pätee historiatiedon suhteellisen luonteen ymmärtämisessä. Jotta oppilaat voi-

sivat ymmärtää historian tulkinnanvaraisuutta ja oppia tarkastelemaan historiaa kriittisesti, heitä

tulisi ohjata historiantutkijoille tyypilliseen toimintatapaan ja siihen, kuinka historiallinen tieto

on rakentunut ja kuinka sitä voi itse rakentaa. (Lévesque 2008, 17.)

2.2 Historiallisen empatian kehittyminen

Historiallisen tiedon suhteellisuuden ymmärtäminen liittyy kiinteästi historialliseen empatiaan,

joka on toinen tässä tutkielmassa tarkasteltavista oppimisosa-alueista. Kriittistä lukutaitoa ja eri

näkökulmien tarkastelua tarvitaan myös historiallisen empatian kehittymisessä. Käsitteillä on

kuitenkin merkityseroa. Historian tiedon arvioimisella ja monien historiallisten lähteiden tutki-

misella pyritään selvittämään mahdollisimman luotettavasti, mitä menneisyydessä on tapahtu-

nut (Cooper 1995, 2–3; Opetushallitus 2014, 257). Se ei kuitenkaan pelkästään riitä historian

ajattelutaitojen kehittymiseen. Olennaista on myös kehittää oppilaan historiallista empatiaa eli

ymmärrystä siitä, miksi jokin on tapahtunut (Cooper 1995, 4). Historiallisella empatialla tarkoi-

tetaan menneen ajan ihmisen asemaan menemistä (Rantala 1995, 5). Se siis edellyttää eläyty-

mistä ja mielikuvitusta, jotka ovatkin vahvoja puolia lapsen ajattelussa (Pilli 1992, 145). Johto-

päätösten tekeminen ihmisten toiminnasta ei voi kuitenkaan perustua pelkästään kuvitteluun,

vaan tulkintojen tulee perustua todistusaineistoon (Cooper 1995, 5).

Eläytyminen menneen ajan ihmisen asemaan ja hänen motiiviensa ymmärtäminen nostettiin

esiin jo edellisen perusopetuksen opetussuunnitelman historian tavoitteissa (Opetushallitus

2004, 223). Nykyisessä opetussuunnitelmassa käytetään kuitenkin erityistä käsitettä historialli-

nen empatia, mikä voisi tarkoittaa sen kehittymisen pitämistä entistä tärkeämpänä verrattuna

10

aikaisempaan opetussuunnitelmaan. Nykyisen opetussuunnitelman kuudennen luokan arvioin-

tiperusteissa esiintyy erikseen historiallinen empatia, jonka kohdalla mainitaan kyky eläytyä

menneen ajan ihmisen asemaan ja tämän motiivien nimeämiseen. Historiallisen empatian tär-

keys tulee esille monissa muissakin opetussuunnitelman kohdissa, esimerkiksi eri näkökulmien

tarkasteluna ja historian moniperspektiivisyyden ymmärtämisenä. (Opetushallitus 2014, 257,

259.)

Opetussuunnitelman tavoitteista huolimatta historian oppikirjat eivät useinkaan ole tukeneet

historiallisen empatian kehittymistä. Niille on tyypillistä suurten kehityslinjojen esitteleminen

yleisellä tasolla, jolloin historian yksittäisten tapahtumien ja toimijoiden taustalla vaikuttavat

motiivit eivät valkene oppilaalle. Historia esitetään lisäksi usein vain yhdestä näkökulmasta,

jolloin helposti luodaan käsitys siitä, että kaikki olisivat kokeneet historialliset muutokset ja

ilmiöt samalla tavoin. (Ahonen 1992, 94, 109.) Toisaalta oppikirjojen yksiäänisyys ei ole yllät-

tävää, sillä myös historian tutkijoiden keskuudessa historiaa on vuosisatoja kirjoitettu monesti

yhdestä, valkoihoisen miehen näkökulmasta. Viimeisten 50 vuoden aikana on kuitenkin ryh-

dytty entistä systemaattisemmin moniäänisen historian tutkimiseen sukupuolten, yhteiskunta-

luokkien ja etnisten ryhmien yli. Voittajien kertomuksista on yhä enemmän siirrytty mikrota-

solle. (Sandwell & Sutton Lutz 2014, 29; Kee 2014, 5.) On siis perusteltua väittää, että myös

alakoulun historian opetuksessa tulisi ottaa sama kehitysaskel ja mennä suurten voittajakerto-

musten lisäksi yksittäisten ja erilaisten ihmisten tasolle. Näin historian moniäänisyys ja ymmär-

rys ihmisten aikomuksista ja toiminnoista pääsisi paremmin esille ja oppilaiden historiallinen

empatia voisi kehittyä (Ahonen 1992, 109).

Niin kuin historiatiedon suhteellisuuden ymmärtämisen kohdalla, historiallisen empatian kehit-

tyminen ei ole suoraviivainen prosessi. Lévesquen (2008, 169) mukaan historian opetuksessa

usein päädytään arvioimaan menneisyyden tilanteita nykyhetken ja oppilaan oman kokemus-

maailman kautta, jolloin johtopäätökset ovat helposti naiiveja ja kontektista irrallisia. Oppilas

saattaa esimerkiksi ihmetellä, miksi joku haluaisi vapaaehtoisesti lähteä sotaan. Oppilaan näkö-

kulmasta se voi vaikuttaa käsittämättömältä, jos häntä ei ollenkaan ohjata tarkastelemaan soti-

laan omia mahdollisia motiiveja ja hänen aikakautensa arvomaailmaa. Ilmiötä, jossa mennei-

11

syyttä tarkastellaan nykyisyyden kautta, sanotaan presentismiksi. Presentistinen ajattelutapa tu-

lee luonnostaan ja siitä täysin irtautuminen onkin mahdotonta. Omista ennakkokäsityksistä ja

ajatusmalleista irtautuminen on vaikeaa, kun joudumme väistämättäkin käyttämään niitä uuden

ja erilaisen ymmärtämisessä. Jännite tutun ja tuntemattoman historian välillä on kaiken aikaa

olemassa. (Wineburg 1999, 490, 492, 496.)

Voimmeko näin ollen koskaan täysin ymmärtää menneisyyden ihmistä eli onko aito historialli-

nen empatia mahdollista? Wineburgin (1999, 493) mukaan se on mahdollista, mutta samanai-

kaisesti tulee hyväksyä sen rajallisuus. Emme pysty irrottautumaan nykyhetkestä ja omista aja-

tusmalleistamme, jolloin menneen ihmisen saappaisiin asettuminen on aina vajavaista (Wine-

burg 1999, 493). Omia ennakkokäsityksiä ja ajattelumalleja ei voi täysin poistaa, mutta niiden

olemassalon tiedostaminen on kuitenkin olennaisen tärkeää historiallisen empatian kehittymisen

kannalta. Omien ajatusmallien tiedostaminen voi lisäksi johtaa tärkeään oivallukseen: Aivan

kuten nykyhetken ihmiset tarkastelevat asioita tämänhetkisten arvojensa, ajatusmalliensa ja ko-

kemustensa kautta, niin myös menneisyyden ihmiset ovat toimineet ja ajatelleet senhetkisten

uskomustensa, arvojensa ja käytettävissä olevien resurssiensa kautta. (Lévesque 2008, 168.)

Toisen ihmisen mielenmaailmaa ei voi siis koskaan täysin ymmärtää. Empatian ei myöskään

tarvitse merkitä omista uskomuksista ja näkemyksistä luopumista – kaikkea ei tarvitse eikä tu-

lekaan hyväksyä. Historiallisessa empatiassa ja ylipäänsä empatiassa on kuitenkin kyse herk-

kyydestä ja halusta yrittää ymmärtää itselle erilaista ja vierasta. Menneisyyden ihmisten motii-

vien tarkastelu voi myös parhaimmillaan johtaa omien näkökulmien avartumiseen ja oman mi-

näkäsityksen tarkasteluun. (Wineburg 1999, 498.)

2.3 Historian kokonaisuuksien hahmottuminen

Nykyinen opetussuunnitelma painottaa erityisesti historian kriittisten ajattelutaitojen oppimista,

mutta historiaa voi edelleen pitää myös tieto-oppiaineena. Vaikka historiallinen tieto nähdään

suhteellisena ja sitä tulee tarkastella kriittisesti, se ei silti saa johtaa historian tietosisältöjen lai-

minlyöntiinkään (Pilli 1992, 125; Elio 1992, 60). Tällä ei tarkoiteta kuitenkaan enää perinteistä

12

irrallisten faktojen ulkoalukua, vaan historian kokonaisuuksien hahmottamista (Pilli 1992, 125).

Konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan oppiminen on kumuloituvaa, jossa uusi tieto ra-

kentuu aiemman varaan (Tynjälä 2004, 37–38). Opetuksen ja oppimateriaalin tulisikin kytkeä

historiassa opittavat asiat mielekkäiksi kokonaisuuksiksi ja tukea näin oppilaan kumuloituvaa

tiedon rakentamista (Pilli 1992, 125). Historiallisen jatkuvuuden ymmärtäminen on nostettu

esiin OPS2014:ssa yhtenä historian oppimisen tavoitteena (Opetushallitus 2014, 257).

Kokonaisuuksien hahmottaminen on tiiviisti kytköksissä aiemmin mainittuihin kriittiseen tie-

donkäsittelytaitoon ja historialliseen empatiaan. Historiallisen jatkuvuuden ja kokonaiskuvan

ymmärtäminen on vaikeaa, jos oppilaan tehtävänä on passiivisesti vastaanottaa laaja määrä ir-

rallisia tietoja, jotka vielä esitetään yleistävinä toteamuksina eikä niihin pureuduta syvemmin.

Historian kokonaisuudet hahmottuvat helpommin, kun opetuksessa laskeudutaan norsunluutor-

nista yksittäisten historian toimijoiden tasolle ja tutkitaan heidän toimin motiiveja. Historian

teemat konkretisoituvat ja niistä tulee merkityksellisiä oppilaan mielessä. (Pilli 1992, 132.)

Historian opetus ei voi kuitenkaan pelkästään tukeutua erilaisten historian lähteiden tarkasteluun

(Barton 2005, 749). Kriittinen tiedonkäsittely ja eri lähteiden tarkasteleminen ovat tärkeitä tai-

toja, mutta historian opiskelussa ja etenkin kokonaisuuksien hahmottamisessa edelleen tarvitaan

jonkinlainen runko ja viitekehys. Lévesquen (2008, 27) mukaan oppikirjatieto toimii tämänkal-

taisena viitekehyksenä historialliselle ajattelulle ja kysymysten teolle. Oppilaiden on haastavaa,

jollei mahdotonta, ymmärtää historiallisten lähteiden tietoa ja tehdä niistä perusteltuja johtopää-

töksiä, jos heillä ei ole minkäänlaista pohjatietoa (Lévesque 2008, 30). Läheskään aina oppilai-

den ei edes ole tarkoituksenmukaista rakentaa kaikkea tietoa itse eri lähteistä, esimerkiksi

kuinka USA:n väestö on kasvanut viimeisen 200 vuoden aikana. Monia asioita voi edelleen

lukea suoraan oppikirjoista. (Barton 2005, 749.)

2.4 Motivaation ja havainnollistamisen tärkeys historian oppimisessa

Motivaatio on laaja käsite, ja tutkielmani tarkoitus ei ole tarkastella laajasti alakoulun oppilaan

historian oppimismotivaatiota. Sen mainitseminen ja tarkasteleminen on kuitenkin perusteltua.

13

Jotta edellä mainitut kolme historian oppimistavoitetta voisivat ylipäätään kehittyä, oppilaan

tulee olla motivoitunut eli olla halukas oppimaan ja keskittymään opeteltavaan asiaan (Pilli

1992, 138). Motivaatio voi olla ulkoista, jolloin oppilaan toimintaa ohjaavat ulkopuolelta tulevat

tekijät, esimerkiksi arvosanat tai palkkiot. Oppimisen kannalta hedelmällisempi vaihtoehto on

kuitenkin sisäinen motivaatio. Se voi syntyä, kun opeteltava asia itsessään koetaan kiinnosta-

vana ja tärkeänä. (Lonka 2014, 168; Pilli 1992, 138.). Sisäinen motivaatio paranee, kun oppilas

kokee ymmärtävänsä opeteltavan asian sekä kokee sen mielekkääksi ja tarpeeksi haasteelliseksi.

Ymmärrystä ja mielekkyyden tunnetta lisää kaikki edellä mainitut historian oppimisen ulottu-

vuudet: tiedon monipuolinen ja kriittinen käsitteleminen, historiallisen empatian eli historialli-

sen ihmisen asemaan eläytyminen sekä asiayhteyksien linkittäminen järkeviksi kokonaisuuk-

siksi. (Pilli 1992, 139.)

Motivaation ja oppimisen kehitystä voidaan tukea myös erilaisilla havainnollistamisen kei-

noilla. Moniaistisuus ja opeteltavien aiheiden havainnollistaminen monin keinoin on nostettu

tärkeäksi oppimistekijäksi OPS2014:ssa (Opetushallitus 2014, 17). Historian oppimisessa ha-

vainnollistaminen on erityisen tärkeää, sillä menneisyyttä ei voi useinkaan palauttaa välittömän

havaitsemisen kohteeksi. Tiedon havainnollistamisella monin eri keinoin, niin kirjallisesti, vi-

suaalisesti kuin auditiivisesti, voidaan ottaa huomioon erilaiset historian oppijat. Niillä voidaan

konkretisoida historiallista tietoa, joka muuten jäisi helposti pelkästään abstraktille tasolle. (Pilli

1992, 132.)

Tarkastelen seuraavassa pääluvussa aiemman tutkimuskirjallisuuden valossa, kuinka edellä

mainittuja neljää alakoulun historian oppimisosa-aluetta voidaan tukea sähköisen oppikirjan

avulla. Millaisilla ominaisuuksilla digioppikirja voi tukea aktiivista ja konstruktivistista histo-

rian oppimismallia ja millä tavoin taas haastaa sitä?

14

3 SÄHKÖINEN OPPIKIRJA ALAKOULUN HISTORIAN OPPIMISESSA

Esittelin edellisessä luvussa neljä alakoulun historian keskeistä oppimisosa-aluetta. Tässä lu-

vussa tarkastellaan tutkielman toista tärkeää osatekijää eli sähköistä oppikirjaa. Millaisia peda-

gogisia mahdollisuuksia ja haasteita sähköisen oppikirjan käyttöön alakoulun historiassa voi

liittyä aiemman tutkimuskirjallisuuden valossa?

3.1 Sähköisen oppikirjan määritelmä

Oppikirjalla voidaan tarkoittaa joko erityisesti opetuskäyttöön tehtyä teosta tai sen käsite voi-

daan laajentaa koskemaan kaikkia kirjoja, joita opetuksessa hyödynnetään. Oppikirjan histori-

assa pitkään käytettiinkin ainoastaan yleisteoksia, kuten uskontokuntien pyhiä kirjoja tai antii-

kin perusteoksia. (Lappalainen 1992, 11–12.) Tässä tutkielmassa kuitenkin keskitytään pelkäs-

tään oppikirjaan, joka on varta vasten tehty opetus- ja oppimiskäyttöön. Oppikirja on teos, johon

keskeisenä opittavana pidetty oppisisältö on jäsennelty loogisiin osa-alueisiin luokkatason mu-

kaan. Se tarjoaa tukea erityisesti uuden asian oppimisen alkuvaiheeseen, sillä oppikirja sisältää

yleensä tietyn opinalan alkeis- ja perustietoja. (Häkkinen 2002, 11.) Se eroaa kuitenkin tietokir-

jasta sillä perusteella, että oppikirjassa sisältö on pyritty esittämään pedagogisesti mielekkäällä

eli oppimista tukevalla tavalla. Oppikirja sisältää näin ollen yleensä aktivointiosuuksia, kuten

tehtäviä ja kysymyksiä, toisin kuin tietokirja. (Häkkinen 2002, 11–12.)

15

Sähköiseen oppikirjaan pätevät oletetusti kaikki edellä mainitut yleiset oppikirjan piirteet. Säh-

köinen oppikirja voi ollakin alkeellisimmassa tapauksessa painetun oppikirjan digitaalinen ver-

sio, jossa sama sisältö luetaan sähköiseltä laitteelta (Ollikainen 2015, 37). Sähköisyys voi kui-

tenkin tuoda parhaimmillaan uusia ulottuvuuksia oppikirjan mahdollisuuksiin. Sähköinen oppi-

kirja voi olla multimediaalinen oppimisen tukiväline, jossa opeteltavaa aihetta havainnolliste-

taan esimerkiksi teksteillä hyperlinkkeineen, äänillä, videoilla, peleillä ja animaatioilla. Myös

tiedon muokkaus ja luominen sekä pääsy moniin eri tietolähteisiin ovat mahdollisia, toisin kuin

painetussa oppikirjassa. (Kankaanranta 2015, 15.)

Pelkästään sähköistä oppikirjaa koskevaa kirjallisuutta on haasteellista löytää. Monet teokset,

joissa sähköinen oppikirja mainitaan, käsittelevät yleisesti digitaalisia oppimateriaaleja (Kaisla,

Kutvonen-Lappi & Kankaanranta 2015; Ilomäki 2008, Ilomäki 2012; Ruuska, Löytönen & Ru-

tanen 2014). Digitaalisilla oppimateriaaleilla tarkoitetaan kaikkea sähköistä oppimiskäyttöön

tarkoitettua materiaalia (Ilomäki 2012, 5). Sähköinen oppikirja on siis digitaalista oppimateri-

aalia, mutta digitaalinen oppimateriaali ei ole pelkästään sähköisiä oppikirjoja. Digitaalista op-

pimateriaalia voikin kutsua laajaksi yläkäsitteeksi, jonka alle sähköinen oppikirja lasketaan kuu-

luvaksi. Keskityn tutkielmassani pelkästään oppilaalle tarkoitettuun sähköiseen oppikirjaan.

Käytän sen tarkastelussa kuitenkin apuna yleisesti digitaalista oppimateriaalia koskevaa tutki-

muskirjallisuutta, koska aiempaa tutkimustietoa juuri sähköisistä oppikirjoista on hyvin vähän,

alakoulun historiaan liittyen ei yhtään.

