la implementaciÓn de rutinas del pensamiento para …
TRANSCRIPT
“LA IMPLEMENTACIÓN DE RUTINAS DEL PENSAMIENTO PARA MEJORAR
LA COMPRENSIÓN LECTORA DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS Y LA
PRÁCTICA DOCENTE, EN EL GRADO SEXTO TRES DE BÁSICA SECUNDARIA
DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA NIÑO JESÚS DE PRAGA DE LA CIUDAD DE
IBAGUÉ”
YURY MARITZA VARGAS DELGADILLO
JAIRO ABEL JARAMILLO LONDOÑO
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MAYO DE 2018
“LA IMPLEMENTACIÓN DE RUTINAS DEL PENSAMIENTO PARA MEJORAR
LA COMPRENSIÓN LECTORA DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS Y LA
PRÁCTICA DOCENTE, EN EL GRADO SEXTO TRES DE BÁSICA SECUNDARIA
DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA NIÑO JESÚS DE PRAGA DE LA CIUDAD DE
IBAGUÉ”
YURY MARITZA VARGAS DELGADILLO
JAIRO ABEL JARAMILLO LONDOÑO
ASESORA
Mag. MARÍA TERESA GÓMEZ LOZANO
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MAYO DE 2018
Agradecimientos
Principalmente nuestros agradecimientos a nuestro padre Dios por darnos la
oportunidad de realizar esta maestría. Gracias a nuestra directora de tesis Mg. María Teresa
Gómez, por su acompañamiento, su trabajo incansable, por su apoyo incondicional y sobre
todo por su direccionamiento en nuestra tesis de grado, quien con paciencia y
acompañamiento continuo, orientó nuestra investigación a una práctica reflexiva que ayudo a
la contribución en la mejora de nuestra práctica docente. Gracias a nuestros estudiantes por
ser parte activa de este proceso.
De igual manera a cada una de las personas que de una u otra forma, hicieron parte de
nuestro proceso, especialmente a esos seres que tanto amamos, nuestra familia. Y que sin su
comprensión y apoyo no habría sido posible este logro.
TABLA DE CONTENIDO
Contenido
RESUMEN…………………………..………………………………………………………7
PALABRAS CLAVE……………………………………………………………….7
ABSTRACT……………………………….………………………………………………….8
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………...................9
CONTEXTO………………………………...………………………………………………12
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………………………………………….13
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN…………….………………………………………..14
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN…………...…………………………………….14
OBJETIVO GENERAL……………………………………………………………14
OBJETIVOS ESPECÍFICOS……………………………………………………...14
MARCO TEÓRICO……………………………………………………………………….15
COMPRENSIÓN………...…………………………………………………….........15
LECTURA…………….…..……………………………………………....................18
NIVELES DE COMPRENSIÓN………...…………………………………………20
El nivel de comprensión literal…………..…………………………………………20
El nivel de comprensión inferencial……..…………………………………………20
El nivel de comprensión crítica…………………………………………………….20
EL PROBLEMA EN MATEMÁTICAS…….…………………………………….21
RUTINAS DEL PENSAMIENTO…………………………………………………22
METODOLOGIA…………………………………...…………………………...................24
TIPOS DE INVESTIGACIÓN…………………..…………………………………24
INSTRUMENTOS……………………………..………….......................................27
CATEGORÍAS…………..………………………………………………………………….28
ROL DOCENTE……………………….……………………………………...........29
ROL DEL ESTUDIANTE…………………………………………………………29
NIVELES DE COMPRENSIÓN……….…………………………………………30
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE……………………………………………….30
PARTICIPANTES……………………..………………………………………….……..…32
CONSIDERACIONES ÉTICAS DE LA INVESTIGACIÓN……………………………32
DEFINICIÓN DE TRIANGULACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN.……..…………….33
APLICACIÓN DE LA PROPUESTA DIDACTICA…………….……………………….36
CICLO 1………………………………………………………………..................................36
DIAGNÓSTICO ……………………...……………………………………............36
PLANEACIÓN………………………………………………………………...........38
Intervención 1……………………………………………………………….............38
Intervención 2……………………….………………………………………............38
Intervención 3…………………….…………………………………………............38
TRIANGULACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN……………………………………….40
ROL DOCENTE……………………………………………………………………40
ROL DEL ESTUDIANTE………………………………...………………………..40
NIVELES DE COMPRENSIÓN…………….…………………………………….46
Nivel literal………………………………………………………………..................46
Nivel inferencial………………………………………………………………..........48
Nivel crítico……………………………………………………………….................49
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE…………….…………………………………..50
Reflexivos……...………………………………………………………......................50
Apropiación del conocimiento………………..………………….…………………51
Propositivo………………………………..……………………………....................52
Modelación……………………………..…………….…………………...................52
REFLEXIÓN PEDAGÓGICA…………………………………………………................53
PLANEACIÓN CICLO 2……………………………………………………………........56
INTERVENCIÓN 1………………...…………………………………………….....56
INTERVENCIÓN 2…………………...………………………………………….....58
INTERVENCIÓN 3………………………………………………………………....59
CONCLUSIONES………………………………………………………………..................61
REFERENCIAS…………...…………………………………………………......................67
ANEXOS……………….………………………………………………................................73
7
RESUMEN
Esta investigación se llevó a cabo en la Institución Educativa Niño Jesús de Praga de la
ciudad de Ibagué con estudiantes de sexto grado.
En la Institución, se ha evidenciado un desempeño académico no tan satisfactorio en el área
de matemáticas, sobre todo en los estudiantes de grado 6º, quienes tienen uno de los
porcentajes más bajos en el rendimiento académico del área a nivel institucional, y esto se ve
reflejado igualmente en los resultados de las pruebas saber aplicadas por el MEN (Ministerio
de Educación Nacional). Por esta razón por medio de la investigación – acción, se quiso
visibilizar la comprensión lectora de problemas matemáticos y de igual forma reflexionar
sobre las prácticas docentes, con la implementación de rutinas del pensamiento, las cuales
permiten afianzar el conocimiento y fortalecer los niveles de comprensión.
Por lo anterior se pudo establecer que el uso de rutinas del pensamiento contribuye al
mejoramiento de las competencias comunicativas de los estudiantes, la manera como mejora
sus conocimientos y los fortalece con nuevas experiencias significativas, permitiéndole dar
solución a problemas matemáticos y relacionarlos con su entorno.
PALABRAS CLAVE: Rutinas de pensamiento - Problemas - Matemáticas – Comprensión
Lectora – Practicas - Pedagogía - Aprendizaje
8
ABSTRAC
This research was carried out in the Educational Institution Niño Jesús de Praga in the city of
Ibagué with sixth grade students.
In the Institution, a not so satisfactory academic accident has been found in the area of
mathematics, especially in the 6th grade students, who have one of the lowest percentages in
the academic performance of the area at the institutional level, and this is seen also reflected
in the results of the tests applied by the MEN (Ministry of National Education). For this
reason, reading comprehension of mathematical problems and reflective thinking about
teaching practices, with the implementation of thought routines, allows knowledge and the
strengthening of levels of understanding.
Therefore, it is possible to establish the use of thinking routines for the improvement of
students' communicative competences, the way to improve knowledge and skills with new
meaningful experiences, allow the solution of mathematical problems and relate them to their
environment.
KEYWORDS: Thinking Routines - Problems - Mathematics - Reading Comprehension -
Practices - Pedagogy - Learning
9
INTRODUCCIÓN
Para el desarrollo de esta investigación, se introduce el trabajo de rutinas de pensamiento al
aula de clase, donde por medio de la investigación – acción se pretende que los estudiantes del
grado 6.3 de la Institución Educativa Niño Jesús de Praga de la ciudad de Ibagué, asuman un
rol más crítico en la comprensión lectora de textos matemáticos, por medio de la
implementación de la rutina, veo, pienso, pregunto, y así reflexionar sobre nuestra práctica
docente.
De este modo poder evidenciar el mejoramiento en los procesos de comprensión lectora a
través de la rutina y observar en qué medida el uso de las rutinas del pensamiento contribuyen
en el mejoramiento de la práctica docente.
Este método busca que los estudiantes incentiven la capacidad de observar cada uno de los
detalles más destacados y aquellos que aparentemente no lo son, de una imagen o situación
dada, de esta manera pensar en cada uno de los aspectos en relación a ello, analizarlos,
interpretarlos y comprenderlos y en consecuencia a ello, poder hacerse diversas preguntas
que tengan relación a lo tratado. Es importante resaltar que las rutinas de pensamiento son
instrumentos que los docentes podemos utilizar en el aula como herramienta didáctica, que
contribuyen a generar unos pensamiento más concretos en cada uno de los estudiantes y en
nosotros mismos como docentes. Son estructuras con las que los estudiantes, de una manera
individual o colectiva, inician una discusión, que promueva la productividad de su
pensamiento a la vez que descubren modelos de conducta que permiten utilizar la mente para
generar pensamientos, reflexivos y razonables.
Las rutinas a su vez son estrategias cortas y fáciles de desarrollar, ya que orientan el
pensamiento de los estudiantes y dan estructura a las discusiones de aula, si se practican con
10
frecuencia y flexibilidad, acaban convirtiéndose en el modo natural de pensar y manipular
con los diversos desempeños del aula. Richhart (2002).
Como su nombre lo dice es una rutina que entre más veces se realice podrá obtener óptimos
resultados que contribuyan al mejoramiento continuo de las prácticas, fomentando el
aprendizaje significativo y la investigación en cada uno de los que intervienen.
Durante esta investigación se da inicio con la implementación de la rutina veo, pienso y
pregunto. Aquí se empieza diciendo a los estudiantes que observen una imagen en este caso
lo hicimos con el tema de fracciones y respondan a la pregunta: ¿qué es lo que ves? Aquí,
deben razonar sus definiciones. Seguidamente les preguntamos qué es lo que piensan y qué
se preguntan sobre la imagen que están viendo.
Es conveniente que los estudiantes comiencen siempre las frases con "veo...", "pienso...", "me
pregunto...".
Al realizar de nuevo la rutina los estudiantes la efectuaron de una manera más natural
centrados en cada una de las partes de la rutina, se les facilitaba realizar el proceso y
responder acertadamente a lo requerido en la investigación. Se consideró que los estudiantes
iban a estar un poco apáticos al desarrollo de la rutina, pero al contrario, se notaron muy
activos y receptivos, se evidenció gran interés y entusiasmo.
Para la recolección de los datos se tuvo en cuenta la planeación de clase, el diario de campo,
el grupo focal, el desarrollo de las actividades por medio de la rutina, videos y entrevistas. Y
para el análisis de toda esta información se trabaja con cuatro categorías, ellas son: el rol del
docente, rol del estudiante, niveles de comprensión, literal, inferencial y crítico y por último
los procesos cognitivos, donde se tuvieron en cuenta la reflexión, la modelación, la
apropiación de conocimientos y proposición. Seguidamente se realiza la triangulación de la
11
información donde se evidencia claramente Incluir las rutinas del pensamiento como parte
del proceso enseñanza aprendizaje desde la Enseñanza para la Comprensión, lleva a cambios
en la forma como se enseña y en el desarrollo mismo de clase, los estudiantes se muestran
más partícipes.
La comprensión lectora es un pilar en el proceso académico en todos los niveles educativos,
hacer una lectura juiciosa de imágenes, gráficos y textos matemáticos contribuye a mejorar
las competencias comunicativas de los estudiantes y esto le da ventajas al momento de
enfrentar una situación problémica cotidiana.
Las rutinas del pensamiento dan a la actividad docente la oportunidad de visibilizar lo que el
estudiante capta de las actividades y la manera como mejora sus conocimientos previos al
fortalecerlos con nuevas experiencias significativas.
De este modo implementar las rutinas de pensamiento dentro del aula contribuye al
mejoramiento continuo de los procesos educativos, haciendo que nuestros estudiantes sean
más críticos y propositivos.
12
CONTEXTO
La Institución educativa Niño Jesús de Praga cumplió 26 años de fundada, durante los
cuales se ha propuesto formar estudiantes de manera integral.
Los niños de nuestra institución se pueden ubicar socio- económicamente en los
estratos 1,2 y 3. Las familias están compuestas en su mayoría por madres cabezas de familia
con nivel educativo promedio en básica primaria, que se desempeñan en trabajos
independientes de economía informal teniendo como ingreso en la mayoría de los casos un
monto menor al de un salario mínimo mensual. Un alto porcentaje de la población estudiantil
son hijos de padres separados y la mayoría de ellos viven con la madre y la abuela, todo esto
conlleva a que los hábitos de estudio de los estudiantes puedan verse descuidados y sin una
agenda o programación bien enfocadas.
Este trabajo se realiza con los niños del grado 6.3 con un total de 43 estudiantes, de
los cuales 24 son niñas y 19 varones que oscilan en edades entre 10 y 12 años. Son un grupo
de estudiantes que en gran medida se presta para el desarrollo de actividades académicas.
Aun así, los niños se ven inmersos en un alto índice de mortalidad académica por la
falta de comprensión lectora, ya que generalmente no entienden lo que leen, ya sea porque no
les gusta la lectura o no saben leer adecuadamente los textos matemáticos que se les
presentan, así que la necesidad de adoptar medidas que den solución a este inconveniente
generalizado en el curso apremian, pues se espera que reflejen el manejo apropiado de
competencias básicas de comprensión en aras de un mejor conocimiento , al igual que una
mejor posición tanto en pruebas internas que se realizan dentro de la institución, como
externas que realiza el estado (pruebas saber).
13
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En la Institución Educativa Niño Jesús Praga, el desempeño académico de los
estudiantes en el área de matemáticas presenta inconvenientes generales, pero éstos son más
evidentes en el grado 6°, quienes tienen uno de los porcentajes más bajos en el rendimiento
académico del área a nivel institucional. Dentro de los inconvenientes que tienen, están las
deficiencias en los pre-saberes matemáticos, como las operaciones básicas y conocimiento de
las propiedades de las operaciones. También se presentan serias dificultades en las
habilidades de comprensión lectora, que en matemáticas como en todas las áreas, se hace
necesaria para poder saber como mínimo de qué se tratan los textos. La importancia de la
comprensión lectora, radica en que los estudiantes necesitan adquirir la destreza para inferir
qué elementos matemáticos necesitan aplicar de acuerdo a los enunciados, para poder llegar a
la solución de los problemas.
