revista az programa sectorias de educacion

Marzo 2014No. 79

www.educacionyculturaaz.com

¿Para salir del laberinto educativo?: Roberto Carlos HernándezDiagnóstico de las aulas tecnológicas del conafe: Ledesma • Gómez • Ábrego

La educación sobre el patrimonio documental: Juan Miguel Palma

El sentido de la política educativa nacional: Juan Carlos PalafoxEl inee sólo avalará evaluaciones confiables: Eduardo BackhoffLa acreditación en las ies: Sonia Bacha • María Eugenia Bolaños

Programa

2013-2018sectorialde educación

www.educacionyculturaaz.com 1

Informes y suscripciones:

[email protected]

Tel. 6550 1419www.educacionyculturaaz.com

SuScripcioneS

$ 40012 númeroS

Costo por ejemplar:

$40.00

2 revista az

CONSEJO EDITORIAL

az se desarrolla con paquetería Adobe

az se desarrolla con procesadores Intel

az. Revista de Educación y Cultura, es una publicación mensual de CON-CEPTO15 EDITORES S. DE R.L. DE C.V. Editor Responsable: Alejandro Mon-tes de Oca. El Certificado de Licitud de Título No. 13825 y el Certificado de Licitud de Contenido No. 11398, se encuentran regulados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas de la Secretaría de Gobernación. Registro ante la Dirección de Reservas de Derechos del Instituto Nacional de Derechos de Autor: 04-2013-071112144600-102. ISSN 1870-994X. Registro ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: 989138. Se terminó de imprimir el 27 de enero de 2014, en Compañia Impresora El Universal S.A de C.V, Allende 174, Col. Guerrero, México D.F. Distribuida por: Distribuidora de Impresos S de RL de CV, Mariano Escobedo 218, Anáhuac, Miguel Hidalgo, México D.F. y CONCEPTO 15 EDITORES S. DE R.L. DE C.V., con domicilio en Presa Palmito 6, Col Irrigación, Del. Miguel Hidalgo, C.P. 11500, México, D.F. Registro Postal autorizado por SEPOMEX número PP09-1558. Tiraje auditado y certificado por Zeta Siete Corporativo Internacional, S.A. de C.V., con el número Z70001170707. Las opiniones contenidas en esta publicación no son necesariamente las del editor. Se encuentra totalmente prohibida la repro-ducción parcial o total por cualquier método de esta publicación. ® az es una marca registrada.

Coordinador: José Ramírez SalcedoRubén Aguilar Valenzuela • María Luisa Armendáriz • Rogelio Carbajal

Sergio Cárdenas • Guadalupe Chacón Monárrez • Hugo Concha Rodolfo de la Torre • Javier Garciadiego • Rafael Giménez

Ishie Gitlin • Víctor Godínez • Lorenzo Gómez-Morín • Manuel Gómora Roberto Carlos Hernández • José N. Iturriaga • Edgar Jiménez

Enrique Ku • Leonardo Lomelí • María Marván LabordeNorma Mereles de Ogarrio • Rosalinda Morales Garza • Luis Morfín

Graciela I. Ochoa Buenrostro • Sylvia B. Ortega SalazarFrancisco José Paoli Bolio • Manuel Pérez Cárdenas

Jacqueline Peschard • Armando Reza • José Antonio Rodríguez Andrés Roemer • Luis Rubio • Consuelo Sáizar

Rodolfo Stavenhagen • Alfonso Zárate.

Coordinadora: Guadalupe Yamin RochaAguascalientes: Alma Medina • Baja California: Gastón Luken,

Virgilio Muñoz • Baja California Sur: María Dolores Davó González Colima: Óscar Javier Hernández Rosas • Juan Carlos Yañez • Chiapas:

Rita Acosta Reyes, Gabriel Bravo del Carpio, Magda Jan Argüello, Daniel Villafuerte • Chihuahua: Jorge Mario Quintana Silveyra,

Fryda Libertad Licano Ramírez, Carlos González Herrera • Coahuila - Durango: Gabriel Castillo Domínguez Distrito Federal: Roberto

Beristáin, Raúl Ortega, Xiuh Guillermo Tenorio Estado de México: Rogelio Tinoco • Guerrero: Luis Alberto Sánchez Martínez • Jalisco: David Gómez-Álvarez, Miguel Agustín Limón Macías, Miguel Ángel

