revista digital amauta

Universidad Nacional de Trujillo (Perú)

Revista Académica de la Facultad de Educación y Ciencias de la ComunicaciónAño 2, N° 1, enero-junio 2013

Comité de PublicacionesPresidente

Juan Amaro Villacorta VásquezIntegrantes

Carlos Calderón Calderón Pepe Hidalgo Jiménez Martha Lamela Ríos

Vicente Gastañaduí Fernández

DirectorJuan Villacorta Vásquez

Coordinador General de Edición Juan L. Vásquez Sánchez

Editores AsociadosMario Hernández Hernández

Ernesto Cruz Sánchez

Cuidado de la EdiciónÁngel La Cruz Torres

Editorial Universitaria - EDUNT

Diseño de carátulaEduardo Castro Jouláin

Pre prensa Papel de Viento Editores SRL

Av. Españs 1469-2do. piso-TrujilloCels. 948692858

DirecciónFacultad de Educación y Ciencias de la Comunicación

De la Universidad Nacional de Trujillo Av. Juan Pablo II, s/n, Ciudad Universitaria

Teléfono: 51-44-474837E-mail: [email protected]

http://www.unitru.edu.pe

Autoridades de la Universidad Nacional de TrujilloALTA DIRECCIÓN

Rector Dr. Orlando Velásquez BenitesVicerrectora Administrativa

Dra. Flor Marlene Luna Victoria MoriVicerrectora Académica

Dra. Vilma Julia Méndez GilSecretario General

Dr. Santiago Uceda Duclós

Autoridades, jefes y directores de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación

Decano Dr. Alberto Santiago Moya Obeso

Profesor Secretario Académico-AdministrativoLic. Juan L. Vásquez Sánchez

DIRECTORES DE ESCUELAS ACADÉMICO PROFESIONALES:

Escuela de Educación Inicial:Mg. CARLA ELIZABETH CAMACHO FIGUEROA

Escuela de Educación Primaria:Dra. MAGNA RUTH MEREGILDO GÓMEZ

Escuela de Educación Secundaria:Mg. JULIA SIXTINA CASTAÑEDA AZABACHE

Escuela de Ciencias de la Comunicación:Lic. RAÚL RIVERO AYLLÓN

JEFES DE DEPARTAMENTOS ACADÉMICOS:CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN:

Mg. LUCAS ARQUÍMEDES VILCHEZ SICCHA

FILOSOFIA Y ARTE:Dr. CAMILO GIL GARCÍA

COMUNICACIÓN SOCIAL:Dra. GRACIELA MARTHA LAMELA RÍOS

LENGUA NACIONAL Y LITERATURA:Mg. CARLOS OSWALDO CABALLERO ALAYO

IDIOMAS Y LINGUÍSTICA:Dr. FELIPE TEMOCHE RUMICHE

CIENCIAS PSICOLÓGICAS:Mg. MANUEL CHÁVEZ VILLACORTA

HISTORIA Y GEOGRAFÍA:Mg. ÁNGEL LA CRUZ TORRES

DIRECTORES DE CENTROS DE PRODUCCIÓN:

Centro de Idiomas (CIDUNT):Mg. POMPEYO YÁBAR DEXTRE

Colegio Experimental “Rafael Narváez Cadenillas”:Mg. DANIEL ANTONIO GONZÁLES VILLANUEVA

Programas Extraordinarios de Formación Docente-PREFORD:

Mg. LUIS ODAR SANTILLÁN

Programa de Segunda Especialidad en Tecnología Educativa-SETE:

Mg. CARLOS VALERIANO BAQUEDANOCentro de Informática y Teleeducación-CITE:

Lic. MARÍA LUISA BAZÁN GUZMÁN

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Índice

PRESENTACIÓN

TESTIMONIO DE RIGOR

Larevista“Amauta”ensuprimeraépoca Elmer Robles Ortiz ……………………………………………………………………11

ENSAYOS PEDAGÓGICOS Y EDUCATIVOS

LatecnologíainformáticaenlaEscuela/Facultadyelmodelopedagógico/curricular Alberto Santiago Moya Obeso………………………………………………………. 25

Investigaciónfilosóficaparaeducadores Víctor Carlos Lázaro Arroyo………………………………………………………….34 Lagrafomotricidadenelnivelinicial Carla Camacho Figueroa……………………………………………………………52

Lasideas,loshechosylosafectosenlacomprensióndetextosHaciaunateoríade lasideas Mario Wilfredo Hernández Hernández ………………………………………………59

Modelopedagógicodeculturadecalidad,eficienciayvaloresparaelmejoramiento ydesarrolloinstitucionaldelaUNT Juan Villacorta Vásquez ……………………………………………………...………72

Elsignoylacomunicaciónnolingüística Cecilio Venevas Piminchumo .......................................................................................78

INVESTIGACIONES

Evaluacióndelaenseñanza-aprendizajebasadaenconocimientos,actitudesy prácticas(CAP)enloscursosdeinvestigación,desarrolladospordocentesy estudiantesdelaCarreraProfesionaldeCienciasdelaComunicación-UNT Juan L. Vásquez Sánchez …………………………………………………………....85

ElpaisajegeográficodelapartebajadelvalledeJequetepequeysupotencial turístico Alberto V. Pinillos Rodríguez, Emilio C. Fernández Salas, Ángel I. La Cruz Torres.........96

VocablosqueexpresanlacosmovisióndelpobladorandinodeAncash Eduardo Pajuelo Torres ……………………………………………………………..104

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REFLEXIONES Y PROPUESTAS

Reflexionessobreeducaciónmulticultural Liliana Paz Ramos………………………………………………………………… 113 Lacreatividad Teresa Nunura Maqui ………………………………………………………………118

VisióndeldesarrollodelapersonalidaddeJoséMaríaArgüedasdesdelateoría histórico-culturalypsicobiológica-social Alicia Zevallos Echeverría …………………………………………………………120 RESCATES Y HOMENAJES

ErnestoZierer:elmaestroquepredicaconelbuenejemplo Juan L. Vásquez Sánchez ...........................................................................................127

DISCURSOS

RevaloraciónestéticadellirismotelúricodeNéstorÁngelGastañaduíSánchez Juan Villacorta Vásquez ……………………………………………………………135

AcreditaciónUniversitariaypublicaciones Elizabeth Rafael Sánchez …………………………………………………………..138

CONCURSOS (SECCIÓN ESPECIAL)

Necesariaexplicación: Re-activandolaproducciónensayística,literariayperiodística Alberto Moya Obeso ………………………………………………………………..143

II JUEGOS FLORALES UNIVERSITARIOS “JORGE DÍAZ HERRERA”- 2012

CUENTO

Laabuela(Primer Puesto) Luis Alfredo Pérez Castillo…………………………………………………………147

PensarenPrometeo(Segundo Puesto) César Merino Mendoza Prada...................................................................................149

Nirvanaoelno-retorno(Tercer Puesto) Joe Carlo Melvi Guzmán Rodríguez………………………………………………..153

POESÍA

Eldevenirdeloincierto(Primer Puesto) Joe Carlo Melvi Guzmán Rodríguez………………………………………………..156

Comúnycorriente(Segundo Puesto) Carol Andrea Cruzado Quintana …………………………………………………...161

Húmedosagravios(Tercer Puesto) María Angélica Burgos Espinoza …………………………………………………..165 Ladanzaprematura(Mención Honrosa) María Cecilia Salazar Castro……………………………………………………….167

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Revista Académica de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación - UNT- Año 2, N° 1, enero - junio 2013

I CONCURSO DE ENSAYO PEDAGÓGICO “MAURO HERRERA CALDERÓN”- 2012

DOCENTES

Reconfiguracióndelhechopedagógicoenlauniversidad(Primer Puesto) Arquímedes Ernesto Cruz Sánchez …………………………………………………172

Investigarparainnovar,innovarparacambiar(Segundo Puesto) Manuel Quipuscoa Silvestre………………………………………………………...177

Laautenticidaddeldocenteuniversitariovistadesdelaética(Tercer Puesto) Víctor Carlos Lázaro Arroyo………………………………………………………..183

ESTUDIANTES

LaEducaciónenelPerú:Tareadetodosoproblemasdealgunos(Primer Puesto) Jonatan Julián Silvestre …………………………………………………………….191 Educaciónactual:ponderaciónalaagoníareflexiva(Segundo Puesto) Luis Alfredo Pérez Castillo………………………………………………………….194 Elindividuodesempeñaunpapelfundamentaleneltemadelaeducación (Tercer Puesto) Claudia Antonela Sachún Ibáñez …………………………………………………..198

I CONCURSO DE CRÓNICA PERIODISTICA “PROYECTO ARQUEOLÓGICO HUACAS DEL SOL Y LA LUNA-UNT”

Elsacrificiodelalunamochica(Primer Puesto) Doris Vásquez Cuba……………………………………………………………….. 204

Larocadesangre(Segundo Puesto) Raquel Pozo Paredes………………………………………………………………. 207

Misteriomochica(Tercer Puesto A) Jessenia Donato Valverde …………………………………………………………. 211

Misticidadentrelapenumbrayelbrillo(Tercer Puesto B) Lolita Barreto Rodríguez……………………………………………………………214

Presenteypasadodelaluna(Tercer Puesto C) Jazmín González Izquierdo………………………………………………………….217

SECCIÓN PUBLICACIONES……………………………………………………….......221 NORMASDEPUBLICACIÓN…………………………………………….......................243

NecesarioTributo...................................................................................................................245

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Presentación

Las ideas, los sueños, los principios, los planes, las metas constituyen los mandatos impe-rativos que orientan sustancial y trascendentemente el accionar humano. Sin ellos, el hombre pierde su esencia humana, renuncia a su grandeza, a su inteligencia, a su espiritualidad y se pierde en el anonimato, en la subsistencia anodina y en la mediocridad. Lo mismo ocurre con las instituciones, cualesquiera sean su naturaleza, estructura y funciones. Estas son en cuanto tienen en claro lo que son y lo que quieren ser, en cuanto son conscientes de lo que hacen y de lo que consensuadamente anhelan hacer; son lo que son en la medida de lo que son sus planes y proyectos, y en cuanto trabajan para lograrlos.

La presente edición de la revista AMAUTA –en esta nueva época, como lo ha catalogado el maestro Elmer Robles Ortiz– viene a testimoniar precisamente esa búsqueda incansable, de sus integrantes y como organización misma, por materializar los grandes anhelos, los elevados ideales y los concienzudos proyectos institucionales que ya fueron planteados, casi desde la constitución misma de la actual Facultad de Educación y Ciencias de la Comunica-ción, por aquellos maestros visionarios a finales de la primera mitad del siglo XX y que han sido retomados por quienes hoy tienen la alta responsabilidad de administrarla, de construir una Facultad en la cual se practique y se difunda la investigación científica, la reflexión crí-tica y las humanidades, en donde se imparta y comparta abiertamente el conocimiento, en donde se ejerza la libertad plena y se cultiven los valores éticos más altos. Y es que, al fin y al cabo, la Universidad no podría ser entendida de otro modo, y si el pensamiento y accionar de sus integrantes no apuntan hacia ello sería inconcebible su naturaleza y sentido de dicha institución tipificada como la más alta del saber y la cultura.

Esto es lo que han creído siempre el señor Decano, Dr. Alberto Santiago Moya Obeso, y el equipo de consejeros de Facultad, los profesores Directores de Escuela (Carla Cama-cho Figueroa, de Educación Inicial; Ruth Meregildo Gómez, de Educación Primaria; Julia Castañeda Azabache, de Educación Secundaria; y Raúl Rivero Ayllón, de Ciencias de la Co-municación) y un contingente numeroso de docentes que, con o sin responsabilidades admi-nistrativas, vienen respaldando la actual gestión. Esto es lo que esencialmente ha motivado y motiva la conducción política, académica y administrativa de nuestra Facultad.

Y es que esto tiene, además, una fuerte justificación en el contexto actual: no se podría esperar otras aspiraciones, otras actitudes y otras respuestas ante los grandes y difíciles de-safíos que la sociedad contemporánea –tecnologizada, globalizada y deteriorada medioam-bientalmente– plantea a diario a la Universidad y, en particular, a la formación docente, a la educación, a nuestra Facultad. Nunca como ahora se exigen grandes ideales y grandes com-promisos. Nunca como ahora es imperiosa la necesidad de trabajar ardua y permanentemen-te en la búsqueda, procesamiento, creación, difusión y recreación crítica del conocimiento que ayude a tomar conciencia de la difícil realidad en la que vivimos y a aportar soluciones viables a los grandes y álgidos problemas sociales, culturales, políticos y económicos.

Todo lo anterior se sinteriza, en esencia, en este nuevo número de AMAUTA: esos ideales, esos compromisos, esas responsabilidades y esas respuestas se hallan subsumidos en cada aporte intelectual de quienes oportunamente nos hicieron llegar sus trabajos. En realidad, este ha sido el sentido esencial que siempre ha tenido AMAUTA y que le mereció,


en diferentes momentos, varios reconocimientos nacionales e internacionales por parte de personalidades e instituciones prestigiosas, tal como muy bien lo refiere el maestro Elmer Robles Ortiz en su artículo liminar que publicamos e invitamos a leer con fruición para re-construir la historia actual de AMAUTA y, de seguro, de nuestra propia Facultad.

En esta segunda entrega, dentro de la gestión del Dr. Alberto S. Moya Obeso, AMAUTA acoge una pluralidad de trabajos de docentes, alumnos y exalumnos, ensayos, investigacio-nes, opiniones, creaciones y comentarios, todos relacionados si bien con preocupaciones personales pero en torno a problemáticas centrales y latentes del quehacer universitario: el mejoramiento de la educación, la necesidad de los cambios curriculares, el tratamiento de los problemas de E-A, la mejora de la calidad educativa, etc. En especial merecen ser destacados los aportes de los alumnos quienes, gracias a los Juegos Florales impulsados desde el Deca-nato de nuestra Facultad, pudieron materializar sus creaciones estéticas y sus pensamientos, su producción ensayística y periodística.

Los teóricos de la Estética de la recepción, como Hans Robert Jauss y Wolfgang Iser, ponderaron enormemente el papel decisivo de la lectura y del lector en los procesos de re-construcción del texto y de su contenido a tal punto de llegar a afirmar que, por ejemplo, sólo existe el texto literario en tanto existan lectores y lectura. En este sentido, todo el esfuerzo empeñado por parte de cada uno de los autores de los trabajos, de los correctores, los diseña-dores, los editores, etc., así como todo el espíritu, las motivaciones, ideales y propuestas que contienen cada uno de los textos de este número de AMAUTA sólo tendrán real y auténtico sentido si son leídos críticamente, si encuentran eco en quienes pensando en la Universidad y en el desarrollo de nuestra Facultad se motivan a pensar, a crear, a producir y a proponer, respuestas que de seguro servirán mucho para construir el ser universitario, el ser humano.

Juan Amaro Villacorta VásquezDirector

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Testimonio de rigor

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Protesta de los andes(2010)-óleodeURMO

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Larevista“Amauta”ensuprimeraépoca

Por cordial invitación del Dr. Alberto Moya Obeso, decano de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación, se escriben estas páginas destinadas al segundo número de “Amauta”, en su nueva etapa, con la cual se han reiniciado las actividades editoriales en esta entidad académica que tienen un largo y fructífero camino recorrido, desde el momento de Sección Pedagógica.

INVESTIGACIONES Y PUBLICACIONES

Es verdad de Perogrullo que todo proceso de in-vestigación, en cualesquiera de sus tipos o niveles, debiera culminar con la publicación de sus resulta-dos, porque si estos solo quedasen en los archivos, tendrían poca o ninguna utilidad, y con el transcur-so del tiempo correrían el riesgo de quedar en el ol-vido o ser deteriorados y eliminados.

Universidad que no publica esos trabajos en re-vistas, o en forma independiente como opúsculos o libros, es una universidad muda y paralítica y, como tal, una institución que niega su esencia de creadora de conocimiento científico para formar hombres, pre-cisamente, en ese conocimiento. Así no hace ciencia o la hace a medias y, por lo tanto, no forma conciencia de la realidad para buscar soluciones a la problemá-tica del contexto social que le sirve de sustento. Una universidad de la que no fluye información y conoci-miento en revistas u otros canales de la palabra escrita hacia la comunidad académica y al público en gene-ral, vive incomunicada en el campo del saber, aislada del mundo y sin el calor humano del conglomerado social que la rodea. Una universidad así, no es univer-sidad auténtica; es remedo de universidad.

La Facultad de Educación de la UNT ha dado muestras de sus afanes y preocupaciones por dar a co-nocer la producción de sus académicos, en diversos momentos, a través de revistas y otros textos, como voceros facultativos o de sus unidades integrantes. Además, obviamente, de las obras que a título perso-nal escriben y publican sus profesores.

“REVISTA DE PEDAGOGÍA”

Al convertirse “Amauta”, desde el 2012, en re-vista de toda la Facultad, deja de ser órgano del De-partamento en el cual se gestó. Entonces, es del caso anotar algunas líneas sobre los antecedentes de las

publicaciones del organismo académico que, histó-ricamente, es la resultante de la fusión de la antigua Facultad de Letras surgida a principios del siglo XX, con la Sección Pedagógica creada en 1936. Hecho del cual nació el ente denominado Facultad de Le-tras y Educación en 1946. Pues bien, las revistas del área educativa se remontan a la época de la Sección mencionada que puso en circulación la “Revista de Pedagogía” en el segundo semestre del año de 1943, dirigida por Víctor M. Zavaleta, en cuyas primeras líneas de su editorial se escribieron estas palabras: “Hace su aparición esta Revista en forma modesta aún, pero ávida de más fecundas y amplias realiza-ciones. Nace como órgano de la Sección Pedagógica, la cual dentro de la vasta y armoniosa estructura de nuestra Universidad, ocupa lugar prominente, no tanto por el número considerable de alumnos con que cuenta, sino mejor por la índole de la función que le toca desempeñar en el presente y en el porve-nir, en relación con la grandeza y adelanto del país: tiene a su cargo la formación de los futuros maestros, encargados de forjar las nuevas generaciones, nervio y espíritu de la nacionalidad”.

Entre los colaboradores figuraron distinguidos docentes: Julio E. Mannucci (a cuyos esfuerzos se debió la creación de la Sección Pedagógica), Cande-lario Mendoza Ñique, Aparicio Castañeda, Ernesto López Mindreau, Manuel Ascencio García, el R.P. Jaime Hermosilla, el propio director, junto a alum-nos como Miguel Vega Castro, Levy A. Sánchez Cé-peda y Rafael Narváez Cadenillas.

En esta revista, cuando hurgábamos datos en-tre viejos y olvidados papeles, encontramos, hace años, un pequeño pero significativo texto intitulado “Credo del Maestro”, escrito por el alumno Rafael Narváez Cadenillas, más tarde distinguido docente y autoridad universitaria. Rescatado, lo publicamos (04-IX-91) dentro de un artículo periodístico como homenaje póstumo a su autor, recién fallecido. Im-presiona la profundidad y claridad de conceptos en un joven en proceso de formación. Refleja su voca-ción docente y su orientación humanista que marca-ron su carrera profesional.

ORIGEN DE “AMAUTA”

En enero de 1967, la Facultad de Letras y Edu-cación fue la primera de la Universidad Nacional de

1 Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor Emérito de la UNT, en cuya Escuela de Posgrado continúa ejerciendo la docencia. Es miembro de la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana, del Grupo de Investigación Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana y de la Sociedad de Investigación Educativa Peruana. Ha recibido la condecoración con la Orden de las Palmas Magisteriales en el Grado de Maestro. Es docente de la UPAO.


Trujillo en sancionar su reglamento de los departa-mentos académicos, en cumplimiento de lo estipu-lado por la legislación en materia universitaria. El proyecto respectivo fue elaborado por los docentes Andrés Ulises Calderón de la Cruz, Rafael Narváez Cadenillas y Carlos Rodríguez Romero. Y uno de sus artículos disponía taxativamente la edición de una revista “para divulgar los trabajos de investiga-ción y las reflexiones que sobre la problemática de las disciplinas de Cátedra, haga el personal del Depar-tamento”. Normas posteriores (1969) emanadas del gobierno nacional introdujeron modificaciones en la estructura académica y administrativas de las univer-sidades. Se implantó el modelo departamentalista. Los departamentos deberían realizar funciones de enseñanza, investigación y proyección social.

Así, en este nuevo modelo de organización nace el Departamento Académico de Ciencias de la Educa-ción, cuyo primer jefe fue Yeconías Culquichicón Gó-mez. Y con esta nueva unidad académica se acrecienta la inquietud y la necesidad de contar con un vocero mediante el cual cumpliría mejor las funciones antes referidas. Para el nombre de la revista, propuesto por Aníbal Espino Rodríguez, “se tuvo en consideración –escribió Culquichicón Gómez, en “La Industria”, 04-10-90- que el Amauta fue el sabio, el filósofo del Tahuantinsuyo, el dueño de la máxima representa-ción en el pensamiento especulativo, el representante del saber superior a cuyo alrededor se desarrolló y giró la totalidad de la cultura incaica”.

Se tuvo la intención de editarla a mimeógrafo, pero el rectorado brindó el apoyo del servicio de imprenta. Con tan histórico nombre, hace 42 años comenzó a circular el primer número de AMAUTA, Revista de investigación educacional, Órgano del De-partamento Académico de Ciencias de la Educación. Era el mes de julio de 1971. Salió con 84 páginas.

Bajo el título de “Nuestra Palabra”, el editorial de entonces, entre otros conceptos, decía: “La publi-cación de esta revista responde a una necesidad y a un imperativo; en cuanto a lo primero, hace tiempo que se viene aspirando a editar un vocero que recoja en sus líneas los ideales, las inquietudes, las expe-riencias y los resultados de las investigaciones de los miembros que conforman la comunidad bolivaria-na, particularmente de nuestro Departamento. Es urgente dar conocer a la colectividad, a la cual servi-mos, lo que se hace […] en este centro de Educación Superior del Norte. En cuanto a lo segundo, en esta época del apogeo de las informaciones y de la comu-nicación, es imprescindible el establecimiento de un canal de tipo literario que nos relacione, nos una, nos acerque, a quienes como nosotros, se encuentran bregando por una misma causa: la educación”

Sus primeros colaboradores fueron: Rafael

Narváez Cadenillas (“Selección y organización de actividades para alcanzar los objetivos del proceso

educativo en la universidad”), Ernesto Zierer (“Una universidad funcional para el desarrollo del país”), Aníbal Espino Rodríguez (“Situaciones que conspi-ran contra una buena formación académica y profe-sional”), Atilio León Rubio (“Los diagramas de flu-jo en el proceso enseñanza-aprendizaje”), Yeconías Culquichicón Gómez (“El método de trabajo por equipos”), Elia Alvarez del Villar (“Integración del arte en las disciplinas del conocimiento”), Domingo Benites Cribilleros (“El contenido educativo, uno de los problemas de la reforma”), Arnulfo Becerra Alfaro (“Los alumnos del cuarto año del Programa de Ciencias de la Educación opinan sobre la reforma educativa”), Jorge Laredo Villachica (“Antinomias pedagógicas”), Miguel Vega Castro (“La utilización de computadoras en el aprendizaje de la geografía”) y Héctor Cevallos Saavedra (“Recursos impugnati-vos contra una resolución”).

Pronto mereció felicitación del Consejo Ejecu-tivo de la UNT (27 de agosto) porque “revelaba el espíritu eminentemente académico y perfeccionista de sus miembros”.

Por largos años, aunque no siempre con periodi-cidad regular, sus páginas recogieron los resultados de investigaciones, ensayos, propuestas e inquietudes de profesores de esta superior casa de estudios, particu-larmente de la unidad académica mencionada, como también de colaboradores foráneos.

Desde su nacimiento fue una publicación realis-ta. Actuó con cautela pero también con optimismo. Cuando recién vio la luz, con tono profético, hizo alusión a los problemas que afrontaría. En efecto, en sus primeras palabras –parte de las cuales ya sido citadas- anunció “que no es tarea fácil editar una re-vista”, porque siendo el Perú un país subdesarrolla-do nos abruman las limitaciones; sin embargo dejó constancia de su esperanzada palabra para hacer fren-te a las dificultades del porvenir. Así, venciéndolas, la revista se mantuvo con el mismo espíritu inicial y siempre al servicio del pensamiento, la creatividad y producción intelectual de la comunidad universita-ria de la Casa de Bolívar y Sánchez Carrión, como también lo anunció en su editorial de 1971, año de su fundación.

EL DIRECTOR FUNDADOR

El recordado educador Yeconías Culquichicón Gómez, dio notable impulso a “Amauta”, ya sea como jefe del Departamento en dos oportunidades, o como director de la revista.

Natural del distrito de Guzmango (Contumazá, Cajamarca), dicho docente nació el 15 de febrero de 1923. En la Universidad Nacional de Trujillo obtu-vo los títulos de profesor de historia y geografía, y de abogado.

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Realizó función profesoral en la Gran Unidad Escolar José Faustino Sánchez Carrión en la cual fue asesor del área de letras. Y diversos colegios privados de Trujillo lo tuvieron en su plana docente: Semina-rio de San Carlos y San Marcelo, y Liceo Trujillo, entre otros.

Fue nombrado catedrático de la UNT en 1952 para desarrollar asignaturas de la Facultad de Letras y Educación, en la cual llegó a desempeñar el cargo de Profesor Secretario. Posteriormente fue Director Universitario de Servicios Académicos, y también Jefe del Departamento Académico de Ciencias de la Educación, como ya queda anotado.

Publicó diversos artículos sobre temas histó-ricos, en especial del campo educativo, en revistas de la UNT así como en medios periodísticos y dos libros en coautoría: "Profesores extraordinarios y distinciones concedidas por la Universidad Nacional de Trujillo", con Rafael Narváez Cadenillas, y "Guía Histórica de la Universidad Nacional de Trujillo", con Luis Utano Mazuda.

Al pasar a la condición de cesante, prosiguió atento a los sucesos de su Alma Mater y participó en diversas comisiones. Fue distinguido con el título de Profesor Emérito. Su vocación docente lo llevó a laborar durante la última etapa de su vida en la Universidad Privada Antenor Orrego. Falleció el 18 de agosto de 2003.

ODISEA DE LA PUBLICACIÓN

Ya se había advertido en el primer número que el Departamento se embarcaba en una tarea difícil para sacar y mantener la publicación. Ciertamente, sufrió diversas paralizaciones, unas más largas que otras, al cabo de las cuales volvía, cual ave de fénix, a levan-tar su vuelo. Después de una de esas interrupciones, se preparó un nuevo número en 1987. Su salida fue retrasada por diversos imponderables del quehacer universitario y desajustes administrativos de la insti-tución. Todo lo cual repercutió adversamente en las tareas propias de la edición. Vencidos los obstáculos, la revista volvió a ver la luz. En el ínterin, como tam-bién posteriormente, cuando ya no circulaba, sus lec-tores –peruanos y extranjeros- indagaban por su suer-te, hecho muy reconfortante para el Departamento editor y acicate para el renacimiento de la revista.

“Amauta” sufrió las peripecias de la historia de toda la institución, incluidas las dificultades presu-puestarias y paralizaciones laborales. Su periodo de vida está comprendido, pues, entre 1971 y 1987. Dejó de circular por falta de los medios suficientes para la edición, hecho aparejado a la carencia de una política editorial y de estímulos para los autores de artículos.

Durante ese tiempo y en años posteriores se

mantuvo vivo el propósito de continuar en el fasci-nante campo de las publicaciones, medio imprescin-dible para alcanzar aportes al desarrollo educativo y cultural de la región. Pero, repetimos, la interrupción de su circulación obedeció más a factores endógenos que del interior del Departamento: falta de apoyo institucional y las normas nacionales de restricción presupuestaria, por austeridad, bajo responsabilidad administrativa.

El Vol. VIII-Nº2, el último, salió gracias a la subvención proveniente del CONCYTEC, cuando lo dirigía Carlos del Río Cabrera, que por esos años era el organismo estatal impulsor de la investigación, así como de eventos académicos, estudios de posgra-do y publicaciones. Sin su apoyo “Amauta” hubiese permanecido en un mutismo mayor. El solicitante de la subvención fue el jefe del Departamento Aca-démico de Ciencias de la Educación, José Alberto Ramírez Vega.

Este número fue presentado por Saniel Lozano Alvarado, en ceremonia presidida por el decano José Huamán Delgado.

La odisea de “Amauta” no fue la única. En la Facultad, todas las revistas han afrontado adversi-dades. Pero lo que reconforta es el lado positivo de las vicisitudes; la satisfacción de brindar aportes, de ayudar a los demás en el proceso inagotable de hu-manización.

LOS DIRECTIVOS

La mayor parte de los números de “Amauta” fueron dirigidos por Yeconías Culquichicón Gómez, su fundador, otros por Horacio Condemarín Alva; en otros casos no se consigna el nombre del director. No siempre se registra en forma expresa un comité editorial. Lo más usual, además de director han sido las denominaciones de editor asociado y editor asis-tente, desempeñados por distintos docentes.

Es pertinente nombrar a quienes fueron, diga-mos de modo general, los directivos de la revista, conforme consta en los créditos de los diferentes volúmenes: Yeconías Culcuchicón (director), Ho-racio Condemarín Alva (director), Julio Rodríguez y Rodríguez, Domingo Benites Cribilleros, Arnulfo Becerra Alfaro, Atilio León Rubio, Alfonso Monto-ya Chuquipoma. Y los últimos: Elmer Robles Ortiz (director), Luis Rodríguez López (editor), que tam-bién participó en números anteriores, Hugo Sánchez Peláez (director asociado) y José Ramírez Vega (ad-ministrador).

CONTENIDO Y FORMATO

El contenido reflejaba el complejo y vasto cam-po de la educación y la preocupación de los cola-boradores por su escudriñamiento. Siempre, junto a

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temas inscritos en el área específicamente educativa que el Departamento cultiva, se incluían otros de campos variados, pero de innegables implicaciones educacionales. Unos eran resultado de investigacio-nes, otros, ensayos o artículos de reflexión, así como propuestas. Una rápida ojeada a todos sus números nos pone al frente de temas tales como: administra-ción educativa, currículo, epistemología educativa, lectoescritura, metodología del proceso de enseñan-za-aprendizaje, comunicación pedagógica, filosofía de la educación, necesidades educativas, aspectos generales de tecnología educativa, educación para el desarrollo, docencia universitaria, contenido edu-cativo, educación formal e informal, historia de la educación, evaluación educativa, medios y materia-les educativos, problemática juvenil, desarrollo del profesorado, problemática universitaria, terminolo-gía en las disciplinas pedagógicas, pedagogía de la paz, educación en población, creatividad, enseñan-za-aprendizaje del proyecto de investigación, socio-logía de la educación.

El primer número apareció en julio de 1971, con un modesto tiraje de 250 ejemplares. Al conmemo-rar su décimo aniversario, en 1981, el tiraje seguía siendo reducido, de apenas 500 ejemplares, debido a los altos costos de los materiales, pero con la satis-facción enorme de que su circulación era más amplia y había traspasado las fronteras del país. Su formato fue de 26 cm x 20 cm, de volumen variable que lle-gó hasta 219 páginas. La impresión se hacía indis-tintamente en papel bond o en bulqui. Su carátula de cartulina, a veces en cromocote, fondo blanco, excepto en dos ediciones (1978 y 1987), y, también con dos excepciones (1974 y 1987), exhibiendo un logotipo de color rojo con una figura pisciforme, en la parte inferior de una línea vertical, tomada de la arquitectura mochica por el profesor Luis Rodríguez López (Huaca Partida, del Complejo Arqueológico El Brujo, según nos ha informado). Tanto el nombre de la revista, como este ícono, emergen de nuestra identidad cultural.

La impresión estuvo siempre a cargo de la im-prenta de la UNT.

Solo en tres ocasiones cambiaron algunas ca-

racterísticas de la carátula. Primero fue el volumen III, Nº 1, de mayo de 1974, con motivo del Año del Sesquicentenario de la Fundación de la U.N.T, única vez que tuvo una composición fotográfica de imágenes de la institución preparada por nuestro co-lega ya mencionado Rodríguez López. En el editorial de entonces se formulaban las siguientes preguntas: “¿Ha respondido la Universidad a los motivos de su creación? ¿Ha logrado las metas que le asignaron sus creadores: Bolívar y Sánchez Carrión? ¿Ha estado la universidad liberteña a tono con los momentos históricos de su discurrir? Si fuese a juicio: sus accio-nes positivas, ¿pesarían tanto o más que aquellas que mal hizo o dejó de hacer? ¿será absuelta? Terminaba

ese texto así: “las campanas libertarias que tañeron allá en la mañana del 10 de mayo de 1824, anun-ciando al mundo que la primera universidad de la América Libre había nacido, hoy han vuelto a tañer en un comulgar de ideales y de realizaciones. /Por ello:/Universidad sesquicentenaria te saludamos./Por ello:/Universidad Nacional de Trujillo, bendita seas”. Y en sus primeras páginas lucía los bustos de los fundadores de la Universidad -ubicados delan-te de la Facultad de Educación- con una brevísima selección de citas hecha por el autor de esta nota. Junto al de Simón Bolívar se lee: “La esclavitud es hija de las tinieblas; un pueblo ignorante es un ins-trumento ciego de su propia destrucción”. “Una sola debe ser la patria de todos los americanos, ya que en todo hemos tenido una perfecta unidad”. Y respec-to a José Faustino Sánchez Carrión, las frases dicen: “Restablezcamos en todo su esplendor la dignidad de hombres propiamente tales; que tiempo hay, para que la virtud, el talento, la sabiduría y las hazañas formen distinciones”. “La libertad es mi ídolo y lo es del pueblo, sin ella no quiero nada”

En 1978, el Vol. IV-Nºs 1-2 lució carátula de color verde. Y el Vol. VIII-Nº2. Enero/Diciembre, 1987, tuvo carátula de color amarillo y con los escu-dos del Perú y de la UNT. (El clisé con el pez estiliza-do se extravió en la imprenta). Este número destina una nota de homenaje al prócer huamachuquino. Junto a tres citas de sus ideas, allí se lee: “AMAUTA y el Departamento de Ciencias de la Educación ex-presan su efusivo y patriótico homenaje, en el Año del Bicentenario de su Nacimiento, a don JOSÉ FAUSTINO SÁNCHEZ CARRIÓN, Prócer Emi-nente de la Emancipación, Tribuno de la República, Precursor de la Integración Latinoamericana y Fun-dador de nuestra Universidad junto con el Libertado Simón Bolívar, de quien fue su Ministro en la heroi-ca campaña final de la Independencia del Perú y del continente”.

En dos ocasiones, la revista publicó sendas se-paratas con motivo de fechas conmemorativas. La primera corresponde al Vol. VI, Nºs. 1-2, de 1980. Alcanzó a 86 páginas. Se trata del “Homenaje al Li-bertador Dn. Simón Bolívar y al Gran Mariscal de Ayacucho Dn. Antonio José de Sucre, en el Sesqui-centenario de sus Muertes Gloriosas 1830.1980”. Y la segunda se destinó al “Homenaje a la Universidad Nacional de Trujillo en el Sesquicentenario de su instalación 1831-1981”. Fue el Vol. VII-Nº2. Julio/Diciembre, 1981. Sus páginas llegaron a 103.

“Amauta”, en diversos números, además de los artículos, incluía discursos acerca de efemérides y otros hechos, asimismo algunos temas especiales, entre ellos, la historia del Colegio Nacional de San Ramón de Cajamarca, escrita por Rafael Narváez Cadenillas; asimismo, la “Relación de graduados y titulados de la Universidad Nacional de Trujillo, desde noviembre de 1831 hasta enero de 1953”, se-

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gún carreras profesionales (Vol. VII, Nº2. Julio/Di-ciembre, 1981), para cuyo efecto el director Yeconías Culquichicón y el autor de estas páginas, hubieron de acudir a los archivos durante largas jornadas de muchos días; por ese trabajo sabemos que en el pe-riodo citado, se otorgaron, en conjunto, 3006 gra-dos y títulos.

Además, la revista en diversos números consig-

naba informaciones o crónicas de actividades uni-versitarias, datos históricos de la institución, crítica de publicaciones; igualmente, opiniones sobre la re-vista, organización del departamento, sección gráfica y otras notas breves. Y con motivo de su décimo ani-versario de creación, presentó un índice de autores y contenidos entre 1971 y 1981, elaborado por Elmer Roles Ortiz.

Circularon en total 11 números que acogieron a 153 artículos, sin considerar a las notas sobre acti-vidades o informaciones institucionales y afines. Sus colaboradores alcanzaron la sumatoria de 52, mu-chos de los cuales entregaron más de un texto.

COMENTARIOS SOBRE “AMAUTA” “Amauta” fue calificada en 1981 por el rectorado

como “el órgano de difusión más importante de la Universidad”, en tanto numerosas opiniones favora-bles de intelectuales del Perú y del extranjero fueron recibidas en diferentes momentos.

En 1982, con motivo de las Fiestas Patrias, fue distinguida con Diploma de Honor y Medalla de Plata por el Concejo Provincial de Trujillo “en re-conocimiento a sus aportes a la investigación edu-cacional”. Y en ese mismo año se le asignó el ISSN 0253-7516, codificación con la cual se identificaba en diferentes lugares del planeta.

Joseph P. Stoltman, autor y coeditor del libro “The social Sciences and Geographic education”, publicado por la editorial John Wiley & Sons Inc. New York, London, Sidney y Toronto, Ph. D. del Departamento de Geografía de la Western Michi-gan University, USA, opinó el año de 1980 en los siguientes términos: “AMAUTA, publicación del Departamento de Educación de la Universidad Na-cional de Trujillo –Perú-, constituye un trabajo bi-bliográfico altamente especializado en la problemá-tica de la educación latinoamericana y por su mérito ha ganado un lugar preferente en la Biblioteca de nuestro Departamento, como lectura de consulta y asesoramiento”.

Por su parte, el Director del Departamento de Asuntos Educativos de la OEA, Raúl Allard (1980), cuando informa haber recibido el Vol. IV, Nºs. 1-2, de 1978, y anota: “Quisiéramos seguir recibiendo tan importante revista AMAUTA. Como esa enti-dad podrá apreciarlo, este tipo de material será de

mucho valor para las consultas que frecuentemente hacen los especialistas de este Departamento y otras personas que se interesan y solicitan información so-bre educación de los Estados miembros”.

El rector de la UNT, Héctor Luján Peralta, me-diante oficio (14-09-1981), dirigido al Jefe del De-partamento de Ciencias de la Educación y Director de “Amauta”, escribe: “Cábeme relevar la alta calidad académica, científica y técnica de esta revista, que constituye elocuente testimonio de la notable versa-ción pedagógica de sus autores así como de su fer-vorosa vocación universitaria, todo lo cual enaltece y prestigia al Claustro”. “Asimismo, debo destacar el esfuerzo que significa editar y mantener una revista de tan elevado rango universitario, en la que se plas-ma la inquietud intelectual de sus docentes y el espí-ritu reformista que preside el quehacer académico de ese importante Departamento en particular y de la Universidad en general”.

Monseñor Manuel Prado Pérez-Rosas, Arzobis-po de la Arquidiócesis de Trujillo, al felicitar por la publicación de “Amauta”, dice en 1981 que esta re-vista “expresa la inquietud cultural y el propósito de conseguir cada vez, mejores logros en la formación de futuros docentes de nuestra región”

El coronel EP Juan A. Fernández-Dávila Vélez, también en 1981, testimonia su “sincera felicita-ción por este significativo esfuerzo que contribuye eficazmente a incentivar la Investigación Científica y Tecnológica y a difundir la cultura en un medio como el nuestro en donde materializar este tipo de inquietudes resulta verdaderamente difícil”.

Desde el Senado de la República, su presidente Javier Alva Orlandini (30-IX-1981) felicita a las au-toridades universitarias “por haber hecho posible la publicación de tan importante obra que ha de con-tribuir, sin duda, a elevar el nivel cultural de nuestra Patria, que tanto la necesita y que todos los peruanos estamos llamados a fomentar”.

El notable historiador y docente universitario, polígrafo, Presidente de la Sociedad Bolivariana de Venezuela, Director del Archivo General de la Na-ción de su país, Profesor Honorario de la UNT, Ma-rio Briceño Perozo, escribe estos conceptos en 1981: “Hace poco, con ocasión del sesquicentenario de la muerte de Bolívar y de Sucre, la ilustre Universidad Nacional de Trujillo, consagró el Vol. VI, de su re-vista Amauta, Nºs. 1-2, 1980, a exaltar la memoria de los dos héroes, pero en esa exaltación se pone de manifiesto el alto valor educativo de la obra boliva-riana. Allí en esa revista hay maravillosos trabajos de los ilustres profesores Héctor Luján Peralta, rector de la Universidad, “Homenaje a Bolívar y Sucre”; Héctor Centurión Vallejo, “Bolívar y la educación en el Perú”; Rafael Narváez Cadenillas, “El Liberta-dor, Perpetuo Libertador”; Elmer Robles Ortiz, “Los

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grandes maestros y el pensamiento bolivariano”; Al-berto Pinillos Rodríguez, “Anhelo integracionista de Bolívar”; Luis F. Rodríguez López, “Bolívar en Truji-llo. Principales decretos expedidos”, y, Yeconías Cul-quichicón Gómez, “Ya murió el sol de Colombia”.

De otro lado, el Ministro de Educación, José Be-navides Muñoz expresa el año de 1982 su “reconoci-miento que se servirá hacer extensivo a los docentes de esta casa de estudios”.

El educador estadounidense Clifton Chadwick, Director del Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa, de la OEA, con sede en Santiago de Chi-le, editor de la revista “Tecnología Educativa”, de circulación internacional, en comunicación dirigida al colega Eduardo Gallardo (10-V-1982) le dice: “En primer lugar te felicito por la calidad de la Revis-ta AMAUTA, la cual recibirá una nota en nuestro próximo INFO.TED. Me gusta mucho. Es de gran calidad”.

El diario “La Industria”, de nuestra ciudad, de-dicó su editorial del 12-III-1982, al Vol-VII-Nº1. Enero/Junio de 1981. Allí dice: “La revista Amauta en su nota proemial rinde tributo de homenaje al Colegio San Ramón ya citado, lo que es muy grato para este diario destacar y hacer suyo, con su total adhesión a ese plantel y al patriotismo de su sede, la ciudad del Cumbre, paradigmática ciudad herma-na”. Este mismo periódico, también en su editorial del 22-X-1982, después de referirse al “prestigio de la UNT” en el campo de la Tecnología Educativa, en el cual tiene “bien ganados méritos”, gracias a “un equipo plural altamente calificado”, anota: “Junto a ellos están otros especialistas […] bajo la jefatura del Dr. Yeconías Culquichicón Gómez, experimen-tado educador que, a través de la revista “Amauta”, catalogada la mejor del país en su género, impulsa la investigación educacional”.

Desde Lima, el diario “La Crónica” decía en el Suplemento del 7-XI-82: “Debemos comentar con especial atención la presencia en el ambiente aca-démico de Trujillo y del Perú, de “Amauta”, revista semestral editada por el Departamento Académico de Ciencias de la Educación de la Universidad Na-cional de Trujillo. Se trata del principal órgano de difusión de esta Universidad y un serio intento por divulgar inquietudes y realizaciones en el campo de la educación. Aparte de ello, abriga el propósito de informar sobre hechos relacionados con esta impor-tante Casa de Estudios”.

El Director Universitario de Planificación de la UNT, Guillermo Guerra Cruz, expresa sus “congra-tulaciones por el esfuerzo que significa mantener la continuidad de esa Revista que, sin lugar a dudas, contribuye decididamente a mantener el prestigio de nuestra Institución y fundamentar el liderazgo que en Educación ejerce la misma” (1982).

Desde Huancayo, el apoderado del Banco In-dustrial del Perú, Jesús Galdós Soderstrom, decía en 1981:“saludos y felicitación […] así mismo mi agra-decimiento por el número que obra en mi poder y que enaltece como buen libro cualquier biblioteca”.

El director del Colegio San Ramón de Caja-marca, Luis Cabellos León, en 1982, escribe: “Con-vencido de la ascendente trayectoria, en la difusión cultural, de tan prestigioso órgano de información, me veo en el ineludible deber de manifestar a Ud. [al director] y a los distinguidos integrantes de su De-partamento Académico, mi deseo ferviente porque la tarea de investigación y difusión siga cosechando los frutos, que sazonen las expectativas de la intelec-tualidad trujillana en particular y peruana en gene-ral”.

La directora departamental de educación de La Libertad, Manuela León Lescano de Barrios, tam-bién en 1982, anota que Amauta “contiene valioso material científico de aspectos preferentemente edu-cativos que es el resultado del esfuerzo, experiencia y talento de la comunidad universitaria, y en forma muy especial de los integrantes del Departamento a su cargo, puesta al servicio de las causas ennoblece-doras con la convicción de servir al desarrollo de la cultura y del país”.

Nuevamente, el doctor Mario Briceño Pero-zo, en artículo publicado en Venezuela y Perú -en “Amauta”- menciona a tres profesores vinculados a esta revista. Dice en un fragmento: “El Perú cuenta además del cuerpo de archiveros que integran los pro-fesionales que hemos nombrado, con historiadores muy ligados al medio archivístico, que colaborarían estrechamente en un ambicioso programa de alcan-ce hispanoamericano. Mencionamos a Ella Dumbar Temple, con estudios de Archivología realizados en USA, Guillermo Lohmann Villena, Alberto Tauro del Pino, Estuardo Núñez, César Pacheco Vélez, Carlos Daniel Valcárcel, Carlos Aranibar, Raúl Rive-ra Serna, Luis Málaga Pedregal, Miguel Maticorena Estrada, Abel Carrera Naranjo, Héctor Centurión Cueva, Rev. P. Armando Nieto Vélez, Pablo Macera, Yeconías Culquichicón Gómez, Elmer Robles Ortiz y José H. Estrada Morales”.

En 1987, el ex rector y docente de la Facultad de Derecho, Virgilio Vanini de los Ríos escribió la siguiente nota: “Profesor Robles: He leído con pro-funda satisfacción tu interesante y acucioso traba-jo sobre el “Libertador” en la Revista Amauta. Te felicito y te dejo algunos ejemplares de diarios con informes sobre nuestro egregio personaje. Abrazos. Virgilio Vanini de los Ríos”.

Son muchos los reconocimientos y comentarios elogiosos. A los anteriormente anotados, agréguese otros nombres de personajes cuyas impresiones las

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hicieron llegar en diferentes momentos: Adriano Perales Vallejos, Director del Programa Académico de Ciencias Sociales de la UNT; Virgilio Berrocal Falcón, Rector de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega; Augusto García Llerena, docente de UNT; José Santillán G., bibliotecario de la Universidad Na-cional de Pucallpa; Coronel EP Raúl Basadre Sanez, Director del Colegio Militar Gran Mariscal Ramón Castilla; María Bello D., bibliotecaria de la Univer-sidad de Piura; Orestes Rodríguez Campos, rector de la Universidad Federico Villareal. Igualmente, Carlos Carvo Baltazar, rector de la Universidad Na-cional del Centro; el Vice Ministro de Educación, Andrés Cardó Franco; el diputado por Cusco Rodol-fo Zamalloa L.; y Carlos Manuel Centurión Cueva, Profesor Secretario General de la UNT.

También el diario “El Comercio” de Lima. Y diversos artículos periodísticos, como los del educa-dor y escritor Saniel Lozano Alvarado y el periodista Carlos Manuel Porras, en “La Industria” de Trujillo.

REVISTA QUE DEJÓ HUELLA

Los fragmentos precedentes son una muestra y un reflejo de la importancia que adquirió “Amauta”. Tal vez parezca extensa esa sección, pero la inclu-sión de la síntesis de materiales dispersos en un solo trabajo, nos permite valorar mejor el nivel y la tras-cendencia de la revista. Además, numerosos colegas jóvenes, incorporados a la docencia de la Facultad en los últimos años, podrían desconocer la existencia de esta revista o tener escasa información al respecto. Y, desde luego, para muchos investigadores serviría de pista en la realización de sus proyectos. Para es-cribir el presente texto, hemos acudido a nuestros archivos, al de colegas y a las hemerotecas de la Uni-versidad, en las cuales hemos constatado la carencia de la colección completa. Según el personal a cargo de dichos repositorios, periódicamente se indaga por ella y es objeto de consulta. En verdad, por los años ochenta, la reputación de “Amauta” superó al de la propia “Revista Universitaria”, órgano oficial de la UNT, cuyo origen se remonta a las primeras décadas del siglo XX.

El Departamento de origen estuvo permanen-temente consciente de las limitaciones o dificulta-des de su trabajo; sin embargo, permaneció conven-cido del valor de los aportes de sus colaboradores que contribuían al esclarecimiento de la problemá-tica educativa. Sus artículos honraron las páginas de “Amauta”. Y así esta revista dejó su huella en la historia de la educación en nuestro medio. Diversos trabajos han sido tomados para ser incluidos en im-portantes obras antológicas, como también es fuente de consulta por parte de investigadores.

“AULA DE PAPEL”

El Departamento de Ciencias de la Educación

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no ha sido el único que publicó una revista y además el opúsculo “La enseñanza audiovisual” (1971). Las otras unidades académicas de la Facultad, también hicieron circular sus voceros. “Lenguaje y Ciencias” fue una publicación del Departamento de Idiomas y Lingüística, que además sacó a luz “Parlay”. El de Lengua Nacional y Literatura publicó varios núme-ros de “Literatura” y “Sayari”. Esta última en coedi-ción con Santiago Publicaciones s.c. s. f. l. De esta unidad académica también salió “Atski”. Y la “Revis-ta de Tecnología Educativa” fue la voz del Programa de Segunda Especialización en ese campo, editada por Atilio León Rubio.

Todas estas iniciativas son de unidades académi-cas ubicadas dentro del conjunto, es decir, la Facul-tad que, como tal, también entró al campo editorial en 1987 con “Aula de Papel”, durante el decanato de Eduardo Quirós Sánchez. El primer número apare-ció en junio del año antedicho, dirigido por Saniel Lozano Alvarado, teniendo como editor a Welling-ton Castillo Sánchez y en calidad de administrador a Enrique Rivas Galarreta. Entre 1987 y 1994, se publicaron tres números.

En el editorial fechado en junio de 1987(Año I, Nº1) escribió el director: “En esta primera entrega empezamos con los trabajos de docentes de distintos Departamentos Académicos, a través de los cuales se puede apreciar no sólo una diversidad temática, sino también –como es explicable, dada la plurali-dad universitaria- disímiles concepciones ligadas, no obstante, por el ideal de un destino superior para nuestra Facultad y para nuestra Alma Mater”.

No se trató de una revista exclusivamente de la esfera educativa, pero esa fue su nota predomi-nante. Allí también figuraron artículos de literatura, lingüística, historia, filosofía, psicología, arte y otros aspectos.

“AMAUTA” NUEVAMENTE EN LA LID INTELECTUAL

Por los años ochenta, se comentaba en corrillos de profesores que, en la práctica, esta publicación era el vocero de la Facultad. Ahora, su relanzamiento, lo confirma. “Amauta”, en verdad, no estaba muerta, porque muchas de sus páginas conservaron vigencia, y son objeto de consulta. La Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación al decidir hacerla suya oficialmente, dio clara manifestación de lo que es, por cierto, la segunda etapa de la revista. Reto-mada la vena editorial, sacó a luz el año pasado un nuevo número. Y aquí está el segundo de esta nueva época, que la anhelamos larga. En las palabras de presentación el decano, Alberto Moya Obeso, anotó en dicho número, fechado en julio de 2012: “Amau-ta a partir de la fecha será el horizonte intelectual para docentes y alumnos de la Universidad. Hori-zonte que será ampliado con el aporte de todos los


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docentes y alumnos de los diferentes departamentos académicos que integran la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación de la Universidad Nacional de Trujillo”.

La tendencia hacia las publicaciones iniciada con la “Revista de Pedagogía” en 1943, retomada con “Aula de Papel” en 1987, se mantiene ahora con “Amauta”. La publicación de revistas en la Facultad, como anhelo y como realización, ha sido recurren-te. La Facultad como un todo vuelve a contar un medio de expresión, para cuyo efecto ha tomado el legado del Departamento de Ciencias de la Educa-ción. Y sigue en la lid de la producción intelectual, manteniendo el cordón umbilical que ata épocas e inquietudes.

Y continúa aquel nombre evocador de los maes-

tros, filósofos y sabios de lejanos tiempos imperiales. Una suerte de futurible, de teleología educativa y perfil de quienes egresen de sus aulas: los amautas de los nuevos tiempos para una sociedad con libertad y justicia.

Anhelamos que “Amauta”, en su nueva época, sea como en la primera, y mucho más aún, la antena que capta y transmite mensajes en favor de la edu-cación de la región y del país. Y cual efecto de onda, ayude a producir, mediante el proceso de difusión, nuevos mensajes, cuyos ecos se reflejarán en todos los rumbos que señala la Rosa de los Vientos.

Antecedente de las publicaciones de la Facultad, 1943

Víctor M. Zavaleta, director de “Revista de Pedagogía”

“Credo del Maestro”, del alumno Rafael Narváez Cadenillas (ter-cer año de estudios de normal superior) publicado por “Revista

de Pedagogía”.

Vol. IV. Nºs. 1-2, 1978. Carátula de color verde

Separata de Vol. VI. Nºs. 1-2, 1980. Homenaje a Bolívar y SucreVol. III. Nº 1, 1974. Único con fotos en la carátula

y sin el ícono mochica.

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El primero. Año I. Nº 1, 1971

AMAUTA

N° 1Trujillo-Perú1971

Órgano Oficial del Departamentode Ciencias de la Educación


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Amauta premiada. Yeconías Culquichicón Gómez recibe diploma de manos del regidor de la Municipalidad Provincial de Trujillo,

Héctor Centurión Vallejo.1982

Diploma conferida a AMAUTA. 28 de julio de 1982Separata de Vol. VII. Nº 2, 1981. Homenaje a UNT por 150 años

El último. Vol. VIII. Nº 2. 1987. Carátula de color ama-rillo. Cambió el ícono

Año I. Nº 1, junio, 1987

Nueva época. Año 1. Nº 1, 2012

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Ensayospedagógicosyeducativos

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César Vallejo,óleodeURMO-SeriePoetasdelUniverso.

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La tecnología informática en la Escuela/Facultad y el modelo

pedagógico/curricular

Alberto Santiago Moya Obeso 1

RESUMEN

La enseñanza-aprendizaje utilizando los medios tecnológicos informáticos tiene que orien-tarse por los siguientes postulados:

1. Los medios informáticos y cibernéticos en el mundo actual contribuyen al desarrollo de la formación de los estudiantes.

2. Los medios informáticos y cibernéticos se integran al modelo pedagógico/curricular de la institución educativa.

3. Los medios informáticos y cibernéticos se integran a la construcción de una utopía.

No constituye una moda tecnológica, sino un proceso de creación de una metodología de enseñanza-aprendizaje para el nivel universitario y los otros niveles, en la perspectiva de una educación cuyo modelo pedagógico/curricular siente el peso, en su faceta cognoscitiva, en el desarrollo del Pensamiento y la Investigación. Esto es, el modelo pedagógico, el modelo curricular y el modelo de país serán los elementos teóricos que articulen de manera eficiente y productiva la potencialidad de los sistemas informáticos.

PALABRAS CLAVE Educación, Tecnología informática, Modelo educativo / Modelo curricular

La tecnología, cualquiera que fuera, solo tiene sentido en la Escuela/Facultad si se la integra a su modelo pedagógico/curricular.

1 Dr. en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de Trujillo/Mg en Ciencias Sociales, especialidad Sociología, por la Pontificia Universidad Católica del Perú/Licenciado en Antropología Social por la UNT/Pro-fesor de Historia y Geografía por la UNT. Actual Decano de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comuni-cación - UNT

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INTRODUCCIÓN

Así como la máquina industrial que producía en serie fue la mayor expresión tecnológica del desarro-llo de las nuevas fuerzas productivas que difumina-ron las neblinas del medioevo y abrieron camino a una nueva etapa histórica de la humanidad, el mun-do moderno, la tecnología informática/ cibernética (computadoras, multimedia, Internet) está haciendo posible otro mundo, el postmoderno y la globaliza-ción de nuestro planeta. Esta implica serios y pro-fundos problemas a enfrentar desde América Latina y el Perú, específicamente: a) la homogeneización de la geocultura planetaria dominante y el arrasamiento de las culturas dominadas, como las del Sur pobre y b) las enormes posibilidades que para promover la creación y el conocimiento tienen las tecnologías se-ñaladas se concentran en los países y clases inforricos, mientras que los infopobres parecen estar condena-das al vasallaje, nuevas formas de dependencia y mar-ginación (López, 1999: 447). Una asimetría que Fe-derico Mayor, ex Director General de la UNESCO, denunciara en su discurso pronunciado en el Colo-quio “Ética y Emancipación en el Pensamiento Anti-cipador de Félix Varela“(La Habana, 17 de diciembre de 1997). Y que comparten Ortega Carrillo y otros investigadores como Manuel Lorenzo Delgado, Ro-mero, Aguaded, Hargreaves, Alvarez y Pérez Gómez. León Trahtemberg (1995:86) consideraba, por esos tiempos, que la inequidad entre los centros educati-vos que tienen acceso a los medios informáticos y los que no los tienen se hará cada vez más profunda.

No obstante estas asimetrías e inequidades, hay consenso de que las tecnologías informáticas y ciberné-ticas constituyen elementos fundamentales en el pro-ceso educativo a condición de que se los canalice ade-cuadamente, como señalan Ortega Carrillo, Zabalza, Ballesta, Nafria, Gutiérrez, Gallego, Cabero, Cebrián, Salinas y San Martín, Escudero, De Pablos, Carre-ra, Carr, Lorenzo, Mayor y en el Perú, León Traht-emberg. Basados en estos y otros trabajos, así como en la reflexión de nuestra realidad, sistematizamos tres postulados generales que sirven de base teórica al componente tecnológico informático / cibernético del modelo pedagógico/curricular que hemos propuesto para la Facultad de Educación y Ciencias de la Comu-nicación de la Universidad Nacional de Trujillo y las instituciones educativas del país (Moya, 2011).

POSTULADOS PARA REALIZAR UN MODE-LO CURRICULAR EN LA ESCUELA / FACUL-

TAD A TRAVÉS DE LA INFORMÁTICA

POSTULADO UNO: LOS MEDIOS INFORMÁ-TICOS Y CIBERNÉTICOS EN EL MUNDO AC-TUAL CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DE LA FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES.

En nuestra propuesta pedagógica/curricular par-

timos de la concepción de que la educación es un proceso de formación que nos hace cada vez más hu-manos en el sentido de que sus múltiples dimensiones o facetas (pensamiento, valores, emociones, corporei-dad y lo estético) se cultivan continua y permanente-mente, cristalizándose en lo que vamos siendo, una unidad indisoluble forjada a través de nuestra praxis social y como parte del proceso de hominización.

Para cultivar estas dimensiones humanas, la Es-cuela/Facultad ha recurrido a técnicas y tecnologías que a lo largo de la historia, el ser humano ha ido creando. Desde las técnicas basadas en sus experien-cias directas, hasta las nuevas tecnologías informáti-cas y cibernéticas sustentadas en el avance de las cien-cias electrónicas, tratando siempre de lograr el viejo sueño de hacer más interesante, activa y productiva la enseñanza-aprendizaje, muchas veces frustrado, tanto que la solitaria y exclusiva palabra del profesor de tiza y pizarra ha vuelto una y otra vez a reinar. Hoy se abre una nueva perspectiva en el mundo con la tecnología informática y cibernética y el sueño de nuevo empieza a reverdecer. Con razones fundadas, como nunca, las esperanzas de sectores importantes de educadores, padres de familia y gobernantes, pa-recen estar en camino a hacerse realidad. Los más osados, como México, Argentina y Brasil en América Latina, ya se han trazado como objetivo la multipli-cación algebraica de computadoras en las escuelas: cada estudiante una laptop. Y últimamente, el Perú se ha iniciado también en este camino.

Pero ¿se podrá con esta tecnología materializar otro viejo sueño que viene desde los griegos atenienses clásicos y que la pedagogía moderna lo tiene en mesa? ¿una educación capaz de movilizar integradamente las dimensiones o facetas a las cuales hemos hecho refe-rencia, aspecto sustantivo de la concepción educativa que asumimos para la Escuela y nuestra Facultad? Y en especial lo que nos parece central, cognitivamente hablando: el pensamiento/investigación.

Aun cuando las investigaciones que aquí repor-tamos no caminan en la dirección que planteamos, pues escudriñan aspectos más específicos, sin em-bargo puede de ellas colegirse ciertos elementos que hacen pensar que sí es posible, mucho más cuando a través de esos medios se incorporan lo propuesto por José Ortega Carrillo en su trabajo “La alfabeti-zación en el lenguaje visual y su tecnología” y que la multimedia exige, donde la imagen, sonido, len-guaje oral, gestos, movimiento, música y lenguaje informático dan lugar a un hipertexto cuyos compo-nentes se integran con armonía, contraste y ruptura, todo junto, dentro de otra lógica y semántica . Esto, visto desde nuestra concepción educativa, expresa la posibilidad del cultivo integrado de las diversas dimensiones de lo humano si los estudiantes son en-caminados a trabajar con ellos y a producirlos en la Escuela/Facultad. El movimiento del pensamiento vía el lenguaje oral, escrito y las imágenes, el desa-

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rrollo de valores y actitudes, de su psicomotricidad, de sus sentimientos estéticos relacionados con el arte sonoro, musical, plástico y el manejo tecnológico de la informática, formando una totalidad, es lo que rápidamente se desprende de una acción educativa que tiene como elemento importante a los medios informáticos y cibernéticos. De este modo, la con-cepción educativa que postulamos teóricamente se corresponde plenamente con lo que prácticamente ocurre en un sector de escuelas/facultades donde se las ha introducido, pero también con la teoría que se elabore sobre ellas en este aspecto, un filón que no hay que perder de vista.

De manera más concreta, partimos de la hipó-tesis de que los medios informáticos y cibernéticos en el mundo actual contribuyen al desarrollo de la formación humana de los estudiantes. Y aunque es-tamos todavía en los inicios de la presencia de ellos en la Facultad y la Escuela y es todavía muy tem-prano para presentar afirmaciones concluyentes, la gran mayoría de investigaciones reportadas que es-tán a nuestro alcance indican que es posible lo que afirmamos, como puede apreciarse en “Tecnología Educativa” de Poole ( 2001), donde se encuentra tal vez la más completa información al respecto hasta fines del siglo XX : reporta numerosos estudios de investigadores en Estados Unidos de Norteamérica que indican que el trabajar con computadoras favo-rece los procesos de enseñanza-aprendizaje intelec-tual, determinados valores y la socialización del estu-diante. Al respecto las investigaciones nos informan niveles de desarrollo importantes en:

1. Específicamente, en el desarrollo de la escritura.

a. Los alumnos que usaban la computadora y el procesador de textos para la realización de las tareas escritas generalmente muestran “una actitud más positiva con respecto a la enseñanza de la escritu-ra, así como hacia sus propias habilidades para escri-bir”, “mejoraban la calidad y fluidez de su escritura”, “se sentían más motivados para alfabetizarse debido al soporte visual, auditivo y físico del ordenador” y “deseaban seguir escribiendo” (Poole, 2001:9).

b. Con respecto a la revisión de su trabajo, los alum-nos que emplearon la computadora y el procesador de textos para realizar sus tareas escritas “estaban más motivados para la revisión de los borradores y em-pleaban más tiempo en el proceso”(Poole,2001:9), “realizaban revisiones de más calidad que las hechas con papel y bolígrafo”, “releían y revisaban sus re-dacciones más a menudo y con una mejor disposi-ción que el grupo de control que utilizaban papel y bolígrafo” (Poole, 2001:10).

c. Referente a los mecanismos de la escritura, “de-sarrollaban más rápidamente destrezas concep-tuales”, “sentían una mayor preocupación por la calidad de su texto en cuanto a la presentación, di-

seño”, “elaboraban documentos mucho mejores en temas científicos cuando usaban el procesador de textos”(Poole,2001:10).

d. Con respecto a la menor comisión de errores al escribir, “mejoraron notablemente ... cometían me-nos errores gramaticales, de puntuación y en el uso de las mayúsculas, así como también mejoró mucho su capacidad para establecer concordancias entre sujeto y verbo con respecto a cómo lo hacían antes”(Poole,2001:10).

2. Respecto a la lectura

El asunto es más complejo y Poole dice: “De to-das maneras, aún no hay opinión unánime sobre la eficacia del uso del ordenador para ayudar a los ni-ños a aprender a leer” (2001:8). Las experiencias que hemos observado nos señalan que es un camino ya abierto y que es cuestión de profundizarlo.

3. En Matemáticas y resolución de problemas:“Mostraron un adelanto...que fue significativamente mayor que el de los grupos de control, que no usa-ron ordenador” (Poole, 2001:12).

4. En Ciencias Naturales

“Obtenían un mejor resultado debido a las ac-tividades de laboratorio con ordenador y/o simula-ciones informáticas que los alumnos que estudiaban en un entorno de aprendizaje más convencional” (Poole, 2001:14).

En síntesis, Lewis Perelman, director del Pro-yecto Aprendizaje 2001, en el Instituto de Hudson, sostiene que dos décadas de investigaciones “demues-tran que la educación con ayuda del ordenador logra, en comparación con la enseñanza tradicional, que se aprenda un 30 por 100 más en un 40 por 100 menos de tiempo y con un 30 por 100 menor del coste” (Poole, 2001:17). Y Samson al analizar los resulta-dos de 43 investigaciones señaló que “la enseñanza mediante ordenador mejoraba el rendimiento del es-tudiante promedio hasta llegar al 63 por 100, com-parado con el 50 por 100 para el alumno promedio que recibía una enseñanza tradicional” (Poole, 2001: 310). Resultados que nos hacen ver la potencialidad de los medios informáticos y cibernéticos en la Es-cuela/Facultad y la necesidad de emplearlos en ellas.

Sin embargo hay quienes sostienen que no todo está dicho y si bien no tienen dudas de que la ten-dencia de su presencia en la educación es indiscu-tible, se resisten a una incorporación a ciegas. Esto es bueno tenerlo en cuenta, pues experiencias ante-riores en el uso de los medios tecnológicos de otras generaciones o no han dado los resultados esperados o no se ha tenido la posibilidad de generalizarlos al conjunto del sistema educativo. Veámoslo para tener un panorama más completo e incorporar esta tecno-

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logía de una manera reflexiva y creativa, porque de eso es lo que se trata desde el punto de vista de las instituciones educativas.

Florentino Blázquez dice: “No obstante que todos los avances tecnológicos generan cierto des-asosiego, habremos de incorporarlos a las tareas do-centes, sea como facilitadores de enseñanza, como estrategia metodológica, o como meros recursos, sino deseamos permanecer sumidos en la antigüe-dad... ” (2002: 277).

León Trahtemberg (1995) señala que es peli-groso aceptar a ojos cerrados esta nueva tecnología y que su incorporación a la escuela debe tener en cuenta los siguientes problemas:

- Ha fracasado el Logo en la educación, por la forma cómo se lo ha manejado: al margen de los problemas de la realidad y del trabajo curricular.- No existe una generación de docentes prepa-rados en el manejo de su área científica y de la tecno-logía informática.- La difícil situación del país para articular el hardware y el software educacional del que dispone la comunidad educativa, con el que dispone la es-cuela.- Tal como estamos, la incorporación de la in-formática en la escuela hará más notoria las diferen-cias entre los centros educativos que acceden a esta tecnología y los que no lo pueden hacer. - ¿Cómo elegir un software adecuado cuando en el mercado existe una avalancha de ellos, no todos debidamente elaborados ni experimentados para co-nocer sus virtudes y limitaciones? ¿Cómo evitar los peligros de que estos medios los vuelvan alienados, pasivos, conformistas, tecnocráticos, dogmáticos y consumistas compulsivos de software?

Concluye Trahtemberg: “(...) hay suficientes motivos para seguir debatiendo e investigando sobre el uso de la tecnología de la información en la edu-cación” (1995:87).

Todo lo reflexionado en este ítem nos da ele-mentos claves para incorporar las nuevas tecnologías como parte del modelo pedagógico/curricular que proponemos, pero también para tener el cuidado de su implementación y ejecución.

POSTULADO DOS. LOS MEDIOS INFOR-MÁTICOS Y CIBERNÉTICOS SE INTEGRAN AL MODELO PEDAGÓGICO/CURRICULAR

DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA.

La hipótesis anterior nos sirve de punto de par-tida para promover la incorporación de los medios informáticos y cibernéticos en los centros educati-vos. Pero eso requiere hacerlo reflexivamente, pues tal como se vienen desarrollando actualmente no

son tecnologías inocentes. Acompañan y motorizan el proceso de globalización neoliberal que caracteriza al mundo postmoderno, con consecuencias en las relaciones entre países y clases sociales: los ricos se hacen más ricos y los pobres más pobres; ellos “edu-can”, adoctrinan, sistemáticamente a la población en la direccionalidad que quiere el capitalismo neo-liberal: ampliar su dominio en el mundo e impo-ner el mercado como el lugar donde se resuelven los problemas capitales de la sociedad. Por eso, con razón Pérez Gómez dice: “El lenguaje, el discurso y sobre todo el reino de las imágenes se apoderan de los mensajes haciendo realidad lo que Marshall McLuhan indicaba cuando afirma que el medio era el mensaje, pero también cuando decía que el medio era el masaje” (Ortega, a). Es decir, el medio es el mensaje en el sentido de que lo que se quiere comu-nicar depende mucho de las características del medio (el mismo contenido puede comunicarse por radio, TV o medios informáticos/ cibernéticos, y la conse-cuencia en la recepción será diferente, ya investigado suficientemente), y el medio es el masaje en el senti-do de que hace que los seres humanos subliminal o explícitamente nos acondicionemos a los mensajes y a una nueva lógica que impone la misma tecnología en la mente de los usuarios, especialmente los niños y jóvenes. Y ya sabemos quienes controlan estos me-dios y por donde lo orientan.

Frente a esta situación, sin embargo, se está for-jando una alternativa más humana en relación con los medios informáticos y cibernéticos. La UNESCO, a través de Federico Mayor, Ortega Carrillo, Manuel Lorenzo y los intelectuales y sectores críticos, León Trahtemberg, Martín Rodríguez Rojo, Florentino Blázquez, Humberto Eco, quieren que esos medios favorezcan el desarrollo de los seres humanos. Algu-nas breves citas de algunos de ellos nos hacen ver con claridad esta posición:

Federico Mayor: Conviene no pasar por alto el hecho de que la técnica es tan solo un medio, no un fin en sí misma. Al fetichismo de los utensilios, al sueño golémico de forjar un homo virtualis, hay que oponer una clara jerarquía ética, que permita a las nuevas generaciones saber a qué atenerse y ordenar sus prioridades (Ortega, b).

Umberto Eco preconiza la necesidad de que el hombre actual se convierta en un "guerrillero de la comunicación" que enarbole la bandera de la crítica en el contexto de una recepción activa (Ortega, b).

Para la UNESCO “es preciso oponerse a que, so pretexto de imperativos técnicos, se apropien de esos medios fuerzas económicas y políticas que escapan al control de los pueblos interesados, y a que se les utilice como instrumentos de colonización cultural. Conviene rechazar toda manipulación de los medios audiovisuales cuyo efecto sea obstaculizar la partici-pación activa y el diálogo humano… La alfabetiza-

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ción debería incitar a los participantes a adquirir una amplia gama de competencias en todos los campos de la comunicación” (Ortega, b).

Desde esta perspectiva, la Escuela/Facultad tiene que hacer los esfuerzos por incorporar la tecnología informática/cibernética en el proceso enseñanza- aprendizaje para: a) aprender a usarlos y desvelar lo que encierran en tanto mensajes y b) contribuir a lograr los aprendizajes de la ciencia, la tecnología y la cultura. Pero hay que hacerlo bajo el principio de que los medios informáticos y cibernéticos se in-tegran al modelo pedagógico/curricular de la institu-ción educativa; hacer lo contrario o dejarlos sueltos puede tener efectos contrarios a los que se esperan.

Por más postmodernos que sean, en la escuela no tienen por sí mismos el sentido formativo que ella busca. Si así fuere, el medio subordina a la escuela y la hace fracasar en su tarea educativa. Poole (2001: 311) reporta investigaciones en esta dirección, las que aparte de ello significaron un derroche econó-mico por no haber proporcionado capacitación a los profesores y al personal administrativo. Y lo funda-mental, la presencia de estos artefactos pueden causar estragos en la educación, a más velocidad y profundi-dad que otros cuando se los deja de cuenta propia de los niños y jóvenes en el hogar, como informan cien-tos de investigaciones sobre la TV y que en el caso de las computadoras se multiplican. Es que los medios informáticos y cibernéticos no solo son expresión del desarrollo tecnológico a los que se ha llegado sino que cristalizan relaciones sociales capitalistas post in-dustriales, que a diferencia de las máquinas de la era industrial ya no únicamente cosifican y la hacen aparecer como si tuvieran vida propia al dominar a los seres humanos que los crean. Los medios infor-mático/cibernéticos son artefactos de otra naturaleza que no tienen sentido y valor solo como artefactos en sí sino por lo que ellos encierran: conocimientos, mensajes, ideologías, etc. que realmente dominan a los seres humanos, en especial a los niños y jóvenes cuando se los deja a su libre albedrío: la fetichización del producto humano en el mercado en una nueva dimensión. Mirado desde una Economía Política crítica, es una mercancía en la cual se asocian ín-timamente el hardware y el software, cuyo valor de uso interesa sobremanera al capital porque a través de ellos los conocimientos, mensajes, ideologías, que se comunican en internet y los software que pululan en el mercado expresan literalmente los intereses de las grandes empresas transnacionales y reproducen su valor de cambio, junto a los cuales compiten en des-ventaja otras perspectivas menores interesadas, asi-mismo, en el mercado, aunque también pugnan los que lo cuestionan y están preocupados por la forma-ción humana y la libertad. Es una mercancía que al ser consumida, es decir en tanto valor de uso, direc-tamente incide en la reproducción del sistema social en la medida que con su consumo se internaliza, se expande, el punto de vista de los que controlan estos

medios, lo que no ocurre con una mercancía común y corriente como, digamos, una refrigeradora o una botella de buen vino. Por eso compartimos la preocu-pación de Trahtemberg (1995: 85), aunque nuestras perspectivas teóricas y sociales son distintas: “¿Cuál es el margen de manipulación que tienen las empre-sas comerciales para imponer su software, aun si no es el óptimo, tomando en cuenta las necesidades y realidades culturales y educacionales de cada caso?” Pero también con lo que Ortega Carrillo afirma (Ortega, b): “En el siglo que comienza nos veremos obligados a relacionarnos con la información en la forma en que las nuevas tecnologías nos determinen, teniendo siempre en cuenta que ni los medios ni las tecnologías son transparentes, sino que el mensaje se ve modificado por las características del medio, que condiciona así mismo su significado”. Como estos medios son súper atractivos para las nuevas genera-ciones humanas, encandilan y atrapan con facilidad a sus usuarios.

Conscientes de estos riesgos, los estudiosos de la informática educativa consideran que se protege de ellos integrándolos al currículo de las instituciones educativas. Por ejemplo:

Para Poole los resultados más favorables en cuanto rendimiento, actitudes y socialización se han produ-cido “en un entorno en el que el ordenador ha sido integrado concienzudamente en el proceso de apren-dizaje... Cuando mejor opera la informática educa-tiva es cuando ha sido bien planificada e integrada; su eficacia está sometida a control, tal como se haría con cualquier otra metodología y se le dé la oportu-nidad de que funcione” (2001: 310-311).

Florentino Blázquez: “Los recursos o medios de en-señanza, sean los más convencionales o las novísi-mas tecnologías, solo cobran valor didáctico en el seno del currículum” (2002: 273).Escudero: “el uso pedagógico de cualquier tecnolo-gía solo tendrá sentido a condición de que aparezcan integrados en el contexto de lo que comúnmente se denomina un programa educativo” (Blázquez, 2002: 275).

Cabero: el currículum es el espacio donde los medios adquieren sentido. La selección de los medios debe realizarse teniendo en cuenta otros elementos curriculares: contenidos, objetivos, métodos, estra-tegias de aprendizaje... y los participantes en el acto instruccional (Ortega, b).

Cebrián: es desde el campo curricular y las dis-tintas concepciones curriculares que mejor podemos comprender las diferentes acepciones en la decisión sobre los recursos tecnológicos (Ortega, b).

Gallego: son los medios los que han de estar al servicio del Proyecto Educativo y no al revés (Orte-ga, c).

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Clark y Salomón: “Las investigaciones sobre medios han puesto claramente de manifiesto que ningún medio facilita el aprendizaje más que otro si no se tienen en cuenta otros elementos como las tareas de aprendizaje, los elementos simbólicos, el currículum, los contenidos...”(Ortega, d).

POSTULADO TRES. LOS MEDIOS INFOR-MÁTICOS Y CIBERNÉTICOS SE INTEGRAN A LA CONSTRUCCIÓN DE UNA UTOPÍA.

Lo que compartimos de modo general con es-tos estudiosos se explica así: un modelo pedagógi-co/curricular sintetiza los propósitos y la manera cómo lograrlos, la estrategia organizativa y curricular para llegar a cumplir sus objetivos y competencias; constituye el ideario educativo y metodológico que orienta el desarrollo de la enseñanza –aprendizaje en la escuela. Por esta razón la tecnología, cualquiera que fuera, solo tiene sentido educativo en la escuela si se lo supedita o integra a ese modelo pedagógico/curricular, solo allí podrá desplegar al máximo las potencialidades que encierra para contribuir a la for-mación humana. Naturalmente, no se trata de solo integrarlo al modelo en cuanto tal, sino también de la implementación y ejecución del mismo.

En sí misma, una tecnología no tienen mayor significación desde el punto de vista de la formación humana a la que apuntamos y más bien está teñi-da de las relaciones sociales dentro de las cuales han sido producidas, que no son las que necesariamen-te se quieren desarrollar en los centros educativos, especialmente en los alternativos como llamamos en el Perú y América Latina a los que se resisten a hacer seguidismo a la globalización neoliberal. En-focarlo de esta manera nos permite alejarnos de la cosificación y endiosamiento de las nuevas tecnolo-gías para ubicarlas en su verdadera y real dimensión educativa. Este es el punto de vista que está presente en las ideas que contienen el modelo pedagógico y curricular propuesto para la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación, que en principio ya han sido aprobadas, y a las instituciones educativas del país. La tecnología informática y cibernética que se impulsa se subordinará o integrará a ellos.

Hemos adelantado algunas ideas cuando lo re-lacionamos con un aspecto de nuestra concepción educativa: cultivar de manera integrada las dimen-siones de lo humano. Ahora vamos a completarlo re-lacionándolo con el gran propósito al cual se orienta nuestro modelo: no basta desarrollar las diversas di-mensiones humanas señaladas, es necesario que ese proceso esté atado indisolublemente con la forma-ción de estudiantes capaces de incidir científica, tec-nológica, valorativa y estéticamente en el desarrollo regional/nacional en la perspectiva de una transfor-mación/liberación económica, social y cultural que favorezca el desarrollo humano con equidad y jus-

ticia. Ni la ciencia, ni la tecnología, ni los valores, ni lo estético se tienen que cultivar al margen de las necesidades y problemas económicos, sociales y culturales de nuestro país. Esa es la escuela tradicio-nal, la educación de estos tiempos tiene que articu-larse a ellos para reflexionarlos, plantear su solución y accionarlos como quieren la investigación-acción, la pedagogía histórico crítica, la pedagogía concep-tual y pálidamente algunas corrientes constructivis-tas. Que esto es una utopía, eso es cierto. Entonces ¿dónde quedan la postmodernidad, Fukuyama y los que racionalizan la muerte de las utopías y el fin de la historia? La historia a la que quisieron matar se encargará de ellos, pues la vida misma, la praxis co-tidiana por más removida, cambiante y veloz que se presente, acabará por hacer comprender que ha ter-minado una etapa de la humanidad y ha empezado otra dentro del modelo capitalista, cuya transforma-ción y/o revolución requerirá de la utopía. ¿Cómo no pensar y no aspirar desde una utopía, cuando la globalización neoliberal polariza económica, social y culturalmente a los pueblos, clases y etnias? El Nor-te y el Sur no son puntos cardinales solamente, son sociedades ricas y pobres, respectivamente, que se sustentan en un modo social de producir la rique-za (material, conocimientos) y en un modo privado de apropiarse de ella. Mientras ello exista la historia seguirá su curso atizado, entre otras, por esta contra-dicción que Marx señaló en su tiempo, pero que se mantiene no obstante los dramáticos y traumáticos cambios de las últimas décadas del siglo XX. Y se-guirá reverdeciendo viejas utopías y/o creando otras, pero adecuadas y cruzadas por estas nuevas realida-des y el mundo virtual.

Sin necesidad de ser utopistas a lo Platón, Moro o Marx, la utopía mantiene su vigor especialmente en la Escuela/Facultad. Allí hasta es una necesidad cotidiana. Un programa que se desarrolla diariamen-te en el aula se conecta con un modelo curricular y este con un modelo pedagógico, pero todo esto con el modelo de país que queremos construir. Por eso en el Perú y Latinoamérica se hacen intentos de gestar Proyectos Nacionales de Desarrollo, Proyectos Educativos Nacionales y ahora último, impulsado por la descentralización política y educativa, de Pro-yectos Educativos Regionales dentro de un mismo país. Todo como parte de una utopía, como la que anima en pequeño las ideas del modelo pedagógico/curricular que proponemos.

Es dentro de esta utopía, curiosamente, que la tecnología informática/cibernética, basamento y característica de la postmodernidad que la “mató”, es concebida como un elemento importante de la formación del estudiante. Si tiene que incidir la tec-nología en lo que se aprenda, investigue, piense, pro-duzca, en el desarrollo regional/nacional, ella ocupa-rá un espacio académico tal que sea congruente con el modelo pedagógico/curricular. Corresponderá a este modelo determinar la concepción, los artefactos

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y las líneas generales para formar a los estudiantes capaces de contribuir al desarrollo regional/nacional desde la informática y cibernética, tarea todavía lar-varia en nuestro modelo, pero que de manera gene-ral buscará:

- El manejo, la comprensión y el desvelamien to del hardware y el software, esencialmente de este o de, como dicen Bohadana, Estrella y René Armand Dreifuss, “las informaciones producidas o propicia-das por este nuevo tipo de aparato” (1999: 716).- El cultivo integrado de las dimensiones hu-manas de los estudiantes.

- La articulación con cada una de las áreas cu-rriculares generales: conocimientos, competencias y vivencias valorativas (o como se quiera llamarlas).

- La conexión con los talleres de investigación integrados, y

- El desarrollo de los procesos del pensamien-to/investigación, así como sus ejes pedagógicos: comprensión profunda, creatividad, criticidad, pen-samiento complejo y valores (éticos, estéticos y so-ciales).

Para formar estudiantes que incidan en el de-sarrollo regional/nacional, se requiere formar seres capaces de pensar lógico formalmente cuando cru-zan la secundaria. Y dentro de este cuadro general, que sean creativos, es decir, capaces de producir co-sas, conceptos nuevos e innovaciones en la realidad, de crear/recrear ciencia, tecnología, arte y valores para organizarlo y recrearlo dentro de una socie-dad equitativa y justa. Surge entonces la pregunta ¿la tecnología informática/ cibernética contribuirá a formar esos seres? Bohadana y Armand Dreifuss nos ayudarán a dar una respuesta: la tecnología electró-nica es un “gran suministrador de imágenes...que deberán ser codificadas, recodificadas, decodificadas y, al final, traducidas. Por lo tanto, para ser intérpre-te, alternativamente modelador y reconstructor de imágenes, no bastan los hasta el momento llamados conocimientos científicos y capacitación tecnológi-ca. De este intérprete se exigirá también una cier-ta capacidad, no solo de pensar, sino de expresar lo pensado, confrontado como está con una pluralidad de saberes” (1999:715).

Contra lo que se pudiera creer, una relación adecuada entre el artefacto y el alumno exigirá una complejidad de acciones donde el pensamiento crea-tivo/recreativo será fundamental, sobre todo de una Escuela/Facultad que tiene en el primer plano de su preocupación a los procesos del pensamien-to/investigación. Aún más, la sociedad misma y en el mundo académico específicamente, donde estos medios son los que lo remodelan constantemente, nos pone en una situación en la que las mentes creativas/investigadoras son su fermento y razón de

ser: “En los límites de cada especialización, se divisa inevitablemente el territorio de otra especialidad y la causalidad, antes de origen previsible, pasó a te-ner origen en terrenos múltiples, creando la ilusión óptica de la sorpresa. En verdad, la etiología de los eventos y fenómenos se reveló proveniente de varias posibles regiones, forzando al saber a reinventarse de acuerdo a nueva situación” (Bohadana y Dreifuss ,1999: 719). Pero esto no solo tiene que ver con los alumnos, sino también con los profesores y en gene-ral con el conjunto de la institución educativa, pues como dice Blázquez “la verdad es que la informática, como ningún otro medio, ofrece la posibilidad de plantear situaciones de aprendizaje muy variadas y creativas”, entre ellas:

1. La producción de textos2. La obtención y procesamiento de informa ción. 3. El planteamiento y resolución de proble mas.4. Desarrollo de actividades creativas de dibu jo, diseño, etc.5. La creación y manipulación de imágenes y sonido de alta calidad...6. Las simulaciones de situaciones de difícil ac ceso” (2000: 278).

Poole sostiene que “para tener éxito en la era de la información, va a ser cada vez más necesario poseer ese tipo de habilidades relacionadas con la resolución de problemas, el pensamiento creativo y una auténtica curiosidad” (2001: 204). Y que eso se va forjando si se educa en el mundo de la multi-media, pues ella le pone en contacto con una gama muy compleja de base de datos “formado por texto, imágenes fijas, video de películas, habla, música, así como sonido en general ”, con un mundo de infor-mación multidimensional (multicultural y multi-sensorial) (2001:202-203).

Refiriéndose también a la educación multime-dia, Ortega Carrillo dice que ella será una de las cla-ves en la escuela en el siglo XXI, forjadora de ciuda-danos cuya formación “ha de asentarse en el dominio básico de los lenguajes visual, sonoro, audiovisual, informático y telemático. Ello permitirá al con-junto de los ciudadanos tanto decodificar y analizar críticamente sus mensajes (radiofónicos, televisivos, multimedia e hipermedia) como expresarse de forma creativa diseñando y construyendo mensajes en los diversos soportes tecnológicos de almacenamiento y transmisión de la información (fotografía, vídeo e hi-permedia digital)” (Ortega, b).

Extremando las exigencias del mundo informá-tico/cibernético, un tanto apocalíptico, pero no sin razón, Rof Carballo, sostiene: “hay que preparar a las personas para los tiempos duros que se avecinan, para soportar el estrés prolongado (metafóricamente "paso del desierto"). Sobrevivirán quienes, además

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de razón calculadora, dispongan de otras inteligen-cias de reserva, de capacidad imaginativa y creadora” (Ortega, b).

Consecuentemente, la respuesta que nos plan-teamos frente a la presencia de la informática en las aulas es positiva. Pero asimismo, lo es por las propias necesidades de desarrollo que tiene nuestro país, en el cual viven divorciadas la moderna y post-moderna tecnología Europea/Norteamericana y la técnica Andina, lo cual genera una situación muy difícil para competir en el mundo de hoy y plan-tea un reto para la educación: la articulación de la tecnología moderna/postmoderna con la andina al mismo tiempo que la potenciación de esta como una de las estrategias centrales.

Dentro de esta visión, la tecnología informática/cibernética es imprescindible para contribuir al de-sarrollo de nuestro país. Y con el objetivo de que su introducción y manejo se realice de la manera más conveniente, la Escuela/Facultad debe jugar un pa-pel importante en esta estrategia. Específicamente tiene que responderse a las preguntas ¿es posible esta articulación?, ¿es posible que potencie las andinas?. La respuesta también es afirmativa. Como plantea-mos en nuestro modelo pedagógico/curricular, los procesos educativos tienen que articularse con los problemas sustanciales del país y de la región con el objetivo de estudiarlos a fondo, plantear soluciones teóricas y empezar a darles salidas pragmáticas; no hay otro camino para nuestra educación . Por lo tanto, la tecnología informática/cibernética tiene que jugar un papel central.

Queda en pie, sin embargo, la pregunta ¿cómo la informática puede contribuir a desarrollar los pro-cesos del pensamiento/investigación en el sentido de nuestra propuesta de Modelo Pedagógico/Curricu-lar? Y ¿cómo se desarrolla la relación procesos del pensamiento-ejes pedagógicos (creatividad, etc.)?. Esto todavía está siendo está investigado, aunque puede notarse en lo reportado las enormes poten-cialidades de los medios informáticos para desarro-llar las capacidades creativas cuando están direccio-nados por un modelo pedagógico/curricular, lo que es un buen punto de partida para llegar a los proce-sos del pensamiento/investigación y a la relación de estos con los ejes pedagógicos, elementos centrales de nuestro modelo.

Sobre la base de estos postulados y otros que es-tamos elaborando, las aulas de la Facultad de Edu-cación y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Trujillo están siendo informatizadas, en una dinámica que parece no tener límites. No se trata de seguir a pie juntillas los mandatos de una moda tecnológica, sino de crear una metodología de enseñanza-aprendizaje para el nivel universitario, haciendo uso de las TICS. Y a partir de ella abrir las posibilidades de generarlas para los estudiantes del

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nivel básico (Educación Inicial, Educación Primaria y Educación Secundaria). Esta debe ser la obra de los pedagogos, tanto de los que estamos como docentes en la Facultad de Educación y Ciencias de la Comu-nicación cuanto de los que se están formando como tales en nuestra alma máter. Como vemos, por aquí pasa uno de los caminos que anunciamos en el libro Pensar/Investigar en la Era del Conocimiento.

