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Intervención educativa en alumnado con
Trastorno del Espectro del Autismo
Ricardo Canal Bedia
Temas
• Los TEA hoy• Propuestas didácticas y metodológicas para la
intervención en el aula con alumnado con TEA• Estrategias de intervención en momentos de crisis
Los TEA hoy• Importante reto para la salud pública y para la sociedad– En los últimos años de tasas de prevalencia en torno a 6/1.000 a tasas de 11/1.000.
– CDC • En 2012: 1/88 y en 2014 1/68• Incremento del 80% en el periodo 2007‐2012
– Cerca de 24.000 niños y jóvenes en Castilla y León• La necesidad de la detección precoz y de tratamientos eficaces nunca ha sido tan evidente
TrastornosdelEspectroAutista(TEA)
Epidemiología‐Etiología
• PrevalenciaGlobal En1985:1/2.500 En1995:1/500 En2005:1/166 En2016:1/68
• Etiologíamultifactorial
Consecuenciasociales
• Elautismoesyaunapalabramuyfamiliar• Yanosoloasociadoagravesafectaciones• Mejoresexpectativasdepronóstico
• 5
Autismoesuntrastornodelneurodesarrollo
Es diferente de una lesión cerebral en un cerebro ya maduro
Amplia diversificación de la disfunción nerurológica hacia una variedad de síntomas clínicos
El desarrollo es como una “ bola de nieve” que va rondando cuesta abajo……
¿Resultado?
…….alcanzando más y más velocidad y masa (cargándose de psicopatología y atipicidad).
Influencias ambientales
Predisposiciones genéticas
Maduración
Tiempo
Nacimiento
“Resultado”
Conducta propia del niño
La trayectoria evolutiva de un niño refleja no solo la dotación genética y los efectos ambientales, sino la interacción entre estos aspectos y la propia actividad del niño a lo largo del tiempo.
• 11
Genes Ambiente
Cerebro
Síntomas clínicos
Actividad dependiente del
desarrollo
Los procesos de compensación pueden enmascarar los déficts primarios
• Alteración en los procesos de experiencia expectante (Greenough Black y Wallace. 1987) – No hay una correspondencia univoca entre factores de riesgo y autismo– Existen diferencias individuales en los patrones de desarrollo de cada niño– Estos patrones pueden variar en función de la interacción entre factores de riesgo y contexto en el que el
niño se desarrolla
• La detección y atención tempranas– Cuanto más tiempo el niño mantiene un patrón atípico de desarrollo, más
difícil es recuperar una trayectoria evolutiva normal (Cicchetti y Cohen, 1995)– Cuanto antes se detecte el riesgo de autismo, más probable es que la intervención logre
cambiar la trayectoria atípica
Trayectoria atípica del desarrollo del cerebro y
del comportamientoy presentación del TEA
Desarrollo más normalizado del cerebro y reducción de síntomas de
TEA
El autismo como alteración neuroevolutivaFactores de riesgo Procesos de Riesgo
Atención Temprana
(Procesoepigenético)
Resultado
Susceptibilidad genética y factores
ambientales
Patrones alterados de interacción niño-entorno
EnEspañahace10años…(GETEA, 2003)•Estudio sobre la demora diagnóstica en TEA; N= 646 familias)
NecesidaddeunsistemadedetecciónprecozdelosTEAenelsistemapúblicodesalud
1ªpreocupación Diagnóstico
22 meses26 meses 54 meses
1ª consulta
Nacimiento 1 2 3 4 5 6Edad en años
Demora diagnóstica
Brecha entre preocupación y Dx
ATENCIÓN TEMPRANA
Categorizacióndelademoradelaatencióntemprana
Primera preocupación
Primer contactocon el médico
Inicio deestudio desíntomas
Derivación al
hospital
Primera visita al hospital
Diagnóstico/Derivación atratamiento
Inicio del tratamiento
Demora en Atención EspecializadaDemora en Atención Primaria
Demora del sistema enatención primaria
Demora del sistema enatención especializada
Demora en el tratamiento
Demora del sistema
Demora del médico
Demora del paciente
Nivel 1 Cribado
Categorizacióndelademoraenlaescuela
Primera preocupación del maestro
1ercontactocon el
orientador
Inicio deestudio desíntomas
Derivación a Servicio Sanitario
Primera visita al hospital
Diagnóstico/Derivación atratamiento
Inicio del tratamiento
