S A N T I A G O , E N E R O 1 9 9 5

PROGRAMA MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD Y EQUIDAD DE LA EDUCACIÓN

El liceo por dentro: estudio etnográfico sobre prácticas de trabajo en educación media

El liceo por dentro: estudio etnográfico sobre prácticas de trabajo en educación media

E Q U I P O

Investigadores ¡

Ayudantes de investigación i

Las instituciones que desarrollaron el estudio :

Verónica Edwards R., Carlos Calvo M., Ana María Cerda T., María Victoria Gómez V. y Gloria Inostroza de C. Claudio Almonacid, Juan Marcos Barra, Doris Erlwein, M.Eugenia Espiñeira, Nery González, Roberto González, Eugenio Godoy., Roberto Leni, Carlos Marín, Pilar Molina, Lorena Olivares, Karen Quevedo, Pilar Recio, Ornar Rodríguez, Angélica Sánchez, Rodrigo Sepúlveda, Patricia Soto y Rodrigo Vivar. PIIE (Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación), Universidad de la Serena, Universidad Católica de Temuco.

S A N T I A G O , E N E R O 1 9 9 5

MtMfSTHMO D£ EDUCACIÓN Oí Í H t U

PROGRAMA MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD Y EQUIDAD DE LA EDUCACIÓN

El Liceo por Dentro

Los hallazgos, interpretaciones, conclusiones y propuestas planteadas en esta publicación, pertenecen a los autores y no necesariamente representan la opinión y las políticas del Ministerio de Educación y su programa MECE.

Publicación del Programa MECE / Educación Media Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación

Ministerio de Educación República de Chile

© 1995 Registro de propiedad intelectual N° 90137

ISBN 956-7405-05-9

Diseño: Mario Casassus Diseño portada : Mario Casassus

Producción : Paulette Iribarne y Johanna Otte

Programa MECE / Educación Media Ministerio de Educación

Alameda 1371, Piso 9, Santiago Tel. 699 10 15 Fax 699 10 30

PRESENTACIÓN

El liceo por dentro: estudio etnográfico sobre prácticas de trabajo en educación media es una de las trece investigaciones sobre la educación media del país, que en 1991 encargó el Ministerio de Educación, a través de su Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación (MECE), con el propósito de establecer bases de conocimiento adecuadas para el diseño de una política de renovación del sector. El estudio, coordinado por Verónica Edwards, fue desarrollado por un equipo conformado por investigadores de tres instituciones: el Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación (PIIE) , la Universidad de La Serena, y la Universidad Católica de Temuco .

En 1990, al inicio del gobierno del Presidente Aylwin, las autoridades gubernamentales en el Ministerio de Educación comprobaron que, a diferencia de lo que sucedía con los niveles primario y terciario del sistema educativo, cuyas características y relación con el medio social habían sido ampliamente estudiadas durante la década de los ochenta, los grandes cambios de la educación secundaria no habían sido analizados ni discutidos. Los cambios aludidos se referían a aspectos tan directamente decisivos para la educación media como la expansión de la cobertura, con sus implicancias de transformación de las características del alumnado, haciéndolo más heterogéneo y con necesidades y expectativas mucho más diversificadas que en el pasado, y la expansión del conocimiento y la información (incluida la revolución en los medios de su transmisión). Por otro lado, si se considera el contexto externo de la educación, los cambios a la vista en 1990 -como en el presente- eran también mayores: en el modelo económico, donde la apertura al exterior trae consigo exigencias de competitividad de nuevo tipo; y en la estructura social y la cultura, donde la velocidad del cambio y las necesidades de integración socio-cultural en contextos más diversificados y cambiantes que en el pasado, definen nuevos requerimientos, más complejos y demandantes, en términos de formación de recursos humanos en general y del curriculum y la institucionalidad escolar secundaria en particular. Sin embargo, ninguna de estas presiones y nuevas demandas sobre los egresados de la Educación Media habían sido tematizadas, así como tampoco se había analizado sus implicancias en términos del diseño de políticas. Ante esta brecha, que se reflejaba en la falta de información y de categorías interpretativas, así como de políticas específicas para el nivel, se decidió que era necesario llevar a cabo un proceso de

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investigación, de amplitud y profundidad suficientes como para dotar al Ministerio de Educación y al campo de la política educacional en general, de una base de conocimiento rigurosa, que permitiera formular lincamientos para la renovación de la Educación Media y compartirlos a través de procesos de discusión, participación y construcción política.

En función de lo señalado, en el marco del Programa MECE, se asignaron dos millones de dólares para realizar las investigaciones que fuesen necesarias desde una perspectiva de diseño de políticas para el mejoramiento de la Educación Media. A mediados de 1991 el Ministerio definió los términos de referencia de un conjunto de once investigaciones que licitaría a fines de ese año. Los estudios cubrían las siguientes áreas temáticas: curriculum, prácticas pedagógicas y de socialización, formación de docentes, evaluación de aprendizajes, evaluación económica de la educación media, sistema de supervisión, y demandas de la sociedad a este nivel de enseñanza. En el concurso participaron más de treinta instituciones y equipos de investigación, cuyas propuestas fueron evaluadas por tres organismos internacionales que cooperaron generosamente con el Ministerio de Educación: el Programa Regional del Empleo para América Latina y el Caribe (PREALC); la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de UNESCO, y la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL). Culminado el proceso de selección, el Ministerio de Educación decidió realizar trece estudios, cuyos temas y responsables fueron las instituciones que aparecen a continuación.

Investigaciones para el diseño de una política de modernización de la Educación Media e instituciones responsables.

(1992-1993)

1.- La reforma de 1981: descripción y evaluación del proceso de desarrollo auricular Universidad Católica de la Santísima Concepción de Talcahuano

2. La Educación Media en el Mundo: estructura y diseño curricular en diferentes países Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE)

3.- Demandas Sociales a la Educación Media Corporación de Promoción Universitaria (CPU) y CIDE

4.- Curriculum: modelos para su producción y actualización. Universidad de Santiago de Chile (USACH)

5.- Propuesta de Diseño Curricular para Liceos de Enseñanza Media en Sectores Rurales Universidad de la Frontera, Universidad de Concepción, Universidad Austral de Chile.

6.- El liceo por dentro: estudio etnográfico sobre prácticas de trabajo en Educación Media. Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación (PIIE), Universidad Católica de Temuco, Universidad de la Serena.

7.- Prácticas de Trabajo y Socialización en Estudiantes de Educación Media Universidad de Chile

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8.- Determinación de la Calidad de la Educación Media Chilena Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC).

9.- Diseño del Modelo de Gestión y Supervisión de los Procesos en Enseñanza Media PUC y CIDE

10.- Indicadores de Cobertura y Calidad de la Educación Media Chilena PUC

11.- Destino Educativo Laboral de los egresados de la Educación Media PUC.

12.- Evaluación Económica de la Educación Media Universidad de Santiago de Chile (USACH)

13.- Requerimientos para la Formación de Profesores PUC, Universidad de Magallanes, Universidad Católica del Norte, Universidad Católica de Temuco, Universidad de Atacama, CIDE, Colegio de Profesores

El grueso de las investigaciones se llevó a cabo a lo largo de 1992 . En el último trimestre de ese año, con la mayor parte de sus resultados ya disponible, el Ministerio de Educación organizó un proceso de discusión participativa en los liceos del país, centrado en los principales dilemas que, a la luz de la evidencia surgida de las investigaciones, planteaba la búsqueda de una Educación Media de calidad, equitativa y relevante, al mismo tiempo que eficiente y de alta cobertura.

Para ello se preparó un material de base y una guía metodológica que se distribuyeron en el país y que motivaron a más de 30.000 personas organizadas en 2.043 grupos de discusión, -constituidos fundamentalmente por profesores, alumnos y apoderados-, a enviar sus opiniones sobre diferentes temas relacionados con la Educación Media. Estas opiniones (plasmadas en 2.905 informes recibidos en el MINEDUC) están recogidas en una publicación del Ministerio de Educación de amplia distribución. 1

Con la base de conocimiento y la visión provistas por el esfuerzo de los equipos de investigación educativa más calificados del país, y el marco de opiniones y sentido común provistos por el proceso participativo descrito, el Ministerio de Educación, a través de su Programa MECE, estableció los principios orientadores y definió los componentes, líneas de acción y estrategias de implementación del Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Media, a ejecutarse entre 1995 y el año 2000.

A fines de 1993 el informe final de todas las investigaciones fue puesto a disposición de los principales centros de estudio, instituciones académicas y organismos ligados a educación. Si bien todos los estudios tuvieron un origen y orientación instrumental -servir al proceso de formulación de políticas

1 Informe Conversación Nacional sobre la EM, MINEDUC-MECE Santiago, 1993.

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para el mejoramiento de la Educación Media- varios de ellos, que el Ministerio de Educación hará el esfuerzo de publicar, tienen valor más allá de las circunstancias que los generaron, y de los programas que contribuyeron a diseñar. Sus resultados, de hecho, son peldaño necesario para las discusiones y elaboraciones que deben acompañar el esfuerzo de la sociedad chilena por elevar sustantivamente, en la presente década, la calidad de la educación de sus mayorías.

El presente estudio, entonces, es un eslabón de un esfuerzo sin precedentes en nuestro país, orientado a establecer políticas educacionales doblemente fundadas: por una parte, en consensos construidos mediante la discusión y la participación amplias, y por otra, en las mejores bases analíticas y de información posibles de obtener.

Como todo proceso de comunicación, la práctica educativa transmite un mensaje explícito mediante los contenidos (curriculum manifiesto), y un mensaje implícito (curriculum oculto), a través del modo en que se establecen cotidianamente las relaciones al interior del establecimiento, de las rutinas, del significado que se atribuye al quehacer y de las metodologías pedagógicas que se privilegian. La presente investigación fue encargada con el propósito de caracterizar las prácticas comunicativas, relaciones sociales, rituales y significados, que, más allá de los programas oficiales y planteamientos de las instituciones, constituyen la vida escolar cotidiana en la educación media. Este verdadero tejido multivariado de relaciones y significados comunica implícita pero efectivamente, habilidades, valores, actitudes y una determinada relación con el saber. El mejoramiento del quehacer formativo de la educación media pasa por un análisis de sus formas implícitas -tanto curriculares como pedagógicas y sociales- y ello es el propósito fundamental de la investigación plasmada en este libro.

El estudio combinó la recolección de información a través de cuestionarios a docentes, directivos, alumnos y apoderados de un total del 52 liceos científico-humanistas y 33 liceos técnico-profesionales de cinco regiones (I, IV, VIII, IX, y Región Metropolitana), con la observación etnográfica del quehacer cotidiano de una submuestra de 18 liceos de las regiones referidas, durante el año escolar de 1992. Fueron objeto de observación y registro, la interacción entre docentes y alumnos en aula (donde se estudiaron las clases de castellano, matemáticas, consejo de curso y especialidades técnico-profesionales de los terceros años), los consejos de profesores y consejos técnicos, reuniones de apoderados, recreos, fiestas y ceremonias y espacios informales de relación entre los jóvenes.

El libro sistematiza los hallazgos de la investigación describiendo pormenorizadamente tres ámbitos sociales en que se organiza la cultura escolar: (i) la organización y estilo de gestión institucional del establecimiento, (ii) las prácticas pedagógicas en aula, y (iii) la cultura de los jóvenes en relación al liceo. El estudio constata que mientras las características que asume el estilo de gestión varían según la dependencia administrativa e historia institucional de los establecimientos, las prácticas pedagógicas y modo de relación de la institución con el mundo juvenil mantienen rasgos similares, en los distintos liceos observados.

El estudio categoriza los liceos en cuatro tipos de acuerdo a la historia institucional y su dependencia administrativa: a) liceos municipalizados; b) liceos particular subvencionados de reciente creación y baja calidad educativa; c) liceos de corporación de derecho privado; d) establecimientos particulares y subvencionados religiosos. La investigación muestra que estos cuatro tipos institucionales generan estilos de gestión y una cultura organizacional marcadamente distintos. La presencia o ausencia de identidad institucional; la identificación, grados de participación y sentido de pertenencia de docentes y alumnos respecto del liceo; el estilo, grado de legitimación entre los docentes y orientación fundamental de la dirección del establecimiento (en algunos casos burocrática, en otros personalista y centrada en la captación de matrícula y subvención, o bien orientada a los aspectos pedagógicos y formativos), varían de acuerdo a los tipos de establecimientos identificados. Las características que asume su gestión

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institucional permean todo el quehacer escolar, dando un sentido particular a las prácticas de los docentes e impactando en los procesos de socialización de los alumnos.

En relación a las prácticas pedagógicas y evaluativas, el estudio concluye que en la Educación Media predominan aquéllas que tienden a la reducción y fragmentación del conocimiento y a favorecer una relación pasiva con él, demandando de los alumnos la reproducción memorística de contenidos. Esto queda de manifiesto en la generalización de estrategias pedagógicas tales como el dictado o la completación de frases y sílabas, y en el predominio de evaluaciones que solicitan de los alumnos la repetición textual de los contenidos. Adicionalmente, el estudio descubrió que también son rasgos predominantes del intercambio cotidiano en las aulas, la infantilización de los alumnos y discriminaciones de raza y sexo.

Respecto de la cultura de los jóvenes en su relación con el liceo, el hallazgo fundamental del estudio es que la educación media (con independencia de las diferencias entre tipos de instituciones), típicamente trata a los jóvenes sólo en su condición de alumnos, homogeneizándolos y no respondiendo a dimensiones claves de sus intereses y temáticas. Este reduccionismo genera a su vez formas de resistencia en los jóvenes, como la indisciplina y la desmotivación, y prácticas de control y vigilancia por parte de la institución.

Frente al cuadro de problemas analizados por el estudio, se revela con claridad que el propósito de elevar la calidad y equidad de la educación media debe poner en su centro estrategias que generen transformaciones en las prácticas pedagógicas y de gestión de nuestras instituciones de educación media. Estas dimensiones son de primordial importancia en la socialización y formación de los alumnos, y no es posible restringir el desarrollo de la calidad educativa a un mejoramiento de insumos y renovación de contenidos.

La conclusión más relevante del trabajo que presentamos, es que la experiencia escolar en la educación media de nuestro país está marcada por un estilo de relación que no permite ni enseña a relacionarse activa y creativamente con el propio quehacer: el estilo de gestión predominante asigna al profesor un rol de ejecutor de instrucciones, normativas y transmisor de programas de estudio. Este a su vez demanda de los estudiantes que se limiten a reproducir pasivamente los contenidos haciendo abstracción de sus experiencias vitales como jóvenes. Es claro el contraste entre esta cultura escolar y los requerimientos de una sociedad que demanda una relación activa con el conocimiento y la información, que exige capacidades para manejar la incertidumbre y adaptarse flexiblemente al cambio, y valores democráticos de aceptación del otro para la integración social de una diversidad socio-cultural cada vez mayor. Este es uno de los desafíos centrales para la renovación de nuestra Educación Media.

Cristian Cox María José Lemaitre Coordinador Nacional Coordinadora Educación Media. Programa MECE Programa MECE Ministerio de Educación Ministerio de Educación

Santiago, Diciembre de 1994

Í N D I C E

Agradecimientos 15

Introducción

I. Organización Escolar

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21

Establecimientos municipales 21 Introducción 21

Antecedentes 23 Autoritarismo versus autonomía en la gestión escolar 26

El punto de vista de los docentes directivos 27 El punto de vista de los profesores 32 La vigilancia como forma de control de profesores y alumnos 33 La desvalorización de padres y madres 35

Las relaciones de dependencia de los liceos con la instancia municipal 37 La sobrecarga administrativa y vacíos de poder derivados de la doble dependencia de los establecimientos municipales 37 La gestión municipal como limitante de la autonomía de los liceos y las distorsiones político partidistas en las relaciones de poder 39 Dependencia de los liceos del DAEM en la gestión económica 45 El mecanismo de la subvención potencia también el predominio de la lógica administrativa en la organización escolar 46

Diferentes estilos de gestión y la calidad de la educación 52 El liderazgo del director y la diferencia en la calidad de la educación 52 El deterioro de los liceos municipales 54

Establecimientos particulares subvencionados de reciente creación y baja calidad educativa 56

Antecedentes 56 Los sostenedores, el lucro y la calidad de la educación 57 Discurso pragmático y precariedad institucional 59

La carencia de normativas institucionales 59 La inexistencia de proyecto educativo 61 La rotación constante del personal docente 63 La carencia de infraestructura 65

Estrategias para sortear la fiscalización del Ministerio de Educación 67 Un estilo de dirección interpersonal 69 El autoritarismo en el trato con los padres y apoderados 70

Establecimientos de Corporación de Derecho Privado 75 Antecedentes 75 Autoritarismo en la gestión escolar 76

La falta de participación de los docentes 76 Formas de control y vigilancia de los profesores 78 La falta de participación de los apoderados 79

Proyecto educativo: significado por la lógica productiva 82 La discriminación de género y refuerzo de los roles sexuales tradicionales en el trabajo 84 La lógica del mundo empresarial refuerza que se asigne al docente un rol de mero ejecutor 87 Dotación de infraestructura pertinente 88

La pugna entre plan general y especialidad: un problema no resuelto de la Enseñanza Técnico-Profesional 89

Establecimientos particulares religiosos: pagados y subvencionados 91 Antecedentes 91 La existencia de proyecto educativo 92

La existencia de proyecto educativo en los establecimientos les otorga identidad 92 La existencia de un proyecto educativo permite la construcción de la institución 95 La evaluación de los actores como proceso constante 97

Contradicción entre el discurso normativo y práctica cotidiana 97 Comunidad educativa y autoritarismo 97 Autodisciplina y vigilancia 100

Los padres como agentes controladores de la calidad de la educación 102

Conclusiones 105

II. Proceso pedagógico 109

Introducción 109

Formas de enseñanza predominante en la Educación Media 112 Formas de enseñanza como transmisión de conocimiento 112

Las principales estrategias de enseñanza como trasmisión y la socialización de los alumnos 112 Variaciones de la forma de enseñanza como trasmisión 125 La forma de enseñanza narrativa 127 El trabajo con fichas en talleres personalizados 128 El papel de la evaluación en la forma de enseñanza como trasmisión 131

Formas de enseñanza como construcción de conocimiento 135 Las principales estrategias de la «forma de enseñanza como construcción» 135 El papel que tiene la evaluación en las formas de enseñanza como construcción de conocimientos 142

La socialización de los alumnos en los establecimientos educacionales 144 Las relaciones sociales en el aula y la socialización de los alumnos 144

La infantilización de los alumnos en la relación con el conocimiento 144 El castigo como forma de disciplinamiento y control 147 El humor como una forma de interacción entre alumnos los docentes 151

Discursos y prácticas discriminatorias de sexo, etnia y clase 152 Los hombres son más valorados o reconocidos que las mujeres 152 Descalificación de la forma de ser del chileno de acuerdo a la etnia y a la clase 155

Conclusiones 159

III. Cultura juvenil 163

Introducción 163

La configuración de la cultura juvenil desde la cultura escolar 164 La homogenización de los jóvenes en el «ser alumno» 164

Homogenización y diferenciación 166 La etiquetación producto de la lucha entre homogenización y diferenciación 170

La desconfianza hacia los estudiantes 172 La prevalencia de la cultura del logro 177

La construcción de identidad juvenil escolar desde los jóvenes 179 La imagen social del liceo y la construcción de la identidad 179 El liceo como espacio lúdico 180

El grupo de amigos: la instancia relacional más importante en su socialización 181 Las bromas 189 Los valores entre los jóvenes 190

La discriminación de clase, etnia y género desde el punto de vista de los estudiantes 192

La discriminación étnica 192 La discriminación de las mujeres estudiantes 195

Conclusiones 202

Conclusiones generales 205

Bibliografía 211

Anexo 1 : Antecedentes metodológicos 215

Anexo 2 : Organización escolar 233

Anexo 3 : Proceso pedagógico 245

Anexo 4 : Cultura juvenil 257

Glosario 205

AGRADECIMIENTOS

Esta investigación se ha convertido en realidad gracias al trabajo conjunto de muchas personas y al acceso que nos brindaron los directivos y profesores de los establecimientos que forman parte del estudio. Agradecemos también, la colaboración de los alumnos y profesores que estuvieron dispuestos a conversar con nosotros y a ser observados y entrevista­dos, brindándonos toda su confianza.

Queremos reconocer, además, la colaboración prestada por nuestros compañeros del P.I.I.E., quienes discutieron con nosotros, muchas veces, los análisis parciales de esta inves­tigación. Así también, a los académicos de la Universidad de La Serena y de la Universidad Católica de Temuco, que con sus aportes y críticas contribuyeron en la construcción de este trabajo.

Queremos mencionar especialmente a la profesora e investigadora María Teresa Segure, por su valiosa contribución y permanente disposición para apoyar el proceso de construc­ción del proyecto y durante la ejecución del mismo; a Mirtha Abraham, investigadora del P.I.I.E., por su permanente apoyo y estimulación a las labores realizadas por el equipo y por su aporte en la reflexión teórica en el proceso de investigación; y, finalmente, a Soledad Hahn, por su paciencia para digitar y corregir hasta el infinito, y siempre con buen humor, las distintas versiones por las que pasó este escrito. Vaya a todos ellos nuestros agradeci­mientos.

INTRODUCCION

Esta investigación tiene como objeto de estudio las prácticas de trabajo y la socializa­ción de los alumnos y alumnas pertenecientes a los establecimientos de educación media. En la exposición de esta investigación, se entenderá por socialización el proceso pedagógi­co que ocurre en el espacio de la organización escolar como el que ocurre en la cultura juvenil escolar.

Los objetivos generales de la investigación son los siguientes: 1. Caracterizar la acción del "currículo oculto" en torno a la función socializadora de

la Educación Media en sus diversas expresiones, tanto en las prácticas y elementos que lo conforman desde el punto de vista de sus actores, como en las interrelaciones que se pre­sentan entre estos actores en los diferentes ámbitos de la organización escolar.

2. Comprender las rupturas y continuidades entre los valores, modelos y visiones de mundo predominantes en la cultura escolar, por un lado, y la cultura de los alumnos por otra, así como su relación con una socialización significativa para los alumnos.

Los objetivos específicos de este estudio son: 1. Identificar las prácticas que conforman el currículo oculto presente en los estable­

cimientos de educación media. 2. Determinar las prácticas de interacción que se fomentan entre los alumnos y la

forma en que el establecimiento se constituye como una instancia de convivencia. 3. Reconocer los valores y actitudes que se favorecen a través de los procesos de

interacción profesor-alumno. 4. Informar acerca de las formas y prácticas que presentan los espacios generados por

la organización escolar tales como: Consejo de Profesores, Unidad Técnico Pedagógica, Centro de Alumnos, clubes y organizaciones culturales y deportivas, entre otras.

Para abordar el objeto de estudio se utilizó un enfoque metodológico interpretativo que integra dos perspectivas complementarias: el enfoque cuantitativo y el enfoque cualita­tivo etnográfico. Aunque estas perspectivas se sustentan en principios epistemológicos dis-

tintos respecto de la relación sujeto objeto de conocimiento, se han incorporado ambos en esta investigación, con el objetivo de aprehender dos dimensiones de una misma realidad y potenciar así el análisis de los datos.

La aproximación cuantitativa posibilita construir la realidad de los discursos públicos (o de "deber ser") de los sujetos en estudio y posibilita la descripción y tipificación de la muestra y su generalización al universo de estudio. Esto permite contar con el marco referencial general del objeto de estudio a nivel descriptivo y exploratorio.

La aproximación cualitativa etnográfica posibilita construir la dimensión de los sig­nificados particulares de los sujetos educativos (directivos docentes, profesores, alumnos, padres y madres) y comprender las categorías sociales de los actores que emergen desde ellos en la vida cotidiana.

La comprensión de los fenómenos en estudio y su explicación fue construida interpretativamente gracias al diálogo cuantitativo-cualitativo.

El estudio contempla cinco regiones: I, IV, VIII, IX y XIII (tanto en la línea cuanti­tativa como cualitativa). Los criterios de selección de estas regiones fueron: polo de desa­rrollo económico, calidad de la educación (según el SIMCE) y diversidad étnica.

La línea cuantitativa se trabajó con una muestra de 85 establecimientos, lo que corres­ponde aproximadamente al 10% del universo en estudio. Esta fue desagregada propor-cionalmente en relación al número de establecimientos por dependencias presentes en las cinco regiones donde se realizó la investigación.

El sujeto de estudio fueron los cursos de tercero medio, uno por cada establecimien­to, curso que fue elegido aleatoriamente. Se trabajó con los profesores jefes de estos cursos y con los profesores de castellano, matemática y especialidad, en el caso de establecimien­tos técnicos profesionales.

La información se recolectó a través de test estandarizados y cuestionarios semiestructurados dirigidos a los diferentes sujetos de estudio.

La línea etnográfica se realizó en 18 establecimientos distribuidos en las cinco regio­nes seleccionadas para la investigación. Los 18 establecimientos tipo contemplan todas las modalidades y tipos de dependencias de los establecimientos de Educación Media del país.

Al interior de los establecimientos se observaron, durante un año escolar (1992), diferentes settings, de manera de cubrir los distintos espacios de la vida cotidiana de la escuela. Estos son:

- aula de castellano, matemáticas, consejo de curso, especialidad Técnico-Profesional,

- fiestas y ritos escolares,

- consejos de profesores y consejos técnicos,

- actividades informales de profesores,

- actividades informales de alumnos,

- centro de alumnos,

- centro general de padres, y

- reuniones de padres y apoderados por cursos.

18

Desde el análisis integrado de los datos cualitativos y cuantitativos se construyeron tres dimensiones de la socialización en la vida escolar de la Educación Media: la organiza­ción escolar, el proceso pedagógico y la cultura juvenil escolar, que constituyeron el objeto de estudio construido. Los resultados de este análisis se presentan en tres capítulos.

CAPITULO I

ORGANIZACIÓN ESCOLAR

Establecimientos municipales

Introducción Al estudiar los procesos de socialización en los establecimientos de Educación Media,

se hace necesario considerar que uno de los aspectos estructurales más importantes para comprender la cultura escolar es el hecho que el trabajo docente se realiza al interior de una institución escolar específica, que le impone ciertas lógicas de funcionamiento a la práctica escolar. Siguiendo a Foucault1, consideramos que la forma que adquiere la organización escolar anticipa y prescribe el tipo de relaciones y prácticas sociales que son posibles de desarrollarse al interior de la institución. En este sentido, podríamos decir que los procesos de socialización de profesores y alumnos tienen como referente una cierta forma de organi­zar la vida escolar que marca expectativas, roles y tipos de relaciones.

Frente a esta prescripción, los sujetos se ubican de maneras particulares de acuerdo a la red de significados personales e institucionales en las cuales están insertos. Así, los suje­tos no asumen de modo pasivo las prescripciones institucionales, sino que las reelaboran, pasando por procesos tales como la negociación en situaciones de poder determinadas, la utilización de estrategias de relación con las instancias fiscalizadoras y empleo de estrate­gias de marketing y de creación de prestigio institucional, entre otras.

El conjunto de las prácticas sociales que se desarrollan cotidianamente en el microcosmos de la institución escolar, tal como son percibidas y significadas por los suje­tos, constituyen la organización escolar existente en nuestro país. De ella se pretende dar cuenta en este capítulo a nivel de la Educación Media.

1 FOUCAULT, M. Vigilar y castigar. Siglo XXI. México, 1986.

Analizaremos la organización escolar entendiendo que es necesario comprenderla en una doble lectura: en el nivel de lo simbólico (institucional) y en el nivel pragmático (organizacional).

Las prácticas sociales al interior de las escuelas, están cruzadas tanto por una racionalidad "real-racional" (en palabras de Castoriadis2, que hace referencia al plano de lo pragmático en lo organizacional) así como por el plano simbólico que representa lo institucional.

Siguiendo a Castoriadis, consideramos que las instituciones no se reducen a lo sim­bólico, aunque no pueden existir fuera de lo simbólico, constituyendo cada una su red simbólica. Cualquier organización social, sea ésta por ejemplo de derecho, religiosa o edu­cacional existe socialmente como sistema simbólico sancionado. Esto quiere decir que liga símbolos a significaciones sociales y los hace valer como tales (como símbolos) haciendo de este vínculo algo más o menos forzado para una sociedad o un grupo dado.

Es así como el examen en el sistema educativo, tiene una función "real-racional" de evaluar los aprendizajes de los estudiantes pero, al mismo tiempo, el certificado que este examen origina tiene un papel simbólico que acredita socialmente la pertenencia del estu­diante al sistema educativo y su derecho a todo el conjunto de acciones y de intercambios de enseñanza y aprendizaje.

Del mismo modo, a nivel de la escuela, el libro de clases representa un nivel simbó­lico de las prácticas educativas. Este tiene como función "real-racional" dentro de la orga­nización escolar, registrar:

- las actividades diarias en cada asignatura de acuerdo a los planes y programas, - las calificaciones, - la asistencia de alumnos y profesores, - los problemas disciplinarios, - etc. En resumen, se registran las actividades oficiales de la vida escolar. Este nivel funcio­

nal que cumple el libro de clases conlleva otro nivel de realidad, el nivel simbólico, ya que al mismo tiempo sanciona simbólicamente un modelo de ejercicio de la actividad pedagógica. Lo simbólico cobra cuerpo aquí a través de un ritual de escritura que el formato del libro de clases impone.

Por otro lado, analizamos la organización escolar considerando que las interacciones y acciones que se realizan al interior de la misma, están mediadas por diferentes dimensio­nes, tales como3:

- las relaciones con las estructuras del Estado, - el Ministerio de Educación y municipalidades a través de las normativas explícitas

e implícitas,

2 CASTORIADIS, C. La institución imaginaria de la sociedad, Tusquets Editores. Barcelona, 1983.

3 ROCKWELL, E. y EZPELETA, J. La escuela: relato completo de un proceso de construcción inconcluso.

Revista Colombiana de Educación (N°12). Universidad Pedagógica. Centro de Investigaciones Peda­gógicas. Bogotá.

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- las normativas específicas que se construyen en cada escuela, - las tradiciones de las prácticas históricamente construidas al interior de ella, - las historias personales de los sujetos, y - el contexto socio-cultural y económico en que el establecimiento está inserto. Estas dimensiones inciden en las formas en que se estructuran y ejercen las relaciones

de poder, las negociaciones, las expectativas institucionales y/o personales, los ritos, las formas de participación, los sistemas de control, los tiempos y los espacios que van confi­gurando diferentes formas de organización escolar en cada uno de los establecimientos del estudio.

A través de la observación y el análisis de la vida cotidiana de los liceos, se han cons­truido algunas hipótesis interpretativas sobre la organización escolar en estos establecimien­tos, las cuales se exponen a continuación.

Antecedentes Para comprender la organización escolar de los establecimientos municipales actua­

les, es necesario tener presente algunos antecedentes históricos sobre el sistema educa­cional chileno.

Los actuales liceos municipales son los portadores de la tradición educativa de un sistema altamente centralizado y burocratizado que proviene de un sistema educativo que desde su fundación, se definió como unitario en concordancia con la definición de Estado de la época (1940).

En el siglo pasado y hasta 1927 el aparato público de educación fue administrado por diversas y paralelas reparticiones: Ministerio de Instrucción, Universidad de Chile, Ministerio de Industrias, etc4. Desde un punto de vista de su organización territorial, fue una es­tructura centralizada. Cúpulas radicadas en la capital, presidían organizaciones jerarquizadas y crecientemente reguladas, que se extendían, en mayor o menor medida, a lo largo del territorio.

Posteriormente la constitución de un Sistema Nacional de Educación Pública, llevó a una organización del currículo de carácter uniforme, con objetivos y contenidos idénticos para su aplicación en todo el país, no obstante la diversidad geo-económica, social y cultu­ral de éste.

En el aspecto administrativo, el centralismo implicaba la existencia de normas legales y reglamentarias de alcance nacional y la existencia de una estructura de administración también de alcance nacional y jerarquizada. En esta administración, los funcionarios eran, por lo general, designados desde el "centro" y ejercían distintos grados de poder y respon­sabilidad, las cuales eran delegadas según su ubicación en una escala jerárquica cuya cúspi­de es el gobierno nacional y cuyos niveles inferiores están en la periferia geográfica.

La "Educación Pública" se va consolidando a lo largo de la primera mitad del siglo y alcanza un elevado prestigio al comienzo de la segunda mitad del mismo. Los profesores

4 NUÑEZ, I: El trabajo docente: dos propuestas históricas. P.I.I.E. Santiago, 1987.

son funcionarios públicos de un estado organizado centralmente para cumplir funciones redistributivas. El Estado chileno se organiza según un modelo organizativo burocrático propio de los estados modernos en el período de consolidación de la nación.

A principios de los 80, durante el gobierno militar, se lleva a cabo un reforma educa­cional basada, principalmente, en el cambio de la organización del sistema educativo y específicamente de su gestión. El objetivo era "descentralizar" la gestión de la educación y transferirla desde el Estado a la gestión privada. Se inicia así lo que se llamó la "muni­cipalización" de la educación. Las escuelas y liceos dejaron de ser de propiedad del M I N E D U C para pasar a serlo de las municipalidades, las cuales crearon organismos ad-hoc para administrar las escuelas y liceos. Así es como nacen los Departamentos de Educa­ción municipal y una nueva figura de carácter privado, las Corporaciones Municipales de Desarrollo Social, como entidades sin fines de lucro.

La municipalización y privatización de la educación pretendía, entre otras cosas, poder superar estos aspectos. Pero, en la práctica, se convirtió en un proceso de desconcen­tración de la gestión pública educacional, permitiendo un mayor control del poder polí­tico en los establecimientos educacionales e incorporando un nuevo elemento en la gestión educacional: la doble dependencia de los establecimientos educacionales; el M I N E D U C , por una parte,y las Municipalidades, por otra.

Estos procesos de transformación del sistema educacional, junto con la implantación de un régimen autoritario por 17 años, crearon graves daños en el Sistema Público de la Educación. Entre estos se pueden mencionar:

- el desprestigio a la educación municipal por sus bajos niveles de rendimiento (se gún la prueba del SIMCE),

- las pésimas condiciones de empleo y trabajo de los docentes (por la pérdida de su condición de funcionarios públicos y del estatuto que reglamentaba la carrera do­cente),

- las exoneraciones masivas de docentes, y - la disminución sustantiva del gasto público en educación. Como se puede observar en la Tabla 1 que se presenta a continuación, el gasto en

educación aumentó en 1982 dado que fue el año en que se terminaron de traspasar la mayoría de los establecimientos a las municipalidades, lo cual requirió un gasto especial. Sin embargo, al año siguiente vuelve a disminuir el gasto y se mantiene un progresivo deterioro hasta 1991, año en que vuelve a aumentar levemente5 (primer año del gobierno elegido democráticamente). Esto significa que durante casi una década el gasto en Educa­ción disminuyó progresiva y sostenidamente. Esto, unido al régimen de vida autoritaria que acompañó a este empobrecimiento material del ejercicio de la docencia, es una de las razones del actual estado de deterioro de los establecimientos municipales, aunque como lo describiremos en este capítulo, se encuentran valiosas excepciones.

5 MINEDUC: Compendio de información estadística. Ministerio de Educación. Chile, 1991.

Como parte de esta política de reducción del gasto público en educación durante los años 1980 al 1989, se deterioraron también los sueldos de los profesores, causando su empobrecimiento y un negativo efecto en la organización escolar, en especial en el proceso pedagógico y en la calidad de la docencia en general.

La Tabla que mostramos a continuación indica el sueldo de los profesores por años6. En él se aprecia la caída de los mismos a partir del año 1974.

6 CERDA, A.M., SILVA, M. y NUÑEZ, I.: El sistema escolar y la profesión docente. P.I.I.E. Santiago, 1991.

En la siguiente sección analizaremos los efectos de las políticas educativas de 1980, desde el interior de los establecimientos y desde el punto de vista de los actores a nivel de la vida cotidiana.

Autoritarismo versus autonomía en la gestión escolar El autoritarismo que caracteriza las relaciones institucionales en los liceos municipa­

les tiene efectos importantes en la construcción de la institución escolar, ya que dificulta el desarrollo de procesos de identificación de los docentes y alumnos con la gestión del estable­cimiento.

Al hablar de autoritarismo en la gestión educativa cotidiana, nos estamos refiriendo a una forma de estructuración de las relaciones de poder entre los diversos actores. En ellas, se prescinde de la "participación real"7 de los docentes y de los alumnos en las decisiones acerca del desarrollo cotidiano de las actividades escolares. Este rasgo de la organización escolar es percibido y vivido por los directivos docentes, por los profesores y por los alum­nos. Por lo tanto, es una percepción que comparten todos los actores de los liceos y forma parte de esta cultura escolar.

A continuación, se describirán los contenidos y mecanismos de las relaciones institucionales en los liceos municipales que llevan a caracterizarlas como autoritarias.

7 Usamos el concepto de «participación real» como opuesto a participación formal.

El punto de vista de los docentes directivos - La falta de participación La Orientadora de un liceo de la Zona Metropolitana, hace mención al problema de

la participación en una entrevista:

Orientadora: "En las reuniones de coordinación se tratan sólo los temas que le inte­resan al Director. El lleva una tabla que nadie conoce y habla y habla y uno no puede presentar sus puntos porque él no da el espacio para hacerlo. Habla de puras cosas sin importancia, nunca se habla de lo técnico, de lo pedagógico o de lo administrativo al servicio del crecimiento de los alumnos. Yo tendría a este Director para que se ocupa­ra de la bodega y creo que eso lo haría bien. A veces uno se refiere a un tema y dice, ese punto lo vamos a tratar sólo la próxima vez y después ni se trata. Hay falta de organización, determinar el problema que interesa y dedicarle tiempo a un tema hasta encontrar una solución... hay problemas de trabajo entre los directivos y que se dejan ver en el resto de los profesores".

Desde la percepción de la Orientadora, el Director no convoca a los docentes direc­tivos a participar en la elaboración de la tabla de reuniones. Esto significa que no se partici­pa en las decisiones acerca de los temas relevantes que deben ser discutidos para la marcha del establecimiento. Para ella, las temáticas relevantes se refieren a lo técnico-pedagógico en relación a los alumnos, así como temas relacionados con la administración, de acuerdo al "crecimiento de los alumnos". Señala, además, que el Director sólo trata los temas que le interesan a él, los cuales ella no considera relevantes.

Este tipo de actitud del Director provoca que la profesora encargada de la jornada de la mañana prepare junto con sus colegas una tabla para la reunión, así como una estrategia para presentarla. Ella también ha manifestado su preocupación porque no encuentra el espacio para intervenir.

También el Jefe de U.T.P. elabora estrategias para encontrar un espacio que permita variar la dinámica del Consejo de Coordinación y posibilitar su intervención. El solicita contar con los diez minutos finales de cada reunión para exponer el quehacer de la U.T.P.

La Orientadora considera que esta forma de proceder del Director da cuenta de una "falta de organización". Una buena organización, desde su visión, tiene que ver con la determinación en equipo de el o los problemas y el tratamiento de ellos hasta encontrar una solución. Esto quiere decir, entonces, que no hay determinación en conjunto de los problemas y que no existe un abordaje sustantivo de ellos. Podemos percibir en la deman­da de la Orientadora un tratamiento de mejor calidad de los problemas educativos.

Como se puede observar, cada actor intenta solucionar el problema aisladamente. A cada uno le preocupa su propio quehacer. Por ejemplo, el jefe de U.T.P. pide diez minutos para exponer el quehacer de su unidad y no solicita un espacio para tratar la globalidad del problema que incluye los reclamos de los otros directivos. Esto implica que las dificultades no se abordan en términos institucionales, sino que lo que prevalece es la consideración que los problemas señalados por cada actor son personales.

Podemos interpretar, en este contexto, que una participación "real" significa poder trascender la discusión de los problemas desde el ámbito de lo estrictamente personal al institucional. La participación que los docentes directivos reclaman tiene, además, otra connotación, que dice relación con que sus opiniones sean reconocidas, tanto en lo admi­nistrativo como en lo pedagógico.

Es así como la Orientadora presenta a comienzos de año un informe con sugerencias acerca de cómo solucionar algunos problemas. Señala haberlo entregado al Director y, al parecer, éste se lo habría pasado a su vez al Inspector General sin hacer mención al respec­to, como tampoco haber realizado ninguna de las sugerencias propuestas. La Orientadora señala que una de las sugerencias consistía en que los profesores jefe de todos los niveles tuvieran disponibilidad en el mismo horario para reunirse con ella. Esto permitiría un trabajo conjunto y evitaría que ella tratara el mismo tema con cada profesor jefe en forma individual. Sin embargo, el Inspector General define el horario sin tomar en cuenta su petición, con lo que dificulta y retrasa el trabajo con los profesores jefe.

El estilo autoritario y la consecuente falta de participación de los docentes, implica una negación de los saberes profesionales específicos que ellos poseen.

Esta falta de reconocimiento de las opiniones de los directivos docentes se traduce en un desapego de ellos frente a la gestión del Director y, en definitiva, en una falta de respon­sabilidad por la calidad.

El problema de la gestión directiva del establecimiento por parte del Director podría ser interpretado como una falta de experiencia profesional, es decir, por una escasa trayectoria docente. En consecuencia, la cantidad de cursos y post-títulos realizados, poco podrían ayudarlo en esta función, dada su poca experiencia concreta. Sin embargo, los directivos del sector de la educación municipal, son los de mayor edad, como lo muestra la Tabla 3 (para complementar información, remitirse a la Tabla A del Anexo N°2). En la Tabla B del mismo anexo, se muestra la relación que existe entre la edad y los años de experiencia docente. En ella se puede apreciar que, a mayor edad, mayor experiencia docente. Así, el problema de la gestión no puede ser explicado en función de estas variables.

- La descalificación mutua La falta de convocatoria al resto de los directivos docentes a una conducción conjun­

ta, por parte del Director, provoca un estilo de relación entre ellos que está marcado por la descalificación mutua. Así, cada uno se descarga de la responsabilidad, argumentando la falta de una gestión deficiente. De esta manera, la responsabilidad por la calidad de la educación termina recayendo en un "sistema" abstracto: el "sistema educativo".

Es así como, el Inspector General del mismo liceo descalifica al Director y dice en forma categórica —y entre risas— que no existe coordinación ni trabajo en equipo entre los directivos docentes:

Inspector General: "Para que haya coordinación tiene que ser coordinada, tiene que haber un maquinista que dirija la máquina. Pero si tú has visto lo que son los consejos de coordinación, a mí rae carga participar, a cada rato alego por la hora para que termine luego, tú has visto que son reuniones improvisadas, el Director lleva una pauta que le interesa a él no más, ¿tú crees que alguna ves me ha preguntado para que hagamos una pauta en conjunto? No hay un pauteo general, no hay ninguna organiza­ción. Ese es uno de los más grandes problemas, que el Director pasa echado en su escritorio y no coordina nada, sobre todo en un colegio tan grande como éste y con los problemas que hay entre la jornada de la mañana y la tarde; tú has visto que en una reunión se sientan unos en un lado y otros en otro lado, si ni conversan".

Las críticas del Inspector General a las reuniones de Coordinación, coinciden con las emitidas por la Orientadora. Se puede observar una percepción común, acerca de la ges­tión del Director.

El Inspector General también critica el estilo de trabajo de la Orientadora. Al respec­to señala que no existe coordinación entre él y la Orientadora y que ella:

Inspector General: "Vive en un mundo de Bilz y Pap en su oficina, un mundo rico, calentito, con estufita y saliendo continuamente a seminarios al DAEM, a reuniones: no pasa en el liceo".

Agrega que rara vez se ve a la Orientadora en el patio o en su oficina conversando con algún alumno. Reitera que todos descansan en el Inspector General en términos de la relación personal y cotidiana con los alumnos señalando:

Inspector General: "La Orientadora, la Subdirectora, tú ves que rara vez se la ve en el patio conversando con algún alumno, y el Jefe Técnico pasa en su oficina, por qué no entra a una sala como lo que haces tú y se sienta al fondo de la sala...".

El Inspector General demanda al resto de los directivos docentes, un contacto más directo con los alumnos para lograr una mejor conducción del establecimiento:

Inspector General: "Aquí todos están acostumbrados a que el Inspector General solucione todo, pero si la Subdirectora y la Orientadora pasan por el patio y ven a dos alumnos peleando en el suelo no le van a decir nada, pasan por el lado y van donde el Inspector General: oye, anda a ver que hay dos alumnos peleando en el patio".

El Inspector General, de hecho, aborda informalmente un gran número de tareas que surgen de su contacto diario con los alumnos. En este contacto el obtiene mucha informa­ción acerca de la realidad de los alumnos; sin embargo, ésta no es traspasada a otros profe­sores de manera que sea útil para la formación general de los estudiantes.

A través de la descalificación, los docentes expresan ciertas aspiraciones que se remi­ten a su horizonte de expectativas y deseos, horizonte desde el cual ellos critican su actual realidad.

Como se puede observar, la crítica del Inspector General hace alusión a un estilo de trabajo funcionario, en donde cada uno se aboca estrictamente a su función. Es esta lógica —la de la función— la que tiene máxima importancia en el desempeño docente, en desmedro de la realidad educativa misma.

La Tabla 4 muestra comparativamente por dependencias, el porcentaje de Directores y Jefes de U.T.P. que realizan docencia en aula. En ella, se observa que en la dependencia municipal es donde estos actores educativos están más lejanos del aula, es decir, de los alumnos y de la cotidianeidad del establecimiento. Este perfil funcionario no genera las condiciones para que los quehaceres se tornen menos específicos y las percepciones, en consecuencia, menos fragmentarias.

TABLA N° 4

PORCENTAJE DE DIRECTIVOS Y JEFES DE U.T.P. QUE REALIZAN DOCENCIA EN EL AULA

Aunque todos los actores funcionan cotidianamente en esta lógica, en sus demandas Y críticas a los demás estamentos hacen explícito un deseo y una necesidad de un estilo de trabajo que supere y contradiga, precisamente, esa lógica funcionaría. Sus demandas se refieren básicamente a un estilo de trabajo centrado en la participación de ellos en la ges­tión cotidiana de la escuela y en un estilo de trabajo en equipo.

La falta de coordinación entre los directivos docentes está señalando una ausencia de trabajo en equipo. Esto se reproduce también a nivel del cuerpo docente. El trabajo en equipo no corresponde a una concepción de organización escolar de estilo burocrático. Esto se expresa en los pocos espacios de instancias formales para reuniones colectivas.

La Tabla F del Anexo N°2 resume las categorías de respuesta que los directivos do­centes especifican de acuerdo a las instancias formales de reunión que ellos declaran y practican. Analizando esta tabla, se tiene que los consejos de coordinación son los más usuales en los establecimientos municipales, con un 6 6 % (en estos se convoca sólo a los docentes directivos). Los consejos técnico-pedagógicos, que podrían significar una instan­cia de reunión más colectiva, es decir, con la participación de docentes, la realiza el 8% de los directivos. Los consejos de evaluación presentan una frecuencia del 0% en los liceos municipales. Sin embargo, en estos establecimientos, este tipo de consejos se observa frecuentemente cuando se realizan registros etnográficos.

No obstante, es necesario señalar que, en los casos en que estas reuniones existen, la dinámica de las mismas ocurre según la lógica burocrática, es decir, sin participación de los docentes y con predominancia de lo administrativo por sobre lo pedagógico.

La recurrencia de la lógica burocrática en la forma de organización de la mayoría de los liceos municipales estudiados, no produce, sin embargo, los mismos efectos respecto de la responsabilización por los aprendizajes de los alumnos. Encontramos algunas excepcio­nes en liceos que, aunque muy deteriorados, algunas profesoras o grupos de ellas intentan realizar innovaciones pedagógicas. Aunque no contamos con una interpretación válida de este hecho, las pistas construidas apuntan a las "tradiciones" en la formación docente de estas profesoras.

El punto de vista de los profesores En la mayoría de los "establecimientos tipo" se observó que el modo como interac-

túan y se comunican los directivos docentes con los profesores dificulta la participación de estos últimos en las prácticas escolares. Esto, debido a que se les limita a cumplir instruc­ciones o directivas entregadas verbalmente o por escrito a través de providencias y/o escri­tos en diarios murales o pizarras ubicadas en las salas de profesores. En este tipo de interac­ción, cada docente "mira hacia adelante" teniendo al frente la tarea que debe cumplir, la que asume en forma aislada.

Es en este sentido que se explica que los consejos generales de profesores sean emi­nentemente informativos y, por lo tanto, resulten tediosos y cansadores para los docentes que tienen que escuchar los discursos de los directivos. Estos perciben esta situación, pero señalan que es parte de la realidad. Al respecto, una directora de un liceo de la Zona Sur manifiesta:

Directora: "... el consejo general normalmente es una tarea fome, no cierto, tan de que yo les dé un montón de informaciones. No es ese mi ánimo, pero así tiene que ser porque sino los informo oficialmente yo ¿quién?".

32

Si bien es cierto que en los liceos de la Zona Sur se realizan consejos técnicos, en la mavoría de ellos se semanalmente, éstos generalmente no constituyen un espacio que los docentes aprovechen para plantear sus opiniones, problemas y demandas.

A diferencia de la Zona Sur, en los liceos de la Zona Metropolitana prácticamente no se realizan consejos técnicos, salvo unas dos veces al año. En estos establecimientos abun­dan las "reuniones improvisadas"8 que se realizan en las "horas de colaboración" (las que no son de docencia) o durante los recreos. Estas no están programadas y surgen, en gene­ral, por iniciativa de los propios profesores.

En general, no existen tiempos asignados para reuniones colectivas de los docentes de aula, aunque se habla de la existencia de departamentos por asignatura. En un liceo poliva­lente de la Zona Metropolitana, en una sola ocasión se supo que la Directora había llama­do a los profesores del departamento de matemáticas para conversar por el bajo rendi­miento de los alumnos en esta asignatura. Pero esto constituye una situación atípica dentro de la estructura organizacional municipal, dado que consejos de diagnóstico del rendi­miento no se realiza en ninguno de los establecimientos estudiados, como se puede apre­ciar en la Tabla G del Anexo N°2. En esta tabla, lo que aparece en la sección A corresponde a las categorías establecidas en la pregunta del cuestionario; la sección B representa las categorías que agregaron los docentes frente al casillero abierto "otros". Y, aunque los jefes de U.T.P. expliciten discursivamente reuniones de discusión por asignaturas y entre asignatu­ras, en lo cotidiano del liceo esto no es cierto.

Así, también los consejos generales y/o consejos técnicos por curso, se reúnen dos o tres veces en el año y por decisión de los directivos docentes. Sin embargo, los docentes demandan este tipo de reuniones. Por ejemplo, en un liceo municipal científico-humanis­ta de la Zona Metropolitana, los docentes demandan reuniones para trabajar los proble­mas disciplinarios de la escuela y tienen dificultades para obtenerlas.

Cuando la autoridad o los docentes necesitan reunirse, se realizan las denominadas 'reuniones improvisadas" que se mencionaron antes, que generalmente poseen un carácter informativo. Estas se realizan durante los recreos y se alargan por 20 hasta 35 ' después de terminado el recreo. En ocasiones, los alumnos han tenido programada una prueba y los profesores no las realizan.

La frecuencia de las "reuniones improvisadas" da cuenta de cómo la estructuración de la actividad escolar en la lógica burocrática no contempla ni recoge las necesidades reales de docentes y directivos en su práctica diaria. Estas necesidades reales quiebran cons­tantemente la programación inicial. Queda en evidencia, por lo tanto, que el modelo bu­rocrático opera sin basarse en la realidad.

La vigilancia como forma de control de profesores y alumnos En este contexto de relaciones institucionales se insertan las prácticas de vigilancia,

tanto de alumnos como de profesores, que se efectúan en los liceos. La vigilancia represen-

8 Reuniones que no han sido planificadas con anterioridad.

ta una actividad importante en la organización del trabajo diario en los establecimientos y cuentan para ello con funcionarios destinados a esa función.

El control de todas las actividades que se realizan en el liceo está en manos del Inspec­tor General. Tan importante es la presencia de ellos en la administración municipal de educación, que aproximadamente en el 7 0 % de los liceos existen entre dos y tres Inspecto­res Generales. Para cumplir su misión de control son ayudados por los inspectores "de pasillo o piso", también llamados paradocentes. Estos existen en el 6 0 % de los liceos mu­nicipales. Los paradocentes son verdaderos vigilantes de estudiantes y docentes.

Al respecto, todos los directivos reconocen que los inspectores o paradocentes son personas importantes y necesarias en la supervisión de la gestión administrativa del esta­blecimiento, particularmente en aquellas unidades que atienden a más de 500 alumnos por jornada. Sin embargo, están conscientes de que ellos deben poseer una preparación especial para ejercer el cargo idóneamente:

Directora: "... la Municipalidad lo ve como un trabajo más y que lo puede hacer cualquier persona y no es así, no lo puede hacer cualquier persona. A lo menos esta gente debería tener un curso de psicología evolutiva y de relaciones humanas. De pronto llega gente que por compromiso con las autoridades los mandan para acá: el otro día nos llegó un joven que era tartamudo, entonces duró un mes. En cambio, tenemos un chiquillo que estudia Servicio Social y se nota altiro la diferencia, es mucho mejor que los demás...".

En varios establecimientos existe un espacio físico especial para que los inspectores ejerzan su tarea, consistente en especies de "casetas de vigilancia" al término de cada pasillo o corredor. En el caso de un liceo particular subvencionado científico humanista de la Zona Sur, éstas casetas tienen el piso en un nivel más alto, a modo de tarima, lo que facilita la visibilidad. En general en los colegios particulares la infraestructura de sus edificios presenta mayores posibilidades para el control y la vigilancia: rejas, puertas de aula con ventana en la parte posterior y/o casetas en los pasillos9.

Los alumnos de los liceos municipales valoran positivamente el hecho de que en sus establecimientos exista "más libertad" en términos de unos, o se pueda "hacer más desor­den", según otros. Así, por ejemplo, lo expresa un estudiante que antes había estado en un colegio particular subvencionado religioso:

Alumno: "...en cambio allá no, porque estaba encerrado, aunque hubiera querido correrse no se puede, rejas aquí, rejas allá y la puerta con llave. Así que en ese sentido yo encuentro que el liceo está bien, porque madura la gente, porque uno sabe que es lo que tiene que hacer...".

9 FOUCAULT, M. : Op. Cit.

La desvalorización de padres y madres En los liceos municipales encontramos dos canales de organización y participación

formal de padres y apoderados. Estos son el Centro General de Padres y las Reuniones de Subcentro (por cursos).

- Centro General de Padres Estas reuniones representan la instancia de encuentro formal entre las autoridades

directivas del establecimiento y los padres y apoderados. Este estamento se conforma de una directiva: Presidente, Secretario y Tesorero; y de un representante de los padres y apo­derados por curso. La directiva es elegida democráticamente como da cuenta el siguiente registro:

Apoderado: "La Comisión Electoral será la encargada del proceso de elección de la nueva directiva. La elección se realizará el viernes 5, de las 11:00 a las 20:00 h. A partir de la mañana se pueden inscribir. La elección es por lista única, no es por curso, ni por... es trabajo de todos por el liceo, no de un curso, sino general".

La poca valoración que institucionalmente se hace de los padres y apoderados se percibe no sólo en los discursos, como se mostrará más adelante, sino que también queda de manifiesto en diversas situaciones, tales como un escaso número de sillas para acogerlos (situación por la cual debe permanecer un gran número de ellos de pie distribuidos alrede­dor de la sala) o como cuando la observadora le pregunta a la Subdirectora dónde es la reunión y ella responde:

Subdirectora: "No sé". /Preguntándome ella si es la reunión del 3o A/

El Director es la figura presente en estas reuniones. Su presencia pasa por hegemonizar la palabra durante la reunión y por no reconocer que este espacio pertenece a los padres ya que interrumpe constantemente la conducción de ésta. Es tanto, que termina conducién­dola él, incluso al momento del cierre: el Director desconoce la autoridad del Presidente de los padres y apoderados y "vuelve" a cerrar él la reunión.

Apoderado: "¿Queda alguna duda de lo conversado acerca del proceso eleccionario?" /Nadie responde/ "Bueno eso sería todo lo que queríamos decirles".

Director: "...Muchas gracias por haber venido". /Se para y conversa con el Presidente/

Este espacio, definido desde lo formal para los padres y apoderados, se transforma en la práctica cotidiana en un espacio de pertenencia del Director, ya que las temáticas a tratar por el Presidente pasan a segundo plano. Así, una reunión donde el tema a tratar son las elecciones, el Director la transforma en un reclamo de variada índole:

Director: "La elección que se realizará es nuestra elección, es interna, no es de otro colegio... un colegio de 1500 alumnos, que no tenga elección... la Comisión Electo­ral debe superar a la del año pasado, en que votaron sólo 190, vergonzoso, no nos merecemos esto. No hay que ser sabio para ser del Centro de Padres, se necesita cariño... retribuir de lo que nos hacemos cargo, no lo hacemos tan bien, pero mal tampoco".

El primer reclamo pasa por la falta de participación de los apoderados, lo que suena casi "abstracto", en tanto no señala las razones de por qué han de inscribirse ni para qué votar. Sin embargo, hay un sentido de "pagar la cuenta" por lo que el liceo realiza por los alumnos.

Director: "La tarea futura de la nueva directiva se las puedo ir adelantando. Viene la licenciatura de fin de año del cuarto medio, el año pasado se hicieron diplomas y regalos...".

Aquí señala, prescriptivamente, las tareas a ser abordadas por el Centro General de Padres. Estas no se discuten en su legitimidad y existen como obligaciones absolutas. La presencia del Director, en el discurso y en la práctica, da cuenta de la desconfianza institucional de reconocer a los apoderados su capacidad de autogestionarse en una fun­ción burocráticamente estatuida. Los padres y apoderados se limitan a contestar en "mur­mullo". Esta forma de estar presente en la reunión, es reiterada. Los apoderados en general no expresan sus puntos de vista, frente al despliegue de temas del Director.

Director: "... Esta es nuestra realidad y que el colegio este rayado o sucio: ¿quiénes lo tienen así? Sus hijos, pues ellos lo tienen así, después no nos pidan que nosotros... no tienen que esperar que el colegio haga todo, si ven que un curso necesita pintura, píntenlo ustedes. Todos nos exigen, nos exigen los profesores, nos exigen los padres cuando falta un profesor. Si es muy difícil encontrar reemplazante por quince días, quién va a querer venir a trabajar para después de quince días volver a la cesantía".

La percepción negativa acerca de los alumnos, prima en el Director. En esta presentación del problema hace explícito el descuido que tienen los alumnos con el inmueble, para responsabilizar a los padres y demandar de ellos ayuda en el mantenimiento del establecimiento.

- Reuniones de Subcentro En estas reuniones los apoderados son requeridos, principalmente, para que se hagan

cargo de las necesidades materiales que estos establecimientos presentan. Además, se les informa sobre el rendimiento y/o comportamiento de sus hijos(as), sin dejar tiempo ni espacio para que ellos participen, den opiniones diferentes a la del docente y/o directivo. Cuando esto llega a ocurrir, son inmediatamente "reprimidos" por éste.

Apoderado: /Reclama porque su hijo tiene un 1.0 en matemáticas/ "... para mí, quien necesita el análisis no es el alumno, sino el profesor. Nosotros en vez de hacer campa­ñas para reunir plata, deberíamos hacer una campaña por nuestros hijos y por el mejoramiento del rendimiento... si yo hago clases de carpintería y a los seis meses mi alumno todavía se está pegando martillazos en los dedos, la culpa es de ambos ¿está de acuerdo?". /Mira a la profesora/

Profesora: "No, porque lamentablemente los niños ahora están muy flojos y eso hay que reconocerlo. Usted tiene que ponerse en la parte del profesor, los niños no tienen ningún interés, les da la misma que les vaya bien o mal y no están estudiando".

Apoderado: "Perdón, mi hijo es repitente; problema matemática. El año pasado en el curso que venía tuvimos problemas desde la primera reunión y fue un bajo rendi­miento en el ramo, ¡jamás a ningún padre se le dio la oportunidad de hablar con la profesora!". /Tono molesto/

Profesora: "¡Eso no es verdad! /Tono molesto/ Porque si usted quiere conversar con la profesora de la asignatura, en Inspectoría General usted pide la hora y usted conversa con la profesora".

Apoderado: "Perdón, pero generalmente..." /La profesora no lo deja terminar, lo interrumpe/

Profesora: "Mire, si usted quiere conversar va a inspectoría, si quiere yo misma le coordino la entrevista con la profesora y no va a tener ningún problema". /Tono molesto/

Apoderado: /Tono molesto/ "... ellos dicen una cosa y ustedes dicen otra. O ustedes están mintiendo o los niños están mintiendo".

De estos y otros registros se puede inferir en el lenguaje y en el tono de voz que los docentes "infantilizan" a los padres al igual como lo hacen con los alumnos.

Las relaciones de dependencia de los liceos con la instancia municipal

La sobrecarga administrativa y vacíos de poder derivados de la doble dependencia de los establecimientos municipales

Respecto de las relaciones del liceo con el M I N E D U C y de éste con el Departamento de Administración Municipal (en adelante DAEM), la Directora de un liceo polivalente de la Zona Metropolitana es muy clara, y deja entrever que ambos organismos sólo se ocupan de lo administrativo, siendo escaso el apoyo en lo pedagógico.

Da la impresión que cada liceo o establecimiento funciona pedagógicamente según la voluntad de la dirección y los profesores.

Directora: "La Dirección Provincial es la que tiene que ver con nosotros. Bueno, a ver, el Ministerio de Educación con la Municipalidad prácticamente no tiene nada que hacer, hay muchas cosas del Ministerio que nos llegan en forma directa a noso­tros. La Municipalidad se entiende con la Dirección Provincial. Ahora yo veo un poco a la Municipalidad como la que recibe y entrega... ¿qué hace la Municipalidad? La Secretaría Ministerial le manda un oficio al Director del DAEM, el Director del DAEM nos tira el oficio pa'ca -el mismo-, nosotros contestamos el oficio, se lo manda­mos a la Municipalidad y la Municipalidad lo manda a la Dirección Provincial. Noso­tros no nos entendemos con la Dirección Provincial, yo no puedo ir a dejar un oficio a la Dirección Provincial, tengo que mandarlo a través de la Municipalidad".

Observadora: "Pero ese mecanismo sólo tiene que ver con lo administrativo. Lo que les liega del Ministerio de Educación tiene que ver con )o pedagógico. ¿Cuál es la relación que tienen con el Ministerio?".