CONCLUSIONES

1. Los medios informáticos y cibernéticos en el mundo actual contribuyen al desarrollo de la for-mación de los estudiantes en diferentes áreas o asig-naturas, dependiendo de cómo los maestros diestros los utilices con este fin.

2. Los medios informáticos y cibernéticos para ser educativamente válidos y desplegar toda su po-tencialidad debe integrarse dentro de un modelo pe-dagógico/curricular de la institución educativa. De otro modo, el medio determinará el proceso.

3. Los medios informáticos y cibernéticos de-ben formar parte de la construcción de una utopía educativa. La educación es un proceso social que de-pende y se orienta por utopías.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Ortega, J. La alfabetización en el lenguaje visual y su tecnología. Universidad de Granada-Universidad Nacional de Trujillo. Separata b.

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Poole, B. (2001) Tecnología educativa. Colombia: McGraw Hill.

Trahtemberg, L. (1995). La educación en la era de la tecnología y el conocimiento. El caso peruano. Lima: Apoyo.


Investigación filosófica para educadores

Víctor Carlos Lázaro Arroyo 1

RESUMEN

En este trabajo se presenta una propuesta metodológica para hacer investigación filosófi-ca desde el ámbito no necesariamente de los profesionales de la filosofía, sino desde el lado de los que somos profesionales en otras disciplinas y particularmente en la Educación. Es obvio que para nosotros la tarea del filosofar puede ser abordada desde diferentes perspectivas y, en particular, desde el lado de la praxis cotidiana de todos los que admirados frente a la vida se han atrevido históricamente a buscar explicaciones, a cuestionar fundamentos y someter a crítica cualquier supuesto que pretenda constituirse en una verdad absoluta, siempre con la perspectiva de hacer un mundo mejor.

En este sentido, la tarea del filosofar no debe ser de carácter elitista, sino abierta a la reflexión disciplinada, metódica, empírica y teórica de nuestro pueblo y, por ende, de los intelectuales que desde el cultivo de sus disciplinas deben apoyar y desarrollar la propuesta multinacional que la Nación demanda.

Se presenta, por ende, un conjunto de aspectos que caracterizan a la investigación filosófi-ca, así como un conjunto de reglas metodológicas tanto para el análisis cuanto para la síntesis filosófica. Es nuestra pretensión que este trabajo contribuya a ir superando desde el lado de los educadores en formación y los educadores profesionales, el reduccionismo didáctico y/o tecnológico con el cual los diferentes modelos pedagógicos nos han alienado. Es hora de dar dirección y claridad a nuestro actuar mediante el faro de la filosofía.

PALABRAS CLAVE Investigación filosófica / Pasos para la investigación filosófica /Formación del educador en Filosofía /

1 Magister en Educación/ Doctor en Ciencias de la Educación/Abogado. Docente del Dpto. de Filosofía y Arte de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación.

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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En nuestra realidad son escasas las investigacio-nes acerca de la enseñanza -aprendizaje de la Filo-sofía así como de su metodología de investigación. En los últimos tiempos, dos razones podrían explicar esto. En primer lugar, porque desde el año 2002, el Gobierno de Toledo eliminó el Curso de Filosofía y Lógica del currículo de educación secundaria, y en segundo lugar porque, paralelo a este hecho, el fenó-meno de la Globalización, el Neoliberalismo y el su-puesto tecnocratismo “especializante” han producido en el nivel universitario peruano un falso paradigma que ha ido eliminando sistemáticamente del Área de Formación General en las diferentes profesiones los Cursos de Filosofía e incluso de Lógica.

Asimismo, desde nuestra participación en even-tos académicos sobre Educación y Filosofía en di-ferentes lugares del país podemos afirmar que en las Facultades de Educación donde se forman los futu-ros Profesores de Filosofía y de las Ciencias Sociales para el nivel Secundario, no existe una delimitación conceptual ni práctica acerca del tipo de investiga-ción que deben realizar estos alumnos. Se piensa que al ser la intención formar Educadores todo debe gi-rar alrededor de ello, centrándose, por consiguiente, en realizar solo investigaciones de tipo pedagógico. Se hace olvido que este profesional también debe dominar su Especialidad y una concepción filosófico - científica del mundo, sobre todo quienes fungirán como profesores de Filosofía.

Esto se comprueba en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Trujillo, donde en la asignatura de Investigación aplicada a la Especia-lidad, la cual es previa a las asignaturas de Seminario de Tesis, los docentes orientan a los alumnos de la Especialidad de Filosofía, Psicología y CC.SS. a rea-lizar investigaciones exclusivamente de tipo peda-gógico. Esto muestra la carencia de una concepción integral entre la Carrera Profesional y la Especiali-dad, impidiendo una adecuada articulación entre la investigación pedagógica y la investigación filosófica a fin de hacer más productivo el trabajo de los fu-turos educadores y de nosotros mismos los docen-tes universitarios, enseñantes de Filosofía, quienes, curiosamente, también no realizamos investigación filosófica.

Este hecho explicaría en parte el por qué hasta ahora los docentes universitarios y el magisterio no damos argumentos consistentes a nivel académico y político que señalen la necesidad de la presencia de la Filosofía y de la Lógica en los sistemas educativos, como sucede en los países desarrollados (el caso de Francia en donde la enseñanza de la Filosofía opera desde el nivel educativo primario).

Es importante también tomar en cuenta que desde el lado de la Carrera Profesional de Filosofía

no hay una preocupación directa sobre la concep-ción filosófica que deben poseer los educadores pro-fesionales. Precisamente, esto quedó evidenciado en un evento internacional sobre la enseñanza de la Fi-losofía llevado a cabo el año 2010 en la Universidad Ricardo Palma, en la ciudad de Lima. Lo cierto es que no existe una comprensión clara o una delimi-tación puntual entre la tarea filosófica y la tarea edu-cativa mediante la filosofía ni tampoco el papel que debe cumplir la Didáctica de la Filosofía tanto para el Filósofo cuanto para el Pedagogo. Lo cual podría ser motivo de una investigación personal a futuro.

En esta oportunidad y en función a estos an-tecedentes, solo nos permitiremos indagar acerca de qué aspectos metodológicos deben tenerse en cuenta para realizar investigaciones filosóficas, a fin de im-pulsar a que los estudiantes de Educación en general y en particular los de la Especialidad de Filosofía y Ciencias Sociales tengan una orientación que les im-pulse a desarrollar su actitud investigativa y crítica.

CONOCIMIENTO E INVESTIGACIÓN FILOSÓFICA

1. Conocimiento científico y conocimiento filosófico

Axel Barceló (2011, p.4) afirma: “La filosofía es, entre otras cosas, una actitud, una actividad, una tradición y una profesión. La actitud filosófica co-múnmente se caracteriza como una actitud crítica, inquisitiva, antidogmática, abierta al asombro, etc. Una actitud que se manifiesta tanto en el ser, como en el saber. Pero no es lo mismo ser filósofo que ha-cer filosofía; y así como hay muchas maneras de ser filósofo también hay muchas actividades que llama-mos filosofía”. (El subrayado es nuestro).

Desde este enfoque, se colige que es posible des-de otras profesiones hacer investigación filosófica y más aún, desde la Carrera de Educación, en tanto que la Ciencia Fundamental de esta es la Pedagogía, la cual tiene, a decir de los entendidos, un estatuto epistémico con una ontología de carácter filosófico.

Por otro lado, al igual que la investigación cien-tífica, la investigación filosófica tiene como origen el asombro frente al mundo, y al igual que ella busca darle explicación y sentido. Por ello, la investigación filosófica se plantea como objetivo generar conoci-miento; solo que en vez de conocimiento científico, el objetivo es generar conocimiento filosófico. Ahora en la medida que la filosofía problematice sobre los fundamentos de la ciencia o se apoye en ella para dar explicaciones, se generará conocimiento filosófico científico.

En todo caso, no debemos nunca oponer la in-vestigación filosófica a la que realizan las ciencias, pues más bien se complementan; la filosofía en ab-

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soluto está centrada en especulaciones vacías sobre temas en los que todavía la ciencia no ha proporcio-nado un conocimiento fiable. La filosofía es un saber general y globalizador que intenta aclarar los últimos supuestos en los que se basa nuestro conocimiento y dar sentido al conjunto de saberes y prácticas que llevamos a cabo los seres humanos.

2. Características de la investigación filosófi-ca

Como todo quehacer humano, la investigación filosófica es un proceso falible, pero al igual que toda investigación, está guiado por una búsqueda de la verdad. Este es su objetivo ideal.

Además, la investigación filosófica es un proce-so comunitario y público. Es comunitario porque debe ser divulgada y debatida ante la Comunidad de Investigadores. Es público porque, por lo menos en principio, está abierto a cualquiera. Lo que im-portan son las razones y se presupone que estas son independientes de quiénes la sostienen. No se apela a la autoridad de nadie, sino a la fuerza de los argu-mentos. La comunidad de investigadores en filoso-fía tampoco es una sociedad secreta, sino pública. No hay secretos en filosofía. Todo sucede de manera abierta, pública y transparente. Por eso se puede en-señar y aprender a hacer filosofía. Así se busca garan-tizar la objetividad de sus resultados.

Dado su carácter comunitario y público, la co-municación es un aspecto fundamental de la in-vestigación filosófica. En otras palabras, dado que necesitamos involucrar a otros en nuestro proceso de investigación, es fundamental que podamos co-municarnos con ellos. Un aspirante a investigador que no sepa, por ejemplo, atender una conferencia y poder captar lo que en ella se dice o no sepa articu-lar sus comentarios, preguntas o contribuciones du-rante la sesión de discusión, tendrá problemas para integrarse a la comunidad de investigadores y, por lo tanto, alcanzar su objetivo de generar conocimiento objetivo.

Se ha dicho mucho que la filosofía y la literatura son disciplinas hermanas y que en el fondo, los gran-des filósofos son también grandes literatos. Y si bien es fácil encontrar excepciones a esta última afirma-ción, reconocer la importancia de la comunicación dentro de la filosofía, puede explicar en parte porque es tan importante para el investigador en filosofía desarrollar su dominio del lenguaje, tanto oral como escrito

Dominar el arte de la palabra es esencial para el investigador en filosofía, pero sirve de poco si no tenemos propuestas originales que comunicar, si no tenemos nuevas hipótesis, críticas o comentarios que compartir y poner a consideración de los otros.

La investigación se complementa con la edu-

cación (en el cual el estudiante adquiere el conoci-miento creado por el investigador y verificado por su comunidad) y la divulgación (en la cual el público no-filosófico aprende sobre los resultados del trabajo de investigación de los que filosofan). Si bien la in-vestigación tiene como objetivo crear conocimiento, es importante reconocer que dicho conocimiento es prácticamente inútil si se queda al interior de la comunidad de investigadores. Es necesario que los resultados de la investigación, una vez que han sido verificados por la comunidad filosófica, se divul-guen al resto del público. Solamente así, puede dár-sele aplicación al conocimiento filosófico.

3. Capacidades y destrezas que debe desarro-llar la investigación y discusión filosófica

Esta es una propuesta aproximada a lo que su-ponemos debe contribuir la investigación filosófica:

a. Emplea los criterios de la lógica y del buen razonamiento en su intención de alcanzar un pensa-miento claro y riguroso.

b. Intenta aclarar los términos, reducir la va-guedad y la ambigüedad.

c. Trata de ámbitos de la experiencia que son obviamente abiertos, que provocan nuestra perpleji-dad y nos perturban.

d. Escudriña los presupuestos más de lo que se suele hacer; busca iluminar los aspectos problemáti-cos de conclusiones ya aceptadas.

e. Está abierta a puntos de vista nuevos, aun-que con una actitud crítica. Si aparece una idea di-ferente que parece ser sólida, la discusión la acepta como nuevo paradigma.

f. Va de lo concreto hacia un nivel más gene-ral, o intenta aclarar conceptos generales aportando ejemplos concretos que sean relevantes.

g. Pone a prueba esos ejemplos utilizando con-traejemplos.

h. Exige claridad.i. Se ponen de manifiesto o se prueban los su-

puestos de los que se parte.j. Se reconoce o se realizan inferencias e impli-

caciones.k. Se ponen ejemplos y contraejemplos.l. Se formulan hipótesis y se exploran las con-

secuencias.m. Abre y descubre ámbitos de perplejidad.

ELEMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN FILO-SÓFICA

Los dos elementos fundamentales de la investi-gación filosófica son el análisis y la síntesis. En el análisis buscamos qué decir y en la síntesis apren-deremos cómo decirlo. El análisis es el proceso que lleva al investigador, o equipo de investigación, de tener un conocimiento general de filosofía, a tener una propuesta novedosa, bien definida y sustentada, que pone a consideración de la comunidad filosófica

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y no filosófica.

La síntesis, en contraste, es el proceso que lleva al mismo investigador o equipo de investigación, de tener una propuesta novedosa, digamos, en la mente, a tenerla en forma de texto o ensayo, lista para publi-cación o presentación, ya sea oral o escrita.

1. COMPONENTES DEL ANÁLISIS

1.1. Aspectos básicos

1.1.1.El tema de interés para el artículo, ensa-yo, plática, proyecto o tesis de investigación

En un primer nivel de generalidad, lo que nos interesa son los temas filosóficos. Es fácil reconocer cuándo estamos hablando de un tema filosófico en vez de una cuestión o una hipótesis más específica, ya que comúnmente nos referimos a ellos usando al-gún término sustantivo (es decir, un nombre en vez de, por ejemplo, un enunciado). Comúnmente, di-cho nombre es un término técnico-filosófico, como “idea”, “dialéctica o cambio”, “voluntad”, “justifi-cación” o “la distinción analítico/sintético”, etc. En este caso, dichos términos nombran conceptos u obras eminentemente filosóficas, ya que surgieron y se han definido al interior de la tradición filosófica. Sin embargo, no todos los temas filosóficos llevan un nombre técnico propio. Muchas veces, sustantivos ordinarios como “pobreza”, “naturaleza”, “cultura” o “verdad” pueden nombrar también temas de interés filosófico.

Algunos de estos temas pueden ser tan viejos como la filosofía misma, como el conocimiento o la vida; mientras que otros pueden tener una historia corta, como el chisme o el deporte, por mencionar solo dos temas que apenas han empezado a ser estu-diados de manera sistemática en la filosofía contem-poránea. También hay temas a los que nos referimos usando términos técnicos de otras disciplinas, como el Derecho, la Lingüística, la Pedagogía etc. Y que a veces también tienen una dimensión filosófica, por ejemplo: los deícticos, la democracia deliberativa, el proceso educativo etc.

Finalmente, hay temas que pueden ser produc-to de filosofías aplicadas y constituirse en líneas de investigación para los (o futuros) Educadores profe-sionales como por ejemplo: Ontología de la Educa-ción y/o de la Pedagogía, Axiología de la Educación, Ética pedagógica, Lógica pedagógica, Gnoseología en Educación y/o en Pedagogía, Estética pedagógi-ca, Epistemología de la Educación y/o de la Pedago-gía, Filosofía de las políticas educativas, Filosofía de la Tecnología educativa, Filosofía de la Didáctica…etc.

1.1.2. El aspecto, como especificación del tema

Una vez definido el tema, la primera especifica-

ción es al nivel del aspecto. Al hablar de aspectos de un tema, hacemos una cualificación del sustantivo que se refiere al tema. Por ejemplo, si nuestro tema es la cultura, podemos enfocarnos en diferentes as-pectos de ella: su contextualización, su conceptuali-zación o definición, su clasificación, su conocimien-to, etc.

1.1.3. La cuestión, pregunta o problema es-pecífico

Mucha de la calidad de nuestra investigación dependerá de la calidad de la cuestión, pregunta o problema específico que la guíe. Para elegir y cons-truir una buena pregunta filosófica es fundamental considerar por los menos tres tipos de criterios: de relevancia, claridad y tractabilidad.

Criterio de relevanciaEs fundamental, por lo tanto, que la pregunta de

investigación tenga un mínimo de relevancia filosó-fica, es decir, que sea interesante e importante para la filosofía y otros filósofos (y no filósofos también, si es posible) además de los involucrados directamente en la investigación.

Idealmente, la pregunta que se escoja deberá capturar lo interesante, lo importante o eminente-mente filosófico del aspecto que has escogido, del tema de interés. Se ha dicho mucho que lo que atrae al investigador en filosofía es un cierto asombro fren-te al mundo y la relación con él.

Sobre ello, Axel Barceló (2011, p.14) afirma: “Desde hace muchos años me ha molestado que en la teoría de conjuntos tradicional (es decir, la que co-múnmente usan los filósofos) existen conjuntos cu-yos miembros no son ellos mismos conjuntos, así que busqué la manera de desarrollar una nueva teoría que no se desviara demasiado de la tradicional pero evita-ra aceptar el tipo dicho de conjuntos. Sin embargo, poco antes de presentar los primeros avances de mi investigación (en un congreso internacional), me di cuenta de que el proyecto no tenía el menor sentido: lo que tenía era una solución, a la que le faltaba el problema. El problema fundamental con mi trabajo, y así me lo señalaron los asistentes al congreso, era que no había mostrado que efectivamente era necesario, o por lo menos servía de algo, proponer una nueva teo-ría que evitara la existencia de este tipo de conjuntos cuyos miembros no son ellos mismos conjuntos. Di-chos conjuntos no causan ningún problema filosófi-co ni dañan la teoría, la cual funciona perfectamente tal y como está. Por lo tanto, no hay la mínima razón para evitarlos. El que no me gusten, por supuesto, no es razón suficiente (a menos que hubiera una buena razón filosófica detrás de mi disgusto a la cual pu-diera apelar para justificar mi proyecto. Sin ella, mi trabajo no tenía la menor relevancia.)”.

Como se ve, determinar la relevancia filosófica general de un tema es una tarea difícil. Para investi-

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gadores principiantes, es recomendable estar al tanto de las tendencias dentro de su área de especialidad, para saber qué temas y cuestiones han probado su relevancia. Por ello, para iniciar es mejor escoger un tema de reconocida relevancia del que ya se haya es-crito y exista ya un canon de textos y posiciones a discutir.

Además de una relevancia filosófica general, a veces será necesario también buscar que nuestro tema sea relevante para otros objetivos específicos de nuestra investigación.

- Criterio de claridadCasi desde los inicios de la filosofía occidental se

ha dicho que muchas de las dificultades y desacuer-dos de los que está llena la historia de la filosofía se deben a una simple causa principal: lanzarse a res-ponder preguntas sin haber descubierto antes preci-samente qué pregunta busca uno responder.

Sócrates, por ejemplo, solía criticar a sofistas y filósofos por la oscuridad de sus preguntas. A princi-pios del siglo pasado, filósofos como Moore (1903), Carnap (1928) y Wittgenstein (1921) acuñaron el término “pseudo-problema” para referirse a este tipo de situaciones en las cuales los filósofos se dedican a tratar de responder problemas tales que, si uno se de-tuviera a darles una formulación clara se daría cuen-ta que, o bien no tienen sentido, o su respuesta es más simple de lo que se pensaba. De allí la necesidad de que las preguntas a formular sean claras, sencillas y precisas.

- Criterio de tractabilidadIgualmente fundamental es plantearse una pre-

gunta tractable, es decir, una pregunta que se pueda responder o, más bien que si no podemos respon-der nosotros, por lo menos podamos contribuir a su eventual respuesta. En este respecto, la pregunta fundamental que nos debemos hacer es si tenemos los recursos necesarios disponibles para responder (o contribuir a responder) la pregunta. La respuesta que demos a esta pregunta, por supuesto, depende-rá de conocer bien (i) ¿quiénes somos nosotros?, (ii) ¿qué recursos necesitamos?, y (iii) ¿qué disposición tenemos de ellos? Respecto a la primera pregunta (i), es importante distinguir dos sentidos en los que po-demos hablar de los recursos con los que contamos.

Si por “nosotros” queremos decir la humanidad o una colectividad más grande que la de los miem-bros de nuestro equipo de investigación, entonces la pregunta es por los recursos disponibles en un sen-tido muy general. Si los “nosotros” de los que ha-blamos son solamente los que directamente harán la investigación (es decir solo tú si la investigación es individual), entonces la pregunta es más específica.

Para responder la pregunta (ii), debemos tomar en cuenta diferentes tipos de recursos posiblemente

involucrados en una investigación filosófica: cono-cimiento, información, recursos materiales, tiempo, atención e interés y recursos humanos. Es claro que no es lo mismo plantearse una investigación indivi-dual a corto plazo que una en equipo y a largo plazo. Es importante, por lo tanto, conocer exactamente cuáles son los recursos con los que se contarán du-rante la elaboración de la investigación. ¿Cuánto y qué sabemos (o podemos aprender) sobre el tema? ¿Con qué información contamos o podemos obte-ner? ¿Tenemos los materiales necesarios, desde un lá-piz hasta tal vez un lugar donde sentarse simplemente a discutir con nuestros colegas? ¿Podemos conseguir, si es necesario, transporte para visitar nuestros ase-sores o un lugar para organizar algún evento acadé-mico? Además, ¿cuánto tiempo tenemos o podemos tomarnos para realizar la investigación? ¿Hay una fe-cha límite o es abierta? ¿Qué tanto interés tienen los miembros del equipo en la investigación? ¿Qué tanto interés tiene nuestro asesor u otros colegas? ¿Quién más está también interesado o podríamos interesar en nuestra investigación? Finalmente, ¿con quién con-tamos? Además de los autores de la investigación, ¿a quién se le puede pedir una consulta o asesoría?

Todos estos recursos son siempre limitados. Nun-ca se tiene todo el tiempo, ni todo el material, ni si-quiera un interés ilimitado en una investigación. Es fundamental, por lo tanto, conocer de manera realista con qué recursos se cuenta y administrarlos de una manera eficaz (es decir que efectivamente sirvan su propósito) y eficiente (es decir, sacándole máximo provecho a los recursos disponibles).

- Formulación de las respuestas posiblesNo importa qué tan clara y bien definida crea-

mos que está nuestra pregunta o problema, esta quedará mucho más clara si podemos especificar qué respuestas o soluciones se le pueden dar. Aun después de haber refinado el objetivo de nuestra in-vestigación hasta obtener una pregunta específica, es necesario especificar también sus posibles respuestas. Por supuesto, no nos interesan todas las respuestas lógicamente posibles, sino solo aquellas que tienen relevancia filosófica, son claras y podemos evaluar objetivamente, dados los recursos que efectivamen-te tenemos disponibles. En otras palabras, también debemos delimitar las respuestas posibles según los criterios de relevancia, claridad y tractabilidad con los que definimos la pregunta.

Enumerar las diferentes respuestas posibles es fundamental para guiar tu investigación, pues te ayudará tanto a definir mejor la pregunta, como a evaluar los defectos y virtudes de cada propuesta. En otras palabras, no se puede determinar cuál es la res-puesta correcta a una pregunta si no es sino en com-paración con otras respuestas posibles. Además, mu-chas veces, aun cuando no se llegue a una respuesta correcta, es valioso comparar posibles respuestas en-tre sí, y señalar las ventajas y desventajas relativas de

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unas sobre otras.

A diferentes tipos de preguntas le corresponden diferentes tipos de respuestas dependiendo de qué tan específica sea la pregunta. Al máximo nivel de especificidad, tenemos aquellas preguntas que sola-mente aceptan dos respuestas: sí o no. Después le siguen preguntas como qué, quién, dónde, etc. Que requieren de un tipo más o menos específico de res-puesta. Pero hay preguntas menos específicas como las pregunta cómo o de qué manera y, peor aún, pre-guntas por qué, es decir, por qué razón.

- Precisión de la tesis que defenderemos Finalmente, una respuesta particular a la pre-

gunta en cuestión será la tesis que defienda tu traba-jo de investigación. Una vez que has evaluado cada propuesta de respuesta, es ideal determinar cuál de ellas responde mejor la pregunta en cuestión. Así, pregunta y respuesta deben fundirse en una sola proposición verdadera, la cual puedes defender mostrando las ventajas y virtudes que descubriste en su comparación con las otras posibles alterna-tivas, frente a las cuales puedes defender tu tesis, una vez más basándose en los defectos y desven-tajas relativas que surgieron en la comparación entre las posibles respuestas. De esta manera, sabes qué tesis defenderás exactamente al mismo tiempo qué sabes, de qué manera has de defenderla. No pue-des empezar con una tesis y luego buscar la manera de defenderla.

Esto significa que una vez que has encontrado la tesis que defenderás, has llegado al máximo grado de especificidad en el objetivo y contenido de tu tra-bajo de investigación. En otras palabras, has llegado al final de la parte analítica de tu investigación. Solo ahora estás listo para empezar la parte sintética, es decir a escribir el texto de presentación de resulta-dos.

- Introducción y dominio de un tema filosó-fico

Finalmente, a la hora de escoger tema de inves-tigación, también es importante escoger un tema de nuestro dominio, o adquirir cierto dominio sobre el tema de nuestro interés. Dominio e interés deben ir de la mano. Después de todo, ha de ser frustrante convertirse en experto de un tema aburrido.

Como ya hemos señalado, una vez que hemos escogido el tema de nuestra investigación, debere-mos ir definiendo el objetivo de nuestra investigación hasta tener una pregunta o problema bien planteado, con una hipótesis a defender y propuestas alternati-vas con las cuales contrastarla. Es difícil lograr esto si no dominamos el tema de nuestra investigación. Por ello es fundamental primero, introducirse en el tema y, luego, dominarlo. Dominar un tema, por supuesto, no debe significar ser ignorante de todos los temas filosóficos excepto por uno. Más bien, hay

que mantener un balance entre una formación filo-sófica amplia y el dominio de una o varias regiones de discusión específicas.

- ¿Cómo introducirse a una discusión filosó-fica?

Si bien la comunidad filosófica es global, ella está organizada por discusiones alrededor de un tema, interconectadas entre sí, pero también con identidad propia. Es difícil empezar una nueva discusión, así que es preferible – especialmente durante el período formativo – tratar de integrarse a una discusión ya existente. Algunas discusiones son recientes, pero la mayoría – y las más centrales – llevan siglos, así que es necesario un poco de esfuerzo para introducirnos a ellas.

Como cualquier conversación ya empezada, en-trar a una discusión filosófica requiere, idealmente, de que uno se entere de qué es lo que se está discu-tiendo:

a. Cuál es el tema.b. Cuáles son los problemas que se quieren re-

solver / qué preguntas se tratan de responder.c. Qué opciones de respuesta se han ofrecido.d. Cuáles se han descartado y por qué.e. Cuáles siguen activas y cómo se han desarro-

llado.f. Qué problemas o preguntas ya se han res-

pondido (y cuál ha sido la respuesta que se ha dado y por qué).

Por ello es recomendable combinar la lectura de textos introductorios con la de textos de investiga-ción, la asistencia a cursos y pláticas introductorios con la asistencia a seminarios y coloquios de inves-tigación.

- ¿Cómo dominar un área de la filosofía?En su manual de escritura filosófica, Martín

Young, citado por Barceló (2011) proporciona once consejos para adquirir el dominio necesario para es-cribir un buen trabajo de filosofía:

1. Escoge el tema en el que estés más interesa-do.

2. Tómate el tiempo para seleccionar el aspecto del tema del cual escribirás.

3. Lee todo lo que tenga que ver con ese aspec-to específico del tema.

4. Identifica las posiciones e ideas más impor-tantes de dicho aspecto y descríbelas en tus propias palabras.

5. Ilustra cada idea importante con un ejemplo propio.

6. Por cada posición, describe como sería ‘vivir en un mundo’ en el que dicha posición sea verdade-ra.

7. Identifica los argumentos principales.8. Presenta cada argumento en tus propias pa-

labras, escribiendo como si creyeras que tuvieras ra-zón.

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9. Trata de encontrar otras posibles posiciones dentro del mismo aspecto.

10. Encuentra tu propia manera de abordar el tema.

11. Repite cuantas veces sea necesario.

1.2. Aspectos específicos del análisis filosó-fico

1.2.1. Las preguntas centrales o fundamenta-les

En toda discusión hay preguntas centrales y pre-guntas secundarias (alrededor de las cuales hay otras subdiscusiones).

La gran mayoría de las disciplinas filosóficas (Epistemología, Lógica, Ética, Estética, Filosofía de la Mente, etc.) se organizan alrededor de una o una serie de preguntas centrales. Las preguntas centrales de la Metafísica, por ejemplo, son ¿qué existe?, ¿de qué depende que algo exista o no? y ¿por qué exis-ten cosas en vez de no existir nada? En Filosofía de la Mente, por dar otro ejemplo, entre las preguntas centrales se encuentran ¿cómo se relacionan mente y cuerpo?, ¿qué papel juegan los pensamientos en la estructura causal de la realidad?, ¿cómo funciona la mente? y ¿cómo conocemos los pensamientos de los demás? Para identificar la pregunta central en una discusión, uno debe buscar la conexión que tiene dicha pregunta con TODO lo que se discute a su alrededor. En discusiones largas y complejas, esto no siempre es obvio, ya que la conexión puede ser larga y compleja. (Pappas, 1990).

1.2.2. Las preguntas sustantivas1.2.2.1. Derivación de los adjetivos

Cuando pensamos en algunos de los conceptos claves de la filosofía – como belleza, justicia, verdad, realidad, existencia, etc. –, parecen hablar de cosas radicalmente diferentes de las cosas cotidianas con las que nos encontramos a diario, como sillas, focos y perros. Comúnmente, para referirse a esta diferen-cia, se dice que las primeras son abstractas, mien-tras que las segundas son concretas. Sin embargo, si bien algunos de los conceptos centrales de la filosofía son efectivamente muy abstractos, su alcance actual-mente llega a cubrir entidades más cotidianas como el futbol, el chisme y los juegos de niños.

Enfrentado a cualquiera de estos conceptos, tal parecería que la primera pregunta que debe respon-der el filósofo frente a estas abstracciones es: ¿Qué son?, ¿Qué es la belleza?, ¿Qué es la justicia?, etc. Aun-que capturan la fascinación que surge de cuestionar lo más básico de nuestros conceptos, estas preguntas filosóficas sirven de poco para empezar un trabajo de investigación. En otras palabras, nos dicen poco de por dónde siquiera empezar a buscar una respuesta. ¿Qué tipo de respuesta espera quién se pregunta qué

es la realidad, por ejemplo?Si ponemos más atención a estos conceptos, nos

daremos cuenta de que, aunque son sustantivos, su sentido es derivado de algún adjetivo: el sustanti-vo belleza viene del adjetivo bello, así como justicia viene de justo y verdad de verdadero. Cuando pensa-mos en sustantivos, pensamos en cosas, pero cuando pensamos en adjetivos, pensamos en algo distinto: en propiedades o cualidades. Pasar de pensar en sus-tantivos a pensar en adjetivos es el primer paso para hacer sustantivas nuestras preguntas filosóficas.

1.2.2.2. Coherencia de adjetivos con sustan-tivos

Pongan atención a qué diferencia hay entre usar un adjetivo y su correspondiente sustantivo. Piensen en un enunciado que use un adjetivo. Se darán cuen-ta que el adjetivo necesita estar unido a algún sus-tantivo o similar al que califique. Pero no se puede juntar con cualquier tipo de sustantivo. Por ejemplo, el sustantivo “manzana” puede unirse con el adjetivo “rojo” para formar “manzana roja”, pero “idiotez”, pese a ser un sustantivo, no va con “rojo”, ya que hablar de “idiotez roja” es un sinsentido.

Igualmente sucede con los adjetivos que nos in-teresan en la investigación filosófica. Van con sustan-tivos, pero no con cualquier sustantivo. Pongamos por ejemplo justicia. Se puede hablar de personas justas, actos justos o decisiones justas, pero no de portafolios justos o pasto justo. Tal vez, se pueda ha-blar de países justos o sistemas de gobierno, pero ya hemos empezado a tener preguntas filosóficas con un sentido más claro.

Hemos empezado ya a hacer análisis filosófico. Tomemos como ejemplo la pregunta ¿Qué tipo de cosas pueden ser justas (o injustas)? La misma pregunta se puede hacer respecto al resto de los adjetivos de interés filosófico: ¿Qué tipo de cosas pueden ser verda-deras (o falsas)? ¿Qué tipo de cosas pueden ser bellas (o feas)? ¿Qué tipo de cosas pueden ser morales(o no mo-rales)? ¿Qué tipo de cosas pueden ser reales (o irreales)? ¿Qué tipo de cosas pueden ser educables (o no educa-bles)?... Y a las respuestas que se les dan se les llaman analíticas porque son el fruto del análisis filosófico. Por ejemplo, dar a la pregunta ¿Qué tipo de cosas pue-den ser justas (o injustas)? la respuesta personas es ya afirmar una tesis filosófica.

Decir que las personas, y solo ellas pueden ser justas (o injustas), aunque muy primitiva es ya una tesis filosófica. Es una tesis filosófica porque relacio-na dos conceptos: en este caso, el de persona y el de justicia (e injusticia). A decir verdad, podemos distinguir en ella dos tesis filosóficas:

1. Las personas pueden ser justas (o injustas).2. Solo las personas pueden ser justas (o injus

tas).

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Sin embargo, para que éstas sean tesis filosófi-cas interesantes, debemos entender “las personas” de manera bastante fuerte, es decir, cubriendo a todas las personas, incluso las imaginarias o meramente posibles donde “meramente posibles” debe enten-derse también de una manera lo más fuerte posible (algunos filósofos llaman a este tipo de posibilidad metafísica, otros le llaman posibilidad conceptual o lógica). De esta manera, podemos especificar más nuestras tesis filosóficas de la siguiente manera:

1. Todas las personas (incluso las imaginarias o meramente posibles) pueden ser justas (o injustas).

2. Solo las personas (incluso las imaginarias o meramente posibles) pueden ser justas (o injustas).

Cada una de estas tesis afirma una relación fi-losófica entre los conceptos de persona y justicia. El primero dice que es necesario que algo sea una per-sona para poder ser justo o injusto. El segundo dice que es suficiente que algo sea una persona para po-der ser justo o injusto.

Además, debemos aclarar qué significa decir que algo ‘puede ser justo o injusto’. Una vez más, nos in-teresa la posibilidad amplia, es decir, aquella que no cae en el sinsentido. Para explicar esto, regresemos a nuestro ejemplo sencillo del adjetivo rojo:

a. Hay cosas que de hecho son rojas, aunque pudieron haber sido de otro color, como el coche Grand Torino que aparecía en el programa "Stars-ky and Hutch” (podemos imaginar al mismo coche pintado de negro).

b. Hay cosas que pudieron ser rojas, pero de he-cho no lo son, sino que son de otro color, como mi camioneta o el encendedor que está enfrente de mí (mi camioneta es plateada, pero era posible que en HONDA lo hubieran pintado de rojo, igualmente con el encendedor).

c. También hay cosas que necesariamente son rojas, porque además de ser rojas de hecho, no pu-dieron haber sido de otro color, como la bandera de China (uno podría imaginar una bandera de otro color, pero entonces ya no sería la bandera de China, aunque tuviera la hoz y el martillo en la esquina).

d. Finalmente, hay cosas que no podrían ser ro-jas, porque necesariamente son de otro color (como la bandera de Argentina).

e. Y cosas que no podrían ser rojas porque no pueden ser de ningún color (como la suerte o el nú-mero 17). Para estas últimas, no tiene sentido siquie-ra preguntarse si son rojas o de qué color son. No tiene sentido preguntas ¿De qué color es la suerte? o ¿Es el número 17 rojo?

A la filosofía no le interesa qué cosas son de he-cho rojas o de otro color, es decir, no le interesa dis-tinguir entre (a) y (b). Sin embargo, sí le interesa qué cosas pueden ser rojas. Es decir, le interesa dibujar la línea entre (a), (b) y (c) de un lado, y (d) y (e) del otro. También le interesa que cosas podrían ser rojas o de otro color, es decir, distinguir entre (a), (b), (c) y (d) de un lado, y (e) del otro. Lo mismo sucede con los ejemplos más complejos de belleza, valentía, verdad, etc. No nos interesa tanto qué cosas son de hecho bellas, valientes o verdaderas, sino qué cosas podrían serlo (o su contrario).

Tomemos ahora otro ejemplo: la verdad. Una vez más, podemos distinguir entre:

a. Cosas que de hecho son verdaderas, aunque pudieron ser falsas.

b. Cosas que pudieron ser verdaderas, pero de hecho son falsas.

c. Cosas que necesariamente son verdaderas, y por lo tanto, no pueden ser falsas.

d. Cosas que no podrían ser verdaderas porque necesariamente son falsas.

e. Cosas que no podrían ser verdaderas ni fal-sas.

Una vez más, no nos interesa la distinción entre (a) y (b), pero sí la diferencia entre todas las demás.

1.2.2.3. El uso de los verbos

El caso de los verbos es muy similar al de los adje-tivos. Algunos sustantivos centrales en filosofía como pensamiento, conocimiento, amor, etc. son derivados de verbos: pensar, conocer, amar, etc. Y al igual que los adjetivos, necesitan acompañarse de otras pala-bras para tener sentido. En primer lugar, necesitan de un sujeto. En este sentido, no nos preguntamos ¿Qué tipo de cosas pueden ser …?, sino ¿Qué tipo de cosas pue-den ….? Por ejemplo, ¿Qué tipo de cosas pueden pen-sar?, ¿Qué tipo de cosas pueden conocer? o ¿Qué tipo de cosas pueden amar? Y una vez más, las respuestas que propongamos a estas preguntas nos dan condiciones necesarias y suficientes del concepto en cuestión. Por ejemplo, si a la pregunta ¿Qué tipo de cosas pueden conocer? respondo con los humanos, estoy afirmando que:

1. Todos los humanos (aun los imaginarios o meramente posibles) pueden conocer

2. Solamente los humanos (aun los imaginarios o meramente posibles) pueden conocer.

Siguiendo con este ejemplo, podemos distinguir entre:

a. Cosas que de hecho piensan, aunque pudie-ron no hacerlo.

b. Cosas que pudieron pensar, pero de hecho no lo hacen.

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c. Cosas que necesariamente piensan.d. Cosas que no podrían pensar.

Nótese que esta vez no usamos un opuesto para establecer las distinciones, ya que muchos de este tipo de verbos suelen no tener opuestos (¿cuál sería el opuesto de pensar, conocer o amar?) Si tuvieran opuestos, haríamos la misma distinción quintuparti-ta de los adjetivos.

Una vez más, a este nivel de especificidad, no interesa la distinción entre (a) y (b), pero sí la dife-rencia entre todas las demás (la diferencia entre (a) y (b) será importante más adelante).

1.2.2.4. El uso de adverbios y complementos

Una diferencia fundamental entre adjetivos y verbos es que muchos verbos necesitan complemen-tarse, no solamente con un sujeto, sino también con un objeto. Por ejemplo, en el caso del pensar, no so-lamente hay algo que piensa, sino también algo que se piensa. En este sentido, hay otro tipo de preguntas para los verbos, preguntas del tipo ¿Qué se puede…?. Por ejemplo, ¿Qué se puede pensar?, ¿Qué se puede conocer? o ¿Qué se puede amar? En algunos de estos casos, sí tenemos opuestos. Por ejemplo, el opuesto de conocer es ignorar y, por lo tanto, se puede dis-tinguir entre:

a. Cosas que de hecho se piensan, aunque pu-dieran ignorarse.

b. Cosas que pudieron pensarse, pero de hecho se ignoran.

c. Cosas que necesariamente se piensan, por-que no pueden ignorarse.

d. Cosas que no podrían pensarse, porque ne-cesariamente se ignoran.

e. Cosas que no podrían pensarse ni ignorarse.

Si el verbo también recibe otro tipo de comple-mento, este nuevo complemento da pie a una nueva seria de preguntas y una nueva división de objetos. Si añadimos un adverbio, por ejemplo, cualificando el modo en que se da el verbo, obtenemos un nuevo predicado para analizar. Tomemos por ejemplo, el verbo creer, fundamental para la epistemología y la teoría de la acción. Además de preguntarse qué tipo de cosas pueden creer y qué tipo de cosas se pueden creer, podemos también preguntar lo mismo sobre diferentes maneras o modos de creer: creer a-priori, creer empíricamente, creer justificadamente, creer dogmáticamente, etc. Así, podemos preguntarnos también qué cosas que se pueden creer solo pode-mos creer a-priori, o si es posible creer algo justifica-damente y a-priori, etc. Así, las preguntas asociadas a verbos pueden volverse muy complejas.

Algunos conceptos fundamentales para la filo-sofía se expresan de manera fundamental en forma adverbial. En filosofía política, por ejemplo, nos in-teresa no solo la justicia – es decir, lo justo – sino

también diferentes tipos de justicia: distributiva, retributiva o procedimental, por ejemplo. En estos casos, la justicia no se expresa solo en forma de ad-jetivo, sino (y de manera más fundamental) en for-ma de adverbio. Cuando hablamos, por ejemplo, de castigos justos, distribuciones justas de recursos, procesos justos, etc., aunque usamos el adjetivo “jus-to” estamos hablando no de tipos de cosas sino de maneras de hacer las cosas: cómo castigar (verbo) de manera justa (adverbio), cómo proceder (verbo) de manera justa (adverbio), cómo distribuir (verbo) los recursos de una sociedad (complemento) de manera justa (adverbio), etc.

Al igual que los adverbios pueden modificar ver-bos, también pueden modificar adjetivos.

1.2.3. Cómo evaluar una hipótesis

Las hipótesis, que son respuestas a problemas, son lo que llamamos universales necesarios, es de-cir dicen que todo lo que es de un tipo necesariamen-te también es de otro. Aunque este tipo de tesis son más fáciles de refutar que de verificar, el proceso de buscar verificación o refutación es uno mismo.

La manera estándar de refutar este tipo de te-sis es buscando contra-ejemplos, es decir casos que sean de un tipo, pero no del otro.

Dada una tesis universal necesaria que diga que Todos los X (aun los imaginarios o meramente posi-bles) necesariamente son Y un contra-ejemplo sería un Y(aunque sea imaginario o meramente posible) que no sea (o pueda no ser) X.

Por ejemplo, si alguien dice que (A). Todos los seres pensantes (aun los imaginarios o meramente posibles) son necesariamente humanos.

Un contra-ejemplo que refutara (A) sería un ser pensante que no sea (o pueda no ser) humano (por ejemplo, un robot). No es necesario, reitero, encon-trar un ser pensante que de hecho no sea humano, basta con concebir la mera posibilidad, es decir, construir un escenario imaginario consistente y po-sible donde haya un ser pensante no humano. A es-tos escenarios imaginarios se les llama experimentos pensados o del pensamiento.

Una vez que se propone el contra-ejemplo, tam-bién es necesario verificarlo o refutarlo. Para mostrar que el contra-ejemplo que hemos ofrecido efectiva-mente es un Y que no es X debemos mostrar que dicho objeto (suceso, o lo que sea):

a. existe o, por lo menos, puede existirb. es un Y, yc. no es un X.

Inversamente, dicho tipo de argumento se refu-

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ta demostrando que el supuesto contra-ejemplo:a. es inconsistente o imposibleb. no es realmente un Y, oc. en realidad debe ser un XContinuando con el ejemplo anterior, el contra-

ejemplo del robot se refutaría si dicho objetoa. fuera inconsistente o imposibleb. no pensara realmente oc. en realidad, fuera humano.

Igualmente, el contra-ejemplo del robot pen-sante sería válido si se muestra que

a. es genuinamente posible que existab. efectivamente piensa, yc. no es humano.

Si el supuesto contra-ejemplo que se propone no satisface estos tres requisitos entonces no es real-mente un contra-ejemplo.

Ahora bien, ¿cómo encontramos un contra-ejemplo para refutar una tesis universal necesaria?

Nos servimos del análisis conceptual. En parti-cular, si queremos encontrar un contra-ejemplo de la tesis (A) que todos los X son Y, nos interesa buscar las condiciones necesarias de Y, y las condiciones su-ficientes de X. Al buscar las condiciones suficientes de X, debemos tener en mente que lo que se busca en un contra-ejemplo no es un típico objeto X, sino un caso que muestre que no todos los X son Y. Por eso, debemos buscar un objeto O que tenga alguna propiedad P que sea condición suficiente para ser X y no tenga alguna propiedad Q que sea condición necesaria para ser Y. De esta manera, descompone-mos el problema, no en tres, sino en cinco partes:

a. O existe o, por lo menos, puede existir,b. O tiene la propiedad P,c. P es condición suficiente para ser Y,d. O no tiene la propiedad Q ye. Q es condición necesaria para ser X.

Supongamos, otra vez que queremos usar un ro-bot como contra-ejemplo de que todos los seres pen-santes son humanos. En vez de tratar de mostrar di-rectamente que dicho robot piensa, podemos apelar a otra propiedad que el robot claramente posea y que sea condición suficiente para ser un ente pensante, por ejemplo, la de poder resolver problemas mate-máticos de manera novedosa. Entonces, mostramos que el robot puede efectivamente resolver problemas matemáticos de manera novedosa y que esto bas-ta para afirmar que el robot efectivamente piensa. Igualmente, en vez de tratar de mostrar directamen-te que dicho robot no es humano, podemos apelar a una segunda propiedad que nos parezca necesaria para ser humano, pero que el robot claramente no posea, por ejemplo, la conciencia.

De manera simétrica, para refutar un contra-ejemplo, también nos servimos del análisis concep-

tual. En particular, si queremos refutar un contra-ejemplo de la tesis (A) que todos los X son Y, nos interesa buscar las condiciones suficientes de Y, y las condiciones necesarias de X. Si mostramos que el presunto contra-ejemplo le falta alguna de las condi-ciones necesarias para ser un X genuino, o satisface alguna de las condiciones suficientes para ser un Y, habremos mostrado que el presunto contraejemplo no era tal.

Al buscar refutar un contra-ejemplo contra la hipótesis de que todos los X son Y es muy útil tener presentes las condiciones necesarias de X y las condi-ciones suficientes de Y. Al hacer este análisis, es posi-ble que nos encontremos que uno de las condiciones suficientes de Y sea también una condición necesaria de X. En ese caso, podemos usar dicha condición como concepto puente para mostrar que todo X debe ser Y. Recordemos que si C es condición nece-saria de X, entonces todo lo que es X satisface C; y que si C es condición suficiente de Y, entonces todo lo que satisface C es Y. De tal manera que si hay una condición C que sea tanto condición necesaria de X como condición suficiente de Y, entonces efectiva-mente todo X posible debe ser también Y.

Como se puede ver, la búsqueda de contra-ejemplos está ligada de manera íntima con el análisis conceptual. No es de sorprender, por lo tanto, que mucho del trabajo de investigación filosófica actual se dedica a la búsqueda, refutación, verificación y desarrollo de contra-ejemplos.

Una vez que tengamos una respuesta a este tipo de preguntas, podemos pasar a hacernos preguntas más sustanciales. Si respondimos a la pregunta ¿Qué tipo de cosas pueden ser X o no? con el tipo Y, pode-mos ahora formular la pregunta ¿En qué se distinguen los Y que son X de los que no lo son?

1.2.4. Explicando el ¿por qué?

Tal vez sea un cliché decir que la filosofía trata de explicar el porqué de nuestras certezas más básicas. Sin embargo, en este caso el cliché es cierto. Desafor-tunadamente, las preguntas ¿por qué?, aunque muy atractivas e interesantes, son también muy vagas e im-precisas. Son el tipo de preguntas que necesitan refi-narse antes de poder convertirse en buenas guías para la investigación filosófica.

Por lo menos desde la Metafísica de Aristóteles, el filósofo sabe que detrás de cada pregunta ¿por qué? hay una multitud de cuestiones que hay que desen-redar: ¿cómo funciona?, ¿para qué es?, ¿cuál es la cau-sa?, ¿qué razones tenemos para creerlo?, etc.

1.2.5. Certezas fundamentales

Si bien la filosofía se ocupa del porqué de las cosas, hay muchas otras ciencias y disciplinas que

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también se ocupan de responder preguntas de este tipo. Una de las cosas que distinguen a la filosofía es que se pregunta del porqué de nuestras certezas más fundamentales, como que el mundo existe inde-pendientemente de nosotros o que sabemos quiénes somos. Ahora bien, ¿qué significa decir que éstas son nuestras certezas más fundamentales?

En primer lugar, una certeza es aquello de lo que estamos más seguros. Aquello que no acostumbra-mos cuestionar o poner en duda. En segundo lugar, lo que hace a ciertas certezas más fundamentales que otras es que cuando nos preguntamos por el porqué de otras cosas, siempre apelamos a estas otras. En otras palabras, cuando tratamos de explicar o justifi-car algo, nos basamos en ciertas certezas fundamen-tales, con las cuales creemos se termina la explicación o justificación.

Ejemplos de certezas fundamentales, por lo tan-to, son creencias como que se debe evitar la cruel-dad, que podemos llegar a conocer como son por lo menos algunas cosas, que las cosas cambian, etc. Dentro de estas, podemos identificar tres grandes ti-pos:

Normas: Hay que evitar la crueldad, no hay que desperdiciar recursos limitados, etc.

Confianzas: Sé quién soy, el mundo externo existe, etc.

Necesidades: Nada es completamente rojo y azul en su superficie, todo es idéntico a sí mismo, etc.

1.2.6. ¿Cómo empezar a responder una pre-gunta por qué?

El objetivo de explicar el porqué de una certe-za fundamental es determinar su papel dentro de nuestra vida y concepción del mundo. Para ello, una primera aproximación es determinar qué dife-rencia hace en nuestra vida, en el mundo y en nues-tra concepción del mismo.

En primer lugar, podemos comparar dos situa-ciones (imaginarias): por un lado, el mundo actual tal y como lo concebimos y, por otro, como sería el mundo si aquella certeza que estamos tratando de ex-plicar resultara falsa (independientemente de si nos diéramos cuenta de que es falsa o no).

¿Qué pasaría? ¿Cómo sería el mundo? En par-ticular, nos interesa saber cuáles serían las causas y efectos de tal diferencia.

En segundo lugar, podemos comparar dos situa-ciones (imaginarias): por un lado, el mundo actual tal y como lo concebimos y, por otro, como sería el mundo si dejáramos de estar seguros de aquella cer-teza que estamos tratando de explicar. ¿Qué pasaría?

¿Cómo concebiríamos el mundo? ¿Cómo actuaría-mos? En particular, nos interesa saber cuáles serían las razones y consecuencias de tal diferencia. Ade-más, podemos variar este escenario de las siguientes maneras, preguntándonos qué pasaría si:

a. Nadie estuviera seguro.

b. Uno mismo no estuviera seguro, aunque el resto del mundo sí lo estuviera.

c. Alguien más no estuviera seguro, aunque el resto de nosotros sí lo estuviéramos.

Por supuesto, podríamos llegar a la conclusión de que no hay ninguna diferencia. A esta posición se le llama escepticismo. En otras palabras, un filó-sofo escéptico es aquel quién cree que las cosas que creemos más importantes, de hecho no lo son, ya que no hace ninguna diferencia el que sean verdaderas o falsas o que las creamos o no. En el otro extremo del escepticismo, se encuentra el así-llamado filósofo del sentido común, para el cual nuestras certezas fundamentales efectivamente son muy importantes, ya que hacen una gran diferencia en nuestra vida, comportamiento y concepción del mundo.

1.2.7. Explicaciones funcionales

En general, la mayoría de las respuestas filosófi-cas actuales que se dan a las preguntas ¿por qué? son del tipo funcional, es decir, en realidad se preguntan por el para qué de nuestras certezas básicas. A este tipo de explicaciones pertenecen las explicaciones fisiológi-cas, teleológicas, mecánicas y formales. Lo que tienen en común todas estas explicaciones es que consideran que el porqué de las cosas está dado por su contribu-ción al funcionamiento de sistemas más grandes, a los cuales pertenecen. En otras palabras, piensan que nuestras certezas no pueden explicarse de manera aislada, sino que deben de situarse al interior de sis-temas más grandes, dentro de los cuales cumplen al-guna función. Los sistemas son entes complejos que no son meros agregados de partes, sino complejos estructurados, donde cada parte ocupa un lugar den-tro de la estructura, es decir, cumple alguna función dentro del todo (Cummins 1975, citado por Barceló 2011). En filosofía, nos interesan sistemas como la realidad, nuestro sistema de creencias, el conocimiento humano, la sociedad, etc.

Para que algo tenga una función, es decir, para que algo contribuya al funcionamiento de un siste-ma, por supuesto, es necesario que pertenezca a un sistema que pueda funcionar (o no). De ahí que sea esencial determinar cuál es el objetivo o fin de dicho sistema, para entonces ver de qué manera contribuye dicha parte.

Por supuesto, muchas cosas pertenecen a varios sistemas a la vez y el caso de nuestras certezas básicas

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no es una excepción. Escoger dentro de qué sistema se va a explicar una certeza básica, por lo tanto, depende del tipo de explicación que se busque. Una explicación epistemológica, por ejemplo, requiere tomar en cuen-ta sistemas de creencias, conocimientos, etc. Mientras que las explicaciones éticas o políticas, se encargarán de preguntar, más bien, qué función juega dentro de la sociedad o la vida humana.

1.2.8. Explicaciones historicistas

Muchas veces, las explicaciones fisiológicas se contrastan con las explicaciones historicistas, tam-bién llamadas evolutivas, ya que se rigen por la pre-gunta ¿cómo llegaron las cosas a ser así? Común-mente, lo que se busca en este tipo de explicaciones son contingencias históricas que hayan tenido como efecto el que actualmente tomemos a estas como certezas. Investigadores que prefieren este tipo de explicaciones, comúnmente lo hacen con el objetivo de mostrar o aclarar las raíces históricas, contingentes y naturales (en contraste con razones metafísicas o deterministas) de nuestras certezas más básicas. Pragmatistas, naturalistas e historicistas (es-pecialmente aquellos descendientes del Marxismo o aquellos influenciados por los últimos escritos de Wittgenstein) favorecen este tipo de explicaciones.

Nótese que hay una diferencia importante entre preguntar el porqué de estas certezas, a preguntar si aquello de lo que estamos tan seguros es verdadero. Preguntarse por las causas históricas o evolutivas que nos han llevado a, por ejemplo, creer que la relación que tiene una madre con sus hijos o hijas es moral-mente diferente a la que tienen dos personas cuales-quiera, es muy distinto a preguntarse si dicha dife-rencia existe realmente. El preguntarse por la verdad de nuestras certezas fundamentales es el objetivo de un tipo de investigación filosófica llamada funda-cionismo. Sin embargo, este tipo de investigación ha caído muy en desuso en los últimos años.

1.2.9. Explicaciones sobre la pregunta ¿cuál?

En una primera aproximación, podemos divi-dir todas las preguntas posibles en cuatro tipos am-plios:

1. Preguntas que se pueden responder por un simple ‘sí’ o ‘no’

2. Preguntas de la forma “¿Cuál (de los x)…?” o traducibles a ellas, por ejemplo, preguntas que usan las palabras interrogativas ‘qué’, ‘dónde’, ‘cuándo’, etc.

3. Preguntas de la forma “¿Cómo…?”4. Preguntas de la forma “¿Por qué…?”

Sin embargo, corrientes filosóficas recientes han acentuado el hecho de que es posible reducir todas las opciones a uno solo de estos tipos: el segundo. A través de su teoría de los ‘sistemas de proposicio-nes’, Ludwig Wittgenstein (1975) señaló que toda

proposición genuina puede verse como una serie de respuestas a preguntas del tipo ‘¿Cuál (de los x)…?”. Asumiendo esta perspectiva, podemos traducir toda hipótesis en una serie de preguntas del tipo 2. De la misma manera, Timothy Williamson y Jason Stan-ley (citados por Barceló, 2011), han argüido recien-temente (2001) que las preguntas del tipo 3 también deben verse como (un tipo de) preguntas del tipo 2, de la forma “¿Cuál es la manera en que…?”. Final-mente, preguntas del tipo 4, adquieren una nueva definición una vez que se tratan de reformular bajo la forma “¿Cuál…?”

Así, uno se da cuenta de qué, en realidad, varios tipos distintos de pregunta pueden tomar la forma “¿Por qué x?”: preguntas de la forma “¿Cuál es la razón para x?”, ¿Cuál es la causa de x?”, “¿Cuál es la forma de x?” y hasta “¿Cuál es la manera en que x?”. Una vez reformuladas de la forma “¿Cuál…?”, las di-ferentes preguntas del tipo 4 quedan mejor definidas como preguntas genuinamente distintas y, como ya se ha señalado una y otra vez, es esencial para toda investigación el tener una cuestión lo más y mejor definida posible.

En conclusión, podemos reducir todos los tipos de preguntas a preguntas del tipo 2. Y no solo eso, sino que, al hacerlo, muchas veces obtenemos una versión más definida de la cuestión. Por ello, pode-mos decir que la forma general de toda cuestión es “¿Cuál (de los x)…?”. La cláusula entre paréntesis “de los x” es muy importante para definir el con-tenido de la cuestión, ya que nos señala cuál es el tipo de respuesta aceptable para la pregunta. Al ha-cer una pregunta de la forma “¿Cuál…?”, uno tiene que dejar claro cuáles son las opciones. Al reformular cualquier pregunta bajo la forma “¿Cuál…?”, uno hace este compromiso explícito. Esa es otra razón por la cual, pensar toda pregunta como del tipo 2 es fructífero a la hora de proyectar una investigación filosófica.

Ejemplo: ¿Cuál es la relación entre entendi-miento y mundo externo?

Un primer refinamiento de esta pregunta nos obliga a definir de la manera más completa posible cuales son las posibles respuestas aceptables de esta pregunta, es decir, establecer cuáles son las posibles relaciones que pueden haber entre entendimiento y mundo externo. Cada una de las posibles respuestas establece una hipótesis respecto a la relación entre estas dos nociones. Abstrayendo las nociones parti-culares en las que está formulada la pregunta pode-mos clasificar las respuestas en seis tipos básicos;

1. Ninguna relación2. Alguna relación metafísica3. Alguna relación conceptual4. Alguna relación lógica5. Alguna relación epistemológica

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6. Alguna relación de facto.

Tradicionalmente, la sexta opción no es consi-derada filosófica, sino – tal vez – científica. Sin em-bargo, filósofos de corte naturalista rechazarían esta oposición

Ahora, es necesario explicitar cuales son las po-sibles opciones bajo cada una de las opciones 2, 3, 4 y 5. Empecemos por las posibles relaciones meta-físicas:

2.1. Causal: x causa y o y causa x [de ahora en adelante, obviaré las versiones simétricas de cada una de estas relaciones]. Las posibles relaciones causales, a su vez, pueden ser completas o parciales, necesarias o suficientes.

2.2. Implicación: x implica y [y no puede darse o existi

r sin (darse o existir) x, o (el darse o existir de) y requiere (el darse o la existencia) de x].

2.3. Identidad: x y y son lo mismo.

2.3. Pertenencia: x es un y.

2.4. Subsunción: x es un tipo de y [todas las x son algún y].

La distinción entre pertenencia y subsunción ha sido una de las más problemáticas en la historia de la filosofía occidental. La teoría de la predicación, una rama importante de la filosofía durante muchos siglos, se dedicaba, esencialmente, a diferenciar estos tipos (y el de la identidad). Actualmente, se conside-ra que la situación ha sido establecida y formalizada en la distinción lógico-matemática entre pertenencia y subconjunto (excluyendo del significado de estas, axiomas de infinito y cardinales superiores). Sería muy difícil dar aquí una caracterización rápida de la diferencia, pero vale la pena señalar que, por lo me-nos desde el punto de vista metafísico, la diferencia descansa en una distinción ontológica importante: la relación de pertenencia se da entre entidades de diferente nivel ontológico. Si x pertenece a y, x debe ser de un nivel ontológico más básico que y, de tal manera que x sea un individuo del tipo y.

Desde la Edad Media, por ejemplo, se ha cues-tionado la tesis de que la existencia sea una propiedad, es decir, que la existencia pertenezca al conjunto de las propiedades. Si fuera así, propiedad sería de un nivel más básico que existencia, lo cual le parece absurdo a muchos filósofos.

La relación de subsunción, en contraste, se da entre entidades del mismo nivel ontológico, tales que la extensión del primero este contenida en la ex-tensión del segundo. De esta manera, si x es un tipo de y, entonces y es extensionalmente más general

que x, pero no ontológicamente más básico, ya que ambos contienen elementos del mismo tipo. En la epistemología tradicional, por ejemplo, se dice que el conocimiento es un tipo de creencia porque todo lo que un agente sabe también es algo que ella cree.

Ambos conceptos pertenecen al mismo tipo ontológico porque ambos son lo que en filosofía se llaman actitudes proposicionales, es decir, ambas son estados mentales cuyo contenido es una proposi-ción. Otro ejemplo muy trillado de subsunción se da entre los conceptos humano y mortal, ya que todo humano es mortal. Una vez más, la subsunción se da entre conceptos al mismo nivel ontológico, ya que tanto humano como mortal son clases de entes natu-rales. Algunas tesis de subsunción, en contraste, son más controversiales. Frege en 1892, por ejemplo, llegó a sostener que los enunciados eran un tipo de nombres, y más recientemente se ha sostenido que la mente es un tipo de computadora.

2.5. Incompatibilidad: x y y son incompati-bles.

2.6. Complejidad, existe otra serie de relacio-nes metafísicas más complejas, por ejemplo, que x y y compartan una causa común (o sean causa conjun-ta de un efecto significativo) o que x sea un efecto secundario del proceso causal que da y, etcétera.

1.2.10. Tipos de argumentos filosóficos

Una vez que hemos definido una hipótesis, es decir, una vez que hemos identificado la posición que queremos defender y la hemos sintetizado en un enunciado, es necesario producir un argumento para defenderla. El argumento, por supuesto, deberá de-pender de la tesis misma que se quiere defender. Si la tesis es negativa, es decir, si lo que queremos mostrar es que algo es falso o no es caso, usamos un contrae-jemplo o una reducción al absurdo. En contraste, si la tesis es positiva, debemos dar un argumento por análisis, por analogía, de plausibilidad empírica o a la mejor explicación. Ahora veremos cada uno de es-tos tipos de argumentos en más detalle.

3.6.1. Negativos:

ContraejemplosReducción al absurdo.

3.6.2. Positivos:

1.2.11. Por análisis (también conocidos como argumentos por definición o analíticos)

Gracias al análisis de conceptos que vimos en sesiones anteriores, podemos construir argumentos positivos, es decir, a favor de alguna tesis filosófica. El objetivo de este tipo de argumentos es fundar en el análisis o definición de los conceptos (a veces se usan como sinónimos) la conexión establecida en la

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hipótesis a probar. Este tipo de argumentos, por ser deductivos, son los más fuertes posibles en filosofía. Sin embargo, son también los más difíciles y, mu-chas veces, también son muy controversiales ya que pueden caer fácilmente en falacias de peticiones de principio.

Como su nombre lo indica, este tipo de argu-mentos están basados en el análisis (de conceptos e hipótesis, juicios y argumentos), así que vale la pena recordar algunos elementos del análisis que ya he-mos visto sobre los que se basan este tipo de argu-mentos:

El análisis asociado a las preguntas ¿por qué? , está basado en determinar, dada una certeza, cuáles son:

1. Las razones que tenemos o podríamos tener para creerla.

2. Las consecuencias que tiene o podría tener que fuera verdadera.

3. Sus causas (en el caso de que las tenga) y

4. Sus efectos (en el caso de que las tenga).

Además, el análisis de una certeza se comple-mentaba con el análisis simultáneo de su negación.

Ahora bien, algo similar podemos hacer con las hipótesis, es decir, con aquello que queremos de-mostrar o refutar, es decir, aquello que no sabemos si es cierto o falso, pero queremos demostrarlo. Es decir, debemos explorar:

5. Las razones que tenemos o podríamos tener para creer que la hipótesis es verdadera.

6. Las consecuencias que tiene o podría tener que fuera verdadera.

7. Sus causas (en el caso de que las tenga) y

8. Sus efectos (en el caso de que las tenga).

Además, el análisis de una hipótesis se comple-menta con el análisis simultáneo de su negación o de sus hipótesis en competencia (las cuales, pueden ser más de una y pueden no ser directamente su ne-gación).

El objetivo de este análisis exploratorio es:A) Buscar, entre las causas o las razones algo:a. Tautológico o Necesariob. Obvioc. Verdaderod. Sencillo oe. Intuitivo

B) Buscar, entre las consecuencias o efectos algo:

a. Contradictorio o imposibleb. Absurdo (u obviamente falso)c. Falsod. Demasiado complicado oe. Contra-intuitivo

Una vez que hemos encontrado alguna de estas opciones (entre más alta en la lista sea el punto de llegada, más fuerte es el argumento), tenemos el ma-terial suficiente para construir un argumento analí-tico. Si encontramos lo que nos pide (A), tenemos un argumento a favor de la hipótesis. Si encontra-mos lo que nos pide (B), tenemos un argumento en contra.

Efectivamente, si nuestra hipótesis se sigue de algo verdadero, intuitivo, etc., entonces este algo nos da buenas razones para creerlo. De ahí que podamos construir un argumento que tenga aquello verdade-ro, intuitivo, etc. a lo que llegamos como premisas y la hipótesis como conclusión.

Si, por el contrario, de nuestra hipótesis se si-gue algo falso, contra-intuitivo o absurdo, entonces tenemos buenas razones para creer que es falso. De ahí que podamos construir un argumento en contra de la hipótesis que tenga a la hipótesis como premi-sa y al absurdo o la falsedad a la que se llega como conclusión. Este tipo de argumentos se llaman de reducción al absurdo y demuestran que la hipótesis es falsa.

1.2.12. Por analogía

Los argumentos por analogía se basan en com-parar casos problemáticos con casos claros para explotar sus similitudes y diferencias. Supongamos que queremos responder a la pregunta si un caso A es del tipo B o su contrario C (la analogía también funciona, pero es más rara, con tres o más opcio-nes). Entonces necesitamos encontrar un ejemplo claro de un B lo más parecido a A, y otro ejemplo claro de un B lo más parecido a A. Cuando hablo de ejemplos claros, me refiero a casos no controversia-les, que no dependan de ninguna concepción o de-finición debatible (de B o C). Entonces es necesario comparar las diferencias y similitudes entre A y los ejemplos de B y C. El objetivo de esta comparación es buscar alguna diferencia o similitud relevante que decida la cuestión de si A es B o C. No es suficiente determinar si A es más parecido al ejemplo de B que al de C o viceversa. Es necesario que las diferencias o similitudes que se encuentren sean suficientes para decidir si A es B o C.

Por ejemplo, imagínese que se quiere dar un ar-gumento por analogía a la pregunta de si un error médico que causa la muerte de un paciente (este será el A de nuestro ejemplo) es un asesinato (B) o no

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(C). Entonces es necesario buscar un ejemplo claro de asesinato (B) que sea lo más parecido al caso en cuestión. Por ejemplo, el caso en que un médico in-tencionalmente administra una medicina fatal a un paciente causándole la muerte. Luego, es también necesario encontrar un caso claro de (C) un no-ase-sinato similar. Por ejemplo, el caso en que un error médico no tiene mayores consecuencias en la salud del paciente. Entonces, deberán de analizarse las si-militudes y diferencias entre el caso problemático (el error médico que causa la muerte de un paciente) y los nuevos ejemplos. Después puede argumentarse a partir de estas diferencias a favor de una u otra opción. Podría decirse que dado que el caso (C) se parece a (A) en que ambos casos fueron errores mé-dicos y la única diferencia es que en un caso muere el paciente y el otro no. Dado que no se puede juzgar de manera diferente casos similares que difieren solo en sus consecuencias, deberá aceptarse la conclusión de que si uno no es un asesinato (lo cual es claro en el caso C), el otro tampoco debe serlo. De ahí que el error médico no pueda calificarse de asesinato. Además, dado que la diferencia fundamental entre el caso problemático (A) y el caso claro de asesinato (B) es la intención del causante de la muerte, entonces debemos determinar si la intención criminal es nece-saria para declarar algo como asesinato o no.

Dado que estos argumentos no son deductivos, sino inductivos, son menos decisivos que los del pri-mer tipo, pero son más comunes y, muchas veces, intuitivos.

1.2.13. Modelos filosóficos

En la investigación filosófica, al igual que en muchas otras ciencias, se suele también usar modelos para argumentar o explicar fenómenos. Al igual que en el caso de las analogías, usamos modelos cuando nos es difícil demostrar algo de manera directa (a decir verdad, se puede decir que los argumentos que usan modelos son un tipo de argumentos por ana-logía, ya que explotan la analogía entre el fenómeno a estudiar y el modelo). La idea detrás del uso de un modelo es muy sencilla. Un modelo es un obje-to, concepto o sistema que representa el fenómeno que nos interesa de manera tal que podemos estudiar ciertos aspectos de él a través de aspectos análogos del modelo. Piensen en el uso de túneles de viento en la ingeniería aeronáutica.

Si queremos estudiar los efectos del movimiento del aire alrededor de un tipo de avión, no usamos un verdadero avión para nuestra prueba, sino un mo-delo, y no lo ponemos a volar en el aire, sino que lo observamos al interior de una cámara dentro de la cual hacemos pase aire a alta velocidad. Aunque no sea un avión propiamente dicho, dicho modelo compartirá ciertas características con el tipo de avión que representa, dependiendo de qué nos interese es-tudiar sobre él. Si nos interesa saber cómo afecta la

forma de las alas la estabilidad de la nave, por ejem-plo, es de suponer que reproduciremos dicha forma en el modelo. Es decir, es muy sensato que el modelo tenga alas de la misma forma. Igualmente, el aire que corre por el túnel no es un viento propiamente dicho, pero comparte las suficientes características para que le sirva como modelo. En general, queremos que el modelo sea lo suficientemente similar a aquello que representa cómo para poder sacar conclusiones sus-tanciales de su comportamiento; pero también que-remos que sea diferente, en el sentido de que sea más manejable, para que tenga sentido usarlo.

Lo mismo sucede en la investigación filosófica, al estudiar la relación entre objetos (o, lo que es más común en el caso de la filosofía, conceptos) también solemos echar mano de modelos. Los modelos más comunes en filosofía suelen ser modelos formales, ya sean matemáticos o computacionales. El área que más ha explotado este tipo de modelos es la lógica, dónde no solemos estudiar los argumentos o propo-siciones de manera directa, sino a través de modelos formales. Estos modelos funcionan, tan solo en cuan-to representan los aspectos relevantes del fenómeno a estudiar, pero de una manera más manejable.

1.2.14. De plausibilidad empírica

El objetivo de los argumentos de plausibilidad empírica no es la de demostrar la verdad (o falsedad) de hipótesis filosóficas, sino de generar dichas hipó-tesis. El punto de partida de un argumento de este tipo, como su nombre lo indica, son datos empíri-cos. Lo que se busca son hipótesis posibles (es decir, que no contradigan los datos empíricos), probables (por lo menos, más probables que su negación) y, preferiblemente, que den cuenta o expliquen los da-tos empíricos en cuestión.

1.2.15. Argumentos a la mejor explicación

Probablemente el tipo más común de argumen-tos positivos en filosofía contemporánea son los ar-gumentos abductivos a la mejor explicación. Se dis-tinguen de los argumentos de plausibilidad empírica en que, además de tratar de explicar ciertos datos, tratan de dar una explicación superior a la de sus alternativas. De ahí que se les llame argumentos a la mejor explicación. Los argumentos llamados tras-cendentales son de este tipo.

2. LA SÍNTESIS

2.1. Escribiendo un artículo de investigación

Tal como se ha dicho, la investigación filosófica es un trabajo comunitario, abierto, público y demo-crático. Como tal, el objetivo central de un artículo de investigación es el de integrar los resultados del trabajo de uno (o del grupo al cual uno pertenece) en el corpus y la discusión filosófica global.

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Para lograr esto, uno debe buscar la manera más eficaz de comunicar dichos resultados a su audien-cia de la manera más eficiente posible (es decir, sin hacerles perder el tiempo, ni pedirles demasiado es-fuerzo en entenderte). Para ello, te servirá evaluar lo que escribas o digas bajo tres criterios centrales:

1. Claridad2. Estructura3. Relevancia

Estos tres criterios no son independientes, sino que están íntimamente ligados.

2.1.1. Claridad

Recuerda que, antes de escribir, debes de escri-bir, debes tener ya lo que quieres decir. Debes tener bien definida:

a. la pregunta que vas a responder

b. la respuesta que le vas a dar o la tesis que vas a sostener

c. el argumento con el cual la vas a justificar

El objetivo central de tu texto debe ser comu-nicar estas tres cosas de la manera más clara y con-tundente posible. Un texto claro evita confusiones y equivocaciones, ya sea porque (a) el lector no en-tiende qué estás diciendo o (b) entiende otra cosa de la que querías comunicar. Hay que evitar ambas cosas. Un texto es claro cuando el lector entiende de manera sencilla lo que el autor comunica.

Además, y como bien señaló ya George Orwell, citado por Barceló (2011), la oscuridad esconde, y como tal es arma común de quienes buscan esconder algo. Quién tiene poca sustancia que decir y pue-de cubrir sus carencias de contenido con artificiosa oscuridad. El que nada tiene que esconder, por lo tanto, no debe temer a la claridad.

Para garantizar que tu texto sea claro, hay mu-chas cosas que puedes, y debes hacer:

2.1.1.1. Usar bien la gramática. Usa enuncia-dos gramaticalmente completos, correctos y sim-ples.

a. Gramaticalmente completos. Asegúrate que todos tus enunciados tengan un sujeto, un verbo y un complemento claros y en su lugar. En este respecto, el error más común es que a tus frases les falte verbo. Si eres muy cuidadoso en tu uso de los infinitivos (pala-bras que terminan en “-ar”, “-er” o “-ir”), gerundios (palabras que terminan en “-ando”, “-endo” o “- ien-do”) y participios (palabras que terminan en “-ado”, “-ido”, “-to”, “-so” o “-cho”), puedes disminuir el riesgo de escribir frases sin verbos. También fíjate en que el sujeto, aunque implícito, sea claro. Para ello,

evita lo más posible la palabra “se”. Por ejemplo, en vez de decir cosas como “se dice que …” o “se ha argumentado que “ o “se puede ver”, etc., busca decir claramente quién dice o quién argumenta o quién puede ver, etc. Esto es especialmente importante cuando este ‘quién’ eres tú mismo; un artículo de investigación no es el mejor lugar para ser modes-to. Recuerda también que algunos verbos requieren, además de un sujeto, un objeto, y que algunas veces deberás cualificar tus afirmaciones.

b. Gramaticalmente correctos. Esta no es una clase de español, pero no por ello debemos tolerar fal-tas de ortografía, sintaxis o prosodia. Comúnmente, cometemos errores como no conjugar bien los ver-bos o no mantener la secuencia verbal, por ejemplo cuando empezamos escribiendo un texto en presente y luego cambiamos a pasado y de repente ¡futuro!

c. Gramaticalmente simples. Otro error muy común, aun entre filósofos profesionales, es el de usar enunciados muy complejos donde uno simple funciona mejor. Si bien es cierto que, bien estruc-turado, un enunciado puede ser al mismo tiempo claro y complejo, es recomendable evitar los a veces llamados enunciados interminables (esos que pare-cen que ya van a terminar, pero siguen y siguen y si-guen…). En su lugar, trata de expresar una sola idea en cada enunciado. Evita lo más posible la subor-dinación y yuxtaposición de enunciados. Fíjate, por ejemplo, en cómo usas conectores como “y”, “pero”, “además”, etc. Muchas veces, en vez de usarlas para juntar dos ideas en un solo enunciado, es más cla-ro usar dos enunciados separados. Otra buena idea es respetar lo más posible el orden estándar de los enunciados, es decir: empieza con el sujeto, pon lue-go el verbo y finalmente el complemento, con el ob-jeto directo primero, luego los otros.

2.1.1.2. Clarificación de términos. Muchas confusiones y equivocaciones surgen del mal uso de los términos (es decir, las palabras). Antes de usar un término, vale asegurarse del significado y el sentido que efectivamente tiene. No es cierto que sea nece-sario definir todos los términos que usamos. Sin em-bargo, a veces sí es bueno definir algunos términos. En particular, términos cuya ambigüedad pueda cau-sar confusiones o que estamos usando en un sentido técnico preciso, vale la pena clarificar. Clarificar es menos que definir. Basta decir lo que sea necesario para evitar posibles confusiones. También ten cuida-do de que, muchas veces, al adoptar palabras de uso común, la filosofía (y otras disciplinas) les da un sen-tido técnico diferente del ordinario. Palabras como “sentido”, “realmente”, “cosa”, etc. tienen un sentido ordinario y, en ciertos contexto, un sentido técnico filosófico (en este caso, por ejemplo, estoy usando “sentido” en su sentido ordinario, válgase la redun-dancia). En esos casos, también es necesario clarificar si se usa el término en su sentido ordinario o no.

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La definición de términos sí es esencial cuando el argumento que vamos a usar depende de manera central en cómo se define el término (como vere-mos en la sección de relevancia más adelante). Por lo demás, evita usar términos poco comunes u oscu-ros cuando puedas usar otros más comunes o claros (aunque tengas que cambiar la forma del enunciado para decir lo que querías decir).

Un buen ejercicio para mejorar la claridad del texto es dárselo a leer a alguien más. No es necesario dárselo a leer a un miembro de tu audiencia, al con-trario, a veces es preferible dárselo a leer a otra per-sona. Si entiende lo que dices (aunque no entienda si lo que dices es correcto o no), puedes estar más segu-ro de que el texto es claro. Si no entiende o entiende otra cosa de la que quisiste comunicar, revisa con ella el texto para detectar las partes oscuras o confusas.

2.1.1.3. Otros consejos

a. Antes de preocuparse por la claridad de los escritos, cabe enfocarse por la claridad de las ideas. Si cuesta trabajo comunicar claramente las ideas, tal vez sea porque no se las tienes tan claras como debiera.

b. Enfócate en tus propias contribuciones. Un texto de investigación no es un examen. Al lector no le interesa si conoces o no conoces el tema del que hablas o qué tanto has leído sobre él. Lo que le im-porta es qué de nuevo tienes que decir. Concéntrate en comunicarle esto.

c. Mucha de la literatura especializada en fi-losofía contemporánea se escribe en otros lenguajes además del español. Para insertarte en la discusión a nivel internacional, puede ser necesario que escribas en alguno de ellos. Cuando lo hagas, recuerda que muchos de tus lectores seguramente tampoco serán hablantes nativos de la lengua en que les escribes. No uses un lenguaje demasiado elaborado. Concéntrate en comunicar.

d. Recuerda que quien lea tu artículo, libro, te-sis, etc. no siempre lo hará por completo y de mane-ra lineal. En otras palabras, no todos empezarán por el principio y seguirán leyendo en orden todo hasta el final. Un buen texto debe estar escrito de tal ma-nera que se pueda entender (de manera muy general de qué se trata) con darle una simple hojeada. Por eso, debes dejarle pistas al lector en los lugares más sobresalientes de tu texto: títulos y subtítulos de las secciones, diagramas

e. Trata de no adoptar un tono de confronta-ción cuando critiques otras posiciones. En vez de los defectos de otras propuestas, concéntrate en las ven-tajas y mejorías que introduce tu propuesta. A fin de cuentas, debes reconocer que tu propuesta está construida sobre las contribuciones de otros, incluso varios de aquellos que criticas. Mide tus palabras.

f. A final de cuentas, sin embargo, ya tenemos un excelente instrumento para evaluar la claridad de nuestros escritos: el análisis. Recuerda que en el aná-lisis nos metemos de lleno en el significado de los juicios. Si analizas los conceptos y relaciones de cada uno de tus juicios, podrás ver si efectivamente dicen (y presuponen) lo que quieres decir (y presuponer).

En esta sección nos centramos en la claridad de las partes (enunciados y términos) del texto, los si-guientes dos criterios buscan garantizar la claridad del todo del texto. En este sentido, la estructura y la relevancia atienden a la claridad global del texto. Es decir, asegurarse no solo de que cada parte sea clara, sino que todo el texto en su conjunto logre comuni-car lo que se quiere comunicar.

2.2. Estructura

Una vez que sabes qué decir, es necesario de-terminar dónde o cuándo decirlo, dentro del texto, es decir, hay que determinar en qué lugar del texto hay que escribirlo: qué hay que escribir antes y qué después.

2.2.1.Estructura Básica de un Artículo de In-vestigación

En primer lugar, una buena guía es conocer la estructura básica de un artículo de investigación:

a) Introducciónb) Cuerpoc) Final

La primera parte es la Introducción. Aunque es la primera del texto, suele ser la última que se termi-na de escribir. Comúnmente incluye los siguientes elementos:

i. Títuloii. Abstractiii. Motivacióniv. Marco / Antecedentesv. Cuestión (a responder) o Hipótesis (a prue-

ba)vi. Tesis o Respuestavii. Clarificación de Términosviii. Plan del Trabajo

Después de la introducción, aparece el cuerpo del artículo, parte medular del texto y comúnmen-te la más larga. En ella aparecen los argumentos. Digo “argumentos” en plural, porque comúnmente no basta un argumento a favor de nuestra posición (lo que llamaremos el argumento central), sino que también es necesario considerar posibles contra-ar-gumentos contra nuestro argumento o tesis y darles respuesta con otros argumentos.

• ArgumentoCentral

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• Posiblescontra-argumentos• Contranuestratesis• Contranuestroargumento• Respuestasaloscontra-argumentos

Finalmente, la parte Final del texto se dedica, principalmente, a dar las conclusiones y señalar las limitaciones de nuestro trabajo de investigación. Cuando digo “limitaciones”, no me refiero solamen-te a errores u omisiones. Después de todo, uno no debe publicar un trabajo si sabe que tiene errores u omisiones (aunque debe reconocer que, dada nuestra propia falibilidad, puede tenerlos). Más bien, quiero decir que, no importa que tan bien hagamos nuestra investigación, esta difícilmente será perfecta.

- Resumen de Resultados- Limitaciones Negativas: •Posiblesobjecionesquenoseconsideraron •Presupuestosquenosejustificaron •Etc.- Limitaciones Positivas:- Posibles desarrollos futuros- Posibles aplicaciones- Etc.

Recuerda que los elementos fundamentales de tu mensaje son:

a. la pregunta que vas a responderb. la respuesta que le vas a dar o la tesis que vas

a sostenerc. el argumento con el cual la vas a justificar y

que la efectividad de tu texto de investigación depen-derá de lo bien que comuniques cada uno de ellos.


Barceló, A. (2011). Introducción a la investiga-ción. Crítica. México: UNAM.

Bochenski, I. (1973). Los métodos actuales del pensamiento, Madrid: Rialp.

Krauze de Kolteniuk, R. (1986). Introducción a la investigación filosófica, segunda edición, México: UNAM (Facultad de Filosofía y Letras, Opúsculo 93).

Di Castro, E. y G. Hurtado, (1994). Pensar la filosofía. México: UNAM (Colección Jornadas, Fa-cultad de Filosofía y Letras).

Fouce, J. y otros, (2007). Metodología del estu-dio de la filosofía, 6. Cf.

Muñoz-Alonso, G. (2007). Anatomía de la In-vestigación Filosófica: Claves prácticas para la elec-ción del tema. Contrastes, vol. 12, pp. 251-278.

Nubiola, J. (1999). El taller de la filosofía. Una introducción a la escritura filosófica. Pamplona: Eunsa.

Ortiz, F. y M. García. (2006). Metodología de la investigación: el proceso y sus técnicas. México: Limusa/Noriega.

Pappas, G. S., J. W. Cornman y K. Leherer, (1990), Introducción a los problemas y argumentos filosóficos, México: Instituto de Investigaciones Fi-losóficas UNAM.

Torregrosa, M. (2006). Metodología de la in-vestigación en filosofía. España: Universidad de Na-varra.

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Wittgenstein, L. (1975). Tractatus Logico-Phi-losophicus. Edición Bilingüe (Español y Alemán). Madrid: Alianza Editorial.


La grafomotricidad en el nivel inicial

Ms. Carla Camacho Figueroa 1

RESUMEN

El presente artículo analiza la importancia de la grafomotricidad en el nivel inicial. Para ello, se cita a pedadogos que fundamentan esta estrategia, y se describe una adaptación de pasos metodológicos para ser aplicada con niños y niñas de 3, 4 y 5 años que desarrolla la autora, a partir de la experiencia obtenida como docente y capacitadora del nivel inicial. La investigación tiene el propósito de evidenciar que, la grafomotricidad es una estrategia determinante para desarrollar las habilidades básicas en la iniciación de la escritura, en niños menores de 6 años, basadas en el desarrollo de procesos motores básicos como: tipos y conservaciones de trazos, precisión en el uso de instrumentos y, el desarrollo de habilidades grafomotoras.

PALABRAS CLAVES: grafomotricidad, visomotriz.

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1 Magister en Psicología Educativa / Lic. en Educación Inicial. Actual Directora de la Escuela de Educación Inicial de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación - UNT.

INTRODUCCIÓN

Cuando el niño ingresa a la escuela, lo hace con marcada expectativa. Espera aprender mucho, cono-cer nuevos amigos, otros juegos. Precisamente por ello, el aprendizaje de la escritura debe iniciarse de una manera agradable para el niño, considerando que este es un proceso evolutivo que se desarrolla gradualmente.

Dentro de este proceso evolutivo son las activi-dades de grafismos las que están destinadas a desa-rrollar la precisión, coordinación, rapidez, distensión y control de los movimientos finos. No se trata de ejercicios repetitivos, ni mecánicos. Las actividades que desarrollan los grafismos se denominan grafo-motricidad y es muy importante desarrollarla entre los 3 a 5 años de edad. Figura1

ELEMENTOS GRAFOMOTORES Cuadro 01

Elementos grafomotores

El sujeto Ley cefalocaudal Ley proximodistal Independencias segmentarias

El soporte y la

posición

Horizontal – tendido prono

Suelo

Vertical – de pie Muro o pizarra Horizontal – sedente Mesa

Los instrumentos

Naturales Manos, pies

Artificiales

Presión palmar: esponjas, algodones Presión radio – palmar: brochas, pinceles Presión digital: tizas, tampones Presión tridigital: punzones, tijeras Presión “pinza digital”: ceras, rotuladores, lápiz

Los trazos

Tipos

Sincréticos: • Tensos • Distendidos Lineales: • Tensos • Distendidos Iconográficos: • Figuras abiertas • Figuras cerradas

Conservaciones

Forma (2 - 3 años) Posesiones (3 ½ - 4 ½ años) Direccionalidad (4 ½ - 5 ½ años) Giro ( ½ - 6 ½ años)

FUENTE: Estrada, 2006 p. 20, 25

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2. La posicionalidad: (3 ½ -4 ½) Distinguiendo, sucesivamente si las figuras es-

tán en:a) Posición verticalb) Posición horizontalc) Posición inclinada (distinguen si los grafis-

mos están “de pie” o “tumbados” (Fig.3)

3. La direccionalidad(4 ½ - 5 ½ años )

Hasta esta edad no tiene concepto de cuadrado, por lo, que hasta ahora, para dibujarlo habrá tenido que girar la hoja. Se le dejara libre para girarla cuan-do quiera, para que consiga las posicionalidades.

a) Arriba- abajo b) Abajo- arriba c) Izquierda- derecha

4. El giro (5 ½ - 6 ½ años)

Es necesario `permitir movimientos giratorios para pasar de las cadenas gráficas para representar palabras. De esta manera, se permite no levantar el lápiz del papel y se favorece la no segmentación de la palabra, porque se está permitiendo la escritura natural:

a) Giros dextrógiros (hacia la derecha)b) Giros sinistrógiros (hacia la izquierda)La identificación de las fases de las habilidades gra-

Jugando con grafismos, los niños pueden llegar a trazar letras o aproximarse a la forma de las letras. Es conveniente realizarlos, sobre todo con aquellos que han carecido de estimulación gráfica y que han usado poco los lápices o plumones. Los niños pue-den crearlos o reproducirlos a partir de trazos crea-dos por ellos mismos o por otros niños. Para el niño, los juegos con grafismos deben tener un contexto significativo (por ejemplo, adornar un mantel o in-dividual, confeccionar cenefas y guirnaldas, adornar un marco en la hoja donde han realizado un dibujo) y un sentido lúdico (por ejemplo, trazar, al compás de la música, en papeles grandes). En ningún caso se estimula la copia o la repetición mecánica.

CONTENIDOEl término grafomotricidad en el nivel inicial

es, esencialmente, un acto motórico que tiene por finalidad educar y corregir la ejecución de los mo-vimientos básicos que intervienen en la escritura. Estrada, R. (2006, p. 14) aporta diciendo que la gra-fomotricidad es una fase previa a la escritura, pues supone el entrenamiento para la realización de mo-vimientos básicos que forman parte de la correcta direccionalidad y trazado de las letras.

Estas actividades están dirigidas a lograr un control grafomotriz de los trazos gráficos para que el niño aprenda los movimientos básicos y evite mo-vimientos inútiles. También permiten prevenir ano-malías posteriores de la escritura, como son los giros invertidos, la dirección, la presión del lápiz, etc.

El niño adquiere las habilidades necesarias para que llegue a expresarse por medio de signos escritos, mediante ejercicios que permitan el mayor dominio del antebrazo, la muñeca, la mano y, sobre todo, los dedos, los cuáles Estrada organiza en los llamados elementos grafomotores:

Se ha creído conveniente desarrollar el elemento de conservaciones en el trazo, ya que implica que las maestras del nivel inicial nos dediquemos a fomen-tar estos trazos en cada una de las actividades en el aula.

CONSERVACIONES EN EL TRAZO

1. La forma (2-3 años)

El niño de esta edad mantiene la forma, pero no se le puede exigir que conserve otras cosas, como el giro, la direccionalidad, la posición. (Fig. 2)

Figura1

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fomotoras nos ayudarán a organizar y secuenciali-zar nuestras actividades grafomotoras, según la edad cronológica de nuestros niños y niñas. El cuadro que a continuación se presenta detalla estas fases y las habilidades de los niños, según su edad cronológica.

Este cuadro comparativo resume la opinión de diversos autores en relación a la maduración gra-fomotriz, información que nos permitirá dosificar en forma apropiada las actividades grafomotoras con nuestros niños y niñas.