Demora en Atención Sanitaria / EspecializadaDemora en el centro educativo
Demora del sistema deValoración en educación
Demora del sistema enatención sanitaria
Demora en el tratamiento
Demora del Sistema de Apoyo
Demora de los padres
Demora del maestro
Nivel 1/2 Cribado
• El desarrollo temprano es el resultado de una interacción bidireccional compleja entre el entorno y el cerebro en desarrollo
• El impacto de la experiencia en el cerebro no es igual a lo largo de la vida
– En las edades tempranas la influencia es mayor
– Hay unos periodos críticos para las capacidades
El Crecimiento del cerebro
(Herschkowitz et al., 1997)
Primer año Segundo año
Inicio de la comunicación
intencional
Los niños desde el nacimiento hasta los primeros 24 meses…
• Vienen al mundo con ciertas habilidades (preferencia de rostros, imitación, sincronía motora, llantos informativos, regularidades en el funcionamiento biológico..)
• Cambian de modo previsible a lo largo del primer año de vida
• Son comunicativos antes que intencionales • Sociables por naturaleza• Aprenden a comunicarse y hablar como parte integrante de
sus interacciones sociales– Igual que aprenden otras convenciones sociales
Los niños pequeños con autismo…• Muestran dificultades en Referencia Conjunta
– Acciones destinadas a compartir focos de interés, acción o preocupación con otros
• Incluye: – Mirada referencial – Atención conjunta – Referencia social – Imitación – Actos de juego compartido.
La atención conjunta
• La habilidad para coordinar la atención entre personas objetos (Loveland y Landry, 1986)
• Un estado atencional durante el cual el niño y otro comparten un interés (Adamson y Chance, 1998).
La referencia social• Comportamiento social
mediante el cual el niño interpreta un suceso basándose en la información social/emocional proporcionada por el adulto
• El niño actúa en consonancia con la información proporcionada
La imitación• No es sólo reproducir actos de
otro (sucesos interesantes, movimientos …)
• Es reproducir las relaciones intencionales del adulto con el mundo
• El niño percibe las acciones del adulto como medios en relación a fines– Y elige las que quiere para
repetirlas
El juego• Juego sensorial con objetos / manipulativo / juego físico
– Al explorar, probar y manipular, los niños procesan nueva información y construyen su propio sentido del orden.
• El juego constructivo– Crear cosas con actividades constructivas, orientadas a objetivos (pintar,
plastilina, construir torres…)• Juego simbólico / de ficción / dramatización
– Sustituir, imaginar, propiedades imaginarias– Los juegos creativos de rol mejoran el desarrollo social, emocional,
lingüístico y mental Juegos con reglas.– Experimentar con emociones
• Juegos con reglas– Implican a otros, competitividad y uso de reglas. – Puede aparecer en edad preescolar, pero es más frecuente en primaria– Permite construir la autoestima, pero también puede ser perjudicial
(ridículo)
• ʺEl juego crea una zona de desarrollo próximo en el niño. En el juego, el niño siempre se comporta más allá de su edad”
• “Como una lente de aumento, el juego contiene todas las tendencias del desarrollo de forma condensada y es en sí mismo una fuente importante de desarrollo ʺ.
• “Allí donde hay una actividad imaginativa, hay reglas”
(Vygotsky)
Gracias a las habilidades de referencia conjunta
Aprendemos a participar en una forma de vida que primero entienden de forma no lingüística
Claves del proceso: El niño entiende a los adultos como seres intencionales El niño vive en un mundo con actividades sociales
estructuradas En un Marco de Crianza
Bruner (1975; 1983)
CLAVES PARA LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Propuestas didácticas y metodológicas para la intervención en el aula
Los TEA en las aulas
• Modalidades de Escolarización
Centro Específico de Autismo
Centro Específico
Aulas de Educación Especial Ubicadas en Centros Ordinarios
Escolarización Combinada
Centro Ordinario
¿Cual es el mejor tratamiento educativo?