Directora: "No, no, no... una vez a las quinientas mil nos llama la Dirección Provin­cial a una reunión técnico pedagógica. Normalmente vienen los supervisores al liceo. De repente vienen y dicen '¿cómo anda el rendimiento?, veamos'entonces ya, aquí está el libro y 'o, que pasa en matemáticas, por ejemplo, que está malo el rendimiento', ya entonces el supervisor dice, ' vamos a llamar al profesor de matemáticas', a ver entonces aquí está el supervisor... 'colegas, a ver qué mecanismo están empleando ustedes en lo técnico pedagógico . Eso es lo técnico pedagógico, la Municipalidad no tiene idea; es decir, cuando tiene idea, cuando la supervisora me deja a mí un informe que me dice 'sería conveniente que los profesores de matemáticas cambiaran sus unidades de aprendizaje yo todo lo que es eso, tengo que mandarle una fotocopia a la Municipalidad. Ahora, ¿qué hace la Municipalidad?, creo que lo archiva, jamás, aquí ha habido una reunión técnica a nivel municipal y yo muchas veces lo he planteado, porque lo echo de menos. Porque una vez al mes, por ejemplo, no nos reunimos los directores, a instan­cias de la Municipalidad y que dijera la Municipalidad. 'A ver vamos a hacer unas reuniones técnicas para mejorar el rendimiento, no hablemos del liceo, hablemos de la comuna , en que los directores nos reunamos y dijéramos 'a ver cómo podríamos mejo­rar la asistencia o el rendimiento ¡nunca!... Aquí es recibir papeles, si ustedes supieran todos los papeles que yo recibo todos los días, recibir papeles, contestar papeles, recibir papeles, contestar papeles; pero en la práctica, todo lo técnico pedagógico se hace aquí dentro del liceo, por iniciativa del Director o de la U.T.P. o porque viene un Supervisor a vernos".

Como se puede observar, el mismo aislamiento que caracteriza el trabajo de los do­centes al interior de los liceos, se reproduce a nivel comunal, en relación al trabajo aislado

de cada establecimiento. Por ejemplo, reuniones con consejeros regionales de educación o con el DAEM, sólo se realizan en el 1.15% de los establecimientos del sector municipaliza-do (Tabla F del Anexo N°2), según lo declaran directivos docentes de estos establecimientos.

La Directora se queja de la ausencia de apoyo pedagógico o de instancias de encuen­tro y discusión en la comuna. También, se muestra crítica con el apoyo de la supervisión educacional.

La crítica a la labor de los supervisores es constante en los establecimientos munici­pales, de corporación y particulares subvencionados. La mayoría de los directores descri­ben el trabajo de supervisión como lo hace esta Directora. Es decir, mirar los libros de clases y observar las notas para hablar del rendimiento. En casos excepcionales se llama al profesor para que explique lo que hace y se le sugiere un cambio metodológico. En otras ocasiones, sólo se deja constancia del bajo rendimiento. Después se deben llenar los pape­les para dejar consignada la labor de cada uno.

La gestión municipal como limitante de la autonomía de los liceos y las distorsiones político partidistas en las relaciones de poder

La instancia municipal tiene amplias atribuciones sobre los liceos. Estas atribuciones, de hecho, reducen a su mínima expresión el rango de autonomía de los directores en la gestión de sus establecimientos.

Es así como el DAEM tiene atribuciones para tomar decisiones respecto de contrata­ciones, traslados de personal, presupuestos y proyectos, entre otros. La presencia del DAEM en el establecimiento se hace muy evidente en relación a contratos y despidos. Al respecto, el 81 % de los directivos de estos establecimientos señalan que quien establece los criterios de selección de docentes corresponden a agentes externos a la unidad educativa, es decir, al DAEM o la corporación municipal (Tabla H del Anexo N°2). Aún más, el 5.9% declara no tener información sobre quién determina tales criterios. Esta es una diferencia sustanti­va en términos de gestión directiva con las otras dependencias de educación, como lo muestra comparativamente por dependencias educativas la Tabla 5.

TABLA N° 5

AGENTES QUE ESTABLECEN LOS CRITERIOS DE SELECCIÓN DE DOCENTES

Esta tarea, que aparece como una de las tantas tareas administrativas, tiene serias consecuencias en la marcha de los establecimientos educacionales, ya que la designación del personal del establecimiento no es consultada a los directivos docentes y/o directores. Los liceos no son considerados por los DAEM, ni siquiera como una instancia consultiva válida acerca de las contrataciones de su personal.

El DAEM funciona como una instancia de carácter político administrativo a nivel local y, con frecuencia, criterios de carácter político partidistas influyen en las decisiones que se toman. Esto contribuye a una "politización" de las relaciones entre docentes, siendo también fuente de conflictos en las relaciones institucionales. Un profesor de un liceo polivalente de la Zona Metropolitana relata:

Profesor: "... Pero los puntos políticos claves son los inspectores generales, eso es clarísimo para todo el mundo ¿ya?, donde traen órdenes expresas digamos de la Munici­palidad; Municipalidad por lo demás que todos son cargos políticos, o sea ni siquiera uno puede pensar en otra cosa... allí la Municipalidad comienza toda una renovación

del personal paradocente, colocando a su gente, por lo tanto toda la gente parado-cente que hay hoy día, responde al partido "x" o al partido "y". Fundamentalmente son del partido "x" los inspectores de patio, entonces tratan de controlar, de manejar las situaciones al interior del liceo y son grandes orejas ¿ya? de la Municipalidad, por supuesto, eso no nos cabe la menor duda...".

Durante el régimen autoritario era usual —y además coherente con las políticas de control ciudadano— nombrar personas en cargos públicos para ejercer funciones de vigi­lancia e incluso amedrentamiento. Con el inicio de la transición democrática, aparecen las prácticas de favoritismo partidario entre varios partidos políticos, con una concepción muy estrecha y sesgada de lo político que afecta negativamente a una sana gestión educativa.

En el liceo municipal (de tradición) de la Zona Metropolitana, la designación de una Inspectora General para la jornada de la tarde provoca conflicto y confrontación al interior del liceo. Sin previa consulta al Director del establecimiento, el DAEM contrató como Inspectora General de la tarde a una ex-profesora del liceo, que por problemas con sus colegas había sido trasladada a trabajar al DAEM. Algunas profesoras comentan que la profesora nominada para el cargo de Inspectora General había sido trasladada del liceo "por problemas de trabajo y de relaciones personales con sus colegas, siendo una perso­na conflictiva dentro del liceo". Por su parte, el Director manifiesta que "si me hubieran consultado habría manifestado mi preocupación de incorporarla a este establecimiento".

A los pocos días de la llegada de la Inspectora General, se manifestaron problemas entre ella y los profesores y profesoras de la jornada de la tarde, debido a su trato "autori­tario e inadecuado". Estos problemas con la Inspectora General se acrecientan cuando anota en el libro de asistencia a una profesora por abandono de función, en circunstancias que la profesora contaba con la autorización del Director para retirarse. Esto lleva a que los docentes de la jornada de la tarde realicen una reunión sólo para tratar este punto.

Estando con un grupo de profesoras, una de ellas dice:

Profesora: "ella no tiene calidad moral para llamarnos la atención, tú hubieras visto como era ella. Llegó por la ventana por puros arreglines políticos. Es educadora dife­rencial, pero el año pasado atendió a siete niños en todo el año, llegaba a las 9:30 h. y se iba más temprano que todos nosotros; pero si pasaba tomando café y ahora nos viene a mandar, no puede ser, esto es puro arreglín político. Lo que ella realmente quiere es la subdirección, es lo que ha dicho públicamente y lo más probable es que así sea. Esto es lo que termina por bajonearme. La mugre que hay es terrible y uno es la tonta que sigue aquí. Estas cosas hacen que no se salga nunca del hoyo...".

Las palabras de la profesora para referirse a la situación como "mugre" y "no salir nunca del hoyo", demuestran el profundo desencanto y frustración que sienten los docen­tes, así como la descalificación a su propio quehacer, producto, entre otras cosas, de estas prácticas.

Otro hecho que acentuó el descontento del nombramiento de la Inspectora General fue que en el Consejo de Coordinación (instancia de trabajo colectivo de los docentes directivos, más dos representantes de los docentes de aula) planteó al Director "que ella depende de su jefe que es el DAEM", ante lo cual el Director calló sin responder10.

Sorprende la actitud del Director en el sentido que acepta esta imposición del DAEM y no reclama ni discute la medida, especialmente cuando este nuevo nombramiento difi­culta las relaciones entre el equipo directivo y los docentes de aula. En una entrevista cuando se le pregunta acerca del nombramiento de la Inspectora General, él dice:

Directora: "Por una parte es necesaria, porque el liceo tiene tres jornadas y el liceo tenía dos Inspectores Generales y era necesario. Y, por otro lado, es mandada por la jefatura superior a ocupar un cargo que faltaba. Ahora, esa persona no sé con qué ánimo llegó aquí, usted sabe mejor que yo, me quebró la poca unidad que yo había logrado conseguir en tan poco tiempo. No porque ella esté inventando cosas sino que pareciera que es por su trato, a tal punto que tengo problemas todos los días aquí, todos los días y como Director tengo que estar equilibrando las cosas, no puedo, yo no he mandado a acusar a nadie y creo que no lo voy a hacer nunca. Me las arreglo aquí con ellos; los profesores no quieren hablar con ella, vienen a pedirme a mí, yo les doy permiso, vamos a ir al zoológico con un curso señor, aquí están todos los permi­sos de los apoderados, bueno comuníquele a la Inspectora General que está autori­zada, 'no señor, yo no hablo con ella'. Entonces, me crea el problema de relaciones interpersonales de un subalterno que es un profesor con la Inspectora General, pero pasan por la Inspectora General y llegan al Director... ya me llega de nuevo, 'esta profesora salió sin mi permiso', habiéndola yo autorizado y escribe en el libro de firmas que sale sin permiso, entonces tengo yo que entrar a batallar. ¿Qué hago?; viene la profesora, 'señor, por qué aparece esto si yo le dije a usted', pero, por qué no le dijo a la Inspectora: 'es que yo no hablo con ella'. Entonces seguimos con las relaciones a ese nivel.

... Entonces, se agarran de estas cosas para seguir clavando banderillas: que esto está mal administrado, esto está aquí, que esto está allá. Entonces, por eso le digo yo, si cada subalterno fuera leal, no por salvarle las espaldas al Director, sino por cumplir con lo que tienen que hacer; mire colega, usted no me entregó los permisos a mí, si es a mí a quien tiene que entregarles los permisos, por qué se los entrega a otra persona. Dígaselo cantando, dígaselo riéndose, dígaselo seria, como quiere o mándele un pa­pel. Pero cuando se corta esta relación ¿qué hacemos? Claro que ellas pelearon. Esta señora le dijo a la Inspectora lo que quiso, que por qué llegó, por qué llegó sin concurso,

10 El encargado del DAEM es del mismo partido político que la Inspectora General de la tarde y de uno diferente al del Director.

o sea todo lo que querían que yo le tirara en la cara a la Inspectora General mandada por mi jefatura. Cosa que yo no iba a hacer. Entonces,... que es débil, que es poco hombre, que no hace las cosas, en fin; o sea, aquí por todos lados estamos embroma­dos, con esta clase de gente, yo jamás había pasado por esto. Siempre hay roces, hay cosas, en todas partes o sino sería perfecto. Pero así no".

Como se puede apreciar, el Director se relaciona con sus jefes externos en términos muy jerárquicos no discutiendo ni cuestionando medidas que lo perjudican a él y al estable­cimiento. Esta actitud puede obedecer a una concepción jerárquica y autoritaria de la gestión administrativa, pero también se puede hipotetizar que existen problemas de poder en términos políticos partidarios y que el Director está en una débil posición frente a las autoridades del DAEM, por lo que trata de evitar conflictos.

Otro elemento que influyó negativamente en las relaciones de los docentes con el DAEM fue la información que entregó la encargada gremial al resto de sus colegas después de asistir a una reunión convocada por el DAEM. La información consistía en que los liceos de esa Municipalidad tenían un excedente de planta docente y que se les pedía a los profesores más antiguos que se acogieran a retiro voluntario o jubilación. Además, agrega que los cargos que queden vacantes de los directivos docentes, no serán llamados a concur­so. Esta información provoca la intervención de varios profesores:

Profesora: "Yo no estoy de acuerdo" /Algunos profesores mueven la cabeza en forma negativa, ante lo señalado por la representante gremial/ "¿Quién norma esto?".

Profesora: "En los municipales no más se dan estas ambigüedades...".

Profesora: "Me parece muy mal, esto es un atropello a los profesores que se han perfeccionado y es una desmotivación para que asciendan personas preparadas a car­gos superiores, gente que se perfecciona, además es un atropello al Estatuto Docente. No podemos dejar pasar esto. /La profesora habla en forma rápida y en tono fuerte. Se ve molesta. Luego continúa. Esto sería confirmar a la gente que entró por la venta­na". /Algunos profesores y la subdirectora asienten con un movimiento de cabeza, todos saben de quién hablan/

Profesora: "Tendríamos que saber quién norma esto, tiene que existir una reglamen­tación, a lo mejor podríamos asesorarnos jurídicamente...".

Para entender la reacción de los profesores y profesoras, hay que consignar que en el liceo quedará libre el cargo de la Subdirectora, ya que se acoge a jubilación. Esto último ha llevado a pensar a los profesores, y también a la Subdirectora, que la situación se encuentra arreglada" para que asuma la Inspectora General de la tarde. Si se hiciese de acuerdo al

procedimiento reglamentado, el directivo docente que le correspondería asumir el cargo sería el Inspector General de la mañana.

Estos favoritismos políticos se repiten con otras profesoras del mismo partido, las que han sido nominadas como parte de la directiva docente en otros establecimientos de la comuna, dejando a fines de año a los alumnos y alumnas sin profesor. Este tipo de medi­das, que en términos administrativos parecen sin demasiada importancia, crean serios pro­blemas en el desarrollo de las actividades educativas del establecimiento. No sólo se dejan alumnos sin clases a fines de año, sino se que crea mucha frustración y pérdida de sentido del trabajo en los docentes, tal como se percibe en el siguiente registro:

Profesora 1: "Supiste la última gracia de la muñeca".

Profesora 2: "¿De cuál?".

Profesora 1: "De la Berta pos, que se fue como Inspectora General...".

Profesora 2: "Sabía, por eso se fue en 44 horas, ese fue un arreglín de la víbora. ¡Te apuesto que se la consiguió ella! /Se refiere a la Inspectora General/ Como son del mismo partido! Y no me extrañaría que la otra también se vaya como Directora a otra parte. /Se refiere a la profesora de castellano que también es del mismo partido polí­tico/ ¡Ay, que me da rabia!".

Profesora 1: "Cómo se van arreglar las cosas así, esto se va enterrando cada vez más. Yo creo que voy a estar dos años más no más y de ahí me retiro...".

Profesora 2: "Esto se hunde cada vez más, ya con esto no quiero saber nada más".

Profesora 1: /Se dirige a mí/ "Tú sabes que la Juana faltó dos años seguidos, pedía una licencia a fines de marzo y principio de abril y se aparecía el último día de di­ciembre, que nosotros le decíamos que para qué se apareció si estaba... /Nombra al profesor reemplazante/ y le decíamos que lo dejará a él. Y un año los cursos estu­vieron sin tener clases de matemáticas en todo el año. /Esto mismo me lo comen­taron algunos alumnos, en donde señalan que en Io no tuvieron matemáticas en todo el año y al final del año lo tomó otro profesor de matemáticas para ponerles las notas/ Hay que reconocer sí que este año sí que ha venido" /Me extraña el comenta­rio en un principio porque la profesora ha faltado en reiteradas oportunidades, luego lo entiendo/

Profesora 2: "Es que el Director la llamó a principios de año para decirle que otro año que faltara tanto se iba, por eso es que ha venido... pero me da tanta rabia, imagínate con esos antecedentes y se va como Inspectora General a ganar el sueldo. No es que me dé envidia, pero lo encuentro tan asqueroso. Y cómo el DAEM darle el pase, yo patrona le digo está bien si quiere renunciar, renuncie, pero cuando termine el año escolar. Pero si faltan días no más, se supone que el 18 termina el año escolar".

Observador: "¿El DAEM le da el pase para renunciar y trasladarse a otro liceo?".

Profesora: "Claro"

Observador: "¿Y cómo lo hace ahora, por qué no espera hasta diciembre?".

Profesora: "Mira la asquerosidad de notas que me dejó, cómo se le ocurre, éste es un alumno de sietes y aquí le puso un 3 coeficiente dos, le baja todas las notas. Esta está perdida, la Berta, también la Juana... /Las últimas notas colocadas corresponden a una nota coeficiente dos: en su mayoría son notas bajo cuatro. La profesora recorre las notas bajo cuatro, una por una, mencionándome al alumno o alumna respectivo. Se la observa afectada, su rostro es serio, tiene el ceño fruncido y la mirada a veces perdida, la veo abatida. Luego continúa/ ¿Cómo es posible que haya hecho eso? A esas dos les dan lo mismo los alumnos. Pero mira aquí, cómo te explicas tú que aparezca este alumno con las notas puestas si se fue hace un mes". /Me mira fijo a los ojos, ahora la noto más molesta qué abatida. Me muestra la asistencia del alumno, en realidad, el alumno desertó hace un mes y aparece con las notas puestas de matemáti­cas de esta semana/

Con estas medidas, además de pasar a llevar la legalidad vigente (Estatuto Docente), los profesores sienten que no hay un reconocimiento al trabajo bien hecho ni al esfuerzo por el estudio, lo que provoca en muchos de ellos una falta de compromiso con su tarea docente en el establecimiento, con la consecuente pérdida de identificación con el sistema de educación municipal.

Dependencia de los liceos del DAEM en la gestión económica La dependencia de los liceos municipales respecto de los DAEM, en los aspectos de

infraestructura y materiales, entraba los procesos pedagógicos. Los gastos, inversiones, mantención y mejoramiento del liceo, debe ser consultada al

DAEM. Existen ciertos niveles de gastos o inversiones que es razonable que sean de com­petencia municipal. Sin embargo, en el nivel de las acciones operativas del establecimien­to, este criterio pierde eficiencia. Un ejemplo de esto es el hecho de que hasta la tiza hay que pedirla a la Municipalidad.

El problema más agudo se observó en los ramos de especialidad de un liceo poliva­lente de la Región Metropolitana, donde en varias ocasiones no se pudieron realizar los talleres de cocina porque la Municipalidad no había mandado el gas. La falta de materiales para realizar los talleres trae serios problemas en el trabajo que realizan los alumnos; pier­den la mañana de taller y no utilizan los ingredientes que han comprado con esfuerzo.

A pesar de estos problemas, los directores valoran la municipalización porque plan­tean que cuando dependían directamente del M I N E D U C , estos .problemas eran mucho más graves.

Por otra parte, frente a los materiales y equipos de apoyo a la docencia que poseen los liceos (donde el 87 .5% dice tener una lista actualizada de ellos, como se aprecia en la Tabla J del Anexo N°2), tales como video, radio-grabadora, libros de texto, laboratorios u otros (en el caso de tenerlos), los profesores no siempre tienen un acceso expedito a ellos. Por diversos motivos, en un 3 2 % de las veces que requieren utilizar algún tipo de material a modo de apoyo pedagógico, se ven obstaculizados para hacerlo. Comparativamente, la dependencia municipal es la menos eficiente en este aspecto.

Como se puede observar, la falta de autonomía de los establecimientos en su gestión y de los docentes en su quehacer pedagógico, generan problemas de eficiencia interna importantes.

El mecanismo de la subvención potencia también el predominio de la lógica administrativa en la organización escolar

En un liceo científico-humanista de la Región Metropolitana, el tema de las sub­venciones cobra presencia y relevancia al interior del establecimiento como una de las principales problemáticas que preocupan al Director. En varias reuniones de profesores, tanto de coordinación como improvisadas, se trata el tema de las subvenciones como un problema al cual se debe dar respuesta debido a los continuos errores suscitados en su presentación. A pesar de estos esfuerzos, el liceo es multado por la suma de $200.000 en julio de 1992, incrementando así la preocupación por esta problemática.

Al inicio del segundo semestre, el primer día de clases, los profesores son recibidos en la sala de profesores con una reunión improvisada presidida por el Director, en donde se coloca un pliego a lo largo del pizarrón con todos los nombres de los profesores que se habían equivocado al llenar el libro de asistencia. La forma en que se realiza este llamado de atención, provoca malestar en el profesorado.

En otra reunión, también de carácter improvisado, el Director insiste en el tema, pidiendo a los profesores que no continúen cometiendo errores en el libro de clases res­pecto del modo de anotar las asistencias e inasistencias para el registro de la subvención. En esa oportunidad, una profesora le pregunta al Director si quiere que se preocupen de las subvenciones o de hacer clases. A esto el Director responde que "dado como están las cosas, es preferible que se preocupen de las subvenciones".

Asimismo, las subvenciones se introducen en la dinámica del aula como una interferencia al proceso pedagógico, tanto en el inicio como en el desarrollo de la clase. Esta tarea de control de la asistencia toma entre 10 a 15 minutos en cada asignatura, reduciendo el tiempo supuesto para actividades de enseñanza y aprendizaje a 30 minutos aproximadamente.

Asimismo, constantemente los docentes se quejan que en una hora de 45 minutos no alcanzan a hacer nada, situación que se agrava en los liceos municipales, en donde constan­temente se perciben interrupciones de las clases, especialmente por parte de los inspecto­res. Estos pueden entrar a la sala sin avisar al profesor y hablar con éste o llamar a algún alumno. Los inspectores de pasillo entran en casi todas las clases a buscar el libro de clases

una vez que los docentes han pasado la lista con el objeto de registrar los datos para la subvención. Esta situación provoca un retraso en la clase, por tener que volver a realizar algo ya hecho, debido a la desconcentración del docente y de los alumnos, ya que estos aprovechan la instancia para "hacer desorden" (cambiarse de puesto, pararse, conversar, hacer bromas o tallas), tal como lo observamos en un liceo de la Zona Sur:

Observador: /La profesora saluda, los alumnos saludan. La profesora comienza a revisar el libro. Entra el Inspector y llama más o menos a la mitad del curso a la sala de conferencia. Los demás alumnos comentan que es para desfilar. Algunos alumnos que no han sido llamados también salen. La profesora los llama vuelven a entrar. La profesora revisa el libro. Llama a tres alumnos, los manda a buscar una autorización porque llegaron atrasados. Vuelven porque el inspector no está. Luego vuelven algu­nos alumnos de los que habían salido/

Alumno: "Señorita, explique todo de nuevo". /Espera que terminen de llegar. Algu­nos alumnos se habían cambiado de puesto. Algunos de ellos reclaman su puesto. La profesora vuelve a pasar la lista. Le pide a varios alumnos que pidan autorización por el atraso/

Alumno: "Esto tiene que explicarlo de nuevo". /El inspector vuelve con los alumnos que salieron a pedir autorización. Los alumnos conversan y bromean. El Inspector y la profesora revisan el libro. Los alumnos conversan con los de atrás o los de su puesto. Algunos alumnos se miran al espejo, se arreglan el pelo. Otros se ríen, al reírse se mueven en sus puestos, golpean la mesa/

Profesora: / C o m o pidiendo orden/ "A ver, a ver, qué pasa". /El inspector se va los a lumnos, atrasados, que estaban de pie, se sientan. La profesora hace una síntesis de lo dicho y vuelve a explicar el ejemplo de la pizarra. Al bajar, la profesora me comenta/

Profesora: "No pude hacer lo que tenía pensado. Es que hubo muchas interrupciones".

Mediante este ejemplo se puede apreciar una situación de interrupción en la que se entorpece notoriamente el desarrollo de la clase.

Otro aspecto que reclaman los docentes y estudiantes es la falta de racionalidad en la confección de los horarios, ya que en muchas ocasiones dejan tres y hasta cinco horas juntas con un mismo docente. Estos aluden al hecho que, en general, no existe un criterio pedagógico para distribuir las asignaturas diariamente.

Todo lo referido a la subvención es un tema que incide en las prácticas de trabajo, ya que un tiempo destinado supuestamente a actividades pedagógicas, se destina a actividades administrativas. Esta temática es recurrente en las reuniones docentes. En un Consejo de

Disciplina en un liceo de la Región Metropolitana, pedido por los profesores al Director, éste inicia la reunión con el tema de las subvenciones.

Director: "... Tenemos pendientes subvenciones, yo de repente llego a las 9:00 9:30 y veo que no ha llegado, ahí respiro y digo hoy no viene (el Inspector) "subvenciones", pero ya van a venir, creo que estamos preparados y el que caiga en una sanción o tenga un reparo, ya no hay tolerancia... /Cambia el tono de voz, habla como diciendo ya no es posible. En otras oportunidades se ha referido a lo mismo con el mismo tono de voz/ " No se puede despachar a ningún alumno que no se sepa que está registrado en Inspectoría, colegas, que no nos pillen, sobre todo en un día como hoy que no es de clases, este es un aviso no más colegas. Les pido a todos los colegas paciencia con los paradocentes cuando les vayan a pedir los libros o se los lleven para firmarlo. Eso no debe ser y si el paradocente lo pide, está cumpliendo una orden de inspectoría y ustedes deben hacerlo inmediatamente, aunque estén ocupados".

El tema de las subvenciones ocupa gran parte del tiempo de la organización del traba­jo entre docentes y directivos. En una reunión del Consejo de Coordinación también se discute el tema de cómo enfrentar lo relacionado con las subvenciones.

Director: "El proceso de subvenciones no ha servido de nada, en el proceso de capa­citación que hemos hecho entre nosotros, no hemos tenido ninguna superación y ahora ya hemos tenido dos sumarios de subvenciones: si seguimos así nos van a cerrar el liceo. /Comenta las actividades realizadas para enfrentar el "proceso de subvencio­nes/ Y los profesores, que son los primeros responsables, a veces ni se dan cuenta del error, porque otros se preocupan de corregirlo... Después del lunes que se les dijo lo que había pasado, ayer y antes de ayer hubo más errores de subvenciones, esto pasa más allá de infantilismo. Me hacen a mí responsable y todos tienen cuotas de respon­sabilidad. Esto parece una equivocación mal sana, si hasta hay un error de un profe­sor que puso presente a un alumno en período de vacaciones".

A continuación, propone que sean los paradocentes quienes se encarguen de pasar la lista y de "completar las subvenciones" (es decir, controlar la asistencia diaria para el pago de la subvención por alumno) ya que son más eficientes que los profesores para estos efectos. Interviene el Inspector General de la mañana.

Inspector General: "... es bueno, porque así se contarían los alumnos y se verificarían que los alumnos que están y los que faltan sean realmente los que están y los que faltan, y que el profesor no sea el que haga el traslado a subvenciones. El profesor se rebela en hacer esto, por eso se equivocan, como el profesor que puso presente a un alumno en la semana de vacaciones".

El Director le pregunta la opinión a la representante de los profesores de la mañana.

Director: "¿Cree ud. que sería una buena medida desligar al profesor?".

Profesora: "Yo creo que sería un trabajo chino para los paradocentes, pero pensando en mis colegas, ellos preferirían así".

Se discuten diversas alternativas:

Inspector General: "Yo también tengo experiencia, y lo que hacía en el liceo /Nombra el liceo/ era revisar curso por curso a la segunda hora y no me demoraba más de 25 minutos en hacerlo. Pero lo que pasa es que al profesor no le gusta hacer este trabajo administrativo, esto de poner puntitos y cruces. Pero hay que ponerse en el lugar de los profesores y la recarga administrativa atenta contra la calidad de la educación, el profesor no es chofer de micro que maneja, corta los boletos, para él va a hacer su clase, va a pasar su materia y atribuirle importancia a poner puntitos o cruces el profesor se va a negar a eso. Por eso siempre los profesores se equivocan en subvenciones, si esto es antiguo, lo vengo escuchando desde que se creó esto de las subvenciones y se soluciona hasta que una persona responsable se haga cargo de eso. Estos errores se producen por descuido y no se van a solucionar.

Director: "... no nos gusta el proceso administrativo, pero hay que hacerlo".

Inspector General: "Hay que ir a lo puntual, a lo remedial, llevamos 40 minutos ya dándole vueltas a lo mismo".

Director: "Resumamos, cuál va a ser el acuerdo que se tome. /El Director sonríe y comenta con los presentes/ Antes yo me resistía a que los paradocentes se encarga­ran... porque por una parte se recargaban de trabajo y por otra algunos profesores podían sentir que los paradocentes lo estaban fiscalizando... bueno, si estamos de acuerdo, lo importante es que no aparezca como una norma, que no aparezca que nos juntamos sólo a sacar normas, y que salen un montón de normas que después se desprestigian solas porque no se pueden llevar a la práctica, tienen que ser buenas ideas, de lo contrario no sirven".

Sin indicar, interviene el Inspector General de la tarde en un tono de voz fuerte:

Inspector General: "Yo no estoy de acuerdo señor Director".

Director: "Yo no he dado la palabra".

Inspector General: "Lo que pasa, es que si el profesor no quiere... /Lo interrumpe el Director y no lo deja terminar la frase/

Director: "Ya hay un acuerdo". /El Director le responde en un tono normal pero cortante, el Inspector General sube el tono de voz e inclina su cuerpo hacia adelante/

Inspector General: "¡Bueno, pero puedo hablar!" /El Director reitera que hay un acuerdo tomado y se diluye la situación/

Es interesante subrayar que tanto el Inspector General como el Director perciben que los errores en el registro Je las asistencia se deben a la resistencia de los profesores a asumir tareas administrativas, que no consideran parte de sus tareas como docentes. Con­sideran que la calidad de la educación pasa por un quehacer eminentemente pedagógico del docente. A pesar de estas convicciones, la lógica administrativa tiene tanto peso que impide que ellas se trasformen en un criterio orientador de organización.

Lo que se percibe en las observaciones de las prácticas cotidianas, es que estas certezas que surgen de las experiencias docentes se van convirtiendo en un criterio de organización a través de un proceso dificultoso. Estas concepciones se topan, según subyace a lo expre­sado por el Director, con aspectos de la "cultura burocrática". En ella las normas son impuestas y externas a los sujetos. El temor del Director - t emor anclado en su experiencia docente- es que los acuerdos que se tomen se transformen en norma y, al hacerlo, pierda su significado y, en definitiva, no operen.

Por otra parte, los docentes se sienten pasados a llevar y no se sienten considerados, ya que el poder que tienen los alumnos, producto de la importancia que se le da a mante­nerlos en los establecimiento para no perder la subvención, es muy alto. En entrevista un profesor dice:

Profesor: "El profesor tiene las manos atadas, no cuenta con ninguna atribución, no tiene el respaldo de nadie, y cómo el alumno vale plata y para eso le pago al profesor, da lo mismo que le tiren papeles o no, si total el alumno vale plata".

De esta forma, los mecanismos de control de las subvenciones son una figura que presiona al Director y a los profesores, interfiriendo tanto a nivel de preocupación personal como de restar tiempo a los procesos pedagógicos. Por otra parte, se puede hipotetizar que los profesores expresan su resistencia a la subvención mediante los continuos errores que cometen al pasar la lista de asistencia, en un proceso que no parece tan complejo.

En el otro establecimiento municipal, también habían tenido dificultades y multas, pero lo habían solucionado dejando en manos de los Inspectores Generales la supervisión de este proceso. En los establecimientos particulares subvencionados, también son los ins­pectores los que revisan y se preocupan de la subvención, pero, de todas maneras, los docentes deben de pasar la lista en clases.

Este mecanismo de la subvención, entre otros, contribuye a reforzar una concepción de la profesión docente en la cual el rol del profesor es el de mero ejecutor de Planes y Programas, un funcionario en una institución burocrática. En este rol, el profesor no tiene atribuciones que le permitan realizar un trabajo verdaderamente profesional, es decir, con rangos importantes de autonomía.

Esto da cuenta de una profesión que no tiene condiciones estructurales, organizativas y simbólicas para expresarse como tal. Así lo expresan alumnos, docentes y directivos do­centes de un liceo municipal de la Zona Sur del país:

Profesor: "La labor educativa es considerada como un apostolado y como apóstoles de Cristo, los maestros y funcionarios de apoyo son los hermanos pobres de las socie­dad, pero muy importantes y mansos. Existen problemas administrativos, empezan­do por la esclavitud que impone la asistencia media para la subvención, que hace de la educación dependiente de ella, haciendo de lo administrativo algo más importante que la labor docente o que la educación.

En el liceo faltan recursos y voluntad para actuar como profesional y no sólo como funcionario, como también falta flexibilidad racional de algunos funcionarios que tienen labor de control o apoyo a la docencia para entender que el profesor tiene que, en ocasio­nes, ocupar espacios diferentes de la sala de clases para su labor y, además, mientras atiende una situación inesperada, un funcionario de apoyo lo debe reemplazar. Hay también falta de respeto entre funcionarios, abuso de autoridad en ocasiones, aunque sabemos que en este liceo las cosas son maravillosas, comparadas con otros establecimientos. Pero aun así, lo que pueda mejorarse, bien sería mejorarlo".

En general, se postula que el considerar la pedagogía como una "profesión de servi­cio" ha sido un obstáculo para que la sociedad los valore tanto como a sus pares intelec­tuales que han tenido una formación universitaria de cinco años como promedio. Su situa­ción económica les obliga a realizar clases en más de un establecimiento por sobre las horas de clases que ya ejecuta. El 82.9% de los docentes de la enseñanza municipal, realizan 30 horas de docencia en una jornada (Tabla K del Anexo N°2).

Alumno: "Aquí se está hablando de que los profesores vienen sin ánimo a hacernos clases y eso hace que las clases sean aburridas y todo lo demás, y cómo van a tener los profesores si el mísero sueldo que ganan. Para tratar de ganar más plata tienen que recorrer varios liceos, ir de allá para acá, de acá para allá, para tener un sueldo como la gente, para poder vivir y eso es lo que más nos perjudica a nosotros, porque los profesores llegan sin ánimo de hacernos clases".

Diferentes estilos de gestión y la calidad de la educación

£1 liderazgo del director y la diferencia en la calidad de la educación De los liceos municipales observados, uno posee un proyecto educativo, el cual está

centrado en preparar a los alumnos para acceder a estudios universitarios11, hecho que es reconocido por la comunidad que lo considera un establecimiento de prestigio por los resultados que obtiene. En la promoción del año 1991, el 8 0 , 1 % de los alumnos tuvo derecho a postular a la Universidad, un 59 ,9% obtuvo un promedio igual o superior a 550 puntos en la prueba de aptitud para el ingreso a las universidades y un 10,7% logró estar entre los veinte mil mejores puntajes del país. Al respecto, su Director señala:

Director: "Mira, yo me hice un compromiso en la vida: buscar las oportunidades para los que no la tienen. Yo creo que eso es lo que aquí corresponde, o sea, son gente que no tendría esta oportunidad si nosotros no se la hubiésemos dado. Por eso esta conversación que tuve con los cabros del 3o K /Se refiere a un problema disciplinario del curso/ Yo les decía, aquí hay gente que lo único que tiene es su cabeza y su inteligencia. Su inteligencia la está cultivando aquí, entonces lo que ellos sean en el futuro va a ser del esfuerzo de todos y yo no les puedo permitir a ustedes que se den este gusto de crear un conflicto de esta naturaleza, para que aquellos que tienen realmente la posibilidad, el deseo y la única oportunidad en su vida de llegar más arriba y ustedes se la estén frustrando con el comportamiento, y yo creo que eso es así".

Para mejorar las oportunidades de los alumnos, el equipo directivo y algunos profe­sores han diseñado diferentes alternativas: aumentar las horas de clases en algunas asigna­turas (Castellano, Matemáticas, Biología e Historia de Chile) según el interés del alumno o alumna, implementar un preuniversitario, aplicar sistemáticamente ensayos de P.A.A., crear cursos pilotos con alumnos que tienen promedio sobre 5,5 y diseñar e implementar el Programa Integrado de las Ciencias.

Director: "... yo creo que esa es la ventaja que hemos tenido en este liceo, que nos hemos atrevido a pesar de todos los problemas que hemos tenido con los superviso­res, que no entienden esto, porque ellos tienen una ley que dice esto y usted hace esto. Fácil, mándenme la ley, para qué me mandan el supervisor. Ahora la gran ven­taja es que vamos a tener la oportunidad de hacer cosas, y esa es una gran ventaja que significa una gran responsabilidad, porque de lo que yo haga voy a ser responsable, y si yo no soy capaz de hacerlo, también voy a ser responsable. Ahora yo creo que ahí es donde va estar la conducción... yo creo que el profesor está aletargado, que necesita

11 Aunque éste fue en el pasado un objetivo de todos los liceos científico-humanistas, con el deterioro de la calidad de la educación y de la situación socio-económica de los alumnos, muchos de estos liceos tuvieron como objetivo que los alumnos egresaran de 4o medio.

un desafío grande, que va a costar, claro que va a costar, pero es bueno que hayan dado tiempo para que la mentalidad se vaya formando y que se vayan dando cuenta que las cosas se hacen, que se dijeron que se iban a hacer y se van a hacer".

Sin embargo, tanto alumnos, apoderados, profesores y directivos manifiestan su pre­ocupación en relación a los alumnos de algunos cursos llamados "comunes" que no logran ingresar a la Universidad:

Director: "Estamos muy contentos con los cursos pilotos, y hay otros cursos comu­nes que son bastante buenos, pero hay otros cursos que son bastante deficientes y esos cursos que son deficientes nosotros no podemos dejarlos botados, y tenemos que buscar un camino para arreglarlos. Pero no ese arreglo (imita a los docentes) que yo no quiero ir a trabajar a ese curso porque es malo, sino que vamos a llegar a cursos pequeñitos, pero bien asesorado con buenos profesores jefes, porque un buen profe­sor jefe se va a dar cuenta de todos los problemas que van detrás de esos cabros, que son problemas en sus casas, etc., e t c . " .

Para este Director y para la mayoría de los profesores de este liceo, el plan laboral12 no constituye "una salida" que puede ofrecer este establecimiento a los alumnos de bajo rendimiento:

Director: "Yo opino que este liceo no es para eso... quién los va a preparar para trabajar aquí, si nosotros somos profesores de asignaturas, o de determinadas asigna­turas y los profesores de técnicas especiales a lo más les enseñaran a atornillar, a lo mejor al revés /Nos reímos/ pero no tenemos los elementos para eso. Para ese tipo de estudio están las industriales, los comerciales...".

Hasta ahora, los profesores son seleccionados internamente, eligiendo el equipo di­rectivo generalmente a los más expertos y eficientes para asumir las clases y jefaturas de los cursos piloto" y los cuartos años, asumiendo los restantes profesores los cursos comunes.

De acuerdo a lo postulado por Arancibia13 en su estudio sobre las características de los colegios efectivos, podríamos decir que este liceo es efectivo, si se compara su prestigio y rendimiento en relación a los otros establecimientos del mismo tipo. Sobresaliendo lo que denomina "el sentido de misión" y, dentro de ésta, "el liderazgo académico del direc­tor", que define como una persona asertiva, capaz de ejercer liderazgo académico-adminis­trativo, que asume responsabilidades, que no le teme a los cambios, que establece altos

12 El concepto plan laboral se refiere a la formación de los estudiantes en algún oficio técnico. 13

ARANCIBIA, V. Efectividad escolar: un análisis comparado. Centro de Estudios Públicos (N°47). San­tiago, 1992.

estándares, que posee una visión general que demuestra maestría, juicio y fuerza de carác­ter. Es así como constantemente está incentivando a los docentes para que asuman sus prácticas con profesionalismo. En un acto, el Director plantea:

Director: "... y ese amor propio creo que es parte de la ética profesional que nosotros podemos tener, porque aquí no se trabaja sobre la base de cuanto nos pagan, porque no nos pagan los alumnos, ese es el punto. Entonces, realmente nosotros tenemos que responderle a los alumnos sobre la base de ciertas cosas... o sea, aquí hay una responsabilidad institucional. Aquí no van a juzgar al Director, van a juzgar el resul­tado del liceo, y eso de una manera u otra nos toca a todos y por eso no se puede quedar nadie atrás... esto no es una hamaca, es un trampolín para saltar. Los que están en la hamaca, los que se están meciendo aquí, pasando suavemente el tiempo, descansando, están haciendo un daño al resto, porque aquí el asunto profesional a todos nos interesa. Yo no creo que aquí haya algún profesor que pretenda pensar que realmente le da lo mismo que lo consideren un buen o un mal profesor. Y yo creo que en este liceo, han tenido la ventaja de ser considerados buenos profesores, sino fuera así, no sería tanta la cantidad de profesores de este liceo que se van a la educación particular...".

En otro momento dice:

Director: "Si nuestra revista se transforma en una revista seria, efectivamente vamos a tener un muy buen resultado y una oportunidad para que los profesores también se midan. En la primera revista el hombre ancla es el doctor Saavedra, después está el doctor Croxatto, el doctor Tirapegui, que son premios nacionales, publicar al lado de ellos es realmente una cosa importante, por eso hay un comité editorial y, tampoco nadie se moleste, si le dicen tome su artículo: revíselo, modifíquelo en tal parte, porque de eso se trata, de publicar cosas que realmente tengan valor...".

£1 deterioro de los liceos municipales El otro liceo municipal observado no posee un Proyecto Educativo que le otorgue

una identidad definida; en general, este establecimiento presenta una realidad similar a "los cursos comunes" antes descritos. Aquí los profesores se identifican como un liceo que atiende a una población marginada que se le debe "ayudar a sacar su cuarto medio". Se podría decir que, para ellos, la universidad les es inaccesible: "no es para ellos" (Bourdieu, 1980)14, por lo tanto la función del liceo es de guardería y control de la población estu­diantil que viene a buscar una certificación (Cariola y Cox, 1989)15.

14 BOURDIEU, P. Le sens practique.Les Editeurs de Minuit. París, 1980.

15 Cox, C. Y CARIOLA, L.: La educación de los jóvenes: crisis de la relevancia y calidad de la enseñanza. En: Generación de los jóvenes en Chile hoy. CIDE-CIEPLAN-INCH-PSI (compiladores). Espacio Pirque-Sur. Santiago, 1990.

Alumno: /Se dirige al observador/ "Lo otro que le quería decir es que cuando uno llega a primero medio al liceo, viene con todo el entusiasmo de estudiar y qué se encuentra aquí: una sala chica con muchos alumnos en ella, un profesor que está adelante y lo único que hace es hablar y escribir en la pizarra, una sala que se encuen­tra ordenada de tal forma que todos miramos hacia adelante ¿a quién se le ocurrió que tenía que ser así el orden de las mesas? Nadie nos pregunta a nosotros qué es lo que queremos. Sabe, yo tengo una amiga que estudia en un colegio particular y me cuenta que, por darle un ejemplo, en Química a ella le pasan los elementos químicos y la tabla tiene 49 y 49 se los enseñan, en cambio aquí a uno le dicen que hay 49 elementos, pero el profesor trabaja con 3 ó 4".

No obstante, han tratado de encontrar una respuesta a su realidad educativa ofrecien­do un plan laboral; sin embargo, éste no ha tenido el éxito esperado por carencias de recursos humanos especializados y de recursos materiales para asumir las asignaturas con propiedad y calidad:

U.T.P.: "... debido a la calidad de alumnos que llegan aquí se pensó en darles herra­mientas para tener algo para la vida del trabajo; no es un título, obedece a un plan electivo. Los programas se elaboraron aquí por los profesores tomando como base el Decreto 300. Hubo motivación en la elaboración del Programa, pero hubo decai­miento debido al fracaso del Decreto 300 y su inadecuación... Hay un saturamiento del profesorado frente a las condiciones de trabajo, hay carencias, una infraestructura inadecuada, absoluta, hay carencia de talleres...".

Profesora: "Cuando este liceo fue construido, se hicieron salas para 35 alumnos. Ahora date una vuelta y vas a ver que todas las salas están divididas y en cada una hay por lo menos 40 alumnos y, más aún, las paredes que dividen son de cholguán en la mayoría. Uno cuando hace clases tiene que gritar para que te escuchen los alumnos, porque el colega de al lado también habla fuerte y se escucha todo lo que habla. Los alumnos tienen que estar encogidos porque el espacio de la sala es estrecho. Mira el espacio que hay entre el pizarrón y el escritorio es el mínimo y uno no puede ni moverse. Otra cosa, que aquí la pobreza del liceo es grande, ya que una tiene que poner material para hacer las pruebas o pasar guías, porque aquí nunca hay nada. Otra cosa es que el baño es insoportable el olor. Parece que hace mucho tiempo que no lo arreglan. Que te diré de la biblioteca, no hay material y el que hay es muy antiguo. Cuando llueve los alumnos hacen educación física en el pasillo porque no hay un gimnasio".

En general se observa, tanto en los alumnos como en los profesores, una desesperanza trente a esta situación. Sin embargo, el Orientador del liceo señala que el problema funda­mental del rendimiento escolar radicaría en la forma de trabajo de los docentes.

Profesor: "En realidad como se ha planteado en otras oportunidades, nosotros tene­mos bien diagnosticada la realidad del Liceo, cuales son los problemas que nosotros

enfrentamos con los alumnos. El problema está en cómo nosotros podríamos poner­lo en práctica; está de por medio la cosa metodológica, estratégica y todo eso. Enton­ces yo creo que eso hay harto de qué conversar".

Al hablar con el observador, plantea:

Profesor: "Yo pienso que no tiene nada que ver que el liceo sea pobre, se pueden hacer muchas cosas sin tener los medios, aquí los profesores siempre vienen y me preguntan si tengo material para consejo de curso. Ellos no hacen nada, yo tengo que preparar material para ellos".

Este establecimiento cumpliría con las características de la cultura escolar del fracaso. En otras palabras, podríamos decir que en este liceo existe una "precariedad institucional", lo que impediría que se lleve a cabo una educación de calidad. Esta realidad hace resonan­cia con la poca importancia que se le atribuye a la construcción de un proyecto educativo, y a la necesidad de arraigar en él, la reflexión pedagógica e institucional.

Establecimientos particulares subvencionados de reciente creación y baja calidad educativa

Antecedentes La observación de las dinámicas institucionales existentes en los establecimientos de

diferente dependencia administrativa hizo necesario introducir una distinción al interior de los liceos particulares subvencionados, diferenciando aquéllos que fueron creados a par­tir de 1980 y cuyas prácticas cotidianas no obedecen a un proyecto ni a una motivación educativa. A diferencia de otros liceos particulares ya existentes (como es el caso de algunos liceos pertenecientes a congregaciones religiosas que se acogieron al sistema de subvención, conservando la administración privada de los mismos), estos establecimientos surgen sin una tradición previa y sin procesos de institucionalización. Estos liceos son gestionados por sostenedores privados y reciben igual monto de subvención estatal por alumno que los del sector municipal. A partir de 1982, los liceos particular-subvencionados han tenido una expansión significativa. En la Región Metropolitana, más del 50 % de los estableci­mientos de Educación Media son particular subvencionados16.

16 Esta distinción, que se hizo necesaria para dar cuenta de las observaciones etnográficas realizadas en los establecimientos particular subvencionados, nos sugiere que sería de utilidad contar con mecanis­mos y sistemas de información que permitan una discriminación más fina que la clasificación por dependencia y que facilite velar por la calidad de la educación. Es necesario poder distinguir entre los establecimientos particulares subvencionados administrados por congregaciones religiosas u otros gru­pos de personas que tienen como motivación principal apoyar al Estado en la labor de educar a las nuevas generaciones de nuestro país, de aquellos sostenedores que privilegian los objetivos de rentabi­lidad económica por sobre los criterios de calidad educativa. En este caso se entiende por calidad de educación la existencia de un proyecto educativo con sentido para los diferentes actores de la institu­ción escolar y el desarrollo de procesos de aprendizaje relevantes y significativos para los alumnos.

Para atraer matrícula (y por tanto subvención), estos establecimientos particulares subvencionados de emergencia reciente centran la construcción de su identidad institucional en la proyección de imágenes sociales dirigidas a sectores socio-económicos y culturales que depositan en ellos la esperanza de que se constituyan en una nueva vía de ascenso social. Estos sectores ya no ven en los liceos municipales (como históricamente lo hacían) una vía posible de acceder al aprendizaje de normas, valores y conductas de la clase media debido al deterioro en la calidad y equidad de la educación que estos han sufrido en los últimos 20 años. Esta percepción del deterioro de la educación pública se ha instalado paulatinamente en el sentido común de la sociedad.

Los sostenedores, el lucro y la calidad de la educación Se observó que entre los sostenedores de estos establecimientos particular subvencio­

nados surgidos después de 1980, la preocupación fundamental es atraer matrícula para incrementar los recursos captados por la vía de la subvención, más que velar por la calidad educativa ofrecida. Esto lleva a generar diversas estrategias para "publicitar" el establecimiento.

En uno de los establecimientos particulares subvencionados estudiados, el Director, a diferencia del Sostenedor, era un docente de vasta y variada trayectoria en establecimien­tos subvencionados y que se declaraba contrario a la introducción de motivaciones y lógi­cas de rentabilidad en el campo educativo. Relata como el establecimiento ha tratado de proyectar determinadas imágenes para captar alumnos. En esta revisión, critica las prome­sas inconsistentes de las administraciones anteriores y propone una estrategia de venta de imagen que se acerque más a la realidad del establecimiento:

Director: "... bueno, cuando nosotros llegamos, acá la cosa de captar alumnos se había hecho de la peor manera. Era una publicidad poco menos que puerta a puerta, ofreciendo cosas inexistentes, ofreciendo talleres, ofreciendo, bueno lo que hacen todos los colegios: que taller de esto, taller de esto otro, que profesores titulados. Eso es una mentira, tiene que ser así. Nosotros optamos por no ofrecer nada, incluso ni siquiera hacer una propaganda; sino que tener alumnos y tratar de nosotros darles un mejor servicio aquí adentro, de tal manera que nuestra mejor propaganda sean los alumnos que de aquí se van. Y, por otro lado, decir, que eso es un asunto manejado, decir que 'todos los alumnos que vayan llegando para el año 93, tienen que venir con alguien que esté aquí adentro o de lo contrario no tienen matrícula'.O sea, lo que pasa es que si viene otro de afuera igual lo vamos a matricular, (sonríe) pero es como para decirles 'la cosa es seria en este colegio, como para entrar cuesta un poco'. Eso va llevando una muy buena fama fíjate...".

En este caso, el Director centra su gestión de la venta de imagen en un discurso genérico que ancla en la calidad de la educación. Genérico, en tanto no especifica cómo lograrlo. Critica a su vez la mentira involucrada en la "publicidad" de las gestiones anterio­res, pero también critica la publicidad en sí. La contradicción emerge cuando frente a su crítica de la venta de imágenes por parte de otros, también sabe que tiene que incorporarla

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en su gestión educativa para no quedar marginado del proceso de captación de alumnos, lo que traería consigo el quiebre de la "empresa educativa". Pero de lo que sí es consciente, es de que esta publicidad debe estar más cercana a lo que efectivamente se entrega. La necesi­dad de atraer alumnado es común a todo el sistema subvencionado. Sin embargo, los liceos particular subvencionados necesitan atraer una población que antes asistía a lo liceos mu­nicipales, por lo que es más marcada la "venta de imágenes" que les permita diferenciarse de éstos últimos y ofrecer alternativas más atractivas a los apoderados y alumnos. En el caso de los liceos particular subvencionados creados después de 1980 y sin proyecto educativo, la falta de tradición, la ausencia de procesos de construcción de identidad institucional e, incluso, la frecuente falta de competencias en el campo educativo de sus sostenedores, deriva en que estas estrategias para atraer alumnado reemplazan los auténticos esfuerzos por elevar la calidad educativa.

El Director en la entrevista también refleja críticamente parte del perfil de los soste­nedores con los cuales ha trabajado. Los caracteriza como sujetos que no saben de educa­ción y cuyos objetivos sólo residen en el lucro:

Director: "... porque se ha vuelto, esto de la educación, en un mero negocio. O sea, yo pongo una escuela para ganar plata y la educación que yo haga y entregue en mi escuela es un pelo de la cola, no me interesa. A mí lo único que me interesa es tener un gran número de matrículas para que la subvención sea más alta, para que a mí me quede un 'retiro', que ellos llaman más alto, pagar la menor cantidad de sueldos posibles y, en el fondo, 'agarrar la mejor tajada'. Esa es la percepción que yo siempre he tenido de los sostenedores, salvo raras excepciones. Y en otras partes, lo que es peor, el sostenedor, yo me recuerdo de haber tenido un sostenedor que era práctica­mente iletrado, que había comprado los terrenos 'a chaucha' y que era presidente de una junta de vecinos: él era dueño de una cadena de ferreterías y la comunidad le había pedido que construyera una escuela y él había construido la escuela. Entonces él era nuestro jefe', en realidad, y de repente se permitía llegar a los consejos y hacer sugerencias técnicas. Entonces era como bien pa' la risa. Uno decía ¿por qué uno tiene que aceptar esto?' O sea al final, yo creo que una de las razones por las cuales yo me he ido cambiando de escuela, que es un fenómeno global de los profesores: 'la continua rotativa', es esa, andar buscando un espacio en donde poder trabajar...".

Tener competencias y conocimiento en el campo educativo no fue ni ha sido requisi­to para constituirse en sostenedor de estos liceos particular subvencionados creados a partir de 1980. Esto genera tensiones entre el sostenedor y el cuerpo docente. Algunos de los sostenedores intervienen en dinámicas propias del proceso pedagógico, dada su posición de autoridad en el liceo, y no así de autoridad en la materia, lo que genera rechazo entre los profesores. Otros, en cambio, no se involucran en la marcha interna del establecimiento, ni tampoco en los procesos pedagógicos, manifestando preocupación únicamente por la rentabilidad del liceo.

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Ambas actitudes de los sostenedores afectan el grado de motivación y de compromiso de los docentes y docentes directivos, con una educación de calidad y con el proceso de institucionalización en este tipo de establecimientos. Esto a su vez, como bien señala el director, es uno de los motivos de la alta rotativa de la planta docente y directiva.

Discurso pragmático y precariedad institucional

La carencia de normativas institucionales La observación prolongada de la vida cotidiana en estos establecimientos educacio­

nales, permitió constatar la carencia de un mínimo de normas institucionales que respon­dan a una concepción educacional definida y asumida por los diferentes actores educati­vos.

En el establecimiento particular subvencionado científico-humanista, la afinidad en­tre los directivos no se relaciona con un proyecto educativo claramente explicitado y compar­tido, salvo la consigna pragmática de que "las cosas funcionen". Por el estilo de dirección existente, cada directivo docente tiene autonomía para resolver "los problemas que se pre­sentan". Sin embargo, esto genera problemas de coordinación en algunos momentos, afec­tando a distintos estamentos con diferentes consecuencias, tal como relata la Jefa de U.T.P.:

Observador: "¿Ha tenido problemas para coordinarse con los otros directivos, profe­sores o paradocentes?"

U.T.P.: "...sí ha pasado. De repente uno dice algo y la otra persona no sabe lo que dijo la persona anterior, entonces se contraponen las informaciones. A ver, para ser más clara, el otro día, dos alumnos querían salir a comprar el pan. Según ellos tenían hambre, y yo le he pedido a Verónica (secretaria, su oficina está en la entrada) que ningún alumno salga del colegio porque puede haber un accidente. Soy bien exagera­da, pero puede haber un accidente y resulta que están a nuestro cargo y eso es gravísimo porque nos pasan una multa. Además que estamos arriesgando la vida de ellos y que los papas están confiados que están aquí en el colegio, sobre todo a las 10 de la mañana; o sea, a la hora del recreo, a las 9 y media. Bueno, entonces yo les dije que no, que no salieran, Jorge dijo que no, Osear (Subdirector) dijo que no ¿ya? y los chiquillos le fueron a preguntar a Juan (Inspector), y Juan dijo que sí; y los chiquillos salieron. Y la Verónica (secretaria) entró y dijo oye, dos alumnos se fugaron, salieron corriendo' y ahí quedó la escoba. Quedó la escoba porque los tres habíamos dicho que no, después llegaron esos niños, los citamos acá, les preguntamos que quién los había autorizado, dijeron 'el Inspector'. Llamamos al Inspector y él se sintió mal, súper mal, lo que sí, que él asumía que él había dado su autorización. Se sintió tan mal que se quería ir del colegio. Dijo 'yo renuncio aquí mismo', y en ese momento llegó Manuel (Director) y trató de calmar la situación; y lo llamamos, conversamos, estaba Jorge, Juan, Manuel y yo y llegamos a ese acuerdo: cualquier cosa, teníamos que saber los 5, por cualquier factor. Y ahí, esa es una situación como otras que han

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ocurrido también. /Le pregunto por qué piensa ella que ocurre eso/ Porque de repen­te una está muy ocupada y no se da el trabajo de ir y avisar, ahí a Juan o a otra persona. 'Oye, yo fíjate que le di permiso a tal niño' por cuestión de trabajo más bien ¿ah? y de repente porque no se te ocurre no más".

De la situación que relata la Encargada de la U.T.P., se infiere que no existe una normativa de funcionamiento estipulada. Por lo tanto, esta se va creando en función de los problemas emergentes. Existe el recurso de establecer un "antes y ahora" que está presente en cada nuevo acuerdo. El liceo parecería estar "en vías de" institucionalizar ciertas medidas que se han practi­cado cotidianamente, antes de lo cual se ensayan acuerdos. Estos se pueden variar y, de hecho, se alteran sin mucha dificultad en función de las necesidades más inmediatas.

Durante el tiempo de observación del establecimiento subvencionado científico hu­manista, se pudo observar que las normativas cambian constantemente. En un comienzo, parecía haber ciertos márgenes de tolerancia sobre el ingreso de alumnos atrasados y el uso del uniforme. Luego se intentó sancionar a los alumnos que llegasen tarde llamando al apoderado, y para ello se pidió a los profesores que exigieran un pase de ingreso a los alumnos atrasados (antes no se lo exigían). Después no pidieron más el pase.

Todo este contexto de relativismo, desorienta a los alumnos que no saben cómo actuar, ni siquiera frente a situaciones conocidas. La impresión de un grupo de alumnas denominadas como "desordenadas" -que no tienen "confianza" en los profesores- es que ellas son castigadas injustamente y que, por último, el desacato a las normas se justifica por la inconsistencia de ellas mismas:

Alumna: "... es injusto, porque si de repente dicen ya a las 8 se cierra la puerta, por ser una semana que llegan varios atrasados y dicen 'ya, esta semana se va cerrar a las 8 no se va a dejar entrar a nadie'. Y lo primero que hacen es que abren y dejan entrar a todos. Y por eso es que los otros se sublevan y llegan a la hora que quieren. Las normas cambian mucho. Es chapita de dos caras".

La inconsistencia de normas también se aprecia en las rutinas diarias. El timbre para avisar los cambios de horas y recreos no suena siempre a la hora que corresponde y, a veces, simplemente no se toca. Los recreos se alargan inesperadamente porque los docentes direc­tivos y de aula se juntan en "reuniones improvisadas" convocadas, generalmente, por el Director. Las clases se suspenden a mitad de mañana por diversos motivos, como por ejemplo, la lluvia (para los observadores generalmente estas suspensiones no se justifi­caban, más bien se tenía la sensación que los directivos docentes y de aula estaban buscan­do pretextos para mandar a los alumnos a sus casas).

También en el liceo particular subvencionado técnico-profesional rural se aprecian las mismas inconsistencias de normas y, ante este escenario altamente inestable, la emer­gencia de medidas arbitrarias. Un ejemplo de esta arbitrariedad, ligada directamente a lo pedagógico, es la que se describe a continuación: el profesor de computación define, al comenzar el año escolar, cuáles son los alumnos de la especialidad de programación en

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computación con mejores condiciones para aprender. A ellos les permite más horas de trabajo directo en los computadores, puesto que la asignatura está estructurada en clases

teóricas y prácticas. Por lo tanto los alumnos, clase por medio, tienen acceso al laboratorio y ahí trabajan en grupos de tres o cuatro por computador. Los alumnos privilegiados son los que asumen la digitación durante la hora de clase, los que además asisten a casi todas las

clases en el laboratorio. En una entrevista con el Director, se le consulta sobre estas discriminaciones hacia

algunos alumnos respecto del tiempo de acceso para el uso de los computadores. Dice que 1 profesor de laboratorio cree "que hay alumnos capaces o incapaces por naturaleza".

Director: "...nos parecía que esa era una medida injusta, porque todos los niños tienen derecho a estar frente a las máquinas todo el tiempo que sea posible... Por eso elaboramos un reglamento y se puso en práctica este año, aunque no está a full' todavía, pero a partir del próximo año sí que va funcionar como se había establecido".

Observador: "¿Cómo fue que ese profesor pudo tomar esa decisión? ¿El es autónomo para tomar decisiones en ese terreno? ¡Cómo se da esta situación?".

Director: (Piensa antes de dar la respuesta) "El es un personaje, tiene cosas muy positivas y muy negativas... pero hem, bueno, en algún momento hay que tomar la decisión... Así es que no me preocupa hasta este momento que él no esté de acuerdo al reglamento de uso del laboratorio". /Se refiere al documento que todavía está en proce­so de elaboración/

A través de estas medidas que se toman en función de los problemas emergentes, y que se remiten a criterios personales de determinados docentes, es difícil la construcción de una insti-tucionalidad que permita impartir una educación de calidad. Menos aún de equidad dentro del mismo establecimiento y aula, cuando los prejuicios pedagógicos de algunos docentes pasan por una "concepción determinista" de los alumnos, que destina a unos a ser capaces y a otros a ser incapaces. Esto, a su vez, dificulta la construcción de un proyecto educativo institucional.

La inexistencia de proyecto educativo En el estudio de los dos establecimientos particulares subvencionados de reciente

creación y baja calidad educativa de la Zona Metropolitana se aprecia la inexistencia de un proyecto educativo institucional. Cuando a los directivos docentes y directores se les con­sulta directamente por el proyecto educativo, aluden al reglamento interno o a los planes y programas.

El director del establecimiento técnico-profesional rural, frente a la pregunta por el proyecto educativo, contesta que ellos lo revisan anualmente:

Director: "Sí, sí, lo revisamos todos los años. Todos los años lo revisamos a través de un plan anual del liceo. En ese plan anual revisamos lo que hemos hecho bien y lo

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que hemos hecho mal. Si el camino correcto está o hay que hacerle algunas variacio­nes. Estamos siempre en la búsqueda de esta identidad pura y permanente".

Observador: "¿Y cuáles serían los rasgos de esa identidad, las características o valores que ustedes promueven?".

Director: "Hem... bueno, fundamentalmente el mejoramiento de la calidad de la educación, ese es un primer punto, en eso estamos preocupados, hemos tenido logros bien importantes respecto del SIMCE".

Observador: "Pero el SIMCE es en Básica, no?".

Director: "En media también".

Observador: "¿En primero medio?".

Director: "No en segundo medio y es el parámetro más universal, porque interna­mente tenemos nuestras mediciones, pero desde el punto de vista de una aceptación generalizada en el país está el SIMCE, por eso nosotros nos guiamos, no hay otra. Con todas las definiciones que pueda tener la muestra".

Observador: "¿Y ustedes en el SIMCE han ido mejorando?".

Director: "Sí".

Observador: "Qué bueno, ah".

Director: "Muy bueno".

Observador: "¿Y qué cree usted que ha influido en esa mejoría?".

Director: "Mire, en lo fundamental se ha ido creando en el profesor una mística, un código de ética que se había perdido o que se está perdiendo, eso es algo que nosotros siempre comentamos, el profesor es un profesional, el más importante de todos por­que está trabajando con formación de personas, entonces la gente lo ha ido entendiendo".

En resumen, la idea de proyecto educativo que explicita, no dice relación con un ideario construido por el establecimiento y que los identifique en su particularidad sino, por el contrario, está demarcado por referentes estrictamente externos y generales a todo el sistema educativo, como es el SIMCE.

