rutinas del pensamiento-manual

PROGRAMA EDUCATIVO DE PENSAMIENTO VISUAL

PEPVPropuesta metodolgica para optimizar los procesos de enseanza de la educacin pblica en Guatemala

PROGRAMA EDUCATIVO DE PENSAMIENTO VISUAL

PEPVPropuesta metodolgica para optimizar los procesos de enseanza de la educacin pblica en Guatemala

CoordinacinMaribel Rivero Socarrs y Luisa Gonzlez-Reiche

Como parte del Programa de Formacin del Centro Cultural de Espaa, Guatemala

[email protected] www.centroculturalespana.com.gt blog: www.cceguatemala.blogspot.com (+502) 2385-9066 / 67 / 70 Va 5, 1-23 zona 4 / 4 Norte 01004 Guatemala Ciudad

CCE/GCentro Cultural de Espaa

Guatemala

5INTRODUCCIN

El Programa Educativo de Pensamiento Visual (PEPV) se inspira en los programas Artful Thinking y Visual Thinking Curriculum de Project Zero, el departamento de investigacin de la escuela de postgrado en Educacin de la Universidad de Harvard.

Project Zero ha investigado el desarrollo de los procesos de aprendizaje en nios, adultos y organizaciones desde 1967. Actualmente, est apli-cando sus investigaciones a la creacin de comunidades de estudian-tes reflexivos e independientes, para desarrollar una comprensin ms profunda en diversas disciplinas y para promover el pensamiento crtico y creativo. Su misin es la de entender y elevar el nivel de aprendizaje, el pensamiento y la creatividad en las artes, as como en disciplinas humansticas y cientficas a nivel individual e institucional.

Dentro de los proyectos de investigacin de P.Z. se encuentra L@atitud, que es una red de profesionales que busca promover las innovaciones educativas para el mejoramiento de la comprensin y la accin inteli-gente en contextos sociales diversos en Latinoamrica. L@titud trata de suscitar el dialogo regional y de apoyar iniciativas locales basadas en marcos conceptuales desarrollados por Project Zero. Adems, alien-ta la formacin de expertos a nivel regional a travs de la difusin de materiales educativos en espaol, el desarrollo de programas de actua-lizacin profesional y la investigacin.

Tomando como base el xito de las experiencias de Project Zero y L@ti-tud, y gracias a la iniciativa del Centro Cultural de Espaa en Guatemala (CCE/G), desde mediados de 2008 el Programa Educativo de Pensa-miento Visual ha comenzado a preparar las bases para su insercin y aplicacin dentro del sistema de enseanza oficial en Guatemala.

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Por qu en Guatemala?

Segn las ltimas investigaciones regionales realizadas por institucio-nes como UNICEF, UNESCO y USAID, Guatemala enfrenta una de las mayores tasas de analfabetismo y falta de escolarizacin de todo el continente.

A partir de los Acuerdos de Paz y la formulacin del Plan Nacional de Desarrollo 1996-2000, el Ministerio de Educacin llev a cabo una reforma educativa que respondiera a las necesidades de una socie-dad caracterizada por un alto porcentaje de analfabetismo y pobreza, y una complejidad racial determinante en las relaciones socioculturales y polticas del pas. stas siguen siendo las cuentas pendientes para el nuevo plan de educacin 2008-2012, el cual orienta sus polticas educativas hacia el acceso a la educacin de calidad con equidad, per-tenencia cultural y lingstica para los pueblos que conforman nuestro pas, en el marco de la reforma educativa,1 siendo su prioridad que los nios y las nias tengan un aprendizaje significativo y sean capaces de construir una sociedad prspera y solidaria en un mundo altamente competitivo.2

Para ello, el nuevo plan propone insertar a la poblacin educativa en los procesos de globalizacin a travs de un re-diseo del Currculo Nacional Base que, entre otros puntos, toma en cuenta y valora la im-portancia de la identidad cultural y de la enseanza artstica como un pilar fundamental para el logro de una formacin integral. Sin embargo, a pesar de los avances que se han dado en este campo durante la lti-ma dcada, las oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo an no se encuentran al alcance de toda la poblacin, lo cual resulta especialmente grave cuando se tiene en cuenta que la niez y la juventud del pas conforman ms del 60% de los habitantes de Gua-temala (Encuestas ENSMI, 2002).

Las desigualdades econmicas, sociales y otros factores polticos si-guen repercutiendo negativamente en el acceso de nias y nios a la educacin. Slo el 39% de nias y nios completa el nivel primario de enseanza, aun cuando la Constitucin Poltica de la Repblica esta-blece la obligatoriedad de la educacin primaria dirigida a los nios de entre 7 y 12 aos. Estas cifras vislumbran una gran crisis social, si se toma en cuenta que la educacin no es nicamente un factor de cre-cimiento econmico, sino que de su cometido depende el futuro de la nacin y la equidad de todas sus generaciones.

Otro problema sigue siendo que, por lo general, el sistema educativo se limita a transmitir modelos cientfico-tecnolgicos y culturales que provienen de pases con otras complejidades; as, en vez de fomentar su crtica y ajuste al contexto, son adaptados a la realidad guatemalte-ca de manera esquemtica. Por ltimo, el bajo porcentaje destinado a la educacin dentro del presupuesto nacional hace que la enseanza pblica no pueda cumplir con los requerimientos mnimos de recursos y posibilidades de superacin profesional para desarrollar una prctica de calidad estndar.

De todo lo expuesto se deriva la imperiosa necesidad de aplicar un programa que aproveche los beneficios de los acelerados procesos de globalizacin cultural actuales, donde el arte ha pasado a ser ms que una poderosa herramienta de comprensin, intercambio y conocimiento. Su potencial crtico-analtico es tambin un medio para captar la aten-cin de manera atractiva, favorecer el inters de los estudiantes por el aprendizaje y generar un aumento en el rendimiento de los escolares. Adems, no podemos olvidar las motivaciones de ndole subjetiva que genera, como la formacin de seres tolerantes y autnomos, capaces de comprender y hacer valer el saber acadmico en la vida cotidiana.

El Programa Educativo de Pensamiento Visual se orienta hacia esos objetivos, tomando como pblico especfico a maestros y estudiantes de 4, 5 y 6 grados de las escuelas primarias del sector oficial de Ciudad de Guatemala.

Objetivos del proyecto

De acuerdo con el Plan de Estrategia de Cultura y Desarrollo propuesto por el Plan Director de la Cooperacin Espaola 2009-2012, el objetivo general de la poltica sectorial es ayudar a fomentar las propias capaci-dades y aumentar las oportunidades de las personas, tanto espirituales y creativas como materiales, para que contribuyan y participen en la mejora de su calidad de vida. A travs de las lneas estratgicas, se trata de promover el fortalecimiento de la relacin y complementarie-dad entre Educacin y Cultura, por lo que se incide en la formulacin de programas escolares que refuercen el contenido cultural, nuevas formas de aprendizaje creativo y de educacin artstica.

En este sentido, el objetivo general del PEPV se orienta hacia la im-plementacin de mtodos de enseanza efectivos e integrales, para mejorar la calidad de los procesos didcticos y de la educacin primaria pblica de Guatemala.

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1. Presentacin de polticas educativas 2008-2012, publicado en el portal del Ministerio de Educacin, en http://www.mineduc.gob.gt/default.asp, 20 de julio de 2008.

2. Ibid.

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Entre sus objetivos especficos se encuentran:

Fomentarlashabilidadesdepensamientocrticoyanalticoenlosestu-diantes de nivel primario del sector oficial, a travs de una metodologa que utiliza la cultura artstica como herramienta de aprendizaje.

Propiciarlaformacinintegralycapacitacincontinuadeloseducado-res del sector pblico.

Otorgaralosestudiantesherramientasadaptablesasucontextoparaenfrentar la realidad con enfoques reflexivos y creativos.

Motivara losescolaresalestudioymejoramientodesu rendimientoacadmico.

Favorecerladisminucindelosnivelesdedesercinescolarentrelosalumnos de nivel primario del sector oficial.

Acerca de la metodologa del PEPV

Para el desarrollo y logro de sus objetivos, el PEPV se basa en la pre-misa de que los estudiantes pueden encontrar placer y significado al interactuar con el arte, al mismo tiempo que desarrollan sus habilidades cognitivas.

A travs del acercamiento al arte visual, el alumno encontrar un medio para llegar al fin, que consiste en optimizar la capacidad de razonamien-to, de comprensin y valoracin crtica. De esta manera el arte funciona como una estrategia metodolgica para el aprendizaje significativo, ya que se vincula a temas y contenidos especficos del currculo escolar.