Esta solución de problemas en matemáticas es una estrategia con la que el docente
acerca al alumno a las situaciones que se presentan de manera real en la cotidianidad. Esta
estrategia puede darse desde el tablero, en guías escritas o con ayudas audiovisuales, pero sin
importar el medio con el que se le presenten al estudiante, éste no hará buen uso de los
problemas si no los comprende. Debido a que los problemas son situaciones que involucran
lenguaje cotidiano, elementos de matemáticas y situaciones vivenciales, se hace necesaria la
correcta utilización de las actividades que involucran problemas.
En el caso del docente, también debemos cuestionarnos si se realiza la labor en la
manera indicada, es decir, si las prácticas docentes concuerdan con los objetivos que se tienen
previstos para las clases, es por esta razón que los docentes constantemente se inquietan por
usar las estrategias para el desarrollo de sus clases, las cuales consideran correctas, la manera
como se quiere dar el contenido de un tema no siempre es igual a lo que los estudiantes
14
entienden, el asunto es, ¿cómo puede un docente saber si el estudiante percibe los conceptos
o los procedimientos del área de la manera en que se espera?
En el caso que compete a este proyecto, se tiene presente esa situación, por ello
buscamos las pautas que permitan reconocer el punto de vista del estudiante y a la par
mejorar la labor del educador, las rutinas del pensamiento cuentan con las características que
se necesitan para este objetivo, debemos implementar la que más se amolde a las necesidades
de la investigación.
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
¿Cómo la implementación de la rutina veo, pienso y pregunto, contribuye a mejorar la
comprensión lectora de problemas matemáticos y la práctica docente, en el grado sexto tres
de básica secundaria de la Institución Educativa Niño Jesús de Praga de la ciudad de Ibagué?
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
OBJETIVO GENERAL
Visibilizar la comprensión lectora de problemas matemáticos y reflexionar en la práctica
docente con el uso de rutinas del pensamiento en grado sexto.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Evidenciar el mejoramiento en los procesos de comprensión lectora a través de la
rutina veo, pienso y pregunto en los alumnos del grado 6-3.
2. Observar en qué medida el uso de las rutinas del pensamiento contribuye en el
mejoramiento de la práctica docente.
15
MARCO TEÓRICO
En primera instancia mencionamos los aspectos que se abordaron durante la
investigación, entre estos tenemos: La comprensión como habilidad para pensar y actuar, la
comprensión lectora y sus niveles de comprensión, por ser la dificultad evidenciada en los
estudiantes, los problemas matemáticos, por el carácter de importancia que representan en el
área, las rutinas del pensamiento por ser la herramienta con la que se evidencia la opinión y
comprensión de los estudiantes, finalmente el PEI de la institución, por contener las pautas y
aspectos relevantes en competencias académicas.
Comprensión
Comprender va más allá de una actividad automatizada o mecanizada que se genera
por un proceso repetitivo, por ejemplo, lo que significa la primera Ley de Newton requiere
de más que solo reproducir la información, el hecho de recitar el enunciado de este postulado
no significa que se comprenda como funciona. De la misma manera un estudiante puede
resolver los problemas físicos donde se aplica la primera Ley de Newton sin tener alguna
idea de esta teoría o de cómo se usa en la realidad. Comprender no se trata de imitar
actividades de manera análoga a procesos previamente conocidos, “comprender es la
habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe” (Stone, 1999, p.1).
Aprender es un proceso que parte de la observación, para nuestro caso sería el que
realiza un niño cuando está en el colegio, éste procedimiento se puede describir según Haro y
Méndez. (2010) como “un cambio constante de los conocimientos o de la comprensión,
debido tanto a la reorganización de experiencias pasadas como de la información nueva que
se va adquiriendo” (p. 24), entonces, toda información guardada en nuestra mente es un
recurso potencial para la construcción de nuevos saberes, es más, la misma comprensión de
estos saberes nuevos se considera un elemento previo para otra actividad de comprensión,
ahora esto nos lleva a indagar de qué se trata la comprensión, pero para ser más directos en
16
nuestro estudio, necesitamos hablar del proceso de comprensión inducido por medio de la
lectura, desde la perspectiva de Smith (1990) y compartida por (Moreno, 2003, p. 20), ésta se
describe así “Las marcas impresas actúan como disparadores del conocimiento ya existente
en la mente del sujeto y que, una vez proyectado sobre el texto, permite la construcción de un
significado.”, esto es, para poder comprender lo que leemos, procuramos tener conocimientos
previos, los cuales hacen que se enlace la nueva información con la ya tenida en el cerebro,
haciendo que se generen conexiones lógicas entre ellas, de otra manera, la información se
verá sin sentido.
Quintero (2015) plantea la comprensión desde lo formulado en el proyecto Zero,
como la construcción desde un contenido o conocimiento, manejado a través de un método y
validado al adquirir un significado disciplinar y personal. En una explicación paralela a la
anterior, Rosario y Madroñero (2014), mientras citan a Perkins (2010), decían que primero
adquirimos la información, ésta se hace activa cuando desarrollamos una habilidad, de esta
manera se forma un concepto que como conocimiento dinámico muestra un desempeño o
actividad de comprensión.
Ahora en el punto de vista de (Peñuela, 2011, p. 30) “La lectura beneficia y enriquece
las habilidades lingüísticas, cognitivas y afectivas de los niños, donde la imaginación se va
desarrollando y la obtención de vocabulario se hace evidente, así amplía y organiza la
información, y desarrolla la comprensión”. Entonces es éste ejercicio de comprensión el que
se debe reforzar a través de la lectura, Montenegro & Haché (1997), Moreno (2003) y
Torroella, (1984) concordaron al respecto debido a que cuando se está leyendo y se inicia el
proceso de comprensión, se realizan diferentes actividades mentales, tales como el uso de
conceptos, la habilidad de pensar, el desarrollo de hipótesis, que forman parte de una
secuencia lógica, además, estos se van clasificando y modificando conforme avanza la
17
lectura. De aquí que necesitemos tener claridad en la práctica de la lectura como ejercicio y
proceso mental.
Finalmente debemos ver la diferencia entre conocer y comprender, ya que esta
permite visualizar mejor el concepto de comprensión, esto lo aclara Perkins citado en Rosario
y Madroñedo (2014):
“El conocimiento es un estado de posesión”, mientras que la comprensión, va
más allá de la posesión, implica “competencia”, un estado de poder “operar con el
conocimiento”, es decir, es un “estado de capacitación”. De acuerdo con este autor,
cuando un alumno “comprende un concepto” no sólo tiene información sobre el
mismo, sino que es capaz de hacer un “uso activo de ese conocimiento”. Ese “uso
activo”, que revelan la comprensión se denomina “actividades de comprensión” o
“desempeños de comprensión”. (p. 50).
Los desempeños de comprensión buscan que los alumnos se superen y vean más allá
de la información recibida llegando a la creación de algo nuevo, a diseño o rediseño de un
concepto, aplicando y construyendo a partir de lo que ya se sabe. El mejor desempeño de
comprensión es el que ayuda al estudiante a desarrollar y demostrar comprensión, además
debe ser parte de un producto, es decir, se debe llegar a materializar. Este proceso de
comprensión no se debe entender como un producto final, ya que suele hacer pate de las
actividades del aprendizaje y en ese sentido son recursos de formación que se reutilizan según
la necesidad. Entonces, adquirir una habilidad a partir de entender un concepto
contextualizándolo se denomina desempeño de comprensión, tratar de poner en manos de los
estudiantes la mayor cantidad de conceptos mientras aprenden como materializarlos en un
hecho de la vida real es justamente a lo que se inclina la práctica docente.
18
Lectura
El hombre a través de la historia ha usado la lectura, ya sea de manera simbólica o
textual. Para el siglo XX se veía la lectura como la relación directa entre la imagen sonora
con su correspondiente imagen visual, es decir que la lectura se asociaba al proceso
lingüístico, de esa manera la persona sólo necesitaba aprender a decodificarlos elementos
escritos y construir así lo que el escritor codificaba. (Bloomfield, 1938).
En un concepto posterior se concibe la lectura como un proceso más estructurado,
donde aprender a leer no implica solamente destrezas de decodificación, sino un desarrollo
mental que debe continuarse con la lectura comprensiva, Bravo (2006). Braslavsky (2005)
lo complementa afirmando que los lectores construyen el significado de lo que leen, es decir,
que cada lector puede tomar un punto de vista diferente de lo leído, esa perspectiva subjetiva
también se ve influenciada por la época en que vive el lector, su estado de ánimo y al objeto
de la lectura entre otros. Autores como Solé (2002) sostienen que leer es un proceso de
interacción que tiene lugar entre el lector y el texto, de tal manera que quien lee busca a
través del texto, alcanzar sus objetivos los cuales son fieles a su lectura.
Leer elimina fronteras, reduce distancias, acerca personas, es tal vez la herramienta
más eficiente que ha desarrollado el ser humano y con la que ha podido afirmar su diferencia
ante todos los demás seres conocidos. La lectura nutre el conocimiento, posibilita definir
conceptos, integra ideas, es un gran ejercicio para la mente y potencializa nuestra capacidad
de opinión dotándonos de palabras cada vez más acertadas para expresar una idea. La lectura
permite conocer nuestro entorno y tener una postura crítica frente a lo que nos afecta, tal
como lo mencionan Peña y Gaviria (2010, p. 19) “Es un proceso en el que está en juego el
desarrollo de seres capaces de comprender e interpretar el mundo que los rodea”.
Es en la búsqueda de este tipo de comprensión de lo leído, es que el Ministerio de
Educación, desde el año 2011 y en el marco del Plan Nacional de Lectura y Escritura “Leer
19
es mi cuento”, vienen implementando acciones para incorporar la lectura y la escritura en la
vida diaria de niñas, niños, adolescentes y jóvenes. Así mismo, la lectura debe ser un proceso
concebido desde el hogar, los hábitos más arraigados en las personas se adquieren en la
infancia y desde casa, leer debe ser una rutina adquirida por el gusto de compartir lo leído,
así lo que Mineducación busca es:
“Fomentar el desarrollo de las competencias comunicativas mediante el
mejoramiento de los niveles de lectura y escritura (comportamiento lector,
comprensión lectora y producción textual) de estudiantes de educación preescolar,
básica y media, a través del fortalecimiento de la escuela como espacio fundamental
para la formación de lectores y escritores, y del papel de las familias en estos
procesos.” (PNLE, 2011, P. 32).
Pero para poder hacer una lectura provechosa de un documento, debemos tener en
cuenta los momentos que se deben realizar antes, durante y después de la lectura, dichos
momentos son mencionados por Viramontes E, Morales, L y Delgado, M citando a Solé
(1998), primero es antes de la lectura, plantearse los objetivos por los que se realizará la
lectura, tener ya información previa sobre el tema del texto, darse una idea de lo que se dirá
en el texto basado en el título principal haciendo el planteamiento de algunas hipótesis.
El segundo momento es durante la lectura, se hace mientras se lee el texto, aquí el
lector se interroga sobre la pertinencia y coherencia del contenido, a medida que avanza la
lectura aclara dudas, como ideas confusas o significado de palabras.
El último momento es posterior a la lectura, al terminar la lectura, se suele hacer una
actividad relacionada con el contenido del texto, ya sea un resumen, mapas contextuales o
resolver preguntas.
Al practicar el ejercicio lector, se realizan varios niveles de comprensión textual, cada
uno de ellos con una complejidad mayor al anterior.
20
NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA
Teniendo en cuenta la comprensión lectora como un proceso cambiante en su marcha,
tomamos como referente los estudios de Strang (1965), Jenkinson (1976), Gordillo y Flórez
(2009) y Smith (1989) para la descripción de los tres niveles de comprensión lectora:
● El nivel de comprensión literal: Donde, el lector reconoce las frases y
las palabras claves del texto. Capta lo que el texto dice sin mayor de la
estructura cognoscitiva e intelectual del lector. Este nivel se centra en las ideas
e información que están explícitamente expuestas en el texto.
● El nivel de comprensión inferencial: Se diferencia por buscar y dar
cuenta de la red de relaciones y asociaciones de significados que permiten al
lector leer entre líneas, presuponer y deducir lo implícito, es decir, busca
relaciones que van más allá de lo leído, explica el texto más ampliamente,
agrega informaciones y experiencias anteriores, relaciona lo leído, los
conocimientos previos, formulando hipótesis y nuevas ideas. La meta del nivel
inferencial es la elaboración de conclusiones.
● El nivel de comprensión crítico: Por otro lado es considerado el ideal
ya que con él, el lector es capaz de emitir juicios sobre el texto leído, aceptarlo
o rechazarlo, pero con argumentos. La lectura crítica tiene un carácter
evaluativo, en el que interviene la formación del lector, su criterio y
conocimientos de lo leído. Sin embargo, llevar a los estudiantes a este nivel,
requiere de unas estrategias pedagógicas bien estructuradas, que motiven y
promuevan el desarrollo de estas habilidades.
21
EL PROBLEMA EN MATEMÁTICAS
Para poder definir el problema en matemáticas, primero nos acercaremos de manera práctica
a lo que es un problema, de acuerdo con Simón (1978) "un ser humano se enfrenta con un
problema cuando intenta una tarea pero no puede llevarla a cabo. Tiene algún criterio para
determinar cuándo la tarea ha sido completada satisfactoriamente" (p. 198). Es decir, que un
faltante en la información es el detonante de una actividad por cumplir, ese tipo de
situaciones nos suceden a diario y las superamos sin percatarnos que fueron un problema.