• Pocos estudios de ensayos aleatorios controlados• Medidas de resultado diferentes según estudios• Debilidades metodológicas
– Ausencia de datos relevantes– No control de la integridad del tratamiento– Falta de grupos de control– Muestras pequeñas
Programas generasles de tratamiento
• Intervención conductual intensiva (ABA)• Intervención conductual intensiva temprana combinada con enfoques evolutivos y relacionales
• Enseñanza estructurada integral– TEACCH– PEANA
Programas dirigidos a dificultades específicas (síntomas básicos)
• Se centran en los dominios cognitivo‐conductuales específicos. • Por ejemplo el PECS puede ser útil a corto plazo• Hay alguna evidencia de efectividad para
– Programas de reconocimiento de emociones,– Teoría de la mente, – Imitación – Comunicación funcional
• Pero la generalización no está clara• Solo los programas de atención conjunta y enseñanza de
interacciones básicas parecen ser efectivos y generalizables
Los TEA en el aula
El Secreto del Éxito es Sencillo
Estructuración del Entorno
Rutinas‐Anticipación Cambios
Tareas que los Alumnos Puedan
Asumir
Aprendizajes Funcionales (Clara
Definición Metas/Objetivos)
Basado en Características Individuales
(Destrezas/Deficiencias)‐ Estrategias de
Enseñanza Eficaces
Actuaciones Coordinadas Inclusión de la Familia Implementación Precoz
y Continuidad
Oportunidades de Interacción
Evaluación de Resultados
En Educación InfantilComunicación Lingüística
Desarrollo de la Competencia Pre‐Lingüística
Atención Conjunta
Rutinas de Trabajo
Imitar
Jugar de Forma Funcional
Pautas de Actuación
Captar la Atención del Niño antes de Interactuar
Lenguaje Sencillo y con Apoyo de Gestos
Poner Palabras a las Acciones del Niño
Utilizar Apoyos Visuales y Refuerzos
En Educación Infantil
Matemáticas
Aprendizaje sin Error
Encadenamiento hacia Atrás
Trabajo de los Conceptos de 1 a 1
Establecer un Principio y Fin Claros
En Educación Infantil
Conocimiento e Interacción con el Mundo FísicoPerfil
Sensorial
Refugio Libre de Estimulación
No Utilizar Materiales que Rechaza
Acercamientos Progresivos
Ofrecer Alternativas
Vigilar el Posible Alto Umbral al Dolor
En Educación Infantil
Tratamiento de la Información y Competencia Digital
Presentar Secuencia de Actividades
Uso de Pictogramas en las Rutinas
Horario Diario en un Lugar Fijo
Transiciones de una Actividad a otra Inmediatas
Asociar Objetos al Paso de una Actividad a Otra
4. TEA en Educación Infantil• Social y Ciudadana
– Adulto Mediador– Creación del Vínculo Positivo
Objetos de interés para el alumno en el aula
Momento de interacción para compartir juguetes
Enseñarle que los acercamientos a otros generan interacción
4. TEA en Educación InfantilCultural y Artística
Ayudas visuales y modelado
entre iguales
Usar sonidos de la vida diaria
(enseñanza en
discriminación auditiva)
Uso del cuerpo como expresión artística
Gestos y movimientos corporales
para transmitir emociones (uso del espejo)
4. TEA en Educación Infantil
Autonomía e Iniciativa Personal
Desorientación
Incomprensión
Estrés
Problemas
Salir/Entrar en Clase en Fila
De Cambio: Vestirse/ Desvestirse
De Asamblea
Ejemplos de
Rutinas
4. TEA en Educación Infantil
Aprender a Aprender
Transición de Educación Infantil a Primaria
Visita al Nuevo Aula
Mayor Número de Libros