PROCESO GRAFOMOTOR

Esta propuesta de pasos metodológicos para de-sarrollar la grafomotricidad resume y adapta la pre-sentada por Estrada, R. (2006) para niños del nivel primaria.

Cuadro N° 2: Fase 1 Manipulación de manos y

dedos de forma lúdica. (3-4 años)

Actividades sensoriomotoras.

Fase 2 Consecución de destreza y habilidades (31/2 – 41/2)

Juego sensoriomotor

Fase 3 Coordinación de movimientos y gestos hábiles (5 años)

Palmadas Movimientos de la mano a través de material Desinhibición de los dedos • Elevación de dedos. • Movimiento de los dedos. • Movimiento del pulgar.

Fase 4 Coordinación e instrumentalización de resultados

Separación de los dedos (figuras chinescas) Marionetas • Pintadas en dedos • De hilos • De mano Juegos de mano y de magia

Cuadro N° 3

VIVENCIACIÓN INTERIORIZACIÓN REPRESENTACIÓN

Psicomotricidad. Vivenciar con el cuerpo el trazo.

Proceso de asimilación-acomodación.

Juego simbólico, se puede hacer uso de elementos.

Dibujo libre del trazo. Escritura icónica.

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Figura4


EJEMPLOS DE ACTIVIDADES GRAFOMOTORASVivenciación (Figura 2)

Haciendo el recorrido con barquitos (Figura 3)

Formando olas con el cuerpo. (Figura 4)

Formando círculos con el cuerpo. Interiorización (Figura 5)

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Formando ondas con habas (Figura 6)

Formando ondas con taparroscas. (Figura 7)

Formando ondas con cintas (Figura 8)

Formando zigzag con bajalenguas. (Figura 9)

Representación (Figura 10)

Dibujando ondas libres con crayolas. (Figura 11)

Decorando con zigzag la falda. (Figura 12)

Dibujando ondas con tiza en el piso. (Figura 13)

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CONCLUSIONES

1. La grafomotricidad es una fase previa a la es-critura, la cual supone el entrenamiento para la reali-zación de movimientos básicos que forman parte de la correcta direccionalidad y trazado de las letras.

2. El control grafomotriz de los trazos gráficos busca que el niño aprenda los movimientos básicos y evite movimientos inútiles.

3. Los grafismos permiten prevenir anomalías posteriores de la escritura como son los giros inverti-dos, la dirección, la presión del lápiz, entre otras.

4. El proceso grafomotor se debe iniciar por la vivenciación del trazo, con el uso del cuerpo del niño, continuar con la interiorización, haciendo uso de material concreto y finalizar con la representa-ción, en material gráfico.


Gesell, A. (1956) El niño de 1 a 5 años. Barcelo-na-España: Editorial Paidós.

Estrada, L. (2006) La grafomotricidad como un proceso neurolingüístico. Cap I y II. Curso Virtual de Logopedia de la Universidad de Murcia.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2003) Propuesta pedagógica para el desarrollo de las capacida-des comunicativas. Lima: Ministerio de Educación.

Piaget, J. (1976) Seis estudios de psicología. Ma-drid-España: Editorial Planeta.

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Las ideas, los hechos y los afectos en la comprensión de textos

Hacia una teoría de las ideas Mario Wilfredo Hernández Hernández 1

RESUMEN

En el siguiente ensayo presentamos una teoría inicial de las ideas como un medio para facilitar la didáctica de la comprensión lectora. Una de las grandes dificultades del proceso de la comprensión lectora es la inadecuada definición de las ideas, una clasificación asistemática basada en una práctica ya establecida que no responde a la investigación, sino a la simple inercia de lo que se ha venido haciendo. Por ello, partimos desde la reflexión filosófica de las ideas hasta la recomendación práctica de cómo realizar el proceso de la comprensión lectora a partir de una clasificación de las ideas, tal que permitan realizar la comprensión lectora a niveles literal, inferencial y crítico. En realidad no es posible abordar exitosamente la com-prensión de textos expositivos o argumentativos sin una teoría de las ideas.

PALABRAS CLAVEFilosofía de las ideas / Las ideas en los textos / La comprensión de textos y las ideas textuales

1 Profesor especialista en Lengua y Literatura, Magister en Pedagogía Universitaria (UNT), Magister en Investigación y Docencia (UPCH), Doctor en Educación (UPAO), doctorado en Educación (UNMSM).

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INTRODUCCIÓN

Los libros son los medios naturales para la co-municación cultural. Gracias a ellos se trasmiten los saberes creados a lo largo de miles de años de una generación a las otras, haciendo el saber perdurable. Lo mejor de la ciencia, la filosofía, el arte y cualquier otro conocimiento académico lo podemos hallar en ellos como una herencia magnánima de otros seres humanos al presente. Con este propósito se han crea-do formas textuales estructuradas específicamente para comunicarlos, se trata fundamentalmente de los textos expositivos, argumentativos y narrativos. Todo esto para trasmitir la información de una manera in-equívoca, clara y ordenada en base a las estructuras exigidas a los autores por estos tipos de textos. Estos son los mejores vehículos para estos saberes. El libro, los tipos de textos son, pues, los acompañantes ín-timos para quien aspira a desarrollar el espíritu, be-biendo de lo mejor del pensamiento y la creatividad humana; pero, son también el principal escollo con el cual se encuentra el aspirante, pues comprenderlos demanda el desarrollo de competencias y capacida-des sumamente complejas, las cuales para su óptimo desempeño pueden demorar décadas de una vida de exigencia y disciplina. Esto se evidencia al final como un saber leer los textos expositivos, argumentativos y narrativos, el saber reconocer en ellos las ideas, los hechos y los afectos.

A través de los libros, nos llegan las ideas de

Aristóteles, las ideas de Cristo, las ideas de Newton o de Einstein, a pesar de mediar entre ellos y noso-tros siglos de distancia. Estas ideas viven, bullen en nuestros cerebros rejuvenecidos, intensos y son las que dirigen o han dirigido la racionalidad científica o filosófica en cientos de años. No hay duda, las ideas son el reflejo de lo mejor de la inteligencia humana. Los libros sirven también para expresar los deseos, las aspiraciones y hasta los demonios internos más sentidos, al decir de Mario Vargas Llosa. Los afec-tos, los sentimientos, las emociones, las experiencias más íntimas se pueden recrear después de haber sido vivenciados siglos atrás por un autor determinado al leerlos de un libro. La poesía es la forma natural para expresar estas experiencias, pero también los textos narrativos. Es el libro, también, el instrumento para hacernos llegar las acciones humanas más trascedente de la historia, las acciones de la vida cotidiana, inclu-so las acciones imaginadas o soñadas que jamás llega-rán a ser una realidad a no ser en los libros que les han dado vida. Son los textos narrativos los medios para comunicar estas acciones. Ideas, hechos y afectos nos llegan al presente a través de los libros.

Las ideas en particular son una creación de la racionalidad humana, la referencia más directa al aludir el contenido de un libro. Son el asunto cen-tral para pensar algún tema de interés. Se han con-vertido en el meollo de la cultura humana cientí-

fica, filosófica y artística. Prioritariamente las ideas se hallan contenidas en los textos expositivos, en los textos argumentativos y en menor incidencia en los textos narrativos. Sin embargo, mucho de la poesía ha partido de una idea más que de un afecto y mu-chos poemas terminan convirtiéndose en ideas para ser plenamente recreadas por el lector. Son por eso frecuentes preguntas espontáneas como: ¿Qué ideas contiene este libro? ¿Cuántas ideas principales se ha-llan en el libro? ¿Qué ideas trasmite el autor en el poema? ¿Qué ideas nos da a conocer esta novela?, etc. Ello a pesar que las ideas no se contienen en todos los textos. A ellas se las menciona permanen-temente, pero estas se hallan prioritariamente en de-terminados textos, no en todos.

Si bien el fundamento de toda información dada en los textos es la idea, esta no ha sido suficientemen-te estudiada, sobre todo en el plano de la compren-sión lectora. E incluso hay afirmaciones incorrectas y más bien desorientadoras como “la idea principal es la más importante”, las “ideas secundarias no son importantes”, “las ideas explícitas son las que están escritas igualito que en el texto”, etc. Estas aseveracio-nes no solo son falsas, sino tremendamente nocivas para el desarrollo de la comprensión lectora en los aprendices. Se convierten en un obstáculo lamenta-ble por las falsedades que determinan procesos equi-vocados de pensamiento.

Todo esto nos lleva a plantearnos una pregunta crucial: ¿Qué son las ideas? Curiosamente, la res-puesta no es única e incluso las tales son insatisfacto-rias. Y si esto es para la definición de idea, también lo es para la definición de conceptos tan manoseados como el de idea principal o idea secundaria. Las ideas desde siglos ha sido un asunto de interés, particular-mente para la filosofía. Desde los conceptos de ideas eternas de Platón, las de ideas simples y complejas de David Hume o de las ideas innatas de Renato Descartes. Estos autores, pues, mostraron un genui-no interés por definirlas y clasificarlas, siempre desde su particular enfoque gnoseológico, pero ninguno, por supuesto, desde una teoría para la lectura. Sin embargo, una lectura atenta de sus principales pos-tulados nos permiten tener un acercamiento al tema relacionado con la comprensión lectora.

En los libros no solo encontramos las ideas, también están presentes los afectos y las acciones como los componentes fundamentales en los textos culturales. Acercarnos a ellos, lograr entenderlos o sentirlos demanda una estrategia de lectura distinta para cada caso. No es lo mismo entender una idea a entender un afecto o un hecho. Incluso desde la neurociencia nos informamos que las ideas estimu-lan en particular el hemisferio cerebral izquierdo, al tanto que los afectos el hemisferio derecho. No obstante su importancia para determinar las estra-tegias de lectura, hasta ahora no se ha hecho una reflexión sistemática sobre el asunto en quienes están

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preocupados por crear una teoría de la comprensión lectora. En realidad los libros especializados que les hacen referencia solo reflexionan acerca de la idea, en particular de las ideas principal y secundaria dada en el texto. E incluso, equivocadamente, para refe-rirse a los textos narrativos suelen hablar de ideas y no de hechos. En este ámbito se ha escrito mucho de la idea principal, pero nada de la idea en sí ni de los tipos de ideas.

Queremos, pues, presentar una teoría de la in-formación (ideas, hechos y afectos) dada en los tex-tos para ayudar al proceso de la lectura literal, infe-rencial y crítica. Sin una adecuada delimitación de los afectos, hechos e ideas no se puede orientar a un proceso de reconocimiento de la información dada por el autor ni a los proceso de inferencia o critici-dad para establecer conclusiones válidas.

Más aun, los procesos cognitivos complejos se desarrollan a partir de una correcta identificación y diferenciación de los tipos de ideas. Esto es, la lectu-ra de análisis y síntesis, contenida en el nivel literal, no puede ser plenamente certificada si no se posee la competencia para encontrar las ideas principales, tan-to las explícitas como las implícitas. Menos es posible realizar la lectura inferencial sin las ideas generales y particulares. Es decir, para poder operar los procesos de deducción, inducción o trasyunción se requieren identificar y clasificar correctamente las ideas por la amplitud de información que poseen. Y el nivel críti-co no dejará de utilizar las ideas académicas y las ideas ordinarias, las ideas concretas y las ideas abstractas para sustentar opinión. Las ideas y su teoría son un asunto crucial para la comprensión del texto.

Asimismo, a partir de la lectura del texto se pueden determinar otras ideas conformadas por el lector: el tema, el subtema, el título, conclusiones inductivas, trasyuntivas o inductivas por inferencia. Estas ideas son elaboradas como consecuencia de los procesos cognitivos del análisis y la síntesis realiza-dos por el lector. Analizar es descomponer el todo en sus partes, es identificar las ideas principales, omitir las secundarias, diferenciar las ideas generales de las particulares, etc. La síntesis es recomponer en un todo las partes descompuestas. Este proceso de análi-sis – síntesis concluye cuando el lector determina el asunto que trata el párrafo o subtema y el asunto del tema del texto. El subtema es un momento interme-dio en la interpretación literal. El tema es una idea general, inclusiva de los subtemas de cada párrafo. Por su parte, las ideas por inferencia se elaboran al relacionar las ideas del texto entre sí o al relacionar las ideas del texto con las ideas aprendidas anticipa-damente de otras fuentes. Siempre se trata de una idea nueva, una idea creada con la plena participa-ción del lector, constituyen su propia cosecha.

Respecto a los afectos, los encontramos parti-cularmente en la literatura. La libre expresión de los

sentimientos y emociones se permiten en textos de naturaleza artística o íntima. En ellos el autor da rien-da suelta a sus vivencias internas, a sus emociones y sentimientos codificados pobremente en las palabras escritas. Como reiteramos, leer estos textos es un pro-ceso diferente a leer ideas; el proceso cognitivo esti-mulado preferentemente es el hemisferio izquierdo. Aprender a manejar los afectos en la lectura de los textos nos permiten utilizar las estrategias más ade-cuadas, lograr establecer certeramente la verdadera intención comunicativa del autor a partir de cómo influye en los sentimientos y emociones del lector.

Otro proceso distinto, dentro de la misma ló-gica, es leer textos en donde las acciones nos ponen frente a una relación de causa – efecto, a una su-cesión de comportamientos humanos individuales, fenómenos de la naturaleza y acciones conjuntas de las personas en sociedad. Esta sucesión en el tiempo y en el espacio es también asunto distinto de com-prender. Las estrategias variarán también como va-rían los procesos cognitivos. En nuestra experiencia estos textos son los más sencillos de comprender, los más motivadores y los más requeridos para la lectura en la educación básica. En este contexto la narración permite formar a la persona, configurar sus valores, sensibilizar su espíritu, atraerlas a la lectura. Sin em-bargo, para procesos de desarrollo académico supe-rior son sencillamente insuficientes.

HACIA UNA TEORÍA BÁSICA DE LAS IDEAS

Muy a pesar del uso ordinario y consuetudinario en la comunidad académica del concepto idea, esta no ha sido suficientemente estudiada, sobre todo en el plano de la comprensión lectora. Con facilidad se habla de la idea principal, secundaria, explícita e im-plícita, pero nada se dice de la definición de idea. Es decir, se hace uso de ella en términos casi del uso de estrategias, pero sin la debida precisión conceptual.

La idea como tal se insertan dentro de un pro-blema mayor y más complejo, como es la teoría del conocimiento. Esto es, la existencia de una realidad, del sujeto que conoce esa realidad y el conocimiento en sí. De plano diremos desde ya que la idea es el conocimiento en sí, el producto de la relación entre la realidad y el sujeto que conoce. La realidad es lo existente, más allá de la voluntad humana o de su presencia; está fuera del ser sujeto y no tiene más que aceptarla.

Sin embargo, al presentarse en la mente del su-jeto, la misma realidad aparece distinta, según quien la contemple. Esta percepción varía de acuerdo a la cultura de cada quien, su formación intelectual, sus experiencias, sus motivaciones. Es decir, no es lo mismo la realidad a la percepción de cada quien de la realidad. La realidad no es un objeto estático sepa-rado de la actividad humana; aparece distinta según quien la contemple. Es decir, el conocimiento de la

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realidad, la idea, está sujeta a la realidad y al sujeto del conocimiento de esa misma realidad. Por eso las ideas o conocimientos de la realidad no son siempre coincidentes.

Las ideas se adquieren por la experiencia directa de los sujetos con la naturaleza, la sociedad y la pro-pia existencia; o se adquieren a partir de la mediati-zación de los libros. Las primeras son ideas de índo-le personal, individual, concreta asimiladas a través de los sentidos, la experiencia directa, el habla de la gente, la vivencia. Son las ideas que nacen desde la vida misma, desde la volición, los sentimientos, las emociones. Son profundamente sentidas. Las segun-das son más complejas de asimilar, están mediati-zadas por el código escrito, por las propias limita-ciones del sistema gráfico, las propias determinantes de las capacidades y competencias del sujeto lector. Para hacerlas asequibles los sujetos deben seguir un proceso de alfabetización y desarrollo cognitivo, de su sensibilidad, de sus hábitos, aspiraciones, deseos. Aprender a comprenderlas es un trabajo que puede durar varias décadas de nuestras vidas. Al final, en la conciencia del sujeto las ideas se vuelven una sola realidad subjetiva, es el sustrato del mundo personal de los sujetos. Ese mundo de las ideas es la que diri-gen los procesos volitivos, cognitivos, los sentimien-tos y las emociones del ser humano.

La realidad es comunicada a otros seres huma-nos a través de los textos. En los textos hallamos los conocimientos de esa realidad, las ideas. Por eso es que las ideas son siempre abstracciones de la reali-dad, es lo que un sujeto dice sobre la realidad. Quié-ranlo o no se refiere siempre a la realidad. Sin em-bargo, algunas son aparentemente independientes de la realidad, alejadas de la percepción inmediata del ser humano. Una idea como “la lengua existe en la conciencia de la comunidad” aparentemente no se refleja en la realidad, pero quién duda que la lengua como tal exista y sea el objeto de estudio de la Lingüística. Nadie puede percibirla directamente, pero nadie duda de su real existencia. Por eso hay ideas referidas a la realidad inmediata como “el frío de Trujillo cala a los huesos”, pero hay otras ideas como primer ejemplo alejada de la percepción di-recta. Hay un tercer grupo de ideas que pueden más bien ser producto de la imaginación, como aquella referida a la existencia del Minotauro, monstruo que todavía pervive en la conciencia de los amantes de la mitología griega como si en realidad alguna vez hubiese existido. Hay, pues, ideas referidas a la per-cepción inmediata y otras solamente entendibles por la racionalidad y hasta la imaginación.

Asimismo, muchas ideas surgen de la actividad directa de los sujetos sobre la realidad, tiene el tinte de ser particulares, muy independientes y personalísi-mas. Una definición sobre el amor está, por ejemplo, teñida de la buena o la mala experiencia vivencia-da con este sentimiento humano o de percepciones

equivocada sobre el asunto. Napoleón, seguramente a partir de su desgarradora experiencia con su es-posa, bien decía “el amor es una tontería inventada por dos”. No podría haberlo dicho de otra manera después que sus cartas despechadas, reclamando las infidelidades de su esposa fueran conocidas por toda Europa, como un medio para disminuir su moral guerrera, al ser publicada por sus enemigos. Otras ideas nos llegan por ser sujetos miembros de una so-ciedad y una cultura. Así, en la sociedad costeña del Perú suelen decirnos que “las mujeres son más débi-les que los hombres”, idea por supuesto falaz, pero que dirige la conciencia de millones de peruanos, sus sentimientos, su manera de vivir la vida. Hay, vemos, ideas muy personales y otras socializadas; hay ideas objetivas, referidas a la realidad concreta, pero otras altamente subjetivas, personalísimas, que dirigen los sentimientos y los pensamientos.

Hay otro grupo de ideas consideradas de alto valor cultural, académica, logradas por procesos que sugieren una total imparcialidad y objetividad, ano-dinas a las emociones y sentimientos humanos que el positivismo ha querido llamar científicas, creadas por un sistema de control llamado método cientí-fico. Esas ideas para ser consideradas válidas deben también ser aceptadas por una comunidad de cien-tíficos, estar publicadas y ser parte de un sistema de ideas mayores denominadas todas ellas teoría. Pre-cisamente por ese entramado de sistema de ideas acercarse a ellas requiere el conocimientos previos del sistema teórico, asimilarlas necesita de entrena-miento, desarrollo de la abstracción a niveles catego-riales. Junto a estas ideas se hallan las ideas que re-flejan opiniones, puntos de vista no científicos, sino más bien filosóficas. Ideas especulativas, más allá de la comprobación, originadas por la investigación pu-ramente racional, críticas y altamente reflexivas.

1. Definición de idea

Una idea es una representación mental de una realidad objetiva percibida individualmente, una ela-boración puramente racional o imaginativa a partir de ciertos conocimientos previos o una información recibida socialmente de una generación anterior. Esta representación bien puede realizarse con diver-sos códigos, pero prioritariamente es con el código lingüístico con el cual pensamos las ideas.

Así, por ejemplo, en el siguiente texto:

Al año de nacido los niños son capaces de realizar proezas sorprendentes con la lengua de su entorno (Idea elaborada individualmente, adquirida por observación directa de la realidad). Para Sapir el lenguaje es una facultad meramente social y cultural; al tanto, para Chomsky, el lenguaje es una facultad fundamentalmen-te congénita, sin dejar de ser también social y cultural (Idea adquirida por aprendizaje). Sapir y Chomsky, según mi modesto entender, poseen parcialmente la ra-

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zón; el lenguaje humano tiene de ambos factores: nace-mos con predisposición biológica para el lenguaje, pero el medio determina también (Idea elaborada por pro-ceso racional).

2. Características de las ideas

La idea no es en sí misma el pensamiento, sino lo experimentado de la realidad, la inferencia realiza-da a partir de ciertas ideas o lo aprendido socialmen-te. En ese mismo sentido, una idea es independiente de la persona. Por ejemplo, en el plano de la lectura, un lector bien puede entender una idea dada por un autor como puede no entenderla. Sin embargo, la idea estará presente en el texto.

2.1. La lengua es el medio para comunicar las ideas, para trasmitirlas o para aprenderlas. La in-mensa cantidad de ideas acumuladas por la sociedad a lo largo de siglos nos son transmitidas a través de la palabra oral o escrita. Muchas de nuestras ideas, incluso las más sentidas como nuestras, no son más que aprendizajes de la información creada por otras generaciones.

2.2. Si bien nuestra tendencia es confundir las ideas con la lengua, las ideas son independientes de la misma. Dadas las siguientes dos oraciones:

- La primera oración: Todos los hombres son mortales.

- La segunda oración: Todos los seres humanos en algún momento de sus vidas necesariamente mori-rán; no hay ser humano que haya vivido para siempre.

¿Qué diferencias se encuentran entre la primera y la segunda oración? Ambas oraciones se expresan a través de la lengua. La lengua es el medio para co-municar las ideas contenidas en cada oración. Ya en el plano sintáctico, la primera contiene una proposi-ción; la segunda contiene dos proposiciones, separa-das por el punto y coma. En el plano semántico, sin embargo, la segunda oración tiene dos proposiciones que dicen exactamente lo mismo. Lingüísticamente son dos proposiciones, pero en realidad semántica-mente es una sola idea, pues ambas dicen exacta-mente lo mismo. En ese mismo sentido, la primera y la segunda oración contienen la misma idea. De esto nuestra conclusión es: No es lo mismo la lengua que la idea. Una idea puede ser expresada con múltiples formas de la lengua, pero siempre será la misma.

2.3. Una idea puede ser expresada lingüística-mente por una palabra, interrogación, interjección, una frase, una proposición o una oración. Veamos el siguiente ejemplo en el cual hemos separado las ideas por doble barra.

¿Qué es el amor? // El amor es un conjunto de pensamientos y sentimientos sobre una persona o

realidad. // ¡No es un sentimiento! // ¡No! // Es un conjunto de sentimientos! // “Amar para siempre” //Solo es un frase hecha, //porque el amor debe ha-cerse de día en día. // Quien “ama para siempre” en realidad ya dejó de amar. //

2.4. La condición para que una parte de la ora-ción o una oración sean consideradas una idea es la expresión de un sentido completo, sea comprensible por sí misma. El sentido completo se refiere a que el lector posee los datos suficientes para comprender plenamente tal idea. En el ejemplo anterior la palabra “¡No!” es una idea en tanto se comprende plenamen-te, pero para ello requerirá del contexto, de la infor-mación previa y posterior. La segunda idea no necesi-ta del contexto para ser fácilmente comprensible. Es decir, el sentido completo puede estar directamente dada en la idea o puede requerir del contexto para ser plenamente comprendida. En ambos casos, sin em-bargo, siempre tendrá un sentido pleno.

2.5. Respecto a los contextos que requieren ciertas ideas para ser comprendidas plenamente, en muchos casos siempre se dependerá de los contextos culturales de los interlocutores, del conocimiento previo; pero, otras estarán sujetas al contexto comu-nicativo y lingüístico. Una idea puede ser indepen-diente plenamente o puede ser dependiente, tanto del contexto lingüístico como de los saberes concep-tuales del interlocutor o lector. En las siguientes dos oraciones:

Un niño de tres años explicará cómo era el Perú de hace 2,500 años. En febrero último se descubrió su cadáver entre los resto de la cultura Gallinazo, en Lambayeque; esta empezó cerca del año 200 a.C., en la zona que se considera la cuna del Perú prehis-pánico.

Vemos a la primera oración con independencia plena. En cambio, en la segunda oración la expre-sión “se descubrió su cadáver”, depende de la ora-ción primera, pues el adjetivo “su” se refiere al niño encontrado. Este es un relacionante anafórico por el cual el adjetivo posesivo depende para su pleno sentido del sujeto de la oración primera. Respecto a la primera oración, en realidad la independencia se sujeta al lector y sus habilidades de significación connotativa, pues la pregunta racionalmente lógica sería: ¿Cómo un niño de hace 2,500 años puede explicar al Perú? De esto concluimos que muchas de las ideas en realidad son dependientes de la cultura del sujeto.

Por su parte, la idea “… en Lambayeque”, de la segunda oración está sujeta a los saberes previos del lector, de sus saberes sobre Lambayeque, de sus conocimientos acerca de esta zona del país. Es indu-dable que a un extranjero esta idea le resultaría ines-pecífica y se limitará a conjeturar o sencillamente no comprenderá.


Asimismo, algunas ideas requieren necesariamen-te del contexto cultural y social en la cual se enuncian: El gordo y soberbio al fin dejó el poder el 28 de julio de 2011. En este caso, para entender a quién se refiere la idea debemos estar en el Perú y relacionarlo inequívo-camente con Alan García Pérez.

Respecto a los contextos puramente comunicati-vos, algunas expresiones pueden ser una idea si tiene el contexto comunicativo suficiente para ayudar en su comprensión. Así, por ejemplo, no será una idea la siguiente expresión: La gente del Perú. Para el caso anterior, si el contexto lingüístico hubiese sido la pre-gunta ¿Quién es la mejor gente del mundo?, entonces la expresión La gente del Perú adquiere pleno sentido y es de por sí una idea. El contexto lingüístico cuenta para darle a una expresión lingüística la categoría de idea.

2.6. Las ideas al darse en el párrafo se relacionan entre sí a través de ciertos mecanismos denomina-dos cohesión. Como hemos visto, las ideas se dan a través de una oración o la secuencia de oraciones, adyacentes unas a lado de las otras conformando un párrafo. El párrafo como tal contiene un determi-nado subtema del conjunto textual. Las ideas dadas en los párrafos a través de las oraciones se organizan a través de una variedad de mecanismos sintácticos, semánticos, ortográficos y estilísticos denominados cohesión.

La educación es siempre una utopía. Es una mirada a futuro (Se refiere a la educación, conforme lo podemos reconocer al analizar la persona verbal. Aquí hallamos una anáfora elíptica). Sin embargo, en una sociedad marcada por un acendrado pragmatismo, por el interés inmediato de ascenso social a través de los gra-dos y títulos no se da una mirada a lo humano. Lo que no “sirve” para lo inmediato es malo (El conector de oposición “sin embargo” establece que la idea a con-tinuación será opuesta a la anterior o las anteriores). Esto me ha llevado a repensar el deber ser con el ser real de los educandos y la universidad (El pronombre demostrativo “esto” establece una relación con lo dicho anteriormente).

2.7. La presencia o ausencia de una palabra den-tro de una idea puede transformar a la misma, tanto como al cambiar el orden de las palabras.

Veamos el caso a partir de la siguiente ora-ción: La palabra escrita es en la actualidad el medio cultural por excelencia.

Hagamos el cambio de una palabra dentro de la oración anterior y veremos cómo cambia sustancial-mente el contenido de la misma.

La palabra escrita es en la actualidad el medio in-teligente por excelencia.

Ahora cambiemos el orden de una palabra den-tro de la primera oración y certifiquemos también cómo cambia el contenido de la misma.

La escrita palabra es en la actualidad el medio cultural por excelencia.

2.8. Hay ideas formadas por el lector al relacio-nar dos o más ideas dentro del texto por procesos inferenciales. Veamos un ejemplo:

La iniciación a la lectura comienza por acercar al niño a la imagen gráfica representada en cualquier tipo de soporte, a fin de procurar el paso progresivo de la imagen al texto. Los niños, en su primer contacto con el libro, analizan con mayor detalle la imagen cuando se presenta una temática desconocida que cuando se trata de algo ya conocido.

De este texto, a partir de la segunda oración po-demos concluir por deducción: Un texto sin imagen dificulta la lectura en el niño.

3. Las clases de ideas dadas en el textoEl saber identificar, diferenciar y operar con las

ideas es el punto de éxito para la comprensión lecto-ra. Desde nuestra experiencia, el reconócelas orienta al lector en los niveles de lectura. Así, para realizar una inferencia deductiva, por ejemplo, es necesario diferenciar las ideas generales de las particulares, las concretas de las abstractas. Lo mismo, para realizar la criticidad es necesario aprender a diferenciar las ideas principales de las secundarias, las ideas propias de las ideas del autor. El aprender a leer es un correlato del aprender a pensar y ello demanda orden lógico. Los procesos de pensamiento durante la lectura se vuelven claros y precisos cuando hemos previamente aprendi-do a reconocer las ideas. Estas ideas textuales son las ordinarias y académicas, concretas y abstractas, gene-rales y particulares, explícitas e implícitas, principales y secundarias. Veamos cada una de ellas.

3.1. Las ideas ordinarias Son ideas que surgen de la explicación que sobre

la realidad suele dar la gente común, sin mayor nivel de conocimiento que le da la experiencia inmediata con la realidad. Suelen estar cargadas de mitos, sub-jetividades, visiones personales, sin relaciones con un sistema de conocimientos elaborados sistemática-mente. Las encontramos particularmente en los tex-tos narrativos que buscan acerca a la realidad social al lector y en los textos académicos antropológicos.

Regularmente la comprensión de estas ideas no demandan mayores dificultades tanto por la lengua llana con la cual se trasmite como por la relativa sen-cillez con que se refiere a la realidad. La gran limi-tante sí lo encontramos por el contenido de verdad, falsedad o falacia que suele contener. Un lector con poca cultura bien puede valorar equivocadamente esta idea, partiendo del mito de que “todo lo que está escrito es cierto”.

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3.2. Las ideas académicas 3.2.1. Las ideas científicasSurgen de la explicación racional y objetiva de

los fenómenos de la realidad. Son construidas por los científicos de acuerdo a un proceso básicamente confiable llamado el método científico.

Por racionalidad entendemos que estas ideas se conforman por un sistema de juicios y raciocinios y no por simples sensaciones, imágenes o experien-cias parciales. Por objetividad nos referimos a que muchas de estas ideas son elaboradas por proceso de observación y experimentación controladas. De ese modo, estas ideas concuerdan aproximadamente con la realidad a la cual refieren para explicarla o inter-pretarla. Regularmente muchas de estas ideas surgen por la motivación de otras ideas previas también de naturaleza científica. Estas últimas surgen al relacio-nar ideas del texto entre sí o al relacionar ideas del texto con ideas de otras fuentes, al combinarlas de acuerdo a un conjunto de reglas lógicas.

Por la objetividad y racionalidad que implican, estas ideas requieren conocimientos previos del lec-tor, desarrollo de su habilidad lógica para inferir y establecer relaciones de análisis, síntesis, causalidad, etc.

Por estas particularidades la sociedad suele darle a estas ideas un estatus, un reconocimiento. Para el caso de muchos lectores, basta determinar la fuente científica de estas ideas para atenerse a ellas como ciertas. Sin embargo, por grande que sea la autori-dad que se atribuye a una fuente, jamás se la debe considerar infalible. Si se aceptan sus afirmaciones es solo provisionalmente y porque se presume que han sido obtenidos con el método científico.

Estas ideas suelen ingresar a un proceso de prue-ba. Para las ideas referidas a ciertos conocimientos formales este se realiza a través de pruebas puramen-te racionales. Al tanto para aquellas que comunican información acerca de la naturaleza o de la sociedad han de ponerse a prueba por ciertos procedimientos empíricos para medir a través de métodos cuantita-tivos o para acercarse a una explicación racional de la misma con métodos cualitativos de aproximación humana.

Para la comprensión de estas ideas requerimos, pues, tener conocimientos previos sobre el tema. Si no las tuviésemos, como lectores tenemos la obliga-ción de aprenderlos. Asimismo, estas ideas ameritan el uso de alguna estrategia gráfico – verbal para su interpretación correcta y de algún proceso heurístico de lectura.

3.2.2. Las ideas filosóficas Son ideas que especulan acerca de la realidad

natural, social y personal. Surgen de la reflexión, de un intento por explicar aquellos temas que el cono-

cimiento científico no puede abordar. Precisamente por ello son de mayor amplitud, poseen mayor li-bertad y adquieren un sentido muy personalísimo, dependientes de quién lo afirma.

Estas ideas surgen a partir de las preguntas que son las más fundamentales para el hombre: ¿qué soy yo y qué es el mundo? Dentro de estas preguntas esenciales, se hallan contenidas una cantidad de pre-guntas derivadas, como qué es la vida, qué es el bien, qué es el amor, qué es la felicidad. Al tratar de contes-tar estas preguntas en forma sistemática y objetiva se crean las ideas filosóficas.

La lectura de estas ideas requiere tolerancia, la mente abierta para sopesar con justicia las mismas o desecharlas por sofismas. Tampoco puede dejarse de lado el espíritu crítico respecto a las afirmaciones del autor, sobre su verdad o falsedad. También requieren del lector el conocimiento de los supuestos filosófi-cos del autor para contextualizar su pensamiento.

3.3. Las ideas concretasSon ideas relacionadas directamente con nues-

tras experiencias con la realidad sensible, surgen de las percepciones de nuestros sentidos, se refieren a lo perceptible.

Estas ideas se refieren a extensión, solidez, for-ma, movilidad, reposo, número, colores, sonidos, calor, olor y gusto. Suelen estar centradas en el uso de los sustantivos concretos. Así, pues, decir La mú-sica es un sonido audible, refleja una idea concreta, perceptible a través de los sentidos.

Mientras más concreta sea la realidad comunica-da en el párrafo, más sencilla de entender es, pues el lector relaciona directamente lo dicho con su expe-riencia sensible, facilitando cualquier comprensión.

3.4. Las ideas abstractas Son ideas que expresan contemplaciones de la

realidad. Esto es, se expresan a través de estas ideas aquellos asuntos no perceptibles, entendidos solo a través de la inteligencia. Así, expresar la idea El amor universal es anterior a la paz mundial es una abstrac-ción, la cual no sería posible de identificar como una realidad concreta y no sabemos si algún día será fac-tible materializarla.

Suelen estar centradas en el uso de los sustanti-vos abstractos.

Muchas ideas abstractas han sido elaboradas, hipotéticamente, como consecuencia de inferencias complejas (como la ley de la relatividad), otras son solo creencias (Cristo es un Dios hecho hombre).

Otras ideas abstractas son adquiridas por proce-sos de socialización, transmitidas de una generación a otra, constituyendo nuestra concepción del mun-do, conformando nuestros valores, nuestra visión


de la vida, de lo que consideramos bueno o malo: Los hombres no deben llorar; Dios creó al mundo en seis días; Los peruanos siempre llegamos tarde… Estas ideas regularmente tienen un poder determinante en nuestras vidas, en nuestras decisiones, en nuestra felicidad.

De cualquier modo, al final, las ideas, sean abs-tractas o concretas, son siempre elaboraciones men-tales, puramente síquicas, pero regularmente parten de la realidad concreta, de una u otra forma. Sin embargo, algunas ideas son más cercanas a la expe-riencia, a las percepciones; otras más alejadas de la realidad, limitan con el limbo.

3.5. Las ideas generales Son ideas que mencionan a una realidad como

un conjunto o implican a una multitud de indivi-duos agrupados de los cuales algo se predica.

Gracias a estas ideas podemos comunicar a la realidad como un conjunto, evitando cualquier es-pecificidad. Ayudan a simplificar la información so-bre la realidad, a comprender el mundo como un conjunto regular, a determinar las leyes de los fenó-menos, sujetos u objetos de la realidad.

Por ejemplo, decir Los animales son seres vivos y hay plantas que son carnívoras. Implican dos ideas generales. La primera constituye un universo; la se-gunda señala a un agrupamiento, pero no a la tota-lidad. Ambas son generales por la particularidad de mencionar al conjunto o a una parte numerosa del conjunto.

A la primera idea del ejemplo bien podríamos agregar el adjetivo “todos” y a la segunda “algunas”, términos que orientan al lector para señalarle al con-junto universal o a un subconjunto. Sin embargo, cualquiera de las dos formas funciona del mismo modo en el pensamiento.

Estas ideas suelen comunicarse a través de las ideas principales en los textos expositivos y argu-mentativos.

3.6. Las ideas particulares Son aquellas ideas que mencionan realidades

individuales con sus propias características especí-ficas.

A través de estas ideas nos relacionamos con el mundo. La mente humana capta los fenómenos de manera individualizada, nunca al conjunto. A partir de estas ideas particulares abstraemos las ideas ge-nerales. A través de los sentidos captamos las ideas particulares; a partir de la abstracción captamos las ideas generales.

Por ejemplo, El perro de Juan ladra todo el día es puramente particular, pues solo se trata de un perro

y de una peculiaridad suya: ladrar todo el día. Constituyen las denominadas ideas secundarias.

Suelen ser los ejemplos o casos que permiten ilustrar a las ideas principales.

Aquí es pertinente observar una curiosidad. Si tuviésemos la idea Los peruanos son personas muy alegres, ¿es una idea general o particular? Seguramen-te responderás que se trata de una idea general, como en realidad lo es. Pero si a esta idea la acompaña-mos con esta otra: Los latinoamericanos son personas alegres. ¿Cuál de las dos ideas es la general? Induda-blemente responderemos que se trata de la segunda idea. De todo esto aprendemos que una idea general puede actuar como idea particular, sin en realidad serlo, dependiendo de su contexto, de las ideas que la acompañan en el texto.

3.7. La idea explícitaLa idea explícita es aquella dada directamente a

través del escrito textual, aquella identificable visual-mente, que está graficada en el texto.

Un lector puede repetir las ideas explícitas a tra-vés de sus propias palabras. La lengua puede cambiar, pero ser la misma idea explícita. Una idea explícita puede ser “traducida” a otras palabras, por ejemplo usando sinónimos. También puede alterarse el or-den de las palabras al traducirla, pero debe expre-sar siempre lo mismo que el autor expone. Así, por ejemplo dadas las siguientes ideas explícitas en un párrafo: El arroz es uno de los cereales más consumido en el mundo y cultivado en los cinco continentes. Esta idea puede bien traducirse en las siguientes posibles oraciones: El arroz es uno de los cereales más consumi-dos en el planeta. Los cinco continentes cultivan arroz.

3.8. La idea implícitaEs aquella idea no expresada textualmente (es

tácita, sugerida) a la cual el autor no ha escrito, su-poniendo que la misma es suficientemente conocida o pueden ser elaborada sin dificultades mayores por el potencial lector del texto, gracias a sus habilidades de inferencia o síntesis, a los conocimiento de la co-hesión o los saberes previos.

Una idea implícita posee cuatro características fundamentales:

- Es una idea sugerida, tácita, no manifestada, pero presente en el texto.

- Siempre es una idea que surge de una idea explícita, de otra manera no puede ser considera como tal. Necesariamente debe partir de una idea explícita.

- Muchas ideas implícitas surgen por proceso de inferencia: deducción, inducción o trasyunción.

- Hay ideas implícitas que se determinan por procesos de síntesis.

Veamos un ejemplo. Sea el siguiente texto:

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La Lingüística, de acuerdo a Saussure, tiene como objeto de estudio a la lengua. Esto implica los factores semánticos, sintácticos, morfológicos y fonológicos de la misma. Estas ideas de Saussure parten de un análisis de los diversos códigos y sus posibilidades, los cuales han surgido como consecuencia de esa facultad huma-na denominada Lenguaje. El código morse si bien es suficientemente expresivo para comunicar, sin embar-go termina convirtiéndose en el código oral; lo mismo ocurre con el código de la Matemática que también termina convirtiéndose en oral.

De este texto se puede determinar las siguientes ideas implícitas:

- El objeto de estudio de la Lingüística no es el lenguaje (en principio esta idea se deduce de ma-nera inmediata de la primera oración, así como cumple la condición de surgir de una idea dada explícitamente).

- La Lingüística estudia múltiples aspectos de la lengua (esta idea surge de la segunda oración del texto, particularmente es una inducción).

- El código braille utilizado por los ciegos termi-na convirtiéndose en código oral (esta idea surge de la cuarta oración del texto por proceso de trayun-ción lógica).

- Saussure para poder plantear su estudio de la Lingüística analizó sistemática a la lengua y a algu-nos códigos del lenguaje humano (esta idea surge por proceso de síntesis).

3.9. La idea principal La idea principal es aquella que expresa una idea

inespecífica respecto a una realidad concreta o ficticia en el párrafo. El párrafo es su lugar natural.

Sus características principales son:

- Es una idea panorámica, universal, inespe-cífica a través de la cual el autor presenta lo esencial de su pensamiento, la misma que necesita ser de-sarrollada por las ideas secundarias para poder ser comprendida cabalmente por el lector.

- Generalmente es sintética, muy breve, expre-sada a través de oraciones simples o ser parte de una oración compuesta rodeada de ideas secundarias.

- Una mayoría de ellas es una idea central en cuanto las demás ideas tratan de ella.

- Puede ser dada explícita o implícitamente en el texto.

- El texto puede presentar una o más ideas principales.

- En el caso que el texto aborde más de una idea principal la podemos identificar porque expresa una independencia subtemática respecto a las demás ideas del mismo párrafo.

Estas ideas bien pueden ser explícitas o implí-citas.

3.9.1. Las ideas principales explícitas. Son aquellas ideas dadas literalmente por el autor; aque-llas que reconocemos por cuanto están escritas en el texto y se pueden subrayar.

3.9.2. Las ideas principales implícitas. Son aquellas ideas dadas tácitamente; surgen de una idea explícita, se determina por proceso de inducción o síntesis.

Veamos un ejemplo. Sea el siguiente texto:

El magnesio es un elemento químico. Es decir, es un tipo de materia constituida por átomos de la misma clase y que posee un número determinado de protones en su núcleo, haciéndole pertenecer a una categoría única clasificada con el número atómico. (En este primer párrafo la idea principal se halla en la primera oración. la segunda oración no es más que la ex-plicación de la misma. esta idea cumple el requisi-to de ser imprecisa, indefinida, breve y central).

El magnesio elemental es un metal liviano, media-namente fuerte, color blanco plateado. En contacto con el aire se vuelve menos lustroso. (La idea principal en el presente párrafo es implícita, la cual es estable-cida por inducción: el magnesio posee múltiples características morfológicas).

El magnesio (magnesio) es químicamente muy activo, desplaza al hidrógeno del agua en ebullición y un gran número de metales se puede preparar por reducción térmica de sus sales y óxidos con magnesio. Se combina con la mayor parte de los no metales y prácti-camente con todos los ácidos. Es uno de los principales ingredientes en aleaciones como: aluminio, manganeso, zirconio, zinc, metales de tierras raras y torio. (En este párrafo cada una de las tres oraciones presenta ideas principales diferentes).

3.10. La idea secundariaEs aquella idea utilizada por el autor para ayudar

a la comprensión cabal del pensamiento, las cuales son dadas a través de las ideas principales. Son, pues, ideas complementarias que precisan a las ideas principales.

Estas ideas se corresponden con los mecanis-mos cognoscitivos para pensar y precisamente por ello permiten la comprensión completa del mensaje dado por el autor en el texto. No es posible com-prender el pensamiento del autor sin las ideas se-cundarias. Son ideas tan o más valiosas que las ideas principales.


Las ideas secundarias se clasifican en:

- Explicaciones. Desarrollan detalladamente la idea principal a través de sus conceptos, ayudan al lector para entender el pensamiento del autor gracias a los detalles y precisiones.

- Ejemplificaciones. Son fenómenos, casos, hechos o sucesos particulares y conocidos por el lec-tor. Estas ideas tratan de concretar una idea abstracta a partir de lo evidente y conocido.

- Redundancias. Repiten una misma idea ya dada anteriormente, pero con palabras más sencillas, tratando de aclarar o resaltar una idea determinada.

- Argumentaciones. Respaldan la opinión de un autor sobre el asunto del texto a partir del saber establecido, aceptado como correcto. Se basa en la cultura establecida.

- Sustentaciones. Dan razones personales, subjetivas y hasta emocionales del valor de la opi-nión de un autor.

Veamos un ejemplo: Para lograr el éxito en un negocio es importante

ser capaz de convencer a los demás. (Idea principal explícita) Creo que podría decirse lo mismo respec-to de la religión. (Idea secundaria como ejemplo) Una religión con capacidad de persuasión se propa-ga. (Idea secundaria explicación del ejemplo) Por supuesto debe tener unos dogmas sólidos, pero por muy excelentes que estos sean, si no se sabe conven-cer no se propaga. (Idea secundaria explicación del ejemplo) En el mundo de los negocios es igual, o, mejor dicho, es aún más importante ser convincen-te. (Idea secundaria como redundancia de la idea principal explícita). Según investigaciones realiza-das en el mundo anglosajón, los mejores vendedo-res de las grandes tiendas comerciales son aquellos sujetos con una gran capacidad lógica, capaces de argumentar acerca de la calidad de un producto, pero también un gran don de gentes para captar con sensibilidad las necesidades de los potenciales compradores. (idea secundaria argumentación). Además, en mi propia experiencia en la venta una sonrisa coqueta de una vendedora es más podero-sa para convencer a un potencial comprador, sobre todo cuando de primera vista se le nota machista. (Idea secundaria sustentación).

4. Las macrorreglas en la identificación de ideas y acciones

Cuatro son los procesos mentales o macrorre-glas a través de los cuales los lectores llevamos a cabo para establecer si una idea o acción contribuyen o no a la comprensión del tema, si es una idea principal o una acción principal o no. A estas operaciones cogni-tivas para identificar las ideas o acciones principales

de un párrafo, con la finalidad de determinar la idea global o tema dada en el mismo, buscando siempre simplificar la información por las limitaciones pro-pias de la memoria, se les denomina macrorreglas. Su función es la de trasformar la información semánti-ca. Esta clase de reducción de la información semán-tica es necesaria para poder comprender, almacenar y reproducir discursos. También tienen como fun-ción organizar la información textual en el cerebro del lector. Las macrorreglas son cuatro:

4.1. La omisión. Macrorregla a través de la cual el lector obvia las ideas o acciones complementarias del texto (explicaciones, ejemplos, redundancias y comentarios). Gracias a la macrorregla de omisión identificamos las ideas secundarias, las cuales en la comprensión global del texto pasan a un segundo plano y en la síntesis que el lector hace del párrafo simplemente las omite. Sin esta operación la memo-rización de las ideas resultaría casi imposible, dada las limitaciones propias de la memoria.

Veamos un primer caso para ejemplificar el ca-rácter complementario de los ejemplos y las explica-ciones:

Las aves tiene hábitos alimenticios variados; por ejemplo, el picaflor se alimenta del néctar de las flores (ideas secundarias en la cual se da un ejemplo); el gorrión de granos o semillas (ideas secundarias en la cual se da un ejemplo) y también hay aves como el petirrojo y el ruiseñor que se alimentan de insectos (ideas secundarias en las que se dan dos ejemplos más). Existen desde especies que comen cualquier sustancia alimenticia y otras que son especialistas muy estrictas. (Ideas secundarias en las cuales se explica la idea principal).

Veamos un segundo caso: Martín, que es el hombre más triste de toda la

galaxia, sale a comprar el pan a las seis de la maña-na todos los días junto a Malabar, su perro (Acción principal, por cuanto es la causa de lo que se va a contar). Para llegar a la panadería, ha de cruzar dos parques y toparse con igual número de amigos (Ac-ción secundaria, por cuanto es el efecto de lo que se cuenta): a uno de ellos siempre se lo ve regando las plantas de la entrada de su casa (Acción secundaria, por cuanto es el efecto de lo que se cuenta). Casi nunca se saludan (Acción secundaria, por cuanto es el efecto de lo que se cuenta). Hoy Martín lleva al perro atado a una pequeña correa color amarillo (Acción secundaria, por cuanto es el efecto de lo que se cuenta). Juntos, doblan una esquina, entran a la tienda y el hombre no demora en pedir lo usual: cinco panes franceses y cien gramos de jamón (Varias acciones secundarias encadenadas). La vendedora anota el pedido sin prestar la mayor atención y es allí que Martín se da cuenta de lo que le han hecho, y empieza a llorar (Varias acciones secundarias enca-denadas). Al menos deben pasar dos horas para que

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deje de hacerlo y, cuando esto ocurre, ya no es más la hora del desayuno (Varias acciones secundarias encadenadas).

4.2. La selección. Es el proceso cognitivo para identificar las idea o acciones principales explí-citas y omitir las secundarias. Constituye lo inverso a la macrorregla de omisión. Ejemplos:

Para estudiar bien y alcanzar el éxito escolar es necesario poder, querer y saber estudiar. (Idea prin-cipal, por cuanto es idea general) Poder estudiar es tener inteligencia y el resto de facultades humanas. Querer estudiar es tener el deseo y la determinación de adquirir conocimientos. Saber estudiar es usar adecuadas técnicas de estudio. (Ideas secundarias en las que se explican tres conceptos fundamen-tales de la idea principal)

EsoAl preso lo interrogaban tres veces por semana

para averiguar «quien le había enseñado eso» (Ac-ción principal, por cuanto es la causa de lo que se va a contar). Él siempre respondía con un digno silencio y entonces el teniente de turno arrimaba a sus testículos la horrenda picana (Acción secunda-ria, por cuanto es el efecto de lo que se cuenta). Un día el preso tuvo la súbita inspiración de contes-tar: «Marx. Sí, ahora lo recuerdo, fue Marx.» (Ac-ción principal, por cuanto es la causa de lo que se cuenta). El teniente asombrado pero alerta, atinó a preguntar: «Ajá. Y a ese Marx ¿quién se lo enseñó?» (Acción secundaria, por cuanto es el efecto de lo que se cuenta). El preso, ya en disposición de ha-cer concesiones agregó: «No estoy seguro, pero creo que fue Hegel.» (acción secundaria, por cuanto es el efecto de lo que se cuenta). El teniente sonrió, satisfecho, y el preso, tal vez por deformación pro-fesional, alcanzó a pensar: «Ojalá que el viejo no se haya movido de Alemania.» (Acción secundaria, por cuanto es el efecto de lo que se cuenta).

Esta macrorregla sirve también para construir el sentido global del texto o el tema al término de la lectura del conjunto de los párrafos. El primer ejem-plo está relacionado solo con un párrafo. El segundo ejemplo me permite definir el subtema de cada pá-rrafo para poder establecer el tema del texto: Gracias a una mentira y a la ignorancia de un torturador un preso se libera de un suplicio casi habitual.

4.3. La generalización. Mediante ella, dada una secuencia de ideas secundarias en un párrafo, sustituimos al conjunto por una proposición o idea general, elaborada por el lector, que permita globa-lizar al conjunto de las ideas secundarias a través de conceptos incluyentes, en una relación de hiperoni-mia, de la especie al conjunto. Lo mismo pasa con las acciones principales. En este caso se trata de verba-lizarla, explicitarla por un proceso de razonamiento inductivo o de síntesis. A esta idea principal o acción

principal se les denomina idea principal implícita o acción principal implícita, pues esta información es tácita, sugerida, la misma que el lector debe deter-minar.

Veamos un primer ejemplo de idea principal implícita:

Unas frutas son esencialmente diuréticas como la manzana, uva, cereza, etc; otras, digestivas como la papaya, piña, melocotón, etc.; las hay antimicro-bianas como el limón, lima, mango, etc; son disol-ventes la mandarina, frutilla, etc; y son energéticas, la nuez, palta, aceituna, maní, etc.

Gracias a la macrorregla de generalización deter-minamos la idea principal implícita: Las propiedades de las frutas son múltiples.

Veamos un segundo ejemplo de acción principal implícita:

Las botas de sus perseguidores sonaban y re-sonaban sobre las hojas secas como en otros de sus sueños (Acción secundaria, efecto de un hecho principal no explicitado). Las omnipotentes zan-cadas se acercaban a un ritmo enloquecido (Acción secundaria, efecto de un hecho principal no explici-tado). El corazón corría despavorido y el flujo de la sangre en su cabeza no le dejaba pensar (Dos accio-nes secundarias, efecto de un hecho principal no explicitado).

Gracias a la macrorregla de generalización de-terminamos la acción principal implícita: El sueño vivencial de una persecución.

4.4. La integración. En un conjunto de pro-posiciones presentadas en uno o más párrafos o sec-ciones de un texto, este se sustituye por una o más proposiciones construidas (nuevas) que están impli-cadas en el conjunto que sustituye. En tal caso, para construir la idea principal debe realizar una activi-dad inferencial constructiva con base en los conoci-mientos previos y la información relevante presen-tada explícitamente. Esto mismo es válido para las acciones.

Un ejemplo de acciones:

Ingresó al recinto como una pluma silenciosa. Se detuvo ante una de las bancas ordenadas simétrica-mente y silenciosamente empezó su letanía movien-do sus labios con fervor palabras ininteligibles. Su recogimiento era de un hombre contrito a lo sumo. En el fondo se escuchaban los acordes monótonos de un antiguo órgano.

¿De qué trata este párrafo?: El ingreso de un devo-to católico a una iglesia. Para entenderlo plenamente se tendría que ser parte de una cultura católica, como la peruana. Dado el caso contrario, la comprensión


sería deficiente. A partir del comportamiento del personaje podemos aseverar que se trata de un sujeto devoto, tanto como el lugar lo caracterizamos como una iglesia católica por el orden de las bancas, el si-lencio y los sonidos del órgano.

Ahora veamos un ejemplo de ideas:

Una característica que nos identifica con mu-cha precisión es la improvisación en casi todas las actividades, desde las acciones del Estado, hasta nuestra actuación en el trabajo o en nuestras vidas personales. A esto le sumamos el incumplimiento de nuestros compromisos; incluso se suelen asumir

obligaciones sabiendo de antemano que vamos a in-cumplir. El desapego a la ley, el hacer cada quien su propias normas, o lo más procaz: romper las normas propias, se videncia en la conducta de nuestros cho-feres en las calles, en las tiendas y en los mercados. Parecería que nos disgusta el orden.

¿De qué trata este párrafo?: Características socia-les negativas de nosotros los peruanos. Quien no vive o jamás ha conocido el país no podrá identificar de quiénes se está tratando.

Cuadro de las macrorreglas en la lectura del párrafo Se aplican cuando hay ideas principales explícitas en el texto

Omisión Omite las ideas o acciones secundarias explícitas.

Selección Identifica la idea principal o acción principal explícita.

Se aplican cuando las ideas principales están implícitas y se determina gracias a la inferencia y a los saberes previos.

Generalización

Las ideas secundarias se sustituyen por una idea o acción general nueva.

Integración

El lector utiliza saberes previos socio – culturales para determinar la idea o acción principal.

CONCLUSIONES

4.5. Las ideas son un tema propio de la filosofía y la teoría del conocimiento. Las ideas son una conse-cuencia del proceso de conocer, creadas por el sujeto. Las ideas son el producto del conocimiento. A través de las ideas explicamos la realidad y nos relacionamos con la misma, nos orientamos, sentimos y creemos. Algunas ideas se adquieren por experiencia directa y otras son recibidas a través de los libros.

4.6. Las ideas, las acciones y los afectos son las informaciones fundamentales dadas a través de los textos académicos (expositivos, argumentativos, na-rrativos). Saber identificarlas es un proceso que ayuda al desarrollo de la comprensión lectora en sus niveles literal, inferencial y crítico. Este es un paso funda-mental para cualquier estrategia de lectura.

4.7. El desarrollo de la comprensión lectora re-quiere de los enseñantes un sistema que oriente al estudiante para analizar y sintetizar la información

a partir de los modelos comunicativos y lógicos que se hallan en los párrafos. A partir de una caracteri-zación y clasificación correcta de las ideas se puede lograr este propósito.

4.8. La comprensión de las ideas pende de su clasificación; tanto como los procesos inferenciales y críticos se apoyan en la determinación de los tipos de ideas y acciones con las cuales opera el autor y el lector.

4.9. Las macrorreglas son orientaciones para guiar en el proceso de la simplificación del conte-nido a partir de las ideas y las acciones dadas en los textos. El enseñante debe aprestar en los procesos de análisis, síntesis e inferencia inductiva para realizar correctamente estos procesos.

4.10. Necesitamos profundizar todavía más en una teoría de las ideas que satisfaga el principio de orientación para la correcta interpretación de los textos. Asimismo, se requiere investigar de cómo ayudar didácticamente al proceso de la comprensión de textos a partir de una teoría fundamental de la información.

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Descartes, R. (2007). El discurso del método. España: Akal.

Dijk, T. (1983). La ciencia del texto; un enfoque interdisciplinario. Barcelona: Paidós.

Hernández, M. (2012). Aprender a leer es aprender a pensar; Teoría y práctica para la enseñanza – aprendizaje de la comprensión lectora. Trujillo; EDUNT.

------------------- (2013). Aptitud verbal para todos. Inteligencia lingüística. Trujillo: EDUNT.

Hume, D. (2004). Investigación sobre el entendimiento humano. España: Alianza Editorial.

Mendo, J. (2006). Entre la utopía y la vida. Lima: Fondo Editorial del pedagógico San Marcos.

Platón (2005). La república. España: Alianza Editorial.

Vargas Llosa, M. (2002). La verdad de las mentiras. Buenos Aires: Alfaguara S.A.

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Modelo pedagógico de cultura de calidad, eficiencia y valores para el mejoramiento

y desarrollo institucional de la UNT Juan Villacorta Vásquez 1

El hombre no nace entero sino que se va enterando poco a poco conforme se va desarrollando, este proceso de completamiento interior, no biológico, requiere

necesariamente del trabajo intelectual y moral del propio individuo, pero dentro del contexto de la educación y, además,

de un plan y propósitos preestablecidos, todo lo cual la propia educación formal le propone a través de sus modelos educativos y pedagógicos.

RESUMEN

EnelpresentetextoseproponeelesbozodeunModelopedagógicodeculturadecalidad,eficienciayvaloresparaelmejoramientoydesarrolloinstitucionaldelaUNT,apartirdelacontextualización,dentrodeestasociedadposmodernayglobalizada,delaeducaciónuniversitariaydelaUNT,ydelanálisisdelosaspectosproblemáticosydeficitariosquetienelauniversidadanivelmundial,nacionalylocal,destacandolacarenciadeunmodelopedagógicoquelaredefinayreorientesuorganizaciónyfuncionamientoacadémico-pedagógico.

Palabras clave: Planificación- Modelo pedagógico – desarrollo institucional UNT

1 Docente Principal del Dpto. de Lengua Nacional y Literatura de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación.

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EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

El contexto sociocultural mundial en el que se inserta la educación universitaria es complejo y problemático; esto ha hecho de ella –y desde hace unos años– un escenario propicio para ensayar algunas adecuaciones, reestructuraciones y modificaciones que mejoren su organización y funcionamiento, pero, a la larga, tales medidas han resultado ser simples paliativos y, más bien, han evidenciado la necesidad urgente de crear, proponer y aplicar auténticas acciones de cambio radicalmente profundas y drásticas. Así se describió y planteó claramente, por ejemplo, en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior organizada por la UNESCO en el 20091, en donde se advertía que “los cambios académicos de finales del siglo XX y principios del XXI son –y habrán de ser– más vastos por ser mundiales y por la cantidad de instituciones y personas a las que afectan.”

Muchos factores influyen en el sistema universitario mundial. Por un lado están los endógenos, aquellos que las universidades han ido enfrentando y capeando desde adentro, en pleno curso vertiginoso del desarrollo sociocultural de finales del último siglo e inicios de este nuevo milenio: “las consecuencias de la mundialización, la masificación, las desigualdades de acceso, la movilidad del alumnado, la enseñanza-aprendizaje y los planes de estudio, la garantía de calidad, rendición de cuentas y marcos de cualificaciones, la financiación de la enseñanza superior y el debate sobre el bien público y el bien privado, la revolución privada, el profesorado universitario, el entorno de la investigación, la tecnología de la información y las comunicaciones, el futuro: la demografía y las consecuencias de la crisis económica.”2 Por otro lado, están los factores exógenos, los provenientes del entorno, de la llamada sociedad posmoderna –como tendencia sociocultural y condición del desencanto, del fracaso de la razón humana, de la crisis generalizada y de la etapa de “la incredulidad con respecto a los metarrelatos”, como lo diría Jean-Françoise Lyotard (2006, 10)–, la misma que ha propiciado la experimentación de profundas transformaciones en el modo de pensar, sentir y actuar de las personas; en las formas de concebir y de vivir la familia, las instituciones, la amistad, la educación, el conocimiento, el trabajo, el tiempo libre, la participación política, los valores, el deporte, el arte, la religión, la filosofía, la moda, la salud, la sexualidad, el uso de la NTIC y de la ciencia misma. Estos factores influyen en el 1 P. Altbach, L. Reisberg y L. Rumbley. Resumen

ejecutivo: Tras la pista de una revolución académi-ca: Informe sobre las tendencias actuales; p.4, vi-sitado: 11/10/12, 5 p.m. http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001831/183168s.pdf

2 Id. pp. 5-25.

sistema universitario y son manifestaciones ineludibles de este contexto posmoderno, el cual ha surgido y va creciendo al ritmo extraordinario del avance de la ciencia (neurociencia, genética, nanociencia, etc.) y la tecnología (electrónica, robótica, informática, nanotecnología, telemática, etc.); son el resultado de grandes hechos y problemas sociales mundiales: los holocaustos de las guerras mundiales, el nacimiento de la perestroika, la caída del muro de Berlín, el término de la guerra fría, el ahondamiento de las diferencias entre países ricos y pobres, el drama de las poblaciones mundiales migrantes y las vulneraciones de sus derechos humanos, los fundamentalismos, la corrupción en todos los niveles de los organismos estatales, el calentamiento global, la depredación de los recursos naturales y la destrucción del medio ambiente, el derrumbamiento de las Torres Gemelas, la inestabilidad y crisis económica de los países más desarrollados, la creciente escalada violentista, etc.

Dentro de este contexto mundial posmoderno, difícil, inestable e incierto, se ubica la universidad latinoamericana, a universidad peruana y, naturalmente, nuestra propia Universidad Nacional de Trujillo. Pero nuestra realidad nacional tiene rasgos socioculturales particulares: una marcada desigualdad socioeconómica evidenciada en la disgregada estratificación de las clases sociales, un creciente índice de subempleo y desempleo, la ausencia de una clase política honesta y sólida que aporte a la construcción del país que necesitamos, la violencia social y la delincuencia incrementadas y reforzadas por la inoperancia, corrupción e ineficiencia de los sistemas policiales y judiciales, una organización estatal centralista, burocrática y paquidérmica, la nociva y generalizada pérdida de valores y la corrupción en las entidades estatales3. Sobre esto último, Salomón Lerner Febres, en la revista Brújula (PUCP), dedicada exclusivamente a la corrupción (2007, 15-16), considera que “pocas veces en la historia contemporánea del Perú ha sido tan grave como hoy la precariedad de ciertos valores elementales de la sociedad, tales como la honestidad, la veracidad y el respeto a la ley. Pocas veces, asimismo, ha sido tan extendida y palpable la desconfianza de los ciudadanos respecto de las instituciones oficiales y privadas y de las autoridades públicas del país.” El psicoanalista Jorge Bruce, por su parte, en su artículo Un paradigma horadado, publicado en la misma revista Brújula (2007, 12 - 13), afirma que “La corrupción se nos ha hecho tan familiar que para la mayoría, 3 Por ejemplo, en el Informe del Grupo Trabajo Con-

tra la Corrupción en el Perú (2010) se dice: La corrupción tiene un impacto devastador en el desarrollo político, social y económico de los países. Afecta la democracia y acentúa las desigualdades, los estados pierden recursos que deberían destinarse a mejorar las condiciones de vida y garantizar el pleno ejercicio de los derechos de todos los ciudadanos, es-pecialmente de los más necesitados. En: http://www.corrup-cionenlamira.org/portal/wp-content/uploads/2011/05/IN-FORMEANUAL_LCC_PERU2010.pdf; p. 11; visitado: 20/10/2012, 8:00 p.m.

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presumo, constituye una parte inevitable del funcionamiento de nuestra precaria democracia”. Y más adelante agrega que “la propia escuela no escapa a esa transmisión de un funcionamiento social percudido por la omnipresencia de la corrupción.”

A todo esto se suma una caracterización cultural que tipifica la idiosincrasia, los valores, la forma de ser y de vivir de las personas de nuestra sociedad cosmopolita, global y del libre mercado. Según Mario Vargas Llosa (2012, 31-33), estamos en una época en la que se vive, aprueba, disfruta y difunde un tipo de cultura banalizada y de divertimento pasajero; donde se cree que “la cultura es diversión y lo que no es divertido no es cultura (…), que para esta nueva cultura son esenciales la producción industrial masiva y el éxito comercial. (…) Lo que tiene éxito y se vende es bueno y lo que fracasa y no conquista al público es malo. El único valor es el comercial.” Este tipo de cultura actual, que ha desplazado a la cultura no comercial y trascendente, caracteriza a lo que el mismo Vargas Llosa llama civilización del espectáculo: “un mundo donde el primer lugar en la tabla de valores vigente lo ocupa el entretenimiento, y donde divertirse, escapar del aburrimiento, es la pasión universal.” Según Enrique Rojas (2000, 14), es la civilización del hombre light: atrapado en un mundo lleno de información distractora (basura) que lo convierte en “un ser superficial, indiferente, permisivo, en el que anida un gran vacío moral.”

Como contraparte, es bueno decirlo, desde la recuperación del sistema democrático interrumpido por el ex presidente Alberto Fujimori, macroeconómicamente el panorama se ha ido presentando cada vez un poco más esperanzador. Así, en el informe La perspectiva del desarrollo humano para el Perú4, redactado por el PNUD, se reconoce: “Si los años ochenta fueron una década perdida, los noventa fueron una década desequilibrada y contradictoria. En esta última se avanzó, (…), en estabilización económica, pacificación y reinserción internacional. Y se retrocedió, (…), con el aumento de la pobreza, la desigualdad, el desempleo y la corrupción. Esta nueva década –a la primera del 2000– debería ser la de los equilibrios económicos y sociales que permitan incluir a todos los peruanos en el desarrollo y en la democracia. Debería ser, por lo tanto, el inicio del «siglo del desarrollo humano».”

En el contexto local, la UNT tiene un entorno sociocultural no menos complejo, problemático y desafiante; a las características y factores descritos se suman otros más específicos y llenos de contrastes. Por un lado, resalta el incremento incontrolable de la delincuencia organizada (pandillaje, asaltos, extorsiones, etc.) y el sicariato que han convertido a Trujillo en una de las ciudades más violentas e inseguras 4 La perspectiva del desarrollo humano para el Perú. http://

www.pnud.org.pe/data/publicacion/capitulo1.pdf; p. 1; visitado 18/10/12

del país, la expansión urbana descontrolada en las zonas periféricas como consecuencia de las invasiones por parte de migrantes del interior liberteño, el incremento del desempleo y subempleo, etc. Por otro lado, destaca el desarrollo de la microempresa del calzado, el boom de la construcción, el impacto laboral y económico importante de las mineras, el crecimiento de los grandes centros comerciales, el aumento de la población universitaria como consecuencia de la ampliación de cobertura de varias universidades privadas, etc. Esta es una realidad problemática y de contrastes que plantea muchos desafíos a la educación universitaria de nuestro medio.

PROBLEMAS Y DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA DESDE EL

CONTEXTO NACIONAL Y DE LA UNT.

La educación universitaria siempre ha afrontado una serie de dificultades y problemas. En estos últimos años, algunos viejos problemas perviven, muchos otros son nuevos y cada vez más complejos y difíciles, y son, entonces, más grandes los desafíos.

El Grito de Córdova, en 1918, sacó a relucir por primera vez los problemas más urgentes y significativos de las universidades latinoamericanas cuando se trató de renovar un sistema que sostenía una concepción anacrónica de la universidad como institución, como servicio y como estructura. La repercusión que tuvo la gesta estudiantil argentina, en su afán por instaurar un cambio sustantivo, una reforma en el sistema universitario, fue muy grande que incluso traspasó las barreras latinoamericanas.

La reforma argentina tuvo un innegable e importante efecto en nuestro país. Arturo Jiménez Borja (RÍOS: 2009; 360) consideró que los jóvenes de la San Marcos también exigieron “la renovación de los claustros mediante el acceso de los capaces a las cátedras, la integración de los estudiantes en los organismos directivos, la abolición de las «listas» que eliminaban de los exámenes a los alumnos por un número pequeño de inasistencias, la extensión universitaria con miras a la educación popular, la referencia de la Universidad a la vida profunda del país.” Si bien fue el eco de la reivindicación de los derechos estudiantiles de los jóvenes argentinos en esencia se buscó cambiar un modelo universitario caduco imperante en nuestro medio

Entre los años 1951 y 1956, Jorge Basadre Grohmann escribió un conjunto de artículos en los cuales destacó tres grandes problemas que –creemos– aún tienen vigencia en la universidad de nuestro tiempo: a) no tener una relación suficiente con las transformaciones sociales, b) preocuparse de las inteligencias especializadas, sobre todo en el campo profesional y no del hombre, y c) consistir tan solo en un conglomerado de Facultades.

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Siguiendo esta línea un tanto crítica, Elías Castilla Rosas Pérez (2004: 13-22) ha considerado que la universidad peruana (de la cual es parte la UNT) se debate en una crisis muy aguda de donde difícilmente saldría si no se operan cambios profundos; su caracterización es muy severa:

“ Por largos años, mejor diría varios siglos, nos ha acompañado una universidad medieval, colonialista y escolástica, con una organización corporativa (gremial), por estamentos.”“La universidad es una de las entidades más conservadoras del Perú, con honrosas excepciones (…).”“La selección y acceso de docentes a la Universidad no es rigurosa, priman los criterios políticos, de familiaridad o el amiguismo.”“No se realizan trabajos de investigación en la universidad y la escasa investigación es nada significativa (…) solo se dedican a la formación profesional.”“Las universidades públicas se encuentran altamente politizadas.”“Crecimiento inorgánico de las universidades y creación de facultades sin ningún criterio de planificación (…), sin pensar en la demanda ocupacional.”“La universidad vive de espaldas a la realidad nacional, al mercado laboral, a los grandes problemas del país, bajo el amparo de su autonomía.”

Por su parte, Javier Sota Nadal (Ríos: 2010, 131), al determinar los factores que inclinan la preferencia por las universidades privadas antes que por las estatales, resalta, en realidad, dos grandes problemas actuales de las universidades de nuestro país:

“El descrédito de la universidad pública que, desde los ochenta y aun antes, se sumió en una extrema politización (…) que la hizo intermitente en su funcionamiento.”“Las crisis fiscales que afectaron al sector público, en especial a las universidades públicas en el rubro de inversiones (infraestructura académica) y remuneraciones (docentes).”

Se ha constatado, además, que las universidades peruanas no tienen un modelo pedagógico que tenga claramente definido, por ejemplo, el tipo de hombre y de sociedad que quieren formar, bajo qué modelo de universidad y educación universitaria se rigen. Solo producen profesionales para insertase en un mercado laboral economicista y material, seudocompetitivo y sin valores, que no aportan significativamente a la solución de los grandes problemas sociales y humanos.

Los problemas descritos son también de la UNT y a ellos se suman otros más específicos como la politización y división entre grupos de docentes

y administrativos, la presencia determinante de un conjunto de actitudes negativas de docentes, no docentes y alumnos (indiferencia, incumplimiento de funciones, quebrantamiento de las normas por intereses personales o de grupos, arribismos, etc.), la generalización del facilismo académico, el mantenimiento de currículos desfasados, laboratorios y talleres poco o nada implementados (caso microbiología, medicina, mecatrónica, informática, etc.), bibliotecas desactualizadas, la ausencia de auténticos procesos y productos de investigación científica, el burocratismo, hechos de corrupción que condujeron, incluso, a una prolongada toma de la Ciudad Universitaria, rezagos nocivos de las prolongadas huelgas de docentes motivadas exclusivamente por reivindicaciones económicas (homologación de haberes de los docentes con los magistrados), la desconexión frente a los problemas sociales, económicos y culturales de la región, y lo más grave –que podría ser la raíz de todo–, la carencia de un modelo pedagógico que sirva para afrontar seria, profunda y sistémicamente los problemas de la UNT y que le sirva para impulsar su desarrollo institucional de cara a los problemas sociales de la región. No es posible que una “institución del más alto nivel académico del país” como la UNT –como de sus propias Facultades, ¡caso de la misma Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación!– no haya tenido ni tenga un modelo pedagógico. Siempre ha vivido bajo el raído manto de la tradición y de los nombres de Simón Bolívar y José Faustino Sánchez Carrión, regido por normas anacrónicas, con un PEI desfasado que casi nadie conoce y un conjunto de currículos de espaldas a las grandes necesidades sociales.

Frente a estos y otros, ¿cuáles es, entonces, el desafío urgente e inmediato que debe asumir la Universidad Nacional de Trujillo? Desde nuestra perspectiva, el gran desafío es la elaboración, aprobación, implementación y ejecución de un modelo pedagógico, el cual debe ser de cultura de calidad, eficiencia y de valores, el cual debe servir para impulsar su mejoramiento y desarrollo institucional para que, al final, tenga un impacto positivo en la región y el país. Esto porque un modelo pedagógico es un diseño teórico-metodológico que orienta claramente todos los procesos y acciones a seguir para garantizar el logro de metas y objetivos esperados. Para ello se requiere, naturalmente, de la elaboración, comprensión y apropiación colectiva y el compromiso de toda la comunidad universitaria mediante procesos dinámicos y ampliamente participativos.


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ELEMENTOS DEL MODELO PEDAGÓGICO DE CULTURA DE CALIDAD, EFICIENCIA

Y DE VALORES PARA IMPULSAR EL MEJORAMIENTO Y DESARROLLO

INSTITUCIONAL DE LA UNT

A principios del siglo XIX se operaron cambios en la universidad medieval debido a dos grandes acontecimientos: el establecimiento de la organización de los Estado-nación liberales y el inicio del desarrollo industrial. Consecuentemente, surgieron tres grandes modelos universitarios:

El alemán, organizado con maestros como 1. funcionarios públicos y con el conocimiento científico como meta de la universidad.

El napoleónico francés, preocupado por formar 2. profesionales útiles para el funcionamiento del Estado-nación burocrático, los profesionales se volverían funcionarios públicos y las universidades estaban al servicio del Estado antes que a la sociedad.

El anglosajón, que se extendió a las universidades 3. norteamericanas, no estatizó a las universidades, buscaba formar a los individuos ampliamente para que puedan ser capaces de servir a las empresas o al Estado mismo.

Según esto, las universidades peruanas –entre ellas la UNT– se han desarrollado siempre pendularmente entre el modelo alemán y el francés: han sido instituciones orientadas a proveer de funcionarios al Estado y a defender didácticas librescas; han sido –y son aún en muchísimos casos– simples centros profesionistas y de una asfixiante burocratización; el título universitario de licenciado que otorgan corrobora esto. En general, las universidades estatales peruanas son un recinto donde los docentes se esfuerzan por transmitir teorías y conceptos a estudiantes obligados a repetirlos, en desmedro del desarrollo de aprendizajes autónomos y problematizadores, descuidando el fortalecimiento de las habilidades y actitudes sociales, creativas, críticas, éticas y comunicativas.

El Modelo pedagógico universitario de cultura de calidad, eficiencia y de valores es una propuesta teórica y técnico-pedagógica creada para fundamentar y dirigir, de modo general, las acciones académico-educativas en la UNT. Como tal, es la concreción, en términos pedagógicos, de los paradigmas educativos, organizativos y axiológicos que nuestra universidad debe profesar y tomar de referencia para todas las funciones que cumple (docencia, investigación, extensión y proyección social) a fin de hacer realidad su Proyecto Educativo Institucional y su Proyecto de Desarrollo Institucional.

El Modelo debe considerar un conjunto

de aspectos (dimensiones) fundamentales interdependientes y articulados prospectivamente a determinados elementos rectores como metas, visión, misión, fines, objetivos, normas, organización y funcionamiento institucional. Tales aspectos están definidos por: a) la concepción de ser humano a formar más que de profesionales a instruir, b) de sociedad, c) de universidad, d) de educación universitaria, e) de los procesos de E-A, la evaluación y el conocimiento mismo, f ) del tipo de docente universitario, g) de la investigación científica y de la proyección social, y h) de una concepción clara de los ejes curriculares formativos (cultura de calidad, eficiencia y valores).

En este sentido, en el Modelo, los aspectos fundamentales enunciados se definen, básicamente, como siguen: a) el hombre como un ser muldimensional y autopoiético (en términos de Maturana) que necesita crecer y aprender a ser lo que es (Barrio: 2000, 20) y cuya condición humana debe ser “un tema central a retomarse y enseñarse como un saber necesario a la educación” (Morín: 2000) teniendo en cuenta que, en palabras de Octavio Fullat, “la articulación entre lo que el hombre «es», lo que «puede» ser y lo que «debe» ser señala los parámetros en los que se desarrolla el trabajo educativo” (Barrio, 2000: 26), b) la sociedad como una construcción colectiva de expectativas de mejoras individuales, personales y grupales en las que debe prevalecer el bien común y la preservación de sus valores culturales, c) la universidad como el espacio abierto al cambio y libre para el descubrimiento, análisis, recreación y creación del conocimiento científico, tecnológico y humanístico, y en la que se pondere la meritocracia en la dinámica académico-administrativa, d) la educación universitaria como el encuentro holístico, agradable, problematizador y formativo, mediado por metodologías activas y sistémicas válidas para la auto y heteroformación de profesionales competentes, autónomos, emprendedores, íntegros, buenos ciudadanos y líderes sociales auténticos, con sólidos valores ético-morales, comprometidos con el mejoramiento personal y social, que gocen del “éxito sistémico” (OˈDonnell: 1999,38), e) los procesos de E-A como el ejercicio eficiente, disciplinado y riguroso de docentes-alumnos en pos del conocimiento y la verdad, válidos para conocer y valorar la naturaleza, para formar al hombre, desarrollar sus capacidades profesionales e ideales de superación constante, y considerando a la evaluación como parte del proceso formativo-axiológico con carácter sistémico, objetivo, criterial y de reconocimiento continuo de los logros académicos de docentes y alumnos, f ) el docente universitario como el ser humano ejemplar, ético, altamente capacitado, crítico, creativo y promotor de la cultura de calidad, eficiencia y de valores en la universidad y fuera de ella , g) la investigación científica y la proyección social como extensión libre del servicio académico hacia la sociedad, y h) los ejes formativos de la cultura de calidad, eficiencia

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y valores sean los pilares esenciales de la ideología y praxis cotidiana (cultura), que articulen el concepto de calidad redefinido y adecuado al campo educativo superando la mera extrapolación hecha del campo de las ciencias económicas, administrativas, ingenieriles, tecnológicas y productivas, pues no se puede equiparar los procesos de producción industrial, que buscan extremar la calidad de los productos (homogenizados y automatizados) con los procesos de la educación que buscan la calidad de los procesos para mejorar los resultados formativos en las personas y profesionales, tratando de cumplir y satisfacer con las expectativas de los usuarios y de la sociedad misma, de la eficiencia en cuanto a la optimización de los recursos, la agilización de los proceso académico-administrativos y el potenciamiento de las capacidades de docentes y alumnos, y los valores en cuanto a la priorización de la práctica de un conjunto de formas de ser, pensar y actuar que garanticen el ejercicio de una moral elevada, la paz social, el bienestar personal, la libertad, el respeto y la felicidad de docentes y alumnos.

En conclusión, el Modelo propuesto, si bien tiene pendiente su implementación, aprobación y ejecución, se presenta como el bosquejo de una alternativa para redefinir, caracterizar, reorganizar y dinamizar la organización y funcionamiento de la UNT con un destino bien perfilado, con metas precisas, con objetivos bien planteados y consensuados, con una marca de universidad posicionada, a fin de que no se siga marchando casi por inercia y confiando en el respaldo de la tradición, los años y su gratuidad. El recurso humano que se tiene es muy valioso, solo falta señalar el rumbo claro, dotar del marco teórico-metodológico (el Modelo) adecuado y orientar para que todos se encaminen en pos de la misión esencial que la educación universitaria debe tener. Al respecto, Guillermo Dilthey (1957, 38) decía que “La misión de la educación es el desarrollo del individuo por un sistema intencional de medios hasta el estado en que aquél pueda alcanzar autónomamente su destino. (…) El ideal de formación depende del ideal de vida de aquella generación que educa.”

CONCLUSIONES

La Universidad no está exenta de los fenómenos 1. sociales, culturales, económicos y políticos tanto de entorno inmediato, como de su entorno internacional. Los problemas que aquejan a la universidad 2. peruana en general, y a la UNT en particular, son referidos a la baja calidad en su servicio jun tanto como consecuencia de una crisis histórica y otro por el descuido de sus propios trabajadores y autoridades.

Frente a esta grave situación, 3. el gran desafío es la elaboración, aprobación, implementación y ejecución de un modelo pedagógico, el cual debe ser de cultura de calidad, eficiencia y de valores, el cual debe servir para impulsar su mejoramiento y desarrollo institucional para que, al final, tenga un impacto positivo en la región y el país.El 4. modelo pedagógico universitario de cultura de calidad, eficiencia y de valores es una propuesta teórica y técnico-pedagógica creada para fundamentar y dirigir, de modo general, las acciones académico-educativas en la UNT.


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El signo y la comunicación no lingüística

Cecilio Venegas Piminchumo 1

INTRODUCCIÓN1.

La comunicación es la base de todo el quehacer de la vida del hombre; sobre ella gira su desarrollo personal, social y cultural. Permite expresar y apreciar ciertas cosas, así como comprender e identificar intereses o aspectos en común. Es un proceso de interacción, producto de la necesidad que tienen las personas de compartir o intercambiar mensajes y, de esta manera también, establecer un proceso de socialización.

Wilbur Schramm ( 1972, p: 17) dice que “aunque las personas tengan marcos de referencia distintos –porque piensen, vivan y hablen en forma diferente- en el momento de establecer comunicación tienen un propósito de entendimiento, es decir, pretenden lograr algo en común por medio del mensaje que comparten”.

La comunicación ha permitido el avance de la ciencia y la tecnología, por su carácter racional, su relación con el pensamiento y también con los signos, como elementos imprescindibles en todo proceso comunicativo. El signo es el elemento que permite configurar mensajes para comunicarnos dentro de una sociedad e interactuar como tales.

Pero es necesario tener en cuenta que cuando nos comunicamos no sólo lo hacemos de forma oral o escrita; es decir, lingüísticamente, si no también, en nuestra comunicación producimos y recibimos mensajes expresados a través de signos que denominamos no lingüísticos, ajenos a los orales y escritos pero que, al igual que éstos, también cumplen funciones comunicativas.

Los signos no lingüísticos nos permiten transmitir mensajes y establecer procesos comunicativos entre las personas que los utilizan, dentro de un contexto social. En este caso la comunicación es posible cuando el mensaje tiene un significado común para los dos elementos principales de la interacción. Para entender el mensaje configurado por los signos es necesario entender su significado, siguiendo normas y formas convencionales.

El presente trabajo pretende demostrar que todo signo no lingüístico, como instrumento de comunicación, posee un significado, en relación con

el objeto al que representa y su contexto en el que se encuentra. Esto permite que se entienda el mensaje en un acto comunicativo; específicamente cuando se trata de una comunicación no lingüística.

CONTENIDO2. El signo2.1.

Los hombres primitivos hacían uso de los signos ligados a sus condiciones de subsistencia; es decir, para orientarse cuando necesitaban un lugar dónde encontrar la caza; para avisar peligros inminentes; advertir un fenómeno de la naturaleza; defenderse de las inclemencias del medio en que vivían, etc. Pero el caso es que aun cuando no existía, tal vez, una intención de configurar un mensaje propiamente dicho, el hombre sí interpretaba el significado de estos signos.

A medida que la realidad social se va haciendo más

compleja, el uso de los signos deviene también con más rigurosidad y sentido estricto. El signo debe reproducir la realidad del mundo material o inmaterial, con el fin de preservar la socialización del grupo humano; entonces, es aquí cuando se tiene que organizar, de acuerdo a ciertas normas y, establecerse como un sistema convencional con significados establecidos o asignados.

Actualmente, tanto en la vida cotidiana, como en los estudios científicos, el hombre utiliza distintas unidades sígnicas tales como estímulos, señales, símbolos, iconos, imágenes, números, etc. que son capaces de transmitir contenidos o mensajes significativos. Socialmente el hombre vive rodeado de signos; unos naturales y otros artificiales que, de modo permanente, transmiten mensajes. Pero el signo es un elemento muy complejo y su definición todavía es materia de cierta heterogeneidad. La Semiótica y la Semiología, ciencias que lo toman como objeto de estudio, tienen sus propios criterios y enfoques para establecer una definición. Aun así, podemos encontrar algo en común: el signo es portador de información o de un valor significativo.

A. A. Vétrov (s/f. p. 23) señala que el signo “es un objeto (en el sentido amplio de la palabra en que no sólo son objetos las cosas, sino, además, las propiedades de las cosas, la relación de una cosa con

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1 Mg. En Educación, mención en Lingüística y Comunicación/profesor del Departamento de Lengua Nacional y Literatura.

otra, un acontecimiento, un hecho, etc.) accesible a la percepción del organismo para el cual el objeto actúa en calidad de signo”. En este caso se define al signo en términos amplios; es decir, se debe hacer uso de ciertos niveles de abstracción para entender el significado o el valor significativo y el mensaje que transmite.

Reznikov (1964 pp. 15-16) señala que el signo “es un objeto (fenómeno o acción) material, percibido sensorialmente, que interviene en los procesos cognoscitivo y comunicativo representando o sustituyendo a otro objeto (u objetos) y que se utiliza para percibir, conservar, transformar y retransmitir una información relativa al objeto representado o sustituido”.

En ambos casos se dice que el signo es un objeto, que representa a otro objeto accesible a la percepción sensorial, con la intención de transmitir un mensaje o conocimiento.

Peirce (1974 pp.21-23) dice que el signo es tríadico, es decir, requiere de la cooperación de tres instancias: el signo mismo, el objeto y el intérprete, que es quien provoca la relación entre el signo y el objeto. La relación entre estos elementos se obtiene por el juego de dos determinaciones sucesivas del signo por el objeto y del intérprete por el signo, de modo que el intérprete se determine por el objeto a través del signo.

En la concepción de Saussure, el signo es lingüístico y tiene la característica de ser biplánico; es decir, es la combinación de “un concepto y una imagen acústica”. Lo que el signo lingüístico une no es una cosa y un nombre, sino un concepto y una imagen acústica.

Signo y comunicación2.2.

El hombre cuando se comunica, a través del lenguaje oral o escrito o mediante otras formas artificiales como el semáforo, las imágenes, los símbolos o los iconos y las señales, utiliza signos.

La comunicación se establece desde un simple saludo con un gesto, una sonrisa o una mirada, hasta casos en que existe la necesidad de intercambiar ideas abstractas, de estimular emociones, de interpretar formas u objetos concretos, etc. En todos estos casos se hace uso de los signos en sus diferentes formas. Al respecto, Paoli (1985, p: 67) en Fonseca (2000, p: 04) establece que “los diversos modos en que los seres humanos intercambiamos ideas, desde la señal, el gesto o la imagen hasta la palabra escrita –todos los signos y medios por los cuales transmitimos significados y valores a otros seres humanos-, constituyen formas de comunicación”. En este sentido los gestos, el lenguaje fónico, la escritura, las imágenes, las señales previamente convenidas, etc., establecidos

como sistemas sígnicos convencionales, transmiten significados que son interpretados para entender los mensajes en un proceso comunicativo.

Jeanne Martinet (1973, p. 57) dice que “el signo no sólo representa o hace perceptible un objeto o cosa sino que además significa y comunica algo”. El significado del signo hace posible la comunicación, en tanto representa al objeto y es perceptible a través de los sentidos del hombre para su interpretación.

Galdós (S/f, p. 41) dice que “el proceso de comunicación es válido cuando existe un código o sistema de significación, es decir, cuando a la percepción de un destinatario se presenta una cosa que representa a otra cosa, estimula la aparición de significaciones que permitan explicar e interpretar lo percibido”. El signo es fundamental en todo proceso comunicativo; como representación de un objeto, estimula los procesos mentales que generan su significado, como explicación e interpretación de una realidad.

El avance de la ciencia y la tecnología ha hecho que el hombre utilice estos elementos ya existentes y, también, vaya generando sus propios signos para llegar a un fin, que es ineludible al ser humano, por su naturaleza social: la comunicación.

Adam Schaff (1966, p. 180) explica que “la principal función del signo es comunicar algo a alguien, informar a alguien acerca de algo. Esa función es común, indudablemente, a todas las categorías de signos”. Todos los signos están incluidos en el proceso de comunicación y no pueden entenderse fuera de ese contexto. Tienen significados, expresan pensamientos y son signos en la medida que desempeñan funciones comunicativas.

Los signos permiten establecer contacto entre los seres humanos. El uso de algún sistema codificado o lenguaje sígnico hace posible manifestar o exteriorizar los distintos pensamientos, necesidades, deseos, etc. que tiene el hombre.

Signos no lingüísticos2.3. En nuestro medio tenemos signos como la

vestimenta de una persona, las pinturas, los colores, las luces, los gestos o movimientos corporales, etc. que son considerados como signos no lingüísticos. También existen los signos naturales cuyo emisor no es humano o no tienen un efecto intencional comunicativo propiamente dicho. Son fenómenos naturales y la interpretación del mensaje depende estrechamente del conocimiento o nivel cultural que posea el receptor sobre estos signos; por ejemplo: las nubes oscuras, los vientos fuertes, la fiebre, etc.

