leaRning laBDENMARK iD:03

leaRning laBDENMARK iD:03

SamSpil om kompetenceudviklingPernille Bottrup & Bruno Clematide

SamSpil om kompetenceudvikling

Formidlingshæfte fra Learning Lab Denmarks forskningsprogram ‘Læring i arbejdslivet’

Pernille Bottrup & Bruno Clematide

© 2005. Undervisningsministeriet og Learning Lab Denmark

SamSpil om kompetenceudviklingFormidlingshæfte fra Learning Lab Denmarks forskningsprogram ‘Læring i arbejdslivet’

iSBn: 87-7867-997-4

grafisk tilrettelæggelse: Anna Just Melson tryk: Narayana Press

Rapporten er tilgængelig i elektronisk form på www.lld.dk og kan købes ved at sende en mail til:Learning Lab Denmark Danmarks Pædagogiske Universitete-mail: lld@lld.dkTlf: 8888 9933

om forfatterne: Bruno Clematide er direktør og Pernille Bottrup konsulent i konsulentfirmaet Kubix. Begge deltog fra 2001 – 2004 i Learning Lab Denmarks forskningsprogram om ‘Læring i arbejdslivet’.

‘Nyt komma’ er anvendt.

3

introduktion 4

landSkaBet for SamSpil 5

god prakSiS for SamSpil – en caSe 8

læringSmiljøetS Betydning i prakSiS 14

nye rum i SamSpillet 18

tranSformation – at kunne Bruge det man lærer 21

fra kunde-leverandørforhold til partnerSkaBer 26

uddyBende litteratur 30

indhold

4

introduktion

Med dette hæfte vil vi gerne formidle nogle af resultaterne fra Learning Lab Denmarks forskningskonsortium ‘Læring i arbejdslivet’. Konsortiet har i perioden 2001-2004 været optaget af at undersøge læreprocesser og kompetenceudvikling i arbejdslivet med særligt fokus på de kortuddannede voksne. Arbejdet har været finansieret af Undervisningsministeriet.

Konsortiet har både beskæftiget sig med de læreprocesser der foregår på arbejdspladsen og med skolebaseret læring, samt ikke mindst med samspillet mellem disse. Det er også dette samspil der er omdrejningspunktet for dette hæfte. Vi ser nærmere på hvilke problemstillinger der særligt presser sig på i samspillet, hvordan de kommer til udtryk og hvordan man kan arbejde med dem.

Hæftet giver ikke en fuldstændig præsentation af alle konsortiets resultater. Dem må man læse nærmere om i de øvrige publikationer – en liste findes bagest i hæftet. Der er derimod tale om en selektiv udvælgelse, hvor det primære formål er at pege på områder hvor der er behov for at gøre en særlig indsats for at der skabes et styrket samspil om læring i arbejdslivet – og dermed læreprocesser der giver mening for såvel medarbejdere som deres arbejdspladser. Materialet bygger således på det samlede konsortiums arbejde, men udvælgelsen og udformningen er vi som forfattere ansvarlige for.

Hæftet henvender sig til uddannelsesansvarlige på arbejdspladser samt til lærere, konsulenter og ledere i voksenuddannelsessystemet. Og til andre der er interesserede i og arbejder med læring i arbejdslivet.

Det er bygget op i en række temaer der kan læses uafhængigt af hinanden, dvs at hæftet ikke er skrevet som en sammenhængende helhed der skal læses fra A til Z. Hvert tema beskriver en central problemstilling i bestræbelserne på at skabe kompetenceudvikling med særlig fokus på de kortuddannede. Inden for hvert tema er der bokse med eksempler, forklaring af begreber eller lignende.

Vi vil anbefale at læseren til at begynde med orienterer sig i de to første temaer:

– ‘Landskabet for samspil’ som handler om forskellige læringsarenaer og læringsformer.

– ‘God praksis for samspil – en case’ som beskriver et længere forløb hvor virksomhed og skole spiller sammen om kompetenceudvikling på både kortere og længere sigt.

De efterfølgende fire temaer kan læses uafhængigt af hinanden og i vilkårlig rækkefølge.

– ‘Læringsmiljøets betydning i praksis’ stiller skarpt på organisatoriske, tekniske, politiske, sociale og kulturelle forhold der har betydning for læremulighederne på arbejdspladsen.

– I ‘Nye rum i samspillet’ beskriver vi hvordan et eksperimentarium kan være med til at tænke undervisning og arbejde sammen på en ny måde.

– ‘Transformation – at kunne bruge det man lærer’ handler om den altafgørende læreproces der skal til for at deltagere i eksterne kurser formår at omforme læringen på kurserne til ny arbejdspraksis.

– ‘Fra kunde-leverandørforhold til partnerskaber’ beskriver hvordan skole og virksomhed kan udvikle deres indbyrdes relationer for i fællesskab at bidrage til kompetenceløft.

Vi forestiller os at hæftet bliver brugt i forbindelse med pædagogiske temadage på skoler, på netværksmøder med virksomheder, i udviklingsprojekter om praksisnær kompetenceudvikling og lignende.

5

landSkaBet for SamSpil

Mange kortuddannede deltager sjældent eller aldrig i formaliseret efteruddannelse. Samtidig peger den samfundsmæssige udvikling på et øget behov for at udvikle medarbejdernes kompetencer – ikke bare her og nu, men løbende over hele livsforløbet, livslang læring. Det anses for nødvendigt for at virksomhederne kan klare sig i den internationale konkurrence på det globale marked.

At vende tilbage til skolebænken er i mange tilfælde ikke attraktivt for de kortuddannede. En del af dem har dårlige erfaringer fra deres skoletid. Samtidig er der en række af de kompetencer de typisk har behov for at udvikle – evne til at omstille sig, til at arbejde selvstændigt osv – som ikke altid tilegnes bedst på eksterne kursusforløb.

Disse forhold har bl.a. været medvirkende til at der er kommet øget fokus på arbejdspladsbaseret læring, og på hvordan denne kan spille hensigtsmæssigt sammen med læring i uddannelsesinstitutioner. Det stiller nye krav til såvel uddannelsesinstitutioner som arbejdspladser. Skolerne har bl.a. behov for øget viden om udviklingstendenser, kultur og omgangsformer på arbejdspladserne. Virksomhederne må skærpe opmærksomheden på deres egne læringsbehov, interne læringsmuligheder og læringsformer, bl.a. i form af det interne læringsmiljø der stilles til rådighed. Et velfungerende samspil mellem læringsaktiviteter på skoler og på arbejdspladser er omdrejningspunktet når der skal skabes meningsfulde læreprocesser for kortuddannede. Men hvem skal deltage i denne proces? Og hvilke læringsarenaer og læringsformer skal konkret spille sammen? Det er den enkelte medarbejder, deltageren i et uddannelsesforløb, der skal gennemgå en læreproces og dermed også først og fremmest denne som skal opleve et samspil og en sammenhæng. Specielt for de kortuddannede er det afgørende for deres motivation for at deltage i kompetenceudvikling at de oplever at det, de lærer, er umiddelbart relevant og nyttigt for deres arbejde. Eller at de kan bruge det i andre dele af deres liv, fx når de skal hjælpe deres børn med at lave lektier. Som medarbejder kan man imidlertid ikke helt selv skabe et sammenhængende læreforløb der bygger bro mellem læring på skolen og læring på arbejdspladsen. Også lærere og konsulenter på uddannelsesinstitutionen samt ledere og kolleger på arbejdspladsen må deltage aktivt i dette arbejde. Der er ligeledes behov for at bygge bro mellem forskellige arenaer for læring hvis samspil og sammenhæng skal sikres, se figur.

udgangspunktet

Samspil som nøglen til meningsfulde læreprocesser

hvem skal deltage isamspillet?

medarbejderne er det centrale omdrejningspunkt

hvilke læringsarenaer er aktuelle i samspillet?

læringSarenaer

Læring i det daglige

arbejde

Iscenesat læ-ring på arbejds-

pladsen

Netværks-baseret læring

Skole-baseretlæring

6

Uddannelsesinstitutioner som læringsarena er bl.a. kendetegnet ved at det primære formål her er at man skal lære noget – det er skolernes kerneaktivitet at skabe læreprocesser. Det foregår på mange forskellige måder. Man kan benytte læringsformer som klasserumsundervisning, opgaveløsning, projektarbejde mm. Disse former og skoler som læringsarena er beskrevet i mange andre sammenhænge, så dem vil vi ikke gå nærmere ind i i denne sammenhæng. Selv om arbejdspladser har fungeret som læringsarena i længere tid end skolerne, er de læreprocesser, der foregår her, ikke så velbeskrevne. Måske fordi læring ikke er et mål i sig selv på arbejdspladsen, men først og fremmest et middel til at producere forskellige former for produkter og ydelser med den ønskede kvalitet så effektivt som muligt.

Meget af den læring, der foregår på arbejdspladsen, er ikke synlig. Den finder sted mens man som medarbejder udfører sit daglige arbejde og fx får ideer til hvordan en bestemt opgave kan udføres nemmere og bedre. Eller når man på et personalemøde bliver klar over hvad de mere specifikt laver i en anden afdeling, og hvordan det hænger sammen med det man selv arbejder med. Eller når man deltager i et udviklingsprojekt på arbejdspladsen, fx om indførelse af ny teknologi eller etablering af selvstyrende grupper.

Ingen af disse aktiviteter har læring som formål, men de kan alle være gode anledninger til at lære noget. Det kræver imidlertid at rammerne tillader det, at læringsmiljøet på arbejdspladsen understøtter det, se også temaet ‘Læringsmiljøets betydning i praksis’. At man fx som medarbejder får lov til at prøve sine ideer af, at man kan spørge nysgerrigt til hvad der sker i andre afdelinger samt at der bliver lejlighed til at deltage aktivt i og samle op på erfaringer med udviklingsprojekter.

Man kan også vælge at sætte aktiviteter i scene på arbejdspladsen der har som eksplicit formål at skabe læreprocesser. Det sker typisk når nye medarbejdere skal introduceres og gennemgår et oplæringsforløb, når en medarbejder oplæres til en ny arbejdsfunktion af en kollega eller en arbejdsleder; eller når virksomheden gennemfører interne kursusforløb på arbejdspladsen.

I andre situationer er læring måske ikke det eneste formål med aktiviteten, men spiller en væsentlig rolle. Det er fx tilfældet hvis en arbejdsplads i forbindelse med en omstruktureringsproces arrangerer temadage for medarbejdere hvor ideer til denne proces diskuteres. Eller hvis en forumteatergruppe inviteres på et seminar til at sætte fokus på de temaer man arbejder med, fx teamsamarbejde eller bedre integration af nydanskere på arbejdspladsen. En anden læringsarena er netværk. Netværk kan være mange forskellige ting – fx når tillidsrepræsentanter eller ledere mødes i faglige sammenhænge og udveksler erfaringer; eller når arbejdspladser i et lokalområde eller inden for en branche samles for at diskutere udviklingstendenser mm.