Ahora tengamos en cuenta que en matemáticas los problemas son una buena forma de llevar
las teorías y los conceptos a contexto, esto le facilita al estudiante su aprendizaje, al respecto
Jiménez (2012) menciona que “La matemática como ciencia siempre ha estado ligada a las
necesidades del hombre de resolver problemas que involucran el conteo y la medición”
(p.169). Al ser una ciencia aplicada a prácticamente todo lo que la naturaleza muestra, la
matemática cuenta con una variedad rica de situaciones reales y/o cotidianas en las que se
puede manifestar un problema.
Basados en esto, ya podemos llegar a la definición de problema matemático, al
respecto Godino (2003) dice “Consideraremos que, para una persona dada, una situación-
problema es cualquier tipo de circunstancia que precisa y pone en juego actividades de
matematización.” (p. 88), entonces, la estructura de un problema de matemáticas es un evento
en el que se puede generar la necesidad de realizar una operación matemática, al encontrarse
un estudiante de grado sexto, frente a una situación que requiera de acciones con operaciones
aritméticas, ya estará abordando un problema del área.
Ahora hablemos del proceso de introducirnos en los problemas, estos se abordan
desde diferentes perspectivas que varían dependiendo del sujeto, es decir, no todas las
personas asumen de igual manera la información suministrada por el problema y eso depende
en gran medida por los conocimientos previos y las experiencias tenidas. Entonces de
22
acuerdo con Orlando, M. (2014), primero se plantea la naturaleza del problema, o sea, que
reconocemos los factores relevantes del problema, los tipos de variables, su relación, el
contexto y la intención del problema, se estudia lo que se sabe respecto a toda la información
del mismo, en qué medida conocemos sobre la temática del problema. De esta manera, quien
se enfrenta a la tarea de solucionar el problema, identifica los elementos que conoce o domina
y aquellos con los que debe familiarizarse para poder llegar a la solución. (p. 69).
RUTINAS DEL PENSAMIENTO
En la sección anterior hablamos del problema en matemáticas y de cómo entenderlo,
puede depender de los conocimientos previos, lo que ahora el docente debe procurar es ¿Qué
ha entendido el estudiante del enunciado que le presenta el problema?, ¿Qué aspectos son
relevantes para el estudiante en el enunciado y por qué?, ¿El estudiante ve la escena planteada
allí de la misma manera que el docente?, la oportunidad de responder a estas preguntas en el
momento adecuado se pasa sin aviso la mayor parte del tiempo, solemos suponer de manera
cómoda que el estudiante ve lo que nosotros esperamos que vea, pero si de verdad nos
preocupa el punto de vista del estudiante, ¿de qué manera lograrlo?. Frente a esta situación
Morales y Restrepo (2015) explican de manera certera “Para lograr que los estudiantes
visibilicen su pensamiento existen una serie de actividades, las cuales se denominan rutinas
de pensamiento, y mediante estrategias lúdicas, dinámicas y entretenidas acercan a los
estudiantes y al docente a su propio conocimiento.” (p 5).
De esta manera las rutinas del pensamiento se presentan como una buena oportunidad
para el docente de reconocer las ideas que percibe el estudiante sobre los problemas
matemáticos que aborda.
Al ser procesos cortos y sencillos, las rutinas son muy variadas y cada una de ellas se
aplica para observar una característica específica del pensamiento. Para nuestro caso,
23
podemos decir que leer un problema de matemáticas es contarse una historia que no está
completa, de esta manera requerimos de una rutina que tenga en su concepción la
visualización, así no se verá al texto del enunciado como un contenido riguroso de la clase de
matemáticas. Frente a esta situación, Chaparro (2015) nos hace una descripción de la rutina
Ver-Pensar-Preguntar: “Esta rutina está diseñada para aprovechar la observación
intencionada y la mirada cuidadosa de los estudiantes como base para el desarrollo de ideas
más profundas, interpretaciones fundamentadas, construcción de teorías basadas en
evidencias y una amplia curiosidad.” (p 60).
La implementación de esta rutina se ve reforzada con la observación que realizan
Avendaño y Beltran (2017).
“Para lograr visibilizar el pensamiento, es necesario empezar por identificar
una pregunta autentica la cual no solo es formulada por el docente con cada una de las
preguntas que hace, sino en aquellas que son formuladas por los estudiantes, pues son
más importantes las preguntas que formulan que las respuestas que pueda dar”. (p.
21).
Consideremos entonces de gran importancia conocer de primera mano las dudas de
los estudiantes, las preguntas que generan a partir de la observación y del análisis de
situaciones planteadas en clase.
También consideramos pertinentes algunos aspectos de la reflexión hecha por
Richhart, Church y Morrison (2014), citados por Avendaño y Beltran cuando dicen “sacar a
la luz el pensamiento de los estudiantes nos ofrece evidencias de sus ideas, al igual que nos
muestra sus concepciones erróneas” (p. 64). Aunque erróneas, no sería la palabra más
adecuada para describir las apreciaciones de alguien que está aprendiendo, tal vez las
consideraríamos en un punto de vista diferente al nuestro.
24
Ahora, la rutina ver, pensar, preguntar se caracteriza porque fomenta que los alumnos
realicen observaciones cuidadosas e interpretaciones meditadas. Les ayuda a estimular la
curiosidad y a establecer el escenario de investigación.
Utilizar esta rutina es conveniente cuando se pretende que los alumnos piensen
cuidadosamente sobre por qué algo tiene la apariencia que tiene o es de la manera que es. Se
recomienda Utilizarla al comienzo de una nueva unidad y así motivar el interés de los
estudiantes, para ello se suele apoyar la rutina con un vídeo, imagen u objeto que conecte con
un tema durante el tema estudiado. También se puede usar la rutina con vídeo, imagen u
objeto al final del tema, para motivar a los alumnos a aplicar sus nuevos conocimientos e
ideas.
Por estas razones, la rutina ver, pensar, preguntar nos da las pautas para poder
enfocar la clase de una manera diferente, visualizar las historias planteadas en los
problemas, es una manera agradable de llegar a comprender la lectura de los mismos.
METODOLOGÍA
TIPO DE INVESTIGACIÓN
Esta investigación tiene un enfoque cualitativo, por lo cual parte desde un
acontecimiento real y desde este pretende construir una percepción del conocimiento. En
primer lugar es importante reconocer que "La investigación cualitativa consiste en
descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos
que son observables, además incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias,
actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones, etc., tal como son expresadas por ellos
mismos y no como uno los describe." (Watson-Gegeo. Citado en Montero. 1984. P.19). En la
investigación cualitativa es importante dejar a un lado el punto de vista subjetivo ya que se
25
debe mostrar claramente y de manera textual, lo que el participante de dicha investigación
está expresando en dicho momento.
La investigación cualitativa nos permite analizar y dar sentido a los fenómenos
educativos e intervenir en la transformación y mejoramiento de las prácticas educativas.
Nuestro proyecto pretende abordar las problemáticas actuales en el aula, implementando
rutinas del pensamiento para mejorar la comprensión lectora de problemas matemáticos y la
práctica docente, en el grado sexto tres de básica secundaria de la Institución Educativa Niño
Jesús de Praga de la ciudad de Ibagué, haciendo análisis de las diversas posibilidades o
situaciones que se presentan en el proceso, y de este modo lograr una transformación
significativa de las prácticas docentes.
Sumado a esto, decidimos trabajar nuestro proyecto por medio de la investigación
acción, el cual permite lograr transformar una problemática en una acción mejorada por la
participación de los involucrados en dicho proceso.
Elliott, es uno de los representantes de la investigación-acción, quien la define como
«un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la
misma» Elliott (1993). Este la entiende como una reflexión sobre las acciones hechas por el
hombre y cada una de las situaciones sociales vividas por los docentes, que en últimas lo que
pretenden es ampliar la comprensión de los problemas, de una manera más sencilla y
práctica. Todas estas acciones lo que permiten es que una vez diagnosticados los problemas
del aula, exista la posibilidad de modificar o mejorar las acciones realizadas en cada uno de
los procesos educativos.
De este modo Pring (2000) señala cuatro características significativas de la
investigación - acción: Cíclica, recursiva. Pasos similares tienden a repetirse en una secuencia
26
similar. Participativa. Los clientes e informantes se implican como socios, o al menos como
participantes activos, en el proceso de investigación. Cualitativa. Trata más con el lenguaje
que con los números. Reflexiva. La reflexión crítica sobre el proceso y los resultados son
partes importantes de cada ciclo.
Es por esta razón que la investigación – acción es ideal para poder fortalecer los
procesos llevados en el aula y así de manera reflexiva y cíclica poder mejorar nuestra praxis
pedagógica, generando espacios que permitan transformar nuestro quehacer como docentes
en aras del mejoramiento continuo y aprendizaje significativo de nuestros estudiantes.
Latorre, E. (Ed). (2007). La investigación-acción (4ª ed.). Barcelona: Graó.
Pero no todo esto se queda en la reflexión de nuestra praxis, es importante tener en
cuenta lo que piensan nuestros estudiantes quienes son los actores principales en este proceso,
son lo que diariamente viven el desarrollo de nuestras prácticas y pueden dar fe con certeza
de los procesos realizados dentro del aula, todo esto ya que como docentes en ocasiones
creemos tener la razón y no nos damos cuenta que pueden existir errores que comprometen
el aprendizaje de nuestros estudiantes.
Así mismo, las técnicas e instrumentos que se relacionan a continuación facilitaron la
recolección de información suficiente para establecer la problemática e implementar la
27
propuesta adecuada en la solución de la misma. Esto nos permitió dar cumplimiento a los
objetivos planteados para la presente investigación.
INSTRUMENTOS
Para el desarrollo de nuestra investigación decidimos optar por instrumentos que nos
ayudaran a obtener una información veraz en el desarrollo de la rutina, ellos son: la grabación
de clase con su relatoría, el diario de campo, entrevista escrita a la docente investigadora, el
grupo focal, y la implementación los trabajos de los estudiantes por medio de la rutina.
La experiencia acumulada en investigaciones, que tiene sus primeros avances
significativos hacia la mitad del siglo pasado, no puede ser pasada por alto, ni siquiera por
quienes detentan posiciones epistemológicas cercanas al más puro positivismo, es decir, a
aquella visión cerrada que sólo pretende encontrar objetividad en lo que es cuantificable y
reducible a relaciones estadísticas. Por el contrario, los avances actuales en el campo
epistemológico son cada vez más coincidentes en la idea de encontrar complementaciones
entre lo cualitativo y lo cuantitativo (Bericat, 1998).
El Diario de Campo, tal como lo define Fernández (2001, p. 45) es el “...conjunto de
procesos sociales de preparación y conformación del sujeto, referido a fines precisos para un
posterior desempeño en el ámbito laboral…” por consiguiente nos ayudó a realizar un
registro estricto de lo realizado en el aula y de este modo poder asimilar las falencias o
aciertos obtenidas en ella. (Anexo 5).
La grabación de clase, esta es una técnica que nos permitió capturar el momento
indicado tal cual se desarrolla la clase, a esta grabación se le realizó una relatoría (Anexo 6),
la cual es una de las evidencias más precisas del paso a paso del desarrollo de la clase.
Implementación de la rutina (Anexo 7), aquí pudimos evidenciar que el hecho de
llevar actividades diferentes al aula de clase, permite que los estudiantes respondan una
28
actividad de una manera más libre y tranquila sin tener la restricción de una nota o una
operación matemática.
Grupo focal ( Anexo 8), este permitió escuchar claramente lo que pensaron los niños
acerca de la rutina y lo que piensan de su maestra frente a desarrollo de sus procesos, aquí los
estudiantes se mostraron tranquilos al responder de una manera natural y sincera.
El análisis de contenido es parte fundamental de los análisis textuales de cada
proceso, en este sentido se indica que el contenido de un texto no estaría en el mismo texto,
sino que en un plano distinto en relación con el cual el texto se define, y así revela su sentido.
(Díaz y Navarro, 1995)
CATEGORÍAS
Seguidamente damos a conocer que los datos se estudiarán a través de categorías que
nos permitieron organizarlos y analizarlos.
Las categorías de análisis son aquellas que nos van a permitir conocer el estado en el
cual se encuentran los niños y las posibilidades que se tiene de superar las falencias
presentadas nuestro caso, por medio del manejo e implementación de rutinas de pensamientos
que permitan una optimización y transposición de conceptos dados por medio de la
resolución de problemas y al mismo tiempo reflexionar sobre nuestra práctica pedagógica.
A continuación, se mencionan las categorías y subcategorías con las que se analizaron
los datos recogidos de las distintas fuentes de información analizadas en esta investigación:
29
CATEGORÍA CONCEPTO SUB CATEGORÍAS
ROL DEL
DOCENTE
Es determinante y fundamental el
manejo adecuado de roles , en este
caso es primordial entender que el
conocimiento al ser aprendido
por el estudiante debe ser
clasificado y ordenado en forma
natural, partiendo de un enfoque
globalizado, teniendo muy en
cuenta que las experiencias
previas del estudiante son
primordiales para lograr una
mejora aprendizaje.
Tradicional: Utiliza métodos
repetitivos, memorístico, transmite
conocimientos, es meramente estricto
sin dar lugar a la opinión.
Innovador: Es aquel que con lleva a
la reflexión, es un guía de procesos,
motiva y es mediador en todo sentido.
ROL DEL
ESTUDIANTE
Los individuos son participantes
activos y deben construir el
conocimiento (Geary, 1995).
El rol del estudiante debe ser
participativo y dinámico dentro y
fuera del aula, debe generar debate
y progreso en el desarrollo de
actividades que permitan afianzar
Activo: Un alumno es considerado
activo cuando contextualiza, es
participativo, y reflexiona lo visto
con su entorno.
Pasivo: El alumno pasivo es aquel
que se concreta solo a escuchar y no
le es de interés el investigar más allá
30
los conocimientos de la clase. Debe
ser protagonista de su desarrollo
intelectual, permitiendo un trabajo
entre pares que permitan solucionar
falencias y así lograr un aprendizaje
significativo para su vida diaria.
de la información que se le
proporciona en clases.