Partiendo de la metodologa de Artful Thinking (Pensamiento Astuto), el PEPV se centra en una serie de disposiciones y rutinas de pensamien-to3 que tienen como propsito fomentar un dilogo donde estudiantes y profesores construyen en conjunto el conocimiento. Las nias y nios son invitados a razonar y hacer visible su pensamiento a partir de las mltiples interpretaciones propiciadas por una imagen visual que tenga algn punto de conexin con el contenido especfico que corresponda trabajar en clase.

El educador dispondr de esta gua metodolgica para regir las con-versaciones en torno a las obras de arte con sus estudiantes. Dicho manual agrupa las rutinas segn las habilidades y destrezas especficas que promueven, contiene una descripcin detallada de cada rutina para su aplicacin en el aula, ofrece recomendaciones para su uso y orienta al profesor sobre cmo se puede hacer visible el pensamiento.

Un elemento de suma importancia que ofrece esta metodologa es la posibilidad de adaptarse tanto al trabajo colectivo como individual. La misma dinmica de preguntas y repuestas funciona para aulas con dis-tinta cantidad de estudiantes, e incluso para el trabajo individual (va-riando la frecuencia y los tiempos del proceso pero los beneficios son los mismos). Por otro lado, sirve de pauta para modificar la estructura que ha caracterizado tradicionalmente a la enseanza y que, segn los estudios de Mathew Lipman,4 anula la identidad personal, siendo ste el origen del fracaso del proceso educativo.

Metas del proyecto y gua de trabajo

Con la anuencia del Ministerio de Educacin y sus dependencias, a par-tir del primer trimestre del curso escolar 2009 se iniciar un pilotaje del programa en los grados 4, 5 y 6 de primaria de veinte escuelas pbli-cas seleccionadas entre las zonas 1, 2, 10 y 14 del rea metropolitana.

Con el fin de medir y comprobar los resultados reales de esta experien-cia educativa se realizar un diagnstico de dichas escuelas antes de la aplicacin del programa y otro al finalizar su primera etapa (fin del ciclo escolar); ambas investigaciones ser realizadas por el Centro de Investigaciones Educativas de la Universidad del Valle de Guatemala.

Para llevar la metodologa de PEPV a las aulas, se ha contratado a seis facilitadores que han sido capacitados por parte de profesionales de la red L@titud. Adems de acompaar a los maestros en la aplicacin de las primeras experiencias en el aula, darn seguimiento al proyecto y evaluarn sus resultados semanalmente.

Tanto los resultados de la evaluacin, como los beneficios esperados por el programa al final de su primera etapa darn la pauta para su ex-tensin a otras zonas del rea metropolitana y su posterior traslado al interior de la repblica, a travs de la validacin del MINEDUC para su introduccin en el Currculo Nacional Base.

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3. Las disposiciones de pensamiento y rutinas de pensamiento, denominadas as por el Programa Artful Thinking, se encuentran conceptualmente explicitados

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4. Mathew Lipman es profesor de la Universidad de Montclair de Nueva Jersey y fundador del Programa de Filosofa para Nios. Tomado del artculo "Filosofa para Nios. Nociones bsicas" de la Dra. Zayra Mndez, publicado en http: //www.nataliacalderon.com/c.php?csc=2

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Resultados esperados

A mediano plazo: elevar la motivacin de los estudiantes por el apren-dizaje; mejorar el nivel de los resultados acadmicos en lenguaje, escri-tura, y procesos de razonamiento.

A largo plazo: disminuir los ndices de repeticin y desercin de los estudiantes del nivel primario, alcanzar un impacto sobre la calidad de educacin y de vida de la poblacin objetivo y lograr la aprobacin y el apoyo por parte del Ministerio de Educacin para que el Programa Educativo de Pensamiento Visual sea implementado en la enseanza pblica como parte del currculo base.

Consideramos que en la educacin se encuentran los cimientos de nuestra sociedad y que este aporte puede llegar a ser de gran impor-tancia para el futuro de Guatemala.

ARTFUL THINKING: PENSAMIENTO ASTUTOPENSAMIENTO MS FUERTE A TRAVS DEL PODER DEL ARTE

METODOLOGA DE APLICACIN DEL PROGRAMA EN EL AULA ESCOLAR

Investigador PrincipalShari Tishman. [email protected]

Director del ProyectoPatricia Palmer. [email protected]

Especialista de la investigacin Mark Church. [email protected]

PROYECTO ZERO, ESCUELA DE POSTGRADO EN EDUCACIN, HARVARD.

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LA PROPUESTA DE ARTFUL THINKING O PENSAMIENTO ASTUTO

Las obras de arte son algo bueno en qu pensar. Esta simple premi-sa describe Artful Thinking, un programa que ayuda a los profesores a usar de manera regular obras de arte en su currculum para reforzar el aprendizaje y el pensamiento del estudiante. El programa, que puede usarse en todos los grados por profesores de educacin primaria y media y por especialistas en arte, se concentra ms en ver obras e interpretarlas que en hacer arte. Sus principales objetivos son ayudar a los profesores a crear conexiones entre las piezas artsticas y los temas que estn enseando; de este modo se emplea el poder del arte para desarrollar las disposiciones de pensamiento de los estudiantes.

Artful Thinking es parte de la larga historia de trabajo del Proyecto Zero en las reas de las Disposiciones de Pensamiento y de Pensamiento Vi-sual. Actualmente, se encuentra en proceso de desarrollo en colabora-cin con el rea de Escuelas Pblicas de Mitchigan (TCAPS). Adems, es un programa estrechamente relacionado con otros dos proyectos ms recientes del Proyecto Zero: Art works for schools (Obras de Arte para las Escuelas) e Innovating with intelligence (Innovando con Inteli-gencia).

LOS DOS PRINCIPALES OBJETIVOS DE ARTFUL THINKING SON:

1) Ayudar a los profesores a crear conexiones entre las obras de arte y los contenidos curriculares.

2) Ayudar a los profesores a utilizar el arte como una palanca para el de-sarrollo de las disposiciones de pensamiento de los estudiantes.

Las disposiciones de pensamiento son tendencias hacia patrones parti-culares de comportamiento intelectual. La disposicin es un cmulo de preferencias, actitudes e intenciones ms un conjunto de capacidades que permiten que las preferencias se conviertan en realidad de una manera especfica. Al respecto, Peter y Noreen Faccione, autores del California Critical Thinking Dispositions Inventory (Inventario de Disposi-ciones de Pensamiento Crtico de California), definen la disposicin de pensamiento como una constelacin de actitudes, virtudes intelectua-les y hbitos mentales.

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Utilizando la metfora de una paleta de artista, el programa ayuda a los estudiantes a desarrollar disposiciones de pensamiento a travs del uso de una variedad de rutinas de pensamiento que les ayudan a pen-sar profundamente y con flexibilidad sobre el arte y otros temas. En tr-minos generales, una paleta est formada por un nmero relativamente pequeo de colores bsicos que pueden ser utilizados y mezclados en una gran variedad de combinaciones.

La paleta de Artful Thinking

Existen muchas disposiciones de pensamiento que vale la pena cultivar, como la curiosidad o el mantener una mentalidad abierta y un talante razonable, por ejemplo. Este programa se concentra en seis disposicio-nes de pensamiento que poseen un poder especial para explorar las obras de arte y otras reas complejas del currculum acadmico:

Cuestionamientoeinvestigacin

Observacinydescripcin

Comparacinyconexin

Bsquedadecomplejidades

La seleccin de estas disposiciones atiende a dos razones:

a) Representan formas poderosas de pensamiento para explorar y apre-ciar las obras de arte.

b) Favorecen la comprensin de otras disciplinas.

Cada una de estas disposiciones se asocia con comportamientos in-telectuales especficos, as el razonamiento implica la construccin de argumentos y la bsqueda de evidencia; la bsqueda de complejidad involucra el descubrimiento de mltiples dimensiones y niveles; el cues-tionamiento y la investigacin comprenden la formulacin de preguntas y la bsqueda de vas de indagacin; la observacin y la descripcin desarrollan la capacidad de mirar atentamente y la re-presentacin. Adems, desde un punto de vista global, son disposiciones sinrgicas: el observar lleva, de manera natural, al razonamiento, que conecta con el cuestionamiento, que, a su vez, se relaciona con la vinculacin, y as sucesivamente. Artful Thinking utiliza la imagen de la paleta del artista para expresar esta sinergia.

La paleta cobra vida a travs de las rutinas de pensamiento, que son procesos breves y fciles de aprender que ayudan al estudiante a desa-rrollar un comportamiento basado en las disposiciones de pensamiento que ya vimos, dentro y a travs de las seis reas de la paleta. Se pueden utilizar de manera flexible y frecuente; tanto en el arte, como en una amplia variedad de temas, especialmente en relacin con el lenguaje y las ciencias sociales.