Netværk vil som ramme om læreprocesser koble elementer fra henholdsvis skolebaseret og arbejdspladsbaseret læring. Det vil i mange tilfælde være et selvstændigt mål med netværket at skabe læreprocesser, ligesom det er tilfældet på uddannelsesinstitutioner. Men det vil ske med udgangspunkt i problemer fra dagligdagen på arbejdspladsen og gennem udveksling af erfaringer med kolleger fra egen og andre arbejdspladser og herigennem ligne arbejdspladsbaseret læring.

Læringsformerne kan ligeledes være en kombination af former fra skoleundervisning og fra især iscenesat læring på arbejdspladsen.

Skoler:uddannelse og læring i fokus

arbejdspladser: læring er ikke det primære

læring i det daglige arbejde

iscenesat læring på arbejdspladsen

netværksbaseret læring

7

De forskellige læringsarenaer og læringsformer er gode til forskellige ting. Det handler altså ikke om at vælge én af dem, men om at kombinere dem på en måde der tager hensyn til hvad der skal læres, hvem der skal lære det og hvilke ressourcer der er til rådighed i form af tid og penge. Det, man lærer på arbejdspladsen, opleves ofte som umiddelbart relevant og vedkommende. Det er tæt på den daglige praksis og kan hjælpe en med at udføre opgaver nemmere eller løse nye opgaver. Det kan betyde en aflastning i hverdagen. Men det kan samtidig være svært inden for denne ramme at finde frem til nye ideer og løsninger som bryder med gængs praksis og tradition på arbejdspladsen. Uddannelsesinstitutioner kan tilbyde et læringsrum og læringsmiljø hvor der er plads til at se på temaer og problemstillinger fra flere vinkler, og som derfor åbner mulighed for at udvikle nye perspektiver og ideer. Til gengæld stiller det større krav til deltagerne når de skal omsætte de generelle overvejelser, metoder og teorier til praksis og nye rutiner på arbejdspladsen.

I netværket kan man hente gode ideer fra andre arbejdspladser som i nogle tilfælde kan overføres næsten direkte til egen arbejdsplads. Fx ideer til hvordan en sikkerhedsleder kan gennemføre møder med sikkerhedsgrupper der sætter skub i sikkerhedsarbejdet og involverer medarbejdere i afdelingerne. Men også i netværket kan der være problemer med at bruge ideer hvor forholdene ikke er parallelle til ens egne. Det er ofte svært for deltagerne at komme fra de konkrete historier og erfaringer til at kunne se generelle principper og mønstre som kan pege i nye retninger på ens egen arbejdsplads.

I valg af uddannelsestiltag er der generelt behov for at skabe en balance mellem nærhed og distance til egen dagligdag. Er distancen for stor, er der risiko for at de forventede læreprocesser ikke vil finde sted, specielt når det handler om de kortuddannede. Er distancen omvendt for lille, er det svært at bryde med vaner og traditioner og skabe den inspiration som kan føre til læreprocesser.

Nærhed og distance kan skabes på flere forskellige områder. Det kan handle om hvor læreprocesserne fysisk foregår, hvem der deltager og hvad indholdet er. At en læringsaktivitet er planlagt og foregår i et mødelokale frem for ved udførelsen af arbejdet, kan virke hæmmende på deltagerne. Omvendt kan det også betyde at de tillægger aktiviteten større betydning. Ligeledes kan uformelle former både være med til at afdramatisere læringsaktiviteten, gøre den mere tryg og samtidig betyde at den ikke får så høj status. En passende blanding af nærhed og distance kan være med til fremme læreprocesser – uanset om scenen er en arbejdsplads, en skole, et netværk eller en blanding af disse. Læringsarena og læringsform kan med fordel tilpasses det der skal læres og dem der skal lære det. Et mix af arenaer og former vil være et godt bud på hvordan meningsfulde læreprocesser og et godt samspil skabes.

Sammensæt læringsarenaer og læringsformer efter behov

arbejdspladslæring: relevant, men savner nye perspektiver

Skolebaseret læring: Bredere perspektiv, men svært at omsætte til dagligdag

netværksbaseret læring: gode konkrete ideer, men svært at se mønstre

Balance mellem nærhed og distance

8

Uddannelseslederen og en tillidsrepræsentant, der begge er medlemmer af virksomhedens uddannelsesudvalg, og en uddannelseskonsulent fra skolen er i gang med et møde om et fremtidigt samarbejde. I uddannelsesudvalget har man nemlig diskuteret ledelsens overvejelser om at virksomheden forventer en omstrukturering der gør at visse arbejdsfunktioner vil blive overflødige eller reduceret, og andre vil vokse i omfang. Udvalgsmedlemmerne kunne godt tænke sig at berørte medarbejdere tilbydes en række relevante AMU-kurser. Mange medarbejdere fra virksomheden har tidligere deltaget på en lang række af skolens kurser og været ganske tilfredse. Uddannelsesudvalget har en tradition for at udarbejde en årlig uddannelsesplan der med baggrund i MUS-samtaler resulterer i en uddannelsesplan for hver enkelt medarbejder, og denne plan har typisk bestået af et eller flere AMU-kurser. Det har som regel været kurser der styrkede medarbejdernes faglighed.

at finde paSSende læringSformer Uddannelseskonsulenten forsøger at danne sig et billede af de planlagteforandringer og lover at komme tilbage med nogle ideer til en kompetence-udviklingsplan der matcher virksomhedens og medarbejdernes læringsbehov i den kommende omstruktureringsproces. Alle tre mødedeltagere er enige om at det denne gang måske ikke er givet at eksisterende AMU-kurser er den eneste og bedste løsning. Uddannelseskonsulenten går i tænkeboks. Det første og vigtigste, synes hun, er at medarbejderne får indblik i selve planerne for omstruktureringen for selv at kunne danne sig et billede af deres egne fremtidsmuligheder i eller måske uden for virksomheden. En grundforudsætning må være at medarbejderne får indblik i de overvejelser om omstruktureringer der for tiden er koncentreret hos virksomhedens ledelse og i SU. En form kunne være en temadag hvor ledelsen oplyste om planerne og de personalemæssige konsekvenser disse kunne få.

I denne forbindelse vil det formentlig være en god idé at gøre den kommende forandring til noget som ikke alene er et individuelt anliggende for den enkelte medarbejder, men er en kollektiv læreproces. Kollegerne kan fortælle hinanden om hvad de sætter pris på i arbejdet, om de kan se sig selv i nogle af de arbejdsfunktioner som fremover vil beskæftige flere kolleger. Og de kan i givet fald begynde at overveje hvad der skal til af efteruddannelse for at kunne klare de nye opgaver.

Kan det være en idé at medarbejderne interviewer hinanden om deres holdning til nuværende arbejde og fremtidige muligheder eller er det for uvant en form? Kan man i givet fald regne med at der er tilpas gensidig tillid og åbenhed? Gennem de tidligere kontakter med virksomheden har uddannelseskonsulenten fået et indtryk af at der i almindelighed er en god stemning både mellem de forskellige faggrupper og mellem ledelse og medarbejdere. Så det bør kunne lade sig gøre. Alligevel er det måske bedst hvis de gensidige interview gennemføres i et ledelsesfrit rum. Og at der efterfølgende er en fælles opsamling hvor ledelsen får lejlighed til at høre medarbejdernes reaktioner som er kommet frem i de gensidige interview.

Hvis dette forslag vinder gehør og kan gennemføres efter hensigten, er der

god prakSiS for SamSpil – en caSe

Situationen: en organisatorisk omstrukturering

gøre omstruktureringen til genstand for læring

Både individuel og kollektiv læring

lære af kolleger

9

brug for en tredje etape hvor de medarbejdere der kunne tænke sig at skifte til en afdeling i vækst, kan få et mere detaljeret indblik i hvad arbejdet består af, og hvad der kræves af en. Måske vil en slags erhvervspraktik hos kolleger der allerede arbejder med funktioner som dem der er i vækst, være den bedste læringsform til dette formål.

På det næste møde mellem leder, tillidsrepræsentant og skolens uddannelseskonsulent fremlægger uddannelseskonsulenten sine forslag:

– En temadag med oplysning om selve omstruktureringen: Hvor mange i hvilke afdelinger forventes at blive berørt af den kommende reduktion? Hvor mange forventes at skulle til at arbejde med noget nyt? Er der plads til alle?

– Et seminar med gensidige interview – med det nuværende og fremtidige arbejde som omdrejningspunkt.

– Intern erhvervspraktik – gå på besøg hos hinanden. Uddannelseslederen og tillidsrepræsentanten synes at det lyder rigtigt spændende. De undrer sig ganske vist lidt over at uddannelseskonsulenten ikke bare har udarbejdet en liste med passende AMU-kurser som de ellers har været vant til. Men forslagene virker overbevisende. De spørger hvad skolen kan bidrage med i forbindelse med temadag, seminar mm. Uddannelseskonsulenten siger at hun sammen med en underviser kan tilbyde at være med som sparringspartner i tilrettelæggelsen af temadagen, og at de gerne vil stå for tilrettelæggelsen af seminaret, og igen være sparringspartner i forhold til tilrettelæggelsen af de interne besøg. Men at det – i modsætning til deltagelsen i AMU-kurserne – ikke udløser kursusgodtgørelse. Og at det selvfølgelig vil koste noget at medvirke på denne måde.

Som sagt synes uddannelseslederen og tillidsrepræsentanten at skolens forslag lyder spændende. Men der kommer også visse betænkeligheder. En temadag, et efterfølgende halvdagsseminar og besøg i ‘fremmede’ afdelinger sluger jo mange arbejdstimer. Selv om de synes at det er en rigtig god idé, kan de ikke bare tage stilling til det alene. Topledelsen skal i hvert fald kunne nikke ja til disse ideer. Så mange medarbejdere har nemlig aldrig været taget ud af de daglige arbejdsopgaver samtidig.

Men det lykkes: Topledelsen er lydhør over for argumenterne og for at bruge penge til honorar for skolens medvirken.

det konkrete forløB

Uddannelseskonsulenten tager kontakt med en af skolens undervisere og de begynder at forberede de forskellige seancer.

Temadagen er dog først og fremmest lagt i hænderne på virksomhedens ledelse, men underviseren og uddannelseskonsulenten deltager, dels for at være velinformerede om virksomhedens planer med henblik på de efterfølgende seancer, dels for at fornemme stemningen og se reaktionerne hos medarbejderne. Ledelsen fortæller om de forventninger der er til de forskellige arbejdsfunktioners udvikling, dvs om nedgang og vækst, begrundelser for disse forventninger og ligeledes om deres bedste skøn for udviklingen i antal årsværk i de forskellige afdelinger over de kommende fem år. Uddannelseslederen fremlægger desuden en oversigt over medarbejdernes anciennitet for at illustrere hvor meget af den samlede reduktion der formentlig kan klares med naturlig afgang.

Skolens bidrag til arbejdspladslæring

godkendelse af forslagene i organisationen

temadag: medarbejderne får indblik i de organisatoriske ændringer

10

Der lyttes opmærksomt, men spørgelysten er ikke særlig stor. Det er jo også første gang at denne type grundig information gives på denne måde, og de færreste er vant til at tage ordet i sådan en stor forsamling. Temadagen slutter med at uddannelseskonsulenten informerer i store træk om hvordan det kommende halvdagsseminar kommer til at foregå.