Cabe resaltar que el Director elabora un discurso que dice relación con la venta de imagen del establecimiento frente a las preguntas de la observadora. Una venta de imagen, que no es acerca de lo que se tiene, sino sobre lo que se inventa. En la medida que la

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observadora indaga sobre el discurso, el Director comienza a inventar respuestas que no tienen relación con la realidad de su establecimiento, llegando a afirmar que ellos han tenido importantes logros en el SIMCE, cuando éste es un establecimiento de enseñanza media (el SIMCE recién se está probando en forma experimental en Enseñanza Media en 1992, año en que se realiza esta investigación).

Esta ausencia de proyecto educativo, sumado a una venta de imagen en función de las necesidades que se presentan, impide un proceso de institucionalización que esté en función de la calidad de la educación.

Al destacar la ausencia de proyecto educativo no nos referimos sólo a la carencia de un documento formal que consigne un ideario pedagógico, sino a la falta de un proyecto común que unifica y da sentido al quehacer cotidiano de los sujetos del establecimiento.

La rotación constante del personal docente Un tercer aspecto que se observó respecto a la dificultad de construir una institución,

es la constante rotativa de profesores e incluso de directores. Esta rotación constante es otro elemento que dificulta la construcción de identidad en este tipo de establecimientos educacionales.

La aspiración de los docentes es poder salir de estos establecimientos educacionales para ir a trabajar a liceos municipales o particulares pagados. Para los docentes jóvenes son establecimientos de tránsito que les permite insertarse al mundo laboral. En el caso de los directivos docentes, este tipo de establecimientos les permite hacer carrera y acumular experiencia en el ámbito de gestión y administración educacional. Cabe recordar que, en este tipo de establecimiento, se ubica la población etárea más joven de los directivos, como lo muestra comparativamente la Tabla A del Anexo N°2.

Los motivos para desear el cambio antes mencionado son las mejores condiciones de empleo y trabajo en los otros tipos de establecimientos. Como decía un Jefe de U.T.P.:

U.T.P.: "... lo que pasó en muchos de esos profesores cuando llegó el momento que fueron buenos, emigraron por mejores expectativas económicas. Después llegaban otros y empezábamos lo mismo. Siempre hay una gran diferencia entre lo que se paga en las escuelas municipales y lo que se paga en las escuelas particulares subvencionadas".

En el transcurso del año en que se realizó el estudio, se observaron retiros voluntarios de profesores en el técnico-profesional rural y en el científico-humanista. En este último, la mayoría de los profesores son nuevos debido a un despido masivo producto de una huelga (más del 8 0 % del personal). El Director también era relativamente nuevo en la institución. Ingresó como docente en el año 1991 y, a fines de ese año, fue nombrado Director; antes de finalizar el año escolar 1992 tuvo que dejar el cargo porque fue inhabilitado como docente, por existir irregularidades en su título profesional. De hecho, siguió ejerciendo la función de director, aunque nominalmente nombraron al Subdirector como Director17.

17 En el año 1993, al hacer la devolución de la información al establecimiento por parte del equipo de investigación, se supo que más de un 60% de los docentes de aula junto al Director y Subdirector, ya no trabajaban en el establecimiento.

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La inestabilidad laboral debida a la arbitrariedad en los despidos, sumada a las malas condiciones de empleo1" y trabajo, podrían explicar la falta de adhesión institucional ob­servada, tanto en docentes de aula como también en docentes directivos. La discontinuidad y la falta de perspectivas futuras, acarrea una falta de compromiso con la institución que dificulta la posibilidad de construcción de un proyecto educativo.

Al respecto, un apoderado del establecimiento científico-humanista comenta acerca del establecimiento:

Apoderado: "Esto es como el POJH 1 9 de los profesor es, al no tener ninguna otra cosa, se quedan aquí, pero si se abre una perspectiva se van inmediatamente".

Es interesante resaltar que los docentes más antiguos del establecimiento técnico-profesional rural permanecen en él. En entrevista con el Director el explica:

Director: "En el fondo, ellos son parte del liceo: comenzamos como liceo científico-humanista y vimos que estábamos engañando a la gente... discutimos un proyecto para transformarlo en técnico profesional. Y los profesores más antiguos trabajaron con­migo en este proyecto y lo sienten como de ellos... Los profesores antiguos tienen mejor salario y por lo tanto ese es otro elemento para la estabilidad. Ellos tienen una mejor renta por el sistema de bienios, tenemos un sistema de días administrativos con goce de sueldo y también tenemos para los profesores más antiguos la preferencia para entregarles la jefatura de curso y así reciben el 50% de la escolaridad que recauda el curso".

En este establecimiento el Director y Sostenedor20 tienen una política diferenciada entre profesores con años en la institución y los que llevan poco tiempo en ella. Como relata en la entrevista, los docentes con más antigüedad en el establecimiento tienen mejor renta por el sistema de bienios, además de ciertos privilegios: son nombrados profesores jefe y así reciben un

18 Los promedios de sueldo de los docentes de aula de los establecimientos particulares pagados son el equivalente a un 80,24% de los establecimientos Municipales.

19 Programa de Ocupación para Jefes de Hogar

20 El Director y al mismo tiempo Sostenedor del establecimiento es profesor con años de experiencia en aula. Junto con su señora, también profesora, son dueños de dos establecimientos educacionales de la comuna.

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sobresueldo al entregarles el 50% de la cuota de escolaridad que recaudan del curso21. Así se crean las condiciones para que estos docentes se mantengan en la institución.

Otro aspecto que favorece la permanencia de docentes más antiguos, es el hecho de haber elaborado un proyecto de transformación del establecimiento, de científico-huma­nista a técnico-profesional. El trabajo que significa la elaboración de los planes y progra­mas, contribuye a incrementar el compromiso con la institución donde se trabaja.

La carencia de infraestructura Otro aspecto que influye en la calidad de la educación de este tipo de liceos es la

escasa e inadecuada infraestructura existente y la falta de materiales educativos. En el establecimiento científico-humanista, existiendo un local nuevo, las salas construidas son de mala calidad e interfieren en el proceso pedagógico; por ejemplo, los vidrios y la infraes­tructura metálica vibran continuamente con el paso de vehículos.

En el establecimiento técnico-profesional rural las salas de clases están en un ex­criadero de pollos, y son carentes de las condiciones óptimas para el trabajo educativo. En este establecimiento se forman "Programadores Técnicos en Computación". El laborato­rio de computación consta de tres computadores P. C. y cuatro Atari, no todos en buen estado, para 189 alumnos de la rama de computación.

En el liceo científico-humanista la escasez de recursos, y las dificultades para conse­guir que el sostenedor les otorgue algunos de uso más frecuente, repercute en la organiza­ción escolar, e impide la realización de ciertas actividades. Esto se puede graficar con lo que sucede con los actos cívicos; éstos se suspenden porque el micrófono esta estropeado y no hay dinero para repararlo. Relata la Jefa de la U.T.P.:

U.T.P.: "...ahora eso se paró porque de repente se echó a perder esa cuestión de (seña­la el equipo de amplificación, que está en la oficina), esa cosa poh. Se echó a perder y no funcionó el micrófono. Entonces, sin micrófono, tú no podías estar 'a cappela' más o menos, dirigiéndote a todos los alumnos, porque de repente algunos no te pescaban. Y lo mismo para cantar la Canción Nacional todos los lunes: ya no se puso más. No se cantó más la canción, ni se puso la bandera y yo he alegado 'ene' por la bandera. Porque yo soy super amante de los valores patrios, para mí es importante la bandera, es importante el escudo. /Se le pregunta si antes hacían el acto cívico todos los lunes/ Todos los lunes, sí. Incluso le habíamos dicho a la Rosa, que es la profesora de música, que se encargara ella de preparar que sé yo, la Canción Nacional y que dijera el himno y se hizo, se hizo algunos lunes; pero, lamentablemente, duró poco porque se echó a perder el micrófono, se echó a perder esa cuestión, se echó a perder la radio y no teníamos recursos materiales. Así que ahora hay que empezar a arre-

21 A través de entrevistas a docentes directivos y de aula, nos informamos de otras estrategias utili­zadas por los sostenedores para obtener más recursos económicos. Una de ellas es darle un pago extra a los profesores jefes que logren altos porcentajes mensuales de asistencia de sus alumnos.

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glarlos no más... /Se le pregunta por los recursos desde el sostenedor/... claro el sostenedor podría tener más implementos poh... /Se le pregunta por lo que le han pedido/... la verdad que lo que pedimos fue el mimeógrafo, que costó que saliera pero salió y eso ha facilitado harto el trabajo... /Se le pregunta si no fue el Centro General de Padres quien compró el mimeógrafo/... al final lo arregló el Centro de Padres, no lo arregló el Sostenedor... lo arregló el Centro de Padres no el Sostenedor... /Se le pregunta si se lo habían pedido antes al Sostenedor/... si poh, a don Víctor, cualquier cantidad de veces e inclusive creo que querían arreglar unas máquinas (máquinas de escribir) porque esa máquina (indica la que está sobre la repisa) está entre buena y mala. Pero al final no la arreglaron porque, según ellos, salía muy caro el arreglo, la Hilda (secretaria) tiene una, pero en este momento habría una sola buena porque esa está más o menos no más (sonríe) de repente se saltan las letras".

A través de este registro se pueden apreciar las dificultades que enfrentan los docentes, en términos de escasez de medios para realizar su labor. No sólo se estropean los micrófonos, sino el mimeógrafo y las máquinas de escribir, y cada uno de estos implementos de trabajo no se reparan en el corto plazo. El Centro de Padres cumple una labor importante en esta tarea.

La escasez de medios también entorpece la realización de determinadas actividades que los docentes consideran necesarias para la formación de los jóvenes. En el registro se puede apreciar que la Encargada de la U.T.P. considera importante que los estudiantes tengan el acto cívico del día lunes como un espacio de encuentro con su historia y con valores patrios, pero como son tantas las limitantes para realizar un buen acto, finalmente se opta por no hacerlo. Así, se reducen las posibilidades de diversificar los espacios de formación de los jóvenes.

El Director y el Sostenedor del establecimiento técnico-profesional rural opinan que la escasez de medios es una dificultad objetiva para ejercer una educación de calidad. Rela­tan que muchas veces, han pensado cerrar el establecimiento, porque la subvención no alcanza para dotarlo de una buena infraestructura. El Sostenedor señala que este estableci­miento, en parte, es financiado con el excedente que le queda del otro establecimiento de enseñanza básica, del cual también es propietario. Esta afirmación del Sostenedor, probablemente esté apuntando al hecho de que la inversión y mantención de los talleres en la enseñanza técnico-profesional significan un gasto de magnitud considerablemente ma­yor que la educación científica-humanista y básica22, por lo que en términos de ganancia dentro de esta concepción educativa, resulta menos rentable.

22 Hasta febrero de 1992, para la Enseñanza Media Científica Humanista, se entregaban 1,245 Unida­des de Subvención Escolar (USE) por alumno al mes; para la educación Técnica y Comercial 1,3 USE por alumno; para la industrial, un 1,48 USE y, para la Marítima y la Agrícola, un 1,97 USE por alumno.

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Estrategias para sortear la fiscalización del Ministerio de Educación El peso que puede tener el cumplimiento de la normativa ministerial en la organiza­

ción del establecimiento, debe contextualizarse en relación a su cotidianidad. La facilidad con que son enfrentadas las exigencias del Ministerio de Educación da cuenta de estrate­gias que se han consolidado para relacionarse con sus aciones de control. Esto, a pesar de ser percibido como algo "desagradable" en términos de relación con los Supervisores e Inspectores de Subvenciones, les resulta manejable.

De la misma forma que los a lumnos, a veces, recurren al engaño frente a la institucionalidad escolar para su beneficio, los directivos se relacionan con el M I N E D U C en un "doble estándar", donde es necesario "cuentear" para manejar la situación.

Esto último se expresó claramente en un momento de crisis en que el Director estaba suspendido y el Subdirector había renunciado.

Subdirector: "... Yo no quería volver, pero Manuel /El director/ me lo pidió. Lo que pasó es que hoy llamó el Sostenedor por teléfono urgente, porque venía la supervi­sión del Ministerio, además se juntó todo porque venían también del SIMCE y del M E C E /Para realizar una encuesta los días miércoles y jueves/ El Sostenedor estaba urgido y aceptó las condiciones que le puso Manuel que se concretara la oferta de mejorar el sueldo a los profesores /Esto lo dice mirando al profesor de física/ Porque había dicho que lo haría en septiembre /El profesor de física asiente/ De todas mane­ras Manuel no vuelve muy entusiasmado, porque el sueldo es poco para todo el trabajo y sacrificio que implica ser Director de este Liceo le pagan $120.000 pesos al mes". /En el año 1992/

Observador: "¿Y cómo fue lo de la supervisión?".

Subdirector: "Fue terrible, pero a Dios gracias, salió todo bien. Resulta que el dueño llamó a Manuel (Director) en la mañana temprano para avisarle y él me llamó a mí porque como está suspendido tenía que venir yo que soy el Subdirector. Y yo había renunciado, no pensaba volver, pero como mi beca para el doctorado me deja tiempo creo que puedo seguir a cargo. Bueno, hablé con el Sostenedor a las 9:00 y le dije que en 10 minutos iba a estar en el liceo. Pero me atrasé y cuando llegué ya estaba la supervisora acá, así que tuve que meter una chiva de que andaba en la Provincial de Educación, y la viejita me creyó. Me la di vuelta. /Sonríe/ Le pregunté a la viejita por su sobrina, por la familia y de a poco la convencía de que todo estaba bien. Tuve que engañarla, resulta que yo y Manuel somos los únicos que entendemos de los libros y el papeleo del liceo, por eso no podía hacerse cargo nadie más, pero yo había renun­ciado, y para más remate, me había llevado mi título a la casa, tuve que hacer que la viejita mirara hacia otro lado, cuando revisaba los títulos, y sin que se diera cuenta saqué el título de mi portafolio y lo puse en la carpeta...".

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Como se puede apreciar en este relato del Subdirector, hay que "saber" relacionarse con las Supervisoras. Pareciera que un trato amable, el vincularse en términos más personal preguntando por esferas de la vida privada, ayudan a que la supervisora relaje los niveles de control. Pero esta relación, forma parte de la manipulación, que es la estrategia de relación entre establecimiento y autoridad.

Por otra parte, el Director considera que los Supervisores no son u n a ayuda para los establecimientos en términos de apoyo pedagógico, ni de apoyo en lo administrativo. Se trataría de instancias de control más que de apoyo, entrampadas por un accionar burocrá­tico y jerarquizado:

Director: "En absoluto, yo encuentro que la verdad de las cosas y s iendo bien hones­to es que yo encuentro que los supervisores son un estorbo, y no es p o r q u e uno tenga miedo de que lo vengan a supervisar. Yo encuentro que es bueno q u e vengan y me digan 'oye, esto que tú estás haciendo aquí está bien; esto que estás haciendo acá está mal, tienes que mejorarlo'. Pero cuando tú vas adonde el supervisor y viene a visitarte y resulta que tú necesitas que alguien te apoye y te diga ¿cómo salgo de esta situación? que venga la supervisora y te diga 'no sé. Espéreme un segundo que le voy a consultai a mi jefe' y el jefe de ella te diga que no sabe.

Esta visión acerca de los supervisores en relación a su función, fue similar en todas las entrevistas con los directivos docentes y los directores de establecimientos de corporación de derecho privado, de liceos municipales y particulares subvencionados de reciente crea­ción y baja calidad educativa.

Por otra parte, un apoderado del establecimiento científico-humanista dice:

Apoderado: "Yo creo que el ministerio está pagando para que este señor eduque (el Sostenedor) pero debería controlarlo. Yo no veo que hagan control. Controlar cómo se imparte la enseñanza y cómo funciona el sistema de enseñanza; qué es lo que hacen en clases...".

Este apoderado demanda una labor distinta de supervisión del M I N E D U C , es decir, una supervisión que esté referida a aspectos fundamentalmente pedagógicos. Considera que es labor del Estado velar por la calidad de la educación que se imparte en los planteles educacionales.

Como se aprecia en el análisis, en este tipo de establecimientos se han desarrollado estrategias exitosas para enfrentar la fiscalización del M I N E D U C , las que se han converti­do en normas de relación entre unidad educativa y Estado.

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Un estilo de dirección interpersonal23

En los establecimientos observados que no tienen más de 350 alumnos, los directores son fundamentales en términos de la conducción de él. A su vez, utilizan un trato persona­lizado con los docentes. En el establecimiento científico-humanista el tono alegre e infor­mal, y cierta flexibilidad del Director, constituye una suerte de estrategia de relación que le confiere poder en términos de generar lealtades que aseguran un cierto control sobre los profesores.

La informalidad del trato permite alivianar los descontentos entre docentes que reci­ben el ingreso mínimo por horas de clases trabajadas y que, en su mayoría, preferirían estar en un liceo mejor remunerado y más estable. Por otro lado, al Director no le conviene que los docentes se sindicalicen, pues esto le generaría problemas con el Sostenedor (de hecho ha sido felicitado por el Sostenedor porque "no tiene conflictos con los profesores"). En conversaciones con profesores y profesoras les ha manifestado explícitamente que conside­ra poco efectivo el formar un sindicato. Esta afirmación se corrobora desde un punto de vista cuantitativo, puesto que aproximadamente en el 6 0 % de los establecimientos sub­vencionados de reciente creación y baja calidad educativa no existe sindicato u otro tipo de organización de los docentes (Tabla L del Anexo N°2) . Esto lleva a establecer relaciones informadas entre directivos y docentes para la solución de problemas gremiales.

El Director, por su parte, manifiesta la importancia de tener un trato abierto y, en cierta medida, flexible con los profesores. Destaca esto como una opción personal que incide directamente en el ámbito "funcional", ya que de esa forma se logra un mejor des­empeño de los docentes:

Director: "... yo trabajé en una escuela donde aguanté cinco meses porque no tenía otro lugar a donde irme no más donde todo el mundo, ni siquiera los profesores se podían tutear. Entonces eran 'señores y señoritas', cosa que yo encontraba pero lo más siútico y relamido que había. Es decir, eran colegas. No aguanté. Entonces todo el mundo trataba de hacer leso a todo el mundo, pero en donde hay una cosa de trasparencia, donde va el profesor y me dice 'oye sabes que me equivoqué en esta cosa' y yo le digo 'bueno'. Más que echar una talla qué le voy a hacer. O de repente me diga oye yo sabes que mañana no puedo venir a trabajar, porque tengo un pro­blema'. Existe esa confianza. Porque el profesor igual iba a faltar al día siguiente y me iba a decir 'oye sabes que me chocó la micro', 'amanecí enfermo'. Yo generalmente no tengo inasistencias de los profesores".

23 STEPHEN, J. B.: La micropolítica en la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar. Paidós. Barcelona, 1987. Según este autor, este estilo de dirección se caracteriza por poner énfasis en la interac­ción personal, privilegiando las negociaciones y acuerdos individuales y estimulando a los docentes a considerarse autónomos, toda vez que puedan resolver directamente con el director o directora determi­nados problemas. Así, se produce una disminución de la importancia de las reuniones formales, junto con el otorgamiento de beneficios en forma individualista a los profesores con lazos de lealtad personal a las autoridades.

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Los profesores parecen tener un gran aprecio por el Director y se podría decir que existe una relación de lealtad hacia su persona. Además, se pudo observar la existencia de una cierta complicidad con él ya que flexibiliza las normas administrativas con el fin de solucionar problemas de los docentes. Una profesora comentó:

Profesora: "Es difícil encontrar en otros liceos un Director así de humano. Si por ejemplo tengo problemas porque mi hija está enferma, voy donde Manuel (el Director), se lo cuento y él no tiene ningún problema en darme permiso, después lo arreglamos...".

Esta frase de "después lo arreglamos", refleja la forma en que el Director, en su estilo de gestión, "personaliza" la norma. Es decir, el mismo es la norma y por tanto, la puede administrar a su discreción.

En el establecimiento técnico-profesional rural, también se puede detectar esta mis­ma forma de dirección denominada "interpersonal". Las decisiones las toma el Director; a veces, con algunos directivos docentes o docentes más antiguos. Existen pocas instancias de trabajo colectivo. Por lo tanto, las decisiones se toman entre dos o tres personas, aunque no sean las más indicadas para tomarla. Por ejemplo, para definir el reglamento del uso del laboratorio de computación no se llamó al profesor responsable.

El Jefe de U.T.P. refuerza la idea de que son necesarias reuniones más personales y menos formales:

U.T.P.: "Aquí se hacen las reuniones necesarias y por una razón muy práctica... por­que no somos muchos los profesores que trabajamos acá (18 docentes de aula), en­tonces lo que se podría ver en una reunión se ve personalmente con el profesor. Aparte que las materias que se tratan son distintas /Explica que al existir tres espe­cialidades los temas son diferentes/... solucionar el problema que realmente hay que solucionar y hablar con cada uno de ellos y tomar otras medidas. Ahí la reunión es entre yo y la persona correspondiente...".

Con este estilo de trabajo donde las prácticas de tipo "funcionarías" no se exigen y se privilegian las relaciones interpersonales en función de tareas específicas, permite que algu­nos docentes se sientan más considerados como sujetos y se comprometan más en la tarea institucional y /o con los directivos docentes. Pareciera ser que esta es una condición nece­saria, pero no suficiente para hacer institución, porque lo que está ausente en este tipo de organización es la estabilidad laboral docente directiva para construir tradición, así como la existencia de ritos significativos.

El autoritarismo en el trato con los padres y apoderados En los establecimientos particulares subvencionados de reciente creación y baja cali­

dad educativa, al igual que en los liceos municipales, encontramos dos canales de organiza­ción y participación formal de los padres y apoderados: el Centro General de Padres y las Reuniones de Subcentro, es decir, por cursos.

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La elección de la Directiva General del Centro de Padres no se realiza del mismo modo que en los liceos municipales. En este tipo de establecimiento la elección se realiza más a lo "amigo". Esto significa que no se presentan candidatos previamente, no se reali­zan programas, ni existe una junta electoral; es decir, no se guían por la reglamentación vigente24. La legalidad vigente no se toma en consideración y, por lo tanto, estas directivas no tienen personalidad jurídica.

La elección se hace en el momento en que las directivas de los subcentros son citadas, va sea por la directiva saliente o por el Director. En el liceo particular subvencionado científico-humanista, el Director convoca a las directivas de los subcentros a una reunión para realizar las elecciones.

Director: "Doy la bienvenida... ésta es nuestra primera reunión y tiene por objetivo elegir la directiva del centro de padres /Dice que él va a dirigir la reunión/ por esta vez" /Escribe en la pizarra la siguiente tabla: 1. Rendición de cuentas; 2. Elección de directiva; 3. Necesidades urgentes. Después que el Director ha entregado la rendi­ción de cuentas, una apoderada levanta la mano y propone a una mujer para que asuma el cargo de secretaria/

Director: /La interrumpe diciendo en tono amigable y respetuoso/ "Pido permiso para nombrar a las personas que ocupen los cargos 'transitoriamente' y que se puede hacer una elección cuando ustedes se conozcan más. /Pregunta en voz alta, mirándo­los/ ¿Qué les parece a Uds?. /Los apoderados contestan haciendo en voz alta comenta­rios de aprobación: está bien, sí, algunos asienten con la cabeza/ Yo quiero que estén las siguientes personas. Un apoderado de educación básica, una persona muy cercana a nosotros, además varón, para comprometer a los papás... /Algunos apoderados asien­ten moviendo la cabeza. El director agrega que tiene que consultarle a las personas y, en voz alta, le consulta al apoderado "don Pepe" si está de acuerdo. Este, desde un extremo de la sala, le contesta que sí. El Director propone como secretaria a una a apoderada de primer año. La apoderada dice que acepta, siempre y cuando el trabajo a realizar no sea muy pesado. El Director dice que sería conveniente tener otra secre­taria y propone a la señora Juana como tesorera y pide la colaboración de un matri­monio. Señala que esa pareja trabaja muy bien. Los apoderados, al parecer, se mues­tran conformes con las designaciones/

La forma en que el Director interviene en el momento de elegir la Directiva General del Centro de Padres muestra la manera que dirige las nominaciones hacia personas que él quiere que ocupen esos cargos (el decreto vigente sobre los Centros de Padres dice que la

24 El Reglamento General de Centros de Padres y Apoderados, aprobado en el año 1990 (Decreto 565) en el artículo sexto letra A, dice que la Asamblea General debe de «elegir anualmente a los miembros del Directorio en votación universal, secreta e informada y según los procedimientos eleccionarios que el Reglamento Interno contemple».

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Directiva se elige en la Asamblea General de Padres y en voto secreto). El apoderado elegi­do es el dueño del kiosko del establecimiento, conocido desde hace muchos años del Sostenedor y, aparentemente, amigo del Director. El argumento que dio a los padres fue que era conveniente que él denominara una directiva por un período, para que se pudieran conocer y, más adelante, realizar la elección. En realidad, lo transitorio se volvió estable.

Durante todo el año se pudo observar que el hecho de tener a un amigo como Presi­dente del Centro de Padres, le permitía destinar los aportes económicos del Centro de Padres en determinadas actividades, sin necesidad de consultar previamente. Se observó, por ejemplo, que cuando se estaba planificando la semana del establecimiento, en "reunión improvisada" con profesores, el Director dijo que el financiamiento para los premios que se entregarían en las competencias los pondría el Centro de Padres sin consulta previa a los miembros de éste.

Por otra parte, al Director le interesa tener una directiva de padres cercanos a él para evitar la influencia de otros apoderados que son más críticos con la gestión del estableci­miento. En los cursos pudimos observar esta actitud en algunas reuniones. En la reunión de los apoderados de tercero medio, algunos papás y mamás hacen una crítica al profesor sobre la mala gestión del establecimiento para conseguir los pases escolares para los alumnos.

Apoderada: "Como ni tiene carné escolar me pide todos los días $200 para locomo­ción...". /Se escuchan comentarios de los apoderados molestos por lo del pase escolar/

Profesor: "El problema del atraso del carné escolar no tiene nada que ver con el colegio. La demora es del Ministerio de Transporte pero ahora los carnés están en el colegio, por lo que escuché los iban a entregar hoy día o mañana...".

Apoderado: "La explicación del ministerio fue que se demoraron porque los colegios se atrasaron en hacer el trámite...".

Profesor: "Claro". /Asiente/

Apoderado: /Sigue contando el problema de su hijo/ "...los choferes no lo quieren traer. Ahora vivimos en Peñalolén, por eso a veces llega atrasado...".

Apoderado: "... no hay otra explicación /Para el atraso en la entrega de los pases/ que la ineficiencia administrativa de este liceo. El año pasado no entregaron el carné porque se les pasó el plazo para hacer el trámite y ni siquiera devolvieron la plata...".

Profesor: "... ¿Si? /Disculpándose/ Respecto a eso no puedo dar fe, el año pasado no estaba".

Apoderada: /Comenta en voz alta aprobando lo que dice el profesor/ "Sí, es cierto, él no estaba".

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Apoderado: "A lo mejor podría venir el Director /El profesor hace un comentario/ o la persona encargada".

Profesor: "Yo puedo ver eso después, voy a consultar...". /Pasa a otro tema/

Estas críticas se realizan en diferentes ámbitos de la marcha del establecimiento. Por eso, el Director intenta tener a los padres lo más alejados de la gestión educativa y dice no aceptarles reclamos en las reuniones. En una entrevista expresa:

Director: "... y en las reuniones que a mí me ha tocado participar, cuando se ponen 'cargantes... con la cuestión de los reclamos... entonces, señora, les digo yo que la reunión no es pa' eso. Si usted tiene cualquier queja, tiene que venir usted a una hora, estamos nosotros todo el día, y si usted quiere va a conversar a la oficina. Pero no pasa, porque hay otras escuelas en que los apoderados son espantosos, los profesores prácticamente no pueden hacer reuniones a raíz de los continuos reclamos... en ese sentido, yo creo que los profes tienen un buen manejo de los cursos también...".

Por otra parte, ei Director necesita del apoyo económico de los padres. En la primera reunión donde se elegía la Directiva General del Centro de Padres, el Director explica que se cobró $1000 por familia como cuota de matrícula; aunque la matrícula no se cobra, se hizo una especie de trampa. Explica que, debido a que los apoderados no pagaban las cuotas del Centro General de Padres a fin de año, se decidió cobrarlas en el momento de la matrícula. Una apoderada al escuchar esto que decía el Director comenta en voz alta:

Apoderada: "Claro, si a principios de año una señora me preguntó cuanto pagaba yo de matrícula y yo le dije que $1000 y ella dijo ¡qué barato!'.

Con esta "trampa" se logró una recaudación de $231.000 y, el año anterior, se habían recolectado $6.000 (las cuotas para la asociación del Centro de Padres no son obligatorias). Señala que el Sostenedor "no toca ni un sólo peso y los fondos van en directo beneficio de los alumnos" y que se destinarán a cubrir algunas necesidades "que yo tengo anotaditas en el cuaderno".

Según la legalidad vigente, al momento de realizar el estudio, los directores de los establecimientos asesoran a los centros de padres para poder realizar actividades por el bien de la comunidad educativa. La colaboración material, institucional y financiera son de aceptación voluntaria de cada apoderado (según el Artículo 4o del Decreto 565, de 1990). En este sentido, el Director estaría transgrediendo las normas.

En el momento que hay que definir el uso de los recursos, después que ha impuesto a la directiva, comenta que va a anotar las demandas en la pizarra y luego expondrá el por qué de las demandas. Anota en el pizarrón:

- Reparación mimeógrafo - Compra micrófono

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- Compra radio doble casete - Implementos deportivos Explica que lo que anotará a continuación no es para que lo resuelva únicamente el

Centro General de Padres, y escribe: - Bancos para el patio - Papel roneo Explica que todas las cosas que anotó las pidió primero al Sostenedor, pero que él no

puede pagarlas en este momento pues hay otros gastos de los que tiene que cubrir primero. El Director habla sobre el mimeógrafo, argumentando que "es fundamental para la evalua­ción de los chiquillos" (a muchos alumnos les va mal en las pruebas porque no alcanzan a escribir y las pruebas quedan en la mitad). Y así sigue argumentando sobre cada punto que escribió en la pizarra y, deseando terminar, dice:

Director: "Esas serían las prioridades /Como dando un suspiro, mira hacia los apo­derados/ les pido sugerencias... lo que ustedes han escuchado de sus hijos...". /Un apoderado se pone de pie y señala que a él le preocupan los baños, diciendo que su hijo le cuenta que tienen que tirar la cadena con un palo. Lo dice en tono de queja pero sin prepotencia/ Les puedo asegurar de que los baños son buenos, no es que sean malos, sino que hay un mal uso por parte de los alumnos. Son de mejor calidad que todos los que he conocido en los otros liceos donde he trabajado...".

Apoderada: /Hace un comentario al aire, apoyando al Director/ "Es cierto mis hijos me cuentan que los baños son mejores que los de los otros liceos donde han estado".

El Director plantea que, respecto a los baños, "no hay nada que hacer", pero sí con las duchas. Algunos apoderados hacen comentarios en voz alta aprobando lo que dice el Di­rector. Luego éste agrega:

Director: "Quizás, porque el liceo sigue un itinerario de plan de obras y me parece que aún no se han aprobado las duchas. /Explica que para conseguir la autorización legal hay que cumplir ciertos requisitos de seguridad que implican un gasto muy grande para la instalación de los balones de gas y que sería necesario juntar mucho más dinero, porque lo que dispone actualmente el Centro General de Padres ($231.000) no alcanza. El Director escribe en la pizarra "mejoramiento de duchas" y hace el comentario de que "esto es bastante más inmediato que el arreglo de los baños". El tema de las duchas suscitó comentarios de desagrado entre los apoderados, los cuales reclaman porque sus hijos no tienen donde ducharse.

La única sugerencia de un apoderado no es acogida por el Director. No indaga más al respecto, y recalca que el problema de los baños es de los alumnos. Pero además hace notar otra necesidad sentida por los apoderados, que es la falta de duchas, pero inmediatamente dice que es un problema que no se puede abordar en el período por motivos técnicos y

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económicos. Con esta estrategia de intervención, no deja muchas alternativas de opción al Centro General de Padres en el uso de los recursos económicos.

La intervención de los directores en el uso de los recursos de los centros de padres también se da en el liceo técnico profesional rural. En este establecimiento, se observa que el Director se atiene más a la legalidad vigente, en relación al Centro General de Padres, pero en el momento que hay que definir el uso de los recursos también interviene para lograr que apoyen en gastos que él considera relevantes.

En reunión del Centro General de Padres, los apoderados definen en qué gastar las platas.

Secretario: '"Yo creo que don Juan (el Director) debe saber en qué podemos gastar el dinero".

Director: "Miren... hay hartas necesidades. Me parece que podría ser algo para la biblioteca y algo para deporte".

Apoderado: "Mire lo del gimnasio. A veces se hacen actos a oscuras en la parte donde se sientan los apoderados".

Director: "No, eso no es problema. Además, las ampolletas se las roban. Debe ser algo que dure más. Se podrían comprar mallas para los arcos de la cancha porque los que hay están bastante malos y por otro sería algo para la biblioteca".

Así, la intervención de los Directores en el uso de los recursos recaudados por el Centro de Padres refleja la falta de autonomía de los padres y apoderados en su apoyo a la labor educativa de estos establecimientos.

Establecimientos de Corporación de Derecho Privado

Antecedentes El establecimiento técnico-profesional de corporación de derecho privado, surge como

dependencia educativa en 1981 cuando se inicia la privatización del sistema educativo. Algunos establecimientos de tradición en la formación técnico profesional de enseñanza media en nuestro país, fueron traspasados a corporaciones de derecho privado que estuvie­ran conectadas con entidades o personas ligadas al mundo de la producción. Es así, como la Sociedad Nacional de Agricultura (SNA) apoya a la Corporación de Desarrollo Social del Sector Rural (CODESSER), que tiene once establecimientos en el área agrícola; la Corporación de Capacitación y Empleo de la Sociedad de Fomento Fabril (SOFOFA) tiene cuatro establecimientos en el Región Metropolitana; la Corporación Educacional de la Construcción, con cinco establecimientos educacionales; y la Corporación Privada de desarrollo de Curicó (CORPRIDE) , con once establecimientos educacionales.

Estas corporaciones, además de recibir la infraestructura de los liceos técnicos estata­les, tienen un sistema de subvención diferente al de los otros establecimientos educativos

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del país. Ellos no reciben subvención por alumno, sino por el promedio de alumnos que tenía el establecimiento al momento del traspaso25. Además, la subvención es entregada cada seis meses, lo que permite a los administradores manejar montos de dinero a mediano plazo.

Este tipo de establecimientos tenían originalmente un plan de formación técnica de cinco años, pero a partir del año 1992 se reformularon los planes del M I N E D U C , lo que se tradujo en subvenciones sólo para cuatro años de estudio para el área técnico-profesio­nal. Ello, sin perjuicio de que cada establecimiento, si cuenta con los fondos necesarios, pueda mantener los 5 años hasta ahora vigentes. En opinión de los profesores y directivos de los dos establecimientos observados, esta medida es altamente inconveniente, dado que se ha debido reformular el programa de formación refundiendo algunas asignaturas, con lo que se ve directamente afectada la calidad de la preparación de los educandos. Esto, a causa de la menor e incompleta preparación académica y a la falta de madurez que, como perso­nas y profesionales, tendrían los egresados.

El análisis que se presenta a continuación se realiza sobre la base empírica de dos establecimientos educacionales. Uno es un técnico industrial de la Zona Metropolitana y, el otro, un técnico agrícola de la Zona Norte.

Autoritarismo en la gestión escolar

El autoritarismo se pudo observar en la estructuración de la relaciones de poder, en donde se prescinde de la participación real de docentes, alumnos y padres en el desarrollo cotidiano, dadas las lógicas de organización productiva de la gestión.

Sin embargo, en comparación con los establecimientos municipales, en esta depen­dencia los directivos muestran tener mayor información sobre los criterios de selección de sus docentes y sobre quiénes establecen dichos criterios. Asi lo muestran las tablas H e I del Anexo N° 2.

La falta de participación de los docentes La falta de participación de los docentes es una constante en los establecimientos de

este tipo observados. Desde la dirección no se favorece una participación real de los profesores en su ámbito de competencia: el ámbito pedagógico.

Al igual que en otras dependencias, en los establecimientos de corporación de dere­cho privado, los canales de información y participación de los docentes son los tradiciona­les: Consejo General de Profesores, Consejo de Profesores Jefes, consejos por asignatura y especialidad, reuniones por departamento y diario mural de los profesores y sindicato (Ta­bla L del Anexo N°2). Llama la atención que esta es la única dependencia en la que apare­cen las circulares o memorándum, mencionados como instancias de comunicación con los profesores. Si bien la frecuencia es baja, se podría hipotetizar que ésta es un manifestación de un grado mayor de formalización y, probablemente, de "despersonalización" en las relaciones inter-estamentos al interior de la unidad educativa, que no aparece mencionada en los demás tipos de organización escolar.

25 Ver artículo N°12 del Decreto No 5.077 del 19/06/80.

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En este tipo de liceos, se observó prácticas de la dirección tendientes a impedir la ;a de los docentes a la gestión pedagógica que lleva a cabo la institución. En una

entrevista a un profesor del establecimiento técnico agrícola de la Zona Norte, éste señala nue en 1991 algunos docentes del área de la producción criticaron la forma de llevar a cabo el proceso educativo y fueron despedidos. Esta situación se hizo sentir en el año 1992, a través del silenciamiento de las opiniones divergentes de los profesores, incluso cuando tres profesores tenían aviso de término de contrato al finalizar el año lectivo 1992. En opinión de los profesores, la decisión tomada por la corporación sostenedora estaba motivada por las constantes críticas que habían hecho estos docentes al funcionamiento de la unidad educativa, lo que fue interpretado por la dirección como "no ponerse la camiseta de la institución". Todos ellos son docentes de las especialidades técnicas y vinculados al área de la producción, que están trabajando paralelamente en empresas de la zona. Quizás la segu­ridad de tener otro trabajo haya influido en expresar públicamente sus opiniones, situa­ción distinta para el resto de los docentes, y particularmente para los profesores del plan general.

Este tipo de acciones inhibe una participación de los docentes en la marcha del esta­blecimiento, más aún cuando ellos no tienen la información de los criterios con que se toman las decisiones. Una profesora relata que el Director nunca se pronuncia frente a diferentes temas. Sólo informa de lo que se acuerda en las reuniones que realiza el equipo de dirección del establecimiento. Ella dice:

Profesora: "La verdad es que nunca se sabe lo que piensa y, cómo las reuniones con la Junta Directiva son a puertas cerradas, tampoco sabemos lo que se acuerda ahí. Des­pués nos cuenta de los acuerdos que tenemos que acatar y nada más. Oye, nosotros somos los que trabajamos con los niños y no los miembros de la junta. Yo sé que por decir estas cosas me tienen mala, y capacito que un día me digan adiós, pero igual las tengo que decir".

Este autoritarismo en la gestión de los directivos del establecimiento hace que el profesor, como individuo, y los profesores como grupo, no arriesguen su fuente de trabajo emitiendo opiniones críticas, aun cuando tengan una buena fundamentación y busquen el crecimiento institucional. Los profesores, por lo tanto, cumplen sólo con lo que se les pide, sin involucrarse en otros aspectos institucionales, en los cuales su participación pudiera mal interpretarse.

En el establecimiento técnico industrial existe una crítica a la gestión del Director por considerarlo muy "legalista". Dice un profesor:

Profesor: "La dirección... realiza una administración a la pata de la letra: la ley no deja esto y, por supuesto, las entidades se van enfermando con estos criterios".

Los docentes critican la actitud legalista del Director, como un problema para la buena marcha de la institución. Consideran que esta actitud se debe al afán de cumplir

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todo lo que dicen los directivos de la corporación. Un profesor lo describe diciendo que es "legalista y cumple las órdenes de la corporación". Es decir, lo perciben con poca autono­mía en su gestión.

En referencia a las relaciones existentes entre los directivos de los estableciminetos y las instancias superiores de derecho privado, éstas también están atravesadas por ciertas restricciones a la gestión directiva en lo que concierne al ámbito de lo estrictamente peda­gógico. Por ejemplo, la existencia de sistemas de evaluación centralizada por la sede de Santiago que elabora —sin requerir aportes ni insumos de los docentes ni directivos— los criterios e instrumentos para todas las sedes. Esto implica una limitación a la autonomía pedagógica de los profesores y directivos.

Formas de control y vigilancia de los profesores26

Diversas son las formas de control que utiliza la dirección para hacer sentir su autoridad en el establecimiento técnico agrícola. En primer término, se halla la revisión de libros de clases que realiza diariamente el Departamento de Inspectoría, estamento que informa a la Jefatura Docente de cualquier anomalía que detecte en éstos, tales como faltas de firmas de los profeso­res, registro de asistencia y otros tipos de actividades específicas. Esto se traduce en un recorda­torio verbal al docente acerca de la necesidad de mantener actualizados los registros.

Por otra parte, el área de producción a través de sus jefaturas internas, supervisa el cumplimiento de cada una de las actividades prácticas de los alumnos, cautelando que se ajusten al plan presentado por el profesor. Las actividades prácticas deben informarse para su coordinación y consideración, a lo menos, con una semana de antelación a su ejecución por medio de un plan que debe contener todos los aspectos que serán evaluados o aplica­dos en la misma, como es el caso de la rotación por talleres o por tipos de cultivo, o por grupos de crianza ganadera. En esta actividad el profesor cuenta con la ayuda de un técnico que controla al grupo cuando él debe ausentarse para supervisar a otros grupos, y que le informará en forma escrita con copia a la jefatura del área de los resultados obtenidos.

La Jefatura Docente, a su vez, también mantiene un control directo acerca del cum­plimiento de la calendarización de pruebas coeficiente 1 y 2, de tal manera que éstas deben realizarse en las fechas y oportunidades programadas a inicios del año escolar.

También se controla de manera recurrente a los docentes a través de la visita que periódi­camente realizan los diferentes directivos docentes a las actividades de terreno. En ellas, consul­tan a los alumnos acerca de lo que están desarrollando, las técnicas utilizadas, etc. En caso de no obtener las respuestas esperadas no son sancionados, pero se les sugiere a los profesores interio­rizarse más en la materia. Esta forma de control sobre el grado de dominio de los contenidos por parte de los alumnos, se traduce en un control indirecto del trabajo del docente.

Otra forma de control lo constituye la existencia de un reloj en la Oficina de Docencia, dispuesto por la Dirección. Esta situación obligó a marcar tarjetas a partir del mes de octubre del año 1992 a todos los funcionarios del establecimiento. Los profesionales co­mentan al respecto:

26 Sobre las formas de control de los alumnos, revisar el Capítulo III sobre cultura juvenil.

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Ingeniero agrónomo: "Yo estoy de acuerdo con el reloj control. En todas las empre­sas existe. Pero con lo que no estoy de acuerdo es que se nos controle sólo a nosotros".

Veterinario: "Yo estoy de acuerdo contigo en eso y considero justo exigir a quienes nos exigen que cumplan también".

Profesora: "Oye, pero si a veces dan las dos y media de la tarde y nadie aparece para abrir la sala de profesores y sacar los libros de clases. Y después tienen cara de decir que no pasamos lista".

Profesora: "Sí pues, yo tengo clases hoy a las cuatro de la tarde pero debo llegar a las dos para ensayar con el grupo de guitarra para el acto del 'dieciocho'. Si firmo a las dos, que es la hora en que llegué al colegio, me dicen que no puedo porque el colegio no paga horas extras. A veces, como dice la Profesora 1, abren a las dos y media porque no hay nadie antes de los encargados y uno no puede sacar las guitarras para trabajar. Pierden tiempo los niños y pierde tiempo uno".

Ingeniera agrónoma: "Es cuestión de ver quién es el encargado responsable y a la hora que él llega. ¿Han visto al Juan (docente directivo) llegar antes de las dos y media? ¡Nunca! Siempre llega poquito antes de las tres, poquito antes que el Director".

Ingeniero agrónomo: "Lo que pasa es que Juan no tiene dedos para tocar el piano y, lo que es peor, es que no hace nada para aprender a tocarlo. Un principio básico de una buena administración es la supervisión del jefe directo y su ejemplo. Si no se apuran los bueyes ¿para qué quieren que se apure la carreta?, digo yo, ¿no?".

Sin embargo, y pese a estas críticas, los profesores acatan lo dispuesto por las autori­dades superiores y no presentan ningún reclamo formal. Se adaptan a la contingencia, pero expresan su resistencia en conversaciones informales entre pares.

La falta de participación de los apoderados En este tipo de establecimiento, se pudo observar que la participación de los apode­

rados no es estimulada en el establecimiento, llegando incluso al rechazo de ella por parte de los estamentos directivos.

Es significativo en uno de los establecimientos observados el hecho que en el regla­mento interno vigente, que consta de 36 páginas, sólo dos de ellas estén referidas al centro de padres. En este mismo establecimiento, la Subdirectora del Área de Producción señala que, generalmente, las elecciones son manipuladas por la dirección del colegio con el fin de tener siempre una directiva proclive a sus intereses y que "no haga olitas" que puedan afectar o modificar lo dispuesto por los estamentos directivos.

La relación entre los padres y apoderados con el profesor es muy escasa, y está condi­cionada a la solicitud expresa que en tal sentido haga el profesor. Durante el período de

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observación se efectuó sólo una reunión del Centro General de Padres y Apoderados, pese a que las normas internas en tal sentido suponen, a lo menos, una al mes.

La atención que recibe el apoderado es cordial en el nivel de acceso que tiene, el cual no supera el Departamento de Inspectoría, ya que el acceso a niveles superiores está condi­cionado a casos especiales y puntuales. En el nivel señalado, la relación es más permanente, dado que el apoderado debe justificar allí las inasistencias de sus pupilos o hijos, atrasos, o cancelar alguna cuota cuando corresponde. No se observaron otras instancias donde se mantuviera una relación más personalizada o participativa con el apoderado. En todo caso, las ocasiones en que éstas se producen, principalmente en inspectoría, la actitud del apode­rado se caracteriza por ser humilde y sumisa, no cuestionando las medidas que el colegio adopta, aun cuando éstas pudieran afectar a sus hijos. Más aún, pareciera ser que las estimulan con comentarios tales como "atrínquelo no más, señor", refiriéndose al trato que debiera darle el funcionario a su hijo, en caso de transgredir éste las normas del colegio.

En algunas entrevistas, se pudo recoger comentarios muy favorables de los padres y madres respecto a las posibilidades de desarrollo y preparación profesional que brinda este tipo de establecimiento para sus hijos. De acuerdo a sus expresiones, no habría sido posible que sus hijos alcanzaran una profesión con proyecciones sin el aporte del colegio.

Muchos docentes dicen que a los padres no les interesa participar y no se preocupan de lo que sucede con sus hijos. Pero, por otra parte, se observó que la Directiva del Centro de Padres que asumía en el mes de junio, presentó públicamente sus reparos a la organiza­ción interna y a la poca participación que el colegio otorga a los padres y apoderados. El Presidente del centro de padres dice:

Presidente: "Es lamentable saber que la directiva del centro general, prácticamente no ha funcionado en casi dos años y que sólo la Tesorera estuviera siempre en cada una de las paradas. Si esto era así y el problema se detectó a fin del año pasado, ¿de quién es la culpa en atrasar tanto la elección?".

Subdirector: "!De nosotros! Reconocemos que esto fue culpa nuestra. Primero fija­mos reunión para la primera semana de abril. No vino nadie. Después fue en mayo y pasó lo mismo".

Presidente: /Se dirige a Subdirector/ Usted dice que se citó a reunión general con anterioridad en dos oportunidades. Esta es la primera citación que recibo. Yo no sé si la mandaron con mi cabro y éste no me la entregó, aunque no creo porque sabe que cuando no me responde le saco la mugre. ¿Quién hizo esas citaciones? ¿Con quién se enviaron?".

Subdirector: "Yo envié ambas citaciones a través de las directivas de los subcentros pero, bueno, eso es tema pasado. Lo importante es que ahora estamos reunidos y se ha elegido a la nueva directiva".

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Presidente: "Es que el problema es más serio que eso. Resulta que ¿cuántos apodera­dos somos? ¿100? Resulta que habernos 13 personas presentes en esta elección. ¿Qué pasa con el otro 8 7 % de apoderados? ¿Sabían de esta reunión y la importancia de ella? No me diga que los apoderados son de lejos. Usted sabe que cada alumno debe tener un apoderado, independiente de que sus papás vivan lejos. Esa medida, tengo entendido, es justamente para no tener ese problema de obligarlos a venir cuando son de lejos. Esos apoderados no están aquí, ahora. Eso debe preocuparnos. Yo quie­ro pedirles a todos los presentes que consulten a los apoderados que conocen el por qué no vinieron. Estoy seguro que ninguno sabía de esta reunión".

La constatación de que no se crean las instancias para que los padres participen se observó en una reunión de coordinación en la cual se informó a los profesores de la progra­mación a desarrollar con motivo del aniversario del colegio. En esta programación sólo participó el Jefe Docente en representación de la Dirección y en supuesta representación, también, de los profesores. En el programa elaborado con este motivo no se encontraba contemplada la participación de los apoderados. Este hecho fue puesto en evidencia por una profesora en cuatro oportunidades durante la reunión, pese a lo cual el Jefe Docente insistió en que el programa no sería modificado.

Profesora: "Oye Fernando, ¿y qué pasa con los apoderados? ¿Por qué no se les invita? Nunca se hace esto".

Jefe Docente: "Esto significaría modificar el programa. Dejémoslo para el próximo año y se programa con tiempo su participación. Esto no significa que no pueda venir a mirar. Ojalá pueda venir y también al baile final. Sí, puede hacerlo pero, incluirlo en algo especial ahora creo que no. Ya es muy tarde".

Ante esta determinación superior, ninguno de los demás profesores insistió, pero luego, en conversaciones informales en la sala de profesores, algunos docentes manifestaron su extrañeza y malestar por esta determinación. Avalaron este reclamo haciendo alusión al artículo 69 del Reglamento Interno que señala: el establecimiento educacional es una comuni­dad en que participan armónicamente profesores, alumnos, funcionarios y padres y apoderados, abogando todos por un común bienestar, por lo que entendido de esta manera, los interesesde cada estamento quedan sublimados por la meta común que es el alumno.

La función del apoderado, a la luz de los antecedentes proporcionados, es la de ocu­par un lugar secundario dentro de la institución y su organización grupal sólo es tolerada por las exigencias de la legislación, no considerando sus ocasionales sugerencias u opinio­nes. Más aún, la actitud que el liceo espera de los padres y las madres es la de acatamiento y apoyo irrestricto a las normas internas, lo cual es ratificado en el momento de la matrícu­la. Es decir, se hace prevalecer lo establecido en el artículo 65 del Reglamento Interno, letra g, que señala como deber del apoderado conocer y acatar las normas internas de funcionamiento de la escuela fijadas por la Dirección.

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Al parecer, y a la luz de los antecedentes obtenidos de la reunión general del centro de padres en la que fue electa una nueva directiva, la escasa participación era causada por una política sistemática de marginación sostenida por la anterior administración. De esta acti­tud, se quejaron los apoderados y manifestaron su interés por que este hecho no se repitiera en la actualidad. Frente a esta inquietud, recibieron la seguridad por parte del Jefe Docen­te, de que lo acontecido en la administración anterior, no tendría una equivalencia en la actual, dado el interés del Director para integrar a los apoderados y comprometerlos en el quehacer del establecimiento.

Interesa resaltar que la actitud de la dirección de este tipo de establecimientos hacia los padres y apoderados es diferente a la que se aprecia en los particulares subvencionados y los municipales. En este tipo de establecimiento no necesitan del apoyo de los padres para que aporten, ya sea con dinero o trabajo, en el financiamiento de la mantención de los establecimientos o, incluso, para la infraestructura de éstos. El hecho de tener ingresos adicionales a través de las actividades productivas que realizan, genera las condiciones para que los padres sean un elemento poco valorado y poco significativo. Así, la dirección se perfila con mayores grados de autonomía sobre este estamento educativo.

Proyecto educativo: significado por la lógica productiva El ideario de los establecimientos se enmarca dentro de los objetivos generales de las

corporaciones, las cuales se encuentran en manos de sostenedores ligados al mundo de la producción y del comercio. Por lo tanto, éstos adquieren significado desde la lógica productiva.

En el caso de los liceos que se preocupan de la formación agrícola, éstos apuntan a colaborar en el mejoramiento de las condiciones educativas, culturales, de capacitación técnica y laboral de personas vinculadas a la actividad rural, de acuerdo a las demandas del sector silvoagropecuario. En estos colegios se privilegia a la población estudiantil prove­niente de sectores rurales, dado el carácter de colegio terminal, en tanto prepara mandos medios calificados en el área silvoagropecuaria.

Por otra parte, estos liceos se encuentran orientados fuertemente hacia el sector pro­ductivo, no sólo por el tipo de profesional que forman, sino principalmente porque todo el proceso educativo está enmarcado por la producción.

Las expresiones del Director, al respecto, especifican lo expuesto anteriormente:

Director: "Nuestra obligación es formar un hombre integral que se inserte en el sector productivo del país, capacitado para ser un aporte valioso en ese proceso. Siempre la política educacional y formativa se adecúa a las necesidades del sector, adecuación que es dinámica y constante. Nuestra política es la de vincular más estrechamente la educación agrícola con los sectores productivos del área. Tenemos la responsabilidad de formar a nuestros alumnos y, además, explotar el predio y para ello contamos con un equipo profesional de gran calidad humana y profesional".

Esta marcada orientación hacia la producción es coherente y se refuerza con la exis­tencia mayoritaria de ingenieros y técnicos que conforman la planta docente. Así por ejem-

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pJo, de una planta docente conformada por diecinueve personas, sólo siete de ellas son profesores, los cuales están asignados al plan general de formación. Los doce restantes son ingenieros y técnicos.

En relación a lo que se sostiene anteriormente, y de algún modo generalizando, se tiene que en este tipo de establecimiento es donde existe el mayor porcentaje de docentes sin título de profesor ejerciendo docencia en aula. Este valor corresponde al 15.5%. En los cargos directivos, el 8 3 % de los directores posee título de profesor; el 50% de los subdirectores y el 86% de los inspectores generales. Sin embargo, el 100% de los jefes de U.T.P. tienen título de profesor (Tabla M del Anexo N°2). Es necesario insertar esta cifra en su contexto y recordar que ésta es la única dependencia que forma exclusivamente en el área técnica, por lo que el número de técnicos y profesionales de otras ramas distintas de la pedagogía quedan en mayor evidencia.

El establecimiento técnico industrial también tiene una marcada orientación hacia el mundo de la producción. Pero hay contradicciones entre los docentes respecto de las pers­pectivas laborales de los jóvenes. Una profesora dice:

Profesora: "Los preparo para dirigir gente, para estar entre el maestro que tiene varios años de experiencia y el técnico universitario".

Sin embargo, el jefe de producción dice que los alumnos reciben el título de técnico en su especialidad:

Jefe de producción: "La verdad de las cosas es que el alumno no parte como especia­lista, sino como operario cualquiera; de allí se verán las condiciones que tiene para ser jefe. No sé cuántos estarán trabajando como especialistas".

El nivel socio-económico de los alumnos que atiende este tipo de establecimientos es significativamente más bajo, según un test "a priori" (Student-Newman-Keule), en com­paración a las dependencias particular subvencionada y particular pagada. Esto se muestra en la Tabla N del Anexo N°2. Por tanto, esta opción educativa representa para ellos una vía concreta de ingreso temprano al mundo del trabajo, es decir, un cierto nivel de calificación que les permite obtener ventajas comparativas objetivas a través de la acreditación para competir en el mundo laboral.

En un liceo técnico industrial en la Zona Metropolitana, una docente de la espe­cialidad se refiere en los siguientes términos a los alumnos del establecimiento:

Profesora: "Considero que hay alumnos de la escuela industrial que no pertenecen aquí, pertenecen a una élite. Tienen un hogar bien formado, un ritmo de aprendizaje normal, si a ese alumno le hacemos un límite que termine la escuela y se vaya a trabajar, no es justo".

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Como se puede apreciar, en la percepción de los docentes respecto de sus alumnos, se esconde un estereotipo de alumno de escuela técnica caracterizado por problemas de apren­dizaje y provenientes de hogares mal constituidos.

En estos colegios, cuyo objetivo es formar a una mano de obra calificada y/o técnicos de nivel medio, las lógicas del mundo de la producción permean las relaciones al interior de los establecimientos. Estas se expresan en la asignación de un rol de mero ejecutor al docente, en la discriminación de género y en la infraestructura adecuada para implementar los procesos de aprendizaje.

La discr iminac ión de género y refuerzo de los roles sexuales tradicionales en el trabajo

En este tipo de establecimientos educacionales, estrechamente ligados al sector pro­ductivo de nuestra sociedad, la discriminación femenina es evidente. Las pautas culturales machistas se expresan en forma más visible. Esto permite que la discriminación femenina sea percibida por muchos de los actores de la institución, aspecto que no se percibía de manera tan evidente en otros establecimientos educacionales donde las formas de dis­criminación eran más sutiles.

Es importante mencionar que en ambas instituciones observadas, la incorporación de alumnas mujeres es relativamente reciente. La condición de establecimiento mixto en el área técnico rural data de 1986, asignándose un cupo igual al 2 0 % de la oferta anual de matrícula para ser ocupadas por mujeres. Estas, sin embargo, no pueden acceder al régi­men de internado, condición de la cual gozan más del 50% de los varones. Sólo pueden optar al sistema de medio pupilaje. Igual garantía tienen los restantes alumnos que no son internos.

En una entrevista con el Jefe Docente de este establecimiento, se explica el por qué de esta situación:

Observador: "¿Y por qué el establecimiento no otorga más cupos a mujeres?".

Jefe Docente: /En tono de broma/ !Por machistas! No , la verdad es que la condición de mixto viene recién de 1987 y las condiciones de trabajo para las mujeres, en cu­anto oferta para ellas en el campo laboral es muy inferior a la de los hombres. Recién ahora, con el auge de las exportaciones frutícolas se está requiriendo un número mayor de ellas. Estamos estudiando la posibilidad de aumentar esta oferta de matrí­cula, pero dudo que esto se concrete antes de un par de años".

Observador: "¿Cuál es la causa que impide el internado de las mujeres?".

Jefe Docente: "Este colegio en su concepción fue masculino y continúa siéndolo. La verdad es que no tenemos la infraestructura ni el personal para un proyecto así. Dudo que esto alguna vez se haga así como usted sugiere .

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La historia del establecimiento influye para comprender las prácticas actuales: surgen como establecimientos masculinos para crear técnicos u obra de mano calificada para apo­yar el desarrollo productivo del país. En el terreno de la producción, hace algunos años, no se aceptaba y aún no se acepta fácilmente la presencia femenina. Esto explica, parcialmen­te, la dificultad de incorporar mujeres al establecimiento.

Sin embargo, en estos últimos años en el agro, se han ido incorporando paulatina­mente mujeres, fundamentalmente en el área frutícola.

Es necesario destacar que las especialidades predominantes en los liceos de corpora­ción de derecho privado son industrial y agrícola, tradicionalmente más asociadas a roles masculinos. Tal como se verifica en laTabla O del Anexo N°2, no existen diferencias signi­ficativas en la distribución de cargos directivos según el género. Sin embargo, al desagregar por especialidad, en la Tabla P del mismo anexo, se observa que la mayor proporción de directivos hombres se encuentra, precisamente, en la especialidad industrial y agrícola. De este modo, se reproduce la asignación de roles sexuales en el trabajo según el estereotipo tradicional.

El análisis de la distribución del género en los cargos directivos refuerza lo anterior. Mientras que las especialidades agrícola e industruial el predominio masculino en los car­gos directivos es significativo, en la especialidad comercial y técnica estos cargos son ocu­pados mayoritariamente por mujeres. Esto guarda estrecha relación con el tipo de saberes y especialidades impartidas. Dentro de esta área comercial, por ejemplo, se clasifican especiali­dades como secretariado y en el érea técnica está considerada la carrera de técnico en párvulos.

En el establecimiento técnico industrial, también la presencia de alumnas es muy escasa. En este establecimiento hay alrededor de un 1% de alumnas mujeres. La demanda por ingreso de mujeres también es baja.

La discriminación de género en la contratación de personal se hace muy evidente en uno de los establecimientos observados. La planta docente femenina ha disminuido noto­riamente en los últimos cuatro años, según relatan algunos docentes:

Ingeniero Agrónoma: "Yo llevo siete años de servicio en el colegio y he podido ver sus cambios. Cuando recién llegué éramos 6 mujeres ingenieros. Ahora sólo quedo yo".

Observador: "¿A qué atribuyes esta disminución de la presencia femenina, precisa­mente ahora que sí hay alumnas en el colegio?".

Ingeniero Agrónoma: "A una política machista de la Corporación Sostenedora y del antiguo Director. Yo me enfrenté en varias ocasiones con él, debido a que no quería se instaurara la monitoria de los alumnos. Esta es una idea mía y fue en el primer colegio que se creó. Ahora está en todos. El tiempo me dio la razón. Sin embargo, no sé cómo aún no me han echado de aquí. Todas las demás se han tenido que ir".

Observador: "Pero aún no me dices cual crees es la razón de peso para adoptar esta actitud por parte de los directivos".

Profesora: "Creo que la respuesta es que las mujeres creamos más problema por nues­tros embarazos. En consecuencia, somos menos rentables para el trabajo. Esto te lo digo porque fue lo que me manifestó el Director (de la Corporación Sostenedora) en Santiago. Me dijo en mi cara que él no quería tener mujeres. Claro que la política ha cambiado ahora parece, porque no han seguido echando a nadie en estos últimos meses".

Observador: ¿"Y con motivo de qué te dijo eso"?

Profesora: "Fue cuando le fui a reclamar porque no había sido seleccionada como Jefe Docente cuando mis antecedentes académicos y curriculares eran mejores que los de Juan (actual Jefe Docente). Imagínate, yo soy pedagoga en biología, egresada de enfermería y administradora educacional. Juan es sólo profesor, sin ninguna otra especialización. Yo le dije que para qué habían llamado a concurso de antecedentes cuando ya la cosa estaba cocinada".

Profesora: "Lo que pasa es que siempre aquí se han buscado cargos para las personas y no personas para los cargos".

Como se puede apreciar, la cultura y la lógica del mundo empresarial permea la lógica de la organización escolar, sin que sus efectos en la socialización de los alumnos sean materia de reflexión.

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Por otra parte, la discriminación en el proceso pedagógico hacia las alumnas mujeres

no fue visible para los observadores hombres. Se tienen pocas observaciones al respecto, aunque decidoras. Esto nos hace pensar que, aunque no existan muchas evidencias, la discriminación también se da en este tipo de establecimientos en las prácticas cotidianas en el aula. En una ocasión se observó que en un curso donde asisten dos mujeres, en el momento que se decide juntar dinero para comprar una pelota de fútbol, son las dos mujeres del curso las que hacen panes y los venden para lograr dicho objetivo.