Hora de Recreo
Proporcionar Seguridad y Tranquilidad
Facilitar la Integración
En Educación Primaria
Cómo enseñar Recursos ElectrónicosAprendizajes sin error
Segmentar tareas en pasos secuenciados
Mediaciones físicas
Mediaciones visuales
Mediaciones tecnológicas
Encadenamiento hacia atrásPartir de los centros de interés del
alumnoRefuerzos positivo
Enseñanza muy intencional: explícita, directiva, estructurada y
finalistaActividades y tareas rutinarias
http://recursosdeaudicionylenguaje.blogspot.com.es
http://maestraespecialpt.blogspot.com.es
http://aulaabiertatgd.blogspot.com.es/
http://www.materialesluma.com/
http://elsonidodelahierbaelcrecer.blogspot.com.es/
CRITERIOS GENERALES DE SELECCIÓN DE OBJETIVOS Y CONTENIDOS
HABILIDADES que sirvan para desarrollar otras habilidades
Desarrollar el uso de CONDUCTAS funcionales
Desarrollar el uso de conductas intencionales
Proporcionen máxima autonomía y autodeterminación Proporcionen máximo potencial de participación y adaptación a situaciones y
actividades sociales Proporcionen bienestar físico y emocional
Potencien ESTRATEGIAS para comunicar
Potencien estrategias para comprender el mundo físico, comunicativo y social
APRENDIZAJES que sirvan para la vida de la persona y potencien su calidad de vida.
QUÉ ENSEÑAR
Elección, decisiones, resolución problemas, establecer metas, autocontrol, expectativas,…
CURRÍCULO COMÚN AMPLIO CURRÍCULO ESPECÍFICO
ACADÉMICO
+VITAL
1. Competencia en comunicación lingüística2. Competencia matemática3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico4. Tratamiento de la información y competencia digital5. Competencia social y ciudadana6. Competencia cultural y artística7. Competencia para aprender a aprender8. Autonomía e iniciativa personal
HABILIDADES COMUNICATIVAS
HABILIDADES SOCIALES
HABILIDADES ADAPTATIVAS
EmocionesHabilidades conversacionalesComprensión de situaciones socialesTurnosNormas…
Competencias básicas Necesidades específicas
Metodología Teacch
Qué hago – en qué ordenCuánto hagoCómo sabré que he terminadoQué pasa cuando haya terminado
Treatment and Education of Autistic related Communication Handicapped ChildrenEric Schopler, Carolina del Norte,
AUTONOMÍA DEL ALUMNO
ENSEÑANZA ESTRUCTURADA con medios visuales
‐ Espacio físico (límites/distracciones)‐ Horario individual (rutinas)‐ Sistema de trabajo independiente‐ Organización de tareas (estrategias)
‐ Ambientes predecibles Aprendizaje sin error‐ Encadenamiento hacia atrás‐ Entrenamiento‐ Favorecer motricidad fina y capacidades
http://www.shoeboxtasks.com/
Niveles de representaciónObjetoPartes del objeto
EtiquetaFoto
DibujoEscritura
Apoyos visuales
En Educación Primaria
• Metodología TEACCH– Treatment and Education of Autistic related Communication Handicapped Children. Eric Schopler, Carolina del Norte.
• Espacio físico (límites/distracciones)• Horario individual (rutinas)• Sistema de trabajo independiente• Organización de tareas (estrategias)
Autonomía del Alumno
Enseñanza Estructurada con Medios Visuales
http://www.shoeboxtasks.com/
En Educación Primaria
Enseñanza Estructurada
Estructura Visual ¿Cómo se Hace Qué?
Rutinas y Estrategias ¿Cómo se Hace Qué?
Sistemas de Trabajo ¿Cuánto y Qué He de Hacer?
Horario Individual ¿Cuándo se hace Qué?
Estructura Física ¿Qué se Hace Aquí?