NIVELES DE
COMPRENSIÓN
Los niveles de comprensión deben
entenderse como procesos de
pensamiento que tienen lugar en el
proceso de la lectura, los cuales se
van generando progresivamente; en
la medida que el lector pueda hacer
uso de sus saberes previos.
Literal: Repetición de información
presente en un texto sin que se dé una
interpretación de lo leído.
Inferencial: Se establecen acciones
como: relacionar y asociar, lo que le
permite hacer inferencias basadas en
información brindada en el texto.
Crítico: Es aquel que realiza un
proceso de análisis e interpretación
de información de una manera crítica.
OBJETIVOS DE
APRENDIZAJE
La implementación de la rutina
juega un papel primordial ya que se
realiza sin que los estudiantes
tengan pleno conocimiento de ella,
. Reflexión: Proceso que permite
pensar detenidamente en algo con la
finalidad de sacar conclusiones.
31
se implementa como proceso
didáctico que permita fortalecer los
procesos académicos de los
estudiantes y creen como su
nombre lo dice hábitos que
permitan afianzar conocimientos.
. Modelación: Un modelo es plasmar
una realidad teniendo en cuenta todos
los elemento y que sea lo más
cercano posible a la realidad. Esto
con el propósito de:
• Representación cercana de la
realidad
• Clarificación de ideas y
conocimientos, favoreciendo la
comprensión
• Ilustración de conceptos
• Estructuración lógica
.Apropiación de conocimientos: Es
manejar el conocimiento de una
manera lógica.
.Proposición: Formula o aporta ideas
relacionadas con el tema y su
contexto.
Por esta razón decidimos realizar la recolección de los datos por medio de la
implementación de la rutina, veo, pienso y pregunto, diarios de campo, reflexiones de la
praxis, observaciones de clase, grupo focal lo cual nos permita realizar la triangulación de
dichos datos para así de esta manera tener más rigor a la hora de analizar e interpretar los
datos de la investigación, por medio de unas categorías que permiten dar una posible solución
al problema de investigación.
32
PARTICIPANTES
Los participantes de esta investigación son los estudiantes de grado 6.3 de la
Institución Educativa Niño Jesús de Praga de la ciudad de Ibagué, que oscilan en edades entre
los 9 y 10 años, del cual se toma un grupo focal de 10 niños que son quienes de manera
espontánea relatan y responden a temas requeridos por la investigación. (Anexo 1).
La escogencia del salón es por conveniencia de los investigadores, Se tienen en cuenta
estos niños ya que la docente Yury Maritza Vargas estudiante de la maestría, es la persona
que orienta los procesos en este grado, el investigador Jairo Abel Jaramillo realizará la
observación de las intervenciones, además se busca que la investigación mejorare su práctica
pedagógica implementando las ruinas en el área de matemáticas.
Cabe resaltar que toda la información recolectada en esta investigación solo se tendrá
en cuenta para los efectos de la investigación y el manejo de esta será de manera prudente y
confidencial, ya que la confianza está puesta en los investigadores que ejecutan el desarrollo
de la misma.
CONSIDERACIONES ÉTICAS DE LA INVESTIGACIÓN
Para la presente investigación, se contempla:
En primer lugar, la confidencialidad de la investigación partirá de la negociación con
los participantes de la información que pueda ser pública, favoreciendo así el diálogo y la
participación libre, o en su defecto, la utilización de seudónimos para garantizar la
confidencialidad, para lo cual, mediante cita previa con el rector de la Institución Educativa
se solicitara permiso para el desarrollo de investigación, mediante los consentimientos
informados, al igual que se darán a conocer y posteriormente se firmaran dichos
consentimientos tanto a la docente como a los padres de familia de los estudiantes de grado
tercero.
33
En segundo lugar el escenario, es decir, la investigación tendrá como eje central la
transformación de las prácticas docentes en busca del mejoramiento de los procesos de
aprendizaje de los estudiantes, garantizando que la investigación estará enmarcada en el no
condicionamiento de una calificación para los estudiantes involucrados en el proceso.
En tercer lugar, las relaciones de cooperación entre participantes, permitiendo que los
investigadores asuman el compromiso de generar y mantener un clima de investigación que
favorezcan la participación, el diálogo, la discusión y la negociación entre todos.
Para esta investigación se contó con la autorización de los padres de familia, (Anexo
2) para la toma de videos, fotografías y desarrollo de actividades propias de nuestra
investigación. De igual forma, contamos con el consentimiento y apoyo total de la señora
rectora Zoraida Patricia Pinzón Bautista, quien desde el inicio del proceso se ha mostrado
muy asequible a su desarrollo, ya que para ella es de suma importancia el mejoramiento
continuo de los procesos realizados dentro de la institución, (Anexo 3).
Finalmente, la relación entre los participantes, manteniendo una mirada crítica frente
al poder del investigador, de lugar a las reflexiones que se den dentro de la metodología de la
imaginación pedagógica, comprendiendo que el proceso de investigación permitirá la
transformación de las prácticas del docente en el aula de clases.
DEFINICIÓN DE TRIANGULACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
¿Qué es la triangulación metodológica? Aunque se considera un término usado para la
navegación, por tomar distintos puntos de referencia para ubicar una posición específica,
Campell y Fiske son considerados como los primeros en implementar dicho procedimiento
para la investigación. De acuerdo con Arias, M. (2000), De manera convencional la
triangulación es el uso de métodos distintos para estudiar un mismo objeto. Pero este proceso
34
lleva un poco más de complejidad de la que aparenta, ya que conviene tener en cuenta que la
triangulación se compone y asume de variedades de datos, investigadores, teorías y
metodologías.
Ahora la triangulación solo se aplica a partir del momento que ha concluido el trabajo
de recopilación de la información. Según Cisterna (2005), la forma práctica de efectuarla
tiene los siguientes pasos: seleccionar la información obtenida en el trabajo de campo,
triangular la información por cada estamento, triangular la información entre todos los
estamentos investigados, triangular la información con los datos obtenidos mediante los otros
instrumentos y triangular la información con el marco teórico. (p. 68).
Cisterna (2005) describe la manera eficiente de utilizar la triangulación, esta se basa en dos
criterios: “pertinencia, que se expresa en la acción de sólo tomar en cuenta aquello que
efectivamente se relaciona con la temática de la investigación, lo que permite además,
incorporar los elementos emergentes, tan propios de la investigación cualitativa”,
“relevancia, lo que se devela ya sea por su recurrencia o por su asertividad en relación con el
tema que se pregunta”. (p. 68).
RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS
Para el desarrollo de nuestra investigación decidimos optar por instrumentos que nos
ayudaran a obtener una información veraz en el desarrollo de la rutina, ellos son: la grabación
de clase con su relatoría, el diario de campo, entrevista escrita a la docente investigadora, el
grupo focal, y la implementación los trabajos de los estudiantes por medio de la rutina.
La experiencia acumulada en investigaciones, que tiene sus primeros avances
significativos hacia la mitad del siglo pasado, no puede ser pasada por alto, ni siquiera por
quienes detentan posiciones epistemológicas cercanas al más puro positivismo, es decir, a
35
aquella visión cerrada que sólo pretende encontrar objetividad en lo que es cuantificable y
reducible a relaciones estadísticas. Por el contrario, los avances actuales en el campo
epistemológico son cada vez más coincidentes en la idea de encontrar complementaciones
entre lo cualitativo y lo cuantitativo (Bericat, 1998).
El Diario de Campo, tal como lo define Fernández (2001, p. 45) es el “...conjunto de
procesos sociales de preparación y conformación del sujeto, referido a fines precisos para un
posterior desempeño en el ámbito laboral…” por consiguiente nos ayudó a realizar un
registro estricto de lo realizado en el aula y de este modo poder asimilar las falencias o
aciertos obtenidas en ella. (Anexo 5).
La grabación de clase, esta es una técnica que nos permitió capturar el momento
indicado tal cual se desarrolla la clase, a esta grabación se le realizó una relatoría (Anexo 6),
la cual es una de las evidencias más precisas del paso a paso del desarrollo de la clase.
Implementación de la rutina (Anexo 7), aquí pudimos evidenciar que el hecho de
llevar actividades diferentes al aula de clase, permite que los estudiantes respondan una
actividad de una manera más libre y tranquila sin tener la restricción de una nota o una
operación matemática.
Grupo focal ( Anexo 8), este permitió escuchar claramente lo que pensaron los niños
acerca de la rutina y lo que piensan de su maestra frente a desarrollo de sus procesos, aquí los
estudiantes se mostraron tranquilos al responder de una manera natural y sincera.
El análisis de contenido es parte fundamental de los análisis textuales de cada
proceso, en este sentido se indica que el contenido de un texto no estaría en el mismo texto,
sino que en un plano distinto en relación con el cual el texto se define, y así revela su sentido.
(Díaz y Navarro, 1995)
36
Para tal caso se decidió utilizar categorías que nos permitieron organizar y analizar los
datos obtenidos en la implementación de la rutina.
Las categorías de análisis son aquellas que nos van a permitir conocer el estado en el
cual se encuentran los niños y las posibilidades que se tiene de superar las falencias
presentadas nuestro caso, por medio del manejo e implementación de rutinas de pensamientos
que permitan una optimización y transposición de conceptos dados por medio de la
resolución de problemas y al mismo tiempo reflexionar sobre nuestra práctica pedagógica
Por esta razón se tuvieron en cuenta las siguientes categorías:
APLICACIÓN DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA
CICLO 1
DIAGNÓSTICO
Damos inicio a nuestro diagnostico realizando un análisis de los resultados de las
pruebas Saber matemáticas de grado quinto del 2016, donde encontramos que el 44% de los
estudiantes está en insuficiente, el 29% en mínimo, el 19% en satisfactorio y solo el 9% en
37
avanzado, siendo esto bastante preocupante ya que ni siquiera el 50% de nuestros estudiantes
alcanza un nivel básico de interpretación en dicha área.
Es notorio que los estudiantes presentan muchas falencias a la hora de comunicarse,
realizar modelación que consiste en el reemplazo del objeto cognitivo por su
imagen matemática (modelo matemático) la cual, implementada en algoritmos lógico –
numéricos en un ordenador, permite estudiar las cualidades del proceso original. Por otra
parte la práctica docente se lleva a cabo con la introducción de los temas en clases
38
magistrales, complementadas con actividades en instrumentos diseñados por la docente o
tomados de los textos.
PLANEACIÓN
Este estuvo conformado por tres intervenciones, que llevaron a mejorar la
comprensión lectora de problemas matemáticos y la práctica docente. Para ello se planearon
tres intervenciones delimitadas de la siguiente manera:
Intervención 1: Establecida para el 12 de Octubre de 2017, en la quinta y sexta hora
de clase de matemáticas entre las 10:40 am y 12:30 pm, allí los estudiantes tuvieron la
primera experiencia con la rutina veo, pienso, pregunto, con la interpretación de símbolos
matemáticos a un contexto cotidiano.
Intervención 2: Se proyectó el 15 de noviembre a la primera y segunda hora clase, de
6:30 am a 7:25 am, donde se implementó una prueba donde se mostraron diversas situaciones
cotidianas a las cuales el estudiante discernió si puede o no, construir un problema matemático,
y cuando fue positivo elaboró una pregunta con la que se podía dar solución a dicha situación.
Intervención 3: Se trabajó el día 13 de Marzo de 2018, dando la implementación de la
rutina en el análisis de textos matemáticos, según el contexto dado. Se desarrollaron en las dos
últimas horas clase de 10:40 am a 12:30 pm.
Después de elegir la rutina de pensamiento a trabajar, se decide realizar una primera
intervención donde se tiene en cuenta la planeación del docente para dicha semana y se
prosigue a realizar con los estudiantes la interpretación de textos matemáticos, por medio de
las TIC, donde después de ver el texto se realiza el desarrollo de la rutina y de manera
asombrosa se evidencia el potencial y motivación que esta generó en cada uno de los
estudiantes, obteniendo resultados óptimos para nuestra actividad, todo esto evidenciado en
39
la relatoría de clase, la participación activa de la misma y el desarrollo de las actividades con
la rutina.
Es así, que se debe tener en cuenta que cualquier propuesta que se realiza conlleva a
una nueva forma de actuar frente a los procesos establecidos, para ser sometidos al análisis y
la evaluación que retroalimenten, generando el mejoramiento continuo de la práctica docente
y que exista una negociación del significado dentro del compromiso de mejora.
Durante esta intervención los estudiantes se mostraron muy activos a la hora de
desarrollar la rutina, por esta razón y debido a la motivación obtenida por ellos, procedemos a
realizar en la segunda intervención una prueba que permita dar a conocer lo que piensa el
estudiante según los textos dados para el desarrollo de la actividad, basándonos en la
observación del desarrollo de la clase y la participación activa en la construcción de la
cartelera.
Podemos observar que el aprendizaje es un poco complejo para algunos de los
estudiantes.
40
A continuación se realiza una segunda intervención donde se entregó a cada niño un
cuestionario donde él pudiera relacionar el texto con su entorno y decir si era o no posible
construir un problema matemático.
A continuación de desarrolló la tercera intervención en la cual se aplicó de nuevo la
rutina más directamente utilizando problemas de las pruebas saber, donde se especificó a
nuestros estudiantes que por ningún motivo deberían realizar ninguna operación matemática,
dando por entendido el proceso al cual deberían llegar con la rutina.
TRIANGULACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Seguidamente se realizó la triangulación de la información obtenida, con cada uno de
los instrumentos de nuestra investigación y con ayuda de las categorías y la implementación
de la rutina.
ROL DOCENTE:
Observamos una docente que se encuentra haciendo el proceso de transición entre lo
tradicional y lo innovador.