La lógica del mundo empresarial refuerza que se asigne al docente un rol de mero ejecutor

En los establecimientos de corporación de derecho privado que fueron estudiados, se observaron limitaciones más frecuentes e intensas para que los docentes asumieran un rol profesional, asignándoseles tareas que corresponden a un mero ejecutor de instrucciones y elaboraciones ajenas.

La política de una de las corporaciones sostenedoras observadas es que los profesores cumplan su tarea educativa asignándoles un rol de ejecutor27. No se les otorga participa­ción real en la toma de decisiones. Las decisiones centrales, tanto en lo pedagógico como en el área de producción se adoptan en el nivel centra/ de la. corporación. Al nivel directivo del establecimiento le compete informar de las instrucciones recibidas y cautelar su debido cumplimiento. Sin embargo, en este último nivel, a los profesores se les consulta en los consejos con el fin de conocer sus opiniones frente a materias de orden pedagógico y administrativo. Sus sugerencias o presiones implícitas no siempre son consideradas a la hora de la toma de decisiones.

En una de las corporaciones sostenedoras de varios establecimientos educacionales, existe un departamento que elabora contenidos y pruebas calendarizadas al inicio del año escolar por asignaturas y niveles para los docentes de todos los establecimientos que pertenecen a la corpo­ración. Los textos de apoyo para la formación de los alumnos también son elaborados por el nivel central. Así, la función del docente se reduce a pasar los contenidos dentro de los tiempos estipulados y a evaluar dichos contenidos desde los criterios evaluativos definidos por el equipo técnico de la corporación. Su función está restringida a ser un mero ejecutor de tareas pre­definidas por agentes externos a él, y que le dejan poco o nada de margen de autonomía para hacer innovaciones o tomar decisiones sobre su quehacer profesional.

Con esta forma de evaluar, se puede tener un control indirecto del tratamiento de los contenidos determinados en cada una de las unidades educativas que dirigen. Y al mismo tiempo, mantener los estándares de calidad estipulados previamente.

27 Existe una tendencia en el sistema escolar a realizar una división del trabajo en donde al docente se le otorga un bajo nivel de autonomía en la gestión escolar. Se minimiza la autonomía del docente de tal manera que se lo limita a la aplicación de técnicas y métodos al servicio de la trasmisión de determina­dos contenidos. A esto se denomina rol ejecutor.

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Por su parte, los docentes reaccionan frente a estas formas de imposición a su labor profesional, especialmente cuando descubren la inadecuación de lo efectuado por otros profesionales que no son educadores, tal como lo muestra el siguiente registro:

Profesora: "Yo creo que el problema es que la educación aquí se ve con ojo comercial y no tanto con criterio pedagógico. El fundo tiene que producir y ayudar al financia-miento global del establecimiento. Además, muchas de las decisiones son tomadas por personas que no son profesionales de la educación".

Profesora: "Con decirte que las pruebas nacionales de castellano las confeccionó, en Santiago, el jefe administrativo de la corporación. El es administrador de empresas. Nosotros nos dimos cuenta de los errores que habían en ellas, pero igual tuvimos que tomarlas a los alumnos. Claro que después reclamamos y ahora nos piden a nosotros que enviemos temarios e ítemes. Pero eso es ahora y ¿por qué no antes? Eso lo consi­dero una falta de respeto; pero el antiguo Director daba la orden y había que obede­cer calladito, y los que reclamaron más fuerte ahora ya no están".

A través de este registro es posible visualizar la carencia de espacios otorgados a los docentes para ejercer su rol como profesionales con mayor autonomía y propositividad. Es posible que este tipo de relaciones tienda a reforzar reacciones de auto-marginación y descompromiso de los docentes frente a la participación en actividades institucionales. La ausencia de profesores en efemérides, actividades deportivas y recreativas fue observada reiteradamente.

Dotación de infraestructura pertinente La dotación de infraestructura en este tipo de establecimiento es pertinente a la labor

educativa. Se aprecian claras diferencias de estos establecimientos, en términos de la cali­dad de la infraestructura, especialmente para apoyar los procesos de formación técnica, en relación a los otros establecimientos técnico profesionales municipales o subvencionados observados.

El establecimiento que forma técnicos agrícolas cuenta para su trabajo con un predio agrícola que posee una superficie de 100 hectáreas, de las cuales aproximadamente 90 están dedicadas al cultivo y crianza. Las diez restantes, albergan edificios destinados a cla­ses, oficinas administrativas, bodegas, talleres de mecánica, comedores, internado, multicancha, parques y jardines, casas para funcionarios, corrales, lechería y galpones.

La inversión en mantención y mejoramiento de infraestructura también se pudo observar, como por ejemplo la iluminación de la multicancha, la reparación y reposición de literas y colchones, la construcción de casilleros con llave para que cada docente guarde sus materiales en la sala de profesores, la compra de dos videograbadores, el mejoramiento de las instalaciones en la sala de profesores, la reforestación del parque y el cercado de la cancha de fútbol. Cada una de estas adquisiciones y reparaciones tienen un costo que ha sido asumido por el establecimiento, lo que demuestra que este puede financiarse en gran medida.

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Esta posibilidad de financiamiento que no tienen los otros establecimientos de for­mación técnica se explica en gran parte por el tipo de subvención que reciben. Las diferen­cias de manejo de fondos entre estos establecimientos de corporación en comparación con los municipales, son altamente significativas.

También los establecimientos cuentan con el apoyo en recursos materiales para ejer­cer la tarea pedagógica. Así, existe una biblioteca técnica, medios audiovisuales (televisor, videograbador), fotocopiadora, dito, mimeógrafo y computador, además de los talleres de la especialidad con maquinaria moderna.

Con estas buenas condiciones de infraestructura y material de formación, los docen­tes tienen mejores condiciones objetivas para ejercer su labor pedagógica.

La pugna entre plan general y especialidad: un problema no resuelto de la Enseñanza Técnico-Profesional

A modo de contextualización, presentaremos en primer lugar la conformación de la planta docente de los establecimientos en estudio, para luego entrar en el análisis de las pugnas que emergen de esta composición y las relaciones cotidianas de la escuela.

La píanta docente está conformada por tres tipos de profesionales: - Profesores de asignaturas generales con estudios docentes. - Profesores de asignaturas de la especialidad con estudios especializados (ingenie­

ros, agrónomos, veterinarios). - Técnicos encargados de las supervisiones de trabajo en terreno y/o en los talleres

de la especialidad que dependen del área de producción. Se puede decir que la organización docente es de doble dependencia. Por una parte,

el profesor depende de la U.T.P. y, por otra, del área de producción. Esta situación se resuelve administrativamente por el rol supervisor y normativo de la U.T.P..

En la mayoría de los establecimientos técnicos profesionales de corporación de dere­cho privado, municipal o subvencionado con fines de lucro, se da esta forma de organiza­ción. Obviamente que en cada uno existen diferenciaciones. Cuando el establecimiento tiene trabajo de producción, esta área adquiere más importancia, al igual que el departa­mento de administración, debido a la labor de control de todos los insumos y productos que se compran y venden.

En el caso del establecimiento técnico agrícola, dado el carácter práctico del trabajo en el campo, el ejercicio docente se haya subordinado al área de producción. Para garanti­zar la producción, la distribución horaria del calendario escolar mensual se ha dividido en dos períodos. Uno, de tres semanas dedicadas al estudio teórico y, otro, de una semana, en donde se aplica en terreno lo aprendido previamente. En esa semana el alumno debe apli­car bajo la supervisión de sus profesores, los conocimientos adquiridos. Esta alternancia periódica significa que los profesores de asignaturas generales no tienen que ejercer labores de aula una semana al mes, mientras sus alumnos se encuentran en terreno.

Producto de esta forma de organización y de la existencia de profesionales con dife­rente formación, se pudo observar que en la mayoría de los establecimientos técnicos pro-

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fesionales se da una pugna entre los docentes del plan general y los de especialidad. Esta pugna se expresa en diferentes ámbitos, tales como el prestigio social que tiene la forma­ción o las funciones que cumplen en el establecimiento los diversos actores. Es así como en el técnico industrial, un profesor de la especialidad dice que:

Profesor: "Los docentes del plan general actúan como dueños de fundo, lo han teni­do todo y no logran comprender por qué los alumnos no aprenden, ni cuánto les cuesta aprender".

Uno de los ex alumnos que se encuentra haciendo clases explica que esta rivalidad se produce porque lo que se enseña en el plan general es "irrelevante", que desde tercero medio esta formación es:

Ex alumno: "Un estorbo, ya que cobra más importancia la preparación para la vida laboral en la industrial".

Otro profesor de la especialidad explica:

Profesor: "Los profesores del plan general nos miran a huevo. Nos dicen los obreri-tos, despectivamente. Buenos días obrerito".

La Jefa del Departamento Pedagógico relata que los profesores se critican entre ellos:

Jefa del Departamento Pedagógico : "Unos critican a los otros porque estuvieron en la universidad y los otros porque enseñan siendo alumnos egresados de la misma especialidad y después regularizaron. Los profesores de especialidad no ponen notas deficientes, porque evalúan destrezas motoras y no intelectuales, así que si el chiqui­llo lo hace mal, tiene que hacerlo de nuevo hasta que logre el objetivo. En cambio, el profesor de plan general evalúa habilidades intelectuales y lo hace de una sola vez, así que si al alumno le va mal no tiene otra posibilidad de recuperar su nota. Así que unos descalifican a otros por poner muchos rojos y los otros los critican porque no ponen rojos, bajando el nivel de exigencia".

Por otra parte, los profesores del plan general descalifican fuertemente a sus colegas de especialidad. Un profesor dice que "existen diferencias de cultura". Critica a sus colegas que "no tienen formación universitaria ya que a su juicio no tienen modales, son incultos y lo que les interesa es formar obreros".

En este establecimiento la pugna es muy grave y llega a tanto, que en el casino no se juntan a almorzar y tienen salas de profesores separadas. Como se aprecia, la rivalidad se da por problemas pedagógicos, de formación y de estatus.

Con este nivel de conflictos es muy difícil la recreación permanente de un proyecto educativo del establecimiento. Ante la pregunta por el proyecto educativo, los docentes

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directivos se desvían del tema. Uno de ellos dice: "Lo que pasa es que tenemos mala memo­ria, se nos olvida que nosotros mismos hicimos el programa que criticamos y después andamos criticando lo que no nos gusta". Como no existen instancias de trabajo en equipo el proyecto no se puede ir alimentando y redefiniendo.

En el único establecimiento técnico profesional que no se observó en forma abierta las rivalidades fue en el técnico agrícola de corporación de derecho privado. Al parecer, en este establecimiento las pugnas por estatus social y formación profesional no se observa­ron. Esto se puede atribuir a que en el área de la producción están ejerciendo la docencia de la especialidad profesionales de prestigio, como son los ingenieros agrónomos y, por tanto, no pueden ser criticados por "falta de cultura", como sucede en el industrial.

Por otra parte, en este establecimiento permanentemente se dictan cursos de capaci­tación ocupacional en beneficio de trabajadores del agro, para lo cual mantiene convenios vigentes con SENCE, organismo que entrega los recursos y la certificación de los mismos. En esta actividad paralela se benefician directamente los profesores de las asignaturas técni­cas de la especialidad, quienes elaboran los programas de cada uno de ellos y los venden como servicio. Esta situación origina algunos roces entre estos profesores y los de las asig­naturas generales que no lo pueden hacer, debido a su especialidad. Sin embargo, no son lo suficientemente fuertes como para dañar seriamente el clima organizacional.

Establecimientos particulares religiosos: pagados y subvencionados

Antecedentes Los establecimientos particulares pagados y particulares subvencionados religiosos

tienen una larga trayectoria educacional a nivel del país y más allá de nuestras fronteras, en el caso de algunas congregaciones religiosas. Algunas de ellas tienen más de dos siglos dedicadas a la labor educativa. Su preocupación fundamental, como parte de su misión evangelizadora, es la formación de las nuevas generaciones en términos de normas, actitu­des y valores.

Los establecimientos particulares pagados religiosos de tradición, se caracterizan por una trayectoria educacional con proyectos educativos definidos, donde las lógicas admi­nistrativas están al servicio de lo pedagógico, con buenas condiciones de empleo y trabajo para los docentes, con recursos e infraestructura de muy buena calidad y con alumnos y alumnas de sectores sociales alto y medio alto. Estas condiciones descritas permiten conducir los procesos de enseñanza-aprendizaje con bases materiales ventajosas, en términos comparativos con los otros tipos de establecimientos, lo que se traduce en menores dificul­tades para el marco metodológico y en el logro de índices de calidad, de acuerdo a las mediciones estandarizadas del sistema educativo chileno. Estas condiciones facilitan la cons­trucción de una identidad positiva del establecimiento y, por lo tanto, de una buena ima­gen en términos de competencia educativa.

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Los establecimientos particulares subvencionados religiosos tienen aspectos similares a los particulares pagados: un proyecto educativo, tradición, la estructura organizativa y la lógica administrativa al servicio de lo pedagógico. Sin embargo, en las prácticas cotidianas al interior de los colegios, varían las relaciones y las cuotas de poder de los diferentes estamentos, dado que existen condiciones objetivas diferentes. Las malas condiciones de empleo y trabajo de los docentes, el nivel socio económico de los alumnos que es significativamente más bajo según el test "a posteriori" NSK que los alumnos de los cole­gios particulares pagados (Tabla N del Anexo N°2) , entre otros, son factores que influyen para que se construyan otras relaciones al interior de las instituciones, como se podrá apreciar a continuación.

La existencia de proyecto educativo

La existencia de proyecto educativo en los establecimientos les otorga identidad Todos los colegios particulares observados poseen un proyecto educativo propio y/o

de la congregación religiosa a la que pertenecen. Estos proyectos definen la singularidad del establecimiento y orientan la gestión administrativa y pedagógica en función de las metas educativas que se postulan. El eje central de esta función, lo constituyen valores cristianos postulados por la Iglesia, los que se manifiestan con diferente énfasis, según la congregación. Este énfasis esta dado por las asignaturas de religión, las actividades de orien­tación, las actividades pastorales (para alumnos, profesores y apoderados), las diversas cere­monias litúrgicas y rituales e, implícitamente, a través de las prácticas cotidianas.

Los proyectos educativos contemplan el ideario de alumno como también el perfil de éstos y los objetivos y estrategias que se deben seguir para lograr esta formación. Estos se fundamentan en la filosofía propia de la congregación para formular sus idearios y metas. Así lo define la Subdirectora de uno de los colegios:

Subdirectora: "La primera piedra dentro del proceso, dada la meta, en función del alumno y de los participantes de la experiencia, es la estructuración de la filosofía. Esta a su vez orienta la planeación, organización, ejecución y evaluación. La segunda base es la participación y el compromiso de los alumnos, de los profesores; la organi­zación y coordinación de los diferentes departamentos, teniendo como base el departa­mento de pastoral...".

Toda la filosofía precede y a la vez orienta todo el quehacer educativo del colegio, el que es articulado, particularmente, por los departamentos de pastoral. Por ello, la organiza­ción se esfuerza por demostrar o poseer un conocimiento profundo de la filosofía (sea ésta "Lasallana, Salesiana, Personalizante", etc., según la congregación de pertenencia del cole­gio). Es así como el Director de un colegio en el día del aniversario del patrono del establecimiento, dice:

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Director: "... fecha en que su Santidad el Papa Pío XII proclama a nuestro fundador patrono universal de todos los educadores cristianos. Aprovecho esta ocasión para dirigir un saludo a todos aquellos que entienden la juventud de nuestro colegio, aunan sus esfuerzos, estudio y trabajo para llevar adelante adecuadamente lo que el santo pedagogo soñó y quiso realizar hace trescientos años, o sea, tres siglos. Aparece más claro el hecho de que (el patrono) continúa viviendo o inspirando muchas iniciati­vas y alentando nuestros esfuerzos y muy diversas actividades a lo ancho del mundo y ya no sólo en el seno de las comunidades de hermanos, sino también en esta comu­nidad más amplia en espíritu y corazón que formamos la familia (del patrono) y el mensaje del (nombra al patrono) que se aplica a vivirlo y realizarlo".

En los discursos de los directivos y profesores es común escuchar que "toda la comu­nidad educativa tiene que orientar sus esfuerzos a la luz de la misma filosofía" y, en conse­cuencia, se implementan una serie de acciones con este propósito. Estas acciones son las pastorales (profesores, alumnos y apoderados), las charlas, reuniones de profesores y los espacios de reflexión al inicio de las actividades de clases, entre otras. De hecho, la depen­dencia educativa considera específicamente dentro de su asignación horaria, un tiempo para reflexionar colectivamente sobre las actividades que se desarrollan.

El objetivo último o finalidad de cada uno de los proyectos difiere, como anterior­mente se expresara, de acuerdo a las congregaciones. Así, el colegio particular pagado de la Zona Sur se propone: "Avanzar en la creación de un mundo más justo, fraterno y pacífi­co, según el espíritu del Evangelio de Jesús".

Otros dos colegios particulares subvencionados de la Zona Sur pertenecientes a una misma congregación, estipulan como una de sus metas principales: "Lograr en los jóvenes una madurez cristiana basada en el crecimiento de la fe inteligente y operante, en el robustecimiento de la esperanza como fuente de dinamismo y profundización del amor, motor de toda acción de comunión, servicio y transformación". (Proyecto Educativo del colegio)

Es fácil reconocer la preocupación constante en estos colegios por "entregar valores cristianos" a todos los integrantes de la comunidad escolar. Dentro de este contexto, la pastoral juega un rol bastante importante. Es así como cada año planifican acciones e instancias de participación y de formación para tratar temas que orienten a los actores, particularmente a los alumnos, en su proyecto de vida. De esta forma se plantea que "todo lo educativo es pastoral y todo lo pastoral educativo".

En varios de los colegios observados, los apoderados, principalmente a través de los delegados de la pastoral de padres en las reuniones de curso, trataron temas de formación valórica. Cabe hacer notar que los profesores jefes no intervenían prácticamente en estos debates o trabajos de grupos, ya que todo el trabajo lo dirigía el presidente y/o delegado de la pastoral.

Apoderado: "Cuando se refieren a la cultura emergente ¿a qué se refieren?"

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Delegado de Pastoral: "Nos referimos al nuevo tipo de cultura, al nuevo tipo de vida que se vive con respecto a la enseñanza, a los medios de comunicación, a la forma de vivir de los jóvenes, que ellos por ejemplo, no ven en la realidad, sino porque el amigo me dijo, porque lo vi en televisión, o sea ellos están formando otro tipo de cultura".

Apoderado: "Perdón, creo que se hace referencia a todo lo que se está viendo todos los días, lo bueno sería el plantearse ante toda esta cultura emergente. Bueno, respec­to al secularismo es entendido todo sin Dios. Dios no está para nada, tanto en la creación del mundo, tanto en el quehacer diario no está para nada Dios; en la televi­sión vemos a diario que no se menciona para nada a Dios. Con respecto a los valores, en los comerciales mientras más muestre la niña mejor es el comercial, eso es antivalores, eso crea antivalores en nuestra juventud, es peligroso, si nosotros en nuestra casa y en nuestro colegio no les damos valores cristianos, porque eso no tiene nada de valor cristiano, toda esa propaganda no tiene ningún valor cristiano, incluso el análisis que se está haciendo en estos momentos a nivel de Ministerio de Educación, el análisis que están haciendo de las relaciones sexuales son del punto de vista animal; si usas anticonceptivos no te vas a enfermar de SIDA, o sea lo importante no aparece para nada, lo importante para nuestra Iglesia, digo nuestra Iglesia porque si tenemos nues­tros hijos aquí es porque somos de la religión Católica, lo que nuestra Iglesia sostiene es que debieran llegar nuestros hijos vírgenes al matrimonio".

Los padres que trabajan en la pastoral del colegio tienen responsabilidades y funcio­nes específicas. Así por ejemplo, participan de liturgias, retiros y actividades sociales formativas (trabajos de apoyo a sectores populares). De hecho, dentro de las directivas de curso existe un delegado de pastoral, los cuales se juntan para planificar y realizar activida­des al interior de los establecimientos.

También la importancia de la pastoral se aprecia en las actividades que se promueven con los jóvenes. Además de las actividades sociales solidarias, liturgias y retiros, en la mayoría de los establecimientos observados se convoca a los jóvenes a participar en comunidades religiosas.

En este tipo de establecimientos, nos interesa resaltar que, a pesar de existir un pro­yecto educativo en donde se intenta que la lógica pedagógica subordine a los aspectos administrativos, los problemas en la confección de los horarios de clases también constitu­ye un obstáculo en este tipo de organización. La lógica pedagógica se ve entrabada por condiciones de la organización curricular del sistema educativo. Los directivos, profesores, apoderados y alumnos están conscientes de los problemas existentes en la organización del currículo. Como decía un Vicerector:

Vicerector: "... aquí tenemos un problema de horario, el profesor concentró su hora­rio, entonces privilegiamos al profesor, perjudicando a los chiquillos. Si tú le dices a los profesores: toma, aquí tienes tu horario; tiene una hora el viernes, otra el martes, entonces el profesor te dice: yo no puedo, entonces, (remeda) váyase no más, voy a buscar otro profesor que pueda, esas son las dos alternativas; es una cuestión difícil".

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Por otra parte, los alumnos también critican la forma que están estructuradas las clases:

Alumno: "Una de las cuestiones que más me cargan es el horario que hacen; hay días en que son súper relajados, pero otrPS en que tenemos dos horas de física después de educación física, ahí quién va a pescar, venimos todos muertos, más encima salimos a las tres".

Observador: "¿Y cómo piensan ustedes que debería ser el horario?".

Alumno: "Yo pienso que los ramos más pesados deberían ocupar las primeras horas y, después, los ramos más relajados como artes plásticas, inglés o religión".

También los profesores se quejan frente a este problema:

Profesor 1: "... este curso no es un mal curso, es un curso que ha cambiado mucho, o sea positivamente, era bien complicado trabajar con ellos, a gritos, amenazas, en cambio este año ellos han tomado mucho más madura la cosa y ellos han estado

sobre todo con un previo de matemáticas sólo quieren desahogarse".

Profesor 2: "Aquí, por ejemplo, es complicado y es complicado para quien trabaja aquí desde un cuarto para las ocho hasta diez para las tres de la tarde".

Profesor 3: "... como te digo yo, si tú te fijas en el horario, ellos han tenido cinco ramos de los trece que tienen hoy día, entonces fuera de venir con un montón de cuadernos y cambiar de profesores que le están transmitiendo en ondas diferentes".

En todos los "establecimientos tipo" observados, encontramos este problema de or­ganización curricular. Aun cuando se intente superponer la lógica pedagógica por sobre la administrativa, y aun cuando exista un proyecto educativo, se imponen las dificultades administrativas que obtaculizan una organización coherente de de los horarios.

La existencia de un proyecto educativo permite la construcción de la institución La existencia de un proyecto educativo basado en una filosofía clara y en concepcio­

nes explícitas de enseñanza y aprendizaje facilita la construcción de institucionalidad y de tradición. La solidez de los proyectos permite mantener continuidades más allá de las personas, en tanto no se ven afectadas poí el cambio de directivos docentes, lo que consti­tuye una diferencia sustantiva con los establecimientos particulares subvencionados de reciente creación y baja calidad educativa-

Uno de los directivos de un colegio particular pagado de la Región Metropolitana, expresa claramente esta realidad:

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Subdirector: "Los colegios y las instituciones de esta congregación son como una caravana, una fila india en que cualquiera pasa adelante y dirige la caravana y no cambia por eso el sentido de la caravana ni se pierde el rumbo de adonde va, los colegios no cambian porque cambia la directiva. Y así sigue manteniéndose la tradi­ción de 450 años que llevan estos colegios. Cada nuevo rector le da su impronta. Le dan estilos, pero no en lo fundamental, como hay un modelo técnico pedagógico eso es estable".

Otro aspecto que se puede destacar en los establecimientos de esta congregación, es que los cargos directivos son rotativos. Los directivos docentes cambian cada 6 ó 7 años y el rector cada 5 años, como una forma de no "anquilozarse". Además, realizan docencia en aula en uno o dos cursos-para no perder el contacto cotidiano con los alumnos.

Subdirector: "Los directivos no jugamos un papel de distancia (se refiere al estatus de los directivos respecto a sus colegas), sino otro puede ocupar este cargo. No todos van a pasar por ese cargo, necesariamente. A la persona que se la está pensando como directivo se le comienza a preparar con tiempo, se le consideran sus cursos académicos. Es bueno, porque este cargo desgasta mucho, la rutina, las tareas, es bueno para la persona y la institución no creemos en que estén treinta años. Así como en el país se renueva la presidencia. La renovación alcanza al prefecto, orientador, psicólogo. Rotan a través de otras instituciones".

En este tipo de establecimientos, los coordinadores y los jefes de departamento son elegidos por el equipo directivo, de acuerdo al perfil del docente. Se considera su prepara­ción, dedicación, la visión amplia que puede tener de todo el quehacer del ciclo o del departamento, según corresponda. También se valora la antigüedad del docente en el estable­cimiento, para preservar la línea institucional.

En estos colegios el rol del profesor jefe es considerado relevante. En general, los directivos manifiestan que el profesor jefe juega un papel esencial en la formación valórica de los jóvenes.

Vicerector: "... tiene que tener mucha entrega al colegio; tiene que ser un profesor comprometido, porque para nosotros el profesor jefe es la pieza clave, por lo tanto, todos los profesores jefes son de absoluta confianza de nosotros".

Señalan, al mismo tiempo, que la mayoría de los docentes no traen una formación sólida para asumir este rol. De ahí la exigencia de tener una cierta antigüedad docente, preferentemente en el mismo establecimiento. Este aspecto que se vincula directamente con la experiencia docente y la idoneidad profesional, son criterios relevantes en la contra­tación y asignación de cargos de responsabilidad dentro de este tipo de colegios.

Los directivos hacen explícita su queja de la formación que entregan las universidades para asumir la jefatura de cursos.

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En estos establecimientos se observó que había criterios claros para la selección y formación del personal producto de la existencia de un proyecto educativo inspirado en una concepción filosófica. Esto permite tener una conducción más consistente con el que­hacer pedagógico que vela por que sus postulados se concreten en la formación de los alumnos. Así, las personas que son nombradas para cargos de responsabilidad ya han internali­zado el espíritu de la institución y se hacen cargo de la tradición y postulados de ésta.

La evaluación de los actores como proceso constante La evaluación de acciones y programas que se desarrollan al interior es una tarea

sistemática que abordan los diferentes actores educativos en este tipo de establecimientos. La evaluación permanente de los procesos y resultados adquiere sentido cuando las metas son claras y están estipuladas. Las evaluaciones se realizan en reuniones semanales a cargo del equipo técnico, cuando se trata de evaluar aspectos pedagógicos; y dirigidas por la pastoral, si se desea evaluar aspectos catequísticos. En algunos colegios existe evaluaciones al personal y también a los directivos docentes. Esto no se ha observado en los otros estableci­mientos tipo. Uno de los directivos dice:

Subdirector: "De hecho, se evalúa el personal, nosotros hemos hecho una experien­cia en donde hemos sido todos evaluados; los directivos fuimos evaluados por los docentes, y ellos por los alumnos. Tal vez no tanto, así como dañando sino con el mejor de los espíritus; resaltando sus dones y virtudes no sólo las deficiencias. Bueno, también hay en algunos docentes fallas que son a ojos de todos, por ejemplo: los atrasos, un libro de firma que se revisa y que habitualmente tiene un atraso, eso es un punto de evaluación. A lo mejor, hay alguna persona que en su sala no maneje la disciplina que corresponde, que no se maneje bien en un dominio de grupo, también es un motivo de conversación. Lo que ocurre que nosotros con las personas vamos conversando durante el año, sea docente, administrativo o quien sea, y se les hace sugerencias que de hecho se reciben bien".

La evaluación de procesos durante el año escolar permite que se puedan ir visualizando y, a veces, enfrentando los problemas emergentes sobre la marcha. Esta característica per­mite velar por la calidad de la educación en función de las definiciones del proyecto educativo. La existencia de éste permite no sólo evaluar, sino también visualizar las exigencias futuras para desarrollar los lincamientos educativos que se pretenden lograr.

Contradicción entre el discurso normativo y práctica cotidiana

Comunidad educativa y autoritarismo La existencia de un proyecto educativo y la creencia en el mandato de cumplir una

misión transcendente, son elementos que pueden crear la necesidad del trabajo en equipo, al menos en algunos niveles de la organización. Esto efectivamente sucede en los estableci­mientos donde la filosofía sobre la que se cimienta el proyecto educativo valoran la capaci­dad de discernimiento de las personas.

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En la mayoría de estos colegios el equipo directivo está compuesto por un director o directora que es religioso(a) y un subdirector(a) o vicerector(a) laico, que es el que asume en última instancia la ejecución del proyecto educativo. Además, cuentan con un director de estudios y/o jefe de U.T.P., un jefe de pastoral y/o catequesis y un inspector(a) general. Relata una subdirectora:

Subdirectora:"... la dirección del colegio no es unipersonal, es compartido, entonces en el equipo directivo está la Jefe de la Unidad Técnica, la Jefe del Departamento Pastoral, la Inspectora General, Directora y Subdirectora. En algunos momentos ese equipo directivo se amplía y se incorporan los coordinadores de los ciclos, entonces hay un momento donde está representado todo el colegio en una reunión. Para los efectos de comunicación cotidiana, Inspectoría General ve el orden pedagógico en todo lo que corresponde al rol del Inspector. La Jefa de la Unidad Técnica es la persona que tiene que responder todas las inquietudes de índole pedagógica. Des­pués, en la parte pastoral está a cargo de una hermana y es la que coordina toda la línea pastoral. Dirección, estando la hermana, ella da muchas respuestas. Yo estoy en un segundo lugar; no estando ella asumo yo esa parte".

Sin embargo, en algunos colegios, en estas reuniones o consejos técnicos no siempre se observó una interacción armoniosa entre directivos y profesores; sino que más bien éstas se desarrollaban en un ambiente de tensión.

Profesor: "Ahora la gente está hablando que hay problemas para asumir el método, no se ha dicho por miedo, porque ésta es nuestra fuente de trabajo, yo ya lo dije anteriormente y me valió una amonestación".

Padre: "Me parece que decirle a la gente que si no está de acuerdo con algo del trabajo, mejor te vas, no sé, es faltarle al respeto".

Director: "Vamos a caer en algo muy particular, pero bueno (nombra al profesor) nunca ha estado de acuerdo con los talleres personalizados, pero no vamos a desechar un proyecto porque no nos guste, además cuando comenzaron a trabajar aquí, se les explicó en qué consistía el Proyecto Educativo". /Voz fuerte con un tono más bien brusco/

En general, los problemas planteados por los docentes en estos espacios fueron abor­dados por los directivos como asuntos personales, cuyo carácter necesariamente no sobre­pasa el límite de lo particular o "doméstico", por lo tanto no adquieren una dimensión ni un tratamiento institucional. Esta característica de restricción del tratamiento de algunas problemáticas también fue observada en los establecimientos municipales.

Por otra parte, en todos los establecimientos particulares subvencionados observa­dos, aunque en diferente grado, se manifestaba la imposición de la autoridad a través de la amenaza. Al respecto, la situación más crítica se presentó en un colegio técnico profesio-

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nal, debido a un paro de 32 días que efectuó el Sindicato de Trabajadores, del cual forman parte los docentes:

Director: "... Acá tenemos solamente un proyecto, un gobierno, una autoridad y la ejecuta el director con la comunidad religiosa con la participación de los laicos. No existe un co-gobierno, existe una cabeza...".

Este discurso coloca en evidencia, por una parte, la escasa delegación de autoridad que se contrapone al discurso permanente de "comunidad educativa".

Por otra parte, en este colegio que estuvo paralizado, los apoderados cuestionaron la actitud del Director. La imagen del colegio decayó notoriamente por la manera de condu­cir el conflicto por parte de la dirección del establecimiento.

Apoderado: "Imagínese, todo un mes en huelga y el cura no les hizo ni caso; y sí tiene plata para pagar guardias especiales y profesores suplentes... la imagen del colegio con guardias, ahora".

Como se puede apreciar, los apoderados fueron bastante críticos por la forma que se condujo el conflicto y de las contradicciones entre el discurso formativo y las acciones que realizaron.

Apoderada: "Dudo que aún se le pueda llamar familia (nombra al patrono) del cole­gio; pues no hay diálogo y las familias sí dialogan... veo que se está dando un muy mal ejemplo para todos".

Los apoderados antiguos, conociendo el lema de la congregación, evidencian la con­tradicción entre el discurso y la práctica que se vive cotidianamente. Por otra parte, los apoderados nuevos se sienten desilusionados, defraudados por los hechos observados, pues tenían otras expectativas respecto de lo que podría ser un colegio religioso. Se duda del cristianismo que se profesa ahí. Un papá dice:

Apoderado: "Soy un apoderado nuevo... llegué a este colegio por ser cristiano y le iba a entregar valores a mi hijo. Ahora veo poca seriedad respecto a la dirección y centro de padres".

El apoyo de los apoderados al cuerpo docente durante la huelga se manifestó, concre­tamente, en una serie de acciones relacionadas con la recolección de fondos, alimentación y de información de la problemática a la opinión pública a través de la prensa. A pesar de las diferentes acciones que realizaron docentes y apoderados, no se logró variar la actitud de la autoridad, la que se mantuvo intransigente.

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Autodisciplina y vigilancia Todos los colegios declaran tender hacia la formación de la autodisciplina en los alumnos

y que el rol de inspectoría en este estilo de dirección es de apoyo más que de sanción. En esta tarea de autodisciplina, los directivos reconocen, nuevamente, el rol prepon­

derante del profesor jefe y del Departamento de Pastoral.

Subdirector: "... es importantísima la labor de Pastoral y de los Profesores Jefes. Ellos son quienes tienen un contacto más seguido con los alumnos y están vigilantes a los problemas que se puedan presentar '.

No obstante, en la realidad observamos una actividad de vigilancia fuerte de parte de los inspectores, tanto a estudiantes como a docentes:

Profesor: "... acuérdense que estamos en un problema de un poquito de control, que nos controlan los inspectores a nosotros, nosotros los controlamos a ustedes, hay todo un ambiente de ese estilo...".

Además, estas formas de control se ejercen permanentemente hacia los diferentes actores del establecimiento. El control que se ejerce sobre los alumnos se sustenta en la desconfianza implícita que tiene el Inspector General, lo que se expresa en el registro que sigue:

Inspector General: "Esperaba que en el 'día del alumno' estuviera todo lo mejor posible, sin embargo, temía que pasaran situaciones como las que pasaron. Muchos fueron el día lunes a preguntarme /Imita/ ¿qué pasa?, ¿qué es lo que hay que hacer?, ¿a dónde hay que ir? A mí me toca una parte bastante ingrata y es conocer las bonda­des y debilidades de ustedes, yo durante estos diez años que estoy en el colegio sé cual es el lado fuerte y débil de ustedes, muchos de ustedes se fueron antes de tiempo, mucha gente no hace lo que tiene que hacer, hay gente que dice estar haciendo una cosa y no la está haciendo".

Existen otros elementos que ponen en evidencia la vigilancia que se realiza en este tipo de colegios, más en los subvencionados que en los privados. Así observamos que en varios establecimientos, para ejercer esta tarea, existe un espacio físico especial que consiste en especies de "casetas de vigilancia"

Por otra parte, alumnos que han estado parte de su enseñanza en este tipo de colegios (particular subvencionado religioso) y luego se han trasladado a otro tipo de liceo, poseen una percepción clara de la vigilancia que se realiza. Un alumno que se cambió a un liceo municipal afirma que en ellos existe "más libertad". Si se considera que un ambiente de mayor responsabilidad por las propias acciones, se puede hipotetizar que éste ofrece a los alumnos mayores oportunidades para constituirse autónomamente.

En general en los colegios particulares y subvencionados religiosos, el diseño de los edificios presenta mayores posibilidades para el control y vigilancia: rejas, puertas con ven-

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tana en la parte posterior y/o casetas en los pasillos. Esta realidad es contradictoria con el discurso de la responsabilidad personal, la confianza, el respeto y la autodisciplina que está presente en los proyectos educativos y en los discursos formales. De hecho, se niega la existencia de estas prácticas de control.

Vicerector: "... todos los colegios... tienen esa puerta con ventana en la parte de atrás, pero eso no es para controlar al profesor, sino que para ayudarlo en caso que lo necesite. Incluso antes era peor, porque las salas tenían una ventanita en la parte de adelante, así el profesor de la otra sala sabía lo que ocurría en la sala de al lado y si era necesario podía ayudar a su colega...".

Por otra parte, se observó a directivos y docentes utilizar en su discurso hacia los estudiantes o entre ellos en reuniones técnicas, expresiones con una fuerte carga semántica que nos hace recordar las distinciones o epítetos propios del período autoritario: "aplicar mano dura", "dictadura", "comunistas", etc. Frente a las expresiones que implícitamente conllevan una amenaza, los receptores —los alumnos y profesores— asumen una actitud defensiva. Así por ejemplo, en un consejo técnico el Orientador recrimina a los Profesores Jefes, porque según información que le habrían dado algunos padres, ellos no estarían trabajando en consejo de curso los temas acordados en orientación.

Orientador: "... esto es bastante importante para nosotros porque permite denunciar profesores que están tratando temas que no son pertinentes...".

Profesor: "... Me parece una falta de respeto, por decir lo menos, a la labor nuestra, siendo que tenemos una circular donde se informó en la primera reunión de apode­rados el asunto de las charlas, por eso, esos papás están actuando mal, debido a que ellos no están informados del plan de educación sexual. Me da la impresión /Pausa/ de que lo que se busca es tratar de aportillar el asunto...".

Por otra parte, se observó mecanismos de control entre docentes, entre éstos y direc­tivos e, incluso, hacia los alumnos. Estos mecanismos operan a través de tipificaciones políticas, las que implican en la práctica cotidiana el silencio o la desacreditación de la o las personas involucradas, ante su grupo de pares y ante el establecimiento.

En una reunión del sindicato de funcionarios del establecimiento que estuvo en huelga comentan dos profesores los términos que usó el director en una reunión general de padres para referirse a ellos:

Profesor: "... porque habla que aquí hay 75 comunistas, porque eso es lo que comu­nican a los apoderados".

También las relaciones en el colegio se dan a través de las prohibiciones de las accio­nes supuestamente políticas. En el caso particular de los alumnos, el registro siguiente ejemplifica lo dicho:

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Alumno: "... si estuviera aquí el Director, me habría echado que rato... /Mira hacia la puerta/ porque según ellos esto es política...".

El control de las ideas a partir de la interpretación dogmática de ellas, constituye una característica de las relaciones que se establece entre los distintos estamentos de algunos de los establecimientos observados.

Los padres como agentes controladores de la calidad de la educación La relación entre los padres, docentes directivos y docentes de aula en los estableci­

mientos religiosos es diferente a la de los otros establecimientos "tipo" observados, depen­diendo principalmente del nivel socio-económico. Cuando los apoderados pertenecen a la clase media, comerciantes o profesionales, no manifiestan subordinación a los planteamientos de la dirección del establecimiento.

La exigencia de los padres está centrada mayoritariamente en el rendimiento y la formación valórica de sus hijos. Esta preocupación se manifiesta en las temáticas que se observan en las reuniones de curso, las que están estructuradas en torno al rendimiento académico, formación de valores y disciplina, más que en la organización de actividades para obtener dinero, como se observó en los liceos municipales y subvencionados de re­ciente creación y baja calidad educativa.

Asimismo, los apoderados intervienen con fuerza para reclamar por situaciones que consideran injustas. En un establecimiento particular subvencionado los padres reclaman por un problema de rendimiento en clases de física:

Profesora: "Yo hablé con la profesora de física y ella me dice que explicó todo, y que todas las notas son producto de la falta de estudio...".

Apoderada: "...lo que no me gusta es que hay mucho profesor nuevo, recién egresado, claro a lo mejor le cuesta chaucha al colegio por eso los contratan, pero va en perjui­cio de los alumnos y eso no puede ser".

Apoderado: "...esas bravatas de profesor nuevo no las podemos aceptar y mucho menos en nuestro colegio".

Profesora: "En el colegio antes de contratarlos se les hacen muchas pruebas y la gente que se contrata es buena".

Ante esto, la profesora intenta defender las acciones que ha llevado a cabo el estable­cimiento. Pero su defensa es débil, no tiene argumentos que le permitan demostrar que el problema de la bajas calificaciones es por falta de estudio de los alumnos.

La exigencia de los padres por la calidad de la docencia es recurrente en los distintos establecimientos observados. La diferencia entre los colegios particulares pagados y sub-

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vencionados religiosos se manifiesta en la forma imperativa en que los primeros hacen sus demandas educativas a los diferentes estamentos. Los segundos lo hacen de manera más respetuosa y no siempre son escuchados. Incluso, en algunos establecimientos pagados las exigencias son a todo nivel (infraestructura, docentes, etc.), existiendo un trato un tanto prepotente de algunos apoderados hacia los profesores:

Apoderado 1: "¿Por qué no entregan las notas que tengo que irme?".

Apoderado 2: "¿Las reuniones las programa el colegio? En las dos reuniones anterio­res me encontré con los ruidos de afuera; la primera vez el ensayo de la banda de guerra".

Profesora Jefe: "Hablé de eso y hubo solución. Le reclamé al Inspector".

Apoderado 3: "Antes de entregar las libretas, ¿puede hacer un análisis de los problemas?".

La profesora comienza a informar sobre los problemas existentes en algunas asignatu­ras. Se habla del problema de la asignatura de biología:

Apoderada 4: "El problema es que en clases casi no le entienden nada. Yo les explico y entienden. U.T.P. debe de preocuparse, hay un 6 0 % de rojos".

Apoderada 5: "El tiene que cambiar la materia. En Biología yo le vi la cantidad de materia, es enorme, para dos horas que estudiaban el año pasado... Además los niños tienen 14 ramos. Tal como van quedarán repitiendo la mitad".

Apoderado 6: "¿Cuándo va a trasmitir usted lo que dice la señora? Es bastante impor­tante. Es conveniente que una comisión busque la solución".

Profesora Jefe: "Yo como Profesora Jefe presentaré la situación, pero como dice el señor, formemos una comisión...".

La Profesora Jefe recibe las críticas de los apoderados y tiene que dar respuesta a sus inquietudes o responder a las demandas de las reuniones anteriores. Los Padres ejercen una labor de control de las acciones que se realizan en el colegio y son escuchados. De hecho, a la siguiente reunión de apoderados fue el Jefe de U.T.P. e informó que se había trabajado en una comisión con apoderados y planteó las diferentes iniciativas que se estaban implementando para solucionar los problemas de rendimiento en los alumno y alumnas.

Como se puede apreciar, el rol que juegan los padres y apoderados de clase media y alta es bien diferente a lo observado en los otros tipos de establecimientos. En estos estableci­mientos los padres son portadores de un capital cultural lo que les permite dialogar e incluso interpelar a los docentes sobre la formación de sus hijos. Por otra parte, existen

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apoderados que por el hecho de comprar un servicio, se sienten con más derecho a exigir, en algunos casos, calidad de la educación y, en otros, imponer sus necesidades personales.

Tanto el nivel cultural de los apoderados (que les permite plantearse con más con­fianza y autoridad) como el sentirse con derecho a opinar (porque se compra un servicio), hace que el peso de los padres en la marcha de los establecimientos sea muy significativa. De hecho, ellos pueden velar y exigir una educación de calidad y, más aún, en los estable­cimientos particulares pagados que en los subvencionados religiosos.

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Conclusiones 1. La clasificación con que trabaja el Ministerio de Educación en relación al tipo de

dependencia (municipal, particular pagado, particular subvencionado y corporación de derecho privado), necesitaron ser re-categorizadas en función de las prácticas de sociali­zación observadas en los establecimientos en estudio. Así, los colegios particulares subven­cionados religiosos y los particulares pagados se analizaron en conjunto en lo referente a las prácticas organizativas, dada la similitud de éstas. La categoría genérica de particular sub­vencionado enmascara las distinciones sustantivas que existen entre particulares subven­cionados religiosos y los particulares subvencionados de reciente creación y baja calidad educativa, categoría elaborada a partir de este análisis.

2. Las prácticas institucionales de los establecimientos municipales están permeadas por una lógica que da cuenta de una concepción de organización de carácter burocrático. Esta concepción articula las siguientes prácticas institucionales:

- Relaciones institucionales marcadas por un fuerte autoritarismo, que se expresan en la escasa participación de los actores en las diferentes instancias institucionales.

- Prácticas de vigilancia que se ejercen tanto a profesores como a alumnos.

- Relaciones institucionales marcadas por una concepción funcionaría del trabajo docente que genera la descarga de la responsabilidad por la calidad de la educación en un sistema abstracto: el sistema educativo.

- Los padres y madres dentro de esta lógica organizativa burocrática tienen una esca­sa participación en lo referente a la calidad de la educación. Son requeridos, fundamentalmente, como proveedores de las carencias materiales de los estableci­mientos.

3. La desconcentración de la educación mediante la municipalización, no se ha tra­ducido en una autonomía de la gestión global en los establecimientos. Es así como el DAEM toma las decisiones sin considerar al establecimiento, al menos, como organismo consultivo respecto de: proyectos, contrataciones y traslados de personal, presupuestos, etc. Incluso en algunos DAEM las decisiones se toman desde criterios político-partidistas, pasando a llevar la legalidad vigente y criterios técnico-pedagógicos. Este hecho afecta con frecuencia la posibilidad real de formar equipos de trabajo.

4. La doble dependencia de los establecimientos ( M I N E D U C y Municipalidad) hace predominar lo administrativo por sobre lo pedagógico. Ambas instituciones se ocupan primordialmente de lo administrativo, siendo escaso el apoyo en lo pedagógico. Los vacíos de poder que se provocan con esta doble dependencia se traducen en una deficiente ges-

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tión que incide en las prácticas cotidianas de los establecimientos y, al mismo tiempo, en una sobrecarga de tareas administrativas para los docentes.

5. El mecanismo de la subvención potencia también el predominio de la lógica admi­nistrativa en la organización escolar. El tema de las subvenciones cobra presencia y relevancia al interior de los establecimientos por el tiempo que resta a las actividades pedagógicas, y también crea resistencias en los profesores para asumir tales tareas administrativas.

6. En la mayoría de los establecimientos municipales se observan procesos de des-institucionalización producto del deterioro simbólico y material que han sufrido. No exis­te un proyecto educativo explícito en el cual se puedan incluir sus miembros. Además, existen restricciones a los espacios de autonomía y de autoridad real, lo que decanta en un estilo de gestión mayoritariamente, caracterizado por la carencias de liderazgo, de pérdida de ritos institucionales y, en suma, por la des-institucionalización.

En los casos excepcionales en donde los establecimientos municipales tienen un pro­yecto educativo asumido por los actores y donde el director ejerce liderazgo, existen tam­bién niveles importantes de institucionalización y una educación de mejor calidad.

7. Los establecimientos particulares subvencionados de reciente creación y baja cali­dad educativa se caracterizan por la precariedad institucional, por la carencia de un proyec­to educativo explícito o implícito y la sustitución de éste por un discurso pragmático.

8. Los directores exitosos de los establecimientos particulares subvencionados de re­ciente creación y baja calidad educativa, se relacionan con los docentes en un estilo que se caracteriza por la informalidad, por lo tanto, la norma se personifica en el director. Las prácticas de tipo "funcionarías" no se exigen, y se privilegian las relaciones interpersonales. La posibilidad de continuidad institucional descansa en personas.

9. En los establecimientos de corporación de derecho privado el autoritarismo en la gestión escolar también es una práctica recurrente que se manifiesta en la falta de partici­pación de los docentes en las decisiones de índole pedagógica, en las prácticas de vigilancia y control (según la misma investigación el rol técnico asignado al docente se da también en otro tipo de liceos y no sólo en los de corporación) y una falta de espacios para que los padres y madres puedan participar y tengan algún rol en la gestión institucional.

10. El proyecto educativo en los establecimientos de corporación de derecho privado está enfocado hacia el sistema productivo, para lo cual se refuerza la planta docente con técnicos y algunos profesionales del área. Al docente se le asigna un rol de mero ejecutor de instrucciones y elaboraciones ajenas, en tanto opera en un ámbito en que no hay relación con lo pedagógico, que constituye su área de competencia.

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11. En la formación técnico profesional, se observa una pugna constante entre plan común y especialidad, lo que se traduce en una descalificación mutua, tanto de los saberes entre docentes del plan común y docentes de especialidad, como también en la función y valoración social que dichos saberes implican.

12. Los establecimientos particulares pagados y subvencionados religiosos se caracterizan por un alto nivel de institucionalización que se manifiesta en un conjunto de normas estables que traducen la tradición del establecimiento y regulan las relaciones. También se caracterizan por la existencia de un proyecto educativo articulado a una concepción filosófica-religiosa explí­cita, que le otorga identidad al establecimiento. Así, la construcción de institución, entonces, es relativamente independiente de las personas, a diferencia de los municipales y especialmente de los particulares subvencionados de reciente creación y baja calidad educativa. En este tipo de organización se hace posible el trabajo en equipo. Incluso, en algunos establecimientos los cargos directivos son rotativos para evitar las prácticas autoritarias y el anquilosamiento en las funciones.

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CAPITULO II

PROCESO PEDAGÓGICO

Introducción La observación y el análisis de las prácticas de enseñanza y aprendizaje en las aulas (de

las asignaturas de castellano, matemáticas, talleres de especialidades técnico profesionales, consejos de curso y de otras asignaturas, cuando se estimó pertinente) nos ha permitido comprender las principales formas de enseñanza a través de las cuales se realiza el proceso educativo "real" en los establecimientos dé educación media del país. Así mismo, hemos construido las principales formas de interacción profesor-alumno, a través de las cuales circula el conocimiento escolar, y las implicaciones que estas interacciones tienen en la socialización de los alumnos.

Antes de describir los procesos pedagógicos concernientes a este capítulo, es preciso señalar que debido a la recurrencia de la "forma de enseñanza como trasmisión" así como de las formas de interacción profesor-alumno en el aula, estos procesos fueron analizados de acuerdo a las diferencias entre los tipos de dependencias y no por dependencia, como se hizo en el capítulo anterior.

Entendemos "forma de enseñanza" como la articulación de una cierta "lógica de interacción" y una "lógica del contenido" que se da en la dinámica cotidiana de la sala de clases28

Entendemos por "lógica del contenido" los presupuestos epistemológicos desde los cuales el conocimiento (transformado luego en contenido escolar) ha sido formalizado. La

28 El concepto «forma de enseñanza», ha sido construido a partir de la conceptualización de las «formas de conocimiento», realizada por EDWARDS, V., En Los sujetos y la construcción social del conocimiento escolar en primaria, un estudio etnográfico. D.I.E. México,1985. (P.I.I.E. Santiago, 1990).

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lógica del contenido depende de algunos aspectos como: nivel de abstracción o de relación con lo concreto, la pretensión de verdad y de cientificidad implícitas en las formas de trasmisión y la estructura y delimitación del conocimiento.

La "lógica de la interacción" es el conjunto de modos de dirigirse entre alumnos y maestros, incluyendo tanto el discurso explícito como el implícito.

Es en la articulación de ambas lógicas en el acto de la enseñanza, en la dinámica cotidiana del aula, que se configura una determinada "forma de enseñanza" más allá de cualquier intención ideal de los maestros o de los planificadores curriculares.

La "forma de enseñanza" marca un determinado lugar al alumno en su relación con el conocimiento, a la vez que implica una determinada concepción de conocimiento. Esto significa que, jun to con transmitirse un determinado contenido, se transmite una cosmovisión, un punto de vista acerca de la relación del sujeto con el mundo. Por ejemplo, cuando se enseñan y se aprenden las fracciones, o "El Lazarillo de Thormes", o la elabora­ción de una vasija de greda, se van transmitiendo —y probablemente— aprendiendo diver­sos "metamensajes". En el aprendizaje de los contenidos escolares, los alumnos y alumnas están siendo socializados en una "relación con el mundo" a través de una determinada relación con el conocimiento. Este aprendizaje representa, entonces, además una posibili­dad de apropiación del conocimiento acumulado por la humanidad, la posibilidad de adquirir visiones específicas de mundo.

El conocimiento, en general, puede ser definido como una construcción histórica de visiones de mundo que se presentan como lo "verdadero" para un período histórico deter­minado. En esas visiones se desarrollan diversas maneras en que los sujetos se perciben a sí mismos y al mundo. Según Habermas29 los conocimientos que han constituido los grandes referentes históricos30 son a su vez modos de concebir la realidad y la sociedad. Por ejem­plo, la teoría pura busca purificar los impulsos y emociones que enredan a los hombres en la conexión de intereses de una praxis inestable y casual, describiendo teóricamente el universo en su ordenación conforme a leyes, tal y como es. A su vez, las ciencias empírico analíticas están orientadas por el interés técnico y procuran hacer disponibles una gran cantidad de información sobre procesos objetivados susceptibles de ser utilizados técnicamen­te. Las ciencias histórico-hermenéuticas se construyen en torno al interés práctico del co­nocimiento que pretende la comprensión del pasado para la aplicación del presente, bus­cando una posible intersubjetividad compartida socialmente que oriente la acción. Por último, la teoría crítica está orientada por un interés emancipatorio que "libera al sujeto de los poderes hipostasiados"31. Los conocimientos se construyen, históricamente, desde un

29 HABERMAS, J.: Conocimiento e interés. Taurus. Madrid , 1982. p 52.

30 Teoría pura de los griegos, las ciencias empírico analíticas, las ciencias histórico hermenéuticas y la teoría crítica.

31 HABERMAS, J.: Conocimiento e interés. En: La Ciencia y la Tecnología como Ideología. Técnos. Espa­ña, 1984 p. 172.

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cierto interés que se expresa en su lógica implícita que a su vez expresa una visión del mundo que también se aprende junto con los contenidos explícitos.

Los conocimientos son producciones culturales y, como tales, se ven afectados en su transmisión por los significados que le otorgan los interlocutores en sus interacciones comunicativas. Los conocimientos adquieren una determinada forma en el acto de la comunicación a través de la lógica de la interacción maestro-alumno y también a través de la lógica del contenido. Es decir, el contenido se transforma en la forma (de su presenta­ción en el aula). La forma tiene significados que se agregan al 'contenido' transmitido produciéndose una síntesis, un nuevo contenido. De ahí que en este capítulo se describan las formas en que el conocimiento se presenta en la práctica escolar, es decir, como es transmitido/construido o reconstruido por los sujetos en sus prácticas. Es decir, se trata de describir la existencia material del conocimiento en el aula: como es presentado y trans­mitido por el maestro y cómo participan en la construcción los mismos alumnos. Lo que se objetiva en esas prácticas interactivas es el conocimiento vivido por los sujetos.

La "forma de enseñanza" implica una concepción de conocimiento y de sujeto en relación al conocimiento y por lo tanto un concepto de enseñanza y un concepto de apren­dizaje. Esto a su vez define un determinado lugar para el sujeto que enseña y un determi­nado lugar para el sujeto que aprende.

Hemos construido dos "formas de enseñanza" fundamentales que se objetivan en las prácticas pedagógicas en las aulas de los establecimientos de enseñanza media:

- la forma de enseñanza como trasmisión del conocimiento, y - la forma de enseñanza como construcción del conocimiento intentando describir

también algunos matices entre ambas. En un profesor podemos encontrar el uso de ambas "formas de enseñanza".

La lógica de enseñanza puede estar sustentada en una idea de trasmisión o de construc­ción, más allá de que en el proceso mismo lo que se objetiva son siempre procesos de trasmisión/construcción. Sin embargo, la lógica de la enseñanza tiene importantes implicancias para la relación del sujeto con el conocimiento y su proceso de socialización (entendido como proceso de construcción de sujeto).

El supuesto que subyace a la forma de enseñanza como transmisión de conocimien­tos es que efectivamente lo que ocurre con la comunicación en aula consiste en una trans­misión de conocimientos. Sin embargo, aunque este sea el supuesto que articula los actos de enseñanza, en la práctica el sujeto que está en posición de aprender siempre reelabora los contenidos en el contexto de su mundo de significaciones y aprendizajes previos. En­tonces, aunque de hecho siempre existe una relación de construcción del conocimiento, esta queda negada bajo el supuesto de la trasmisión.

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Formas de enseñanza predominantes en la Educación Media

Formas de enseñanza como transmisión de conocimiento La forma de enseñanza predominante presente en todos los establecimientos en estu­

dio es la de trasmisión del conocimiento. Es una forma de enseñanza eminentemente instructiva, en la cual el conocimiento se entiende como información de verdades absolu­tas y ahistóricas. Este se construye desde una lógica formal y abstracta en donde lo que prevalece es la relación lógica entre contenidos altamente formalizados que adquieren in­dependencia de los procesos y hechos de la "realidad". Se produce una "cosificación" de los conocimientos al omitirse su lógica y proceso histórico de producción.

Los conocimientos son presentados a los alumnos en forma segmentada, es decir, sin relación con los contenidos anteriores o los consecuentes y tampoco con otras áreas disci­plinarias con las cuales éstos pueden tener relación.

En el acto de trasmisión, los conocimientos son reducidos, es decir, son simplificados y banalizados con la intención de facilitar el aprendizaje del mismo por los alumnos. Así, los contenidos escolares aparecen frecuentemente como "sin sentido" para los alumnos, haciéndose muy difícil el acceso al conocimiento y la apropiación significativa de los mismos.

La evaluación frecuente —coherente con el concepto de enseñanza y aprendizaje que se objetiva en esta relación pedagógica— resignifica los procesos de enseñanza y de aprendi­zaje centrándolos en la calificación y no en los aprendizajes significativos.

El proceso de aprendizaje en la Educación Media se hace prácticamente sin libros de textos en los establecimientos subvencionados —municipales o particulares— dado que no se cuenta con ellos o, si se cuenta, no se utilizan. Es así como los principales referentes del conocimiento para los alumnos que asisten a estos establecimientos, se reducen a los dicta­dos y a las guías de ejercitación.

Las prácticas más recurrentes en la trasmisión del conocimiento son fundamental­mente el dictado y la ejercitación. También la completación de frases, palabras o sílabas por parte de los alumnos y la simulación de participación en el aula (como ritual de integra­ción a través de prácticas orales).

Es necesario señalar que, aunque el análisis de las estrategias se presentan separada­mente, estas frecuentemente se dan en forma simultánea durante el desarrollo de la clase, dentro de este paradigma de trasmisión del conocimiento.

Las principales estrategias de enseñanza como trasmisión y la socialización de los alumnos

Esta forma de enseñanza como trasmisión se da a través de cinco estrategias principa­les: el dictado, la completación de frases, la ejercitación, la apelación puntual a los saberes de los alumnos y la simulación de participación.

a. El dictado Como hemos señalado, en las diversas clases observadas en los liceos municipales y

en los establecimientos particulares subvencionados, se pudo apreciar la alta frecuencia del dictado como estrategia empleada por los docentes para enseñar y trasmitir el contenido:

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es un dictado lento y repetitivo, que se hace más rápido si hay desorden, es decir, se usa también para disciplinar a los alumnos.

- El dictado en la clase de castellano En clases de castellano, la profesora está iniciando un nuevo contenido que versa

cobre el libro "El Conde Lucanor". La profesora se vuelve hacia el pizarrón y escribe: Aspectos morales del " Conde Lucanor o libro de los ejemplos". Los alumnos conversan en su bancos, algunos en grupos de tres o cuatro.

Profesora: /Indica la pizarra, tocándola con el trozo de tiza que tiene en la mano/ "Pongan el título, aspectos morales del Conde Lucanor". /Mira a una alumna senta­da al fondo y que está conversando/ "Juana Soto, siéntate acá, detrás de la Catalina" /Indica un puesto de adelante. La alumna deja de conversar y baja la mirada. Luego, la profesora repite lentamente el título/ "Aspectos morales...".

Alumna: /Mirando la pizarra/ "Morales o monares?".

Profesora: "Morales". /Se da vuelta hacia el pizarrón y remarca en la pizarra la pala­bra "Morales". Algunos alumnos siguen conversando. Luego, ella se da vuelta sorpresivamente hacia el curso/ Ya, anoten. Se dice que...".

Alumna: /Interrogando a otra alumna/ "¿Está dictando?"./Sorprendida/

Profesora: "Un propósito moral..." /Continúa dictando/ "Ya, dije que un propósito real guía...".

Alumna: "¿Guía?".

Profesora: /Sin mirar a la alumna/ "Guía u orienta a Juan Manuel para transmitir su cultura, punto y coma. /Va a su escritorio y mira algo en un cuaderno que está abier­to al lado del libro de clases donde tiene anotado lo que va a dictar. La profesora mirando de reojo el cuaderno que tiene sobre el escritorio, camina algunos pasos con ambas manos en los bolsillos de su abrigo y continúa dictando/ Ya, se habla de dos dimensiones morales, número uno, dimensión horizontal... /Algunos alumnos con­versan mientras una alumna come un pan reclinada sobre el banco, disimuladamente. La profesora llama la atención a un grupo de alumnas/ Shhh, Juana, Doris, Victoria, shhh, Pérez. /La profesora comienza a dictar más rápido/ ...dimensión horizontal trata de sacar ... de la vida mundana tiene relación con el goce terreno... /Hace una pausa y algunos alumnos, callados, escriben; otros, que ya han terminado, conversan en sus puestos/ Ya, número 2, dimensión vertical, dos puntos ... trata de buscar la existencia celestial.... /Los alumnos escriben, con cierto desgano, una alumna apoya el cuaderno en la cubierta del banco de atrás; algunos alumnos apoyan la cabeza contra el banco mientras escriben; hay un alumno que no escribe y apoya la cabeza sobre el banco cerrando los párpados/ Cuatro motivos o tópicos, dos puntos.

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Alumna: /En voz baja/ "Espere señorita".

Profesora: "...su hacienda, número dos su fama, número tres su honor...".

Como se puede apreciar en el registro precedente y en una gran cantidad de registros de aula de éste y otros establecimientos, durante el dictado los alumnos interrumpen a la profesora para que les vuelva a dictar diciendo en voz alta la última palabra que ellos alcanzaron a anotar. Así, a través de la importancia que docentes y alumnos le dan al dictado, exacto en su reproducción, palabra por palabra, los docentes se transforman en los únicos mediadores posibles entre el alumno y el contenido. Y esta forma de mediación genera una forma de relación profesor alumno donde los alumnos anotan todo lo que dice el docente para apresar el conocimiento trasmitido, negando de hecho su posibilidad de pensar, elaborar, criticar y aportar.

También se aprecia una trasmisión de conocimientos muy reducidos y fragmentados. La profesora no explica la materia y, cuando aumenta la conversación entre los alumnos, dicta más rápido para disciplinar. De esta manera se omite el sentido del contenido que se dicta y sus complejidades en relación a los conocimientos precedentes y/o antecedentes, o, con otras áreas disciplinarias como la histórica, por ejemplo. La forma de relación con el conocimiento que se objetiva en estas prácticas no favorece que los alumnos desarrollen sus capacidades de relacionar conocimientos y, por lo tanto, de elaborar formas de pensamien­to complejas y autónomas.