3.2 Sähköisen oppikirjan mahdollisuudet alakoulun historian oppimisessa

3.2.1 Historian suhteellisuuden ymmärtämisen ja historiallisen empatian tukeminen

Ruuskan (2014, 80) mukaan nykyiset painetut oppikirjat pyrkivät sisältämään moniäänisyyttä

ja kriittistä kannanottoa. Ne edelleen kuitenkin tarjoavat valmista tietoa, jonka käsittelyyn ei

tarvita muuta kuin hyvää muistia. Oppikirjan digitaalisuus voi kuitenkin elvyttää staattista tie-

don esittämistä ja tarjota uusia työvälineitä aktiiviseen historian tiedon käsittelemiseen. (Paa-

16

vola, Ilomäki & Lakkala 2012, 44–45.) Se voi tukea aivan uudella tavalla aktiivista tiedonkäsit-

telyä, sillä sähköisyys mahdollistaa oppikirjan sisällön monipuolisen muokkauksen. Digioppi-

kirjassa oppilas voi kirjoittaa muistiinpanoja, tekstiä voi korostaa, alleviivata sekä leikata ja si-

joittaa eri paikkoihin. Oppilas pääsee näin luomaan henkilökohtaista tietokirjastoa. (Kankaan-

ranta 2015, 15.)

Sähköinen oppikirja voi siis mahdollistaa oppilaan ja oppikirjan vuorovaikutteisen suhteen,

jossa ”kirja keskustelee tekijänsä kanssa” (Päivärinta 2014, 236). Mahdollisuus tiedon jousta-

vaan käsittelyyn havainnollistaa oppilaalle tiedon suhteellisuuden ja dynaamisuuden: tieto on

aina ihmisten rakentamaa, ei sellaisenaan valmiina olevaa. Tiedon epävarmuus ja suhteellisuus

ei pääse yleensä esille painetussa oppikirjassa, jossa tieto esiintyy staattisena, varmana ja muok-

kaamattomana. (Kankaanranta 2015, 15.) Näin jo pelkät sähköisen oppikirjan tekstinmuokkaus-

ominaisuudet voivat tukea historian tiedon suhteellisuuden ymmärtämistä.

Historiallisen tiedon suhteellisuutta ja kriittistä tiedonkäsittelyä tukee myös pääsy eri tietoläh-

teisiin sekä asioiden tarkasteleminen monista näkökulmista (Opetushallitus 2014, 257). Paine-

tussa oppikirjassa tieto on pakattu yksien kansien sisään, jolloin erilaisten lähteiden ja näkökul-

mien sisällyttäminen on haastavaa jo pelkästään tilan rajallisuuden vuoksi. Toisin on sähköi-

sessä oppikirjassa, johon on mahdollista sisällyttää lukuisia hyperlinkkejä muihin lähteisiin ja

tietokantoihin (Kankaanranta 2015, 15; Tossavainen 2014, 188). Monien lähteiden saatavuus

mahdollistaa ongelmanratkaisua vaativat tehtävät, joissa oppilaat historian tutkijoille ominai-

sella tavalla arvioivat eri lähteitä samasta aiheesta sekä tekevät niiden pohjalta perusteltuja joh-

topäätöksiä. Erilaisten lähteiden esiin tuomisella voidaan osoittaa oppilaalle, kuinka samasta

aiheesta voi olla kilpailevia näkemyksiä eikä välttämättä ole olemassa yhtä oikeaa vastausta

(Opetushallitus 2014, 257; Paavola ym. 2012, 49–50.) Erityisesti sellaiset avoimet tehtävät, joi-

hin ei anneta yhtä oikeaa ratkaisua, kehittävät oppilaan ajattelun taitoja. Kun yksiselitteistä vas-

tausta ei ole mahdollista löytää oppikirjan sivuilta, oppilas joutuu tekemään omia johtopäätöksiä

todistusaineiston pohjalta. Tällaiset tehtävät havainnollistavat erinomaisesti asioiden monitul-

kintaisuutta sekä tiedon epävarmuutta. (Paavola ym. 2012, 49.)

17

Lähteiden monipuolisuus mahdollistaa monien näkökulmien huomioonottamisen ja historian

tapahtumien taustojen selvittämisen, mikä myös edistää historiallisen empatian kehittymistä

(Paavola ym. 2012, 48; Cooper 1995, 4). Laajan lähdemateriaalin ansiosta sähköisessä oppikir-

jassa voidaan helpommin päästä autenttisten esimerkkien ja arjen ihmisten tasolle, toisin kuin

painetussa historian oppikirjassa. Tilan rajallisuuden vuoksi painetussa kirjassa historian moni-

perspektiivisyys yleensä häivytetään ja asiat esitetään yhdestä yleisestä näkökulmasta. (Paavola

ym. 2012, 48; Cooper 1995, 1; Ruuska 2014, 24.) Bartonin (2005, 752–753) mukaan perinteiset

historian oppikirjat eivät yleensä olekaan mahdollistaneet erilaisten ihmisten saappaisiin asettu-

mista eivätkä ole näin kehittäneet historiallista empatiaa. Käytännön esimerkki historian digi-

taalisesta oppimateriaalista, jossa käsitellään yksittäisiä historian tapauksia historian tutkijoille

ominaisilla tavoilla, on kanadalainen Great Unsolved Mysteries in Canadian History -verkko-

oppimisympäristö. Se ei ole sähköinen oppikirja, mutta se on historian opetuksessa hyödynnet-

tävää sähköistä oppimateriaalia. Näin ollen se sisältää samankaltaisia ominaisuuksia ja työka-

luja kuin digioppikirjakin.

Great Unsolved Mysteries in Canadian History -projekti on John Sutton Lutzin, Ruth Sandwel-

lin ja Peter Gossagen luoma verkko-oppimisympäristö historian tutkivaan oppimiseen (Sand-

well & Sutton Lutz 2014, 31). Projektin kotisivuna toimii https://canadianmysteries.ca/en/in-

dex.php. Projekti sisältää 12 erilaista autenttista Kanadan historiaan liittyvää mysteeriä, jotka

on luotu vuosien 1997–2008 aikana. Ratkaistavat arvoitukset liittyvät esimerkiksi vuoden 1734

Montrealin paloon tai Kanadan historiassa tapahtuneisiin selvittämättömiin murhiin. Mysteerien

tutkiminen mahdollistaa pääsyn oikeiden menneisyyden ihmisten elämään ja kuinka historialli-

set muutokset ovat vaikuttaneet heihin. (Sandwell & Sutton Lutz 2014, 32–33.) Mysteereissä

pyritään näin menemään mikrohistorialliselle tasolle ja antamaan ääni erilaisille historian ihmi-

sille, mikä on olennaista historiallisen empatian kehittymisessä (Sandwell & Sutton Lutz 2014,

32; Ahonen 1992, 109).

Historiallisen empatian kehittämisen lisäksi verkkoympäristön tarkoituksena on tutustuttaa op-

pilaat historian tiedon rakentumiseen ja rakentamiseen. He pääsevät käsiksi erilaisiin historial-

lisiin alkuperäislähteisiin sekä luomaan niiden pohjalta perusteltuja tulkintoja ja ratkaisuja ku-

hunkin historian mysteeriin. Arvoituksiin ei ole olemassa yhtä oikeaa ratkaisua, vaan oppilaiden

https://canadianmysteries.ca/en/index.php


18

tehtävänä on itse rakentaa johtopäätökset eri historiallisten lähteiden perusteella. Osa lähteiden

näkemyksistä voi olla hyvinkin ristiriitaisia keskenään. Oppimisympäristön tarkoituksena on

antaa oppilaille ratkaistavan mysteerin alkutilanne ja työkalut johtopäätösten tekoon, mutta ei

valmiiksipureskeltua ratkaisua. (Sandwell & Sutton Lutz 2014, 32–34.) Työskentelytapa ha-

vainnollistaa konkreettisesti historian tutkijoille ominaisia toiminta- ja ajattelutapoja sekä his-

toriallisen tiedon suhteellisuutta (Elio 1992, 60; Ahonen 1992, 75; Rantala & Ahonen 2015, 96).

Toimintatapa vahvistaa hyvin myös Rantalan (1995, 6) väitteen siitä, kuinka historian tutkimi-

nen ja oppiminen on kuin salapoliisin työtä.

Oppimisympäristön merkittävänä etuna voi pitää myös sitä, että se sisältää pedagogista opas-

tusta lähdeaineiston analysointiin. Se ei anna oppilaalle valmiita ratkaisuja, mutta pedagogisilla

oppailla pyritään demonstroimaan tutkijoille ominaisia työtapoja ja saattamaan oppilaat alkuun

mysteerien ratkaisemisessa. (Sandwell & Sutton Lutz 2014, 33.) Projektin luojilla on ilmisel-

västi ollut samanlainen näkemys historian ajattelu- ja toimintatavan kehittymisestä kuin monilla

muillakin historian tutkijoilla: lapset ovat kykeneviä tutkivaan historian oppimiseen, mutta se ei

ole itsestään kehittyvä taito vaan siihen tarvitaan opastusta (Rantala & Ahonen 2015, 152–153;

Wineburg 1999, 491; Lévesque 2008, 31).

Projektin yhtenä merkittävänä etuna on myös teknologian mahdollistamat havainnollistamiskei-

not. Oppimisympäristön sisältämät lähteet ja aineistot ovat multimediaalisia: kaksi- ja kolmi-

ulotteisia kuvia, videoita, äänitteitä sekä kirjallisia tekstidokumentteja (Sandwell & Sutton Lutz

2014, 32). Digitaalisuuden mahdollistamilla erilaisilla tiedon esitystavoilla voidaan havainnol-

listaa ja tehdä moniaistisemmaksi historiaa, mitä voi pitää merkittävänä sähköisen oppimateri-

aalin etuna historian oppimisessa. Tähän näkökulmaan pureudutaan tarkemmin seuraavassa ala-

luvussa.

3.2.2 Motivointi– ja havainnollistamiskeinojen monipuolistuminen

Sähköistä oppikirjaa voi pitää jo digitaalisuutensa vuoksi motivoivana, toisin kuin painettua op-

pikirjaa, joka mielletään helposti osaksi perinteistä ja ehkä jopa pitkäveteistä kouluoppimista.

19

Tapolan ja Veermansin (2012, 74) mukaan teknologia ja digitaalisuus eivät pelkästään kuiten-

kaan riitä motivaation pidempiaikaiseen ylläpitoon. Kiinnostus saattaa hetkellisesti herätä,

mutta uutuudenviehätys häviää nopeasti, jos teknologialla ei ole muuta pedagogista tarjottavaa.

Millaisia pedagogisia ominaisuuksia sähköisellä oppikirjalla sitten täytyy olla, jotta motivaatio

historian oppimiseen säilyy uutuudenviehätyksenkin jälkeen?

Asioiden moniselitteisyys ja tehtävien haasteellisuus motivoivat oppilaita. 13-14-vuotiaiden

historiallista tietämystä koskevassa tutkimuksessa selvisi, että oppilaat kokevat monimutkaiset

päättelytehtävät mielekkäämpinä kuin faktatietojen mieleen painamisen. (Kaisla ym. 2015, 55;

Cooper 1995, 13.) Opiskeltavan asian haastavuus tekee oppimisesta mielekästä ja kiinnostavaa

(Lonka 2014, 170–171). Sähköinen oppikirja mahdollistaa haastavien, ajattelua vaativien kysy-

mysten pohtimisen, sillä monipuolisten lähteiden saatavuus mahdollistaa asian pohtimisen

useista näkökulmista. Oppilaat pääsevät toimimaan historian tutkijoiden tavoin, mikä voi olla

paljon mielekkäämpää kuin mekaaniset aukkotehtävät ja tarkasti rajatut faktakysymykset.

Historian ymmärrystä ja motivaatiota lisäävät haastavat tiedonkäsittelytehtävät, mutta opiskel-

tava sisältö ei saa olla liian abstraktia ja vaikeasti ymmärrettävää. Motivaation kannalta on tär-

keää, että oppilas kokee ymmärtävänsä ja hallitsevansa opiskeltavan asian (Pilli 1992, 139).

Haasteellisuuden lisäksi tarvitaan näin ollen myös konkretisointia ja havainnollistamista. Var-

sinkin alakoulun historiassa on tärkeää havainnollistaa historian ilmiöitä ja käsitteitä, jotka muu-

ten jäisivät helposti pelkästään verbaaliselle ja abstraktille tasolle. (Tapola & Veermons 2012,

75; Pilli 1992, 131–132.) Oppikirjan sähköisyys mahdollistaa ennennäkemättömällä tavalla eri-

laiset havainnollistamisen keinot: samaa historian aihetta voidaan havainnollistaa esimerkiksi

kirjallisilla teksteillä, kuvilla, äänillä, videoilla, ja animaatioilla (Kankaanranta 2015, 15; Tos-

savainen 2014, 188). Moniaistisuus huomioi erilaiset historian oppijat, toisin kuin painettu op-

pikirja (Korhonen, Sokratous & Tamminen 2015, 32). Vaikka painetunkin oppikirjan pyrki-

myksenä on tavoittaa kaikenlaiset oppijat, se tukee yleensä vain tietynlaista oppimistapaa

(Ruuska 2014, 21; Hiidenmaa 2014, 30). Sähköinen oppikirja voi tarjota sen sijaan monenlaisia

tapoja oppia ja käsitellä historian sisältöjä (Kaisla ym. 2015, 104).

20

3.2.3 Digikirjan mahdollisuudet historian kokonaisuuksien hahmottumisessa

Kriittisen lähdelukutaidon ja aktiivisen tiedonkäsittelyn lisäksi historian oppimisessa on edel-

leen tärkeää historian kokonaisuuksien ja jatkuvuuden ymmärtäminen (Opetushallitus 2014,

257). Historian kokonaisuuksien hahmottumisessa on olennaista, että uusi opiskeltava aihe lii-

tetään aiemmin opittuun ja sisällöistä muodostetaan mielekkäitä kokonaisuuksia (Pilli 1992,

125). Suurten kehityslinjojen lisäksi historian opiskelussa tulisi mennä syvemmin yksittäisten

menneisyyden tapausten ja ihmisten tasolle. Näin historian tieto ei jäisi vain irralliksi faktatie-

doiksi, vaan historian tapahtumista voisi syntyä mielekkäitä ja rikkaita kokonaisuuksia oppilaan

mielessä. (Pilli 1992, 132.) Sähköinen oppikirja voi tukea historian kokonaisuuksien hahmottu-

mista, sillä sähköisyys mahdollistaa yksittäisten tapausten ja erilaisten näkökulmien tarkastelun

monipuolisten multimediaalisten lähteiden ansiosta (Paavola ym. 2012, 48; Cooper 1995, 4).

Tutkivan historian oppimisen ja kokonaisuuksien hahmottamisen kannalta edelleen tarvitaan

kuitenkin jonkinlainen viitekehys historian oppimiseen. Tutkiva ja kriittinen historian oppimi-

nen on haastavaa, jos oppilailla ei ole tutkittavasta aiheesta minkäänlaista pohjatietoa (Lévesque

2008, 30). Oppikirjat ovat perinteisesti tukeneet opiskeltavien aihealueiden jäsentämistä eli tar-

jonneet rungon oppimiselle (Ruuska 2014, 21). Näin ollen voisi olettaa, että historian sähköinen

oppikirja voi myös toimia tällaisena viitekehyksen tarjoajana ja voi tässäkin suhteessa tukea

alakoulun historian oppimista, erityisesti historian kokonaisuuksien hahmottumista.

3.3 Sähköisen oppikirjan haasteet alakoulun historian oppimisessa

Vaikka sähköiseen oppikirjaan sisältyy pedagogista potentiaalia, digioppimateriaalien pedago-

ginen laatu vaihtelee kuitenkin paljon (Tossavainen 2014, 188). Pedagogisesti mielekkäiden

sähköisten oppikirjojen kehittäminen on vielä alkutekijöissään, minkä vuoksi niiden käyttö ei

ole ongelmatonta oppimisen kannalta (Päivärinta 2014, 236). Sähköinen oppikirja voi asettaa

haasteita myös alakoulun historian oppimiselle.

21

3.3.1 Tieto- ja oppimiskäsitys pysyy perinteisen behavioristisena

Digitaalisuus voi tarjota työkaluja konstruktivistiseen historian tiedon käsittelyyn. Käytäntö

saattaa kuitenkin olla hyvinkin erilainen, sillä 2010-luvun sähköinen oppikirja voi sisältää edel-

leen behavioristisia piirteitä. Vaarana on, että otetaan ”yksi askel eteenpäin teknologiassa, kaksi

askelta taaksepäin pedagogiikassa”. (Paavola ym. 2012, 44.) Kuten painetussa historian oppi-

kirjassa, myös digioppikirjassa tieto voidaan esittää absoluuttisena ja irrallisena faktatietona il-

man erilaisia lähteitä ja näkökulmia. Näin muistiin painaminen nähdään edelleen ymmärtämistä

tärkeämpänä historian oppimisessa. Tämä on tyypillistä behavioristiselle oppimiskäsitykselle,

jossa tieto nähdään objektiivisena ja oppija tiedon passiivisena vastaanottajana. (Paavola ym.

2012, 44; Tynjälä 2004, 29, 31.)

Tiedon yksipuolisen esitystavan lisäksi sähköinen oppikirja voi helposti sortua tehtäviin ja ky-

symyksiin, jotka ovat tarkasti rajattuja ja niihin löytyy vain yksi oikea vastaus (Paavola ym.

2012, 44; Sakomaa 2015, 113). Digitaalisuus voi myös vielä paremmin mahdollistaa behavioris-

mille ominaisen vahvistamisen kuin painettu oppikirja. Digikirja voi vahvistaa toivottua oppi-

mista antamalla oikeista vastauksista kehuja ja pisteitä, kun taas väärät vastaukset johtavat to-

rumiseen ja pisteiden vähentämiseen (Tynjälä 2004, 29–31). Tämänkaltaiset tehtävät voivat ke-

hittää oppilaan ulkoista motivaatiota pelinomaisilla pisteytyksillään ja välittömillä palautteil-

laan. Ne sotivat kuitenkin rajusti historian tämänhetkistä konstruktivistista oppimis- ja tietokä-

sitystä vastaan. Oppilaan tulisi ymmärtää historiallisen tiedon suhteellisuus ja se, ettei kaikkiin

kysymyksiin ole aina yhtä oikeaa vastausta (Opetushallitus 2014, 257). Irralliset faktatiedot ja

asioiden yksinäkökulmaisuus eivät myöskään kehitä historiallista empatiaa tai motivoi pitkällä

tähtäimellä oppilaita historian opiskelun pariin (Ahonen 1992, 94, 109; Pilli 1992, 125, 132).