Artful Thinking y hacer visible el pensamiento

Con frecuencia los estudiantes reciben un producto final y completo del pensamiento: la novela o la pintura terminada, la teora cientfica establecida, la cuenta histrica oficial. Raras veces ven los patrones de pensamiento que han llevado a esos productos finales, pese a que son justamente esos hbitos mentales los que necesitan desarrollar.

Una parte clave de este programa se enfoca en visibilizar y documentar el proceso mental que llevan a cabo los estudiantes mientras se usan las rutinas. Hacer visible el pensamiento en la clase provee a los estu-diantes de modelos sobre los procesos del buen pensar y les muestra la importancia de su participacin.

EL PENSAMIENTO Y EL ARTE

Las disposiciones de pensamiento, rutinas de pensamiento y el hacer visible el pensamiento son aspectos fundamentales en las iniciativas del Pensamiento Visual del Proyecto Zero. A pesar de que todas esas iniciativas son aplicables al arte, Artful Thinking se diferencia en que fue explcitamente desarrollado para abordar la conexin entre el arte y el pensamiento, y lo hace de dos maneras: la primera tiene que ver con cmo nos hacen pensar las obras de arte y la segunda con qu nos hacen pensar.

Cmo nos hace pensar el arte? Con frecuencia queremos que los estudiantes aprendan a hacer preguntar inteligentes, crear explicacio-nes meticulosas, explorar nuevos puntos de vista, ver la complejidad y dimensionalidad de los temas que estudian, encontrar paradigmas que valga la pena afrontar, etc. Este tipo de pensamiento se genera cuando observamos una obra de arte, porque el arte nos predispone a estos procesos de manera natural. Las piezas artsticas son metaf-ricas, suelen tener varios significados y ambigedades, y estn llenas de sutilezas y detalles. Expresan las intenciones del artista y conden-san muchos significados; y sobre todo, estn hechas con el propsito

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de comprometer nuestra atencin. Los artistas quieren que miremos, consideremos y exploremos su trabajo. As que existe una profunda conexin entre ver arte y aprender a pensar, pues, tanto por su diseo como por la falta del mismo, el arte nos invita a profundizar y expandir nuestro pensamiento.

Por supuesto que las obras de arte son ms que un poderoso vehculo para ensear a pensar; tambin son algo importante en qu pensar. La segunda razn para aprender a pensar a travs del arte tiene que ver con los significados de las obras y las mltiples maneras en que tales significados se conectan con el currculum escolar.

Existen muchas maneras de establecer esa relacin: desde conexio-nes fijas entre el contenido de las obras o el tema especfico, hasta enfoques ms abiertos que amplan los caminos a los que una obra puede llevar. Artful Thinking est a favor de cualquier conexin curricu-lar, siempre y cuando los estudiantes sean invitados a pensar directa y profundamente acerca de la obra de arte misma.

RUTINAS DE PENSAMIENTO

Las rutinas de pensamiento existen en todas las aulas. Son los patrones a travs de los cuales operamos, aprendemos y trabajamos en un aula. Una rutina puede ser considerada como cualquier procedimiento, proceso o patrn de accin que se usa de manera repetida para manejar y facilitar el logro de metas o tareas especficas. Las aulas tienen rutinas que sirven para manejar el comportamiento del estudiante y sus interacciones, para organizar el aprendizaje y establecer reglas de comunicacin y expresin. Tambin tienen rutinas que estructuran la forma en que los estudiantes aprenden, ya sea con prcticas simples (como leer un texto y responder preguntas al final de un captulo) o con prcticas diseadas para promo-ver el pensamiento de los estudiantes (como preguntarles lo que saben, lo que quieren saber y lo que han aprendido como parte de una unidad de estudio).

Artful Thinking hace uso extensivo de las rutinas de aprendizaje que pro-vocan un pensamiento amplio y profundo. Lo que lleva a llamarlas rutinas, en vez de estrategias, es que se aplican una y otra vez hasta que llegan a ser parte de la cultura del aula, o, en otras palabras, hasta que llegan a ser la manera en que los estudiantes aprenden.

Las rutinas de pensamiento forman el centro del programa Artful Thinking. Lo que hace que funcionen como promotoras del desarrollo del pensa-miento del estudiante y de la cultura del aula es que:

Estn orientadas hacia una meta y provocan maneras especficas de pensamiento.

Seusanrepetidamenteenelaula.

Estnconformadasporpocospasos.

Sonfcilesdeaprenderyensear.

Sonfcilesdeutilizarporlosestudiantes.

Puedenserutilizadasenunagranvariedaddecontextos.

Sepuedenaplicardemaneragrupaloindividual.

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RUTINAS DE PENSAMIENTO

En las siguientes pginas se han agrupado las rutinas de pensamiento segn la disposicin que ayudan a desarrollar.

A) RUTINAS CENTRADAS EN EL RAZONAMIENTO

I. Interpretacin mediante la justificacin.

II. Reclamacin, argumentacin y pregunta.

III. Pensar y compartir en pareja.

B) RUTINAS CENTRADAS EN LA TOMA DE PERSPECTIVA

IV. Percibir, conocer y tomar en cuenta.

V. Crculo de puntos de vista.

C) RUTINAS CENTRADAS EN EL CUESTIONAMIENTO Y LA INVESTIGACIN

VI. Veo, creo, supongo.

VII. Piensa, resuelve, explora.

VIII. Preguntas creativas.

D) RUTINAS CENTRADAS EN LA OBSERVACIN Y LA DESCRIPCIN

IX. El juego de la elaboracin.

X. Inicio, medio y final.

XI. Escuchar: diez veces dos.

XII. Mirar: diez veces dos.

XIII. Colores, formas y lneas.

E) RUTINAS CENTRADAS EN LA COMPARACIN Y LA CONEXIN

XIV. Titulares.

XV. Conecta, ampla y desafa.

XVI. Comparaciones creativas.

XVII. Sola pensar... ahora pienso.

F) RUTINAS CENTRADAS EN LA COMPLEJIDAD

XVIII. Partes, propsitos y complejidades.

XIX. La escala de la complejidad.

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A. RUTINAS CENTRADAS EN EL RAZONAMIENTO

Las rutinas centradas en las disposiciones de razonamiento enfatizan la elaboracin de ideas e interpretaciones bien razonadas. Estas rutinas se concentran en el uso de la evidencia, captando significados esencia-les y contando historias bien inferidas que expliquen por qu las cosas son como son.

Las preguntas centrales de estas rutinas son:

1. Qu piensas que est pasando?

2. Cules son tus razones?

RAZONAMIENTO

TOMA DE PERSPECTIVAS

OBSERVACIN Y DESCRIPCIN

COMPARACIN Y CONEXIN

COMPLEJIDAD

CUESTIONAMIENTO E INVESTIGACIN

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I. RUTINA DE INTERPRETACIN MEDIANTE LA JUSTIFICACINRutina de interpretacin con justificacin

Esta rutina ayuda a los estudiantes a describir lo que ven o lo que sa-ben, y les pide que elaboren explicaciones. Promueve el razonamiento basado en evidencias y, debido a que invita a los alumnos a compartir sus interpretaciones, anima a entender las alternativas y las mltiples perspectivas de la obra o tema en cuestin.

Las dos preguntas bsicas en esta rutina buscan la formulacin de una interpretacin y la justificacin de la misma:

1. Qu ves?, qu est sucediendo en la obra?

2. Qu ves?, qu te hace decir eso?

Cundo y dnde se puede aplicar esta rutina?Debido a la flexibilidad de las preguntas, esta rutina es til a la hora de observar tanto obras de arte como objetos histricos; tambin puede ser utilizada para explorar un poema, hacer observaciones cientficas, formular hiptesis o investigar conceptos como, por ejemplo, la demo-cracia. La rutina puede ser adaptada a casi cualquier tema y puede ser muy til para reunir informacin sobre la manera de pensar de los estu-diantes o para trabajar los conceptos de un nuevo tema.

Consejos para el uso de esta rutina:En la mayora de los casos se utiliza con toda la clase o con grupos de conversacin en torno a un objeto o tema, aunque tambin puede fun-cionar con grupos pequeos o de manera individual. Cuando se presen-ta por primera vez la rutina, el profesor puede formular continuamente las preguntas despus de que un estudiante hace una interpretacin.

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II. RUTINA DE RECLAMACIN, ARGUMENTACIN Y PREGUNTAUna rutina para el razonamiento

Esta rutina ayuda a los estudiantes a desarrollar interpretaciones re-flexivas en torno a una obra de arte o un tpico, animndoles a razonar con base y evidencia.

Esta rutina consta de los siguientes pasos:

Con el tiempo, los estudiantes iniciarn de manera automtica la justifi-cacin de sus interpretaciones, incluso antes de que stas sean solici-tadas y, eventualmente, comenzarn a interiorizar las rutinas.