- El dictado en el consejo de curso La utilización de la estrategia del dictado fue observada, incluso, en los consejos de

curso de muchos de los establecimientos estudiados, con las consecuencias que ya hemos analizado en la relación de los sujetos con el conocimiento. En consejo de curso, los alum­nos han trabajado en grupos el tema de la honradez:

Profesora: "La semana pasada trabajaron la honradez, ¿a qué conclusiones llegó el grupo?". /La profesora se dirige al grupo de alumnos que está sentado adelante en la fila de la ventana/

Alumno: "Es la cualidad y la calidad de la persona como actúa...". /Los alumnos responden de una manera similar como si la profesora los estuviera interrogando y evaluando. En realidad el procedimiento es el mismo de una clase donde se transmite conocimiento. La profesora sigue interrogando, algunos alumnos contestan y otros dicen que no se acuerdan.

Profesora: "Bueno, como parece que a la mayoría se le olvidó lo que estuvieron trabajando la semana pasada o no lo tienen muy claro, ahora les voy a dictar que es lo que se entiende por honradez. /La profesora comienza a dictar, los alumnos están sentados con lápiz en mano y cuaderno abierto/ Honradez ... es la cualidad de la persona que tiene una conducta intachable...".

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Alumna: "¿Qué tiene?".

Profesora: "Una conducta intachable. /Luego continúa dictando/ Que cumple con su deber..."

Alumna: "¿Intachable?".

Profesora: "Que cumple con su deber ... no cometiendo acciones innobles"... /La profesora se acerca al pizarrón y escribe "noble: confiable por su decencia, honesti­dad, rectitud, dignidad, autoestima que posee cada uno y respeto hacía sí mismo"/

Al dictar, la profesora termina por negar el posible conocimiento que los alumnos habían elaborado o pre-elaborado en sus trabajos de grupo acerca de lo que es la honradez. Es decir, niega los aportes entregado por los alumnos y, además, hace ver que existe sólo una verdad acerca de este valor. Esto viene a reforzar la idea acerca de la gran dificultad que tienen muchos docentes de salirse de la lógica dominante de nuestra cultura escolar de trasmisión memorística del conocimiento y de imposición de una verdad que, incluso, se utiliza en la formación de valores y actitudes.

La importancia de dejar registrado por escrito el conocimiento que hay que memori-zar es recurrente. Los docentes insisten en la importancia del cuaderno y dan indicaciones a los alumnos sobre la ortografía y el modo de escribir en los cuadernos mientras dictan. Constantemente les recuerdan a los alumnos que lo "importante" está en el cuaderno. Es "lo significativo" en términos de contenido. Esto implica una reducción de las fuentes del conocimiento que queda circunscrito a lo dictado como única verdad legítima. Si toma­mos en cuenta que la profesora dicta un resumen de un libro de texto, vemos que la reducción del conocimiento se va haciendo progresiva: del libro al docente, del docente al resumen, del resumen al dictado y del dictado al cuaderno.

Así, se utiliza gran parte del tiempo escolar en la reproducción artesanal de los cono­cimientos para luego ser, a su vez, reproducidos por los alumnos en las pruebas. Estas prácticas de enseñanza son a la vez prácticas de disciplinamiento -entendidas como formas de dominación32- cuyos efectos en los alumnos se expanden mucho más allá de la mantención del orden en la clase.

El cuaderno plasma el papel pasivo de los alumnos y alumnas en la generación del conocimiento y lo mecánico de su trasmisión. Es así como en los repasos 33 los alumnos y alumnas acuden a contestar las preguntas mirando su cuaderno. El repaso memorístico de la materia pasada, se mediatiza a través de un método aún más mecánico: releer el cuader-

32 FOUCAULT, M.: Op. Cit.

33 El repaso es una práctica de enseñanza que se utiliza en las aulas para recordar los contenidos tratados en clases anteriores.

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no, pero que es efectivo en este contexto escolar en cuanto recurre al conocimiento "váli­do". En este sentido, decimos que el alumno es socializado en la importancia de demostrar un conocimiento que es la réplica del discurso del maestro.

En estas clases, los estudiantes "aprenden" básicamente en términos memorísticos la información que le entrega el docente. La mayoría del conocimiento no tiene ninguna relación con las experiencias del diario vivir y, como tal, carece de significación para los jóvenes. Por consiguiente, "el aprendizaje" se concibe como la memorización de conteni­dos de información que entrega el profesor(a), directamente o, indirectamente, por medio del uso de textos o guías.

Es importante señalar que en los establecimientos municipales y particulares subven­cionados de reciente creación y baja calidad educativa y particulares subvencionados reli­giosos, los alumnos no utilizan textos de estudio, por lo que las "guías" elaboradas por los profesores y el cuaderno se transforman prácticamente en los únicos referentes y mediado­res del conocimiento para los alumnos.

b. La completación de frases, sílabas o palabras Otra estrategia utilizada por algunos docentes es la participación regulada a través de

preguntas de completación que se realizan durante el proceso del dictado. La interacción de los profesores con los alumnos es a través de preguntas muy acotadas. Se llega, incluso, a la completación de palabras donde se los infantiliza y se impone una dinámica que imposi­bilita el diálogo.

- La completación de sílabas en la clase de castellano La profesora de castellano está junto al pizarrón y pregunta a los alumnos:

Profesora: "La prosa sirve para género na...".

Alumnos: "rrativo". /Responden algunos alumnos/

Profesora: "El verso corresponde ... sentí...".

Alumnos: "mientos". /Responden algunos alumnos/

Profesora: /La profesora pregunta al curso qué aspecto positivo tiene Lázaro. Nadie responde. Continúa preguntando y ayudando a los alumnos para que respondan/ "¿Cómo era Lázaro que se desprendía de las cosas? ¿cómo se llama eso? /Los alumnos tampoco responden. La profesora insiste y ayuda más/ Era carita...".

Alumnos: "tivo ."

La profesora pregunta sobre la materia en forma repetitiva como una manera de que los alumnos participen en el proceso pedagógico en una dinámica de interacción en donde el lugar que le cabe al estudiante en relación al conocimiento, es completar el discurso de la profesora con palabras o sílabas. Como se puede observar, los alumnos no son apelados para participar en

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un proceso de construcción de conocimiento con sus elaboraciones. Así, participar en la completación de frases o palabras no tiene sentido. En esta dinámica de presentación del contenido se niega por una parte el saber de los alumnos y alumnas, y pronto se los infantiliza, efectuándo­se de paso una reducción del contenido desde el maestro.

c. La ejercitación Otro tipo de estrategia utilizada en la trasmisión de conocimientos es la ejercitación.

Esta práctica es utilizada por los docentes de distintas dependencias y está dirigida a desa­rrollar destrezas para operar con un tipo de contenido informativo.

- La ejercitación en la clase de matemáticas En clases de matemáticas se ha podido observar un patrón de enseñanza que se repite

en todos los establecimientos: dar el título del tema, dictar la definición, copiar la fórmula en el pizarrón y explicitar los términos. Luego, el profesor hace una demostración de un ejercicio transformando cada término de la fórmula en números y, finalmente, los alum­nos proceden a la ejercitación. En síntesis, el patrón de trasmisión de los contenidos mate­máticos presenta tres momentos: definición, demostración y ejercitación.

Los dos primeros momentos descritos no ocupan más de los diez primeros minutos de la clase. En consecuencia, el conocimiento matemático es trasmitido de un modo abs­tracto, desligado de la vida cotidiana, como también de la construcción del mismo. Esto impide que los alumnos puedan acceder a la apropiación conceptual del conocimiento y al sentido de éste y sólo les queda ejercitar y ejercitar para memorizar la operatoria. Es decir, el aprendizaje de la matemática pasa por una ejercitación mecánica.

Entendemos que la ejercitación es un paso indispensable en la enseñanza, siempre que los alumnos puedan deducir y relacionar para ir incorporando el lenguaje matemático. Pero esta ejercitación huérfana de conceptos sustantivos se transforma en un hacer mecani-cista, desligado de cualquier posible aplicación y de cualquier nexo de construcción con contenidos "pasados" precedentemente.

Aunque la lógica de trasmisión del conocimiento es la misma en todos los estableci­mientos observados, se aprecian diferencias entre algunos de ellos, tanto en las relaciones profesor-alumno como en la cantidad de contenidos que se entregan.

Presentamos a continuación el resumen de un registro de clases de matemáticas de uno de los establecimientos tipo. En él, se puede observar la estructura de la clase y el papel que la ejercitación juega en esta forma de enseñanza. Se observa, además, el tipo de interacción entre el docente y los estudiantes, la cual se da en una constante "lucha profe­sor-alumno", en donde ambos se niegan como sujetos, siendo finalmente los alumnos los más perjudicados, ya que en este clima de descalificaciones aumentan las dificultades para apropiarse del conocimiento.

Profesora: "Ahora se sientan". /Después se va adelante y, en el pizarrón, escribe Mul­tiplicación y división de potencias de igual exponente. Llega a su escritorio. Aunque los alumnos ya tienen sus cuadernos y lápices sobre sus mesas todavía conversan y no le prestan demasiada atención a la profesora.

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Alumno: "Silencio!". /Algunos alumnos se callan. Se nota un ambiente de mayor atención hacia la profesora/

Profesora: "Ya cállense... hay que estar pidiéndoles que hagan las cosas...". /La profe­sora espera un momento que los alumnos se callen, y continúa/ Ya, dicto /Logra silencio entre los alumnos/ Para multiplicar potencias de igual exponente se eleva el producto de las bases".

Alumno: "Señorita, no dicte tan rápido".

Alumna: "¿Se eleva el producto?".

Profesora: "Se eleva el producto de las bases". /Mientras los alumnos copian, la profe­sora anota un ejemplo en el pizarrón: an x bn = (a x b) n. Una vez que termina de anotarlo, lo explica al curso, siguiendo el ejemplo que anotó con su dedo índice/

Profesora: "Ahora van a ser distintas las bases, y los exponentes son iguales, se mul­tiplican las bases y se quedan con el mismo exponente. A ver, hagamos un ejercicio". /Ahora escribe un ejercicio con números: 32 x 22 = (3 x 2)2/ Entonces queda 3 por 2 elevado a dos ... ¿y cuánto es 3 por 2?".

Alumno: "8".

Alumna: "6".

Profesora: /Los alumnos se ríen por la respuesta que dio el alumno y la profesora continúa en el ejercicio/ "6 ... y cuánto es 6 al cuadrado?".

Alumnos: "36"

Profesora: /La profesora anota el resultado del ejercicio en el pizarrón, espera que los alumnos lo copien y camina por el pasillo. Los alumnos siguen hablando y riéndose por el alumno que dijo 8. La profesora interviene/ "8 ... esa es una respuesta vergonzosa".

Alumno: "Ah, pero señorita, si hasta los aviones se caen".

Profesora: "Entonces ustedes pasan en el suelo". /La profesora está atrás de la sala y empieza a dictar sobre la división de potencias de igual exponente/

En esta clase se observa que la profesora no desarrolla la demostración de la fórmula, ue impide que los alumnos puedan entender la lógica del desarrollo de los ejercicios deben de realizar posteriormente. Esta manera de proceder hace que el conocimiento

matemático se haga difícil hasta en el proceso de inculcación de la operatoria mecanicista. La dificultad para los alumnos de acceder al lenguaje de la matemática se agrava aún más por la lucha constante que se da entre ellos y la profesora. Ella no realiza ningún refuerzo positivo a los alumnos, lo que se puede entender por la imagen negativa que tiene de ellos ("son animalitos, son desleales y no se les puede dar confianza"), de acuerdo a una conver­sación que se tuvo con ella; los descalifica a través de sarcasmos e ignorando las preguntas que formulan cuando no entienden algo relativo al contenido. Por su parte, los alumnos también descalifican a la profesora a través de bromas o hablando entre ellos en voz alta. El registro que se presenta a continuación da cuenta de lo planteado.

Profesora: "¿Ya listo? ¿2/9 - 1 ? /Los alumnos silban y gritan, con cara de no entender. La profesora continúa/ ... quedan 1/7 = 7/1 = 7 " .

Alumno: "Señorita, ¿dónde estudió usted?

Alumno: "En el D U O C " . (en tono despectivo). /Los alumnos copian el resultado de los ejercicios en sus cuadernos. La mayoría está conversando sobre los resultados que están en el pizarrón y, unos a otros, se preguntan/

Profesora: "Vamos a hacer ejercicios de multiplicación y división"

Alumnos: "Ah?".

Profesora: "Con todo lo que hablan ustedes". /La profesora comienza a escribir los ejercicios en la pizarra sin dar importancia a lo que pasa en la sala. La profesora se muestra indiferente a algunos comentarios de los alumnos, dando la impresión de crear un muro de resistencia. "Escucho a algunos alumnos"/

Alumno: "¿Querís calzones?".

Alumno: "Querís sostenes?". /Ambos alumnos dicen esto cantando, mientras la pro­fesora sigue haciendo ejercicios en la pizarra/

Como se puede apreciar, la enseñanza de la matemática se da en una constante lucha profesora-alumnos, en que son los alumnos los señalados por el liceo como responsables últimos de lo que sucede.

En las clase de matemáticas de otros establecimientos educacionales se puede apre­ciar que la mediación entre el profesor y el alumno con el contenido no es total. Es decir, la apropiación del conocimiento también pasa por el trabajo entre pares y el trabajo perso­nal de cada joven al realizar los ejercicios que entrega el profesor. La tarea en sí, parece ser la articuladora principal de la dinámica de la clase en los momentos de resolución ejerci­cios. La tarea ubica al profesor en un nivel consultivo, mientras que en los alumnos, está el peso de la ejecución correcta del trabajo.

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Sin embargo, pese a que hay un espacio para que los estudiantes resuelvan entre sí estas operaciones, se trata más bien de una repetición mecánica de un tipo de operación estereotipada.

Resulta importante señalar que los profesores encuestados declaran que, de los cursos de perfeccionamiento docente a que han asistido en los últimos años, ninguno apunta a develar la lógica implícita en la construcción matemática. Sus problemáticas se inclinan, en esta área, preferentemente por álgebra y geometría.

- La ejercitación en la clase de castellano La ejercitación en castellano se lleva a cabo mediante la elaboración constante de

cuestionarios que implican respuestas textuales del texto, guía o cuaderno. Esto, además de la memorización, implica la fragmentación del texto en "pedazos" que se distribuyen en las preguntas del cuestionario, produciéndose también la fragmentación del contenido. Los cuestionarios se responden en clases o se llevan de tarea para las casa y, además, cumplen la función de ser un buen referente del tipo de preguntas que estructurará la prueba.

En el siguiente ejemplo, la profesora está enseñando el poema "El Mío Cid". En cada uno de los cantares que leen los alumnos ella dicta un cuestionario. Se inicia el trabajo de ese día con el tercer cantar:

Profesora: "Ahora voy a anotar en el pizarrón el tercer cantar... saquen sus cuadernos. / La profesora anota en el pizarrón/ Tercer cantar, leer tirada n° 133. /La profesora está de pie adelante, espera un momento en silencio que los alumnos copien lo que escribió o saquen sus cuadernos y luego continúa/ La pregunta 1 es la misma que se ha dado en todos los cuestionarios".

Alumna: "Es la de ¿a qué fragmento pertenece este cantar?". /Grita/

Alumno: "Pero díctela porque yo no me la sabo".

Profesora: "Número 1... ¿a qué fragmento pertenece este cantar y cómo se llama? ¿Cuál es el tema principal presente en el texto?".

Alumna: "¿En el texto?". /Espera que le confirmen la última parte del dictado, la profesora se lo confirma continuando con la frase/

Profesora: "¿A través de qué personaje está representado y cómo se resuelve? /Mien­tras la profesora dicta, un alumno se para. Al volver a su puesto, dos alumnos no lo dejan pasar y ella sigue dictando/ Número 3.. . ¿cuál es la relación social establecida entre el Rey y el Cid, punto seguido... Extraiga versos que aclaren dicha relación. / Los alumnos están en silencio copiando y la profesora continúa/ Número 4... transcriba tres versos que contengan oraciones extramotivos".

Alumno: "¿Eso no más?". /Los alumnos están sentados y callados/

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Profesora: "Indique cuál es el tono implícito y el explícito en cada uno de ellos ... número 5".

Alumno: "La cinco?". /Algunos alumnos conversan pero están todos sentados/

Profesora: "Extraiga...".

Alumno: "Extraiga 4 versos... /La profesora termina de dictar la pregunta 5/ Eso no más?".

Profesora: "Eso no más, recuerden que es la página 133, es muy breve, lo hacen después, el martes vamos a hacer la prueba sobre los tres primeros cantares. Lean por ahora, yo voy a pasar por los bancos".

A través de estos cuestionarios, que también se dictan, los alumnos obtienen la infor­mación de lo que deben de memorizar en la prueba. Más aún, algunas preguntas de los cuestionarios se reiteran. En cada uno de los cuestionarios que la profesora les dicta para cada cantar del Mio Cid, les repite una misma pregunta.

La estrategia de los cuestionarios como forma de ejercitación y memorización de contenidos también se observó en otras asignaturas, tales como ciencias sociales y ciencias naturales.

Estas prácticas señaladas, el dictado y la ejercitación a través de la resolución de guías, se inscriben dentro de las estrategias de enseñanza más frecuentemente utilizadas por los docentes en el aula. Así, del total de profesores encuestados, el 8 2 % de ellos recurre al trabajo individual. Este comprende el desarrollo de guías por parte de los alumnos (como el más masifícado) y la realización de pequeños trabajos de investigación bibliográfica y confección de carpetas.

El dictado recurrente nos remite, necesariamente, a la tradicional denominación de clase expositiva, ya que esta forma de interacción es la otra forma predominante en nues­tras aulas. El 81.4% de los profesores recurren a ella.

Estrategias tales como la exposición de temáticas por parte de los alumnos, la elabo­ración de proyectos de investigación y la invitación de especialistas a debatir sobre un determinado tema, son modalidades a las que esporádicamente se recurre. En general, éstas se relacionan más con profesores individuales concretos que con otras variables (Tablas A, B, C y D del Anexo N°3) .

Si al análisis anterior integramos la utilización de medios que apoyen el proceso de enseñanza y aprendizaje, se podrá observar que, en general, se utilizan muy poco, aún en los casos en que existen. Esto responde, por una parte, a que los medios no siempre son de fácil acceso para los docentes según la dependencia (Capítulo I). Por otra parte, no todos los establecimientos cuentan con ellos. El 66 .6% de los profesores dicen hacer uso de la biblioteca con mayor frecuencia. De los restantes medios, tales como videos, computado­res, retroproyectores y proyectoras, su frecuencia de uso es muy baja. Es importante desta-

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car que la disponibilidad y uso de medios es más frecuente en los establecimientos particu­lares pagados.

d. Apelación puntual a los saberes de los alumnos Esta estrategia se pudo observar, en forma frecuente, durante el dictado en clases. Los

docentes apelan en forma puntual a los saberes de los alumnos, ya sea para interpelarlos o para ejemplificar los contenidos que están dictando. A continuación, presentamos una breve transcripción que gráfica lo recién dicho.

La profesora está dictando una materia sobre los juglares, Los alumnos escriben en silencio:

Profesora: "... artistas populares que se ganaban la vida cantando coma, recitando coma... /La profesora detiene el dictado y da algunos ejemplos/ ... hoy día podríamos decir que el mester de juglaría son los artistas que se paran en el paseo Ahumada... Gonzalo de Berceo dijo que hay que escribir para que las personas entiendan".

e. La simulación de participación como ritual de integración Otra estrategia utilizada por los docentes para enseñar y mantener a los alumnos

atentos y disciplinados es crear una dinámica de simulación34 de la participación como ritual de integración al desarrollo de la clase.

- La simulación de participación en la clase de matemáticas En un establecimiento, el profesor de matemáticas está haciendo su clase y explica un

nuevo ejercicio en la pizarra (generalmente después de dictar algunos contenidos relativos al tema). Lo resuelve en voz alta a medida que escribe en la pizarra, haciendo participar a los alumnos en la resolución de las operaciones básicas. El profesor va a la pizarra y co-mienza a resolver el segundo paso del ejercicio que anotó:

Profesor: "¿12 por 12? /Mira a los alumnos/ A ver, rapidito."

Algunos alumnos: /Apresuradamente/ "144!".

Profesor: "¿Ciento cuarenta y?".

Alumnos: /En coro/ "Cuatro!".

34 Disimular es fingir no tener lo que se tiene. Simular es fingir tener lo que no se tiene. (BRAUDRILLAR, J. En: Cultura y Simulacro. Ed. Kairós. Barcelona, 1978.

Profesor: "4 por 45?".

Alumna: /Dígita su calculadora y responde, apresurada/ "180".

Profesor: "180. /Lo escribe en la pizarra/ ¿Partido por?".

Alumnos: "Dos". /El profesor agrega "2" debajo de la fórmula/

Alumnos: "¿Me da?". /Algunos alumnos digitan su calculadora/

Alumnos: /En voz alta/ "324".

Profesor: /Anotando en la pizarra/ "¿Partido por?".

Alumnos: "Dos".

Durante estos momentos explicativos, se tiene la sensación de estar participando de un momento realmente vital, en los que se reafirma una especie de comunión de grupo. Este ritual se puede calificar como una forma de infantilización, en donde los alumnos, tal como en la básica, responden preguntas de operatoria que hace el profesor. De alguna manera, esto también es una forma de mantener a los alumnos atentos a la explicación sobre la manera de resolver el ejercicio.

Esta es una simulación de participación, en tanto no apela a la comprensión de una ecuación de segundo grado, sino que a la resolución de la operatoria básica. La compren­sión conceptual de una ecuación de segundo grado no se reduce al mero aprendizaje de la operatoria básica que involucra, tal como se objetiva en las prácticas de las cuales dan cuenta los registros de aula. Sin embargo, el profesor apela a los alumnos a participar en la resolución de las operaciones "como si" en esto consistiera la lógica de resolución de las ecuaciones de segundo grado. De este modo se produce una trivialización del contenido.

- La simulación de participación en la clase de castellano. En la clase de castellano, la profesora está trabajando "El Labrador Avaro", fábula del

libro "Los Milagros de Nuestra Señora", texto de Gonzalo de Berceo. La Profesora lee mirando el cuaderno que tiene entre su manos, caminando cerca de su escritorio.

Profesora: "Entonces, ¿qué pasó con el alma de esta persona?".

Algunos alumnos: /Gritan desde sus asientos/ "Lo rescatan".

Profesora: "La rescatan! /Asintiendo con la cabeza/ ¿quiénes?".

Alumno: /Grita, riendo/ "Los Angeles de Charlie".

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Profesora: "Los ángeles. /Rectificando y sonriendo/ ... o los Angeles de Charlie, como dice Alvaro. /Mira de reojo al alumno, sonriendo. Luego, entrega el cuaderno a un alumno y se para adelante, a la altura del pizarrón/ Anoten lo siguiente. /Hace una pausa/ ... respondan los siguientes aspectos considerando la lectura, abran comillas, el Labrador Avaro, cierren comillas, coma, dos puntos letra a... /La profesora dicta y después explica lo que acaba de dictar, tratando de indicarles que lo que les pide es fácil / ...es como un breve resumen de lo que entendieron. /Mira hacia el curso/ ¿quién puede dar un pequeño resumen en voz alta? /Los alumnos permanecen en silencio, la profesora mira hacia los bancos del medio y luego hacia el fondo de la sala/ ¿Por qué se llama el Labrador Avaro?". /Incitándolos a responder/

Alumno: "Porque quería tener más cosas". /Tímidamente/

Profesora: "Porque quería tener más propiedades". /Rectificando. Luego hace otras preguntas y continúa rectificando las respuestas que los alumnos van dando en voz baja desde sus asientos/

Como se aprecia, también se utilizan las preguntas de completación y la corrección en forma permanente en un clima de trabajo lúdico.

En este registro, además se pueden observar la reticencias de los alumnos a participar públicamente en los contenidos de la clase. Se nota una cierto temor a contestar de manera individual las preguntas sobre la materia. Esto no es tan marcado en las demandas hechas al grupo en general, momento en que los alumnos intervienen más activamente. Se puede hipotetizar que esta es una consecuencia de la enseñanza donde los saberes del alumno son negados. El temor a la participación pública es más fuerte en las alumnas, situación que se observó en la mayoría de los establecimientos.

f. Conclusión Esta trasmisión memorística del contenido, lleva a la reducción, fragmentación, tri-

vialización y ahistoricidad del conocimiento y, por tanto, a la infantilización y negación de los saberes de alumnos (y en los establecimientos más deteriorados, a la descalificación explícita de ellos). Esto sitúa al alumno en una "relación de exterioridad'con el conoci­miento.35

Por otra parte, a través de estas prácticas pedagógicas,los jóvenes se van insegurizando respecto de sus saberes, al mismo tiempo que se van desmotivando para acceder a los conocimientos que entrega la escuela. De hecho, los alumnos no participan en forma espontánea en el aprendizaje de los contenidos que se trabajan en el aula. Participan cuan­do hay interpelaciones directas de la maestra, y sus intervenciones suelen ser frases escuetas desvinculadas de sus saberes. Sus intervenciones respecto a los contenidos, frecuentemente se basan en lo que tienen escrito en el cuaderno.

EDWARDS, V.: Los sujetos y la construcción social del conocimiento escolar. P.I.I.E.Santiago, 1990.

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Estas prácticas de enseñanza tan generalizadas en los docentes son independientes de Jos centros en donde se hallan formado pedagógicamente, puesto que la muestra cubre tanto profesores formados en los centros de formación tradicionales (universidades) como aquéllos formados en los institutos de educación superior de creación reciente.

Es importante también resaltar que la concepción de perfeccionamiento predomi­nante, como el modo que de ésta se deriva para estructurarlo y presentarlo a los docentes, tampoco han contribuido a la posible superación de este tipo de prácticas. Además, los intereses de los docentes por temáticas de perfeccionamiento se inscriben, prioritariamente, en el área de la gestión educacional. Así, de los docentes del nivel directivo (directores, subdirectores e inspectores generales), el 7 6 % ha realizado perfeccionamiento en los últi­mos tres años. De éstos, el 5 2 % lo ha hecho en los ámbitos de administración, con la más alta demanda (35.47%), y luego cursos para directivos docentes (16.60%). El porcentaje restante, sólo se perfecciona en las áreas de sus asignaturas (Tabla C del anexo N°2). Como se puede apreciar, existe un interés marcado por el área de gestión en desmedro del perfeccio­namiento en lo estrictamente pedagógico. Estas tendencias se mantienen para los docentes de aula.

Variaciones de la forma de enseñanza como trasmisión Durante la realización de este estudio, se pudo observar algunas variaciones en el tipo

de trasmisión, abriéndose algunos espacios para que el alumno se sienta interpelado signi­ficativamente, a través de la apelación a sus saberes o a través de la trasmisión de un cono­cimiento contextualizado históricamente. También se observaron otras formas de ense­ñanza más participativas, en los casos en que los docentes usan textos de estudio o guías confeccionadas por ellos mismos, aunque siempre permanece dentro del encuadre de tras­misión del conocimiento. Como ejemplo se puede nombrar la apelación sustantiva a los saberes de los estudiantes. En esta forma de enseñanza, los docentes apelan a diferentes ámbitos de experiencias de los estudiantes, como la televisión; el cine; los personajes o acontecimientos locales, nacionales e internacionales; el deporte y el lenguaje cotidiano, entre otros. Este procedimiento metodológico es muy bien recibido por los estudiantes, quienes escuchan en silencio o se ríen de lo dicho, prestando siempre atención a lo expues­to por el docente. La siguiente transcripción corresponde a una clase de castellano:

Profesor: "Y creo que el último que alcanzamos a revisar la clase pasada fue realismo -idealismo. Ahora ustedes deben reforzar esta parte de la lectura del libro. Esto en el libro se encuentra en la página /Consulta su libro/ cuarenta y cuatro. Entonces, eh, terminemos con la explicación del esquema... entre lo localista y lo universal. ¿Al­guien es capaz de explicar con sus palabras lo localista y lo universal? /El profesor se queda esperando alguna respuesta de los alumnos y después agrega/ O a lo mejor con algún tema. A ver, si nosotros lo llevamos a nuestro terreno, ¿verdad?, algo localista podría ser, por ejemplo, ustedes me van a perdonar el ejemplo que no tiene nada que ver con la literatura, pero por ejemplo, localista es el tema del equipo de fútbol que tenemos en este momento. /Se refiere a Deportes Temuco/ A la gente de Los Angeles,

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de Chillán o de Puerto Montt , no le va ni le viene. Nosotros tenemos una crisis terrible, entre comillas, ¿verdad?, porque toda la plata que se ha invertido y unos cuantos millones de pesos mensuales y resulta que no hay resultados; eso es un pro­blema local. Diferente, por ejemplo, si yo hablo del espionaje que se ha producido en los informes Halcón 1 y Halcón 2 y quién sabe cuántos halcones más /Algunos alum­nos ríen/ y tenemos un tema de carácter nacional, ¿verdad?, un tema de inteligencia de carácter nacional, un problema de seguridad ¿ya?... pero si alguien en algún mo­mento dice, aquí mire, eh, cómo rae ocurrió en mi curso recién hace un ratito atrás, en que un apoderado del curso se había quejado porque ninguno del curso de los treinta y siete individuos ¿verdad?, había sido capaz de ir a ver a uno de ellos que se había quebrado un pie y que estaba en su casa, entonces era una falla de solidaridad. La solidaridad humana nace del momento en que nosotros constituimos una comu­nidad. Eso puede ser interesante para nosotros aquí en cuanto al tercero B, en cual­quiera de los dos cursos, en cualquiera de nuestro colegio y en cualquier parte del mundo el problema de la solidaridad, ¿verdad?, del sentido comunitario de la her­mandad. Es un tema universal. Si yo tomo un problema localista como es el pro­blema de Sancho y el Quijote, ¿verdad? y que tienen incluso problemas para descifrar la lectura de los textos porque están en un español muy castizo, o sea un español que viene muy de atrás, ¿verdad?, de los comienzos, eh, y encuentro que tienen el proble­ma que les contaba el otro día ya que afectaba, por ejemplo, la expulsión de los judíos, ¿ya?, cómo detectaban a los cristianos nuevos, respecto a los cristianos viejos, ¿verdad? ese es un problema localista, pero cuando hay personas que son idealistas y otras que son realistas, ¿verdad?, y lo tenemos desde Sancho y el Quijote, el problema universal, estoy ya en un problema mucho más, mucho más amplio, ¿entienden? Entonces un problema, un tema localista dentro de la literatura española medieval puede ser el problema completo de España o de alguna de sus regiones pero cuando yo hablo, por ejemplo, de la muerte ¿acaso la gente no se muere? /Pausa/ Sí, por lo tanto tiene que ser un problema, ¿ya? así cuando Don Jorge Manrique lo veamos en detalle ¿verdad?, cómo la muerte le ha quitado, le ha arrebatado a su padre o como la muerte nos iguala a todos, ¿verdad?, no saca nada con tener más dinero, más poder o más títulos nobiliarios, al final se va a morir igual que el compadre que vive al lado, ¿verdad?; el que pasa pidiendo limosna; son iguales, ante la muerte están todos igualados, y eso ocurre aquí o en la quebrada del ají, así es que eso es, ¿verdad?, la diferencia entre un tema localista y uno universal. En la literatura española medieval se dan las dos cosas". /Esta exposición del profesor fue seguida con atención y silencio por parte de los alumnos/

Este procedimiento de enseñanza, si bien logra atraer la atención de los jóvenes, pone su acento en "trivializar" el contenido informativo más que en lograr un aprendizaje signi­ficativo por parte de los estudiantes. Se puede observar que los alumnos escuchan y pare­cen atentos, aunque no participan activamente preguntando u opinando respecto del tema. Su participación es mínima. El docente es el que tiene un rol activo como transmisor y ejemplifica la conceptualización utilizada en clases con saberes de los jóvenes.

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La forma de enseñanza narrativa Esta forma de enseñanza se observa, particularmente, en clases de castellano. Los

docentes trabajan basándose a un texto o manual de estudio y luego, oralmente, van corri­giendo las respuestas de los estudiantes. Generalmente para explicar o completar una infor­mación, utilizan esta forma de enseñanza, la que está orientada hacia la narración de un contenido cognitivo con fines informativos donde la exposición del profesor corresponde a un discurso propio de las historias: marco, presentación, desarrollo, conclusión y fin. Ofrece, además, otros rasgos característicos del discurso narrativo como son el uso del "que narrativo", como refuerzo introductorio de oración y la presencia de preposiciones interca­ladas explicativas sin verbo, entre otras.

Profesor: "A ver, hay una pequeña corrección que es bien importante. La parte reli­giosa, ¿verdad?, va a ligar al hombre al sentido de la fe. Eso es típico de los medievales. Pero hemos dicho que el hombre tiene una mezcla de todo eso y mezcla de qué, de lo pagano y en el fondo es lo clásico, ¿ya?, lo grecolatino. ¿Cuáles eran los dioses de los griegos?"

Algunos alumnos: "Zeus". /Desordenadamente/

Profesor: "Toda la mitología que ustedes más o menos conocen o que trabajaron en primero medio. Por lo tanto esos dioses son modelos de los clásicos, no tienen nada que ver con el modelo de Dios que tenemos en la Edad Media, en la cual la gente está, entre comillas, haciendo méritos para llegar a la perfección, al ideal detrás de Dios, pero no en este mundo, sino en el otro, se fijan. Entonces, acuérdense que la sociedad del medioevo es piramidal, ¿verdad?, que arriba está Dios, el emperador, están los nobles, está el clero y abajo están los siervos, ¿verdad? entre comillas, di­gamos está el perraje. /Algunos alumnos se ríen/ ¿Verdad?, no tienen ninguna posibi­lidad de acceder arriba y cuando ellos alegan o protestan, no se ha sabido de ninguna revolución que haya habido en la Edad Media. Se nos dice inmediatamente es un orden divino, así si ustedes se rebelan contra eso usted está haciendo mal, tiene que aceptar que haya señores feudales, haya reyes, que hayan emperadores, y que hay un Dios que dice que así tiene que ser. Entonces, el tipo del perraje, como les decía yo, se tiene que tragar todo esto, ¿verdad?, y permanece entonces la estructura piramidal: arriba unos pocos y abajo una gran cantidad de gente. La masa no tiene ningún derecho, ni siquiera son dueños de su tierra ni de sus vidas. Los señores feudales tienen todos los derechos sobre ellos, por eso del período medieval se habla que es una época oscura, ¿ya?, es oscura en el sentido a que hay muy pocos privilegios, ¿verdad?, y para muy pocas personas. Los privilegios que hubo fueron para la nobleza y para el clero. La iglesia no se distingue en este período por ser muy buena iglesia, ¿ya? Es un período en que hay importantes cambios de Papas. El Papa no pasa en Roma, está en Francia, en Abignon, el Papa está metido en luchas intestinas, ¿verda-d?, es un Papa que está metido en cosas mundanas... Eso nos demuestra que la Edad

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Media fue una época relativamente injusta. Al mezclar lo religioso con lo pagano vemos a sacerdotes que están escribiendo cuestiones netamente paganas... hay sacer­dotes que escriben y hablan del aborto, imagínense hablar del aborto en ese tiempo. /En forma muy elocuente, algunos alumnos dan muestras de incredulidad "aaaah". En este momento llega una profesora a buscar a una alumna que sale. El profesor continúa con su exposición/ Ya, entonces les decía yo, hay sacerdotes que escriben y abordan temas que son indudablemente nada de religiosos, sumamente paganos, prosaicos, es el caso de autores que hablan de monjas que tienen guaguas. /Nueva­mente los alumnos dan muestras de incredulidad a la vez que se ríen/ Claro, ¿verdad?, en el Conde Lucanor aparecen monjas que son reverenciadas ... que deberían ser modelos, sin embargo, se salen del convento y tienen guagua, o se habla como les decía del aborto, se habla del adulterio así como gran cosa. Eso no tiene nada de religioso. Esa es la mezcla que se produce de lo religioso y lo pagano". /Durante toda la anterior exposición los alumnos se mantuvieron en silencio y atentos/

En esta estrategia de enseñanza, se utiliza la historización del conocimiento, lo cual contribuye a la apropiación del mismo por parte de los alumnos. Se puede apreciar "la admiración" que concita el hecho que en esa época existiera "el aborto" y que "las monjas tuvieran guaguas". Un conocimiento que permita relacionar otras épocas históricas con la realidad actual motiva el interés de los jóvenes.

Sin embargo, en general, en esta forma de enseñanza las explicaciones se validan des­de la posición de autoridad del saber que porta el docente, en tanto no establece una relación dialógica con los alumnos.

£1 trabajo con fichas en talleres personalizados Este procedimiento metodológico se observó en dos establecimientos educacionales

que imparten la llamada "enseñanza personalizada" en los cuales los talleres son el medio didáctico característico del modelo de enseñanza que ellos asumen.

De todos los procedimiento metodológicos observados, este es uno de los más positi­vos para lograr un aprendizaje significativo, debido a que la enseñanza está centrada en el acompañamiento del proceso. Esto permite a los estudiantes relacionar el conocimiento nuevo con la experiencia que ellos ya disponen, además de favorecer el trabajo entre pares.

No obstante, la existencia de estrategias de enseñanzas que posibilitan la construc­ción de conocimientos son muchas veces subsumidas en la lógica dominante de trasmisión de los mismos, producto de las formas de evaluación que se utilizan, las formas de disci-plinamiento que exige el sistema escolar y de la imposibilidad de salirse de la lógica formal que "cosifica el conocimiento".

En muchos casos, se observó que los estudiantes se limitan a copiar de los libros de texto las respuestas que se preguntan en las fichas de trabajo que elaboran los docentes. Así por ejemplo, en una clase de ciencias sociales:

Alumna 1: /Dirigiéndose a otra alumna/ "¿Cuál anotaste? ¿cuáles son las cuestiones? ¿esas con letras azules?". /Se refiere a las principales explotaciones/

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Alumna 2: "Sobre las actividades agropecuarias y las explotaciones".

Alumna 1: "Sí, son cinco, ¿no cierto?".

Alumna 2: "Sí, pero hay que nombrar dos después no más. ¿En qué número vas?".

Alumna 1: "Número dos".

Alumna 2: "¿Número dos?". /Sorprendida/

Alumna 1: "Porque hay que definir todo esto, cada cosa".

Alumna 2: "¿En la número dos?". /Da vuelta la hoja/

Alumna 1: "Tú no lees nada, te equivocaste. /Lee la pregunta rápidamente/ Respecto a las actividades agropecuarias y forestales, nómbrelas y desarrolle dos".

Alumna 2: "Porque primero hay que definir".

Alumna l :"En la número uno, sí, hay que definir".

Alumna 2: "Por eso, pero ahora también".

Alumna 1: "No, ahora nombrar y desarrollar". /Lee nuevamente la pregunta Y luego

dice/

Alumna 2: "¡Ah!". /gesto de entendimiento/

A pesar de existir una metodología de trabajo para los estudiantes donde éstos pue­den desarrollar fichas de trabajo personal, se aprecia que las alumnas siguen paso a paso las instrucciones siguiendo una lógica formal de realización de la tarea que facilita los procesos de cosificación del conocimiento, lo que dificulta la apropiación significativa de éste.

Asimismo, se nota que los alumnos se involucran poco en las "puestas en común". Los docentes, constantemente, deben estar controlando la disciplina y la participación de los estudiantes. Llega a tanto la necesidad del control disciplinario, que la profesora inicia el trabajo recordando que lo que se exponga es materia que se interrogará en la prueba, generando de este modo una reducción en la apropiación de los contenidos por parte de los alumnos.

Profesora: /Una vez que está el círculo hecho, la profesora se sienta junto a los alum­nos y golpea con la regla en la mesa en señal de silencio/ "Hoy día lo vamos a dedicar para conversar respecto a lo que se ha alcanzado a trabajar de la ficha, ojalá que

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ustedes vayan tomando apuntes de los aspectos más importantes para la prueba que vamos a tener, que ya está preparada".

Alumna: "La Edad Media comprende más o menos mil años, del siglo quinto al décimo quinto, la Edad Media se divide en tres etapas, la temprana Edad Media que comprende desde las invasiones de años bárbaros hasta los tiempos del feudalismo, después la Edad Media ...".

Profesora: "Yo les quiero pedir a todos que pusieran atención, al que está conversan­do, yo no voy a pelear con él, ni lo voy a mandar a inspectoría, pero sí le voy a pedir que abandone la sala y converse afuera o haga cualquier cosa, porque si no pierden todos; entonces... acababa de dividir la Edad Media y decir qué involucraba cada una de estas etapas, ya".

Alumna: "La visión del mundo del hombre de esta época es teocéntrica, o sea Dios era el centro de todas las cosas, de él todo deriva, y a él todo se dirige. Los hombres de esa época se dividían en clases sociales según su ocupación, estaban los reyes y los nobles que se dedicaban a las armas, después estaban los artesanos que se dedicaban al trabajo manual y a los siervos que se preocupaban del trabajo de la tierra y servían a los nobles y estaban como protegidos por ellos. Aquí también, cuando dije lo del hombre teocéntrico, se ve la diferencia con la realidad, porque antes las entidades más importantes eran los monasterios y ahora el hombre se dirige hacia un plan científico tecnológico, donde por lo mismo las entidades más importantes son los laboratorios, el comercio".

Profesora: "O sea, tú estás comparando con el ahora digamos".

Alumna: "Claro".

Profesora: "Eso que les quede claro, porque veo algunos despistados, acuérdense que en la ficha había una comparación con la época contemporánea, ver cómo era la sociedad de esa época y la sociedad actual, las instituciones culturales de una y otra época. /Nombra a una alumna/ Te pido por favor, sale, la /Nombra a otra alumna/ también estaba conversando, salga, salgan /Se nota molesta/ No podemos estar distra­yéndonos, somos grandecitos, ya no son guaguas". /Las alumnas se retiran de la sala sin reclamar y sonriendo/

Los alumnos exponen el trabajo copiando lo que dice la ficha o lo que dice el texto guía. Cuando la alumna que expone hace una relación del pasado con el presente, que se podría suponer que es una elaboración de conocimientos, se pudo apreciar que es una copia de lo escrito en la ficha. El trabajo de los alumnos, por tanto, se reduce a una trans­cripción y memorización de los conocimientos.

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Se puede concluir que, a través de metodologías participativas y centradas en el tra­bajo de los alumnos, los procesos de construcción de conocimiento no se aseguran, ya que, a pesar de los esfuerzos por cambiar las formas de enseñanza, si el acento se coloca en la formalización per-se del conocimiento, este se cosifica y se reproduce la lógica de tras­misión de conocimiento. Es decir, no basta con cambiar las metodologías, sino que la posibilidad de construcción realmente se abre cuando en el proceso de enseñanza y de aprendizaje se pone en juego un tipo de conocimiento complejo (no reductivo) e historizado (que permita relativizarlo).

£1 papel de la evaluación en la forma de enseñanza como trasmisión La preocupación de los profesores por las buenas calificaciones se aprecia en todos los

establecimientos educacionales. Es tal la importancia que se da a que los alumnos obten­gan buenas calificaciones, que se desvirtúa el sentido del proceso de enseñanza y aprendi­zaje, ya que la calificación se transforma en el objetivo fundamental del proceso educativo, llegando a perderse su verdadero sentido. La importancia por las buenas calificaciones llega a tal grado que los profesores enseñan para la prueba o interrogación, reduciendo y simpli­ficando los contenidos. Incluso, a medida que se pasa la materia en clases, se les indica a los alumnos lo que se va a preguntar en la prueba. También las profesoras y profesores hacen que los alumnos contesten cuestionarios en clases, después se revisan, corrigen, y de esas mismas preguntas se seleccionan las preguntas para las pruebas.

La evaluación frecuente es una práctica observada en todos los establecimientos edu­cacionales en estudio. El sentido de la alta frecuencia de las pruebas (una a la semana, en algunos casos como en matemáticas) es coherente con esta forma de enseñanza que está centrada en la memorización de los contenidos. El supuesto es que, para recordar más, el tiempo debe ser breve y "la materia" debe ser poca. Entonces, si se enseña "poca materia", es posible que el alumno memorice con más precisión los contenidos.

En un colegio particular pagado con altos puntajes en la prueba de aptitud acadé­mica, un alumno entrevistado comenta al respecto:

Alumno: "... demasiado seguido, no es bueno porque son pruebas prácticamente todos los días, entonces uno estudia para la prueba incluso para la hora antes, por ejemplo, ahora tengo la prueba de química para última hora y tengo que estudiar. Uno está tan presionado por pruebas todos los días que deja para última hora todo, además son pruebas súper cortas, entonces uno pesca pedacitos de la materia, peda-citos de la materia aislados que aparte no entran bien, estudia para la hora después entonces no entran bien, pesca un pedacito por acá, otro por allá. Yo preferiría tener pruebas más espaciadas aunque sea de más materia pero que no nos corten la materia a pedacitos".

Observador: "Esto de estudiar mucho para la prueba ¿es general?".

Alumno: "Sí".

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Observador: "¿Más que por el conocimiento?".

Alumno: "Más. En física, para la prueba específica pero... no es que este colegio esté centrado para la prueba de aptitud... hay preuniversitario y todo pero fuera de clase, no es que este colegio esté centrado para la prueba de aptitud, pero es igual un poco generando el conocimiento así como superficial. Es como una barnizada, no se me­ten, no saben el por qué, eso... es lo que hace aburrido".

Otra estrategia utilizada por los docentes para que los alumnos "suban notas" es indicarles que hagan determinados trabajos "de investigación"; otros docentes hablan de hacer "carpetas". Los trabajos de investigación, generalmente son pequeños trabajos en que los alumnos deben buscar información sobre algún tema. Para estos trabajos no se les dan herramientas de recolección de información y menos de investigación. Muchas veces, los alumnos entregan trabajos donde tienen pegados recortes y la copia de información textual de libros y todas estas estrategias son bien calificadas.

Las buenas calificaciones de los alumnos, a su vez, legitiman a los profesores. En los establecimientos subvencionados esto cumple un objetivo fundamental: "conservar " a los alumnos en el establecimiento. Esto explica por qué los docentes ayudan a los alumnos en las evaluaciones.

En un establecimiento, la profesora de castellano y a la vez, Jefa de la U.T.P. interroga en forma oral a un alumno:

Jefa de U.T.P.: "¿Cuál es la filosofía de la Edad Media? /El alumno se queda callado mirándola/ ¿Cómo pensaban? /Explicando la pregunta anterior/ ¿Cómo considera­ban a Dios? /El alumno comienza a contestar, en voz muy baja. La profesora va asintiendo con la cabeza/ Ya, ¿qué más?... sigue vas bien ... Por lo tanto se regían ¿por qué? /El alumno contesta muy brevemente/ ¿Qué personaje representa el héroe? / Mirando fijamente al alumno/ Lo vieron en Edad Media. /Como ayudándole a recor­dar. El alumno interrogado contesta algo que no alcanzo a oír y la profesora le sonríe/ Claro, El Mió Cid!". /Sigue interrogando y el alumno no responde/

Alumno: "No me acuerdo". /Con humildad/

Jefa de U.T.P.: "No te acuerdas. /Tono risueño. Desvía la mirada hacia el libro de clases/ Ay, no estuvo muy bien. /Mueve la cabeza y mira hacia el alumno/ Prefiero que estudies y mañana te interrogo, no quiero que tengas un rojo".

El registro muestra la preocupación de la profesora por el resultado del alumno en términos de que obtenga una buena calificación. No se centra en motivarlo a que aprenda, repite la evaluación para evitar otra nota roja. Esto también se aprecia cuando la profesora les dicta un cuestionario diciendo que tendrán prueba al día siguiente:

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Profesora: "Aprovechen de estudiar porque es poca materia, la voy a hacer ahora para que no se les acumule la materia. En las pruebas de mucha materia les va siempre mal".

Junto a lo ya señalado, se agrega el hecho de la constante postergación de pruebas o interrogaciones para que los alumnos no tengan bajas calificaciones. Se pudo observar un caso extremo en un liceo municipal donde por diversos motivos (ausencia de alumnos y la consideración por parte de la profesora de que los alumnos no estaban preparados) se postergó la prueba cuatro veces. En tres de estas cuatro ocasiones, la postergación fue por iniciativa de la profesora. Pero esta postergación no significa que el docente siga pasando materia; por el contrario, le dice a la observadora que no puede hacer análisis del Quijote hasta que los alumnos no hayan realizado la prueba, prueba que, por lo demás, se trataba de la lectura de algunos capítulos del mismo libro.

El tipo y las estrategias de evaluación que utilizan los docentes se relaciona con las concepciones de enseñar y de aprender que subyacen a esta forma de enseñanza como trasmisión de conocimientos. Es decir, esta concepción memorística, ahistórica y fragmen­taria del conocimiento en donde no se dan las condiciones para lograr aprendizajes signifi­cativos en los alumnos, es coherente con la necesidad de realizar evaluaciones frecuentes, hacer trabajos para "subir notas" y hacer referencias en clases de lo que específicamente se va a preguntar en la prueba. Lo que aquí se transmite, implícitamente, es la importancia de la calificación en sí misma, desligada del aprendizaje y de los conocimientos.

Los profesores se muestran interesados en que los alumnos tengan buenas calificacio­nes, porque está en juego su prestigio profesional. Un docente que pone bajas notas es mal conceptuado y criticado por los jefes de U. T. P. de su establecimiento y por los superviso­res del M I N E D U C . Pareciera que una de las labores de los supervisores es hacer notar a los directivos docentes o a los mismos profesores que han puesto bajas notas y que deben ser mejoradas. Así, la función del supervisor, en la práctica, se ha reducido a una preocupación formal por las malas calificaciones. Esto implica para el docente un cuestionamiento a su calidad de acuerdo a las calificaciones.

Este problema de la importancia de las calificaciones tiene relación con la organiza­ción del sistema educativo, donde la evaluación tiene más sentido para la certificación que para un proceso de construcción de conocimiento por parte de los alumnos.

Otro aspecto que interesa resaltar es la arbitrariedad en los procesos de evaluación. Esta se da tanto en las formas como se realiza la evaluación como también en las formas de tratar a los alumnos.

En clases de computación, el profesor de laboratorio evalúa a los alumnos:

Profesor: "Saben, yo dije que iba a interrogar a una sola persona por grupo. Cerda representa a su grupo, Muñoz representa a su grupo y González representa a su gru­po. Le voy a poner la nota a cada uno de los alumnos, la nota que saquen esos señores. Voy a hacer preguntas a los grupos. /Luego el profesor se dirige a una alumna del primer grupo, interrogando en tono enérgico y mirándola fijo/ Para escribir un pro­grama en C O B O L , ¿qué es lo primero que hay que hacer?

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Alumna: /La alumna responde inmediatamente, despacio y con la cabeza inclinada hacia abajo/ "Enciendo el computador, lo coloco en, coloco el disk, creo ..."

Profesor: "¿Qué dígita? ¿qué necesita para hacer una carta? /Ningún alumno ni alumna responde. Se miran entre ellos/ M y S, pues. /Luego pregunta a un segundo grupo/ ¿Para qué sirven la divisiones? /Una de las alumnas del grupo responde/

Alumna: "...impresora".

Profesor: "Dije divisiones, no datos. /Luego hace otra pregunta. Sigue la interroga­ción/ Ustedes del grupo uno, 1,5 bueno y 3,5 mala. Ustedes del grupo dos, un uno bueno y ustedes del grupo tres, uno bueno. /Luego el profesor hace preguntas en general/ ¿Cuántos campos se usan para los programas de las REM de entrada? /Los alumnos y alumnas, en su mayoría, responden en coro/

Alumnos: "Dos".

Profesor: "¿De salida?".

Alumnos: "Uno". /Responden los alumnos y alumnas en su mayoría, a coro/

Profesor: "Bien /Luego le hace una pregunta a uno de los grupos, al parecer al segun­do/ Ustedes: ¿cuántos? /Ningún alumno ni alumna responde la pregunta. Se miran entre ellos y se hacen gestos como diciéndose contesta tú. El profesor dice a una alumna/ ¿Cuántos se copian? /No responde/ ¿Cuándo se sabe que el programa está listo?".

Alumna: "Cuando no tiene error".

Profesor: "Después que tenemos que ...".

Alumno: "Digitar". /El profesor parece no quedar satisfecho con las respuestas de la alumna. Luego le hace una pregunta a otra alumna y sigue la interrogación/

Profesor: "¿Cuántas líneas tiene su programa? /La alumna se queda callada y el pro­fesor le dice/ Usted es buena para prestar casa para las fiestas, se lo pasa en fiestas, si sigue así va a tener que ser empleada doméstica o ir a una bolsa de trabajo. /El profe­sor deja de hablarle a la alumna y luego le habla al curso con el libro de clases abierto/ Evaluación, un tres para todo el curso".

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En este proceso de interrogación, el profesor somete a los alumnos y alumnas a una gran tensión, donde los descalifica y no ocupa ningún criterio de objetividad para medir los conocimientos. La arbitrariedad es total y los alumnos la aceptan.

Finalmente, se puede decir que la forma de enseñanza como trasmisión, al parecer, forma parte de manera sustantiva de la "cultura escolar", ya que aparentemente no es objeto de reflexión crítica en los establecimientos o, si lo es, esto no implica la alteración de las prácticas de enseñanza que se viven en las aulas. En todo caso, la masividad de estas prácticas no tienen relación con la alta existencia -según los directivos docentes- de instan­cias institucionales de reflexión crítica de estas prácticas en talleres por parte de los docentes.

Formas de enseñanza como construcción de conocimiento Las formas de enseñanza como construcción, se relacionan con una forma de presen­

tación del conocimiento a los alumnos por parte de los docentes que está articulada en un supuesto de elaboración o reelaboración de los contenidos por parte de los alumnos. Este supuesto orienta los "actos de enseñanza" de los docentes, estructurándose una "forma de enseñanza" que se basa en otras estrategias.

El conocimiento no se entiende como verdades absolutas, sino como relativo a sus condiciones de producción. En este sentido, el conocimiento se "historiza" y no se frag­menta, conservando su sentido en la trasmisión/construcción. Esto da acceso a una visión más integrada de los saberes.

Dado que la enseñanza se basa en el supuesto de la elaboración por parte de los alumnos, los actos de enseñanza suelen incorporar los saberes de éstos, lo cual implica reconocerlos. Esto, a su vez, cambia el tipo de relación pedagógica. El profesor suele no ser el único referente del conocimiento para los alumnos y, cuando lo es, la relación está me­nos centrada en el disciplinamiento y más en la tarea. El concepto de aprendizaje a la base es que se aprende por medio de la elaboración propia; el concepto de enseñanza es el de poner al acceso de los estudiantes los contenidos conceptuales y los elementos prácticos para que eso ocurra.

Las principales estrategias de la "forma de enseñanza como construcción" Las principales estrategias de enseñanza observadas fueron: el aprender haciendo, la

relación con un conocimiento complejo y abierto en sus significaciones y la relación con un conocimiento de la vida cotidiana. A través de estas estrategias, los alumnos se sociali­zan en una valoración positiva del conocimiento, ya que responde a sus intereses y permite que los aprendizajes se tornen significativos. Por otra parte, al adquirir sentido el conoci­miento, posibilita que los alumnos participen efectivamente de un proceso de construcción colectiva, ya sea en relación a la construcción de un objeto o a la elaboración teórica.

Con estas formas de enseñanza, cambia el rol del docente y el disciplinamiento pier­de protagonismo.

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a. El "aprender haciendo" En los talleres de especialidad de los establecimientos técnicos profesionales urbanos

y rurales, se puede observar una diferencia en las clases de aula. La mediación del alumno con el conocimiento pasa fundamentalmente por la tarea que implica la manipulación y a veces transformación de objetos concretos. El rol del docente es apoyar al estudiante en hacer ese proceso. El conocimiento se va trasmitiendo en función de los intereses y necesida­des del proceso de aprendizaje de los alumnos. El profesor ya no es el transmisor de cono­cimiento sino un guía que acompaña a los alumnos en su tarea, trasmitiendo un saber ligado al hacer. En estas prácticas se objetiva la enseñanza como apoyo a la construcción de conocimiento, cuyo eje es el trabajo entendido como elaboración teórico-práctica.

Los profesores supervisan el trabajo de los alumnos, acuden a sus llamados y los guían en su trabajo práctico. Ellos a ratos pueden salir del taller y los alumnos siguen trabajando. El control disciplinario no es tan necesario como en las clases de aula. El con­trol aquí está dado por el trabajo que se formaliza en tarea. Los alumnos saben que serán evaluados en función de la calidad del trabajo realizado.

Por otra parte, en los talleres los alumnos trabajan en pareja o en equipo, lo que posibilita un "aprendizaje entre pares". Este intercambio puede ser diverso: conversar mien­tras trabajan, enseñarse mutuamente, discutir acerca de la tarea, criticarse o corregirse res­pecto del trabajo que se realiza. En un taller de construcciones metálicas se observa como los alumnos trabajan en torno a un mesón. Uno está limando, mientras el compañero lo observa.

Alumno: "Ya, ahí no más, no le pongai más color. /Como si dijera no lo sigas liman­do/ Porque si no lo vai a desviar más de ahí /Del lugar correcto en donde debe quedar/ Por último, cuando lo querai soldar, las medidas no van a coincidir". /Le da instrucciones a su compañero sobre la forma en que se debe seguir trabajando. El alumno que estaba limando se sienta y continúa el otro. Coloca la pieza en el tornillo inclinándola para limarla. Lima un rato y se sienta encima del mesón y coloca la pieza en otro ángulo, un poco más pronunciado y lima sentado, de arriba hacia abajo. Silba la misma canción que antes mientras lima.

El "aprendizaje entre pares", en que se ayudan y critican, pareciera que tiene gran importancia entre los alumnos. De hecho, el trabajo como eje articulador de la clase po­tencia la colaboración con sentido. Este tipo de colaboración es muy diferente a la observa­da en "los talleres de enseñanza personalizada" donde los alumnos se apoyan para seguir las instrucciones formales dadas por el profesor de cómo realizar una tarea.

Aquí, los alumnos se escuchan y las críticas entre ellos son tomadas en cuenta porque se trasmiten conocimientos que les ayudan en su proceso de construcción, como se aprecia en el registro anterior. Existe un aprendizaje entre pares que permite que la mediación con el conocimiento no pase sólo por el docente. Se aprecia, además, una dimensión colectiva de adquisición del saber y de valoración de éste. Al parecer, este "tipo de conocimiento" relacionado con una práctica específica, contribuye significativamente a su apropiación por parte de los alumnos.

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Así también, se observa que en un establecimiento de la Zona Sur (con alumnado casi exclusivamente mapuche), la profesora centra la enseñanza en una labor de "acompa­ñamiento" a cada alumna en su tarea de tejer una prenda o hacer un jarrón de greda. Las actividades e instancias que se dan en estas clases comprometen a las alumnas y le permiten hacer interactuar su experiencia con el conocimiento nuevo:

Profesora: "Tienes que retocar los bordes ¿ya? y lo dejas. Hasta la tarde lo dejamos para ver y, después, tendrán que hacer un diseño, creado por ti, tú tienes que elegirlo, después lo vemos, hace unos siete u ocho...".

Cabe hacer notar que esta forma de trabajo es similar a la usada por la alfarera mapuche y, tanto esta profesora como el 9 0 % de las alumnas, son mapuches. Por lo que podría haber una influencia de esta cultura en su forma de trabajo. Ella lo explica a la observadora:

Profesora: "... la niña aprende mirando y haciendo, o sea, la mamá le pasa un trozo de greda a la niña para que trabaje, aunque al principio no le resulte bien, la mamá va viendo y ayudando ...".

Aquí se objetiva un concepto de aprendizaje por observación ("mirando"), que am­plía las concepciones tradicionales de aprendizaje de la escuela. También, es distintivo de esta forma de enseñanza el hecho que la profesora no permite el trabajo de pares. Ella sólo supervisa el proceso de elaboración del trabajo de cada alumna, buscando la "maestría en el aprendizaje" individual.

b. La relación con un conocimiento complejo y abierto en sus significaciones En este tipo de estrategia se entrega un conocimiento históricamente contextualizado,

vinculado a otras matrices de conocimiento como el arte y la música con un rescate a lo biográfico, lo que permite comprender la subjetividad en los procesos estudiados y, al mismo tiempo, contrastar los saberes que portan los alumnos con el saber socialmente construido.

Se observa un mayor nivel de elaboración de los alumnos respecto del contenido y una participación más activa en clases cuando el profesor ha entregado más elementos teóricos y ha hecho que estos accedan a mayor información a través de trabajos realizados por ellos. En estas prácticas se objetiva un concepto de enseñanza entendida como la pre­sentación de una diversidad de elementos teóricos sobre una misma temática, lo que posi­bilita la apropiación crítica de los conocimientos por parte de los alumnos.

En clases de castellano la profesora ha estado trabajando el "Quijote de la Mancha" de Miguel de Cervantes durante varias sesiones. El tratamiento de este texto es variado: primero les hace buscar en el diccionario un listado de palabras (71) contenidas en el texto que los alumnos trabajan en grupos de a seis, luego la profesora apoya el trabajo de los grupos dándoles información sobre el contexto de las palabras y, finalmente, los alumnos leen dos capítulos del Quijote. La profesora contextualiza la obra con la vida de Cervantes y entrega teorías literarias que permiten distintas interpretaciones del Quijote. Junto a lo

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anterior, relaciona el contenido con los contenidos que el profesor de música y arte habían pasado. En la última clase que está pasando esta materia:

Profesora: "En la novela del Quijote había ese encantamiento del mundo, empezó al surgir las ciencias naturales como forma para explicarse los fenómenos naturales, por lo tanto se produjo eliminación de conceptos mágicos con visión más realista. Según visión del Quijote, es una época en que se liberó de las brujas, magos, encantadores, espíritus malignos y este fenómeno de reemplazo no provocó una alegría en el ser humano sino más bien lo acongojó".

Alumno: "¿A quién apenó?".

Profesora: "Al hombre".

Alumno: "Nadie en quien confiar".

Profesora: "Recordaremos que tenemos la aparición de un nuevo fenómeno. En este momento la visión que da Cervantes es que ya no hay en que apoyarse, pero tampoco ángeles. El hombre se siente vacío ... Don Quijote en todos los episodios explica su descontento, su fracaso, siempre como consecuencia de las chanzas que le tienden los encantadores". /Los alumnos intervienen dando signos de entender lo que dice la profesora/

Alumno 1: "A la Dulcinea".

Alumno 2: "...los molinos de viento".

Profesora: "Lo nuevo es que el lector de la novela se da cuenta que ocurre en un mundo desencantado en que no es posible la existencia de estos encantadores, el lector también toma parte... ya nadie cree en la intervención de estos magos. Esta es otra visión de la teoría...".

Alumno : "Tengo antes cuatro". /Refiriéndose a las teorías ya pasadas/

Profesora: /La profesora habla más lento que otras oportunidades, hay más silencio y nadie pide completación de frases/ "En otras ocasiones comparte los ideales, parti­cipa de esta imagen heroica, pero tiene conciencia de que la imagen de estos ideales ya no pueden... /La profesora enumera rápidamente las teorías acerca del Quijote como concluyendo y les pregunta/ ¿Cuál es la visión de ustedes del Quijote?, inde­pendientemente de estas teorías: ¿Qué es lo más rescatable? ¿Por qué tiene trascen­dencia? ¿Por qué es vital que todo hombre culto la lea?".