El signo no lingüístico representa a la realidad sin pasar por un sistema oral o escrito. Se configura convencionalmente de acuerdo a formas o representaciones que se perciben a través de los sentidos. Shaff (1966) señala que “los signos no lingüísticos o signos propiamente dichos, son aquellos que se oponen a los verbales, actúan de forma mediata sobre los órganos de los sentidos y se dividen en señales, símbolos e iconos”.

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Las señales influyen -dice Schaff- de una manera o de otra sobre la voluntad de los individuos mientras que los otros sólo actúan de forma mediata.

Los símbolos son representaciones de nociones abstractas que han de tener un previo convenio para ser entendidos. Ejemplos de símbolos son la Cruz que representa al Cristianismo; la Media Luna que presenta al Islamismo; la Estrella de seis puntas que representa a la Religión Mosaica; la hoz y el martillo con estrella roja de cinco puntas es el símbolo del comunismo, etc.

Son signos propiamente dichos y se oponen a los símbolos. Funcionan de acuerdo con el principio de semejanza y en él pueden incluirse toda clase de imágenes, efigies, dibujos, pinturas, fotografías o esculturas. Reproduce algunas condiciones del objeto, seleccionadas por un código visual y anotado a través de convenciones gráficas.

Peirce (1974) los definía como «signos que originariamente tienen cierta semejanza con el objeto a que se refieren». Así, el retrato de una persona o un diagrama son signos icónicos por reproducir la forma de las relaciones reales a que se refieren.

Los sistemas no verbales2.4.

Los ideogramas, los pictogramas y todos los sistemas convencionales de representación gráfica (figuras, diagramas, gráficos, mapas, etc.), son considerados también como signos no lingüísticos. Los pictogramas son dibujos figurativos que expresan un contenido semántico simple o complejo, con un carácter icónico (los cómics, por ejemplo). Los ideogramas son signos globalmente representativos de un concepto que se puede captar directamente sin traducirlo a las palabras de ninguna lengua (las señales de tráfico, por ejemplo o los números). Se caracterizan por su carácter universal, su economía y la rapidez con que se verifica su percepción.

Otros sistemas como los gestos de los mimos, del ballet, la publicidad, el cine o el lenguaje de los sordomudos son sistemas no verbales.

Tipología de los signos no 2.5. lingüísticos

Después de haber definido al signo no lingüístico, se menciona brevemente los criterios que tienen en cuenta algunos autores para establecer una tipología de los signos no lingüísticos; en este sentido Schaff en José Hierro Pescador (1997, p25-26), dice que “existen las señales y los sustitutivos. Las señales tienen la función de influir directamente en la conducta humana, mientras que los signos sustitutivos actúan sustituyendo o representando un objeto, situación o acontecimiento. Una señal es por ejemplo una luz verde que da paso o la sirena de

una ambulancia que lo pide. Por su parte los signos sustitutivos se dividen en símbolos y los que no son símbolos. Entre los símbolos tenemos: la balanza como símbolo de la justicia, la paloma como símbolo de la paz, el color rojo que simboliza peligro. Los signos sustitutivos no simbólicos son los que representan algo material, como ocurre con las pinturas, fotografías y demás signos de tipo icónico”.

En realidad no existe criterio único para establecer una clasificación de los signos; mucho menos para tipificar de manera concluyente los signos no lingüísticos. Son diversos los criterios adoptados; en ese contexto encontramos a Vetrov, Eco, Martinet, entre otros que establecen sus propias clasificaciones, de acuerdo a ciertos criterios. Tomando como referencia estos autores, establecemos la siguiente tipología:

Según el sentido de percepción, podemos hablar de visuales, auditivos, táctiles, olfativos, gustativos.

Según su relación con el referente tenemos a los iconos, símbolos, señales.

Según el código tenemos a los corporales, cromáticos, sonoros, luminosos, etc.

También están los cuasi signos o signos naturales: indicios y los síntomas. Y los sistemas gráfico-convencionales: alfabetos Braille, Morse. Los pictogramas, ideogramas, notas musicales.

Signo y comunicación no 1.6 lingüística

Hemos dicho que en nuestro medio no todos los mensajes son emitidos a través de signos lingüísticos. Las personas utilizan gestos, colores, luces, señales, etc., para establecer un proceso de comunicación que lógicamente se considera como no lingüística.

La comunicación no lingüística se entiende como aquella que representa o transmite mensajes o información a través de signos diferentes al lingüístico o mediante la combinación de éstos y otros códigos o sistemas no verbales.

Eileen Mc Ente de Madero (1999, pp. 185-186) lo considera como comunicación no verbal establecida a través de signos que “son todas aquellas señas o señales relacionadas con la situación de comunicación que no son palabras escritas u orales”. Según esto se puntualiza que la comunicación no lingüística se refiere a la forma presentada a través de signos que no son orales ni escritos. El mensaje se interpreta o entiende a partir del significado del signo o signos no lingüísticos que el hombre utiliza para comunicarse.

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DISCUSIÓN Y ARGUMENTACIÓN3.

Nuestro planteamiento establece que cuando se utilizan signos no lingüísticos, en un proceso de comunicación no lingüística, el mensaje se entenderá en tanto se interprete el significado del signo en relación con el objeto dentro de un contexto.

Signo, significado y comunicación1.1. El signo es el instrumento fundamental en

el proceso de comunicación. El significado que transmite el signo permite entender lo que está configurado como mensaje.

Adan Schaff (1966, p. 168) dice que “el proceso de la comunicación humana, aunque complicado en su curso y funciones, es un hecho evidente por sí mismo, ya que los hombres se comunican en la acción, es decir, en la cooperación, transmitiendo significados definidos mediante signos”. Como proceso la comunicación se establece en tanto existe participación activa de las personas, que se ponen en contacto a través de los signos que transmiten significados.

Adan Schaff (1966, p. 270) dice que “en el plano psicológico entendemos por significado lo que le permite al signo desempeñar la función de intermediario en el proceso de la comunicación humana, esto es, en el proceso de transmitir ideas de una persona a otra”. De acuerdo a esto, el significado le permite actuar al signo como intermediario al momento de transmitir mensajes y establecer comunicación de un punto A hacia un punto B.

Galdós (S/f, p. 41), dice que “la comunicación es válida cuando existe un sistema de significación, de tal manera que es imposible establecer una comunicación sígnica si no se tiene en cuenta el significado del signo para su interpretación del mensaje que se quiere transmitir”. Con esto se reafirma que la comunicación sólo es posible cuando se tiene en cuenta el significado del signo que permite interpretar el mensaje que se comunica o se desea comunicar.

Signo, significado y objeto1.2.

El significado del signo no puede entenderse si es que éste no tiene una identificación de congruencia con el objeto que le da “vida” para su existencia material y sobre el cual se fija la información (significado) y se expresa a partir de él, con carácter receptivo sensorial en el ser humano.

Reznikov (1964; p: 16) dice lo siguiente: “El significado del signo es la información sobre el objeto designado que el signo comporta: Del significado puede decirse que constituye una información acerca del objeto designado, encarnada, fijada y expresada en el signo”.

El objeto material que representa el signo, debe tener una representación en forma de imagen sensible

en el cerebro del ser humano para su compatibilidad como reflejo de la realidad que representa y pueda existir comunicabilidad. La comunicación sólo se logra cuando el objeto del que habla el productor es el mismo que imagina el intérprete.

Reznikov (1964; p: 16) dice: “En el proceso comunicativo el signo interviene bien como objeto material, bien como su imagen psíquica, porque si bien es cierto que, por una parte, la comunicabilidad exige el objeto material como medio de comunicación, por otra parte aquella sería imposible sin el reflejo de dicho medio en la conciencia del que participa en el proceso comunicativo”.

La relación entre el signo y el objeto es fundamental, ya que sería imposible comprender su significado y mucho menos todavía entender e interpretar los mensajes que se transmiten en un proceso comunicativo.

Reznikov (1964, p54) dice que “el signo funciona como vehículo de un significado, como soporte de una información con respecto a un objeto determinado”. El signo es un objeto material cuya función es transmitir significados que son percibidos sensorialmente por el hombre. Interviene en los procesos cognoscitivos y comunicativos, representando o sustituyendo a otro objeto (fenómeno o acción) y se utiliza para percibir, conservar, transformar y retransmitir una información en relación al objeto representado o sustituido.

La relación entre los signos no lingüísticos y el objeto designado es directa y se puede observar y demostrar en la realidad. Resulta indudable su carácter de vehículos de información, ya que tienen un significado y asumen un rol importante en los procesos de comunicación.

Signo, significado y contexto1.3. El contexto en el que actúa el signo es

fundamental para determinar el significado. Carlos López Degregori (1999, p. 30) señala que “el significado parte del uso de los signos; en esta perspectiva el significado está determinado por el contexto, es decir, por el marco de referencia que acompaña a cualquier signo, precisando e individualizando su significado”.

Existe un contexto situacional determinado por la situación espacio – temporal que incluye, también, al emisor y/o receptor y a los diversos objetos, circunstancias y acontecimientos externos. El sonido de un timbre por ejemplo, como significado referencial es un llamado de atención; pero ese signo será interpretado de distintas maneras según sea percibido en una casa o en un colegio. Respectivamente indicará que hay alguien llamando a la puerta o que la hora de clase ha terminado.

El contexto cultural determina también la


interpretación del significado. Pone en juego un acervo de conocimientos e información que cada individuo va adquiriendo a partir de sus propias experiencias y la interacción social con los otros miembros de su comunidad.

También existe un contexto físico y es éste el que determina el significado de los signos no lingüísticos para interpretar el mensaje. Al respecto López Degregori dice: “estos mensajes son breves en virtud de que su significación se apoya en la realidad física, la cual aporta un significado específico al mensaje”.

El contexto físico corresponde al medio donde se realiza la comunicación. El significado de un signo no lingüístico está condicionado por el lugar y las circunstancias donde se presentan y de esta manera comunican algo. Por ejemplo, los íconos de un zapato de una dama y una pipa, colocados en dos puertas distintas de lugares públicos, como restaurante, indican que allí se encuentran los servicios higiénicos para mujeres y hombres respectivamente, Los mismos íconos colocados en una tienda donde venden ropa, en lugares diferentes, el mensaje que interpretamos, será que allí están los probadores de ropa para damas y caballeros. Aquí el contexto es el que determina el significado que tienen los signos utilizados para establecer una comunicación.

CONCLUSIONES

Todos los signos tienen un significado 1. que se les asigna por convencionalidad o por un hábito establecido en el grupo social.

El signo es un instrumento cuyo 2. significado es el que permite entender el mensaje dentro de un contexto determinado, en un acto de comunicación no lingüística.

En un proceso de comunicación no 3. lingüística se debe tener en cuenta el contexto o referente para entender el mensaje a partir del significado que se le asigne a los signos no lingüísticos.

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Investigaciones

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Inicio de la marcha,acrílicosobrelienzodeURMO

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Evaluación de la enseñanza/aprendizaje

basada en conocimientos, actitudes y prácticas (CAP) en los cursos de investigación desarrollados por docen-tes y estudiantes de la Carrera Profesional de Ciencias

de la Comunicación-UNT

Juan L. Vásquez Sánchez 1

RESUMEN

El trabajo buscó determinar cuáles son los conocimientos, actitudes y prácticas (CAP) en la enseñanza-aprendizaje de la investigación desarrollada por docentes y estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación de la Universidad Nacional de Trujillo, en los ciclos I, III, V, VII y IX durante el semestre académico 2012-I.

De los resultados establecemos que existe un acercamiento positivo en la comprensión entre los estudiantes acerca de los conocimientos (teóricos y metodológicos) impartidos por los docentes en los cursos de Investigación en los ciclos I, III, V, VII y IX de la Carrera de Ciencias de la Comunicación. En cambio, en referencia a las actitudes y prácticas de docentes y estudiantes se comprueba que hay disonancias entre uno y otro, por lo menos en los si-guientes aspectos: los docentes no usan un banco de temas y líneas de investigación, tampoco promueven la discusión y difusión de los trabajos de investigación y los docentes no alientan la difusión y publicación de las investigaciones estudiantiles.

Palabras claves: Conocimientos/ Curso de Investigación / Actitudes docentes y estudiantiles

1 Lic. en Periodismo. Profesor del Departamento de Comunicación Social de la Facultad de Educa-ción y Ciencias de la Comunicación-UNT.

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INTRODUCCIÓN

Las concepciones contemporáneas interpretan al aprendizaje como un conjunto de procesos de construcción intrapersonal e interpersonal de conocimientos significativos y funcionales.

Es intrapersonal porque cada individuo aprende sus propias motivaciones, intereses, aprendizajes previos, nivel de desarrollo, entre otros. Es interpersonal porque este aprendizaje individual solo se materializa cuando la persona está en contacto con su realidad social, natural y cultural. De todo ello se desprende el carácter protagónico del estudiante (Bustinza, 2005)

Los expertos aseguran que todo proceso educativo está ligado a un nivel de mediación entre el individuo que está aprendiendo y la realidad, y esto debido a que entre la persona, la ciencia o arte siempre se ha interpuesto el maestro, quien media en este proceso de acercamiento.

De modo que, ahora, con los nuevos paradigmas del constructivismo se produce un cambio en relación con la mediación en el aprendizaje: de un maestro omnipotente y jerárquico se pasa a un docente que facilita el aprendizaje, a un docente que invita siempre al alumno a asumir la función de constructor, investigador y creador.

En ese contexto se puede hablar del aprendizaje significativo, entendiéndolo como lo hace Aguilar, citado por Bustinza y Quintasi (2005), cuando sostiene que “el aprendizaje significativo se produce cuando la persona que aprende relaciona conocimientos con su estructura cognitiva, se produce de manera gradual y cada experiencia de aprendizaje proporciona nuevos elementos de comprensión del contenido. Este aprendizaje se manifiesta cuando una persona es capaz de expresar el nuevo conocimiento con sus propias palabras, dar ejemplos y responder a preguntas que implican su uso, bien sea en el mismo contexto o en otro”

Alonso (1997) asegura que existe un problema serio en la comprensión semántica del concepto de Estilo de Aprendizaje. Se ha generado un alto grado de complejidad y multiplicidad de definiciones que probablemente sea esa una de las causas por las que la Teoría no haya llegado a difundirse con plenitud por los expertos de la educación.

La mayoría de autores que han investigado sobre los Estilos de Aprendizaje coinciden en que se trata de cómo la mente procesa la información o cómo es influida por las percepciones de cada individuo.

La investigación es un conjunto de procesos sistemáticos, críticos y empíricos que se aplican al

estudio de un fenómeno (Hernández, et.al. 2010). Estas nociones son las que nos interesan desde una mirada de la investigación en la enseñanza-aprendizaje, pero centrado en conocimientos, actitudes y prácticas de alumnos y docentes para responder a preocupaciones de ¿cómo se enseña y aprende la investigación en los estudiantes de Ciencias de la Comunicación?

La investigación científica es la búsqueda orientada, con propósitos definidos, para obtener conocimientos nuevos. Según esto, la finalidad de la investigación es enriquecer, con trabajos originales, el conocimiento que el hombre tiene de sí mismo y del mundo que lo circunda (González, 2011).

Diagnósticos realizados en las Facultades de Ciencias de la Comunicación de Latinoamérica reflejan que la enseñanza de la investigación se centra en el estatus epistemológico de la comunicación, los sistemas organizativos universitarios y el mercado laboral. De ellos, el que más se debate es el primero y sus consecuencias institucionales que ello acarrea. En este aspecto, hay dos grandes aproximaciones contrapuestas. Para unos la comunicación no tendría ni objeto de estudio ni método de indagación propios, por lo que representaría una rama específica de otros campos disciplinarios. Otros, en cambio, como Galindo (2009) aseguran que la comunicación ya ha amalgamado suficiente teoría científica, que permite hablar ahora de una “comunicología posible”.

Cabe resaltar que la complejidad y dimensiones del objeto de estudio de la comunicación es un tema de preocupación que parece resultar consustancial al desarrollo de la disciplina (Fuentes 1991, 25–48) y que se refleja en los diversos sistemas organizativos universitarios. En pocos casos, la comunicación es considerada una disciplina autónoma; mientras en la mayoría de casos, forma parte de otras carreras que la incluyen. Asimismo, el escaso desarrollo de la investigación empírica en comunicación estaría asociado al poco reconocimiento institucional de los estudios de comunicación y a su reconocimiento en el ámbito académico internacional (Scolari, 2008, 45).

Los objetivos planteados en la presente investigación fueron:

-Determinar cuáles son los conocimientos, actitudes y prácticas (CAP) en la enseñanza-aprendizaje de la investigación desarrollada por docentes y estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación de la UNT.

-Describir los conocimientos, actitudes y prácticas en la enseñanza-aprendizaje de la investigación desarrollada por docentes y estudiantes de la EAP de Ciencias de la Comunicación, en los ciclos I, III, V, VII y IX durante el semestre académico 2012-I.

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MATERIALES Y MÉTODOS

Técnicas de recolección de datos

-La técnica utilizada fue la entrevista cara a cara, usando un cuestionario CAP estructurado. Para su aplicación se conformaron seis grupos de trabajo de docentes y estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación para aplicar los instrumentos en las secciones de los ciclos I, III, V, VII, IX y a cinco docentes.

-Criterios de inclusión:

Estudiantes de Ciencias de la Comunicación que desarrollen asignaturas de investigación o con componentes de métodos y técnicas de investigación social, en el Semestre Académico 2012-I.

Docentes que enseñen en la Carrera de Ciencias de la Comunicación en el semestre académico 2012-I.

-Instrumento de recolección de datos:

El instrumento de recolección de datos empleado fue la encuesta CAP, el mismo que fue elaborado por los autores de la presente investigación, teniendo en cuenta las particularidades de la enseñanza-aprendizaje en la Escuela de Ciencias de la Comunicación.

La encuesta para los docentes contempló tres componentes: información general, conocimientos sobre teorías, métodos y técnicas de investigación y actitudes y prácticas en investigación, con un total de 20 preguntas con opciones y 1 pregunta abierta.

La encuesta para los estudiantes igualmente contempló los tres componentes: información general, conocimientos sobre teorías, métodos y

técnicas de investigación y actitudes y prácticas en investigación, con un total de 19 preguntas con opciones y 1 pregunta abierta.

ETAPAS Y ESTRATEGIASEtapas del estudio

El estudio comprendió las siguientes etapas:

En la primera la investigación fue de tipo documental.

Una segunda etapa correspondió a la aplicación del Cuestionario CAP a los estudiantes de los cinco ciclos de estudio así como a cinco docentes a cargo de los cursos directa o indirectamente vinculados a metodologías de la investigación.

Estrategia de investigaciónPara realizar la investigación se coordinó

con los docentes de asignaturas y también con los delegados de aula de los ciclos I, III, V, VII y IX para la aplicación del instrumento.

Procesamiento y análisis de datosLos datos estadísticos obtenidos con

base al cuestionario para la aplicación de la encuesta CAP, fueron revisados asegurando que el porcentaje de las respuestas para todas las variables fuera mayor de un 95%. Las preguntas abiertas fueron categorizadas a posteriori.

El análisis estadístico realizado para las diferentes variables fueron los porcentajes y las medidas de tendencia central. En forma general, se trata de contrastar las respuestas de docentes con estudiantes y de éstos con los instrumentos y variables que se pretende medir para, finalmente, proceder a su análisis y proponer recomendaciones.

RESULTADOS Y DISCUSIÓNConocimientos sobre técnicas, métodos y teorías en enseñanza de investigación, desde la docencia

Tabla N° 1 Conocimiento sobre enseñanza de investigación en diversos cursos

ASPECTOS SÍ NO Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Basándose en un solo texto de consulta

0 0 5 100

Emplear más de dos textos

1 20 4 80 Consultar solo autores nacionales

0 0 5 100

Consultar autores nacional y extranjeros

4 80 1 20 Basarse solo en libros de teorías investigativas

1 20 4 80

Emplear textos tanto de teorías como de métodos y técnicas 5 100 0 0 Acceder solo a fuentes electrónicas sobre investigación

0 0 5 100

Apoyarse en libros y sitios electrónicos 4 80 1 20 Fuente: Encuesta CAP aplicada


Tabla N° 2 Preferencia específica por enfoques de investigación

Frecuencia Porcentaje

Cualitativo 0 0 Cuantitativo 1 20 Mixto 4 80

Fuente: Encuesta CAP aplicada

Tabla N° 3 Criterios importantes para el desarrollo teórico de la investigación

SÍ NO

Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Permite la revisión de la literatura

5 100 0 0

Se conoce las funciones del desarrollo de la teoría 5 100 0 0 Permite extraer las referencias

5 100 0 0

Permite organizar un método de trabajo

5 100 0 0 Proporciona el estado del conocimiento

5 100 0 0

Proporciona el sustento histórico

5 100 0 0 Orienta el estudio

5 100 0 0

Ayuda a formular hipótesis 5 100 0 0 Fuente: Encuesta CAP aplicada

88

Tabla N° 4 Argumentos docentes en orientación de alcances de la investigación

SÍ NO Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Precisión

3 60 2 40

Orden y procedimiento

3 60 2 40 Claridad en la meta

3 60 3 40

Exploratorio 1 20 4 80 Preferencia por lo descriptivo 4 80 1 20 Preferencia por lo correlacional 5 100 0 0 Preferencia por lo explicativo 5 100 0 0


Actitudes y prácticas en investigación, desde la docencia

Tabla N° 5 Empleo de banco de temas y líneas de investigación

SÍ

NO Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

3 60 2 40

Fuente: Encuesta CAP aplicada Tabla N° 6

Promoción de publicaciones estudiantiles en temas de investigación

SÍ

NO Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

2 40 3 60


Conocimiento sobre teorías, métodos y técnicas de investigación en estudiantes del I, III, V,VII y IX ciclos (Datos Consolidados)

Tabla N° 7 Aspectos básicos de la investigación que deben conocer los estudiantes

ASPECTOS SI NO

f % f %

Basarse en un solo texto de lectura

21 11.5 163 88.5 Emplear más de un texto

125 67.9 59 32.1

Consultar solo autores nacionales

23 12.5 161 87.5 Consultar autores nacionales y extranjeros

166 90.2 18 9.8

Basarse solo en libros de teorías investigativas

57 31 127 69 Emplear textos tanto de teorías como de métodos y técnicas 163 88.5 21 11.5 Acceder solo a fuentes electrónicas sobre investigación

39 21.2 145 78.8

Apoyarse en libros y sitios electrónicos. 158 85.8 26 14.2 Fuente: Encuesta CAP aplicada

Tabla N° 8 Conocimiento específico en los enfoques de investigación- I, III, V, VII y IX ciclo (2012-I)

SÍ NO f % f % Enfoque cuantitativo 156 84.7 28 15.3 Enfoque cualitativo 160 86.9 24 13.1 Enfoque mixto 158 85.8 26 14.2 Fuente: Encuesta CAP aplicada

89

Tabla N° 9 Conocimiento elemental del desarrollo teórico de investigación I, III, V, VII y IX

ciclo (2012-I)

SÍ NO

f % f %

Permite la revisión de la literatura

162 88 22 12 Se conoce las funciones del desarrollo de la teoría 144 78.2 40 21.8 Permite extraer las referencias

157 85.3 27 14.7

Permite organizar un método de trabajo

154 83.6 30 16.4 Proporciona el estado del conocimiento

126 68.4 58 31.8

Proporciona el sustento histórico

144 78.2 40 21.8 Orienta el estudio 147 79.8 37 20.2 Fuente: Encuesta CAP aplicada

Tabla N° 10 Conocimiento específico de tipos de investigación I, III, V, VII y IX ciclo (2012-I)

SÍ NO

f % f %

Investigación Exploratoria 150 81.5 34 18.5

Investigación Descriptiva 137 74.4 47 25.6

Investigación Correlacional 154 83.6 30 16.4

Investigación Explicativa 157 85.3 27 14.7 Fuente: Encuesta CAP aplicada


90

Actitudes y prácticas en investigación, desde los estudiantes (Datos Consolidados)

Tabla N° 11 Docentes que usan banco de temas y líneas de investigación I, III, V VII y IX CICLO

(2012-I) SÍ NO

f % f % 77 41.9 107 58.1


Tabla N° 12 Opinión sobre si docentes promueven discusión y difusión de investigaciones de

estudiantes, I, III, V, VII y IX CICLO (2012-I) SÍ NO

f % f % 62 33.7 122 66.3


Tabla N° 13 Adecuada didáctica docente en cursos de investigación, según estudiantes, I, III, V, VII

y IX CICLO (2012-I) SÍ NO

f % f % 90 49 94 51


Tabla N° 14 Adecuados métodos y técnicas docentes, según estudiantes I, III, V, VII y IX CICLO

(2012-I) SÍ NO

f % f % 73 39.7 111 60.3


Tabla N° 15 Docentes que alientan difusión y publicación de investigaciones estudiantiles I, III, V,

VII Y IX CICLO (2012-I) SÍ NO

f % f % 82 44.6 102 55.4


Tabla N° 16 Aprobación de pedagogía y dominio del tema del docente, según estudiantes I, III, V,

VII y IX CICLO (2012-I)

SI NO f % f %

81 44.1 103 55.9 Fuente: Encuesta CAP aplicada

91

Argumentos para desarrollar investigación en Ciencias de la Comunicación: utilidad en la vida

profesional

Argumentos desde la propuesta docente:

Investigación debe 1. solucionar problemas teóricos y prácticos

Desarrollo de investigación genera 2. éxito académico y profesional

Investigación debe ser 3. obligatoria.Deben 4. organizarse talleres y

establecer líneas de investigaciónHay necesidad de 5. coordinación entre

docentes para mejorar syllabus de asignaturas.

Argumentos desde la propuesta de estudiantes de Ciencias de la Comunicación

Profesional con alto nivel de 1. investigación.

Mayor conocimiento en métodos y 2. técnicas

Asegura un mejor futuro 3. profesional.

Orientación adecuada hacia el diseño 4. y elaboración de tesis de grado.

Ayuda a comprender los problemas 5. complejos.

Permite tener orden en la 6. investigación.

Permite analizar problemas sociales7. Permite adecuar la teoría a casos de 8.

la realidad.Mejorará técnicas y estrategias9. Ayuda a darle mayor rigurosidad a 10.

los trabajos.

DISCUSIÓN

Cuestionario CAP - docentesConocimientos sobre técnicas, métodos y teorías

en enseñanza de investigación

Entre los principales resultados que se presentaron en la aplicación de la encuesta CAP entre los docentes en la variable conocimiento sobre la enseñanza de la investigación en diversos cursos, (ver Cuadro N°1) los profesores tienen preferencia por emplear textos tanto de teorías como de métodos y técnicas de investigación, pues el 100% dijo SÍ. Igualmente, a los profesores les agrada la consulta de autores tanto nacionales como extranjeros (80% de las respuestas como SÍ) y también apoyarse en libros y sitios electrónicos (80%). Hay, sin embargo una tendencia desfavorable, en los aspectos: basarse en un solo texto de consulta, consultar solo autores nacionales y acceder solo a fuentes electrónicas. Hay una coincidencia con lo que postula Gonzáles Reyna, (2011) cuando afirma que “la finalidad de la investigación es enriquecer, con trabajos originales, el conocimiento que el hombre tiene de sí mismo y

del mundo que lo circunda”. Por lo menos, a nivel de información técnica los docentes tienen interés en nutrirse de varios temas y no unos pocos.

Cuando se les consulta de manera general por sus preferencias en los enfoques de investigación, la respuesta es afirmativa en un 80%, lo que indica que los profesores, tienen una idea cabal de los procesos de enseñanza-aprendizaje, tal como lo sostienen Martínez Mut (1995) citado por Bustinza y otros (2005), que sostienen que los estilos de enseñanza vienen configurados por los rasgos del propio profesor y por las características del centro o comunidad educativa en la que se integran.

Esta tendencia se hace más patente cuando les consultamos a los docentes sobre su preferencia específica de los enfoques de investigación; (ver Cuadro N° 2) esto es, si son cuantitativos, cualitativos o mixtos (cuanti/cualitativos). La mayoría, es decir, un 80% se inclina por el enfoque mixto (cuanti/cualitativos), cuatro de cinco profesores y, solo sólo uno (1) se inclina por el enfoque cuantitativo.

Hay unanimidad, sin embargo ante los Criterios importantes para el desarrollo teórico de la investigación (ver Cuadro N° 3). El 100% de los profesores creen que si es importante el desarrollo teórico en la investigación porque: Permite la revisión de la literatura, se conoce las funciones del desarrollo de la teoría, permite extraer las referencias, permite organizar un método de trabajo y proporciona el estado del conocimiento, entre otros. En este sentido se refuerza la idea que sostiene Hernández Sampieri (2010), en el sentido que “La investigación científica es la búsqueda orientada, con propósitos definidos, para obtener conocimientos nuevos”.

Otro aspecto importante es el conjunto de argumentos docentes en la orientación de los alcances de la investigación (ver Cuadro N° 4). El 100% se inclina por la orientación de las investigaciones explicativas y correlacional.

Por supuesto, cuando se les consulta a los docentes sobre la pertinencia de establecer hipótesis de trabajo, curiosamente el 60%; es decir, 3 de 5 docentes opinan que si es pertinente y 2 opinan que no. Aquí hay diferencias de métodos que más adelante se podrán con mayor evidencia.

Actitudes y prácticas en investigación

Como parte importante de los comportamientos docentes, cuando pasan de la teoría a la práctica, se consultó si los Temas de investigación que desarrolla son consultados a los estudiantes. Las respuestas están casi divididas. 60% dijeron que si consulta con los estudiantes y el 40% dijo que no lo hace. Esta práctica y actitud docente tiene que ver


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con los estilos de enseñanza que van configurando también estilos de aprendizaje entre los estudiantes, tal como lo señala Alonso quien hace suyo el punto de vista de Keefe (1982) y lo define de la siguiente manera:“Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo perciben los discentes, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”, citado por Bustinza (2005).

Y, en similar tendencia se encuentra la conducta del docente por el empleo de un banco de temas y líneas de investigación, (ver Cuadro N° 5) así como la oportuna comunicación de las evaluaciones a los estudiantes. Respecto a la primera, el 60% de docentes sí cuenta con banco de temas y líneas explícitas de investigación, el 40% no lo tiene. En el segundo aspecto, la mayoría, el 100% asegura que brinda comunicación a los alumnos de sus evaluaciones.

Al consultarles si la naturaleza de las asignaturas de investigación son teóricas, prácticas o mixtas (teórico/práctica), el 100% asegura que son mixtos.

Hay otros aspectos como la promoción de la investigación desde las realidades que conocen los estudiantes, donde el 100% de los docentes aseguran que si promueven dicha actividad; promueven las publicaciones estudiantiles (ver Cuadro N° 6), donde el 60% manifiestan que si lo hacen y, similar porcentaje en la promoción de grupos de estudio y gabinetes de investigación entre los estudiantes. Aquí hay que tener en cuenta lo planteado por Martínez Mut (1995) citado por Bustinza y otros (2005), quien sostiene que la constante en esta materia es que “los alumnos aprenden mejor cuando se les enseña con sus propios estilos de aprendizaje. Sin embargo, sería imposible que los profesores tengan que adecuarse a los estilos de todos los alumnos y en todas las ocasiones”.

Evidentemente, como producto final, el 100% de docentes manifiesta que termina su asignatura con un proyecto, informe o reportaje profundo, según el curso que desarrolla con sus alumnos.

Y, cuando se les consulta a los docentes si los estudiantes de Ciencias de la Comunicación aprueban capacidades y dominio epistemológico de la investigación, el 60% dice que aprueban. El 40% dice que no.

Cuestionario CAP -estudiantesConocimientos sobre técnicas, métodos y

teorías en aprendizaje de investigación

Los principales resultados entre los estudiantes se pasan a discutir de manera global con los resultados de los 184 alumnos del I, III, V, VII y IX Ciclos,

correspondiente al semestre académico 2012-I.De los aspectos básicos de la investigación que

deben conocer los estudiantes (ver Cuadro N° 7), un 90.2 %, (166 alumnos) opta por consultar autores nacionales y extranjeros. Le sigue en importancia con 88.5 % (163 alumnos) emplear textos tanto de teorías así como de métodos y técnicas y en tercer lugar con 85.8 % (158 alumnos) apoyarse en libros y sitios electrónicos. El 88.5 % (163 alumnos) no cree conveniente basarse en un solo texto de lectura. Hay cierta coincidencia en las variables que también prefieren los docentes, especialmente con emplear textos tanto de teorías como de métodos y técnicas de investigación.

Respecto al conocimiento general sobre los enfoques de investigación, el 84% de estudiantes (154 alumnos) de los cinco ciclos incluidos en la muestra conocen de manera general los enfoques de investigación. Solo el 16% (30 alumnos) no conocen, lo cual demuestra que por lo menos la mayoría coincide con un porcentaje similar de conocimiento al de los docentes.

Pero cuando se les consulta a los estudiantes sobre el conocimiento específico de los enfoques de investigación, cuantitativo, cualitativo o mixto (ver Cuadro N° 8), las respuestas si varían, en relación a lo opinado por los docentes. De la muestra de 184 estudiantes, el 87% (160 alumnos) conoce más el enfoque cualitativo, el 86% (158 alumnos) el enfoque mixto y el 85% (156 alumnos) el enfoque cuantitativo. En el proceso de enseñanza, el 80% de docentes se inclina por el enfoque mixto.

En cuanto al conocimiento elemental del desarrollo teórico de investigación (ver Cuadro N° 9), los estudiantes del I, III, V, VII y IX CICLO, identifican en primer lugar el aspecto Permite la revisión de la literatura, que responden 162 (88 %). Le siguen 157 alumnos (85.3%) con el aspecto Permite extraer las referencias. Cincuentaiocho (58) alumnos (31.8%) desconocen el aspecto elemental Proporciona el estado del conocimiento. Los estudiantes coinciden mayormente con los docentes en unos aspectos, especialmente en que Permite la revisión de la literatura así como extraer las referencias.

Algo similar ocurre con el conocimiento general de los alcances de la investigación, pues la gran mayoría, 139 alumnos (75.5%) si tienen conocimiento de los alcances de la investigación, en tanto que 45 alumnos (24.5%) lo desconocen. Con un porcentaje mayor (80%) los docentes también le ven sentido de utilidad explicitar los alcances de una investigación.

Cuando se consulta a los estudiantes sobre el conocimiento específico de tipos de investigación (ver Cuadro N° 10), 157 alumnos (85.3%) priorizan a la investigación Explicativa. Le sigue

93

luego la investigación Correlacional, que responden 154 alumnos; es decir, el 83.6%.

Otro aspecto importante es la pertinencia en la formulación de hipótesis de trabajo en los temas de investigación. La mayoría, 131 estudiantes (71%) considera la formulación de hipótesis de trabajo, en tanto que 53 alumnos (29%) no lo considera así. Por el lado de los docentes, el 60%, es decir 3 de ellos, lo consideró pertinente, y 2 (40%) no lo consideró así.

Actitudes y prácticas en investigación

Ante la consulta de que si los temas de investigación son propuestos por los docentes, 116 estudiantes (63%) manifiesta que si son propuestos, en tanto que 68 alumnos (37%), consideran que no. Hay una coincidencia con la respuesta de los docentes cuando opinan sobre este mismo tópico. En este punto nos reafirmamos que dicha práctica y actitud docente y estudiantil tienen que ver con los estilos de enseñanza y de aprendizaje, tal como lo señala Alonso quien hace suyo el punto de vista de Keefe (1982) y lo define de la siguiente manera:“Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo perciben los discentes, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”. (2005).

Cuando se pregunta a los estudiantes si los docentes usan un banco de temas y líneas de investigación (ver Cuadro N° 11), los estudiantes castigan severamente a los docentes. La mayoría, 107 alumnos (58%) de un total de 184, opinan que los docentes no usan ni banco de temas ni líneas de investigación. En cambio, tres, (60%) de cinco docentes encuestados aseguran que si cuentan con banco de datos y líneas de investigación.

Hay coincidencia también en el aspecto de la comunicación oportuna de las evaluaciones a los estudiantes. La mayoría de alumnos, 120 (65%) considera que si hay buena comunicación en esta actividad.

De otro lado, los alumnos también están resentidos cuando se les pregunta si los docentes promueven la discusión y difusión de los trabajos de investigación (ver Cuadro N° 12). Una contunden mayoría 122 alumnos (66%) manifiestan que los docente no promueven dichas actividades. Cuando se les consultó a los docentes sobre la promoción de las publicaciones de investigaciones estudiantiles la respuesta positiva fue al 100%.

Al consultarle a los estudiantes si la didáctica docente en los cursos de investigación es adecuada (ver Cuadro N° 13), 94 de ellos (51%) respondieron que no es adecuada, y casi la mitad, 90 alumnos (49%) manifestaron que si adecuada. Casi

un empate como tendencia, pero preocupante.Algo similar ocurre cuando se les interroga si son

adecuados los métodos y técnicas docentes (ver Cuadro N° 14). Un contundente número de 111 alumnos (60.3%) manifiesta que no son adecuados los métodos y técnicas de los docentes de los cursos de investigación; en tanto que, 73 de ellos (39.7%) consideran que si son adecuados.

Al consultarles si la naturaleza de las asignaturas de investigación son teóricas, prácticas o mixtas (teórico/práctica), la mayoría, 126 alumnos (68.4%) consideran la naturaleza de los cursos teóricos como el más importante. De ese total, 68 alumnos (31.6%) no lo consideran así. En el caso de los cursos teórico-práctico, respondieron si 108 estudiantes (58.6%) en tanto 76 alumnos (41.4%) dijeron que no.

Hay otros aspectos de la encuesta aplicada como la promoción de la investigación desde las realidades que conocen los estudiantes, donde 119 alumnos (64.6%) consideran que los docentes si alientan la investigación desde la problemática que conocen los estudiantes. Sesentaicinco (65), es decir el 35.4% consideran que no alientan.

Todo lo contrario resulta con la pregunta sobre si docentes alientan la difusión y publicación de investigaciones estudiantiles (ver Cuadro N° 15). La mayoría, 102 alumnos (55.4%) consideran que los docentes no alientan la difusión y publicación de investigaciones estudiantiles, en tanto que 82 de ellos, (44.6%) si reconocen que los docentes alientan dichas actividades.

En la promoción de grupos de estudio y gabinetes de investigación entre los estudiantes. 97 de ellos (52.7%) considera que los docentes si alientan la formación de círculos de estudio y gabinetes de investigación entre los estudiantes. En tanto, que 87 alumnos (47.3%) dice no alentar dicha actividad.

Ante la preguntan si los estudiantes presentan proyectos, ensayos o reportajes al final de la asignatura, 139 de ellos, (75.5%) respondieron que si presentan proyectos, informes, ensayos o reportajes al final de la asignatura, en tanto que 45 alumnos (24.5%) manifiestan que no presenta dichos productos.

De los 184 estudiantes del I, III, V, VII y IX CICLOS, 103 alumnos (55.9%) aprueban pedagogía y dominio del tema (ver Cuadro N° 16); en tanto, 81 alumnos (44.1%) dijeron que no aprobaban la pedagogía de los docentes.

Respecto a los argumentos tanto de docentes como de estudiante respondiendo a la pregunta ¿Para qué le servirá la asignatura (de investigaciones se entiende) en la vida diaria y profesional del estudiante?, las respuestas


sistematizadas se inclinan, fundamentalmente, a que las investigaciones solucionan problemas teóricos y prácticos y, también, que su práctica genera éxito y desarrollo profesional, según los docentes. Hay otros argumentos seleccionadas aquí, pero no apuntan a responder la interrogantes, sino son propuestas de mejoras, según los maestros.

En el caso de los estudiantes, los diez argumentos seleccionados son más diversos, pero ponen énfasis al responder claramente a la interrogante, en el sentido que le será útil para convertirse en un profesional con alto nivel de conocimiento, con mayor conocimiento en métodos y técnicas, que asegura un mejor futuro profesional y con orientación adecuada hacia el diseño y elaboración de tesis de grado. Señalan también otras, como: ayuda a comprender problemas complejos, tener orden en la investigación, permite analizar problemas sociales y adecuar la teoría a casos de la realidad. Por supuesto, una gran parte de las respuestas de los estudiantes confundieron la pregunta y plantearon un conjunto de necesidades desde su óptica, como: realizar talleres, mejorar la didáctica, mejorar la bibliografía, entre otros.

CONCLUSIONES

Existe una saludable coincidencia 1. en el conocimiento de los aspectos básicos teóricos, técnicos y metodológicos, tanto en docentes como en estudiantes de los ciclos I, III, V, VII y IX de la Carrera de Ciencias de la Comunicación, lo que permite un acercamiento positivo entre los estilos de enseñanza docente con los de aprendizaje estudiantil. Esa misma tendencia se observa en el conocimiento general sobre los enfoques de investigación, tanto en docentes como en estudiantes; sin embargo, cuando se les consulta sobre el conocimiento específico, se observan diferentes enfoques. Los docentes optan por un enfoque mixto (cuanti-cualitativo), en tanto los estudiantes se inclinan por un enfoque cualitativo.

En las 2. actitudes y prácticas de investigación, los estudiantes del I, III, V, VIII y IX ciclos del semestre académico 2012-I, si muestran diferencias sustantivas con sus maestros, por lo menos en la mayoría de aspectos

consultados. Ante la consulta de que si los temas de investigación son propuestos por los docentes, y si es oportuna la comunicación de las evaluaciones a los estudiantes, los estudiantes, por lo menos aquí, coinciden con los docentes. Sin embargo, ya no lo hacen cuando responden si los docentes usan un banco de temas y líneas de investigación. En este aspecto los estudiantes castigan severamente a sus maestros con un contundente no cumplen ni uno ni otro. Los docentes son sancionados también cuando los estudiantes son consultados si promueven la discusión y difusión de los trabajos de investigación. Una contundente mayoría manifiesta que sus maestros no promueven dichas actividades, que contrasta con lo manifestado por ellos que todos dijeron que sí lo hacían. En la didáctica así como en métodos y técnicas en la enseñanza de la investigación los estudiantes también desaprueban a sus docentes. Más del 50% de los alumnos dijeron que los docentes no aprueban en estas materias. Hay una práctica extendida entre los estudiantes del I, III, V, VII y IX ciclos que la Naturaleza teórica de las asignaturas de investigación es muy importante. Sin embargo un número significativo de alumnos opta por los cursos de naturaleza teórico-práctico como la mejor opción para desarrollar las asignaturas de investigaciones. Cuando son consultados sobre si los docentes alientan la difusión y publicación de investigaciones estudiantiles, la respuesta es ampliamente negativa pues aseguran que los maestros no alientan a los alumnos en esa dirección.

En cuanto a los argumentos tanto de 3. docentes como de los estudiante respondiendo a la pregunta ¿Para qué le servirá la asignatura (de investigaciones se entiende) en la vida diaria y profesional del estudiante?, las respuestas categorizadas se inclinan fundamentalmente en que las investigaciones solucionan problemas teóricos y prácticos y también que su práctica genera éxito y desarrollo profesional, según los docentes. En el caso de los estudiantes las categorías son más diversas, pero ponen énfasis al responder claramente a la interrogante, en el sentido que le será útil para convertirse en un profesional con alto nivel de conocimiento, con mayor conocimiento en métodos y técnicas, que asegura un mejor futuro profesional y con orientación adecuada hacia el diseño y elaboración de tesis de grado.

Se concluye de manera general que 4. existe un acercamiento positivo en la comprensión entre los estudiantes acerca de los conocimientos (teóricos y metodológicos) impartidos por los docentes en los cursos de investigación en alumnos de los ciclos I, III, V, VII y IX de la Carrera de Ciencias de la Comunicación. En cambio, en

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referencia a las actitudes y prácticas de docentes y estudiantes se comprueba que hay disonancias entre sí, por lo menos en los siguientes aspectos: los docentes NO usan un banco de temas y líneas de investigación. Tampoco promueven la discusión y difusión de los trabajos de investigación y los docentes NO alientan la difusión y publicación de investigaciones estudiantiles.


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96 97

El paisaje geográfico de la parte baja del valle de Jequetepeque

y su potencial turístico

Alberto V. Pinillos Rodríguez1 Emilio C. Fernández Salas2

Ángel I. La Cruz Torres3

RESUMEN

El presente trabajo, “El paisaje geográfico de la parte baja del valle de Jequetepeque y su potencial turístico”, planteó el siguiente problema: ¿Qué elementos del paisaje geográfico de la parte baja del valle de Jequetepeque son potencialmente recursos turísticos? La hipótesis propuesta: “Los elementos naturales y culturales que ofrece la parte baja del valle de Jequetepeque son potencialmente recursos turísticos.”. El trabajo de campo se basó en la observación directa, entrevista y la investigación bibliográfica autoridad de materia.

Hemos constatado que el paisaje geográfico de la parte baja del valle de Jequetepeque constituye un importante potencial recurso turístico, condicionado por regulares vías de comunicación y los poco eficiente servicios turísticos y recreativos; y por último se observa la presencia y continuidad de una fuerte identidad histórica , religiosa y modernización del poblador de la parte baja del valle de Jequetepeque, todo lo cual, hace que esta zona sea importante para seguir desarrollando investigaciones socioculturales con la finalidad de preservar y, a la vez, desarrollar la identidad del poblador en momentos de confrontación que ocurre en nuestra patria y región entre la modernidad y la tradición cultural.

Palabras clave: Paisaje geográfico

1 Doctor en Educación, profesor de Historia y Geografía, miembro de la Sociedad Geográfica de Lima y profesor Emérito de la UNT.

2 Lic. en Antropología y profesor de Historia y Geografía de la UNT3 Mg. en Educación, profesor de Historia y Geografía, miembro de la Sociedad Geográfica de Lima.

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INTRODUCCIÓN

1. ANTECEDENTES Y FUNDAMENTACIÓN CIENTÍFICA, TÉCNICA O HUMANÍSTICA.

A. DELIMITACIÓN

Corresponde al área baja de investigación. Se ha involucrado al río seco llamado Loco o Chamán cuenca del rio Jequetepeque, pero tomando en cuenta el litoral hasta la Carretera Panamericana. Su límite norte está en la cuenca del río Zaña y por el sur, la del rio Chicama. Se ha comprendido a la cuenca del río seco denominado Loco o Chamán porque solamente tiene agua en los eventos del Niño y sus terrenos aledaños se irrigan mediante canales derivador del Jequetepeque. Igual, resulta con la quebrada seca de Cupisnique.

El Jequetepeque abarca una cuenca de 4 500 km2 y tiene una longitud de 154 km. desde su nacimiento en una laguna cerca del cerro Agopití, en Cajamarca, a 3800 metros de altura y se ha embalsado en la represa Gallito Ciego en 1988, arrojando un promedio de 1398,50 MMC al año.

B. ASPECTO OROGRÁFICO:

Este sector bajo es poco accidentado y comprende el mar de Grau, el litoral hasta la Panamericana.

El litoral se limita desde Chérrepe hasta Urricape y, solamente, tiene una sinuosidad a manera de bahía en Pacasmayo hasta Barco Perdido. Destacan los siguientes puntos que se utilizan para veranear: Chérrepe, Puntas Grande y Chica, La Barranca, Bocana del río, Pacasmayo, Barco perdido, El Milagro, Puémape, Pan de Azúcar y Urricape. Sus playas son concurridas en verano solo por los vecinos aledaños pese a que son hermosas. La zona plana es la continua al litoral que comúnmente se le llama playa. En parte es arenosa y en parte es aluvial destacando sus pampas que han sido utilizadas para la agricultura.

En tercer término están las zonas intermedias y finalmente destaca la zona montañosa baja destacándose los cerros Chilco, Cupisnique, Campana y Talambo, pero están fuera del límite de estudio, es decir, se tratará en la segunda etapa.

C. ASPECTO ECOLÓGICO:

Según los especialistas, esta región desértica puede dividirse en Desecado Pre Montano Tropical; Suspendido Pre Montano Tropical y Periárida Montano Tropical, cada una con sus respectivas características según se aleje del litoral hacia la montaña. Hay diferenciación de flora y fauna.

D. ASENTAMIENTOS HUMANOS

Pueblos y ciudades con un rico historial se ubican , en su mayoría, entre la Panamericana y el mar destacando Pacanguilla, Monte Seco, Santa María, Alto San Idelfonso, Pacanga, Pueblo Nuevo, Montevideo, Caín, Chepén, Guadalupe, El Cruce, Jequetepeque, Pacasmayo, Puémape, San Pedro. Este sector debe ser estudiado recalcando su importancia. Por ejemplo, Guadalupe y su Virgen tienen tradición histórica desde la Colonia y los restos de Pacatnamú, desde la pre historia. De igual modo, Chepén, Pacasmayo y San Pedro, guardan historia y tradición monumental: los restos Huari y la Villacrucis; el muelle y Pacatnamú; y, la gastronomía y sus casonas de San Pedro.

E. ANTECEDENTES

El valle de Jequetepeque es y ha sido objeto de estudio por un sinnúmero de investigadores nacionales y extranjeros de todo tipo, abarcando temas que van desde la descripción y reflexión geográfica como es el caso de la Pontificia Universidad Católica del Perú que a través del Centro de Investigación de Geografía Aplicada (CIGA), vienen, de manera regular, investigando esta parte norte del Perú y de modo especial, las zonas marino-costeras y sus implicancias económicas, políticas y sociales (Novoa, 1997, 2004 y 2007), también está el trabajo de Claude Collin Delavaud “Las regiones costeñas del Perú septentrional”(CIPCA, 1984) que sigue siendo todavía una obra de consulta importante. Asimismo, desde la historia y la arqueología se vienen realizando trabajos significativos y continuos como el de Luis Jaime Castillo Butters (1993, 1994, 2000 y 2003), Manuel Burga Diaz (1976) que representan un esfuerzo importante en la construcción de la historia e identidad tan peculiar del poblador del valle de Jequetepeque.

La parte baja del valle posee una rica y particular historia que constituye una fuente inagotable para permanentes investigaciones. Por ejemplo, tenemos el importante estudio de la decadencia de la cultura Moche por el arqueólogo Luis Jaime Castillo que manifiesta que”... la interpretación de los hallazgos y el énfasis en ciertos aspectos de la investigación continúa por una vía independientemente en la que se van perfilando, a lo largo del tiempo, diferentes líneas de interpretación.”(Castillo, p.41, 2003). También en encontramos los trabajos de Jesús Briceno con respecto a la importancia geopolítica del lugar cuando considera que “en términos más amplios, se plantea la necesidad de realizar estudios posteriores que expliquen la relación existente entre El Algarrobal de Moro y Farfán, considerada como la capital provincial Chimú en Jequetepeque, y Chan Chan, capital Chimú en la costa de los Andes Centrales” (Briceño, p.155, 1996.). Estos trabajos nos dan una idea de la importancia que


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sigue teniendo en la actualidad el conocimiento de la historia prehispánica de la parte baja del valle de Jequetepeque, de tal manera que suman en la tarea de construir la identidad local y regional. Este nivel de conocimiento acerca del pasado del habitante del lugar ha generado una fuerte estima local y el incremento de la actividad turística y sus derivados en esta zona. Esta área geográfica sigue siendo mayoritariamente mochica. Se conservan en la actualidad ciudades con nombres muchik como San Pedro de LLoc, Chepén, Chequien, apellidos como Guaylupo, Cumpa, Quesquén, Poémape, etc. Es importante anotar que en esta región del Perú se habló la lengua pescadora, una variante del quingnam, hasta inicios del siglo XX (Dregori, p.22, 2004).

Durante la época colonial esta zona presenta gran riqueza histórica en la medida que la producción agrícola, bajo el sistema de la hacienda feudal con intereses en la exportación, se posesionó como la principal actividad económica y de una manera singular. Por ello, la red social que se tejió en el valle de Jequetepeque fue variada y vertical con un acento discriminador y excluyente en lo cultural. La presencia de sacerdotes agustinos y domínicos, autoridades gubernamentales y hacendados le dio un aire típico español a ciudades como Guadalupe y San Pedro de LLoc. Producto de esta característica es que, por ejemplo, en la actualidad, en el Perú, se conservan pocas iglesias, que poseen la bóveda gótica de crucería, dividida en tramos separados de arcos de medio punto, una de ellas es la Iglesia de la ciudad de Guadalupe. Las dos iglesias restantes que presentan este tipo de construcción una es la de Santo Domingo en Lima y la otra en los restos de la que fue la Iglesia de San Agustín en Saña, departamento de Lambayeque (Arellano, pp. 80-81, 1988).

Como producto del sistema feudal en la organización interna del valle, la actividad y rol de la religión y la iglesia católica fue decisiva en la vida económica, política, social y cultural tanto en la república de españoles como la de indios en la parte baja del valle de Jequetepeque. En este sentido, el culto y peregrinación de los pobladores hacia la Virgen de Guadalupe (como continuidad y cambio) así lo atestigua en la actualidad, tanto, que existen hasta dos vírgenes: una blanca (“la Chapetona”) y otra morena.

Durante la república, las características económicas y políticas siguen orientadas hacia la agricultura y la exportación. La producción y el negocio del algodón, azúcar y arroz han caracterizado de manera principal el quehacer económico social de esta parte del valle. Tanto fue el empuje de esta situación que la gran hacienda tuvo la necesidad de contar con mayor mano de obra. En un principio, se recurrió a la contrata de inmigrantes chinos (Rodríguez Pastor, pp.67-77, 2001) y luego a principios del siglo xx al sistema de enganche (Burga,

1976). Fueron momentos de mucha bonanza, y a la vez, de pobreza y explotación para esta mano de obra que hoy día es parte del paisaje cultural de esta región.

El interés por el conocimiento cada vez más profundo acerca de la parte baja del valle de Jequetepeque está enmarcado en el acelerado desarrollo económico y social que ha ocurrido en esta parte de nuestra nación y que plantea la tarea de investigar los problemas de la Tradición y Modernidad que manifiesta su cultura local y regional. Por ello, el estudio del paisaje geográfico y su potencial turístico de la zona permite resolver los problemas acerca de la identidad y quehaceres culturales que presenta la parte baja del valle de Jequetepeque y al cual la Universidad Nacional de Trujillo se presenta como un agente dinámico, responsable.

2. JUSTIFICACIÓN

La parte baja del valle de Jequetepeque, que comprende las provincias de Chepén y Pacasmayo, posee una extensa y variada línea de costa con importantes playas como Puémape, Pacasmayo, Boca de Río, La Barranca y la renombrada playa de Chérrepe. Así también se encuentran en este sector importantes recintos arqueológicos como Dos Cabezas, Huaca La Mina, Pakatnamú, Farfán, Las Estacas y el recinto de la famosa Sacerdotisa de Moro. También se encuentran importantes ciudades como San Pedro de LLoc, Pacasmayo, el pintoresco distrito de Jequetepeque, Pueblo Nuevo y la pujante ciudad de Guadalupe. En toda esta área geográfica predominan las actividades agrícolas relacionadas al cultivo intensivo del arroz, con sus derivadas actividades complementarias como los numerosos molinos y piladoras, actividad esta que se ve alternada con ganadería caprina, equina y vacuna. En particular, la ciudad de Pacasmayo cobra gran importancia económica por la actividad de su puerto y por la fábrica de cemento y algunas actividades industriales y comerciales. Luego, en el distrito de Jequetepeque existe una apreciable actividad ganadera con producción láctea (yogurt “Yoleit”) y la famosa chicha denominada “el clarito de Jequetepeque”. La ciudad de Guadalupe, estratégicamente ubicada, por su dinamismo económico basado en la agricultura y el comercio, más la presencia de la Universidad Nacional de Trujillo con su importante sub sede, se ha convertido en la ciudad eje de esta parte del valle.

La riqueza natural de sus bosques de algarrobos, la riqueza ictiológica de su mar y la belleza de sus playas, también de sus cerros tutelares, las terrazas marinas, los desiertos, los humedales y su variada fauna, como los cañanes y el pacazo, le otorgan grandes ventajas y potencialidades para el desarrollo y progreso de estas provincias y sus distritos que, por no conocer y valorar sus riquezas, persisten formas de exclusión y pobreza con bajos niveles

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socio culturales de su población. En este aspecto, las actividades concertadas de autoridades e instituciones del sector público y privado en políticas de gestión abiertas y democrático- participativas deben visualizar estas riquezas de su paisaje natural y aprovecharlas, en beneficio de sus habitantes y, la UNT, con la presente investigación, se coloca a la vanguardia de los procesos de cambio, recurriendo a la ciencia y al desarrollo tecnológico, a través de la investigación y la proyección social.

3. PROBLEMA.

¿Qué elementos del paisaje geográfico de la parte baja del valle de Jequetepeque son potencialmente recursos turísticos?

4.HIPÓTESIS.

Los elementos naturales y culturales que ofrece la parte baja del valle de Jequetepeque son potencialmente recursos turísticos.

5. OBJETIVOS. 5.1. OBJETIVO CENTRAL:

Promover la construcción de un proyecto integral de desarrollo turístico donde se impulse y preserve la identidad material y espiritual del valle de Jequetepeque y su desarrollo concertado económico-social, articulado al desarrollo regional.

5.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

5.2.1. Identificar que recursos del paisaje geográfico del valle de Jequetepeque, parte baja, se pueden utilizar como atractivos turísticos.

5.2.2 Difundir el potencial turístico del paisaje geográfico del valle de Jequetepeque, parte baja.

5.2.3 Sugerir acciones para poner en valor los atractivos turísticos del valle de Jequetepeque.

5.2.4 Relacionar a la universidad con la comunidad en proyectos que afiancen la identidad regional liberteña.

6. METODOLOGÍA DE TRABAJO.

6.1. Selección de fuentes y material de información.

6.2. Trabajo de campo según fuentes de investigación.

6.3. Ordenamiento y clasificación de la información o btenida.

6.4. Elaboración del Informe Final.

PRESENTACIÓN DE LA INFORMACIÓN

EL PAISAJE DE LA CUENCA DE LA A.PARTE BAJA DEL RÍO JEQUETEPEQUE Y

SU POTENCIAL TURÍSTICOASPECTO FÍSICO1.

1.1 LOCALIZACIÓN. Para nuestro estudio hemos tomado como referencias la línea divisoria entre el río Seco, Loco o Chamán y el Jequetepeque por el Norte y la quebrada de Cupisnique y el Jequetepeque por el Sur. Mientras que por el Este nos servirá la carretera Panamericana y por el Oeste, el Océano Pacífico.

1.2. SECTORES DEL VALLE. Por tratarse de la parte baja solo consideramos 5 sectores:

El mar de Chepén-Guadalupe-a)Pacasmayo, considerado limpio y muy rico en especies bioceánicas: peces, crustáceos, moluscos especies, explotadas desde tiempos inmemoriales, dando lugar a la actividad pesquera derivada a la alimentación e industria conservera.

El litoral, poco accidentado desde b)punta Chérrepe hasta la playa Puémape que ha formado las playas Chérrepe, La Bocana(río Chamán),Playa Grande, La Barranca, Boca del río Jequetepeque, Playa Los Otilares, Pacasmayo, Barco Perdido, El Milagro, Santa Elena, Puémape y Urricape. Todas no están contaminadas, no tienen olas bravas y pueden ser utilizadas para veranear, es decir para bañarse.

Llanuras marinas, formadas por la c)plataforma continental afectada por la regresión marina muy visible en Playa Chica, Los Olitares, La Barranca, El milagro que se prolonga hasta los piedemontes de los cerros aledaños. En los bancos de arenas se fecundan gran variedad de mariscos como el cangrejo.

Zonas planas, con relieves inclinados d)que ocupan las áreas bajas del valle próximas al litoral.

Llanuras aluviales que están en la e)propia boca del río y en las intercuencas colaterales al norte y sur. Pasando la carretera Panamericana siguen las llanuras de piedemonte y zonas submontañosas que corresponde a la siguiente parte del estudio.

1.3. CLIMATOLOGÍA.Tiene influencia de la Corriente del Niño que es cálida y la de Humboldt que es fría y según las estaciones tiene su variabilidad. Tiene temperaturas hasta 23 grados, precipitaciones de 15 mm.

1.4. FORMACIONES ECOLÓGICAS. Además del mar que tiene su propia fauna y flora muy


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conocida, dentro del área que hemos limitado para el trabajo solo trataremos 2 zonas de los O m a los 200 msnm, que llega a la carretera Panamericana.

a) DESIERTO DESECADO PREMONTANO TROPICAL (DD-pt).-Está en el litoral marino hasta los 100 metros de altura, correspondiendo el área cultivada. Allí se emplazan Santa Rosa, Pueblo Nuevo, Guadalupe, San José y las inmediaciones de San Pedro que equivale al 59.3% del área del valle. El territorio es ligeramente ondulado en la planicie irrigada del valle y en las pampas de Chérrepe, Río Seco y Cupisnique. Nos muestra una vegetación Alófita tal como la grama salada (Sporobolus virginicus,Distishlis spicata y Sesuvium portulacastrum); el zapote (Capparis angulata) y algarrobos (Prosopis pallida y .P.julliflora).En los bordes de los ríos destacan el sauce (Salix chilensis),el pájaro bobo (Tessaria integrifolia),la caña brava (Gynerium sagittatum).

b) DESIERTO SUPERARIDO PRE MONTANO TROPICAL. Se encuentra entre los 100 y 200 msnm. y comprende las partes irrigadas del valle y allí están Chepén, Pacanga, Limoncarro y San Pedro de Lloc que es 39.9 % del área del valle. Tiene suelos de origen aluvial y su relieve es un tanto inclinado. A parte de las gramíneas y los algarrobales, allí tenemos: carrizo (Phragmites communis), junco (Scirpus sp.), totora (Schoenoplectus californicus), espino (Acacia sp.), molle (Schinus molle), chilco (Baccharis solicifolia). Alturas mayores a 200 m. corresponden a otros pisos.

1.5. HIDROGRAFÍA. El Jequetepeque es un río de régimen irregular y aunque nace en las alturas de Llallán, hay épocas que no trae aguas; pero también tiene épocas de desborde, especialmente durante los Mega Niños como ha sucedido en l988 y l983 cuando hasta el río Chamán que vive casi seco, inundó pueblos, arrozales y hasta se llevó puentes recién construidos.

Entre los ríos Jequetepeque, el Chamán y la quebrada de Cupisnique, hay un sistema de canales que se aprovechan para la siembra de arroz que requiere de mucha agua.

ASPECTOS SOCIO- CULTURALES2. Importancia Histórica. La importancia 1.1

histórica del valle de Jequetepeque, ampliamente reconocida por las investigaciones arqueológicas, se ve aún más enriquecida en la parte baja del valle. Precisamos, en este caso, los restos arqueológicos de dos cabezas, la Mina, Pakatnamú y, por supuesto, por lo encontrado en San José de Moro con su famosa sacerdotisa, con la cual Donan y Castillo encuentran la respuesta a aquellas muestras de cerámica en que aparecía una misteriosa mujer bebiendo la copa de sangre de los sacrificados en los rituales Moche, así como también certifican la presencia de mujeres

en los niveles de gobierno de esta sociedad. Los recintos coloniales como casonas e iglesias, así como estructuras urbanísticas republicanas importantes son también frecuentes en este sector del valle; así podemos mencionar los antiguos templos católicos de San Pedro de LLoc y Guadalupe, la Casona donde vivió el sabio Raimondi, las casas de madera del Puerto de Pacasmayo con su pintoresco malecón y su muelle, el tradicional pueblito de Jequetepeque que, con su pintoresca plaza de Armas y su templo, ofrecen como testimonio de identidad su famosa chicha de maíz con chancaca; no es menos atractivo el monumental- aunque descuidado- recinto de Lurifico en Chepén.

Con respecto a las áreas agrícolas y las actividades de esta índole, en esta parte del valle no se encuentra el potencial y extensividad de la actividad agrícola y pecuaria que caracteriza todo este amplio valle, cuya riqueza y fertilidad se da en la parte media del mismo; sin embargo, en la irregularidad de los sectores que se alejan de la línea de playa, aparecen algunos lugares importantes, como el caso del vallecito del distrito de Jequetepeque, en la desembocadura del río del mismo nombre, altamente productivo en agricultura y ganadería; así también aparecen algunas extensas áreas hacia el noroeste de la ciudad de Chepén, específicamente en la vía de acceso hacia Chérrepe, en cuyas tierras de cultivo está siempre presente el arroz, así como maíz y frutales, para cuyo riego, aparte de las tradicionales acequias, se nutren también de las aguas del reservorio de gallito ciego. Paralelamente, se desarrolla, con los desechos de las cosechas, una apreciable crianza de vacunos, caprinos y ganado caballar de raza (caballos de paso), como es el caso en Jequetepeque, donde aún quedan los rezagos de la actividad empresarial de “La Cabaña”, que entre sus derivados lácteos figura el famoso yogurt “YOLEIT”. En ese mismo distrito costanero y rural se produce el famoso “clarito”, la famosa chicha tradicional de Jequetepeque de un parecido extraordinario con la chicha de Magdalena de Cao.

Sin embargo, el mayor potencial de esta parte del valle, radica en la belleza peculiar y variada de su playas, como lugares de descanso y veraneo, así como de una moderada pero abundante pesca artesanal, con hermosos lugares como Puémape, hacia el noroeste de San Pedro de Lloc; la playa y puerto de Pacasmayo con sus complementos turísticos como el malecón, su muelle y su Cristo redentor en lo alto del Cementerio; así también es un atractivo el Parque Binacional de la Amistad Peruano-Ecuatoriana y, por supuesto, las casonas de madera de origen republicano que aún se conservan en el Pacasmayo antiguo o tradicional. Lo lamentable del caso, al igual que las playas de Trujillo, en su playa se nota un preocupante deterioro de las extensas playas de arena que hoy casi han desaparecido, por efecto de la erosión y de la actividad humana. En el distrito de Jequetepeque, es atractiva y muy

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concurrida en días de verano, la playa Boca de río, que así se le llama, por la confluencia de las aguas de este río al desembocar en el mar de Grau. Detrás de Pakatanamú, en la parte Oeste, se encuentra también la playa de la Barranca que –según referencia de los pobladores-es una playa muy hermosa, a la cual no se tiene fácil acceso, por falta de una carretera, razón por la cual, tampoco pudimos visitarla. Es la misma razón que impide visitar el recinto Moche y Chimú: Pakatnamú. Finalmente, una de las playas más atractivas y sorpendentes es la de Chérrepe, de naturaleza rocosa, arenosa y pedregosa, cuyo encanto y peculiaridad radica en la presencia de caballos de totora y ofrece una abundante y variada pesca, desde peces como el sherlo, la chita, pintadilla, cachema, lenguado, entre otros, y mariscos de gran variedad. Sus pescadores se hacen a la mar para esta actividad en sus caballitos de totora, de forma similar que en Huanchaco.

Haciendo un rastreo histórico de esta parte del

valle, se comprueba que su ubicación intermedia entre los valles de Trujillo y el famoso valle de Zaña, lo convirtieron en un lugar de tránsito, pero al mismo tiempo, de suma importancia en las actividades agrícola-ganadera, de desarrollo industrial y en el comercio tanto en los tiempos coloniales como en los primeros años de la República (Burga,1998). La producción del trigo, de pan llevar y frutales, fueron su fortaleza económica, como lo es hoy con el arroz. No en vano, dada la importancia y necesidad del comercio marítimo, determinaron la construcción de un puerto con un gran muelle como el que tiene hasta hoy. Según la monografía del profesor pacasmayino, Jacobo Marroquín Farro, como puerto fue fundado por el Virrey Teodoro de la Croix en 1775, dando paso a la exportación de tabaco hacia Chile, que provenían de Jaen y Zaña. Felipe Paz Soldán, en su Diccionario Geográfico Estadístico (1877)lo menciona como puerto mayor. Su longitud es de 773.40 mts. Entre 1918 y 1934 lo administró “The Peruvian Corporation Ltda.”, año en que fue tomada por el Ministerio de Hacienda. En lo referente al ferrocarril (cuyos restos aún se conservan, mediante Ley del 15 de enero de 1869) el Congreso de la República dispuso la construcción de ferrocarriles, entre ellos el de Trujillo a Pacasmayo y Cajamarca, el 28 de enero de 1871 el día en que se colocó la primera piedra de la construcción del ferrocarril entre Pacasmayo y Cajamarca. Recién el año 1919, la línea férrea fue construida hasta Chilete.

En cuanto a la actividad arrocera, se sabe que entre 1860 y 1910, se produce una capacitación tecnológica para los migrantes chinos que se habían incorporado a las actividades agrícolas como peones, para mejorar el manejo del cultivo de arroz; pero es recién, entre 1930 a 1960 en que se produce la orientación monocultivista de producción arrocera, que es hoy lo característico de este valle.

En los tiempos actuales, desde la construcción de la represa gallito ciego, como parte del proyecto Jequetepeque-Zaña, este valle se ha convertido en un recinto productivo, con sus derivados semi-industriales, específicamente, de arroz. En torno a ello, giran las demás actividades económicas y humanas, en general. Inclusive, su actividad cultural y, específicamente, educativa tiene como soporte y/o justificación, como es el caso de que la Universidad Nacional de Trujillo, desde hace más de una década ha creado una sede en la que se ofrecen importantes carreras profesionales, como Agropecuaria, Ingenierías ( Industrial y de Sistemas), Administración, Enfermería, Servicio Social, y otras. Esto constituye un hecho sin precedentes y de enormes perspectivas de desarrollo para todo este valle que se podría orientar a realizar alianzas estratégicas con las entidades públicas y privadas de las provincias de Chepén y Pacasmayo influyentes en la formulación de planes concertados de desarrollo, con visión estratégica.

UTILIZACIÓN DE ESTOS RECURSOS 3.

EN EL TURISMO.

3.1 En el turismo vivencial, se requiere un acondicionamiento para las visitas y participación de los turistas. Puede aprovecharse el proceso del cultivo de la caña de azúcar y la visita del ingenio o fábrica que hasta la fecha están en el olvido turístico. En otros países como los sudamericanos los cultivos de café y caña de azúcar son utilizados turísticamente.

3.2 Las viviendas cercanas a los emporios cañaveraleros y las que se localizan en los andes, forman pueblos y ciudades muy típicas que relievan al paisaje urbano. En la parte baja las casas son tipo haciendas como un recuerdo de un cercano pasado mientras que en la sierra las calles inclinadas y los techos a dos aguas marcan la característica singular.

HACIA DÓNDE DIRIGIR LOS 4. ESFUERZOS DE DESARROLLO

Una de las grandes potencialidades que presenta la parte baja del valle para aprovecharla en relación a la actividad turística es, indudablemente, lo que ofrecen sus playas que resultan muy variadas y atractivas, y que, para su mejor aprovechamiento, se requiere el involucramiento decidido y coordinado de sus autoridades y población civil en un proyecto integral de desarrollo concertado, cuyo eje central sea el tema educativo y, principalmente, en lo relacionado al componente identidad y preservación del medio ambiente, en cuyo tema, la población debe ser sensibilizada.

Para ser más preciso, el acceso a algunas playas no garantiza la seguridad y comodidad para los


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visitantes; tal es el caso de las playas de La Barranca (Guadalupe) como también a la playa de Chérrepe de largo y difícil acceso (Chepén). En el caso específico del área cercana a La Barranca, resultaría un circuito turístico interesante si, mediante una buena vía de acceso se pudiera conectar al famoso complejo arqueológico de Pakatnamú que, por su característica de ser una terraza costera, ofrece inmejorables condiciones de convertirse en un mirador natural, además de su valor arquitectónico. Las demás playas que sí tienen mejor acceso, como son Pacasmayo y Puémape presentan otros problemas que están más vinculados al tema de contaminación y a la falta de calidad en los servicios, como son restaurantes y hospedajes. Esto tiene que ver con la necesidad de aprovechar en mejores condiciones la abundancia de peces y mariscos de sus mares que, con la experiencia culinaria de sus pobladores se podría ofrecer mayor atractivo y demanda en la preparación de los exquisitos potajes de su típica sazón norteña.

De otro lado, la conservación y limpieza de sus playas en toda la zona, dejan mucho que desear, lo que precisa la implementación de un proceso de sensibilización de la población para protegerlas y preservarlas. A ello puede contribuir, eficazmente, la UNT en su sede de Guadalupe y Pacasmayo, generando proyectos multidisciplinarios, como expresiones de proyección social.

En definitiva, lo que se requiere de inmediato es que con el compromiso participativo de las autoridades, la UNT, en sus alianzas estratégicas con instituciones públicas y privadas, perfeccionen y apliquen su PROYECTO DE DESARROLLO CONCERTADO, a partir de algo fundamental que es el ordenamiento territorial de esta zona y que mediante un proyecto educativo local participativo, se involucren las instituciones educativas de todo ámbito territorial, para fortalecer las capacidades pedagógicas de los docentes y los valores ciudadanos en toda la población.

CONCLUSIONES

1. El clima, el relieve terrestre, los recursos hídricos, la flora, la fauna, la actividad humana y monumentos arqueológicos, son potencialmente recursos turísticos de la parte baja del valle de Jequetepeque

2. La parte baja de este valle presenta una rica continuidad histórica de gran trascendencia, desde la época prehispánica hasta nuestros días y, de manera especial, en los últimos tiempos un rápido desarrollo de modernización que se manifiesta en el área agrícola, urbana, política y social de ciudades como Pacasmayo, Chepén y Guadalupe situación que favorece a su mayor conocimiento y que debe

ser aprovechado por el turismo local, nacional e internacional.

3. Presenta aceptables vías de comunicación pero regulares y poco eficientes servicios, que contribuyen a la escaza dinámica de comunicación entre los pueblos aledaños y, de manera especial, en el aspecto del turismo regional y nacional.

4. La presencia de una fuerte y variedad religiosidad, principalmente, católica y protestante, es una manifestación de la continuidad cultural y, a su vez, constituye uno de los patrones culturales más representativos del poblador de la parte baja del valle de Jequetepeque.

RECOMENDACIONES GENERALES

l. Implementar de manera regular los circuitos turísticos hacia la parte baja del valle de Jequetepeque. En esta actividad deben participar de manera conjunta la empresa privada, el Estado a través del Ministerio de Turismo y las instituciones de educación superior y universitaria que forman a los profesionales del turismo y las ciencias sociales.

2. Profundizar la investigación interdisciplinaria para evaluar el impacto de las relaciones del mundo moderno en las zonas tradicionales y rurales del valle de Jequetepeque, parte baja.

3. Mejorar el asfaltado y calidad de las carreteras interiores de la parte baja del valle de Jequetepeque para llegar a los lugares turísticos.

4. Procurar la mejor organización y adecuado servicio de los restaurantes y hotelería en el valle Jequetepeque, parte baja, para que los servicios que brindan sean óptimos, especialmente para el visitante extranjero.

5. Publicitar los lugares turísticos, con folletería apropiada y otros medios por parte de los gobiernos locales.

6. Que la Universidad Nacional de Trujillo elabore un Atlas cultural del valle de Jequetepeque para que sirva como fuente de consulta en la elaboración de proyectos turísticos y recreativos y, a la vez, poder establecer políticas de cuidado y preservación del patrimonio material y cultural de la parte baja del valle Jequetepeque.

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http://www.inrena.gob.pe/portal del Instituto Nacional de Recursos Naturales del Perú

http://www.minam.gob.pe/Portal del ministerio del medio ambiente del Perú

http://www.regionlalibertad.gob.pe/Portal del gobierno regional de La Libertad


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Vocablos que expresan la cosmovisión del poblador andino de Ancash

Eduardo Pajuelo Torres1

RESUMEN

Se ha recolectado un léxico referido a conceptos que expresan la cosmovisión del poblador quechua ancashino. Se ha clasificado los términos según los siguientes criterios:

a) Los del entorno inmediato.

b) Los referidos a los astros y seres míticos.

Se analiza los términos dentro de los contextos en que se los usa para explicar los sentidos y connotaciones que estos tienen dentro de la cultura.

PALABRAS CLAVE:Cosmovisión, mítico, idiosincrasia, andino, herencia cultura

1 † Docente Principal del Departamento de Idiomas y Lingüística-UNT.

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INTRODUCCIÓN

El presente trabajo es un estudio que pretende sintetizar en algunos términos quechuas una parte de la herencia cultural ancestral presentes aún en la época actual y reconocible en su trayectoria a través del tiempo por presentar elementos referidos a su sumisión a las fuerzas de la naturaleza y a la omnipresencia de los dioses tradicionales de los pueblos andinos, entre ellos los astros, montañas, ríos, lagos y animales que transmiten la idea de fuerza física y moral y, finalmente, lo referido a los seres míticos.

Debido a la extensión del tema y la minuciosidad y exhaustividad que requiere el trabajo, la investigación incluye dos etapas. El trabajo correspondiente a la primera etapa se presentará en el mes de abril del presente año (2002) y la que corresponde a la segunda y última etapa se presentará en abril del próximo año (2013).

MATERIAL Y MÉTODO

MATERIAL1. La información acerca de los vocablos que

expresan la cosmovisión del poblador andino de Ancash se ha recogido, tanto de fuente oral como escrita.

Para obtener la mayor y mejor información

sobre el trabajo en ejecución, se ha realizado trabajo de campo en algunas ciudades o pueblos del departamento de Ancash, como Huaraz, Yungay y Caras, para lo cual se ha tenido que viajar en varias oportunidades.

MÉTODO2.

El método empleado es la observación y el análisis de toda la información, tanto oral como escrita o material obtenido en las zonas de estudio, para, finalmente, obtener conclusiones coherentes que nos permitan explicar con bastante claridad todo el proceso de formación.

RESULTADOS

VOCABLOS QUE EXPRESAN LA 1. COSMOVISIÓN DEL POBLADOR ANDINO DE ANCASH

Presentamos los vocablos que expresan la

cosmovisión del poblador andino de Ancash ubicándolos en las tres categorías o mundos que según ellos existen en el universo: HANAN PACHA ó Mundo de Arriba, el KAY PACHA o Mundo de Aquí y el UKY PACHA o Mundo Subterráneo ó de las profundidades.

HANAN PACHA–MUNDO DE ARRIBAA.DIOS CREADOR WIRACOCHA.a)

Creó el cielo, los cerros, los ríos, las rocas, los

animales, las plantas, creó, también una generación de hombres que viven en las oscuridades. Es un ser sin comienzo ni fin. Vive en el cielo y se manifiesta en los momentos de crisis, en los cuales actúa como héroe cultural. También se manifiesta en forma de mendigo y castiga cuando se le recibe mal.

Del término WIRACOCHA se derivan los vocablos WIRAQTSA y WIRAQOTSA que significan Señor.

DIOSES DEL CIELO INTI – SOLb) El INTI está identificado con la otra imagen

del Dios WIRAQOCHA, como su enviado, es decir con el verbo hecho hombre. Él es igual al Padre y enviado por el padre.

El proporciona luz, calor, alegría y felicidad En el mes de Junio se le ofrece una fiesta solemne como agradecimiento por los inmensos favores recibidos en las cosechas abundantes y clima delicioso.

KILLA – LUNA

La consideran esposa y hermana del Dios INTI. Es la protectora de la mujer. Es el símbolo del trabajo femenino. Es ejemplo de laboriosidad y delicadeza. Esta diosa presagia los hechos funestos, sus fases determinan los acontecimientos de la vida de la comunidad. Los pobladores del campo, en la actualidad, orientan su vida de acuerdo a las fases de la Luna y de sus fenómenos:

Luna Nueva presagia la muerte de los •hombres.

Los tres primeros días de luna nueva, de •media luna y luna llena, el hombre andino abandona el trabajo agrícola, por el hecho de que la semilla “no agarra” pues se mutan los valores idiosincréticos de la naturaleza.

Los eclipses de luna son tan funestos •para quien los mire, especialmente si está enfermo (muere irremediablemente) o si la mujer estuviera embarazada nacerán sus hijos con los labios y el paladar partidos.

La luna con aureola anaranjada, es un •fenómeno frecuente en el ande, en época de invierno, es señal de que la peste diezmará la población y los animales. También serán afectadas las cosechas por granizadas y los hielos.

ILLAPA – TRUENO

Proporciona agua para la vida y la agricultura. Los pobladores del ande de Ancash, se imaginan que es un hombre, que está en el cielo formando estrellas, con una maza en la mano izquierda y una honda en


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la mano derecha, vestido de lúcidas ropas, las cuales le dan aquel resplandor del relámpago cuando se revolvía para tirar la honda; y que el estallido de ella causa los truenos cuando quiere que caiga agua.

Se le identifica con el espíritu santo o con el “hijo

del trueno”. Él dirige los vientos con un brazo.

QOYLLUR - ESTRELLAS

En la actualidad los pobladores del ande observando el desplazamiento de las estrellas pueden pronosticar si el presente año será bueno, malo o regular. También de la observación, el campesino tendrá elementos de juicio para saber en qué mes va llover o no, en qué mes sembrar, si a medio o a fin de mes.

Las consideran protectoras de los bosques, de

los animales y de los pastores.

TURMANYAY – ARCO IRIS

Aparece generalmente al finalizar la lluvia. Es un misterio determinar su origen y final y en donde los campesinos creen existen inmensas riquezas (oro).

No se le debe señalar con los dedos. Es un Dios muy temido.

WARAQ QOYLLUR – ESTRELLA DEL AMANECER

Guía y orienta al caminante, especialmente en el amanecer.

TAMYA – LLUVIA Proporciona agua a los campesinos, a los campos

y a los animales. Recibe varios nombres, como CHIRAPA:

Menuda, MANQAADA: Torrencial, SIWYA: Con viento, QARWATAMYA: De verano, TAMYAKILLA: De mes, etc.

PUKUTAY – NUBE

Ofrece al hombre del ande de Ancash sombra y buen olor.

Recibe los siguientes nombres: QARWAYLLU: Nube de colores, USYA

PUKUTAY: De verano, TAMYA PUKUTAY: Olor de lluvia, PULBILLU: Que quema las plantas, TORNU: Torbellino de nube.

WAYRA – WAWYA – VIENTO

Como aire da vida a todos los seres que habitan la región.

Recibe los siguientes nombres:

SHUKUKUY: Torbellino, ACHAQ WAYRA: Viento caliente, SIWSIWYA: Con lluvia, TSAKI WAYRA: Viento seco o de verano, WAYRAY: Aventar al aire.

KAY PACHA – MUNDO DE AQUÍ MAMA B.PACHA

Su culto es el más antiguo en toda el área andina de Ancash y con él se asegura la buena marcha de la agricultura. La MAMA PACHA unifica el tiempo y el espacio. El pasado, el presente y el futuro han nacido de ella. Es la matriz universal y eterna. Los grandes dioses de los cerros, las rocas, lagos, ríos, colinas, los demonios y los espíritus han nacido de ella y son controlados y protegidos por ella. El hombre también, así como todas sus pertenencias han nacido de ella, ha sido amamantado por ella, por ello ha nacido, crecido y a ella volverá.

Los misioneros cristianos, no han podido ofrecer a los campesinos una verdadera alternativa para un culto tan antiguo y necesario, y así el resultado ha sido que ellos continúan tributando el “pago a la tierra”.

La MAMA PACHA tiene tres maneras de ser

Durante casi todo el año es el principal a.generador. Recibe la semilla y la hace germinar. Es pasiva, receptiva, productiva y generosa.

Algunos días del año su vida es como de b.la mujer. Estos días son del 1° al 6 de Agosto, del 25 de diciembre al 1 de enero, el día de San Juan 24 de Junio, Trinidad (domingo antes de Corpus Christi) y el martes santo. En estos días es activa. Recibe ofrendas de alimentos y bebidas. Se enoja y se alegra, habla y llora, castiga y premia. En estos días los hombres no la pueden tocar. Está prohibido trabajar la tierra. en estos días necesita paz y amor.

Una vez al año, durante la semana santa, c.la tierra muere. Es un simbolismo del duelo por los sufrimientos del dios creador. La tierra está enferma llorando y sorda. Para el campesino, su “muerte” es real y terrible. Durante la Semana Santa la tierra no puede controlar el espíritu mortífero o a los demonios que viven en los ríos y pantanos o los demonios del granizo, de la nieve y del viento que vienen a robar las cosechas. Es el tiempo de la debilidad real y peligrosa de la PACHA MAMA.

LA SACRALIZACIÓN DE LA PACHA MAMA (DE LA NATURALEZA)

El culto a la PACHA MAMA sigue vivo en a.

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la zona andina de Ancash, a pesar del tiempo, a pesar de las sistemáticas campañas de extirpación o de la guerra fría del desprecio por parte de la religión y de la sociedad.

Se le vincula con la mujer porque ésta se b.ha convertido por su fecundidad en símbolo de la fertilidad de la tierra.

La actividad agrícola para el campesino es todo c.un ritual porque supone una serie de ceremonias, de estructura y origen diverso, encaminada a promover el crecimiento de las sementeras y de su ganado, finalmente en un dominio que en cierto sentido, está bajo la jurisdicción de los muertos.

¿QUÉ SIGNIFICA LA PACHA MAMA?

La PACHA MAMA es una intermediaria 1. entre Dios y los hombres, una manifestación del poder divino.

La PACHA MAMA no es una simple 2. manifestación del poder divino, sino es otro poder divino autónomo, aunque subordinado a Dios.

En la actualidad la Iglesia Católica acepta el 3. culto a la PACHA MAMA o a la madre tierra porque ésta es una representación simbólica de Dios y que participa de la fuerza vital y de la misteriosa energía de Dios.

OTRAS REALIDADES SAGRADAS

LUGARES SAGRADOS1. WAKA – ADORATORIOS

Son considerados como lugares sagrados y adoratorios, que según los campesinos sirven de morada de alguna divinidad protectora de ellos. Las WAKAS se hallan en eminencias del terreno o construidas especialmente.

APACHEETA – APACHETAMontón de piedras al pie de una cruz. Se coloca

en lugares en donde asustan los espíritus. Las piedras sirven para que la cruz ahuyente a los malos espíritus. El campesino que coloque su piedra hace mérito para ganar el cielo.

MACHAY – CUEVA

Sirve de morada a sus muertos y de posada a los caminantes.

MAMA QOCHA – MADRE DE LAS AGUAS

Es la diosa de las aguas, del mar, de los lagos y de los ríos.

PUKYO – MANANTIAL

Los campesinos creen que en los PUKYOS viven los ICHIK OLLQO o duendes y que atacan subiéndose sobre el cuerpo de los que se compadecen de ellos por su aspecto de niños y por el tamaño pequeño. En la mitología quechua de Ancash, el duende es hijo de una sirena y del SUPAY.

PAQTSA – CATARATA

En las cataratas también viven los duendes.

HIRKAKUNA – CERROS

Los pobladores del ande de Ancash consideran a algunos cerros como sagrados, porque en ellos se producen fenómenos naturales que les causan asombro. A estos cerros los conocen con el nombre de PIRUSH.

OBJETOS SAGRADOS2. Existen un gran número de imágenes que

todos son ídolos muy venerados. Estos objetos son entregados a la gente por los APUS. Su posesión les proporciona abundancia en sus sembríos y en su ganado y otorga a los hombres sabios poderes especiales. Estos objetos tienen diferentes formas como seres humanos, animales y plantas, etc.

Al llegar los misioneros cristianos, sucedieron dos cosas importantes: por una parte, los misioneros trajeron. Sus “Santos” y otros objetos sagrados que son en sistema religioso cristiano la alternativa estructural de los WAKAS, por otra parte, emprendieron una sistemática campaña para erradicar el culto a las WAKAS. Cuando las autoridades religiosas y políticas consideraron que la idolatría había sido extirpada, los campesinos comenzaron a ser vistos como cristianos practicantes y la iglesia expresó su satisfacción. Podemos observar que este hecho presentó un doble proceso: la verdadera idolatría estaba en decadencia pero los misioneros también se tornaron más tolerantes con las creencias y supersticiones. Como consecuencia de todo este proceso del cristianismo, los campesinos han incorporado a su panteón religioso el culto de algunos santos cristianos, pero además conservan el culto a sus propios dioses, como es el caso de las WAKAS como los cerros con el nombre de APU.

LOS APUS

Son divinidades de los cerros y las colinas, tienen tres niveles de existencia:

En el primer nivel son seres humanos y a.pueden presentarse a los campesinos como hombres, niños o mujeres. Sus emociones y su conducta son comprensibles para el pueblo, se les consideran miembros de la familia y tiene las mismas necesidades


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y deseos que los campesinos. Necesitan alimentos, bebidas, intimidad, afecto y respeto. A veces son coléricos, resentidos, tristes y felices. Pueden llorar o reír, encolerizarse o lamentarse.

Este aspecto de los APUS es importante porque dan razón de los sentimientos de intimidad y confianza que todos los campesinos tienen en cuanto a la divinidad.

En el segundo nivel. Los APUS son símbolos b.ideales de vida. La vida virtuosa, es una vida de sencillez, cariño, justicia, amor y pobreza. La avaricia y la crueldad se castigan a menudo de manera irónica. El pobre, el que sufre o el injustamente maltratado es recompensado con abundantes cosechas, animales numerosos con la dicha del amor o la satisfacción de ver a sus enemigos castigados. El asesinato y la inhospitalidad son crímenes por los cuales algunos pueblos quedarán desolados.

El incesto, es el peor de los crímenes y no hay término para el castigo de la pareja incestuosa. Está condenada a vivir por toda la eternidad en agonía y desesperación.

En el tercer nivel. Los APUS son c.dioses todopoderoso; por encima y más allá del entendimiento humano. Pueden realizar milagros o acciones heroicas como también pueden ser malos y crueles sin proporción con los pecados conocidos de un hombre o aún de una comunidad. Los campesinos de Ancash explican todo esto diciendo que también los hombres tienen su lado derecho de su naturaleza que es benévolo y que su lado izquierdo es malévolo. Cuando predomina el lado izquierdo el hombre debe simplemente resignarse a la voluntad del APU.

UKU PACHA – MUNDO DE ABAJO3. Para los pobladores del ande de Ancash es el

mundo subterráneo, el mundo de las profundidades. En él moran los muertos, es el reino de los muertos y de los espíritus dañinos. Entre éstos últimos consideran como el principal al SUPAY.

