ricci garotti 2010

Verso un modello Verso un modello italiano CLILitaliano CLIL

Verso un modello Verso un modello italiano CLILitaliano CLIL

Federica Ricci GarottiFederica Ricci Garotti

Università di TrentoUniversità di Trento

ricci garotti 2010

Le dimensioni epistemologiche

• Il plurilinguismo. Aspetti cognitivi (Jäppinen, 2005, Lorenzo 2009). Percezioni dei bilingui (tra gli altri, Beards Baertensmore, 1982). Operazioni mentali L1 = più difficili che in L2.

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Le dimensioni epistemologiche

• Il Metodo istruttivismo versus costruttivismo

• La dimensione cognitiva. Cosa significa conoscere un contenuto?

• La dimensione comunicativa. Si apprende solo in cooperazione

• La dimensione interculturale. La rinuncia a una società autistica

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Problemi emersi nel progetto Scienze e Lingue• Introdurre il contenuto nuovo• Dalla lingua al contenuto o viceversa• La confusione metodo-obiettivi

“utilizzare diversi strumenti”

• Esercizi e task• Esercizi a lezione task come verifica

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C.O.M.P.I.TI(Ricci Garotti, 2010)

C cognitivaO organizzativaM etodologicaP roceduraleI ntegrazioneT ask based learningI nterazione

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Quali sono le attività cognitive?

• Rielaborazione di informazioni (selezionare, metere in ordine)

• Ragionamento (concludere, decidere…)• Ricerca (fare ipotesi, porre domande…)• Creatività (inventare, avere nuove idee…)• Valutare (trovare criteri, verificare ipotesi

(Newcastle Thinking Skills, 2001)

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C come cognitivo• Compilare tabella

Oggetto Affonda o galleggia? La mia previsione La mia osservazione(disegno)Tappo di sughero in acqua Moneta in acqua Uovo in acqua Uovo in acqua salata Pallina di plastilina Barchetta di plastilinaP allina di cera Barchetta di cera

• Paragonare un'etichetta francese e un'etichetta italiana Similitudini Differenze

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Classificare, fare un inventario

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Esprimere un’ipotesi sotto forma di una curva

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Il Fattore C: misurarlo come?

• Intensità dell’impegno cognitivo = • Inserimento in una lista di +

intenzione dell’insegnante + reazione degli studenti + ristultati ottenuti (successo/fallimento)

(Ricci Garotti, Eichstaett, 2010)

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O come organizzazione• Osservare un esperimento aiutare,

collaborare annotare confrontare osservazioni e annotazioni provare a eseguire un esperimento

• Diversificazione dei compiti (1 descrive, 2 riassume, 3 spiega i risultati, 4 spiega la formula)

• Costruzione di un glossario durante il compito e non prima

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M come metodo 1

Cooperazione1)Scrive il testo per l’archivio del gruppo2)Scrive il testo per il lavoro3)Espone una parte del lavoro (menu)4)Espone le considerazioni delle scelte fatte5)Risponde a domande poste dagli altri

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Metodo 1: aiuti dell’insegnante

• Insegnante dà seguenti aiuti:• Quali sono le informazioni più

importanti nel testo?• Cosa non si dovrebbe

mangiare?• Scrivi le parole più importanti

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Metodo 2: ipotesi su ciò che mangiano/bevono

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Differenza metodologica fondamentale

• Dalla parola al significato o dal significato alla parola?

Fase fonologica

Fase semantica

Principi di acquisizione del linguaggio

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P come Procedurale.

L’insegnante dà la seguente consegna:“ Dopo avere individuato i vari serbatoi d’acqua presenti nel documento, indicare con delle frecce i flussi d’acqua fra i serbatoi.”Ciascun alunno scrive sul documento i nomi dei serbatoi poi, con delle frecce simboleggia i flussi d’acqua. Il documento viene proiettato sulla lavagna

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I come Integrazione 1Übergang von(passaggio

da)fest zu flüssig solido a

liquido flüssig zu fest liquido a solido flüssig zu gasförmig liquido gassoso__________ zu gasförmig__________ a gassoso___________ zu flüssig___________ a liquido gasförmig zu fest gassoso a solido

Die Temperatur, bei der dieser Übergang möglich ist, wird als………………bezeichnet

Kondensationstemperatur

Siedetemperatur

Siedetemperatur

Erstarrungstemperatur

Kondensationstemperatur

Schmelztemperatur

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I come Interazione 2• Localizzate i diversi organi del tubo digerente

umano : intestino crasso, stomaco, pancreas, intestino retto, esofago, glandole salivarie, bocca

• Riconoscere il percorso meccanico della digestione : masticazione....