En måned senere finder halvdagsseminaret sted i virksomhedens konferencerum. Uddannelseskonsulenten og underviseren er ansvarlige for gennemførelsen af eftermiddagen. De forklarer hvorfor de har valgt gensidige interview som udgangspunkt, og beder medarbejderne sætte sig parvis. De forklarer spillereglerne for gensidige interview, herunder først og fremmest at den der interviewer, ikke skal kommentere, men kun spørge og lytte, og at der efter en halv time byttes roller. De to uddeler en enkel spørgeguide som de har udarbejdet op til dagen. Den indeholder spørgsmål som:

– Hvad laver du i dit arbejde?– Hvad sætter du især pris på?– Har du tidligere tænkt på at prøve noget andet her på virksomheden?– Hvad er din umiddelbare reaktion på de kommende ændringer som ledelsen præsenterede på temadagen?

Deltagerne kommer hurtigt i gang. Ved et par borde udvikler der sig en diskussion i stedet for et interview. Underviseren minder dem om spillereglerne.

Efter den aftalte tid skal der samles hovedsynspunkter op. Uddannelses-konsulenten spørger og underviseren skriver stikord på flipover. De spørger om billedet på flipoverne er dækkende, og efter et par småjusteringer inviteres uddannelseslederen og afdelingslederne indenfor. Underviseren fortæller med udgangspunkt i stikordene hvad de gensidige interview har bragt frem i lyset.

Medarbejderne synes at de først og fremmest har fået et helt andet grundlag for at deltage i den kommende runde medarbejdersamtaler efter de har fået indsigt i hvad de kommende omstruktureringer kan komme til at betyde for dem. De, der godt kan se sig selv i de arbejdsfunktioner der er i vækst, er allerede mentalt begyndt at forestille sig hvad de formentlig skal lære fagligt for at kunne bestride de nye job. Og andre igen er lige så tilfredse med at kunne sige til sig selv at det sandelig ikke er noget for dem at komme over i de nye funktioner. Så hellere se sig om efter noget andet og mere interessant. Der er heldigvis temmelig god tid til at orientere sig efter nye muligheder. De synes selvfølgelig at det ville have været bedre at kunne fortsætte i de funktioner som de bestrider nu, men de er meget glade for at de ikke bliver taget på sengen når ændringerne effektueres om et par år.

Uddannelseslederen, tillidsrepræsentanten og uddannelseskonsulenten mødes igen efter et par uger for mere konkret at planlægge hvordan man kan få mest ud af den form for ‘erhvervspraktik’ hos kolleger som de har aftalt. Uddannelseskonsulenten understreger hvor vigtigt det er at både ‘vært’ og ‘gæst’ er helt klare over formålet med ‘erhvervspraktikken’:

‘Gæsten’ skal få et indblik i hvad arbejdet går ud på, hvad man skal kunne for at udføre arbejdet. Det drejer sig altså ikke om oplæring, men om orientering. For at sikre dette har konsulenten formuleret et nøglespørgsmål for hhv ‘gæst’ og ‘vært’. Det skal hjælpe ‘gæsterne’ med at spørge efter hvordan ‘værten’ har lært det der skulle til, for bagefter at kunne fastholde hvad de selv synes at have brug for at lære med henblik på at kunne arbejde i de for dem nye funktioner. Og det vil sikre at ‘værterne’ fortæller om en typisk arbejdsdag, hvem de arbejder sammen med i huset, hvad de har lært på eksterne uddannelser og gennem det daglige arbejde.

gensidige interview: hvad lægger kollegerne vægt på?

mere kvalificeret grundlag for egne fremtidsplaner

intern erhvervspraktik som bidrag til individuel uddannelsesplan

11

Tillidsrepræsentanten har været rundt for at gøde jorden for denne besøgsrunde. Det er jo trods alt noget de aldrig før har prøvet i virksomheden. Uddannelseslederne præsenterer en plan der viser at besøgene, som hvert er beregnet til at vare to dage, kan gennemføres i løbet af tre måneder.

fælleS opfølgning En del af aftalen mellem virksomheden og skolen er at de mødes igen efter at besøgsrunden er gennemført. Uddannelseslederen og tillidsrepræsentanten fortæller at stemningen i virksomheden stadigvæk er præget af at de fleste gerne aktivt vil være med i omstruktureringen og at de aftalte gæstebesøg har været en stor succes. I begyndelsen var der ganske vist nogen skepsis, men det var helt tydeligt at de gensidige besøg var med til at sætte fokus på hvad den enkelte skulle lære fagligt for at kunne varetage de nye opgaver.

De bliver enige om at der for de fleste af disse ting er passende efteruddannelseskurser i AMU-systemet. Men de bliver samtidig enige om at kurserne ikke bare skal køres som hyldevarer. Nu har skolen jo fået en hel del indblik i virksomheden, tonen, samarbejdsklimaet mellem de forskellige faggrupper og mellem medarbejdere og ledelse. Virksomheden forventer at denne viden også bliver brugt på de kommende kurser.

På mødet fortæller uddannelseslederen at virksomheden også kunne tænke sig at bruge skolen som sparringspartner i forhold til læringsmæssige her-og-nu problemstillinger. De kunne for eksempel godt tænke sig nogle tips om hvordan små grupper af ansatte kan bruge konkrete arbejdssituationer hvor de løser akutte tekniske problemer, til korte drøftelser af hvordan man kan justere fremgangsmåder for at undgå tilsvarende problemer. De har også behov for at få nogle eksterne øjne på deres gængse praksis ved oplæring af nye medarbejdere og nogle gode ideer til hvordan virksomheden bedre kan følge op på AMU-kurserne.

De vil på denne måde signalere et ønske om at indgå et partnerskab om kompetenceudvikling der både tager fat på de mere løbende tilpasninger og de forandringer af mere grundlæggende art som kan forventes i de kommende år.

ligevægt mellem udviklingS- og produktionSlogik I den ovenstående case om god praksis for samspil mellem skole og virksomhed tages der udgangspunkt i to principielt forskellige situationer. I den ene situation er der tale om temmelig grundlæggende forandringer hvor der ikke bare kan findes svar gennem mindre justeringer af gængs praksis. Her befinder vi os i en udviklingslogik hvor alle involverede parter mentalt kommer på afstand af dagligdagens travlhed og forsøger at finde langsigtede løsninger der i princippet godt kan indebære ganske grundlæggende og vidtrækkende ændringer.

I den anden situation hvor skolen bliver sparringspartner i mere her-og-nu problemstillinger, befinder vi os i en produktionslogik hvor tiden er en knap ressource, hvor kunderne skal have deres varer til tiden, hvor effektivitetsmål styrer det daglige arbejde, hvor der skal findes læringsmæssige svar af mere tilpassende art.

For en kort beskrivelse af de to logikker: Se dette temas boks på næste side. Ved første øjekast ser det måske ud som om virksomheder der hylder udviklingslogikken, er ‘bedre’ at være i end virksomheder hvor produktionslogikken hersker. En langsigtet læringsorientering virker måske

praksisnære amu-kurser i forlængelse af det interne forløb

Skolen som sparringspartner i her-og-nu problemstillinger

tilpasning og grundlæggende forandringer

Brug for balance mellem de to logikker

12

mere attraktiv end en kortsigtet. Men dette er ikke pointen ved at beskæftige sig med de to logikker. Pointen er at en ensidig fokusering på enten den ene eller den anden af de to logikker formentlig har negative konsekvenser på de fleste arbejdspladser. Arbejdspladserne skal kunne imødekomme krav om at være effektive og udviklingsorienterede samtidigt.

Er produktionslogikken alene-herskende, har virksomheden kun ringe chance for at møde fremtidige udfordringer, og medarbejderne i denne type virksomheder er ilde stedt på et arbejdsmarked hvor omstillingsevne og flexibilitet er så væsentlige.

I en virksomhed hvor udviklingslogikken dominerer, er der til gengæld stor risiko for at her-og-nu krav om effektivitet tilsidesættes, og at medarbejderne bliver overbelastede af hele tiden at skulle sætte spørgsmålstegn ved deres måde at arbejde på, deres faglighed, osv.

Det er vigtigt at arbejdspladserne finder en hensigtsmæssig balance mellem produktions- og udviklingslogikken. At man i måske ganske lange perioder lader effektivitetshensyn være dominerende i tro på at medarbejderne i selve arbejdet finder de nødvendige justeringer der altid vil være påkrævet. Og at der fra tid til anden også er brug for at medarbejderne er med til at reflektere over om man nu også gør tingene mest hensigtsmæssigt, fx er med til at finde nye fremgangsmåder, nye relationer med kunder eller borgere. Så kan man gå tilbage til en ny fase med produktionslogik der dog har skiftet indholdsmæssig karakter på baggrund af ‘udflugten’ til udviklingslogikkens ø. For skolen som arbejdspladsernes partner i kompetenceudvikling er det vigtigt at kende til disse to logikker. Der vil være forskellige konkrete læringstiltag knyttet til de to logikker, og logikkerne er lige legitime. For en uddannelsesinstitution er det måske mere attraktivt at bistå arbejdsplader der befinder sig i ‘udviklingsfase’, da det giver mulighed for at tænke i længerevarende og måske mere spændende læringsforløb. Men det er lige så væsentligt at kunne bidrage til den mere trinvise og måske korterevarende læring der er knyttet til produktionslogikken.

Skolen skal kende til de to logikker

13

produktionSlogik og udviklingSlogik

produktionSlogikken De fleste arbejdspladser er præget af at nogle opgaver skal løses inden for en given tid. Denne tid kan være defineret mere eller mindre præcist. Men de fleste steder er der krav om at være effektiv. De fleste mennesker lærer en hel del i det daglige arbejde mens de udfører deres opgaver, først og fremmest når de skal forholde sig til forstyrrelser, afvigelser fra den vante procedure, når udstyret går i stå, gæsten spørger om noget man ikke lige kan svare på, brugeren reagerer anderledes end han plejer. Sådanne dagligdags situationer fører som regel til at medarbejderne udvider deres handlingsrepertoire når lignende situationer optræder næste gang. Man bliver mere og mere erfaren på sit felt. Man justerer sin handlemåde hen ad vejen, mere eller mindre ubevidst.