Cmo hacer visible el pensamiento? Escuchando y tomando nota se puede volver a las palabras e ideas utilizadas por los alumnos, lo que puede ayudar al profesor a ver cul ha sido el desarrollo de sus pensamientos. Las palabras y el lenguaje de los estudiantes pueden servir como forma de documentacin para crear una rbrica o lema, lo que constituye una motivacin para el estudiante que hizo una buena reflexin.

Tambin se puede pensar en formas de documentacin que no interfie-ran con el flujo de la discusin, como una grabacin de video o audio. Otra opcin es hacer una grfica o mantener una lista permanente de justificaciones dentro del aula. Al desarrollar la interpretacin, se debe tener en cuenta los cambios continuos y debatir esas nuevas explica-ciones. Estas listas tambin pueden invitar a una nueva investigacin y a la bsqueda de ms pruebas. As mismo, las interpretaciones se pueden plasmar a travs de bocetos, dibujos o modelos que pueden ser expuestos para su continua revisin en el aula.

Cundo y dnde se puede aplicar esta rutina?El maestro debe aplicar la secuencia afirmacin/base/pregunta con obras de arte o con los temas del currculo que estn sujetos a explica-ciones abiertas o interpretaciones. Se puede trabajar con toda la clase, en grupos pequeos o individualmente.

Consejos para el uso de esta rutina:Se aplica por turnos, de modo que cada miembro del grupo haga una afirmacin, identifique las bases de la misma y formule una pregunta. Cada estudiante elabora un informe y, antes de pasar a la siguiente persona, se discute en grupo su afirmacin sobre la obra de arte o el tema. Despus de que todos hayan participado, el maestro har una re-flexin sobre la actividad y formular preguntas para discutir qu ideas nuevas han surgido.

1. Hacer una afirmacin sobre la obra de arte o tpico en cuestin.

Afirmacin: explicacin o interpretacin de algn aspecto de la obra o tpico.

2. Identificar la base de tal afirmacin.

Base: cosas que ves, sientes y sabes que evidencian tu afirmacin.

3. Formular una pregunta relacionada con la afirmacin.

Pregunta: Qu qued suelto?, qu no est explicado todava?, qu nuevos razonamientos surgen de la afirmacin?

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III. RUTINA PARA PENSAR Y COMPARTIR EN PAREJAUna rutina para el razonamiento activo y la explicacin

Ayuda a los estudiantes a pensar acerca de algo y luego a articular sus pensamientos. Promueve la explicacin y la comprensin a partir de un razonamiento activo. Debido a que los estudiantes estn escuchando y compartiendo sus ideas, les ayuda a comprender mltiples perspec-tivas.

Esta rutina consiste en hacer una pregunta a los estudiantes y pedirles que dediquen unos minutos a pensar en ella antes de compartir sus pensamientos con el estudiante ms cercano.

Cundo y dnde se puede aplicar esta rutina?Puede ser usada en cualquier momento dentro del aula, por ejemplo, cuando se estn acercando a alguna respuesta, resolviendo un proble-ma matemtico, antes de un experimento cientfico o al leer un texto. El profesor puede pedir que se tome un tiempo para pensar sobre un tema en particular antes de compartir las distintas reflexiones.

Consejos para el uso de esta rutina:Los educadores pueden promover la conversacin en pareja, recordan-do a los estudiantes que deben participar por turnos, escuchar cuidado-samente y formularse preguntas entre ellos. Una manera de asegurar que se escuchen mutuamente es decirles que se les pedir que expli-quen el pensamiento del compaero. Se debe motivar al estudiante a que haga su pensamiento visible, por ejemplo, por medio de dibujos antes de hablar.

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B. RUTINAS CENTRADAS EN LA TOMA DE PERSPECTIVAS

Las disposiciones de toma de perspectivas tratan sobre el desarrollo del entendimiento viendo las cosas a travs de diferentes perspectivas o puntos de vista. Las rutinas de sta rea hacen nfasis en la toma de perspectivas, la improvisacin y personificacin, la empata y la obser-vacin a travs de puntos de vistas disciplinarios (Por ejemplo, pensar como un historiador.)

Las preguntas centrales de estas rutinas son:

Cules son las diferentes perspectivas o maneras

Cmo se ve desde distintos puntos de vista?

RAZONAMIENTO




COMPLEJIDAD


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IV. PERCIBIR, CONOCER Y TOMAR EN CUENTAUna rutina para determinar el punto de vista

Esta rutina ayuda a los estudiantes a explorar diversas perspectivas y puntos de vista, mientras tratan de imaginar las cosas, acontecimientos, problemas y cuestiones de otra manera.

Hay tres preguntas bsicas para guar al estudiante en el proceso de exploracin de un punto de vista.

1. Qu puede la persona o cosa percibir?

2. Qu puede la persona o cosa creer o saber acerca de?

3. Qu le puede inquietar a la persona o cosa?

Cundo y dnde se puede utilizar esta rutina?Se emplea para estimular la apertura del pensamiento, para ver las co-sas desde diferentes puntos de vista. Se puede utilizar en una primera clase con una lluvia de ideas sobre la resolucin de problemas acerca de un tema. Tambin sirve para formular conceptos abstractos o para analizar fotografas o eventos cercanos a la vida de los alumnos

Consejos para el uso de esta rutina:El educador puede invitar a los estudiantes a ver una imagen y pedirles que generen una lista de los puntos de vista asociados a ella. A conti-nuacin, los alumnos seleccionan un punto de vista particular y hablan de l, diciendo lo que perciben, lo que conocen o lo que les inquieta. A veces, pueden explicar desde qu perspectiva van a desarrollar su intervencin; otras veces la clase debe adivinar desde qu punto de vista estn hablando.

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Los estudiantes pueden ir ms all de las preguntas iniciales y el maes-tro puede invitarlos a personificar la cosa que han elegido y a conversar acerca de lo que estn experimentando. Una dinmica recomendable es que los alumnos improvisen un breve monlogo, hablado o escrito, teniendo en cuenta un punto de vista, o trabajen en parejas para hacer preguntas que ayuden al compaero a encontrar su propia perspectiva.

Para documentar y hacer visible el pensamiento, las respuestas pue-den ser escritas para que las diversas perspectivas puedan ser examina-das y comparadas. Esto podra adoptar la forma de una tabla en la que los diferentes puntos de vista se enumeren en fila en la parte superior y las tres preguntas se coloquen en una columna en el lado izquierdo. Al usar esta tabla el maestro pregunta cul es la respuesta en la que la mayora de los estudiantes coinciden y cules son en las que difieren. Se concluye haciendo una comparacin.

V. CRCULOS DE PUNTOS DE VISTAUna rutina para explorar diferentes perspectivas

Esta rutina ayuda a los estudiantes a considerar diversas perspectivas dentro y en relacin con un tema y a comprender que las personas pueden pensar y sentir de manera distinta como un aspecto clave de la convivencia.

Esta rutina consta de cuatro pasos:

1. Estoy pensando en... tpico... desde el punto de vista de

2. Yo creo (descripcin del tema desde el punto de vista personal). S un actor, toma o adopta el papel desde tu punto de vista.

3. Una pregunta que yo tengo desde este punto de vista es (formula la pregunta desde este punto de vista).

4. Qu nuevas ideas tienes acerca del tema que antes no tenas?

Cundo y dnde se puede utilizar sta rutina?Es especialmente provechosa a la hora de enfrentarse a un nuevo tema. Ayudar a los estudiantes a hacer una tormenta de ideas, buscar nuevas perspectivas e imaginar diferentes papeles y preguntas derivadas de ese punto de vista. Puede ser utilizada despus de leer un libro o un captulo. Funciona muy bien cuando los estudiantes tienen dificultad para ver los puntos de vista de los dems o se posicionan en visiones extremas. Los temas o tpicos controversiales son ideales para este tipo de rutina.

Consejos para el uso de esta rutina:Despus de identificar un tema, el maestro pregunta a los estudiantes cules son sus puntos de vista. Se puede hacer en grupo o de manera

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individual. Hay que asegurarse de dar tiempo suficiente a los estudian-tes para pensar sobre los diferentes puntos de vista. Si necesitan ayuda para encontrarlos se recomienda usar la siguiente pauta:

1. Cmo se ve desde diferentes puntos de vista en el espacio y en el tiempo?

2. Quin o qu se vera afectado por eso?

3. Quin est involucrado?

4. A quin le importa?

Despus de esta tormenta de ideas, se pide a cada alumno que escoja un punto de vista. Hay que concederles tiempo para que se preparen para hablar y personificar ese punto de vista, utilizando el esquema descrito arriba para estructurar lo que van a decir.