• Riconoscere il percorso meccanico della digestione chimica : succhi gastrici, succhi pancreatici, succhi intestinali, saliva.

• Exercice en binôme :• Descrivere nella tabella A le funzioni degli organi

digestivi sulla base delle definizioni della tabella B

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Task based learning• Information gap/required

information exchance• Compiti aperti o chiusi Aufgabe• Divergente/convergente• Pianificazione delle azioni

(Willis, 1996) (Coonan, 2006)

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Task in CLIL• I deficit concettuali non sono

risolvibili con la L1

• “Die Fachkompetenz geht über die Produktion von einzelnen Wörtern in der FS hinaus“ (Bonnet, 2001)

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T come task 1Gli alunni raffrontano le immagini e mettono in evidenza le differenze, con l’aiuto della legenda che le accompagna. Inoltre, con l’aiuto dell’insegnante descrivono la struttura dello stomaco e le annotano sul quaderno.

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T come task 2• Sulla base delle vostre conoscenze e di una tabella

calorica assegnata preparate un menu equilibrato per la giornata di 4 persone:

• 1-un ragazzo di 15 anni • 2- suo fratello che pratica sport estremi • 3-la loro madre che è una infermiera dell’ospedale • 4-il loro nonno che soffre di diabete • La classe viene divisa in 4 gruppi e ogni gruppo può

arricchire il proprio lavoro con un disegno che rappresenta il personaggio per il quale si prepara il menu

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T come task 3• Ricomporre un esperimento

l’esperienza con un riordino testuale

• Realizzare l’esperimento in 15 -20 min secondo le fasi descritte

• Verificare l’esattezza • Descrivere l’esperienza

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I come interazione• Ricostruite il percorso della cattura• Ripartite le schede e mettetele in

sequenza in base alle attività realizzate• Mettete in comune le vostre

conoscenze prima del controllo : ogni gruppo espone agli altri gruppi il proprio lavoro : descrivere i macroinvertebrati

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Tipologie maggiormente

utilizzate• Task con prevalente impegno cognitivo • Interazione in classe• Ascolto di spiegazioni frontali o

comprensione di un testo• Rispondere a domande• Completamento di testi• Esperimenti• Attività terminologiche• Trasferimento di dati ad altri contesti

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Confronto interculturale

FRANCIATask cognitiviInterazioneAscolto spiegazioni frontaliEsperimentiCompletamento testiRisposta a domandeTrasferimento ad altri contesti

GERMANIAGERMANIATask cognitiviEsperimentiInterazioneRisposta a

domandeCompletamento

testiAttività

terminologica

Ascolto spiegazioni

frontali

ITALIARisposta a

domandeInterazioneAscolto

spiegazioni frontali

Task cognitiviCompletamento

testiEsperimentiAttività

terminologicaTrasferimento ad

altri contesti

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Attività di supporto per rafforzare il lavoro

autonomo• Utilizzare un foglio di lavoro• Verificare soluzioni con proiezioni• Dare in anticipo la risultanza finale di

un procedimento • Far trasferire conoscenze e saperi in

forma linguistica• Negoziare coi compagni per trovare il

termine giusto a definire un concetto o una conoscenza appresa o compresa

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Attività di supporto per l’impegno

cognitivo • Far confrontare il proprio lavoro con un

compagno• Far mettere in comune i risultati del proprio

gruppo di lavoro• Fornire sempre degli esempi • Utilizzo di schede di lavoro• Utilizzo di criteri prefissati • Suddividere gli aspetti concettuali secondo un

criterio preciso, anziché presentarli tutti in una volta (ad esempio procedere per grado di difficoltà)