Alumno: "Es también para los críticos /Se refiere a su opinión respecto a las teorías/ estas teorías son demasiado detallistas ... variadas".

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Profesora: "¿Por eso críticas?

Alumno: "Ese es mi comentario, el Quijote trató de demostrar cómo es el mundo o estilo de ser. Concuerdo con estas teorías de que era un mundo en decandencia. No se ha logrado en otras novelas por eso se contrasta Sancho con Quijote. Se reunían las características del ser humano en ellos dos". /Sigue la clase. La profesora le pregunta la opinión a un alumno/

Profesora: "¿Con qué se queda usted?

Alumno: "Con la manierista /Refiriéndose a una de las teorías interpretativas/

Profesora: "¿Cree que es necesario ser leída?".

Alumno: "Es cómica". /Risas entre los alumnos/

Profesora: Siendo cómica presenta valores... ¿O la sacamos?". /De los libros a leer/

Alumno 1: "No, me gustó, me la leería entera. /Risas entre los alumnos/ La forma que está escrita es liviana de leer".

Alumno 2: " ¡OHHH!" . /Como discrepando con él/

Profesora: "Es su opinión". /Esta actitud de la profesora de defender las opiniones personales de los alumnos de las críticas de sus compañeros se repite en otras ocasio­nes/

Como se puede apreciar, la profesora ha permitido que los jóvenes accedan al cono­cimiento a través de diversas formas de aproximación. Primero, los hace buscar palabras en el diccionario, pero explicándoles el contexto donde están insertas estas palabras, lo que les permite comprender que las palabras tienen diferentes significados en diferentes contex­tos; les hace leer capítulos del Quijote; ha explicado la vida del autor, contextualizando históricamente la novela y su obra y, también, les ha presentado información sobre teorías literarias que permite que los alumnos accedan a diferentes interpretaciones sobre un fenó­meno. Finalmente, abre el espacio para que los alumnos elaboren sus propias visiones e interpretaciones de lo trabajado.

Cabe destacar la riqueza de vocabulario de la profesora. Esto contribuye a establecer matices y distinciones y a ampliar la capacidad de expresarse, posibilitando una representa­ción más compleja de la realidad.

Por otra parte, esta forma de acceder al conocimiento posibilita que los alumnos se apropien de un cúmulo de información contextualizada históricamente y de diversas mira­das dentro de un mismo campo de estudio, situación que favorece una participación más

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informada y fundamentada (lo que abre espacios de significación para la elaboración con­ceptual de los estudiantes). De hecho, en estas clases la participación de los alumnos fue más espontánea, en el sentido que expresaban sus ideas sin necesidad que la profesora les exigiera participar. Más aún, los alumnos comienzan a formular preguntas por el interés que les despierta el tema.

Se pudo observar que, a través de esta manera de aproximarse al saber, los alumnos empiezan a plantearse más críticamente, en el sentido de poder expresar sus valoraciones y desarrollar sus ideas, ya que esta relación pedagógica los sitúa protagónicamente frente al conocimiento que se trata en clases.

El tipo de relación pedagógica se ve reforzado por el respeto de la profesora hacia las opiniones de los alumnos y, más aún, hace notar al curso que las opiniones personales tienen que ser respetadas, aunque sean diferentes a las propias. Por último, interesa desta­car que a través de estas formas de enseñanza en donde se ven diferentes aproximaciones a un tema, se respetan las valoraciones y apreciaciones de los sujetos y se privilegia una compresión del conocimiento más holística y menos dogmática (cerrada en sus significacio­nes). Esto favorecer la formación de sujetos más críticos, más autónomos y con visiones amplias de la realidad.

c. La relación con conocimientos de la vida cotidiana En clases de castellano, la profesora estimula el trabajo de expresión, análisis y discu­

sión a través de exposiciones sobre temas de interés que los estudiantes presentan al curso. Los alumnos llevan recortes de prensa y los exponen. Esto permite, al igual que en la estrategia anterior, la formación de sujetos más críticos, autónomos intelectualmente y con visiones de la realidad posibles de ser relativizadas.

Profesora: "¿Quién más?".

Alumno: "El Estado y los valores en la Educación. / El alumno pasa adelante y hace el comentario del artículo extraído de un suplemento de El Mercurio/ La autora pasa del plano moral al plano jurídico. Trata todo lo malo, trata de desacreditar. /El artículo se refiere a las últimas decisiones de política educacional/ No hay una actitud crítica".

Profesora: "¿Tienes fundamentos? Puedes apoyarte en el texto".

Alumno: "Toma como una verdad comprobada y aprobada. /Lee parte del texto/ Está diciendo que es mal año. Yo estoy de acuerdo en un 20%" .

Profesora: "¿Cuántos alumnos conocen el texto?". /Unos diez levantan la mano/

Alumno: "Ella se refiere al derecho de nosotros. Yo digo, las familias que no tienen valores morales: obreros, pescadores ¿qué entregarán a sus hijos? Serían unos tontos. Yo pienso que toda cultura debiera tomar valores paralelos al Estado. /Alumno revisa el artículo/ Acá dice que el Estado impone sus códigos. Cambia el gobierno, cambia

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la estructura. Así sucedió en la época de la dictadura. Yo diría que la orientación es buena. La autora de partida está contra el gobierno. Esta persona no debió haber escrito esto, porque no es imparcial. /Los alumnos escuchan en silencio/

Profesora: "¿A ti te molesta?".

Alumno: "Claro, mucho...".

Profesora: "¿Tú tienes ideas semejantes?".

Alumno: "Está bien que cada colegio tenga su propio programa".

Profesora: "¿Quién es la autora?".

Alumno: "Pertenece a una institución inventada por un ministro del gobierno ante­rior. Es de la oposición".

Profesora: "Toma asiento. Este es un diario de prestigio. Acá hay una corriente de opinión. Piensen para qué están publicando y quién la publica. Por ejemplo, la muer­te de los universitarios se extralimitó. Lo lamentable de la señora, que hay cosas que molestan a los profesores. Cualquier persona opina de la educación: taxistas, trabaja­dores, empleados en general. Los profesionales de la educación merecen todo el res­peto, no por la remuneración baja van a ser menos considerados. Así como no todos pueden manejar los hospitales, porque para eso se forman los médicos. La educación no es un producto tangible, por eso no es valorada como corresponde". /A continua­ción expone otra alumna/

Profesora: "¿Otro artículo de este diario?".

Alumna: "El mundo en la era post-socialista".

Alumno: "¿Cuál?".

Alumna: /Repite el título/ "El comunismo no ha muerto definitivamente. El comu­nismo atentaba contra la libertad. Ah, dice porque le gustaba proyectar una imagen que nunca tuvo. La idea es demostrar que el socialismo no sirve, no servirá nunca".

Profesora: "Este artículo presenta posiciones contrarias".

Alumna: "Todo tipo de lucha".

Alumno: "Cada persona puede tener sus propias opiniones".

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Alumno: "Muy directa para pensar, no da para pensar, no daría otra opción de pensamiento".

Profesora: "Muy dogmática ¿otro artículo?".

Alumno: "Arquitectura, estilos en Europa del Este".

Profesora: "¿Qué es la arquitectura?".

Alumno: "Una inteligente forma de aprovechamiento de los espacios".

Profesora: "¿Qué espacios?".

Alumno: "Los aprovecha para hacerlos útiles".

Alumno: "Yb quiero discrepar. El arquitecto no aprovecha los espacios. El arquitecto diseña".

Alumno: "Estamos todos acá, allí hay espacios". /Muestra con sus brazos, apoyando la afirmación de su compañero/

A modo de generalización, podemos decir que los docentes que rompen con la forma tradicional de enseñanza como trasmisión de conocimientos, se ubican mayoritariamente en la enseñanza particular pagada. Esto podría relacionarse, en parte, con la posibilidad que estos docentes tienen de participar en otro tipo de eventos académicos tales como investigaciones, publicación de artículos, conferencias, seminarios y congresos. Su presen­cia en este tipo de actividades es muy superior a la presencia de los docentes de las depen­dencias restantes.

£1 papel que tiene la evaluación en las formas de enseñanza como construcción de conocimientos

Interesa resaltar que en los talleres de especialidad de la enseñanza técnico profesio­nal, las formas de evaluación difieren de las prácticas pedagógicas en las cuales se objetiva una forma de enseñanza como trasmisión de conocimiento. A continuación, analizaremos el papel de la evaluación en la estrategia del "aprender haciendo". En ésta, se evalúa un saber hacer en donde el docente acompaña a los alumnos en ese aprender a hacer.

En el taller de especialidad de construcciones metálicas, los alumnos trabajan en grupo:

Alumno: "Señorita". /Llamándola. La profesora se acerca al grupo/

Alumno: "La pusimos en medio". /Se refiere a algún aspecto del dibujo/

Profesora: "¿Están todos los lados iguales?". /Tratando de obtener información sobre lo que han hecho los alumnos/

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Alumno: "Wait moment". /Tomando medidas sobre el dibujo con el metro. Conver­san entre ellos mientras miden. La profesora se va del grupo. Los alumnos a cada lado del mesón, revisan las medidas del dibujo/

Alumno: "Ya señorita". /La profesora se acerca/

Alumno: "Mide...". /Señalando las medidas de cada lado. La profesora toma el metro y les muestra que no todas miden lo mismo/

Alumno: /Dando razones por las cuales las medidas no son iguales/ "Pero si es tiza no más... después nos retan si echamos a perder el piso". /Justificándose/

Alumno: "¡Cinco puntos!". /Riendo, da un resultado como si la profesora no fuera a darse cuenta que están pasadas las medidas/

Alumno: "Cinco, uno". /Se refiere a que el dibujo está pasado en un milímetro/

Alumno: /Nuevamente justificando las razones por las cuales las medidas no coinci­den/ "Oiga, señorita, eso no se puede hacer, uno dibuja...".

Profesora: /Tratando de explicar que era posible tomar bien todas las medidas/ "¿Cómo lo hizo bien aquí y mal allá?". /Indicando lugares del dibujo/

Alumno 1: /Explicando las razones/ "Por la tiza, uno le saca punta y a un lado queda bien, hay que sacarle de nuevo. /Siguen revisando las medidas. La profesora toma el metro. Los alumnos se ríen, en tono de burla/ ¡Oh! /Se ríen fuerte, ya que la profesora encontró otra medida incorrecta/ ¿Y esta medida? /Haciéndose el sorprendido por­que la medida no coincide/

Alumno 2: "Coloque el dedo más allá". /En el metro, para que la medida coincida, en tono de broma/

Profesora: "Un cinco. /Señalando la nota que les va a colocar. Los alumnos alegan/ Les di diez minutos más para que corrigieran las medidas".

Como vemos en este registro, los alumnos pueden corregir su trabajo una vez que la profesora lo ha revisado y luego mostrárselo nuevamente para recién ser calificados. Se permite, en consecuencia, corregir el trabajo y aprender a hacerlo bien.

En esta forma de enseñanza, la evaluación cumple una función formativa. Los do­centes dan un apoyo pedagógico constante a los estudiantes en el desarrollo de sus trabajos. Por lo tanto, la evaluación sumativa, generalmente refleja una correlación efectiva entre los resultados finales y el trabajo formativo realizado. Aquí no hay espacio para la "copia", puesto que cada uno debe demostrar haciendo lo que sabe.

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La socialización de los alumnos en los establecimientos educacionales

Las relaciones sociales en el aula y la socialización de los alumnos Las relaciones sociales en las que profesores y alumnos están insertos, representan

momentos privilegiados en los procesos de socialización de los alumnos. Estas interacciones entre docentes y estudiantes se dan tanto en el aula —en el acto de enseñanza— como en otras instancias formales o informales que forman parte de la vida escolar.

A continuación, describiremos algunos rasgos del proceso de socialización de los alum­nos a través de las relaciones sociales en el aula, especialmente enfocadas en las interacciones entre docentes y estudiantes.

La infantilización de los alumnos en la relación con el conocimiento La infantilización de los estudiantes se aprecia con más énfasis en los establecimien­

tos educacionales que atienden alumnado de escasos recursos. Pareciera que cuando los docentes se preocupan de los alumnos, pero tienen pocas expectativas respecto de sus posibilidades de aprendizaje, los tienden a proteger, bajando los niveles de exigencia, lo que finalmente los desvaloriza.

En un establecimiento, la profesora de matemáticas de un tercero medio, utiliza un libro de 8o básico de la Editorial Santillana como guía y la profesora jefa utiliza un libro de enseñanza básica para orientación.

En un consejo de curso de un liceo polivalente de la Zona Metropolitana, la profeso­ra jefa de un tercero medio inicia el trabajo leyendo un cuento de un libro de enseñanza básica. El cuento se denomina "Pepe Casi".

Profesora: "Vamos a ahondar en lo que es responsabilidad, les voy a leer un docu­mento y después vamos a comentarlo. /Los alumnos siguen conversando y no pres­tan mucha atención a lo que dice la profesora/ Por favor no me hagan gritar que me duele la cabeza. Hoy quería que viéramos la historia de Pepe Casi, para que nos demos cuenta de lo que logra una persona irresponsable... /Entra un par de alumnos a la sala/ Bueno estábamos viendo a Pepe Casi". /Una alumna la interrumpe/

Alumna: "Señorita, ¿Por qué estamos viendo esto?".

Profesora: "Porque dentro del consejo de curso hay una parte de orientación... ¿pue­do empezar?".

Alumnos: "Síí". /Contestan a coro. Después, en tono de broma, se escuchan más despacio algunos "Noo'7

La profesora comienza a leer el texto de "Pepe Casi", sobre un niño llamado Pepe que nunca hace las cosas, aunque siempre está "casi" por hacerlas. Este niño va creciendo siem-

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pre acompañado del "casi", hasta que muere y, en su epígrafe le ponen "Aquí casi yace el cuerpo de Pepe casi". Los alumnos escuchan o conversan en voz muy baja. Algunos se ríen cuando la profesora dice "casi", en general prestan atención, aunque sus caras no tienen una expresión muy clara (en realidad se notan cansados y desinteresados). La profesora termina de leer y pregunta:

Profesora: "¿Comentarios?". /En un primer momento nadie habla. Luego, algunos se atrepellan para opinar/

Alumno 1: "Casi lo entendemos".

Alumno 2: "Casi hizo las cosas"./Con estos comentarios, los alumnos se ríen. La profesora retoma el control de la clase preguntando nuevamente. Los alumnos dejan de reírse/

Profesora: "¿Comentarios?... ¿Osear?".

Alumno: "Sin comentarios. /Un alumno interviene sin que se lo pida la profesora: no se le escucha muy bien porque habla bajo/... o sea enseña a hacer las cosas bien...". /Después que el alumno termina de hablar, entran dos alumnas a la sala y sus compa­ñeros les comentan/

Alumno: "Casi llegan a la hora". /Risas/

Profesora: /La profesora está adelante y, ante el ingreso de las alumnas a deshora, se ve molesta y en un tono de voz muy enfático dice/ "Este consejo de curso es un desastre, todos llegan tarde... Esto se presta para la chacota pero refleja la historia de un irresponsable y yo no quiero que les pase eso de ser Cristina casi, Verónica casi o Juan casi... aquí hay muchas personas irresponsables... El próximo Jueves vamos a ver el respeto y yo quiero su colaboración, vamos a ver el respeto de las personas en sociedad, en la familia...".

Alumno: "Los derechos humanos".

Profesora: "Están los derechos a las personas, a la vida, etcétera. Entonces quiero que traigan artículos de derechos de las personas, pero sobretodo aquellos donde no se respetan. Quiero que sea muy participativo porque es algo muy importante". /Los alumnos se preguntan unos a otros qué es lo que podrían traer. La profesora deja que conversen un momento, levanta la voz y retoma la palabra/

Profesora: "Claudia, trajiste lo que te di el otro día?... ¿trajeron los recortes?".

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Alumno: "Casi los traigo".

Frente a las diversas formas de infantilización los alumnos se resisten a través de bromas o silencios, pero los docentes parecen no darse cuenta y lo atribuyen a la desmotivación, la falta de capacidad o a la falta de responsabilidad.

Asimismo, en un establecimiento municipal científico humanista de la Zona Sur del país, en la actividad de consejo de curso, se observó la infantilización de los alumnos a través de las interacciones con los profesores en el aula. En los consejos de curso, los profe­sores jefes utilizan un lenguaje y un modo simplista de tratar el contenido más adecuado a niños que a adolescentes. Por ejemplo:

Profesora: "Me escuchan un poquito, por favor. Me entregaron esta hoja /Muestra la hoja al curso/ para que la firme todo el curso, o el presidente en representación del curso y es una promesa por la tierra".

Alumno: "¿Qué promesa?"

Profesora: "Bueno, es un compromiso que tú tienes para cuidar la tierra, o sea, tratar de no ensuciar el liceo. /Los alumnas se ríen y conversan/ ¿Quiénes van a firmar? / Nadie responde/ Si está todo el curso de acuerdo firma el presidente, sino, lo hará el que quiera. De todas maneras, dejo la hoja con el presidente si es que la quieren firmar. Debieran todos tomar un verdadero compromiso para que podamos vivir en un lugar puro. /Algunas alumnas ponen atención, otros conversan y se ríen. La pro­fesora habla desde adelante/ Les voy a leer el documento que viene junto con la hoja que deben firmar y se llama 'Mensaje de mi Tierra'. Dice: aquí el planeta Tierra. Tierra llama a hombre -punto suspensivo- repito -punto suspensivo- Tierra llama a hombre -punto suspensivo-. Me dirijo a ti, hombre terrícola, para hablarte de asun­tos que nos conciernen a los dos, pero que son más urgentes para ti. Este es mi primer mensaje -punto suspensivo-. /Los alumnos se ríen y conversan entre sí/ Por favor chiquillos, escuchen lo que les estoy leyendo. Es importante para que tomen concie­ncia de lo que está pasando. /Los alumnos se quedan callados. La profesora sigue leyendo desde adelante y, al finalizar, dice/ Jóvenes, tienen que poner atención a esto /Se refiere al tema de la Tierra/ porque si no cuidamos la tierra el día de mañana no vamos a tener lugar en que vivir y ustedes van a ser los más perjudicados porque son ustedes la futura generación. /Tocan la campana para recreo y los alumnos se ponen de pie/ La hojita la tiene el presidente. Los que quieran firmar". /Nadie responde y salen de la sala/

Asimismo, se infantiliza a los alumnos por la forma en que se les llama la atención por los modales o por la presentación personal, lo que produce en los alumnos risas cuando el profesor o profesora se dirige a todo el curso, o gestos de malestar cuando se recrimina a un sujeto. Por ejemplo:

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Profesora: "¡Siéntate bien, te dije denante y te lo vuelvo a repetir! /Le habla a un alumno que está mal sentado con tono de molestia/ Y me parece que tú sabes las reglas de cortesía. Si una persona está hablando las demás se callan. Y menos cantan­do... desubicado".

Alumno: "¡Ah! ya está bueno ya". /Tono enojado/

Profesora: "También, lo otro que podemos mejorar, es en cuanto a la presentación personal. Sobre el pelo, yo todavía como profesor jefe no he actuado porque siempre es inspectoría la que se ha dedicado a eso, pero cuando vea a alguien con el pelo largo le voy a decir. Cuídense porque algunos después de jugar a la pelota en los recreos, andan con las chascas parás y la guata al aire /Se ríen/ esas cosas yo creo que podemos ir mejorando". /Algunos alumnos bromean y hacen comentarios sobre lo que les ha dicho el profesor. Otros lo quieren seguir escuchando/

Algunos alumnos: "¡Shits!".

Profesor: "Yo ya como profesor jefe a estas alturas les empiezo a ubicar, entonces es típico que los apoderados, y yo no soy de las reuniones de apoderados cortitas, sino largas, entonces los apoderados dicen, si mi hijo no tiene problemas de conducta, si mi hijo en la casa es limpiecito". /Se ríen con ganas/

£1 castigo como forma de disciplinamiento y control La forma de enseñanza como trasmisión que se observa en la mayoría de las clases de

los distintos establecimientos tipos, y particularmente en los científico humanistas, impo­ne al estudiante un conocimiento abstracto y sin sentido, un contenido independiente de los individuos y de las situaciones donde estos actúan. Además, se privilegia la recepción pasiva. Por lo tanto, un buen alumno o buena alumna, dentro de esta lógica, será aquel que cumple las instrucciones dadas por el docente, que no cuestiona lo transmitido y no crea conflictos disciplinarios. Generalmente, se le califica como "estudioso", "responsable" u "ordenado".

Para lograr que los alumnos estudien, los docentes hacen uso de la amenaza o del castigo, bajo diversas formas.

- expulsar de la sala o enviar a inspectoría, - recriminar o amonestar verbalmente, - hacer una tarea y/o revisar cuadernos, - castigo con la calificación y la tarea, - cambiar de puesto al estudiante, - anotar en el libro de clases, y - utilizar la burla e ironía. El castigo pretende corregir un comportamiento o actitud mediante una acción que

resulte penosa o dolorosa, en algún sentido, para el sujeto castigado.

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En general, en la escuela el castigo surge como consecuencias de acciones que transgreden -en opinión del profesor o profesora- el contrato pedagógico. Adquiere la forma de interacción amenazante del docente hacia el estudiante. Esta forma amenazante suele perder su efecto de temor cuando se abusa de ella. La relación profesor-alumno suele transcurrir en una situación de poder que favorece al profesor. Este recurre a diversas formas y estrategias para mantener y seguir generando ese poder que se basa en la autoridad pedagógica. A continuación, se mues­tran algunas de las situaciones de castigo señaladas anteriormente.

En un liceo de la Zona Metropolitana se puede observar cómo la profesora jefe en un consejo de curso —a través de una dinámica de grupo en que todos están sentados en "U"— consigue que sean los propios alumnos los que se critiquen mutuamente. Esta situación da pie para que los alumnos que tienen conflictos entre sí se descalifiquen en público, lo cual funciona como castigo. Lo que la profesora espera con estas prácticas, es que con las críti­cas o descalificaciones, los alumnos se corregirán.

Profesora: "... ahora vamos a continuar con lo que estábamos haciendo, porque es bueno que critiquemos, que hagamos una crítica constructiva... no se trata de demo­ler al que está adelante". /Golpean la puerta y entran dos alumnos a la sala. La puerta queda semi abierta. Los alumnos también están con el pelo mojado y muy rojos y se sientan cerca de la profesora/ El que está adelante tiene que asumir las críticas... me pareció muy buena la participación de la semana pasada, todos tienen algo que decir sobre sus compañeros, bueno entonces veamos ¿quién se ofrece como voluntario?".

Alumna: "Yo". /Grita/

Alumno 1: "Yo". /Grita a continuación/

Alumno 2: "Yo". /Grita y levanta la mano/

Alumno 3: "Yo". /Hay alboroto y todos conversan en la sala. La profesora mira a los alumnos que se han ofrecido de voluntarios y después toma la palabra/

Profesora: "Silencio. /Con voz enérgica. Los alumnos conversan y hay movimiento adentro de la sala. Los alumnos que se van al "banquillo" se sientan adelante. Los alumnos se quedan callados y la profesora empieza/ ¿Claudia?".

Alumna: "El Carlos es tranquilo. El Oscar y el César son desordenados, pero el Oscar es muy desordenado".

Profesora: "¿Sandra?".

Alumna: "Yo encuentro que el Osear es muy negativo y es desordenado, uno no le puede pedir un favor porque siempre dice que no, siempre tiene un mal modo, es negativo para todo. El César anda por la misma... del Carlos no tengo nada que decir".

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Profesora: "¿Cristina?".

Alumna: "El Carlos es simpático, el César es inquieto y desordenado y el Oscar".

Profesora: "¿Laura?". /La alumna no opina/

Profesora: "¿Francisca?".

Alumna: "Del Carlos nada, con el Oscar yo me llevo muy mal, no podemos estar juntos por una cuestión de personalidad, no nos llevamos bien y los dos lo sabemos... del César no tengo nada que decir". /La profesora le pregunta a dos alumnas más, pero no alcanzo a registrar/

Profesora: "¿Elizabeth?".

Alumna: "Del Carlos nada, el César a veces se pone cargante, cuando quiere moles­tar, ¡es cargante! y se pone pesado... el Punta es... no sé si decirlo, pero es ordinario". /Con esta opinión los alumnos se ríen y hacen comentarios. La profesora continúa y, a medida que pregunta, se vuelven a quedar callados. Pregunta a tres alumnos: Macarena, Pablo y Claudia, ninguno de los tres opina nada. Sigue con otra alumna/

Profesora: "¿Elizabeth?"

Alumna: "El Carlos me gusta como es su personalidad porque es tranquilo y sabe llevar las cosas, tiene buen trato con todo el curso. El César es desordenado y el Osear es garabatero, se le pasa la mano de como habla...".

A continuación, se detalla una situación en un establecimiento particular subvencionado.

Alumna: "Claro, primero nos echan pa" fuera y después, más encima, nos dan castigo".

Observador: "¿Y de qué se trata el castigo?".

Alumna: /Sacando su cuaderno/ "Le dijo al profe que nos diera una tarea". /Se refiere a la inspectora general/

Profesora: "¡A ver (nombra a un alumno)! Te vas a cambiar de ahí porque estás muy conversador. Vente para adelante /El alumno se ríe/ Sí, sí, porque ahí usted, me revuelve mucho el gallinero. /El alumno se sienta adelante riéndose y mirando a sus compañeros de puesto/ Vamos a poner nota, parece, cuando los encuentre en otras materias". /Los alumnos guardan el cuaderno de física y, cuando la profesora se da vuelta, vuelven a sacarlo. Miran a la observadora que está sentada al lado de ellos, se ríen con complicidad y le dicen/

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Alumna: "Se engaña sola". /Se ríen/

En este sentido, llama la atención que en el colegio científico humanista particular subvencionado urbano, que sustenta una enseñanza personalizada, sea donde más estu­diantes se expulsaron en las clases observadas, tanto en castellano como en matemáticas.

De acuerdo a conversaciones informales sostenidas con estos docentes, al parecer ellos actuarían así para mantener la buena disciplina que tiene el colegio. Hacen notar "con orgullo" que el comportamiento de estos jóvenes no tiene nada que ver con el comporta­miento de los alumnos de liceos municipales. Esto sería concordante con la condicionalidad de matrícula que hicieron a dos alumnos de cuarto año medio, por provocar desórdenes en una fiesta del colegio y mostrar evidente estado de embriaguez. Estos dos alumnos más otro (amigo de los sancionados) se matricularon en el liceo municipal de la misma ciudad (en estudio en esta investigación), solicitando incorporarse en un curso piloto, dado que tenían un promedio de notas sobre seis.

En este sentido, encontramos otras formas de sanción que afectan a la matrícula del estudiante en el colegio. Esta es de dos tipos:

- Condicionalidad de matrícula. - Cancelación de matrícula. Estas sanciones se adoptan, generalmente, por un acto de indisciplina del alumno

que va en contra de lo establecido en el reglamento de disciplina del colegio y/o también, por bajo rendimiento escolar.

Profesor Jefe: /Con respecto a los casos extraordinarios/ Yo tengo bien pocos; diría que el único caso problemático en términos de disciplina, para mí, y yo creo que para todos los profesores es el caso de Juan. Tiene tres observaciones negativas; la más complicada o difícil es la de falsificar justificativo, por lo cual se le suspendió. La otra, dice que falta a rendir pruebas atrasadas, es decir, falta justo los días que tiene prueba y eso ocurre en varias asignaturas. Ahora, yo conversé con el alumno y conversé con su apoderado, y quedó inscrito, no voluntariamente, sino obligatoriamente a las cla­ses de reforzamiento. Tiene reprobado matemáticas con un tres coma ocho, química con un tres coma uno, castellano electivo con un tres coma tres, y tiene pendiente dos asignaturas".

Inspector General:"Entonces quedaría condicional por rendimiento y por disciplina".

Profesor Jefe: "Claro, por rendimiento y por disciplina".

Inspector general: /En Consejo de Evaluación, el inspector nombra a un alumno/ ... tiene reiterados atrasos, se conversó con los papás. Tendría que haber firmado condi­cionalidad. Además se sorprendió fumando".

Como se puede observar, el castigo forma parte constitutiva de las interacciones entre docentes y estudiantes en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Subyace una conceptua-

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lización de origen conductista como noción de aprendizaje, en la cual el supuesto es que, frente a determinados estímulos (en este caso negativos o aversivos), el sujeto producirá una repuesta diferente a la que tiene y semejante a la esperada.

En este sentido se puede observar que, en la base de la mayoría de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se llevan a cabo en los liceos, existe una concepción de sujeto de aprendizaje vinculado a una cadena de estímulos y respuestas como forma de "producir" aprendizaje en él. Esta concepción es concordante con el reduccionismo del conocimiento que se observa en la forma de enseñanza como trasmisión -predominante en los liceos- como estímulo específico y delimitado para producir aprendizaje.

El castigo como forma de corrección de comportamientos se inscribe en esta misma lógica y concepción del aprendizaje.

El humor como una forma de interacción entre alumnos y docentes En todos los espacios educativos observados, siempre ha estado presente el humor en

forma de broma o "talla", generalmente con los propósitos de: - reírse de la situación y/o persona (profesor, compañero), y - establecer vínculos.

a) Profesor: /Un alumno se ofrece para ir a buscar tiza y el profesor asiente/ "Yo iba a mandar al australiano que corre como canguro, vieron a Cocodrilo Dandee o no la vieron, se fijaron cuando se subía a la cabeza de los...".

b) Profesora: "... ustedes siempre se están quejando de matemáticas y siempre le echan la culpa al profesor. Ustedes ¿qué es lo que colocan?".

Alumno: "El lápiz". /Algunos alumnos se ríen y la profesora mira hacia otro lado y mueve su cabeza por lo dicho por el alumno/

Si embargo, a veces el humor es usado como forma de descalificación del otro, particularmente a través del uso de alusiones irónicas o bromas "de mal gusto" que eviden­cian un defecto del otro y lo dejan en ridículo. Por ejemplo:

a) Alumno: /El explica porqué se ríen/ "Es que el profesor cada vez que un alumno le consulta algo le dice: 'calmao', calmao' y no pronuncia bien, dice 'alumo' y otras palabras, por eso nos reímos".

b) Alumno 1: "Oye, el Díaz usa pantalones con carteras redondas". /Todos se ríen/

Alumno 2: "Oye, devuélvele el pantalón a tu hermana". /El alumno aludido se ríe medio avergonzado/

c) Profesora: /Señalando a un alumno/ "Este es mister, cómo es que se llama".

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Alumno: "Mister desorden".

Profesora: "No, Rambo, y allá tenemos a Hércules ...".

En un colegio que es sólo de varones, los docentes emiten explícita e implícitamente bromas "de doble sentido" a los estudiantes. Por ejemplo:

Alumno: "Yo creo que no es que no haya podido resolver, yo lo resolví, pero le saqué fotocopia al libro y ahí salía el problema del seno y solamente tuvimos el viernes en la tarde para buscar".

Profesor: "Tuvieron mucho ¿ah?". /Los alumnos se ríen/

Alumno: "Esta curva no quiere nada con el eje. Es un amor imposible. Es terrible la relación, se acerca, se acerca y nunca la toca". /Todos se ríen/

Por otra parte, en el liceo municipal científico humanista, se observó que los alumnos usaban preferentemente los sobrenombres como "broma": Chaca (un alumno que es de tez morena oscura), huaso (un alumno que es del campo), Fruía (un personaje de telenovela que tartamudea), e inclusive al colegio le llaman el "Charles Vega", por estar ubicado en sector de la feria.

Discursos y prácticas discriminatorias de sexo, etnia y clase Se observó que, cruzando las diversas dimensiones del proceso pedagógico, existen

discursos y prácticas discriminatorias que forman parte del proceso de socialización de los alumnos.

Los hombres son más valorados o reconocidos que las mujeres En muchas clases se observó que, para los profesores y profesoras, las alumnas pare­

cen ser transparentes. Así por ejemplo, en un curso de un liceo municipal científico humanis­ta, en la primera fila normalmente se sentaban sólo mujeres y las profesoras se dirigían a la segunda fila, lugar en donde se ubicaban los varones. En el caso, de un colegio particular subvencionado científico humanista, en la fila de la ventana se ubican, generalmente, ni­ñas. El profesor de matemáticas trabajaba con las otras dos filas donde había mayoritaria-mente varones y se dirigía a ellas sólo en algunas ocasiones, para verificar si estaban siguien­do la clase. También el trato es diferente cuando este profesor llama la atención a algún alumno que conversa:

Profesor: /Se dirige a un alumno/ "... tú hablas como un cañonazo, bajito ¿ya?". /Tono paternal/

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En cambio, si sorprendía a una alumna hablando o riéndose en voz alta, inmediata­mente la hacía salir de la sala: "abandona niñita, abandona".

En un liceo particular subvencionado técnico profesional rural, las alumnas se quejan que los siete alumnos que hay en el establecimiento tienen más libertad y garantías que ellas.

Alumna: "Los niños aquí salen a cualquier parte y salen armados".

Profesora: "Sí, eso yo lo creo, he visto que los niños tienen más libertad en algunas cosas que ustedes mismas...".

Alumna: "Los cabros andan trayendo sus cuestiones, siempre andan con cuchillo, van a salir con título de cuchilleros aquí. Y las niñas quieren criarlas de santas".

Del mismo modo, en el liceo urbano de la Zona Sur, en uno de los cursos observados, había una fila exclusiva de mujeres (al lado de la ventana) y, en las otras dos, sólo en algunas ocasiones se sentaban dos o cuatro alumnas formando "pares" entre ellas.

Por su parte, las profesoras observadas centran su atención básicamente en los jóve­nes y, en raras ocasiones, dirigen su mirada hacia la fila de las mujeres. La profesora de matemáticas, para dirigirse al curso, utiliza el término "señores": "a ver señores, silencio" y "rapidito señores". A su vez, en un consejo de curso, una alumna manifiesta al observador esta desvalorización que siente:

Alumna: /Mientras habla el presidente de curso, una alumna pide la palabra y se la dan a un alumno. La alumna continúa pidiendo la palabra, pero vuelve hablar otro alumno. Luego se dirige al observador/ "Se da cuenta que a las mujeres no nos dan lado aquí, no nos pescan, ¿se fijó?".

Otra situación en donde se aprecia el trato distinto a los hombres, se da en un colegio particular subvencionado técnico profesional urbano (sólo de varones), en donde un pro­fesor pensó que lo habían acusado al Profesor Jefe por el bajo rendimiento que alcanzaron en una prueba:

Profesor: "Ustedes deben seguir el conducto regular, porque ustedes son bien ya...". /Los mira/

Alumno: "Hombrecitos".

Profesor: "Hombrecitos y deben tratar las cosas derechamente".

De esto último, se infiere que "ser derecho" sería una característica propia de los varones. Este supuesto es absolutamente compartido por todos los alumnos.

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En los consejos de curso se observó que existe una tendencia por parte de los alumnos a asignar a sus compañeras tareas que, por lo general, le son dadas a las mujeres:

Alumno 1: "¿Y la promoción?".

Alumno 2: "Las mujeres que se encarguen".

Alumno 1: "¿Por qué las mujeres?".

Alumno 2: "Siempre lo hacen". /Gesto de obviedad/

Alumna 1: "A ver necesitamos a cinco personas para que atiendan mesas. /Se ofrecen dos alumnas/ Pueden ser hombres también".

Alumna 2: /Nombra a un compañero/ "Juan".

Alumno: /El aludido grita con desagrado/ "¡No!".

Los docentes manifiestan que su atención se centra más en los alumnos porque éstos son más inquietos y les resulta más difícil "controlarlos". Por lo tanto tratan de tenerlos constantemente trabajando. En cambio, las alumnas son "conversistas", pero hablan en voz baja y, en general, son más ordenadas: "es cosa de mirar sus útiles y cuadernos".

Las diferencias de género no sólo se manifiestan en las relaciones profesor-alumno, sino que también están presentes en la distribución de cargos de las estructuras directivas de los establecimientos. Las Tablas K, L y M del Anexo N ° 3 están construidas con los valores que representan a los hombres. Estas muestran, comparativamente, el porcentaje de varones que conforman las direcciones de estos liceos en relación a la modalidad, dependencias y distribución por regiones. Todas ellas evidencian la superioridad numérica de los hombres en los cargos directivos por sobre las mujeres. A modo de ilustración, observemos la proporción de sexos por dependencia: municipal un 54.2% de hombres, particular subvencionado un 54 .7% de hombres, particular pagado un 76 .9% de hombres y corporación de derecho privado un 60.0%.

En la proporción general de hombres y mujeres que realizan docencia en las asignatu­ras de castellano y matemáticas se constata cómo los estereotipos sociales conducen a los hombres a estudiar mayoritariamente matemáticas y a las mujeres a estudiar castellano. La Tabla N del Anexo N°3 muestra que los docentes que imparten la asignatura de castellano son mujeres en un 62 .6% y que los docentes que imparten la asignatura de matemáticas son un 56.5% hombres. En la enseñanza técnico profesional estas tendencias se mantienen.

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Descalificación de la forma de ser del chileno de acuerdo a la etnia y a la clase En variadas situaciones apreciamos que los valores y actitudes que los docentes espe­

ran sean asumidos por los estudiantes en su actuar, corresponderían a "algo que nosotros, en tanto chileno, no somos". Así se lo deja entrever un profesor jefe a los estudiantes de un liceo urbano de la Zona Sur.

Profesor: "Pero ustedes tienen un derecho que reclamar. Si su apoderado dio el apor­te, o ustedes dieron su aporte, tienen derecho a reclamar que esta cosa se solucione. Yo les voy a decir una cosa, los chilenos, por naturaleza somos cómodos. /Pausa/ Cuando ocurre algo tenemos alguna molestia o no nos sentimos favorecidos reclama­mos, peleamos, pataleamos por todas partes y llegamos hasta ahí no más. Y como al chileno lo conocen que hasta ahí llega, nadie le hace caso. Ustedes tienen un derecho que consiste en reclamar de que si pagaron sus $100 ó $200 lo que hayan aportado, tienen derecho a exigir, que le pinten la sala. Ahora, dónde quedó la gestión. La gestión hay que seguirla, dónde quedó, ahí está para, pero hay cuarenta y tantas personas que, falta que uno o dos se pongan de acuerdo y sale adelante lo que hay que hacer. Pero no esperen en otras personas para resolver los problemas. Ah no, que sea éste mejor y no yo. Porque la actitud del chileno también es cómoda. Quedémonos así no más, no importa. Si alguien me está pisando un callo, no importa. No me pises muy fuerte, pero sígueme pisando. Pero les digo, que hay muchos ejemplos, hay muchos ejemplos y aquí uno tiene que adivinarle a las personas lo que quieren. Cuando hay gente que va al banco a pagar el agua, a pagar la luz, cualquier cosa. De repente va, hay tres, cuatro colas, se para en cualquiera y ahí queda. Y empieza a avanzar la cola, cuando llega a la ventanilla, muestra la boleta y el cajero le dice 'no en la cola de al lado'. Por qué no preguntó antes. Porque el chileno es así. Pero ustedes, para qué venimos con cosas, somos igual que todos los chilenos, porque más o menos ahí está la normativa, estudiamos siempre el último día...".

Lo mismo expresa una docente religiosa en un consejo técnico del liceo particular subvencionado urbano de la Zona Sur.

Profesora: "Con respecto a lo que decía /Nombra al profesor de matemáticas/ so­bre el día del alumno, celebración para los chilenos es borrachera y fiesta, porque no sabemos celebrar de otra manera, porque celebrar para mucha gente es eso, hacer desorden y pasarlo estupendamente, pero hay otras formas celebrar y es bue­no que nuestros alumnos las conozcan".

Esta descalificación que aparece en los discursos normativos generales, se identifica con la descalificación que se hace del indígena en los discursos donde se reserva el papel "civilizador" al liceo y a la educación.

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Director: /Discurso acto de aniversario/ "La primera tarea de este liceo fue tratar de culturizar y hacer humanos a los hombres de esta tierra...".

Esta presencia de dos culturas, la occidental y la aborigen, la describe el sacerdote que hace religión en el colegio de alumnado mapuche:

Padre: "Acuérdense ustedes, una de las metas de los conquistadores, era llegar y dar doctrina y estableciéronlas allí donde estaban las encomiendas, habían doctrinas, doctrinas que eran una especie de institución que repetían un orden de cosas, de instruirnos en determinadas verdades. Entonces, el adoctrinamiento y después la sacra-mentalización. Si ustedes se dan cuenta, la influencia de los españoles por estas zonas no fue tan fuerte, como en países como Colombia, Venezuela, Perú, ahí existen tem­plos ricamente construidos. Aquí en Chile, no hay. Después de la independencia se liberaron de los españoles, ahí ellos (los chilenos) comenzaron a influir, pero estaban los indígenas. Castillo tiene un trabajo bien completo. Después, cada vez trataron de conquistar a los indígenas. Por ejemplo, en Colombia quedaban unos ochenta, los reunieron en una plaza y los mataron y adiós problema" /Hace la mímica de disparar, los profesores emiten exclamaciones de asombro/ "Solucionaron el problema de los indígenas. Pero esto no les extrañe, esto es una forma natural que tiene el hombre. / Una profesora mapuche dice muy triste "matar y destruir"/ Pero, es que no es insistir en religión, es una caso de opción. Además, el problema de la religión, por ejemplo en Santiago no existe, allá la cosa está clara; aquí, en esta región se presenta el pro­blema, porque aquí el pueblo mapuche tiene poder en sí mismo, es poderoso, tiene su peso. Yo creo que es necesario dar temas para que la gente esté preparándose, si me dan permiso, yo quiero darle otra orientación a las clases de religión".

Sin embargo, se ha observado que estas valoraciones forman parte de la cultura y del sentido común, dado que, los chilenos (huincas), en general, no son conscientes de la discriminación y la subvaloración que manifiesta hacia los mapuches. También se observa con claridad que los mapuches resienten esta situación cotidianamente.

Alumna: "Sí, pues allá yo tengo hartas partes donde estudiar: Angol, Los Sauces, Traiguén".

Observadora: "Sí, eso estaba pensando yo".

Alumna: "Sí, pero no me gustan".

Observadora: "¿Por qué?".

Alumna: "Porque los niños hacen muchas diferencias y uno se siente mal".

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Observadora: "Aah, sí. ¿Y cómo?".

Alumna: "En la ropa que uno usa, como es distinta que la que ellos usan, la miran en menos".

Observadora: "Fíjate".

Alumna: "Bueno, cuando uno es chica no se da tanto cuenta uno, pero después". /Se queda callada/

Observadora: "¿Aquí es distinto?".

Alumna: "Sí, aquí somos todas hermanas. Y too' lo otro' se creen porque tienen plata, si son personas como las empleadas, no, no. Gesticula con las manos, como haciendo a un lado/ Y más en esta región, si uno es mapuche. /Hace un gesto como de resignación/ Y si es mapuche, ¡olvídate! /Tono exclamativo/ La mapuchita le di­cen. /Se queda un momento en silencio/ No, es que yo siempre, desde que estaba en la básica, yo nunca he desfilado. A mí me han formado desde niña así. Mi papá decía que los mapuches nunca hemos desfilado con bandas, ni mucho menos hemos mar­chado. Nosotros tenemos formas para expresarnos, y hacemos desfiles, pero no de esos, porque dice que eso es para dominarnos, no es de nuestra cultura. Por esa razón yo no desfilo. Y en ese caso, el huinca, aún el mapuche sigue siendo obligado, como se dice, aquí hay una ley, y esa ley tiene que cumplirse y el huinca dice, la historia tiene que ser enseñada para todos los mapuches y no mapuches, y nosotros donde vamos, la historia sucedió con tal no sé cuanto y que mató no sé a cuántos, y ¡nos están diciendo que mató a nuestra gente más encima! Y nosotros aún no nos damos cuenta de eso. /Pausa/ Yo, o sea, aún puedo decir de mi palabra, que el mapuche es humillado, es arrastrado y es engañado a la vez ¿en cuánto le valoran sus cosas? Le pagan una miseria; entonces yo me pregunto a veces ¿entonces a nosotros nos qui­eren matar de hambre todavía? No sé a qué se deberá, pero podemos decir que el huinca manda por completo, como le da la gana, si de repente nos dicen que nos quedemos patas pa'rriba y es la ley, tenemos que estar patas pa'rriba". /Lo último es dicho en un tono de impotencia y de tristeza/

En un liceo de la Zona Sur se observó en los dos cursos que los alumnos mapuches se "aislaban" del resto sentándose solos y permaneciendo en silencio. En este caso, se transcribe la disertación de una alumna mapuche ante su curso. El trabajo todos lo hicieron en grupo a excepción de ella que lo hizo sola. Esta alumna es la única que se sienta sola en la fila donde se ubican sólo mujeres.

Profesora: "Bien, yo creo que el diálogo ha estado muy interesante, pero también hay que darle lugar a sus compañeros que faltan, ha estado muy bien este grupo, felicitacio-

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nes a Luis, tiene muy buen manejo léxico, y vamos a ver quiénes faltan". /Le pregun­ta a dos grupos de alumnos pero en ambos falta un integrante, luego le pregunta a una alumna de ascendencia mapuche, que pasa adelante. Está sola porque no trabajó con nadie/

Alumna: "Bueno, yo trabajé con una fábula que habla de un caballo y dos personas. Un papá y su hijo iban por un camino, entonces con la gente que se iban encontran­do le iban diciendo algo, primeros se subió el niño y la gente le decía que cómo era posible que el joven fuese montado y el anciano caminando, entonces se cambiaron y la gente les decía que cómo aquel hombre maduro iba montado y el niño en pie que mejor se subían los dos, y se subieron los dos, y otra gente que pasó les dijo que cómo era posible que maltrataran tanto al pobre animal". /Algunos alumnos se ríen/

Profesora: "Y tú ¿qué sacas de esa fábula?".

Alumna: "Bueno, yo lo que veo es que uno no debe actuar al modo de la gente, sino según el modo propio".

Profesora: "Claro, o sea que uno debe actuar según criterio personal, ¿no cierto?".

En esta transcripción se puede observar que la profesora felicita al grupo anterior y les hace observaciones sobre el uso del léxico. En cambio, a esta alumna que trabajó sola y usa claramente un "castellano mapuchizado", no le dice nada.

Algo similar sucede con los alumnos aymarás en el norte del país. Al interior de la sala de clases los alumnos que poseen mayores rasgos indígenas se autodistancian de sus compañeros, no así aquellos que, a pesar de tener un apellido aymara, no tienen tan marcados sus rasgos. Estos alumnos pasan casi desapercibidos tanto para los profesores como para sus compañeros "chilenos". En este sentido, los alumnos aymarás sufren una discriminación más profunda que los alumnos mapuches. Físicamente, los alumnos aymarás se retraen en sus asientos, hundiendo sus cabezas entre los hombros e inclinándose en sus bancos.

En el liceo, los profesores y directivos desconocen la cantidad de alumnos indígenas que asisten a clases. La mayoría recurre a la revisión de las listas de los cursos en busca de sus apellidos cuando se les pregunta por ellos. Incluso, como nos dijo la asistente social del liceo, "es cosa de salir al patio y ver cuantos hay" (haciendo alusión a sus rasgos físicos). Según una investigación a nivel de Enseñanza Media realizada en una ciudad del norte del país, existiría alrededor de un 4 0 % de alumnado aymara. Sin embargo, existe un impor­tante desconocimiento por parte de profesores, directivos y alumnos "chilenos" de la exis­tencia de estos alumnos. Tampoco existe ningún intento de currículo pertinente para estos alumnos.

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Conclusiones De esta construcción del proceso pedagógico en las aulas de los establecimientos de

enseñanza Media podemos concluir que: 1. La forma de enseñanza predominante en todos los establecimientos observados es

la de transmisión de conocimiento. Esta una forma de enseñanza eminentemente instruc­tiva, en la cual el conocimiento es entendido como información de verdades absolutas y ahistóricas. El conocimiento adquiere un carácter normativo, se presenta fragmentado (sin relación entre los contenidos),reducido y desde una lógica formal y abstracta. El conoci­miento se cosifica y aparece, por tanto, frecuentemente como "sin sentido" para los alumnos.

2. Las estrategias más recurrentes en esta forma de enseñanza son el dictado, la ejercita-ción, la completación de frases o palabras e incluso sílabas, la apelación puntual a los saberes de los alumnos y la simulación de participación. Estos procedimientos se utilizan también para disciplinar y constituyen una forma de infantilización de los alumnos y alumnas de Enseñanza Media. Esto les deja un espacio muy reducido para participar en la cons­trucción y apropiación del conocimiento.

3. Otro aspecto que contribuye a la reducción del conocimiento son las fuentes del saber con que cuentan los estudiantes. Estos se restringen a los cuadernos manuscritos donde copian los dictados, las guías de ejercitación y cuestionarios, que se convierten en sus referentes del conocimiento más importantes. Esto ocurre en todas las dependencias (aunque con algunas excepciones en los establecimientos particulares pagados). En gene­ral, no se cuenta con libros de textos.

4. La enseñanza en las aulas de Educación Media se realiza también a través de formas de enseñanza que representan una variación de la forma de enseñanza tradicional. Algunas de estas variaciones son la apelación sustantiva a los saberes de los alumnos, la forma de enseñanza narrativa (historización del conocimiento) y el trabajo con fichas en talleres personalizados (cosificación del conocimiento). Estas formas de enseñanza abren más po­sibilidades de construcción por parte de los alumnos y alumnas. Sin embargo, su lógica fundamental se mantiene dentro del paradigma de transmisión descrito. Por lo tanto, las metodologías participativas centradas en el aprendizaje de los alumnos no aseguran que el proceso generado sea, efectivamente, de construcción de conocimientos.

5. La forma de enseñanza como construcción tiene una lógica que quiebra con las concepciones básicas en las cuales se articula la forma de enseñanza tradicional. Esta forma de enseñanza tan poco frecuente utiliza las siguientes estrategias: el "aprender haciendo" (entendiendo el hacer no sólo como un hacer manual sino también como un hacer intelec­tual), relacionar los conocimientos con la vida cotidiana y entender el aprendizaje como un conocimiento complejo y abierto en sus significaciones. La construcción del conoci­miento como lógica de enseñanza se hace posible cuando se pone en juego un tipo de conocimiento complejo e historizado y, por lo tanto, no se presenta como verdad absoluta. Esto posibilita que el alumno se sitúe en una relación de interioridad con el conocimiento, en donde éste se carga de sentido.

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Encontramos esta forma de enseñanza de manera predominante en talleres de espe­cialidad de la enseñanza técnico profesional y en algunas clases de los establecimientos científico humanistas, especialmente en los particulares pagados y en liceos municipales de tradición. Esta forma de enseñanza no guarda relación con la especificidad de las asignatu­ras, más bien, guarda relación con los estilos pedagógicos de los docentes. El supuesto de la enseñanza, en este caso, es que el alumno para aprender tiene que construir sus propios conocimientos. El estudiante es reconocido como sujeto portador de habilidades y saberes. Este reconocimiento posibilita la creación de relaciones pedagógicas menos autoritarias, generándose el espacio para el protagonismo del alumno en relación al aprendizaje y la autonomía en relación al conocimiento. Del mismo modo, se potencia en este nuevo espa­cio de relación pedagógica el aprendizaje entre pares. Las manifestaciones de los alumnos y alumnas son percibidas como parte de la actividad y no como desorden (pararse, caminar por la sala o conversar con el compañero).

6. La evaluación guarda relación con las formas de enseñanza descritas. La evaluación en la forma de enseñanza corno trasmisión de conocimiento está centrada en la califi­cación. La relación enseñanza-calificación es tan fuerte que los profesores enseñan para la prueba o interrogación reduciendo o simplificando los contenidos. Esta misma lógica re­dunda en una evaluación frecuente que acentúa la fragmentación de los conocimientos. Esta concepción de evaluación como medición se constituye en un aspecto central de las tareas que asumen las unidades técnico pedagógicas como apoyo a la labor docente. Este apoyo se centra en la confección de pruebas, confección de escala de puntajes y transfor­mación a notas, entre otras.

En las formas de enseñanza como construcción de conocimientos, se generan otras estrategias de evaluación. La evaluación frecuente no resulta necesaria, ya que el énfasis no está en la medición de la memorización, sino que el énfasis está puesto en la elaboración que los estudiantes realizan de los contenidos. Los docentes acompañan el proceso con evaluaciones formativas parciales que tienen su correlato en un proceso en el cual la califica­ción se otorga al final del mismo, perdiendo así la importancia central que tiene en la forma de enseñanza como trasmisión. Esta concepción de evaluación coherente con la concepción de aprendizaje como construcción de conocimiento, refuerza una apropiación global de éste.

7. En los procesos de enseñanza y aprendizaje de las asignaturas no se reconocen ni se recuperan las competencias, saberes y conocimientos de los estudiantes, produciéndose, en consecuencia, procesos pedagógicos empobrecidos y de baja calidad.

Como se ha analizado, en general, los alumnos ocupan un lugar reducido para acce­der al conocimiento, producto de un tipo de relación pedagógica que se da inmersa en una determinada concepción de enseñanza. Sin embargo, se observó que los estudiantes mani­fiestan creatividad y elaboran pensamientos complejos en situaciones que no se relacionan con las asignaturas, tales como discusiones entre ellos, clases de orientación y talleres extrapro-gramáticos de asignatura.

8. El proceso de socialización de los alumnos en las relaciones sociales en el aula se dan marcadas, preferentemente, por:

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- la infantilización de los alumnos por parte de sus profesores, tanto por la simpli­ficación de los conocimientos como en el fomento de relaciones de dependencia y no de autonomía;

- el uso del castigo como forma de disciplina y control, que va desde la ridiculización de los alumnos en el aula hasta la expulsión del establecimiento;

- el humor como forma de interacción permanente entre alumnos y entre alumnos y docentes, como vehículo para "reírse de una situación o persona", de "establecer vínculos" y de "descalificar a otros''.

9. Las prácticas y discursos discriminatorios de género, etnia y clase tienen una importante gravitación en los procesos de socialización en aula. Los estudiantes están sien­do fuertemente socializados en sus relaciones y de acuerdo al conocimiento que discrimi­nan a la mujer, a los estudiantes aymarás y mapuches de cualquier sexo y a los estudiantes de sectores populares, también de cualquier sexo. Estas discriminaciones en las prácticas del currículo oculto, deriva en un problema de equidad en el sistema educativo, tanto en la calidad de los aprendizajes como en las posibilidades de inserción social.

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CAPITULO III

CULTURA JUVENIL

Introducción Este capítulo tiene por objetivo hacer una reseña sobre la "cultura juvenil escolar" en

los diferentes establecimientos tipos de nuestro estudio. Para ello, se observaron los discur­sos y prácticas de los jóvenes en los diferentes espacios: sala de clases, recreos, fiestas y el entorno del colegio.

Al utilizar el concepto de "cultura juvenil escolar" estamos manejando una abstrac­ción a la cual no le corresponde necesariamente una realidad social identificable. Sin em­bargo, la realidad juvenil en su vida y manifestaciones sociales es un fenómeno plural que presenta múltiples contradicciones y heterogeneidades. En este capítulo, damos cuenta de "los modos de vida" del joven estudiante, lo cual, probablemente, presenta algunos rasgos diferenciadores respecto de los jóvenes no estudiantes.

Se intenta conocer y comprender las percepciones, valoraciones y significaciones que los jóvenes tienen acerca de sí mismos, así como lo que el sistema educativo les atribuye explícita o implícitamente. Todo esto, en el contexto de la influencia de los medios de comunicación y la sociedad en su conjunto.

En el caso de este estudio, ser joven pasa por ser escolar. Las continuidades y discontinuidades culturales, así como las contradicciones y coherencias propias de la cotidianeidad cultural, especifican el ethos juvenil como ethos escolar. Esto es relevante, ya que junto con las exigencias escolares obvias, tales como las buenas calificaciones, exis­ten otras relativas al comportamiento esperado para los jóvenes que, cualquiera sea el caso, gira etnocéntricamente en torno a la cultura escolar.

Por otro lado, la "cultura juvenil escolar" no es una cultura autónoma que se man­tiene con unas características constantemente identificables en el tiempo y en el espacio, sino que su comprensión debe darse enmarcada dentro de una determinada sociedad. Al respecto, nos parece que, tanto la complejidad como el cambio acelerado, son rasgos de nuestra sociedad, que nos puede ayudar a comprender el actual fenómeno juvenil.

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En este sentido, es necesario considerar el peso y la determinación de la situación social, cultural y económica como una dimensión fundamental a considerar y que no permite hablar de una cultura juvenil escolar homogénea. Las comparaciones que realiza­mos, en función de los establecimientos tipos de nuestro estudio, permiten aprehender parte de esta heterogeneidad.

Al abordar "los modos de vida" de los jóvenes en la escuela y las significaciones que ellos les atribuyen, se pudo iniciar una comprensión de los procesos de construcción de identidad juvenil en el espacio escolar, que se presentan desde tres grandes ejes de análisis que surgieron como relevantes durante el proceso de construcción etnográfico.

El primer eje es la configuración de la cultura juvenil desde la cultura escolar. En éste, se aborda fundamentalmente la negación de los jóvenes en cuanto tales y el reconoci­miento de éstos restringidamente a su rol de "alumno", como también las formas en que ellos rompen estas prácticas de homogeneización. También se analizan las prácticas de control que ejerce la escuela hacia los jóvenes.

El segundo eje de análisis es la construcción de identidad juvenil escolar desde los jóvenes. Da cuenta de las prácticas cotidianas juveniles en los establecimientos como también fuera de ella. Al mismo tiempo de ciertas valoraciones respecto de la imagen social del liceo.

El tercer eje de análisis aborda la percepción de los estudiantes acerca de las discrimi­naciones de etnia y género que son parte de la cultura escolar y como estas percepciones influyen en los procesos de construcción de identidad de los jóvenes.

La configuración de la cultura juvenil desde la cultura escolar

La homogenización de los jóvenes en el "ser alumno" El discurso público general de los establecimientos educacionales parte del principio

de igualdad para todos los que ingresan, omitiendo las diferenciaciones sociales, económi­cas, culturales y políticas que en la realidad implican desigualdades entre los alumnos. La heterogeneidad existente entre los jóvenes no se reconoce en el discurso público escolar y son igualados en el rol de "alumno". De ahí que la homogenización de los jóvenes en el "ser alumno" es uno de los hallazgos fundamentales encontrado en este estudio.

Si bien toda cultura tiende a homogeneizar a los sujetos a través de códigos, ritos y prácticas cotidianas, la escuela tiende a no reconocer la heterogeneidad de códigos, lo que dificulta que se produzcan procesos de "socialización significativa" en los estudiantes. Al homogeneizar a los jóvenes en el "ser alumno" en las prácticas y discursos escolares, tanto en la sala de clases como fuera de ella, se dificulta el reconocimiento de los saberes cultura­les de los jóvenes y, por tanto, éstos perciben los discursos de los adultos muy distantes y ajenos a su vida cotidiana.

Tal como lo veíamos en el capítulo anterior, la lógica del discurso pedagógico es "un discurso del deber ser" desligado de la vida cotidiana de los alumnos y, más aún, es un discurso que ignora los saberes que éstos portan, restringiendo así la posibilidad de cons­trucción de identidad en el espacio escolar.

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Lo que se reitera en las prácticas escolares es la infantilización de los jóvenes, la vigi­lancia permanente, la discriminación de etnia, clase y género y la falta de espacios sociales que recojan las inquietudes y necesidades de los estudiantes, ya que todo el discurso docen­te está en el marco del "deber ser".

Es decir, la existencia de un discurso monológico, absoluto y moralizante dificulta que los jóvenes puedan integrar los procesos que viven a la reflexión y al intercambio, perdiéndose así un espacio de formación e impidiendo que el liceo cumpla con los objeti­vos que se propone en la formación de las nuevas generaciones.

Los alumnos no escuchan demasiado y tampoco entienden los discursos moralizantes de los profesores. La participación en este marco pierde sentido para ellos, ya que lo que demandan los adultos es "instalarse" en el discurso del "deber ser", poco significativo, en tanto, y desligado de sus vivencias.

Un alumno expresa el sentir de los jóvenes respecto al discurso del deber ser:

Alumno: "... en las clases de religión en tercero es pura moral sexual, pero la cosa no va a lo cotidiano, no va a la práctica, no va a relaciones cotidianas, va a la excepción. Como que se sabe mucho de moral sexual, lo que hay que hacer, lo que no hay que hacer, pero no está el contacto con lo cotidiano".

Así, el discurso moralizante de los profesores guarda una gran distancia con la moral de los jóvenes y frecuentemente cae en el vacío.

La negación de los jóvenes en el espacio escolar produce "aburrimiento" porque no son interpelados como sujetos36 en las interacciones cotidianas. Al no tener espacios de participación "real", espacios de experimentación y espacios para enfrentar desafíos, se aburren y se resisten. La resistencia que los alumnos tienen para incluirse en las propuestas escolares, manifiesta una forma de marcar la diferencia y, a la vez, su "existencia" en el ámbito escolar.

Parte de esta resistencia de la que se habla queda de manifiesto en la escasa participa­ción de los jóvenes en las actividades que no forman parte de los ramos y actividades escolares obligatorias. Así, del total de alumnos encuestados de enseñanza media, sólo el 23 .09% se siente interesado y participa de actividades estudiantiles, tales como deportes (principalmente fútbol), centro de alumnos, talleres musicales (coros y folclore, como los más relevantes dentro de esta área), academias científicas y pastoral. El 7 6 . 9 1 % restante de los jóvenes, se margina de tales actividades, en tanto no se sienten atraídos por lo que la escuela les ofrece como espacios posibles de participación juvenil (Tabla A del Anexo N°4) .

36 El concepto de sujeto está enmarcado en una concepción de individuo que se construye socialmente en una determinada sociedad. Es decir, donde su historia personal, intereses, saberes, valoraciones y gustos se van construyendo en la interacción con otros. Apela a la idea que cada persona es producto de su tiempo, pero resignifica de una manera particular sus vivencias y experiencias.

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Sin embargo, la baja participación de los alumnos, no se debe a que no existan alter­nativas. Por el contrario, de los alumnos encuestados, un 65 ,57% dice tener actividades culturales en su liceo, 75 ,34% tiene actividades deportivas y el 88 ,47% dice poseer centro de alumnos (Tabla B del Anexo N°4) . Sin embargo, estas actividades resultan poco atrac­tivas para los jóvenes de hoy.

Homogenización y diferenciación En las prácticas habituales de la mayoría de los establecimientos observados, no se

acepta que los alumnos y alumnas expresen diferencias formales: la exigencia de los unifor­mes, del pelo corto y la prohibición del uso de los aros en los hombres es una constante. En conversación con un inspector de un colegio particular pagado de la Región Metropolita­na, éste explica por qué los alumnos no pueden ir con aros:

Inspector General: "Por sobriedad, después otro llega con uno más grande hasta que otro puede llegar con otro así". /Señala un aro grandote/

A pesar de las exigencias de homogeneización, en lo formal, los jóvenes logran dife­renciarse a través de símbolos demarcatorios como son: las marcas de renombre en la ropa, las mochilas y los peinados o cortes de pelo, entre otros. Estas diferenciaciones las realizan en el marco de lo "permitido" para los adultos. Para los estudiantes estas distinciones son muy significativas y les dan cierta identidad.