EL SUPAY Los hombres del campo de Ancash hablan de

SUPAY como demonio o diablo. Lo consideran el espíritu malo por antonomasia, que vive en el mundo de abajo y que es el tentador de los hombres en esta vida. No se le rinde culto previamente porque nunca hace el bien, pero los brujos dicen haber pactado con él, a fin de poder emplear su capacidad para dañar a la gente.

Entre los campesinos comparar a alguien con

el SUPAY es una ofensa grave, decirle a otro por ejemplo SUPAYPA WAWAN, hijo del demonio o del diablo, es imperdonable.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN

Durante el trabajo de recolección de datos para elaborar y concluir el presente tema, no hemos encontrado trabajos sobre los vocablos que expresen la cosmovisión de los pobladores del ande de Ancash.

La carencia de información relacionada con el

tema constituye un incentivo para investigar con exhaustividad.

El trabajo cumple con el propósito de hacer conocer y difundir términos referidos a la cosmovisión andina ancashina como sus dioses especialmente, los cuales para su mejor comprensión los ubicamos dentro de los tres mundos que creen que existen en el universo: HANAN PACHA, KAY PACHA y UKU PACHA.

CONCLUSIONES

Del estudio de los vocablos que expresan la cosmovisión del poblador del ande de Ancash, se llega a las siguientes conclusiones:

Los dioses que son venerados en esta región a.ha experimentado un proceso de sincretismo y que es el resultado de su contacto con el cristianismo.

El culto a la PACHA MAMA no ha b.desaparecido de los rituales propios de los campesinos, sino que se ha integrado con nuevas características como el de estar subordinado al permiso de Dios.

La sacralización de la tierra (naturaleza) c.se da en la actividad agrícola del labrador, cuando este hace rituales a la PACHA MAMA para que esta divinidad le sea propicia.

RECOMENDACIONES El conocimiento de este tema nos obliga

moralmente a:Respetar la cultura y la idiosincrasia del a.

hombre del ande de Ancash, especialmente sus creencias religiosas y el panteón de sus dioses.

Fomentar la integración de los panteones b.andino ancashino y cristiano y permitirles el culto a sus dioses, tal como sucede con el culto a la PACHA MAMA.

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Calvo, J. (2009). Nuevo Diccionario Español-Quechua/Quechua-Español. Fondo Editorial Universidad San Martín de Porres. Lima.

Carranza, F. (1992). Diccionario Español – Quechua. Instituto de Estudios Iberoamericanos de la Universidad Nacional de Seúl – Corea.Cerrón, R. (1987). Lingüística Quechua. Centro de Estudios Rurales Andinos. Bartolomé de las Casas. Lima.

Durán, W. (2010). Diccionario Quechua-Inglés-Español-Alemán-Aymara-Francés. Centro de Producción Editorial e Imprenta de Universidad de San Marcos. Lima. Perú.

Parker, G. (1976). Gramática Quechua Ancash-Huailas. Ministerio de Educación. Lima. Perú.


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blanca

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Reflexiones y propuestas

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Mujeres de Accomarca, acrílico sobre lienzo, de URMO

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Reflexiones sobre educación multicultural

Liliana Paz Ramos1

Toda educación es una reflexión sobre la cultura,

educar es reflexionar sobre lo que merece transmitirse

y lo que no […] La escuela es el único ámbito general

que puede fomentar el aprecio racional por aquellos

valores que permiten convivir juntos a los que son

gozosamente diversos.

Fernando Fernández-Savater (2007: 02)

RESUMEN

La teoría de la multiculturalidad ofrece a la educación la oportunidad de renovarse y transformar a la sociedad desde su propia esencia, desde su propia y compleja diversidad. De allí, la importancia de construir una propuesta curricular en la que los mismos actores del hecho educativo sepan reconocer las diferencias del otro y aceptarlas como parte integral de sí mismos.

PALABRAS CLAVESMulticulturalidad /diversidad cultural / Educación multicultural

1 Magister en Educación con Mención en Psicopedagogía. Estudios concluidos de Doctorado en Educación. Pro-fesora Auxiliar del Departamento de Lengua Nacional y Literatura de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación.


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INTRODUCCIÓN

Si analizamos la educación en nuestro país, podemos encontrar grandes deficiencias, pero también grandes oportunidades. Por mucho tiempo se consideró a la diversidad cultural y étnica, tan característica a nuestra sociedad, como un obstáculo insalvable. Obteníamos estudiantes básicamente academicistas, separados de su realidad e indiferentes a las necesidades de nuestro pueblo, con poca conciencia cívica y deficiente identidad ciudadana. Pero desde hace un tiempo esa visión pesimista de nuestra realidad ha ido cambiando y encontramos esfuerzos aislados, y aun minoritarios, que buscan transformar ese obstáculo en una gran solución para conseguir un Perú en el que se respeten y valoren todas las sangres. He aquí, pues, una serie de reflexiones que recogen diferentes aspectos sobre la educación multicultural que nuestro país necesita.

EL PARADIGMA DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

La sociedad ha poseído una visión sesgada de su propia complejidad. Ha sido dirigida por un paradigma determinista de sí misma, en el que se ha reconocido y entronizado a un grupo cultural —algunos podrían afirmar que el único—, como el principal elemento de la estructura social.

Y si entendemos que la cultura es el conocimiento, implícito y explícito, compartido y necesario, para sobrevivir como grupo, ya que facilita la comunicación entre quienes lo conforman y crea un sentimiento de pertenencia e identidad. Debemos considerar pues, que la diversidad cultural es sobre todo un constructo dinámico, en que las relaciones construidas dentro de una sociedad no son necesariamente inherentes o fijas en los grupos o individuos, sino que toda cultura se encuentra en un proceso de cambio constante.

Si hemos de ser justos, no podemos negar o ser ciegos a la presencia y aportes de otras culturas que conviven, a veces paralela y otras subordinadamente, con la nuestra. ¿Acaso por su condición de paralelismo o divergencia no son parte de la sociedad peruana, americana o mundial? En una época en la que se habla de la globalización como característica de esta nueva era, no sorprende del todo hablar de la importancia y problemática de la diversidad cultural. Existen nociones antagónicas que son indisolubles, y una de ellas, en mi opinión, es la dicotomía globalización-diversidad cultural.

Es por eso de vital importancia la introducción de un paradigma que fomente la diversidad cultural, que no se oponga al funcionamiento de la llamada aldea global, sino que complemente las fronteras culturales sin perder los trazos que las definen. El

pensamiento de la complejidad nos da algunas pautas para implementar un paradigma de diversidad cultural coherente en el que, si deseamos afirmar la existencia de una verdadera sociedad, debemos reconocer la existencia de otras culturas. Debemos intentar comprenderlas para identificar puntos de contacto y, como no, de diferencias, en una política de tolerancia que permita la interrelación equilibrada y simbiótica entre éstas para evitar opacar o sofocar a una u otra. Esto quizás ha sido el principal problema de los pocos intentos de integración realizados hasta ahora en el campo educativo.

El buscar incluir de manera deliberada y consciente este paradigma de diversidad cultural en los modos de interacción propios al ámbito escolar, significaría “revolucionar” no solo las concepciones actuales de educación intercultural, sino la institución escolar misma. Así se evidencia finalmente cuál es el verdadero problema que surge a partir del reconocimiento y la comprensión de la diversidad: el obstáculo principal de cualquier estrategia dirigida a implementar este paradigma es, ante todo, la misma institución escolar.

Gunther (2008: 35) indica que la diversidad cultural se debe localizar en la estructura misma de la sociedad contemporánea: en las instituciones educativas como una traducción contextual y específica de una compartida –y tal vez incluso universal– “gramática de diversidades”.

Es así que cultura, diversidad, globalización y sociedad forman una relación dialógica vital a la hora de entender el papel que la educación debe afrontar en el mundo actual.

LA TEORÍA MULTICULTURAL

Lo multicultural, desde una perspectiva histórica, y en el mundo en general,

es la clave de un desarrollo fecundo de las identidades colectivas.

Es la transformación de la resistencia al proyecto con el fin de lograr

la defensa de la memoria colectiva y la construcción común del futuro.

MANUEL CASTELLS (2003: 01)

En la búsqueda de la identidad de los pueblos, una concepción clara de multiculturalidad juega un rol de vital importancia. Si el Estado, y sobre todo la sociedad, reflexiona y pone en perspectiva los hechos, conflictos y puntos de encuentro que delinean su propio ser, podrá identificar las pinceladas que conforman el lienzo multicolor de su propia nacionalidad; podrá explicar su propio devenir histórico y podrá comprender su misma esencia como

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pueblo y relacionarse de manera dialógica y equitativa con otras culturas.

Preocupa, pues, que los pueblos latinoamericanos se hayan caracterizado precisamente por “negar a esos otros”; en otras palabras, en negar nuestra multiculturalidad. Se ha reconocido unilateralmente una cultura sobre otras mucho más tradicionales, o poco convencionales, negándoseles su legitimidad. Y si se las ha reconocido solo ha sido para degradarlas y justificar las injusticias de nuestro pasado colonial y de nuestro presente pseudo democrático. Estos son algunos de los peligros de carecer de una teoría multicultural coherente y consciente.

La multiculturalidad, al ser una de las primeras expresiones del pluriculturalismo, debe promover la no discriminación por cuestiones de raza, etnia o cultura; debe ser la celebración y reconocimiento de las diferencias culturales, así como el derecho a ellas. Pero, ante todo, debe expresar la igualdad y la equidad entre los diferentes actores culturales que integran un corpus social. Debe ser una respuesta o reacción contra la uniformización cultural en tiempos de globalización.

La interculturalidad y las transculturalidad son, pues, elementos esenciales si es que deseamos conformar una teoría multicultural sólida. Por ello, lo multicultural debe incorporarse dentro de una perspectiva más amplia que garantice su desarrollo, promueva y potencie, al mismo tiempo, su comunicación y su intercambio, su apertura y traspaso. Se trata de apostar por el sostenimiento de la singularidad cultural, de las diversidades nacionales, locales y regionales, dentro de un diálogo entre las culturas. Se orienta así la conformación de un horizonte común a partir del cual es posible diseñar una cobertura más acorde a las necesidades. Se deben superar dos extremos alrededor de los cuales gira la discusión entre globalización y cultura: cosmopolitismo con ideología única o multiculturalismo con pluralismo ideológico.

Para la realización de estos objetivos es necesario concretar el pasaje del multiculturalismo (como reconocimiento previo de las identidades, de la diferencia entre "nosotros y ellos") al interculturalismo (como las condiciones de comunicación en un futuro compartido), para que, a partir de este pasaje, se ponga en juego lo transcultural, definido como identidad-proyecto; aquella identidad que, construida por los mismos actores en base a los materiales culturales que disponen, busca, al definir su posición en la sociedad, transformar toda la estructura social.

LA EDUCACIÓN MULTICULTURAL

Hay que iniciar a los jóvenes en el complejo funcionamiento de las personalidades y las culturas, a la multiplicidad de formas y medios de expresión,

a la infinita diversidad de temperamentos,

aspiraciones y vocaciones, pues solo mediante una comprensión clara de esta complejidad –esta

diversidad creativa– pondrán entender la unicidad de la experiencia humana […]

JAVIER PÉREZ DE CUELLAR Y OTROS (1996: 33)

Como hemos visto, la educación como proceso histórico ha demostrado ser un reflejo de la sociedad, guardiana de su esencia y a la vez su más importante ente transformador. ¿Pero qué sucede cuando la educación, consciente o inconscientemente, fortifica y refuerza las barreras de indiferencia y menosprecio entre diversos grupos culturales? Es aquí cuando la misma educación debe reaccionar, despertar de su letargo y ser consciente de que en su propio seno yace la respuesta para lograr el cambio.

En esa búsqueda paradigmática, la Educación Multicultural aboga por una reforma del sistema educativo en todas y cada una de sus dimensiones, de tal forma que el binomio discente-docente, se convierta en actor protagónico de la creación de una identidad cultural que promueva la interacción equitativa y armónica con otras culturas, grupos e individuos; siempre en un marco de justicia social y democracia.

Una auténtica Educación Multicultural nace en el ámbito del diario vivir, de lo cotidiano, ya que es allí donde se producen, conservan y modifican las relaciones sociales, y por ende, las culturas. Se propone acercar la escuela a la vida y encontrar en la cotidianeidad el agente trasmisor de actitudes, habilidades y conocimientos que generen personas conscientes para quienes diferenciar no equivale a discriminar y diversidad no equivale a desigualdad. Educar desde y hacia la multiculturalidad consiste en promover la distinción entre estos dos conceptos que estructuran la percepción de los seres humanos y su presencia en el mundo.

Además, la Educación Multicultural exige un marco democrático de decisiones sobre los contenidos de enseñanza-aprendizaje para representar los intereses de todos. Se trata de un desafío: lograr que la diversidad cultural entre personas y colectivos, deje de ser motivo de marginación para ser factor de enriquecimiento humano. Por ello, la interculturalidad es la meta y el producto final de una educación multicultural. Si nuestra sociedad debe lograr el reto de convertirse en una Sociedad Abierta y Tolerante, deberá poseer la capacidad de comprensión intercultural para entender "lo otro diverso" y a "los otros en su diversidad". Allí reside pues el papel transformador de la educación.

Es importante, que la educación parta y promueva principios que nos ayuden a entablar un diálogo, una comunicación multidireccional en pie de igualdad. Dicha igualdad debe pretender que se tengan en cuenta las diversas opiniones con la intención de elaborar


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juicios ético-políticos y aportaciones metodológico-didácticas sobre el camino a seguir en esa búsqueda de la integración auténtica de lo culturalmente distinto.

LA EDUCACIÓN MULTICULTURAL EN EL PERÚ. PROPUESTA CURRICULAR

No quiero que mi casa quede totalmente rodeada de murallas, ni que mis ventanas sean

tapiadas.

Quiero que la cultura de todos los países sople sobre mi casa tan libremente como sea

posible. Pero no acepto ser derribado por ninguna ráfaga.

MAHATMA GANDHI (Citado por Pérez de Cuellar y otros; 1996: 20)

Nadie puede negar que el Perú es un país pluricultural y multicultural, en el que destacan la diversa cromática de nuestras pieles y ojos, los diferentes idiomas maternos de nuestros compatriotas o las variadas idiosincrasias de cada comunidad. Según la feliz frase de José María Arguedas, somos "todas las sangres", y podríamos añadir, también, que somos todas las culturas. Lamentablemente esta multiculturalidad no se ve reflejada o considerada en nuestro sistema educativo.

Los intentos de reformas educativas en nuestro país se han caracterizado por no llegar a plasmarse en cambios sustantivos en el aula, que es el contexto donde finalmente debieran ocurrir. Las variaciones en las prácticas educativas han sido más bien producto de la acumulación de modificaciones, de la incorporación de algunas innovaciones y someros cambios terminológicos, que no han logrado la erradicación de formas obsoletas de enseñanza, y que mucho menos han erradicado la intolerancia y la subordinación cultural.

Por tanto es tiempo que la escuela peruana sea un auténtico agente promotor de lo intercultural y para ello es necesario, entre muchas otras acciones, que rediseñe sus procesos curriculares, para tener en cuenta la diversidad cultural, las nuevas ideologías presentes en las generaciones estudiantiles y las necesidades de estas nuevas generaciones en el mundo actual. De esta manera un currículo donde lo intercultural es el motor físico y espiritual, enraizado en las conciencias y en las almas de sus actores no debe verse reducido a un plan o programa de estudios sino a un conjunto mucho más complejo y rico.

Pienso que un currículo multicultural peruano debe reflejar la complejidad de nuestro país. Por lo tanto debe ser abierto, inclusivo, flexible e interdisciplinario. De modo que el currículo que se ofrezca en cada institución educativa y en cada aula corresponda a las características propias de su

entorno y de su realidad. Pero, al mismo tiempo, se intente ofrecer pautas para una formación común, integral y polivalente a todo el alumnado. Se recojan contenidos de enseñanza-aprendizaje, vivencias, análisis de valores, es decir, contenidos procedimentales y actitudinales, dando a la cultura un sentido más amplio, más global que un mero listado de conocimientos.

El currículo es importante, en mayor medida, ya que guía la práctica cotidiana del aula, en donde el profesorado se encuentra en interrelación cotidiana con sus alumnos y alumnas que, en gran medida, son una reproducción a escala, un micromundo, de la realidad social peruana.

De esta manera se posibilitará la creación de relaciones interculturales equitativas y a la vez que se procurará el bienestar de la comunidad en el proceso de articulación con la sociedad nacional y el estado. Esta articulación se dará en la medida en que el sujeto se reconozca como perteneciente a un todo; es decir, se sabe individuo, pero también se sabe parte de un sistema social, unificado coyunturalmente por los sujetos que le componen.

El currículo también debe estar enlazado a vincular la educación con los fundamentos tradicionales y aspectos fundamentales de otras culturas que trastocan al sujeto de hoy. Por lo que la estructura curricular debe estar diseñada para que el alumno afiance el conocimiento de sus orígenes, saberes previos (estos dados por la familia), los enlace con los nuevos saberes de las culturas dadas por la escuela y esté en capacidad de criticar, discernir, justificar y convivir en el mundo multicultural actual.

CONCLUSIONES

Al reflexionar sobre lo que es educación multicultural y la necesidad de incorporarla en la propuesta curricular peruana podemos llegar a las siguientes conclusiones:

Las sociedades, en especial, la peruana 1. debe basar la educación en un paradigma que fomente la diversidad cultural, de tal forma que no se pierda la identidad de nuestro pueblo al incluirse en la así llamada aldea global.

La educación peruana debe tener en 2. cuenta que los conceptos de cultura, diversidad, globalización y sociedad forman una relación simbiótica que no se puede negar si deseamos construir un pueblo consciente de su propio ser.

Una3. auténtica Educación Multicultural necesita desarrollarse en el ámbito del diario vivir y

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de la cotidianeidad. Por lo que un currículo donde lo intercultural es el motor físico y espiritual no debe verse reducido a un plan o programa de estudios, sino que debe ser abierto, inclusivo, flexible e interdisciplinario.

El currículo multicultural peruano 4. debe corresponder a las características propias del entorno y de la realidad en que se aplica. Pero si dejar de lado conceptos, habilidades y actitudes comunes, integrales y polivalentes a todo el alumnado.


Castells, M. (2003). El poder de la identidad. [Entrevista]. En: El diario El País, 18 de febrero de 2003.

Fernández-Savater, F. (2007). El valor del educar. En: Revista Teína. Nº13, Enero 2007, España.

Gunther, D. (ed., 2008). Diversidad Cultural: Tesis para el debate educativo. Conferencias Magistrales del IX Congreso Nacional de Investigación Educativa. Mérida, Yuc. & México, D.F.: Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C.

Pérez de Cuellar, J.y otros. (1996). Nuestra diversidad Creativa. Informe de la Comisión de Cultura y Desarrollo de las Naciones Unidas.


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A través de la historia, los hombres contribuyeron a su progreso siendo libres para pensar y actuar como seres independientes. Nuestros antepasados dejaron expresa constancia sobre su convicción de la que la sociedad florecía plenamente, con justicia y libertad, ahí donde los seres humanos optaran por comportarse creativa y solitariamente.

La creatividad es el proceso y resultado de combinar procedimientos y atributos que generan algo nuevo para el individuo. Hacer que exista lo que antes no existía. Está latente en todo ser humano y a toda edad, especialmente en los primeros años, dependiente del medio ambiente sociocultural.

Hugo Neira plantea una diferencia entre niñez y adultez, dando a aquélla una inmensidad que esta no tiene, limitada por convencionalismo: “…dejar la infancia es dejar la infinitud. En efecto, el niño, en la primera edad, confunde las manos con la cabeza, la madre y él mismo, el mundo es una esfera que no tiene fin. Somos o hemos sido, cada uno de nosotros un extraño planeta. La educación es reconocimiento de los límites. Ser adulto, saberse adulto, es saberse limitado por las leyes, la sociedad, la presión social, la edad, el tiempo”.

Al tratar la creatividad se destacan conceptos como fantasía, percepción, imaginación, inteligencia, curiosidad, descubrimiento, innovación y otros ocasionalmente son equiparados con creatividad.

Oscar Oñativa nos define las complejas relaciones entre la realidad, su percepción y la creatividad: “En cada dato e interpretación de la realidad existe una síntesis integrativa de imaginación y racionalidad, de instrucción y ficción y de objetividad y exteriorización de un conocimiento o de una expresión creativa. La creatividad humana es una singular intersección de la conducta con los campos imaginarios y racional, en una feliz síntesis”.

De todos modos, la percepción está ligada fuertemente a la cultura de cada grupo. Así por ejemplo, los esquimales, tiene una agudeza perceptiva profunda para discriminar los diversos matices de

blancos y grises, agudeza que se refleja en su lengua, otorgando nombres variados a los diversos tipos de nieve cuya necesidad han clasificado en función de sus usos y circunstancias.

La creatividad ha tenido muchas veces como obstáculo el memorismo, es decir, la utilización exagerada de la memoria, y su cultivo como valor máximo marcó por muchas épocas a la educación. Pero al margen del defecto pedagogista, la memoria como ingredientes es un eficaz apoyo para la creatividad.

“La diferencia de principio que existe entre la memoria y al imaginación se pone de manifiesto en la diversidad de direcciones que se siguen al operar activamente con imágenes. La tendencia fundamental de la memoria es la de reproducir un sistema de imágenes aproximado en todo lo posible a la muestra. La tendencia fundamental de la imaginación es la de transformar en todo lo posible la materia inicial de la imagen.”

La imaginación es a menudo tratada como creatividad. Convengamos que la imaginación es aprehender como un cuadro íntegro y terminado lo que está por elaborarse, es el anticipo todavía elemental de lo que creadoramente se dará después. Bruno Bettelheim considera a la imaginación tan importante como los sueños para sobrellevar las diarias contingencias.

“Todos necesitamos del consuelo aportado por la imaginación si queremos vivir de manera satisfactoria en un mundo de realidades cotidianas que, sin la aportación de los sueños nocturnos o diurnos, se nos harían demasiado duras de soportar”.

La fantasía y la creatividad son, asimismo, conceptos muy ligados veamos algunas definiciones: “La naturaleza nos dio la mujer, el mar, la nube y el poeta las asocia. Toda poesía, toda fantasía proviene de asociaciones felices. No hay en el mundo sobrenatural ni un átomo que no exista en el mundo terrenal”.

“La imaginación y la fantasía son manifestaciones de la inteligencia, pero la inteligencia como imaginación es simplemente reproductora; como fantasía en cambio, es creadora. Tan netamente separados y jerarquizados, los dos términos sirven para sancionar solemnemente tal diferencia racial, casi fisiológica entre el poeta (el artista) capaz

La Creatividad Teresa Nunura Maqui 1

1 Profesora Auxiliar del Departamento de Lengua Nacional y Li-teratura de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunica-ción - UNT

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de fantasía creadora, y el hombre común, el vil mecánico, capaz solo de imaginación, que le sirve para fines meramente prácticos, como imaginar su cama, cuando está cansado, y la mesa, cuando tiene hambre. La fantasía en clase A, la imaginación en la clase B”.

El relato fantástico reúne, materializa y traduce todo un mundo de deseos: compartir la vida animal, liberarse del peso, volverse invisible, cambiar de talla en resumen transformar el universo a voluntad; el cuerpo fantástico como realización de los grandes sueños humanos. Sueños a menudo retomados por la ciencia.

Por lo tanto la fantasía es un tipo de creatividad que coge, en forma incompleta, elementos de la realidad para crear un ser diferente e irreal.


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Visión del desarrollo de la personalidad de José María Argüedas

desde la teoría histórico-cultural y psicobiológica-social

Alicia Zevallos Echeverría1

RESUMEN

En el presente artículo se pretende explicar desde la teoría histórico cultural el desarrollo de la personalidad de Arguedas, su naturaleza biológica y social; el determinismo, lo dialéctico y complejo de los condicionantes (externo-y-terno sociales-individuales) donde la educación es la principal determinante y expresión de la cultura. Por otra parte, razono sobre los sistemas de la personalidad propuesta por Ortiz. Mi objetivo fundamental es esclarecer el desarrollo y formación de la personalidad de Arguedas desde la visión de la teoría Histórico-cultural y la teoría psicobiológica - social. Finalmente, explico la depresión de Arguedas. Enfatizo dos conclusiones: la cultura andina es el basamento desde la visión de la teoría histórico-cultural de la personalidad de Arguedas En segundo lugar, con este razonamiento permite comprender la lucha y depresión que lo llevó al suicidio.

Palabras clave: Personalidad/ Teoría Histórico cultural/ Psicobiología social/ Depresión

1 Magister en Psicología educativa/Docente de Psicología de la Universidad Nacional de Trujillo.

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INTRODUCIÓN

La comprensión de la personalidad del ser humano, según la teoría histórico- cultural, se fundamenta en categoría en las psíquis, comunicación, actividad y conciencia. Además, se basa en postulados básicos como la unidad de lo biológico y lo social, el carácter activo y transformador, la unidad de lo afectivo y cognitivo y la función reguladora de la personalidad.

La personalidad surge como un producto del desarrollo del hombre en condiciones sociales e históricas concretas. Arguedas vivió con las comunidades andinas, participó en diferentes grupos sociales (familiar, amigos, escolar y otros) en interacción, con los cuales asimila puntos de vista, costumbres, conocimientos, valores, etc. que influyen en el proceso de desarrollo y formación de su personalidad durante toda su vida. La esencia de la personalidad es lo social.

Mediante la biografía y las novelas se explica y comprende la personalidad de Arguedas. Los sistemas estructurales de la personalidad: afectivo-emotivo, cognitivo productivo y volitivo-conativa que es la información psíquica consciente producida por el cerebro al reflejar la información social.

La depresión de Arguedas fue explicada y tratada por la teoría psicoanalista. La teoría histórico- cultural fundamentará esta depresión su origen y evolución.

PRINCIPIOS SOBRE PERSONALIDAD EN LA TEORÍA HISTÓRICO CULTURAL Y PSICOBIOLÓGICA SOCIAL- TEORÍA

HISTÓRICO-CULTURAL

El ser humano es un ser vivo que ocupa el nivel de más alto desarrollo, debido a las transformaciones en la evolución de la especie. El cambio más significativo fue en su sistema nervioso, su cerebro, su órgano principal.

El cerebro refleja la realidad objetiva, crea una imagen ideal, subjetiva y constituye la psiquis humana. Permite orientar y regular el accionar en el medio en que vive. Los fenómenos psíquicos (sensaciones, percepciones, memoria, lenguaje y pensamiento) dan al organismo la capacidad de responder no solo a los estímulos del medio que directamente sirven para satisfacer necesidades vitales, sino también a estímulos que cumplen la función de señales en relación con la satisfacción de tales necesidades. Los fenómenos psíquicos son de un hombre concreto es personalidad.

Para Vigotsky (1989), el desarrollo de la psiquis se da solo en la interacción que se establece entre el sujeto y los otros, entre un niño y un adulto. La influencia del contexto socio-histórico (los adultos, compañeros actividades organizadas, etc.) y los instrumentos socioculturaless que utiliza el sujeto (herramientas y signos).

Como sistema psicológico regulador de la conducta del ser humano, lo orgánico en la personalidad no tiene influencia directa ni inmediata. Está sujeta a un determinismo socio histórico dialéctico, donde el sujeto tiene un papel activo, (González, 1989).

La personalidad se desarrolla y manifiesta durante las actividades primordiales en las relaciones sociales. Es activa, regula la conducta y al comunicarse se manifiesta en el intercambio e interacción con otras personas.

Un principio básico en la concepción de la personalidad en la teoría histórico- cultural es el que se refiere a la interrelación de lo interno y lo externo, pues explica la dependencia del proceso del desarrollo y formación de la personalidad de las condiciones externas e internas. No se trata de un proceso automático de acción y reacción, sino, por el contrario, es consecuentemente dialéctico. Las condiciones externas determinan la formación de las condiciones internas pero en la medida en que estas últimas se van formando mediatizan las influencias de las condiciones externas, así como sus interrelaciones.

L S. Rubinstein, en el estudio de la personalidad, enfatiza la importancia de la conciencia y la autoconciencia, y que es ineludible la formación de estas. La autoconciencia permite al sujeto tener conciencia de su personalidad, de todas sus cualidades y particularidades individuales, de sus defectos y virtudes fundamentales, limitaciones y potencialidades; posibilita la relación de la personalidad con su mundo interno y es esencial en sus interrelaciones sociales. La autoconciencia esta interrelacionada con los procesos, estados y propiedades psíquicas, donde la personalidad es integral. La autoconciencia cumple la función de la regulación de la personalidad.

La personalidad tiene una función de regulación de la conducta y es así como las esferas afectiva y motivacional permiten la regulación inductora. La esfera cognitiva permite la regulación ejecutora y por ello se enfatiza la unidad entre lo afectivo y la cognitivo como condición esencial para el desarrollo de la función reguladora, Rubinstein, S.L. (1965).


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Teoría psicobiológica- social

Lo orgánico base de la personalidad es el sistema nervioso con su órgano principal el cerebro. Este, al reflejar la información social que produce la sociedad, lo convierte en información psíquica y el cerebro lo memoriza para utilizarla en el momento que se necesite. La información psíquica es la personalidad, Ortiz (1997).

Para Ortiz la personalidad presenta tres sistemas de información psíquica consciente: el sistema afectivo-emotivo, el sistema cognitivo-productivo y el sistema conativo-volitivo, Ortiz (2004).

La depresión

El sistema nervioso, el cerebro humano, al reflejar el medio social crea lo psíquico. Cuando en el medio social, las condiciones de vida del ser humano no son adecuadas su personalidad se perturba o enferma. Se altera lo psíquico o fenómenos psíquicos que forman la personalidad. Es la personalidad la que sufre, se altera y se deteriora en más o menos.

Lo esencial que se perturba en la persona es su capacidad de relacionarse. Todos los síntomas de la enfermedad perturban su capacidad de interactuar con otros hombres y es por eso que se busca ayuda. Si no es atendido se agrava y pierde las capacidades sociales, laborales, de interacción con otros hombres. Se convierte en un ser biológico, se deteriora, se deshumaniza, Zevallos A. (2001)

Formación de la personalidad de José María Arguedas

La formación de la personalidad de José María Arguedas, se estudió a través de su biografía, su cuentos y sus novelas: Agua (1964), Ríos profundos (1964), Todas las Sangres (1973) y el Zorro de Arriba y el Zorro de Abajo (1986)

El primer sistema de la personalidad de José María Arguedas fue, en primer lugar, el sistema afectivo-emociona l y los contenidos emocionales y sentimientos positivos y negativos que le enseñaron las personas que le rodearon durante sus 6 primeros años de vida. Estuvo junto a su madre hasta los 3 años. Luego, al morir la madre vive con su abuela paterna. Su padre nuevamente se casa y Arguedas retorna a vivir con su hermano, madrastra y hermanastro. .En este hogar, él recibe maltrato emocional. Por el contrario, de los andinos que le cuidan, recibe amor, cariño y tranquilidad. El quedar internado en los colegios donde estudió, le producía episodios nerviosos, caracterizados por ansiedad, miedo, nostalgia y desazón. Pasaba su tiempo solo. Jugaba y corría en el río, relacionándose con los andinos, recorría el pueblo, yendo a las cantinas. Encontraba

tranquilidad, alegría al danzar, cantar, tocar los instrumentos, al ver a los comuneros trabajar felices en sus faenas, a enamorar en quechua, y conversar con los andinos Sin embargo, también observaba las penurias, abusos y muerte que sufrían los andinos. Todo esto le causaba rabia, rencor hacia los mistis o gamonales. Debido a estas características de relaciones sociales con la familia desarrolló un temperamento débil y susceptible.

El segundo sistema de la personalidad es el cognitivo-productivo, al que algunos investigadores llaman inteligencia o pensamiento y otros capacidades, habilidades y conocimientos. Se desarrolla en la etapa escolar desde 7 años hasta los 11 años. Arguedas fue bilingüe, primero habló el quechua y después el español. Estudió su primaria en colegios donde obtuvo notas sobresalientes. Este desarrollo cognitivo productivo le permitió en la juventud y adultez desarrollar capacidades, habilidades especiales y conocimientos. Estudió en la Universidad Antropología, fue etnólogo y novelista.

En la adolescencia se da cuenta cómo la cultura costeña discrimina a los andinos, cuando, estando en Ica lo desprecian por hablar como serrano y considerar que las altas calificaciones que tiene deben ser un engaño. Es en esta etapa de la vida que surge el tercer sistema conativo-volitivo de los 12 - 16 años. En este sistema se educa los intereses, objetivos, proyectos de vida, valores y motivaciones. Arguedas hace suya la cultura andina, aprendió los valores andinos: el trabajar con alegría, celebraciones por la tierra, agua y enamorar en quechua. Su objetivo de vida era la defensa y divulgación de la cultura andina. Demostrar cómo la cultura andina resiste, asimila diferentes contenidos y conocimientos de otras culturas que buscan transformarla, sin dejar sus costumbres y valores.

La vida de José María Arguedas estuvo llena de relaciones sociales perturbadoras: muerte de la madre, abandono del padre, madrastra y hermanastro crueles, conflictos por el mal trato de los mistis que en algunos casos eran sus parientes, lo maltrataban a él y a sus amigos los andinos. Se esforzó y luchó en la sociedad limeña, en el círculo académico universitario con novelistas de la sociedad peruana y extranjeros en defensa del andino, para que valoricen su cultura y sean incluidos como peruanos. Presentó problemas de pareja y de estabilidad laboral. Arguedas tuvo por períodos estos conflictos que lo llevan a tener depresiones con intento suicida, y es en la novela El zorro de arriba y el zorro de abajo donde escribe sobre su proceso de crisis depresiva que le llevó al suicidio.

Sin lugar a dudas, nos encontramos con un ser humano luchador, que se sintió como vivió. Amó y se esforzó porque la cultura andina ocupe el lugar

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que le correspondía como parte del Perú. Creadora de danzas, cantos, técnicas y conocimientos sobre el agro. De relaciones humanas armónicas con la naturaleza y que el poder costeño no querían reconocer. Como ser humano, ya no podía soportar tanta preocupación, frustración, e incomprensiones hasta de intelectuales de izquierda.

En esta época la psicología y psiquiatría histórico - cultural no se había difundido en América del Sur, para ayudarlo.

Arguedas, en Todas las sangres, nos orientó el camino, el Perú es un país multicultural que debemos respetar y sentirnos orgullosos de la diversidad de creaciones del hombre peruano. Que debemos amar y cuidar nuestro territorio la variedad en nuestra naturaleza, pues en ella está representada la riqueza del hombre peruano.

CONCLUSIONES

La personalidad de José María Argüedas 1. se construyó a partir de la educación y aprendizaje de la cultura andina representada por los indios con los que vivió.

El estudio de la personalidad de Argüedas 2. se hizo a partir de su biografía y novelas, donde se aprecia las interrelaciones con los miembros de la familia, mistis, naturaleza y personas de la costa, que van a conformar su modo de ser sentir y actuar como persona.

Los conflictos y frustraciones que le toca 3. vivir le ocasiona, en varias oportunidades, la pérdida de su salud mental, llegando a sufrir depresión con intentos de suicidio que le llevó a la muerte.

Sus valores y lucha por la cultura andina 4. tiene vigencia en nuestro tiempo, representa el valorizar al ser humano peruano y la naturaleza que en estos momentos sigue cuidando y luchando el hombre andino. Hoy más que nunca su pensamiento está presente.


Arguedas, J M. (1964) Agua. Lima: Nuevo Mundo

-------------------------- (1964) Ríos profundos Lima: Nuevo Mundo

-------------------------- (1986) El zorro de arriba y el zorro de abajo Lima: Horizonte.

González, F. y A. Mitjans (1989) La personalidad: su educación y desarrollo. La Habana: Pueblo y Educación.

Ortiz, P. (1997) La formación de la personalidad. Lima: DIMASO E.I.R.L.

--------------------- (2004) El nivel consciente de la Actividad Personal. Lima: UNMSM

Rubinstein, S.L. (1965) El desarrollo de la psicología. Principios y métodos. México: Grijalbo

Vlgostky, L. (1987) Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. La Habana.

Científico Técnica.

Zevallos, A. (2001) Psicopatología general. Urna. Pensamiento Nuevo.


Rescates y homenajes

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Grito de Atusparia (2010) óleo sobre lienzo de URMO

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Ernesto Zierer:el maestro que predica con el buen ejemplo

Juan L. Vásquez Sánches 1

Pudo haberse quedado en las verdosas montañasde su nativa Baviera (Alemania), pero los horrores de la guerra

lo desarraigaron hacia Perú en la década del 50.Llegó a la UNT en el ´57 y, desde entonces, su aporte académico

y profesional ha sido profuso pero, lamentablemente, pocodifundido por la propia universidad y, paradójicamente,

por sus colegas de ruta. ¿Cómo se hace para predicarla pedagogía del buen ejemplo en un entorno universitario

donde no hay ni cultura ni ganas para practicarla?

Suaves melodías de Granada, el célebre y clásico tema del “Flaco de Oro”, Agustín Lara, inunda todo el ambiente. Pero ni bien ha concluido la famosa tonada mexicana de la ciudad española que Lara nunca conoció ni visitó, suenan otras notas más cercanas, más locales: Auras Andinas, un antiguo vals peruano del cusqueño José Domingo Rado, que no había escuchado, pero que igual acaricia musicalmente mis oídos. Le sigue El Chalaquito, de Felipe Ormeño, una tonada de difícil identificación, al que le continúa El Canillita, de Felipe Pinglo y, otra veintena de temas, casi todos nacionales. Noto un claro interés por los compases musicales peruanos como si fueran piezas de profundo análisis multicultural. Pero no hubo el tiempo necesario para adentrarme a conocer mucho más sus dones musicales. Escuché recién las partituras luego que gentilmente me obsequiara el CD- con dedicatoria incluida- grabados desde su solitario piano digital.

Esta faceta musical de Ernesto Zierer Bloss, el lingüista alemán que llegó al Perú a conocer cultura, lengua y lenguajes, es conocida solo por unos pocos. La imagen más extendida del “gringo” que finalmente ancló en la Universidad Nacional de Trujillo, a la que dedicó- y lo sigue haciendo- buena parte de su vida, es aquella donde Zierer siempre ha llegado a clases a bordo, ¡no de un Chevrolet!, sino de una Monark, su pequeña bicicleta que la estaciona frente a su Departamento, en Idiomas y Lingüística, ante la curiosa mirada de propios y extraños.

Zierer, sin embargo, no es aprendiz de músico sino un músico en permanente aprendizaje. Por

algo a su producción personal llamada “Melodías del recuerdo”, la denomina como “interpretaciones con ritmo e improvisación”. Practica al piano como parte de su estilo de vida, inoculado en sus genes por herencia paterna, que comenzó a explorarlo cuando frisaba los 10 años, allá en su natal Estado Federal de Baviera, en Alemania, una hermosa meseta de árboles y montañas al pie de la vertiente septentrional de los Alpes Centrales de Europa. La crueldad de la II Guerra, que observó personalmente cuando iniciaba la adolescencia, no quebró ni su espíritu artístico, menos las ganas de labrarse un futuro, por encima de los escombros y horrores de la guerra. Ingresó así a la Universidad de Heidelberg, el famoso e histórico centro universitario fundado en 1386 a orillas del Neckar. Ahí, en 1952 se gradúa en lingüística con todos los honores académicos y la alegría personal y familiar.

Esa mirada europea por los estudios interculturales expresados a través de la lingüística fue la causa para que Zierer probablemente centrara su interés por la riqueza multicultural de América Latina, especialmente del Perú. A Trujillo llegó a finales de la década del ´50 y, a partir de allí, decide compartir saberes y experiencias en la Universidad Nacional de Trujillo, a donde postula como profesor contratado en 1957, cuando la universidad pública en el país atestiguaba el final del boom pesquero, la recuperación económica, y la acentuación de la transición demográfica: del campo a las barriadas.

Zierer se convirtió, en poco tiempo, en el mejor engranaje interno de la UNT con organismos internacionales. También, en el profesional extranjero más activo en el nivel administrativo y académico –probablemente- en toda la historia de la universidad. Su prédica en aula y fuera de ella le ha granjeado reconocimientos que en lugar de envanecerlo como

1 Licenciado en Periodismo/Estudios de maestría en Gestión de la Comunicación Empresarial. Docente del Dpto. de Ciencias de la Comunicación. Actual Secretario de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación - UNT.


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a cualquier mortal, ha formado en él una humildad que yo interpreto como un principista desdén frente al elogio o el halago bien intencionado. Para él, sin embargo, es parte de su personalidad dicotómica: huraña y transparente a la vez; huidiza, pero franca y directa. Como todo un bávaro.

La Facultad de Letras y Educación ha sido muda testigo desde el año 1958 de la vitalidad que impuso Zierer en la enseñanza de idiomas y un interés inusitado por los estudios lingüísticos en la universidad. En 1963 funda en su Departamento de Idiomas la revista “Lenguaje y Ciencias”, el brazo productivo que él calificó como “el esfuerzo para superar las barreras lingüísticas a nivel nacional e internacional”. No le faltó razón: la publicación que se editó hasta el año 1973 de manera regular y que continuó hasta 1996, en forma irregular, puso en vitrina internacional a la UNT, pues Lenguaje y Ciencia fue registrada como revista científica en la lista mundial de publicaciones especializadas de la sede central de París de UNESCO.

Desde entonces Zierer ha dedicado su dilatada vida a escribir más de 30 diversos temas de la actualidad académica que ha ido seriando en el rubro de Defensa y rescate de valores. Incansable él, registra asimismo cerca de 150 artículos periodísticos, publicados en medios nacionales y locales donde aborda inverosímiles aspectos. Uno se pregunta qué tienen en común temas como La Universidad y el principio de autoridad (El Comercio, 1981), Lenguaje y sexo (El Comercio, 1982), Sociología de la organización y legislación universitaria(El Comercio, 1980), Creciente burocratización de la docencia de la UNT (La Industria, 1984), El morir o la muerte (El Comercio, 1984) Y/o una fórmula problemática(La Industria, 1986), entre otros artículos de profunda reflexión académica que nos da una idea de su multifacética personalidad y versación de temas y pareceres.

Quizá la respuesta a tan disciplinada forma de ver la vida y su labor docente a la par que su visión europea aplicada a realidades como la nuestra, haya sido su contacto con culturas tan disímiles como Irán, a donde viajó en 1976 invitado por la Corte Imperial de ese país, cuando jefaturaba el Departamento de Idiomas y Lingüística, integrando una delegación oficial del entonces Consejo Nacional de la Universidad Peruana. Antes ya había visitado, con fines académicos, la Universidad de Melbourne, en Australia (1974) y más atrás en el tiempo había hecho lo propio a la Universidad de Ainshrams, en el Cairo (1964). A Búffalo, en Estados Unidos llegó en 1971, a Filipinas, en 1966, Hong Kong (1966), Hungría (1967), India (1974), Japón (1974), Nueva Zelandia (1974), entre otros. Aun cuando no quiere llegar a admitirlo, Zierer se convirtió en un docente e investigador cosmopolita. No le parece nada gracioso y más bien ensaya disculpas porque

no cree que él sea un tipo cosmopolita. Pero el hecho de haber conferenciado en lugares tan remotos de África, Asia o en América le otorga a uno el estatus y la versatilidad académica y cultural que Zierer no quiere admitirlo, precisamente por su empecinada y bien intencionada humildad.

Zierer no ha producido una gran obra académica temática, sino, una multiplicidad de ensayos que sirven de derrotero para estudiar su obra y propuestas, como prueba irrefutable de su infatigable trabajo de investigador en ejes como: a) Temas universitarios generales, b) Experiencias en proyección social, c) Fortalecimiento institucional, especialmente en el Departamento Académico, en donde estuviera adscrito, d) Ética y valores, e) Apoyo exterior, y, quizá lo más extraordinario que pueda apreciarse de un extranjero (es un decir): ¡su especialísima predilección- como ejemplo propio y ajeno- del legado de valores que le ha suministrado la vida y obra de José Faustino Sánchez Carrión, nuestro Solitario de Sayán!.

“¡Cuánto puede la verdadera sabiduría de humildad y desinterés!”, la frase que José Faustino Sánchez Carrión empleara en una carta a José Joaquín Urdapileta en 1817, es citada por Zierer permanentemente en sus ensayos. Lo hace para reforzar sus propias propuestas en La Pedagogía del buen ejemplo: su importancia en la reforma educativa (2002), la obra que siempre le ha quitado el sueño, no por complicada sino porque aquí enarbola el conjunto de valores que románticamente cree debe practicarse en nuestra universidad. Cuando aborda las complejas relaciones internas de nuestra universidad, Zierer emplea esta otra frase: “Ningún funcionario podrá adquirirse la estimación y confianza de sus conciudadanos a no ser por la conducta y la sabiduría de sus juicios”.

Y, lo cita con tal énfasis que pareciera que está enrostrándonos con su propia alma sabia y transparente, despojado de todo tipo de prejuicios para intentar que nos miremos en el espejo de la realidad cruda y descarnada de nuestros yerros y pecados.

El siguiente trozo textual citado por Alva y Ayllón, pero publicado en la Abeja Republica en 1822, es recogido por Zierer y empleado en su ensayo sobre José Faustino Sánchez Carrión: su legado de valores (2008), con la confianza que al leerlo no quede la menor duda del paradigma ético que irradia el Solitario de Sayán y, de manera especial, del enorme peso de los valores veracidad y de autenticidad que pregonaba y practicaba el Prócer. Ello se desprende del tenor de una carta remitida por Sánchez Carrión al editor de El Mercurio Mercantil, y que constituye la más excelsa pieza textual que al leerla uno queda ruborizado por la extraordinaria vigencia de tal predicamento: “Más, si tendré mucho

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cuidado en omitir todo lo que huela a erudición insípida e impertinente, respecto de que no se trata de ostentar lo que se ha leído ni cubrir con apóstrofos y exclamaciones lo que se ha dejado de leer. Ventilamos una cuestión práctica, trascendental a generaciones enteras, y que si se resuelve con otros datos, que no sean tomados de las mismas cosas, según naturalmente vengan, somos perdidos, sin que ningún poder humano pueda remediarlo. Así pues, desde estos instantes: fuera pasiones viles de adulación o de interés; lejos de mi afecciones particulares, esperanzas y temores, y cuando pueda empañar el esplendor de la verdad…Y todo lo que le sea incongruente, que se separe, y vaya a entretener la afición de viles egoístas, de infames mercenarios.”

Su ensayo sobre Faustino Sánchez Carrión constituyó excelente pretexto de Zierer para demandar que la “Universidad Nacional de Trujillo, por razones de su origen y gracias a sus reservas morales y potencialidades institucionales, debe y puede compartir este compromiso”, mediante un conjunto de iniciativas como: a) Crear una Cátedra sobre “José Faustino Sánchez Carrión”, dentro de un marco académico-curricular así como de proyección social; b) Realizar actividades co-curriculares para que los estudiantes lleguen a valorar el pensamiento del Prócer; c) Integrar el ideario de Sánchez Carrión en la formación ético-profesional dentro del marco de los currículos de los diferentes programas; d) Promover y publicar trabajos de investigación (tesis, monografías, etc.) relacionadas con la obra de Sánchez Carrión y premiar los mejores trabajos y e) Colocar en el mural de ingreso a la Ciudad Universitaria de la UNT, una placa con un lema de Sánchez Carrión que señale a la comunidad universitaria el camino de ética institucional por el cual debe avanzar la Universidad, entre otras sugerentes como actualísimas propuestas.

La Universidad recogió el año 2008, justo cuando Zierer hizo la propuesta, solo una de sus sugerencias: la cátedra José Faustino Sánchez Carrión. Pero, quedó solo en la resolución rectoral y con el encargo para que pueda impulsarlo la Facultad de Derecho. Si Sánchez Carrión retornara del más allá, contemplaría con humildad y tristeza, la ingratitud del hijo que ayudó a procrear y, con seguridad, lapidaría con su filudo verbo justiciero la deslealtad, infidelidad, la desidia, y el abandono de los inconstantes que deformaron al vástago institucional que nació para ser grande y engrandecer a quienes cobija.

El análisis sobre la vida y obra de Sánchez Carrión, le sirve a Zierer para enfatizar otra de sus propuestas: la pedagogía del buen ejemplo.

- La expresión “pedagogía del buen ejemplo”- anota Zierer- se refiere a la conducta personal mediante la cual una persona, educador formal o educador virtual, ejerce influencia formativa en otras

personas. En el fondo…viene a ser la práctica de la fidelidad a un principio, a una idea, etc. Dentro de un marco ético.

Entre otros argumentos que desarrolla Zierer sobre este tema destaca el postulado de que “La práctica de la pedagogía del buen ejemplo es un recurso importante para fortalecer la ética institucional como base de una buena cultura organizacional”. Y, lo dice un experto lingüista cuyo único recurso profesional válido es conocer a profundidad la potencia del lenguaje y las estructuras discursivas. Y, sabemos, que para comprender o practicar tanto la ética como la cultura organizacional no basta solo la lengua y el lenguaje. Falta, además de ello, comprender al ser viviente desde la profundidad de la filogénesis o desde la interacción social del ser humano a través de la ontogénesis.

Sin embargo, Zierer va más allá: “La práctica de la pedagogía del buen ejemplo- asegura- es un recurso imprescindible cuando se pretende combatir y prevenir con éxito la corrupción en sus múltiples modalidades en la administración pública”. Tema tan actual como cercano, que ya lo había abordado hace buen tiempo, pero que aquí es explorado a partir del estudio más somero de los valores que envuelven a quien fuera el indomable ex Ministro del Libertador Simón Bolívar, en los aciagos años de la Independencia del Perú.

La pedagogía del buen ejemplo ha calado profundamente en Ernesto Zierer. Ello explica muchas de sus posturas. Pocos saben, por ejemplo, que cuando en 1993, la universidad lo postuló para nominarlo como profesor Emérito, se negó cortésmente a recibir tal homenaje. Alguien llegó a convencerlo y asistió a la ceremonia más por compromiso que por iniciativa u orgullo propio. Eso mismo ocurrió en junio del 2011 cuando en el marco de las Bodas de Diamante de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación fue incorporado junto con otros académicos para el reconocimiento institucional. Zierer se excusó en todas las formas para no aceptar la invitación. Hasta entonces no sabía porque se negaba. Recién he podido comprenderlo cabalmente.

De sus cavilaciones acerca de la universidad pública peruana emergen importantes aportes a la UNT, especialmente de su Departamento de origen: Idiomas y Lingüística. Ha desarrollado varias propuestas. Las más comentadas son “Las docentes del Departamento de Idiomas y Lingüística de la UNT: sus aportes académicos (1964-1980)” (2009), “Eventos científicos en el Departamento de Idiomas y Lingüística de la UNT” (2011), y “La Departamentalización en la UNT” (2005). Esta última es la que defiende con mucha vehemencia cuando dialogamos con él.


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- ¿Por qué defiende ahora la departamentalización, cuando la tendencia desde hace cuatro años viene siendo el fortalecimiento de las Escuelas, por lo menos desde el modelo de calidad universitaria del CONEAU?

- La departamentalización en la universidad subsistirá a pesar de todo, pues la universidad basada en departamentos, frente a su organización tradicional basada en cátedras, permite decididamente un mejor desarrollo académico de la institución.

Zierer brinda varios argumentos sobre el tema. Explica que dentro del contexto democrático y participatorio que ofrece el Departamento, se logra una mayor identificación de los docentes con la institución y consiguientemente un mejor desenvolvimiento académico de los docentes. Se impulsa la investigación científica y se resuelve más fácilmente los conflictos intrainstitucionales.

- Sin embargo desde la última década, por lo menos en la Facultad de Educación, esas razones que usted esgrime no son valederas. Salvo usted, ¿qué otros docentes de su Departamento, por ejemplo, vienen postulando hacia una mayor identificación institucional, impulsan la investigación o resuelven fácilmente conflictos entre sus propios colegas?

- Pero… hay que contextualizar cada situación…

- Pero dígame: ¿es cierto o falso lo que le pregunto…?

- Es que no se trata de responder con monosílabos únicamente. Si es cierto o es falso. Usted parece más alemán que yo, pues esa es nuestra característica... ¡Así no se explican los fenómenos que, de por sí, son complejos en los grupos humanos!.

- Es que probablemente tengo la falsa percepción que los docentes peruanos de Idiomas no dominan temas tan profundos, desde la perspectiva y prospectiva de las teorías que explican al ser humano…

- No puede ser cierto ello, pues como anotaba Ortega y Gasset: “al hombre nunca se le puede descontextualizar…”. Hay que mirar otros aspectos que no sean únicamente el solo aprendizaje de idiomas. Los estudios lingüísticos son complejos en cada cultura…

- Pero es que usted, Zierer, es muy reflexivo en variados temas. Lo prueban sus innumerables ensayos. Lamentablemente, no encuentro ese mismo ánimo productivo en otros colegas, o por lo menos no hay registro de sus propuestas…

Zierer frunce el ceño, abre sus ojos clarísimos

tratando de pararme en seco. No parece gustarle mi comentario, pero, en su ensayo sobre la departamentalización no amplía sus argumentos acerca de las razones de un mejor desarrollo académico institucional, para pensar en sentido contrario. No lo dijo en la interviú, pero sería injusto generalizar lo anteriormente explicado. Es verdad, algunos- contados con los dedos de la mano- de sus colegas en el Departamento muestran gran preocupación académica, producen propuestas de investigación y, sobre todo, tratan de emular a Zierer. Y él sabe quiénes verdaderamente son.

Lo que si detalla Zierer en la “La Departamentalización en la UNT” (2005) es el arduo trabajo que desplegó desde el año 1959 con sus experiencias en la enseñanza de idiomas en la UNT y, posteriormente, en 1964, con la creación del Departamento de Idiomas y Lingüística, dependiendo de la entonces Facultad de Letras y Educación. Zierer fue aquí el pivote y el doctor Aníbal Espino Rodríguez, entonces decano de la Facultad, su más fuerte apoyo. El Departamento de Idiomas, en efecto, se constituyó en la vitrina nacional e internacional de la universidad. Intensa como rigurosa vida académica, científica y de proyección social marcaron su actividad y agenda universitaria. Todo ello –es una lástima comprobarlo ahora- ha quedado congelado en el tiempo y eso es lo que probablemente Ernesto Zierer trata de revertir afanosamente. Percibo, mirando fijamente sus vivísimas retinas azuladas, que sus mayores tribulaciones van desde la ausencia de alguien que dinamice, o mejor dicho, que reedite los logros primigenios en su Departamento y, la desidia de la propia universidad que se niega, por ignorancia o desaprensión, rendirle tributo a quien lo prohijó: José Faustino Sánchez Carrión.

En el diálogo siento que a veces añora regresar a la década del 90 para reeditar el trabajo de proyección social que lideró junto con varios colegas de su Departamento, en el distrito de Sauce en la región San Martín. Como resultado de esa experiencia, que se prolongó por cerca de una década, compendió una buena cantidad de propuestas del denominado “Proyecto de Desarrollo Educativo Comunal del distrito de Sauce”. Fue aquí donde conoció no solo una realidad distinta de la educación en el país, sino también el ambiente de zozobra que vivía el Perú de aquella época, especialmente en la zona del Alto Huallaga, donde campeaban las columnas guerrilleras del Movimiento Revolucionario Túpac Amaru, con Víctor Polay a la cabeza.

El proyecto educativo que encabezó Zierer caló de tal forma en la comunidad y también en Síxtero García Torres, el comandante del MRTA en Sauce, quien no solo no truncaron la labor académica de los docentes de la UNT, sino que alentó las tareas educativas de los habitantes de El Sauce. Zierer y

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su equipo pudieron darse la media vuelva y no regresar nunca jamás a la endemoniada selva de San Martín. Pero, más pudo su temple de maestro y su interés social para continuar y concluir con el objetivo educativo. De aquí nació otra propuesta complementaria: “Cultura de la paz y desarrollo educativo comunal: una experiencia en la Amazonía Peruana” (2005) que sistematiza la experiencia de El Sauce.

Una visión más reciente de Zierer acerca de la universidad se puede hallar en su ensayo “Fortalezas y autoevaluación en la UNT” (2010). En realidad su propuesta es un buen pretexto para repasar con ojos críticos lo que él denomina “fortalezas” y debilidades” vinculándolo con la “autoevaluación” de la UNT.

- ¿Por qué afirma usted que la universidad es un contrasentido en la actualidad?

- Hay muchos ejemplos: contamos con docentes a tiempo completo y a dedicación exclusiva ¿Pero eso ha mejorado la investigación? Somos una universidad de rica tradición y prestigio ¿Pero, ello trasciende el Claustro? Tenemos suscritos cuantiosos convenios interinstitucionales ¿Pero es en realidad una fortaleza para la universidad?

En efecto Zierer desarrolla estas y otras interrogantes en su reciente ensayo y enfatiza que las fortalezas de la UNT pasa por una mayor vigencia de la ética institucional en todos sus ámbitos, mayor identificación de los docentes, alumnos, administrativos y graduados de la UNT con la Institución a la luz de su historia, mejora significativa de la calidad de la ejecución curricular en los programas de pregrado y posgrado y- entre otras propuestas más- que las actividades de producción de bienes y servicios no mermen la calidad de la ejecución curricular, ni reduzcan la producción científica y proyección social de los departamentos académicos. Estas y otras fortalezas con el paso del tiempo se han convertido- según se puede apreciar en las inquietudes de Zierer- en debilidades de la propia universidad. Allí está lo paradojal. Enfatiza, por ejemplo, en el creciente mercantilismo de los eventos de capacitación docente en la UNT y en un preocupante déficit de reflexión pedagógica crítica, particularmente en áreas tales como la teoría y práctica curricular, formación de valores, uso racional de los medios didácticos de alta tecnología, etc. etc.

Fortalezas y autoevaluación en la UNT” es quizá el primer ensayo crítico al modelo CONEAU que haya escrito un docente de la Facultad de Educación. Zierer se centra en las dicotomías de los estándares del modelo y las realidades propias de las universidades públicas, que he escuchado solo en algunas intervenciones durante las reuniones de discusión de los tres últimos años. Zierer ya había

escrito un ensayo primigenio en el 2007. Pero su nueva propuesta del 2010 está más acabada…y también más cuestionadora pues analiza las contradicciones de los estándares con el desarrollo mismo de la propia universidad. Nadie lo había hecho, hasta hora y por escrito y… la propuesta está ahí escondida y abandonada sin que nadie haya advertido el detonador para una gran discusión seria en la Facultad.

Zierer es un gran conversador y quisiera seguir reafirmando cada uno de los juicios que ha escrito en su serie Defensa y rescate de los valores. Pero, el diálogo concluyó, se levanta y se dirige a montar su Monark hasta perderse por los pabellones de la Ciudad Universitaria, rumbo al tráfago vehicular del centro de Trujillo. Las suaves melodías de Red roses for a blue lady, una balada contemporánea se escucha a lo lejos en el piano digital de Zierer. El repertorio sigue con My melancholez baby y remata con Te amo…, una pieza final que Zierer nunca me dijo a quien se la dedicó. Es que nunca se lo pregunté, porque Zierer, felizmente, sigue en la brega… aún.


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Discursos

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En la ciudad madre y el niño de Huamanga, óleo sobre lienzo de URMO

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Revaloración estética del lirismo telúrico de Néstor Ángel Gastañaduí Sánchez 1

Juan Villacorta Vásquez2

1 *Discurso con motivo de la presentación de la reedición del poemario Kero, del poeta Néstor Gastañaduí Sánchez, realizado el 29.09.12 en el Paraninfo de la UNT. El profesor Juan Villacorta Vásquez es docente del Departamento de Lengua y Literatura de la UNT. 2 Maestro en Educación/docente del Departamento de Lengua Nacional y Literatura.

Es muy honroso, para mí, bosquejar algunas líneas que intentan fungir de introducción o examen crítico a la poesía del destacado poeta huamachuquino Néstor Ángel Gastañaduí Sánchez, aunque es poco conocido entre la juventud liberteña y en el panorama de la literatura oficial de marcada predominancia del centralismo limeño. En realidad, voy a hablar del libro de poemas “Kero”, el mismo que reúne la producción lírica más importante y difundida del autor y que consta de 51 poemas agrupados en tres partes: “Canciones de arrayán y de paloma” (16 poemas), “Hombre y angustia” (29 poemas) y “Sombras” (6 poemas), los mismos que fueron escritos entre los años 1920 a 1950 y que se constituyó en el primer poemario editado gracias a sus amigos y patrocinadores generosos que se rindieron admirados ante la grandeza del vate. Poemas que, además, recibieran oportunos y elevados elogios de preclaros intelectuales y artistas coetáneos, como por ejemplo de Juan Espejo Azturrizaga quien diría en 1930 sobre Néstor Gastañaduí que siendo “joven aún, ya acusa fortaleza de expresión y sensibilidad nueva, para percibir los gritos reivindicatorios del indio y pupilas para ver el paisaje de su tierra, rico en matices y sugerencias”, o también del mismo Julio Garrido Malaver quien en 1958 consideró que los poemas de Néstor Gastañaduí, muchos de los cuales habían sido publicados en su diario, eran verdaderas joyas, “obras de maestría y de su talento poético”.

El poemario “Kero”, editado en esta su segunda edición por la Editorial Universitaria de la UNT, es un libro que a primera lectura, o como se dice a primera vista, destila ternura, sencillez, folklore vivo, una naturaleza pura y sentidas añoranzas por los hechos, lugares y personas que acaso conforman el sentido vital más íntimo, pueblerino, tradicional, genuinamente huamachuquino que evoca a cada instante, en cada verso, el poeta. Y esto, naturalmente, gusta, encanta, enternece, sublima.

Pero la poesía de Néstor Gastañaduí no solo está compuesta y escrita para gustar, no solo está escrita para el deleite momentáneo, fugaz y de la perecedera circunstancia de la lectura, pues como dice Martin Heidegger en “Arte y poesía”, “La poesía no es un adorno que acompaña la existencia humana, ni solo una pasajera exaltación ni un acaloramiento y diversión.” La poesía no se queda allí, no es ese su fin último, la fanfarria y la resonancia vacía, el verso florido y las evocaciones personales por las simples evocaciones. Reiteramos, la poesía de Néstor Gastañaduí no solo se queda en el efecto sentimental que genera de inmediato en quienes la leen en los versos y lo asocian con las raíces más profundan de sus orígenes, de sus experiencias vividas y de los lugares conocidos. Entonces, si la poesía no solo está hecha para gustar, qué hay después. Thomas Stern Elliot, el extraordinario poeta y ensayista inglés, consideraba que la poesía tiene dos grande funciones: la primera es generar placer, el placer estético, en el lector u oyente; la segunda, la de comunicar una experiencia nueva, “o alguna interpretación nueva de lo ya conocido, o la expresión de algo que hemos experimentado para lo cual no hallamos palabras, que amplía nuestro conocimiento o depura nuestra sensibilidad”.

En los poemas de “Kero”, y como en realidad ocurre con toda auténtica poesía, se cumplen estas dos funciones. Como dijimos líneas atrás, la poesía de Néstor Gastañaduí produce placer, disfrute y encantamiento. Creo que sería difícil que no le guste a alguien algún poema del libro. Pero, ¿cómo funciona este efecto?, ¿a qué se debe que guste? Muy simple: por el empleo de un lenguaje cotidiano, sencillo, familiar, dialectal con el cual logra, además, perfectas y sobrias construcciones retóricas; deleitémonos con algunos ejemplos:

Humedecidas de aurorasdesde los hombros robustosrayan exhibicionesricas “lliclas” fiesteras.(El poema por los caminos de un domingo)

La imagen es extraordinariamente bella y sencillamente genial cuando el poeta se refiere a la figura de las mujeres del campo bajan con su fresca y tierna hermosura al pueblo en día festivo de domingo.


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“Desde la “millca” del “Huantar”,la “Tasha”, pastoreando su manada,apedrean con “Huaynos” la mañana:“shalpireja” y pretensiosa,“shalpireja” y pretensiosa,dime, dime con franqueza, si tu amor no tiene dueño”(Allpamarca)

La música, el huayno, se contagia con el espíritu del poeta que recuerda con tono pícaro y sentido el enamoramiento.

Y creo que no hay nada más tierno, puro y sublime para dirigirse rendido ante la hermosura angelical de la amada mimetizada con la naturaleza que a través del símil y las sinestesias siguientes:

“Eres fresca como el agua,que brota del manantial;aletean en tu risapalomitas de cristal.Hueles a “tunas” de mayo,a “mullacas” y a choclal;de la noche de tus ojos,el alba sale a volar. ”(Cantares 1)

Ese mismo tono y ese mismo sentimiento se proyecta y reafirma en las versos siguientes:

“Te traeré “mullaquitas”,y capulíes de la “banda”y un pirurito que brille,como el lucero del alba.”(Pa´ que me quieras)

“Pa´ nuestro primer cholitoharé que mama Simonale tiña alforja y ponchito,con los tintes de la aurora.”(Carga tu “quipe”)

La otra función que se devela en la poesía de Néstor Gastañaduí, como ocurre en toda poesía, es la comunicativa, y esta se asocia simultáneamente con los procesos de trascendentalización de las realidades poetizadas. En otras palabras, los poemas de “Kero” no solo comunican de unos lugares, unos hechos, una naturaleza, unas vivencias y unos sentimientos que se restringen únicamente al entorno inmediato del poeta, a la reducida realidad vivida por Néstor Gastañaduí, a sus recuerdos personales. En principio, comprobamos que están intactos los elementos naturales y costumbristas que han sido estetizados por el poeta, la frescura y vigencia de sus versos corroboran la trascendencia del poeta y, especialmente, de los poemas y las realidades poetizadas. Y esto es lo que ha querido comunicar el poeta, lo que ha querido que se mantenga

vigente: las raíces auténticas del humilde y digno huamachuquino que ama y goza ante la vida, el amor y su tierra (caso del conjunto de poemas “Canciones de arrayán y de paloma”), pero que también sufre y lucha ante el dolor, las injusticias y la muerte (caso de los poemas “Hombre y angustia” y “Sombras”). Leamos algunos ejemplos en los que cuales hay un peso en estos últimos elementos temáticos:

“Como soy hijo del pueblosé cantar con sentimiento,porque solo al que padece,le sale el canto de adentro.”(Cantares 3)

En estos versos se traducen y trascienden, además, la fuerza vital de su estética, tradicionalista, sencilla, intimista, y a la vez comprometida con los que menos tienen, con los que tienen hambre de justicia.

“¿Qué todos me escupieron?¡Vaya, vaya!¿Cómo podían ver mundos tan vastos?Ni siquiera sabrán, cuando me vaya,Que tras mi harapo rutilaban astros.¿Qué he sufrido? Lo sé. Mucho he sufridopor darme a todos en espiga y ala.Y ahora que ya es tarde, solo ansío,“que entierren de pie”, como he vivido.(De pie)

“Mi hogar fue tan humilde, tan sencillo,en él forjé mi vida de tal modo,que libre ando de tu oscuro lodo.

Mi soñadora frente tiene brillo,de una estirpe que anduvo en la pobreza,pero que alto lleva la cabeza.”(Signo heroico)

“¡Dios mío! Hoy que hasta Tú has caído,un piadoso sabor no habrá a quién pida.Y qué negra ración la que han servido,para el cadáver que quedó en vida.(Negra ración)

Los poemas de “Kero” articulan esas dos funciones esenciales de la poesía. En esto radica el valor de la estética literaria de Néstor Gastañaduí. Además de ello, como diría Johan Huizinga al valorar la naturaleza, trascendencia, importancia y sentido de la poesía y el rol del vate –a la par que analizaba el pensamiento de Jaeger expuesto en la “Paideia”– el poeta es vates, un poseso, lleno de Dios, un frenético. Es el que sabe; scha´ ir, como le llaman los viejos árabes. En la mitología de los Edda el hidromiel que se bebe para ser poeta se prepara con sangre de Kvasir, la más sabia de las criaturas, a la que nadie pudo hacer una pregunta que no contestara. Del poeta vidente se van destacando poco a poco las figuras del profeta, del adivino, del mistagogo, del poeta-artista

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y, también, la del filósofo, el legislador, el orador, el demagogo, el sofista y el retórico. Los viejos poetas griegos realizan, todavía, una fuerte función social. Hablan a su pueblo como educadores y admonitores. Son los caudillos del pueblo antes de que aparezcan los sofistas. En síntesis, todo esto y tal vez mucho más es lo que podemos reconocer y revalorar en Néstor Gastañaduí, hijo predilecto y ejemplar, cantor del alma de pueblo huamachuquino, vate telúrico y cuya grandeza, un poco olvidada, hoy sus herederos de sangre y de tierra la reconocen de pie.

Muchas gracias.


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Acreditación Universitaria y publicaciones 1

Elizabeth Rafael Sánchez 2

1 Discurso pronunciado en la Conferencia sobre Acreditación Universitaria y publicaciones en el marco del 178 aniversario de Instalación de la UNT, realizado en Noviembre del 2012.

2 Doctora en Educación, Jefa de la Oficina de Calidad Universitaria de la UNT, docente Principal del Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación.

3 Bruner, Jerome. La educación puerta de la cultura, p.21.

La Oficina de Autoevaluación y Acreditación presenta su saludo a la Universidad Nacional de Trujillo, en el 178 Aniversario de Instalación, expresando nuestro orgullo de ser parte de ella y del compromiso asumido ante la procura y gesta de una cultura basada en la calidad.

En todo tiempo, más aun en el presente, nos sentimos parte o protagonistas de cambios fundamentales, los mismos que vienen alterando nuestras concepciones sobre la naturaleza de la mente humana en el plano cognitivo, afectivo y procedimental, los cuales nos llevan a planteamientos educativos que parten de cómo cultivarla y desarrollarla, lo cual es posible mediante la puesta en acción de estrategias de pensamiento sustentadas en la evolución cultural, dado que la evolución homínida está ligada al desarrollo de una forma de vida mediada por símbolos compartidos y conservados por los miembros de una comunicad cultural. En este sentido, la expresión individual es sustancial a la asignación de significados a cosas en distintos contextos y en particulares ocasiones. En este carácter situado de los significados, el conocer y el comunicar son altamente interdependientes, lo cual aporta al intercambio cultural; por lo que la cultura es el factor aportante de los instrumentos para organizar y entender nuestros mundos. En este proceso la mente evoluciona de manera tal, que permite al ser humano utilizar dichas herramientas, sean éstas simbólicas o materiales.

En esta perspectiva, “ ... el aprendizaje y el pensamiento siempre están situados en un contexto cultural y siempre dependen de la utilización de recursos culturales” 3, lo cual nos lleva a reflexionar acerca de la naturaleza de la mente y sobre la naturaleza de la cultura y como intercepto entre

ellas ubicamos a la educación, concebida como el sistema impulsor de aprendizajes basados en la creación e interacción de conocimientos y emociones a partir de la realidad, los cuales se externalizan a través de resultados expuestos mediante habilidades, capacidades y acciones, connotando aptitudes, actitudes, talentos y formas de pensar de las personas. Es decir, mucho o poco de lo que hagamos en un contexto educativo va a depender de la capacidad de entendimiento que alcanza la persona sobre el significado de los elementos culturales mediadores de los aprendizajes.

En este plano, nos ubicamos como entidad pensante y creadora de conocimientos, como lo es para la sociedad y su cultura, la universidad. Que ante lo dicho, ésta, asume el compromiso de seguir moldeando la mente humana a fin de contribuir a la transformación social y cultural para alcanzar una mejor convivencia ciudadana, que tribute desde dentro con la ciencia, los valores y la tecnología que se requiere en la construcción del bien social. ¿Cuáles nuestra respuesta?

Para ello, las universidades como espacios de contribución al desarrollo y progreso cultural, debemos garantizar la formación de mentes humanas renovadoras, para y en sus contextos caracterizados por la diversidad, lo cual nos lleva a forjar y garantizar espacios no solo académicos sino también de respeto a la condición humana. Ante este compromiso, el hablar de calidad formativa nos lleva a pensar en el componente de cultura organizacional, como mediadora de aprendizajes que debe ser compartida y trasladada a diferentes contextos sociales, empresariales y productivos, determinado de esta manera su rol social y capacidad de acción a través de sus obras e ideales.

Y es, justamente, este factor de cultura organizacional el que impulsará la procura continua de la calidad como resultado de la acción formativa de sus agentes internos y externos. En este orden, ubicamos a la acreditación no como el proceso obligado, sino como un resultado ganado, a mérito del esfuerzo conjunto de las personas que tras el ideal de ser mejores ciudadanos, vamos incorporándonos hacia una cultura que otorga garantía de calidad a partir de su acción formadora.

En nuestro país, mediante la Ley N° 28740 (2006) "Ley del Sistema Nacional de Evaluación,

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Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa se norman los procesos de evaluación, acreditación y certificación de la calidad educativa, en esta ley se define la acreditación como "el reconocimiento público y temporal de la institución educativa, área, programa o carrera profesional que voluntariamente ha participado en un proceso de evaluación de su gestión pedagógica, institucional y administrativa"; pero más allá de una ley, con la cual estamos comprometidos, este proceso es considerado como un elemento más de la cultura de calidad y visto en su amplitud y bajo una mirada sistémica las organizaciones universitarias mediante sus principales componentes díganse normas, procesos, recursos (destacando los personales), productos y contexto, interactúan en función a los medios de información y comunicación los cuales juegan un papel importante en el traslado continuo de los resultados de los procesos propios de la gestión de la docencia, investigación, proyección social y extensión universitaria, hacia la sociedad y de manera particular hacia los grupos de interés. Y es justamente en esta dinámica en que nos detenemos a analizar el significado de calidad, acreditación, comunicación, cultura, cambio, etc. ¿somos parte de éstos procesos ... o simplemente somos "impulsores desde fuera"?, ¿somos coherentes con nuestra prédica que busca dejar por sentado que somos los mejores...?, ¿somos parte del reto, de la solución O el problema?, ¿participamos de los procesos de cambio cultural que busca ser más dinámicos e interactuantes?, ¿estamos trasladando el saber generado hacia otros entornos?, ¿nos sentimos valorados y reconocidos ante nuestros esfuerzos?

En un rápido intento por responder, de manera personal a estas interrogantes institucionales, destaco tres de los estándares fundamentales, que a mi juicio, son la base que sostiene el Modelo de Calidad para la Acreditación de Carreras Profesionales Universitaria dada por el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria CONEAU (2008) y que comprometen la intervención de mentes humanas visionarias y actuantes ante tiempos de cambios y retos constantes. Estos estándares en referencia son: eficacia del sistema de gestión de calidad (estándar 8), gestión de la cultura organizacional (estándar 9),eficacia del sistema de gestión de la información y comunicación (estándar 10) esta triangulación de estándares guarda obviamente estrecha relación con el nivel de producción intelectual de docentes y estudiantes, expuesta mediante publicaciones en revistas, libros u otros medios de divulgación académica reconocidos.

En esta perspectiva, se destaca que la producción intelectual universitaria es resultado de la dinámica académica y cultural que tiene como principal fuente la capacidad mental de sus agentes Internos para observar, organizar, describir, comparar, analizar, generalizar, crear y/o renovar conocimientos que el contexto requiere como parte de su desarrollo y

crecimiento. Es decir, es hacer uso de estrategias de pensamiento innovador y de producción basadas en las capacidades intelectuales, procedimentales y actitudinales, que se organizan a través de escritos, ensayos, artículos resultantes de estudios o de otra naturaleza, amparados por el rigor científico que hacen que la universidad se constituya en fuente generadora y dinamizadora de conocimientos.

De otro lado, el citado Modelo compromete a la universidad contar con un registro de sus publicaciones y hacer valoraciones de su impacto en el medio, desarrollar eventos para la divulgación de las publicaciones (espacios como este por decir) cuyo objetivo es comunicar lo que hacemos como actividad producto del pensar a favor del capital Intelectual, que obviamente nos hace, desde ya, más competitivos en una comunidad que gestiona conocimiento. Asimismo, debemos también respondernos ante ¿cómo estamos frente a la normativa que ampara los procesos de acompañamiento y apoyo a la difusión del conocimiento creado?, ¿Cuál es el grado de satisfacción interna y externa?, ¿hacemos trabajo mancomunado con los grupos de interés, autoridades, docencia, estudiantes y egresados, unidad orgánica responsable de la promoción y difusión de las publicaciones de producción interna y de aquellas que resultan de la conformación de redes de colaboración con otras entidades ...?; es decir, consideramos que la gestión de la docencia, investigación y proyección social, componentes fundamentales de la dimensión 11 Formación Profesional correspondiente al Modelo de Calidad y que se asume en la propuesta de mapa de interacción de procesos de la UNT (en actual revisión), guarda estrecha relación con la política de gestión, con el sistema de calidad, así como con los recursos de apoyo, entre los cuales se destacan las fuentes de financiamiento, el personal técnico calificado, la infraestructura, entre otros.

Es oportuno hacer relevancia del contenido del estándar Nro. 54 "Lo Unidad Académico cuento con publicaciones periódicos donde los estudiantes publican los resultadas de sus investigaciones". Según los procesos de autoevaluación seguidos actualmente en las 6 carreras que participan en el plan de piloto de acreditación en la UNT, podemos decir que aun no es logrado el citado estándar, dado que no se ha impulsado, en tiempos pasados, con la debida fuerza esta política de publicaciones; pero si, en la actualidad ante la firme convicción seguir sumando esfuerzos y haciendo de nuestras mentes fuentes avivamiento hacia la producción intelectual, por parte de los docentes, los estudiantes tendrán sus mejores referentes y podrán avanzar en lo anhelado.

Los docentes debemos reconocer la presencia de estudiantes y jóvenes con el ímpetu de sistematizar, validar y publicar sus estudios y que necesitan ser atendidos, guiados, animados y respaldados en su intención, lo cual nos lleva a un deber moral de


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cumplir con una parte importante y transcendental de su formación, la de animar a publicar y abrir espacios de comunicación científica en la diversidad cultural.

Concluyo esta ponencia, felicitando la respuesta ante uno de los compromisos institucionales, ser protagonistas del cambio, hoy a través de la Segunda Feria Universitaria del Libro 2012 organizada por la Oficina de Editorial Universitaria y auspiciada por LIBUNT, reconociendo el mérito de ser portadores de cultura en nuestro recinto, hacemos eco a la política de la gestión de la Alta Dirección de la UNT con y para el mejoramiento continuo de la calidad, y en mérito a la perseverancia y al acertado trabajo de equipo liderado por el Dr. Angel La Cruz, la Oficina de Autoevaluación y Acreditación fortalece esta alianza y hace suyo el reto y asume con convicción de la frase que refrenda literalmente este magno evento. ¡Fortaleciendo la lectura, mejoraremos nuestro pensamiento, nuestras actitudes y también ... nuestras vidas!

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Concursos(Edición Especial)

trabajos ganadores de los Concursos de educación y comunicación – 2012

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Bagua, acrílico sobre lienzo de URMO

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Necesaria explicaciónRe-activando la producción ensayística, literaria y periodística

Entre los meses de setiembre y diciembre del 2012, la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación, desarrolló un cronograma de concursos literarios, pedagógicos y periodísticos, que inicialmente ya venía impulsando desde el 2011. Solo que esta vez la participación fue no solo de estudiantes sino de docentes, en el marco de la proverbial expresión china: “Que se abran cien flores y que compitan cien escuelas”.

La propuesta de insuflar la vena literaria, ensayística y periodística, respectivamente, forma parte de la política institucional que, desde inicios de gestión, se ha trazado la Facultad como el componente principal para promover la producción intelectual de estudiantes y docentes de todas las especialidades y niveles.

De este modo, fueron convocados el Primer Concurso de Ensayo Pedagógico “Mauro Herrera Calderón”, dirigido a estudiantes y docentes de la Facultad; el Segundo Concurso Universitario Juegos Florales 2012 “Jorge Díaz Herrera” especialmente para los alumnos de la Facultad y, el Primer Concurso de Crónica Periodística orientado a revalorar el monumento arqueológico de la Huaca del Sol y La Luna, proyecto emblemático de la Universidad Nacional de Trujillo.

Para concretar la organización nos apoyaron equipos de docentes conformados en Comités Especiales, quienes, a su vez, coordinaron la participación de Jurados en cada una de las modalidades.

Producto de todo ese trabajo conjunto, presentamos en esta edición, debidamente compilada y editada, la producción de trabajos ganadores en cada concurso y tema para su lectura, reflexión y difusión. Pero, sobre todo, para que se continúe con esta línea de organización y promoción de lo que somos capaces en la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación.

Dr. Alberto Moya ObesoDecano

Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación-UNT


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Itinerario normativoLos Concursos que viene impulsando la Facultad

de Educación y Ciencias de la Comunicación tienen el siguiente itinerario normativo:

Con resolución decanal N°144-2012-FAC-EDU, del 23 de

febrero del 2012 se autorizó la realización de los II JUEGOS FLORALES UNIVERSITARIOS. La primera versión de este certamen se realizó el año 2011, promovido

por los estudiantes del Tercio Estudiantil.

Posteriormente, la resolución decanal N°1313-2012-FAC-EDU del 27 de agosto del 2012 modificó la resolución decanal N°

144-2012-FAC-EDU y se incorporan los siguientes eventos:

I CONCURSO DE CRÓNICA PERIODÍSTICA"PROYECTO ARQUEOLÓGICO HUACA

DEL SOL y LA LUNA-UNT" y I CONCURSO DE ENSAYOS PEDAGÓGICOS

"MAURO HERRERA CALDERÓN-2012".

Con Resolución Decanal N° 1732-2012-FAC-EDU, del 7 de noviembre del 2012, se amplió la fecha de recepción final

de los trabajos fijándose hasta el 15 de noviembre del 2012. Inicialmente estuvo programada hasta el

30 de octubre de ese año.

Mediante comunicaciones de los jefes de Departamentos de Lengua y Literatura, Ciencias de la Educación y Comunicación

Social, respectivamente, se designaron a los integrantes de las Comisiones Ejecutivas de Concursos, recayendo las presidencias

en los siguientes docentes: Mg. Ernesto Cruz Sánchez, por los II Juegos Florales “JORGE DIAZ HERRERA-2012”; Mg.

Hugo Sánchez Peláez, por el I Concurso de Ensayos Pedagógicos “MAURO HERRERA CALDERÓN”, y Lic. Pepe Hidalgo

Jiménez, por el I Concurso de Crónica Periodística “Proyecto Arqueológico Huacas del Sol y La Luna-UNT”.

Y, finalmente, por Resolución Decanal N° 1832-2012-FAC-EDU del 19 de noviembre del 2012 quedaron conformados los Jurados

Calificadores de los Concursos, a propuesta de cada una de las Comisiones Ejecutivas.

El Editor General

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II JUEGOS FLORALES UNIVERSITARIOS

“JORGE DÍAZ HERRERA”

2012


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CUENTO

JURADO

Mg. JUAN PAREDES CARBONELL (presidente)Profesor, periodista y reconocido poeta nacional e internacional. En los años 60 integró el Grupo Trilce. Primer Premio Nacional de Poesía (1959).Es actualmente docente Principal en el Departamento de Lengua Nacional y Literatura en la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación de la UNT.

Mg. CAROLA ORTIZ CACERESDocente Auxiliar en el Departamento de Lengua y Literatura en la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación de la UNT.

Lic. ZORÁN HERRERA MEJÍADocente Auxiliar en el Departamento de Lengua Nacional y Literatura en la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación de la UNT.

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Primer Puesto

La abuelaFicha

Autor: Luis Alfredo Pérez CastilloSeudónimo: FitoCarrera Profesional: Educación Secundaria (Lengua y Literatura)

Entonces Jacky vivía cerca de aquí, a unas tres cuadras más o menos. Por ese tiempo ambos cursábamos el cuarto año de educación secundaria, aunque en secciones diferentes. A decir verdad, ni siquiera éramos amigos; sin embargo, conservaba yo una pequeña esperanza de hablarle algún día. Era imposible ver a Jacky y seguir como si nada. Y aunque en su casa la tenían como una niña modelo, para nosotros resultaba un elemento turbador de primer orden.

Lo que más llamaba la atención era el tamaño de sus caderas, además de la voluptuosidad generosa de sus glúteos. Por si esto fuera poco, tenía también esos senos maravillosos que Dios le dio: turgentes, duritos y (qué difícil hoy en día) naturales. Cuando hacía Educación Física todos la mirábamos con expectante interés. Pienso que hasta el profesor la miraba de reojo, con deseo bien disimulado. Era allí cuando podía apreciarse en todo su esplendor la tersura de sus piernas perfectamente dibujadas y su brasier sufriendo por retener esos frutos gigantes que se le escapaban de maduros.

El colegio se hallaba a unos tres kilómetros de mi casa. Cierto día, al salir del aula, tomé el autobús y encontré a Jacky en él. Íbamos parados. Ya cerca de ella no supe cómo actuar. Me habló por primera vez con un “hola”. “Hola”, le respondí entre dientes, un poco abochornado de que ella hubiese tomado la iniciativa en nuestra conversación. Inmediatamente el vehículo se detuvo en una esquina para recoger más gente. Producto de la aglomeración, los espacios se hicieron cada vez más reducidos y no pude evitar el contacto con su cuerpo. Parecía un sueño: nunca la había tenido tan cerca. Sentí su respiración exultante pegada a la mía. Percibí el perfume suave de sus brazos elásticos. Olí el champú semidiluido

de su cabello. Saboreé la transpiración lenta de su espalda. En fin... advertí el calor contenido de su cuerpo adolescente palpitando junto al mío. Pero no le dije palabra alguna. No sabía qué decir ni qué hacer: callado me defendía mejor. Prácticamente sufrí un colapso lexical; no recordaba ni la primera letra del alfabeto. Me olvidé incluso de cómo me llamaba o qué estaba haciendo allí. Anonadado por su presencia, permanecí callado hasta que ella, como tratando de crear una luz en esa tiniebla humana que yo era, me preguntó: “¿ya han dado los exámenes del segundo bimestre?”. “No, no... aun no”, le contesté agarrándome de las ingratas palabras que me habían abandonado, titubeando cobardemente sin saber si dije lo que dije o simplemente pensaba que lo había dicho. Durante buen rato continué atolondrado y ella divertida con mi nerviosismo y timidez. Luego reanudó la conversación preguntándome que cómo iba en mis notas, que si aprobaría el año, que si me gustaba el baile, que si había visto tal o cual película... Yo contestaba con monosílabos insultantes a su iniciativa. Hasta que nuevamente ella, dominadora por completo de la situación, me susurró al oído unas palabras que terminaron de desbaratar mis ya endebles reservas de autodominio: “y las mujeres te gustan... ¿flacas o gordas?”. Palidecí, enrojecí, quién sabe de qué color me puse; lo cierto es que experimenté un entumecimiento insufrible en las tripas y un nudo (doble) en la garganta. “Vamos, yo sé que te gustan”, volvió a torturarme con picardía y atrevimiento. “Y yo, ¿te gusto?”. “Sí, sí... no sé”, le respondí sin conciencia exacta de lo que decía o ante quién lo decía. “Yo sé lo que les gusta a los hombres” me confesó al oído, como quien revela el mayor de los secretos. Afortunadamente, el ruido del vehículo y los desaforados gritos anunciando próximas paradas no permitían a nadie enterarse de nuestro comprometedor diálogo. En la esquina siguiente bajó por fin algo de gente, pero ¡subió el triple! Estrujamiento. Calor. Apretones. Y yo aun más pegado a ella ante una brusca acelerada del autobús. En seguida me percaté de que mi mano estaba en territorios prohibidos, en extrañas arenas compactas y tersas. Ella como si nada. Me miraba y sonreía, embrujándome. Inconscientemente estuve


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ablandando y descifrando ese pulpillo resbaloso, calculando su diámetro parecido a un ojo de venado. Era como media tapa de limón agrio, granulocito y agradable al tacto. Unos meses después lo supe, eso se llamaba pezón.

Minutos más tarde, el estoico cobrador pasó y su paso produjo que la gente se apretujara hasta lo indecible. Cuando esto nos sucedió, sentí a Jacky encima de mí, montándome casi. Su piel quemaba y transmitía mensajes irreproducibles. Fue entonces cuando mi mano izquierda, empujada por la brusquedad del cobrador, fue a dar en su trasero. No puedo precisar si la posición resultó embarazosa o privilegiada, pero fue desde allí que sentí por primera vez los bordes de su ropa interior. Ignoro si alguien más lo advirtió, pero en ese momento los latidos de mi pecho superaban el ruido de los motores. Yo simulaba ver a través de la ventana a los niños saliendo alegres y presurosos de su colegio cuando, en realidad, no hubiera podido reconocer ni a mi madre en tales circunstancias. Fue a mitad de este trance cuando sentí que una mano se apoyaba en mi muslo. Lo tomé como algo casual, producto de la involuntaria pérdida de equilibrio de algún pasajero. Sin embargo, la mano parecía querer acomodarse. A pesar de mi turbación, empezaba a inquietarme el calor de esa mano y curioseaba por saber de quién era. Hubiese deseado que mis piernas tuvieran ojos para no moverme de esa posición tan agradable. Miré con recato hacia abajo y... ¡oh sorpresa! : era la mano de Jacky. Pero eso no fue todo. Poco a poco, centímetro a centímetro, esa mano vivaracha y ondulosa se aproximaba a mi entrepierna. Esta acción hizo que mis sentidos convulsionaran y la cabeza empezara a latirme hasta sentirla hincharse como un zapallo. Creí desfallecer, estaba seguro de que mis venas reventarían y la sangre terminaría saltándome por los poros. Sentía con toda claridad una presión turbadora sobre mi miembro ahora crecido y tenso como garrote. Ya no podía creer que todo era algo casual. Estuve así largo rato, con mi cerebro oscilando entre el Limbo Celestial y el Noveno Círculo del Infierno. Ella me miraba seductora, hincándome con sus ojos marrones mientras cándidamente me insinuaba: “¿es grande?”. “¿Quién?” le pregunté, haciéndome el desentendido. Volvió a mirarme risueña, sonrió traviesa y me dijo: “nada, me confundí con la pregunta”.