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Attività di supporto per la competenza disciplinare (dai più

usati ai meno usati)• utilizzo di immagini e grafici, segni e forme simboliche o

iconiche • esperimenti (con consegne dettagliate passo dopo passo)• (richiesta di) riferimento esplicito a esperienze personali• film• uso del PC in vario modo (internet, blog, Power Point) • visualizzazione di oggetti• esperienze sensoriali (gusto, tatto, odorato)• gioco, drammatizzazione• poster• rievocazione di conoscenze acquisite in altre discipline

(analoghe o simili o collegabili)• utilizzare colori differenti per diverse tipologie concettuali

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Attività di supporto per la facilitazione dei materiali

linguistici • utilizzo di materiali visivi (tabelle, grafici, etichette, fotografie)• per la comprensione di un testo autentico: leggere e compilare una tabella• per la comprensione di un testo autentico: leggere e rispondere a

domande• per la comprensione di un filmato autentico: guardare e prendere appunti• per la comprensione di un testo autentico: identificazioni degli elementi

paratestuali• per la comprensione di un testo autentico: speculazioni sul titolo• per la comprensione di un testo autentico: manipolazione del testo

(sottolineatura, simbologia grafica per creare collegamenti tra parole…)• per la comprensione di un testo autentico: sintesi delle coordinate testuali

(dove, quando, cosa)• uso della strategia “interpretariato” degli alunni • mimo• giochi

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Dodici raccomandazioni

1. Programmare sempre in team, attuando uno scambio tra diverse tradizioni e metodi di lavoro

2. Utilizzare quanta LS possibile e quanta L1 necessaria3. Per prima cosa e come linea guida del proprio percorso

riflettere e decidere, completando questa frase: “voglio portare i miei allievi e le mie allieve a….”

4. Stabilire obiettivi che vanno al di là della semplice comprensione o riconoscimento di aspetti, contenuti, concetti, ma mirino al proprio uso. Ad esempio, sostituire l‘obiettivo: “riconoscere la formulazione della spinta di Archimede” con “saper spiegare a qualcuno la spinta di Archimede” oppure “trovare la sequenza dei singoli elementi che concorrono alla formulazione della spinta di Archimede”. Questa è la differenza tra obiettivo di conoscenza o contenuto e obiettivo di competenza (che presuppone sempre un saper fare)

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Dodici raccomandazioni 2

5. Elaborare sempre strategie di supporto per facilitare agli alunni e alle alunne la comprensione del materiale autentico

6. Elaborare sempre strategie di supporto per stimolare l’impegno cognitivo di una o più abilità superiori (in relazione alle diverse tassonomie disponibili di abilità cognitive

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Dodici “comandamenti” 3

7. Non utilizzare la traduzione da LS a L1 in maniera sistematica, ma solo in casi specifici: dare conferma agli alunni, confermare la loro comprensione di termini o concetti, risolvere una situazione di conflitto o di panico o di difficoltà emotiva spiccata provocata dalla LS

8. Condividere sempre con gli alunni e le alunne gli obiettivi del proprio modulo didattico: devono sapere su cosa saranno valutati. Ciò aiuta anche gli insegnanti a mantenere la coerenza all’interno della propria programmazione

9. Valutare sempre il sapere disciplinare in relazione all’obiettivo posto e non la lingua. Sulla lingua si può eventualmente dare un bonus, quando i progressi dei discenti sono degni di nota

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Dodici comadamenti 47. Rimandare la tematizzazione di aspetti formali della

lingua disciplinare o la riflessione su errori linguistici, di qualsiasi natura (lessicale, grammaticale, fonetico…) alla lezione curricolare di LS o riferirli al collega di LS

8. Mirare a fare apprendere un argomento bene piuttosto che molti argomenti male. Corollario: è necessario operare una selezione sui nodi che si ritengono prioritari della propria disciplina

9. Non ripetere in L1 gli argomenti svolti in CLIL; è però possibile, anzi consigliabile, riprenderli nella trattazione di nuovi argomenti e implicitamente operare una valutazione (anche del proprio operato e non solo degli studenti) del percorso CLIL.