También se observó que en los liceos municipales y en un establecimiento particular subvencionado científico-humanista de la Región Metropolitana, los jóvenes se enfrentan a sus pares a través de características que construyen, fundamentalmente, fuera del estable­cimiento. Algunas de estas distinciones se construyen por actitudes y gustos como:

- los "volados", buenos para la droga' - los "garreros", los "colocolinos", y - los "choros", los que no aceptan que se los pase a llevar y que saben hacer las cosas

bien. Otros, por diferencias sociales, tales como:

- los "quebrados", los que se creen con más estatus social, y - los "rotos", que son más pobres que el que les habla.

La construcción de estas distinciones apuntan a un proceso de generación de identi­dad. Así, la identidad de los jóvenes, en tanto estereotipos, se construye fundamental­mente en un espacio extraescolar, por lo que las diferencias se generan fuera del estable­cimiento, pero operan y se legitiman dentro de él, bajo la aparente homogeneidad del discurso escolar.

La importancia de estos estereotipos construidos fuera del espacio escolar son más visibles en establecimientos "deteriorados" de sectores populares y en establecimientos con bajo nivel de institucionalización, donde no hay proyecto educativo, no existe un discurso normativo con sentido, ni una tradición que de prestigio a la institución. Es decir, en instituciones que no tienen un claro perfil formador y, por lo tanto, de construcción de

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sujeto. Los jóvenes buscan o reciben con más fuerza los modelos, pautas y valores de otros espacios de la sociedad, como por ejemplo, los medios de comunicación37.

Si se observa la Tabla C del Anexo N°4, donde se muestra como los jóvenes utilizan el tiempo libre (entendido este como aquel tiempo que transcurre fuera del espacio y actividad escolar), se tiene que, en promedio, el 72 .77% de los jóvenes de Enseñanza Media invierten parte importante de su tiempo libre en ver televisión. Si luego vemos la distribución de los valores en torno a la media aritmética, es coincidente con el hecho de que los alumnos de la enseñanza municipal son los que más uso de ella hacen (un 75.34%). En este tipo de dependencia se encuentran los alumnos de menor nivel socio-económico (Tabla D del Anexo N°4) . Esta tabla debe leerse conociendo que los valores de distri­bución de esta escala van del 1 al 5 (el 5 representa el nivel más bajo y el 1 el más alto). Sin embargo, el porcentaje de alumnos de establecimientos particulares pagados que ve televi­sión es de 71.57%; es decir, más bajo. Otra actividad importante del mundo juvenil lo constituye escuchar música, actividad que realiza el 86 .42% de los jóvenes. Una vez más, este valor está más representado en los alumnos del sector municipal con un 86.79%. En general, los alumnos de la enseñanza particular pagada poseen un espectro de opciones más amplio en donde ocupar su tiempo libre. Así, el 84.26% de ellos, frecuentemente, se junta con sus amigos, valor que es bastante menor en los jóvenes de sectores populares que asisten a la educación media, un 69.9%.

Es necesario considerar, por otra parte, que los jóvenes de nivel socio económico bajo, y que se ubican principalmente en las dependencias municipal, particular subvencio­nada y corporación de derecho privado (dependencia que imparte exclusivamente en señanza del tipo técnico-profesional) ocupan parte de su tiempo libre de días de semana y también de fines de ella, en realizar trabajos remunerados. El valor más alto de jóvenes que trabajan corresponden a los de corporación de derecho privado (un 15.22% de ellos).

En términos generales, podemos decir que el porcentaje de hombres que trabajan es 12 .91%, siendo inferior este valor para las mujeres con un 5.27% (Tabla F del Anexo N°4) . Entre los trabajos ejecutados con mayor frecuencia se encuentran los de garzón, ayudante mecánico, trabajo agrícola y cuidado de niños.

En los establecimientos que existe un proyecto educativo con bases filosóficas, místi­ca, convicciones y tradiciones, se observa mayor identificación entre los jóvenes y los dis­cursos y prácticas educativas, producto de la capacidad que tienen estos establecimientos para incluir a los sujetos en su ideario. Esto se puede explicar por la clara intencionalidad que tienen ciertas instituciones en socializar a la juventud en determinadas pautas de com-

37 Para profundizar en un estudio de cultura juvenil es indispensable ahondar en el tema de los medios de comunicación de masas y su influencia. Por ejemplo, observamos expresiones públicas (en actos como el aniversario del liceo) de sexualidad juvenil «desenfadada», según el modelo de los shows de T.V. (concursos de Miss Piernas y de Mister Sunga). Sin embargo, esto no se repite en las relaciones a nivel privado, en donde son más recatados.

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portamiento y valores, como también, en mostrar caminos y apoyar procesos de inserción social para la vida adulta38. Estos dos elementos, trasmisión de pautas de comportamiento y valores, por una parte, y caminos claros para insertarse en la vida adulta, por otra, pareciera que son fundamentales en los procesos de construcción de la identidad juvenil, como se describirá a continuación.

En un establecimiento particular pagado de la Zona Metropolitana, se pudo detectar a través de las observaciones y entrevistas, la presencia de un discurso más homogéneo entre los jóvenes, la familia y el establecimiento. Por ejemplo, temas recurrentes por parte del establecimiento y de los alumnos eran la importancia de la familia y de ser profe­sionales al servicio de la sociedad y de los más pobres. Estos discursos van siendo asumidos por los jóvenes a través de diálogos y reflexiones, actividades extraprogramáticas y el in­tercambio entre ellos y los adultos. Es decir, el establecimiento educacional crea las estrate­gias para que los jóvenes se identifiquen y vayan asumiendo como propio el modelo de hombre y sociedad que éste promueve. Crean las condiciones y espacios de participación para apoyar los procesos de construcción de identidad en la perspectiva que socializan.

Lo expuesto es absolutamente coincidente con la respuesta de los jóvenes sobre la elección de la enseñanza Científico-Humanista (cabe recordar que la dependencia particu­lar pagada imparte educación sólo de este tipo) señalando como primera prioridad la obtención de un "buen" título profesional que les dé seguridad. Luego, porque argumen­tan estar en el mejor tipo de enseñanza que hace posible el logro de sus expectativas juve­niles. A continuación, destacan que el título al que pueden acudir en este tipo de enseñan­za les posibilita una mejor inserción social y cultural para el futuro.

Por último, quisiéramos destacar la influencia que los padres tienen en estos jóvenes (Tabla G del Anexo N°4) . El porcentaje corresponde mayoritariamente a alumnos de cole­gios particulares pagados. Esta explicación es válida, en tanto los datos no se encuentran desagregados por dependencias. Muchos de ellos declaran que están en este tipo de educa­ción por decisión de sus padres. Además, este tipo de establecimientos prepara al joven para obtener los mejores puntajes para la prueba de aptitud académica (está entre los 20 mejores establecimientos del país). Junto con ello, prepara para el ejercicio del poder en la sociedad a través de las orientaciones que le imprimen a las diferentes prácticas extra-programáticas; como por ejemplo, la existencia de un centro de alumnos organizado por ministerios (al igual que el gobierno), donde algunos alumnos ejercen un poder "real" en la organización y conducción de actividades significativas para el establecimiento.

La alta autoestima formada en estos jóvenes, se ve facilitada por las prácticas del ejercicio del poder, por el estatus social de sus familias, por la coherencia de discursos y prácticas entre el establecimiento y la familia y por las posibilidades reales de acceso al

38 AGURTO y De la Masa plantean que el período juvenil está definido por dos procesos principales. Uno es la búsqueda de la identidad en el plano individual, generacional y social y, el otro, es el proceso de elaboración o búsqueda de un proyecto de vida de una inserción social en términos de roles de adultos. Jóvenes pobladores: identidad y subjetividad En: Juventud chilena: identidad y alternativas. Seminario CODEJU, SERPAJ. Santiago, 1982. pp. 28-45

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mundo del estudio y del trabajo en puestos de prestigio en la sociedad. Los jóvenes de estos colegios son los de más alta autoestima, presentando diferencias estadísticamente significati­vas respecto de las dependencias restantes. El valor en la escala utilizada para medir autoestima es de 53.79, lo que se considera un puntaje alto dentro de los valores normales (Tabla E del Anexo N°4) .

Interesa resaltar, que cuando el discurso del establecimiento es más acorde a las prác­ticas y discursos de los hogares de los alumnos, los saberes culturales de los jóvenes son tomados en consideración por los profesores, ya que tanto docentes como alumnos y pa­dres, utilizan códigos y prácticas similares. En consecuencia, en este tipo de estableci­miento se requiere de menor trabajo de imposición de códigos y prácticas, como sucede en los establecimientos que forman alumnos pertenecientes a sectores populares.

El hecho que en este tipo de establecimiento se reconozcan los saberes de los alumnos no significa, sin embargo, mayor capacidad para incorporar las diferencias, dado que lo que existe es continuidad entre familia y colegio. Igualmente, se los homogeniza en el discurso del "deber ser" y el alumno que es diferente puede llegar a ser expulsado.

Cuando el discurso del establecimiento es muy distante de los saberes culturales de los hogares de los alumnos, como es el caso de un establecimiento técnico profesional de corporación de la Región Metropolitana, se pueden observar muy pocos rasgos de la cultu­ra juvenil presentes en las prácticas escolares. Al negar los saberes culturales de los hogares es más difícil que emerjan los rasgos propios de la cultura juvenil de estos sectores sociales, más aún cuando existe un gran control por parte del cuerpo docente para impedir los posibles "desbordes" de los jóvenes. Para muchos alumnos, permanecer en este tipo de establecimiento pasa por aceptar este proceso de negación.

Las expresiones propias de la cultura juvenil que pudimos observar en este estableci­miento fueron las bromas en clases y las conversaciones referentes al fútbol. Interesa men­cionar que el fútbol es la actividad deportiva de primera prioridad que se estimula desde el establecimiento. Además es la actividad más generalizada presente en los establecimientos de Educación Media, en el 80% de ellos. Al mismo tiempo, es la que convoca la mayor participación de los alumnos (17.39%) según las Tablas A y B del Anexo N°4 . La observa­ción nos permite decir que en el fútbol participan mayoritariamente hombres. Esto se manifiesta en la organización de partidos entre alumnos y entre alumnos y docentes.

Llama la atención que en los baños de este liceo, hay gran cantidad de "rayados", en comparación a otros establecimientos observados39. Estos "rayados" aluden a la marihuana, las barras de los equipos de fútbol (fundamentalmente la "Garra Blanca" y "Los de Aba­jo"), grupos musicales (The Doors, The Credence), garabatos, símbolos de la paz, alusio-

39 Un establecimiento observado en donde hay pocas normas para los alumnos y existe un ambiente muy permisivo hay ausencia de rayados. Pareciera que, a mayor represión de las inquietudes de los jóvenes en el espacio público escolar, se tiende a rayar más los baños. Estos se pueden entender como espacios privados en la esfera de lo público.

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nes a grupos satánicos y alusiones sexuales, entre otros. Sin embargo, en el diálogo con los alumnos, estos temas no se expresaron. Pareciera que los jóvenes pagan un alto precio silenciando sus intereses juveniles e inquietudes, a cambio de lograr una inserción laboral con buenos ingresos al momento de egresar de la Enseñanza Media (estos buenos ingresos están en relación al nivel socio económico de sus familias).

La etiquetación producto de la lucha entre homogenización y diferenciación Los procesos de homogenización no son totales, como ya hemos analizado y siempre

implican una contraparte de resistencia por parte de los alumnos. Una de las formas de negación de los estudiantes en el aula es ignorarlos, es decir, los

profesores "hacen como si no los ven". Los alumnos, a su vez, resisten esta forma de invisi-bilidad produciendo desorden en clases. Este proceso lleva a la etiquetación de los alumnos por parte de los docentes. En el curso que analizaremos, la etiqueta es la indisciplina. Sin embargo, la etiquetación puede ser positiva o negativa. En este contexto, se puede enten­der la "indiscipilina" de los alumnos como una estrategia para hacerse visibles ante sus profesores. Estas situaciones ayudan a que algunos alumnos se distinguen de los demás por indisciplinados o desordenados.

Una clase de matemáticas de un establecimiento particular subvencionado religioso científico humanista de la Zona Norte, permite comprender esta realidad:

Profesor: /El profesor explica algunos ejercicios mientras un alumno canta en voz baja/ "Voy a explicar este ejercicio. /Lo escribe en la pizarra/ Es sencillo, así que no sé en qué se equivocaron".

Alumno: "Señor, señor", /insiste varias veces y el profesor no le hace caso/ "Oye, este viejo ni mira. Voy a tener que decirle a mi papá que lo bote". /En voz alta. Luego, una alumna le pregunta al profesor sobre el ejercicio. Este responde y después explica al resto del curso.

Alumno: /Cantando/ "Discúlpelo, discúlpelo. No estoy ni ahí. /Canción del progra­ma televisivo "Éxito" con el que se expulsa a los participantes/ No tengo suerte, soy fatal". /Canción de la caricatura Cool Mc Cool. A continuación el alumno habla como el Oso Yoghi, como Porky y como Bugs Bunny en voz alta, mientras el profesor sigue haciendo clases sin mirarlo/

En otra oportunidad, el mismo profesor explica nuevos ejercicios y se detiene en cada paso para que los alumnos lo resuelvan con él.

Alumno: /Adelantándose al profesor y sus compañeros, responde/ "Tres. /El profesor lo ignora. El alumno vuelve a dar el resultado correcto en voz alta y el profesor lo ignora. Una tercera vez sucede lo mismo y sus compañeros se ríen de sus esfuerzos vanos. Cuando el profesor termina el ejercicio, el alumno se queja diciendo/ Yo la tenía buena".

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A continuación, un registro correspondiente a otra sesión de clase con el mismo curso y profesor.

Alumno: /Llama al profesor y éste no acude/ "¡Profesor! Llevo un buen rato llamándolo, hace como tres minutos y todavía no viene". /El profesor se halla sólo a un banco del alumno, pero finge no oírlo, resuelve una consulta de otro alumno y se dirige a otra fila/

Alumno: "¡Profesor! ¡Prooofesooor! ¡Eehhh! /El profesor parece no oírlo/ ¡Profesor! ¡Profesor! ¡PROFESOOOR!. /El Profesor conversa con una alumna mientras arregla sus cosas para irse. Después camina a la puerta/ ¡Profesor, Profesor, lo llamé hace rato. /Lo alcanza en la puerta, pero el profesor apenas mira su cuaderno/

Estas interacciones en el aula perfilan actitudes utilizadas por los docentes frente a determinados alumnos. Para el alumno, el hacer desorden es una manera de hacerse visible.

La incomprensión de este fenómeno -de la relación entre la actitud del docente y la disciplina de los alumnos- por parte de los profesores, genera situaciones de "impasse" en la relación profesor-alumno, que imposibilitan la comunicación en el acto pedagógico. La falta de comprensión por parte de los profesores de que muchas veces su conducta es la que lleva a la indisciplina de los alumnos, genera situaciones que entrampa las relaciones. Es así como, el profesor jefe del mismo curso se siente desmotivado y poco comprometido. En general, no se siente enlazado afectivamente con el grupo y, por supuesto, mucho menos con los alumnos más desordenados. De ellos opina que:

Profesor Jefe: "No se puede hacer nada por ellos, tratas de entrar, de hablar y es inútil, no les interesa nada, lo único que les interesa es hacer desorden".

Por su parte, el alumno que cree que es "desordenado" asume su imagen, afirmando en ello un aspecto de su identidad escolar por medio de la cual logra hacerse presente.

Alumno: /Dirigiéndose a la observadora/ Señorita, ¿Cómo nos encuentra? ¿Qué le parecemos? ¿Desordenados?".

Observadora: "Noo".

Alumno: "Pero, sí, somos desordenados; los profesores piensan y dicen que somos desordenados".

Observadora: "No, no son y tampoco piensan que son desordenados...".

Alumno: "Yo pienso que sí".

Observadora: "¿Y por qué?".

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Alumno: "Por eso de que siempre nos están diciendo ¡CÁLLENSE! ¡CÁLLENSE!".

Así, la construcción de la identidad de los jóvenes pasa también por el proceso de etiquetación en el espacio escolar. Estas rotulaciones son producidas por los docentes o el grupo de pares. Estos tratos diferenciados (etiquetas) forman parte de los procesos de cons­trucción de identidad de los alumnos, tanto en forma individual como colectiva.

La desconfianza hacia los estudiantes La configuración de la cultura juvenil desde la cultura escolar pasa por menifestaciones

de desconfianza hacia los estudiantes. Los alumnos son objeto de desconfianza y, por tanto, de vigilancia por parte de los

adultos. Como se analizó en el capítulo de organización escolar, las prácticas de vigilancia están permeando la gestión escolar de los establecimientos educacionales. A nivel de las relaciones docente-estudiantes, se pudo observar que en la mayoría de los establecimientos educacionales los docentes y paradocentes temen el "desborde" de los jóvenes de modo tal, que la autonomía y participación de éstos en actividades que le son de su interés no se permite. Así, los jóvenes no tienen espacios para equivocarse, organizarse y probarse a sí mismos en nuevas actividades.

En ese sentido, es interesante analizar lo que sucede con los centros de alumnos de los establecimientos observados, dado que son los espacios de relativa autonomía de los jóvenes.

Lo primero que llama la atención es la intervención de los adultos en la elección de las directivas de los centros de alumnos en los establecimientos municipales y de corpora­ción de la Zona Metropolitana. En los establecimientos de dependencia particular pagada, por el contrario, se observa la existencia de un espacio de autonomía real para los alumnos. En los particulares subvencionados de reciente creación y baja calidad educativa el papel de los centros de alumnos es casi invisible.

En un establecimiento de corporación técnico profesional de la Región Metropolita­na, los alumnos expresan su desacuerdo por el peso de la intervención de la dirección del establecimiento en el proceso eleccionario del centro de alumnos.

Están reunidos los alumnos de la Junta Electoral que son de cuarto y quinto año medio. Conversan entre ellos sobre la forma que fueron seleccionados para asumir esta función. Bromean porque han sido elegidos "a dedo". El Inspector habló con los jefes de especialidad para que éstos buscaran a los alumnos apropiados. Los requisitos eran "ser ubicados, no participar en ninguna lista y ser buen alumno". Los jóvenes conversan acerca de lo que sucedió con una tercera lista que se iba a presentar para las elecciones, pero que no se inscribió.

Alumno 1: "¿Por qué no se inscribieron?".

Alumno 2: "No les avisaron del plazo. Conversaron con el Inspector, que ya era tarde y que eso iba a perjudicar a las otras listas".

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Alumno 1: "Yo supe otra cosa, que fueron a última hora".

Alumno 2: "En todo caso, demás podrían haber...".

Alumno 1: "El Director mueve todo, los presidentes no cortan nada".

Alumno 2: "El es como la cabeza, y les dice 'háganlo'".

Alumno 1: "Yo conversé ayer con él y le dije que había que hacer... me dijo que ya estaba decidido".

Alumno 2: "Podría estar más entretenido, llamando a inscribirse".

Alumno 1: "En dos semanas no se puede organizar todo, además ha habido muchos feriados".

Alumno 2: "Esta es la segunda vez que yo vengo". /A reunión de la Junta Electoral/

Alumno 1: "Pero ha habido cuatro reuniones".

Alumno 2: "Somos como los vigilantes, si pasa algo. /Se refiere a rayar el colegio/ El Director dijo que nos iban a presionar a nosotros".

Alumno 1: "Sólo tenemos que informar: si hay un rayado de lista B, aunque sea hecho por la lista A, les va a llegar a la lista B".

Alumno 2: "El día lunes hay que hacer letreros para que sea pública la votación".

Un primer elemento que hay que considerar, es la disposición de los alumnos a traba­jar en la tarea que se les encomendó, a pesar que critican la organización del proceso eleccionario. Consideran que dos semanas no es un tiempo prudente para este tipo de actividades. También manifiestan sus críticas, no sólo al proceso eleccionario, sino tam­bién al funcionamiento general del establecimiento personificado en el Director, al que acusan de "mover todo".

A través de estos diálogos se percibe la importancia que los alumnos le dan al hecho de tener una mayor autonomía del centro de alumnos para hacer actividades que respon­dan a sus intereses y necesidades.

Se percibe la misma demanda por mayor autonomía en una entrevista al presidente de curso de un tercero medio del establecimiento particular subvencionado técnico profe­sional rural de la Región Metropolitana. AJ preguntarle por el funcionamiento del centro de alumnos dice:

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Alumno: "No, no funciona porque el alumno que colocaron de presidente es mani­pulado por el profesor asesor"

Observador: "¿En qué has visto tú que es manipulado?".

Alumno: "Cuando tenemos que hacer una cosa no va a las reuniones, siempre anda a las 'parás' del profesor asesor...".

En este establecimiento, la falta de presencia del centro de alumnos es total. De hecho, no se pudieron observar reuniones porque no se realizaron durante los meses de observación de este estudio.

En un colegio particular pagado de la Zona Sur se observó el rechazo de jóvenes a la presencia de la profesora asesora. Ellos señalan que "son grandecitos" para saber que tienen que hacer sin necesidad que los cuiden.

Profesora: /Entra la profesora asesora y habla muy despacio/ "Ustedes no se pueden reunir sin un profesor asesor. La inspectora les hizo saber eso. /Se retira, pero cuando va saliendo dice/ Por cualquier cosa yo voy a estar al lado". /Mientras estaba la profe­sora dentro de la sala, un alumno se mostraba muy inquieto y hace un gesto de estar silbando, dando a entender que le molesta su presencia. Cuando la profesora sale, un alumno dice/

Alumno: /En tono y gesto despectivo con la mano/ "Aaah..."

Alumno: "Qué es tonta...".

En el liceo particular subvencionado rural de la Zona Sur, existe centro de alumnos como instancia organizativa, pero esta estructura no juega un rol preponderante en la organización del liceo. Es más, las jóvenes de tercer año manifestaron que "no son tomadas en cuenta por la Dirección, no les hacen caso". Sin embargo, la alumna elegida presidente del centro de alumnas presentó su programa de actividades en una reunión de padres.

Alumna: "Durante este año, hemos establecido un programa de trabajo, del Centro de Alumnas, un calendario para mil novecientos noventa y dos".

Apoderado: "No se oye nada". /Risa de los apoderados/

Alumna: /Continúa hablando/ "Nuestro deseo es motivar a las alumnas a participar, a sentirse integradas en las tareas propuestas, para ello hemos realizado el siguiente calendario. Primero, aportar nuestro apoyo a la semana cultural, eso ya lo hicimos. Ahora, generar diferentes actividades, beneficios para nuestro propio bien, del centro de alumnas. Incentivar la semana aniversario. Incrementar fondos para las alumnas

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que van a rendir la Prueba de Aptitud Académica. Pedir apoyo a los profesores para su preparación. Implementar entre septiembre y octubre la semana de eventos cultu­rales, a través de charlas, foros, vídeos. Formar un cuadro de honor para las alumnas y personal del liceo. Entregar un recordatorio a cada alumna que egresa de 4o año medio".

En general, las alumnas reclaman que las compañeras no cooperan, y que éstas se quejan porque piden dinero para realizar las diferentes campañas. Una alumna presidenta de un curso dice al respecto: "piensan que una pide dinero para uno, que se lo va a aprove­char, o sea, que yo lo voy a ocupar para mis pasajes o si tengo hambre me compro un buen sandwich y listo, el resto piensa eso".

En otros establecimientos educacionales, además de la intervención en las activida­des propias del centro de alumnos, como son las listas que se presentan a las elecciones los alumnos reclaman por la falta de apoyo y el desinterés de los adultos en las actividades que ellos propician.

En una entrevista a la directiva del centro de alumnos de un liceo municipal polivalente de la Región Metropolitana, se expresa que los adultos no los apoyan. Esta falta de apoyo la conceptualizan como una "forma de mediocridad":

Presidenta: "Como que le tienen miedo al centro de alumnos, como que siempre en la mediocre, como que pa'ellos es mejor, porque nosotros hablamos con la vieja fea de la -que le decimos vieja fea a la Luisa la vieja encargada de la municipalidad... y ella dijo que si ella salía iba a pedir al Liceo, porque el liceo estaba muerto, que ella se daba cuenta que era por la Directora porque uno va a hacer algo y 'no, no ' , uno quiere hacer algo pa' fuera, traer gente de afuera y 'no, no' que tienen que ir a la municipalidad a hablar porque todo depende de la municipalidad".

Alumno: "Siempre tratan de puro trámite burocrático".

Alumna: "Nadie quiere asesorarnos, ni un profesor...". /Los alumnos consideran que cuando ellos están interesados en realizar actividades se encuentran con trabas burocráticas/

En lo referente al centro de alumnos como parte de la organización escolar, el 87 .47% de los estudiantes reconocen la existencia de esta instancia. Sin embargo, a pesar de ser ésta, una estructura presente en la mayoría de los establecimientos de enseñanza media, los alumnos participan muy poco en ella. Así, la participación que los estudiantes declaran en los liceos municipales no excede del 2 ,5%, en los de corporación de derecho privado la participación alcanza al 4 . 3 % de los estudiantes y, finalmente, en los colegios particulares subvencionados, la participación es de un 4 , 5 % (Tablas A y B del Anexo N°4) .

Esta escasa participación de los estudiantes se explica por todos los antecedentes se­ñalados por ellos anteriormente (la manipulación de los centros de alumnos por parte de otros estamentos, las trabas burocráticas frente a tareas que emergían con gran interés desde los propios alumnos y la desconfianza que sienten de los adultos).

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En las encuestas se pudo apreciar que el porcentaje de alumnos que participa en los centros de alumnos de los establecimientos particulares pagados es superior al resto de las dependencias, valor que corresponde a un 6.6% (Tabla A del Anexo N°4). Esto se puede explicar por los espacios de mayor autonomía que permiten este tipo de establecimientos.

Es así como en un colegio particular pagado de la Zona Metropolitana se observó que los alumnos tienen grandes responsabilidades y desafíos en las actividades extrapro-gramáticas. El centro de alumnos tiene, por ejemplo, la posibilidad de dirigir la semana del colegio. En este establecimiento se crean espacios reales de aprendizaje del ejercicio de poder. Para tal efecto, el centro de alumnos está organizado por ministerios: Hacienda y Relaciones Públicas, entre otros.

Los jóvenes, para celebrar la semana del colegio, tienen a su cargo todas las activida­des e, incluso, el cuidado del establecimiento. Les permiten quedarse a dormir en él para trabajar en lo que necesiten. Como centro de alumnos, además, manejan montos de dine­ro mucho mayor de lo que maneja cualquiera de los directores de establecimientos municipa-lizados para su gestión escolar anual. También existen boletines o revistas en manos de los alumnos. La existencia de medios de expresión y comunicación de alumnos en el espacio escolar es significativamente mayor en los colegios particulares pagados, con un 51.53%. En el resto de las dependencias, no excede el 3 0 % (Tabla B del Anexo N°4).

A pesar de la escasa participación de los jóvenes en términos generales (valor no mayor a un 4 .04% en promedio) en este tipo de instancia los centros de alumnos se cons­tituyen en espacio para la práctica del ejercicio democrático y representan, más que en ninguna otra actividad escolar, la "voz de los alumnos", aunque no necesariamente de los jóvenes.

Se pudo observar como los jóvenes se muestran muy exigentes, tanto en el cum­plimiento de los deberes de sus representantes como del respeto mutuo. Así, por ejemplo, la presidenta del Tribunal Calificador de Elecciones en la elección del liceo municipal científico humanista, reclamó que en el acto en el que se presentaron las listas, el apodera­do de la lista "A" fue irrespetuoso y grosero con ella y solicitó sancionarlo por un año de toda actividad del centro de alumnos. Esta demanda se llevó a votación y ganó la postura de no sancionar.

Asimismo, anulan la primera elección del centro de alumnos, dado la alta abstención en el proceso de votaciones. De acuerdo a las opiniones recogidas, esta abstención se debió a que muchos alumnos e inclusive un curso completo de 4o año no votó, porque los can­didatos no eran considerados representativos del liceo (el alumno que había salido elegido era repitente y tenía antecedentes de indisciplina, también se señalaba que pertenecía a un grupo trasher). De este modo, sobre lo estipulado en el reglamento respecto que la autori­dad máxima del centro de alumnos es la Asamblea General, juntaron 1750 firmas y pre­sentaron el reclamo. Posteriormente, en un consejo de delegados con la votación de 105 de ellos a favor y 10 en contra, destituyeron la directiva y llamaron a un nuevo proceso eleccionario.

Se observó también que los jóvenes participan activamente en el proceso de elección de sus representantes. Durante las elecciones de directivas de centros de alumnos se organi­zan por "listas", elaboran sus programas y los presentan. Los candidatos de las listas presen­tan sus programas en los actos previos a la elección, tal como se ve en el siguiente ejemplo de un establecimiento particular subvencionado:

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Alumna: "Más que ideas tenemos proyectos, por ejemplo, queremos implementar tres talleres, el taller ecológico, el de teatro y el de periodismo, y así por ejemplo la gente que quiere estudiar periodismo, se puede dedicar al diario mural por ejemplo, porque en el colegio no se da ningún incentivo para las carreras humanistas".

Alumno: "Nada, no se incentivan para nada".

Alumna: "Y también queremos que haya un delegado en las reuniones de padres, ya que los papás toman decisiones y no nos toman en cuenta, entonces queremos que haya mayor contacto, queremos que haya más contacto con la dirección, o sea que se haga un trabajo en conjunto. Otra cosa es poner una fotocopiadora y una persona que las saque, yo tengo una movía y me pasan la fotocopiadora, entonces sería un porcentaje para el dueño y otro para nosotros. También queremos abrirnos más al exterior y hacer cosas en conjunto con otros colegios, bueno y todo lo relacionado con infraestructura que en eso el colegio está pésimo".

Finalmente, en el caso de la directiva interina del centro de alumnos de un establecimien­to particular subvencionado técnico profesional de la Zona Sur, observamos momentos de mucha tensión, particularmente durante el paro de los profesores. No obstante, siempre de­mostraron un rol activo y autónomo en sus decisiones, como ellos mismos lo manifiestan.

Alumno: "¿Cuál será o va ser la posición del centro de alumnos frente a la huelga de los profesores?".

Presidente: "No se preocupen, el lunes después que salgamos de este 'tete' vamos a conversar. Es una actitud madura, no como algunos creen que nos manipulan". /Se refiere al director del colegio/

La previdencia de la cultura del logro La institución escolar y sus actores están enmarcados en la "cultura del logro", ha­

ciendo que los jóvenes de sectores populares se asuman como los únicos responsables de sus éxitos y fracasos. Se entiende en este contexto por "cultura del logro", la creencia arrai­gada que el éxito o fracaso escolar dependen de cada sujeto en particular.

Los jóvenes ingresan a una institución donde la cultura del logro es lo dominante. Como dice Valenzuela: "No hay escuela sin cultura del logro: sólo cuando el logro se transforma en criterio de validación de los sujetos, la escuela se transforma en espacio específico... realiza la conversión del estatuto en desempeño, rompe con lo dado y lo ads­crito para dar paso al desarrollo de capacidades de acción autónomas, realiza el paso de la familia al mercado"40. El mismo autor señala que la diferenciación y selección se atribuyen a los méritos individuales de cada sujeto, negándose el rol reproductor de la escuela.

40 VALENZUELA, E. LOS nuevos ciudadanos. La cultura de los estudiantes secundarios: Un análisis de casos.

CIDE, Documento de discusión N° 1. Santiago, 1992. p.3.

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Con este discurso del "logro", la escuela niega los procesos de reproducción social 41 y los jóvenes se sienten los únicos responsables de lo que aprenden en el sistema educativo. En una entrevista con una alumna de sector popular, la presidenta del centro de alumnos que estudia administración en servicios alimentarios dice:

Alumna: "Yo pienso eso, pienso que el futuro uno lo tiene en las manos, si tu querís ser periodista quizás te vai a esforzar cualquier cantidad, pero entre más te esforzís lo vai a conseguir, si no te vai a esforzar no lo vai a conseguir aunque quieras serlo, me entiendes, por eso digo el futuro uno lo tiene en las manos".

Otro alumno, de un liceo científico humanista de la Zona Metropolitana que trabaja en un almacén, al ser entrevistado por el observador, dice:

Observador: "¿Qué te gustaría estudiar?".

Alumno: "Bueno, me gustaba mejor dicho estudiar derecho pero me di cuenta ya cuando iba en 2o y como ya en 1o, cuando pasé a tercero mejor dicho, en 1o y 2o ya me había farreado, había tenido malas notas, lo tiré al hoyo no más."

En estos discursos, los jóvenes de sectores populares atribuyen a la voluntad, al es­fuerzo personal y a la perseverancia (capacidades de acción individual) sus éxitos o fracasos en la escuela y en el mundo laboral.

Al mismo tiempo, opera un criterio de realidad que les hace buscar motivos para decidir estudiar carreras técnicas. Así, la presidenta de un centro de alumnos dice que ella ingresó a la educación técnica profesional porque le dijeron que con eso tenía perspectivas de trabajo y a ella le interesa ser independiente económicamente. El segundo entrevistado, después de reconocer que ya no puede estudiar derecho dice que va a estudiar computa­ción. La posibilidad de mantenerse en el sistema escolar es pensando que los estudios les darán mejores perspectivas de vida. Al respecto una alumna señala:

Alumna: "Yo prefiero estar aquí porque estando aquí después podimos buscar un mejor trabajo, po".

El interé de los jóvenes para optar y permanecer en la enseñanza técnico profesional, dice relación en primera instancia, con la factibilidad de no "perder" los años de estudio de la enseñanza media, y poder salir al final de ella con un título profesional que los capacite para su inserción en el mundo laboral. En este sentido, argumentan tener una ventaja por sobre la enseñanza de tipo científico humanista. Resulta importante destacar que otro

41 BOURDIEU y PASSERON: La Reproducción. Editorial LAIA. España, 1981.

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motivo de por qué están donde están, lo constituye la afirmación de "ser alguien en el futuro" (Tabla H del Anexo N°4). Esta afirmación contiene un implícito referente a la baja autoestima (Tabla E del Anexo N°4), que tienen y que es concordante con los resultados del test de autoestima aplicado en esta investigación. Así, la educación aparece como la posibilidad de transformación de su presente, en un futuro, como algunos lo indican, "superior al de su familia".

Los alumnos se representan el liceo como el espacio donde es posible construir la diferencia con el mundo del cual provienen.

La construcción de identidad juvenil escolar desde los jóvenes

La imagen social del liceo y la construcción de la identidad Las imágenes sociales establecidas sobre los jóvenes influyen en la construcción de iden­

tidad de éstos. La juventud se mira a sí misma -en parte- como la miran los demás. En este sentido, los medios de comunicación, el grupo de pares, las imágenes que proyecta el estableci­miento donde estudian y la valoración que tiene para la sociedad la modalidad de educación en donde están insertos incide en los procesos de construcción de valoraciones subjetivas.

En relación a la cultura escolar, la imagen que el establecimiento educacional proyec­ta sobre los jóvenes influye en la construcción de sus "propias imágenes". Así, los alumnos la interpretan y la resignifican como parte de su identidad.

En este marco, la existencia de establecimientos municipales "deteriorados", que pro­yectan una imagen negativa que la misma comunidad los denomina en forma peyorativa (como por ejemplo el basurero de...), se basa en factores tales como la baja calidad de la educación que imparten y la carencia de un proyecto educativo compartido, entre otros factores que no contribuyen a la construcción de procesos de valoración positiva para que los jóvenes puedan integrarse en forma efectiva a la sociedad. No es de extrañar, entonces, que en este tipo de establecimientos la autoestima de los alumnos sea significativamente más baja que la de los establecimientos particulares subvencionados y particulares pagados (Tabla E del Anexo N°4) .

Los jóvenes demandan de su institución escolar —y lo dicen explícitamente— que el liceo "haga las cosas bien". Un alumno, del denominado por algunos liceo "basurero", al preguntársele si se siente parte del liceo responde:

Alumno: "Yo me siento parte del liceo, incluso cuando hay que hacer algo a mí me gustaría que el liceo siempre fuera el mejor. Pero aquí la culpa la tienen los profesores y los alumnos...".

Observador: "¿Cómo te gustaría que fuera el liceo?...".

Alumno: "Bueno, que pasaran toda la materia todo eso, y en el momento que hay que hacer alguna actividad que se hiciera bien, y no que al principio fuera bien y después... /Se queda callado/

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Otro alumno del mismo establecimiento dice que el liceo es :

Alumno: "Horrible. Porque el liceo nunca muestra una imagen buena del liceo. Re­ciben a los alumnos malos, a los que echan de otros liceos y dicen que van a hacer cosas pero nunca hacen nada"

£1 liceo como espacio lúdico Para los jóvenes estudiantes, el liceo se constituye en un espacio posible de construc­

ción de identidad. Es un lugar de relaciones, de inserción social y de aprendizaje entre pares (peer group).

A pesar de la clara intencionalidad de homogenizar a los jóvenes bajo el rol de alum­nos por parte del liceo, esto de todas formas es un espacio de construcción de identidad para ellos. Este proceso pasa por relaciones sociales que se van construyendo en este espacio.

En este sentido, el espacio escolar en los establecimientos municipales, particulares subvencionados y de corporación de derecho privado, se convierten en un espacio significa­tivamente valorado por los jóvenes como ámbito de construcción de amigos. Si volvemos sobre la Tabla C el Anexo N°4 , observamos que la convivencia con los amigos en el tiempo libre de los jóvenes de colegios particulares pagados, es una práctica frecuente para ellos. Sin embargo, estas interacciones fuera de la esfera escolar son más restringidas para los jóvenes de otras dependencias. En este sentido, la importancia que adquiere el liceo como espacio relacional para los jóvenes de sectores populares es altamente significativo.

Al respecto, un alumno de un liceo municipal señala:

Alumno: "... a aprender viene un poco, pero a estudiar no tanto, pero más encima a compartir con los amigos, que son compañeros y todo, más uno viene primero a compartir y después, tanto se preocupa del estudio".

Por otra parte, el liceo es un espacio lúdico y poco tensionante en donde se prolonga la moratoria42 propia del adolescente. Esto cobra particular importancia para las mujeres de nivel socio económico bajo, dado que, si no asisten al colegio, deben asumir tempranamente las tareas domésticas en sus hogares. De hecho, corresponden a este nivel socio-económico el 5.27% de las jóvenes estudiantes que trabajan (Tabla F del Anexo N°4) . Además, la exclusión del sistema educativo conlleva restricciones para realizar otro tipo de actividades propias de su edad. Una de ellas se relaciona con ir al liceo "para salir de mi casa". Otras expresan lo mismo diciendo:

42 Se utiliza el término moratoria como un ejercicio en el tiempo que tienen los jóvenes donde no se les imponen obligaciones ni se les reconocen derechos como a los adultos. Ellos tienen el estatus juvenil de «ser en formación» hasta que ingresen a asumir los roles de adultos en la sociedad. RODRÍGUEZ, E. y DABEZIES, B. En: Primer Informe sobre la Juventud de América Latina, Conferencia Iberoamericana de la Juventud. EN. España. Quito, 1990.

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Alumna: "A mí me gusta venir porque se pasa bien, uno conversa de temas, o si no, me quedaría en mi casa haciendo las cosas".

Alumna: "Yo vengo pa' estar con las chiquillas, pa' aprender, aunque de repente no aprendo, pero igual po', o sea, vengo con eso, pa' aprender y pa' estar con las chiqui­llas acá en el liceo...".

Observador: "Si ustedes no vinieran al liceo ¿Qué es lo qué harían? ".

Alumna: "Lo típico... trabajar".

Los liceos que atienden a alumnado de niveles socio económicos bajos (municipales y particulares subvencionados de reciente creación y baja calidad educativa) están siendo sobre todo un espacio real de inserción social para los jóvenes de estos sectores y, por ende, de socialización entre pares. Sin embargo, el aprendizaje de conocimientos significativos en las distintas disciplinas como acción intencional de la educación, junto a su responsabili­dad social de formación integral, están gravemente deteriorados.

El grupo de amigos: la instancia relacional mas importante en su socialización En el proceso de construcción de identidad el grupo de pares que se constituye en el

espacio escolar, representa una instancia significativa de socialización. Una de las formas características de relación entre los jóvenes es "la movida", que es un modo de "estar jun­tos". Así se puede apreciar en el registro que reproducimos in extenso., de una "movida" de estudiantes de un liceo Municipal de la Zona Sur del país. Es una "movida" efectuada en el entorno del Liceo, después de una actividad de la semana de aniversario.

Observador: "En la puerta de entrada del colegio (17:30 horas.), me encuentro con dos alumnos de cuarto año medio. Ellos forman parte de la alianza (agrupación de cursos para competir en las pruebas que forman parte de la celebración del aniversa­rio del establecimiento) con el curso que observo. Cada alianza está compuesta por cuatro o cinco cursos, uno por nivel, así que durante la semana tienen la oportunidad de relacionarse entre distintos cursos. En este caso, los alumnos son de un mismo curso. Me saludan".

Alumnos : "Hola profe, cómo está".

Observador: /Le doy la mano/ "Hola Juan, como estás, ¿cómo lo han pasado?".

Alumno 1: "Cache al Juan profe, anda chato". /Me doy cuenta que el alumno está bebido. Me vuelve a dar la mano y me habla y noto su pesadez de voz. Este alumno es el que tiene el mejor o uno de los mejores promedios de su curso/

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Alumno 2: "No profe, es que uno de repente, quiere pasarlo bien un poquito".

Observador: "¿Y dónde estuvieron?".

Alumno: "Por allá atrás del gimnasio, y ahora vamos a ir a comprar más, aquí anda­mos trayendo las botellas. / Me muestra su mochila y hace sonar las botellas/ Porque vamos a seguir".

Observador: "Andan con todos los del curso".

Alumno: "No, nosotros no más, porque los otros se ponen muy espesos".

Observador: ¿Y dónde van a estar después?

Alumno: "Por atrás no sé, en el edificio antiguo, no porque allá nos pueden pillar mejor detrás del gimnasio, vaya después profe si quiere compartir". /Salen del colegio y van a comprar a una botillería que queda a dos cuadras de colegio. Pasadas las 18:00 horas la tarde cae y se oscurece. En el colegio no hay luces para el patio. Los alumnos comienzan a marcharse y algunos se quedan y forman pequeños grupos. Algunas parejas también se quedan y se besan y se van hacia lugares apartados. Me quedo con un grupo de alumnos de la alianza en la que está el curso que observo. Comentan a través de gestos o palabras que quieren "hacer una movida", lo que significa que quieren ir a tomar alcohol en parejas. Los alumnos bromean. Se quedan en el grupo cuatro alumnos, tres del cuarto C y uno del tercero H. También cuatro alumnas, tres de segundo medio y una de un cuarto de selección. Dos de las alumnas habían sido elegidas candidatas de sus cursos/

Alumno: "Mañana es la maratón, yo voy a correr, si yo no tengo tanto pique, pero tengo aguante".

Alumno: "Yo también voy a correr".

Observador: "Si lo que tienen que hacer es irse detracito de los que van primero y en los últimos metros rematar a todo".

Alumno: "Si po' , eso es lo que vamos a hacer y en la última vuelta tirar a morir".

Alumna: "Yo corrí en la cicletada el año pasado".

Alumno: "¿Y cómo te fue?".

Alumna: "Gané, pero me saqué la chucha en la meta y me desperté en el hospital".

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Alumnos: "Ah... ¿tú fuistes la que te caístes? /Se ríen/ El medio porrazo loco".

Alumna: "Tengo frío". /Un alumno le pasa su parka. Los alumnos conversan y se hacen tallas, siguen hablando de la maratón. Un alumno le dice al otro que hagan una carrera para el que gane sea el que corra al día siguiente. Las alumnas se ubican más lejos para hacer las veces de meta. Mientras ocurre esto, converso con uno de los alumnos. Ya se ha hecho de noche y le comento acerca de las parejas que se ven en el patio/

Alumno: "Mire profe la que está allá. /Me indica una que está en el centro de la cancha, luego otra en un costado/ Por atrás deben haber más"

Observador: "Pero tú crees que pase algo más, que los alumnos tengan relaciones aquí".

Alumno: "Yo el otro día me moví a la González". /Alumna de su curso, del tercero H. Empuña su mano y la golpea sobre la otra aludiendo a que tuvo relaciones sexuales con ella/

Observador: "Pero aquí en el liceo".

Alumno: "Sí, me la he pisado varias veces ya. Me la he llevado a moteles".

Observador: "Pero aquí en liceo ¿ha pasado algo?"

Alumno: "Sí, en el edificio viejo el otro día, así parados no más. /Se ríe/ Ella quería. Y el otro día me dejaron solo cuidando una casa y yo llegué, la llamé por teléfono. / Hace el gesto de ponerse el fono en el oído/ Oye estoy solo, juntémosnos en tal parte' y estuvimos toda la noche, es bueena pa' la cama, pero aquí en el liceo no la pesco, así ahí tengo por si acaso pa' cuando quiero. /Los demás alumnos continúan jugando a hacer carreras, Julio me comenta que quieren hacer una "movida", ir con las cuatro niñas y beber alcohol. Luego, los alumnos suben a las chiquillas "al hapa" y siguen haciendo carreras y se dan encontrones con las alumnas en el hombro. Luego dejan de hacer esto y se vuelven a juntar en grupo y prenden unos cigarrillos que se hacen correr entre ellos. Pasa cerca de ellos el Inspector General con un inspector de pasillo/

Inspector: "A ver jóvenes, apagamos el cigarrito, acuérdense que estamos en el liceo". /Un alumno hace ademán de tirar un cigarro y pisarlo para apagarlo. El inspector no se detiene y pasa de largo/

Alumno: /En voz alta y al alumno que tiene el cigarro/ No lo apagues. /Se ríen y miran al inspector, éste se desentiende/ Si ya pasó ya". /Una alumna sigue fumando sin reaccionar a las palabras del inspector/

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Alumna 1: "Pal caso que le voy hacer, pa' lo que lo voy a pescar". /Se encoge de hombros, se ríe con un alumno. El Inspector pasa y continúa hacia donde iba, los alumnos siguen fumando. En el intertanto, un alumno conversa con una alumna, se van hacia un costado del grupo y se hablan al oído, luego vuelven y la alumna conver­sa al oído con las otras alumnas y el alumno con los alumnos. De esta manera, según me dijeron después, se transmiten los mensajes de lo que quieren hacer. Se acerca otro grupo de alumnas.

Alumna 2: "¿Ah?, estaban acá". / Las alumnas saludan, dos se quedan en el grupo, una de ellas también había sido elegida candidata por su curso. Los mismos alumnos hablan con ellas al oído comunicándoles lo que quieren hacer. De las alumnas que estaban antes hay una que se pone a conversar con otro alumno, que no estaba en el grupo. Uno de los alumnos hombres se va y, al irse, llega otro alumno con una mo­chila. Luego nos saluda y nos muestra que trae alcohol para beber. Los otros dos alumnos se ponen contentos y alzan las manos, lo saludan y lo felicitan. Nuevamente bromean y le preguntan al alumno qué más trajo.

Alumno: "¿Quieren fumar? /Los alumnos asienten, saca una cajetilla de cigarrillos la abre y ofrece/ Vengo cargado hoy día". /Le preguntan qué trajo y señala que una botella de pisco: se hacen unas señas entre alumnos y alumnas y comienzan a dirigirse hacia la puerta de acceso al liceo. Las alumnas llaman a la alumna que conversa con otro alumno que no está en el grupo y se van. Al llegar a la salida, las alumnas mani­fiestan que quieren tomar cerveza. Hacen una "cucha", todos ponen plata y juntan como trescientos o cuatrocientos pesos y van a comprar. Al regresar los alumnos, se junta el grupo, formado ahora por seis mujeres y cinco hombres incluido el observa­dor y también la alumna que conversaba con otro alumno. Nos ponemos a caminar por el costado del liceo en dirección al cerro. Algunas alumnas comentan que les da miedo, los alumnos bromean con esto, aludiendo a que en otras ocasiones los han seguido o cosas así, y luego diciéndoles que es mentira. Un alumno alude a los carabine­ros/

Alumno: "Y si llegan los pacos".

Alumno: "Va no importa yo les muestro esta tarjetita y listo". /Saca de entre sus documentos una tarjeta que ellos llaman "Ticar" (al parecer tarjeta de identificación de carabineros). El alumno es hijo de un carabinero jubilado recientemente. Llega­mos hasta la orilla del cerro a una cancha de fútbol. Comenzamos a cruzarla cuando vemos a unos tipos en el otro sector, así es que decidimos no ir hacia allá porque podría ser peligroso. Un alumno dice que vayamos a la entrada de la piscina porque ahí hay luz y es "más seguro". Al avanzar hacia allá nos damos cuenta que otro grupo de alumnos también va hacia allá. Un alumno bromea "nosotros sacamos entrada primero" y los demás se ríen. Llegamos al lugar, colindante con el lado posterior del

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liceo, sector donde hay árboles. Allí se divisan algunos alumnos dando vuelta y algu­nas parejas besándose. Los alumnos comienzan a abrir las botellas. Las cervezas son para las mujeres y, para los hombres, el pisco puro. Las mujeres se toman cuatro cervezas entre las seis, y algunas toman algún sorbo de pisco. Los alumnos se van pasando las botellas. Las primeras en acabarse son las cervezas. Los alumnos se vuel­ven a hablar al oído y se van dando mensajes. La alumna que se había quedado conversando, hace ademán de no querer participar. Un alumno le pregunta qué le pasa. Está junto a otra alumna. Ellas son de segundo medio, pero esta alumna se ve menor. También toma, pero no mucho. Uno de los alumnos sigue conversando con ella.

Alumno: "Pero qué te pasa. /La amiga le dice que tiene pena/ Tienes pena, ¿por qué? Cuenta, a veces es bueno conversar y echar fuera".

Alumna: /La amiga/ "Es que tiene pena porque dejó a su amor plantado abajo". /Se refiere, al parecer, al alumno con el que hablaba antes de venir. El alumno le pregunta y le habla nuevamente/

Alumno: "Cuenta, hace bien desahogarse, total después nadie más lo va a saber".

Alumna: "Y cómo sé yo, de adónde".

Alumno: "Bah, si después no nos vamos a cachar po, ahora no más pero después no pasa. Ya po compartamos todos, no hagan grupos, po". /Una alumna saca una cáma­ra y se pone a tomar fotos. Yo les saco dos fotos y ella saca otras dos. Algunos hacen gestos extraños y dicen "ya pos muestren las botellas". Sólo una alumna se pone detrás señalando que no quiere salir en la foto. Se termina la cerveza y algunas chiqui­llas también toman pisco. Se van pasando la botella y todos van bebiendo un sorbo. Dos de los hombres cada vez que les toca, beben una mayor cantidad/

Alumno: "Ya cantemos, cantemos. /Empieza a cantar/ Los que han nacido en enero que se pongan de pie. /Los demás lo siguen, todos cantan menos la niña que estaba triste/ Y con una copa en la mano la beban hasta el final, y dale y dale anda borracho a dormir. /Así continúan con cada uno de los meses y, aquél que ha nacido en ese mes, le toca beber. Cuando en un mes ninguno señala haber nacido, se lo saltan y pasan al otro. Todos beben, menos la niña que está triste. Las botellas vacías las tiran a un riachuelo que pasa a la orilla del camino en el que estamos. Al terminar la botella, un alumno pregunta/

Alumno: "¿Qué podemos hacer de entretenido?, ya sé cantemos".

Alumnos: "Ya, ya, nosotros cantamos". /Se abrazan entre tres alumnos y, simulando estar ebrios, fingiendo la voz y moviéndose de un lado para otro, comienzan a cantar/

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Allá en el rancho grande allá donde vivía. /Los demás los siguen y algunos aplauden, repiten dos o tres veces y luego se ríen y aplauden. Luego cambian de canto/ Voy cruzando el río, sabes que te quiero, no hay mucho dinero, lo he pasado mal, lo he pasado mal. /También una de Los Prisioneros/ No te pares frente a mí, con esa mira­da tan hiriente, puedo entender estrechez de mente, soportar la falta de experiencia pero no voy aguantar... /Todos cantan fuerte/ estrechez de corazón, uoooo mi corazoón. /Repiten varias veces esto último. Luego cantan una de Miguel Bosé, un alumno la tararea y una alumna dice que la canten porque le gusta mucho/ Linda, como el aire puro, linda, quiero estar seguro, antes que se rompan nuestros besos. /Después una de Luis Miguel. Uno de los alumnos lo imita tomándose el pelo las alumnas gritan como si fuera el cantante y se ríen. Luego cantan/ Te voy a olvidar, palabra de honor, paloma perdida, ya no puedo más, te tengo que olvidar". /La alumna que está triste señala que se quiere ir y le pide a la amiga que se vayan. Las alumnas señalan que se van y se despiden de todos. Una alumna habla con una de ellas al oído/

Alumna 1: "No te vayas, él... me dijo que quería contigo". /La alumna se queda un rato más/

Alumna 2: "Esta comadre dice que se va y no pasa nada. /Espera un momento y le dice/ Ya pos vamos". /Se terminan de despedir y se van. Un alumno comenta/

Alumno 1: "Es que estaba triste porque dejó a su amor plantado". /Se ríen/

Alumno 2: /Dirigiéndose al alumno que habla al oído con la alumna/ "Ya pos, movamos se está haciendo tarde po". /El alumno se pone a conversar con la alumna nuevamente/

Alumno 1: "Ya, juguemos a algo".

Alumno 2: "Sí, al azúcar candía".

Alumna: "Quién tiene un anillo".

Alumno: "Con esto no más. /Saca una moneda y un alumno la toma y comienza a jugar. Los alumnos juntan las manos y el que tiene la moneda va diciendo un verso y acercando su mano a la de los otros, dejando en algún momento la moneda y pidien­do que alguien adivine quién la tiene/ Azúcar candía pasó por entre las polleritas de su abuelita. /El que no adivina da una prenda. Lo repiten tres o cuatro veces. En una de las vueltas, en lugar de decir Azúcar Candia, dice azúcar Iansa y se ríen. Luego, como que se aburren y dicen que todos den prenda y hacen las pruebas al tiro. Todos dan prenda y preparan las pruebas. Un alumno junta todas las prendas, las muestra y habla/ ¿De quién es esta prenda? /El o la dueña tienen que alejarse, mientras todos los demás deciden qué le van a pedir que haga. Un alumno le toca y se aleja mientras los demás se juntan y conversan. Proponen hacer que le dé un beso a una de las chi­quillas que es su compañera de curso, la niña se niega rotundamente

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Alumna: "No, no con ese no, prefiero morirme". /Así que deciden pedirle que baile como "el general", así que los demás le cantan.

Alumnos: "Muévelo, muévelo... alza la mano si tú estás gozando... muévelo, muéve­lo". /El alumno baila con movimientos de cintura y de cadera un poco eróticos. Los demás se ríen. Luego le toca a una alumna y le habían pedido que le diera un beso a alguien y la alumna se niega así que le piden que cante y ella canta "Los Pollitos". Continúan y le toca a un alumno, le piden que le dé un beso a una alumna por cinco segundos. El alumno se acerca y comienzan a besarse, los demás cuentan "uno, dos, dos, dos, tres, cuatro, cuatro, cuatro y medio, cinco". Los alumnos siguen besándose un momento más. Luego le toca a la alumna a la que el otro alumno besó y le piden que repita, que ahora a ella le toca besar al alumno. Se besan nuevamente y le vuelven a contar. Luego le toca a otro y le piden que se bese con otra alumna. Ambos se besan y cuando le toca a la alumna le hacen la misma prueba y vuelven a besarse. Lo mismo ocurre con los otros dos que faltan. Los alumnos se ríen y algunos comentan/

Alumno: "No hay atao, total esto queda entre nosotros no más. Ya juguemos a otra cosa, o hagamos prenda de nuevo. Pero ahora cambiemos, hagamos cambio". /Alu­diendo a que se cambien de pareja. Una de las alumnas dice que no mejor, otra que sí, los demás no se manifiestan/

Alumna 1: "Ya demos prenda... /Y recoge las prendas/ y cambiamos, ya. Te toca... / Le dice a una alumna/ tienes que darle un beso a él. /Señala al que se había besado con ella. El alumno está dispuesto pero ella no quiere. A dos de los alumnos, los que bebieron más, se les nota mareados. La alumna que estaba dando las pruebas hace un gesto de enojo y entrega las prendas/

Alumna 2: /A la alumna que se niega que es la que conversaba al oído con todas. En voz baja/ "Ya está bien no más güeona, chueca me dijiste". Y se calla. Alude como que eso estaba previsto, lo de cambiar de pareja, y al parecer la alumna quería besarse con otro alumno y no con el que "le tocó". La otra alumna se desentiende. Una alumna dice que se tiene que ir y pregunta quién se va porque le da miedo irse sola. Los alumnos han formado pareja y, aún cuando alguien más alude a irse, al parecer todos quieren quedarse. Son alrededor de las 20:05 horas. Yo le digo a la alumna que quiere irse (que es la misma que no quiso ni que le dieran, ni dar, un beso) que me voy. Nos despedimos de todos y nos vamos. Se quedan cuatro hombres y tres mujeres. Al bajar, le pregunto si siempre hacen esto. Ella me contesta que este año no lo había hecho ninguna vez, que esto se da más en los cursos de la tarde (primero y segundo), porque salen de noche prácticamente y "es más fácil". Le pregunto si siempre es así cuando se juntan para esto y me contesta que sí, que juegan y cantan. Le hago alusión a las parejas, y me dice que sí, que se hacen "movidas", se ponen de acuerdo, pero como que rehuye el tema. Llegamos al centro y nos separamos/

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El observador conversa con uno de los alumnos que había participado en "l a

movida" del día anterior.

Observador: "¿Y esto siempre pasa, todas las alumnas y alumnos son así?".

Alumno 1: "No todas, algunas no más. O sea, pero cuando quieren moverse; es que éstas que andaban con nosotros son muy locas, pero igual cuando uno le gusta a alguien, entonces se mueven con la amiga. O sea, por ejemplo, si yo le gusto a una comadre ella le dice a la amiga y la amiga me dice oye tú le gustai a mi amiga, muévete, y se hacen las movidas".

Alumno 2: "Y también cuando son un grupo de amigas, cuando engancha una en­ganchan todas las amigas".

Observador: "¿Y la alumna que no quizo?".

Alumno 1: "A esa mina me la quería mover, pero es que esa no es así".

Alumno 2: "Esa niña es más tranquila. Esta mina engancha en una fiesta, pero en una cosa así, no po".

Observador: "¿Y se cambiaron de parejas, o no?".

Alumno: "No, cada uno se quedó con la que estaba no más".

Observador: "¿Y porqué creen que hacen eso las chiquillas?".

Alumno: "No sé pos profe, es que estas son así y no todas son así. Por ejemplo uno no va a pololear con estas minas, son muy locas. Uno si quiere una polola se busca una niña bonita, cariñosa y tranquila, que no sea loca po, esto así es puro leseo y aquí si uno quiere hay cualquier movida, pos profe. Hay otras minas que no, que son de auto. Ah, si tuviera un auto. La otra vez salíamos con un amigo en un fitoi u fíat seicientos, oh sabe que cualquier movida salía con el fito".

Hemos colocado in extenso este registro porque resulta muy ilustrativo de los intere­ses y motivaciones de los jóvenes para comprender un aspecto de este mundo juvenil y cuáles son las nociones que subyacen a sus actuaciones. Estos espacios les permiten probar y experienciar en campos nuevos y muy vitales para ellos.

Resulta interesante destacar que, en la esfera cotidiana de lo íntimo del grupo de pares, el juego representa el vehículo o el terreno de prueba que permite hacer explícito lo que no lo es. De tal modo que a través del juego se prueban conductas, roles y relaciones entre jóvenes. Es interesante destacar que en estos juegos queda en evidencia el respeto, las consideraciones y los afectos mutuos.

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lodo establecimiento, al igual que cualquier otro espacio de encuentro social, es posible de ser vivido por un mismo grupo de sujetos en múltiples esferas de acción cotidia­na. Así, en este mismo establecimiento, durante el acto oficial de celebración de aniversa­rio del liceo en la presentación de los alumnos ante la comunidad escolar, se destacó el desenfado con que estos desplegaron de sexualidad en la esfera pública: un estilo muy marcado por el tipo de producción televisiva de "shows", concursos de bailes con claras expresiones de erotismo y desfiles de alumnos en sunga, entre otras manifestaciones. Junto a estas manifestaciones existe, por contraposición, una esfera cotidiana de lo íntimo, en donde se aprecia que las pautas tradicionales de relación no han sido completamente permeadas por estas conductas de "vitrina", lo que rompe, en consecuencia, con la percep­ción pública de la vida escolar de los jóvenes.

Así y todo, la cultura juvenil reproduce la cultura de la sociedad, particularmente, cuando los jóvenes varones establecen diferencias entre "las minas locas" y "las niñas tran­quilas", haciendo prevalecer una concepción tradicional sobre el estereotipo de "la mujer ideal", lo que remite a uno de los valores culturales de nuestra sociedad. A su vez, las mujeres empiezan a desprenderse de su rol tradicional, al atreverse ellas a tomar ciertas iniciativas en su relación con los hombres. Es en este contexto principalmente, donde lo lúdico permea las relaciones juveniles. El juego aparece, entonces, como un vehículo que posibilita y "justifica" las acciones que se efectúan y las relaciones que se constituyen, ya que lo que se hace es parte de "un juego" (pagar penitencias en el juego del azúcar candía). Así, las relaciones que se constituyen en el mundo juvenil implican cierta complicidad entre ellos, descansando en valores tales como la lealtad, la solidaridad y el "apechugar".

Las bromas La broma es un mecanismo de irrupción de la palabra de los jóvenes en el espacio

cotidiano del aula: es una forma de interacción propia de los alumnos en donde se juegan espacios de poder, de prestigio y de creación de relaciones. Las bromas son parte importan­te de la cultura escolar en la Enseñanza Media, ya que son un elemento siempre presente en el aula. Dentro de las bromas, se distinguen —según lo observado— aquellas que emergen como una forma de relación entre alumnos y alumnas y aquellas que tienen como inten­ción demorar, desviar la atención, hacer resistencia a los contenidos o vencer el aburri­miento en clases.

Las bromas están predominantemente a cargo de los alumnos hombres. Es así que, cuando se realizan en un contexto de luchas de poder y prestigio, no es de extrañarse que estén fundamentalmente en mano de los hombres. Son ellos quienes pelean este espacio público con sus profesores, lo que es otra forma de reproducción de la cultura dominante y, tal vez, una manera de recrear y fortalecer la cultura patriarcal.

Las bromas entre los alumnos pueden apelar a diferentes contenidos:

a. Mostrar un defecto del otro

Alumno 1: /El alumno que está midiendo le pide que se saque el moño, porque éste es alto y le impide medirla bien. La alumna alega, frunce el ceño, hace un puchero

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poniendo cara de lata y enojo pero se saca el moño. Desde un banco, un alumno grita/ "¿Cuánto mide?".