41
Se evidencia innovadora en procesos, al desarrollar actividades que contribuyen a la
participación activa de sus estudiantes, donde dan opiniones y ejemplos, incluyendo aspectos
de su cotidianidad. En su actitud frente al grupo es acertada al resaltar y motivar la
participación de los estudiantes, pero sin dejar de lado la exigencia que debe plantearse en la
formación académica, aquí vemos algunos ejemplos:
Observación. 12-10-2017. Luego de usar la rutina veo, pienso, pregunto para que los
estudiantes dieran sus observaciones en la representación de un fraccionario, la docente les
hace un recorrido por lo expuesto por ellos en la cartelera y continúa diciendo “esto mismo lo
podemos trabajar en nuestro contexto”.
Observación. 12-10-2017. Ante las contribuciones que los estudiantes dan en la
representación de un fraccionario en contextos cotidianos la profesora les dice “Muy bien,
salieron muchas cosas, pero si ven, tú piensas de una manera, tu pensaste de otra, si ven que
simplemente una gráfica me puede llevar a muchos conceptos.”
Observación. 13-03-2018. “cosas que a ustedes se les vengan a la cabeza, no lo que a la
profesora se le venga a la cabeza, no, lo que cada uno en su cabecita, porque va a ser
individual, se le venga a la cabeza, ¿listo?”
Planeación de clase. 10-03-2018.
42
Grupo focal. 13-03-2018. “Que nos ayuda cuando lo necesitamos, que es el trabajo de la
profesora Maritza es muy exigente, cuando no entendemos, entonces nos ayuda, pero cuando
nosotros entendemos, ella más nos ayuda a agilizar nuestra mente.”
Grupo focal. 13-03-2018. “Que la profesora Maritza es muy estricta y nos enseña con mucha
educación y no de mala gana sino de buena”
Trabajo de los estudiantes. 13-03-2018. “que es una profesora joven nos ayuda a tener lógica
a tener que aprender nuevas cosas que no sabiamos”, “que una gran profesora una
profesora ordena que es muy bonita tiene bonita voz y siempre esta con nosotros”, “si ella en
la clase es guena con nosotros nos apoya en cosas”
También notamos en la docente, algunas conductas propias de una metodología tradicional al
restringir demasiado el tiempo empleado para las actividades, así como en el volumen de
ejercicios en estas, veamos:
Grupo focal. 13-03-2018. “Que la profesora nos deja muy poquito tiempo para las
actividades”
Grupo focal. 13-03.2018. “Las actividades o las tareas son supremamente largas”
43
Grupo focal. 13-03-2018. “Me disgusta de la clase es que cuando la profesora entra cierra
la puerta y me siento como encerrada”
Grupo focal. 13-03-2018. “Que la profesora pierde mucho tiempo regañando a los
estudiantes que están molestando, porque no deberían molestar cuando una persona mayor o
la profesora en este caso habla. “
ROL ESTUDIANTE:
En el proceso de observación de las intervenciones, no se evidenció por parte de los
investigadores signos de apatía o de falta de motivación en los estudiantes, por el contrario, el
grupo de manera general se mostró deseoso de participar, todos los estudiantes tomaron parte
en las actividades de manera escrita y con opiniones que reflejaban sinceridad y voluntad de
opinar.
Para apoyar las afirmaciones mencionadas, exponemos sus apreciaciones como estudiantes
participativos:
Observación. 12-10.2017. “¿Qué ven?”
Observación. 12-10.2017. “un medio”
Observación 12-10-2017. “una fracción”
Observación. 12-10.2017. ¿qué piensan?
Observación. 12-10-2017. “en una torta”
Observación. 12-10-2017. “una gráfica en forma circular”.
Observación. 12-10-2-2017. la docente continúa con la siguiente imagen que dice: “Juan
comió la mitad de la torta” y les dice “hagan preguntas sobre esto”
Observación. 12-10-2107. ¿Qué mitad de la torta comió Juan?
44
Observación. 12-10-2017. ¿Qué cantidad de torta quedó?
Observación. 13-03-2018. “me van a escribir lo que ven, lo que piensan y qué se preguntan”
También se observó que los estudiantes se involucran en su proceso de aprendizaje, prestan
atención a las explicaciones, realiza las actividades, pero cuestionan y reflexionan alrededor
de los contenidos de la clase. Se interesan por la relevancia de los temas para su vida y su
entorno.
Trabajo de los estudiantes. 13-03-2018. “veo diagramas, veo figuras, veo porcentajes, veo
preguntas, veo números, veo sumas, veo graficas”, “pienso que lo que veo tiene que ver con
matemáticas como la suma la restas los diagramas etc”, “me pregunto que en la hoja no se
entienden necesito mas explicación”.
Trabajo de los estudiantes. 13-03-2018. “en el enunciado se ve una encuesta a los niños y
niñas de 10 y 11 años sobre si preferían el deporte o la música”, “La actividad es muy
entretenida porque esta guía no solo nos ayuda para matemáticas sino que también nos
ayuda en castellano en la comprensión lectora y nos va a ayudar para toda la vida”, “¿Si el
porcentaje de las niñas y los niños sobre quien prefiere la música o el deporte cuales serían
los resultados?”.
45
Grupo focal. 13-08-2018. “¿Cómo les parece la rutina veo, pienso y pregunto?”
Grupo focal. 13-08-2018. “a mí la rutina me parece muy bien, porque nos ayuda mucho en la
comprensión lectora, es para otra materia y no solo eso, sino que al hacer eso, nosotros
podemos dar nuestra opinión sobre la rutina.”
Grupo focal. 13-08-2018. “que cada vez que la profesora Maritza nos da la prueba de deeee
veo, pienso y pregunto, nosotros podemos aplicar eso en otras materias”.
Observación. 12-10-2017. “esto mismo lo podemos trabajar en nuestro contexto”, continúa
exponiéndoles la dificultad que a veces suelen presentar los alumnos en la solución de
problemas en matemáticas.
Trabajo en clase. 13-03-2018. “Dos graficos que representan lo que prefieren las niñas”,
“que las niñas no les tanto el deporte”, “por que las niñas no son tan importantes”
Trabajo en clase. 13-03-2018. “La pulga por que salto”.
46
Trabajo en clase. 13-03-2018. “Veo que la pulga esta saltando geométricamente y
matematicamente”, “que pasaría si la pulga saltara para avajo?, que pasaría si saltara 46
cm?”.
Grupo focal. 13-08-2018. “¿Cómo consideras que es el trabajo de tu profesor?”
NIVEL DE COMPRENSIÓN
La observación de las actividades realizadas en las intervenciones nos permitió identificar
procesos de comprensión lectora en los diferentes niveles:
Nivel Literal:
Observación. 12-10-2017. “Veo un medio”, “una gráfica”, “Una fracción”, “Dos
unidades”, “Un rectángulo”, “una barra”.
47
Trabajo de los estudiantes. 13-03-2018. “veo diagramas, veo figuras, veo porcentajes, veo
preguntas, veo números, veo sumas, veo graficas”, “pienso que lo que veo tiene que ver con
matemáticas como la suma la restas los diagramas etc”, “me pregunto que en la hoja no se
entienden necesito mas explicación”.
Trabajo en clase. 13-03-2018. “yo veo datos y operaciones y figuras de matemáticas”, “yo
pienso como hacer el problema como hacerlo y entenderlo”, “como hacer la operacion y
aprender”
48
Trabajo en clase. 13-03-2018. “Una pulga una línea veo un signo de interrogación veo 45cm
veo un punto de partida”
Nivel Inferencial:
Trabajo en clase. 13-03-2018. “Me pregunto que la pulga como
salto con tanta fuerza si es un diminuto animal”
Trabajo en clase. 13-03-2018. “Que la pulga esta loca”, “Porque saltaría 45 cm y después se
devuelven”
Observación. 12-10-2017. “Una torta que se puede dividir”, ”se puede repartir en partes
iguales”, “¿Qué pasó con la otra mitad de la torta?”, “¿Por qué Juan solo se comió la
mitad de la torta?”, “¿La que quedó la repartió?”.
49
Trabajo en clase. 12-10-2017.
Nivel Crítico
Observación. 13-03-2018. “Dos graficos que representan lo que prefieren las niñas”, “que
las niñas no les tanto el deporte”, “por que las niñas no son tan importantes”
Trabajo en clase. 13-03-2018.”Que todos deberíamos ser iguales”, “¿Porque hay tanta
diferencia?”
Grupo focal. 13-03-2018. “Me pareció la rutina para mi vida, me pareció muy importante
porque las matemáticas no solo va en el enfoque de acá en el colegio, va en toda mi vida, que
la matemática siempre nos sirve para todo, va en todo, hasta el trabajo más mínimo nos sirve
la matemática”
50
Grupo focal. 13-03-2018. “Me disgusta de la clase es que cuando la profesora entra cierra
la puerta y me siento como encerrada”
Trabajo en clase. 13-03-2018. “Dos gráficas que representan que prefieren las niñas”, “que
las niñas no les tanto el deporte”, “Por que las niñas no son tan importantes”.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:
Al desarrollar las actividades, se evidencia disposición de los estudiantes a participar en el
proceso didáctico, además con la rutina veo, pienso y pregunto logramos visibilizar en ellos
procesos reflexivos, de apropiación del conocimiento y propositivos. Los estudiantes
asumieron una postura de análisis de la información presentada, observaron y escucharon
detenidamente las actividades, algunos encontraban puntos de vista distintos a los demás.
Reflexivos:
Trabajo en clase. 13-03-2018. “Dos graficos que representan lo que prefieren las niñas”,
“que las niñas no les tanto el deporte”, “por que las niñas no son tan importantes”
Trabajo en clase. 13-03-2018.”Que todos deberíamos ser iguales”, “¿Porque hay tanta
diferencia?”
51
Grupo focal. 13-03-2018. “Me pareció la rutina para mi vida, me pareció muy importante
porque las matemáticas no solo va en el enfoque de acá en el colegio, va en toda mi vida, que
la matemática siempre nos sirve para todo, va en todo, hasta el trabajo más mínimo nos sirve
la matemática”
Apropiación del conocimiento:
Trabajo en clase. 13-08-2018
Trabajo en clase. 13-08-2018
52
Propositivos:
Trabajo en clase. 13-03-2018.
Observación en clase. 13-03-2018.
Modelación:
Debido a la naturaleza de la actividad, la manera en la que los estudiantes plasmaron su realidad
frente a los contenidos de las actividades no describen por completo una modelación, sin
embargo aquí mostramos algunos momentos en los que su realidad interrogó el contenido de
la actividad en su forma o su fondo.
53
Observación clase 13-03-2018.
Observación clase 13-03-2018.
REFLEXIÓN PEDAGOGICA
Durante el desarrollo de esta fase de la implementación de la rutina, se evidencia que
en ocasiones nosotros los docentes a pesar de las herramientas y didácticas del aula, somos un
poco tradicionalistas a la hora de proponer estrategias que permitan que los estudiantes
adquieran un aprendizaje significativo sobre los temas desarrollados en el aula.
Al realizar esta investigación fue gratificante saber que los estudiantes responden a
estímulos que hacen que los procesos del área sean más impactantes a la hora de ser
desarrollados.
Al implementar la rutina, en un principio pensamos que los estudiantes no podrían dar
buenas respuestas, pero al empezar a escuchar las expresiones de lo que veían, que pensaban
54
y que preguntaban, nos pudimos dar cuenta que los estudiantes dieron más de lo que realmente
esperábamos de ellos, sus apreciaciones eran claras y se adaptaban al contexto.
Esto claramente nos muestra que los estudiantes mediante estímulos diversos en la
clase, son capaces de realizar interpretaciones textuales permitiendo un desarrollo óptimo en
la resolución de problemas matemáticos, simplemente se debe fortalecer la didáctica a seguir
en el aula realizando adaptaciones curriculares que permitan que la clase sea más práctica y
entendible.
Sumado a esto se implementó la segunda intervención, donde la idea era que los niños
leyeran diversos enunciados de situaciones de la vida cotidiana, y su misión era decidir en
cuáles de ellos se podría construir un problema matemático y si fuera el caso redactar una
pregunta que se pudiera responder con la situación matemática, y aquí omitimos la
implementación de la rutina de pensamiento, y por esta razón los resultados obtenidos , aunque
fueron satisfactorios porque los estudiantes relacionaron su contexto con las situaciones dadas,
no pudimos dar concordancia a los resultados y la rutina veo pienso, pregunto. Esto sirvió como
base en la planeación de la tercera intervención que se llevó a cabo con más estructuración para
lo que se requería.
A continuación en la última intervención, después de explicarle a los estudiantes que
no debían hacer ninguna operación matemática, surgen preguntas como, ¿y las operaciones
profe?, ¿dónde respondo? ¿Y ahora qué hago?, como otros que apenas leyeron el enunciado
dieron un profundo suspiro o un simple – uffffff – solo por el hecho de leer que no debían hacer
operaciones matemáticas.
Los niños empezaron a realizar su implementación de la rutina escribiendo todo lo que
veían, pensaban y se preguntaban, hubo respuestas muy buenas que daban a entender que
algunos de ellos pensaban de una manera más crítica y lógica, como otros los cuales se
55
limitaban a describir lo visto en las imágenes o en la información dada, no iban más allá se
quedaban en la parte literal.
Podemos reflexionar claramente que en ocasiones los docentes nos limitamos a orientar
nuestras clases según nuestro parecer y no nos damos cuenta que cada niño es un mundo
diferente y que nos puede aportar bastante en la construcción del pensamiento desde su
perspectiva.
La importancia de que los estudiantes se cuestionen sobre las actividades realizadas
para que haya así una apropiación y manejo óptimo de los conocimientos dados y una
unificación de criterios según el trabajo realizado dentro y fuera del aula.
El docente se encuentra en una transición entre lo tradicional y lo innovador ya que en
ocasiones es bastante radical en su actual y por otro lado busca diversas estrategias didácticas
que permitan al estudiante afianzar los conocimientos según su contexto, todo esto teniendo en
cuenta que todos los estudiantes no poseen los mismos procesos de aprendizaje.