Una vez que han preparado sus personajes, la clase est lista para ponerse en crculo y escenificar las distintas posiciones. Respetando turnos, el educador pedir a los estudiantes que hablen brevemente acerca del punto de vista que han seleccionado (siempre segn el es-quema descrito). Se debe invitar a los alumnos a que se pongan de pie y gesticulen. En este punto la discusin debe desarrollarse rpidamen-te, aprovechando la inmediatez de la experiencia mientras que cada estudiante usa el esquema y presenta una perspectiva. Se espera que el conjunto de respuestas sea amplio y variado, pues cada cual debe esforzarse por exponer un punto de vista nico.

Si alguno de los estudiantes escoge el mismo personaje, hay que ani-marle a presentarlo de manera diferente. Al principio, se notar que se suele asumir cada papel de manera literal, nombrando y describiendo lo que sus personajes ven. En un principio, est bien ayudar a los es-tudiantes con ejemplos concretos, pero luego se trata de incitarlos a considerar los pensamientos y sentimientos de los personajes ms que a describir la escena u objeto.

Para hacer visible el pensamiento, las ideas pueden ser grabadas o escritas en el pizarrn de tal manera que se haga una lista de perspec-tivas mientras se representan los personajes.

La ltima cuestin de esta rutina invita a los estudiantes a formular una pregunta desde el punto de vista seleccionado. El profesor debe recoger estas preguntas o pedir a los estudiantes que las escriban y respondan mientras van pensando ms acerca del tema que se est estudiando. Una vez que todos han hablado, se puede comenzar una discusin preguntando: Qu nuevas ideas tienen ahora que no tenan antes?, y qu nuevas preguntas tienen?

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C. RUTINAS CENTRADAS EN EL CUESTIONAMIENTO E INVESTIGACIN

Las disposiciones de cuestionamiento e investigacin enfatizan la for-mulacin de preguntas como forma para incentivar la curiosidad y guiar la indagacin. Las rutinas en esta rea se centran en el desarrollo de preguntas contundentes que contengan significados abiertos o para-digmticos y que den paso a la bsqueda y exploracin de problemas.

Las preguntas centrales son:

1. Qu te hace suponer?

2. Qu te gustara averiguar?

RAZONAMIENTO




COMPLEJIDAD


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VI. VEO, CREO, SUPONGOUna rutina para explorar el arte y otras cosas interesantes

Esta rutina ayuda a los estudiantes a hacer observaciones cuidadosas e interpretaciones reflexivas, as como a estimular la curiosidad y pre-parar el camino para la investigacin.

Se parte de las siguientes preguntas:

1. Qu ves?

2. Qu piensas de eso?

3. Qu te hace preguntar?

Cundo y cmo se debe utilizar esta rutina?El maestro debe usar esta rutina cuando quiere que los estudiantes piensen cuidadosamente por qu se ve algo, cmo se ve o qu hace que tenga esa forma. Se debe incitar a los estudiantes a observar la obra de arte o el tema y a desarrollar lo que piensan que podra estar pasando dentro de la obra o tema. El profesor puede animar al grupo a que justifique sus explicaciones o razonamientos y preguntarles sobre sus reflexiones.

Consejos para hacer uso de esta rutina:Funciona mejor cuando el estudiante responde utilizando las tres razo-nes juntas al mismo tiempo, es decir, yo veo, yo pienso, yo me pregunto; sin embargo, pueden comenzar utilizando un solo paso, en este caso el educador tendr que ayudarlos con los siguientes.

La rutina es ms efectiva en un grupo de discusin, pero tambin se puede usar de forma individual, en papel, o a modo de reflexin interna que ms tarde se comparte con el resto de la clase. Las respuestas pueden ser escritas y registradas en un cuadro de observaciones o interpretaciones, y se enumeran para que estn disponibles para todos y para poder volver a ellas durante el desarrollo del estudio.

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VII. PIENSA, RESUELVE, EXPLORAUna rutina que establece las bases para un anlisis profundo

Estimula la curiosidad de los estudiantes y ayuda a sentar las bases para el anlisis independiente sobre un conocimiento previo.

Comprende las tres siguientes preguntas:

1. Qu piensas sobre este tema u obra de arte?

2. Qu preguntas o dudas tienes?

3. Qu aspecto de la obra de arte/tema quieres explorar?

Cundo y dnde se puede aplicar esta rutina?Cuando se presenta un tema nuevo o se desea que el estudiante desa-rrolle sus propias preguntas de investigacin.

Consejos para el uso de esta rutina:Se debe comenzar dando a los estudiantes unos minutos para exami-nar la obra de arte o el tema. Luego, se trabajar con toda la clase o con pequeos grupos, para realizar una tormenta de ideas a partir de las tres preguntas. Se debe dar tiempo suficiente entre cada una de las preguntas para que los escolares puedan pensar y expresar sus ideas. En algunos casos, se les pide que hagan la rutina de forma individual en papel o mentalmente antes de compartirla con el resto de compa-eros.

El profesor debe mantener un registro visible de las ideas de los es-tudiantes. Si se est trabajando en grupos, se les pedir que compartan algunas de sus ideas y elaboren con ellas una amplia lista. Se debe considerar que es comn que en este momento partan de conceptos errneos o simplistas, pero es importante incluirlos en la lista para que todas las ideas estn disponibles a la hora de hacer una revisin ms profunda. Hay que estimular a los alumnos a pensar en cosas que son verdaderamente inquietantes o interesantes para ellos.

VIII. PREGUNTAS CREATIVASUna rutina para crear preguntas que provoquen una reflexin

Se utiliza para ampliar y profundizar el pensamiento de los estudiantes, animar su curiosidad y motivarlos a indagar.

La rutina parte de los siguientes pasos:

1. Se realiza una tormenta de ideas con, al menos, 12 preguntas sobre la obra de arte o el tpico propuesto. Las siguientes cuestiones ayudan a elaborar esas otras preguntas ms interesantes y profundas sobre el tema.

Por qu?

Cules son las razones?

Qu pasa si...?

Cul es el propsito de...?

Cmo cambiara si...?

Supongamos que...?

Qu pasa si hubiramos sabido...?

Qu cambiara si...?

2. Se seleccionan las preguntas ms interesantes de la tormenta de ideas. A continuacin, se escoge una de esas preguntas y se discute sobre ella (si se dispone de tiempo se hace lo mismo con otras preguntas seleccionadas).

3. Reflexin: Qu nuevas ideas tengo sobre la obra de arte o tema que antes no tena?

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Cundo y dnde se puede aplicar esta rutina?Cuando el docente quiera que los estudiantes elaboren preguntas profun-das y reflexionen acerca de las obras de arte o el tema del currculum.

Se puede utilizar con toda la clase, en pequeos grupos o alternando am-bas formas; por ejemplo, se puede hacer el primer paso con toda la clase, el segundo en parejas, y el tercero, de nuevo, con toda la clase.

Para hacer visible el pensamiento se debe mantener la tormenta de ideas a la vista o exponer las preguntas en una cartelera para darle se-guimiento en clase.

D. RUTINAS CENTRADAS EN LA OBSERVACIN Y LA DESCRIPCIN

Las disposiciones de observacin y descripcin consisten en percibir y comunicar impresiones, incluyendo las impresiones emocionales y sen-soriales. Las rutinas de esta rea hacen nfasis en una observacin amplia y cuidadosa, en el auto-conocimiento y la descripcin detallada.


1. Qu percibes?

2. Cules son los detalles?

RAZONAMIENTO




COMPLEJIDAD


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IX. ELABORACIN DE JUEGOSUna rutina para la observacin y la descripcin cuidadosa

Alienta a los estudiantes a observar los detalles de manera cuidadosa y profunda. Los desafa a elaborar descripciones verbales ms profundas, distintas e imaginativas. Tambin los anima a distinguir entre observa-ciones e interpretaciones, pidindoles que guarden sus ideas hasta el final de la rutina. Esto fortalece la habilidad de los estudiantes de razonar cuidadosamente, pues los acostumbra a realizar observaciones detenidas antes de emitir un juicio.

Consiste en los siguientes tres pasos:

1. En grupo, se observa y describe las diferentes secciones de una obra de arte; un estudiante identifica una seccin especfica de la obra y describe lo que ve. Otro elabora observaciones para aadir ms detalles acerca de la sec-cin descrita por el primer compaero. Un tercer alumno aade ms detalles y una cuarta persona aade an algo ms... A este grupo se le denominar observadores: slo describen lo que ven, pues las interpretaciones se reservan hasta el ltimo paso de la rutina.

2. Despus de que los cuatro estudiantes han descrito una seccin en detalle, otro identifica una nueva seccin de la obra y se realiza el mismo proceso con otros cuatro compaeros. El proceso se repite hasta que todos los miembros del grupo han participado o todas las seccio-nes de la obra han sido descritas.

3. Se discute con cada grupo sus ideas; por ejemplo, se busca respuesta a preguntas como: Qu crees que est pasando? o qu observaste que te hace decir eso?

Definiciones tiles:

Observar: describir los atributos del objeto o persona.