Varias cuadras antes de llegar a casa, ella inventó no sé qué pretexto e hizo un giro sobre sí misma

aprovechando que el vehículo se hallaba detenido. En un primer momento no supe por qué lo hacía, pero ese giro me permitió tener sus nalgas encajadas en la cavidad existente entre mis piernas. Ella iba fingiendo depresiones en la pista y movimientos del vehículo para contorsionarse y dar giros cortos, en redondo, horizontales, verticales y de arremetida. Yo estaba excitadísimo. Ella entre tanto, seguía quejándose de los huecos en la carretera. “¿Cuándo arreglarán esta pista?”, decía con aparente naturalidad mientras meneaba las piernas. “¿Es que nadie se da cuenta lo peligroso que puede ser un hueco?”, me comentaba maliciosa. “Lo primero que deberían hacer es taparlos... ¿no crees?” alcancé a oír ya casi inconsciente en tanto Jacky reclinaba su espalda como buscando ponerme al borde del coma y… ¡exploté!, ¡no pude más! Un torrente acuoso inundó mi pantalón hasta traspasar las fronteras del poliéster y tocar su falda. Supongo que lo sintió. Cuando bajamos fuimos cómplices de la situación. Su falda tenía un ruedo húmedo. Seguramente diría a sus padres que, como tocaba Educación Artística, alguien derramó goma sobre la carpeta y ella se sentó allí por accidente.

Pasaron tres meses. Ahora lo hacíamos en el baño del colegio. Y lo seguimos haciendo: en la cocina, en la ducha, en el jardín, pero no tan a menudo como antes porque ahora es mi mujer y vamos a tener ya dos nietos. El primero anda que me jode preguntando: “abuelo, ¿dónde conociste a mi abuelita?, ¿qué fue lo primero que le dijiste?, ¿y qué te dijo ella?, ¿y tú qué le respondiste?, ¿y ella qué te contestó?... y cómo quedaron; vamos, dímelo, por qué te quedas callado, malo, ya no te voy a querer, le voy a decir a mi abuelita Jackeline que me cuente lo que tú no me quieres decir, vas a ver como ella si me lo dice todito”.

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Segundo Puesto

Pensar en PrometeoFicha

Autor: César Merino Mendoza PradaSeudónimo: CorsarioCarrera Profesional: Educación Secundaria (Lengua y literatura)

A mi amigo Brian.

– Digamos que lo has esperado todo el día y que por fin llegó. Se asomó a la entrada, sacó un sobre del paquete y lo depositó en la rendija del correo. Desde allí lo acechas, tumbado sobre el ojo de la puerta, atravesándolo casi, solo con la mirada, cuando el sobre cayera a la altura de tus pies y te precipitaras de cuerpo entero hasta él. No lo levantas, lo analizas de rodillas. Más nervioso que de costumbre, diría yo, y asustado, solo para descubrir, nuevamente, tu peor temor: otra participación. Es la tercera esta semana. Todas las deja el mismo cartero. Te preguntarás de quién se trata esta vez. Una foto al filo revela su identidad: un rostro ruinoso, agrietado por surcos negros, y la mirada filosófica de un hombre que ve pasar la vida por la ventana. Ciertamente, pensarás, el tiempo es una enfermedad. Lo es incluso para el propio tiempo, y lo sabes porque lo has visto llegar amarillo a tu casa, trastocar tus muebles, tus papeles, las esquinas de las paredes, las sienes, con su nube de polilla, polilla blanda. Las cosas se ven el doble de viejas, y algunas, aun sin haberlas tocado jamás, parecen de un antaño tan antiguo y tan usadas que acaso estuvieran en sus últimas circunstancias. No puede ser sino un tiempo enfermo, concluyes, a la vez que te incorporas con el sobre deshecho en manos. Verificas el ojo en la puerta, el cartero ya se fue. Te dejó el parte y se fue. Tiene esa costumbre. Volverás la cara al sobre y lo leerás otra vez. En verdad, volverás todos tus sentidos, como girasol que busca la luz, como luz que se estrella con el girasol, como si se hubiera hecho algo natural, pero hay algo en él que no terminas de comprender. Es la letra lo que te inquieta, lo sé. Trazo fino, incansable, perfecto. Caligrafía de relojero. ¿Cómo es que está

tan bien? ¿Quién lo habrá hecho? Simplísimo: lo hizo el muerto. Lo hizo el muerto antes de estar muerto, con lapicero y papel gratinado. Es increíble que lo haya hecho él, eso también lo sé, pero es tan verdad como que tú y yo estamos acá conversando y que yo te estoy diciendo esto. Caminas hacia el librero y lo recorres cuidadosamente con los dedos, escrutando algo entre los infinitos libros. Los hay de pasión, de fe y de guerra. Algunos hablan de los tres temas y los confunden con lo mismo, eso te gusta, porque te estimula, pero te estimula apenas, no tanto como los partes de defunción. De esos tienes una colección entera. Los has acumulado todo el año y el cartero te los ha hecho entrega en series inimaginables. Está, por ejemplo, este parte de un hombre joven, escasos treintaitrés –a esa edad el cuerpo comienza a otoñar y se pone amarillo, blando amarillo–, lo conocías de muy poco, pero sabes que se llamaba Ernesto y que su apellido comenzaba con B. Llegaste tarde al velorio y encontraste solo adornos deshojados, fornitura de funeral echada a menos y aroma a muerte. Recuerdas que te fuiste temprano, casi sin haber llegado, porque no te vio nadie. Aun te dio tiempo de tomarte un café en una esquina y ver al gentío alejándose. Se iban lejos, enlutados, arrastrando el cadáver en manos. Está este otro parte de una mujer casada. Las lágrimas del marido despedían ruidos de granizo cuando alcanzaban el piso, y el desgraciado lloraba a cántaros y el ruido, solo entonces, era un redoble ágil y sordo. En esa ocasión te preguntaste si valía el tedio llorar por los idos, o si escucharan el redoble de nuestro llanto igual que nosotros cuando, a veces, los sentimos llorar en la penumbra del féretro. Habrán de sentirse solos, muy solos, mucho. Encerrados por el resto de su no-vida en un espacio tan limitado. Quisieras que tu ataúd fuera diez veces más grande, si murieras,


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pero no vas a tener uno, porque no habría quien lo arme, ni, mucho menos, quien lo pague o quien te entierre. Para ese entonces ya se habrán muerto todos en el pueblo. Otro parte, y este es uno de tus favoritos, es el de la hermana del barrendero, mozuela y tímida, de sonrisa sencilla. Lo gracioso es que lo recibiste una vez y lo perdiste. Por esos días, lo recibirías otra vez y lo volverías a perder. Luego, para tu grata sorpresa, aparecería otra vez al borde de la puerta, y esa vez lo sujetarías con fuerza y lo asegurarías en el bolsillo de la gabardina. Llegarías al librero, donde archivas los cartoncitos en fila, pero, al revisar tu gabardina, el parte ya no estaría allí. Se escurriría del mundo y volvería a manos del cartero, quien te lo volvería a entregar al día siguiente. Y así y así, siempre, hasta que asistieras al funeral y te llegara el parte por última vez, después, del mismo modo, pero en una presentación nunca antes vista: ahora la foto exhibía una dentadura viva. Qué bonita era la hermana del barrendero. Actualmente, palpas la nueva adquisición con extraño beneplácito y te sientes ansioso –aunque asustado, igual– de agregarlo a tu librero. Este es especial porque es un ejemplar raro, rarísimo. No sabes cuándo comenzaron los vecinos a innovar con el diseño de las participaciones mortuorias. Seguro fue cuando todos empezaron a morirse y la idea de que se confundieran las esquelas de unos con otros les creó la necesidad de hacerlas tan diferentes, y esto es que chocaban con la exoticidad. Algunos, abundantes de rosado, parecían invitaciones de quinceañeros. Otros, tan limpios y tan blancos, habrían sido, en un buen momento, esquelas de bautizo. Cada cierto tiempo se celebraba un funeral masivo y entonces el parte parecía una cartilla de restaurante. En fin, a estas alturas ya has encontrado el rincón de tu colección. Vamos al velatorio. La familia te recibe clamorosamente, no tanto por amistad como por respeto. Eres el más viejo del vecindario, podría decirse que hasta el más viejo del pueblo. La cifra de tu edad iguala a la de los cabellos que has ido perdiendo, y es de notársete una calvicie generosa plagando tu frente. Has probado de todo para detenerla, desde ungüentos caros y mejunjes artesanales hasta curandería y uno que otro hechizo extranjero. Lo que sea con tal de sentirte menos muerto. Por cierto, hay que buscar al difunto. Ya diste el pésame a todos los familiares, haría falta saludar al rey del agasajo. Debe estar cerca, en una región espaciosa del local. Suele adornárseles con arreglos florales, cirios y columnas de mármol. En eso no han cambiado. La ceremonia es la misma. Lo buscas en la

sala más ancha y no lo encuentras. Lo buscas en el patio trasero y no lo encuentras. Lo buscas en el sótano y no lo encuentras. Lo buscas en su alcoba y no lo encuentras. Piensas que posiblemente ya lo estén velando en la calle y sales a ver afuera y no lo encuentras. Consultas con la familia y te contestan que «debe estar por ahí». «¿Por ahí?», te preguntas, pero no logras contestarte puesto que “por ahí” puede ser cualquier sitio. El local entero está lleno de “por ahí”. ¿Están diciendo que el muerto puede estar en todo el local? Correcto. Pero también podría no estar en ninguna parte. No lo entiendes por completo, pero prefieres no hacer más preguntas. Después de todo, tienes que parecer bien ubicado. Te llaman a compartir con el resto de invitados, y, para evitarlos, vas al baño, con la excusa de laxar los esfínteres, pero el baño está ocupado: un viejo se ha dormido en el retrete y descansa con las mangas del pantalón al borde de las canillas. Tiene el rostro curtido y pálido. Es, precisamente, el muerto. El mismo que escribió los partes antes de estar muerto. Y está cagando. Indignado, buscarás a los parientes del señorcillo y les dirás que lo encontraste en el retrete y actuarán tan normal, tan tranquilos, tan así, como si fuera de lo más cotidiano en un funeral. De tu frente brotan contadas gotas salinas: gordas, azules. Es la transpiración de tus nervios. Sécate con el pañuelo. Eso es. ¿Mejor? Muy bien, aunque en unos minutos estarás sudando de nuevo. ¿Qué pasó con el muerto? «Seguirá cagando», escuchas desde el tumulto. Por un momento, cabalgas entre las cabezas apiñadas, buscando a punta de empellones el origen del injurio, pero das vuelta, tras un puñetazo más o menos hercúleo que aterrizara en tu mejilla, donde nace una inocente herida. Y emprendes al baño pensando que allí habrá agua, y que, con muerto o no, te lavarás la cara. Las miradas no podrían ser más inquietas, las bullas son fuertes. Las escuchas desde el baño. Como sea, intentas distraerte con el sonido del lavabo, del agua que recorre la garganta del grifo y cae como fina cascada. El espejo en tu delante describe un retrete vacío, un inodoro solo. «¿A dónde se fue?», estarás pensando, pero lo cierto es que podría haberse movido a cualquier lado. “Por ahí” no es un sitio seguro. Entonces tienes la maravillosa idea de llevarte al cadáver y darle un velorio digno. Es gracioso: no te arrepientes. Primero hay que localizarlo. Lo buscas en la sala más ancha y no lo encuentras. Lo buscas en el patio trasero y no lo encuentras. Lo buscas en el sótano y no lo encuentras. Lo encuentras en su alcoba, apoyado en el espaldar de su cama. No solo le han

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puesto el pijama, también le han servido la merienda, donde unos bizcochos, cuyas mordidas no hallan explicación, descansan entre jugos e infusiones tibias. Qué buena gracia, ¿no? Ya no quieren enterrar a los viejos, ahora pretenden jugar con ellos. Cuando eras chico y tenías aun abuelos, no podías asimilar la idea de que en algún momento estarían tres metros bajo tierra. Era abril de 1943. En ese entonces jugabas con ellos, claro, pero entonces estaban vivos y, por lo tanto, solo cumplías con tu infancia. Tu abuelo te decía «cuando crezcas serás presidente» y tú querías ser bombero pero habrías hecho lo que fuera por ser presidente, no para liderar justamente un país, sino para poder llevar a tu abuelo al palacio de gobierno y comer con él en el comedor de gobierno, en los platos de gobiernos y con los cubiertos de gobierno. La esposa de tu abuelo, que hubiera sido tu abuela en algún momento, hacía negativas con el rostro y los quedaba observando un largo rato. Son tan distintos los tiempos de antes: frescos, jóvenes, saludables. Podía vivirse perfecto por el puro gusto de vivir y la muerte no era otra cosa que una amenaza pasajera. Moríamos cada noche entre las piernas de un libro o las páginas de una mujer. Eso era muerte y al mismo tiempo era vida. Este cuarto, en cambio, huele a pozo y está húmedo y encierra eco como pozo y hace un milenio que está todo sin moverse. Flota un rescoldo añejo, como el de tu casa, pero más obsoleto. Atrás de las ventanas el mundo no ha cambiado desde hace cincuenta años. Hay una mujer regando un jardín tropical/salvaje. Es tu madre. Te saluda con la mano, pero prefieres no verla y su saludo se pierde en las ventanas frías. Hay cosas mejores que hacer que mirar al pasado. Por eso ha de ser que te estás llevando al muerto en brazos, porque consideras que es más importante darle un futuro al cadáver que un pasado al anciano. Los invitados intentan detenerte a empujones, pero tú has sido púgil bravo y te basta con un brazo para hacerte un camino favorable en el ruedo. No importa que estés viejo y calvo, tus miembros permanecen recios. Se cuelgan de tus piernas, de las piernas del muerto. Son ganchos humanos, pesados, y tú eres un león desbocado. El padre de todos los leones desbocados. Ahora digamos que has llegado al lugar donde se supone que ha estado la puerta y hay solo una pared vacía. Todos los vivos respiran llamas atrás de ti. Te acorralan. Te golpean. Se llevan al muerto. Te insultan. «Idiota». Sus palabras no te duelen, te duele más la humillación de la derrota. Está bien, párate. Ya se fueron. Sacúdete el traje y busca la salida. Crees que la viste a la

izquierda. Un hombre se pasea por tu lado, le preguntas por dónde se sale. «Por acá», hace un ademán, señalando. «Vamos, se está celebrando un carnaval afuera». Vas con él. Te resulta familiar. ¿Lo conoces? Es el muerto. El muerto antes de estar muerto. «¿Y el velorio?», le preguntas, antes de analizar la situación. Te responde «¿cuál velorio?». El de esta casa. En esta casa no se reza ningún velorio. Entonces dónde. Sabrá Dios, por aquí no hay ninguno. Unos sujetos vestidos de blanco entran a la estancia, reventando un ruido de bombos y platillos. Van a rodearte cuando, de pronto, otro sujeto, más grande, hace lujo de su presencia, acompañado de guardias indígenas, y te arrastra hasta la calle. «¡He aquí el presidente del ballet!».Qué lástima: tú hubieras querido ser bombero. Está todo el pueblo aplaudiendo. Reconoces al viudo con su esposa y a la hermana del barrendero. A estas alturas ya no sabes qué pasa. Tal vez estoy muerto. No. Jamás has estado tan vivo, y esto es porque nunca se está más vivo que cuando se está rodeado de muertos. ¿Entiendes? (No) Has escapado del tumulto y estás examinando tu cuerpo. Te duele acá, aquí y allá, y de nuevo ha brotado la herida de tu mejilla. Podrías asearte, pero ya perdiste el baño. La casa parece moverse bajo tus pies a la vez que tú avanzas hacia alguna parte. Es un velorio especial, lo entiendes perfectamente, y tal vez debiste habértelo imaginado cuando percibiste el detalle caligráfico del parte de defunción. Estás en un salón de comidas ligeras. Mejor dicho, bocaditos. El estómago araña dentro del traje sucio y magullado. Preferirías agua, pero no tienes ningún problema con calmar tu hambre antes de salir en busca de ella, por supuesto, si no fuera mucha vergüenza. Te fijas: no hay moros en la costa. Eso cuenta. A decir verdad, no hay nadie en todo el local. Eso cuenta el doble. No te preocupas y comes a tu gusto. Escoges unos rollos de jamón y unas empanadas del buffet sobre otras sugerencias que no calman tu expectativa. La mesa está cargada de embutidos colorados y carnes y pastas. Un poco a la derecha brillan las botellas de licor. Eliges un whisky de tu preferencia y te sirves un trago. Dos. Cuatro. Hasta estar bien sazonado, como un pavo de navidad. Borracho, las cosas se entienden de otra manera, y este velorio es una de esas cosas que solo pueden entenderse en ese estado. Descansas tu equilibrio en una silla dispuesta alrededor de la mesa. Te la acerca él. Estarías conmocionado si no lo hubieras concurrido tanto. Cada paso que desdobla incrementa el olor a formol. Se sirve una copa del mismo líquido cobrizo y lo bebe sin ninguna clase de


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antesala o de reparo. En esta ocasión, es un muerto acabado, cansado hasta la médula de estar muerto pero hecho a la medida de ello. Piensas en Prometeo. «Qué milagro verlo por acá», reflexionas en voz alta. Yo te diré cuál es el verdadero milagro: que actualmente todos se estén muriendo en el pueblo; tiene que ser castigo divino. «Tendría que ser que el tiempo acá está enfermo, envejecemos a paso de perro; la muerte es otro animal doméstico en este pueblo pendejo». Con estas palabras, el muerto se fue. Antes había revisado la hora en la mano pálida y mascullado «es hora» con resignada –aunque agradable– decepción. Sales siguiendo su rastro a conservante y encuentras que ha estado tanto en el patio como en el sótano y como en su alcoba, pero se quedó en la sala más ancha, donde, de pie y siempre de espaldas hacia ti, se quedó mirando al techo, congelado. La casa sigue limpia de seres humanos. El pueblo entero lo está. Te has marchado y llegado a tu propio hogar. La llave penetra en la cerradura y se gira por voluntad propia. Allí, se respira un clima agradable y nuevo, libre, dirías, al fin, de los perjuicios del tiempo. Te detienes en la puerta un minuto y agachas el rostro hasta el tope. Lo observas: es otro parte. Es de Dios. Dios también murió.

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Tercer Puesto

Nirvana o el no-retorno Ficha Autor: Joe Carlo melvi Guzmán RodríguezSeudónimo: Pescador rabiosoCarrera Profesional: Educación Secundaria (Lengua y Literatura)

Acabo de matar a un hombre Puse una pistola en su cabeza

Apreté el gatillo, ahora él está muerto Mamá, la vida acaba de empezar.

Freddie Mercury

Mamá, ayer soñé cosas terribles y tuve mucho miedo de morir. Hoy ya no tengo miedo, por fin me di cuenta de lo que realmente buscaba. Tú sabes que siempre quise ser poeta, no uno intrascendente ni efímero, sino uno grande, como aquellos que me leías de pequeño y nos hacía llorar recordando a papá. Ahora me doy cuenta que nunca quise ser poeta, serlo consistía en ser otro y en ser yo mismo, ¿es difícil no? Pero después de encontrarme, por fin logré comprender todo. Poesía es misterio, misticismo y liberación, casi como una terapia que despierta nuestro tercer ojo. Por eso, ahora puedo decirte que más que poeta me siento un ser humano. No sigo más, sino no podré detenerme. Saluda a papá de mi parte.

Muchos libros publicados, un prometedor futuro y un triste final. El éxito, las máscaras y la falsedad, todo se adentra en la mente y termina por corromper la última inocencia. Los críticos halagaban el infructuoso quehacer literario que brotaba de mí, hasta se atrevían vaticinar el nacimiento de mi propio ser. ¡Pero qué estúpido resultaba todo esto! Cuantiosas sumas de dinero hallaban lugar en los bolsillos de mis pantalones, mi nombre era vociferado impunemente, y sin ninguna misericordia, por todos los ámbitos literarios del país. Todos vendados, sacrificando su propio espíritu ante la ignorancia; perdidos entre los dédalos de su propia carne y de su propia ceguera. El verbo consistía en humanizar nuestro propio yo.

Creí ser feliz mamá, yo que tanto repudiaba a los

críticos terminé por convertirme en uno de ellos. Me volví muy serio, ya casi ni sonreía. Me contrataron en una editorial muy reconocida para criticar y dar el visto bueno a los libros que anhelaban publicar jóvenes escritores. En ninguno de ellos me vi a mí mismo, constantemente devolvía sus escritos manifestando disconformidad ante su arte. Olvidé cuantas veces rechazaron los míos injustamente, olvidé el profundo pesar que se siente, olvidé mi propio origen y mi propio dolor.

Mamá, hoy ya no tengo miedo de morir, ayer sí. ¿Podrías mandarme una carta explicándome en qué consiste la muerte? No te olvides por favor. Yo sencillamente creo que la muerte es un punzante camino que te conduce hacia los duales confines del absoluto y de la nada. Todo dualismo (el bien y el mal, el cuerpo y el alma, el hombre y la mujer) tiene como fin primordial alcanzar la unidad, que creo es Dios. Por ello, la muerte es necesaria. No sé cuánto de verdad hay en todo esto, por eso te pido que para salir de las dudas me mandes una carta explicándome todo sobre la muerte. Si es posible que no pase de esta semana ¿sí?

Como te seguía contando, todo ocurrió muy rápido. Descubrí que de mi sombra crecía otra persona totalmente ajena a mí: disímil, confuso y disléxico. Muchas veces traté de sacármelo de encima, pero no pude. En esos momentos, no te imaginas cuánto te necesité mamá. Ahora, encerrado y herido en una habitación que me causa escalofríos, vuelvo a caer de rodillas ante el salvajismo del mundo. Y todo por encontrarme a mí mismo, imagínate mamá, solo


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por encontrarme yazgo aquí, extrañando tu rostro, extrañando poder agarrarte de la mano y correr, huyendo de este infierno, por el inmenso jardín que hay frente a la casa.

El encuentro ocurrió una noche después de un recital. Días antes me había sentido muy mal, tenía el presentimiento de que algo grandioso estaría por ocurrir. Caminaba solitario, como era habitual, por las erosionadas veredas de una larga avenida. Dolor, necesario dolor se abría en mi alma. Traté de recordar cuan feliz era, pero esta vez no pude engañarme, una tímida fiebre empezó a expandirse por mi cuerpo, muchos delirios empezaron a nacer de mi conciencia. Veía como mi alma se devoraba mi propia carne. Veía tus ojos mamá, que me decían: tranquilo hijo, todo estará bien. Mi cuerpo no pudo resistir más, y cayó a los pies de un árbol frondoso, cuya talla y espesura me hicieron recordar al árbol Bodhi, del cual había leído mucho un año antes.

Aún recuerdo la terrible expresión que había en el rostro de aquel desconocido. Muchas arrugas surcaban por su piel, los pequeños ojos bosquejaban lo desconocido, en su cuerpo pendía la indiferencia de la gente, cuyas burlas configuraban su aislamiento. Estaba casi desnudo, solo vestía un andrajoso pantalón que arrastraba por el suelo. Sentí miedo, mucho miedo, cuando me dijo de que no dejaría que nada me sucediese. Cogió mi rostro entre sus manos y besó mis labios inmarcesibles de ternura. Sentí dolor, miles de mundos se abrían paralelos en el espacio de mi ser. Miré sus ojos una vez más, y me vi a mí mismo. Si, si, si, me encontré errante, sin país y sin familia. Ese viejo andrajoso y feo era yo mismo. Costaba creerlo, pero no había duda. Era yo mismo. Y nuevamente el dolor mamá, ese profundo dolor del que tanto te hablaba. Me vi enfermizo y muerto; pero ya no tuve miedo, porque comprendí que la muerte es nacimiento. Y me desmayé.

Posteriormente llegó la iluminación de mi conciencia, y con ella, los eufóricos gritos de libertad que profería mi alma. Corrí por muchas horas, exclamando lo feliz que era. Ya nada me ataba a la oscuridad. Ahora era libre. Pero más tarde llegaron ellos, colmados de escepticismo y de rabia. Me golpearon cruelmente, amenazándome: loco de mierda, te vamos a encerrar. No entendía por qué me hacían eso mamá. Yo ya no les pertenecía, ahora era libre. Entre todos agarraron mi cuerpo, y me encerraron aquí, entre

estas paredes blancas que ignoran mi pureza. Pero sabes, no les guardo rencor, sé que ellos despertarán algún día y me pedirán muchas disculpas. Lo que no saben, es que yo ya les perdoné hace mucho tiempo.

Hoy, caminando entre los laberintos de mi bendita cordura (ellos lo llaman locura) vuelvo a escribirte una vez más, para decirte que el otro mes a más tardar, estaré nuevamente con ustedes. Te abrazo mamá, Franz.

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POESÍA

JURADO

Dr. JUAN PAREDES CARBONELL (presidente)Profesor, periodista y reconocido poeta nacional e internacional. En los años 60 integró el Grupo Trilce. Primer Premio Nacional de Poesía (1959). Es actualmente docente en el Departamento de Lengua Nacional y Literatura en la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación de la UNT.

Mg. CAROLA ORTIZ CACERESDocente en el Departamento de Lengua y Literatura en la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación de la UNT.

Mg. ZORÁN HERRERA MEJÍADocente en el Departamento de Lengua Nacional y Literatura en la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación de la UNT.


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Primer Puesto

El devenir de lo incierto Ficha Autor: Joe Carlo Melvi Guzmán RodríguezSeudónimo: Emil SinclairCarrera Profesional: Educación Secundaria.

Imbéciles los que se creen superiores a mí;Imbéciles los que se creen inferiores a mí;Los que se creen iguales a mí, imbéciles:

¡No hay mí!David Novoa

IHe tallado mi pielCon las palabras ausentes De una infancia heridaAsí poder renacerSubrepticiamenteEn el tierno arco iris De un Dios homosexual.

Vértigo o PlacerTan solo una melodía sorda

Cayendo de mis párpadosPara rasgar el noble vacío

De mis vestiduras paternales.

La ausencia de mis verbosSe han encarnizadoEn la danza de un espejo.Me he parado frente a élPara encontrarmeY sin embargo No me he reconocido.

Detrás de mí había relojesQue marcaban el adiós.

II Existir es abrazarseA lo imposible.PerderseEntre los escépticos LaberintosDe nuestros Innumerables rostros.Para terminar devorandoAl inocente vástagoQue emerge de nosotros mismos.

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(Cimentar lo cotidianoEn el preludio de lo absurdo)

Morir es acudir al vacío Para ser Otro. Extraviar La inocente piedraQue se bosquejaEn el tarot de nuestrosHartazgos metafísicos.

(Desgarrar lo indefinibleEn el panteón de la razón)

Renacer, en cambio, es otra cosa.Renacer es danzarEn la orilla de nuestros abismosIluminando a los temiblesNenúfares De la inconsciencia. Renacer es aprender a sonreírCon un gato maullando Entre las manos.

(Descubrir la NadaEn el universo

De nuestra propia imagen)

III El tiempo es una herida Que oculta Oráculos de infértiles abismosEn la mitad de mi rostro.En ella dormitan los pájarosQue una noche anónimaProdiga entre su sexo.

Por ello es que sonríoPara volver a existirme. Porque comprendo Que desear conocer La otra mitad de mi rostro Es retornar a la ausencia de un Dios.

¿Mi cuerpo, es acaso,Ese feroz animal

Que se alimenta de sí mismo?

IVMi Ser es un rio inconclusoQue atraviesa los lejanos Suburbios de la materia.


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Mi ser es el grito ahogadoDe un niño que naceEntre viejos trozos de papel.

Ese río y ese niñoForman parteDe mí y de ti

Como dos puertas que se abrenEn la absoluta polifonía

De una punzante existencia.

No sé vivir conmigoNo sé vivir entreLos miles de mundosQue se apartan paralelosEn la unidad de mi Universo. Por ello es que me he lanzadoA otro cuerpoPara poder conocermeY no he hallado más que DiosesCopulando entre ellosSedientos de vida y de fe.

VAlguien teje vórtices En el limbo de los violinesAlguien busca arcángeles En las almendras de un cuchillo.Alguien bosqueja compuertasEntre los huérfanos papelesDe la locura.

Alguien son Todos.Intangibles golpesEn un hermético cosmos.Tiempos tan ausentes de pan.

Yo no soy alguienNi soy todos.Solo soy quien huye de sí mismo.Por no querer apiadarseDe lo que no sabe nombrar

VILa noche ha abiertoSu insepulta corazaDe pretéritas carencias.Efímera Abstracta IndócilLa lagartija que se disecaEntre los néctares de su piel

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Ha escondido las imprecisasFábulas que tratan sobreEl origen de los hombresConfigurando lo absurdoEn los cristales de sus verbos.La noche terminaPor consumirse En la metáfora de mi hijoCuyo pecado es ignorar que la nocheEs magia insensible a nuestros ojos.

VIIYazgo en lo imperfecto Abortando día a díaLas hediondas antífonasQue dan albor al sinsentido.¿Somos transición o resistencia?Solo témpanos de carne Obstruyendo las antónimas vetasQue conducen a uno mismo. Yazgo en lo imperfecto Como un rabioso vaticinioQue trata de negar lo innegable. Por ello es que diariamenteSiento el enorme deseo De mutilar los rostros monótonos Que convierten en TeoríaLos delirios del Hombre.Yazgo en lo imperfectoCual simple alegoríaQue limita la divinidad de la especie. ¿Cómo hacer entoncesDe la vida un eterno júbilo?Solo asesinarse para encontrarEn la muerte a quien habitóEntre nosotros.

VIIIPrójimos volátiles

De tiempos arcanosCohabitan en el aire

Como luces asimétricasQue oscurecen

Mi desfigurada paternidad. ¿Qué culpa tengo de ello?

IXHabría que retornarA lo inconclusoPara desgarrar los espejismos De una maldad innata.


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Sustraer lentamenteLas rocas del cieloE inventar algún nombrePara irnos de aquí.

Prohibir lo supremoO enclaustrar losCabellos del viento. Caminar, solo caminarPor el litúrgico insomnioDe un estoico lenguaje. Y por la crapulosa sustancia De una metáfora humana. ¿Ha sido inevitableLa consumación del rostroQue se mira dentro del mío?No hay respuesta.Lo mejor sería conocerEl principio de todo: L-o-s -e-s-p-e-j-o-s.

XSin palabras eres otro.Solo pergaminos de carneQue definen su presencia En el devenir de lo incierto.Eres el otroPorque naces en su muerteTejiendo colores húmedosEn la alameda de la locura. ¿Qué hacer para que vuelvas?

XI¿Qué somos?

Crueles triángulos de piel Precipicios con reflejos bipolares.

Eucaristías carentes de savia. ¿A dónde va lo que fuimos?

La pálida música Que brama en la cosmogonía De

todo no-ser.El albur, el éxtasis, el dolor.Nuestro propio designio Y nuestra propia vida

¿A dónde va?

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Segundo Puesto

Común y corriente Ficha Autor: Carol Andrea Cruzado QuintanaSeudónimo: ClementineCarrera Profesional: Ciencias de la Comunicación

Cama partida en dos

Te he preparado caféPara impedirte dormir,Para que veasCómo por las nochesNuestra camaSe exageraY cómo 100 torosCon los cachos hundidosCorretean En medio del colchónY nosSe/pa/ran.

Prohibido

Masturbar retratosA las 2 a.m.Cuando no he resueltoCómo coger un control remotoY apagar el televisor

Porque mi almohadaEstá manchadaDesde antesQue fuese míaY es por costumbrePor haberlo aprendido,Por no dejar el mal hábitoDe seguirMojándola.

Cook love

Intentar quitarme la ropaY no pensarteEs como picar

Ce-bo-llasEvitando llorar

Mirar los abismos de la locuraY fundirme en tres segundosDe cobardía.Pintar los espejosAlojados en mi casa,Forrarles la vida [un instante],Porque detestoVer el reflejoDe mi desnudez,Porque es ilógico Tener dedos en las manosSi no puedo acariciarte las orejasAntes de dormir.

Vestirme y no extrañarteEs como picarCe-bo-llas evitando llorar.

Caminante enamorada

Camino despacitoPor los lugaresQue hemos recorridoPronunciando tu nombre en mi vientreBautizando a cada árbol Otorgándole un nombre nuevo,Lo besoY deseoQue ningún perroSe arrime a mearlo,DespacitoContándote una historia,Aunque no la escuches,Abrazándote con estos Dos brazos aunque no los sientas Y otro más


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Que se agregan en el actoOtros más,ComoMi hueco corazón.

Mujer arqueóloga

Puedo ser perseveranteY volver a escarbarSobre tu pechoSi te EsCuRresEn mis piernasSi aprietas mi cuerpo Con el tuyoY no dejas huirCualquier rastro De esperanzaSi incas fuertementeEntre mis senosCon tu boca,Si intentas contar Con las manosLos 10 dedos de mis piesY aun así te confundes Puedo volver a escarbar Sobre tu pecho.

Falsa alarma

¿De qué sirve tenerte dentro de mí?Si no puedo palparte la miradaPorque me pesan las manosPorque de chiquita me enseñaronA empuñar los miedos y la fe mermadaQue nadie ayudó a cimentar

Si abro las manosSeré liviana y transportableCualquier intentoSerá un fracaso.Atraviesa mis entrañasLevántame la faldaCorre y búscate una madre.

No te quiero conmigo

Ya no más, bebe RocamadourNo te acerques a estos senos secos

A estos senos sin alimento, No te recuestes en este vientre PlanoMustioInfértilPor donde los amigos de tus padresRegaron sus semillas, Las vieron crecerPara luego matarlas.No te acerques a esta mujer desgraciadaNo haré el papel de madre buenaNi de hermana amigaNi de hija obedienteNi de novia comprensiva.Rocamadour, te necesito, I need you,Bebé Rocamadour,Silba conmigoPara no escuchar mis pasos Cuando me alejeDe ti.

Inocencia interrumpida

Me paro a mitad de la cuadraEsperando que algún carro se detenga,Que algún conductor locoSe apiade de mí,Que algún perro sarnosoSe atreva a guiarme.

Debe ser difícil para mi padreEscuchar a los vecinosTildarme de niña malvada.Debe ser difícil; aun así, mi padrePuede tomarme de la manoY llevarme a misa todos los domingosY recibir juntos la ostia,Contarme historias antes de dormir,Tomar el desayuno Juntos en la mesaPasarnos el café, la mantequilla, el azúcar.

Podemos Cortar el panCon el mismoCuchillo.

(ParénAsí como las penasCaminaCorreVuela

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Des/ gá/ ja/ te en el viento.

tesis)

Mujer fértil

No me aterraPensar en el tiempoDestinado para removerLa tierra reposada en mi corteza.No me aterra.

Te proporciono este gajoDe piel cicatrizadaHuérfana y mal cuidada.Cava y clava en ellaTodo lo que eres tú,Que soy yo.

Aprovecha mis sectoresAnalfabetos, faltos de razón.Siémbrate en mí.

Juro nadie vendráA cosechar En este terreno.

Conserva

Toma esta lataLlena de carneFría y estropeada

Ponle una etiqueta nuevaCámbiale la fecha de vencimientoNo dejes que se pudraTraza una líneaSobre tu cuerpoUna línea que unaTodos los orificiosDeja caer esa pielEsparce la carneSobre tus músculos Llenos de moho

Inserta el hilo En la agujaCósete y abrígala.

Vitamina

A estas horas de la nocheHe logrado asimilar todoPerder una casa,Un abandono,Un desalojo.

Escucho tocar la puerta,Aunque no haya nadieYo escucho.Entonces,Emprendo tu búsqueda.De cualquier maneraPlaneo habitarte.

Destapo las plantas de tus piesY me introduzcoEn tu torrente sanguíneo

Sin darte cuentaNo sé cómoMe he convertido En tu alimento diario.

Silvestre

Dejo que aprieten vibrosos en míEn mis diecinueve costras arrancables,En las diecinueve comisuras Que surcaron silvestres Tus ramas en mi boca.Dejo que aprieten vibrosos en míTus veinte paranoiasTus incontables faltas ortográficasTus malos Retratos/ recuerdos/ retratados,Que se ahoganEn el ronroneo de tus sueñosDejo disipar La inservible zozobra Que se ajustaA las torpes maniobras De mis 21 órganos en conjuntoPara darle mi cuerpo cuevaCajita musicalA tus raícesCrece despiadado en míEn mi piel cicatrizada.

Un poema

Animal ciego


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Rutinario, rústico Habitación/ hábitatDonde habita la luzPorque existen luciérnagasCalando más profundoMi epidermis Hacia afuera, hasta mi dermis.

Escribe/ escribe/ escribeEscríbeme un poema.

Animal ciego,Están transportando tu cuerpo,Mi cuerpo,Nuestros cuerposA un cohete.

Un cohete:Sube al cieloExplora los espacios In Ter Si De Ra LesSe aleja años luzRecorriendo tinieblas heladasPara la rancia gloria de la humanidadEso es un coheteEso eres túY tú eres todo lo que yo soyY viceversa.

Cuna cráter

Con los ojos cerrados,PresionandoCuidadosamenteLos párpados,Preparo mi cuerpo,Abro paso,Me extiendo(Puedo soñar despierta:Tú estás aquíNada me dañará)Recostados,Dejando por A o BCaer fluidos sobre la misma almohada.Tatareando la misma canciónLe aviso a mi cuerpoQue otro ser vendrá a poseerme.

Otro serVendráVendráVenDrá.Ha logrado estacionarse.Ya no tengo huesos.

Feedback

A veces, Cuando la fuerza no me hallaY las inseguridades son polillasTragándose mi fibroso corazónAlquilo el cuerpo del ser más cercano,Respiro hondo para asegurarmeDe estar correctamente adherida a él.Todo se vuelve más grande y más blandoMás grande que estas ganas de estar vivo,Más blando que el miedo que inunda Mi cavidad torácicaCuando camino en la cuerda flojaY siento que he ayunado 48 horas antes,Que me pesan los párpados,Tanto o másQue estas tontas ganas de besarte.Tengo fría la boca y la soledad tan entumecida.No sé sentir bonito con decencia Sin oscurecer cada sentimiento.No sé besarte sin quererte.

En el filo de tu bocaPendo como un suicida loco

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Tercer Puesto

Húmedos agravios Ficha Autor: María Angélica Burgos EspinozaSeudónimo: ElectraCarrera Profesional: Ciencias De La Comunicación

Hubiéramos querido tener en las manosla eternidad de nuestras vidas

pero solo nos era permitidoocupar el cuarto por tres horas.

María Emilia Cornejo

IENAMORARSE COMO PUTA

PrólogoPuedo levantarmi rostrosin discursosestúpidosesta vez:

el amor es solodos silenciosesperando.

Amor 1

Estoy en el pasadizoabrazada a un hombreperseguida por un hombremaldita por un hombre.He matado a un hombre:me lo he comido.

Amor 2

Tonta esperanza bajo los puentesun árbol crecela luna brillaun gato danza…

Un trasfondo de llantomartillea este recuerdo.

Amor 3

Te escribo porque le tengo miedo a la muertete escribo porque hoy la vi de cerca.Tan lejos de tila muerte estaría incompleta.

Amor 4

Mi cuerpo se metió en una cuevase apareó con los animalesse estrelló contra una rocaresultó herido…así te espera.

Amor 5

Únicamente doy fede lo escrito sobre mi piel:tu mejor cuaderno.


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Es solo el tiempoque viene en mi contra

y no me deja morir.María Emilia Cornejo

IITORRENCIAL ES LA SEQUÍA

Epílogo

Construí en la playaun castillo de arena.Vino el mar yse llevó el castillo.Me quedé con la arena.

Visión de la batalla

¿Realmente existe el amor?, le pregunto y él solo cuelga su casaca en la percha, alista la cama, repasa el ambiente.¿En qué piensas?No da una respuesta de clichémira al techo y vuela lejano como un dios sobre su [templo…Hay que construir un templo para poder destruirlo.

Recaída

Caminé hacia ticon la certeza deuna lágrima.

La lágrima se secó.No sé cómo encontrarte.

Amantes leyendo sobre la cama

Acá estamos de nuevoy mejor no pensarsi no la locurallegará para habitarnos.

Breve elogio al dolor

¿Qué era yo?la trincheralas veinte monedas55 kilos de un corte perfectola habitaciónel campo de guerrael cuadriláterola arena donde el toro jadea ciego y drogadoel alimentoel fuego

el hastío de la concienciael nido del loco gorriónla serpientela escalerala cochera del pequeño y caduco escarabajola cunael oleajeuna grieta en medio del mar o del desierto…

Maldito Cronos

Despertar, romper el pacto con el diablo.Levanto mi cuerpo de la cama, reflejo mi silueta: un camisón blanco frente a un espejo transparente,las mentiras se descuelgan por mis hombros, surcan estríasy yo sumo la barriga y la estiro(siempre frente al espejo)con la intención –absurda– de ser más agradable a mi forma de mirar.

Reflexión (tardía)

Es preferibleen cosas de fidelidadel dolor de la renunciaal remordimiento de lasatisfacción.

Tu segunda opción

Son las nueve yun ciclista transitapor la callesilencioso y alegre.

Son las diez yun hombre discutecon su mujer por lacomida fría.

Son las once y un gato se deslizaentre los maceterosen busca de ratones.Son las doce yuna muchacha (yo)toma somníferos y llorabajo las sábanas.

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Mención Honrosa

La danza prematura Ficha Autor: María Cecilia Salazar CastroSeudónimo: Las dos fridasCarrera Profesional: Educación Secundaria

El miedo del cachorro a lo desconocido era un recelo heredado, que ahora había sido reforzado por la experiencia (…) Recordó que en el mundo existía algo llamado Madre.

Y en ese momento sintió que la necesitaba más que a ninguna otra cosa.(Jack London – Colmillo blanco)

Holocausto

Ya no dibujo melodías Con mi piel,

Mi danza se ha disecado Envuelta en lágrimas

De otoño, Mis pies se han enredado

En los cabellos De un niño.

Soy ahora un aveSin canto,

Soy sonrisa En labios prematuros,

Soy alimento sustancioso,Soy belleza en ojos

De aquel niño, Soy madre.

a AlejandraPizarnik

La niña muda

Vuelvo a tu niñez Alejandra,Le doy vida a tu nombre,

Ordeno palabras en tu inocencia,Desato serpientes de tus labios.

Vuelvo Alejandra,Rodeo la flora de tus ojos,


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Ojos de mariposa atormentada,Ojos de lechuza quebrantada.

Vuelvo a tu niñez niña tenebrosa,Las palabras son mudas,

Se enriendan en el miedo,Donde la esperanza

Ahoga al Mar de tu muerte.

a mi niño ¿De qué estás hecho Demian?

De Mar, de espuma de Mar, De pedruscos azul violeta,De amor vegetal, de pureza animal.

Raíces han de parir tu seno,Los estratos alimentan tu pelo,El viento atiza tus hojasEn mi vientre, DemianManso dolor, llamativa percepción.

La armonía azul muere en el cielo,Se posa en los brotes,En el fin, de tus miedos.

a Frida KahloMuerte prematura

Han regresado, Ahora cortan raíces de tu vientre,Desfiguran la ilusión de tus pechos, Estrujan tu color maternal.

Han regresado llorona,Sufrimiento eterno, Ya no hay vida No te llores.

Anónima existencia

La noche extiendeAl inmóvil cadáver;Sumergido en gemidos, Cubierto en masas.

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Han muerto Las dulces imprecaciones

Maternales,La vida se aferraAl olor nauseabundo de su espalda,

Las manos de su madreMasticaron su calor,Arrancaron su sangre, su alimento.

La noche se extingue,Toma de la mano Al cuerpecito del llanto ignorante,Amamanta su carne, Oscurece sus labios.

Delirio abstracto

Me absorbes, Me desgastas, Tus labios estrujan La cima de mis pechos. Desesperas, Me absuelves.

Regresas a mi vientre Te consuelas, Muere Tu dios blanco, Despiertas.

Maternidad adulterada

Muerta la inocencia se pasea bajo mis manos,Escarba los pétalos de una piel angustiada,

Tanteando caricias olvidadas en faldasDe una madre atormentada.

Aterrada entre la civilizaciónComo un niño penetrando el mundo

Con palabras tartajosas.

Solo el espantoLa conduce a alimentarme,

Solo un llantoAbre sus entumecidos labios

Despertando una inútil sonrisa.


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Raza desfigurada

La soledad devora su conciencia,Los pájaros negros susurran

En el vacío de sus ojos,La raza humana

Olvidó parte de su piel.En la habitación desfigurada

Sin vida, Sin hombresLas ratas besan

Su tiesa mirada.

Noche blanca

Nace el llanto vuelto melodía,Busca en las paredesUn piadoso sabor blanquecinoY muere con la luz, Alimentando sus ojos.

Una curiosa muerteEnvuelve su quebradizo cuerpo,Dando vida a recónditos gemidosHablando sin palabras,Sonriendo a mi alma, confundido.

IHaz hablado a mi muerte

Un pacto de pureza,Donde las aves lloran,

Donde el hombre las acosa. II

Los árboles se van con mi Ser, Sus sombras se escondenBajo las capas de su madre.

III

Muere el pacto, ya no hay vozSolo danza, danza del viento,Del viento sin hombres.

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I CONCURSO DE ENSAYO PEDAGÓGICO“MAURO HERRERA CALDERÓN”

2012

JURADO

Dr. HERMES RUBIÑOS IZAGUIRRE (Presidente)Profesor en el Departamento de Lengua Nacional y Literatura en la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación de la UNT.

Dr. ARQUÍMDES VÍLCHEZ SICCHAActual Jefe del Departamento Académico de Ciencias de la Educación, de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación de la UNT.

Dr. FELIPE TEMOCHE RUMICHEActual Jefe del Departamento de Idiomas y Lingüística en la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación de la UNT.


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Primer Puesto: docente

Reconfiguración del hecho pedagógico en la Universidad

Ficha Autor: Arquímedes Ernesto Cruz SánchezSeudónimo: Capitán KievDepartamento Académico: Lengua Nacional y Literatura

Voy a sostener precisamente la tesis contraria, a saber, que lapenetración de la lógica del mercado en la estructura y fines de la

universidad constituye un propósito profundamente antiliberal quedistorsiona las libertades académicas que bosquejó claramente la cultura

ética liberal.

Gonzalo Gamio

Porque es, evidentemente, toda la estructura del sistema de pensamiento la que se halla transtornada, transformada, es toda una enorme estructura de ideas la que colapsa. He aquí aquello para lo cual hay que preparase.

Edgar Morin

RESUMEN

El presente trabajo tiene por finalidad demostrar que mientras no se delimite la correspondencia entre la reconfiguración del hecho pedagógico y la universidad, sus roles, desde su institucionalidad, corren el peligro de confundirse o extraviarse en una dinámica irresoluta.

Para ello la hipótesis se plantea tanto a nivel macro como micro del dispositivo pedagógico. En el primero, nos centramos solo en la pertinencia discursiva de la competencia. En el segundo, revisamos los procesos identitarios de docentes y alumnos. Es evidente la utilidad del análisis documental a lo largo de las líneas que vertebran el ensayo. La universidad debe asumir como prioridad la definición de sus roles desde su institucionalidad en un hecho pedagógico con matices nuevos y con una fluidez de cambio incontrolable. Asimismo, específicamente, la generación de un diálogo inclusivo con sus matrices teóricas y científicas coherentes con las profesiones y la resignificación del rol docente con la finalidad de hallar nuevos sentidos que viabilicen la práctica pedagógica.

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Liminar

Luego de la precisión hecha por el informe SCANS (Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills) sobre la importancia de la toma de conciencia de los logros de aprendizaje y la necesidad de vincularlos con el mundo laboral, se marcó el sendero para posteriores investigaciones de carácter correlacionar entre productividad y educación, rotulando sugerencias que actuaron corno epígrafes de lo que significaría una nueva tendencia: las empresas deben dar pautas genéricas de los perfiles demandados en un futuro próximo o inmediato para que la educación adapte sus propósitos, allanando su lenguaje. "... las competencias laborales requeridas en las empresas pueden relacionarse fácilmente con las competencias que los estudiantes construyen." (Argudín, 2005).

En este contexto, inevitablemente, lo roles y estereotipos de los actores directos del hecho pedagógico cambiaron, quedando desfasada la formación del futuro docente universitario, que por lo general parte de su vocación. Esta reconfiguración ha puesto sobre el tapete los fundamentos institucionales de una universidad que se debate entre la apariencia y el traslape de nuevas retóricas vinculadas a un mundo en esencia pragmático. ''ldentificar las direcciones de dicho cambio, comprender su naturaleza, el alcance que tiene, y cómo afectan dichos cambios sus procesos de aprendizaje resulta fundamental para todos los que trabajamos en Educación Superior." (Pease, 20 12)

Ante esta situación cabe preguntarnos por la reconfiguración del hecho pedagógico y su correspondencia con la universidad. Para responder esta interrogante. desbrozaremos el problema en dos escenarios, a nivel del dispositivo macro, es decir, en relación con el plano discursivo de la competencia y su latencia conceptual. A nivel del dispositivo micro, en los procesos identitarios de los actores directos del hecho pedagógico. Cada uno de estos dos escenarios se desarrollarán a partir de disquisiciones, cuya extensión, lamentablemente, no representa la profundidad de la temática.

Disquisición primera

Rei natura essentia sum est. (La naturaleza del objeto es su esencia), este principio metafísico, explicado por San Agustín en uno de sus libros más íntimos, La Trinidad, e insertado como premisa argumentativa durante el siglo XVI en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos nos servirá para corroborar nuestra lucubración. Según la naturaleza del tema de estudio, su esencia suele manifestarse, por eso las jergas profesionales representan al corpus teórico de una Disciplina, cuya función primordial es deslindar el ámbito científico, descubrir su realidad

respectiva y hacer taxonomías del conocimiento pertinente. Si nos acercamos a la biología, la economía o matemática tendremos, necesariamente que adueñamos de su lenguaje para poder entender a plenitud su fenómeno. Una profesión argumenta su existencia gracias a la disciplina que, a su vez, reposa en el conocimiento científico. Acercarnos a una profesión es, en resumen, contemplar una fracción de la vasta realidad por medio del prisma de la disciplina.

Así, la decodificación de un biólogo difiere de la de un abogado o un matemático. La relación entre sus taxonomías mentales, y el lenguaje amerita una explicitación más detallada, lo cual significaría una forzosa disgregación. Por otro lado, el fin primordial de una empresa, su éxito radica en la capacidad de lucro que desarrolle, los mecanismos que le asegure el incremento de su ganancia. Los recursos humanos encajan en uno de los elementos del engranaje de un sistema de producción, cuya razón de ser, eficiencia y eficacia (hiperónimos de proceso y producto) se convierten en el norte de los trabajadores. Un recurso humano o trabajador, egresado de una universidad, poseerá un perfil coherente con las aludidas "pautas genéricas". En un banco, no interesará que el operador entienda la utilidad de la balanza de pagos, la fluctuación del interés creciente o, en última instancia, el ficticio forado financiero que alivió el ITF. Mucho menos que discierna sobre los últimos acontecimientos mundiales: bastará con priorizar en sus competencias la honradez, la tenacidad, la identificación y el conocimiento de los mecanismos bancarios necesarios para lo cual no se requiere un sincero interés por las causas. La pregunta es ¿quiénes son los responsables de la educación en competencias? Obviamente, las instituciones formadoras de los futuros actores del mercado laboral, cuya evaluación de resultados requiere un lapso de tiempo mayor a dos décadas, aproximadamente.

En casi todos los países latinoamericanos, sintonizados con los organismos internacionales la extensión semántica de competencia abarca capacidad, potencialidad, poder, hacer, logros, calidad y resultados (Niño 2003: Sime, 2006: Martiniano 2007; Maldonado 2011). La formación con el enfoque por competencias recoge sus orientaciones de los procesos productivos, principalmente; por ello es ingenuo suponer que un modelo curricular por competencias solucionará problemas sociales inherentes a nuestro sistema como la corrupción y el medio ambiente. Considero, como manifiesta Tobón (2006) que la educación es parto del sistema social, pero no es el sistema. Así, el currículo bajo el enfoque por competencias es un modelo, pero no es el modelo, solo encama un discurso viabilizado por medio de sus categorías macro como interés técnico, práctico y emancipador (Grundy), perfil profesional, mercado laboral, formación v productividad. Asimismo, la construcción endógena del discurso


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se sustenta por medio de sus categorías micro como habilidad, acción, condición, etc. Ambos tipos de categorías se alimentan mutuamente, generando vertientes discursivas de control, previas pugnas de interés hegemónico, es decir, lo que M. Foucault (1981) denomina modos de existencia de un discurso, cuya orientación justifica los modos de latencia reafirmando su origen, su modo de circulación, y su enunciador (Foucault, 2007). Las políticas curriculares revisten las formas de interacción, las mismas que pudiendo ser disidentes aportan dialécticamente a la reafirmación de sus interlocutores. El enfoque por competencias abarca a sus defensores y detractores e incluso las formas cómo se configuran los discursos en planos más específicos como el aula, frente a otros colegas o desde una perspectiva analítica externa.

La forma cómo circulan los enunciados sobre el enfoque por competencias genera dependencias entre discursos, personas y esquemas retóricos, que a su vez colindan con estructuras adyacentes, pero bajo los mismos intereses, es decir, tanto quienes abrazan dicho modelo como los que no lo hacen terminan siendo parte del mismo plan, terminan insertándose en el complejo entramado conceptual del discurso de las competencias. Cuando ocurre esto, las categorías auténticas, primigenias, que por lo general no han sido completadas en su definición, no son incorporadas en nuestra matriz cognitiva, sino solo una réplica de la extensión del concepto original. La competencia, en principio, denota idoneidad 0 aptitud para algo específico, los demás términos implicados en un análisis conceptual a nivel macro o micro, como lo vimos anteriormente, relacionan y direccionan a la categoría en mención con el campo disciplinar del enfoque. Debido a la inminente legitimación del discurso, surgen voces heterónimas que replican el enfoque por competencias, estableciendo núcleos de poder enunciatarios en la traducción cíclica de los organismos gubernamentales y los académicos de prestigio. Así, a pesar de que ambos tengan los conceptos claros no están exentos de los diferentes niveles de lecturas hechos por sus interlocutores.

Los enfoques por competencias parten de la relación de externalidad con el medio; así, como dispositivo macro, pierden de vista la relación natural de la universidad con sus actores cardinales, de cuya interacción se alimentó la sociedad durante casi ocho siglos desde tres aristas diferentes: investigación, docencia, y proyección.

Disquisición segunda

Las posiciones compartidas entre el Banco Mundial y la Unesco en torno a la privatización de la Educación Superior enfatizaron pronto la idea del pago por el costo del servicio. En este contexto, era inevitable que las matrices conceptuales de la pedagogía varíen, tornándose en argumentos

publicitados por las diferentes prácticas propuestas en las políticas educativas en occidente, en tanto que en países asiáticos, debido a la tradición y visiones de mundo, se experimentó una férrea resistencia. El meollo del asunto es el cuestionamiento de la Educación Superior como bien público. Este aspecto, en realidad, ha caracterizado las decisiones en todos los países relacionados con el aparato económico mundial generando problemas coyunturales mil para los gobernantes. "Los problemas, desafíos y tendencias de la Educación Superior a nivel mundial tienen grandes similitudes." (Brunner, 2005).

La Educación Superior se percibe como el pilar de la competitividad ante un mercado de trabajo en constante transformación e implacable: por ello a menudo encontraremos escenarios donde la realidad, caracterizada por las complejas redes demandadas por la globalización, exige nuevas y especificas competencias en los futuros graduados. Una de las consecuencias evidentes de este panorama es "el desplazamiento del centro de gravedad de la Educación Superior desde las esferas del estado y del poder hacia las esferas del mercado y la competencia" (López, 2010).

La Universidad tiene la exigencia de formar profesionales con dominio en los códigos posmodernos, con la pericia para discernir éticamente entre lo técnico y lo científico, en pos de un mundo más humano: sin embargo si continuamos encarnando categorías foráneas de pensamiento, carentes de autonomía y excluyentes a todas luces, el futuro de la universidad peruana quedará en entredicho. A contrapelo, Castells (2010) confía en la democratización del conocimiento como única opción. Particularmente, no la considero como solución al problema, es apenas un distractor.

Ante esta situación, cabe reconstruir la relación pedagógica en la universidad, pero sin extraviar el auténtico sentido de su institucionalidad: el amor al conocimiento. Para ello es imprescindible entender los roles de los actores directos, parapetados por una sociedad vocinglera, con una narrativa dependiente, sin tono firme ni cadencia segura.

El alumno universitario se acerca al hecho pedagógico premunido de estrategias propias, con referentes mediáticos que lejos de definirlo, lo distorsionan e invitan a sobredimensionar el fin sobre el medio. En tanto, el docente, desde sus premisas didácticas, intenta constantemente captarlo con una serie de juicios de valor cuya representatividad no repercute en el imaginario del alumno, son dos discursos paralelos, sin interjección alguna. “Las nuevas condiciones sociales nos sugieren que nuestros alumnos también están preescolarmente socializados en ese mundo, lo cual conforma una base humana singular que no podemos ignorar y mucho menos negar en las aulas.” (Gimeno, 2005).

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El alumno universitario percibe el constante cambio como un patrón inestable que priva de valor a los referentes del profesor. Esta condición genera una gran inestabilidad, llegando incluso a cuestionar el esfuerzo y la disciplina de su labor que, curiosamente, lo legitima: el estudio.

''La educación sigue construyendo un capital humano para la nueva sociedad (...) pero es un capital que no se apoya en una moneda fuerte, cabría decir, porque el capital útil cambia de valor con rapidez: la educación tiene que dotar de capital a unos sujetos para reforzar, reconstruir una capacitación en ellos que se devalúa.” (2005, pág 30)

Indudablemente, esta percepción del estudiante configura la deslegitimación del rol docente, en un ámbito donde la fluidez de la información es tal que la obsolescencia se ha convertido en la condición de toda práctica pedagógica.

Si nos avenimos a la concepción de Peñaloza (2005), asumiremos que formar al futuro profesional desde un currículo integral pasa por entender el valor de las humanidades y su legado al siglo XX. Sin embargo, tampoco se trata de soslayar las perspectivas psicologistas y funcionalistas del aprendizaje y la enseñanza, respectivamente, impulsados por intereses mercantilistas, sino de dosificar su presencia a favor del tan vilipendiado contenido. No posterguemos más la cuestión de fondo: una visión antropológica clara, culturalmente sostenible, será postora del auténtico sentido de la educación.

En este panorama, el punto crucial es generacional. Mientras que el docente universitario asume al otro desde su contexto, desfasado en la mayoría de los casos, el otro asume también desde su imaginario al docente como un sujeto distante y, en algunos momentos, remoto. Debido a ello el alumno universitario se ha tematizado, de modo artificial, no es capturado, todo lo contario. A pesar que el docente se ha preparado para transformarlo, su discurso- debido a su encuadre situacional - no alcanza siquiera al núcleo connotativo que lo define. Si para Chaminade, la dosis afectiva es imprescindible en el acto pedagógico, la actual generación desestima los sentimientos, rechaza los involucramientos y posterga su entrega. En otras palabras. Estamos ante un sujeto novísimo, para el que el docente no viene premunido de estrategias.

Nuestro estudiante universitario está en la modernidad. Su racionalidad instrumental le provee de los artificios necesarios para desasirse de lo que realmente define a la universidad: la intelectualidad. Su afán de instrumentalizar el conocimiento da como resultado la constante reconfiguración de la información sin sello personal, carente de la autonomía mental que buscamos formar los profesores. "El hecho de acceder a, y transformar conocimientos creados por otros no es lo mismo que construir conocimientos de

manera personal, ni puede confundirse nunca con ser productor de conocimientos." (Pease, 2012). Por supuesto, no supone una mirada lacónica al pasado, pero sí una inmediata reflexión sobre el rol de ambos actores: maestro y alumno.

El contexto actual conlleva un cambio en la noción de ser que avala las formas de aprender de las nuevas generaciones. Este fenómeno es llamado por Villanueva (2010) la desmaterialización de la experiencia ser y estar. Así un alumno de esta generación puede ingresar a su Facebook, enviar mensajes de texto y prestar atención a la clase, simultáneamente. Un escenario inconcebible para la generación anterior, cuyos modelos de aprendizaje no tenían nada que ver con la ubicuidad. El alumno de esta nueva generación hace uso de procesos identitarios disímiles en un mismo plano de su existencia; sin embargo, ninguno de ellos termina definiéndolo, porque los procesos cognitivos utilizados son esporádicos, jamás se centran en el cierre del circuito intelectivo; además, recordemos que dicho sujeto no atribuye un valor significativo al hecho pedagógico como única fuente nutricia de conocimiento. En este contexto, el prejuicio que restringe al docente una visión más amplia del hecho, resulta de la comparación con el modelo de estudiante universitario con el que se formó.

Entonces, en la medida que los espacios de los actores se intercepten en un hecho pedagógico con códigos compartidos, donde las brechas generacionales sean vistas como oportunidad de aprendizaje, de investigación y redescubrimiento, el dispositivo micro podrá dinamizarse en los roles de ambos actores cardinales: maestro y alumno.

Cierre

Mientras la universidad no delimite su correspondencia con la reconfiguración del hecho pedagógico, sus roles, desde su institucionalidad tenderán a ser confundidos e incluso mimetizados por sinergias foráneas a su misión primigenia: investigar por amor al conocimiento.

Urge una visión clara y concreta de lo que significa Universidad en la actualidad, porque solo así se logrará que las profesores no se escindan entre demandadas y conservadoras (en peligro de desestimarlas como ocurren en Europa), generando un diálogo inclusivo de las ciencias con las disciplinas.

Mucha cautela al relacionar educación v trabajo, debido a una nociva e inmediata correlación mental con lo neoliberal. En realidad, no planteamos la desvinculación con el mercado laboral, incluso compartimos la permanente sujeción al cambio propuesta por Drucker e, indirectamente, prevista por Adam Smith en "Teoría de la normas morales": proponemos un espacio para el debate en cuanto a la


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sobredimensión del rol de la competencia.

Resignificar el rol docente demanda encontrar nuevos sentidos que viabilicen la práctica pedagógica, pues solo este camino garantizará la trascendencia en la repetición de determinados soportes teóricos.

Postcierre

Las Universidades deberían ser espacios donde se investigue por vocación, con rigidez metodológica y a partir de un techo intelectual suficientemente solvente: sin embargo en desmedro de esto, tenemos una población universitaria dopada con la inmediatez del logro y la recompensa, donde los actores directos ya han extraviado el camino a la sublimidad del espíritu, donde el erinnerung hegeliano solo les depara borrosas nociones en lontananza. "Aquello por tanto, mediante lo que el individuo adquiere aquí valor y realidad es la formación. Su verdadera naturaleza y sustancia originaria es el espíritu de alienación del ser natural" (Hegel, 2000)


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Segundo Puesto: docente

Investigar para innovar, innovar para cambiar

Ficha Autor: Manuel Quipuscoa SilvestreSeudónimo: ConsilDepartamento Académico: Ciencias de la Educación

RESUMEN

El presente ensayo tiene como propósito proponer alternativas metodológicas y formas de organización la investigación para realización procesos de innovación para cambiar e innovar la práctica educativa de los estudiantes de formación docente y de los docentes a través de la práctica de distintas metodologías de investigación, el trabajo en equipo, la generación de los semilleros de investigación y el trabajo interdisciplinar. Esta propuesta se realiza tomando como referencia las tendencias en cuanto a la investigación y sobre todo, el papel de esta en la innovación educativa.

Palabras claves: investigación, interdisciplinariedad, equipos de investigación.


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Partiendo de estas expresiones, es asumir un compromiso de cambiar los paradigmas de hacer investigación desde la formación docente con miras a innovar y por consiguiente a cambiar nuestra práctica educativa. La pregunta que iniciamos es ¿Cómo cambiar nuestra práctica de investigar para convertirse en innovadora y transformadora? Este es un reto, aunque se trate de una perogrullada, sin embargo, poco o casi nada se ha cambiado desde las aulas de la formación docente en los institutos y las facultades de educación de las universidades locales, incluida la nuestra.

Si hacemos una retrospección de nuestro rol como asesores, profesores, autores de investigación, nos damos cuenta que casi todos hemos elaborado un proyecto y un informe con fines de titulación o graduación; todo ello bajo el paradigma cuantitativo y, sobre todo, el abordaje del tipo de trabajo cuasiexperimental, otros correlacionales y otros descriptivos, porque así están predefinidos en los reglamentos de las escuelas profesionales de Educación. Como consecuencia hemos aprendido, de alguna manera, a realizar trabajos desde esta perspectiva cuantitativa: "aplicación de un programa para mejorar las habilidades sociales"," aplicación de la estrategia "X" para mejorar el nivel de comprensión lectora", "Técnica de "Y" para resolver problemas matemáticos", entre otros títulos de problemas, cuyos informes lo encontramos en las bibliotecas de Educación. Pero no encontramos trabajos de tipo cualitativo como por ejemplo los estudios etnográficos, los de investigación -acción en el aula, las biografías, los estudios de casos, las autobiografías como métodos para investigar en el campo educativo. Y surge de inmediato el interrogante: ¿Por qué en el pleno siglo XXI, no se ha innovado la forma de pensar, de hacer y crear una actitud favorable hacia la investigación por parte de los docentes y estudiantes de Educación? Aquí presentamos algunos argumentos y propuestas que nos pueden dar luces acerca del problema que tratamos desentrañar y enjuiciar sobre la investigación como acción para transformar y crear conocimiento:

Promover una pluralidad metodológica en la investigación en educación

La investigación en el campo educativo predomina el paradigma cuantitativo por ser considerado como científico, en oposición al método cualitativo que se considera como subjetivista y carente de valor científico. Sin embargo, la realidad no se comporta de manera estática, inmóvil, sino el fenómeno educativo es más cambiante, difuso, caótico cuyos

elementos residuales tales como las opiniones, los aspectos no controlados en el estudio, tienen relevancia importante al momento de interpretar la realidad, de ahí el problema en la investigación cuando se trata de reducir y hasta desaparecer otras variables que influyen significativamente el problema de estudio, apareciendo la norma del "control de variables" como requisito de un investigación más objetiva con carácter científico. Hoy sabemos la importancia que ha cobrado el movimiento de los trabajos de investigación-acción en el aula que buscan mejorar o transformar la realidad educativa a partir de la solución de un problema sentido y vivido por los actores del proceso educativo, cuyos resultados han servido para mejorar la práctica educativa de los docentes a través del proceso de la acción-reflexión acción. Estas acciones o situaciones "disipativas", "caóticas" que se producen fuera del control de las variables den interesar con mayor atención a los investigadores educativos toda vez que invita a mantenerse alertas y emplear método más complejos en el abordaje de los problemas educativos.

Actualmente, el Ministerio de Educación está promoviendo la investigación-acción en el aula como alternativa para mejorar la práctica de los docentes en servicios de Educación Inicial y 1° y 2° grado de Educación Primaria, a través del Programa de Especialización en Comunicación y Matemática. Si esa es la tendencia ¿Por qué no aprender y enseñar a nuestros estudiantes a realizar trabajos de investigación-acción en las instituciones de práctica profesional? Los resultados obtenidos serían más significativos, más ricos, diversos en tanto son los estudiantes junto con su asesor de Práctica los protagonistas del proceso de investigación. Cambiemos nuestra rutina de hacer investigación abriendo nuevas metodologías y alternativas y trabajando en equipo de docentes y estudiantes.

La experiencia como docente de educación superior, asesor de tesis, miembro de jurado evaluador, se aprecia que los trabajos son orientados bajo el paradigma cuantitativo, en vez de promover el uso otras alternativas metodológicas como la investigación-acción en el aula, la investigación etnográfica, el estudio de casos, la biografía y la autobiografía, entre otras formas de investigar. Lo que pasa es que todavía no hemos aventurado a realizar estos tipos de investigación emergentes que todos los especialistas recomiendan como una alternativa para innovar y cambiar nuestra práctica educativa. Pero tampoco es algo fácil y espontáneo, es más bien un cambio de pensar, de hacer y de sentir el propio proceso de investigación. Al respecto, Baltodano (2010: 174), explica claramente que la observación, los hechos y los productos se hacen con palabras, conceptos o conocimientos. Si bien la observación es una función de los seres humanos, solo puede realizarse con expresiones lingüísticas pensamentales: signos,

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palabras, conceptos o pensamientos. Al respecto señala "Cuando ya existe la teoría, se crea la teoría de la observación y con ella se hace la orientación de los procesos de observación. Está claro que se observa y se hace con conceptos". Esta idea deja una importante meditación, sobre todo, cuando pensamos que investigar es racionalizar, adecuar, verificar si existe coherencia entre problema-hipótesis-objetivos-conclusiones, claro está que este aspecto es importante pero no es suficiente.

Los fundamentos epistemológicos que sustentan nuestra propuesta son: a) El científico Prigogine, Premio Nobel de Química en 1977, cuyo trabajo científico se inscribe en el área de investigación fisicoquímica conocida como termodinámica. Sin embargo, lejos de todo lo que uno pueda imaginarse sobre estos atractores caóticos, estos son fuente de creación, aparición de nuevas estructuras y pautas complejas de organización. Estas investigaciones han convergido en lo que hoy se conoce como la Ciencia del Caos, que estudia la formación de nuevas estructuras en sistemas abiertos lejos del equilibrio, como los seres humanos, el cerebro, algunos fenómenos atmosféricos o las sociedades humanas. b) Najmanovich (2005), quien sostiene que "El equilibrio no es más el único estado final posible, en términos físicos, no es el único atractor. Gracias a las investigaciones de Prigogine y colaboradores se han estudiado otros atractores denominados caóticos. Sin embargo, lejos de todo lo que uno pueda imaginarse sobre estos atractores caóticos, estos son fuente de creación, aparición de nuevas estructuras y pautas complejas de organización". Además estas investigaciones han convergido en lo que hoy se conoce como la ciencia pos relativista nos ha abierto nuevas perspectivas lo que nos impulsa por un camino de creatividad y complejidad crecientey por consiguiente a desarrollar nuevas categorías conceptuales para enfrentar el desafío de comprender el Universo lejos del equilibrio con sus permanentes sorpresas y nuevas posibilidades. La pesadilla del reino del determinismo es hoy parte de los libros de historia.

En este sentido, Bachelard (1973) afirma: "Hay otra razón que acentúa el valor de los métodos múltiples, otra razón que, a pesar del movimiento de sus métodos, da a la ciencia moderna una feliz estabilidad. Es el hecho de que cualquier crisis profunda en el método es inmediatamente una conciencia de la reorganización del método". Y citando a Goethe, continúa: "Cambiando de métodos, la ciencia se hace cada vez más metódica". Por otro lado, Jaime Jaramillo U. (1994) anota, sobre la necesidad multimetodológica en la investigación social: "Todos tenemos que ser un poco positivistas, un poco empiristas, y un poco marxistas. Es muy difícil escribir la historia con un criterio estrecho, acogiéndose solamente a un método o a una sola perspectiva analítica. En la historia, como en cualquier otro campo del análisis social, hay que tener

y defender una visión amplia, liberal, sin cortapisas intelectuales. En caso contrario nuestro oficio será una empresa poco llamativa y nada atractiva para los analistas de más talento".

Según Morín (1999), al hablar de las cegueras paradigmáticas, afirma que hay dos paradigmas opuestos en cuanto a la relación hombre < - > naturaleza. El primero incluye a lo humano en la naturaleza, y cualquier discurso que obedezca a este paradigma hace del hombre un ser natural y reconoce la "naturaleza humana". En tanto que, el segundo, prescribe la disyunción entre estos dos términos y determina lo que hay de específico en el hombre por exclusión a la idea de naturaleza. Estos dos paradigmas nos llevan a la reducción o la disyunción; 10 cual ambos paradigmas impiden concebir la unidualidad (natural <->cultural, cerebral < - > psíquica) de la realidad humana e impiden concebir la relación a la vez de implicación y de separación entre 1 hombre y la naturaleza. "Solo un paradigma complejo de implicación/disyunción/conjunción permitiría tal concepción; pero este aun no está inscripto en la cultura científica" (1999:8-9).

Dentro de las propuestas metodológicas tenemos: a) La investigación-acción en el aula, que prioriza la solución de problemas a partir de la práctica y la reflexión docente, al respecto Martínez (2000:30), señala que la lA en el área educativa presenta una tendencia a reconceptualizar el campo de la investigación educacional que busca la participación de los agentes educativos con fines de esclarecer el origen de los problemas, los contenidos, los métodos, los conocimientos significativos, y ha sido impulsada desde las universidades centros de investigación educacional. "Sus tópicos de estudio se han relacionado especialmente con las complejas actividades de la vida del aula, desde la perspectiva de quienes intervienen en ella: elaborar, experimentar, evaluar y redefinir-a través de un proceso de autocrítica y reflexión cooperativa a más que privada y un conjunto de análisis de medio y fines ( ... )"

Por su parte Briones (1997:84), afirma que "que es importante destacar que cuando el profesor aplica soluciones a algunos de los problemas que se presentan en el aula cuyo contenido no corresponde a su práctica docente habitual, ese profesor está realizando una innovación educativa. ( ... )", b) la investigación etnográfica, la cual busca comprender la cultura escolar que sucede en las aulas para una mejor intervención en ella, así Goetz y LeCompte (1988:37), señala que el objeto de la etnografía educativa es "aportar valiosos datos descriptivos de los contextos, actividades y creencias de los participantes en los escenarios educativos. Habitualmente dichos datos corresponden a los procesos educativos


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tal como éstos ocurren naturalmente ( ... )". También tiene su propia metodología y forma de contratación de las hipótesis. e) el método biográfico (o de los documentos personales, de las historias de vida), este tipo de investigación busca interpretar y comprender la vida de las personas, así, Sarabia, citado por Valles (1997:235), dice: “ ... el término historias de vida ha sido tomado en un sentido amplio que ha englobado las autobiografías definidas como vidas narradas por quienes las han vivido, o informes producidos por los sujetos sobre sus propias vidas, y las biografías, entendidas como narraciones en las que el sujeto de la narración no es el autor final de la misma". Bajo esta perspectiva se puede estudiar grandes pensadores educativos y develar sus aspectos metodológicos y personales cuyo aporte contribuyan a mejor el proceso educativo. d) el estudio de casos, de acuerdo con Stenhouse (1990:644), considera el estudio de casos como "método que implica la recogida y registro de datos sobre un caso o casos, y la preparación de un informe o una presentación del caso". Por su parte Rodríguez y Otros (1999:92), afirma que el caso puede ser "una persona, una organización, un programa de enseñanza, una colección, un acontecimiento particular o un simple depósito de documentos.( ... ). En el entorno educativo un alumno, un profesor, una clase, un claustro, un centro, un proyecto curricular, la práctica de un profesor, una determinada política educativa, etc., puede constituir casos potenciales objeto de estudio". De igual manera Stake (1999:13), señala que "El caso es uno entre muchos. En cualquier estudio dado nos concentramos en ese uno. Podemos pasar un día o un año analizando el caso, pero mientras estamos concentrados en él estamos realizando un estudio de casos". Esta es otra alternativa de investigación. Qué interesante seria escuchar y una tesis sobre un caso, por ejemplo, del aprendizaje de un niño con problemas y cuya superación haya sido exitosa, develar todo el proceso seguido por el docente para lograr dicho cambio, o también presentar los resultados de un estudio sobre un caso de un profesor exitoso en su trabajo pedagógico. Esto exige cambiar de paradigma y sobre las nociones conceptuales, procedimentales y latitudinales de hacer investigación tanto en docente como en estudiantes, lo cual constituye un reto y una aventura para mejorar nuestra formación docente y hablar de calidad educativa.

El trabajo en Equipo de investigadores

Los grandes descubrimientos e inventos se han realizado en equipo de personas, unas aportando sus conocimientos desde diversas perspectivas, además en equipo se generan una sinergia de motivaciones, ideas, proyectos, conceptos que van enriqueciendo el proceso de la investigación. La conformación de equipos de investigadores,

han sido resaltados por Edison, considerado el hombre de los mil inventos (Mouján, 2000), por Bacon (Pérez, 2008), Khun (2007) en cuanto a los paradigmas que son compartidos por una comunidad científica, el epistemólogo Bunge (s/a), quien da relevancia a los beneficios del trabajo de los investigadores en las comunidades que pueden ser local, regional, nacional e internacional. También se considera los aportes de Michelena (2002~239) quien resalta el trabajo en equipo al afirmar: "Los logros que requiere la sociedad no pueden obtenerse en forma aislada. Es el esfuerzo combinado de hombres y recursos que pueden alcanzar resultados significativos". Valioso el aporte de Agudelo (2004), ex directora de Investigaciones de la UPTC, quien considera que la investigación en solitario es capaz de generar conocimientos, la historia lo ha demostrado, pero es limitada por la unidimensionalidad; entonces se empieza a ver la necesidad de abordar de manera integral la realidad mediante grupos de investigadores. Vemos que poco a poco se van formando equipos de investigación y pocos trabajos se realizan en forma individual, como se ha dicho el trabajo en equipo es beneficioso y se requiere estudiantes planificando, ejecutando proyectos y, compartiendo sus experiencias y lecciones aprendidas para hacerlas mejor

La formación de semilleros en investigación

La investigación se aprende investigando, no solo leyendo los libros de metodología de investigación, por tanto, es urgente formar los semilleros de investigadores a nivel de las Facultades de Educación, es decir equipos de investigadores de estudiantes orientados por un docente investigador que investigan un tema motivo de interés y con la metodología que ellos deseen abordar el problema y no problemas impuestos o solo con fines de titulación o graduación. Esto nos lleva a un cambio en el plan de estudios en cuanto en la enseñanza y aprendizaje de las diferentes perspectivas y metodologías de investigación desde los primero euros de investigación hasta llegar a la elección en el proceso de titulación.

Al respecto Torres (2005: 1), afirma que los semilleros de investigación permiten la participación de los alumnos en la gestión de proyectos de investigación de diferente índole en la que el estudiante comprende que investigar es un proceso unido a la formación. "Son grupos que adquieren instrumentos para el desarrollo de investigaciones, en un ambiente de tertulia y diálogo donde se aprende a aprender y se descubre nuevo conocimiento y métodos de aprendizaje". Como espacio para el dialogo, la creación, la discusión, el emprendimiento de proyecto, los semilleros de investigación requiere una continua motivación desde las aulas y de un muy bueno apoyo docente, para que de forma sostenida vayan presentándose

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a los equipos de estudiantes temas para el estudio y propuestas de proyectos para su realización dentro de líneas de investigación debidamente definidas. Estos semilleros pueden formarse desde los primero ciclos de formación docente bajo la dirección de un docente o docentes que les sirvan de acompañante o mentor en el proceso de investigación. No es necesario esperar el últimos año o ciclos parea recién empezar a investigar, se puede investigar a partir de la generación de problemas e intereses que tienen los estudiantes por descubrir y solucionar problemas con distintas metodologías. Por ejemplo, enseñarles a tomar notas de campo, a elaborar un registro etnográfico, e redactar una nota de campo, a realizar entrevista de profundidad, a describir fotografías, a procesar datos cualitativos, a llevar un diario de campo, etc. todas estas habilidades y destrezas tienen que desarrollarse paulatinamente y de manea sostenida como un aspecto transversal del currículo de formación docente. De modo que la investigación en lugar de ser un proceso que sirva para la titulación se convierta en un hecho cotidiano, una necesidad.

Hay antecedentes sorprendes en cuanto al desarrollo de los semilleros; por ejemplo, en Colombia existen la Red de Semilleros de Investigación (RedCOLSI) quien está convocando para el año 2014, el XV Encuentro Nacional y el IX Internacional de Semilleros de Investigación RedCOLSI, es una organización no gubernamental, expresión de un movimiento científico de cobertura nacional integrado principalmente por estudiantes de educación superior organizados en semilleros de investigación que tratan de dar cuerpo al proceso de formación de una cultura científica en Colombia.

Para el funcionamiento de un semillero se requieren desde luego ciertas condiciones como el financiamiento, capacitación hasta normar su actuar pero lo importante es empezar por ejemplo diversificando la investigación. Los estudiantes puedes agruparse por afinidad o tema de interés de investigación y esté al mando de un docente asesor. Esto tiene que ver con la reorganización de los talleres de investigación, un solo docente no se da tiempo para atender a un grupo de 50 estudiantes por lo que los estudiantes tienen necesariamente que formar semilleros o equipos pequeños, mínimo de cuatro integrantes los cuales tienen que estar a cargo de otro asesor de investigación solo así podemos formar y desarrollar los semilleros caso contrario seguiremos realizando trabajos de investigación bajo una sola perspectiva la cual no enriquece o cubre con las expectativas en el campo de la investigación educativa. Por otro lado, se puede aprovechar los recursos del canon minero que reciben las universidades para financiar el proceso de la investigación hasta la misma titulación de los estudiantes.

Trabajo interdisciplinar para mejorar la investigación

Una de las funciones de la universidad es la investigación con fines de producción de conocimiento, así los miembros de esa comunidad, la universidad, interesados en transformar su propia realidad, intervienen en sus propios problemas, organizando un saber que se recoge y construye por medio de la práctica, donde se vincula el saber con la sociedad, la cultura y el conocimiento. Esto requiere sin lugar a dudas una visión y una práctica de la interdisciplinaridad. Al respecto, Castorina (1990:27), señala: "Los intercambios no pueden producirse en la cabeza de un solo investigador, se exige la formación de un equipo de trabajo, lo que constituye tilla de las notas relevantes de la interdisciplinariedad. En este sentido los equipos deben planificar y sostener una continuidad en sus intercambios; deben presentar una clara disponibilidad para el diálogo entre los investigadores; estos deben adoptar una actitud de reconocimiento a los desafíos propuestos por el equipo".

Conclusiones

Formar los semilleros de investigación los 1. cuales deben entenderse como comunidades de aprendizaje de estudiantes y profesores, de una o de diferentes áreas, surgidas en el seno de la Facultad de Educación por el interés en investigación de los actores que los integran. Para lo cual los estudiantes deben agruparse de acuerdo a su interés de estudio y estar bajo la orientación de docente asesor.

Realizar un trabajo interdisciplinario 2. empleando nuevas metodologías para el desarrollo de la investigación como el Método Basado en Problema y el Método por Proyectos para 10 cual implica nueva forma de organización curricular.

Articula3. r la Investigación y la Práctica Profesional como ejes de la formación docente a partir de los primeros ciclos de formación docente, en la cual el aprendizaje sea verdaderamente contextualizado y significativo para estudiantes y docentes.

Promover la investigación-acción en el 4. aula con fines de titulación es los estudiantes de Educación, teniendo como punto de partida la práctica profesional articulada con la investigación. De esta manera como producto proponer nuevas metodologías y estrategias de trabajo en el aula.

Realizar investigaciones interdisciplinares en 5. las cuales puedan participar estudiantes o profesores de distintas especialidades a fin de que el trabajo sea abordado desde una óptica integral u holística y, se muestre el trabajo en equipo de investigadores.


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Tercer puesto: docente

La autenticidad del docente universitario vista desde la ética

Ficha

Autor: Víctor Carlos Lázaro ArroyoSeudónimo: PólemusDepartamento Académico: Filosofía Y Arte

RESUMEN

El presente Ensayo aborda desde una comprensión filosófica y pedagógica el Tema de la autenticidad del Acto pedagógico en la situación social actual y, dentro de ella al Docente universitario, a partir de una problemática de desempeño que se muestra en la Facultad de Educación y CC. de la UNT.

Como tal el problema planteado es: ¿Cuál es el sentido de la autenticidad ética que debe tener la Docencia Universitaria? Intentaremos probar la hipótesis de que, el sentido de la autenticidad ética de un Docente universitario debe ser, pensar, sentir, reaccionar, opinar y actuar de acuerdo con una concepción ético crítica acerca de su responsabilidad para con el estudiante y la sociedad en general.

La metodología que empleamos fue el debate con las Corrientes éticas contemporáneas, a partir de nuestra Centralidad latinoamericana y peruana, ello permitió formular algunas ideas que esperamos sirvan de matriz para una autenticidad de la Docencia universitaria.

Se concluye que, la autenticidad, como matriz orientadora del acto pedagógico del Docente

universitario, se forma a partir de una concepción ético crítica contra el individualismo egocéntrico, y se expresa en la madurez y praxis profesional, personal y social del docente y en la armonía entre ellos, lo cual se alcanza mediante un esfuerzo personal y colectivo para una contribución efectiva al desarrollo humano.

PALABRAS CLAVE:

Ética, Autenticidad, Docente, Universitario


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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Observar cotidianamente en la realidad social, política y educacional (particularmente en nuestras universidades públicas del país), diversos problemas de personalidad indefinida, de indignidad, de no honorabilidad, de cosificación, consumismo, alienación, subjetivismo; en suma cuenta, de inautenticidad, llama la atención a educadores, filósofos, y científicos sociales en general.

Lo antedicho no es una excepción en nuestro entorno como es la Universidad Nacional de Trujillo y en particular, en la Facultad de Educación y CC., donde se observa objetivamente este problema en los diferentes estamentos.

En el ámbito de la filosofía peruana, fue Salazar Bondy quizá uno de los primeros en abordar esta temática desde el lado de la Autenticidad, pero centralmente desde el ámbito cultural.

En la Sociología, el concepto de autenticidad está asociado a la Identidad y en tal sentido el tema se complejiza debido a la diversidad de acepciones que tiene el concepto, sea como concepto sustantivo o como concepto predicativo. En este último sentido, en la filosofía por ejemplo afirmaba Nietzche, que el filósofo auténtico, es:”…un ser que muchas veces huye de sí mismo, pero que es demasiado curioso como para no volver en sí, una y otra vez” (Más allá del bien y del mal, aforismo 292, F, Nietzche).

Esto significaría que la autenticidad en filosofía, es el verdadero asombro ante lo cotidiano, al cuestionamiento constante de certezas aparentes, búsqueda incansable de explicaciones sobre los acontecimientos y fenómenos, al margen de ser

reconocido por los sectores sociales dominantes.

Desde la Ética, como disciplina racional y filosófica, que estudia la relación del ser con el deber ser moral, se puede abordar esta temática contextualizando lo social y lo educativo. Por ello mi intención es indagar acerca de: ¿Cuál es el sentido de la autenticidad ética que debe tenerla Docencia Universitaria? Intentaremos probar que el sentido de la autenticidad ética de un Docente universitario debe ser pensar, sentir, reaccionar, opinar y actuar de acuerdo con una concepción ético crítica acerca de su responsabilidad para con el estudiante y la sociedad en general.

La metodología que emplearé será la argumentación y el debate con las Corrientes éticas, situado en la Centralidad latinoamericana y peruana, para a partir de ello, formular algunas ideas que sirvan de matriz para una autenticidad de la Docencia universitaria. Esa es la pretensión de esta investigación.

ARGUMENTACIÓN

A modo de Diagnóstico. Desempeño de los Docentes de la Facultad de Educación y Ciencias

de la Comunicación de la UNT.

En Noviembre del año 2011, decidí en coordinación con mis alumnos de la Asignatura de Ética del quinto año de Educación Secundaria, Mención: Lengua y Literatura, realizar una investigación descriptiva acerca del desempeño profesional de los diferentes Docentes de nuestra Facultad. El estudio versaba acerca de dos competencias fundamentales, cada uno de ellos con sus dimensiones e indicadores, los que pasamos a detallar en el siguiente Cuadro:

CUADRO No. 1

COMPETENCIAS DIMENSIONES INDICADORES

COMPETENCIA INTELECTUAL

Científica Dominio de la Asignatura

Didáctica

Entrega inicial de sílabus

Informa sobre criterios de evaluación

Es dialogante y motivador

Es entendible y ordenado

Promueve la participación

Tiene buena metodología

Culmina el sílabus

COMPETENCIA MORAL

Responsabilidad Es puntual y responsable

Asiste a clases regularmente

Alteridad Es correcto y respetuoso

Honestidad Lucra con el Curso

Justicia Es imparcial

Da a conocer los resultados de la evaluación

Fuente: Elaboración propia

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Todo este análisis, por el carácter del presente Ensayo (no podemos ahondar en detalles estadísticos, además que nuestra pretensión es solo mostrar el problema para poder reflexionarlo), se concentró al final en una evaluación de desempeño general del Docente, para lo cual se usó tres categorías: a) Deficiente, b) Regular, c) Excelente.

Para ello se aplicó una Encuesta al 50% de la Población estudiantil de modo aleatorio, excepto a las Especialidades de Ciencias Naturales y de Matemáticas (100%).

Estos son los resultados que se obtuvieron:

CUADRO No. 2

Indicadores

Carreras

DEFICIENTE

%

REGULAR

%

EXCELENTE

%

TOTAL

%

Educación Inicial 13.4 31.9 54.7 100 %

Educación Primaria 9.4 51.3 39.3 100 %

Ciencias de la Comunicación

20.4 29.5 50.1 100 %

Ciencias Naturales 4.6 32.4 63 100 %

Matemáticas 9 63.3 27.7 100 %

Filosofía, Psicología y Ciencias Sociales

12.4 41.8 45.8 100 %

Lengua y Literatura 6.1 48.2 45.7 100 %

Historia y Geografía 11.8 25.8 62.4 100 %

PORCENTAJES % 13 % 40 % 47 % 100 %

Fuente: Elaboración propia

Los resultados nos arrojan de modo preocupante que el 13% de los estudiantes opinan que el desempeño intelectual y moral de los Docentes es DEFICIENTE y el 40% opinan que el desempeño intelectual y moral es REGULAR. Si tenemos en cuenta que muchos estudiantes tienen temor o no quieren complicarse la vida y por ello escogen el punto medio como es la categoría Regular, entonces estamos ante un 53 % de estudiantes que opinan que nuestro desempeño intelectual y moral es reprobable, por decir lo menos, y esto sí es preocupante y problemático.