3.3.2 Tiedon sirpaloituminen – hahmottuvatko kokonaisuudet?

Sähköisen oppikirjan pedagogisena haasteena voi siis olla yksittäisten faktatietojen esittäminen

ja behavioristiset triviatietotehtävät. Ne vaarantavat myös historian kokonaisuuksien hahmotta-

misen, sillä yksittäisten nippelitietojen sijaan sähköisen oppikirjan tulisi tukea yhteyksien luo-

22

mista historian tietojen ja tapahtumien välille. Rajattujen kysymysten ja triviatiedon sijaan säh-

köisen oppikirjan tulisi tarjota välineitä tapahtumien taustojen ja syyseuraussuhteiden esiin-

tuomiseen. Näin historiasta muodostuisi mielekäs kokonaiskuva kaikkine vivahteineen oppilaan

mielessä. (Pilli 1992, 132; Rantala & Ahonen 2015, 173.) Tiedon sirpaloituminen ja irrallisten

faktojen esittely eivät ole yksin sähköisen oppikirjan haasteita, sillä ne ovat myös painetulle

oppikirjalle tyypillisiä ongelmia (Mikkilä-Erdmann ym. 1999, 438).

Sähköinen oppikirja voi lisäksi pelkän digitaalisen muotonsa vuoksi asettaa haasteita historian

kokonaisuuksien hahmotukseen. Painetussa oppikirjassa pystyy näkemään sekä kokonaisuuden

että yhden aukeaman samanaikaisesti. Toisin on digioppikirjassa, jossa pystyy havaitsemaan

ainoastaan yhden aukeaman kerrallaan (Ruuska 2014, 43). Sitä ei siis pysty missään vaiheessa

näkemään yhtenä kokonaisuutena, paitsi ehkä sisällysluettelon kautta. Painetun oppikirjan voi

siis sanoa pelkästään sellaisenaan auttavan kokonaisuuksien hahmottamista, toisin kuin sähköi-

nen oppikirja. Väite saa tukea Tossavaiselta (2014, 191), jonka mukaan painetussa oppikirjassa

sisältö on paremmin nähtävissä kuin sähköisessä kirjassa, mikä helpottaa kokonaiskuvan muo-

dostamista ja vähentää työmuistin kuormitusta.

Tietokokonaisuuksia voivat pirstaloittaa myös sähköisen oppikirjan lukuisat yksittäiset lähde-

linkit ja multimediaaliset aineistot (Herkman & Vainikka 2012, 41-42, 89). Väite on ristiriitai-

nen, koska toisaalta erilaisten lähteiden runsaus ja multimediaalinen aineisto havainnollistavat

opiskeltavaa aihetta sekä tukevat kriittistä historian lukutaitoa. Ne ovat olennaisia tekijöitä his-

torian oppimisen kannalta nykyisessä opetussuunnitelmassa ja myös tässä tutkielmassa. (Ope-

tushallitus 2014, 257, 259.) Kolikon toinen puoli on kuitenkin hyvä tiedostaa, koska lukuisista

mahdollisuuksista huolimatta sähköisen oppikirjan suomat laajat tietovarastot voivat toimia

myös haasteena osalle oppilaista. Esimerkiksi Virtual Historian -verkkoympäristön käyttöä tut-

kittaessa huomattiin, että osalle oppilaista oli vaikeaa käsitellä lukuisia erilaisia tekstilajeja ja

lähteitä. Moni kaipasikin perinteisiä painettuja oppikirjoja, joissa tieto on esitetty yksinkertais-

tetusti ja tiiviisti. (Lévesque 2014, 58.) Toisaalta kasvattajan on tärkeää huomata tämänkin ole-

van haaste, ei ylitsepääsemätön este. Niin kuin aikaisemmin on jo mainittu, kriittinen historian

tiedon käsittely voivat kehittyä jo hyvin pienilläkin lapsilla, mutta he tarvitsevat siihen opas-

tusta. Pelkkä erilaisten historian lähteiden tarjoaminen oppilaille ei siis riitä, vaan opettajan ja

23

oppimateriaalien tulisi opastaa niiden oikeanlaiseen käyttöön. (Rantala & Ahonen 2015, 152–

153; Wineburg 1999, 491; Lévesque 2008, 31.)

3.4 Yhteenveto tutkimuskirjallisuuden näkökulmista

Tutkimuskirjallisuuden mukaan sähköinen oppikirja sisältää siis monenlaisia ominaisuuksia,

joilla voidaan tukea mutta myös haastaa tarkasteltavia alakoulun historian oppimisosa-alueita.

Loin keskeisistä kirjallisuuskatsauksen näkökulmista yhteenvetotaulukon (taulukko 1). Se toimi

myös keskeisenä teoreettisena viitekehyksenä kolmen alakoulun historian digioppikirjojen laa-

dullisessa sisällönanalyysissa, jota käsittelen seuraavissa pääluvuissa.

24

TAULUKKO 1. Yhteenveto digioppikirjan käytöstä alakoulun historian oppimisessa kirjalli-

suuskatsauksen valossa

Sähköisen oppikirjan mahdolli-

suudet

Sähköisen oppikirjan haasteet

Historian tiedon suh-

teellisuuden ymmärtä-

minen

Digioppikirjan muokkausominai-

suudet

Pääsy lukuisiin tietolähteisiin:

• Havainnollistaa erilaisten

näkökulmien olemassa-

olon ja tiedon epävar-

muuden samasta historian

aiheesta

• avoimet ongelmanratkai-

sutehtävät

• historian tutkijoille omi-

nainen ajattelu- ja toimin-

tatapa

Objektivistinen tietokäsitys, yk-

sinäkökulmaisuus

Behavioristiset oppimistehtävät

Ei sisällä pedagogista opastusta eri-

laisten lähteiden kriittiseen tarkas-

teluun

Historiallisen empatian

kehittyminen

Pääsy lukuisiin tietolähteisiin:

• moninäkökulmaisuus

• erilaisten menneisyyden

ihmisten äänet kuuluviin,

yksittäisten tapausten tar-

kastelu

Samat haasteet kuin tiedon suhteel-

lisuuden ymmärtämisen kohdalla

Historian kokonaisuuk-

sien hahmottuminen

Oppikirjamaisuus tarjoaa viiteke-

hyksen tutkittaville sisällöille

Lukuisat lähteet ja tekstilajit tuke-

massa kokonaisuuksien hahmot-

tumista

• opeteltavien aiheiden sy-

ventyminen, merkityksel-

lisyys

Yksinäkökulmaisuus, painopiste ir-

rallisissa triviatiedoissa, joita ei lin-

kitetä toisiinsa

Sähköisen oppikirjan ulkoasu: vain

yksi sivu kerrallaan nähtävissä

Tietoa voi pirstaloittaa lukuisat läh-

teet ja hyperlinkit, jos niitä ei linki-

tetä opeteltaviin sisältöihin

Motivointi - ja havain-

nollistamiskeinot

Haasteelliset ja mielekkäät tie-

donkäsittelytehtävät motivoivat

paremmin kuin mekaaniset tie-

donsiirtotehtävät

Erilaisilla multimediaalisilla ha-

vainnollistamiskeinoilla konkreti-

soidaan historiaa ja otetaan huo-

mioon erilaiset oppijat

Behavioristiset tehtävät, jotka eivät

kehitä pidempiaikaisempaa sisäistä

motivaatiota

Oppikirjan digitaalisuuden tuomia

multimediaalisia havainnollista-

miskeinoja ei ole hyödynnetty:

sähköinen oppikirja on vain paine-

tun kirjan sähköinen versio

25

4 TUTKIMUSKYSYMYKSET JA TUTKIMUSMENETELMÄ

Tutkielmani tarkoituksena on tuoda esiin sähköisen oppikirjan pedagogiset mahdollisuudet sekä

haasteet alakoulun historian oppimistavoitteiden kannalta. Tavoitteenani on rakentaa käsitystä

siitä, mitkä sähköisen oppikirjan ominaisuudet tukevat alakoulun historian oppimista ja mitkä

taas eivät. Edellisissä pääluvuissa etsin tutkimusongelmaani vastauksia aiemman tutkimuskir-

jallisuuden valossa. Tutkielmani päätavoitteena on kuitenkin tarkastella kirjallisuuskatsauksen

tuomia näkökulmia todellisten alakoulun historian sähköisten oppikirjojen kohdalla. Millä ta-

voin sähköiset oppikirjat oikeasti vastaavat alakoulun historian oppimistavoitteisiin? Sisältä-

vätkö ne samoja mahdollisuuksia ja haasteita, joita tutkimuskirjallisuus tuo esille? Tein laadul-

lisen teorialähtöisen sisällönanalyysin kolmesta suomalaisesta alakoulun historian sähköisestä

oppikirjasta. Esittelen tässä luvussa tutkimuskysymykset sekä sähköisten oppikirjojen analy-

soinnissa käytetyn tutkimusmenetelmän eli laadullisen teorialähtöisen sisällönanalyysin etene-

misen.

4.1 Tutkimuskysymykset

Sähköisellä oppikirjalla on potentiaalia tarjota erilaisia pedagogisia välineitä historian oppimi-

seen. Jokaisen ilmiön kohdalla positiivisten puolten lisäksi löytyy kuitenkin myös kehityskoh-

teita. Tämä tuli esiin myös tutkimuskirjallisuudessa. Näin ollen on perusteltua asettaa alakoulun

historian sähköisten oppikirjojen laadulliselle sisällönanalyysille seuraavat kaksi tutkimuskysy-

mystä, jotka toimivat myös kirjallisuuskatsauksen runkona:

26

Tutkimuskysymykset:

1. Millaisia pedagogisia mahdollisuuksia sähköinen oppikirja tarjoaa alakoulun historian

oppimiseen?

2. Millaisia haasteita sähköisen oppikirjan käyttöön liittyy alakoulun historian oppimisen

kannalta?

4.2 Laadullinen teorialähtöinen sisällönanalyysi kolmesta alakoulun historian digi-

kirjasta

Etsin tutkimuskysymyksiin vastauksia käyttämällä tutkimusmenetelmänä laadullista sisäl-

lönanalyysia, jonka tein kolmesta alakoulun historian sähköisestä oppikirjasta. Sisällönanalyy-

sin tarkoituksena on analysoida tutkimusaineistoa mahdollisimman systemaattisesti sekä luoda

napakka kuvaus tutkittavasta aiheesta. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 117, 122.) Laadullisessa sisäl-

lönanalyysissa tutkimusaineisto hajotetaan aluksi pieniin osiin, jotka pelkistetään, ryhmitellään

ja käsitteellistetään johdonmukaiseksi uudeksi kokonaisuudeksi. Näin hajanaisesta tutkimusma-

teriaalista pyritään luomaan ehyt ja tiivis kuvaus sekä tuottamaan uutta, syvempää tietoa tutki-

musaiheesta. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 108–109.)

Laadullisessa sisällönanalyysissa aineiston analysointitapa vaihtelee riippuen siitä, onko ky-

seessä aineistölähtöinen, teorialähtöinen vai teoriaohjaava sisällönanalyysi (Tuomi & Sarajärvi

2018, 120–135). Käytin tutkielmassani teorialähtöistä sisällönanalyysia, jossa aineiston tarkas-

telu ja luokittelu perustuvat jo olemassa olevaan teoreettiseen viitekehykseen. Näin ollen tar-

kasteltavat kategoriat on jo ennaltamääritelty ja aineistosta tehtävät johtopäätökset nojautuvat

johonkin aikaisempaan teoriaan tai käsitekarttaan. Toisin sanoen teorialähtöisen sisällönanalyy-

sin tarkoituksena on testata jotakin aikaisempaa teoreettista mallia uusissa, yksittäisissä tapauk-

sissa. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 113.) Teorialähtöinen sisällönanalyysi onkin deduktiivinen lä-

hestymistapa, jossa analyysi kulkee yleisestä kohti yksityistä (Tuomi & Sarajärvi 2018, 107;

27

Saldana 2014, 588). Tässä tutkielmassa yksittäisinä tutkimustapauksina toimivat kolme alakou-

lun historian sähköistä oppikirjaa. Sisällönanalyysin tarkoituksena oli tarkastella, millä tavoin

OPS2014:n mukainen historian oppiminen ja aikaisemman tutkimuskirjallisuuden näkökulmat

näkyvät kyseisissä digikirjoissa. Kuvaan seuraavaksi, kuinka teorialähtöinen sisällönanalyysi

eteni omassa tutkielmassani.

Teorialähtöisen sisällönanalyysin eteneminen

Tässä tutkielmassa teorialähtöinen sisällönanalyysi eteni seuraavan kuvion (kuvio 1) mukaisesti

Tuomen ja Sarajärven (2009, 109, 113–115) laadullisen sisällönanalyysin vaiheita soveltaen:

KUVIO 1. Teorialähtöisen sisällönanalyysin eteneminen

Vaihe 1: Analyysirungon eli teoreettisen viitekehyksen luominen

Teorialähtöisen sisällönanalyysin ensimmäisenä vaiheena oli muodostaa analyysirunko eli teo-

reettinen viitekehys, johon aineiston luokittelu ja johtopäätökset perustuvat (Tuomi & Sarajärvi

2009, 113). Tässä tutkielmassa teorialähtöisen sisällönanalyysin teoreettisena viitekehyksenä eli

analyysirunkona toimivat:

1. Analyysirungon eli teoreettisen viitekehyksen luominen

3. Aineiston pelkistäminen, luokittelu ja johtopäätösten luominen teoreettiseen viite-

kehykseen pohjautuen

2. Tutkimusaineiston eli kolmen alakoulun historian digikirjan hankinta ja niihin

perehtyminen

28

1. OPS2014:n mukainen alakoulun historian oppimiskäsitys sekä yleisesti konstruktivisti-

nen oppimiskäsitys

2. Aikaisemman tutkimuskirjallisuuden esiintuomat näkemykset sähköisen oppikirjan pe-

dagogista mahdollisuuksista ja haasteista (taulukko 1)

Määrittelin ja kuvasin teoreettisen viitekehyksen tarkasti tutkielman teoriaosassa. Seuraavaksi

luon vielä tiiviin katsauksen sen sisältämiin sisältöihin.

Oppikirjojen tulee noudattaa aina senhetkisen valtakunnallisen opetussuunnitelman mukaisia

oppimistavoitteita ja -sisältöjä. Tämän vuoksi analysoin alakoulun historian sähköisiä oppikir-

joja nykyisen OPS2014:n alakoulun historian oppimiskäsitykseen perustuen. Tarkastelin neljää

OPS2014 alakoulun historian oppimisosa-aluetta, jotka määriteltiin luvussa 2. Tarkasteltavat

oppimisosa-alueet pohjautuvat laajempaan konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen, joka toimii

oppimisen mallina koko OPS2014:ssa (Opetushallitus 2014, 17). Aktiivinen tiedonkäsittely ja

tiedon rakentaminen, asioiden tarkastelu useista näkökulmista sekä opeteltavien sisältöjen lin-

kittäminen mielekkäiksi kokonaisuuksiksi ovat kaikki keskeisiä oppimistavoitteita sekä kon-

struktivistisessa oppimisessa että nykyisessä historian oppimisessa (Tynjälä 2004; Opetushalli-

tus 2014, 257). Näin ollen tämän tutkielman teoreettisena runkona voi pitää OPS2014 mukaisen

historian oppimisen lisäksi yleisesti konstruktivistista oppimisen mallia.

Sisällönanalyysin keskeisenä teoreettisena viitekehyksenä toimivat myös aiemman tutkimuskir-

jallisuuden esiintuomat näkemykset siitä, millaisia pedagogisia mahdollisuuksia ja haasteita

sähköinen oppikirja voi tarjota alakoulun historian oppimiseen. Luvussa 3 kuvasin tarkasti kir-

jallisuuskatsauksen näkökulmat. Niiden pohjalta tein yhteenvetotaulukon (taulukko 1) siitä, mil-

laisia mahdollisuuksia ja haasteita sähköisen oppikirjan käyttöön voi liittyä alakoulun historian

oppimisen kannalta.

Vaihe 2: Tutkimusaineiston hankinta ja siihen perehtyminen

Teorialähtöisen sisällönanalyysin tarkoituksena on tarkastella muodostetun analyysirungon eli

aikaisemman teorian pätevyyttä uusien yksittäisten tapausten kohdalla. (Tuomi & Sarajärvi

29

2009, 113). Laadullisessa tutkimuksessa tutkittavien tapausten määrä on usein vain yhdestä

muutamaan tapausta (Alasuutari 2012a). Tutkimusaineistosta ei yleensä pyritäkään muodosta-

maan yleistyksiä vaan tekemään tutkittavaa aikaisempaa ymmärrettävämmäksi (Alasuutari

2012b). Myös tutkielmassani on tarkoitus syventää tietoa alakoulun historian digikirjojen peda-

gogisesta arvosta yksittäisten digikirjojen kohdalla.

Tutkimusaineistokseni valikoitui kolme suomalaista alakoulun historian sähköistä oppikirjaa.

Kolme suomalaista oppimateriaalikustantajaa ovat tehneet alakoulun historiaan digikirjoja, ja

sain tutkimuksen tekoon jokaiselta kustantamolta sähköpostitse tutkimusluvat ja ilmaistunnuk-

set digikirjoihin. Kustantajat tarjoavat sähköisten oppikirjojen lisäksi sähköisiä opettajan op-

paita sekä painettuja oppikirjoja ja -materiaaleja.

Digikirjojen tulosten vertailemisen takia valitsin analyysin kohteiksi jokaiselta kustantamolta

saman luokka-asteen digikirjan, 5. luokan historian digikirjat. Yhtenä tarkasteltavana historian

digikirjana toimi Sanoma Pro -kustantamon Ritari 5 -digikirja, jonka tekijöinä toimivat Jarno

Bruun, Ossi Kokkonen, Milena Komulainen, Petri Lassi sekä Ari Sainio. Digikirja on julkaistu

vuonna 2018. Toisena teorialähtöisen sisällönanalyysin kohteena toimi Otavan Forum 5 -digi-

kirja, jonka ovat luoneet Kimmo Päivärinta, Kati Solastie ja Simo Turtiainen. Se on julkaistu

vuonna 2016.