Elaborar: ampliar en detalle. Profundizar.

Interpretar: explicar lo que significa.

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Cundo y dnde se puede aplicar esta rutina?Es muy recomendable con el arte visual, como la pintura o la escultu-ra. Hay una versin adaptada para el uso con la msica. Tambin se puede utilizar con objetos relacionados a los temas de currculo, como un microscopio, el esqueleto de un animal o una planta. Funciona es-pecialmente bien con objetos u obras de arte que tienen algn grado de complejidad.

Hay dos maneras de utilizar esta rutina con obras de arte. El maestro puede decidir cmo dividir la obra en secciones espaciales diferentes y luego decir a los estudiantes qu parte van describir. O bien, los estu-diantes pueden identificar diferentes secciones por s mismos. Se debe ser flexible, por ejemplo, una seccin puede ser un detalle dentro de una seccin ms grande que ya se ha descrito.

Consejos para el uso esta rutina:Se utiliza de manera libre. Todo lo que el docente necesita es explicar las reglas del juego. Se debe decidir de antemano si se desea que cada alumno hable cuando le corresponda o si se quiere que ofrezcan sus observaciones a voluntad. Es posible que la primera vez que se aplica la rutina parezca algo complicada, es difcil ver las cosas profundamente. A veces, a los estudiantes les toma un tiempo hacer nuevas observa-ciones y encontrar nuevas maneras de describir las cosas. Se le debe dar tiempo para pensar, pues pronto podrn aplicar la dinmica con facilidad.

X. INICIO, MEDIO Y FINALUna rutina para observar e imaginar

Esta rutina es un trampoln para la exploracin imaginativa. Utiliza el poder de la narrativa para ayudar a los escolares a formular observacio-nes y usar su imaginacin para elaborar y ampliar sus ideas. El nfasis en la narracin tambin los anima a establecer relaciones y a encontrar patrones y significados.

Consiste en formular las siguientes preguntas:

1. Si esta obra fuera el comienzo de una historia, qu podra pasar a continuacin?

2. En caso de que estuviera en medio de una historia, qu podra haber ocurrido antes?, qu podra suceder despus?

3. Si esta obra fuera el final de una historia, cul sera la historia? Usa tu imaginacin.

Cundo y dnde se puede utilizar esta rutina?Es idnea para ayudar a desarrollar narraciones o habilidades de es-critura. Las preguntas se pueden usar de forma abierta o en el orden descrito. Si se quiere vincular la obra de arte con un tema en el currculo las preguntas se pueden enlazar a ste; por ejemplo, si se est estu-diando la densidad de poblacin puede pedirse a los estudiantes que mantengan el tema en mente cuando imaginen sus historias. Para ha-cer ms profundas las narraciones de los estudiantes, el maestro puede comenzar con la rutina Diez veces dos, para ayudarlos a generar un lenguaje descriptivo en sus historias.

Consejos para el uso sta rutina:El profesor debe dar tiempo para que observen antes de empezar a escribir o a hablar. Si lo desea, puede tomar unos minutos para pedir

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a la clase que, en conjunto, nombre algunos elementos de la obra an-tes de pensar individualmente sobre una historia. Si los estudiantes van a escribir, pueden comentar sus ideas con un compaero antes de empezar a hacerlo. Tambin pueden redactar en parejas. Si la rutina se hace verbalmente pueden contar historias por separado, hacer este trabajo en parejas, o imaginar la historia en pequeos grupos. Tambin se puede imaginar una historia con la participacin de toda la clase, pidiendo a un alumno que comience la historia y a los dems que la vayan desarrollando.

XI. ESCUCHAR: DIEZ VECES DOSUna rutina para observar y describir la msica

Ayuda a los estudiantes a hacer observaciones profundas sobre la m-sica. Les exige que piensen en palabras o frases para describir una pieza y los anima a ir ms all de la primera impresin o descripcin bsica.

Esta rutina parte de los siguientes pasos:

1. Se escucha una pieza musical tranquilamente y se deja que los odos viajen y absorban todo lo que puedan.

2. Se elabora una lista de diez palabras o frases acerca de lo que se escucha.

3. Se repiten los dos pasos anteriores: escuchar y tratar de agregar diez palabras o frases ms a la lista.

Cundo y dnde se puede utilizar esta rutina?Funciona con cualquier tipo de msica. Se puede aplicar para incen-tivar a los estudiantes a pensar cuidadosamente antes de tener una discusin, o utilizar otra rutina. Tambin puede emplearse despus de una discusin profunda acerca de una pieza musical, para enfatizar y resumir algunas de las ideas y observaciones hechas durante la con-versacin.

La rutina tambin es til antes de una actividad de escritura, pues mo-tiva a los escolares a pensar en el lenguaje descriptivo y los ayuda a formular observaciones acerca de la msica.

Consejos para el uso de esta rutina:El docente deber dar tiempo para escuchar la msica varias veces, ani-mando a escuchar algo nuevo cada vez. Si es posible, se puede dejar la msica a bajo volumen mientras los estudiantes desarrollan sus listas.

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Se puede trabajar con toda la clase, en pequeos grupos o individual-mente. Los alumnos deben escribir sus ideas o, durante la discusin, el profesor puede escribir los comentarios de los estudiantes en el piza-rrn, asegurndose de que estn visibles para todo el grupo. Se debe aadir a la lista todo lo que sea necesario durante la discusin.

Las rutinas que hacen hablar a los estudiantes sobre sus pensamien-tos, como Qu te hace decir eso? o Reclamacin, argumentacin y pregunta, son un complemento perfecto de Diez veces dos.

A continuacin se presentan algunas piezas musicales recomendadas, pero puede utilizarse cualquier msica que tenga relacin con el tema que se est abordando:

Tchaikovsky,Sinfonan5inEmenor,op.64(sinfona,1878)

JohnPhilipSouza,WashingtonPostMarch(conciertoparabandamarcial,1889)

WilliamChristopherHandy,St.LouisBlues,(ragtimeblues,1914)

GeorgeeIraGershwin,Summertime(dePorgyandBessopera,1935)

XII. OBSERVAR: DIEZ VECES DOSUna rutina para observar y descubrir

Ayuda a los estudiantes a relajarse y hacer observaciones detalladas sobre un objeto u obra de arte. Les exige que piensen en palabras o frases para describir la obra y los anima a ir ms all de la primera im-presin o descripcin bsica.

Consta de tres pasos:

1. Se observa la imagen en silencio durante al menos 30 segundos. Se deja a los ojos viajar.

2. Se elabora una lista de diez palabras o frases sobre cualquier aspecto de la imagen.

3. Se repiten los dos pasos anteriores para observar la imagen de nuevo y tratar de agregar diez palabras o frases ms a la lista.

Cundo y dnde se puede utilizar esta rutina?Se puede utilizar con cualquier tipo de trabajo artstico, sobre todo con el arte visual, aunque tambin con imgenes u objetos no artsticos. Al presentar una nueva obra de arte, se usa para incentivar a los estu-diantes a pensar cuidadosamente antes de discutir o utilizar otra rutina. Tambin puede aplicarse despus de una discusin profunda acerca de una obra de arte, para enfatizar y resumir algunas de las ideas y observaciones hechas durante la conversacin.

La rutina tambin es til antes de una actividad de escritura, pues mo-tiva a los estudiantes a pensar en el lenguaje descriptivo y los ayuda a formular observaciones.

Consejos para el uso de esta rutina:El tiempo es esencial, el maestro debe permitir la observacin de la obra de arte sin interrupciones, indicndoles que l contar ese tiempo.

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Se puede trabajar con toda la clase, en pequeos grupos o individual-mente. Tambin se puede variar la forma de trabajo entre los estu-diantes, por ejemplo, ellos pueden generar la primera lista de palabras individualmente, escribiendo sus ideas en pequeas notas a fin de que puedan ser pegadas en una lista de observaciones. La segunda lista se puede trabajar en grupo. Los escolares deben tratar de escribir sus ideas o, durante la discusin con toda la clase, el profesor puede es-cribir los comentarios en el pizarrn, asegurndose de que las palabras y frases estn visibles para el grupo. Se debe aadir ideas a la lista cuantas veces sea necesario durante la discusin.

Otras rutinas como Qu te hace decir eso? o Reclamacin, Argu-mentacin y Pregunta pueden ser una buena continuacin deDiez veces dos.

XIII. COLORES, FORMAS Y LNEAS: CMO SON? QU HACEN?Una rutina para la exploracin de las cualidades formales del arte

Hace nfasis especficamente en los elementos formales de las obras de arte, ayudando a comprender y desarrollar el lenguaje visual y la apreciacin crtica y valorativa.

Consta de cuatro pasos:

1. Se toma un minuto para mirar la obra de arte, dejando que los ojos vaguen libremente sobre ella. Qu ves?

El profesor toma algunas de las observaciones de los estudiantes y contina con el siguiente paso.