Ahora, cuáles son los causales de esta conducta de los Docentes que también observamos que se reproducen en los estudiantes. Nosotros concebimos que sea por el problema de la pérdida del sentido ético de responsabilidad y compromiso socio individual que exige de modo peculiar nuestra profesión, lo cual nos lleva a analizar la AUTENTICIDAD ÉTICA en el contexto actual. Tema que pasaremos a abordarlo filosófica y pedagógicamente.

Capítulo I. El marco filosófico de la autenticidad ética

Introducción1.

La autenticidad, es un valor que implica una actitud

dialéctica de afirmación y negación en perspectiva del bien común e histórico. Entraña creación y construcción así como descubrimiento, originalidad y, con frecuencia, oposición a usos, reglas y moral de la sociedad. Pero también requiere apertura a horizontes valóricos y de significado, y una autodefinición en el diálogo. Puede y suele haber tensión entre uno y otro polo pero resulta erróneo privilegiar simplemente a uno sobre el otro.

Es esto lo que las tendencias tan de moda de la "desconstrucción" encierran hoy en día. Éstas, dan énfasis a la naturaleza constructiva y creativa de nuestros lenguajes expresivos, mientras olvidan por completo la necesidad de horizontes valóricos (de ideales), enfatizando las formas extremas de transgresión a las reglas y usos sociales, impulsando la amoralidad de la creatividad, a la vez que olvidan su entramado dialógico, que nos liga a los demás. Así, los valores que se asocian a la persona resultan invisibles para quienes, en la línea de Heidegger, solo valoran el lenguaje. Incluso se da entre los "creativos" el que a falta de verdadera capacidad creativa actúen como si la mera transgresión de usos respetados fuera, por si sola, arte.

Finalmente, la autenticidad vista desde el lado ético, nos coloca frente a una pregunta clave: ¿Vivimos conforme a lo que creemos, y hablamos


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conforme a lo que vivimos?

La Autenticidad, es un tema que en el campo ético y desde la perspectiva política, ha surgido como preocupación en los últimos tiempos. Es decir, en tiempos de neoliberalismo, globalización y virtualización. Es por ello que para Charles Taylor, filósofo canadiense, quien ha escrito un libro acerca de “La ética de la autenticidad”, el malestar de nuestro tiempo es lo que experimentamos como una pérdida o declinación cultural, que se arrastra desde el siglo XVII.

Esta es una posición eurocéntrica con la cual discrepamos toda vez que no toma en cuenta a los que fuimos conquistados. Desde la centralidad latinoamericana y peruana, esto no es así, puesto que para nosotros este problema arranca desde el siglo XVI, con la invasión española y el desencuentro de dos culturas: la occidental vs. La andina, lo cual pone en la discusión el problema de ¿Cuál es la autenticidad de la Cultura peruana vista desde América Latina?

Nos centraremos en abordar este tema a partir de lo presente y, en tal sentido presentamos tres características manifiestas de la relación Perú - Mundo:

Individualismo y pérdida de ideales, 1.1. convicciones y sentido de trascendencia

Esta característica conlleva admitir aunque sea soterradamente que nada vale más que nosotros mismos. Esa manera de pensar es una reacción propia del sistema capitalista que sobrevalora el papel del individuo como agente económico productor y consumidor en desmedro del desarrollo dialéctico de afirmación de la autenticidad socio individual.

Con el triunfo del Liberalismo, hemos llegado a una crisis civilizatoria y situación límite, pues se ha perdido el sentido de la vida en sociedad, con el consiguiente desencantamiento de ella. Se ha llegado a una falta de pasión, de propósitos trascendentes, de una visión más amplia que uno mismo. A una vida reducida, sin sentido que la trascienda, sin compromiso con los demás, permisiva, facilista, narcisista y autoindulgente. Mas, la sociedad moderna ha generado algunos aspectos positivos - que cada vez son más limitados - tales como: El derecho a decidir cómo queremos vivir nuestras convicciones y las causas con las cuales nos comprometemos. Derecho logrado en lucha contra los excesos del antiguo orden medioeval que sobrevaloraba lo trascendente a un algo superior al individuo. Frecuentemente ese antiguo orden había cuajado en una suerte de rigidez y sobrevaloración de la sociedad frente al individuo. Se confundió la valoración de la tradición con indolencia, inseguridad, falta de creatividad y debilitamiento del espíritu de aventura

e innovación.

Los medios sobre los fines y el 1.2. desencantamiento consiguiente del mundo

Hoy prima la razón instrumental, el yo existencial, los medios, sobre los fines, la productividad material sobre la fecundidad humana; se valoran los productos sobre los frutos, los artefactos sobre los organismos. Existe confusión de fines con medios. El hombre y la naturaleza utilizados como simples medios, el dinero, como fin. Sobrevaloración de la tecnología como fin. Las fuerzas sociales incontrarrestables del Estado y del mercado, hoy dominados por una cultura empresarial capitalista, nos imponen una dirección, lo que Weber llama la Jaula de Hierro. Los aspectos positivos, sin embargo, es que ese espectacular desarrollo de la razón instrumental y de los medios, puede adquirir sentido con solo ponerlo al servicio de fines trascendentes y aquí cumple un rol esencial, la educación.

Restricción de elección personal y 1.3. pérdida de libertad a nivel político

Las dos características anteriores tienden 1.4. a producir en el nivel político algunas temidas consecuencias: Las estructuras institucionales y culturales de la sociedad tecnológica restringen las posibilidades de elección personal, imponiendo una pérdida de libertad y una excesiva, inmoral, destructiva e incluso suicida, valoración del individualismo y de la razón instrumental. Individuos encerrados, fragmentados, desinteresados en participar activamente en el autogobierno de los grupos locales, intermedios y de su sociedad nacional.

Ello lleva al desarrollo de una suerte de “democratismo”, es decir, avanzar hacia un “despotismo blando y sutil “solo formalmente democrático. Una de las cosas que a propósito señala Taylor en la obra citada, es que el colapso de las sociedades comunistas, ha convertido en innegable lo que muchos nunca dejaron de advertir: que los mecanismos de mercado son de algún modo indispensables para una sociedad industrial, por su eficiencia económica, desde luego, y probablemente también por su libertad. Pero, dice, la estabilidad y, en consecuencia, la eficiencia, no podrían sobrevivir al abandono de la economía por parte de los gobiernos, y resulta hasta dudoso que la libertad pudiera sobrevivir mucho tiempo en la jungla que engendraría un capitalismo realmente salvaje, con sus desigualdades y su explotación sin compensaciones. Esta es una tesis que compartimos.

En ese sentido, se da así la inautenticidad y la contradicción absurda de personas que se juegan enteras por la vida, al optar valientemente por la protección de la ecología, la flora y la fauna, pero que al mismo tiempo se declaran partidarias de la

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inversión minera sin protección del medio ambiente y el uso de tecnologías limpias, y viceversa.

Esto lleva a una sociedad fragmentada, cuyos miembros encuentran cada vez más difícil identificarse como comunidad, como Nación, con su sociedad política. Una sociedad donde las mayorías - inmersas en un mundo inconsecuente, inconsistente e incoherente- son víctimas manipulables del “marketing” político.

Fragmentarse y perder la capacidad de construir mayorías políticamente efectivas es como perder los remos en medio del río. En esas condiciones no se puede evitar verse arrastrado cada vez más por una cultura encuadrada en el atomismo y el instrumentalismo. En suma, lo que exige nuestra situación, es una lucha compleja y en múltiples planos: intelectual, cultural y político, que podemos y debemos abordarlo desde la Universidad y desde la educación.

Aspectos positivos: Si bien todos esos desarrollos conllevan excesos y daños, existe la interesante posibilidad y necesidad de guiarlos en una dirección positiva. Nuestro problema es encontrar la forma de guiar esos desarrollos de modo de maximizar sus beneficios minimizando sus excesos. Esa posibilidad de guía se asocia a una actitud responsable, testimonial, combatiente y activa, por parte de quienes vivan una cultura de autenticidad centrada y crítica. Ellos deben ser testigos y argumentadores atractivos de esa posibilidad vital.

Necesidad de contraponer una 2. concepción ético crítica a la ética de la autenticidad individual Existe en el ambiente social, un relativismo que sostiene que, cada cual tiene sus propios valores. De allí que se considera un signo de respeto, el no criticar o no oponerse a los valores de los demás. Centrándose la eticidad en el propio ser.

Al sobrecentrarse en su ser, las personas se desconectan de las grandes tendencias que trascienden el ser individual. La vida se achata y aplana, con la consiguiente pérdida de sentido de trascendencia y de seguridad en la propia identidad. Ello conduce:

A un narcisismo o hedonismo sin ideal moral. De haberlo, este solo opera en la superficie, lo que debería tomarse más bien como una pantalla que esconde la autoindulgencia; o

A la búsqueda desproporcionada de guías, expertos y orientadores espirituales autodesignados, que se envuelven en el prestigio de la ciencia o en una cierta espiritualidad exótica que suele esconder su improvisación y vaciedad, con las consecuencias políticas consiguientes. En la educación Superior, por ejemplo, a la gran

mayoría de los estudiantes, los mueve una cierta retórica de autorrealización que da un sentido de encanto a su vida, pero no hay nada especialmente noble en ello. Ya que es la lucha por la supervivencia, lo que se esconde detrás de ello, lo cual ha substituido al heroísmo como cualidad digna de admiración. Por ello es importante destacar lo positiva que es la valoración en nuestro tiempo de la autenticidad social individual como concepción ético crítica, dado que cada cual se centra en su ser.

Es el neoliberalismo, precisamente, quien sostiene que el ideal moral contemporáneo es el ideal de la autorrealización, el de ser fiel a uno mismo, entendiendo por ideal moral una descripción de lo que sería un modo de vida mejor o superior, en lo que "mejor" o "superior" lo autodefinen, no en función de lo que se nos ocurre o antoja desear o necesitar, sino de ofrecer una norma de lo que deberíamos desear. Mucha gente se siente llamada a obrar de ese modo. Sienten que se desperdiciarían sus vidas si no actuaran de esa forma. Pero este ideal desciende a nivel de axioma, algo que no se pone en tela de juicio pero que tampoco se explica. Como consecuencia nadie articula un discurso sólido en torno a uno de los ideales constitutivos de la cultura moderna. Tomada en un sentido ético crítico, por ende, la reflexión actual del ideal de la autenticidad vista en una perspectiva socio individual puede entrañar una importante fuerza moral.

El Subjetivismo de la Autenticidad vista 3. desde una ética crítica

Lo antedicho, prueba la tendencia contemporánea hacia un fenómeno subjetivista y egocéntrico de la autenticidad. Lo cual parece que puede explicarse parcialmente en dos deslizamientos, uno en la esfera de la cultura popular de nuestro tiempo hacia formas egocéntricas de "autenticidad"; y el otro en la cultura dominante orientada hacia una forma de nihilismo o relativismo.

En la cultura popular . En este plano cabe mencionar la eclosión de nuevas formas políticas que en su momento pusieron en tela de juicio las antiguas jerarquías, y permitieron el desarrollo de nuevas modalidades de vida económica y otorgaron mayor papel al mercado y a la iniciativa empresarial. Ello pues, legitima el riesgo, la apuesta a las posibilidades de una idea o proyecto de futuro. “No siempre se gana pero solo puede ganar el que se la juega y persevera”, se ha convertido en un axioma ideológico, que nadie lo cuestiona. “Quien acierte será reconocido”, es el lema común y que en el campo educativo se ve propiciado hoy en día por el enfoque de las competencias. Se valora más al que basa su ser en sus obras originales que sirven al mercado, que al que se viste con las obras de sus antepasados (haciendo dialecticidad con la tradición)


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La desviación de esa valiosa y esforzada búsqueda de la propia identidad es el individualismo egocéntrico. Este se fortalece enormemente por estar enraizado en su práctica cotidiana, en la forma en que cada cual hoy se gana la vida y se relaciona con los demás en la vida política. El individualismo llega así a parecer la única perspectiva concebible. Las perversión egocéntrica puede adoptar dos formas o sentidos: por una parte centrando la realización del individuo, convirtiendo sus lazos personales en algo puramente instrumental; otorgando cada vez más importancia a la razón instrumental; y empujando hacia un atomismo social, y por otra considerando la realización como algo que atañe solamente al yo, descuidando o deslegitimando las exigencias que provienen de algo que esté más allá de nuestros deseos o aspiraciones, como la historia, la tradición, la sociedad, la naturaleza.

Por otra parte, la mayor movilidad, las concentraciones urbanas, y para el caso de nuestro país las grandes diferencias geográficas y sociales, impuestas por nuestro tiempo, tienden a romper los viejos lazos generando contactos más impersonales y casuales que impulsan el atomismo social.

En la cultura dominante . Desde hace más de un siglo se ha estado produciendo un movimiento hacia una especie de nihilismo o negación de todos los horizontes de significación: Baudelaire, Nietzshe, Foucault, Derrida. La crítica por esos pensadores de nuestras categorías ordinarias hasta el punto de "desconstruir" incluso la idea de autenticidad y la noción misma del yo y su crítica de los "valores" como algo creado en forma caprichosa por el hombre y no como una respuesta a llamados de la propia naturaleza fortalece, sin pretenderlo, las formas egocéntricas y autoindulgentes de "autenticidad" y les otorga una cierta pátina de justificación filosófica profunda.

Conforme esta cultura de las clases dominantes, se va filtrando en la cultura popular de la "autenticidad", se produce la confluencia de ambas culturas. Este fenómeno es especialmente peligroso para los jóvenes, por ejemplo, entre los estudiantes universitarios. Ellos, aun con todas sus dudas sobre sí mismos, quedan con una sensación de poder y de libertad sin límites en el cual no se impone norma alguna, que terminan desviándose a veces en un libertinaje extremo.

Capítulo II. La autenticidad como matriz de actuación del docente universitario.

Definición. Autenticidad1. es sinónimo de legitimidad, certeza, genuinidad, veracidad, proviene del latín authentcus, y del griego αÚθεντικÓς. Entre sus variadas significaciones se reconoce lo auténtico como lo honrado, fiel a sus orígenes y convicciones.

Este término, generalmente, aparece relacionado con la conservación del patrimonio cultural incluyendo, por supuesto su protagonista: el ser humano. Lo auténtico caracteriza lo verdadero, que va desde una obra de arte, un discurso, un fenómeno, proceso, o sea todo cuanto existe en la naturaleza, la sociedad y en el propio hombre. Es menos frecuente encontrarlo asociado a la formación de los estudiantes y al propio formador.

Autenticidad Pedagógica a partir de una 2. concepción ético crítica

Es imperativo en educación, hablar de autenticidad desde una concepción ético crítica, para cerrarle el paso a la concepciones éticas de una autenticidad subjetivista y egocéntrica, como veíamos anteladamente. Para ello, debemos relacionar la esencia de la autenticidad con el contexto histórico y social.

Ya desde el Helenismo se hablaba de autenticidad como un componente central de la búsqueda de la verdad; autenticidad y verdad eran dos caras de la misma moneda. Los romanos en su búsqueda de apropiación de los valores del mundo griego copiaban los modelos de estatuas, tratando de captar en detalle cada uno de los caracteres de la figura, y en especial los referentes a lo auténtico de su espíritu, contenido en esa representación material. Dentro de ese contenido, y no en el componente material de la obra, era donde se afirmaba la autenticidad del juicio estético.

La autenticidad se trata como uno de los requerimientos para la efectividad del proceso comunicativo. Bermúdez (s.f ) destaca la autenticidad como uno de los requisitos de la comunicación positiva, que consiste en mostrarse realmente como se es, sin ocultarse tras una «máscara » falsa. Rogers (1982) reconoce la autenticidad como elemento central de la noción de persona plena, que funciona sobre la base de compromisos contractuales de la responsabilidad ciudadana, libremente asumidos. Esta idea se puede entender como la unidad de la conciencia social e individual, además la considera como una de las características de una persona madura, desarrollada integralmente, «que funciona plenamente».

Con frecuencia se nombra pedagogo a cualquier persona que enseña, cuestión que consideramos impreciso pues el verdadero pedagogo, independientemente de un problema de vocación, es aquel que ha sido formado para la trascedente actividad de «educar», para la cual entre otras cuestiones, se precisa de una determinada madurez personal que se conjugue con el dominio de la materia que se imparte y por supuesto con la formación pedagógica-didáctica (Álvarez, N; Cardoso R. (2009), que permite al docente realizar

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la actividad de enseñanza con su consiguiente efecto en el aprendizaje de una manera científicamente fundamentada.

Es por ello, que si se reconoce la autenticidad como sinónimo de legítimo, de coherencia, de armonía, entonces es un indicador de una adecuada sintonía entre la madurez personal del docente, su formación filosófica y científica y,la formación pedagógica-didáctica. Es asombrosamente frecuente la inexistencia de una adecuada relación entre ellos, afectando el perfil del pedagogo, esta pudiera ser una de las causas más importantes que influyen en las deficiencias en el proceso formativo en las instituciones escolares. Cuando se trata del perfil del pedagogo en la actualidad, se acentúa la autenticidad, como la orientación positiva, activa y transformadora del docente hacia sí mismo, hacia sus estudiantes, compañeros, demás personas y contextos, a partir de una coherencia entre lo individual, social y profesional, manifestada en la congruencia de los planos internos y externos de su actuar cotidiano.

Significa que la autenticidad como núcleo del perfil del pedagogo no se logra de manera espontánea, ni casual, requiere de un esfuerzo volitivo consciente tanto personal como colectivo de los docentes hacia su auto perfeccionamiento. Su concreción apunta hacia un ejemplo vivo que se convierte en muchos casos en un modelo a seguir (no a imitar mecánicamente). Recuérdese la ya clásica frase de R. Guardini: «Educamos más por lo que somos y hacemos, que por lo que decimos... ». Es el ejemplo constante de autenticidad, por tanto, de coherencia entre nuestras palabras, nuestras acciones y esa «guía interior » que dé sentido a la vida quien oriente a nuestros estudiantes a encontrar el sentido de la vida, mucho más allá, de su posición profesional y social.

Ser ejemplo, no significa «ser perfecto», más bien se asocia al reconocimiento, incluso ante los estudiantes de nuestras imperfecciones - ese es el ejemplo que educa. La autenticidad refleja la praxis del docente y su aspiración de ser mejor para con los demás y consigo mismo. Un pedagogo auténtico reflexiona y actúa de acuerdo con sus convicciones acerca de su Sociedad y en ello enmarca su actuación singular. Por ende la autenticidad desde la educación implica un compromiso político y de poder. Más aun si se trata de la Educación Universitaria donde se forman a los profesionales que a futuro tendrán la conducción del país y de todas sus Instituciones.

Reflexionar sobre la Sociedad que queremos lograr y lo que queremos ser,y cuanto nos falta para alcanzarlo es un aspecto esencial para el desarrollo personal y profesional, y debe ir acompañado de propósitos alcanzables.

Ideas centrales para una educación 3. auténtica de parte del Docente Universitario

No manifestación de personalidad múltiple. Ser el mismo siempre, independientemente de las circunstancias.

Autoproposición de metas para adquirir los hábitos, habilidades, competencias que se requieren para el mejoramiento personal y profesional y su consiguiente influencia en sus estudiantes.

Manifestación en cada actividad de la correspondencia entre el pensar, el sentir, el decir y el actuar.

Aceptación de las limitaciones en el plano personal y profesional sin justificaciones y a partir de allí proponerse metas para cambiar.

Apertura ante sus estudiantes, manifestación del «yo verdadero» y no el «aparente».

4. Expresiones de la autenticidad del Docente Universitario

A nuestro modo de ver se manifiesta del siguiente modo:

En la relación con la realidad que le rodea en la que se descubre e identifica

En la humildad para reconocer antes sus estudiantes que también aprende de ellos

En las oportunidades de ayuda a sus estudiantes se mejora como persona y como docente

En la asunción responsable de su rol profesional con la comprensión de lo que puede aportar al futuro de sus estudiantes.

En la capacidad de hacer comprender al estudiante el significado y el sentido de la autoformación y el compromiso social.

5. Algunos rasgos de un Docente Universitario auténtico

Revela una adecuada autoestima y confianza en sí mismo y en los estudiantes.

Ayuda al estudiante a descubrir sus potencialidades y le enseña a coordinar las mismas, equilibrándolas, utilizándolas racionalmente.

Logra la coherencia en su relación con los estudiantes manifestada entre lo que explica, orienta, corrige, estimula, reprime, etc.

6. Algunas estrategias para que docentes y estudiantes sean auténticos

Clarificar con precisión sus ideas y las de los a. estudiantes. Marcar directrices concretas para no orientar tareas irracionales.

Lograr la coherencia entre lo exigido a los b. estudiantes y la conducta asumida por el docente.

Cumplir lo prometido, evitando las c. ambivalencias tanto en lo intelectual como en lo emocional.

El proceder del docente como arquetipo d. vivo.

Demostrar con hechos el equilibrio interior e. al estar satisfecho con lo que hace.

Confiar en los estudiantes y lograr que ellos f. confíen en uno.


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Consentir la equivocación y dar tiempo g. para la corrección.

Estimular que los criterios propios sean h. respetados, responsables y fundamentados.

Aceptar e incentivar opiniones contrarias i. a las suyas, evitando la prepotencia y el egocentrismo.

CONCLUSIONES

1. La autenticidad como problema ético ha adquirido importancia en la sociedad actual neoliberal, por las contradicciones surgidas en relación al individuo, la libertad y la propia vigencia del Capitalismo como sociedad modélica

2. La autenticidad es un concepto relacional, integrador y dialéctico, como tal significa la afirmación de la identidad o autorrealización individual con el bien común, con la construcción de una Sociedad más justa.

3. La autenticidad, como matriz orientadora del acto pedagógico del Docente universitario, se forma a partir de una concepción ético crítica contra el individualismo egocéntrico, y se expresa en la madurez y praxis profesional, personal y social del docente y en la armonía entre ellos, lo cual se alcanza mediante un esfuerzo personal y colectivo para una contribución efectiva al desarrollo humano.

BIBLIOGRAFÍA REFERENCIADA

ÁLVAREZ, N; CARDOSO, R. (2009). Calidad del proceso docente con énfasis en la formación en valores, Colegio de Bachilleres del Estado de Puebla, México, ISBN: 978-607-00-1343-0.

BERMÚDEZ, R. Comunicación positiva en educación. [en soporte digital]. L. Pérez Martín. [s.a].- pág. 26 [Consulta:2004].

NIETZCHE, F. (1995). Más allá del bien y del mal. Vlacabo EIRL. Perú

ROGERS, C (1982). El proceso de convertirse en persona. Kairós. Barcelona.TAYLOR, Charles (2010). La ética de la autenticidad. Paidós Ibérica, España.

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Primer Puesto: estudiante

La Educación del Perú: tarea de todos o problemas de algunos

Ficha

Autor: Jonatan Julián Silvestre Seudónimo: El JuliEscuela Profesional: Educación Secundaria (Lengua y Literatura).

I

Ante la gran problemática educativa que tiene el país, es necesario lograr algunos cambios, para, de alguna manera, atenuar la baja calidad de la educación; en el presente ensayo se presentan algunas opiniones al respecto y, la de algunos autores que también perciben que hace falta un cambio, en las políticas educativas, para lograr una educación propia que no sea modelo traído por otros países, sino que se implanten modelos con nuestra propia identidad; identidad multiétnico cultural; lograr por consiguiente cambios en el currículo, en los planteamientos educativos sobre capacitación y supervisión docente; infraestructura, recursos tecnológicos, etc. De tal manera que se formen estudiantes que van a ser más competitivos ante los requerimientos de la globalización y la tecnología.

II

La educación es sin lugar a dudas la base del desarrollo en cualquier país del mundo y representa el verdadero motor de cualquier política económica y social seria y responsable por la generación de conocimientos y destrezas intelectuales en las personas capaces de generar un mayor crecimiento económico y protagonizar el cambio hacia la modernidad y eficiencia en el bienestar y calidad de vida que requieren nuestros pueblos. La educación en el Perú es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formación integral de las personas; al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial.

Sin embargo hablar de educación en el Perú, implica muchas cuestiones; como por ejemplo: ¿Se está aplicando un enfoque constructivista en las instituciones educativas? , ¿Cuál es el porcentaje de la

población estudiantil que culminan satisfactoriamente sus estudios primarios y secundarios? , ¿Se aplica por parte del gobierno una misma política educativa a todas las instituciones educativas? Lo cierto es que los gobernantes, lejos de mejorar la calidad educativa, la agudizan más, ahora con esta coyuntura política, todos los candidatos ofrecen mejorar la educación, muchos años he venido escuchando estas promesas, desde que podía entender los discursos ofrecedores de estos, sin embargo la educación sigue igual o peor que antes, la aparición de las escuelas privadas hoy en día son muchas, pero de qué manera compiten con las escuelas públicas, ¿Qué exigencias cumplen?. La educación en el Perú requiere de una reforma que se cumpla, que no sea solo una promesa cumplida a medias. "El maestro en la educación, sin una reforma drástica del sentido y la manera de educar en las instituciones educativas Peruanas, no hay manera de que los egresados puedan ser competitivos respecto a las demandas de la globalización" (León Tralitemberg). La mayoría de las Instituciones Educativas (privado y público), de nuestro país siguen trabajando con un modelo educativo tradicional; memorístico, tal es así que organismos internacionales han declarado en emergencia la educación peruana, alejada de la realidad.

Hay necesidad de competencias laborales, la globalización, la aceleración de las comunicaciones, el avance de la tecnología lo exige; sin embargo los alumnos que terminan sus estudios básicos: ¿en que pueden desempeñarse? Tengamos en cuenta que no todos continúan sus estudios superiores en la universidad, o en institutos técnicos y/o pedagógicos.

Si a todo eso se le suman los distintos problema que aquejan al sector educativo tendríamos que verlo punto por punto. Uno de ellos es la educación de las personas discapacitadas, que aunque muchos no le dan importancia es un sector importante de


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personas que necesitan de educación.

En relación a la educación de personas con discapacidad existe un problema de base. El país no dispone de cifras exactas acerca del número de personas con discapacidad, y específicamente, sobre educación de personas con discapacidad. La información es diversa e incompleta, por lo que el tema no es aun visible para los expertos y menos aun para la sociedad. Frente a ello, el mandato de la Ley de educación, es que la educación especial tiene un enfoque inclusivo, atiende a personas con necesidades educativas especiales (discapacidad y talento) con el fin de conseguir su integración en la vida comunitaria y su participación en la sociedad. Se imparte con miras a su inclusión en aulas regulares, sin perjuicio de la atención especializada que requieran. Ello es acorde con la ley de 27050: Ley General de la Persona con Discapacidad, que establece:

El derecho de ser admitido en un colegio regular.

Sistemas especiales de pruebas en braille para ciegos, y en lenguaje de señas para sordos.

Adecuación de infraestructura física de centros educativos: accesibilidad.

15% adicional en puntaje concursos para empleos públicos.

5% de cuotas en ingreso a universidades.

Otro problema que golpea a nuestro pobre sector educativo es el analfabetismo; hoy en día los sectores más marginados y olvidados de nuestro país sufren de este problema que no hace más que estancar el desarrollo y crecimiento del Perú.

Las estadísticas dicen que las personas de 15 y más años, el 12.1% son analfabetos absolutos, y se calcula que más de dos tercios de los analfabetos absolutos están en el área rural. La tasa de analfabetismo absoluto rural (24,8%) es el doble que la urbana.

En el Perú el analfabetismo, se dice de una forma sarcástica, tiene rostro de mujer. De los 2 087.000 adultos de 15 y mas años analfabetos absolutos (que no saben leer ni escribir), el 75% (algo de 1 '570,000 aprox.) son mujeres, y entre las mujeres del área rural la tasa de analfabetismo se eleva al 37.0% es decir, más del doble de la tasa promedio nacional.

La meta central a este nivel es erradicar el analfabetismo tanto absoluto como funcional, atacando el problema mediante estrategias educativas no tradicionales en el marco de la nueva Ley de educación: Educación Básica Alternativa y Círculos de Alfabetización.

Otro problema que aqueja al Perú es la mala infraestructura. Afrontamos actualmente un serio problema a nivel de la infraestructura educativa. Existen en total 41000 locales educativos públicos. De ellos, solo la mitad está en buenas condiciones. Hay 5517 locales en estado de colapso estructural, que representa el 13% y constituyen una seria amenaza a la vida y salud de los estudiantes.

Hace falta una inversión de 282 millones de soles para reconstruir y resanar estos colegios en mal estado. La reforma tributaria, el uso de terrenos y activos no utilizados del MED (ministerio de educación), así como los ajustes presupuéstales a nivel regional y local contribuirán a hacer frente a este problema.

Es oportuno señalar que durante nuestra historia, hemos contado con distintos paradigmas educativos, desde los más simples, hasta los más sofisticados, pero nunca hemos contado con una Educación Nacional, que revise nuestra identidad nacional y que a partir de las indagaciones y diagnósticos, se planteen ideas y propuestas realistas que conlleven a salir del subdesarrollo cultural, social y económico.

A mi parecer la educación peruana debe reformular sus contenidos curriculares, debe plantear también contenidos técnicos o de formación ocupacional relevantes acordes con la demanda laboral y el sector productivo.

Otro problema muy importante según Trathenberg; es el que forja la personalidad peruana de los alumnos a través de las interacciones cotidianas con profesores y compañeros, que luego quedan grabadas en la forma de valores y actitudes que delinean "la manera de ser peruano". Otro problema es la influencia de la globalización en la educación peruana y la trascendencia que han alcanzado los idiomas. Es imprescindible divulgar lo que todos ven, muchos dicen y nadie hace. Las entidades Nacionales Educativas Peruanas, no se preocupan por realizar programas para mejorar la enseñanza de los idiomas extranjeros, dedican su tiempo en seguir buscando un modelo económico al cual ajustarse y según éste generar desarrollo, mientras la educación que brindan, se encuentra de estanque, Ja puerta del mundo global se ha lacrado y este proceso detenido. Cómo pretenden involucrarse, siquiera, con las transnacionales que vienen a la selva o sierra del país solicitando mano de obra y generando demanda laboral, cuando los pobladores son personas muchas veces sin educación y sin conocimiento del idioma hablado por ellos. Los servicios estatales brindados en el Perú son pésimos, desde los Bancos, Hospitales hasta Colegios. Los centros primarios y secundarios Nacionales no cuentan con ambientes sofisticados para enseñar, también no tan diferente de alguna institución privada, el inglés se enseña a las justas dos horas por semana. En China, por ejemplo, se trazan

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un proyecto dónde en un par de años habrán niños hablando, por lo menos un nivel básico de Inglés y poder dar indicaciones a turistas extranjeros que lo necesiten. Pero el problema deviene creo yo del Gobierno, quien al parecer no quiere educar, porque le es favorable manipular a personas ignorantes que se dejen, que a personas con conocimientos que se impongan, cada día buscan embrutecerlos más, los programas televisivos, lo demuestran, por eso muchas personas se sienten completamente ajena a los problemas nacionales, hace tiempo el Perú ya fue el "boom" con la pesquería y la producción de harina de pescado, y cayó, con el guano de la isla y el cobre, igualmente, ahora gozan con la minería, basta esperar para que también colapse, y se sienta el dolor en la economía peruana, hasta que encuentren un recurso por que puedan surgir los ricos más sofisticados ante los pobres más ignorantes. Es simple la solución para que todo esto cambie, será posible la mejora del País si en cada institución los padres de familia tomen iniciativas que contribuyan con el desarrollo del nivel educativo de sus hijos e implementen sus ambientes con las herramientas necesarias, que finalmente incentivará a que otros también y posteriormente esta idea se empleará en todo el Perú, así ya no tendrían que esperar a que el Estado se digne a hacer algo.

Un estudio sobre las mejores universidades del mundo dejó en claro la ineficacia de América Latina y sus Universidades Nacionales pues la única que mereció estar en la lista se ubicó en el puesto 195 de 200, la UNAM (Universidad Autóctona de México) y en otro estudio la UBA (Universidad de Buenos Aires), los primeros puestos se lo llevaron Estados Unidos con Harvard, Stanford, El Instituto Tecnológico de Massachusetts, etc.

Los docentes Peruanos, muchas veces, tienen especializaciones diferentes de las que enseñan, podemos ver profesores de historia en el curso de educación para el trabajo; profesores de lenguaje en inglés, profesores de religión en tutoría, etc. Y nadie dice algo. Recientemente se aprobó la Ley de la Libertad Religiosa, donde los estudiantes pueden ser exonerados del curso de religión sin que afecte su desempeño académico o que los colegios que desean no lleven este curso. Espero de las instituciones mayor interés en aumentar las horas de enseñanza de un idioma extranjero.

III

Si se quiere progresar realmente, salir de esta dependencia y subdesarrollo, empecemos por invertir en la educación e innovarla, pensar a largo plazo y globalmente, aceptar que solo se puede llegar a alguien comunicándonos, finalmente aprender y ponerlo en práctica.

Para terminar es de mucha importancia la

creación del nuevo modelo pedagógico y hacer que tanto nosotros como estudiantes y los profesores respetemos dicho modelo y cumplamos lo que en él dice con suma rigidez, ya que esto será para nuestro propio beneficio educativo

No debemos conformarnos con lo hasta ahora obtenido, si no tratar de seguir mejorando y capacitándonos constantemente porque prácticamente el "Perú se mantiene en los últimos lugares en el sector educación”. Y lo que dice el gobierno es una mentira que usa como una cortina de humo para tapar lo que realmente pasa con la educación peruana, no dejemos que la educación siga siendo un negocio y se olvide que primero es un bien necesario y primordial para la sociedad solo a si progresaremos solo así saldremos de este estancamiento que afecta y seguirá afectando a las futuras generación que son los que sacaran adelante al Perú

IV

Se debe invertir en forma inmediata para poder influir asertivamente en el futuro cercano de los habitantes, entendiendo que no es posible mejorar la educación en general sino se mejoran las prácticas de los profesionales que estén comprometidos con la educación.

Evaluar a los profesionales que deseen ingresar al magisterio para ver sus aptitudes y cualidades en las práctica de la Carrera.

Los recursos deben ser de fácil acceso para los alumnos y de fácil manejo para el profesor.

Invertir en construcción de ambientes para talleres que desarrollen las habilidades y destrezas de los alumnos.

Debe ampliarse las horas de clases acompañándolas de dos tiempos para recreación, de manera que los alumnos puedan desempeñarse favorablemente.

BIBLIOGRAFÍA

León Trahtemberg.,” ¿Y Quién Reforma El Currículo Oculto”. Diario La Industria.Http://Blog.Pucp.Edu.Pe/Item/5598Q/Ley-General-De-La-Persona-Con-Discapacidad-Ley-N-27050Http://Amarengo.Org/Articulos/Censo-Nacional-De-La-Infraestructura-De-Los-Colegios.HtmlHttp:/AVww.Trahtemberg.Com/

Moya Obeso, Alberto. S. (2010). Pensar/Investigar En La Era Del Conocimiento; Perú: San Marcos.


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Segundo Puesto: estudiante

Educación actual: ponderación a la agonía reflexiva

FichaAutor: Luis Alfredo Pérez Castillo Seudónimo: José Antonio EncinasEscuela Profesional: Educación Secundaria (Lengua y Literatura)

RESUMEN

La celeridad con que se suceden los cambios actualmente ha generado que en pocos años se aprecien diferencias marcadas entre los hábitos de un individuo y otro. Así, quien no se alinea con las modas (mudas, debiera ser) pasa a ser visto como un ente anacrónico, aunque pocos años lo separen del individuo “adaptado”. Si antes se educaba con libros, ahora se educa con monitores. Esto marca un cambio sustancial no solo en los hábitos, sino en el proceso mismo de captación de la realidad.

Los alumnos pertenecientes a la “generación digital” han desarrollado una captación multidireccional, capaz de recepcionar diversos estímulos a la vez (el chat es un buen ejemplo), aunque sin lograr la profundidad en ninguno de ellos. Los docentes por su parte, pertenecientes a la “generación escribal”, mantienen la captación unidireccional (semejante a la lectura de un libro) que enfoca la atención sobre un solo punto y lo desarrolla con amplitud. Esta incompatibilidad entre “escríbales” y “digitales” constituye el principal problema que enfrenta nuestra educación, pues forja dos lenguajes distintos que dificultan la comunicación entre docente y alumno.

De nada vale duplicar las tareas en inglés si el muchacho solo habla español. Más que de un erudito, se impone la presencia de un traductor. He ahí la verdadera y actual labor del docente.

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EDUCACIÓN ACTUAL: PONDERACIÓN A LA AGONÍA REFLEXIVA

Más que cualquier otra especie sobre la Tierra, el ser humano ha evolucionado. Es decir, ha cambiado. Y estos cambios, a lo largo del tiempo, se han visto reflejados en la pérdida de ciertas habilidades y la adquisición de otras más útiles para su desarrollo. Por ejemplo, con la parición de la escritura, el hombre fue capaz de almacenar una cantidad inimaginable de conocimientos. Pero, a su vez, fue disminuyendo paulatinamente su capacidad memorística. Lo que antes guardaba en su cerebro empezó a almacenarlo en libros. Ya los conocimientos no se transmitían oralmente y no era, por tanto, indispensable preservarlos del olvido en el canto de poetas y juglares.

Otro ejemplo útil sería la máquina de escribir, tras cuya adquisición masiva dejó de practicarse lo que en Oriente fue considerado durante siglos como un arte: la caligrafía. La publicidad mató a la retórica, el cine mató al teatro, etc.

Cada invento del hombre, a mi modo de ver, es una extensión perfeccionada de sus órganos y sentidos (contra los cuales, indirectamente, atenta). Los cuchillos, ¿no reemplazan acaso a lo que alguna vez fueron nuestras garras y colmillos? ¿Los automóviles no hacen la tarea que en el pasado se le asignó exclusivamente a nuestras piernas? ¿No es la ropa una piel distinta y mudable que vestimos según el clima o la estación nos dicte?

Es natural entonces que los órganos “reemplazados” no sean tan fuertes ahora como lo fueron en un principio. ¿O se siente usted en capacidad de matar un venado sin más ayuda que sus uñas y dientes?

No propongo un retorno a la Edad de Piedra… en absoluto. Solo subrayo que al adicionar a su cultura un nuevo elemento, el hombre sacrifica también algo.

Esta especie de canje, sin embargo, se ha dado desde que el hombre es hombre y no tendría por qué preocuparnos. Lo que preocupa, sí, es la celeridad con que se viene presentando. Es decir, el mal llamado PROCESO DE ADAPTACIÓN, ese “poco a poco” que, irónicamente, se ha convertido en “de inmediato”. Los cambios se suceden tan vertiginosamente hoy en día que no hay tiempo para adaptarse realmente a ellos. Se instala un programa en la computadora y a la semana surge otro que lo reemplaza y mejora. Vamos a demasiada velocidad. Deberíamos detenernos y reflexionar al respecto, pero pensar toma tiempo y llevamos prisa. El paisaje, como temía Kundera, dejó de ser algo que se contempla para convertirse en un

obstáculo que nos impide llegar de un lugar a otro.

¿No es esto, acaso, aplicable a la sociedad actual? El tren de nuestras vidas corre tan rápido que no nos permite ver el lugar donde estamos. Seducidos por el vértigo, ya ni siquiera importa hacia dónde nos dirigimos. La velocidad, se supone, servía en un principio para algo. Ahora, somos nosotros los que parecemos servirle. No es de extrañar entonces que el hombre de hoy no perciba este fenómeno como un problema, incapaz como se muestra de reflexionar sobre su entorno; y peor aún, sobre sí mismo; atareado únicamente en adaptarse a una realidad que muda ante sus ojos como una piel de serpiente.

Ahora bien, ¿de qué manera afecta este fenómeno a la educación? Bueno…imaginemos que se nos presenta la oportunidad de asistir nuevamente a clases. Y que quien imparte la lección es una persona educada hace cien años. En primer lugar, nos tendría copiando todo el tiempo; no nos permitiría hacer grupos ni movernos sin su permiso, memorizaríamos hojas enteras, emitir una opinión distinta a la suya merecería ejemplar castigo (en la escuela y quizá en casa), etc. La adaptación a tan estricta metodología, obviamente, no nos resultaría nada fácil. Y lo más probable es que, de someternos a ella, nuestra captación resultaría mínima, mostrándonos todo el tiempo aburridos o distraídos. Es decir, faltos de interés.

El problema no radica en el satanizado “desinterés” de los alumnos; sino más bien en que sus condiciones y habilidades (que las tienen sin duda, aunque disímiles a la del maestro) no han sabido ser vistas ni explotadas. Eso, a mi entender, es lo que acontece diariamente en las escuelas.

Mal hacen los docentes en creer que todo lo saben. Y que aquello que funcionó en su tiempo funcionará de igual modo ahora. Está comprobado que hoy en día “bastan 5 años para hallar diferencias marcadas entre los hábitos de un individuo y otro” (Gómez Espina, Rodrigo. La generación apresurada: retos de la actualidad. pp. 19). Así que, si por hábitos y costumbres nos regimos, la triste conclusión es que nuestros jóvenes experimentan en las aulas lo mismo que sentiríamos nosotros si fuésemos educados por nuestros bisabuelos. De ahí su aburrimiento y aparente desinterés. Al respecto, Víctor Krebs hace una distinción muy interesante de las generaciones que participan en el acto educativo:

Generación escribal (docente):1. aquella que fue educada y formada exclusivamente con libros.Generación pre-digital (docente):2. aquella que fue educada básicamente con libros, aunque tuvo luego algún acceso a la tecnología. Es la ideal para servir de nexo entre las otras dos generaciones; pero dado el corto tiempo en que se produjo (años 90) su población es también muy reducida y no se haya necesariamente


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involucrada en el campo educativo.Generación digital (alumno):3. aquella que nació inmersa en la tecnología; que lee, investiga e interactúa a través de ella.

La población en edad escolar pertenece exclusivamente a la tercera generación y los docentes, en el mejor de los casos, a la segunda. Ahora bien; la posición de la pizarra, el pupitre, las carpetas fijadas en el piso, etc., están colocados estratégicamente para fijar la atención del estudiante en un solo punto; es decir, pertenecen a la primera generación.

Esta incompatibilidad entre el docente, los alumnos y el material educativo hace del aula una especie de Babel donde cada cual habla un idioma diferente que impide el entendimiento.

La generación escribal, educada como ya se dijo en base a libros, está acostumbrada a mantener la atención durante largos periodos sobre un punto fijo (así lo exige la lectura). Un alumno de la generación digital, en cambio, no puede permanecer durante mucho tiempo quieto, mirando a un solo lugar, sea este el docente o la espalda de su compañero. Su captación es multidireccional, piensan más asociativamente. Su cerebro está acostumbrado a recibir varios estímulos a la vez y captarlos todos, aunque no con gran profundidad. Así se explica que los jóvenes de ahora sean capaces de sostener vía internet una conversación con seis, siete y hasta ocho personas a la vez sin entrar en contradicciones. Y como su naturaleza es empírica, digitan muchas veces con mayor destreza que una taquígrafa egresada. Precisamente, quizá sea esta necesidad de recibir varios estímulos a la vez la que los empuja a, mientras oyen la clase, dibujar en su cuaderno, mandar un mensaje vía celular, observar a través de la ventana o conversar con el compañero.

Desde muy temprana edad se marcan las brechas entre una generación y otra. Si antes los padres contaban historias a sus hijos, ahora lo hace la televisión. Lo cual dice ya bastante, y no me refiero a la ausencia de contacto físico únicamente. Son muy diferentes los estímulos que recibe el cerebro. Anteriormente se debía crear en las mentes al príncipe o al monstruo narrado, ahora se nos presenta en imágenes tridimensionales que solo atrofian nuestra imaginación.

No obstante, existe también un fenómeno muy curioso en la televisión actual que quisiera resaltar. Y es que, al mismo tiempo, esta puede presentar diferentes encuadres de un mismo evento. Por ejemplo; al transmitir un partido de fútbol, la pantalla se divide en cuatro recuadros: uno sigue el juego en vista panorámica, el otro enfoca al banco de los suplentes, otro se encarga del desempeño del árbitro y el último sigue exclusivamente a un jugador (generalmente, el llamado a ser figura). A

las personas “mayores” les incomoda este tipo de transmisión y optan por ampliar el primer recuadro y ver el partido de manera clásica. Los adolescentes en cambio, y tanto más los niños, no reportan ninguna dificultad para ver el fútbol de este modo e incluso sienten predilección por dicha transmisión. Su cerebro parece estar acondicionado para atender a los cuatro recuadros simultáneamente. Es como si el juego en sí mismo no les bastara y necesitasen saber además que sucede en ese momento con los entrenadores y el árbitro. Es decir, recibir más de un estímulo a la vez; aunque no concentren totalmente su atención en ninguno.

No digo que sea lo ideal, digo que es lo real. Es el modo de captación que han desarrollado las nuevas generaciones y no podemos permanecer de espaldas a ello.

Vivimos una época de cambio. Una época crucial, no solo a nivel nacional sino también mundial. Pasada la Revolución Agrícola y la Revolución Industrial, nos hallamos frente a la tercera gran revolución de la historia: la Revolución Tecnológica. Es menester entonces tomar una posición ante tan determinante fenómeno. Podemos así:

Adoptar una actitud negativa y decir que a)se vive un empobrecimiento generalizado de los estudiantes e insistir en inculcarles las materias mediante los métodos tradicionales.

Asumir que este cambio trae a su vez b)nuevas posibilidades aún no explotadas ni del todo comprendidas sobre las cuales debemos ahondar.

Pregunto: ¿Quién tiene mayor posibilidad de triunfar en el mundo moderno? ¿Un erudito renacentista o uno de estos muchachos? Obviamente, este último. Entendamos que las personas surgen según el perfil que el mundo exige de ellos. Y este mundo desquiciante privilegia eso: poca profundidad y mucha velocidad. Es más; dicha forma de pensar, mucho me temo, es la que se impondrá en poco tiempo y somos nosotros quienes debemos adaptarnos a ella, en lugar de pretender que quienes ya la poseen se adapten a la nuestra.

Dije al principio de este ensayo que al adicionar a su cultura un nuevo elemento, el hombre sacrifica también algo. Mencioné a su vez que cada invento del hombre es una extensión perfeccionada de sus órganos y sentidos. Y que, indirectamente, estos atentan contra el órgano al cual “reemplazan”.

Partiendo de un principio tan elemental como este, me pregunto: ¿no será la computadora el reemplazo de nuestro cerebro? Y si es así, ¿no habrá empezado ya a atrofiarse prematuramente en las

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jóvenes generaciones?

Es falso que haya un empobrecimiento generalizado en los alumnos. Es solo que han privilegiado otras áreas de su cerebro y no se les reconoce. Han ganado, por ejemplo, capacidades fundamentales para este tiempo: rapidez y adaptabilidad. No importa el número de cambios que se den a su alrededor; sabrán adaptarse a ellos, pues han nacido y crecido inmersos en el cambio; y lo harán de manera inmediata, pues su vida misma transcurre de manera inmediata.

Eso puede entenderse. Sin embargo, el precio que demanda la adquisición de tales capacidades es demasiado alto. La velocidad en que se halla inmersa nuestra vida viene atentado contra una actividad esencial en la naturaleza humana: la actitud reflexiva. Es precisamente esta la que ha llevado al hombre a encumbrarse hasta donde está, y atentar contra ella sería tanto como atentar contra la propia especie.

Hoy en día, sin embargo, los jóvenes parecen haber convenido que no es necesario perder el tiempo “pensando”, pues ya todo ha sido pensado por otros y a ellos les corresponde únicamente copiar y pegar. Bajo tales premisas, cuesta un poco esperanzarse en el futuro. El mundo parece destinado a caer en manos de imberbes capacitados para su manejo, es cierto, pero incapaces de reflexionar hacia dónde deben dirigirlo.

Urge abrirle los ojos a las nuevas generaciones, llamarlos a la reflexión, concientizarlos sobre el rol determinante que les toca desempeñar en este momento crítico de la historia. Pero para hacerlo, antes debemos entenderlos. Y ello resulta utópico si docentes y alumnos continúan hablando idiomas diferentes. Más que de un erudito o un instructor, se impone la presencia de un traductor, alguien que haga converger ambas lenguas en pos de resultados favorables para una humanidad que, de lo contrario, lucirá cada vez más sombría; representada por seres amputados, autómatas carentes de estímulos en dos campos pilares para el hombre: la mente y el espíritu. Es menester impedir que ello suceda. He allí la verdadera y actual labor del docente.


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Tercer Puesto: estudiante

El individuo desempeña un papel fundamental en el tema de la educación

Ficha

Autor: Claudia Antonela Sachún IbáñezSeudónimo: CieloEscuela Profesional: Educación Secundaria (Filosofía y Arte)

RESUMEN

Nos encontramos en los principios y a puertas del tercer milenio las expectativas e intereses son muchas es debido a ello que la protagonista de estos tiempos es la esperanza determinada presencia se centra en la espera y esfuerzo por las mejoras a todo nivel, por otro lado la esperanza está impresa en los niños y en los jóvenes dentro del proceso de la vida por lo mismo favorece a la misma educación en su espíritu esperanzador la propuesta de nuclear la educación en la condición personal humana como la referencia para acción educativa. Entonces no es posible que el individuo llegue a su terminado fin a través de la contienda y la injusticia, para llegar alcanzar una real felicidad tanto dicha y prosperidad es esencial que se ajuste a sus aspiraciones al orden divino que gobierne el mundo.

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Se dice que el proceso espiritual que denominamos educación no surge en forma espontánea en la naturaleza sino que requiere un cuidado constante, ya que el conocimiento de Dios y de sí mismo, orienta a cada determinada persona a sus acciones y en el sentido de la vida hacia apertura de los logros más nobles como el mismo de la educación centrado en la educación de actitudes de hábitos y virtudes. La persona como sujeto según se ha subrayado en la obra, puede ser conocida y motivada a desarrollarse desde sí y desde los otros en función de sus acciones y solo el ser humano es capaz de de actuar, nos complementa y se puede tener presente el conocido los pensamientos de ORTEGA y GASSET que nos dice: mientras el tigre no puede destigrarse, el ser humano si puede deshumanizarse.

Desde el punto de la investigación se tiene la íntegra convicción de que una auténtica labor educativa requiere de un adecuado conocimiento del ser humano y de su dinámica de perfeccionamiento, revelándose así una solución para los problemas actuales en que los hombres están involucrados y son el centro del individuo como desafío educativo.

Practicar una educación auténticamente personal quiere decir tener presente la importancia que en los hogares son los padres los primeros educadores y en los centros educativos son los profesores los educadores profesionales. De igual manera en las diferentes organizaciones laborales empleadores y empleadas necesitan caer en la cuenta de la realidad que coexiste iniciándose y propiciándose ciudadanos que busquen la prosperidad, satisfacción y felicidad de sus ciudadanos.

Es ampliamente conocida la consideración que señala e indica que la “persona significa lo que es perfectísimo en toda la naturaleza”. En efecto solo las personas son queridas en razón de ellas mismas en el universo.

Fundamentar la educación en la educación en la realidad personal es una exigencia impostergable que ha venido siendo más retórica que efectiva y la educación se ha de modo creciente y ascendiente centrado de modo creciente y ascendiente en programas, evaluaciones, estilos didácticos. Cuando realmente “la pedagogía carezca de respuestas a la pregunta ¿Qué es hombre? no hará sino construir castillos en el aire”. Sobre esta cuestión se ha explayado en este siglo Edith Stein recordando toda una rica tradición aun apenas estrenada que sostiene que: los hombres son personas con un modo de ser propio e individualista. En términos metafóricos, podríamos decir que la persona, en cuanto sujeto se distinguen de los animales, aun de los más perfectos.

Justamente las específicas condiciones humanas colocan al ser humano en posibilidad de ser educado, por su parte el análisis de la definición boeciana

inspirada en Aristóteles puntualiza la naturaleza humana especialmente como sujeto subsistente, una vez acuñada esta definición por Santo Tomás, el mismo la enriqueció centrándola en el “ser” y más aún, en el “acto de ser” como principio de ser que puede desarrollarse manifestándose la dignidad de la persona humana. Sobre todo en orden al actus essendi y a la doctrina de la participación sin perder de vista volitiva o el lenguaje o la efectividad, sirven para argumentar sobre la persona, pero, distinto y muy diferente sería si se redujera a la persona en alguno de sus aspectos. En suma, el término “persona” nos indica que el hombre no se deja encerrar en ningún aspecto, además, el rasgo superior de la trascendencia ya delata que hay en él algo más, una plenitud y una perfección que no se puede expresar sino empleando la definición de “persona”, sin duda, éstas consideraciones se pueden conocer directamente como resultado de la observación de la experiencia cotidiana de las acciones humanas, aplicando sobre ellas una mirada de carácter último. Al aplicar la luz filosófica sobre el ser humano con la sabiduría tomista es fácil percatarse de que las acciones del hombre, sean las que sean, brotan todas de un único sujeto.

El contenido especulativo de la persona hunde sus raíces en la metafísica y nos presenta una estructura permanente y universal que no consiste en conceptos desarraigados, sino en principios existenciales, de sugestivas importancia para el hombre. Por otra parte esta noción se desborda en una realidad más amplia caracterizada por una particularidad y dinamicidad que pone de relieve la más alta dignidad cosmológico, comprobable en la práctica de su destino. Debe notarse en realidad, que la persona como tal, es un todo abierto y generoso. Aunque al mismo tiempo, en función de su composición y de su existencia recibida, la persona humana, en su constatable finitud, es precaria e indigente. Por eso la vida humana se puede entender como una realidad en la cual hay carencias que atender posibilidades que debe hacerse realidad. La dignidad implícita de la persona se justifica en la mayor participación del esse, es decir el ser es el elemento personificador ahora existe inscrita en el esse y dependiente de éste, la dimensión del fieri que es la propia dinámica de la realización, en el sentido de ser un ente cuya entidad consiste en tener que realizarse como personas y tener que elaborar su personalidad en la vida.

Por eso, la definición de persona descansa en su última acepción en la noción de un sujeto subsistente con soporte fundamental, el cual, a su vez se justifica más íntimamente en la intrínseca posesión de un acto de ser propio que actualiza todo el conjunto y como elemento fundamental, otorga la misma substancia al sujeto. En efecto la racionalidad no es el constitutivo formal de la persona en cuanto tal, sino que el único constitutivo. De tal modo que, el hombre tiene que discurrir en orden a su naturaleza


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racional sobre la equidad y el fin de sí mismo, de los demás hombres y del resto de las cosas, lo hará, en orden a poder situarse correctamente respecto de todo lo que le atañe. No obstante ser la realidad una sola y existir en ella una única verdad que puede ser aptada en razón de aquella observación de Santo Tomás de Aquino, sin embargo, esta realidad no siempre es alcanzada por todos precisamente en razón de su obrar, de acuerdo a la verdadera libertad humana que hace que el hombre consiga el bien que le es propio, y no tergiverse su inclinación natural al bien, con un bien aparente.

Se enfatiza en Santo Tomas de Aquino como es que toma en cuenta a la sagrada escritura para explicar a la persona y a la vez cómo aplica sobre ella su razón, y nos comunica cuando la escritura dice que el hombre está hecho a imagen y semejanza de Dios, la preposición a, indica cierto acercamiento, que corresponde a cosas distantes. Se denota así entonces el papel clarificador de la sagrada escritura acerca de la naturaleza humana, pudiendo descubrir al hombre en cuanto principio de sus obras por estar dotado de libre albedrío y dominio sobre sus actos. En cuanto a la dignidad personal, centrada en su destino y alcanzada mediante su operatividad libre, se ha de subrayar que es posible que el hombre yerre en el camino y no accede a la meta de su perfeccionamiento.

Puede también ocurrir que la indignidad moral, es decir un obrar inauténtico se imponga negativamente sobre la dignidad ontológica, es decir sobre la fluidez de la naturaleza humana, teniendo en cuenta que las más genuinas disposiciones interiores se encaminan a través de una fluidez innata y elícita en cuanto interviene la libre elección, que se resuelven en la ordenación o no al fin último del hombre. Nuestro lenguaje y comportamiento usual hn puesto en el olvido la autenticidad humana e igualmente la identidad cristiana, desatender éstas realidades supone un descuido que puede ocasionar tragedias humanas en el proceso educativo y por tanto en la adquisición o más bien conformidad con la realidad personal, con frecuencia y a menudo se oye hablar de la pérdida del sentido moral del hombre de hoy, debido a varias causas entre las que se puede mencionar el hecho que junto al avance técnico no se ha producido un avance ético adecuado.

Es posible reconocer y en este trabajo existe un claro interés por explicar que la mayor dignidad existente reside en el ser humano en cuanto persona por consiguiente a la máxima dignidad ontológica le compete la mayor dignidad operativa en el caso del hombre según la síntesis que señala Pieper es de todo interés, sobre todo cuando nos dice: Santo Tomas de Aquino, el gran maestro de la cristiandad occidental expresando la idea cristiana del hombre en siete tesis que cabe formular de la siguiente forma: 1º el cristiano es un hombre que por la fe llega al conocimiento

de la realidad del Dios uno y trino, 2º el cristiano anhela en la esperanza la plenitud definitiva de su ser en la vida eterna, 3º el cristiano se orienta en la virtud teologal de la caridad hacia Dios y su prójimo con una aceptación que sobrepasa toda la fuerza del amor natural, 4º el cristiano es prudente, es decir no deja enturbiar su visión de la realidad por el sí o el no de la voluntad, sino que hace depender el si o el no de esta de la verdad de las cosas, 5º el cristiano es justo es decir puede vivir en la verdad con el prójimo, 6º el cristiano es fuerte es decir está dispuesto a sacrificarse y si es preciso aceptar la muerte por la implantación de la justicia, 7º el cristiano es comedido, es decir no puede que su ambición y afán de placer llegue a obrar desordenadamente y antinatural.

Consuela, orienta y anima el hecho que una filosofía y educadora como Edith Stein, discípula de Husserl judía convertida y canonizada hace muy poco tiempo, haya escrito una obra sobre la estructura de la persona humana con aire fenomenológico declarado y con una seria concordancia con Santo Tomas de Aquino especificando la misma idea que aquí se está virtiendo: toda labor educativa que trate de formar hombres va acompañada de una determinada concepción del hombre en cuanto a su posición en el mundo y su misión en la vida y las posibilidades prácticas con que se cuenta. Por lo mismo Edith Stein pone de relieve que a veces en consecuencia y otras en contradicción por lo mismo la autora señala la realidad articulativa por excelencia es la persona.

Ciertamente en el hombre el conocimiento y el conocimiento y el deseo adquieren un carácter espiritual y contribuyen de este modo a la formación de una verdadera vida interior, fenómeno inexistente en los animales, es necesario añadir que así se comunica no solo con el mundo visible y sobre todo espiritual también invisible esto es significativo que gracias a su interioridad y a su vida espiritual el hombre no solo constituye en una persona sino que al mismo tiempo pertenece y forma parte de él de una manera que les sea propia y esta es decir la persona, precisamente es un objetivo tal que en cuanto sujeto definido comunica estrechamente con el mundo exterior y se introduce en él radicalmente gracias a su interioridad y a su vida espiritual. Sinceramente el enfoque educativo se ha visto siempre condicionado por la concepción que se tiene del ser humano se puede decir que la pedagogía se ha movido a través de los siglos entre la convicción de su importancia y la de su omnipotencia y ello ha estado determinado por la intuición que tenía del alma humana: sea que la considera como una hoja en blanco según Locke o como un todo orgánico pleno de contenido y que lo desarrolla desde dentro según Goethe, Schleirmarcher o Schopenhauer también como un ser espiritual libre que se eleva sobre sus disposiciones y no es igual si se trata de ejercer la educación concebir al ser humano como una realidad solamente material o acentuado

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cualquiera de sus rasgos en cambio muchos favorecen a la acción educativa de reconocer al hombre en su integridad personal como venimos puntualizando. Es muy reconfortadora la labor y la palabras de Víctor García Hoz iniciador de la educación personalizada, con acento sistemático cuando s explica: que la educación es una modificación del hombre, no tendría sentido que nos refiramos un acercamiento con posibilidades del ser humano.

Nos interesa señalar que además de apreciar la filosofía como clarificadora de la condición personal se podría considerar a la filosofía en sí misma como educación porque si es la primera la entendemos como la capacidad de admirarse, vinculada a su propio deseo de saber y en sentido estricto, un saber que pretende alcanzar las causas últimas por las que el hombre puede orientar su vida. La educación tendrá que ser comprendida en su misma posibilidad operativa pero desde su condición práctica como una búsqueda amorosa por vivir la verdad y en el caso de la educación en su más prístina condición práctica como una búsqueda amorosa por aplicarse en la bondad humana, en fin ambas disciplinas responden a la naturaleza humana, por tanto a la filosofía se le puede reconocer el papel directivo y a la educación el papel ejecutor.

Sin duda la filosofía bien entendida asume un papel fundamental frente a la acción humana perfectiva convirtiéndose así en educación en ese caso todo filosofar, desde una base Aristotélico-Tomista dentro de labor de perfeccionista propia del hombre y de la correspondiente actividad educativa, se advierte la condición del ser humano como ordenado y responde al requerimiento del saber por saber posteriormente este saber tiene un valor rector es decir de orientación para todo u otro saber por ejemplo en lo que se refiere al saber obrar aunque por su parte el saber práctico en su irreductibilidad a la teoría, solo encuentra su verdadera posibilidad de aprendizaje en el propio cause práctico. Se puede así confirmar que la acción revela a la persona y miramos a la persona a través de su acción es por este motivo la razón del conocimiento del ser humano y su naturaleza se puede decir que la acción nos ofrece el mejor acceso para penetrar en la esencia intrínseca de la persona y nos permite conseguir el mayor grado posible de conocimientos de la persona. Con el hombre se experimenta en cuanto a persona, y estamos convencidos de ello porque se realiza acciones y la persona misma es acción, la educación solo se puede entender plenamente como acción de la persona en ese sentido es posible pasar de la experiencia vivencial a la metafísica y viceversa en toda la profundidad en toda su profundidad.

Es de suma importancia observar que la constitución del ser humano queda muy bien definida en la noción de la persona, porque hasta que cada persona no sepa quien es, en razón de su

yo, tal persona no es sino la sombra de un presente y la promesa del futuro, es así que la persona se perfila como sujeto al cual se le atribuye toda la actividad del hombre, entonces se entiende que la vida de todo ser humano es constitutivamente personal. Ahora designar al individuo equivale a decir que se trata de un ser que se gobierna a sí mismo por su inteligencia y voluntad entonces puede que ocurra que los seres humanos siendo los únicos que son soporte de una estructura subjetiva.

Podría ocurrir que los seres humanos siendo los únicos soporta en su condición de libertad, degradarse a una condición de cosificación ó desinteriorización y de pérdida de la íntima subjetividad del yo, perdiendo la posibilidad de su personalidad, un análisis existencial sobre la persona significa establecer que la noción del sujeto no es solo una realidad mas rica que la del objeto que según se puede apreciar en la experiencia, sino que comparta una realidad más profunda dentro de la misma subsistencia, así se puede reparar que el mundo de los seres vivos es un mundo de objetos en el que distinguimos personas y cosas. La persona se diferencia de la cosa por su estructura y su perfección y en todo caso la noción de objeto es intercambiable con la noción de cosa por tanto como seres, no se encuentran desposeídas de un sujeto es decir como soporte de su específica composición.

El individuo tiene una realidad interdependiente pero nunca puede estar en condición totalmente dependiente la misma infancia necesitada de los demás es muy emergente, nótese al indagar sobre el ser humano como sujeto nos conduce estudio de la subjetividad humana que se presenta irreductiblemente a la índole de objeto lo que nos permite una precisión mayor sobre la condición del hombre como ser práctico que significa que es una tarea para sí mismo, el hombre es el único sujeto que se contiene y que puede ser para sí mismo como se ve el hombre es el único sujeto que puede ser para sí objeto de conocimiento y amor. El hombre en conclusión es sujeto que en cuanto que se conoce puede ser conocido, es objeto de conocimiento pero no de cosa, así mismo se puede apreciar cómo el ser humano posee sentido común de un sujeto, que en cuanto sustrato sabe de su existencia puede determinarse amorosamente buscando la práctica del bien en la vida.

No obstante en la actualidad no sería riguroso omitir hacer alusión a tendencias del pensamiento que niegan al sujeto como sustrato humano, sujeto espiritual, principio incorpóreo y subsistente de tal modo que el pensar, hablar y conocer es el propio pensamiento, lenguaje y conocimiento: hechos lógicos. Con Wittgensteint la reflexión humana no es capaz de acceder al sujeto y según se lee en Tractus: mientras el sujeto pensante es seguramente mera ilusión, el sujeto volante existe.


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Si la educación es algo que está en el hombre como en sujeto de inhesión, el fin de la educación ha de estar ligado al mismo fin humano: no en vano se ha dicho que la educación debe según la naturaleza, la educación no debe ser nunca violentada del educando cuando lo haga dejará de ser educación debido a que habrá perdido el sentido perfectivo que debe tener necesariamente, dicho en otros términos: toda la clave de la educación está en el hombre, en la capacidad de ser principio con respecto a su fin. No es de extrañar que la acción educativa no sea por lo tanto humana si no contribuyente al desarrollo efectivo de su índole principal que ontológicamente está presente en el ser personal de un modo natural. Cuando la persona es comprendida como el sujeto su actuación se realiza como principio de acciones sean desde sí (autonomía) como desde otros. La libertad humana en su interioridad pone de relieve la imposibilidad de instrumentar a la persona aunque pueda ser anulada como tal, exaltada por sus pasiones, salvo situaciones forzadas de su naturaleza en inicios siempre podría la persona responder desde su libertad según lo cual las propias decisiones quieren decir: yo puedo. En efecto depende de su libertad incluso quiera o no hacer uso de ella además desde su libertad atropellando la naturaleza humana, se puede decidir amordazar y usar a otra persona en contra de su libertad exterior, durmiendo su conciencia para aprovecharse de ella, pero a su ves esta se despierte y habrá de atenerse a su parecer sobre aquella opción tomada sobre su persona. Ante todo lo expuesto sobre el ser humano como persona parece propicio coincidir con esta acentuada conclusión de que la gran dignidad del individuo no está en su salud biológica o psíquica, ni en sus riquezas materiales o espirituales, ni en el poder, ni el placer que pueda conseguir sino en su ser personal, la persona tiene toda la perfección ontológica que le es propia en cuanto a ser humano pero no ha llegado al estado perfecto en cuanto a hombre, dicha perfección humana es una conquista vital, se hace patente así que existe una realidad personal por aflorar y una realidad incompleta que requiere de una realidad incompleta que requiere de asistencia precisamente de esta para que se produzca el desarrollo de la naturaleza personal denotándose que el individuo no es un ser acabado por el hecho de existir, a él le toca la tarea de esforzarse en su planificación.

La complejidad y exigencia de la educación es tanta como la del mismo ser humano de tal modo que desde ningún punto de vista se trata de una abstracción sino de que el hombre concreto alcance su perfección mediante la exacta congruencia entre su modo de ser y su modo de obrar, es claro que toda la vida sea del hombre tiene la forma de sujeción a un fin, lo cual no constituye su esclavitud sino su dominio en todo caso queda el fin situado como cumplimiento cabal de su cometido de ser como la razón de obrar de todo agente humano en tal sentido la autonomía y heteronomía nos hablan del modo de

acceder al fin de la naturaleza humana. A lo largo de la historia del pensamiento humano muchos autores han opinado divergentemente sobre la realidad del fin en general. Por ejemplo Darwin y Spencer declaran la inexistencia final en el reino de la vida, otros se han opuesto al principio de la finalidad desde diversos argumentos, Descartes esbozó para la finalidad una teoría.

En el obrar humano no es suficiente hablar del fin sin resaltar la prevalencia del fin último diferenciado por ser el fin por excelencia capaz de aquietar toda apetencia, mientras los fines intermedios inciden en la noción de término, participando en la consecución del fin último este fin último es bien estrictamente tal, el bien que no es para otro, aquel al que los demás se subordinan y que tiene por consiguiente en el más alto nivel, mereciendo la denominación del Bien Supremo pues corresponde entender a Dios desde una perspectiva filosófica cuanto la perfección como fin de todas las cosas y sin tener ningún fin fuera de El mismo, es capaz de colmar todas las expectativas. De igual manera hablar de la finalidad resulta un recurso de especial clarificación y con mayor razón si se tratara de la finalidad del ser humano por lo demás la noción de fin en relación a la actividad humana va muy unida a la bondad y perfección también está relacionada a la noción de límite, como también a la noción de orden presupone la de finalidad porque precisamente la finalidad es el reino de la libertad, de ahí al respecto de acción humana para que el hombre pueda percibir su fin y llegar a comprender su bien debe de tener conocimiento del término que quiere alcanzar todavía más: este conocimiento del fin debe de tener jerarquía intelectual. No basta aprehensión cualquiera, es necesario un conocimiento del fin como tal y de los medios propios para realizarlo. Más aun toda ordenación a un fin implica una inteligencia. En definitiva en la interrelación entre los aspectos operativos de educación y perfección, finalidad e integralidad se puede reconocer la intrínseca causalidad entre la acción humana y la acción educativa.


Carmen Rosa Villarán Rodrigo (2000) La persona un desafío desde la infancia. Lima: Editorial San Marcos.

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I CONCURSO DE CRÓNICA PERIODISTICA “PROYECTO

ARQUEOLÓGICO HUACAS DEL SOL Y

LA LUNA-UNT”

JURADO

Dr. EDUARDO GONZALEZ VIAÑA (Presidente)Miembro destacado del Grupo Trilce, en los años 60. Reconocido escritor, periodista y catedrático. Desde muy joven ha recibido distinciones como el Premio Nacional de Fomento a la Cultura “Ricardo Palma”, el más importante entonces en la literatura peruana y, el Premio Nacional “Universo” (1974). Su novela “El corrido de Dante”, es considerada un clásico de la literatura acerca de la inmigración. Actualmente es catedrático en Western Oregón University y, para beneplácito nuestro, es Dr. Honoris Causa de la UNT (2011).

Mg. ELOY JÁUREGUI CORONADOEs uno de los cronistas más creativos del periodismo nacional. Pero, es además, poeta, catedrático e insaciable amante de la música latina. Su libro de crónicas “Usted es la culpable” (2002), su poemario “Maestranza” y numerosos artículos publicados en los más importantes diarios y revistas del Perú, lo catalogan como un destacado narrador de historias. Estudió Lingüística y Periodismo en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Es actualmente docente en la Universidad de Lima.

Mg. LILIANA PAZ RAMOSDocente del Departamento Académico de Lengua Nacional y Literatura de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación de la UNT.

Lic.. CÉSAR CLAVIJO ARRAIZA Jefe de Informaciones del Diario La Industria de Trujillo y coautor del libro “Devuélveme tu historia: crónicas, perfiles y otras hierbas” (2007). Ejerce la docencia en la Universidad Privada Antenor Orrego de Trujillo.


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Primer puesto

El sacrificio de la luna mochica

Ficha:

Autor: Doris Vásquez CubaSeudónimo: BrissaEscuela Profesional: Ciencias de la Comunicación

Dos soldados moches están listos para iniciar batalla. La arena del desierto los rodea como si fuese un gran mar. Sus pisadas son certeras, pero a la vez tímidas. Hoy uno de ellos de seguro no regresara a casa, y su sangre será vista en la copa de sacrificios ...

Y es que ese es el precio que se debe pagar para saciar la furia de su Dios Ai apaec, que en la lengua mochica significaba "Dios supremo o el Todo Poderoso". Un dios con rostro felino horroroso, que tiene la boca abierta mostrando sus largos incisivos como pidiendo constantemente más sacrificios en su honor, algunos arqueólogos le han denominado: "El degollador", peculiar personaje relacionado con sacrificios humanos. Su figura es representada en múltiples escenas de luchas con otros seres mitológicos. Gracias a su poder de ubicuidad, manifestado en incorporaciones simbólicas, adquirió dominios divinos, adoptando formas de animales: como el jaguar, serpiente, aves, entre ellas; la lechuza y otros de la cual se servía para salir siempre vencedor.

Han transcurrido más de mil años y aquel patio de sacrificios en donde muchos mochicas fueron degollados en nombre de Ai apaec, ahora es un escenario de visitas turísticas. Ya no siente más los pasos de hombres desnudos con dirección al altar, sino huellas de zapatillas que buscan explorar todos los rincones de aquella sagrada Huaca.

Hoy, 08 de octubre, rojo en el calendario, un grupo de jóvenes universitarios, nos avecinamos a conocer este sagrado templo. Nuestra cita tenía

hora y lugar, 8.00 de la mañana en los exteriores de la UNT. Todos íbamos con un propósito bien marcado, que era, grabar y anotar todos los detalles que pudiésemos para iniciar la redacción de nuestra crónica. Pero, sin duda, aquel día nos llevamos algo más que una agenda llena de datos, nos llevamos en el corazón los recuerdos de aquella cultura que descansa bajo la falda del cerro blanco. El cual constituye un hito paisajístico, y domina el valle con su majestuosa forma piramidal.

El despertador suena a las 7.00 de la mañana, momento en el que debía de levantarme, pero el sueño es más profundo, así que casi inconsciente cojo el celular para ponerlo en silencio. Hasta ahora no entiendo cómo cuando estoy media dormida puedo utilizar mejor el celular que cuando estoy despierta, en fin ...

En medio de una placentero sueño, una voz dulce, pero a la vez con tono exigente, dice: ¿Doris, no irás a la universidad?, ya son las 7.30 de la mañana ...

Y ese instante que convierte en una especie de baile superhéroe, en menos de 10 minutos, logro ponerme un pantalón negro con una polera celeste, hacerme un moño rápido y salir corriendo con mi pan en mano, a tomar el carro.

El viaje a la huaca no es tan cansado, pues el recinto se encuentra ubicado solo a 15 minutos y 8 Km. del centro de la Capital de la Primavera. Antes de llegar a las huacas pasamos por la Campiña de Moche, un espacio rural que, a pesar de la cercanía

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y modernidad de Trujillo, aun sus pobladores se dedican a la agricultura, ganadería, artesanía y gastronomía típica; sin embargo, está siendo amenazada por la depredación de las tierras para la producción de ladrillos.

"¡Llegamos!"....son las primeras palabras de mis compañeros, y todos, con papel y cámara en mano, nos preparamos a bajar del carro en busca de una buena historia.

Divididos en dos grupos de 20, somos los segundos en subir a la huaca, y nuestro guía procede a mencionarnos una serie de normas que debemos cumplir...

No celulares, no comida, no bebidas, no esto, no lo otro... ese joven de aproximadamente 27 años, de color trigueño, mirada picaresca y voz risueña, sí que se tomaba bien en serio su trabajo. Su nombre era Wilmer, y era egresado de la Carrera de Arqueología de la Universidad Nacional de Trujillo, hace 2 años.

Él va hablando, mientras que todos con miradas curiosas no dejamos de anotar y grabar. Al entrar a la huaca de la luna, una gran piedra de color negro nos da la bienvenida. Su forma es extraña y al verla se puede sentir como nuestra piel se eriza, como quien hubiese visto algún fantasma, y todos nos quedamos fríos mirando aquella piedra, que cómo si fuese un armario, guarda quieta y silenciosa el recuerdo de tantas almas humanas que sintieron sus duras capas.

Entonces ese momento el hielo se rompe cuando una compañera procede preguntar cuál era el significado de aquel monolito, a lo que Wilmer responde diciendo: "La piedra que ven allí, es la piedra de sacrificios .... en donde los sacerdotes degollaban a los guerreros elegidos para proteger a su pueblo de la furia de los dioses, expresada en grandes desastres naturales que desbastaban pueblos y se llevaban gran parte de siembras y ganado".

Y detenidos frente a la piedra que sintió en sus ásperas capas la sangre de muchos guerreros degollados en ofrenda al Dios Ai paec, nos preguntamos: ¿cuál era ese fenómeno que asustaba a los mochicas y hacia que ofrecieran a su gente para calmar la sed de muerte de sus Dioses?

Puede que ahora nos resulte tonto e ingenuo, pero aquella furia se representaba en lo que hoy conocemos como "Fenómeno del Niño", que surge por los cambios de las temperaturas del mar y el crecimiento de las lluvias desde las montañas y que, en el pasado, destruyó diversos pueblos del norte peruano, entre ellos los pueblos mochicas.

Ahora resultaría ingenuo decir que este fenómeno pide sangre humana para no afectar nuestro litoral. ¿Pero acaso ahora alguien muere víctima de viruela?, pues esta enfermedad le costó la vida a nuestro inca Huayna Cápac; por lo cual no podemos juzgar las costumbres que tuvieron los mochicas, quizás nosotros en aquellos tiempos, hubiésemos sido los primeros en pedir que se mostrará la copa sagrada con sangre de estos guerreros, para así librarnos de la furia de Ai apaec.

El recorrido comienza, y nos alistamos a dejar el patio de sacrificios, para conocer los cinco templos de aquella misteriosa huaca. El viento sopla muy fuerte como advirtiendo que estamos en territorio sagrado, y en el silencio se puede escuchar el canto de los pájaros, como si pidiesen ser atendidos e intentaran hechizamos con sus melodías, quizás los mochicas en aquel patio también tuvieron la dicha de escucharlas.

Todo se vuelve muy interesante. Es impresionante pasar a un salón y apreciar que cada ladrillo está ubicado perfectamente en un mural, es asombroso imaginar que el suelo que estamos pisando, lo pisaron nuestros hermanos mochicas, y que en aquel templo se guardaron muchas piezas de oro, las cuales tendríamos la dicha de ver. Si no fuese porque nuestra huaca fue saqueada por los españoles en la época de la conquista, los cuales mandaron cavar grandes fosas con el fin de robarse nuestros tesoros, y no para admirar su belleza, sino para arrojarlos a grandes hornos en donde el rostro del Dios felino se distorsionaba y terminaba convirtiéndose en una simple barra de metal.

Avanzamos sala por sala, y llegamos a la fachada norte de la huaca, la última parte del recorrido, en donde podemos sentir al viento golpear nuestros oídos en tono amenazante, y al frio estremecer nuestros cuerpos, penetrando hasta lo más profundo de nuestro ser, el ambiente aún guarda el aroma a


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barro y pintura como si la construcción de aquel patio hubiese sido ayer.

Miramos a ambos lados. Todo se ve tan vacío y solitario, solo la arena del desierto que se mece suavemente en el aire acompañan aquel salón, entonces nuestra mirada tiene un choque visual. A lo lejos podemos apreciar un muro muy pintoresco de 90 metros de ancho y 180 de largo. Sin dudarlo, todos caminamos presurosos para' poder apreciar aquellas imágenes que hacen tan llamativa aquella pared, pero el Wilmer nos interrumpe diciendo:

"Este es el patio en donde unas 10 mil personas se reunían a ver la ceremonia de sacrificio y a esperar la salida del sacerdote copa en mano ... "

Nuestros rostros cambian rápidamente de expresión. Se puede sentir como nuestra piel se pone "de gallina" al imaginar que nosotros somos también público de aquella ceremonia, nuestras miradas buscan el altar de donde solía salir el sacerdote y nos quedamos quietos como quién esperase ver a alguien. Pero ese "shock emocional" se corta cuando el Wilmer comienza a hablar, entonces otra vez nos miramos y nuestra apariencia es como "gente normal", y como aquel niño a quién su papá le dice que no existen los dragones, nuestros rostros bajan la mirada y caminamos despacio hacia la gran pared.

Ésta, sin duda, es un documental de que cómo se dieron los sacrificios mochicas. En la primera parte y como base tenemos los dibujos de guerreros, a la derecha se encuentran los ganadores y en la izquierda los perdedores; luego le siguen los danzantes, las arañas, los pescadores, que es el Dios Ai paec, pero representado como Dios del agua; los felinos decapitadores, los dragones y por último los degolladores.

Y a la izquierda del gran monumento, podemos apreciar el mural de mitos de esta cultura, no más alto que el muro de sacrificios, en esta se encuentran muchos dibujos lo cuales representan la flora y la fauna, así como el modo de vivir de los mochicas, resaltando imágenes como la luna, el sol, las estrellas, el escorpión, el cóndor, loros, zorros, las balsas de totora; pero algo muy significativo que está marcado en este mural es la imagen del perro peruano, ese perrito "calato" que muchos suelen rechazar por su apariencia "no tan estética" prima en el mural de los

mochicas, y vivió desde hace 10 mil años en la costa norte del Perú, acompañando a varias culturas pre-incas, y los moches decidieron inmortalizarlo.

Entonces, miramos fijamente su figura como deseando que aquel dibujo cobrara vida, y mientras nuestras pupilas se dilatan en el esfuerzo de querer ver todos sus detalles, un ladrido nos despierta; a los lejos dos perritos revolotean jugando en el desierto; todos impresionados, comienzan a reír ingenuamente...

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Segundo puesto

La roca de sangre Ficha

Autor: Raquel Pozo ParedesSeudónimo: Winry ChanEscuela Profesional: Ciencias de la Comunicación

Él sudaba y las gotas tibias que nacían en su frente surcaron su rostro como un rio surca los bosques y llegaron hasta su barbilla, cayeron en suelo árido y formaron un pequeño charco que luego se volvió barro; ya no le quedaban fuerzas y los líquidos alucinógenos que la sacerdotisa, minutos antes le había dado a beber, hacían estragos en su cabeza. Había luchado por su vida peleando como un guerrero audaz, la arena tibia calentada por los rayos solares de aquella mañana fueron testigos de su perseverancia, de su entrega; pero no había sido suficiente, su contrincante salió victorioso y podía vanagloriarse de que hoy no sería sacrificado. Los muros de adobe y sangre aguardaban imponentes a los cuerpos humanos que, desde la roca sagrada, serían empujados al vacío en nombre de Aia Paec.

Él, agotado, herido, confundido, extraviado en sus pensamientos que no le dejaban distinguir lo real de lo ficticio, estaba literal y realmente con la soga al cuello, así eran llevados los vencidos, atados con una cuerda como perros, su castigo final era el sacrificio. Lo último que sus ojos verían era la roca sagrada, destinada a formar parte del ritual de sacrificio. La roca era de un gris intenso casi negra, inmensa, alta, tenía una forma peculiar parecía estar hecha de varias rocas pequeñas unidas a la fuerza como queriendo ser un solo cuerpo. Desde allí serian arrojados los cuerpos degollados, la roca se teñiría con su sangre.

Volví a la realidad, desperté de mis pensamientos y de imaginación y mis ojos se abrieron más cuando Liliana la mencionó "y allí está la gran roca sagrada de donde eran arrojados los derrotados", manifestó; sus palabras calaron en mi cerebro y este le ordenó a mi cabeza dar vuelta a la derecha y ... allí estaba

la "gran roca" que se había teñido de sangre por tantos miles de años, desde donde varios cuerpos inertes habían rodado hasta llegar al suelo de tierra seca, muertos en nombre de su dios, sacrificados por la prosperidad de su pueblo y de sus tierras.

Pero esa mañana gris y oscura, fría y triste mañana, la gran roca de sangre lucía reducida, solo una pequeña parte de ella asomaba tímida por entre los muros de la huaca de la luna, templo religioso dedicado a Aia Paec, la tierra la había sepultado y solo su cima se podía observar, el dedo de la guía la señalaba y mi vista se centraba únicamente en ella. Después de miles de años ya no servía para los sacrificios, hoy era parte de uno de los puntos del recorrido turístico de la huaca. Mis compañeros y yo escuchábamos lo que Liliana seguía exponiendo mientras señalaba una imagen con el dibujo de la roca y algunos mochicas muertos. "Aquí se encontraron aproximadamente 70 esqueletos humanos, todos eran varones", mencionó. Yo seguía admirando la roca, mirando la imagen y pensando si Aia Paec era un motivo suficiente para matar a tantas personas, para ellos sí lo fue, es más en algunos casos era un honor; pero si hubieran sabido que el fenómeno del Niño no era furia de su dios sino un fenómeno natural, no hubiera sido necesario derramar tanta sangre, que era vertida en una copa y derramada probablemente en los campos... "tantos hombres sacrificados en vano" reflexioné.

"No sabemos a ciencia cierta si la sangre era bebida, al menos no se encuentran representaciones con este acto" comentó la guía.

Luego de varios minutos por una ruta serpenteante rodeada de restaurantes turísticos y una atmósfera con


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olor a comida campestre, mis compañeros de aula y yo estábamos esa mañana allí para ser conducidos por una ruta de historia y majestuosidad, nuestra imaginación debía servir para recrear los años de oro de la huaca y así poder ver esas ruinas reducidas a pequeños muros de adobe y tierra, como la gran construcción mochica que un día fue .... luego de ser amarrados del cuello, los vencidos eran trasladados a una habitación donde la sacerdotisa los preparaba para el ritual, con el jugo de san Pedro eran dopados, tal vez para ser menos dolorosa la agonía. Después, frente a la roca eran degollados como ganado y arrojados; allí terminaba su papel, sus almas se inmolaban para beneficio del pueblo Muchik. Mi imaginación otra vez me llevó a pensar en los guerreros derrotados, mi mente volaba cuando de repente mi concentración se turbó cuando lo vi. .. cuatro, tres, dos, uno y ya estaba abajo, apuró las patitas y siguió de frente. Mientras bajaba los escalones del muro de adobe, el grshh grshhh de sus uñas raspando el suelo me distrajo por un momento de la explicación de Liliana. El sonido de alguien caminando detrás de mí me hizo perder, por unos instantes, el hilo conductor de la historia que relataba la guía.

Su cuerpo solo estaba cubierto por un mechón de pelo que tenía encima de la cabeza, con unas patas medio chuecas logró bajar desde uno de los muros hasta el suelo de la plaza de sacrificios. Estaba extremadamente gordo y su cuerpo era color aceituna. El perro peruano, también llamado perro calato que muchas veces fue representado en la iconografía de nuestros ancestros, ahora se desplazaba muy cómodamente por la huaca de la luna, como si ese hubiese sido su hogar desde siempre. Una vez abajo caminó de largo y se perdió entre las ruinas, no supe más de él.

Ella llevaba puestos unos lentes de sol, pero no entendí por qué, ya que en esa mañana las nubes grises no habían dejado que se filtrara ni un pequeño rayo, ¿sería la moda quizá? quién sabe, además de los lentes vestía con un chaleco marrón que le servía para distinguirse de los turistas y que ellos supieran que era la guía. Ese día Liliana llevaba el cabello recogido debajo de una gorra, era una muchacha joven y atenta, ese feriado fue nuestra compañera en casi una hora y media de recorrido. ¡ Una y otra vez fue bombardeada de preguntas, caray! somos comunicadores es muy raro que estemos callados; yo solo pregunté dos o tres

veces, me interesé más por escuchar en silencio y traté de percibir al máximo todos los lugares por donde pasábamos.

¿A cuántos grupos habrá dirigido? ¿A cuántas personas les habrá contado la misma historia una y otra vez? ¿Cuántos visitantes se habrán asombrado de escuchar la majestuosidad de esa grandiosa cultura? Me preguntaba ¿Qué número de grupo éramos esa mañana?, porque varias veces nos pidió que la escucháramos en silencio. "Estoy mal de la garganta "dijo tosiendo un poco. Y como no iba a estarlo si la Huaca de la Luna recibía una cantidad sorprendente de turistas "cuando hay temporada alta recibimos de 500 a 700 turistas, y cuando es temporada baja nos visitan un aproximado de 80 personas". Debo ser sincera y contar que me sorprendió muchísimo cuando escuché esto, era la primera vez que visitaba la huaca y, pensé que solo unas cuantas personas asomaban por allí; tal vez fue mi ignorancia creer que solo lugares como Chan- chán o Machu Picchu recibían enormes cantidades de visitantes. Me sentí avergonzada.

Después de 21 años de labor arqueológica la Huaca se había convertido en uno de los destinos obligados a donde debía ir cada turista que visitaba nuestra ciudad, desde que Ricardo Morales y Santiago Uceda unieron sus esfuerzos para investigar sus misterios y exponerlos al mundo habían transcurrido muchos años y, hoy la huaca tenía su propia ruta turística, un museo de sitio, una entrada muy grande que nos recibía y en donde figuraba el nombre de nuestra gloriosa universidad y, además de ello, tenían varios perros calatos saltando y paseando por las ruinas, para que más.

El camino para llegar al pie de Cerro Blanco, que es donde se encuentra la Huaca de la Luna, es de tierra marrón y piedras, se sigue de largo dejando atrás la entrada de cabañas de barro; mientras más nos alejamos todo lo que queda detrás de nosotros se ve empequeñecido. Unos cuantos pasos más y volteamos a la derecha, seguimos hasta encontrar una escalera de madera, la falta de ejercicio hizo que me faltara el aire y me sentí agotada, son solo unos cuantos metros y ya te sientes cansada?, me pregunté yo misma, seguí adelante sin comentarle a nadie mi agotamiento; para mí consuelo una compañera se acercó y me comentó muy despacito que también estaba cansada. Sonreí.

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A los costados del camino pequeñas vasijas de barro, que tienen dibujado la silueta de una persona arrojando un papel, nos anunciaban que eran los peculiares basureros de la huaca, una ingeniosa idea, aunque algunos puedan confundir la originalidad de las vasijas "y estas, son verdaderas?", preguntó una compañera, la respuesta era obvia pero ella, por un momento creyó, que a los arqueólogos se les había ocurrido poner las vasijas reales para que los turistas y visitantes depositaran su basura. La primera parada la hicimos a mitad del camino, allí había un panel que decía Valle de Moche y sus recursos, Liliana nos pidió detenernos y empezó su exposición, la primera de la mañana.