En nuestra reflexión nos dimos cuenta que nuestros estudiantes se encuentran en un
nivel de comprensión entre lo literal y lo inferencial, son muy pocos los que están en un nivel
crítico, es importante que nosotros los docentes propongamos más estrategias que le exijan al
estudiante ir más allá de lo inferencial, actividades propositivas y de argumento.
Para finalizar es importante resaltar que esta investigación fortaleció nuestra relación
como equipo, lo que nos permitió reflexionar acerca de nuestro que hacer educativo, al igual
que el fortalecimiento de lazos de amistad basados en el respeto, y apoyo mutuo,
encaminado a continuar diversos procesos de investigación que nos permitan contribuir a la
solución de problemas de los contextos en los cuales nos vemos inmersos y así poder ser
maestros investigadores.
56
Es así que el proceso realizado en nuestro primer ciclo de investigación se tendrá en
cuenta para el desarrollo del ciclo dos, llevando a nuestros estudiantes a mejorar sus procesos
de comprensión lectora de situaciones matemáticas al igual que nuestras prácticas pedagógicas.
PLANEACIÓN Ciclo 2
Para El ciclo incluiremos en nuestras intervenciones la rutina Color, Símbolo, Imagen,
como una herramienta que nos permita hacer visible el pensamiento con recursos distintos a
los que se utilizan normalmente en matemáticas. La rutina busca que los alumnos
identifiquen lo esencial de sus ideas, elaboradas a partir de lo que han leído, visto u oído, a
través de formas no verbales de comunicación. La idea es que utilicen el pensamiento
metafórico, ya que de esta manera están desarrollando algo ya visto o que ya se sabía con un
elemento que se acaba de conocer y los relacionan por medio de similitudes o diferencias.
Orientacionandujar (2016).
Planeación
El ciclo contará con tres intervenciones que se realizarán dentro del salón de clase,
pero todas con un ambiente no cotidiano para ellos.
Intervención 1
En la primer intervención la docente tomará un día de clase en el que los estudiantes
asistan con uniforme de sudadera (dada la naturaleza de la actividad se hace necesario), para
ingresar al salón, la profesora le pedirá a sus estudiantes que dejen los zapatos deportivos y
las medias afuera, al ingresar, encontrarán el salón sin pupitres y solo habrá una mesa
pequeña con un computador, un video beam y un sistema de sonido. Luego de estar todos
57
adentro, la profesora les pedirá que se acuesten en el suelo, con suficiente espacio entre unos
y otros para que estén cómodos, les dirigirá una pequeña sesión de relajación, a través de
ejercicios de relajación, donde los estudiantes cerrarán los ojos, y respirarán suavemente
tomando aire por 3 segundos, conteniéndolo durante 4 más y soltándolo en otros 3, realizarán
esta respiración de manera consecutiva mientras la profesora les pone un tema musical que
los lleve a estar aún más calmados (Enya-Only time).
Después de un minuto, la docente les pedirá que imaginen estar en un lugar muy
grande que no tiene forma y es completamente blanco, ese espacio en su imaginación es su
lienzo, para darle las texturas y formas que ellos deseen, allí van a crear un lugar. Después
les pedirá que le den forma como a ellos les parezca (un lugar en el campo, una habitación,
una playa, etc.), les dirá que pongan las cosas que les gusta, los objetos que les agradan, que
empiecen a adornar su lugar privado. Pasados un par de minutos la profesora les empezará a
decir que ese lugar es muy agradable, que estar allí es muy confortable, que en ese lugar
se sentirán muy tranquilos y cómodos, ese lugar será su sitio privado para pensar y
reflexionar, disfrútenlo. Después les dirá que ese lugar lo pueden utilizar para que piensen en
las cosas que se les pueden dificultar como realizar evaluaciones, hablar en público o
encontrar solución un problema que se les presente, ese lugar en su imaginación les servirá
para sentirse más tranquilos, pensar con calma y buscar solución a los problemas. La
profesora les pide que piensen en algo que les moleste o los inquiete y que traten de buscarle
solución allí, pasados otros dos minutos les dirá que ya es hora de salir de ese lugar y regresar
al salón, que con calma empiecen a abrir los ojos y a estirar su cuerpo para que se reactiven.
Tras otros dos minutos los alumnos estarán sentados todavía en el suelo, en ese momento la
docente les pedirá que tomen su cuaderno y realicen el siguiente organizador gráfico.
58
Allí los estudiantes colocarán el color con el que identifique el estado de ánimo que se
sienten, un símbolo que represente ese estado de ánimo y un dibujo del lugar que imaginaron
para su sitio privado. En el tema pondrán el título que ellos decidan. Pasado el tiempo
prudente para realizar esta tarea, la profesora les pedirá que hagan intervenciones poniéndose
de pie quien va a hablar y mostrando a sus compañeros la imagen, diciendo porque escogió
ese color y como se relaciona el símbolo con su color. En algún momento la profesora
también mostrará una hoja donde está su actividad y hará la descripción igual que todos.
Para terminar la profesora les pedirá que le cuenten como se sintieron en el transcurso
de la intervención.
Intervención 2
Para la segunda intervención la docente de nuevo tendrá el salón sin sillas, solo se
encontrará una mesa con un computador, un video beam, un sistema de sonido y un montón
de hojas tamaño carta recicladas con un lado en blanco, al igual que en la anterior sesión los
estudiantes se sentarán en el suelo, pero esta vez la docente les mostrará un video llamado
“DONALD EN EL PAIS DE LAS MATEMÁTICAS”, con este video comprenderán que
59
todo cuanto los rodea y cuanto se halla inventado está ligado a las matemáticas, por esa razón
la solución de problemas matemáticos ayuda a mejorar la capacidad de análisis. A
continuación la docente les repartirá las hojas recicladas, en el lado que se encuentra en
blanco los estudiantes realizarán el análisis de un evento natural como los temblores, las
explosiones volcánicas o los huracanes, tratarán de imaginar que cosas influyen en él y luego
usarán el organizador gráfico para hacer un dibujo que muestre el evento natural que
escogieron, en ese dibujo deben identificar las cosas que lo producen y cuáles son las más
influyentes. Deben poner el color que identifica ese evento natural y un símbolo que lo
represente. La docente realizará la actividad junto con sus alumnos, después de un tiempo
prudente, algunos estudiantes expondrán a los demás su organizador gráfico, al igual que la
profesora.
Para terminar la profesora les pedirá que le cuenten como se sintieron en el transcurso
de la intervención.
Intervención 3
Para la tercera sesión, la docente dirá a los estudiantes que antes de entrar se quiten
los zapatos y las medias. Al igual que en las sesiones anteriores, el salón estará despojado de
pupitres y solo estarán la mesa con el computador, el video beam, el reproductor de sonido y
un montón de hojas con una actividad escrita previamente preparada por la docente.
La profesora le pedirá a sus estudiantes que se acuesten en el suelo y que hagan el
ejercicio de respiración que practicaron en la primer intervención, les pondrá de nuevo la
música relajante y le indicará que se concentren para que ingresen a su lugar privado para
relajarse lo más posible, tratando de no pensar en nada distinto a su tranquilidad. Luego de un
par de minutos la profesora le hará una pequeña charla motivacional, en donde recalcará que
60
ellos son capaces de hacer todo lo que se proponen, que todo lo que se les interponga lo
sortearán, que por más difíciles que sean las cosas ellos siempre las superarán, y así
continuará por otro par de minutos. Luego de este paso, la docente les pedirá que regresen al
salón de clases, después de un par de minutos ya estando sentados les pasará las hojas con la
actividad que trae preparada.
Allí los estudiantes encontrarán varios párrafos, todos ellos con situaciones problema
de matemáticas, cada una con un nivel de complejidad diferente a la otra, pero sin ningún
orden relacionado con esa dificultad. La docente le pedirá a sus estudiantes que hagan lectura
lentamente de un problema cualquiera, que repitan la lectura y que después vayan a la parte
de atrás, en ese lado de la hoja encontrarán organizadores gráficos para usarlos, la docente
pondrá varias pautas en el tablero que guiarán al estudiante en la reflexión y desarrollo de esa
actividad:
1. Hazte una idea clara de la situación que plantea el enunciado de ese problema.
2. Identifica los elementos del problema.
3. Visualiza las imágenes que te describen la situación que se desarrolla en el problema.
4. Trata de pensar en lo que puedes hacer para solucionarlo.
5. Indica con un color cómo te sientes con ese problema: si te parece muy fácil, si es un
poco difícil, si está muy difícil, etc.
6. Dibuja un símbolo para ese problema
61
7. Dibuja la situación de ese problema, lo más parecido posible a como la imaginas, en
ese imagen identifica los elementos del problema, y la pregunta.
La docente dará un tiempo suficiente para realizar la actividad, al finalizar, los
estudiantes expondrán el problema que deseen, describiendo cada elemento del organizador
gráfico y la profesora participará con su hoja en uno de esos turnos.
Para terminar la profesora les pedirá que le cuenten como se sintieron en el transcurso
de la intervención.
CONCLUSIONES
Al hacer observaciones y pensarse los contenidos matemáticos como una actividad
lúdica los estudiantes se permitieron expresar puntos de vista sin ningún tipo de aprensión o
temor a equivocarse, debido a que esas opiniones hicieron parte de la construcción del
conocimiento. Así mismo, se adaptó de manera progresiva a las actividades que se le
programaron en la clase, haciendo uso de sus pre-saberes y generando nuevos conceptos y
apreciaciones en el área de estudio. (Pogré, Paula 2004, p. 39). Quintero (2015) plantean la
comprensión desde lo formulado en el proyecto Zero (David Perkins y Vito Perrone
Codirectores del proyecto desde 1972), como la construcción desde un contenido o
conocimiento, manejado a través de un método y validado al adquirir un significado
disciplinar y personal.
La comprensión lectora es un pilar en el proceso académico en todos los niveles
educativos, hacer una lectura juiciosa de imágenes, gráficos y textos matemáticos contribuyó
a mejorar las competencias comunicativas de los estudiantes y esto les dio ventajas a los
62
estudiantes al momento de enfrentar una situación problémica cotidiana. Las actividades que
se implementaron permitieron a los alumnos darse momentos de reflexión para comprender
los elementos que allí se involucraron. La lectura permitió a los alumnos conocer una forma
distinta del entorno matemático y tener una postura crítica frente a lo que lo afecta en el área,
tal como lo mencionan Peña y Gaviria (2010, p. 19) “Es un proceso en el que está en juego el
desarrollo de seres capaces de comprender e interpretar el mundo que los rodea”.
Dentro de las intervenciones no se planteó a los estudiantes de manera directa que se
haría algún tipo de ejercicio que involucrara comprensión lectora o sus niveles, a pesar de
esto, se observó que sus bases de comprensión lectora en el nivel literal están muy bien
demarcadas, hacia el nivel inferencial los estudiantes se mostraron bastante diligentes, pero
solo algunos alumnos dieron sus apreciaciones generando posturas críticas. Al respecto
Strang (1965), Jenkinson (1976), Gordillo y Flórez (2009) y Smith (1989) delimitaron los
niveles con su respectiva descripción.
El ejercicio de abordar problemas de matemáticas sin buscar la solución pero sí la
comprensión de los mismos, es una actividad que le da al estudiante un cierto aire de
tranquilidad a la hora de leer problemas, Ahora enfocar la clase en comprender solo el
enunciado del problema dio a los investigadores la posibilidad observar que los estudiantes
analizaron el texto, listando los elementos del problema, describiendo las situaciones que se
presentaban y mencionaron las magnitudes involucradas. Esto nos llevó a comprender que
sus dificultades para la solución de este tipo de situaciones no se encuentran en la
comprensión del problema, ya que de acuerdo con Orlando, M. (2014), primero se plantea la
naturaleza del problema, o sea, que reconocemos los factores relevantes del problema, los
tipos de variables, su relación, el contexto y la intensión del problema, se estudia lo que se
63
sabe respecto a toda la información del mismo, en qué medida conocemos sobre la temática
del problema. De esta manera, quien se enfrenta a la tarea de solucionar el problema,
identifica los elementos que conoce o domina y aquellos con los que debe familiarizarse para
poder llegar a la solución. (p. 69).
Incluir las rutinas del pensamiento como parte del proceso enseñanza aprendizaje
tuvieron cambios en la forma como se enseña y en el desarrollo mismo de clase, ya que la
preparación de las actividades llevaba como centro, poder permitirle a los estudiantes
expresarse, así, los momentos de la clase fueron más activos, los estudiantes describieron
imágenes, listaron elementos de sus observaciones y diseñaron preguntas directas de los
contenidos y algunas que dejaban ver su inconformismo. Estas rutinas dan a la actividad
docente la oportunidad de visibilizar lo que el estudiante capta y la manera como mejora sus
conocimientos previos al fortalecerlos con nuevas experiencias significativas. También se
evidenció de manera clara las dudas y el deseo de realizar cambios en la manera como se
lleva el área, en lo que los investigadores se encontraron completamente de acuerdo. “Para
lograr que los estudiantes visibilicen su pensamiento existen una serie de actividades, las
cuales se denominan rutinas de pensamiento, y mediante estrategias lúdicas, dinámicas y
entretenidas acercan a los estudiantes y al docente a su propio conocimiento.” (Morales y
Restrepo, 2015, p 5).
A continuación por medio de la rutina “Yo Pensaba, Ahora Pienso” daremos a
conocer más puntualmente, lo que nos deja nuestra investigación.
64
APLICACIÓN DE LA RUTINA YO PENSABA AHORA PIENSO
Investigador Yo pensaba Ahora pienso
Jairo Abel
Jaramillo
1. Que en las clases las
definiciones debían venir de un
libro, me parecía que sacarlas
de las opiniones de los
estudiantes sería algo poco
profesional.
2. Que mis clases debían
mantener un orden
predeterminado y no se debía
cambiar en la clase,
3. Que las matemáticas solo
tenían una leve influencia de la
comprensión lectora.
4. Que los problemas de
matemáticas solo se trataban de
encontrar el resultado para la
pregunta en cuestión.