I produktionslogikken er der ikke afsat speciel tid til læring. Den enkelte medarbejder lærer ved at bygge videre på sin eksisterende viden og erfaring. For arbejdspladsen som organisation indebærer produktionslogikken tilsvarende at der foretages de nødvendige justeringer for at fastholde effektiviteten, uden at der rokkes ved principielle måder at organisere arbejdet på, ved ordregangen, ved planlægningen af arbejdet eller ved fordelingen af beslutningskompetencen mellem ledelsen og medarbejderne. Når produktionslogikken dominerer, afsættes der kun nødigt bevidst tid til kompetenceudvikling. Den er i givet fald knyttet til eksempelvis introduktion af nyt udstyr, en ny version af en kendt IT-facilitet, ol.

kort fortalt er produktionslogikken karakteriseret ved:

– Effektiv adfærd byggende på rutine og fastlagte regler og procedurer– At der ikke er afsat tid til læring– Problemløsning gennem justering af givne regler og instruktioner– Stabilitet og sikkerhed– At læring retter sig mod beherskelse af procedurer og rutiner

udviklingSlogikken I disse tider tales der meget om at private virksom-heder kun klarer sig i den globale konkurrence hvis de hele tiden udvikler nye produkter og serviceydelser. På mange offentlige arbejdspladser er der tilsvarende krav om modernisering, om at møde borgerne på grundlæggende andre måder, om at geare organisationen til de nye vilkår som eksempelvis strukturreformen medfører, o.l. Derfor er det fra tid til anden nødvendigt at sætte spørgsmålstegn ved nogle grundlæggende organisationsprincipper. Medarbejderne skal sætte sig sammen på kryds og tværs af organisationen for at finde nye veje. De bliver udfordret i deres faglighed som fremover i stigende grad skal udfolde sig i et tværfagligt samarbejde og i helt nye kontaktflader med kunder og borgere. Det er derfor nødvendigt at alle medarbejdere – og ikke bare særlige udviklingsmedarbejdere – får mulighed for at deltage i sådanne seancer.

udviklingslogikken forlanger at der tænkes nyt. udviklingslogikken er karakteriseret ved: – Refleksion– Læring der bevidst er iscenesat– Eksperimenter og risikovillighed– Accept af usikkerhed og fejl når der eksperimenteres– Udviklingsorienteret læring

14

Du har som konsulent på en uddannelsesinstitution igennem en periode været i tæt kontakt med en virksomhed. Denne står over for en større omlægning af opgaver og arbejdsgange, og I har sammen brugt kræfter på at afdække de behov for uddannelse det skaber blandt medarbejderne.

Den ‘gabsanalyse’ I har gennemført, har peget på en række områder hvor der skal sættes ind. Du har fundet frem til relevante kursusforløb og nogle medarbejdere har nu været af sted på disse. Men der er ikke kommet det ud af det som ledere, medarbejdere og du selv havde håbet. Medarbejderne kan tilsyneladende ikke i højere grad end tidligere varetage forskellige typer af opgaver, hvilket ellers var et af de primære formål med kursusdeltagelsen.

Som nyudnævnt uddannelsesansvarlig i virksomheden vil du gerne have flere i gang med kompetenceudvikling. På din arbejdsplads har der ikke været tradition for at de timelønnede medarbejdere deltager i uddannelse og kompetenceudvikling. Enkelte har deltaget på eksterne kurser, med blandede erfaringer, men det er ikke mange. Nogle synes ikke at der er relevante tilbud, andre er ikke meget for at skulle i skole igen.

Du har en idé om at flere kan lokkes til hvis I arrangerer nogle tilbud internt. Det er nemmere at overskue og kan måske få det til at virke mere relevant for de timelønnede end eksterne kurser. Du ved imidlertid ikke helt hvordan du skal gribe det an.

For at uddannelsestiltag, eksterne eller interne, kan give det ønskede udbytte, må de spille sammen med dagligdagen på arbejdspladsen. De læreprocesser man gerne vil skabe, er afhængige af det læringsmiljø – eller det læringsrum – der eksisterer på arbejdspladsen. Det nytter ikke noget at sende medarbejdere på kurser eller interne seminarer hvor man arbejder med kvalitetsstyring, hvis arbejdslederne efterfølgende i dagligdagen ikke vil svare på spørgsmål om kvalitet og ikke vil lade medarbejderne deltage i kvalitetsstyringsarbejdet hvor de kan. De rammer der eksisterer på arbejdspladsen i form af arbejdsopgaver, kultur og sociale relationer, det miljø arbejdspladsen udgør, er på forskellig vis med til at præge læringsforholdene. Læringsmiljøet har betydning såvel for de læringsbehov og –ønsker der opstår blandt medarbejderne, som for hvilke læreprocesser der i praksis kan foregå på arbejdspladsen. Både som virksomhed og som uddannelsesinstitution er det derfor nødvendigt at kende til arbejdspladsens læringsmiljø for at kunne bidrage til at skabe de læreprocesser man gerne vil. Det drejer sig om organisatoriske, tekniske, politiske, sociale og kulturelle forhold som på et givet tidspunkt er med til at konstituere læremulighederne på arbejdspladsen.

Følgende hovedelementer skal man være opmærksom på når læringsmiljøet skal afdækkes på en arbejdsplads:

– Arbejdets karakter og organisering– De sociale relationer og fællesskaber– Den politiske kultur

læringSmiljøetS Betydning i prakSiS

Situation 1 – skoleperspektiv

Situation 2 – arbejdspladsperspektiv

hvad er problemet?

læringsmiljøets elementer

15

– Medarbejdernes baggrund og læringshistorie

Medarbejdere der varetager den samme arbejdsfunktion dag efter dag – passer den samme maskine, rengør de samme områder e.l. – har både færre muligheder for at lære i dagligdagen og mindre incitament til at gøre det, end medarbejdere med bredere jobfunktioner. Man støder ikke ind i så mange uforudsete ting, situationer man ikke har prøvet før, som kan give anledning til at lære. Og hvorfor uddanne sig hvis det alligevel ikke er nødvendigt eller bliver brugt til noget?

Omvendt kan variationen og udfordringerne i arbejdet også være for meget af det gode. Når man ikke kan overskue tingene, mister overblikket, er det også svært at lære.

Men det er ikke nok at se på selve arbejdet når man skal afdække læringsmiljø og se på vilkår for læreprocesser. De normer og værdier som præger de sociale fællesskaber på arbejdspladsen, spiller også en vigtig rolle for hvad det er muligt og hensigtsmæssigt at lære. Bliver man set skævt til af sine kolleger og sin leder hvis man gerne vil uddanne sig? Eller hvis man kommer med ideer til hvordan tingene kunne gøres anderledes? Får man en reprimande af sin leder hvis man prøver at løse opståede problemer selv?

Disse forhold sætter allesammen deres præg på om man som medarbejder har lyst til og mulighed for at lære – både på arbejdspladsen og på uddannelsesinstitutioner.

Der er forskel på hvordan man på arbejdspladser forhandler sig frem til hvad man som medarbejder kan bruge sin tid til, og hvad der er forventet praksis i forskellige situationer. Har man ret til at deltage i uddannelse? Har man adgang til de informationer der er nødvendige for at kunne udføre jobbet – og for at kunne udvikle sig i det? Mener arbejdslederen at man spilder sin tid hvis man taler med og udveksler ideer med en kollega?

Forhandlinger af rettigheder og pligter foregår både formelt og uformelt og sker ikke kun mellem ledere og medarbejdere, men også medarbejdere imellem. Der er fx langt fra altid enighed om hvilken uddannelse der er mest hensigtsmæssig. Ledere og forskellige grupper af medarbejdere kan have forskellige interesser. Og det påvirker også læremulighederne.

Rammer fungerer forskelligt for forskellige mennesker. Nogle har det som fisk i vandet og bliver inspireret til at opsøge ny viden hvis rammerne på arbejdspladsen er vide – ”du kan få de opgaver og deltage i de uddannelses-forløb du har lyst til, bare sig frem”. Andre har brug for mere trygge rammer hvor en leder fx kommer med opfordringer og forslag til hvilke uddannelsesforløb man med fordel kan deltage i, og hvilke opgaver man kan varetage.

Samtidig er medarbejdernes forudsætninger for at indgå i læreprocesser forskellige alt efter hvad de tidligere har været igennem. Gode og dårlige erfaringer fra tidligere ansættelser og uddannelsesforløb spiller ind.

Læringsmiljøet på en arbejdsplads er ikke statisk, men gennemgår løbende en forandring, bl.a. afhængig af de personer som indgår i det. Medarbejdere og ledere er således medskabere af deres eget aktuelle læringsmiljø.

Nedenstående boks lister karakteristiske forhold ved et læringsmiljø der fremmer læring.

arbejdets karakter og organisering

de sociale relationer og fællesskaber

den politiske kultur

medarbejdernes baggrund og læringshistorie

læringsmiljøet påvirkes af medarbejdere og ledere

16

Arbejdspladserne selv og uddannelsesinstitutionerne må have blik for de nævnte forhold når de tilrettelægger læringsforløb. Uden kendskab til den virkelighed kursisterne skal tilbage til, og den praksis de skal anvende deres nye viden og færdigheder i, kan uddannelsesinstitutionerne ikke levere meningsfuld kompetenceudvikling og læring. Og arbejdspladserne kan hverken levere den støtte der er nødvendig for at omsætte generelle teorier og metoder fra skoleundervisning til praksis, eller få fuldt udbytte af deres egne interne læringsaktiviteter, uden et vist indblik i eget læringsmiljø.

Man kan finde ud af væsentlige sider af læringsmiljøet på mange måder. De forhold det er væsentligt at kigge på, er i princippet de samme, uanset fremgangsmåde.

I den efterfølgende boks er der listet en række forhold som kan bruges som guide når man ønsker at få en fornemmelse af arbejdspladsers læringsmiljø.

Uddannelsesleder og tillidsrepræsentant kan danne sig et billede af læringsmiljøet på deres arbejdsplads generelt eller i forskellige afdelinger ved at tale sammen ud fra listen. En uddannelseskonsulent kan bruge listen hvis der er tid til en forholdsvis grundig foranalyse før der aftales et længere kompetenceudviklingsforløb. Og lærerne kan bruge den i deres dialog med deltagere på kurser med henblik på at fremme deltagernes egen indsigt i hvor vigtigt læringsmiljøet på deres arbejdsplads er.

et læringSmiljø der fremmer læring

Det er selvfølgelig vanskeligt at give en generel opskrift på et godt læringsmiljø. Som rettesnor vil vi alligevel give et bud på hvad et læringsmiljø der fremmer læring, er karakteriseret ved.