Los moches, nos contaba, se desarrollaron del 100 al 900 D.C; la guía nos iba relatando que los moche se dedicaron a dos clases de pesca, una que la realizaban cerca la orilla y la otra llamada pesca de altura que la realizan un poco más adentro del mar, fue en la segunda donde utilizaron el patacho como medio de transporte, era muy parecido al caballito de totora. En la Huaca de la Luna se rendía culto a Aia paec o dios degollador, muchos de los murales están pintados con su imagen. Alrededor de donde estábamos solo se podía ver desierto, arena y muy al fondo algo de vegetación. Observé por unos segundos todo el panorama y luego continuamos nuestro recorrido. El aula se había dividido en dos grupos para mayor comodidad, el grupo en el que yo iba empezó primero el recorrido así que por fin llegamos a la entrada de la huaca, al costado de ella se encontraba el puesto del vigilante, allí estaba él, un señor vestido con un polo que hacia propaganda a este centro arqueológico.

La huaca, está decorada en varios de sus murales por la imagen del dios degollador, entramos en un inmenso ambiente donde se puede observar distintos hoyos cuyas paredes tiene dibujadas al dios, su cabeza era una mezcla de ojos de búho, dientes de puma y su cabello eran olas de mar, más que respeto los moches debieron tenerle temor.

En la parte izquierda del salón encontramos una fila de adobes, pero no eran simples adobes sino que estaban marcados, algunos parecían tener caritas, dibujos y trazos un poco raros parecían hechos en la actualidad, en realidad estas marcas servían para distinguir a las familias. El material con el que estaban hechos, aparte de la tierra eran

conchitas de mar, excremento de llama y restos de San Pedro. Este sitio, que hace miles de años está cubierto con un techo a dos aguas sostenido por columnas de troncos de algarrobo, ahora tenía un techo muy moderno sostenido por grandes vigas y tenía una puerta de vidrio cuadrada. Continuamos subiendo por una escalera de madera, cada paso que dábamos retumbaba en toda la huaca; el sonido de los zapatos chocando en los escalones me infundía temor, a veces sentía que la escalera se vendría abajo.

Muchas veces se dice que lo mejor se guarda para el final. La última parada fue la plaza ceremonial, el más grande recinto de la huaca. Lo más impresionante a parte de la gran muralla es un mural que se encuentra a la izquierda, allí los moche quisieron representar la vida en todos sus sentidos, quisieron transmitir como percibían ellos el mundo, es una pared de adobe pintada con distintos dibujos e íconos, algunos de ellos aun no han podido ser descifrados, simplemente no se sabe que representan ni que significados tuvieron para nuestros ancestros. Más que ver el mural, es sentirlo, tenerlo cerca y pensar que fue hecho por manos moche a uno lo transporta hace miles de años atrás. Y pensar que somos raza y sangre mochica, sangre guerrera y artista.

La muralla de la plaza principal está compuesta por siete niveles, la iconografía que allí se encuentra está deteriorada, algunos de los dibujos apenas se notan, el clima y el tiempo están borrando las huellas de nuestro pasado. Pero aun así todavía podemos ver lo que los moches diseñaron, en el primer nivel podemos apreciar la figura del hombres derrotados, amarrados del cuello con una soga y llevados por los guerreros vencedores; en el segundo hay danzarines quienes tenían la función de dar inicio a la ceremonia, el tercer nivel tiene dibujada a la araña decapitadora con un cuchillo ceremonial, un tumi; en los que se encuentran más arriba están dibujados dioses marinos, serpientes. Tiene 22 metros de altura y antes de empezar las excavaciones todo estaba cubierto por arena, trece años después de su descubrimiento recién se pudo apreciar todo lo que la muralla escondía; para llegar a la cima de esta existe una sola rampa que está a la izquierda. Esta plaza estaba destinada para ritos ceremoniales, cuantas veces habrá estado llena de gente?, cuantas ceremonias se habrán celebrado, sin duda muchísima.


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El sonido de llamada de mi celular empezó a sonar. Me dijeron que el chofer del bus que nos había traído estaba impaciente, las dos horas de contrato habían culminado hace 15 minutos, le estarían saliendo chispas pensé. Así que emprendimos la caminata de retorno, volvimos a pasar por los lugares que habíamos visitado y salimos por el mismo lugar donde vi al negro y gordo perrito, volví a ver a la piedra, volví ver al vigilante que esta vez se despidió con un "buenos días".

Hacía una hora y media lo primero que pisamos al bajar de bus fue un camino de tierra y piedras, un caminito de cuento que nos invitaba a quedarnos allí afuera. A los costados y adornando la entrada están bellas plantas de colores verde y morado. A la derecha, dos perros calatos jugueteaban, a la izquierda un letrero decía "Pinta como los Moche" si usted desea pintar solicítelo en administración. Efectivamente allí se puede pintar como los mismos moches, se han colocado murales con la imagen de Aia Paec listos para ser decorados por el pincel de algún visitante que quiera hacer mas vivencial su estancia. Los árboles de algarrobo daban sombra, aunque ese día lo que menos necesitábamos era sombra, lo que queríamos eran rayos solares pero se negaron a salir y el frío se sentía en cada minuto, en cada segundo; a pesar que me había vestido con varias prendas aun así lo sentía, me senté en una de las banquitas de madera que decoraban el paisaje de ensueño, tomé mi hoja de papel y empecé a describir todo lo que acabo de relatar.

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Tercer puesto-A

Misterio mochica

Ficha

Autor: Jessenia Donato ValverdeSeudónimo: AriacnaEscuela Profesional: Ciencias de la Comunicación

Tiene el rostro antropomorfo, la boca felínica y olas marinas que rodean su cabeza, dicen que es un personaje enigmático y con grandes poderes, se muestra siempre fiero, aterrador. Su nombre es Aia Paec, el terrible dios de la cultura moche, el proveedor del agua, de los alimentos y de los triunfos guerreros.

El dios que después de mi primera visita a la Huaca de la Luna, que fue cuando tenía 10 años y cursaba el quinto año de Educación Primaria, se apoderaba de mis noches y no me dejaba dormir, pues sus grandes ojos redondos, junto con sus colmillos sobresalientes y afilados, se quedaron grabados en mi memoria. Desde aquel primer encuentro con el famoso "Degollador", existiría en mi vida un personaje misterioso del cual solo se sabía grandes historias, acerca de los sacrificios que se hacían en su nombre. Es por ello que las huacas de moche siempre resultaron ser un lugar enigmático al cual tenía algún día que regresar.

El reloj de mi cuarto marcaba las 6.00 de la mañana, los gritos de mi madre:

- ¡Jessenia, tienes que ir a la universidad!- me hicieron despertar más temprano de lo acostumbrado en un día feriado. Era 8 de octubre, y la noche anterior no pude dormir, el rostro del terrible dios se apoderó nuevamente de mis pensamientos, ese día volvería a aquel místico lugar después de años y aquella mañana nuevamente me encontraría con el misterio mochica, días antes cuando el profesor del curso de Redacción mencionó en clase que iríamos de visita a las Huacas del Sol y la Luna, tuve una sensación extraña, se me vino a la mente todos

los recuerdos de mi visita anterior, cuando era pequeña, donde indudablemente Aia Paec, el dios guerrero, era el protagonista de aquella historia que había quedado hasta ese día inconclusa.

Recuerdo haber cargado mi cámara fotográfica en una mochila pequeña de color plomo junto con una libreta de apuntes, dos lapiceros y una gorra de color negro, que mi hermana me regaló en mi último cumpleaños, aunque no la utilicé, pues ese día el cielo estaba algo nublado, pero a pesar de ello me fui con ropa ligera y con zapatillas, pues quería estar cómoda para que el trayecto fuese una verdadera aventura, recuerdo haber salido de mi cuarto presurosa y haber bajado las escaleras corriendo hacia el comedor de mi casa. Lo primero que observé es a mi madre sirviendo el desayuno, ella estaba ya cambiada para ir a una consulta al médico, y a mi hermana mayor, que aun estaba en pijama, sentada en la mesa. Lo que me extrañó fue escuchar a mi hermana decir -hoy te encontrarás con Aia Paec- mi hermana sabía más que yo de la cultura mochica y fue ella quien me había contado la mayoría de historias tenebrosas de este oscuro personaje. Sin duda esto para mí ya era un presagio de que algo habría de suceder en aquella visita. Tomamos desayuno las tres juntas, cuando estaba por salir de mi casa mi madre vino y me alcanzó una botella con agua, lo que siempre olvido en la mayoría de paseos a los que voy, la guardé en mi mochila y salí rumbo a la universidad presurosa y con una sonrisa, pues ese día me propuse acabar con mis miedos y descubrir el misterio que guarda la huacas de la enigmática cultura moche.

A las 9.00 de la mañana, 40 jóvenes estábamos


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en un bus rumbo a Moche. El objetivo en común, recopilar información para crear una verdadera historia. En el trayecto las bromas y las risas amenizaban el camino, a pesar que los asientos eran insuficientes para los todos los estudiantes que aquel día se reunieron, en el bus había espacio para la alegría y amistad, por un momento olvidé a Aia Paec, y sentía que era un paseo más junto a mis grandes amigos, pero ese característico olor a eucalipto y el clima de la zona, me hicieron volver a la realidad, cada vez me encontraba más cerca de las huacas del sol y de la luna, cada vez me acercaba más a esa cultura guerrera, , cada vez la distancia entre él y yo se hacía más corta.

Destino final, expresó uno de mis compañeros y las 40 personas después de aproximadamente media hora de viaje empezamos a descender del bus ansiosos con cámaras en mano para captar cualquier detalle. Cuando bajaba cada uno de los escalones del carro, el frio de la zona y el recuerdo del temible dios, erizaron mi piel, la Huaca de la Luna, parecía estar adosada al Cerro Blanco, considerado como un sitio sagrado, por su forma piramidal y su color claro.

En la entrada de la Huaca de la Luna, el grupo de 40 se dividió en dos, mis ansias por volver a estar en frente de aquella enigmática figura me hicieron formar parte del primer grupo. Empezamos a subir los escalones de madera, que rechinaban con cada paso que dábamos, nos acompañaba en esta ocasión una señorita de aproximadamente 25 años de edad, de piel trigueña, ella con sus historias acerca de los moche hacia que cada espacio cobrara vida y nos traslademos a aquel tiempo milenario, su nombre era Liliana Briceño, nuestra guía y cada vez que la escuchaba recordaba a mi hermana y a las historias que me contaba cuando era pequeña.

En el camino observamos a dos perros peruanos, que habitan en el lugar y que al igual que las huacas también son un atractivo turístico, el perro peruano es un simpático, extrovertido y obediente animal que se caracteriza por carecer de pelo, así también la temperatura de su cuerpo tiene tres grados más que la de los seres humanos, debido a que su falta de pelo lo obliga a elevar su temperatura corporal para compensar la pérdida de calor a través de la piel desnuda, debido a que los perros de esta raza han sido reconocidos oficialmente como patrimonio nacional, los lugares históricos en este caso las

huacas del Sol y la Luna también colaboran con la preservación de este animal.

Lo primero que escuché cuando empezamos el recorrido era algo que ya sabía y creo que es el texto con el que la mayoría de los guía empiezan su discurso: "La Huaca de la Luna es un templo ceremonial muy antiguo donde los sacerdotes y gobernantes moches celebraron las principales fechas de su calendario".

La entrada original a este templo considerado por muchos religioso, está orientada al norte, que tiene una extensión de 80 metros de largo por 90 metros de ancho. La huaca de la Luna tiene cinco pisos, los cuales están hechos de adobe y con imágenes plasmadas en sus murales, los moches utilizaban los colores rojo, amarillo, negro, azul y blanco, colores que se presencian en todos los murales del templo.

El grupo se detuvo frente a un mural con bellos frisos y altos relieves multicolores. Él estaba allí en el centro, sosteniendo en su mano izquierda un cuchillo y en la derecha la cabeza de un sacrificado, en su cintura lleva puesto un cinturón de serpientes que remata en cabeza de cóndor, estaba mirándome fijamente con sus grandes ojos redondos, como hace 10 años, empalidecí, pero esta vez era diferente, las circunstancias en las cuales nos volvimos a encontrar también lo eran, esta vez ya no era una niña, su presencia ya no me causaba miedo pero aun su figura infundía respeto, mantuve mi mirada en él por largo tiempo, quería captar cada detalle de su expresión, y por primera vez note la configuración de su cara casi humana. El Aia Paec, "el degollador", que me quitaba el sueño varias noches de infancia estaba vez estaba enfrente y en vez de considerarlo como casi todo el mundo, como un personaje sanguinario y temible, para mí debido a todos los elementos que posee, me hacían verlo como un dios protector y aguerrido, más ya no tenebroso. El grupo siguió avanzando junto con la guía, yo me quedé unos minutos más con este personaje, quería entender el porqué de su apariencia y de su misterio, quería descubrir porque los moches lo retrataron así yen verdad que era lo que este personaje transmitía.

Después de unos minutos me reintegré al grupo y en una especie de mirador observé la plaza principal del lugar, la cual está en proceso de

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excavación. Desde ella es posible observar la fachada escalonada que estuvo bellamente decorada con relieves policromados, pintados con ocre mezclado con el líquido del cactus. En el primer escalón se ven representaciones de valerosos guerreros portando sus armas, éstos llevaban una soga jalando a prisioneros desnudos, se imaginan como habrá sido estar presente en aquel ritual, sin lugar a duda los moches eran personas firmes en sus convicciones y en su religiosidad. Los otros escalones corresponden a danzarines u oficiantes tomados de la mano que visten túnicas rojas; arañas gigantes que portan el cuchillo ceremonial; guerreros con peces en las manos; felinos con cuerpo de reptil que llevan en las garras la cabeza de una persona, y finalmente una larga serpiente, eso demuestra que los moches fueron un pueblo sangriento, es por ello que trataron de representar a su dios de la misma manera, es por ello que Aia Paec suele parecer aterrador, y quizá lo representaron así para infundir miedo en el pueblo moche y hacer que los pobladores sean obedientes y cumplan las reglas de esta cultura.

En el interior del templo aun se pueden observar algunas partes que evidencian la existencia de patios ceremoniales en aquella época. En uno de ellos se ubicó el recinto del sacerdote principal desde donde tenía una buena vista de la plaza central. En otro patio más grande, de 60 m. por 40 m., está representado el rostro del dios Aia-Paec, rodeado por un rombo de fondo negro con 16 cabezas de serpientes estilizadas en su interior. Es por ello que Aia Paec no solo es el personaje central de esta historia sino la figura más representativa de la Huaca de la Luna y porque no decirlo de la cultura mochica.

Los esqueletos de guerreros sacrificados volvieron a llamar mi atención. En mi visita anterior nunca había escuchado hablar de ello, cuando la guía lo mencionó simplemente me quedé asombrada, lo peculiar, es que todos los restos óseos son de hombres y presentan huellas de cortes en diversas partes del cuerpo. Es así que la guía nos dijo que en el año de 1995 se encontraron 70 esqueletos degollados, eran varones entre 18 a 35 años, eso corroboraba cuanto poder tenía Aia Paec en aquel pueblo, y de allí también se le denominó como el temible dios "Degollador", pues su poder era tanto que hacía que le ofrenden vidas humanas.

La visita de aquel lunes feriado no duró mucho tiempo, pero fue una experiencia gratificante y cuando descendía cada peldaño de madera para volver a abordar el bus y regresar a la universidad, en mi mente seguía apareciendo Aia Paec pero no como el "Degollador', no como un personaje temible, sino aparecía un Aia Paec "protector", que velaba por el progreso de su pueblo y los identificaba.

Me fui aquel día tranquila y feliz porque había comprendido el misterio mochica, había comprendido que el progreso de un pueblo está en la fe y garra que le pongas a todas las cosas que realices, puesto que si no crees en ti mismo nunca te podrás identificar con un grupo menos con un pueblo, esto fue lo que distinguió a los mochica y a su cultura, su unión, la cual no solo se ve reflejada en su arquitectura o en sus huacos retratos para mí esa unión se ve reflejada en su máxima expresión en su religiosidad. Para mí cada vez que escuche la palabra Moche se me vendrá a la mente Aia Paec, un personaje que es más que una figura plasmada en un mural, es un dios que infunde respeto y que representa a toda persona guerrera.


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Tercer puesto-B

Misticidad entre la penumbra y el brillo

Ficha

Autor: Lolita Barreto RodriguezSeudónimo: MielEscuela Profesional: Ciencias de la Comunicación

En la pantalla de mi celular, el medidor de batería, indicaba que no podía seguir grabando. Maldecí esos instantes en los que por la mañana quise atar los cordones de mis zapatillas rosa de una manera diferente a como siempre lo hacía, segundos en los que podía haber cargado mi celular, ya era muy tarde ... No importaba, era la primera vez que pisaba ese montículo de más de mil hectáreas., sentía ese fresco y gélido viento mochero, que hacía que mi piel, a pesar de que estaba con una chaqueta de polar y dos polos más abajo, tiritara. Veía aquel gran complejo arqueológico de la costa norte del Perú, a solo cinco minutos de Trujillo ¡Qué maravilla! ... Si, estaba en las Huacas del Sol y la Luna, mi estado de Facebook ya lo indicaba.

Eran un poco más de las 9:00 de la mañana, de un friolento ocho de octubre, feriado. Día perfecto para dar un paseo por ese tan visitado y concurrido patrimonio liberteño. Fecha en la que habíamos planeado ir de visita con mis compañeros de la universidad y nuestro profesor.

A la entrada, un camino polvoriento, con piedras a sus costados, nos daba la bienvenida, guías, turistas y el personal que trabajaba ahí nos observaban acercarnos. "Vaya, desde temprano trabajan aquí", mencionó uno de mis compañeros. Unos enormes árboles ambientaban el lado campestre del recinto. Un estilo cuasi mochero era lo que vestían las habitaciones. Paredes mostazas, muros rojos, techos de esteras, ventanas azules con rombos. Vasijas que hacían la función de papeleras, una cafetería, una oficina, ¿eran baños aquella habitaciones en el extremo derecho?; no comprobé eso, el tiempo empezaba a correr, y ya nos estaban dividiendo en

dos grupos. Como si hubieran dicho "escoge a tu pareja para bailar" todos se lanzaban al centro, los que estaban a la derecha se iban a la izquierda y los de la izquierda se iban a la derecha. Me quedé parada. Mi amiga me convenció de unirnos al grupo de la derecha. Casi todas mujeres. "Vamos en este grupo, ahí está Lizcet", comentó mientras señalaba a nuestra compañera, quien disfrutaba alegremente de un cupcake de fresa.

Nuestro guía, llamado Wilmer, era un joven de mediana estatura, de unos 27 años a juzgar por su rostro, cansado, pero paradójicamente vigoroso. Incluso parecía más joven. Le gustaba lo que hacía. "Es maravilloso poder contarle a las persona de aquí o de otra ciudad o país sobre algo que realmente alegra los ojos". A pesar de que lo que nos contaba ya estuviese grabado en su memoria. Se advertía claramente, en cada estancia que se visitó, él no dejaba de mostrarse orgulloso por lo que nuestros antepasados habían dejado para nosotros, era "su" legado. "Muchas personas piensan que los guías turísticos solo leen y memorizan, pero no leemos solo con los ojos sino también con el corazón".

Era momento de avanzar, el misterio mochica nos aguardaba. El guía nos obligó a aponer los celulares en modo de silencio y advirtió de que no podíamos comer dentro de las Huacas. "Si van a comer algo, háganlo de una vez porque cuando estemos dentro de la Huaca, no podrán hacerlo”, nos advirtió. Fue entonces, cuando me percaté de que había olvidado mi botella con agua en el carro donde había venido. Decidí, que no iba a necesitarla. Encendí la cámara de video de mi móvil e inicié a grabar. Después me daría con la mala sorpresa de que el

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viento había sido un ruido en mis grabaciones. O quizá más que ruido, quería ser el protagonista.

Empezamos a ascender, ¡habían escalones!, qué alivio para muchos. En principio muy ingenuamente, tal vez, presentí que íbamos a escalar. Me causó mucha gracia pensar eso, y unos minutos más tarde subir por unos peldaños de madera. En cada paso que daba producían un ligero crujido.

"Qué maravillosa vista", exclamé, a pesar que aun estábamos a mitad de camino. Lastimosamente los escasos pixeles que tenía mi celular no podían grabar todo lo que mis ojos estaban observando.

Todos, con libreta y lapicero en mano, estábamos listos para hacer nuestras primeras anotaciones. Unos gruñidos suaves se iban acercando, giré para ver qué era. Un par de inquietos, traviesos y simpáticos "perros calatos" corrían acercándose a donde estábamos, robando una total atención. ¡Qué lindos!, exclamaban algunos. "No son muy bonitos", comentaban otros. Perros, que en realidad se llamaban viringos, eran semi vegetarianos, usaban bloqueador y cremas para el cuidado de su piel. El de color rosado sería el más caro. Finos ellos, como todo peruano. A raíz de tan importante presencia, el Instituto Nacional de Cultura del Perú mediante la resolución directiva 001-INC de enero de 2001 dispuso la ubicación de un perro sin pelo del Perú en todos los museos de sitio y zonas arqueológicas ubicados en la costa peruana y que cuenten con las condiciones necesarias que permitan su desarrollo natural y su crianza. A su vez, el Congreso de la República del Perú, mediante el decreto ley número 27537 del 22 de octubre de 2001 incluye a esta raza como patrimonio de la nación peruana y se le reconoce como oriunda de este país.

No iríamos a la Huaca del Sol, aún estaban trabajando. Perder la ocasión perfecta para conocer el centro político administrativo de la cultura. Según la leyenda, este monumento fue construido en tres días por un cuarto de millón de hombres habiendo utilizado más de cien millones de adobes.

La Huaca de la Luna, conocida también como Capuxaida o Pachacamac, recinto religioso y ceremonial, no era menos. Sus 290 metros de altura y 210 de ancho, la hacían parecer infinita;

en su construcción se calcula que se necesitaron 140 millones de adobes. El viento no dejaba ver cuando terminaba. Parecía un camino de arena y nubes. Extraordinario y fascinante trabajo de 600 años. "En 1604, un grupo de buscadores de tesoros desvió las aguas del río con la finalidad de abrir el templo y poder descubrir sus tesoros escondidos. Se perdieron así las dos terceras partes de su estructura original, comentó preocupado y algo triste nuestro guía.

Para que una pieza de arte se considere a-r-t-e, no necesita llevar toneladas de color o estar hecho de lo último en materiales artísticos. Ejemplo de ello: la Huaca de la Luna. En su interior, una serie de seis templos superpuestos daban la sensación de movimiento, "pirámide trunca", una verdadera obra maestra. "Cada tempo correspondió a un Rey", mencionó el joven que nos guiaba. Plataformas conectadas a través de cuatro plazas, estando la principal decorada con motivos guerrilleros. Donde en los tiempos de los mochicas solo ingresaban personas privilegiadas ... Era un lugar de sacrificios. “Sería grandioso poder detener el tiempo y ver lo que ocurría aquí”, emocionada me susurró mi compañera. Sin saber que yo pensaba lo mismo. Le sonreí.

Arena, estacas, arena. Un bello mural pintado con cinco colores: blanco, negro, azul, amarillo y rojo, donde el imponente Aia Paec aparece aterrador; de rostro amorfo, colmillos de felino y olas rodeándolo. El dios decapitador, en sus tiempos debió haber infundido bastante temor, por ello tanto sacrificio. ¿Y habrá preferido a los hombres, por ello es que todos los restos óseos son de hombres? Además, jeroglíficos pintados no solo para decorar, sino que fueron parte de una semiótica olvidada.

Un enorme patio, desde donde la población mochica, podía ver solo la preparación para el sacrificio de los guerrilleros. Una rampa larga e inclinada, por donde el sacerdote subía. No podíamos regresar el tiempo. Anhelaba ver aquel ritual, aunque sangriento, místico.

El tiempo apresuró nuestra caminata, no pudimos conocer el Museo. ¡Tendría que volver! Ya de vuelta, observé nuevamente la maravilla con la que contaba nuestra región, y la poca atención


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que los liberteños le damos. Una auténtica creación artística. Que si la mirábamos con detenimiento, no tenía nada que envidiar a 'las maravillas del mundo".

Los turistas no paraban de llegar, mi dificultad por entender lo que decían me hizo deducir que eran todos extranjeros. Una morena, de largos cabellos rizados no dejaba de preguntar a su guía. Al menos, eso parecía. Personas de más de 50 países venían, desde temprano, a admirar lo que muchos pasamos por desapercibido.

En una pequeña estancia de la entrada a las Huacas, empezaba la venta de suvenires: joyas, carteras, adornos, pequeño juguetes, llaveros, cuadros, agendas, lapiceros y cerámicas. Las vendedoras se dieron prisa, nos veían acercarnos. Desenvolvían sus stands, sacudían sus productos, caminaban de derecha a izquierda, dejaban las expresiones de preocupación y las cambiaban por sonrisas. Fui directo al stand de una risueña señora que no dejaba de sonreír. y lo que al instante se apoderó de mi visión, fue un pajarito hecho de arcilla, pintado de colores (destacaba el morado, mi color favorito). Lo compré al instante. i Era un silbato! Mi infancia se apoderó de mí y di un pequeño salto hacia él.

El bus nos esperaba para retornar a la vida de siempre. Aun maravillada con lo que acaba de ver. Mi primera visita a las Huacas del Sol y la Luna. Prometí que volvería. Y espero que para ese entonces, la Huaca del Sol ya esté habilitada para entrar a conocerla. Sé que me sorprenderá también.

El sonido agobiante de las bocinas de los carros me hizo percatar de que Moche iba quedando atrás, Trujillo ya estaba en frente y dándome la bienvenida nuevamente. Ya de vuelta a casa, le sonreí a mi avecilla morada, "pronto dejará de ser mía", pensé.

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Tercer puesto-C

Presente y pasado de la luna FichaAutor: Jazmín González IzquierdoSeudónimo: GonizEscuela Profesional: Ciencias De La Comunicación

La historia de nuestros ancestros Moche se plasma en la arquitectura espléndida que a pesar de los años y de las acciones climatológicas, se mantienen en pie. Esto gracias a las técnicas de construcción y al trabajo de conservación que realizan los trabajadores e investigadores del Proyecto Arqueológico. No cabe duda que los seres humanos trazan historias que no pasan por alto y se eternizan por sus obras en vida.

Era la primera vez que ponía el pie en la huaca de La Luna. Diversos sentimientos circundaban en mi corazón. Sentí el calor de la emoción revolotear en mi sangre, sentí al viento trotar sutilmente tras mis cabellos, rozando mis mejillas mientras me rodeada la sombra y el olor de frondosos árboles de algarrobo.

Mientras pareciese que el viento contara historias añejas, pensaba con que particularidad empezaría el desarrollo de la crónica de viaje que nos habían encomendado. Trascurrió unos minutos y a la distancia de 3 metros, mis grandes ojos oscuros capturaron la presencia de un cachorro de perro peruano, de 5 meses de edad, retozando en el arenal de la ladera oeste de cerro Blanco, a 8 km de la ciudad de Trujillo. Me acerqué de inmediato hacia él, rocé con mi mano derecha su frágil cuerpecito y sentí suavemente su calor subir por mi brazo.

Allí el perro viringo, chono, o calato por su piel lisa o sin pelo, luce gentil, elástico, garbo y juguetón. Es un pequeño incansable. Lo han entrenado para beber agua del grifo de la fachada del parador turístico de la huaca del Sol y La Luna (que incluye además de la recepción, la plaza de artesanos, tienda de recuerdos y cafetería), que se ubica al frente del Museo de Sitio, a unos escasos

dos minutos. "En verano se le baña contantemente y en invierno, a pesar de su temperatura elevada, se le abriga lo necesario", comentaba su cuidadora, mientras se sacudía el buzo y las zapatillas negras que yacían de arena.

El viringo, reconocido y registrado el 12 de junio de 1985 como perro sin pelo del Perú, en su nomenclatura de razas con el número 310, por La Federación Cinológica Internacional (FCI), fue captado con belleza y esplendor por los artesanos Moche o, denominados también, Mochica. Su cabeza aparece, como el puma, el cóndor, la serpiente, los peces, en esplendorosas joyas, ornamentos y muros. Así por ejemplo, tenemos, el mural de los mitos, en donde los Moche han plasmado su cosmovisión y nos han querido mostrar toda su vida.

Ocho y cincuenta minutos de la mañana, mi videocámara empieza su labor, mientras que mi mano temblorosa se acomoda y me aseguro los lazos de mis zapatillas blancas, que anhelo se ensucien, como muestra de una gran aventura en los arenales del distrito de Moche. Hoy trabajaré en equipo, mientras yo agudizo y utilizo mis seis sentidos, mi cámara perennizará la huaca de La Luna, captando la historia de nuestros antepasados en la suave voz de la señorita guía, Jackeline Suelpres, que porta chaleco y gorro color arena, polo verde de manga larga, lentes de sol marrones oscuros, pantalón pitillo y zapatillas plomas. Con su voz me transporta a los sucesos o acontecimientos de aquella civilización guerrera y religiosa cuyo máximo Dios era Ai Apaec, el decapitador o degollador, el "Dios de la Montaña".

Con el cabello recogido y los lentes puestos, Jackeline dirige la caminata al recinto mientras


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explica que huaca de La Luna era un templo ceremonial bajo tierra, y solo era visible l a huaca del Sol. Actualmente el proyecto va trabajando 21 años, que son el 50% o 60% del total, y ya se puede disfrutar y maravillarse con la estructura e historia de los cinco edificios superpuestos cada 80 o 100 años, por renovación de poder, cambio de gobernante o un nuevo ciclo de vida Moche, que a pesar del accionar de fuertes vientos, lluvias y el mismo astro rey, aun subsisten.

Escucho y observo a Jackeline, su voz suave y curioso acento, que hasta ahora no puedo describir ni comparar, me permiten percibirla con ternura y como una belleza natural del recinto. ¿¡Qué memoria, con qué sentimiento nos narra y describe tanta historia!, eso es lo que pienso y exclamo por dentro, mientras que sus labios manifiestan que el templo de La Luna es rodeado por un gran muro que fue construido para proteger la entrada de los fuertes vientos que corren a 50 km por hora y que levantan la arena como lluvia de desierto.

La señorita guía, estudiante de la Universidad Nacional de Trujillo, nos traslada a la sala de sacrificios y nos ilustra con la escena de 40 restos humanos encontrados en las faldas de un cerro negro, cuya teoría sostiene que varias parejas se enfrentaban en combates o batallas, los ganadores llevaban tocados y vestimentas, mientras los perdedores eran despojados de sus prendas, atados con soga al cuello, preparados por la sacerdotisa, degollados y lanzados desde la cima. Es posible que la o las mujeres religiosas (sacerdotisas), dieran a beber a los perdedores el alucinógeno producto del cactus San Pedro. En este ritual participaron varones entre 18 y 35 años, y se ha comprobado, a través de ADN mitocondrial, que los sacrificados eran los mismos pobladores moche.

El día se siente fresco y nublado, pero con normalidad los rayos del sol abruman y deterioran los recintos de La Luna, por ello, los trabajadores de sitio han dispuesto techos de calamina y estera con columnas y escaleras de madera, con barandales ligeros para la protección de las estructuras arquitectónicas construidas entre los 400 y 800 años después de Cristo.

Mientras continuamos el recorrido, observo el reflejo de la luz del día sobre los vidrios trasparentes

de 5 mm, de los cuadros que se disponen en las paredes del recinto. Estos describen las actividades y trabajos de los arqueólogos e investigadores. Esas imágenes a full color y textos traducidos en español e inglés, muestran con mayor claridad y precisión los 21 años de labor en el centro ceremonial.

Ya en el tercer piso del recinto arqueológico de la Luna, una presencia se antepone, es el Dios Ai Apaec quien nos observa con sus ojos de búho (aire). Sus cabellos asemejan a las olas del mar (agua) y sus colmillos a los de un puma (tierra). El recinto conserva los colores rojo, negro, blanco, amarillo y azul de sus pinturas e iconografías, además, guardan alineadamente adobes estampados con diferentes símbolos (como sello de casa) ofrendados por diversas familias para la construcción del templo. El adobe era fabricado con cactus San Pedro, conchitas de mar y algunas con guano de llama. Mientras yo imagino a un moche realizando esa mezcla antiquísima, la señorita guía comenta que el bloque de mayor tamaño hallado pesa 200 kg. y se le denomina adobón. Y así, una vez más los mochicas no dejan de sorprenderme. ¡Qué técnicas para más duraderas e ingeniosas! ... creo a veces que tanta tecnología opaca y limita el desarrollo integral del ser humano, volviéndolo calculador, manipulador y conformista. Sin duda los moches fueron una cultura con mucha perspectiva.

Mientras subo las rampas de madera del edificio, construidas por los encargados del centro ceremonial, puedo observar, en una de las partes bajas del tercer edificio, un recinto esquinero y al frente, otra pequeña habitación, una de las más antiguas, cuyos espacios se denominan nichos u hornacinas en los que se colocaron las ofrendas para el templo. Su espaldar es un recinto decorado con imágenes de peces y aves en relieve. En este espacio se ha utilizado la anasfilosis, que es una de las técnicas de reconstrucción o conservación de un monumento en ruinas que consiste en el armado de piezas como en un rompecabezas.

Ya en la plaza o patio ceremonial, los primeros en recibir al turista son los pajaritos que entonan suaves y relajantes melodías. Estos disfrutan del lugar, mueven sus alas mientras saltan armoniosamente sobre la arena, donde alguna vez también anduvieron los perdedores de la batallas o combates mochicas que serían sacrificados como

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ofrenda al Dios Ai apaec. iQué envidia! ...sentí unas ganas enormes de volverme ave, dejando el lado de observador de baranda y pasar a revolotear sobre esas construcciones antiguas y legendarias.

Regreso y enfoco mis sentidos en la plaza principal, en donde se puede observar la bella fachada del último edificio de 22 metros de altura, que presenta un diseño escalonado y decorado en alto relieve, compuesto por siete escalones. El primero nos cuenta el momento preciso cuando los guerreros conducen, hacia la única rampa del monumento, a los perdedores atados por el cuello. Estos últimos van desnudos (de derecha a izquierda).

Uno de los artes que cultivaron los moches fue música, y como en toda fiesta de sacrificio, era necesaria la participación de los danzantes, que amenizaban previamente el ritual de ofrenda. Esto nos muestra el segundo escalón: una fila de danzarines. Me doy cuenta que desde tiempos pasados consideraban a la música como una ilustre invitada en los magnos eventos, donde se presenta como una dama más de la corte, orgullosamente acompañada y necesitada por los hombres.

Jackeline nos señala el tercer escalón en donde se ilustra a la araña decapitadora, denominada así porque lleva en la mano inferior el cuchillo ceremonial (el tumi) con una cabeza decapitada. Se considera que la araña tiene habilidad para capturar a su presa, por tal motivo se le encomendó esa misión. Además, no podía ausentarse la imagen del dios marino, que representa la pesca y al mar. Y el ser mítico que tiene dos cabezas, un felino que lleva la cabeza decapitada y que representa la dualidad y los mundos opuestos: el día y la noche, lo bueno y lo malo, lo alto (o lo de arriba) y lo bajo (o lo de abajo); así curiosamente, como jugando, recordé las palabras antónimas de la etapa escolar. Y así, el primero en mención pertenece al cuarto escalón y el segundo, al quinto escalón.

La serpiente aparece en el sexto escalón mientras el sacerdote, que luce borroso por el pasar del tiempo y de las acciones climatológicas, aparece lujosamente vestido y armado, en el séptimo y último escalón.

La señorita Jacky cuenta que el patio mide 10.000 metros cuadrados y desde allí la población

de la zona urbana circundante podía ver la preparación para el sacrificio de los guerreros, sin embargo el sacrificio propiamente dicho solo podía ser observado por las altas autoridades. Por unos instantes me imaginé como una espectadora más dentro de ese gentío ... Observando desde lejos la preparación para el acontecimiento de sangre.

A lo largo del recorrido se disponen unos basureros en forma de ceramio globular con base plana de color ladrillo, alrededor de todo el cuello de la vasija se ilustra en tinta negra las olas del mar, y en la parte frontal del cuerpo y en tinta amarilla, la imagen una persona arrojando basura en un tacho, con borde blanco. ¡Qué lindo y curioso ceramio!, exclamo internamente. Esta vasija es actual, y fue colocado por los estudiosos de la Luna. Considero que es una forma de cuidar el recinto arqueológico de manera responsable, artística y creativa.

Hasta el año 2011 no se veía la entrada al centro ceremonial, ni el primer piso de la pared. Todo se hallaba cubierto de arena y fueron los trabajos arduos de excavación e investigación que permiten hoy apreciar tan magnífica obra mochica. Casi todo cuanto se sabe y se puede admirar de la huaca de La Luna es gracias a la investigación científica y a los arqueólogos que la estudian. Desde mayo de 1991 Ricardo Morales y Santiago Uceda dirigen con el apoyo de la Universidad Nacional de Trujillo y empresas privadas como Backus, la Word Monument Fund, Fondo Contravalor Perú -Francia, entre otras, como un importante proyecto arqueológico.

Jackeline luce agitada, el resfrío le quiere ganar la partida, pero continúa lentamente respondiendo las preguntas que se le formulan esporádicamente. Ella menciona que se anhela que el turista permanezca por lo menos un día completo en Moche, que conviva en la zona y disfrute de los servicios que la población le pueda ofrecer. Por ello se brindan charlas a la comunidad. "Los ingresos económicos serían para los mismos pobladores de la campiña", expresa.

Esta vez nos adelantamos al horario de atención. El proyecto de investigación arqueológico abre sus puertas de 9.00 a.m. hasta las 4.00 p.m. y cuenta con 18 guías turísticos, en su mayoría practicantes, que reciben en días de demanda un aproximado


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de 600 turistas, en días bajos 200 y en los más bajos 80 personas, de los que destacan en primer lugar la visita de limeños antes que extranjeros que en su mayoría son norteamericanos.

Cuanta historia se teje tras los muros de la huaca de La Luna (centro ceremonial religioso). Así también tras la huaca del Sol (centro político-administrativo). Entre ambas se extiende el núcleo urbano Moche, rodeado de verdes y frondosos algarrobos, compuesto por grandes avenidas, viviendas, callejuelas, plazas y corredores.

Esta cultura que fue bañada por el río Moche se dedicaba a la pesca y recolección. Sería magnífico poder captar a nuestros ancestros en plena actividad, montados en los caballitos de totora, embarcándose para la pesca de fuera y recolección de caracoles, y el los patachos (embarcaciones parecidas a los caballitos de totora pero de mayor volumen y tamaño) aventurándose para la pesca mar adentro. Por todo ello, se puede afirmar que esta cultura tuvo una alta organización tanto social, política-administrativa, religiosa y económica. Ahora, después de este recorrido histórico-mágico y vivencial, ya no lo dudo.

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Sección publicaciones

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Cerro Uchuracay, acrílico sobre lienzo de URMO

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REVISTA PUEBLO CONTINENTE, publicación oficial

AUTOR: Universidad Privada Antenor Orrego

Pulcramente editada bajo la dirección del Dr. Saniel Lozano Alvarado, Pueblo Continente en su edición de Julio-Diciembre 2012, compila, de manera especial, diversos ensayos sobre el cerro Campana de Trujillo, en un despliegue textual y fotográfico sobre la materia.

Enjundiosos ensayos de Percy Valladares Huamanchumo quien escribe Evidencias Culturales en el cerro Campana, de Régulo Franco Jordán, El Apu Campana, la montaña sagrada moche, y, las investigaciones de Eric Rodríguez Rodríguez y un equipo de científicos, con Loma el cerro

Campana, patrimonio cultural de la región La Libertad, constituyen, entre otros aportes, lo mejor de esta edición especial.

La opinión central, de la presente publicación, discurre acerca de la Universidad, investigación e inclusión, tópicos dejados de lado por la dinámica burocrática de las propias organizaciones universitarias. Sin embargo, aquí, Saniel Lozano trata de reivindicar esa ligazón entre el ente universitario y su papel trascendente y vital: la investigación. Pero, incluye otro tema, no menos importante y actual: el concepto de la educación inclusiva, como opción de dar oportunidad a los estudiantes de capacidades especiales o limitadas. En el fondo, Lozano traza el derrotero universitario para que sus autoridades asuman el tema como perspectiva y como misión.

Pueblo Continente incorpora, igualmente, como es su sana costumbre editorial, un conjunto de informes de investigación y ensayos en las áreas de Fitoquímica, Industrias Alimentarias, Obstetricia, Educación y Psicología, Derecho, Política y Sociedad y Literatura, donde despliega la contribución científica, tecnológica y humanística de sus docentes, así como de invitados especiales. JLVS

Revista Pueblo Continente. Revista Oficial de la Universidad Privada Antenor Orrego de Trujillo. Volumen 23, Nº 2, julio-diciembre 2012, 539 páginas.


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contactos, trabajo y permanencia en la República Popular China, es calificado como el más importante sinólogo latinoamericano. De allí, su versación en esta nueva obra editorial.

En Machu Picchu y la Gran Muralla, Fernández Arce exterioriza, una vez más, su gran pluma periodística que destaca por su prosa lírica de sus crónicas y, el análisis agudo y certero de sus reportajes y comentarios.

Tanto en la sección dedicada a Machu Picchu, como a la Gran Muralla, Fernández explora no solo los orígenes históricos de ambos monumentos, sino, últimos ensayos e información acerca de la majestuosidad de los colosos universales, tan distantes como próximos, a partir de la propuesta-homenaje del periodista trujillano.

El libro fue editado en un formato de lujo y en versión popular, dada la gran demanda internacional. En ambos casos la edición de homenaje es trilingüe: español, inglés y chino. JLVS

Machu Picchu- La Gran Muralla: monumentos a la eternidad. Ed. Latinasia, Lima, 2011, 84 páginas.

MACHU PICCHU- LA GRAN

MURALLA: MONUMENTOS

A LA ETERNIDAD

La más reciente obra del notable periodista, escritor y analista de política internacional, Antonio Fernández Arce, Machu Picchu y la Gran Muralla, es un merecido tributo al Centenario del Descubrimiento de Machu Picchu en Perú y del 40º aniversario de relaciones Diplomáticas entre Perú y China, además de la celebración del Centenario del derrumbe del letárgico imperio feudal chino.

Estas trascendentales conmemoraciones históricas son las que motivaron a Fernández Arce a conceptuar y escribir Machu Picchu y la Gran Muralla, obra hecha posible porque el autor, con más de 50 años de

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LITERATURA DE OTUZCO.

LAS LETRAS EN MI COMARCA Y EN MI PROVINCIA

AUTOR: Saniel Lozano Alvarado.

Saniel Lozano Alvarado es un poeta, narrador, ensayista y crítico literario que ha volado más allá de su comarca y de su provincia donde nació. De perfil nacional e internacional, con alrededor de una veintena de libros, ha sido incluido en cerca de diez antologías literarias.

En la producción literaria de Saniel corre una categoría central que lo ha venido marcando: la identidad. Hasta donde tenemos conocimiento, ella se explicita ya en su primer libro-ensayo “Ande e indigenismo: identidad y

conflicto” (1982). Aquí está el empezar del hilo conductor, de una constante, que continúa con “Literatura en Otuzco”: desentrañar nuestra identidad, una identidad en el que el mundo andino juega un papel fundamental en la vida del país. De ese mundo andino que se ha ido forjando tiempo tras tiempo y en el encuentro, no sin conflictos, con otros mundos, con otras sangres, hasta conformar lo que se alude en la hermosa y sintetizadora metáfora de José María Arguedas...un país de todas las sangres.

Su idea central la prosiguió en “La tierra encantada: Leyendas de La Libertad” (1989), “Proceso y horizontes del indigenismo peruano”(1993), “Ronda de luna, ronda de miel”(1996) y otras publicaciones hasta llegar a una de sus obras mayores como ensayista y crítico literario, “Literatura regional de La Libertad. Teoría y crítica”(2009). Allí, dice Saniel que su opción es “…una decidida voluntad de apego a las entrañas del suelo natal”(Fondo Editorial de la Universidad Privada Antenor Orrego, Trujillo 2009, p. 9), que vuelve a ratificar en “Literatura de Otuzco” al señalar que “Ojalá el libro sea valorado como un sincero esfuerzo por afianzar el sentimiento de identidad con el fragmento de la patria en el que asomamos a la vida y discurrieron nuestros primeros pasos y al que hemos procurado permanecer siempre fieles y orgullosos de pertenecer a su suelo”(p.10).

En el libro que reseñamos, Saniel Lozano presenta una rápida y creativa caracterización de 26 autores, así como una selección de textos, de, entre otros, intelectuales de la provincia de Otuzco: Narciso Carranza , Godofredo Guevara, Fidel Horna Cortijo, Segundo Llanos Horna, Manuel Jesús Orbegoso, Efraín Orbegoso Rodríguez, Víctor Julio Ortecho, Carlos Homero Paredes Carranza, Juan Paredes Carbonell, Samuel Quispe Alvarado, Rondel, Víctor Sánchez Rodríguez, Euclides Santa María y Claudio Saya.

De todos los referidos relievamos a uno, Carlos Homero Paredes Carranza, no porque los otros no lo merezcan, no; por el contrario, en la literatura varios de ellos ocupan sitiales de primer orden tanto regional como nacionalmente. ¿Por qué a Homero Paredes, entonces?: porque a) es casi desconocido, no obstante tener una amplia producción literaria, b)es de uno de los distritos del Perú profundo, Mache, también mi tierra y c) en consecuencia, su letra y música me llevan a latir con él.


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Literatura de Otuzco. Las letras en mi comarca y mi provincia. Saniel Lozano Alvarado. Primera edición, 2010. Editorial Graficart, Trujillo; 199 páginas.

Homero Paredes ha publicado un libro cuyo título “Mache Mache” nos hace recordar al estribillo de una canción que muchos años ha, entonábamos los muchachos que nacimos y crecimos en ese pequeño y bello pueblo andino. En él se reúne un conjunto de poemas y escritos en prosa, cuyas temáticas centrales expresan la fuerza del mundo serrano andino. Y esto es necesario destacar pues Homero Paredes ha vivido otras experiencias socioculturales fuera del país; en Europa (España) inició y concluyó sus estudios de Medicina. Pese a ello, ese mundo andino que bebió durante su niñez y parte de su juventud vive profundamente arraigado y sentido en él, tanto que el médico no ha tenido más remedio que buscar el verso y la prosa poética para hacer aflorar la intensidad de sus emociones: “Te pintaré de colores/como nadie te ha pintado./ Serás en mi inocencia/azul o verde lejanía/flor silvestre amarilla/ que ríe en el camino” , casi susurra en uno de sus poemas.

Para quienes estamos tratando de hurgar en la esencia del ser andino, son importantes los libros como el de Homero Paredes porque allí está condensada esa identidad que generación tras generación se ha ido construyendo en el país. Y las metáforas que la cristalizan son apenas el eco de un río aún más profundo, que palpita y recorre los corazones y conciencias del mundo andino. Es esa identidad con lo nuestro lo que canta Homero Paredes. Y que recorre “Literatura de Otuzco” continuando lo que comenzó Saniel hace 31 años. La identidad allí y la identidad aquí en “Literatura de Otuzco. Las letras en mi comarca y en mi provincia”, la identidad que une a Salpo, la tierra de Saniel, y a Mache, la tierra mía. Y la identidad que articula a nuestra provincia, Otuzco.

Alberto Moya Obeso

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GASTRONOMÍA E IDENTIDAD NACIONAL

AUTOR: Orlando Velásquez Benites.

“Orlando Velásquez (…) explora la forma que la comida revela las características de la sociedad que la produce y saborea” sostiene el antropólogo Luis Millones (Pontificia Universidad Católica del Perú/Profesor Visitante en Universidad de Harvard) al prologar el libro “Gastronomía e Identidad Nacional” (Talleres Matisse Diseño & Producción Gráfica, Trujillo 2012,p. 9) del Rector de la Universidad Nacional de Trujillo y Presidente de la Asamblea Nacional de Rectores.

También antropólogo, Orlando Velásquez, investiga la comida peruana como un hecho

cultural/social. Si a esto incorporamos sus habilidades como cocinero (categoría reivindicada y enaltecida por la gastronomía) que sus amigos más cercanos han degustado con placer, podríamos decir que el autor del libro que reseñamos conjuga en sus análisis la teoría y la práctica. Una metodología tan cara en las ciencias sociales.

Como resultado, un libro “…indispensable para entender al país desde su cotidianidad más íntima…” (Ibid,p.10): el cocinar y el comer. Esa cotidianidad que nos acompaña desde que nuestros antepasados se apostaron en lo que es el Perú. Y que recorre el autor desde las civilizaciones precolombinas hasta la actualidad. Recorrido que le posibilita plantear una primera tesis: la comida peruana es un proceso de mestizaje donde se funde lo andino-amazónico con lo hispánico, africano, asiático, italiano, francés, etc. Cada uno incorporando sus propios productos, prácticas de buen comer y técnicas culinarias que se sintetizan en los muy diversos y agradables aderezos, sabores, olores y colores que han colocado a la comida peruana como una de las más apreciadas del planeta.

Este mestizaje se va dando en medio de una realidad económica y social conflictiva que hace más dependiente a nuestro país en la Colonia y la República. Pero que, sostiene Orlando Velásquez en otra de sus tesis centrales, en “la comida tuvo un curso diferente porque aquí la imposición no tiene la fuerza de los otros elementos culturales” (p.36) y sociales. No hubo con la comida algo parecido a la extirpación de idolatrías en el ámbito religioso, ni al salvaje genocidio de la masa indígena que caracterizó a la Conquista y Colonia“(…) la prodigiosa producción alimentaria que encontraron(los españoles) (…) rápidamente la incorporaron en su dieta “(Ibid) y viceversa por parte de los indígenas, pero asimismo de


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Gastronomía e identidad nacional. Orlando Velásquez Benites. Primera edición, 2012. Editorial Talleres Matisse Diseño & Producción Gráfica, Trujillo; 253

otros grupos humanos que migraron libre o forzadamente(esclavitud, enganche) a/y en nuestro país. Así el cuy, el cabrito, la gallina, la carne seca, la papa, la yuca, la quinua, el maíz, etc, se van entrecruzando en este largo caminar de nuestra cocina y dando lugar a los potajes emblemáticos y populares de la comida peruana. Y que hoy forman parte, al decir del autor, del “(…) fenómeno gastronómico peruano como una inédita vertiente de desarrollo PROPIO Y AUTOSOSTENIDO”(p.43).

Y como remate de esta reflexión, la tesis central del libro: la comida peruana es un factor fundamental de identidad. Una identidad nacional bloqueada históricamente por el centralismo aislador de las provincias y regiones y que hoy encuentra en la comida a un elemento articulador del país. Identidad que se va abriendo paso desde abajo, desde las regiones, provincias y pueblitos del Perú profundo. Es que esa cotidianidad tan íntima como es la comida, “permite el acercamiento horizontal entre los grupos sociales (…) en la medida que siempre (…) une y uniformiza procesos y sabores…”(Ibid, p.48). Una dialéctica de lo nacional/regional para decirlo con un aderezo filosófico. O para ejemplificarlo con un sabroso Ajiaco de Cuy, plato emblemático de nuestra identidad nacional que se ha ido configurando en este proceso. Con este libro Orlando Velásquez ingresa a la pléyade de gastrónomos peruanos(los que estudian nuestra comida) constituida por Gastón Acurio, Mariano Valderrama, Humberto “Tito” Rodríguez, Raúl Vargas, etc. varios de ellos destacados científicos sociales. Alberto Moya Obeso

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BALADA DE MONTONERO

AUTOR: Santiago Aguilar.

¡Viva Piérola, carajo!

Conocíamos a Santiago Aguilar Aguilar como poeta, pero no como novelista. Grata sorpresa, por eso, al leer su “Balada de montonero”, primera novela que hace pública.

“¿Balada?”, podría preguntarse uno. Y rápidamente lo asociamos a un género musical muy difundido y cultivado en Latinoamérica. Santiago Aguilar, suponemos, le da esa denominación, porque aparte de la propia música que tiene toda buena novela, cuenta las hazañas de un montonero huamachuquino.

La novela está cruzada por hechos históricos acaecidos en el Perú, luego de su derrota en la guerra con Chile, tiempo por el cual discurría el segundo gobierno de Andrés Avelino Cáceres, “El Brujo de los Andes”, contra el cual se levanta en armas Nicolás de Piérola, “El Califa”, un arequipeño sustentado en sus montoneros o grupos de guerrilleros organizados por él. Y uno de los montoneros, con el grado de cabo, es el abuelo de Santiago Aguilar Aguilar, Manuel Isaías Aguilar, protagonista central de la novela.

Manuel Isaías, ya en la madurez y ancianidad de su vida, reside en Huamachuco dedicado a sus actividades agrícolas- ganaderas. Cierto día montado en su caballo “Quitapesares”, camino a sus pertenencias, cae a tierra, se golpea la cabeza y queda en estado vegetativo. En esta situación el novelista hace aparecer al protagonista dotado de poderes telepáticos, comunicándose mentalmente con su nieto Santiaguito, que tiene también, en parte, estos favores de la naturaleza humana. Y telequinésicos porque desde su lecho provoca algunos cambios de naturaleza en su estancia agropecuaria, teniendo como testigo y apoyo al niño Santiaguito, el otro protagonista de la novela. En esa comunicación telepática el abuelo va contando al nieto la historia de las acciones que realiza formando parte de los montoneros de Piérola. Aparecen en escena las luchas contra el gobierno de Cáceres hasta la entrada a sangre y fuego de El Califa a Lima, por Cocharcas, que deja en la otrora ciudad virreinal más de mil muertos. Y a los gritos de ¡Viva Piérola, carajo! se apoderan de la capital y derrocan a Cáceres. Justamente la pintura del limeño Juan Lepiani, reproducida en la carátula del libro, ilustra esta entrada triunfal.

Paralelo a estos acontecimientos, el antiguo montonero en reposo, sin habla y sin locomoción, prosigue comunicándose mentalmente con Santiaguito y con otros de la familia, generando una conmoción en la ciudad de los chucos. La calle Real, como antiguamente se llamaba a las que recorrían centralmente las urbes, y la casona de don Manuel Isaías, son copadas por la población. Cada vez más familiares y amigos van siendo testigos de los paranormales poderes del bravo montonero de “El Califa”. El propio nieto Santiaguito, en las vísperas del fallecimiento del abuelo, es profetizado por él: “serás poeta, ya te lo dije”. Y aquí lo tenemos, poeta y novelista, autor de “La balada de montonero”, una sabrosa literatura que me atrapó de principio a fin.

Alberto Moya Obeso

Balada de Montonero. Santiago Aguilar Aguilar. Primera edición, 2012. Fondo Editorial de la Municipalidad Provincial de Cajamarca, Cajamarca;


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Resalto estas porque Llanos Horna fue, durante buenos años, un sobresaliente compañero de trabajo en la Universidad Nacional de Trujillo. Específicamente en el Departamento de Ciencias de la Educación-Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación, donde ambos, en calidad de docentes, lidiamos

Historias trujillanas de periódico. Segundo Llanos Horna. Primera edición, 2012. Marsol Ediciones, Trujillo; 170 páginas.

HISTORIAS TRUJILLANAS DE PERIÓDICO

AUTOR: Segundo Llanos Horna.

¿Historias/cuentos…? para sonreír.

Leí de un tirón el libro “Historias trujillanas de periódico” de Segundo Llanos Horna. Y las sonrisas, aunque a veces también las carcajadas, me acompañaron de principio a fin. Un humor que disfruté con alegría y que no conocía en sus publicaciones, algunas de las cuales tuve la satisfacción de tener acceso como parte del trabajo académico que compartimos, verbigracia su “Prenotario de la investigación” y “Periodismo pedagógico”, entre otras.

con materias de Metodología de la Investigación y las de carácter pedagógico.

Segundo Llanos Horna, en la obra que comento, llama historias de periódico (40 exactamente) al producto de su creación que recorre las más de 150 páginas del libro, luego de una lucha intelectual consigo mismo. En un principio él había pensado considerarlas como cuentos (Proemio, p.15) y en otro momento, ni historias ni cuentos sino relatos que “toman como pretexto a la anécdota para reverdecer la historia” (p.64). Hasta que finalmente se decide por denominarlas historias, aunque con estas precauciones: a) es un género que requiere de una innovación taxonómica y b) que por lo tanto el título “Historias Trujillanas de Periódico” es un nombre referencial. Es decir, en el contexto de lo que discute, no lo absolutiza; más bien abre ventanas para que emerjan otras interpretaciones, como la de Eduardo González Viaña.

El reconocido literato trilcista EGV, en el Exordio del mismo libro, plantea que “ Historias Trujillanas de Periódico, en efecto, no son historias ni cuentos ni simples anécdotas. Son las tres cosas porque (…) toman como pretexto la anécdota para contar hechos y, de paso, arrancarnos una sonrisa e iluminar la nostalgia, en medio de tácitas lecciones periodísticas”.

Como se puede colegir, la obra de Llanos Horna no se puede encasillar totalmente en un solo género de texto. Más bien entreteje la historia (en su versión descriptiva de los hechos), el cuento, la anécdota, lo pedagógico (aspecto enseñanza) y lo periodístico. Resultado: un texto de género complejo en el sentido de que la multiplicidad se transformó/sintetizó en uno. ¿Cómo llamar a este uno o al género de los relatos que nos presenta Segundo Llanos? no es pregunta gratuita. Por lo pronto ya preocupó a su autor y a González Viaña. Y el mérito de las obras no está solo en lo que allí se dice, sino sobre todo, en los caminos que abre.

Finalizando, “Historias trujillanas de periódico”, tal vez como ninguno de sus libros, refleje a Llanos Horna lo que es en términos de disciplinas científicas/humanísticas: un hombre transdisciplinar. Un intelectual que no sólo cultiva diversas disciplinas, sino que las integra. Su formación académica y/o práctica en Lenguaje y Literatura, Pedagogía, Epistemología, Periodismo, Historia, Derecho, Sindicalismo y Política no ha caminado cada una por su lado. Se han integrado para dar el libro objeto de esta reseña.

Alberto Moya Obeso

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“CÉSAR VALLEJO EN EL SIGLO XXI”

AUTOR: Reynaldo Naranjo García

El libro es un aporte editorial de la Universidad César Vallejo de Trujillo. Recoge in extenso las investigaciones realizadas por encargo de la Delegación Permanente del Perú, ante la UNESCO, en 1978, del reconocido poeta nacional Reynaldo Naranjo García. “César Vallejo en el siglo XXI”, es una prolija investigación periodística, antes que académica, del poeta, tanto en su natal Santiago de Chuco, así como en Trujillo, Lima y su itinerario en París y España.

Gran parte del trabajo de Naranjo permaneció inédito en nuestro país. Algunos testimonios y fotografías se publicaron en 1980 en las revistas Culturas de UNESCO (ediciones en español, inglés y francés), Letras Hispanoamericanas de Madrid y Camp

de l´Arpa de Barcelona, en esta última con textos de José Miguel Oviedo, André Coyné, Roberto Paoli y Luis Loayza.

En la edición local, auspiciada por la UCV, se consignan testimonios y material gráfico completo del paciente trabajo realizado por Naranjo para UNESCO. De este modo, se pueden leer conversaciones sobre la personalidad de César Vallejo, de Alejo Carpentier, Félix Grande, Leopoldo Chiappo, Fernández Retamar y Jorge Kishimoto. Se incluyen, además, a Elsa Henríquez, Ernesto More, entre otros.

Para la recopilación del material testimonial y gráfico, Naranjo García se vale de las técnicas del reporterismo y, al final, la obra se convierte en una gran crónica sobre el itinerario y personalidad del vate universal. JLVS

César Vallejo en el siglo XXI; Primera Edición, Trujillo, 2011. Ed. Fondo Editorial de Universidad César Vallejo. 203 páginas.


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ANTOLOGÍA N° 5 DE “POESÍA VERDE”. SEXTO RECITAL DE POESÍA ECOLÓGICA

AUTORES: Alumnos del tercer año de la Escuela de Educación Primaria.

Julio 2012

La presente, es una recopilación de poesías del Sexto Festival de Poesía Ecológica “Cinco generaciones cantando a la naturaleza”, organizado en julio del 2012. La actividad se realiza en el Biohuerto de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación de la UNT. El promotor de esta actividad anual es el profesor Hugo Sánchez Peláez, docente del Departamento de Ciencias de la Educación.

Antología Nº 5: VI Recital de Poesía Ecológica; Trujillo, 2012. Ed. Ed. Escuela de Educación Primaria, Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación, UNT. 24 páginas.

REVISTA CIENCIA Y TECNOLOGÍA

AUTOR: Universidad Nacional de Trujillo – Escuela de Postgrado

Volumen 8 – 2012

Revista científica de circulación periódica. En el presente número se incluyen, en la Primera Parte, trabajos de ciencias básicas e ingeniería. En la Segunda, se han editado investigaciones sobre Planificación y Gestión. Una Tercera parte está dedicada a informes de Ciencias Sociales, Educación y Derecho, una Cuarta a investigaciones de Ciencias de la

Antología contiene la recopilación de poemas de estudiantes de los diversos niveles de las instituciones educativas de Trujillo, así como de alumnos del pregrado, de las Escuelas Profesionales de la Facultad de Educación de la UNT.

En esta oportunidad se recogen 23 poemas, en un formato rústico, auspiciado por el Instituto de Investigaciones Educacionales “Ecomuchik”. JLVS

Salud y una Quinta a Ciencias Ambientales.

Como siempre, la revista Ciencia y Tecnología está editada de acuerdo a los estándares internacionales de las publicaciones científicas de las universidades. Ciencia y Tecnología es de carácter multidisciplinario. Publica trabajos de investigación del país y del extranjero como artículos o ensayos científicos. JLVS

Revista Ciencia y Tecnología Nº 21, Volumen 8- 2012. ISSN 1810-6781. Ed. Escuela de Posgrado -UNT. 292 páginas.

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LA ETNOGRAFÍA. CONCEPTO,

MÉTODO Y CAMPO.

UNA FILOSOFÍA REFLEXIVA

AUTORES: Weyder Portocarrero Cárdenas, Carlos A. Borrego Peralta y Carlos A. Casusol

Urteaga (Compiladores)Enero 2012

Los compiladores parten de cuestionamientos vitales: ¿Cómo podemos entender la etnografía? ¿Sólo es cuestión de método? ¿Se puede desde la etnografía construir conceptos? ¿Sólo el trabajo de

campo es etnografía? ¿La etnografía crea una teoría? ¿La etnografía tiene una explicación filosófica? Estas interrogantes los van respondiendo como propuesta inicial de discusión a lo largo del libro que está estructurado en tres partes. Una primera, referida a la Etnografía, epistemología y educación. Una segunda, a la Etnografía y desarrollo, y la tercera, acerca de la Investigación etnográfica.

Los puntos son ampliados por Silvana Peralta Díaz, en Reflexiones epistemológicas sobre la investigación etnográfica en el campo de la educación; Nidia Nolla Cao, en Etnografía: una alternativa más en la investigación pedagógica, Lina Marcela Gil, Carlos Mario Henao y L. Alejandro Peñuela, en Etnografía: Una visión desde la orientación analítica.

Pero también están los trabajos de Rafael Pulido Moyano, con Una visión sobre la etnografía educativa a través del caso de unos alumnos del etnógrafo que sustituía a la muestra; de Lourdes Denis Santa y Lidia Gutiérrez Borobia, con la Etnografía en la visión cualitativa de la educación, y la de Ana Verónica Briones, con Acerca de la etnografía de y en las intervenciones de desarrollo.

Hay otros autores y temas, pero rescatamos los trabajos de Weyder Portocarrero Cárdenas, Carlos Andrés Borrego Peralta y Carlos Alberto Casusol Urteaga, con El barro y su naturaleza social. JLVS

La Etnografía: concepto, método y campo, una filosofía reflexiva. Primera Ed. 2012. ed. Facultad de Ciencias Sociales-UNT. 384 páginas.


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CÁTEDRA ANTENOR ORREGO

AUTOR: Elmer Robles Ortiz.

“Cátedra Antenor Orrego ” es el título del último libro que acaba de publicar(en segunda edición) Elmer Robles Ortiz, Profesor Emérito de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación de la Universidad Nacional de Trujillo, Past Director(Decano) del Programa de Educación de nuestra universidad y uno de sus más connotados docentes. Profesor de Educación Secundaria, especialidad Historia y Geografía, Licenciado en Antropología Social, Maestro en Educación con Mención en Pedagogía Universitaria y Doctor en Ciencias de la Educación, ha combinado creadoramente la docencia y la investigación.

En esta línea ha publicado, hasta ahora, cinco libros sustantivos para desentrañar los procesos educativos de nuestro país, asimismo un conjunto de artículos en revistas peruanas y extranjeras.

Elmer Robles Ortiz es uno de los estudiosos más importantes, en la región y el país, de la vida y obra de Antenor Orrego, ex Rector de la Universidad Nacional de Trujillo y reconocido pensador peruano integrante del Grupo Norte. Aparte de ser un Orreguista convicto y confeso, Robles Ortiz es un destacado Orrególogo, como lo demuestra en el libro que comentamos y otros textos de su autoría. Con palabras dichas por él en el prólogo de su libro: “Comencé a leer a este autor (Orrego) durante mis años de alumno universitario, por la década del 60. Pueblo-Continente me dejó profunda impresión e incitó a buscar otros libros suyos”(p.13). Producto de estas pesquisas son sus libros “Las ideas educacionales de Antenor Orrego”(1992) y “Cátedra Antenor Orrego”.

En “Cátedra…” parte de un análisis de los hechos histórico sociales que van influyendo en la vida y la obra del pensador, como la Revolución Mexicana, la Revolución Rusa, la Reforma Universitaria y el propio proceso histórico que vive el país, incidiendo en el que sigue el Grupo Norte, donde Orrego tiene primerísima importancia como un intelectual influyente, pero que a la vez es influido. Allí dice Robles Ortiz, “Sus miembros se educaron a sí mismos; practicaron ese concepto de la teoría educativa según el cual todos somos, al mismo tiempo, educandos y educadores”(p .48) . Y que tal vez en ese escenario fueron germinando ideas que sintetizan lo que es la educación: un proceso en el que “Revelas y te revelan”, con palabras de Orrego. Categorías macizas, poéticas y de honduras filosóficas, a mi parecer. Una línea que cruza parte importante del libro que reseñamos.

Pero también, son otras facetas de Orrego las que aborda: literatura, filosofía, antropología, geopolítica, etc. Todas estudiadas con conocimiento de causa por su formación que tiene

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en Pedagogía, en Ciencias Sociales (Antropología Social, Historia y Geografía) y una vasta cultura. Características que le permiten analizar con lucidez a un multifacético intelectual y hombre de un accionar político social ejemplar como fue Antenor Orrego.

A lo largo del libro el autor incorpora fragmentos de textos del propio Orrego, los que permiten refrendar lo que sostiene sobre él y facilitar un encuentro de sus lectores con la propia fuente.

Finalmente, es un libro que específicamente nace y se desarrolla al compás de una materia curricular que la Universidad Antenor Orrego(UPAO) ha introducido como parte de la formación general de sus estudiantes, materia que empezó llamándose Actividad Formativa y rebautizada recientemente con el nombre de Actividad Formativa IV: Pensamiento y Obra de Antenor Orrego. Profesor de ella es actualmente Elmer Robles Ortiz, condecorado por el Estado con la Orden de Palmas Magisteriales en el Grado de Maestro; asimismo, es miembro de la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana, del Grupo de Investigación HISULA (Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana) y de la Sociedad de Investigación Educativa Peruana (SIEP), organizaciones que filtran rigurosamente a sus candidatos.

Alberto Moya Obeso

Cátedra Antenor Orrego. Segunda edición. Ed. Inversiones Gráficas G&M SAC23, Trujillo, 2013, 246 páginas.


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MAS ALLÁ DE LOS DESTINOS

CRÓNICAS Y REPORTAJES

AUTOR: Guido Sánchez Santur

“Se puede decir que Guido Sánchez no escribe en castellano sino en norteño”, asegura Eduardo González Viaña, el reconocido escritor sampedrano, en el introito que dedica a “Más allá de los Destinos”, el reciente libro de Sánchez Santur.

Claro, Viaña, se refiere a las ciudades o pueblos que el autor cronica o reportea, los cuales en su mayor parte están ubicados en la costa y sierra norte y, en consecuencia, o tienen origen etimológico mochica-chimú, o reminiscencias quechuas.

Zaña o Pacasmayo, suenan conocidos para muchos de nosotros, pero, desde el ojo acucioso de Guido Sánchez, dichos lugares se transforman en evocaciones costumbristas, gastronómicas, culturales o, simplemente, rutas obligadas para conocer, recorrer y desear.

Esta inclinación para escribir sobre la dinámica social de pueblos y personajes comenzó Guido a cultivarla desde la sección Eco-Turismo, en el diario La Industria de Trujillo. Su propuesta fue más allá y, al poco tiempo, forma PRENSATUR en Trujillo, esfuerzo personal para potenciar la especialización periodística en periodismo turístico y periodismo y medioambiente.

No puede ser más exacto Saniel Lozano Alvarado en el Epílogo cuando afirma que, “Guido es un periodista moderno, claro, pero con la vasta e inagotable sensibilidad de una pluma virtuosa con la que traza cuadros, escenas, bocetos y pinceladas de todo lo que tiene nuestra nación como bendición de los dioses, de la historia, de la geografía y la cultura. Y al revelar toda esta riqueza asume un rol magisterial y docente de notables lecciones y mensajes”.

“Más de allá de los destinos”, constituye un gran reportaje de una extensa porción del país. Solo que, ha estructurado el libro por zonas, donde incluye ciudades de la selva y del sur peruano y cada lugar es un texto periodístico independiente y además, - sobre todo ello- habilidosamente graficado con fotografías que el mismo ha capturado, porque, además, de cronista, Guido Sánchez es un excelente foto reportero. Doble mérito del autor. JLVS

Más allá de los destinos. Crónicas y reportajes. Primera edición. Fondo Editorial de la Universidad Antenor Orrego, Facultad de Ciencias de la Comunicación,

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LA LIBERTAD, CULTURA

QUE PERDURA

AUTOR: Asociación Marsa 2011/Minera Aurífera Retamas S.A.

“En los andes de La libertad, las comunidades y pueblos empiezan a mostrar un avance cada vez más sostenible gracias a la economía generada por la actividad

minera formal, la ganadería y la agricultura, pilares del desarrollo local. Sin embargo, las costumbres y tradiciones se mantienen a lo largo del tiempo y ello se ve reflejado en la vida cotidiana de sus habitantes”, sostienen los editores de La Libertad, cultura que perdura, en la Presentación, del libro que comentamos.

Esta es la cuarta publicación que MARSA promueve, en los 30 años que viene operando en la región liberteña, como un “homenaje (…) a su gente, a aquella que camina, respira y goza de esta hermosa tierra que lo vio nacer y que conserva con orgullo lo que sus antepasados legaron con esfuerzo y amor”.Con textos de María Luisa del Río, Paul Forsyth y Fortunata Barrios, La Libertad, cultura que perdura, es un hermoso libro de cuidadosa edición de pasta dura y, fundamentalmente, gráfica donde destacan las fotorreportajes de Alex Kournhuber, quien emplea aquí una depurada técnica fotográfica con equipos de alta resolución del color.

El itinerario de lugares, con una línea de tiempo histórica pero también de costumbres, lugares y actividades, se inicia en Trujillo y continúa en un inolvidable viaje por Moche, Huanchaco, Magdalena de Cao, Puerto Malabrigo, San Pedro de Lloc, Pacasmayo, Jequetepeque, San José de Moro, Santiago de Chuco, San Ignacio, Otuzco y culmina en Huamachuco, en

La Libertad: cultura que perdura. Primera edición. Ed. Asociación Marsa, Lima, 2011, impreso por Cobol Servicios Gráficos; 207 páginas.


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Pensar/Investigar en la era del conocimiento. Alberto Santiago Moya Obeso. Primera edición, 2010. Editorial San Marcos, Lima; 253 páginas.

PENSAR/INVESTIGAR EN LA ERA DEL CONOCIMIENTO

AUTOR: Alberto Santiago Moya Obeso.

“Alberto Moya Obeso en la primera parte presenta la desconcertante tesis de que el sistema educativo, a cambio de desarrollar la mente y las destrezas intelectuales, las subdesarrolla. Tesis avalada con notables evidencias. Algún pensador llega a su misma conclusión: un sistema que informa y enseña contenidos, muy seguro deforma las destrezas intelectuales. Al menos, no parece requerirlas para mucho.

Y luego de un recorrido amplio, creativo y muy bien documentado por la filosofía, la sociedad, la ciencia y la tecnología, arriba a su tesis derivada: a postular los procesos del pensamiento como el soporte fundamental del modelo pedagógico/curricular”. * Miguel de Zubiría Samper

*Creador de La Pedagogía Conceptual Latinoamericana. Ex Vicepresidente Nacional Colegio Oficial de Psicólogos de

Colombia. Ex - Presidente Asociación Colombiana de Pedagogía. Presidente de la Liga Colombiana por la vida – contra el suicidio. Fundador del Instituto de Neurociencias Aplicadas INEA .Psicólogo de la Universidad Javeriana (Colombia). Master en Matemáticas Puras de la Universidad Nacional de Colombia. Estudios en Neuropsicología, Biología y Antropología. Investigador y autor de más de 25 publicaciones a nivel nacional e internacional.

“El libro del Profesor Alberto Moya Obeso está dedicado a discutir el rol fundamental de la investigación en la formación docente y discente. Se trata de un profesor muy comprometido con la necesidad de producir conocimiento propio en el contexto de la sociedad del conocimiento y de cuidar de la formación de los alumnos para que produzcan conocimiento. En este sentido, considero que esta obra es bien actualizada, típicamente contemporánea, inserta en los retos del siglo XXI. Históricamente hablando, el autor discute con mucha convicción aspectos de la trayectoria de la educación en su país, cuestionando modelos reproductivistas dominantes y proponiendo cambios fundamentales en nombre del derecho de las nuevas generaciones de aprender bien. En cuanto a la pedagogía, se discute lo que es aprender bien, reconstruyendo teorías importantes disponibles y que sugieren procedimientos reconstructivos, participativos, interpretativos. El alumno está en el centro. El papel del profesor no es de preceptor, pero sí de orientador y evaluador, típicamente mayéutico. Se espera que el alumno se torne autor de ideas propias y siempre abiertas. Pues, saber pensar es cuestionar y autocuestionarse ”. *

Pedro Demo

*Profesor/Investigador Titular de la Universidad de Brasilia, Brassil. PhD en Sociología por la Universidad de Saarbrucken(Alemania) y Post Doctor por la Universidad of California at Los Ángeles (UCLA). Autor de más de 60 libros sobre Investigación, Ciencias Sociales y Educación.

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APRENDER A LEER ES APRENDER A PENSAR

AUTOR: Mario Hernández Hernández.

“Aprender a leer es aprender a pensar” se titula el libro de Mario Hernández Hernández, Doctor en Educación y profesor del Ciclo Doctoral en la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Trujillo. Un libro que se inscribe dentro de las alternativas que los especialistas vienen investigando en Latinoamérica, impulsados por uno de los problemas fundamentales de la educación: la situación extremadamente deficitaria de la Comprensión Lectora, muy especialmente en el Perú.

Como es sabido, según las pruebas internacionales PISA en las que participan los estudiantes de 15 años, el Perú se ubica en el nivel 1, es

decir, en el que se resuelven sólo los problemas de lectura más simples y sencillos, muy distantes del nivel 5 , donde se resuelven los más complejos, abstractos y difíciles. Y según la evaluación hecha por el Ministerio de Educación en esta misma área, el 76 % de los profesores estatales se encuentra entre los niveles 0 y 2, o sea entre los que no comprenden ni los textos más sencillos y fáciles y los que comprenden sólo los más sencillos y fáciles; los más complejos, abstractos y difíciles lo comprenden sólo un esperanzador 24 %.

El reto de la educación en Comprensión Lectora, por tanto, es desarrollar estructuras mentales capaces de resolver lo complejo, abstracto y difícil. ¿Qué hacer entonces? es la pregunta que salta a la vista. Y que Mario Hernández responde con una tesis novedosa: Aprender a leer es aprender a pensar, que no sólo corresponde al título del libro sino a la idea más global y central con la cual lo recorre de principio a fin, demostrándola con argumentos que provienen de la teoría científica y de su experiencia de cerca de 20 años en esta línea. Esta tesis sintetiza su teoría de la lectura, pero también un lineamiento metodológico de enseñanza-aprendizaje de ella o de una didáctica de la lectura, para emplear la categoría que utiliza Mario Hernández.

Y si aprender a leer es aprender a pensar, su soporte teórico está en lo que la neurobiología viene descubriendo sobre los procesos cerebrales, pues la educación y la lectura son, en el fondo, un movimiento de ellos, es decir, un movimiento de neuronas conocido como sinapsis. En la medida que estas se produzcan con mayor o menor cantidad/intensidad se generan los aprendizajes y se desarrolla la capacidad de pensar. Por eso el autor del libro sostiene que la “clave para hacerse más inteligente es desarrollar más conexiones sinápticas”, en este caso, vía la lectura.

Sobre esta base plantea que leer es construir el significado del texto, convertir el lenguaje en pensamiento y el pensamiento en lenguaje. Y transformar al estudiante de lector decodificador en un lector comprensivo, de lector con pensamiento concreto en un lector con pensamiento formal/categorial. De este modo la educación tiene que actuar en los procesos del pensamiento, que tanto han investigado los hermanos De Zubiría Samper en Colombia, especialmente Miguel con sus libros “Teoría de las seis lecturas”(tomos I – II) y otros, a los que se ha sumado el suscrito con “Pensar/investigar en la era del conocimiento” y “La escuela creativa”. Y con la satisfacción que da el haber sido su profesor en la Facultad de Educación y Ciencias de le Comunicación de la Universidad Nacional de Trujillo, veo que Mario Hernández irrumpe con una propuesta que camina en esta dirección y que, a mi parecer, su libro abre camino a un nuevo enfoque de la Comprensión Lectora.

Alberto Moya Obeso

Aprender a leer es aprender a pensar. Mario Hernández Hernández. Primera edición, 2012. Editorial Universitaria -EDUNT, Trujillo; 544 páginas.


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El pirata. Historias de la música criolla. Eloy Jáuregui. Primera edición, Lima 2011. Grupo Editorial Mesa Redonda; 131 páginas.

EL PIRATA. HISTORIAS DE LA MÚSICA CRIOLLA

AUTOR: Eloy Jáuregui (Lima, 1945)

Eloy Jáuregui nos presenta en esta oportunidad “El Pirata”, un conjunto de crónicas ambientadas en lugares comunes – y no comunes- de la música criolla, especialmente limeña. El autor califica a su obra de “no ficción”; es decir, es pura información…y de la buena. Estructura el libro como si se tratara de una canción. Comienza con “Mándame quitar la vida”, a modo de obertura y, luego, da rienda suelta

a su creatividad con la primera tanda, compuesta por cinco sabrosas narraciones sobre los inicios de la música criolla. En la segunda, otras ocho crónicas, desde el “Bardo criollo” hasta la “Canción nacional”. Remata la fiesta lingüística con una Resbalosa agrupada en siete historias más, de autores criollos casi contemporáneos. Desde Lucha Reyes hasta Susana Baca.” El Pirata”, es en realidad una obra de investigación histórica, pero su gran valía es la estructura narrativa periodística, al más puro estilo de este literato y periodista peruano, despojado de todo academicismo, pero insuflado, sí de un irreverente arte para escribir los fenómenos sociales, especialmente los musicales. JLVS

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EL ENIGMA DE LA FILOSOFÍA CONFORMACIONAL

AUTOR: Víctor Baltodano Azabache

Hace, aproximadamente, cuatro décadas conocimos en las aulas universitarias de la otrora Facultad de Letras y Educación a un docente que a la sazón iniciaba su propio proceso conformacional y que, con el correr de los años, ha fatigado su talento con múltiples investigaciones y otras tantas publicaciones que hoy, a decir de Martin Heidegger, ha logrado presentar un proceso de pensamiento con la denominación de filosofía conformacional en la cual plantea y desarrolla el conocimiento filosófico retomando y resaltando el carácter creativo de tal conocimiento.

No obstante, para que tal prodigio aconteciera, era menester trabajar con denuedo una labor intelectual que a decir de Don Florencio Mixán Mass “sólo con el esfuerzo personal se supera la mediocridad” y vaya que lo ha logrado a “tientas y gimiendo”, como pretendía Blas Pascal. El antiguo profesor ha puesto de manifiesto algunas cualidades tales como la persistencia que yo le llamaría obstinación para el logro de sus metas y la osadía que superlativamente reclama por derecho propio.

El sumario incluye siete capítulos y un apartado al cual moteja de “conclusiones” y que, en efecto, resume, formula y ofrece algunos lineamientos para incorporarlos a nuestro quehacer personal. Es un autor cuya generosidad no es precisamente su divisa. Pues admitimos que se ha sensibilizado sobre la convivencia humana, su conformación y nuevas formas de existencia social. Reseñemos en todo caso el título “Filosofía Conformacional para la producción, la convivencia humana y el hombre culto”Los capítulos intermedios que van del II al VII nos hablan de la concepción y desarrollo del conocimiento, del hombre, ser de conformación y desarrollo humano de acción, afección, volición e intelectos. La secuencia entre los valores humanos y el problema moral y la Ética guardan coherencia con la conformación antes aludida.

Como colofón podríamos sugerir al Dr. Víctor Baltodano que desarrolle su pensamiento, conforme su originalidad, puesto que “el pensar en sí mismo es un camino”. La única manera de corresponder a ese camino es la de continuar en camino. Transitar por el camino para construirlo y no detenerse junto al camino y bloquearlo a cal y canto, como lo hacen los fanáticos del mundo entero.


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Filosofìa conformacional para la producción, la convivencia humana y el hombre culto. Primera edición. Ed. Empresa Editora Nuevo Norte. Trujillo,

Luego de las cuatro décadas transcurridas, tengo la ligera impresión que pudimos hacer más por la Filosofía y la Educación; y aquellas clases de ensueño empiezan a dar sus frutos tanto por los protagonistas de antaño como los pensadores de hogaño. Es decir, debemos hacer que la filosofía sea un factor de conocimientos rigurosos para ir creando una sociedad con nueva estructura y nuevos procesos de vida cada vez más humanos.

Enmarcado dentro de la antropología filosófica, elucubra, reflexiona acerca de los problemas que plantea nuestra existencia humana concreta, tangible en relación con las condiciones históricas, económicas, sociales y culturales, integrando todo ello en una doctrina o sistema, la filosofía conformacional. Desarrollando en parte las tareas del ejercicio filosófico de: problematizar, analizar, definir el problema filosófico, formular hipótesis filosóficas, argumentar, criticar, rectificar.

Sin embargo, se desapega de los lugares comunes de reflexión, busca nuevos horizontes y tiene la perseverancia y osadía de llevarnos tras un ideal, que como todo ideal es impreciso y quimérico al inicio, pero que poco a poco se irá consolidando en una mejor sistematización. Le deseamos buena suerte y como a los navegantes, esperamos que su destino lo lleve a puerto seguro.

Hernán Hernández Carhuapoma

Normas de publicación

Aspectos generales

«AMAUTA» es una publicación científica •semestral de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación. Desde julio de 1971, «AMAUTA» fue una revista de investigación educacional y órgano del Departamento Académico de Ciencias de la Educación.«AMAUTA» cuenta con un Comité de •Publicaciones, órgano de asesoramiento de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación, integrado por cinco (5) docentes, procedentes de los Departamentos Académicos, tanto de Ciencias de la Educación como de Comunicación Social. Completan el satff de «AMAUTA», un director de la publicación, un coordinador general de edición y dos editores asociados.El Comité de Publicaciones asesora y evalúa •la publicación, avalándola académica y científicamente antes de su difusión a nivel universitario y de los círculos científicos del país.El director, conjuntamente con el editor •general, proponen temáticas y evalúan inicialmente las colaboraciones. Los editores asociados se encargan de someter a evaluación léxico-semántica todos los manuscritos, susceptibles de publicación.Para colaborar con «AMAUTA» los autores •deben tener en cuenta la fase de aceptación/no aceptación de los manuscritos (máximo 30 días).Las normas de publicación se basan en las •

de la American Psychological Association (APA 6)

Temática

Las investigaciones deben ubicarse, •prioritariamente, en educación y comunicación, especialmente en aspectos pedagógicos y comunicativos, problemáticas sociales de la educación, tecnología educativa, recursos educativos y nuevas tecnologías de la información y comunicación. Son aceptadas, igualmente, diagnósticos y experiencias relacionadas a dichas temáticas, todos ellos escritos en español con resúmenes en inglés.

De los trabajos

Las colaboraciones deben ser originales, •que no hayan sido publicados en ningún otro medio, tampoco deben estar en proceso de publicación. La responsabilidad en este aspecto es de los autores. Los trabajos en « AMAUTA» pueden ser:

Investigacionesa) : entre 5,000/6,000 palabras de texto, donde se incluyen las referencias.Informesb) , estudios, propuestas o experiencias: entre 4,000 /5,000 palabras de texto, incluidas referencias.Reseñasc) : son textos descriptivos y

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críticos sobre una publicación novedosa y que corresponda a la especialidad, con antigüedad máxima de dos años antes de la edición de la revista «AMAUTA». La extensión del texto será de 550/ 600 palabras. Los autores deben remitir un ejemplar al director de la revista para escanear la carátula, luego será enviado a la Biblioteca de la Facultad.

La estructura de la investigación debe •ceñirse a lo siguiente

Introduccióna) : incluir fundamentos y propósito del estudio. Material y métodosb) : se describirá la muestra y la formas de muestreos, así como el tipo de análisis estadístico. Cuando se trate de una metodología original, se expondrán las razones de su empleo y describirá sus posibles limitaciones. Resultados e interpretaciónd) : resaltará las observaciones más importantes, y describirá, sin juicios de valor, las observaciones efectuadas con el material y métodos empleados. Emplear una secuencia lógica en el texto, las tablas o figuras imprescindibles, sin caer en redundancia.Discusión y conclusiones:e) resumirá los hallazgos, señalando aportaciones y limitaciones, sin reiterar datos ya comentados en otros apartados, conectando las conclusiones con los objetivos del estudio.

Trámite de las colaboraciones

Los autores podrán enviar sus trabajos la •última semana de los meses de junio y diciembre, respectivamente, a partir del cual los autores recibirán notificación de aceptación para su revisión. En caso

que los trabajos presentaran deficiencias superficiales, el Comité de Publicaciones devolverá los trabajos para su corrección con un tiempo máximo de 15 días de retorno. El plazo máximo de aceptación de los trabajos será de 30 días.

El trabajo contendrá: •

Nombre y primer apellido- de cada uno de los autores.Título del artículo- en castellano en primera línea y luego en inglés. Se aceptan como máximo dos líneas (máximo 80 caracteres con espacios). Si los títulos no recogen correctamente el sentido del trabajo podrá modificarse. Resumen en español- de 200/250 palabras, donde se describirá el objetivo de la investigación, la metodología empleada, los resultados más destacados y las principales conclusiones. Se presentará de manera impersonal: «la presente investigación analiza…». Abstract en inglés- de 170/230 palabras. Para su elaboración, igual que para el título y los «keywords», no se admite el empleo de traductores automáticos, por no ser rigurosos. Palabras clave en español- (8 descriptores). Se recomienda el uso del Thesauro de la UNESCO. Keywords en inglés- (8 descriptores). Los términos han de estar en inglés científico estandarizado. Nombre y apellidos completos- , seguidos de la categoría profesional, centro de trabajo y correo electrónico de cada autor. Es obligatorio indicar el grado académico.

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Necesario tributo:MAX LOIS LÁZARO MOYA-URMO Y, SU “ORILLA DEL DOLOR I”

Todas las ilustraciones de las hojas separadoras y, por supuesto, de portada y contraportada, del segundo número de AMAUTA, Nueva Época, constituyen un homenaje al arte y creación plástica de Max Lois Lázaro Moya, conocido, entre nosotros, como URMO, destacado artista y profesor cesante del Departamento de Filosofía y Arte, de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación.

La mayor parte de las soberbias piezas artísticas empleadas en esta edición, pertenecen a su libro Orilla del Dolor I, selección desgarradora de inequívoca protesta social, a través de formas y colores que van tomando cuerpo en óleos y acrílicos, en evidente excusa para denunciar la tragedia de nuestros pueblos y del planeta.

De dicha obra, el poeta Juan Félix Cortés dice: “URMO jamás ha rehuido su compromiso con la sociedad que le tocó vivir. En sus obras está su existencia, que hoy contemplamos sin prejuicios y mezquindades”. Por su parte, Andrés Aguirre Lynch, anota: “Max Lois, URMO comprende que la misión del hombre, y por tanto, del artista, no es el cuidado de su ego ni la búsqueda del elogio, en esta época en que el enfermismo “globalización” es puesto de moda por los centros de poder internacional…”.

El periodista Segundo Llanos Horna, al comentar Orillas del Dolor I, afirma que “Los óleos y acrílicos […] son personalísimos y su autor, a

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regañadientes, los define como una sincronía figurativo-realista que, por cierto, no desentona con su concepción genérica no alineada, excepto con el compromiso social que individual y gregario, subyace en cada una de sus criaturas diseñadas desde la realidad objetiva trascendente en oposición a lo abstracto insubstancial”. En tanto, Manuel Jesús Orbegoso, coterráneo de URMO y excepcional reportero del diarismo nacional, lo calificó como el “pintor del desastre social”. De la obra pictórica del artista sugiere: “Desde el lugar que ocupo en el ámbito del intelecto y el arte donde ambos convivimos, mi fervorosa enhorabuena a URMO por esta magnífica muestra del desgarramiento y la agonía del Perú, y mi conminación a que siga siendo un pintor de los pobres, los desdichados, de los que […] constituyen un rebaño desasido de las manos de Dios”.

Diremos, finalmente, que la obra artística de URMO es- como él bien lo sintetiza – un río que emerge de la profundidad de los andes, de cuyas aguas bebe a borbotones con singular creatividad telúrica, desde las orillas del Dolor o, desde la Alegría del vivir. JLVS

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revista digital amauta

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