Kolmantena analysoitavana digikirjana toimi Edukustannuksen Mennyt I -oppilaan digi. Se on

suppeampi sisältölaajuudeltaan kuin muut tarkasteltavat digikirjat, koska Mennyt-sarja on jaettu

kolmeen osaan, joita voi käyttää 4–6-vuosiluokilla. Näin ollen Mennyt I -digikirjaa voidaan

käyttää 4-luokallakin, mutta aihesisällöiltään se on samankaltainen kuin 5-luokan Forum 5 ja

Ritari 5. Mennyt I -digikirja on julkaistu vuonna 2016 ja sen tekijöinä ovat toimineet Jukka

Rantala, Riia Palmqvist sekä Marko van den Berg.

30

Vaihe 3: Aineiston pelkistäminen, luokittelu ja johtopäätösten luominen teoreettiseen viiteke-

hykseen pohjautuen

Kun olin hankkinut tutkimusaineiston ja tutustunut analysoitaviin digikirjoihin kokonaisuuk-

sina, seuraavaksi pelkistin aineiston. Sillä tarkoitetaan tutkimuskysymysten kannalta epäolen-

naisuuksien pois karsimista ja keskittymistä ainoastaan tutkimuskysymyksille merkittäviin osi-

oihin. (Tammi & Sarajärvi 2009, 109; Alasuutari 1999, 40.) Teorialähtöisessä sisällönanalyy-

sissa pelkistäminen tapahtuu niin, että tutkimusaineistosta nostetaan systemaattisesti esille ana-

lyysirungon mukaisia ominaisuuksia ja ilmiöitä (Tuomi & Sarajärvi 2009, 114). Näin tein myös

omassa tutkielmassani. Analysoitavista digikirjoista tarkastelin sellaisia tehtävätyyppejä, tekstin

ominaisuuksia ja pedagogisia työkaluja, joiden nähtiin teoreettisen viitekehyksen mukaan joko

tukevan tai haastavan alakoulun historian oppimista. Aineiston luokittelu eli tarkasteltavien his-

torian oppimisosa-alueiden määritteleminen oli myös tapahtunut jo ennen varsinaisen sisäl-

lönanalyysin tekemistä. Ne muodostuivat suoraan teoreettisen viitekehyksen mukaan: 1) histo-

riallisen tiedon suhteellisuuden ymmärtäminen 2) historiallisen empatian kehittyminen 3) his-

torian kokonaisuuksien hahmottaminen sekä 4) motivointi- ja havainnollistamiskeinot.

Aineistosta tekemäni johtopäätökset nojasivat tiukasti analyysirunkoon. Seuraavaksi demon-

stroin neljän esimerkin avulla, kuinka pelkistin digikirjojen sisältämää runsasta materiaalia ja

tein siitä johtopäätöksiä perustuen teoreettiseen viitekehykseen.

Esimerkki 1.

1. Teoreettisen viitekehyksen mukaan oppilaiden tulisi ymmärtää, että historiallinen tieto

on aina suhteellista ja tulkinnanvaraista (Opetushallitus 2014, 257; Cooper 1995, 1–2;

Barton 2005, 746).

2. Analysoitavia digikirjoja pelkistettiin eli niistä poimittiin teoreettisen viitekehyksen mu-

kaisia kohtia, esimerkiksi seuraavanlainen ote Otavan Forum 5 –digikirjasta:

31

Otavan Forum 5 -digikirja 2016. Jakso 1: Mitä historia on?. Luku: Aikakauden arvoitus: ”Jo-

tain ihmeellistä täällä on!”

3. Otteessa tuodaan esille, kuinka historiallisten lähteiden tieto ei ole koskaan

absoluuttinen totuus, vaan subjektiivista tulkintaa tapahtuneesta. Näin ollen voidaan

tehdä aiempaan teoriaan nojautuen johtopäätös siitä, että Forum 5 -digikirja sisältää

historiallisen tiedon suhteellisuuden ymmärtämistä tukevaa sisältöä.

Esimerkki 2.

1. Teoreettisen viitekehyksen mukaan oppikirjan sähköisyys mahdollistaa entistä moni-

puolisemman lähdeaineiston ja yksittäisten menneisyyden ihmisten tarkastelun, mikä tu-

kee historiallisen empatian kehittymistä (Cooper 1995, Paavola ym. 2012, 48; Ruuska

2014, 24).

2. Sanoma Pron Ritari 5 -digikirjassa opiskeltavia aiheita elävöitetään ja syvennetään esi-

merkiksi äänitarinoilla, joissa päästään asettumaan nuoren mammuttimetsästäjän ja

transsiin vaipuvan shamaanin asemaan.

3. Tästä voidaan tehdä johtopäätös, että Ritari 5 sisältää osioita, joilla voidaan tukea ala-

koululaisen historiallisen empatian kehittymistä.

32

Esimerkki 3.

1. Tarkkojen vuosilukujen muistamisen sijaan syy-seuraussuhteiden pohtiminen edistää

historiallisen jatkuvuuden ja kokonaiskuvan hahmottumista (Pilli 1992, 125).

2. Ritari 5 -digikirja sisältää lukuisia aikajanatehtäviä, joissa tarkkojen vuosilukujen sijaan

historialliset tapahtumat tulee laittaa tapahtumajärjestykseen:

Sanoma Pron Ritari 5 -digikirja 2018. Jakso: Esihistoria. Luku: Kertaus – Esihistoria

3. Ritari 5 sisältää näin ollen tehtävätyyppejä, joilla voidaan tukea historian jatkuvuuden

hahmotusta.

Esimerkki 4.

1. Teoreettisen viitekehyksen mukaan oppikirjan sähköisyys mahdollistaa ennennäkemät-

tömällä tavalla erilaiset havainnollistamisen keinot: samaa historian aihetta voidaan ha-

vainnollistaa esimerkiksi kirjallisilla teksteillä, kuvilla, äänillä, videoilla, ja animaati-

oilla (Kankaanranta 2015, 15; Tossavainen 2014, 188). Moniaistisuus huomioi erilaiset

historian oppijat, toisin kuin painetun oppikirjan kohdalla (Korhonen, Sokratous & Tam-

minen 2015, 32).

33

2. Mennyt I -digikirja sisältää värikkään kuvituksen, jolla tuetaan ja elävöitetään kirjallisia

osioita. Se ei kuitenkaan sisällä multimediaalisia lähdeaineistoja, esimerkiksi äänitteitä,

videoita tai muita teknologian mahdollistamia havainnollistamiskeinoja.

3. Sisällönanalyysin perusteella voi näin ollen väittää, että Mennyt I -digikirjan kohdalla

sähköisyyden suomia havainnollistamiskeinoja ei ole hyödynnetty.

Seuraavassa pääluvussa eli tutkielman tulososiossa tuon systemaattisesti esille kunkin digikirjan

pedagogiset mahdollisuudet ja haasteet edellä kuvattujen esimerkkien tavoin.

34

5 TULOKSET

Tässä pääluvussa tuon esille teorialähtöisen sisällönanalyysin keskeisimmät tulokset. Tulososio

on rakennettu niin, että aineisto ja teoria kulkevat tiiviisti käsi kädessä. Digikirjoista nostetut

konkreettiset esimerkit sekä niistä tehdyt johtopäätökset ja väittämät on perusteltu teoreettisen

viitekehyksen pohjalta. Tulokset on ryhmitelty alaluvuiksi tutkimuskysymysten mukaisesti; en-

simmäinen alaluku käsittelee digikirjojen sisältämiä pedagogisia mahdollisuuksia ja toinen ala-

luku taas haasteita alakoulun historialle asetettujen oppimisosa-alueiden kannalta.

5.1 Analysoitavien digikirjojen sisältämät pedagogiset mahdollisuudet alakoulun

historian oppimisen kannalta

5.1.1 Forum 5 -digikirjan pedagogiset mahdollisuudet alakoulun historian oppimisessa

Otavan Forum 5 -digikirja sisältää lukuisia pedagogisia ominaisuuksia, joilla voidaan tukea ala-

koulun historian oppimista. Tarkastelen aluksi ominaisuuksia, joilla tuetaan historiallisen tiedon

suhteellisuuden ymmärtämistä. Digikirjan ensimmäisellä jaksolla ”Mitä historia on?” johdatel-

laan oppilas heti historian tutkimisessa ominaisiin työtapoihin ja historiallisen tiedon epävar-

maan luonteeseen. Johdatteluna toimii mysteerinen Tollundin muumio –arvoitus, jossa oppilas

aluksi pääsee pohtimaan muumion kohtaloa ilman todisteaineistoa. Sen jälkeen oppilaalle esi-

tetään lääkärin ja kemistin raportti sekä ote roomalaisen valtiomiehen Tacituksen teoksesta,

35

jossa hän kuvaa muumioituneen miehen elinoloja 2000 vuotta sitten. Lopuksi oppilaan tulee

tehdä esiteltyjen lähteiden pohjalta perusteltu johtopäätös siitä, mitä oppilas luulee muumioitu-

neelle miehelle tapahtuneen.

Muumioarvoituksen eteneminen ja sen ratkaisutapa on tyypillinen esimerkki siitä, kuinka myös

historioitsijat toimivat: historiallista tietoa tarkastellaan kriittisesti ja siitä luodaan perusteltuja

johtopäätöksiä pohjautuen erilaisiin lähteisiin (Elio 1992, 60; Ahonen 1992, 75; Rantala & Aho-

nen 2015, 96). Oppilasta tulisikin ohjata toimimaan historian tutkijoille tyypillisillä toiminta- ja

ajatustavoilla ja näin rakentamaan itse aktiivisesti historian tietoa (Opetushallitus 2014, 20,

257). Muumio-arvoitus on lisäksi avoin ongelmanratkaisutehtävä, koska lopuksi ei tarjota ”oi-

keaa” ratkaisua. Toinen esimerkki samanlaisesta avoimesta tutkimustehtävästä on luolamaa-

lauksiin liittyvä pohdintatehtävä. Luolamaalauksen syistä kerrotaan seuraavanlaisesti:

Otavan Forum 5 -digikirja 2016. Jakso: Esihistoriaa etsimässä. Luku: Aikakauden arvoitus: Maa nielee

neljä poikaa ja koiran

Erilaisten luolamaalausnäkemysten esittelyn jälkeen oppilaan tulee perustellusti pohtia, mitkä

kaksi luolamaalausten tulkintaa ovat hänen mielestään epäuskottavia. Niin kuin muumio-arvoi-

tuksessa, digikirja ei tarjoa tähänkään pohdintaan oikeaa vastausta. Paavolan ym. (2012, 49)

mukaan tämäntapaiset avoimet tehtävät tukevatkin erinomaisesti historiallisen tiedon epävar-

man luonteen ymmärtämistä. Muumion ja luolamaalausten tapaisia avoimia, eri lähteiden ana-

lysointiin perustuvia tehtäviä on jokaisessa Forum 5 -digikirjan jaksossa. Se siis todistaa todeksi

36

Kankaanrannan (2015, 15) ja Tossavaisen (2014, 188) väitteen siitä, että digioppikirjaan on hel-

pompi sisällyttää laaja lähdeaineisto kuin rajallisessa painetussa oppikirjassa.

Aktiivista historian tiedon rakentamista mahdollistaa myös muistiinpanojen kirjoittamismah-

dollisuus digikirjan jokaisessa jaksossa. Muutamissa digikirjan tehtävissä voi myös yliviivata ja

tummentaa tekstin osia. Kankaanrannan (2015, 15) ja Päivärinnan (2014, 236) mukaan digitaa-

lisuus mahdollistaakin vuorovaikutteisen suhteen oppilaan ja oppikirjan välillä sekä havainnol-

listaa jo pelkillä tekstin muokkausominaisuuksilla tiedon dynaamisuutta ja suhteellisuutta. Fo-

rum 5 tuo esille historiallisen tiedon dynaamisuuden ja epävarmuuden myös digikirjan metadis-

kurssilla, esimerkiksi seuraavanlaisilla esimerkeillä:

Otavan Forum 5 -digikirja 2016. Jakso 1: Mitä historia on?. Luku: Aikakauden arvoitus: ”Jotain ih-

meellistä täällä on!”

Otavan Forum 5 -digikirja 2016. Jakso: Antiikin Kreikka. Luku: Sotivat kaupunkivaltiot

Digikirja osoittaa näin oppilaalle, että historialliset alkuperäislähteet eivät ole koskaan absoluut-

tisia totuuksia, vaan nekin ovat ihmisten subjektiivisia tulkintoja tapahtuneesta (Cooper 1995,

37

1–2; Barton 2005, 746). Forum 5 sisältää lukuisia samankaltaisia sana- ja lausevalintoja, kuten

”emme tiedä varmasti”, ”tämä voisi olla näky Tollundin miehen viimeisistä hetkistä” tai ”tieto

voi siis olla vääristynyttä”, joilla havainnollistetaan historiallisen tiedon suhteellisuutta. Tämän-

kaltainen kirjoittajan metadiskurssi on myös historioitsijoille tyypillinen kirjoitustapa. Se on

kuitenkin yleensä harvinainen näky oppikirjoissa, joissa kirjoittaja tarjoaa historian tiedon ab-

soluuttisena totuutena ylhäältä käsin. (Wineburg 1999, 493.) Forum 5 -digikirja onnistuu siis

kumoamaan Wineburgin (1999, 493) väitteen omalta osaltaan. Digikirja tuo myös oppikirjojen

tiedon suhteellisuuden erinomaisesti esiin tehtävillä, joissa tulee vertailla 50-luvun oppikirjojen

tekstiä Forum 5 -digikirjan tekstiin, esimerkiksi kuinka Aleksanteri Suuren kuvaus vuoden 1956

oppikirjassa eroaa digikirjan tekstistä. Näin voidaan huomata historioitsijoiden ja myös oppikir-

jojen aina valikoivan ne tiedot ja näkökulmat, jotka halutaan esitellä historian tapahtumista ku-

nakin aikana (Seixas 1998, 314; Castrén 1992, 11).

Forum 5 -digikirja tuo näin ollen hyvin esille, kuinka samasta aiheesta voi olla useita eri näke-

myksiä ja näkökulmia. Useiden näkökulmien kriittinen tarkastelu on olennaista niin historian

tiedon suhteellisuuden ymmärtämisessä kuin historiallisen empatian kehittymisessä, joka on

toinen tutkielmassa tarkasteltava alakoulun historian oppimistavoite. Historiallisessa empatiassa

on keskeistä menneen ihmisen asemaan eläytyminen ja ymmärrys siitä, että historialliset tapah-

tumat eivät ole merkinneet samaa kaikille (Rantala 1995, 5; Ahonen 1992, 94, 109). Forum 5 -

digikirjan yksi suurimmista eduista on juuri yksittäisten tapausten tarkastelu ja erilaisten men-

neisyyden ihmisten äänten esilletuominen. Kirjan alussa todetaan historian olevan muutakin

kuin suurmiehiä – myös arkisilla asioilla ja tavallisilla ihmisillä on historiansa. Digikirjan jokai-

nen jakso sisältää paljon erilaisia lähteitä ja kertomuksia, jotka käsittelevät jakson tai luvun laa-

jempaa teemaa yksittäisten tapausten avulla. Esimerkiksi Korkeakulttuurit-jaksossa kerrotaan

faaraoiden ja mahtipontisten pyramidien lisäksi kertomus muinais-Egyptin talonpoikien arjesta

seuraavanlaisesti:

38

Otavan Forum 5 -digikirja 2016. Jakso: Korkeakulttuurit. Luku: Elämää Egyptissä

Spartalaisen 13-vuotiaan pojan arjesta kerrotaan taas seuraavanlaisesti:

Otavan Forum 5 -digikirja 2016. Jakso: Antiikin Kreikka. Luku: Sotivat kaupunkivaltiot

Tällaisilla historian mikrotason esimerkeillä tuodaan Forum 5 -digikirjassa ensinnäkin esille,

kuinka menneen ihmisen elämä on voinut olla hyvin erilaista nykypäivään verrattuna, ja

toiseksi, kuinka eri tavoin ihmiset ovat kokeneet myös menneisyydessä historian tapahtumat.

Kaikkien elämä ei ole ollut palatseja ja kantotuoleissa löhöilyä. Digikirja sisältää mikrotason

kertomusten lisäksi useita eläytymistehtäviä, joissa oppilaan tulee asettua esimerkiksi muinaisen

Egyptin hammaslääkäriksi, elää päivä kivikaudella tai kirjoittaa naisen asemasta viikinkiky-

lässä.

Historiallinen eläytyminen ei kuitenkaan ole ongelmatonta, sillä sen haasteena on aina presen-

tismi eli menneiden tapahtumien ja ihmisten tarkastelu nykyihmisen silmälasien kautta (Léves-

que 2008, 169). Forum 5 -digikirja onnistuu välttämään presentismin ansan tuomalla selkeästi

esille menneen ja nykyisyyden erilaisuuden, esimerkiksi seuraavanlaisesti:

39

Otavan Forum 5 -digikirja 2016. Jakso: Mitä historia on?. Luku: Historia on ihmisen menneisyyttä

Otavan Forum 5 -digikirja 2016. Jakso: Antiikin Rooma. Luku: Hallitsevat roomalaiset

Esimerkit sisältävät historiallisen empatian kehittymisen kannalta tärkeitä näkökulmia. Oppi-

laan ei tulisi tarkastella menneisyyden asioita pelkästään nykyisyyden kautta, vaan oivaltaa

menneisyyden ihmisten toimineen yhtä lailla oman aikansa arvojen, käsitysten ja käytössä ole-

vien resurssien kautta (Lévesque 2008, 168). Digikirja sisältääkin paljon oppilaan kokemusmaa-

ilman ja menneisyyden vertailua, kuitenkaan arvottamatta niitä keskenään. Vaikka menneisyy-

teen mahtuu paljon nykyihmisen näkökulmasta outoja ja järkyttäviäkin asioita, niitä tulisi tar-

kastella menneisyyden ihmisen näkökulmasta, ei nykyihmisen. Mikä tällä hetkellä voi tuntua

itsestä pöyristyttävältä, on voinut olla antiikin Roomassa täysin luonnollista. Historian tapahtu-

mia ei tarvitse hyväksyä, mutta menneisyyden motiivit ja aikalaiskonteksti ovat tärkeä tuoda

oppilaalle esiin.