Martínez Espinosa • Michoacán: Isidoro Ruiz • Morelos: Medardo Tapia • Nuevo León: Manuel Pérez Ramos • Oaxaca: Guadalupe Toscano

Querétaro: Manuel Ovalle • Sinaloa: Efrén Elías • Rosa Irma Peñuelas • Sonora: Miguel Manríquez Tabasco: Nicolás Bellizia Aboaf, Juan Antonio Ferrer, Dolores Gutiérrez Zurita • Tamaulipas: Emilio Pozo

González • Tlaxcala: Miguel Ángel Islas Chío • Veracruz: José Antonio Montero • Zacatecas: Virgilio Rivera Delgadillo, Manuel Ibarra Santos.

Coordinador: Emilio Tenti FanfaniArgentina: Emilio Tenti Fanfani • Austria: Willibald Sonnleitner • Bolivia: Roxana Salazar • Brasil: Ana Santana • Chile: Juan Carlos Palafox Pérez de Salazar • Colombia: Víctor Manuel Gómez Campo, Mario Jursich Durán • España: María Antonia Casanova, Ana Franco • Estados Unidos: Beatriz Armendáriz, John Lear, Harry Anthony Patrinos, Juan de Dios Pineda, Mark V. Hagerstrom • Francia: Sophie Hvostoff, Paul Tolila Organización de Estados Iberoamericanos: Karen Kovacs • Perú: José Rivero • Uruguay: Enrique Martínez Larrechea, Fernando Rodal.

DIRECTORIO

az Revista fundada en2007

Director EditorialAlejandro Montes de [email protected]

Director de Arte Gabriel [email protected]

Directora AdministrativaAngélica [email protected]

EdiciónGil del Valle

Diseño Miguel Rivera López

WebPaulina Farías

Ventas y publicidad: T. 01 (55) 6550 1419¿Te interesa publicar en az? Escríbenos a:[email protected]

2 revista az

ActiViDADEs cultuRAlEsOrquesta Filarmónica

de san Petersburgo Lugar: Palacio de Bellas Artes.

Fecha: 8 y 9 de marzo.La Filarmónica de San Petersburgo, la más antigua de Rusia, se presenta bajo la batu-ta de su titular Yuri Tmirkanov desde 1988, y ofrecerá obras de Tchaikovsky y Rossini.

Información: bellasartes.gob.mx

30º Festival del centro Histórico Lugar: Centro Histórico de la Ciudad de México.

Fecha: 12-23 de marzo. Este festival se ha posicionado como una de

las plataformas más audaces e inventivas para las artes en América Latina. Con cerca

de 200 actividades a celebrarse en 22 sedes del DF, celebra su trigésima edición.

Información: festival.org.mx

Desafío a la estabilidad. Procesos artísticos en México 1952-1967 Lugar: Museo Universitario de Arte Contemporáneo.Fecha: a partir del 27 de marzo. Esta exposición ofrece una visión amplia de este complejo e intenso momento creativo de apertura en las artes mexicanas que aporta una revisión amplia, crítica y académica. Información: muac.unam.mx

4 revista az4 revista az

PROGRAMA sEctORiAl DE EDucAciÓN

PROGRAMA SECTORIAL. ¿PARA SALIR DEL LAbERINTO EDUCATIVO?RObERTO CARLOS HERNáNDEZ LóPEZ

PROGRAMA SECTORIAL DE EDUCACIóN 2013-2018 y EL SENTIDO DE LA POLíTICA EDUCATIVA NACIONALjUAN CARLOS PALAFOX PéREZ DE SALAZAR

PROGRAMA SECTORIAL DE EDUCACIóN 2013-2018. PASIóN POR EL REDUCCIONISMOjUAN CARLOS yáNEZ VELAZCO

cORtE DE cAjA

PRáCTICA y USOS DE INTERNET EN MéXICO

MuNDOs

LENGUAS EN PELIGRO DE EXTINCIóNMIGUEL áNGEL GALVáN PILO

PáGiNA Bl

DIAGNóSTICO DE LAS AULAS TECNOLóGICAS DEL CONAFE EN COMUNIDADES RURALES EN MéXICOjORGE ALbERTO LEDESMA SAUCEDOMARCELA GEORGINA GóMEZ ZERMEñORAúL FERNANDO ábREGO TIjERINA