2. Se observan y describen los colores, formas y lneas en detalle, llenando la siguiente tabla:

COLORES FORMAS LNEAS

Qu colores ves? Qu tipo de formas ves?

Qu tipo de lneas ves?

Descrbelas Descrbelas Descrbelas

>> contina

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3. Se elige un color, forma o lnea de las que figuran en la tabla.

Cmo contribuye a la obra de arte en general?

Considera:

Cmo contribuye a la forma en que se siente la obra?

Cmo contribuye a la atmsfera de la obra de arte?

Cmo contribuye a la forma en que se ve la obra?

Cmo contribuye a la historia que narra?

Cmo contribuye a las ideas en la obra de arte?

* El alumno debe hacer esto con al menos dos elementos. Pueden ser elegidos en cualquier columna de la tabla.

4. Se responde a las preguntas:

Qu nuevas ideas tienes sobre la obra de arte? Qu ves ahora que no viste antes?

Consejos para el uso de esta rutina:Funciona en cualquier momento. Es un buen ejercicio para que los estu-diantes se familiaricen con las obras de arte y las observen con atencin. Puede iniciarse con una obra rica en interpretaciones y que d paso a mltiples lecturas.

E. RUTINAS CENTRADAS EN LA COMPARACIN Y CONEXIN

Las disposiciones de comparacin y conexin implican el uso de la imaginacin para hacer comparaciones y asociaciones inteligentes. Las rutinas de pensamiento de esta rea se concentran en la elaboracin de comparaciones y analogas, as como en explorar el poder de las metforas visuales y verbales.


1. A qu otra cosa se parece esto?

2. Cmo se conecta a otras cosas que ya conoces

RAZONAMIENTO




COMPLEJIDAD


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XIV. TITULARESUna rutina para capturar la esencia

Ayuda a los estudiantes a captar la esencia o ncleo de la cuestin en estudio o debate. Utiliza los titulares para ayudar a resumir y captar la esencia de un acontecimiento, idea, concepto, tpico, etc.

La rutina se basa en una pregunta central:

1. Si fueras a escribir un titular que capturara el aspecto ms importante de este tema, cul sera?

Una segunda pregunta nos lleva a averiguar cmo cambian con el tiempo las ideas de los estudiantes acerca de lo que es ms importante sobre el tpico.

2. Cmo ha cambiado tu titular tras la discusin de hoy? Cmo difiere de lo que dijiste ayer?

Cundo y dnde se puede aplicar esta rutina?Es especialmente til en la discusin final de una clase o en una sesin en la que los estudiantes hayan explorado un tema y reunido cierta informacin u opiniones nuevas sobre el mismo.

Consejos para el uso de esta rutina:Es muy efectiva cuando es usada con la rutina Piensa y comparte en pareja. Por ejemplo, al final de la clase el profesor puede pedir al grupo: Piensen en todo lo que hemos hablado en la clase de hoy. Si tuvieran que escribir un titular para este tema que capte el aspecto ms impor-tante que debe recordarse, cul sera ese titular?. A continuacin, se pide a los estudiantes que compartan el titular con el compaero de al lado. La clase termina con la cuestin: De los titulares que crearon sus compaeros, quin escuch uno que sea especialmente bueno y que realmente exprese la esencia del tema?.

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Las respuestas pueden ser escritas y registradas en una lista, para ha-cer visible el pensamiento. Los titulares pueden ser revisados y actuali-zados cada cierto tiempo, mientras la clase va aprendiendo ms acerca del tema. Por ejemplo, la lista puede ser revisada mediante preguntas relacionadas con el tema o que le den continuidad.

XV. CONECTA /AMPLIA /DESAFAUna rutina para conectar nuevas ideas al conocimiento previo

Ayuda a los estudiantes a hacer asociaciones entre las nuevas ideas y los conocimientos previos. Tambin los anima a hacer un balance de las preguntas en curso, las dudas y dificultades conforme van surgiendo en el momento del aprendizaje.

Parte de las siguientes preguntas:

1. Conecta: Cmo estn conectadas las ideas y la informacin presentadas a lo que ya sabas?

2. Ampla: Qu nuevas ideas encontraste que extienden y conducen tu pensamiento en nuevas direcciones?

3. Desafa: Qu est desafiando o confundiendo a tu mente todava? Qu nuevas preguntas, suposiciones o dificultades tienes ahora?

Cundo y dnde se puede aplicar esta rutina?El momento idneo para usar la rutina "Conecta/ampla/desafa" es despus de que los estudiantes hayan aprendido algo nuevo. No impor-ta qu tan extenso sea, puede usarse con una obra de arte, una leccin completa o con slo una unidad de ese tema. Se puede usar como una reflexin final. Es ideal para completar otra rutina.

Consejos para el inicio y uso de esta rutina:Funciona con toda la clase, en pequeos grupos o individualmente. El maestro debe mantener un registro visible de las ideas de los estudian-tes. Si se est trabajando en grupo, se puede pedir a los estudiantes que compartan algunas de sus ideas y que renan una lista en cada una de las tres categoras, o hacer que los estudiantes escriban sus respuestas individuales en pequeas notas e incluirlas en una cartelera dentro del aula. El profesor debe mantener el pensamiento visible de los estudiantes a la vista todo el tiempo, aadir continuamente nuevas ideas y revisar las que ya estn en la tabla mientras se va desarrollando la comprensin del tema.

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CONECTA AMPLA DESAFA

Cmo las ideas e informacin presentadas se CONECTAN a lo que ya sabas?

Qu nuevas ideas AMPLAN y conducen tu pensamiento hacia nuevas direcciones?

Qu resulta todava desafiante o confuso para tu mente? Qu nuevas preguntas o rompecabezas tienes ahora?

XVI. COMPARACIONES CREATIVAS. UNA RUTINA PARA CREAR METFORASDesarrolla el pensamiento metafrico, un aspecto central en el traba-jo de los artistas y del pensamiento creativo en cualquier disciplina. Las metforas provocan que nuestra imaginacin haga comparaciones entre cosas dismiles y, a menudo, conducen a una comprensin ms profunda y rica de las cosas.

La rutina consiste en plantear cuatro preguntas:

1. Qu ves en la obra de arte? Qu sabes sobre el tema?

2. Compara: Elige una categora de la lista (abajo) o crea una categora propia.

3. Imagina: Si este tema/obra de arte fuera un tipo de ___________ (categora), cul sera?

4. Explica tres formas de compararla.

Buenas categoras: cosas que tienen una amplia variedad de partes o tipos.

* Instrumentos musicales

* Plantas

* Juguetes

* Ciudades

* Partes del cuerpo

* Obras de arte de todo tipo (para ser utilizadas con temas que no estn relacionados con el arte)

* Pinturas (para cualquier tema u obra de arte que no sea pintura)

* Msica (para cualquier tema u obra de arte que no sea msica)

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Cundo y dnde se puede aplicar esta rutina?Para entender temas con los que los alumnos no estn familiarizados, asocindolos a los que ya conocen. Puede ser usada para ayudar a ha-cer conexiones entre elementos o ideas dispares o para estimular nue-vas ideas y puntos de vista.

Consejos para el inicio y el uso de esta rutina:Se debe empezar observando la obra de arte o haciendo una lluvia de ideas acerca del tema. Hay que mantener un registro visible de las ideas de los estudiantes. La primera vez que se aplica el docente debe pro-poner una comparacin creativa, por ejemplo, pidiendo a los escolares que compartan algunas ideas sobre cmo la obra de arte o tema podra compararse con una planta, un juguete, una ciudad, etc. El maestro debe recordar el uso de algunas de las ideas reunidas anteriormente o las observaciones hechas durante la comparacin.

Para hacer visible el pensamiento, los estudiantes pueden escribir sus comentarios individualmente en pequeas notas para incluirlas en una cartelera de metforas. Dicha cartelera ha de mantenerse visible todo el tiempo para poder aadir nuevas ideas, as como para revisar las met-foras formuladas mientras el tema se va desarrollando.

XVII. SOLA PENSAR AHORA PIENSO. UNA RUTINA QUE REFLEJA CMO Y POR QU NUESTRO PENSAMIENTO HA CAMBIADOAyuda a los estudiantes a reflexionar sobre un tema y a explorar cmo y por qu su pensamiento va cambiando. Puede ser muy til para conso-lidar el aprendizaje mientras se identifican los nuevos entendimientos, opiniones y creencias. Examinando y explicando cmo y por qu su pensamiento ha cambiado, los escolares desarrollan su habilidad de razonamiento y de reconocimiento de las relaciones causa- efecto.