Alumno 2: "Un metro". /Todos se ríen de esta respuesta/

Alumno 3: "Un metro coma cero". /Los que están cerca del alumno que tira esta talla se ríen/

b. Reírse de las situaciones

Alumno: "¿Sabís que van a sacar el billete de 15 lucas?". /Lo dice muy fuerte, como para que todo el curso lo escuche/

Algunos alumnos: "Ah! Schh".

Alumno: "Sí... la Gabriela Mistral besándose con Arturo Prat".

Algunos alumnos: ' Za...".

c. Establecer vínculos

Alumna: "Al Esteban lo conozco poco, porque recién entró este año, pero lo encuen­tro tranquilo y me gustaría conocerlo más por dentro".

Alumnos: "¡¡¡Ahhh!!!". /Los alumnos gritan y se ríen por lo que dice la alumna y la empiezan a molestar/

Alumno: "Así que lo querís conocer más por dentro". /En tono de broma/

Los valores entre los jóvenes En los distintos establecimientos observados, pudimos detectar que la solidaridad es

un valor común reconocido y vivido cotidianamente por los jóvenes. Esta constatación se opone a la cultura del logro individual como valor, que se propicia desde la cultura escolar, en tanto ésta releva lo individual por sobre la responsabilidad compartida colectivamente en la construcción de los sujetos.

La solidaridad se expresa de diversas maneras, por ejemplo, en los establecimientos de sectores populares compartir la comida es una práctica permanente entre los jóvenes, como se aprecia en el siguiente registro:

Alumna: /Entra un alumno a la sala y se dirige a su mochila, la abre y de adentro saca un pan. Después la cierra. Se acerca a una compañera y le ofrece pan; ella le acepta la mitad y, a su vez, le ofrece a una amiga/ "Oye flaca, ¿querís?". /La alumna acepta asintiendo con su cabeza y saca un pedazo. En tanto, el alumno va donde un compa­ñero que está sentado en la mitad en la fila del medio y también le ofrece/

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Alumno: "¿Querís o no?". /Con el pan en la mano le ofrece. El alumno no le dice nada, pero le saca la mitad de su pan/

También se pudo observar la importancia que tiene brindarse apoyo en el grupo de pares. Una alumna embarazada relata:

Alumna: "Yo me sentía tan mal que empecé a no venir al liceo, por mí no estaba ni ahí con lo que pasaba, me sentía tan mal, me sentía peor que prostituta, lo más bajo, además que estaba sola, pero después cuando mis compañeras me trataban igual que siempre, me sentí comprendida y contenta. Yo creo que donde no tenía problemas con mis compañeras y me llevaba bien con ellas, me ayudaron...".

Así, esta alumna no tuvo que abandonar el liceo, gracias a la acogida, aceptación y apoyo que logró de sus compañeros.

En un liceo municipal polivalente de la Zona Metropolitana, pudimos constatar que los alumnos constituyen relaciones de "pseudo" parentesco (roles de padre, madre o her­manos) como una forma de autocontensión afectiva y protección al interior del estableci­miento. Esto podría responder a carencias afectivas de los jóvenes así como también a la necesidad de sentirse seguros y protegidos dentro de una red de afectos en un espacio que significan y subjetivan como poco acogedor y predominantemente autoritario. Lo descrito resulta coherente con las características predominantes que asume la organización escolar (de acuerdo al capítulo I) y que demarca el tipo de relaciones que se dan al interior de ella. Referente a esto, destaca el autoritarismo, la verticalidad del mando, la negación de los sujetos en su "ser joven" y el reconocimiento restringido al "ser alumno".

Interesa resaltar que este tipo particular de relaciones que se constituyen en el espacio escolar (crear parentescos ficticios y reproducir la familia presente en la sociedad civil) se encuentra descrito en la literatura que trata sobre lugares de reclusión tales como cárceles y hospitales psiquiátricos (Munizaga, 1987). Resulta sorprendente reencontrarla en la escuela.

Estos gestos de protección a través de la constitución de relaciones informales de parentesco no sólo se dan en el espacio público del aula, sino que también se proyectan a la vida fuera del establecimiento (una joven que asume la responsabilidad de hacerse cargo de una compañera embarazada).

Los gestos de solidaridad los pudimos apreciar también en un establecimiento parti­cular pagado: un joven etiquetado por sus profesores como mal alumno, contesta correcta­mente las preguntas que le hace el profesor y es estimulado explícitamente por sus compañe­ros. Incluso, le piden al profesor —casi le exigen— que le ponga una anotación positiva.

Alumno: /El profesor de matemáticas plantea un problema en la pizarra/ "Juan lo sabe". /Dice fuerte/ "No te pongas nervioso"./Apoyando a Juan/

Profesor: Se dirige a Juan luego que este responde/ "¡¡Bien!!". /Casi todos los alum­nos del curso aplauden a Juan/Hasta ustedes se entusiasman cuando alguien aprende

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algo". /Cuando termina la clase, varios alumnos dicen "anotación positiva para Juan". En ese momento se para el vicepresidente del colegio y avanza hacia el profesor, le toca el brazo y le dice "anotación positiva" y algo más que no alcanzo a escuchar, como rogándole. El profesor parece dudar por un momento. Todo el curso está ex­pectante. El profesor me mira y se sonríe, se acerca al libro y le coloca una anotación positiva. El vicepresidente pasa por el lado de Juan y le dice que "sí te la puso"/

Alumnos: "¡Juan! /Como felicitándolo43/

Otro de los valores importantes que se apreciaron en la relación entre los jóvenes es la lealtad: "guardar el secreto" y "apechugar" frente a las autoridades escolares son valores centrales de su cultura. Un alumno de un liceo particular subvencionado técnico profesio­nal de la Zona Metropolitana señala al respecto:

Alumno: "Los compañeros somos unidos, por eso siempre hemos dicho hay un pro­blema con algún compañero, cualquier cosa dicen: si hay un compañero con proble­mas y resulta que el problema es grave y le echa la culpa a él, nosotros, porque somos unidos y no vamos a decir porque le rapamos no; nos culpamos todos. Eue él o fuimos todos, no fue él que sea o fuimos todos, una cosa así. Queriendo decir así más nos ayudamos y... tratamos de no perjudicar a esa persona porque nosotros pensamos que si esa persona hace algo y saben que él fue, puede perder hasta los estudios, entonces si uno... si los compañeros se unen todos y a donde ven que son muchos, entonces nunca los van a perjudicar en los estudios y...".

La discriminación de clase, etnia y género desde el punto de vista de los estudiantes

La discriminación étnica En el capítulo anterior se analizaron las formas en que los alumnos y alumnas son

discriminados en las interacciones escolares, tanto en relación a la clase social como a las relaciones de etnia o género. En este capítulo se intentará mostrar desde el punto de vista de los estudiantes, cómo ellos viven esta discriminación.

a. La discriminación vivida por los estudiantes mapuches y aymarás Las jóvenes mapuches del liceo de la Zona Sur que forma parte de la muestra de esta

investigación, se sienten discriminadas e incomprendidas. La situación emocional y con-flictiva de su venida del campo (cultura rural mapuche) a la ciudad (cultura huinca), les

43 Es importante agregar que el alumno Juan está considerado por el Consejo de Profesores como un alumno de bajo rendimiento e indisciplinado.

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produce una confrontación en todos los niveles de la vida social, en la vida cotidiana, en el manejo de la lengua y en todos los que son sus "modos de ser". Las diferencias entre "los actores" que representan a ambas culturas no son aceptadas como diferencias sino que como defectos o cualidades: "los huincas son..." y "los mapuches somos..." es la expresión característica para señalar "los defectos" de unos y "las cualidades" de los otros.

En la fiesta de aniversario de un liceo agrícola en donde también participan jóvenes "no mapuches" se registra la siguiente interacción:

Una alumna molesta a otra porque no ha salido a bailar. Esta responde "no importa, yo bailo otras cosas". Luego replica una tercera alumna "nosotras con la Julia bailamos Purrún y Choique, ahí nos sentimos bien, nos sentimos personas". Se dan la mano con fuerza.

El ensayo de un desfile para celebrar el 21 de Mayo, las alumnas mapuches de un liceo técnico profesional rural de la Zona Sur lo viven así:

Algunas alumnas se han salido de la fila y no quieren desfilar. Se escuchan las siguien­tes razones en tono de reclamo: "los mapuches no desfilan", "cuando que los mapuches marchan con tambores y trompetas". Otras alegan que no van a estar ese día, así que no tienen por qué desfilar. Al final, debido a la presión, estas alumnas son enviadas a sus salas.

En una clase de tejido del mismo establecimiento, se registra la siguiente interacción:

Alumna 1: "... la mayoría somos mapuches, pero la gran mayoría no sabe hablar bien. ¿Y cómo se ha ido perdiendo todo esto?, ¿la lengua, las costumbres y la religión del pueblo mapuche? Esto se ha ido perdiendo, yo diría más que nada, claro, de repente se dice, por la llegada de los españoles, que ellos nos han quitado gran parte de nuestra cultura, no que nos han quitado, sino que como que nos han prohibido, porque con tal que yo me vaya a presentar como mapuche en otro liceo, o en cual­quier parte, sólo por llevar mi apellido mapuche me miran de menos, si el resto todos son huincas. Entonces, de ahí viene, de que toda la gente, de mi casa por lo menos, siempre dicen, o sea, el consejo que a mí me da mi padre, es 'estudie hija, porque es lo único que el resto de su vida le va a servir, de eso te va a valer, y si te quedas acá, con nosotros, te quedas en el campo, nunca te van a tomar en cuenta, siempre te van a humillar como a nosotros, como aún seguimos siendo humillados'. Entonces, claro que, de repente, si no me hubiese venido acá, no vería las cosas más atrás, o sea, desde que llegué me di cuenta que todas rnis compañeras eran mapuches, no sabían hablar, yo sabía hablar, sé hablar bien, pero, no hablo, porque la gran mayoría no habla, y si hablo el resto se ríe o se admira, Cuando no es cosa de otro mundo, porque en la mayoría de las casas, todavía lo hablan; pero, si se admiran cuando uno habla mapuche. /Con un tono exclamativo, habla apasionadamente/ Entonces yo he dicho que nun­ca me voy a sentir avergonzada de ser mapuche, o sentirme alejada de la gente, aun­que el resto me mire de menos, bueno, me mirarán de menos o me humillarán qui­zás, pero yo voy a tratar de seguir adelante, trataré de seguir estudiando, y siempre para servir a mi pueblo, lo más que pueda, siempre si yo puedo estar al alcance de ellos, ayudarles en algo, siempre les voy a servir a ellos principalmente". /La alumna mira a sus compañeras, se produce un silencio momentáneo/

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Alumna 2: "A mí me gusta ser mapuche, porque llevo mi apellido mapuche y soy de la raza mapuche". /En un tono bajo. Es interrumpida/

Alumna 3: "Lo que a nosotros aquí nos perjudica es que siempre nos están metiendo la Iglesia Católica, en vez de que nos enseñen más de la religión nuestra, nos meten más la religión Católica. Ahora nos están haciendo el doble de más horas de religión, al menos en religión, al menos para mí no es tan, claro que es importante, pero no tan importante como otras asignaturas, nos quitan el tiempo".

Observador: "Ustedes eso ¿lo han planteado?".

Alumnas: /Al unísono/ "Sí".

Observador: "¿Y qué les han dicho?".

Alumna 1: "Que el colegio es católico, dicen".

Alumna 2: "A nosotros nos han respondido, principalmente, los profesores, la Direc­tora, o la Inspectora General o las inspectoras del internado. Si nosotros, nos dicen, si nosotros nos vinimos acá, se supone que tenemos que acatar los reglamentos que hay en el liceo, y es uno de los principales reglamentos. Está bien, pero si yo no me gusta ir a la iglesia, yo pienso que no me tendrían por qué obligarme. A mí, por lo menos, yo nunca he ido a la iglesia, a una iglesia evangélica, o una católica, ni nada. Yo, en ese sentido, no voy a decir que no creo en un ser superior, pero yo creo de mi forma, porque yo tengo mi propia religión y tengo mi forma de creer, pero no me gusta que me obliguen a ir, que me tengan que decir que tienes que ir porque hoy día hay misa: es lo mismo que si yo, por ejemplo, que si nosotros nos adueñáramos del país, noso­tros tuviéramos un presidente mapuche y que los huincas los obligáramos ir un guillatún y a ellos no les gusta y los obligáramos a bailar, y hacer todo lo que nosotros hacemos, o ¿vestirse como nosotros lo hacemos? Pienso que ellos también se sentirían atrapados, se sentirían obligados, no sé. Yo he hablado con mucha gente que no son mapuches y le he puesto el tema, pero no hay respuesta. O sea, según ellos, el gobier­no es huinca y tiene que ser así, así tiene que ser y nosotros como mapuches, donde vayamos, tenemos que acatar lo que se dice no más, o los reglamentos que hay; lo mismo que nos dicen acá. Si es el principal reglamento, y nosotros tenemos que ir a la iglesia, tenemos que ir, queramos o no queramos".

Como se puede observar, la discriminación a las estudiantes mapuches se refiere a ser "obligadas" a cumplir con las normas y ritos de la "cultura huinca". La alumna señala "... así tiene que ser y nosotros, como mapuches, donde vayamos tenemos que acatar lo que se dice no más, o los reglamentos que hay, lo mismo que nos dicen acá (en el liceo)". El discurso de la alumna es explícito en señalar que son socializadas por el liceo para acatar las

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normas de la cultura huinca, implicando esto una negación de su propia cultura. Esta situación también permite a las alumnas explicitar la imposición de la religión católica por parte del liceo y desarrollar algunas estrategias de resistencia.

Los mapuches, a diferencia de los aymarás, son reconocidos, pero en una posición subordinada a los huincas. Esto, sin embargo, les permite tener algunas actitudes o accio­nes de resistencia a dichas imposiciones. Estos actos de resistencia forman parte de la afir­mación y recreación de una identidad particular de los alumnos y alumnas mapuches. Los alumnos aymarás, en el norte del país, en cambio, son "invisibles" para los profesores y directivos docentes. Incluso, en ocasiones, para sus propios compañeros.

Este hecho les hace más difícil reconocerse en signos que los identifiquen y, menos aún, articular diversas formas de resistencia.

Al interior de la sala de clases, los alumnos que poseen mayores rasgos indígenas se autodistancian de sus compañeros, no así aquellos que, pese a poseer de apellido aymara, no tienen tan marcados sus rasgos. Estos alumnos pasan casi desapercibidos tanto para los profesores como para sus compañeros, aunque estos últimos aprovechan cualquier oportunidad para hacerles alguna broma. Físicamente, los alumnos aymarás se retraen. A nivel de establecimiento, los profesores y directivos desconocen la cantidad de alumnos indígenas que asisten a clases. Este desconocimiento significa que el liceo no se hace cargo de la interculturalidad y que está muy lejos de ofrecer a los estudiantes un currículo perti­nente, tal como se señaló en el punto 4.2 del capítulo II.

Es significativo que en el sur del país existan liceos exclusivamente para alumnas mapuches y que su objetivo fundamental sea la "preservación y rescate de la cultura mapuche" aunque, como hemos visto, esto no ocurre exactamente así en la práctica.44

La discriminación de las mujeres estudiantes En los distintos establecimientos de la muestra se observó que las estudiantes mujeres

de cualquier etnia son discriminadas, no sólo por sus profesoras y profesores, sino que por sus compañeros varones que también reproducen los estereotipos de género en las relacio­nes con sus compañeras. Esto da cuenta de la persistencia de una matriz de base patriarcal en la trama de relaciones entre hombres y mujeres jóvenes en los liceos.

En entrevistas realizadas a alumnos varones en establecimientos de diferentes tipos de dependencias y modalidad en las distintas zonas que comprendió esta investigación, estos respondían de manera muy similar a un alumno de un liceo católico particular subvencionado:

Observador: "¿Cuáles son las características que deseas en una mujer?".

Alumno: "... que sea una niña tranquila. . . o sea, seria, hogareña, que no pololee con otros".

44 El hecho de que exista este liceo implica un reconocimiento a dicha cultura. No existe, sin embargo, ningún liceo similar en relación a la cultura aymara.

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La fidelidad de la mujer es central para los alumnos varones, no sólo por la relación sino que, además, para no ser objeto de burlas de sus amigos.

En las relaciones entre alumnas y alumnos, los jóvenes varones siguen manifestando una moral sexual tradicional para "juzgar" a las mujeres. A su vez las alumnas, en general, muestran haber introyectado estos estereotipos, reforzándolos en sus discursos y prácticas, especialmente en las relaciones amorosas y sexuales con los varones. Nos parece significati­vo que las mujeres estudiantes no manifestaran —como los hombres— tener ciertas catego­rías más o menos estables para "juzgar" a los hombres. Es decir, son estos últimos a quienes se les atribuye el derecho a hacerlo.

Los alumnos con hermanas son los cuñados. Las "otras mujeres" que no caen en la categoría de "niñas tranquilas" son descalificadas cómo "fáciles" o "locas". Las pololas rara vez son mencionadas en las conversaciones entre alumnos varones. Cuando eso ocurre, generalmente es en tono de broma y el aludido se siente molesto. Las mujeres que caen en las categorías descalificatorias pueden, a juicio del alumno, ser tratadas sin respeto. Así lo expresa, por ejemplo, un alumno en una clase de cultura religiosa cuando el tema tratado fue la mujer:

Profesor: "... la mujer tiene los mismos derechos", que los hombres/

Alumno: "... es positivo, porque las mujeres tienen los mismos derechos que los hombres".

Profesor: "En otros países existen aún esclavas, ¿cuál debe ser nuestra actitud?".

Alumno: "Va a depender de ella; si es loca la voy a tratar como quiera".

Como se puede observar en el registro, a nivel del "deber ser", los alumnos pueden reconocer igualdad de derechos entre hombres y mujeres, pero no así en el nivel de la práctica concreta. "Loca", en este discurso, no tiene la connotación de locura psíquica, sino de transgresión a las normas sociales-sexuales. Sin embargo, es significativo que en el discurso de los alumnos se utilice la misma palabra. Desde la norma varonil, aquellas que transgreden las normas sociales-sexuales están inhabilitadas del mismo modo que lo están psíquicamente las "locas". Aquella que se comporta como "loca" no tiene los mismos dere­chos que el hombre y puede, incluso, ser maltratada (al parecer legítimamente).

Sin embargo, no todos los alumnos tienen concepciones tan tradicionales respecto del estereotipo femenino. Algunos de ellos, incluso, perciben la discriminación que sufren las alumnas mujeres en el espacio escolar a la vez que otros siguen pensando que las muje­res deberían reducirse a las labores de la casa.

El siguiente registro corresponde a un establecimiento científico-humanista de otra ciudad de la zona norte del país.

Alumno: "La mujer aquí (en el liceo) la tienen como una reina. Si una pide algo, se lo dan al tiro. Para mí, el hombre hace mejor las cosas que las mujeres; ellas hacen mejor las cosas de la casa.

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Alumno: "... pero en el curso, la opinión de la mujer es aplastada".

Sin embargo, cuando la mujer es molestada por un hombre, ella puede golpear al varón sin que éste responda de la misma manera, apreciándose de esta manera la otra cara de la medalla de las concepciones patriarcales .

Alumno: "... el otro día Luis tomó del cuello a la Claudia de cuarto, lo hacía en broma, pero casi la ahorcaba, hasta que ella le dio una cachetada que se sintió en todo el patio".

Observador: "¿Y cuál fue la actitud del niño?".

Alumno: "Se quedó ahí calladito".

Los diálogos entre los alumnos sobre sexualidad también expresan concepciones ma-chistas en las relaciones hombre-mujer:

Alumno: "Mi mamá me dijo que habían conversado de un taller de educación sexual".

Observador: "Sí, también la profesora jefe les preguntó a sus papas si estaban de acuerdo en hacer talleres de educación sexual".

Alumna: "A nosotras ya nos han hecho talleres de esos".

Alumno: "¿Pa qué?, si nosotros sabemos todo sobre educación sexual... y además, son las mujeres las que tienen que aprender". /A cuidarse de no quedar embarazadas/

Observador: "Pero es bueno que lo vean ahora, pa' que lo refuercen y sepan bien lo que hacen y no las puras mujeres".

Alumno: "Ahí lo que nos deberían dar es el nombre de pastillas". /Las alumnas se ríen/

Otra forma de expresión de concepciones machistas sostenidas por los alumnos varo­nes es el convencimiento de que hombres y mujeres no deben convivir en el liceo, porque esta convivencia le resta atracción a las mujeres. Un alumno de colegio de hombres privado y religioso, relata en una entrevista en la cual se le pregunta si le gustaría que el estableci­miento fuera mixto y dice:

Alumno: "Yo prefiero colegio de hombre porque hay más confianza. Si hay mujeres en la sala, igual hay cosas que entre hombres ya no se pueden hacer, se pierde la motivación por las mujeres... en un colegio mixto que como después las mujeres es una lata".

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La existencia de concepciones machistas por parte de los alumnos varones se expre­san también en las representaciones que ellos tienen de las mujeres. Es frecuente que en la valoración de ellas, les reconozcan cualidades físico-eróticas y no de capacidad o de inteli­gencia (cualidades que se suelen reservar a los hombres).

Un alumno, al referirse a las razones de la elección de la presidenta de su curso, se expresa así:

Alumno: "... porque tiene muy buen trasero y todos la queríamos ver parada en frente. Además, ella tiene la característica de agacharse cuando escribe en la pizarra".

Sin embargo, las mujeres perciben un cambio en el desarrollo de su género, en térmi­nos de capacidades, no así en cuanto a comportamientos sexuales. Una alumna de un establecimiento de la Zona Norte hace un interesante análisis de la concepción de mujer, basada en el "Burlador de Sevilla", texto que leía en ese momento:

Observador: "¿Cuál es la imagen de la mujer que se describe en la obra?".

Alumna: "Es una mujer ingenua. Actualmente (la mujer) es más inteligente, antes estaba en la casa, era una mujer guardada, como un objeto. La mujer de ahora no es más liberal, sino más abierta".

Observador: "¿Qué opinas de la sexualidad, comparando ambas épocas?".

Alumna: "Siempre ha sido lo mismo, antes era como más oculto. Me molesta cuando una persona mayor dice: ¡ah, los jóvenes de ahora. Ellos han sido lo mismo!".

Observador: "¿Qué opinas del decreto que permite asistir a clases a las jóvenes embarazadas?".

Alumna: "Está bien, es un derecho. La imitación va a depender de cada uno".

Como se puede observar, en algunas esferas de la interacción hombre-mujer, las mu­jeres muestran estar en un proceso de abandono de los estereotipos tradicionales.

La visión machista en las representaciones de los alumnos es seria, por lo arraigada que se encuentra en ellos. Cuando a un alumno de la jornada nocturna se le preguntó por la presencia de mujeres y la participación femenina en su curso, respondió:

Alumno: "... en mi curso no hay ninguna niña, o sea, hay cuatro... /Afirma pensati­vo/ pero es como si no hubiera ninguna. Y de las cuatro, dos son mamás".

En el capítulo de proceso pedagógico, se analizaba la "invisibilidad" de las mujeres estudiantes en el aula para sus profesores y profesoras. Esta invisibilidad, en ocasiones, se

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extiende también a la mirada de sus compañeros varones, tal como lo muestra el registro precedente. Aún más, al parecer, el hecho de que una mujer sea mamá, le resta cualidades para ser vista como "mujer" por su compañero varón.

Para las propias alumnas de un liceo agrícola de la Zona Norte, es invisible la discri­minación de las mujeres en las prácticas escolares. No así en el campo laboral, donde pueden identificarla con precisión:

Observador: "¿Crees que existe discriminación en el trato que reciben las mujeres dentro del establecimiento?".

Alumna 1: "No, definitivamente no. Creo que no existe discriminación, ya que tenemos que hacer las mismas cosas que los hombres y asumir las mismas responsabilidades".

Alumna 2: "Yo no veo ninguna diferencia que se haga entre lo que tiene que hacer un hombre o una mujer en la escuela".

Alumna 3: "Yo no veo discriminación por parte de la escuela o de los profesores. A todos nos dan las mismas tareas y tenemos que cumplirlas igual. Por ejemplo, todos tenemos que aprender a manejar un tractor, un arado, atender partos, capar, sembrar, plantar o cuidar a un cabrito recién nacido. Antes muchas de estas cosas las hacían los puros hombres, ahora no, las mujeres también podemos hacerlo".

Observador: "¿Y en la vida del trabajo, crees que hay discriminación?".

Alumna 1: "Ahí sí que se nota. Los jefes siempre prefieren a un hombre antes que a una mujer".

Alumno 2: "Dicen que las mujeres no servimos para mandar en el campo".

Alumno 3: "Siempre prefieren mujeres para que trabajen de secretarias o anoten cosas, pero no nos respetan como personas que estudiamos algo y que conocemos tan bien cómo los hombres".

Alumna 4: "Casi todas nosotras trabajamos en el verano, en la cosecha de la uva, pero a ninguna que yo sepa, le han dado cargo de jefa. Si compañeros de curso son encargados de línea o están en control de calidad, pero ninguna mujer. Y nosotros que los conocemos sabemos que aquí son re flojos pero allá los prefieren. Y les pagan más también".

Observador: "Y si ésta es una discriminación, en tu opinión, ¿qué deberías hacer para revertir esta situación?"

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Alumna 4: "Nada. ¿Para qué hacer algo? Yo creo que está bien que los hombres manden en el campo. Una no puede estar peleando con los trabajadores ni agarrán­dolos a garabatos. Además a una casi ni le hacen caso los trabajadores".

Alumna 1: "Sí, el dueño del fundo es un hombre, casi siempre. El que administra, también es un hombre. Los capataces también. Una no puede andarles diciendo que este o este otro me faltó el respeto. Que éste no me obedece, o que el otro saca la vuelta todo el día. El patrón piensa al tiro, que una no sabe mandar o no sirve para el puesto. Al final la que pierde es una".

En las relaciones entre hombres, también se revela una concepción machista en la representación descalificatoria que tienen de lo homosexual. En un liceo de la Zona Me­tropolitana, el observador señala que se le acercaron dos alumnas y le contaron que du­rante el recreo, en el patio, casi se habían "agarrado a cachos" entre algunos alumnos del curso y otros alumnos del 3°B científico humanista.

Alumnas: "Lo que pasó es que Juan y Sergio molestaron a un alumno del 3°B que es "medio raro", "así como el Juan". /Se refirieron a él como un homosexual/ y él se enojó, entonces les quería pegar". /Siguen contando que la única manera de pelear con este alumno era metiendo a Juan, porque sólo un homosexual puede pegarle a otro homosexual.

Los alumnos de un liceo municipal de la Zona Metropolitana están entrevistándose entre ellos (entrevista el alumno Pedro) y señalan:

Pedro: "Ese corte tan amariconado que se hizo... ¿qué opina usted, a ver?".

Juan: "Ándate a la chucha...".

Pedro: "¿Qué opina usted del 3°A de alimentación?".

Juan: "No...".

Pedro: "¡Saca voz de hombre, maricón!".

Verónica: "Aprende a hablar como hombre"

Juan: "Nada...".

Enrique: "¿Te gustan los hombres o no?... la verdad".

Juan: "No...".

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José: "Aquí está el representante, yo soy el padre de él... pregunte".

Pedro: "¿Es maricón su hijo?".

José: "Se van en volones ah, se va en volones... pero de que le gusten los hombres...".

Pedro: "¿Qué opina del corte de pelo que se hizo?".

José: "A ver... amariconado el corte que se hizo, pero no es feo cachai, no se ve feo...) igual que su papi, pero igual lo quiero...".

Esta concepción que encontramos presente en el discurso de los alumnos varones, es consistente con las prácticas que se refuerzan o se permiten en las actividades escolares y que ocurren como si fuesen "naturales", es decir, forman parte del sentido común escolar.

En esta misma línea, en clases de gimnasia de un liceo municipal polivalente de la Zona Metropolitana, las alumnas mujeres (que son mayoría) hacen barra y miran cómo juega el equipo compuesto por los varones del curso.

En otro establecimiento de la Zona Metropolitana, durante el consejo de curso, se decide hacer una actividad para juntar plata para el equipo de fútbol del curso (compuesto sólo por varones). La actividad consiste en que las mujeres deben asumir la compra del material, hacer los sandwichs y venderlos en el recreo, para comprar la pelota de fútbol.

Es importante hacer notar que las actividades deportivas, especialmente el fútbol, es en general la única actividad extraescolar que se realiza en los liceos municipales y particu­lares subvencionados de reciente creación y de baja calidad educativa. En estas actividades, los varones encuentran una oportunidad favorable de aprendizaje y construcción de iden­tidad en espacios diferentes al aula. Esto es especialmente negativo para la construcción de identidad de las alumnas mujeres, ya que estas ocupan un rol secundario en estas actividades.

Estas prácticas y discursos que hemos mostrado, se reiteran en todos los espacios de la vida escolar de los establecimientos de Educación Media del país. Esto implica que alum­nos y alumnas están siendo fuertemente socializados en estereotipos de roles sexuales restricti­vos. La fuerza de esta socialización se puede inferir del alto grado de consistencia entre los discursos y prácticas de los distintos actores del sistema educativo: los profesores y profeso­ras, los alumnos y alumnas y los padres y madres.

En este sentido, se hace prioritario revertir estas prácticas y concepciones discriminatorias de acuerdo a los objetivos de la calidad y equidad de la educación: una socialización escolar basada en concepciones que le otorguen más libertad a los individuos para desarrollarse en la dirección que sus preferencias y capacidades se lo permitan y que no se restrinja a actividades determinadas por roles y valoraciones prestablecidas.

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Conclusiones 1. Desde la cultura escolar, los estudiantes son homogeneizados en el "rol de alum­

nos", en el sentido restringido que el liceo concibe este rol. Se puede decir que no son los jóvenes los que están presentes en el liceo, sino "los alumnos". Esta homogeneización se realiza, por una parte, a través de un discurso público moralizante del "deber ser" (que utilizan los adultos y que omite las realidades heterogéneas de los alumnos) y, por otra mediante la falta de reconocimiento de la diversidad cultural de los jóvenes.

2. Los jóvenes desarrollan diferentes estrategias de resistencia a estos discursos y prác­ticas de homogeneización en los distintos espacios de la vida escolar. Estas estrategias de resistencia se dan en espacios públicos y privados: los "rayados" en los baños (espacios privados), los distintivos que se utilizan para mostrar diferencias entre los propios alumnos en espacios públicos (lenguajes, peinados y marcas de ropa, por ejemplo) y la indisciplina individual y colectiva en la sala de clases (espacio público) que deriva en la "etiquetación" de los alumnos por parte de los docentes. Estas estrategias de resistencia de los alumnos se realizan para romper con la uniformidad que impone el liceo.

3. Las prácticas recurrentes de control y vigilancia de los estudiantes impiden la posi­bilidad de construir su autonomía y fomentar su participación, incluso en instancias como los centros de alumnos (los profesores asesores o los propios directivos intervienen significativamente). Los espacios de participación que ofrece el establecimiento se vacían de sentido para los estudiantes, dado que el contexto escolar transforma la participación en una "simulación de participación".

4. Los estudiantes son infantilizados, tanto en las prácticas pedagógicas en el aula como en otras actividades escolares (centro de alumnos, fiestas y recreos, entre otras) en donde son objeto de una continua vigilancia y desconfianza. Los adultos temen que se "desborden" si no están bajo su control. Por lo mismo, no les dan espacios ni crean las condiciones para que asuman responsabilidades. Esto no favorece la construcción de una identidad positiva en los jóvenes. Cabe destacar la diferencia con los establecimientos particulares pagados, en donde a los alumnos se les reconoce sus capacidades y se les permi­te asumir más responsabilidades.

5- Los establecimientos de educación media son espacios de construcción de identi­dad juvenil. Uno de los aspectos relevantes en la construcción de identidad de los jóvenes es la imagen social del liceo al cual ellos asisten. En este sentido la imagen que se proyecta sobre los jóvenes influye en la percepción que ellos tienen sobre sí mismos. El deterioro de la imagen social de algunos establecimientos de sectores populares influye en el nivel de autoestima e imagen de sí mismo, no sólo en los jóvenes, sino que también en los profesores.

6. El liceo es una instancia relacional altamente significativa en la socialización de los jóvenes. Los estudiantes conforman grupos de pares donde pueden vivir la moratoria pro­pia de la adolescencia. Los jóvenes de sectores populares tienen su ámbito de relaciones sociales más circunscritas al ámbito familiar que los jóvenes de sectores medios y altos. Por ello, el liceo adquiere más importancia como espacio de socialización que como espacio de aprendizaje de las disciplinas curriculares.

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7. Lo lúdico permea las relaciones de los jóvenes, y las bromas —siempre presentes en sus relaciones— tienen una doble connotación. Por una parte, son una forma de establecer vínculos entre ellos y, por otra, representan una forma de resistencia manifiesta a la autori­dad escolar y a los intentos de homogeneización presentes en la cultura del liceo.

8. Existen importantes problemáticas juveniles contemporáneas que no son asumi­das en los procesos de formación escolar: la masividad del consumo de alcohol, las drogas y los problemas asociados a la sexualidad en relación al explosivo aumento de embarazos adolescentes y el peligro del SIDA. Los problemas de los jóvenes como sus intereses y elaboraciones, es decir, su cultura, queda divorciada del mundo escolar. Conviven así dos mundos paralelos que, en lo explícito, no se tocan.

9. Los principales valores presentes en los jóvenes son la lealtad y la solidaridad. La lealtad es un valor presente en los jóvenes de todos los sectores sociales y se refiere, básicamen­te, a la lealtad intragrupo frente a los conflictos con la autoridad escolar. La solidaridad, en cambio, adquiere diferentes significaciones según la dependencia de los establecimientos. En los establecimientos particulares pagados, la solidaridad entre alumnos se expresa en relación a los aprendizajes. En las dependencias restantes, este valor se expresa en la genera­ción de redes de apoyo, y en relación a necesidades básicas: alimentación y afectos. Incluso, en uno de los establecimientos observados de los denominados "deteriorados", se identifi­có la generación de vínculos de parentesco ficticio como forma de protección entre los jóvenes.

10. En relación a la discriminación de etnia, clase y género al interior del proceso educativo, se observó que los jóvenes mapuches se sienten discriminados y experimentan la imposición de la cultura occidental y cristiana en sus expresiones civiles y religiosas. Esto implica la negación de su propia cultura. La discriminación de los alumnos aymarás es más profunda, ya que son "invisibles'en el espacio escolar y, por lo tanto, tienen menos opcio­nes de desarrollar estrategias que refuercen su identidad tal como se da entre los alumnos mapuches.

También se observó en múltiples prácticas y discursos la mayor valoración jerárquica que se atribuye a los hombres.

Los alumnos están siendo fuertemente socializados en estereotipos de roles sexuales restringidos y tradicionales. La fuerza de la socialización de estos estereotipos se puede inferir del alto grado de consistencia entre los discursos y prácticas de los distintos actores del sistema educativo.

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CONCLUSIONES GENERALES

Los principales resultados de esta investigación indican que los procesos de socializa­ción de los alumnos en los establecimientos de Enseñanza Media del país, se realizan pre­ferentemente en tres espacios sociales relacionados entre sí:

- el espacio de las prácticas institucionales, - el espacio de las prácticas pedagógicas en el aula, y - el espacio de interacción entre los alumnos. Los rasgos más relevantes del proceso de socialización atraviesan todos estos espacios,

dándole una gran consistencia. Los procesos de socialización que se dan en los estableci­mientos adquieren significados y rasgos particulares según la construcción histórica de su dependencia administrativa. Es posible identificar distintos modos de relación entre los sujetos, prácticas y significados atribuidos a ellas. De la observación de las características que adquiere el proceso de socialización en los liceos, fue posible identificar los siguientes tipos de establecimientos:

(a) liceos municipales, (b) liceos particulares y particulares subvencionados religio­sos, (c) liceos particulares subvencionados de reciente creación y carentes de proyecto edu­cativo, y (c) liceos administrados por corporaciones de derecho privado.

Es importante señalar que no todos los liceos municipales comparten la misma realidad, ya que existen algunos de ellos de mayor tradición que, contando con un proyecto educativo y teniendo una alto nivel de institucionalización, adquieren características similares a los liceos clasificados en la segunda categoría (establecimientos particulares y particulares subvenciona­dos religiosos). La mayor parte de los liceos municipales sin embargo, se encuentran en una situación de deterioro material y moral, observándose claros síntomas de desinstitucionalización. Estos procesos se han verificado en la mayor parte de los liceos municipalizados a partir de las políticas de privatización-municipalización de 1980, que se han visto acompañadas de una sostenida disminución del gasto público en educación, y del deterioro progresivo del status y condiciones laborales de sus docentes durante más de una década.

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En los establecimientos municipalizados predomina la organización escolar de carác­ter burocrático. Las relaciones institucionales son altamente jerárquicas y marcadas por un estilo autoritario. La diferencia entre los liceos municipales de tradición histórica y los restantes, reside en la capacidad de liderazgo educativo del director que privilegia lo peda­gógico por sobre lo administrativo, impulsando un proyecto educativo con sentido para la mayoría de los sujetos que participan en el establecimiento. Esto permite la construcción de identidad institucional.

Una segunda diferencia radica en el nivel socio-económico de los alumnos. Los establecimientos con proyecto educativo, prestigio y tradición, atienden al alumnado prove­niente de sectores socieoeconómicos más altos dentro del rango medio-bajo que atienden estos liceos. Los alumnos que asisten a la mayoría de los establecimientos municipales, presentan una problemática más compleja desde el punto de vista formativo y que los liceos, con frecuencia, no están en condiciones de atender. Es así como se da la paradoja de que, en el sistema, los establecimientos que deben atender las realidades más complejas cuentan con menos recursos materiales y simbólicos para abordarlas. La equidad de la distribución social de una educación de calidad implicaría el desarrollo de políticas de discriminación positiva hacia este tipo de liceos municipales.

Los establecimientos particulares subvencionados de creación reciente y baja calidad educativa, presentan todavía una situación de institucionalización precaria, en donde no se cuenta con un proyecto educativo ni con un cuerpo normativo importante para regular las relaciones institucionales. Esto va acompañado de un estilo de dirección personalista, en donde el director —como intermediario entre el sostenedor y el cuerpo docente— encarna (personaliza) la norma, teniendo un alto nivel de autonomía en la gestión. Las condiciones materiales de trabajo suelen ser muy precarias. Se observó que la captación de matrícula y de la subvención asociada a ella resulta ser una preocupación central en la organización escolar, desarrollándose estrategias para atraer y conservar alumnado que no se relacionan con el mejoramiento de la oferta de calidad educativa. La lógica fundamental de la organi­zación escolar de este tipo de liceos está orientada al mercado, desplazando la preocupa­ción por lo pedagógico. El discurso pragmático y de rentabilidad reemplaza al discurso del proyecto educativo.

Los establecimientos de corporación de derecho privado se caracterizan, al igual que los municipales, por relaciones institucionales burocráticas y autoritarias. En general, los docentes no participan en las discusiones y asumen un rol más bien funcionario. Tanto los profesores como los alumnos son vigilados y los padres y madres tienen un escaso espacio de participación.

Estos establecimientos, en general, cuentan con un proyecto educativo centrado en la producción y capacitación técnica. En los liceos de corporación de derecho privado estu­diados, se observaron procesos de socialización tendientes a reforzar los roles sexuales tradicionales asociados a las especialidades de educación técnico profesional impartidas. La mayor parte de los liceos de esta dependencia corresponden a las áreas Agrícola e Indus­trial, que se tienden a asociar a un perfil masculino. Esto se traduce en prácticas de discri­minación de género en favor del sexo masculino de los alumnos, y que reproducen estereo-

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tipos de roles sexuales asociados al trabajo. Por otro lado, en este tipo de establecimientos se da una fuerte pugna entre los docentes de la especialidad y los que imparten clases del plan común. Esto refleja un problema de falta de comprensión e integración curricular y disciplinaria.

Por último, los liceos particulares pagados y los particulares subvencionados religio­sos presentan un alto grado de institucionalidad y cuentan con un proyecto educativo que le da orientación y coherencia a las prácticas educativas, dándole identidad al estable­cimiento. El modo en que el proyecto educativo permea el quehacer del liceo, hace que los sujetos se involucren activamente y otorguen sentido a sus prácticas, lo cual facilita su identificación con la institución. Estos colegios tienen una imagen social positiva, con la cual los alumnos pueden identificarse sin conflictos, a diferencia de los estudiantes perte­necientes a aquellos liceos municipales que no tienen proyecto educativo.

Las condiciones institucionales marcan los procesos de socialización de los alumnos, dado que los diferentes tipos de organización asignan un lugar distinto a los sujetos. En todos los establecimientos los alumnos son fuertemente infantilizados, tanto en los proce­sos pedagógicos al interior del aula como fuera de ella. En los liceos municipales como también en los particular subvencionados creados después de 1980, los jóvenes -especial­mente aqueííos de sectores populares- son descalificados por los docentes, lo cual incide en su relación con el conocimiento.

Se ha denominado "forma de enseñanza como transmisión de conocimientos" al estilo pedagógico que prevalece en las aulas de Educación Media. A través de ella, los estudiantes establecen una relación de exterioridad con el conocimiento, socializándose en una perspectiva reductiva del mismo, mediante métodos de enseñanza tales como el dicta­do, la completación de frases o palabras, la apelación puntual a los saberes de los alumnos y estrategias pseudoparticipativas (que simulan la participación de los alumnos en el proce­so pedagógico).

En general, no se usa ni se cuenta con libros de texto. Para los alumnos, los principa­les referentes de conocimiento son los cuadernos en que ellos han anotado textualmente lo que el profesor les ha dictado, y las guías de estudio que son resúmenes del contenido que incluyen preguntas y ejercicios elaboracios por el profesor. A través de ellos, los alumnos acceden al conocimiento bajo formas que representan una parcialización y reducción del mismo.

El tipo de evaluación que se realiza refuerza esta concepción de enseñanza y aprendi­zaje que predomina en las prácticas pedagógicas de los docentes. El proceso pedagógico gira en torno a la calificación y no al aprendizaje significativo, lo que queda de manifiesto en la excesiva frecuencia de las evaluaciones y en su orientación a medir la memorización y reproducción textual de contenidos por parte de los alumnos. La centralidad que se otorga a la calificación se traduce en que se ensaña para la prueba o interrogación, convirtiendo el aprendizaje en una actividad instrumental que reduce, simplifica y banaliza los conteni­dos. Esta lógica se ve reforzada por el mecanismo de selección para la educación superior, que combina las calificaciones durante educación media y el rendimiento en la Prueba de Aptitud Académica.

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Los profesores t ambién son infantil izados en las relaciones inst i tucionales, otorgándoseles un rol de ejecutores de planes y programas, instrucciones, y normativas que la dirección se limita a informarles. Se repite un esquema de comunicación vertical en que se concibe un receptor pasivo que recibe un mensaje del emisor sin alterarlo. De este modo, se socializa tanto a alumnos como a profesores en actitudes de dependencia y falta de iniciativa, pues lo que se espera de ellos es que ejecuten tareas pre-definidas o reproduzcan los contenidos transmitidos. Se aprende, además, a participar en términos formales en los espacios sociales, lo que obstaculiza que los sujetos se involucren de modo significativo. Este aprendizaje de falta de significado de la participación puede explicar las reacciones apáticas frente a la apertura de espacios para ella. Así por ejemplo, sólo un porcentaje muy bajo de alumnos (6%) se manifiesta interesado y dispuesto a utilizar el espacio de partici­pación potencial abierto a través de la reciente reposición de los centros de alumnos, con­siderando que algunos de ellos han sido creados por obligación de la autoridad.

Los alumnos, por su parte, desarrollan diversas formas de resistencia a la forma de ense­ñanza como mera transmisión de conocimientos y al tipo de relación que en ella se establece (en donde los alumnos son negados como sujetos activos). La principal forma de resistencia que ellos desarrollan es la "indisciplina" como una forma de "hacerse ver" por el profesor y de adquirir existencia en el aula. El "desorden" es una forma de quebrar ese "orden" del profesor que los niega (como sujetos). Esta indisciplina se manifiesta en el aula, ejerciéndose preferente­mente de manera directa por los varones (interpelan a los docentes, responden con ironía, rebaten, gritan y se pegan entre sí, entre otras conductas) e indirecta por parte de las niñas (no hacen caso a las órdenes del docente, se pasean por la sala, conversan con sus compañeros o salen al baño).

La resistencia de los alumnos se expresa también en otros espacios de la vida escolar. Así, encontramos: "rayados" en los baños y lugares privados dentro del edificio; formación de grupos de pares fuera de la mirada de los docentes (bandas y pandillas, grupos de músi­ca, grupos satánicos) y la forma de vestirse y de hablar en donde adoptan signos identificaro­nos en este complejo proceso de construcción de identidad en la escuela. De esta forma, los alumnos se resisten a la homogenización que la escuela hace de ellos en el "rol de alumnos", irrumpiendo en el espacio escolar con elementos propios de su cultura. Por su parte, a nivel institucional, los establecimientos desarrollan prácticas de vigilancia, contan­do para ello con funcionarios especializados (inspectores generales y de patio) y una arqui­tectura diseñada para estos fines (ventanas en las puertas de las salas, casetas de vigilancia en los pasillos de los liceos más grandes, rejas y candados y porteros, entre otros).

El tipo de socialización y de práctica pedagógica en que prevalece la forma de ense­ñanza de transmisión de conocimientos es predominante en todos los tipos de liceos estu­diados. Sin embargo, en la gran mayoría de ellos, este estilo predominante convive con prácticas pedagógicas y de socialización diferentes. Con excepción de los liceos particulares subvencionados de reciente creación y de baja calidad educativa, en los demás tipos de establecimientos se observó la presencia de docentes y de instancias o actividades en que se desarrollaban estilos pedagógicos y de relación con los alumnos distintos al esquema tradi­cional. También fue posible identificar docentes que combinan un estilo de enseñanza

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como "transmisión de conocimientos" con estrategias pedagógicas que conciben el apren­dizaje como "construcción de conocimiento". Estas últimas, se basan en un paradigma comunicativo que supone la reelaboración de los contenidos por parte de los alumnos, dando origen a relaciones comunicativas horizontales. En estas formas de enseñanza, que representan una alternativa al estilo predominante, los alumnos son socializados en una relación de interioridad con el conocimiento y situados como sujetos activos en un lugar de construcción del mismo. Este tipo de prácticas estimulan el desarrollo de la creatividad y autonomía en la relación de los alumnos con el conocimiento y el aprendizaje. Se obser­vó que los alumnos manifiestan creatividad y elaboran pensamientos complejos en instan­cias que poseen estas características: algunas clases de orientación, talleres extraprogramáticos de asignatura, talleres de especialidad y discusiones entre los mismos jóvenes. Los docen­tes, por su parte, establecen relaciones pedagógicas que rompen con la forma habitual cuando se enfrentan a estos procesos de formación que se dan fuera de las clases de asigna­tura. Es posible señalar entonces, que la cultura escolar restringe la creatividad, tanto de profesores como de alumnos. Los profesores desarrollan sus capacidades innovadoras fuera de los encuadres escolares. Es así como las actividades extraprogramáticas representan es­pacios de creatividad también para los docentes.

Desde ía enseñanza, se mantienen discursos y prácticas de discriminación de cíase, etnia y género, formando parte importante de la socialización de los alumnos. Los estu­diantes aymarás y mapuches se sienten discriminados por la imposición de expresiones civiles y religiosas de la cultura cristiana occidental. Un modo peculiar en que se manifiesta esta discriminación de etnia es lo que hemos llamado "invisibilidad" o negación de la cultura y origen étnico de estos alumnos al interior del establecimientos en que ellos cons­tituyen una minoría. Los discursos y prácticas pedagógicas omiten esta realidad y hacen como si no existiera. Las celebraciones colectivas y los mensajes trasmitidos en las clases de Historia, por ejemplo, suponen una homogeneidad cultural que no existe, y que entrega poco espacio para que estos alumnos puedan reforzar su identidad.

También se observó en múltiples prácticas y discursos, la mayor valoración jerárquica que se le atribuye a los hombres. Estas valoraciones incluyen a alumnos, profesores y apo­derados en general. Además se observó que se refuerzan los roles sexuales tradicionales, quedando las mujeres relegadas a actividades que se visualizan socialmente como "femeni­nas" y los hombres a actividades que se consideran "masculinas". De este modo, los estu­diantes de Educación Media están siendo fuertemente socializados en estereotipos de roles sexuales restrictivos para el desarrollo integral. En este aspecto se observa un alto grado de consistencia entre los discursos y prácticas en las relaciones de los distintos actores del sistema.

En suma, el análisis del proceso de socialización y de las prácticas de trabajo de la educación media a nivel de la vida cotidiana, permite inferir que:

a. El problema de la calidad de la educación del nivel medio se relaciona más con las formas de enseñanza y con el carácter de la relación profesor-alumno que se dan en las prácticas pedagógicas, que con el dominio de los contenidos disciplinarios por parte de los profesores.

El mejoramiento de la calidad de los aprendizaje en el nivel medio requiere que las prácticas pedagógicas e institucionales de los profesores se centren en lo pedagógico, a

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través de un análisis de las propias prácticas docentes. El cambio de las prácticas pedagógi­cas hace necesario revisar y reflexionar sobre las concepciones de enseñanza y de aprendiza­je que orientan el tipo de enseñanza de los docentes y que condicionan las experiencias de aprendizaje de los estudiantes. Un cambio en las prácticas pedagógicas de los docentes requiere considerar el carácter de las relaciones docente-estudiante-conocimiento, las con­cepciones de comunicación que subyacen a estas relaciones, las tradiciones magisteriales y las experiencias de formación de los propios docentes.

b. Los niveles institucional y pedagógico de la cultura escolar están relacionados y no pueden ser considerados por separado ni para el análisis del sistema ni tampoco en una estrategia de intervención en el mismo. Las relaciones pedagógicas se dan insertas en cier­tas lógicas institucionales, las cuales influyen en el quehacer docente. La "transmisión de información" es el modelo de comunicación que atraviesa todas las relaciones, asignando a los sujetos —sean docentes o alumnos— un papel pasivo y de ejecutores de instrucciones o reproductores de contenidos textuales.

c. Los requerimientos que impone la inserción en un contexto social como el actual, así como las necesidades de los alumnos y profesores involucrados en el proceso educativo, exigen un rol más protagónico para ellos y de su reconocimiento como sujetos activos.

d. La cultura escolar o conjunto de tradiciones, prácticas y significados que los suje­tos atribuyen a su quehacer, no se transforman por un mero cambio en las condiciones administrativas del sistema. Es así como el proceso de descentralización y desconcentración administrativa iniciado con las llamadas políticas de "modernización" de los años ochenta no ha sido suficiente para producir un cambio en la cultura y en las prácticas de gestión al interior del mismo, pues predominan prácticas pedagógicas transmisivas y relaciones institucionales de carácter burocrático. Esto indica que para producir cambios sustantivos y efectivos en educación es necesario concentrarse en la generación de transformaciones de la cultura escolar.

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213

ANEXO N2 1

ANTECEDENTES METODOLÓGICOS

215

Línea cuantitativa Los resultados de la línea cuantitativa fueron integrados al análisis general del estudio

cuya fuente principal de datos proviene de la metodología etnográfica y cualitativa. Este anexo entrega la información necesaria para comprender el contexto desde el

cual emergen los resultados del presente estudio. A continuación, se describen los procedimientos tanto cualitativos como cuantitati­

vos utilizados en la investigación y se presentan los resultados generales a través de figuras y tablas.

Caracterización de la muestra

Dimensión geográfica Las regiones determinadas desde los objetivos del proyecto, correspondieron a la I,

IV, VIII, IX y Región Metropolitana. Al interior de cada región, además, se desagregó la muestra en establecimientos según su localización geográfica en urbana y rural.

Dimensión demográfica a. Establecimientos Modalidad Científico-Humanista y Técnico-Profesional. Dentro de esta última

categoría, se subdividen distintos tipos de áreas: técnica industrial, técnica comercial, agrí­cola politécnica y establecimientos que imparten más de una especialidad. Se excluyó la especialidad marítima, dada su baja representatividad a lo largo del territorio (dos entre la I y IV regiones).

b. Cursos Se seleccionaron los terceros años de enseñanza media Científico-Humanista y los

terceros años, o su equivalente, en la Enseñanza Técnico-Profesional, considerando que esta última presenta algunos ciclos de formación técnica de cinco años.

c. Sujetos de investigación - Docentes directivos: directores, subdirectores e inspectores generales. - Jefes de unidad técnico pedagógica - Profesores: profesores jefes; profesores de las asignaturas de castellano, de matemáticas

y de especialidad, en el caso de la Enseñanza Técnico Profesional. Todos los docentes debían impartir clases en los terceros años de Enseñanza Media de los establecimientos seleccionados.

- Alumnos de tercer año de Enseñanza Media Científico-Humanista o su equivalen­te en la enseñanza técnico profesional.

- Padres y apoderados de los alumnos seleccionados en la muestra.

Diseño muestral y tamaño de la muestra El diseño muestral corresponde al muestreo estratificado no proporcional (Briones, G.,

1989) dada la heterogeneidad del universo y la diversidad de estratos. Este tipo de muestreo asegura que no queden fuera del análisis cuantitativo los establecimientos con baja representatividad en algunas regiones y que fueron objeto de estudio de la línea cualitativa.

216

Instrumentos Los cuestionarios constituyeron la fuente de recopilación de la información cuanti­

tativa. Básicamente, los cuestionarios se constituyeron por test estandarizados y cuestiona­rios semi-estructurados. Estos últimos fueron construidos y validados por el equipo res­ponsable de esta investigación.

Test estandarizados: - A los padres y apoderados se les aplicó la Escala de Clasificación Social de M.

Granar (traducido por el Dr. A. Patri). Esta escala cuenta con 5 categorías: ocupación de los padres, instrucción de los padres, fuente de ingreso familiar, calidad de la vivienda y calidad del barrio.

- A los alumnos se les aplicó el Inventario de Autoestima de Coopersmith, forma A, adaptado para Chile por Brinkmann, H. , Segure, T., y Solar, M. sobre la base de una traducción probada por J. Prewitt-Díaz en Puerto Rico (Prewitt-Díaz, 1984). Este inven­tario está estructurado sobre las dimensiones familiar, social, escolar y general como constructo teórico.

Cuestionarios - A los docentes directivos, jefes de U.T.P., y profesores se les aplicó un cuestionario

que arroja datos sobre antecedentes generales, formación, experiencia docente, aspectos pedagógicos, perfeccionamiento docente y organización escolar.

- A los alumnos se les aplicó un cuestionario que arroja información sobre anteceden­tes generales, aspectos sociales, y aspectos pedagógicos.

Resultados generales de la línea cuantitativa del estudio Los resultados se presentan en tablas y figuras que dan cuenta de algunos resultados

generales sobre autoestima de los alumnos y su nivel socio-económico.

Autoestima de los alumnos Para la comparación de la autoestima de los alumnos en función de las distintas

variables que se analizarán a continuación, se aplicó un análisis de varianza (ANDEVA) y un test «a posteriori» de Student-Newman-Keule (SNK; Sckal y Rohlf 1969), sobre los datos normalizados mediante la transformación T (Brinkmann et al. 1989).

La Tabla C muestra los valores de autoestima total por regiones. De estos, valores se infiere que la I Región es aquella que presenta los puntajes más altos en autoestima. Le siguen las regiones IV, VIII y XIII sin diferir significativamente entre ellas. Los puntajes más bajos en autoestima aparecen en la IX región, con diferencias significativas respecto de las regiones señaladas.

Entre los puntajes en la escala de autoestima totales de los alumnos de la educación urbana y rural, no existen diferencias significativas (Tabla D).

Los valores del puntaje de autoestima total entre la modalidad de Enseñanza Cientí­fico-Humanista y Técnico-Profesional, difieren significativamente, siendo más altos en la primera modalidad (Tabla E).

217

El análisis de la Tabla F presenta la comparación de la autoestima total por tipo de dependencia. El puntaje total más alto está representada por los colegios particulares paga­dos. Los establecimientos particulares subvencionados inmediatamente por debajo del anterior (ambos difieren significativamente entre sí). Los alumnos de establecimientos municipales y de corporación de derecho privado son los que tienen un puntaje más bajo y no difirieren significativamente entre ellos, pero, al mismo tiempo, tienen diferencias significativas con los tipos de dependencias anteriores.

La Figura 5 presenta comparativamente por regiones, a través de gráficos de barras, las diferencias explicitadas anteriormente.

Nivel socio-económico familiar de los alumnos Al igual que para el Inventario de Autoestima de Coopersmith, los estadísticos utili­

zados para la escala de graffar fueron el análisis de varianza (ANDEVA) y el test «a posteriori» de Student-Newman-Keuls (SNK).

Los valores de esta escala van desde 1 a 5, correspondiendo el valor menor (es decir 1) al nivel socio-económico familiar más alto.

En la Tabla G se aprecia que no existen diferencias significativas entre las regiones estudiadas respecto del nivel socio-económico familiar de los alumnos que asisten a la educación media diurna.

Referente a los alumnos que asisten a la educación urbana y rural, respecto de esta variable difieren significativamente entre sí, siendo más alto el nivel socio-económico de los alumnos que se ubican en el sector urbano de la educación (Tabla H) .

Entre los alumnos de la enseñanza Científico-Humanista yTécnico-Profesional, existen diferencias significativas respecto del nivel socio-económico. Los alumnos de más alto ni­vel socio-económico familiar, en todas las regiones, corresponden a los que están en el sector de la enseñanza Científico-Humanista (Tabla I).

La Tabla J entrega, comparativamente, los niveles socio-económicos familiares de los alumnos por dependencia. Todas las dependencias difieren significativamente de los esta­blecimientos particulares pagados, que representan el nivel socio-económico más elevado del espectro estudiantil. En segundo lugar, aparecen los alumnos de los establecimientos particulares subvencionados y, finalmente, con los niveles socio-económicos más bajos están los alumnos de los establecimientos municipales y los de corporación de derecho privado.

Línea cualitativa

Determinación de los universos de estudio La línea cualitativa focalizó los universos de estudio en referencia a la categorización

general de la línea cuantitativa para la selección de los establecimientos según los siguientes criterios:

- Zonas: Zona Norte, que comprendió las regiones I y IV. Zona Centro, que com­prendió a la XIII región. (Región Metropolitana). Zona Sur, que abarcó las regiones VIII y IX.

218

- Localización geográfica: Establecimientos de ubicación rural y urbana. - Dependencias: municipal, particular subvencionada particular pagada y corpora­

ción de derecho privado. - Modalidad: Científico-Humanista y Técnico-Profesional. En cada zona se seleccionaron seis «establecimientos tipo», según los criterios especi­

ficados. Esto arrojó un total de 18 establecimientos, para el estudio de la línea cualitativa. De esta manera, el universo de estudio quedó determinado por el distinto cruce de varia­bles presente en la matriz básica de datos:

- Municipal Científico-Humanista urbano - Municipal polivalente urbano - Particular subvencionado Científico-Humanista urbano - Particular subvencionado Técnico-Profesional, urbano y rural - Particular pagado Científico-Humanista urbano - Corporación de derecho privado Técnico-Profesional, urbano y rural. Cada uno de estos establecimientos tipo poseían su "réplica" en regiones distintas,

para efectos del análisis comparativo, objetivo fundamental del proyecto.

Procedimientos Este estudio se enmarca dentro del ámbito del enfoque etnográfico, al cual se hizo

referencia en la presentación. A continuación, se describen los procedimientos de aproxi­mación y construcción del objeto de estudio.

Se utilizaron preferentemente dos procedimientos, los que se desarrollaron en tiem­pos d i s t in tos d u r a n t e la e jecución del p royec to : una p r i m e r a e tapa ded icada mayoritariamente a registros de observaciones etnográficas de las prácticas cotidianas que ocurren al interior de los establecimientos y, una segunda etapa, dedicada principalmente al desarrollo de entrevistas, tanto individuales como colectivas.

Las unidades de observación denominadas por este estudio como «encuadres» corres­pondieron a:

- Aula: Las observaciones de aula se realizaron en los consejos de curso, en la asigna­tura de Castellano, Matemáticas y de especialidad en el caso de la formación técnico-profesional, todas focalizadas en un tercero medio por establecimiento tipo.

- Fiestas y ritos escolares - Consejos de profesores y consejos técnicos - Actividades informales de los profesores - Actividades informales de los alumnos - Centro de alumnos - Centro general de padres - Reuniones de padres y apoderados por curso

Análisis De la observación y registros etnográficos por regiones, según las líneas, unidades y

focos de análisis, se procedió inicialmente, para cada una de ellas, a un primer nivel de

219

análisis de los registros, lo que permitió construir las primeras hipótesis interpretativas para cada encuadre de observación.

En una segunda etapa, se triangularon las hipótesis interpretativas construidas en la primera etapa con las entrevistas en profundidad y/o registros de observaciones, en los casos que se estimó necesario. Este proceso permitió, respecto de las hipótesis, mantener muchas de ellas, reformular otras y construir nuevas.

A continuación, se realizó un segundo nivel de análisis por región, entre regiones y, el nivel de integración mayor, correspondió a la categoría de análisis por zonas. Al mismo tiempo, se integraron los encuadres de observaciones que se relacionaban con las hipótesis interpretativas, eje articulador de este nivel.

En este proceso de construcción progresiva se procedió a entregar los resultados de los análisis de las distintas zonas (Norte, Sur y Metropolitana), en relación a los tres gran­des temas que surgieron de los análisis: ORGANIZACIÓN ESCOLAR, PROCESO PEDA­GÓGICO Y CULTURA JUVENIL.

En un tercer nivel de análisis, la construcción teórica consistió en el diálogo integrativo del análisis procedente de los datos de carácter cuantitativo, en el marco del análisis interpretativo etnográfico.

Este informe se constituye por los resultados del proceso de trabajo de todos estos niveles de análisis explicitados.

220

ANEXO 2

ORGANIZACIÓN ESCOLAR

233

ANEXO N° 3

PROCESO PEDAGÓGICO

245

ANEXO N° 4

CULTURA JUVENIL

257

GLOSARIO

«Colocolinos»: Segudores del equipo de fútbol Colo Colo

DAEM: Departamento de administración educacional municipal

DEPROV: Departamento provincial de educación

D U O C : Institución educacional dependiente de la Pontificia Universidad Católica de Chile

«Garreros»: Barra del equipo de fútbol Colo Colo

INE: Instituto nacional de estadísticas

IPC: índice de precios al consumidor

M I N E D U C : Ministerio de Educación

P.A.A.: Prueba de aptitud académica

P.I.I.E.: Proyecto interdisciplinario de investigación en educación

P O J H : Plan ocupacional de para jefes de hogar

SENCE: Servicio nacional de capacitación y empleo

SEREMI: Secretaría regional ministerial

SIMCE: Sistema de medición de la calidad de la educación

Trasher: Grupo juvenil chileno

TPvICEL: Tribunal calificador de elecciones

265

Este Libro fue Impreso en los talleres de

Empresa Nacional de Servicios y Comercio S.A.

Fonos: 5510287-5519525 Chiloé N° 1574