CONTENIDOAño 6, número 79, marzo 2014

6

12

18

24

28

32

36

40

44

52

56

58

62

“EL INEE SóLO AVALARá EVALUACIONES CONFIAbLES y úTILES”ENTREVISTA A EDUARDO bACkHOFF

REPúBlicA

SALUD y DESARROLLO FíSICO, ASIGNATURA CON RENOVADA VISIóN FORMATIVAFERNANDO HERNáNDEZ LóPEZ

cultuRA

LA EDUCACIóN SObRE PATRIMONIO DOCUMENTAL PARA LA SOCIEDAD DEL SIGLO XXIjUAN MIGUEL PALMA PEñA

AlMA MAtER

NUEVAS TENDENCIAS DE LA EDUCACIóN SUPERIOR: ACREDITACIóNSONIA bACHA bAZMA. EUGENIA bOLAñOS VARGAS

ciENciA y tEcNOlOGíA

“EN MéXICO LA CIENCIA ES COMO EL PATITO FEO”AGENCIA AMC

EN MARTE HUbO AGUA y PUDIERON EXISTIR MICRObIOS

VOZ

LOS RETOS DEL PAíS EN MATERIA EDUCATIVAMIGUEL LINDIGALEjANDRO FURLONG

Ilustración de portada: Ricardo Figueroa


Editorial


Desde hace algunos años, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco) ha abierto

espacios para discutir y reflexionar sobre los instru-mentos de evaluación de los sistemas educativos. El propósito es que los estados miembros de la Orga-nización de las Naciones Unidas (onu) cuenten con marcos conceptuales amplios que conduzcan al per-feccionamiento de los modelos de evaluación.

Coincidimos en que la evaluación de un sistema educativo, la medición sistemática de los saberes de los alumnos y de las competencias de maestros, autoridades educativas y de los generadores de las políticas públicas son instrumentos imprescindibles para fortalecer la educación pública. Ya que al partir de un diagnóstico puede contarse con un mapa para abatir deficiencias, carencias y rezagos que inciden en el aprovechamiento escolar de los estudiantes.

En este espacio nos hemos referido a los instru-mentos de medición educativa en diversas ocasio-nes. Por ejemplo, en nuestra edición del mes pasado reflexionamos sobre los resultados que arrojó el In-forme del Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (pisa, por sus siglas en inglés) 2012. Y en noviembre, los especialistas invitados analizaron la Evaluación Nacional del Logro Académico en Cen-tros Escolares (enlace), que se encuentra en el centro de la discusión a raíz de que la Secretaría de Educa-ción Pública (sep) anunció su cancelación en 2014.

Desde nuestra perspectiva, enlace desvirtuó sus objetivos al medir el conocimiento de los alumnos en relación con las metas. No podemos soslayar tampoco que desanimó la participación de los pa-

dres de familia para mejorar el aprendizaje de sus hijos, al no presentar claramente sus resultados. Tam-poco dejamos de lado las omisiones y negligencias detectadas en su aplicación, que incluyeron desde la venta de respuestas hasta la puesta en marcha de programas estatales que privilegiaban una especie de adiestramiento de los alumnos para llenar ovalitos, dando paso a las escuelas milagro que de un año a otro pasaban de un deficiente rendimiento educativo a la excelencia académica.

La prueba estandarizada que servía para otorgar premios a los alumnos y bonos económicos a docen-tes se convirtió en un “aparador” entre planteles para obtener un buen lugar en el ranking nacional. Una evaluación con aprendizajes rutinarios, que favorece un modelo pedagógico memorista sustentado en la recirculación de la información, que no considera las habilidades comunicativas orales y escritas y la diver-sidad cultural de los estudiantes, carece de sentido.

¿En qué dirección deben avanzar las evaluaciones? ¿Qué elementos y características tienen que contem-plar los modelos de evaluación para medir el mejora-miento de las capacidades y los logros de aprendizaje de los niños y jóvenes?