Historiallisen empatian kehittymisen kannalta olennaista on siis ymmärtää, mitä on tapahtunut

ja ennen kaikkea miksi. Näin ollen syy-seuraussuhteiden ja ihmisten motiivien esilletuominen

on olennaista historiallisessa eläytymisessä (Ahonen 1992, 109). Se on tärkeää myös historian

40

kokonaisuuksien hahmottamisessa, joka on kolmas tutkielmassa tarkasteltava alakoulun histo-

rian oppimisosa-alue. Forum 5 -digikirjassa tapahtumien taustasyitä ja niiden seurauksia tuo-

daan esille esimerkiksi kirjoitustaidon kehittymisessä. Se keksittiin, koska maanviljely yleistyi

ja näin ollen myös ihmisten määrä kasvoi. Sen seurauksena täytyi keksiä jokin keino tallentaa

maanviljelyn verot ylös, koska virkamiehen muisti ei enää riittänyt verotietojen ylläpitoon. His-

torian tapahtumat voivat hahmottua mielekkäiksi kokonaisuuksiksi helpommin, kun asiat kyt-

ketään toisiinsa edellä kuvatulla tavalla (Pilli 1992, 125). Oppilasta pyritään ohjaamaan syy-

seuraussuhteiden huomioimiseen myös lukuisilla miksi, miten ja millä tavoin -kysymyksillä,

joita on jokaisessa digikirjan jaksossa. Digikirjassa kytketään myös eri jaksojen asioita toisiinsa

aiemman ja uuden tiedon vertailutehtävillä, esimerkiksi esihistorian ja korkeakulttuuriin liitty-

vien jaksojen asioita punotaan yhteen seuraavanlaisilla tehtävillä:

Otavan Forum 5 -digikirja 2016. Jakso: Korkeakulttuurit. Luku: Ikuinen Egypti

Otavan Forum 5 -digikirja 2016. Jakso: Korkeakulttuurit. Luku: Jokilaaksojen korkeakulttuurit

Kokonaisuuksien hahmottumisessa olennaista on myös opeteltavien aiheiden syventäminen ja

merkitykselliseksi tekeminen erilaisilla lähdeaineistoilla ja laskeutumalla historian mikrotasolle

(Pilli 1992, 132). Edellä jo kuvattiin digikirjan sisältävän laajaa lähdemateriaalia ja mikrotasolle

41

menemistä, jolloin digikirjan voi sanoa tukevan myös kokonaisuuksien hahmottumista tässä

mielessä.

Teoreettisen viitekehyksen mukaan oppikirja, oli sitten kyseessä painettu tai digitaalinen, on

perinteisesti tarjonnut rungon opiskeltaville sisällöille (Ruuska 2014, 21). Jotta historiallisen

tiedon suhteellisuuden ymmärrys, historiallinen empatia ja kokonaisuuksien hahmottuminen

voisivat edes mahdollistua, tarvitaan yhä jonkinlainen viitekehys historian oppimiseen (Léves-

que 2008, 30). Forum 5 -digikirja tarjoaa opiskeltaville sisällöille juuri tällaisen rungon. Jokai-

nen jakso sisältää aina perinteistä oppikirjamaista perustietoa aiheesta, jota syvennetään edellä

mainituilla yksittäisillä tapauksilla, kertomuksilla, lähteillä ja ongelmanratkaisutehtävillä. Esi-

merkiksi muinaissuomalaisten elämäntapaan liittyvän luvun alussa kerrotaan yleisesti, kuinka

suomalaiset rakensivat suojaksi linnavuoria eli linnoituksia kukkuloille yhdessä naapurikylien

kanssa. Kappale tarjoaa yleistietoa eli viitekehyksen seuraavalle kappaleelle. Siinä kuvataan yk-

sittäinen menneisyyden vaaratilanne, jossa ihmiset pakenivat linnavuorelle. Näin Forum 5 tar-

joaa sekä yleistävää että syventävää tietoa opiskeltavista aiheista, mikä tukee kaikkia tässä tut-

kielmassa nostettuja alakoulun historian oppimisosa-alueita.

Aiemman tutkimuskirjallisuuden mukaan oppikirjan sähköinen muoto voi kuitenkin vaarantaa

kokonaisuuksien hahmotusta, koska silmä pystyy havaitsemaan vain yhden digisivun kerral-

laan. Ei painetunkaan oppikirjan kohdalla voi nähdä kuin yhden aukeaman kerrallaan, mutta sen

pystyy eri tavalla havaitsemaan samanaikaisesti myös kokonaisuutena, toisin kuin sähköisen

kirjan. (Ruuska 2014, 43; Tossavainen 2014; 191.) En koe kuitenkaan tätä haasteena Forum 5:n

kohdalla. Vaikka digikirjassa pystyy näkemään vain yhden sivun kerrallaan, se on selkeä koko-

naisuus siitä huolimatta. Jaksot on ryhmitelty selkeästi, samoin niihin sisältyvät kappaleet ja

luvut. Oppilas pystyy myös näkemään reitin, kuinka on päätynyt kyseiselle sivulle seuraavan-

laisen yläpalkin avulla:

42

Otavan Forum 5 -digikirja 2016. Jakso: Mitä historia on?. Luku: Totta vai tarua?

Yläpalkki kertoo, että etusivulta on siirrytty ”Mitä historia on?” -jaksoon, siitä taas ”Totta vai

tarua?” -lukuun, josta on vielä siirrytty ”Muista nämä!” -osioon. Klikkaamalla mitä tahansa

osiota yläpalkissa pääsee samantien siirtymään takaisin siihen. Näin ei tarvitse etsiä asioita mo-

nen klikkauksen takaa.

Teoreettisen viitekehyksen mukaan historian kokonaisuuksia voi myös sirpaloittaa lukuisat yk-

sittäiset multimediaaliset lähdelinkit, jos ne ovat irrallisia eikä niiden käyttöön anneta riittävää

ohjeistusta (Herkman & Vainikka 2012, 41–42, 89; Rantala &Ahonen 2015, 152–153; Lévesque

2008, 31). Tätäkään en koe haasteena Forum 5 -digikirjan kohdalla, sillä niin kuin edellä on

mainittu, digikirjassa tarjotaan metatietoa erilaisten lähteiden kriittiseen tarkasteluun sekä yk-

sittäiset lähteet ja esimerkkitapaukset liittyvät kiinteästi opiskeltaviin aiheisiin ja syventävät

niitä johdonmukaisesti.

Neljäs alakoulun historian oppimiseen liittyvä osa-alue tässä tutkielmassa on historian moti-

vointi- ja havainnollistamiskeinot. Kaislan ym. (2015, 55) sekä Cooperin (1995, 13) mukaan

asioiden monitulkintaisuus ja ongelmanratkaisutehtävät motivoivat enemmän oppilaita kuin

mekaaniset ulkomuistiin perustuvat tehtävät. Forum 5 -digikirjaa voi tältä osin pitää motivoi-

vana oppikirjana. Niin kuin edellä on tuotu esille, se sisältää useita kriittistä pohdintaa edellyt-

täviä tehtäviä sekä historiallisia mysteerejä, joihin ei voi tietää yhtä oikeaa vastausta. Opetelta-

via aiheita syvennetään ja niitä pyritään tuomaan lähelle oppilaan omaa kokemusmaailmaa ver-

tailemalla esimerkiksi antiikin olympialaisia nykyisiin olympialaisiin tai muinaisegyptiläistä

koulua omaan kouluarkeen. Edellä mainituilla tavoilla voidaan tehdä historiaa mielekkääm-

mäksi ja näin motivoivammaksi oppilaalle (Pilli 1992, 139).

43

Historiaa voi tehdä helpommin ymmärrettäväksi myös erilaisilla multimediaalisilla havainnol-

listamiskeinoilla, joita yleisesti ottaen pidetään sähköisten oppimateriaalien suurena etuna (Kan-

kaanranta 2015, 15; Tossavainen 2014, 188). Forum 5 -digikirja tukee tätä väitettä, sillä se si-

sältää moniaistisia sisältöjä. Pääpaino on kirjallisissa teksteissä, mutta kaikki tekstit pystyy

myös kuuntelemaan. Myös tehtävien vastaukset voi äänittää, vaikka suuri osa tehtävistä on muu-

ten kirjallisia. Myös visuaaliset oppijat on otettu huomioon oppikirjan värikkäällä kuvituksella,

jolla tuetaan oppikirjan kirjallista puolta. Osaan kuvista on myös upotettu tekstiä, joita pääsee

lukemaan kuvaa klikkaamalla. Myös osa tehtävistä on kuvien tulkintaan tai piirtämiseen liittyviä

harjoituksia, esimerkiksi:

Otavan Forum 5 -digikirja 2016. Jakso: Antiikin Kreikka. Luku: Valta kansalle

Otavan Forum 5 -digikirja 2016. Jakso: Suomen esihistoria. Luku: Muinaissuomalaisten elämä

5.1.2 Ritari 5 -digikirjan pedagogiset mahdollisuudet alakoulun historian oppimisessa

Myös Sanoma Pron Ritari 5 -digikirja sisältää paljon potentiaalia alakoulun historian oppimis-

tekijöiden kannalta. Tarkastelen taas aluksi historiallisen tiedon suhteellisuuden ymmärtämistä.

Digikirja sisältää Forum 5:n tavoin mahdollisuuden kirjoittaa omia historian muistiinpanoja ja

niitä voi sisällyttää jokaisen lyhyemmänkin tekstikappaleen alkuun. Niin kuin Forum 5:ssa,

myös Ritari 5 sisältää Wineburgin (1999, 493) peräänkuuluttamaa kirjoittajan metadiskurssia,

44

jolla tuodaan esille oppikirjan ja näin myös historian tiedon epävarmuutta oppilaalle. Digikirja

sisältää lukuisia seuraavanlaisia toteamuksia:

Sanoma Pron Ritari 5 -digikirja 2018. Jakso: Aloitusjakso. Luku: Esineitä menneisyydestä

Sanoma Pron Ritari 5 -digikirja 2018. Jakso: Aloitusjakso. Luku: Historian lähteillä

Historian tiedon suhteellisuuden ymmärtämisessä on myös olennaista, että oppilas pääsee itse

toimimaan historian tutkijalle tyypillisillä toimintatavoilla. Oppilas tulisi ohjata itse analysoi-

maan historian lähteitä ja tekemään niiden pohjalta perusteltuja tulkintoja. (Opetushallitus 2014,

257; Elio 1992, 60; Rantala & Ahonen 2015, 96.) Ritari 5 -digikirja tarjoaa tähänkin työkaluja,

sillä oppilas pääsee itse toimimaan aktiivisena historian tutkijana Tutki-osioissa, joissa hänen

tulee arvioida erilaisia historian lähteitä samasta aiheesta ja luoda niiden pohjalta perusteltuja

näkemyksiä. Esimerkkinä tällaisesta tutkimustehtävästä on seuraava Stonehengeen liittyvä

Tutki-osio:

45

Sanoma Pron Ritari 5 -digikirja 2018. Jakso: Esihistoria. Luku: Tutki: Miksi Stonehenge rakennettiin?

Tutki-osiossa pääsee tutustumaan neljään eri tietolähteeseen, jotka kukin sisältää erilaisia teori-

oita Stonehengen tarkoituksesta. Oppilaan tulee sen jälkeen pohtia esimerkiksi seuraavia kysy-

myksiä:

Sanoma Pron Ritari 5 -digikirja 2018. Jakso: Esihistoria. Luku: Tutki: Miksi Stonehenge rakennettiin?

Varsinkin viimeinen kysymys laittaa oppilaan pohtimaan historian tiedon suhteellisuutta ja usei-

den näkökulmien olemassaoloa samasta aiheesta.

Tutki-osioita on muissakin digikirjan jaksoissa, esimerkiksi oppilaan tulee pohtia muinais-

Egyptin pyramidien rakennustapoja seuraavanlaisesti:

46

Sanoma Pron Ritari 5 -digikirja 2018. Jakso: Varhaiset korkeakulttuurit. Luku: Tutki: Miten Egyptin

pyramidit rakennettiin?

Niin kuin Stonehenge-harjoituksessa, pyramidi-tutkimustehtävässä esitellään neljä eri tietoläh-

dettä, joiden pohjalta oppilaan tulee tehdä perusteltuja johtopäätöksiä pyramidien rakentami-

sesta.

Tutki–osioiden lisäksi Ritari 5 sisältää monenlaisten lähteiden tarkastelua, kuten Helsingin Sa-

nomien artikkeleita, arkeologin videohaastattelun sekä taustatieto-osioita, joita on upotettu op-

pikirjateksteihin. Forum 5:n tavoin Ritari 5:ssa on näin ollen hyödynnetty erinomaisesti oppi-

kirjan sähköisyyden tuomat mahdollisuudet erilaisten lähteiden osalta: toisin kuin painetussa

oppikirjassa, digikirjaan voidaan sisällyttää hyvin laaja määrä erilaisia lähteitä ja vielä erilaisissa

multimediaalisissa muodoissa (Kankaanranta 2015, 15; Tossavainen 2014; 188). Näiden lisäksi

Ritari 5 sisältää tiedonhakutehtäviä, joissa annetaan oppilaalle tietyt hakusanat, joilla etsiä itse

tietoa internetistä. Erilaisten historian lähteiden tarkastelu on näin ollen Ritari 5:n yksi vahvoista

puolista.

Sähköisyyden mahdollistama erilaisten lähteiden ja näkökulmien tarkastelu tukevat myös his-

toriallisen empatian kehittymistä (Paavola ym. 2012, 48; Cooper 1995, 1; Ruuska 2014, 24).

Ritari 5 ei sisällä yhtä paljon mikrotason esimerkkejä kuin Forum 5, mutta sekin sisältää kiitet-

tävästi erilaisten historian ihmisten saappaisiin asettumista. Oppikirjan perustietoja elävöitetään

esimerkiksi äänitarinoilla, joissa päästään asettumaan niin nuoren mammuttimetsästäjän kuin

transsiin vaipuvan shamaanin asemaan. Erityisen koskettava mikrohistorian esimerkki on myös

muinaisroomalaisen tytön muistokirjoitus, joka jäi ainakin omaan mieleen hyvin elävästi:

47

Sanoma Pron Ritari 5 -digikirja 2018. Jakso: Antiikin Rooma. Luku: Rikkaat ja köyhät roomalaiset

Historian moniäänisyyttä tuodaan esiin varsinkin antiikin Kreikkaa ja antiikin Roomaa käsitte-

levissä jaksoissa, joissa kerrotaan yhteiskunnan eriarvoisuudesta sekä naisten ja miesten eroista.

Digikirja tuo selkeästi esille, kuinka historia ei ole merkinnyt samaa kaikille. Historian moni-

äänisyyttä tuodaan oppilaille tietoon esimerkiksi seuraavanlaisilla oppikirjan otteilla:

Sanoma Pron Ritari 5 -digikirja 2018. Jakso: Antiikin Rooma. Luku: Rikkaat ja köyhät roomalaiset

48

Sanoma Pron Ritari 5 -digikirja 2018. Jakso: Antiikin Kreikka. Luku: Kaupunkivaltiot Ateena ja Sparta

Historiallisen empatian kehittymisen kannalta on myös olennaista, että menneisyyden ihmisten

motiiveja tuodaan esille. Tarkoituksena ei ole arvostella menneisyyden ihmisiä nykypäivän nä-

kökulmasta, vaan ymmärtää taustalla olleita syitä ihmisten toiminnalle. (Cooper 1995, 4; Ran-

tala 1995, 5; Lévesque 2008, 168–169.) Ritari 5 tuo esille historian tapahtumien syy-seuraus-

suhteita. Oppilaan tulee esimerkiksi pohtia, miksi Spartassa varastaminen oli arvostettu taito.

Omasta näkökulmasta lasten opettaminen oveliksi varkaiksi kuulostaa järkyttävältä, mutta sii-

hen aikaan vihollisleiristä varastaminen saattoi olla ainut keino selvitä nälkäkuolemalta sodassa.

Syy-seuraussuhteiden tarkastelu edistää myös historian kokonaisuuksien hahmottumista. Yksit-

täisten tapausten ja lähteiden tarkastelu syventävät opeteltavia aiheita ja tekevät niistä mielek-

käämpiä (Pilli 1992, 125, 132.) Ritari 5 linkittää historian tapahtumia toisiinsa johdonmukai-

sesti, esimerkiksi miksi kivikaudella ei ollut pysyvää asutusta ja miksi maanviljelyn keksiminen

taas johti kaupunkien perustamiseen. Historian tapahtumien jatkuvuutta havainnollistetaan

myös animoiduilla aikajanoilla sekä aikajanatehtävillä, joissa asiat tulee laittaa tapahtumajär-

jestykseen:

49

Sanoma Pron Ritari 5 -digikirja 2018. Jakso: Esihistoria. Luku: Kertaus – Esihistoria

Tarkkojen vuosilukujen muistamisen sijaan tämänkaltaiset aikajanatehtävät johdattelevat oppi-

laan huomaamaan historiallista jatkuvuutta, mikä on OPS2014:n (Opetushallitus 2014, 257) mu-

kaan keskeistä alakoulun historian oppimisessa.

Teoreettisen viitekehyksen mukaan alakoulun historiassa edelleen tarvitaan jonkinlainen perus-

tietorunko tutkivalle oppimiselle ja kokonaisuuksien hahmottumiselle. Forum 5:n tavoin Ritari

5 tarjoaa kattavan viitekehyksen opeteltaville sisällöille. Ritari 5 -digikirja on johdonmukainen

ja selkeä paketti, vaikka se on sähköisessä muodossa. Hyperlinkit ja upotetut tekstiosiotkaan

eivät pirstaloita kokonaiskuvaa, sillä ne liittyvät kiinteästi laajempiin sisältöalueisiin. Digikir-

jassa pääsee etenemään edellinen- ja seuraava-painikkeilla sekä sisällysluettelosta, josta näkee

digikirjan kokonaisuudessaan. Yläpalkista näkee myös reitin, jota kautta oppilas on päätynyt

kullekin sivulle:

Sanoma Pron Ritari 5 -digikirja 2018. Jakso: Antiikin Kreikka. Luku: Kaupunkivaltiot Ateena ja Sparta

Näin ollen oman lukukokemukseni mukaan Ritari 5 selättää Ruuskan (2014, 43) ja Tossavaisen

(2014, 191) huolen siitä, että digikirja pirstaloittaisi tietokokonaisuuksia.