– Passende variation i arbejdet– Indflydelse på tilrettelæggelsen af egen arbejdsdag– En vis metodefrihed i udførelsen af arbejdet– Plads til at eksperimentere og være nysgerrig– Balance mellem udfordringer og belastninger i arbejdet samt forudsætninger for at håndtere dem

– Gode samarbejdsrelationer mellem kolleger, mellem ledelsen og medarbejderne, ledelsen indbyrdes– Anerkendelse fra kolleger og ledelse når man deltager i udviklingsopgaver– Man deler sin viden og holder ikke kort tæt til kroppen

– Accept af at uenigheder kan være frugtbare– Adgang til information– Fælles tolkning af overenskomstmæssig ret til efteruddannelse– Accept af at der bruges tid på erfaringsudveksling

– Accept af og hensyntagen til at der findes forskellige individuelle læringsstile– Accept af og hensyntagen til at nogle lærer hurtigere end andre– Hensyntagen til at motivation for at lære nyt kan være forskellig fra medarbejder til medarbejder– Accept og hensyntagen til at nogle medarbejdere kan lære bedst i forholdsvis faste rammer, andre har brug for frirum

arbejdets karakter og organisering

Sociale relationer og fællesskaber

den politiske kultur

medarbejdernes baggrund og læringshistorie

kendskab til arbejdspladsens læringsmiljø er vigtigt hvis tiltag skal føre til de ønskede læreprocesser

17

Sådan afdækker du læringSmiljøet

på en arBejdSpladS

Listen kan tjene som guide i afdækningen af læringsmiljøet. – De konkrete arbejdsopgaver– Muligheder for erfaringsudveksling i det daglige– Involvering i definition og udvikling af arbejdsopgaver – rammer og indhold– Mulighed for feedback og sparring– Arbejdsdeling mellem personalegrupper i forhold til planlægning, arbejdets udførelse, administrative opgaver osv. – Hvad giver status og anerkendelse på arbejdspladsen? – skaber det vanskeligheder for muligheden for og lysten til at lære?– Dominerende normer og værdier i gruppen og på arbejdspladsen som sådan – signaleres der at man skal have travlt eller at der er tid til at tale med hinanden?– Holdning til uddannelse og læring– Er der bestemte krav og forventninger til samværsformer? – Formaliseret ret til efteruddannelse for forskellige personalegrupper– Adgang til information – samt tid og mulighed for at bearbejde den– Konflikthåndtering – er det fx tilladt at være uenig?– Hvad kan gøres til genstand for åben ‘forhandling’ og hvad ikke?– Arbejdstidsspørgsmål – Gode og dårlige oplevelser i skolen – Hvad karakteriserer den enkelte som god oplæring og god oplærer?– Prøver man helst selv eller er man glad for at få instruktion?– Hvad skaber lyst til at lære, hvad skaber ulyst?– Formel uddannelsesbaggrund

arbejdets karakter og organisering

de sociale relationer og fællesskaber

den politiske kultur

medarbejdernes baggrund og læringshistorie

18

Du har som lærer netop gennemført et kursus hvor alle deltagere var fra samme virksomhed. Deltagerne var engagerede, men du har en fornemmelse af at de eksempler og cases du brugte undervejs, ikke rigtig formåede at gøre stoffet relevant for dem. Eksemplerne var ikke helt tæt nok på deres egen arbejdssituation.

Du savner mere konkret viden om virksomhedens aktuelle opgaver og udviklingsplaner for at kunne bruge det aktivt i undervisningen. Og gerne et tættere samspil med de personer på virksomheden der er ansvarlige for og skal drage nytte af medarbejdernes uddannelse.

Samtidig har du behov for at få et nærmere indblik i de enkelte deltageres erfaringer med uddannelse og deres perspektiv på arbejdet for at kunne fange dem ind i undervisningen. Det kræver indgående indbyrdes kendskab til hinanden – arbejdsplads og skole imellem – hvis der skal skabes læreprocesser som opfylder de ønskede mål. Viden om hvad hver især har brug for og kan bidrage med, er afgørende for at kunne udnytte hinandens styrker. Ikke mindst når det gælder de kortuddannede. Kortuddannede har nemlig ofte en forventning og et ønske om at det de præsenteres for i et uddannelsesforløb, er umiddelbart relevant for dem i deres daglige arbejde. Ved at imødekomme dette ønske kan man måske også vække deres interesse for mere og eventuelt bredere orienteret uddannelse. Men dels kan det knibe med tiden til at få opbygget denne viden om hinanden, dels kan det være vanskeligt at finde gode måder at gøre det på.

ekSperimentarium Som ekSempel

Etablering af en form for eksperimentarium kan være en vej til at gøre undervisningen mere vedkommende for deltagerne og samtidig styrke muligheden for at det de lærer, kan bruges aktivt på arbejdspladsen. Samtidig kan eksperimentariet være et konkret forum for samarbejde mellem skoler og arbejdspladser. Et eksperimentarium er en særlig måde at gennemføre et uddannelsesforløb på hvor deltagere, undervisere og enkelte ledere i fællesskab arbejder med at gennemføre projekter og løse problemer der udspringer af deltagernes hverdag på arbejdspladsen. Uddannelsesforløbet består i at definere, udvikle og realisere ideer til forbedringer i det daglige arbejde. Det sker gennem en kombination af praktisk eksperimenteren og teoretisk, metodisk arbejde med de valgte problemstillinger. Eksperimentariet lægger netop op til at prøve sig frem, at eksperimentere med forskellige løsninger. Deltagerne er ikke underlagt den daglige produktionslogik.

Eksperimentariet er således en særlig arena for læring. Afsættet for det der skal læres, er forhold i dagligdagen som deltagerne gerne vil vide mere om, eller har ideer til at gøre anderledes. Det kan fx være i relation til materialeforbrug hvor medarbejderne er nysgerrige efter at høre hvor og hvordan materialer bestilles

nye rum i SamSpillet

Situationen

hvad er problemet?

hvordan kan undervisning og arbejde tænkes sammen?

eksperimentarium som fælles læringsarena

19

og genanvendes, samt gerne vil finde frem til hvordan spild kan reduceres. Og det handler ikke kun om at udvikle ideer, men i høj grad også om at arbejde med at realisere dem.

Eksperimentariet er hverken styret af uddannelsesmål fra skolerne eller produktionsmål fra virksomhederne. Det er den daglige praksis der er i centrum, og som styrer aktiviteterne. Eksperimentariet kombinerer de to verdener, skole og arbejdsplads, og skaber et nyt læringsrum der både fokuserer på læring og anvendelighed.

Eksperimentariet kan fysisk befinde sig enten på en konkret arbejdsplads eller i særlige lokaler på skolen. Det er imidlertid vigtigt at få signaleret eksperimentariets særlige karakter og få det tydeligt markeret som en anden aktivitet end det daglige arbejde og traditionel skoleundervisning.

Lærere fungerer som undervisere i eksperimentariet. De har til opgave at koble de definerede projekter og problemstillinger med relevante teorier og metoder så deltagerne får sat deres eget arbejde i perspektiv. Desuden skal lærerne fungere som vejledere for deltagerne undervejs i arbejdet med at gennemføre projekterne. Og de har en vigtig rolle at spille i at bistå deltagerne med at realisere deres ideer – både i form af at få ideerne konkretiseret og ved at finde frem til hvordan de kan blive en del af praksis på arbejdspladsen. Lærerne skal være med til at bygge bro mellem eksperimentariet og dagligdagen.

Lærergruppen kan være tværfagligt sammensat hvis de valgte temaer lægger op til det. Fx kan det i mange tilfælde være en fordel at tilknytte både almenlærere og faglærere. Eksperimentariet er bygget op om at deltagerne selv definerer hvad de gerne vil arbejde med af problemstillinger og projekter. Lærerne kan spille en vigtig rolle i denne afklaringsproces som vejledere og inspiratorer.

Et velfungerende eksperimentarium er helt afhængigt af et tæt samarbejde mellem skole(r) og arbejdspladser. Lærerne skal have et vist kendskab til de repræsenterede arbejdspladser for at kunne vejlede og undervise optimalt. Viden om den aktuelle arbejdspraksis, kultur, udviklingstendenser mv er vigtig. På arbejdspladsen må man sørge for at lærerne får adgang til denne viden.

Samtidig må ledere og andre nøglepersoner fra arbejdspladsen stille sig til rådighed med oplæg, skriftlig information, vejledning på specifikke områder og lignende i selve eksperimentariet. De skal fungere som ressourcepersoner undervejs og kan også spille en aktiv rolle i definition af projekterne – sammen med deltagerne.

andre nye rum Eksperimentariet er ét eksempel på nye måder at tænke undervisning og læring på hvor en tæt integration mellem daglig praksis og generel bearbejdning af erfaringer, mellem arbejdsplads og skole, prioriteres. Læring i netværk kan være et andet. I netværk kan skoler bidrage til at deltagerne kommer igennem en systematisk bearbejdning og perspektivering af praktisk forankrede problemstillinger og erfaringer. Lærerne kan bringe deres generelle, teoretiske og pædagogiske viden i spil og herigennem kvalificere deltagernes erfaringsudveksling og opgaveløsning. Det kan skabe et praksisnært læringsrum der når videre end den udveksling af konkrete ideer til god praksis som præger mange erfa-grupper og netværk.

hverken skoleundervisning eller dagligt arbejde

lærernes rolle i eksperimentariet

arbejdspladsernes rolle i eksperimentariet

netværk som læringsrum

20

ekSperimentarium – et ekSempel

På en arbejdsplads har ledere og medarbejdere besluttet at der skal ske en generel opkvalificering af produktionsmedarbejderne. De har løseligt diskuteret forskellige emner som de gerne vil tage fat på, nemlig viden om materialer, miljø, produktionsteknik og kvalitet.

Arbejdspladsen kontakter en lokal skole for erhvervs-rettet efteruddannelse. På et møde præsenterer leder, tillidsrepræsentant og en medarbejder de foreløbige ønsker og ideer for en lærer og en konsulent fra skolen. Med udgangspunkt i Fælles Kompetencebeskrivelser for det/de relevante jobområder beslutter man i fællesskab at sammensætte et 10 dages forløb, et eksperimentarium, fordelt på 4, 3 og 3 dage. Her tilknyttes både en faglærer og en almenlærer.

Som forberedelse til eksperimentariet beder lærerne repræsentanterne fra arbejdspladsen (leder, tillidsrepræsentant, medarbejder) om sammen med deres kolleger at overveje eventuelle projekter og problemstillinger fra dagligdagen som de synes det kunne være relevant at arbejde med i forløbet. Deres forslag indgår sammen med deltagernes i den endelige fastlæggelse af projekter.

De første 4 dage holder eksperimentariet til på skolen. Deltagerne koncentrerer sig i første omgang om at finde frem til områder de gerne vil arbejde med. De gennemfører en brainstorm. En lærer skriver ideer op på tavlen: Nogle deltagere oplever fx at de samme fejl på produkterne går igen hele tiden og at de først opdages alt for sent. De kan ikke forstå at selv om de har bemærket det flere gange til arbejdslederen, er der ikke sket noget. Nu vil de gerne vide lidt mere om hvorfor fejlene opstår og hvad man eventuelt kan gøre for at rette dem. Læreren spørger ind undervejs for at få en så præcis forståelse af problemstillingerne som muligt.

Deltagerne vælger de konkrete projekter de gerne vil arbejde med. Lærerne hjælper dem med at finde frem til hvad de har behov for at vide noget om for at kunne løse problemet og komme til bunds i projektet. En gruppe finder ud af at de har behov for at stille nogle

spørgsmål til og få nogle informationer fra deres arbejdsledere, indkøbsafdelingen og reparatørerne. En anden gruppe har også spørgsmål til arbejdslederen. Læreren kan se at flere har lignende behov og beder arbejdslederen komme forbi en times tid.

Undervejs dukker der også temaer op som har relevans for alle grupper. Læreren tilrettelægger derfor bl.a. et lille forløb med fokus på nye produktionsteknikker inden for området og hvilke fordele og ulemper de har i relation til materialer mm.

Grupperne definerer i samarbejde med lærerne ting der skal prøves af, eller som måske skal undersøges yderligere hjemme på arbejdspladsen, inden de skilles efter de første 4 dage.

I de følgende 2 x 3 dage arbejdes der videre med projekterne. Disse dage gennemføres på arbejdspladsen. Deltagerne veksler mellem at arbejde med konkrete løsninger på de opstillede problemer, få input fra lærere både i form af egentlig undervisning og af sparring/vejledning, overveje hvad der skal til for at ideerne kan virkeliggøres på arbejdspladsen o.l. Nøglepersoner fra virksomheden inviteres ind undervejs.