•Claro y AccesibleOrganización del Entorno
•Garantizar la Adaptación a la Diversidad de los Estilos de Aprendizaje
Disposición del Aula
Comprensión de Situaciones y Expectativas
Disminución de Distracciones
Mayor Autonomía
Disminución de la Ansiedad
Reducción de Conductas Problemáticas
En Educación Primaria
• Ejemplos de Aulas TEACCH
Agendas de tareas (día/parte del día)
Horarios (semana/mes)
Minimizar distractores visuales y auditivos
Materiales
- Medio de comunicación- Disminuir conducta disruptiva- Favorece la competencia social- Favorece función simbólica
Sistema de Comunicación Total de habla signada de Benson Schaeffer
Sistema de comunicación por intercambio de imágenes
Sistema de comunicación pictográfico
CLAVES PARA LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Estrategias de intervención en momentos de crisis
La conducta problemática
• Puede llevar a la exclusión de los ambientes normales de la persona (vivienda, escuela, trabajo, comunidad…)
• Impide o dificulta las relaciones sociales y/o el aprendizaje
• Da lugar a una reducción de la calidad de vida de la persona y de su familia
• Requiere una evaluación multi‐elementos, intervención y apoyos acordes con la investigación actual
•Cualquier patrón repetido de conducta que interfiere con, o pone en riesgo de interferir en una vida familiar, escolar, o laboral óptima, o en las interacciones sociales del individuo con las personas de su entorno
Concepciones sobre el comportamiento problemático
• Históricamente la conducta problemática ha sido considerada:– Parte o consecuencia de la discapacidad de la persona (¿permanente?)
– Presente sólo en la persona que tiene una alteración mental
– Maladaptativa (no funcional, carente de sentido)• La meta de la intervención ha sido eliminar la conducta por medio de técnicas o procedimientos de modificación de conducta y/o con psicofármacos
El nuevo paradigma
• En los últimos 20 años, la conducta problemática se entiende de otra forma:– Aprendida, no inherente a la discapacidad– Que existe en función de las interacciones entre el individuo y su entorno
– Adaptativa, desde la perspectiva de la persona que la realiza (funcional, o comunicativa)
Circunstancias y consecuencias de la conductaA B C
ANTECEDENTES(Factores
desencadenantes)CONDUCTA
CONSECUENCIAS(Variables de
mantenimiento)
Sucesos antecedentes
Organizaciones ambientalesVariables
motivacionalesActividades
Sociales/atenciónEvitaciónObjetos
ActividadesEstimulación…
Factores antecedentes que influyen en la conducta
• Antecedentes a largo plazo– Sucesos contextuales
• Físicos• Fisiológicos• Sociales
• Antecedentes inmediatos– Estímulos discriminativos o diferenciales
Ejemplos de sucesos contextuales
• Malestar físico• Cansancio• Eventos vitales negativos• Secuencia de contrariedades/incidentes• Historia negativa con personas o sucesos
EVITAR
Las consecuencias (Funciones de la conducta problemática)
OBTENER
ATENCION ESTIMULOS•OBJETOS/ACTIVIDADES
ATENCION ESTIMULOSOBJETOS/ACTIVIDADES
Modelo funcional de la conducta
AntecedentesInmediatos
SucesosContextuales Consecuencias
Conducta Problemática
Aspectos que afectan a la calidad de vida de la persona
Estímulos que desencadenan la conducta problemática
Lo que la persona consigue o evita
NIVELES DE EF
1. Informal Revisión de informes Reuniones sobre la C‐P
2. Indirecta Listas de chequeo Entrevista funcional Análisis de rutinas
3. Directa A‐B‐C Observación estructurada y
planificada
4. Manipulaciónplanificada
Análisis funcional o experimental
Más informalfácilsimpleindirecto
Másdirecto
complicadodifícilformal
Evaluación funcional
Fichadeobservación:anversoNombre: Gregorio Observador: Juan Fecha: 1/01/01
Contexto general: comedor Hora: 14:00
Contexto interpersonal:Está sentado en la mesa. A su alrededor los compañeros de siempre, cada uno en su sitio. Nadie le atiende. Se separa de la mesa y dice que no quiere comer. Nadie le hace caso.Conducta problema:Empieza a dar manotazos en la mesa y a patalear, tirando algunos cubiertos al suelo.Reacción social:Se acerca el cuidador de su mesa y le pregunta por lasactividades que había estado haciendo durante la mañana y lehabla del paseo que dará después de comer, se calmainmediatamente. Conversan durante unos minutos.