Edellä on kuvattu Ritari 5 -digikirjan monia pedagogisia mahdollisuuksia alakoulun historian

oppimisessa, mutta sen suurin vahvuus on vielä esittelemättä. Digikirjassa on nimittäin erin-

50

omaisesti hyödynnetty teknologian mahdollistamia historian motivointi- ja havainnollistamis-

keinoja. Ensinnäkin aiemmin esitellyt Tutki-osioiden tapaiset avoimet tiedonkäsittelytehtävät

ovat motivoivampia pitkällä tähtäimellä kuin behavioristiset kopioi-liitä-tehtävät (Kaisla ym.

2015, 55; Cooper 1995, 13). Ritari 5 -digikirja sisältää lisäksi erinomaisia multimediaalisia ha-

vainnollistamiskeinoja, joilla tehdään opeteltavia aiheita konkreettisiksi ja mielekkäiksi. Ritari

5 -digikirja sisältää kaikkia Kankaanrannan (2015, 15) ja Tossavaisen (2014, 188) luettelemia

digikirjojen havainnollistamismahdollisuuksia: kirjallisia tekstejä, kuvia, videoita, äänitarinoita,

animaatioita ja jopa 3D-mallinnuksen Rosettan kivestä. Digikirjassa on myös esimerkiksi suu-

rikokoisia kuvia oikeista museoesineistä, jotka eivät samassa koossa mahtuisi painettuihin op-

pikirjoihin. Äänitarinoiden lisäksi kaikki digikirjan tekstit ovat äänitetty ja oppilas voi myös

äänittää tehtävävastauksensa.

Ritari 5 -digikirja ottaa näin ollen huomioon monenlaiset oppijat sekä konkretisoi historiaa,

mitkä ovat tärkeitä oppimiseen liittyviä tekijöitä niin alakoulun historiassa kuin yleisestikin

OPS2014:n mukaisessa oppimisessa (Tapola & Veermons 2012, 75; Kaisla ym. 2015, 104; Ope-

tushallitus 2014, 17). Ritari 5 ottaa huomioon erilaiset oppijat myös erilaisilla tehtävätyypeillä.

Niiden pääpaino on kirjallisissa tuotoksissa (tosin nekin voi äänittää), mutta seasta löytyy myös

piirustustehtäviä ja käsitekarttojen tekemistä. Oppilas voi myös joissakin tehtävissä valita tie-

donhankintatavan, esimerkiksi Olympos-vuoren jumalia käsittelevässä tehtävässä voi katsoa

joko jumalia käsittelevän videon tai lukea samasta aiheesta kirjallisen tekstin. Multimediaalinen

ja moniaistinen aineisto on perustellusti Ritari 5 -digikirjan paras pedagoginen anti.

5.1.3 Mennyt I -digikirjan pedagogiset mahdollisuudet alakoulun historian oppimisessa

Edukustannuksen Mennyt I -digikirja ei ole sisältölaajuudeltaan yhtä suuri kuin Forum 5 ja Ri-

tari 5, koska Mennyt-sarjan sisällöt on jaettu kolmelle vuosiasteelle. Mennyt I ei muutenkaan

vaikuta sisällönanalyysin perusteella olevan samalla tavoin itsenäinen digioppikirja kuin Forum

5 ja Ritari 5, vaan sen on mitä luultavammin tarkoitus toimia painettujen oppimateriaalien tu-

kena. Se ei nimittäin sisällä paljoa perustietoa käsiteltävistä aiheista, vaan kappaleet sisältävät

51

tehtävien tueksi vain lyhyitä tekstipätkiä. Kustantamon mukaan Mennyt-digikirjat painottuvat-

kin enemmän lisätehtäviin opeteltavista aiheista. Joka tapauksessa en pidä tätä esteenä ottaa

Mennyt I -digikirjaa tarkasteltavaksi tässä tutkielmassa, sillä oli sitten kyseessä kokonainen di-

gioppikirja tai tehtäviin painottuva suppeampi digimateriaali, täytyisi niiden yhtälailla tukea tut-

kielmassa tarkasteltavia OPS2014:n mukaisia alakoulun historian oppimistekijöitä.

Sisällönanalyysin perusteella Mennyt I -digikirja sisältää valitettavan paljon kehityskohteita ala-

koulun historian oppimisen kannalta. Mennyt I -digikirja sisältää kuitenkin myös pedagogista

potentiaalia. Historiallisen tiedon suhteellisuuden ymmärtämisen kannalta se sisältää historian

tiedon epävarmuutta kuvailevia toteamuksia, kuten ”emme voi tietää Ötzin tuntemuksia” tai

kuinka ”tiedämme egyptiläisten vaatetuksesta ja elintavoista lähinnä sen, mitä tutkijat ovat pää-

telleet muinaisista haudoista ja niiden seinämaalauksista”. Näin tuodaan myös esille, kuinka

todisteaineistosta huolimatta historiallinen tieto on aina ihmisten rakentamaa ja näin ollen aina

jossain määrin vajavaista ja epävarmaa (Cooper 1995, 1–2; Opetushallitus 2014, 20, 257). His-

torian tiedon rakentumista kuvataan myös seuraavalla tehtävällä:

Edukustannuksen Mennyt I -oppilaan digi 2016. Jakso: Esihistoriallinen aika. Luku: Eri asiantuntijoi-

den yhteistyö

Tehtävässä tarkastellaan eri ammattiasiantuntijoiden keinoja tutkia historiaa. Se toimii hyvänä

esimerkkinä oppilaalle historian tutkijoiden työtavoista, mutta se ei valitettavasti ohjaa oppilasta

itse tekemään johtopäätöksiä ja rakentamaan näin itse historiallista tietoa. Tämä on yleisesti

koko digikirjan haaste.

52

Myös historiallisen empatian kehittymisen osalta digikirja jää vajavaiseksi, sillä se ei juurikaan

sisällä yksittäisten historian tapahtumien tai ihmisten tasolle menemistä. Ainoana poikkeuksena

on jäämies Ötzin tapaus. Kappaleissa tuodaan kuitenkin yleisellä tasolla esiin historian moni-

perspektiivisyyttä ja moniäänisyyttä, mikä on tärkeää historiallisessa empatiassa (Opetushallitus

2014, 257, 259; Ahonen 1992, 109). Digikirjassa esimerkiksi tuodaan esiin, kuinka muinais-

Kreikassa rikkaiden ja köyhien sekä miesten ja naisten elämät erosivat toisistaan:

Edukustannuksen Mennyt I -oppilaan digi 2016. Jakso: Kreikka. Luku: Muinaista asumista

Muinais-Egyptin kohdalla myös esimerkiksi mainitaan, kuinka temppeleihin pääsivät vain fa-

rao, papit ja muut oppineet. Lisäksi digikirjassa pyritään tuomaan historiaa oppilaan tasolle

osoittamalla, kuinka arkisillakin asioilla on historiansa. Digikirjassa esimerkiksi verrataan jää-

mies Ötzin kenkiä nykypäivän kenkiin. Näin ollen Mennyt I sisältää mikrotasolle laskeutumista,

vaikka se vähäistä onkin.

Koska Mennyt I -digikirja on tietosisällöltään suppea ja toimii enemmänkin lisämateriaalina, se

ei yksinään tarjoa viitekehystä opeteltaville aiheille ja tue historian kokonaisuuksien hahmottu-

mista. Se on kuitenkin Forum 5- ja Ritari 5 -digikirjan tavoin ulkoasultaan selkeä ja johdonmu-

kainen kokonaisuus, jossa jaksot ja kappaleet on ryhmitelty selkeästi. Niin kuin muissakin ana-

lysoitavissa digikirjoissa, myös Mennyt I:n yläpalkista näkee reitin, jonka kautta on päätynyt

kullekin sivulle:

53

Edukustannuksen Mennyt I -oppilaan digi 2016. Jakso: Kreikka. Luku: Muinaista asumista

Esimerkiksi kyseiselle sivulle on siirrytty etusivun kautta Kreikka-nimiseen jaksoon ja siitä sen

toiseen lukuun eli ”Muinaista asumista”. Toisin siis kuin Tossavainen (2014, 191) ja Ruuska

(2014, 191) väittävät, ainakin oman lukukokemukseni mukaan Mennyt I -digikirjan kokonais-

kuva säilyy, vaikka digikirjassa pystyy havaitsemaan vain yhden sivun kerrallaan.

5.2 Analysoitavien digikirjojen haasteet alakoulun historian oppimisessa

Edellisessä alaluvussa käsittelin kunkin digikirjan pedagogisia mahdollisuuksia neljän tarkas-

teltavan alakoulun historian oppimisalueen kannalta. Tutkielman toisena tutkimuskysymyksenä

oli selvittää, millaisia haasteita digikirjat sisältävät samojen alakoulun historian oppimisosa-

alueiden kannalta. Tässä alaluvussa tuon esille kirjakohtaisesti analysoitavien digikirjojen kehi-

tyskohteet.

5.2.1 Forum 5 -digikirjan haasteet alakoulun historian oppimisessa

Pedagogisia mahdollisuuksia käsittelevässä alaluvussa toin esille Forum 5 -digikirjan lukuisat

pedagogiset mahdollisuudet alakoulun historian oppimisen kannalta. Sisällönanalyysin perus-

teella Forum 5 -digikirjan voikin sanoa olevan kokonaisuutena erittäin laadukas digioppikirja,

joka tukee nykyisen OPS2014:n mukaista alakoulun historian oppimista. Se sisältää kuitenkin

myös muutamia kehityskohteita, jotka tuon seuraavaksi esille.

54

Paavolan ym. (2012, 44) mukaan sähköinen oppikirja voi vielä 2010-luvullakin tukea beha-

vioristista oppimista. Myös Forum 5 -digikirjassa on jäänteitä perinteisestä historian oppimi-

sesta, jossa triviatiedon ulkoamuistaminen menee ymmärtämisen ja kriittisen ajattelun edelle.

Se sisältää tehtäviä, joissa kysytään yksittäisiä faktoja ja joihin löytyy suoraan vastaus oppikir-

jan tekstistä. Digikirja sisältää esimerkiksi ristikko- ja aukkotehtäviä, joihin tulee kopioi-liitä-

menetelmällä kirjoittaa yksittäisiä sanoja suoraan tekstistä:

Otavan Forum 5 -digikirja 2016. Jakso: Antiikin Kreikka. Luku: Kreeta – Euroopan ensimmäinen kor-

keakulttuuri

Otavan Forum 5 -digikirja 2016. Jakso: Suomen esihistoria. Luku: Uusi elämäntapa

Hyviä esimerkkejä digikirjan nippelitietokysymyksistä ovat myös seuraavat tehtävät:

55

Otavan Forum 5 -digikirja 2016. Jakso: Esihistoriaa etsimässä. Luku: Keräilijät ja metsästäjät

Otavan Forum 5 -digikirja 2016. Jakso: Antiikin Kreikka. Luku: Olympian alastomat sankarit

Molempiin kysymyksiin löytyy eksakti vastaus suoraan digikirjan tekstistä. Mekaaniset tiedon-

siirtotehtävät ovat nopeita ja yksinkertaisia, mutta ne eivät edistä oppilasta ymmärtämään his-

torian tiedon suhteellisuutta eikä ne ohjaa oppilasta itse aktiivisesti rakentamaan tietoa historian

tutkijan tavoin (Opetushallitus 2014, 20, 257; Rantala & Ahonen 2015, 96). Ne eivät myöskään

tuo esille historian moninäkökulmaisuutta, joka edistäisi myös historiallista empatiaa sekä his-

torian kokonaisuuksien hahmottamista (Opetushallitus 2014, 257, 259; Ahonen 1992, 94, 109;

Pilli 1992, 125). Vaikka moniselitteiset ongelmanratkaisutehtävät voivat vaikuttaa aluksi työ-

läämmiltä, ne usein motivoivat sekä tekevät historiaa kiinnostavammaksi kuin papukaijamaiset

tiedonsiirtotehtävät (Kaisla ym. 2015, 55; Lonka 2014, 170–171; Pilli 1992, 138–139).

Lisäksi oppikirjan sähköisyys mahdollistaa painettua oppikirjaa vielä paremmin behaviorismille

tyypillisen vahvistamisen, jossa oikeista vastauksista annetaan palkkio ja vääränlaisesta suori-

tuksesta taas sanktio. Palkitsemisominaisuudet voivat tukea oppilaan ulkoista motivaatiota pe-

limäisillä ominaisuuksillaan, mutta ne eivät pitkällä tähtäimellä riitä oppilaan sisäisen motivaa-

tion syntymiseen historian opiskelua kohtaan. (Tynjälä 2004, 29–31.) Myös Forum 5 -digikirja

sisältää behavioristista vahvistamista, esimerkiksi seuraavanlaista palkitsemista tehtävien oike-

anlaisen suorituksen jälkeen:

56

Otavan Forum 5 -digikirja 2016. Jakso: Korkeakulttuurit. Luku: Uusia keksintöjä

Forum 5 -digikirjan kehityskohteena ovat myös sen sisältämät havainnollistamiskeinot, joita

digikirjassa on toisaalta kiitettävästi. Digikirjan tekstit ovat äänitetty ja se sisältää rikasta kuva-

materiaalia. Niiden lisäksi se voisi kuitenkin sisältää muutakin multimediaalista sisältöä, esi-

merkiksi videoita, animaatioita ja äänitteitä (Kankaanranta 2015, 15; Tossavainen 2014, 188).

Forum 5 -digikirjan kohdalla ei voi siis missään nimessä sanoa, ettei se sisältäisi ollenkaan ha-

vainnollistamiskeinoja. Se voisi kuitenkin vielä enemmän hyödyntää oppikirjan sähköisyyden

ja teknologian suomia mahdollisuuksia.

5.2.2 Ritari 5 -digikirjan haasteet alakoulun historian oppimisessa

Niin kuin Forum 5:ssa, myös Ritari 5:n ongelmana ovat behavioristiset tehtävätyypit. Se sisältää

niitä vielä enemmän kuin Forum 5. Kappaleiden monet tehtävät ovat mekaanisia triviatieto-

harjoituksia, joissa etsitään vastauksia suoraan digikirjan teksteistä. Ne ovat esimerkiksi seuraa-

vanlaisia:

57

Sanoma Pron Ritari 5 -digikirja 2018. Jakso: Esihistoria. Luku: Ihmiset keksivät maanviljelyn

Sanoma Pron Ritari 5 -digikirja 2018. Jakso: Antiikin Rooma. Luku: Taistelunäytöksiä ja hurjia kilpa-

ajoja

Ritari 5 -digikirjaan sisältyy myös perinteisiä käsitteenselitystehtäviä, joihin löytyy suoraan vas-

taukset oppikirjan teksteistä. Osa behavioristisista tiedonsiirtotehtävistä voivat vaikuttaa alkuun

hauskoilta ja motivoivilta, esimerkiksi ristikon ja sanasokkelon tapaiset pulmaharjoitukset. Ku-

ten todettu, ne eivät kuitenkaan harjoita OPS2014:n mukaista alakoulun historian oppimista,

jossa historian tietoa tulisi tarkastella kriittisesti ja sen suhteellinen luonne tulisi ymmärtää, ja

jonka mukaan kaikkiin historian kysymyksiin ei löydy yhtä oikeaa vastausta (Opetushallitus

2014, 257). Ne eivät myöskään kehitä historiallista empatiaa ja kokonaisuuksien hahmottu-

mista, jos painopiste on irrallisissa faktatiedoissa ja asioita pohditaan suppeasta näkökulmasta

(Ahonen 1992, 94, 109; Pilli 1992, 125, 132). Ritari 5:n tehtäviin sisältyy myös usein mallivas-

taukset, joita pääsee katsomaan sivun yläreunassa olevasta hehkulamppu-painikkeesta. Esi-

merkkivastausten tarjoaminen entisestään lisää käsitystä siitä, että historian kysymyksiin on

58

aina löydettävissä tietty oikea vastaus. Valmiiden mallivastausten antaminen oppilaalle mah-

dollistaa lisäksi pienimmänkin ajattelutyön sivuuttamisen: miksi edes etsiä tietoa digikirjasta,

jos ihanteellinen vastaus annetaan tarjottimella? Behavioristista mallioppimista tukevat myös

Ritari 5 -digikirjan vahvistamisominaisuudet:

Sanoma Pron Ritari 5 -digikirja 2018. Jakso: Antiikin Kreikka. Luku: Arkielämää Ateenassa

Sanoma Pron Ritari 5 -digikirja 2018. Jakso: Antiikin Kreikka. Luku: Arkielämää Ateenassa

Ritari 5 -digikirja sisältää kuitenkin myös avoimia päättelytehtäviä sekä erityisiä Tutki-osioita,

joiden pedagogiset mahdollisuudet esiteltiin edellisessä alaluvussa. Niissä oppilas pääsee kriit-

tisesti arvioimaan erilaisia historian lähteitä samasta aiheesta ja tekemään niiden pohjalta perus-

teltuja johtopäätöksiä. Tämänkaltaiset harjoitukset kehittävät historioitsijoille tyypillisiä toi-

minta- ja ajattelutapoja, joita oppilaankin tulisi omaksua ja jotka tukevat alakoulun historian

oppimista (Opetushallitus 2014, 257; Elio 1992, 60; Ahonen 1992, 75; Rantala & Ahonen 2015,

59

96.) Valitettavaa vain on, että Ritari 5 -digikirjassa passiivisia tiedonsiirtotehtäviä löytyy vähin-

tään yhtä paljon kuin kriittistä ajattelua vaativia harjoituksia.