En primer lugar, conviene explicar el papel estra-tégico que cumplen estos instrumentos de medición. También debe conocerse la metodología empleada, sus razones, alcances y limitantes, a riesgo de que se caiga nuevamente en el terreno de las interpreta-ciones transversales. El anuncio de la cancelación de enlace es un acierto, pero el viraje tiene que ser de fondo y en un sentido más amplio: fruto de la discu-sión pública.


sectorialPrograma

¿Para salir del laberinto

educativo?Roberto Carlos Hernández López

Profesor de la unam y director general de Grupo Consultor Interdisciplinario s.c. (gci).

Ilust

raci

ón

: Crz

ism

e / d

evia

nta

rt.c

om

.Fo

tos:

Cu

arto

scu

ro.

www.educacionyculturaaz.com 7www.educacionyculturaaz.com 7

Programa sectorial de educación

han empezado a registrarse algunos cambios —no todos en la misma dirección ni del ca-lado que muchos esperaban—; que para este año se dispone del presupuesto educativo más nutrido en nuestra historia; y que está en cur-so (febrero-junio) una consulta nacional para “revisar el modelo educativo”; es decir, sigue siendo un enigma el puerto de llegada de todas estas iniciativas y cambios en lo que, sin duda, es un sector estratégico para el desarrollo del país: la educación.

omo otros documentos oficiales de planeación, el Programa Secto-rial de Educación 2013-2018 (pse)

sirve para dos cosas (otras dos): para cumplir con el requisito legal —lo dispuesto por los artículos 3°, 25 y 26 de la Constitución, así como diversos preceptos de la Ley de Planea-ción—, y para convertirlo en una hoja de ruta que conduzca los esfuerzos gubernamentales en la materia.

Por ahora, no sabemos si el gobierno del presidente Peña Nieto hará del pse algo más que un requisito a cumplir “en tiempo y for-ma”. Lo que sabemos, entre otras cosas, es que una de las cinco metas nacionales de esta ad-ministración es un “México con educación de calidad” que se despliega en el pse; que la pri-mera de las grandes reformas constitucionales que emprendió el gobierno federal fue, preci-samente, la educativa; que desde hace meses

c

Como ejercicio de planeación, como promesa, el pse expresa

la importancia que el gobierno de Enrique Peña Nieto le ha

concedido a la educación.

8 revista az

¿El rEmEdio y El trapito?

Todos los programas sectoriales se parecen, todos siguen los lineamientos trazados por la Secretaría de Hacienda y Crédito Público (shcp) —cuyo titular resulta, para todo efec-to práctico, una suerte de vicepresidente—, pero incluso bajo ese marco hay lugar para diferencias perceptibles: los programas sec-toriales de seguridad y educación sobresalen, por ejemplo, respecto de los de economía y agricultura.

Publicado en el Diario Oficial de la Federa-ción el 13 de diciembre de 2013 y de 111 pági-nas de extensión, el pse se divide, como el res-to, en cuatro capítulos (diagnóstico, alineación a las metas nacionales, objetivos, estrategias y líneas de acción e indicadores) y, a diferencia de otros, se acompaña de dos mensajes un tan-to amplios del presidente Peña Nieto y del titu-lar de la Secretaría de Educación Pública (sep), Emilio Chuayffet Chemor; ambos admiten el rezago y destacan, con mayor convicción, los avances registrados en los últimos meses.

Si un eje ordena y cruza todo el pse ese es el de la calidad, la educación de calidad; de allí que el diagnóstico, objetivos, estrategias y propuestas estén concebidas desde tal ho-rizonte. Tal es la estructura del “diagnóstico”: se cacarea que estamos cerca de la cobertura universal (aunque todavía falta, por ejemplo, en secundaria) pero se advierte la lejanía con

Programa sectorial: ¿Para salir del laberinto educativo?

la educación de calidad. A partir de los re-sultados históricos de pisa se alude —como de pasada— al fracaso de los dos gobiernos panistas en esta materia.

Siempre con la idea de la calidad educati-va en mente, en el diagnóstico —uno de los capítulos más amplios— se intercalan pro-puestas y críticas (déficit, vulnerabilidades, rezagos…). Se pueden destacar los siguientes:

1. Del centralismo al federalismo. Se critica el modelo de gestión institucional que ha venido operando, en el que se decide en el centro y se ejecuta en las entidades fede-rativas. En su lugar se propone un nuevo modelo que consiste en colocar a la es-cuela en el centro del sistema educativo, lo que se traducirá en mayores atribuciones y recursos por parte de los establecimientos educativos.