La rutina consiste en:

El maestro debe recordar a los estudiantes el tema. Puede ser un ideal justicia, verdad, entendimiento o creatividad o la unidad que se est estudiando. Los alumnos han de completar una de las siguientes oraciones:

* Sola pensar

* Ahora pienso

Cundo y dnde se puede aplicar esta rutina?Puede ser usada siempre que las ideas iniciales, opiniones y creencias de los estudiantes han tendido al cambio como resultado de la leccin o de la experiencia; por ejemplo, despus de haber ledo una nueva informacin, visto una pelcula, escuchado una charla, experimentado algo nuevo, tenido una discusin en clase, al final de una unidad de estudio, etc.

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Consejos para el inicio y uso de esta rutina:El profesor debe explicar que el propsito de esta actividad es ayudar a reflexionar sobre el pensamiento acerca del tema y a identificar cmo las ideas han cambiado con el paso del tiempo. Por ejemplo:

Cuando empezamos el estudio de _____________________, todos ustedes tenan algunas ideas acerca de lo que se trataba. En pocas oraciones, quiero escribir qu es lo que ustedes pensaban acerca de ___________________. Tomen un minuto para pensar de nuevo y luego escriban su respuesta sola pensar.... Ahora quiero que pien-sen cmo sus ideas acerca de___________________ han cambiado como resultado de los que hemos estado estudiando / haciendo /dis-cutiendo. De nuevo, en pocas oraciones, escriban qu piensan ahora de____________________, empezando sus oraciones con: Pero ahora pienso que....

Los estudiantes deben compartir y explicar el cambio de sus ideas. En un inicio es bueno hacer esto con el grupo para que se pueda probar el pensamiento de los estudiantes y animarlos a explicarse. Una vez que se han acostumbrado a explicar su pensamiento lo pueden compartir con otros en pequeos grupos o parejas. F.

RUTINAS CENTRADAS EN LA COMPLEJIDAD

Las disposiciones de complejidad hacen nfasis en las dimensiones, capas y complejidades de las cosas. Las rutinas de pensamiento en esta rea se concentran en descubrir las mltiples dimensiones, revelar las capas y explorar las relaciones entre partes y propsitos.


1. Qu tan complicado es esto?

2. Cules son sus distintas capas o piezas?

RAZONAMIENTO




COMPLEJIDAD


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XVIII. PARTES/PROPSITOS/COMPLEJIDADESUna rutina para ver las capas y dimensiones de las cosas

Ayuda a los estudiantes a crear un modelo mental multidimensional acerca de un tema, identificando sus diferentes dimensiones y consi-derando los distintos grados de complejidad del tema.

La rutina parte de hacer las siguientes preguntas:

1. Se escoge un tema y se pregunta:

Cules son sus partes? (Cules son sus piezas, componentes?)

Cules son sus propsitos? (Para qu sirve, qu hace?)

Cules son sus complejidades? (Qu tan complicado es en sus partes y propsitos?, y la relacin entre estos dos aspectos?, y en relacin con otras cosas?)

2. Se invita a la reflexin: Qu entiendo o qu nuevas preguntas tengo acerca del tema?

Cundo y dnde se puede aplicar esta rutina?Se debe usar con objetos (conchas, microscopios, edificios), temas o conceptos (fracciones, gramtica, electricidad, democracia) y obras de arte. Es importante que el ejemplo sea de fcil acceso y comprensin para los estudiantes, ya sea fsica o mentalmente. Si el objeto es fsi-camente visible los estudiantes no necesitan muchos conocimientos previos. Si es un tpico conceptual, por ejemplo la democracia, es muy til tener conocimientos previos sobre algn aspecto.

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Consejos para el inicio y uso de esta rutina:Puede ser usada en cualquier formato, grupo grande, pequeo o individualmente. El maestro debe asegurarse de que los estudiantes hagan su pensamiento visible (ver el ejemplo de documentacin en el esquema de la siguiente pgina). Tambin se les debe animar a pen-sar de manera creativa acerca de las diferentes tipos de partes, por ejemplo, los colores o formas en una pintura son una clase de parte, y el artista y el espectador son otra clase de parte.

El concepto de "propsito" se usa indirectamente y se refiere a cmo funciona algo, para qu sirve, qu hace y qu finalidad tiene. Las pre-guntas sobre los "propsitos" pueden ser aplicadas al tema general (por ejemplo, el propsito de un microscopio es hacer visible las cosas pequeas) o a sus partes (el propsito del visor del microscopio es mantener el ojo fijo y dejar fuera la luz). Cuando se usa la rutina con obras de arte se ha de ser especialmente flexible con el significado de "propsito". Por ejemplo, si los colores brillantes son parte de una obra de arte el propsito podra ser: hacer que los ojos se abran y viajen por la pintura.

PARTES

Algunas partes o fracciones son

PROPSITOS

Los propsitos de una fraccin son

COMPLEJIDADES

Algunas cosas complejas sobre las fracciones son

* El nmero debajo de la lnea

* El nmero sobre la lnea

* La lnea?

* Saber matemticas (es parte de las fracciones porque tienes que saber matemticas para hacer las facciones)

* La interminable cantidad de nmeros entre uno y cero

* Numerador y denominador

* La lnea divisoria

* Nmeros enteros en fracciones combinadas

* Los nmeros de arriba representan una parte y los de abajo una cantidad completa

* Practicar para hacer trabajos ms difciles

* Ser capaz de hacer matemticas entre nmeros

* Pueden ser usados para fraccionar un nmero impar

* Para dividir un nmero mayor por uno par

* Para dividir cosas en varias piezas

* Para compartir algo

* Parar hacer algo igual

* Encontrar porcentajes

* Decidir cunto cambio tuvo una cosa (como 2/5)

* Hacer algo ms pequeo

* Convertir 1. 5 en 3/2 e intercambiarlos

* Tiene muchas partes y necesitas encontrar cmo funcionan juntos

* Las fracciones son como un juego, t necesitas saber qu hacer, a dnde vas y el papel de cada parte

* Recordar el nombre de las cosas

* Explicar cmo resuelves un problema

* La mitad de algo puede ser la tercera parte de algo ms (como la mitad de 10 es lo mismo que la tercera parte de 15) pero la tercera parte es supuestamente ms pequea que la mitad

* Tres es mayor que uno y seis es mayor que dos, pero 3/6 y 1/2 son equivalentes Cmo puede ser esto posible?

Esquema partes / propsitos / complejidades

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XIX. LA ESCALA DE LA COMPLEJIDADUna rutina para la creacin de modelos mentales multidimensionales

Ayuda a construir un modelo mental ms multidimensional de un t-pico donde an quedan por determinar diferentes aspectos del tema, teniendo en cuenta su complejidad. El beneficio de la rutina consiste en el razonamiento de los estudiantes a fin de elegir y explicar sus puntuaciones.

La rutina consta de los siguientes pasos:

1. Mencionar algunas cosas que conoces ampliamente acerca de un tema, observaciones, hechos, ideas. Hay que pensar en diferentes tipos de cosas.

2. Ubicar cada declaracin en algn lugar de la escala de complejidad

3. Explicar por qu se quiere colocar ah.*

Simple ____________________________ Complejo

4. Reflexionar: Qu nuevas ideas y preguntas tienes sobre el tema?

* Hay que sentirse libre de discutir y debatir la colocacin. Se puede incluir una declaracin en ms de un punto de la lnea (a veces las cosas son simples de una manera, pero complejas de otra).

Cundo y dnde se puede aplicar esta rutina?Puede utilizarse cuando se ha seguido el estudio de un tema y los escolares ya saben algo al respecto. El docente no debe esperar hasta el final del tema para usar la rutina. La escala de la complejidad es una buena forma de conocer tanto las concepciones superficiales como el nivel de compresin de los estudiantes.

Consejos para el inicio y uso de esta rutina:Funciona bien en un grupo grande; tambin puede usarse en peque-os grupos o de forma individual. Es aplicable a casi cualquier materia, hecho, observacin o idea que tengan los estudiantes, as que todos tendran que poder participar. La esencia de la rutina est en el pensa-miento y el debate que genera, por lo que el profesor debe asegurarse de alentar a los alumnos a que discutan sobre en qu punto de la es-cala incluir el tema. Si tienden a pensar por omisin, que lo complejo es solamente lo que es duro o difcil, se les debe alentar a pensar en otras cosas que tienen diferentes niveles de complejidad. La actividad concluye preguntando cules son las nuevas ideas y dudas que han surgido.

Una vez que los estudiantes estn familiarizados con la rutina, el maes-tro puede usar regularmente la idea bsica de clasificacin de la com-plejidad en el contexto de las discusiones de clase, como una mane-ra de sondear un aspecto de algn tema que valga la pena examinar, por ejemplo, se puede preguntar: Dnde colocaras esta idea / hecho /evento en la escala de la complejidad?

CCE/GCentro Cultural de Espaa

Guatemala

rutinas del pensamiento-manual

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