5.2.3 Mennyt I -digikirjan haasteet alakoulun historian oppimisen kannalta

Niin kuin jo mahdollisuuksia käsittelevässä alaluvussa sivuttiin, Mennyt I -digikirja sisältää va-

litettavan paljon haasteita nykyisen OPS2014:n mukaisen alakoulun oppimisen kannalta. Se si-

sältää niitä paljon enemmän kuin Forum 5- ja Ritari 5 -digikirjat. Ensinnäkin Mennyt I -digikir-

jassa passiiviset tiedonkäsittelytehtävät ovat vielä suurempi ongelma kuin muissa digikirjoissa,

koska se ei juuri muunlaisia tehtäviä sisällä. Tarkastelen uudestaan tehtävää, joka tuotiin jo edel-

lisessä alaluvussa esille:

Edukustannuksen Mennyt I -oppilaan digi 2016. Jakso: Esihistoriallinen aika. Luku: Eri asiantuntijoi-

den yhteistyö

Kyseisessä tehtävässä havainnollistetaan erilaisia historian tutkimistapoja, mutta oppilas ei

pääse itse toimimaan historian tutkijana ja tiedonrakentajana. Vaikka tehtävän nimenä on

”Haastattele asiantuntijaa”, aktiivisen ja kriittisen tiedonkäsittelyn sijaan oppilas pääsee ainoas-

taan lukemaan tekstejä eri asiantuntijoista. Tällainen työskentelytapa on perinteistä valmiiksi

pureskellun tiedon vastaanottoa, eikä nykyisen alakoulun historian oppimiskäsityksen mukaista

kriittistä ja aktiivista tiedon käsittelyä (Opetushallitus 2014, 257; Rantala & Ahonen 2015, 96).

60

Behavioristisia tiedonkäsittelytehtäviä ovat myös digikirjan sisältämät Totta vai tarua -tehtävät,

joissa nimensä mukaisesti valitaan väitteen olevan joko totta tai väärin. Digikirja ei vaadi oppi-

laalta edes perusteluja väitteille. Se sisältää myös muita mekaanisia harjoituksia, esimerkiksi:

Edukustannuksen Mennyt I -oppilaan digi 2016. Jakso: Esihistoriallinen aika. Luku: Arkeologiset kaivaukset

Edukustannuksen Mennyt I -oppilaan digi 2016. Jakso: Egypti. Luku: Egypti-sanaristikko

Edukustannuksen Mennyt I -oppilaan digi 2016. Jakso: Kreikka. Luku: Muinaista liikkumista

61

Kuten edellisten digikirjojen kohdalla tuotiin esille, tämänkaltaiset behavioristiset tehtävätyypit

eivät palvele käsiteltäviä alakoulun historian oppimisalueita. Oppilaalle ei hahmotu historian

tiedon suhteellisuus eikä historiallinen empatia pääse kehittymään, kun syy-seuraussuhteiden ja

menneisyyden tapausten kriittinen tarkastelu jäävät puuttumaan (Tynjälä 2004, 23; Wineburg

1999, 493; Ahonen 1992, 94, 109). Irrallisiin triviatietoihin painottuminen ei myöskään tue his-

torian kokonaisuuksien hahmottumista eikä tue oppilaan sisäisen motivaation heräämistä histo-

rian opiskelua kohtaan (Pilli 1992, 125, 139). Behavioristista oppimista tukevat lisäksi Mennyt

I -digikirjan vahvistamisominaisuudet:

Edukustannuksen Mennyt I -oppilaan digi. Jakso: Esihistoriallinen aika. Luku: Jäämies Ötzi – Totta vai

tarua?

Edukustannuksen Mennyt I -oppilaan digi. Jakso: Egypti. Luku: Egypti-sanaristikko

Yhtenä suurimpana vajeena Mennyt I -digikirjassa ovat kuitenkin sen yksipuoliset havainnol-

listamiskeinot, tai oikeastaan niiden puuttuminen. Se sisältää värikästä kuvitusta kirjallisten osi-

oiden tukena, mutta muita havainnollistamistapoja se ei sisällä. Se ei sisällä multimediaalisia

lähdeaineistoja kuten Forum 5- ja Ritari 5 -digikirjat. Se todistaa näin todeksi Ollikaisen (2015,

62

37) väitteen siitä, kuinka alkeellisimmassa tapauksessa digioppimateriaali voi olla vain sähköi-

selle laitteelle siirretty painettu materiaali. Digitaalisuuden suomat monet pedagogiset mahdol-

lisuudet on valitettavasti sivuutettu Mennyt I -digikirjan kohdalla.

63

6 POHDINTA

Tutkielman viimeisessä luvussa luon yhteenvedon sisällönanalyysin keskeisistä tuloksista ja

kuinka ne vastasivat teoreettisen viitekehyksen näkökulmiin. Sen jälkeen arvioin tutkielman

luotettavuuteen vaikuttaneita tekijöitä. Lopuksi pohdin vielä tutkielman toteutumista, jatkotut-

kimusmahdollisuuksia sekä omia merkittäviä oppimiskokemuksia.

6.1 Yhteenveto keskeisistä tuloksista

Teorialähtöisen sisällönanalyysin tulokset olivat monelta osin samassa linjassa käyttämäni teo-

reettisen viitekehyksen näkökulmien kanssa. Kolmesta analysoitavasta digikirjasta kaksi, Fo-

rum 5 ja Ritari 5, sisältävät lukuisia pedagogisia mahdollisuuksia, joita myös teoreettinen viite-

kehys tuo esiin. Ensinnäkin kyseiset digikirjat sisältävät Kankaanrannan (2015, 15) ja Tossavai-

sen (2014, 188) väitteen mukaisesti monipuolisen lähdeaineiston, joita on pystytty sisällyttä-

mään laaja valikoima digitaalisuuden ansiosta. Historian lähteitä on esimerkiksi lisätty digikir-

joihin hyperlinkkeinä, upottamalla lisätietopainikkeita kuviin sekä teksteihin. Teoreettisen vii-

tekehyksen mukaan historian lähteiden runsaus havainnollistaa oppilaalle historian tiedon epä-

varmuutta ja kuinka samasta aiheesta voi olla olemassa useita eri näkemyksiä. Historian mo-

ninäkökulmaisuus on olennainen tekijä myös historiallisen empatian kehittymisen kannalta.

(Opetushallitus 2014, 257; Ahonen 1992, 94, 109.) Laajalla lähdeaineistolla saadaan myös sy-

vennettyä opiskeltavia aiheita ja näin tuettua myös historian kokonaisuuksien hahmottamista

(Pilli 1992, 125, 132).

64

Toiseksi, laajan lähdeaineiston ansiosta Forum 5- ja Ritari 5 -digikirjat sisältävät myös kiitettä-

vän paljon historiallisten lähteiden kriittistä tarkastelua ja omien perusteltujen tulkintojen teke-

mistä, mikä on nostettu tärkeäksi taidoksi tämänhetkisessä alakoulun historian oppimisessa

(Opetushallitus 2014, 257; Rantala & Ahonen 2015, 96). Kyseisissä digikirjoissa oppilaat pää-

sevät toimimaan historian tutkijoina erilaisten arvoitusten parissa, joihin ei löydy yhtä oikeaa

ratkaisua. Digikirjojen arvoitustehtävät eivät ole yhtä laajoja kuin teoriaosassa esitetyn kanada-

laisen Great Unsolved Mysteries in Canadian History -verkkoympäristön mysteeritehtävät,

mutta idea niissä on samanlainen. Oppilaat pääsevät tarkastelemaan historiaa yksittäisten ta-

pausten kautta ja tekemään itse perusteltuja johtopäätöksiä eri lähteiden pohjalta. Tällaisilla teh-

tävillä Forum 5 ja Ritari 5 erinomaisesti havainnollistavat historian tutkijoille ominaisia työta-

poja ja kuinka historian tieto on aina ihmisen rakentamaa ja näin ollen aina jossain määrin suh-

teellista (Opetushallitus 2014, 257; Paavola ym. 2012, 49–50). Ne voivat myös paremmin tukea

oppilaan pitkäaikaisen motivaation kehittymistä historian opiskelua kohtaan kuin mekaaniset

triviatietokysymykset (Kaisla ym. 2015, 55; Lonka 2014, 170-171; Cooper 1995, 13).

Digikirjojen sisältämät muistiinpanoja muokkausominaisuudet sekä kirjantekijöiden metadis-

kurssit myös havainnollistavat historian tiedon dynaamisuutta. Erityisesti Forum 5- ja Ritari 5 -

digikirjat todistavat näin ollen todeksi Paavolan ym. (2012, 44–45) väitteen siitä, että oppikirjan

digitaalisuudella voidaan elvyttää perinteistä oppikirjan passiivista tietokäsitystä ja tarjota työ-

kaluja aktiiviseen tiedonkäsittelyyn.

Kolmanneksi, teoreettisen viitekehyksen mukaan sähköisten oppimateriaalien keskeisenä etuna

ovat myös multimediaaliset havainnollistamiskeinot (Kankaanranta 2015, 15; Tossavainen

2014, 188). Myös tämä pitää paikkaansa analysoitavien digikirjojen kohdalla, tosin lähinnä taas

ainoastaan Forum 5:n ja Ritari 5:n kohdalla. Kyseiset digikirjat, erityisesti Ritari 5, sisältävät

mainiosti erilaisia havainnollistamiskeinoja, joilla otetaan huomioon erilaisia oppijatyyppejä:

kuvia, kirjallisia tekstejä, videoita, äänitarinoita ja animaatioita. Molemmissa digikirjoissa on

lisäksi kaikki kirjalliset kappaleet äänitetty sekä tehtävien vastaukset pystyy äänittämään. Teo-

reettiseen viitekehykseen nojautuen voin siis väittää Forum 5- ja Ritari 5 -digikirjojen olevan

65

mainioita esimerkkejä digioppimateriaaleista, joissa teknologian suomia pedagogisia mahdolli-

suuksia on hyödynnetty monipuolisesti.

Oppikirjojen digitaalinen ulkomuoto ja monenkirjava lähdeaineisto eivät myöskään pirstaloi

historian sisältökokonaisuuksia, mikä teoreettisen viitekehyksen mukaan voi olla haasteena di-

gioppikirjojen kohdalla (Ruuska 2014, 43; Tossavainen 2014, 191; Herkman & Vainikka 2012,

41– 42, 89). Oman lukukokemuksen mukaan kaikki analysoitavat digikirjat ovat selkeitä koko-

naisuuksia, joissa kappaleet on ryhmitelty johdonmukaisesti ja joissa lähdeaineistot linkittyvät

kiinteästi opiskeltaviin aihesisältöihin. Näin ollen kokonaiskuva digikirjan sisällöistä säilyy,

vaikka pystyy tarkastelemaan ainostaan yhtä digisivua kerrallaan eikä näe digikirjaa kokonai-

sena, toisin kuin painetun oppikirjan kohdalla.

Lukuisista pedagogisista mahdollisuuksista huolimatta kaikki kolme analysoitavaa digikirjaa

sisälsivät kuitenkin myös haasteita alakoulun historian oppimisen kannalta. Niin kuin tutkimus-

kirjallisuus osasi ennalta varoittaa, digikirjat voivat edelleen sisältää valitettavan paljon beha-

vioristisia elementtejä (Paavola ym. 2012, 44; Sakomaa 2015, 113). Näin on asian laita myös

analysoitavien digikirjojen kohdalla. Ne sisältävät paljon mekaanisia tiedonsiirtotehtäviä, joihin

löytyy suoraan eksaktit vastaukset digikirjasta. Behavioristista mallioppimista tukevat myös di-

gikirjojen tehtävien vahvistamisominaisuudet, joita on pystytty lisäämään vielä paremmin kuin

painetuissa oppikirjoissa.

Behavioristisesta oppimisesta ei ole siis päästy eroon edes 2010-luvun digioppikirjoissa. Se on

erittäin valitettavaa, koska passiiviset triviatietotehtävät eivät tue nykyisen opetussuunnitelman

konstruktivistista oppimiskäsitystä eikä näin ollen myöskään alakoulun historian oppimista mil-

lään tavoin. Teoreettisen viitekehyksen mukaan ne eivät tue aktiivista ja kriittistä historian tie-

donkäsittelyä eivätkä kehitä yksinäkökulmaisuudellaan historiallista empatiaa. (Opetushallitus

2014, Tynjälä 2004, 23; Wineburg 1999, 493; Ahonen 1992, 94, 109). Nippelitietokysymykset

eivät myöskään auta historian kokonaisuuksien hahmottumisessa eivätkä monestikaan innosta

oppilaita historian opiskeluun. (Pilli 1992, 125, 139).

66

Erityisesti Mennyt I -digikirjassa tehtävien passiivisuus on suuri haaste, sillä se ei juuri muun-

laisia tehtävätyyppejä sisällä. Muutenkin digikirjassa liikutaan valitettavan paljon yleisellä his-

torian makrotasolla, jossa historian moniäänisyys on hyvin vähäistä eikä historian suhteellista

luonnetta havainnollisteta juuri yhtään. Mikä on kuitenkin kaikkein harmillisinta, Mennyt I -

digikirjassa ei ole hyödynnetty sähköisyyden mahdollistamia multimediaalisia havainnollista-

miskeinoja oikeastaan yhtään. Myös Forum 5 -digikirja voisi sisältää enemmän multimediaali-

suutta, mutta se ei ole lainkaan yhtä suurena kehityskohteena kuin Mennyt I:n kohdalla.

Tiivistetysti pro gradu -tutkielmani vahvistaa sisällönanalyysissa käytetyn teoreettisen viiteke-

hyksen ydinsanoman. Parhaimmillaan digioppikirja voi tarjota uusia pedagogisia työkaluja ala-

koulun historian oppimiseen, kuten monipuolisen ja multimediaalisen lähdeaineiston, joka mah-

dollistaa historian tutkijoille tyypillisiä tutkimustapoja ja ottaa huomioon erilaisia oppijoita. Fo-

rum 5 ja Ritari 5 ovat juuri tämänkaltaisia digikirjoja. Digikirjat voivat kuitenkin sisältää edel-

leen jäänteitä vanhanaikaisesta historian pedagogiikasta, jossa oppilas omaksuu passiivisesti yl-

häältä annettavaa faktatietoa ja kopioi-liitä-menetelmällä siirtää tietoa oppikirjan sivulta toi-

selle. Tähän oppimisen esteeseen kompastuvat kaikki analysoitavat digikirjat. Digioppikirjoissa

on selvästi otettu kehitysaskelia kohti aktiivisempaa historian opiskelua, mutta kolmen digikir-

jan sisällönanalyysin perusteella niissä on edelleen kehitettävää. Lévesquen (2008, 16–17) osu-

vaan urheiluvertauskuvaan palaten, digioppikirjoilla on potentiaalia valmentaa oppilaat histo-

riapelin asiantuntijoiksi. Ne sisältävät kuitenkin edelleen ominaisuuksia, joissa oppilaat toimivat

penkkiurheilijoina eivätkä aktiivisina historian pelaajina.

6.2 Tutkielman luotettavuuden arviointi

Teorialähtöisessä sisällönanalyysissa pyritään mahdollisimman objektiiviseen tutkimusottee-

seen ja perusteltuihin johtopäätöksiin. Tutkija ja tutkimus eivät kuitenkaan koskaan ole toisis-

taan irrallisia, jonka vuoksi tutkimuksen teko ei ole koskaan täysin neutraalia ja objektiivista.

Tarkasteltavat näkökulmat, tutkimuskysymykset, tutkimusmenetelmät ja johtopäätökset ovat

aina tutkijan itse valitsemia ja muodostamia, olivat ne kuinka perusteltuja tahansa. (Tuomi &

67

Sarajärvi 2018, 25; Alasuutari 2012a.) Tutkija ei näin ollen voi koskaan tehdä itseään näkymät-

tömäksi, eikä se ole tarkoituskaan (Spencer, Pryce & Walsh 2014, 83). Tutkimuksen subjektii-

visuus ei vähennä tutkimuksen arvoa ja luotettavuutta, mutta sen olemassaolo on tärkeää tiedos-

taa.

Myös tässä tutkielmassa objektiivisuuden ja subjektiivisuuden jännite on olemassa. Vaikka teo-

reettinen viitekehys kumpuaa suoraan aiemmasta tutkimuskirjallisuudesta, tarkasteltavat näkö-

kulmat on valittu laajasta teoreettisten näkemysten joukosta. Myös alakoulun historian digikir-

joista tehdyt päätelmät ovat subjektiivisia tulkintojani, vaikka olen perustellut ne tarkasti aiem-

paan teoreettiseen kehykseen pohjautuen. Olen pyrkinyt tekemään johtopäätösteni perustelut

mahdollisimman läpinäkyväksi lukijalle, mutta toinen tutkija olisi silti voinut painottaa erilaisia

näkökulmia ja tehdä näin ollen myös erilaisia johtopäätöksiä tutkimusaineistosta. Tutkielmani

luotettavuutta lisää tosin se, että sisällönanalyysissa käyttämäni teoreettinen viitekehys on ku-

vailtu tarkasti ja siihen on pyritty sisällyttämään kattava määrä erilaisia teoreettisia näkökulmia.

Alakoulun historian oppimista ei esimerkiksi käsitellä vain yhdestä näkökulmasta, vaan neljästä

eri oppimisosa-alueesta käsin. Tutkimuskirjallisuudesta on myös poimittu monia eri näkökulmia

siitä, kuinka sähköinen oppikirja voi tukea ja haastaa kyseisiä alakoulun historian oppimisteki-

jöitä. Kattavalla teoreettisella viitekehyksellä olen taannut sen, että tekemäni johtopäätökset

analysoitavista digikirjoista ovat tieteellisesti perusteltuja, vaikka ne ovatkin subjektiivisia nä-

kemyksiäni. Tarkasteltavien teorioiden monipuolisuudella voidaankin lisätä teoriaan liittyvää

triangulaatiota, joka on yksi laadullisen tutkimuksen luotettavuutta lisäävistä triangulaatiotyy-

peistä (Tuomi & Sarajärvi 2018, 168).