Som afslutning præsenteres ideerne for ledelse, tillidsrepræsentanter og andre udvalgte nøglepersoner. De enkelte forslag diskuteres efterfølgende nærmere hjemme på arbejdspladsen og en strategi for det videre arbejde aftales. Man beslutter at lade projektgrupperne arbejde videre med at få gennemført deres forslag – med de justeringer der er kommet til. Hver gruppe får tilknyttet en ressourceperson (leder, faglig nøgleperson eller lignende) som de kan henvende sig til hvis de har brug for afklaringer og støtte i arbejdet. Endvidere indgår en lærer som sparringspartner for grupperne.

Erfaringerne med at få gennemført ideerne i praksis – om hvad der skal til, hvem der skal inddrages og hvad man konkret kan gøre – tages op og diskuteres på en fælles opfølgningsdag som skolen arrangerer.

Kendetegnende for disse ‘nye’ læringsrum er at den viden som henholdsvis skole og arbejdsplads repræsenterer, indgår på nogenlunde lige fod. På denne måde forsøger rummene at kombinere styrkerne fra arbejdspladslæring og skolebaseret læring.

kombinerer styrker fra arbejdspladslæring og skolebaseret læring

21

Du har været af sted på et kursus som du synes har været rigtig spændende. Eller du har deltaget i et netværksmøde hvor nogle af deltagerne fra andre virksomheder har fortalt hvordan de har løst et bestemt sikkerhedsproblem.

Du kommer tilbage til din arbejdsplads og fortæller hvor spændende det har været. Du bliver mødt med spørgsmålet om hvordan det nu kan bruges her på stedet.

Du synes ikke at det er lige til at svare på. Der er jo ganske andre forhold her på arbejdspladsen end dem man har talt om på kurset og hørt fra de andre virksomheder på netværksmødet.

Problemet går under betegnelserne transfer, overførsel fra uddannelse til arbejde eller anvendelse af det du har lært på kurset. Det vil sige at udfordringen består i at overføre noget der er lært i en bestemt sammenhæng, til at blive brugt i en anden sammenhæng.

Man overfører nemlig ikke bare viden eller færdigheder som genstande der transporteres fra sted til sted. Man transformerer samtidig det man har lært, så det passer ind i forskellige situationer. Transformationen er således en vigtig del af selve læreprocessen.

Når denne transformation ikke lykkes, kan et nok så godt kursus eller netværksmøde ikke give bonus når man er tilbage i det daglige arbejde i virksomheden.

I de såkaldt gode gamle dage da AMU-kurser ofte havde til formål at bibringe deltagerne rutine i meget snævre arbejdsoperationer sådan at de kunne bestride de tilsvarende smalle job i fx beklædnings- eller elektronikindustrien, var transferproblemet ikke særlig stort. Undervisningssituationen lignede til forveksling arbejdssituationen. Deltagerne havde ikke svært ved at anvende det de lærte på kurset. De kunne nemlig i arbejdet nemt genfinde det de havde lært på kurset. De vidste også fra starten hvorfor de deltog på kurset og var motiverede for at anvende det, blandt andet fordi det bidrog til at opnå en ordentlig akkord.

Så enkelt er det ikke længere. Jo mere fagteori og jo mere alment stof AMU indeholder, jo større er udfordringen i forhold til at overføre det lærte til arbejdssituationen. Ikke mindst for kortuddannede der ikke i deres uddannelse har opøvet en evne til at abstrahere, til at se mønstre som de kan genkende.

De klassiske undladelsessynder der er medskyldige i at transformationen ikke altid fungerer, er følgende:

– Medarbejdere bliver sendt på kurser uden at de ved hvorfor netop det valgte kursus skulle være relevant for dem.– Under selve uddannelsen bliver transferproblematikken ikke gjort til explicit del af undervisningen. Ofte velmente pædagogiske tiltag bliver undervisernes egne og ikke udtalte forsøg på at fremme transformationen.– I virksomheden bliver der ikke fulgt op på kursusdeltagelsen, måske fordi man går ud fra at transformationen sker af sig selv, måske fordi dagligdagens travlhed trumfer.

tranSformation – at kunne Bruge det man lærer

Situationen

hvad er problemet?

hvorfor opstår problemet?

undladelsessynder før, under og efter

22

hvad kan man gøre på arBejdSpladSen? Allerede inden en medarbejder deltager på et kursus eller et netværksmøde, kan arbejdspladsen bidrage til at gøre en senere transformation lettere:

– Gør forventningerne til hvorfor en medarbejder skal deltage i en ekstern læringsaktivitet klare for de medarbejdere der skal på kursus.– Drøft med medarbejderne hvad de selv kunne tænke sig at lære, og hvad virksomheden ønsker at vedkommende lærer, og vælg konkrete kurser og andre læringsformer ud fra denne type drøftelser.– Intet er mindre motiverende end at blive sendt på et kursus uden at kende begrundelsen. Og uden motivation lærer man ikke.

Kolleger og ledere kan bidrage aktivt til at transformationen lykkes, især når en kollega kommer tilbage fra et kursus eller en netværksaktivitet.

Det fremmer transfermulighederne hvis der er udpeget en person der har et særligt ansvar for at vise interesse for hvad kollegaen kommer hjem med af indtryk, ny viden og nye færdigheder. Det er ikke så afgørende om det er en arbejdsleder, en mentor eller en kollega. Bare vedkommende har forståelse for hvordan arbejdserfaringer kan hænge sammen med det der foregår i eksterne læringsaktiviteter og er i stand til helt konkret at drøfte med vedkommende hvad der skal til for at den lærende og arbejdspladsen som helhed kan have gavn af det vedkommende har lært.

Det er også en god idé jævnligt at spørge til hvad kurset eller netværksmødet egentlig har handlet om. Det er vigtigt at man på arbejdspladsen bliver mindet om det man har lært, fordi dette positivt påvirker transfermulighederne.

Er arbejdspladsens læringsrum i det hele taget præget på en måde som beskrevet i kapitlet om læringsmiljøets betydning i praksis, er også muligheden for transfer principielt bedre. En arbejdsplads der fremmer lysten til og giver muligheden for at lære, fremmer også motivationen til at ville deltage i ekstern efteruddannelse. Hermed er det første step taget til at den lærende kan bruge det der er lært, når vedkommende kommer tilbage på arbejdspladsen. Hvis der i den eksterne læringsaktivitet allerede er talt om faktorer på arbejds-pladsen der kan fremme eller hindre anvendelsen, er der også en god chance for at den lærende og hans/hendes kolleger og ledere kan gøre noget ved det bagefter.

Og så skal selve arbejdet selvfølgelig være af en karakter der gør at det giver mening at anvende det lærte. For eksempel ved at man får mulighed for at blive sat til at løse et problem hvor det er oplagt at bruge nye indsigter og forståelser fra fx AMU-kurser.

hvad kan man gøre i underviSningen for at fremme tranSformationen?

Det vigtigste underviserne kan bidrage med for at understøtte overførslen fra uddannelsesinstitution til arbejdsplads, er at synliggøre at selve transfor-mationen er en del af deltagernes læreproces. Det kan de gøre på flere måder:

For det første ved at sætte ord på udfordringerne i selve transformationen. Dette forudsætter at lærerne selv er bevidste om at det er den enkelte deltager der i sidste ende skal sørge for den nødvendige transformation i samspil med sin arbejdsplads. Det er deltageren der bevæger sig mellem de to læringsarenaer, ikke kursusstoffet.

Sæt ord på hvad der skal komme ud af deltagelsen i ekstern uddannelse

en person med særligt ansvar for transfer

gør arbejdspladsens læringsrum ‘transfervenligt’

Bring transformationen ind i undervisningen

23

Det indebærer for det andet at underviserne aktivt begrunder hvorfor de beder deltagerne om at bringe deres arbejdserfaringer i spil og at de for det tredje sætter fokus på hvordan deltagerne selv er med til at omforme det de lærer på kurset, til en forandret arbejdspraksis.

Mange undervisere gør givetvis allerede mange forsøg på at fremme overførbarhed. For eksempel ved at bruge eksempler, cases og projekter til at gøre fagteori eller almene emner mere vedkommende for deltagerne. Eksempler bruges fordi de opfattes som konkretisering af generelle teorier, principper eller regler.

Det er imidlertid ikke tilstrækkeligt for deltagere der har svært ved at abstrahere. Det viser eksempelvis erfaringer fra netværksprojekter hvor netop eksempler fra andre virksomheder umiddelbart virker meget inspirerende, men alligevel er vanskelige at overføre til egen arbejdsplads.

I sidste ende er det deltagerne der skal transformere læringen på kurset til anvendt praksis på arbejdspladsen. Det er derfor vigtigt at deltagerne i læringssituationen selvstændigt arbejder med at bearbejde den teoretiske viden med eksempler fra egen arbejdssituation. Det er læringsmæssigt grundlæggende anderledes end at blive præsenteret for eksempler der illustrerer teori.

Det kan derfor være en af de vigtigste opgaver for lærere at støtte deltagerne i dette, dels ved at sætte ord på den arbejdsmæssige relevans af det stof der gennemgås i generelle termer, dels ved at støtte den enkelte deltager i den ovenfor nævnte eksemplificering i forhold til meget konkrete arbejdsopgaver på egen arbejdsplads.

Det er en misforståelse af projektbaseret undervisning når projekter der på forhånd er definerede af underviserne, tages op af skuffen, hvorefter deltagerne får lov til at løse dem individuelt eller i grupper.

Projektorienteret undervisning kan utvivlsomt fremme såvel en bearbejdning af deltagernes erfaringer som en forberedelse til den efterfølgende arbejdssituation og dermed bidrage til en vellykket transfer. Hvis dette skal lykkes, er det dog en forudsætning at deltagerne selv er med til at formulere projekterne, og dermed selv er med til at relatere kursusstoffet til egen arbejdsplads.

Ved at deltagerne under projektarbejdet kan se og sætte ord på relevansen i forhold til egen arbejdssituation, kan projekter understøtte deltagernes senere transformation af læringen fra kursus til ændret praksis i arbejde.

Transfer er langt fra alene et individuelt anliggende for den enkelte deltager. Mulighederne for transfer påvirkes i høj grad af læringsmiljøet på de arbejdspladser deltagerne kommer fra og går tilbage til.

Det kan fremme overførslen hvis deltagernes arbejdsplads billedligt talt kommer ind i klasserummet eller skolens værksted – med andre ord, hvis lærerne i undervisningen spørger til nogle vigtige faktorer i arbejdspladsernes læringsrum. Det kan være spørgsmål som:

– Giver selve arbejdet mulighed for at udvikle sig og chance for at anvende det lærte? – Er der et samarbejdsklima hvor det kan forventes at kolleger og ledere spørger nysgerrigt til hvad kurset har handlet om?

deltagerne skal selv kunne sætte ord på den arbejdsmæssige relevans

ægte projektorienteret undervisning

arbejdspladsens læringsrum ind i undervisningen!