2. Pertinencia. El diagnóstico es palmario: “El currículo de la educación básica ha es-tado sobrecargado con contenidos pres-cindibles que impiden poner el énfasis en lo indispensable para alcanzar el perfil de egreso y las competencias para la vida.”1

3. Formación docente. Se reconoce lo eviden-te: por un lado, la deficiencia de segmen-tos del magisterio nacional y, por el otro, los nulos resultados de las medidas adop-tadas (cursos, estímulos…) en esa materia en los años recientes.

8 revista az



9. Certificaciones. En la misma dirección, apunta el diagnóstico que se ampliará el marco nacional de certificaciones labora-les (que en 2012 otorgó 62 mil certifica-dos) que permitan una mayor integración al mercado laboral.

10. Educación on line. Es insuficiente la ofer-ta de educación en línea y, sobre todo, de acceso a las tecnologías.

11. Rezago educativo. Los saldos de la mala educación están presentes: “La población analfabeta de 15 años y más, o que no ha concluido primaria o secundaria, el llama-do rezago educativo […] está conformado por 32,3 millones de mexicanos. Su expre-sión más grave es el analfabetismo. Según datos del Instituto Nacional para la Educa-ción de los Adultos (inea) hay 5,1 millo-nes de personas en condición de analfabe-tismo; de éstas, 3,1 millones son mujeres y 2,0 millones son hombres. Aproxima-damente la cuarta parte de los varones no saben leer ni escribir, así como un tercio de las mujeres analfabetas son indígenas.”2

12. Ciencia, Tecnología e Innovación (cti). Frente a la evidencia (rezagos significativos en la capacidad para generar conocimien-to), la apuesta es por la inversión para mul-tiplicar el número de investigadores y los posgrados de calidad.

4. Infraestructura. Una doble falta agobia al sistema: por un lado, la persistente escasez de servicios básicos (energía eléctrica, luz e “instalaciones hidrosanitarias”) y, por el otro, el restringido, en ocasiones nulo, ac-ceso a las tecnologías.

5. Evaluación. Destaca la pertinencia de dis-poner de mecanismos de evaluación como insumo en la toma de decisiones con vis-ta a elevar la calidad educativa y evitar el abandono escolar.

6. Entorno escolar. Como última observación respecto de la educación básica, el diagnós-tico destaca la importancia de, por un lado, la comunicación con los padres de familia (que no debe basarse en el pago de cuotas, prohibidas actualmente) y, por el otro, las condiciones de seguridad que rodean los centros educativos.

7. Deserción. Uno de los mayores problemas que se observa en la educación media supe-rior (bachillerato) es una alta tasa de aban-dono, que en el ciclo 2011-2012 ascendió a 15%, es decir, 650 mil alumnos abandona-ron las aulas, en su mayoría pertenecientes a grupos sociales vulnerables, por lo que se impone garantizar equidad e inclusión.

8. Empleabilidad. Pertinencia en los conte-nidos, mayor oferta educativa y nuevos modelos de articulación con el aparato productivo, con el objetivo de facilitar la “empleabilidad”.



Inacabado, en efecto; complaciente, otro tanto; certero, hasta donde lo permiten las condiciones políticas (por ejemplo, el diagnós-tico omite por completo escandalosos fracasos de administraciones pasadas como Enciclo-media; o bien la participación sindical excesiva en la gestión educativa). Como sea, un ejer-cicio que le permite a la autoridad educativa identificar algunos de los déficits y los flancos más vulnerables del sistema.

Frente a ese cuadro crítico, el pse plantea seis objetivos: 1) Asegurar la calidad de los aprendizajes en la educación básica y la for-mación integral de todos los grupos de la po-blación; 2) Fortalecer la calidad y pertinencia de la educación media superior, superior y formación para el trabajo; 3) Asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad educa-tiva entre todos los grupos de la población para la construcción de una sociedad más justa; 4) Fortalecer la práctica de activida-des físicas y deportivas como un componen-te de la educación integral; 5) Promover y difundir el arte y la cultura como recursos formativos privilegiados para desarrollar la educación integral; y 6) Impulsar la educa-ción científica y tecnológica como elemento indispensable para la transformación de Mé-xico en una sociedad del conocimiento.