Teoreettisen viitekehyksen tarkan kuvauksen lisäksi olen kuvannut teorialähtöisen sisällönana-

lyysin etenemisen vaihe vaiheelta luvussa 4. Tutkimusaineiston hankinta- ja analysointitavat

onkin tärkeä tuoda selkeästi esille tutkimuksen luotettavuuden ja toistettavuuden eli reliabilitee-

tin kannalta. Toisaalta toistettavuus on kyseenalainen termi laadullisessa tutkimuskentässä, sillä

se kuvastaa enemmänkin kvantitatiivisen tutkimuksen periaatteita. (Tuomi & Sarajärvi 2018,

160, 164.) Tässäkin tutkielmassa toistettavuus on periaatteessa mahdollista, mutta kuten jo mai-

nitsin, toinen tutkija voisi tehdä tarkoista teoriarungoista ja perusteluista huolimatta erilaisia

tulkintoja digikirjoista.

68

Laadullisen tutkielman toistettavuus on aina haastavaa ja näin ollen myös tutkimustulosten

yleistettävyys. Toisaalta se ei ole tarkoituksenmukaistakaan, sillä laadullisessa tutkimuksessa

tutkimusaineistosta ei yleensä pyritä muodostamaan yleispäteviä teorioita, vaan tekemään tut-

kittavaa aihetta aikaisempaa ymmärrettävämmäksi (Alasuutari 2012b). Tämänkään pro gradu -

tutkielman tarkoituksena ei ole yleistää sisällönanalyysin johtopäätöksiä koskemaan kaikkia

olemassa olevia digioppikirjoja. Tarkoituksenani oli sen sijaan luoda syvempää käsitystä siitä,

miten alakoulun historian oppimistavoitteet näkyvät yksittäisten alakoulun historian digikirjo-

jen kohdalla.

6.3 Tutkielman toteutumisen, jatkotutkimusten sekä omien oppimiskokemusten pohdinta

Pro gradu -tutkielmani tarkoituksena oli luoda katsaus sähköisen oppikirjan käyttöön nykyisen

opetussuunnitelman mukaisen alakoulun historian oppimisen kannalta. Tavoitteenani oli pereh-

tyä tutkimuskirjallisuuden näkökulmiin ja ennen kaikkea arvioida niiden paikkansapitävyyttä

todellisten alakoulun historian digikirjojen kohdalla. Tavoitteena oli tuoda esille analysoitavien

digikirjojen todelliset mahdollisuudet sekä kehityskohteet nykyisen alakoulun historian oppimi-

sen kannalta. Tavoite toteutui onnistuneesti, sillä sain molempiin tutkimuskysymyksiini kattavat

vastaukset. Tutkielmassa saatiin luotua perusteltua käsitystä siitä, millä tavoin sähköinen oppi-

kirja voi sekä tukea että haastaa alakoulun historian oppimista.

Tutkielmani vahvisti tutkimuskirjallisuuden näkökulmia, mutta toisaalta se loi myös täysin uutta

tietoa digikirjojen käytöstä alakoulun historian oppimisessa. Aiempaa systemaattista tutkimus-

kirjallisuutta on vähän digioppikirjojen käytöstä, alakoulun historiaan liittyen ei ollenkaan.

Aiemman tutkimuskirjallisuuden vähäisyys voikin osoittaa tutkielmallani olevan kysyntää kas-

vatustieteen tutkimuskentällä. Toisaalta aiempien tutkimusten puutteellisuus teki myös haasta-

vaksi tutkielman teoreettisen viitekehyksen luomisen, ja jouduinkin paljon yhdistelemään ylei-

sen digioppimateriaaleja koskevan tutkimuskirjallisuuden sekä alakoulun historian pedagogiik-

kaan liittyviä näkökulmia toisiinsa.

69

Toinen asia, joka hankaloitti tutkielman tekoprosessia, oli digikirjojen tekniset ongelmat. Jokai-

seen analysoitavaan digikirjaan sisältyi jossain vaiheessa jonkinlaista teknistä ongelmaa, oli sit-

ten kyseessä saamieni käyttäjätunnusten toimimattomuus tai verkkosivujen päivitys- ja korjaus-

toiminnat. Oppikirjakustantajat olivat hyvin yhteistyöhaluisia ja korjasivat nopeasti tekniset

viat. Silti niiden ilmaantuminen oli tutkielman tekoa hidastavaa sekä laittoi väistämättä pohti-

maan, kuinka ainakaan tämänkaltaisia haasteita ei painetuissa oppimateriaaleissa koskaan il-

maannu. Toisaalta tekniset haasteet eivät yllättäneet, koska olen törmännyt niihin lukuisia ker-

toja luokanopettajakoulutukseen sisältyvissä opetusharjoitteluissa. Teknologian pettäminen on

aina turhauttavaa, mutta etenkin hektisessä koulumaailmassa. Se vie arvokasta oppimis- ja ope-

tusaikaa eikä digimateriaalien ja -välineiden pedagogisista mahdollisuuksista ole hyötyä, jos itse

teknologia ei toimi. Oppilaiden on esimerkiksi vaikea toimia historian aktiivisina tiedonkäsitte-

lijöinä, jos käytettävät sähköiset lähdeaineistot eivät suostu aukeamaan.

Pro gradu -tutkielmaa tehdessäni kiinnostus digioppikirjojen käyttöä kohtaan syveni entisestään.

Jatkossa olisi mielenkiintoista tutkia digikirjojen käyttöä muissakin oppiaineissa, esimerkiksi

yhteiskuntaopissa, jossa oppimateriaalien ajankohtaisuus ja dynaamisuus on erityisen tärkeää.

Ennen kaikkea kiinnostukseni heräsi tutkimaan digioppikirjojen käyttöä oppilaiden keskuu-

dessa. Millä tavoin tutkimuskirjallisuuden ja tämän tutkielman sisällönanalyysin tulokset oike-

asti pitävät paikkaansa alakoulun historian oppitunnilla, jossa käytössä ovat digioppikirjat? Ky-

symykseen voisi etsiä vastauksia sekä observoinnilla että opettajan ja oppilaiden haastatteluilla.

Kun digioppikirjatutkimuksen veisi käytäntöön, samalla voisi tarkastella digioppikirjojen tek-

nistä toimivuutta ja niiden käyttömukavuutta. Digikirjojen teknologia petti useampaan kertaan

omalla kohdalla tutkielmaa tehdessä, joten olisi mielenkiintoista nähdä sen toimivuus luokka-

huoneessa.

Ennakkokäsitykseni digioppikirjoja kohtaan eivät siis muuttuneet kokonaan positiivisiksi niiden

sisältämien behaviorististen ominaisuuksien ja teknisten haasteiden takia. Olen kuitenkin tule-

vana luokanopettajana valmis kokeilemaan digioppikirjoja osana alakoulun historian opetus-

tani. Sisällönanalyysin perusteella ne sisältävät todellista pedagogista potentiaalia ja sellaisia

teknologian suomia ominaisuuksia, joilla oikeasti voidaan tukea alakoulun historian aktiivista

70

oppimista. Tutkielmaa tehdessä opin kuitenkin ennen kaikkea, kuinka tärkeää on opettajana suh-

tautua kriittisesti digioppimateriaaleihin. Pro gradu -tutkielmani vahvistaa Tossavaisen (2014,

188) ja Päivärinnan (2014, 236) väitteen siitä, kuinka digioppimateriaalien laatu on vaihtelevaa

ja kuinka niissä on vielä kehitettävää.

71

LÄHTEET

Ahonen, S. 1992. Koululainen historian tutkijana. Teoksessa: Castrén, M.J. Ahonen, S. Arola,

P. Elio, K. & Pilli, A. 1992. Historia koulussa. Helsinki: Yliopistopaino.

Alasuutari, P. 1999. Laadullinen tutkimus. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy.

Alasuutari, P. 2012a. Mitä on laadullinen tutkimus. Tampereen yliopisto.

http://wwwedu.oulu.fi/tohtorikoulutus/jarjestettava_opetus/Alasuutari/Mita_laadulli-

nen_tutkimus_on.pdf [luettu: 12.2.2019]

Alasuutari, P. 2012b. Laadullinen tutkimus 2.0. Tampere: Vastapaino.

Barton, K. 2005. Primary Sources in History: Breaking Through the Myths. Phi Delta Kappan

Magazine. Vol. 86 (10), 745–753.

Cantell, H. 2014. Ympäristöoppi –ensi askel tieteiden integraatioon. Teoksessa: Ruuska, H.

Löytönen, M. & Rutanen, A. 2014. Laatua! Oppimateriaalit muuttuvassa tietoympäris-

tössä. Porvoo: Bookwell Oy.

Castrén, M.J. 1992. Historianopetus muuttuvassa yhteiskunnassa. Teoksessa: Castrén, M.J.

Ahonen, S. Arola, P. Elio, K. & Pilli, A. 1992. Historia koulussa. Helsinki: Yliopistopaino.

Cooper, H. 1995. The Teaching of History in Primary Schools. Implementing the Revised Na-

tional Curriculum. Second Edition. Melksham: Cromwell Press.

Ekholm, K. & Repo, Y. 2010. Kirja tienhaarassa vuonna 2020. Tallinna: Gaudeamus Helsinki

University Press Oy Yliopistokustannus.

Elio, K. 1992. Mitä historian ainedidaktiikka on? Teoksessa: Castrén, M.J. Ahonen, S. Arola,

P. Elio, K. & Pilli, A. 1992. Historia koulussa. Helsinki: Yliopistopaino.

Great Unsolved Mysteries in Canadian History. https://canadianmysteries.ca/en/index.php [lu-

ettu 20.3.2019]

Herkman, J. & Vainikka, E. 2012. Lukemisen tavat. Lukeminen sosiaalisen median aikakau-

della. Tampere: Tampereen yliopistopaino Oy – Juvenes Print. http://tam-

pub.uta.fi/bitstream/handle/10024/66381/Lukemi_tavat_2012.pdf?sequence=1 [luettu

20.3.2019]

Häkkinen, K. 2002. Suomalaisen oppikirjan vaiheita. Helsinki: Hakapaino Oy.

Ilomäki, L. 2012. Laatua e-oppimateriaaleihin. E-oppimateriaalit opetuksessa ja oppimisessa.

Tampere: Suomen yliopistopaino Oy.

Kankaanranta, M. 2015. Digitaaliset oppimateriaalit –suuntana oppimisen adaptiivisuus ja vuo-

rovaikutteisuus. Teoksessa: Kaisla, M. Kutvonen-Lappi, T. & Kankaanranta, M. 2015.

Digitaalinen oppimateriaali koulun arjessa. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino.

Kaisla, M. Kutvonen-Lappi, T. & Kankaanranta, M. 2015. Digitaalinen oppimateriaali koulun

arjessa. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino.

http://wwwedu.oulu.fi/tohtorikoulutus/jarjestettava_opetus/Alasuutari/Mita_laadullinen_tutkimus_on.pdf

http://wwwedu.oulu.fi/tohtorikoulutus/jarjestettava_opetus/Alasuutari/Mita_laadullinen_tutkimus_on.pdf


http://tampub.uta.fi/bitstream/handle/10024/66381/Lukemi_tavat_2012.pdf?sequence=1

http://tampub.uta.fi/bitstream/handle/10024/66381/Lukemi_tavat_2012.pdf?sequence=1

72

Kaisla, M. Kutvonen-Lappi, T. & Kankaanranta, M. 2015. Digitaalisten työkirjojen tutkimuk-

sellinen arviointi. Teoksessa: Kaisla, M. Kutvonen-Lappi, T. & Kankaanranta, M. 2015.

Digitaalinen oppimateriaali koulun arjessa. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino.

Kee, K. 2014. Pastplay: Teaching and Learning History with Technology. Yhdysvallat: The

University of Michigan Press.

Koivikko, K. 2014. Muistatko kuvan? Teoksessa: Ruuska, H. Löytönen, M. & Rutanen, A.

2014. Laatua! Oppimateriaalit muuttuvassa tietoympäristössä. Porvoo: Bookwell Oy.

Korhonen, M. Sokratous, H. & Tamminen, M. 2015. Maailma muuttuu, muuttuuko oppiminen?

Kustantajien rooli tulevaisuuden koulussa. Teoksessa: Kaisla, M. Kutvonen-Lappi, T. &

Kankaanranta, M. 2015. Digitaalinen oppimateriaali koulun arjessa. Jyväskylä: Jyväskylän yli-

opistopaino.

Lappalainen, A. 1992. Oppikirjan historia. Kehitys sumerilaisista suomalaisiin. Porvoo:

WSOY:n graafiset laitokset.

Lévesque, S. 2008. Thinking Historically. Educating Students for the Twenty-First Century.

Kanada: University of Toronto Press Incorporated.

Lévesque, S. 2014. “Why can’t you just tell us? “Learning Canadian History with the Virtual

Historian. Teoksessa: Kee, K. 2014. Pastplay: Teaching and Learning History with Tech-

nology. Yhdysvallat: The University of Michigan Press.

Lonka, K. 2015. Oivaltava oppiminen. Keuruu: Kustannusosakeyhtiö Otava.

Mikkilä-Erdmann, M. Olkinuora, E. & Mattila, E. 1999. Muuttuneet käsitykset oppimisesta ja

opettamisesta –haaste oppikirjoille. Kasvatus, 30 (5), 436–449.

Ollikainen, P. 2015. Digitaalisen kirjan järjestelmäkehityksestä. Teoksessa: Kaisla, M. Kutvo-

nen-Lappi, T. & Kankaanranta, M. 2015. Digitaalinen oppimateriaali koulun arjessa. Jy-

väskylä: Jyväskylän yliopistopaino.

Opetushallitus. 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004.

http://www.oph.fi/download/139848_pops_web.pdf. [luettu 20.3.2019]

Opetushallitus. 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014.

http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perus-

teet_2014.pdf. [luettu 20.3.2019]

Paavola, S. Ilomäki, L. & Lakkala, M. 2012. Tiedon esittäminen verkko-oppimateriaalissa. Te-

oksessa: Ilomäki, L. 2012. Laatua e-oppimateriaaleihin. E-oppimateriaalit opetuksessa ja

oppimisessa. Tampere: Suomen yliopistopaino Oy.

Pilli, A. 1992. Historian oppiminen ja ymmärtäminen. Teoksessa: Castrén, M.J. Ahonen, S.

Arola, P. Elio, K. & Pilli, A. 1992. Historia koulussa. Helsinki: Yliopistopaino.

Päivärinta, K. 2014. Sähköä historian oppimateriaaleissa. Teoksessa: Ruuska, H. Löytönen, M.

& Rutanen, A. 2014. Laatua! Oppimateriaalit muuttuvassa tietoympäristössä. Porvoo:

Bookwell Oy.

http://www.oph.fi/download/139848_pops_web.pdf

http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf

http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf

73

Rantala, J. 1995. Historian taidot. Porvoo: WSOY:n graafiset laitokset.

Rantala, J. & Ahonen, S. 2015. Ajan merkit. Tallinna: Gaudeamus Helsinki University Press.

Ruuska, H. Löytönen, M. & Rutanen, A. 2014. Laatua! Oppimateriaalit muuttuvassa tietoym-

päristössä. Porvoo: Bookwell Oy

Ruuska, H. 2014. Mitä oppikirjailija osaa? Teoksessa: Ruuska, H. Löytönen, M. & Rutanen, A.

2014. Laatua! Oppimateriaalit muuttuvassa tietoympäristössä. Porvoo: Bookwell Oy.

Ruuska, H. 2014. Ei oppikirja ojaan jouda. Teoksessa: Inkinen, T. Löytönen, M. & Rutanen A.

Kirja muuttuvassa tietoympäristössä. Porvoo: Bookwell Oy.

Sakomaa, V. 2015. Digitaaliset oppimateriaalit yläkoulussa –haasteita ja mahdollisuuksia. Te-

oksessa: Kaisla, M. Kutvonen-Lappi, T. & Kankaanranta, M. 2015. Digitaalinen oppima-

teriaali koulun arjessa. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino.

Saldana, J. 2014. Coding and Analysis Strategies. Teoksessa: Leavy, P. 2014. The Oxford Hand-

book of Qualitative Research. New York: Oxford University Press.

Salminen, A. 2011. Mikä kirjallisuuskatsaus? Johdatus kirjallisuuskatsauksen tyyppeihin ja hal-

lintotieteellisiin sovelluksiin. Vaasan yliopiston julkaisuja. Opetusjulkaisuja 62. Julkis-

johtaminen 4. http://www.uva.fi/materiaali/pdf/isbn_978-952-476-349-3.pdf. [luettu

20.3.2019]

Sandwell, R. 2003. Reading beyond bias: Using historical documents in the secondary class-

room. McGill Journal of Education, Vol. 38 (1), 168–186.

Sandwell, R. & Sutton Lutz, J. 2014. What Has Mystery Got to Do with It? Teoksessa: Kee, K.

2014. Pastplay: Teaching and Learning History with Technology. Yhdysvallat: The Uni-

versity of Michigan Press.

Seixas, P. 1998. College and University Faculty Assembly of the National Council for the Social

Studies Student Teachers Thinking Historically. Theory and Research in Social Educa-

tion, Vol. 26 (3), 310–341.

Spencer, R. Pryce, J.M. & Walsh, J. 2014. Philosophical Approaches to Qualitative Research.

Teoksessa: Leavy, P. 2014. The Oxford Handbook of Qualitative Research. New York:

Oxford University Press.

Tapola, A. & Veermans, M. 2012. Herätä ja tue kiinnostusta ja motivaatiota. Teoksessa: Ilo-

mäki, L. 2012. Laatua e-oppimateriaaleihin – E-oppimateriaalit opetuksessa ja oppimi-

sessa. Tampere: Suomen yliopistopaino Oy.

Tossavainen, T. 2014. Tulevaisuuden oppimateriaalit. Teoksessa: Ruuska, H. Löytönen, M. &

Rutanen, A. 2014. Laatua! Oppimateriaalit muuttuvassa tietoympäristössä. Porvoo: Book-

well Oy.

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2009. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Jyväskylä: Gummerus

Kirjapaino Oy.

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2018. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Kustannus-

osakeyhtiö Tammi.

http://www.uva.fi/materiaali/pdf/isbn_978-952-476-349-3.pdf

74

Tynjälä, P. 2004. Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen pe-

rusteita. Helsinki: Tammi.

Wineburg, S. 1991. On the Reading of Historical Texts: Notes on the Breach Between School

and Academy. American Research Journal. Vol. 28 (3), 495–519.

Wineburg, S. 1999. Historical Thinking and Other Unnatural Acts. The Phi Delta Kappan, 80

(7), 488–499.

sÄhkÖisen oppikirjan mahdollisuudet ja haasteet...

Documents