5. Que partir de lo que los
estudiantes opinan le da un
mejor significado a las
cosas.
6. Que las clases deben ser
muy versátiles, deben
poderse moldear y adecuar a
las situaciones que se nos
presentan en el momento.
7. Que la lectura se le puede
hacer tanto a un texto, a un
video, como a una gráfica,
que al igual que las
matemáticas está inmersa en
todas las áreas con
diferencias técnicas.
8. Que la lectura del problema,
y el análisis de la situación
65
planteada son elementos
indispensables para
encontrar la solución.
Yury Maritza
Vargas
9. Que siempre que hay un orden
en el aula el estudiante está
realmente concentrado en el
tema el cual se está
desarrollando
10. Que así los estudiantes estén
compartiendo con sus pares
y compartiendo en grupos
de trabajo, posiblemente
afiancen más sus
conocimientos.
11. El realizar repetitivamente un
proceso podría hacer monótona
mi clase.
12. Implementar una rutina
hace que su repetición
fomente hábitos en mis
estudiantes que permitan
mejorar sus procesos
cognitivos.
13. Que a mis estudiantes no les
importaba la clase de
matemáticas y cumplían y
participaban por un requisito.
14. Que la gran mayoría de mis
estudiantes con motivación,
realizan las actividades y
desarrollan diversos
procesos que promueven
sus habilidades
matemáticas.
66
15. Que era una simple maestra
para mis estudiantes.
16. Soy un modelo a seguir por
parte de mis estudiantes y
que los procesos que
desarrollo cumplen los
objetivos y hacen que sea
un modelo a seguir. Lo cual
es muy gratificante.
17. Que los estudiantes eran
apáticos a la lectura.
18. La lectura es un proceso del
cual gustan mis estudiantes,
solo debo empezar por
mejorar mi praxis y ser
promotora de la misma
desde mi área.
19. Que solo puedo presentar
actividades de solo texto.
20. Puedo sacar más jugo de los
problemas matemáticos
colocando imágenes y
tratando que mis estudiantes
infieran y piensen de
manera más crítica.
67
REFERENCIAS
Albaladejo, T. (1984). Estructura de sentido, representación textual semántico-intencional
y tópico textual. Universidad de Alicante. Recuperado de:
https://digitum.um.es/xmlui/bitstream/10201/12886/1/Estructura%20de%20sentido%20rep
resentacion%20textual%20semanticointensional%20y%20topico%20textual.pdf
Amortegui, D. Garavito, S. Granados, L. Guatavita, J. & Guerrero, M (2016). Concepciones
y transformaciones de las prácticas pedagógicas Sobre los procesos de comprensión de
lectura en los niveles de educación inicial, básica y media. Bogotá: Universidad de la Sabana.
Recuperado de https://intellectum.unisabana.edu.co/handle/10818/26084
Arias, M. (2000). La triangulación metodológica: sus principios, alcances y limitaciones.
Universidad de Antioquia. Medellín, Recuperado de:
https://www.uv.mx/mie/files/2012/10/Triangulacionmetodologica.pdf
Avendaño, S y Beltran, M (2017). Rutinas de pensamiento una opción en el aula para la
visibilización de la comprensión lectora. (Tesis de Maestría). Recuperado de
Braslavsky, B. (2005). Enseñar a entender lo que se lee. La alfabetización en la familia y la
escuela. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica. Recuperado desde
http://es.scribd.com/doc/111369638/Braslavsky-Berta-Ensenar-a-entender-lo-que-selee
Bravo, L. (2006). Aprender a leer, aprender a pensar. Revista Universitaria, Pontificia
Universidad católica de Chile, (93), 40-42.
68
Chaparro, A (2015). Las rutinas de pensamiento como herramienta pedagógica para mejorar
la comprensión de lectura en el área de español de los estudiantes del grado tercero de
primaria jornada tarde de la Institución educativa distrital Alfonso Reyes Echandía de la
localidad de Bosa. Bogotá: Universidad de la Sabana. Recuperado de
https://intellectum.unisabana.edu.co/handle/10818/25922
Coreth, E. (1972). Cuestiones fundamentales de Hermenéutica. Barcelona: Editorial
Herder.
Gallego Livigni, N. (S. f.). Historicidad dialógica de la comprensión: vigencia de la
hermenéutica de H. G. Gadamer. Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco.
Recuperado de:
http://proyectohermeneutica.org/pdf/ponencias/gallego%20livigni%20nicolas.pdf
Godino, J.D (2003). Teoría de las funciones semióticas: Un enfoque ontológico-semiótico de
la cognición e instrucción matemática. Granada: Servicio de reprografía de la Facultad de
Granada. Recuperado de http://www.ugr.es/~jgodino/funciones-semioticas/monografiatfs.pdf
Gordillo, A. Flórez, M. (2009). Los niveles de comprensión lectora: hacia una enunciación
investigativa y reflexiva para mejorar la comprensión lectora en estudiantes universitarios 1.
Revista actualidades pedagógicas, (53), 97.
69
Haro, M. Méndez, A. (2010). El desarrollo de los procesos cognitivos básicos en las
estudiantes del “colegio nacional Ibarra” sección diurna de los segundos y terceros años de
bachillerato. Universidad Técnica del Norte. Ibarra
Jiménez, F (2012). Los sistemas cognitivos artificiales en la enseñanza de la matemática.
Educ. Educ, Volúmen (15), 169.
Jenkinson, M. D. (1976), “Modos de enseñar”, en Staiger, R. C. (comp.), La enseñanza de la
lectura, Buenos Aires, Huemul
Lester, F.K. (1980). Research on mathematical problem solving. En: R.J. Shumway (Ed.),
Research in mathematics education. Reston, VA. National Council of Teachers of
Mathematics.
Lorite Mena, J. (1985). La "Paideia" en el pensamiento griego. En: Revista Universitas
Philosophica, Diciembre 1985, Vol. 3, No. 5.
López, J. C. (2014) La taxonomía de Bloom y sus actualizaciones. EDUTEKA: Septiembre
01. Tomado en: http://eduteka.icesi.edu.co/pdfdir/TaxonomiaBloomCuadro.pdf
Ministerio de Educación Nacional (1998). Estándares básicos de competencias. MEN.
Bogotá. Recuperado de: http://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-
116042_archivo_pdf2.pdf
70
Ministerio de Educación Nacional (2014). Derechos Básicos de Aprendizaje grado 6 (p. 69).
MEN. Bogotá. Recuperado de:
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/articles-349446_genera_dba.pdf
Montenegro, L. Haché, A. De Arnoux, E. Alvarado, M. Bolívar, A. Colombia, M.C. Fraca, L.
López, G. y Martínez, M. (1997). Los procesos de la lectura y la escritura. Santiago de Cali.
Editorial Universidad del Valle.
Morales, M. y Restrepo, I. (2015). Hacer visible el pensamiento: alternativa para una
evaluación para el aprendizaje. Infancias Imágenes, 14(2), 89-100.
Moreno, V. (2003). Leer para comprender, Navarra: Departamento de Educación y Cultura.
Morín, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Bogotá:
UNESCO. Recuperado de: http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001177/117740so.pdf
Orientacionandujar. (18 de mayo de 2016). (Mensaje en un blog). Recuperado de:
https://www.orientacionandujar.es/2016/05/18/rutina-pensamiento-color-simbolo-imagen-csi/
Orlando, M. (2014). Razonamientos, soluciones de problemas matemáticos y rendimiento
académico. Universisas de San Andrés. Buenos aires. Recuperado de:
http://repositorio.udesa.edu.ar/jspui/bitstream/10908/10908/1/%5BP%5D%5BW%5D%20T.
%20D.%20Edu.%20Orlando%2C%20Mario.pdf
71
Perkins, D. (1999). ¿Qué es la comprensión? En:M. Stone, La Enseñanza para la
comprensión (pp. 69-95). Buenos Aires: Paidós.
Peñuela, Y. (2011). Plan lector: motivación hacia la lectura y la escritura de los estudiantes de
segundo grado de primaria. Universidad Libre, Facultad de Ciencias de la Educación, Bogotá
Perkins, D. (2003). ¿Cómo hacer visible el pensamiento? Recuperado de: http://recursosein-
novacioneducativa.blogspot.com/2013/03/da-vid-perkins.html
Perkins, D. (2010). Enseñanza para la Comprensión EpC. Recuperado de:
http://www.slideshare.net/cavalos82/la-enseanza-para-la- comprensin-2010
PNLE (2011). Plan Nacional de Lectura y Escritura “Leer es mi cuento”. Ministerio de
Educación Nacional. Recuperado de:
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/articles-317417_base_pnl.pdf
Pólya, G. (2005). Estrategias para la resolución de problemas, I.E.S. Rosa Chacel, Madrid
. Recuperado de:
http://ficus.pntic.mec.es/fheb0005/Hojas_varias/Material_de_apoyo/Estrategias%20de%20Po
lya.pdf.
Ramos, Z. (2013). La comprensión lectora como una herramienta básica en la enseñanza de
las ciencias naturales. Universidad Nacional de Colombia. Recuperado de:
http://www.bdigital.unal.edu.co/11740/1/43731062.2014.pdf
72
Ritchhart, Church y Morrison, (2014). Hacer Visible el Pensamiento. Editorial Paidos:
Buenos Aires.
Rosario, M. Madroñero, E (2014). La enseñanza para la comprensión como didáctica
alternativa (p. 49). Universidad de Manizales, Facultad de Ciencias Sociales y Humanas.
Manizales. Recuperado de:
http://ridum.umanizales.edu.co:8080/xmlui/bitstream/handle/6789/1864/TESIS%20ENSE%C
3%91ANZA%20PARA%20LA%20COMPRENSI%C3%93N.pdf?sequence=1
Smith, C. B. (1989). La enseñanza de la lecto-escritura: un enfoque interactivo, Madrid,
Aprendizaje Visor. Inteligente (Vol. 17). (p.p 79-98). Barcelona: Gedisa.
Stone, M. (1999). La Enseñanza para la Comprensión Vinculación Entre la Investigación y la
Práctica. Paidos. Buenos Aires 1999.
Simon, H. (1978), Information-processing theory of human problem solving. En: W. K. Estes
(Ed.), Handbook of learning and cognitives processes, Vol 5: Human information processing.
Hillsdale, Lawrence Erlbaum Associates.
Strang, R. (1965), Procesos del aprendizaje infantil, Buenos Aires, Paidós
Torroella, G. (1984). Cómo estudiar con eficiencia. Editorial Ciencias Sociales. La Habana.
73
ANEXOS
CONSENTIMIENTO INFORMADO PADRES O ACUDIENTES DE ESTUDIANTE
INSTITUCIÓN EDUCATIVA NIÑO JESÚS DE PRAGA
GRADO 6.3
Yo ___________________________________, y ________________________________
Mayores de edad, [ ] madre, [ ] padre, [ ] acudiente o [ ] representante legal del estudiante
________________________________________ de ______ años de edad, he (hemos) sido
informado(s) acerca de la grabación del video de práctica educativa y de las actividades, el cual
se requiere para que el docente de mi hijo(a) participe en desarrollo de la tesis como requisito
para grado de la Universidad de los Andes, para Obtener el título de magister en Educación.
Luego de haber sido informado(s) sobre las condiciones de la participación de mí (nuestro)
hijo(a) en la grabación, resuelto todas las inquietudes y comprendido en su totalidad la
información sobre esta actividad, entiendo (entendemos) que:
• La participación de mi (nuestro) hijo(a) en este video o los resultados obtenidos por el docente
no tendrán repercusiones o consecuencias en sus actividades escolares, evaluaciones o
calificaciones en el curso.
• La participación de mi (nuestro) hijo(a) en los videos no generará ningún gasto, ni recibiremos
remuneración alguna por su participación.
• No habrá ninguna sanción para mí (nuestro) hijo(a) en caso de que no autoricemos su
participación.
• La identidad de mi (nuestro) hijo(a) no será publicada y las imágenes y sonidos registrados
durante la grabación se utilizarán únicamente para los propósitos de la investigación y como
evidencia de la práctica educativa del docente.
• Las entidades a cargo de la investigación y el docente investigador, garantizarán la
protección de las imágenes de mí (nuestro) hijo(a) y el uso de las mismas, de acuerdo con la
normatividad vigente, durante y posteriormente al proceso de la investigación del docente.
Atendiendo a la normatividad vigente sobre consentimientos informados, y de forma
consciente y voluntaria [ ] DOY (DAMOS) EL CONSENTIMIENTO [ ] NO DOY (DAMOS)
EL CONSENTIMIENTO para la participación de mi (nuestro) hijo (a) en las grabaciones de
videos y demás prácticas educativas que el docente requiera en las instalaciones de la
Institución Educativa donde estudia.
Lugar y fecha:
________________________________________________________________
FIRMA MADRE _____________________ FIRMA
PADRE___________________
CC/CE: CC/CE:
74
CONSENTIMIENTO RECTOR
Yo, ZORAIDA PATRICIA PINZON BAUTISTA , identificada con cédula de ciudadanía
número_______________, rectora de la institución educativa Niño Jesús de Praga, ubicada
en el municipio de Ibagué, con dirección ____________________________con código DANE
número_____________, certifico que cuento con las autorizaciones firmadas por los padres de
familia y que permitieron a la docente, YURY MARITZA VARGAS DELGADILLO
identificada con cédula de ciudadanía número 1.110.446.558 de Ibagué, grabar los niños y
niñas con el fin de dar avance al desarrollo de su investigación como trabajo de tesis de la
Universidad de los Andes y así obtener el titulo de Magister en Educación.
Doy fe de que cuento con los documentos firmados que respaldan este certificado, y que estos
me eximen de cualquier responsabilidad, así como a la Secretaría de Educación y al Ministerio
de Educación Nacional, ante cualquier acción legal que se llegaré a emprender contra mí, contra
la Secretaría de Educación y contra el Ministerio de Educación Nacional.