INDICAR SI ESTÁ PRESENTE UN SUCESO CONTEXTUAL: x Social Fisiológico o fisiopatológico Físico Descripción del suceso contextual: Ha hablado con sus padres y le han dicho que este fin de semana se queda en el centro porque tienen que salir de viaje HIPÓTESIS FUNCIONAL: Cuando: No recibe atención en el comedor Ocurre: da golpes en la mesa, patalea y tira los cubiertos Con el propósito de: Obtener atención
Ficha de observación
Nombre: SFC Observador: Modesto Fecha: 18/01/07 Contexto general: En clase de Ciencias Hora: 12:00
CONTEXTO INTERPERSONAL: En clase de ciencias estamos haciendo el examen de matemáticas (cambiamos las clases) y SFC estaba completando preguntas de ciencias CONDUCTA PROBLEMÁTICA: Empieza a dar gritos y carcajadas REACCIÓN SOCIAL: Los demás siguieron a lo suyo y yo me acerqué a él y le propuse ir acabando el trabajo. Lo aparté de los demás y lo traje a mi mesa para irle ayudando
INDICA SI ESTÁ PRESENTE UN SUCESO CONTEXTUAL: Social Fisiológico o fisiopatológico Físico Descripción del suceso contextual: HIPÓTESIS FUNCIONAL: Cuando: SF está haciendo algo nuevo y puede que necesite ayuda Ocurre: empieza a gritar o hablar en alto Con el propósito de: Obtener ayuda del profesor
El desarrollo de hipótesis
• Cuando ocurre que… (describir el contexto)• La persona hace…(describir la conducta)• Para lograr o evitar… (describir las funciones)
Ejemplos de Hipótesis
(antecedente inmediato)
(antecedente lejano)
(la persona)
(para conseguir)
• No está haciendo nada con otros o cuando está realizando una tarea durante más de 15 minutos (especialmente en la tarde)
• No ha dormido hasta la una de la madrugada la pasada noche o no se siente bien
• Grita, se levanta y se tira del pelo
• Evitar la tarea
Cuando Juan…
Unplanglobaldeapoyoconductualpositivo
Desarrollo dehipótesis
Antecedentesinmediatos
Sucesos contextualesHabilidades alternativas
Reemplazar la conductaEnseñanza general de
habilidadesEnseñanza de la
autorregulación
Consecuencias orientadas a la
reducción
Estrategias de prevenciónA largo plazo
Apoyo a los miembrosdel equipo
Características del Plan
• Proactivo: Cambiar el ambiente para hacer innecesarias las conductas problemáticas
• Educativo: Enseñar habilidades para hacer irrelevantes las conductas problemáticas
• Funcional: Controlar las consecuencias para hacer ineficaces las conductas problemáticas
¿Qué hemos aprendido?• El enfoque orientado a la implicación social puede ser un ingrediente
activo de la intervención con niños pequeños y con niños mayores con TEA
• Los ingredientes activos son como píldoras que permiten ajustar los tratamientos a las características de los niños
• Los padres y los maestros necesitan saber específicamente qué hacer, para llevar a cabo actividades de enseñanza y de juego– Deben conocer cuales son los ingredientes activos (estrategias que funcionan
con el niño)• Los tratamientos dirigidos a objetivos específicos pueden ser más
fáciles de distribuir a otros contextos para crear una red más amplia para incluir al niño en contextos en los que puede estar marginado
Conclusiones I• La identificación precoz es un factor de pronóstico favorable
• Precocidad, intensidad y tiempo suficiente para la atención temprana– Necesidad de identificar los “ingredientes activos”– Implicación de los padres
• No hay opciones únicas en el tratamiento, – Las estrategias son eficaces cuando se adaptan al niño y usan coordinadamente
• El impacto del autismo es específico en cada familia
Conclusiones II• Es necesario potenciar las intervenciones preventivas• El apoyo conductual positivo se basa en una jerarquía de intervenciones
• La formación de equipos es el camino más eficaz y satisfactorio para reducir la frecuencia de conducta problemática en los servicios