24

– Er der faggrænser der står i vejen for at deltageren får lov til at afprøve noget af det hun/han gennemgik på kurset? – Er der en klike af erfarne kolleger som præcis ved hvordan man gør tingene og som derfor ikke ønsker at rokke ved denne praksis bare fordi en kollega har lært noget på et netværksmøde eller et kursus?

Det fremmer muligheden for overførsel hvis underviseren skaber lejlighed til at deltagerne kan drøfte denne type spørgsmål, og i fællesskab diskutere hvordan positive faktorer kan udnyttes og hvordan man eventuelt kan forholde sig til hindrende faktorer.

Pointen er at underviserne har en væsentlig rolle at spille for at fremme en vellykket transformation. Selv om det i sidste ende er den enkelte deltager som i samspil med sine ledere og kolleger skal udvikle sin arbejdspraksis på baggrund af deltagelsen i ekstern uddannelse, bør underviserne aktivt støtte dem i dette vanskelige foretagende.

lærernes støtte til deltagernes transformation er afgørende

25

tranSfer – et omStridt BegreB

Forestillingen om at man bare kan transportere det man lærer fra den ene læringsarena, skolen, til den anden, arbejdspladsen, på samme måde som man transporterer varer, har forskningen for længst lagt endeligt på hylden. Begrebet ‘transfer’ er ofte blevet brugt til at beskrive denne transport.

Dette har ført til at transfer som begreb enten forkastes helt fordi det netop er knyttet til denne forsimplede forståelse, eller at begrebet får en ny betydning der favner en mere nuanceret forståelse af den transformation den lærende foretager i samspil med sine omgivelser i uddannelsesinstitutionen, på arbejdspladsen eller/og i sit private liv.

argumenter mod BegreBetDet vigtigste argument mod begrebet transfer er at det er uløseligt forbundet med den ellers forladte forestilling om et læringsindhold bare kan flyttes fra det ene sted til det næste hvor det så bliver anvendt. Og at begrebet som metafor uløseligt er forbundet med den utilstrækkelige forståelse af transport af læringsindhold.

Men der er også andre argumenter der taler imod en fortsat brug af begrebet: Nogle forskere hævder eksempelvis at forskningen om transfer ofte bygger på en stærk overdrivelse af forskellene mellem arbejdspladslæring og læring på uddannelses-institutioner – en overdrivelse der medfører at hele transferproblematikken tillægges for megen vægt.

tranSfer i en ny forStåelSeUanset terminologi er der tilsyneladende enighed om at transformationen ikke alene er et individuelt anliggende. Faktorer både i uddannelsesinstitu-tionernes og arbejdspladsernes læringsrum har afgørende indflydelse på en vellykket overførelse.

Det er ikke læringen, indholdet, der bevæger sig mellem kursus og arbejdsplads, men den lærende person. Derfor kan man kun forstå mekanismer om transformation ved at forstå de lærende som hele individer der kan tillægge både uddannelse og arbejde forskellig betydning, og ved at medtænke det konkrete læringsmiljø på arbejdspladsen og i uddannelsesinstitutionen som disse individer spiller sammen med.

Jo bedre abstraktionsevnen er udviklet, jo nemmere er det principielt for den enkelte at overføre, se fælles mønstre i situationer der ligner, o.l. Med andre ord har personer med mindre udviklet abstraktionsevne brug for mere støtte til at gennemføre denne overførsel – stadigvæk selvfølgelig i samspil med den konkrete

læringskontekst som hhv uddannelsesinstitution og arbejdsplads udgør for den enkelte person.

Nogle forstår transfer som en selvstændig læreproces. Dvs at selve det at omforme det der blev lært på skolen, til noget der kan anvendes i en eller anden form i praksis, skal have de elementer enhver læreproces indeholder: Inde i den enkelte deltager skal der ske en bevidst bearbejdning af hvad det betyder at komme tilbage til arbejdspladsen med de erkendelser der er opnået på skolen. Og samtidig skal det ske i en interaktion med kolleger, ledere og de fysiske forhold der præger arbejdspladsen.

Forskningen er domineret af forståelser hvor transfer alene omhandler bevægelsen fra skole til arbejdsplads. Skal transfer forstås som en selvstændig læreproces, bør denne dog omfatte bevægelsen såvel fra arbejde til skole som fra skole til arbejdsplads.

andre BegreBer Vi har i dette kapitel anvendt transformation og overførsel som synonymer for transfer i en udvidet forståelse. Der findes yderligere begreber til at indfange denne komplekse mekanisme. Begrebet ‘adaptability’ der kunne oversættes med tilpasningsevne, forsøger af de indledningsvis nævnte grunde også bevidst at komme væk fra transferbegrebet. Tilpasning skal her forstås på den måde at den lærende nyttiggør det hun/han har lært på et kursus ved at tage højde for de konkrete forhold der gør sig gældende på arbejdspladsen. Det kan være ved at kunne genkende noget der ligner det han/hun har hørt eller øvet på kurset; ved at bruge dele af det projektarbejde han/hun var med til at præge på kurset, i en udviklingsgruppe på arbejdspladsen, o.l.

Endelig peger nogle forskere på at det er vigtigt at se på transfer ved at se på hvilket konkret arbejde deltageren/medarbejderen udfører. Det har eksempelvis stor betydning om der i arbejdssituationen er tid til at afprøve alternative fremgangsmåder, eller til at tænke over hvordan nogle elementer fra kurset kan bruges i den konkrete udførelse af arbejdet.

Transferproblematikken ser meget forskellig ud i en arbejdssituation hvor hjemmehjælperen skal forholde sig til et akut ildebefindende i sammenligning med den arbejdssituation en kontrolrumsmedarbejder i procesindustrien står i hvor vedkommende kan have mere tid til at tænke over hvordan erfaringer fra kurset kan bruges til at forstå de specifikke kemiske processer han/hun overvåger.

26

Du har som uddannelseskonsulent haft kontakt med en virksomhed som oplever en midlertidig nedgang i produktionen, og som gerne vil udnytte tiden til at efteruddanne nogle af deres medarbejdere. Uddannelse er ikke noget virksomheden har beskæftiget sig så meget med tidligere, og lederen du talte med, var usikker på dels hvordan processen skulle gribes an, dels hvad uddannelsen skulle handle om.

Du har en fornemmelse af at man på virksomheden helst vil bruge så få kræfter som muligt på at få uddannelsen gennemført. De vil helst overlade til jer på skolen at finde frem til uddannelsesforløbene, gennemføre dem og sørge for det nødvendige papirarbejde. Det vigtigste for virksomheden er at det hele er afsluttet inden en bestemt dato, og at medarbejderne har haft en god oplevelse.

Som uddannelsesansvarlig på arbejdspladsen har du netop haft besøg af en uddannelseskonsulent fra en lokal uddannelsesinstitution. Mødet blev til på din foranledning. Du har nogle ideer om at en gruppe af medarbejdere skal opkvalificeres på kvalitetsområdet. Efter din vurdering vil det kræve en kombination af almen uddannelse og mere fagspecifik uddannelse.

Mødet med skolerepræsentanten var imidlertid en skuffelse. Han var efter din vurdering ikke tilstrækkeligt god til at lytte og spørge ind til jeres behov på arbejdspladsen. Han endte hurtigt med at præsentere hvad der virkede som standardforløb, men disse kunne ikke imødekomme jeres ønsker.

Skoler og arbejdspladser er i mange tilfælde ikke tilstrækkeligt fortrolige med hinandens vilkår og praksis. De fungerer ofte som to adskilte verdener hvis indbyggere dels ikke kender nok til hinanden, dels kan have forskellige interesser. Det gør det vanskeligere at etablere et velfungerende samarbejde om uddannelsesforløb. Ikke mindst kan der være behov for at få klargjort de roller som de to parter hver især spiller. Gensidige krav og forventninger må tydeliggøres så der kan skabes lydhørhed og forståelse på tværs.

Der eksisterer typisk et kunde-leverandørforhold mellem arbejdspladser og skoler. Arbejdspladserne kommer for at købe en vare, en serviceydelse som skolerne leverer. Skolerne er interesserede i at sælge flest mulige kurser af hensyn til økonomien. Det skaber en forretningsmæssig relation hvor rollerne nok er forholdsvis klare, men hvor deltagerne i uddannelsesforløbet og deres læreprocesser risikerer at komme i klemme.

Med de øgede krav til løbende kompetenceudvikling er der imidlertid brug for at skole og arbejdsplads arbejder sammen på nye måder. De kan med fordel se hinanden som partnere i et fælles projekt der har som formål at skabe relevant kompetenceudvikling for medarbejderne. De bidrager hver især med den ekspertise de sidder inde med. Virksomheder leverer erfaringer og viden om egen organisation, branchen og udviklingstendenser her, mens skolerne bidrager med kendskab til konkrete uddannelsesudbud og regler samt generel viden om læreprocesser og kompetenceudvikling.

Skolerne har en forpligtelse til at sikre at deltagerne på uddannelsesforløbene lærer generelle principper og metoder som lever op til de aktuelle

fra kunde-leverandørforhold til partnerSkaBer

Situation 1 – skoleperspektiv

Situation 2– arbejdspladsperspektiv

hvad er problemet?

Skolernes rolle i partnerskabet

27

målbeskrivelser. Uddannelsen skal kunne bruges bredere end på den aktuelle arbejdsplads. Med mindre der er tale om rekvirerede uddannelsesforløb uden offentlig støtte.

Skolen skal selvfølgelig samtidig efter bedste evne imødekomme arbejds-pladsernes ønsker og behov. Det indebærer at skolerne må væk fra overvejende at tænke i kurser og uddannelse når en arbejdsplads henvender sig. Det er kompetenceudvikling snarere end uddannelsesforløb man samarbejder om. Dvs at det er kompetenceudvikling af en bestemt gruppe medarbejdere der er i centrum, med de aktiviteter og indsatser det så kræver. Det betyder både at samarbejdet mellem skole og arbejdsplads dækker alle faser af forløbet – planlægning, gennemførelse og opfølgning – og at det kan omfatte en række forskellige tiltag, fx arbejdspladsinterne seminarer, intern oplæring, studiebesøg på andre virksomheder og ekstern uddannelse. Skolen vil være engageret i planlægning, men ikke nødvendigvis gennemførelse af alle disse dele.

Arbejdspladserne kan på deres side ikke overlade alt ansvaret for uddannelsen og kompetenceudviklingen til skolerne. Ledere og kolleger har selv en vigtig rolle at spille i alle faser af forløbet: Bidrage til afdækning af ønsker og behov før uddannelsen går i gang, stille op med oplæg og materialer mm undervejs samt sørge for opfølgning på deltagelsen efterfølgende.

For begge parter ligger der også en vigtig opgave i at få medarbejderne bragt på banen og aktivt involveret i at diskutere ønsker til og behov for kompetenceudvikling, hvordan den kan foregå, relevant opfølgning o.l. Uden medarbejdernes engagement i initiativerne er det svært at skabe relevant kompetenceudvikling.

Skolernes og arbejdspladsernes roller er ikke de samme, men begge parter bør være involveret hele vejen igennem. I fællesskab må de skabe læringsrum på skolen og arbejdspladsen som kan understøtte medarbejdernes læreprocesser.