Firma: ____________________________
Nombre: __________________________
Cédula: ___________________________
75
RELATORÍA PRIMER INTERVENCIÓN 12-10-2017
La docente les explica a los estudiantes que la actividad se realizará con base en lo
que se muestre con el video beam en el tablero y para cada caso que se observa, les pide que
expresen lo que ven, lo que piensan y lo que se preguntan de esa imagen.
La docente muestra la primera imagen y les pide que participen levantando la mano,
para que ella registre las participaciones de los alumnos en una cartelera que está junto a la
proyección en el tablero. La docente pregunta ¿Qué ven? Y los alumnos empiezan a
responder “un medio”, “una gráfica”, “una fracción”, “dos unidades” en esta intervención la
docente se muestra extrañada por la respuesta, “un rectángulo”, “una barra”, a continuación la
docente expone la siguiente imagen y les pregunta ¿qué dice ahí?, responden “la torta”, luego
les pregunta ¿qué piensan? Y ellos participan diciendo “en una torta”, “una gráfica en forma
circular”, “que tiene varios sabores”, “una fracción”, “una torta en forma rectangular”, “una
torta que se puede dividir”, ”se puede repartir en partes iguales”, “tiene diferentes formas”, la
docente continúa con la siguiente imagen que dice: Juan comió la mitad de la torta y les pide
que hagan preguntas sobre esto, Juan comió la mitad de la torta”, a lo que los estudiantes
responden ¿Qué mitad de la torta comió Juan?, ¿Qué pasó con la otra mitad de la torta?, ¿Qué
cantidad de torta quedó?, ¿Qué fracción representa la mitad de la torta?, ¿Por qué Juan solo se
comió la mitad de la torta?, luego se dijeron más preguntas que no quedaron registradas en la
cartelera ¿La que quedó la repartió?, ¿Cuánto comió Juan?, ¿De qué forma era la torta?,
después la docente les hace un recorrido por lo expuesto por ellos en la cartelera y les
pregunta que si ¿Eso era muy difícil?, a lo que ellos responden “no”, y les continúa diciendo
“esto mismo lo podemos trabajar en nuestro contexto”, continúa exponiéndoles la dificultad
que a veces suelen presentar los alumnos en la solución de problemas en matemáticas y para
mejorar la visión respecto a ese tema les hace u ejemplo “si yo escogiera una de estas
preguntas (refiriéndose a las que están en la cartelera)” la docente lee la pregunta ¿Qué
76
fracción representa la mitad de la torta?, inmediatamente una niña responde “un medio” y al
pedirles que respondan, lo hacen en coro “un medio” y la docente les pregunta ¿Y fue difícil
responderlo?, ellos responden “no”, la profesora les aclara “para nada, porque visualmente ya
lo habían observado, gráficamente también lo tenía allá, porque me puedo ayudar con la
gráfica y aparte de eso tengo una situación cotidiana”, al continuar hablándoles de ese
proceso de solución de problemas ella les dice “siempre que ustedes vayan a resolver un
problema, tengan en cuenta que las gráficas también me dan información y que las situación
traen información”.
A continuación realiza de manera más rápida el mismo ejercicio anterior, pero esta
vez cambia el valor del numero por tres cuartos y la gráfica que representa dicha fracción es
un cuadrado divido en cuatro partes iguales con tres de ellas rayadas en color rojo. En esta
ocasión no registra en la cartelera, pero los estudiantes dijeron que vieron “una fracción”,
“una gráfica”, “un cuadrado partido en partes iguales”, “una figura geométrica”, “una unidad
partida en cuatro”, a continuación dijeron lo que pensaban de esa imagen “que puede ser una
torta partida en tres partes”, a esto la docente le dice a la estudiante “pero ¿en tres partes?, ojo
mira” y la niña reacciona diciendo “en cuatro partes”, la docente le muestra sus estudiantes
que decir que ese cuadrado es una torta, es una manera de traer un gráfico al contexto y les
dice varios ejemplos “podemos manejar tortas, dulces, pizzas”.
Después les dice que con el grafico que estaban observando en la situación anterior (el
cuadrado partido en cuatro y con tres partes rayadas en rojo), van a formular una situación
cotidiana en su cuaderno, luego de un lapso de tiempo prudente para hacerlo les pide que
comenten sus situaciones, a lo que ellos dicen “Carlos solo limpió tres cuartos de su
ventana”, la docente le pregunta al grupo si esa situación planteada es válida y los estudiantes
dicen “si”, otra situación es ”en la casa de María tiene cuatro piezas, en la cual en la cual se
utilizan tres”, “Juan sólo limpió tres partes de su casa y de espacio hay cuatro”, la docente le
77
dice al estudiante “trata de formularla un poquito mejor, pero está bien”, “Hay cuatro
ascensores de los cuales tres están ocupados por personas”, el ruido ambiental impide
escuchar una de las intervenciones a pesar de que la docente le pide al estudiante que la
repita, otro alumno dice “hay cuatro salones de los cuales tres están ocupados”, una niña dice
“Carlos se comió tres cuartos de la pizza” ante estas contribuciones a la actividad la profesora
les dice “Muy bien, salieron muchas cosas, pero si ven, tú piensas de una manera, tu pensaste
de otra, si ven que simplemente una gráfica me puede llevar a muchos conceptos”, de esta
manera la docente les hace la observación en que muchos conceptos pueden crear diversas
situaciones del contexto y les recalca lo fácil que es. Les explica que en la próxima clase
abordarán problemas y les pregunta ¿Qué necesitan para eso?, un alumno dice “leer” y la
docente apoya la opinión del estudiante diciendo “leer, leer y entender, leer, entender y
pensar, entonces eso es lo que vamos a hacer”. Les dice que la próxima clase se van a dedicar
a analizar problemas matemáticos. FIN DE LA PRIMER RELATORÍA
78
RELATORÍA ÚLTIMA INTERVENCIÓN 13-03-2018
Se inicia la actividad con el ingreso de la docente al salón de clase, luego del saludo la
profesora hace una pequeña oración, a continuación, le explica a los estudiantes la actividad
que se va a realizar, indicándoles: “me van a escribir lo que ven, lo que piensan y qué se
preguntan”, “no se me van a asustar, no es una evaluación, ni nada por el estilo”, ella les
muestra la hoja con la actividad y les explica: “no vamos a hacer ninguna operación
matemática”, “¿qué es lo que quiero?, que ustedes lean todo, gráficos, diagramas, todo lo que
usted vea ahí en ese problema, usted va a ir documentando”, les muestra la primer imagen y
les explica que deben escribir en cada casilla lo que ven, lo que piensan: “todo lo que ustedes
vean, todo, todo, todo lo van a copiar acá”, “luego, ¿qué piensan al respecto de ese
problema?, de lo que plantea ahí lo van a escribir en la segunda casilla”, “y por último, ¿qué
se pregunta usted?, ¿porque se llama la dinámica veo, pienso y pregunto?”, continua
aclarándoles diciendo: “no vamos a escribir la pregunta del problema, no porque ya está
explícita ahí ¿cierto?, vamos a escribir qué preguntas surgen con respecto a eso” y les da un
ejemplo: “supongamos, que estamos tratando con problemas de la cotidianidad, que yo tengo
una torta que estaba dividida en doce partes, entonces supongamos que la torta no estaba
dividida en doce, sino en veinte, entonces yo podría escribir como pregunta qué pasaría si
estuviera dividida en veinte?, cosas que a ustedes se les vengan a la cabeza, no lo que a la
profesora se le venga a la cabeza, no, lo que cada uno en su cabecita, porque va a ser
individual, se le venga a la cabeza, ¿listo?” termina esa parte de la explicación mostrándoles
el segundo ejercicio que encuentra en la parte posterior de la hoja diciéndoles: “van a hacer
éste y vamos a hacer el segundo punto, igual, tengan en cuenta la gráfica, tengan en cuenta
todo el escrito que hay ahí, queda claro?”, los estudiantes en coro responden “si señora”, en
ese momento la docente les pasa las hojas para que los estudiantes desarrollen la actividad,
sugiriéndoles que se relajen y que estén concentraditos.
79
Durante esta actividad ningún estudiante hizo preguntas o solicito mayor aclaración para
hacer la actividad. FIN DE LA SEGUNDA RELATORÍA.
80
GRUPO FOCAL ÚLTIMA INTERVENCIÓN 13-03-2018
Inicia la docente explicándoles la razón de estar en esa reunión: “vamos a hacer una serie de
preguntas con respecto a las rutinas que hemos venido realizando que se llama, veo pienso,
pregunto”, les explica que no es un examen, no es una evaluación, para que traten de estar
tranquilos.
Docente: ¿Cómo les parece la rutina veo, pienso y pregunto?
Estudiante: a mí la rutina me parece muy bien, porque nos ayuda mucho en la comprensión
lectora, es para otra materia y no solo eso, sino que al hacer eso, nosotros podemos dar
nuestra opinión sobre la rutina.
Estudiante: que cada vez que la profesora Maritza nos da la prueba de deeee veo, pienso y
pregunto, nosotros podemos aplicar eso en otras materias.
Estudiante:
Estudiante: me pareció súper la rutina que nos hizo la profesora Maritza porque veo, pienso,
pregunto nos ayuda a desenvolvernos en alguna evaluación para tener mayor comprensión,
mayor crítica en alguna de evaluación que nos pregunten.
Estudiante: Pues nos ayuda a agilizar la mente, cuando hay una evaluación o un taller, nos
ayuda mucho la rutina veo, pienso, pregunto por la o sea, nos ayuda facilitar las preguntas de
una evaluación.
Estudiante: pues a mí me pareció chévere la rutina de veo, pienso y pregunto, porque nos
podemos expresar en la rutina, en veo, pienso y pregunto.
Docente: ¿Consideras que esta rutina te ayuda para tu aprendizaje?
81
Estudiante: La rutina de veo, pienso y pregunto nos ayuda mucho a nosotros porque nos
ayuda a analizar y a ver mejor las evaluaciones de la profesora.
Estudiante: La rutina de veo, pienso y pregunto nos ayuda mucho para nuestro aprendizaje y
no solo eso, sino que la matemática, la geometría y todo es para toda la vida que nos influye.
Estudiante: La rutina de veo, pienso y pregunto nos puede ayudar a agilizar la mente.
Estudiante: Me pareció la rutina para mi vida, me pareció muy importante porque las
matemáticas no solo va en el enfoque de acá en el colegio, va en toda mi vida, que la
matemática siempre nos sirve para todo, va en todo, hasta el trabajo más mínimo nos sirve la
matemática.
Docente: ¿Cómo consideras que es el trabajo de tu profesor?
Estudiante: Pues el profesor es muy estricto en la parte de cuando explica algo, cuando uno
está interrumpiendo o varios estudiantes están interrumpiendo una clase es muy estricta en
esa parte.
Estudiante: Que nos ayuda cuando lo necesitamos, que es el trabajo de la profesora Maritza
es muy exigente, cuando no entendemos, entonces nos ayuda, pero cuando nosotros
entendemos, ella más nos ayuda a agilizar nuestra mente.
Estudiante: Que la profesora Maritza es muy estricta y nos enseña con mucha educación y no
de mala gana sino de buena.
Estudiante: Que la profesora Maritza nos ayuda a cada uno individualmente y no es que uno
le ayuda más que a uno, sino que a todos nos enseña por igual.
Estudiante: La profesora Maritza nos enseña varios temas, de diferente manera, para que
pueda, ahí sí, entenderlo bien.
82
Estudiante: El trabajo de la profesora Maritza a mí me parece muy excelente porque al
ayudarnos mucho a nosotros cuando nos explica un tema nosotros a veces no entendemos y
entonces ella busca diversas maneras para poder explicarnos ese tema, nosotros no
deberíamos sacarnos menos de cinco en las evaluaciones porque el trabajo y la explicación
que ella nos da es muy bueno.
Docente: Bueno, ¿nombra cosas positivas de la clase de la profesora de matemáticas?
Estudiante: es divertida, es chévere.
Estudiante: Es muy entretenida
Estudiante: La clase es muy dinámica
Estudiante: es chévere
Estudiante: Es divertida
Estudiante: Es ordenada
Estudiante: Es muy animada
Estudiante: La clase es muy asombrosa
Estudiante: La clase es muy interesante
Docente: Ahora van a nombrar cosas que no te gusten de la clase de la profesora
Estudiante: La verdad, nada me disgusta.
Estudiante: Que la profesora nos deja muy poquito tiempo para las actividades.
Estudiante: Nos deja muy largas las tareas
Estudiante: Las actividades o las tareas son supremamente largas
Estudiante: Nada
83
Estudiante: Las tareas son muy largas
Estudiante: Que la profesora pierde mucho tiempo regañando a los estudiantes que están
molestando, porque no deberían molestar cuando una persona mayor o la profesora en este
caso habla.
Estudiante: Me disgusta de la clase es que cuando la profesora entra cierra la puerta y me
siento como encerrada.
Docente: Bueno y por último, entonces vamos a ver, van a expresar como consideras el trato
de la profesora con los estudiantes:
Estudiante: Que la profesora Maritza es muy estricta
Estudiante: El trato de la profesora Maritza con nosotros es muy cariñosa en el sentido de que
nos portemos bien, en el sentido de que nos portemos mal ella es muy exigente para la
disciplina de nosotros.
Estudiante: Que la profesora Maritza tiene mucha paciencia con nosotros cuando nos explica
porque a veces no entendemos y ella tiene mucha paciencia con nosotros.
Estudiante: A mí el trato de la profesora con nosotros me parece muy excelente porque es que
ella nos explica muy bien las clases.
Estudiante: Las clases de la profesora a mí me parecen muy chéveres porque ahh
Estudiante: La profesora Maritza es muy cariñosa con los estudiantes
Estudiante: Que nos ayuda
Estudiante: Que es cool
Estudiante: La profesora es muy exigente cuando está interrumpiendo
Estudiante: Que la profesora siempre trae una sonrisa. FIN DEL GRUPO FOCAL.