De to parter kan supplere hinanden fordi de har forskellige styrker. Og i mange tilfælde kan den ønskede kompetenceudvikling dårligt finde sted hvis ikke de to parter og deltagerne arbejder tæt sammen om forløbet. Skole og arbejdsplads må fx begge være opmærksomme på og tage hensyn til deltagernes forudsætninger for, ønsker til og mål med uddannelsen.

For at man kan fungere som partnere, må man lade nogle af maskerne falde. Det nytter ikke noget at give indtryk af at man kan alt selv når det faktisk ikke er tilfældet.

Som skole må man stå ved at der er grænser for hvilken tilpasning man må og kan lave af uddannelsesforløb. Det er måske heller ikke alle typer af uddannelsesforløb man mestrer lige godt, ligesom læreres faglige specialviden på nogle områder kan være mindre end medarbejderes og lederes på arbejdspladsen.

Som arbejdsplads må man måske erkende at der ikke er fuldt overblik over medarbejdernes kompetenceudviklingsbehov og at man derfor kan have brug for hjælp til denne afklaring. Det kan betyde at man på arbejdspladsen dels må give lærere og konsulenter fra skolerne adgang til følsomme oplysninger, dels må give plads til at skolerne blander sig i arbejdspladsens interne forhold (fx oplæringsformer, arbejdsorganisation og kommunikationsveje). Og at der skal være mulighed for en direkte dialog mellem lærere og medarbejdere om sidstnævntes behov for, ønsker til og forudsætninger for uddannelse og kompetenceudvikling.

arbejdspladsernes rolle i partnerskabet

medarbejdere spiller også en central rolle

hvordan kan skoler og arbejdspladser spille sammen?

partnerskab kræver gensidig åbenhed og tillid

plads til at blande sig på hinandens områder

28

Der er stor forskel på hvordan man vil optræde til et møde, afhængigt af hvilken relation man forestiller sig mellem mødeparterne. Betragter man som skole et møde med en virksomhed som et salgsmøde med en kunde, vil man ikke være tilbøjelig til at fortælle om sine svage sider og om det der vanskeligt kan lade sig gøre. Det gælder også den anden vej rundt.

Ser man i stedet hinanden som samarbejdspartnere med en fælles opgave der skal løses, vil man være tilbøjelige til at tale mere åbent om muligheder og eventuelle vanskeligheder. Der vil være en større åbenhed. Men en sådan relation kommer ikke af sig selv. Den skal der arbejdes med at udvikle, og det tager tid.

En måde at fremme udviklingen af åbenhed og partnerskab på kan være at etablere et netværk mellem skoler og arbejdspladser. Netværket kan være en ny og anden ramme om relationerne hvor skole og arbejdsplads indgår som ligeværdige bidragydere i en fælles dialog om kompetenceudvikling. Ved at skabe et særligt forum hvor uddannelse og kompetenceudvikling er i fokus, og hvor der lægges op til at man bidrager med hver sine erfaringer og perspektiver, kan man omgå nogle af de problemer der kan være forbundet med de traditionelle kunde-leverandørrelationer.

Netværket kan opleves som en form for frirum hvor man kan tage problemstillinger op som kan være svære at nå i det daglige, som måske er følsomme og som kan involvere flere forskellige parter og derfor være vanskelige at behandle selv som skole eller arbejdsplads. Endvidere kan det bruges som et sted hvor konkrete uddannelsesforløb planlægges.

Et netværk kan give arbejdspladserne et bedre indblik i skolernes udbud, kompetencer mm. Samtidig kan det give specielt mindre virksomheder mulighed for i fællesskab at tilrettelægge forløb, samle deltagere samt udveksle erfaringer på tværs. Det gør det lettere at fylde et hold, og det kan sikre et uddannelsesforløb der både er mere tilpasset og samtidig bredere end en mindre virksomhed ellers ville få mulighed for at deltage i.

I netværket kan virksomheder ligeledes deltage med de ressourcer de har, ind imellem lade sig repræsentere af hinanden osv. Det kan gøre et samspil og måske på sigt et partnerskab med skolerne mere overskueligt, specielt for mindre virksomheder. Samtidig kan de små virksomheder overlade en større del af det indholdsmæssige arbejde til skolerne. Det stiller imidlertid særlige krav til skolerne om at være gode til sætte sig ind i og kunne afdække forhold på denne type arbejdspladser.

For skolerne er netværket en lejlighed til at komme tættere på arbejdspladserne – udviklingstendenser, medarbejdersammensætning, kompetenceudviklingsbehov o.l. Endvidere kan netværket bidrage til at nedbryde barrierer for samarbejde med andre uddannelsesinstitutioner i regionen. På denne måde kan skolerne virke som mere attraktive samarbejdspartnere for virksomhederne.

Et samspil mellem skole, arbejdsplads og deltagere er nødvendigt hvis læreprocesser skal hænge sammen. Men samspillet kan antage forskellige former. Hvilket samspil der med fordel kan etableres, afhænger bl.a. af hvad man gerne vil nå af mål, hvilke perspektiver der er med indsatsen, og hvilke ressourcer man har til at gå ind i arbejdet. Hvis man som arbejdsplads har brug for certifikatkurser til nogle medarbejdere, er der ingen grund til bruge mange kræfter på etablering af et egentligt

netværk som ramme om samspil

et frirum for dialog

fordele for arbejdspladser

fordele for skoler

forskellige former for partnerskaber

29

partnerskab med skolen om det. Her vil et ‘klassisk’ samspil som mere har karakter af en kunde-leverandørrelation, i de fleste tilfælde være tilstrækkeligt.

Er det derimod et større udviklings- eller omstruktureringsforløb man skal igennem på arbejdspladsen, er der brug for en tæt relation, et velfungerende partnerskab med skolen/skolerne.

Samspillet mellem skole og arbejdsplads må i alle tilfælde tilpasses de aktuelle behov og muligheder. Men det kan være vigtigt, også ved brug af standardydelser som certifikatkurser o.l., at fastholde nogle af de væsentlige elementer fra partnerskabsrelationerne: At ansvaret for kompetenceudviklingen er fælles selv om rollerne er forskellige, og at man må give hinanden adgang til relevant viden og mulighed for at påvirke interne forhold.

Samspilsform skal tilpasses behov og muligheder

30

uddyBende litteratur

Bottrup, Pernille: Udviklingsnetværk som læringsrum. IBottrup, Pernille & Jørgensen, Christian Helms (red.) (2004): Læring i et spændingsfelt – mellem uddannelse og arbejde. København: Roskilde Universitetsforlag.

Clematide, Bruno: Iscenesat læring på arbejdspladsen. IAndersen, Vibeke; Clematide, Bruno & Høyrup, Steen (red.) (2004): Arbejdspladsen som læringsmiljø. København: Roskilde Universitetsforlag.

Clematide, Bruno & Høyrup, Steen & Andersen, Vibeke: Læringsmiljø og læringsformer. I Andersen, Vibeke; Clematide, Bruno & Høyrup, Steen (red.) (2004): Arbejdspladsen som læringsmiljø. København: Roskilde Universitetsforlag.

Elkjær, Bente: Organisatorisk læring i et organisationsudviklingsprojekt. I Kanstrup, Anne Marie (red.) (2004): E-læring på arbejde. København: Roskilde Universitetsforlag.

Jørgensen, Christian Helms: Den røde tråd i samspillet – anvendelighed, faglighed eller mening? I Bottrup, Pernille & Jørgensen, Christian Helms (red.) (2004): Læring i et spændingsfelt – mellem uddannelse og arbejde. København: Roskilde Universitetsforlag.

Ellström, Per-Erik: Lärande i spänningsfeltet mellan produktionens og utveklingens logik. I Abrahamson, Kenneth et al. (2002): Utbildning, kompetens og arbete. Lund. Studentlitteratur.

Bottrup, Pernille: At skabe rum for læring i arbejdslivet. I Illeris, Knud (red.) (2002): Udspil om læring i arbejdslivet. København: Roskilde Universitetsforlag.

Jørgensen, Christian Helms & Niels Warring: Læring på arbejdspladsen. I Illeris, Knud (red.) (2002): Udspil om læring i arbejdslivet. København: Roskilde Universitetsforlag.

Nielsen, Flemming & Andersen, Vibeke: Selvledelse under systemkontrol. I Andersen, Vibeke; Clematide, Bruno & Høyrup, Steen (red.) (2004): Arbejdspladsen som læringsmiljø. København: Roskilde Universitetsforlag.

Elsborg, Steen: Facilitering af arbejdspladslæring. I Andersen, Vibeke; Clematide, Bruno & Høyrup, Steen (red.) (2004): Arbejdspladsen som læringsmiljø. København: Roskilde Universitetsforlag.

Hansen, Morten Piil: Samspillet mellem skole og praktik i erhvervsuddannelserne. I Bottrup, Pernille & Jørgensen, Christian Helms (red.) (2004): Læring i et spændingsfelt – mellem uddannelse og arbejde. København: Roskilde Universitetsforlag.

Undervisningsministeriet (2005): Praktikum i praksis – aktivering af skole–virksomhedssamspillet. Undervisningsministeriet.

landskabet for samspil

god praksis for samspil

læringsmiljøets betydning i praksis

nye rum i samspillet

31

Illeris, Knud & samarbejdspartnere (2004): Læring i arbejdslivet, kap. 11. København: Roskilde Universitetsforlag.

Tennant, Mark: Is Learning transferable? In Boud, David & Garrick John (ed) (1999): Understanding Learning at Work. Routledge, London.

Aarkrog, Vibe: En model for samspillet mellem skole og praktik i vekseluddannelserne. I Bottrup, Pernille & Jørgensen, Christian Helms (2004): Læring i et spændingsfelt – mellem uddannelse og arbejde. København: Roskilde Universitetsforlag.

Bottrup, Pernille & Jørgensen, Christian Helms: At finde tonen i samspillet. I Bottrup, Pernille & Jørgensen, Christian Helms (red.) (2004): Læring i et spændingsfelt – mellem uddannelse og arbejde. København: Roskilde Universitetsforlag.

New Insight (2003): Praksisnær kompetenceudvikling, virksomheders og medarbejderes forventninger, behov og erfaringer. New Insight.

Andersen, Vibeke; Clematide, Bruno & Høyrup, Steen (red.) (2004): Arbejdspladsen som læringsmiljø. København: Roskilde Universitetsforlag.

Bottrup, Pernille & Jørgensen, Christian Helms (red.) (2004): Læring i et spændingsfelt – mellem uddannelse og arbejde. København: Roskilde Universitetsforlag.

Illeris, Knud & samarbejdspartnere (2004): Læring i arbejdslivet. København: Roskilde Universitetsforlag.

Illeris, Knud (red.) (2002): Udspil om læring i arbejdslivet. København: Roskilde Universitetsforlag.

Kanstrup, Anne Marie (red.) (2004): E-læring på arbejde. København: Roskilde Universitetsforlag.

Rapporter fra de enkelte forsknings- og udviklingsprojekter kan findes på Learning Lab Denmarks hjemmeside: www.lld.dk

transformation – at kunne bruge det man lærer

fra kunde-leverandørforhold til partnerskaber

publikationer fra konsortiet ‘læring i arbejdslivet’