Para su cumplimiento se despliegan 50 es-trategias (incluyendo las “transversales”) y 375 líneas de acción. Todo ello se acompaña de un sistema de medición de resultados, que se des-pliega a través de 13 indicadores que van, por ejemplo, desde aumentar el número de plazas docentes por vía de concurso de oposición o el de escuelas de tiempo completo (de 7 mil 708 a 40 mil al final del sexenio), hasta dismi-nuir el número de estudiantes que abandonan la escuela.

Se propone un nuevo modelo que consiste en colocar a la

escuela en el centro del sistema educativo, lo que se traducirá en mayores atribuciones y recursos.

Programa sectorial: ¿Para salir del laberinto educativo?

BalancE dE somBras

Como ejercicio de planeación, como pro-mesa, el pse expresa la importancia que el gobierno de Enrique Peña Nieto le ha conce-dido a la educación. Es evidente el esfuerzo por traducir una de las cinco grandes metas nacionales en un plan detallado, con objeti-vos y metas específicas.

Si bien se debe a la shcp la inclusión de un capítulo de indicadores en los programas sec-toriales, en el caso del pse —a diferencia de otros menos desarrollados, más vagos— los 13 indicadores aportan significativamente al documento en la medida en que “aterrizan” esa pesada armazón de objetivos, estrategias y líneas de acción en las que el programa se vuelve farragoso, un tanto repetitivo e incluso inverosímil cuando se piensa en el cumpli-miento cabal de 375 líneas de acción.

Por ahora, tanto el Plan Nacional de Desa-rrollo como el Programa Sectorial de Educa-ción 2013-2018 no son sino buenas intencio-nes que tendrán que pasar la dura prueba de la realidad, la puesta en marcha de una serie de acciones en un terreno particularmente agres-te y complicado como es el de la educación.


legislación secundaria que la reglamenta. Un aporte, a no dudar. Sin embargo, existen algu-nas señales de que los alcances de la reforma podrían ser limitados u obstruidos no sólo por la disidencia magisterial sino por el acuerdo de algunos gobernadores, otros actores o por el peso de la inercia, lo que en el terreno de los hechos se traduciría en generar condiciones a modo para perpetuar prácticas administrati-vas que la reforma busca erradicar.

La reforma educativa sigue siendo una apuesta, no tiene el camino allanado ni garan-tía de no extraviar el camino. Por muy prio-ritario y estratégico que sea, el pse no es un decreto que asegure planes y metas, es apenas una hoja de ruta para un laberinto en el que se han extraviado algunas buenas intenciones.

NotaS

1 Secretaría de Educación Pública (sep), Progra-ma Sectorial de Educación 2013-2018, México, sep, diciembre, 2013, p. 26.

2 Ibídem, p. 31.

sEñalEs Encontradas

Si se contrastan objetivos y metas frente a los recursos y, sobre todo, el tiempo para su eje-cución y despliegue, el pse resulta excesivo, casi condenado a su incumplimiento, al me-nos parcial.

Es cierto que existen condiciones inéditas en el país que le dan viabilidad a un cambio mayor en el sistema educativo nacional, pero casi todas ellas tienen sus asegunes. Dos boto-nes de muestra. Se dispone de un presupuesto educativo histórico pero se relativiza su peso en términos reales: para 2014, el gasto edu-cativo será de 4 billones 479 mil millones de pesos, es decir, 360 mil mdp más que el pre-supuesto aprobado para 2013 (8,8%). Pese a este incremento, en términos del pib, el país continúa lejos del gasto que la propia Ley Ge-neral de Educación (lge) establece: el presu-puesto educativo federal representa 3,7% del pib, y si se suman los recursos de estados y municipios no llega a 5%, es decir, tres puntos por debajo de lo que dicta la lge.

Más importante todavía resulta la refor-ma constitucional en materia educativa y la



de educación 2013-2018Programa sectorial

introducción

acer un análisis de este instrumen-to de política educativa nacional en un artículo de esta dimensión

se torna complejo, sobre todo si se considera que, dentro de los 6 grandes objetivos que propone, plantea 35 distintas estrategias di-rectamente relacionadas con la educación y tres que le son transversales, 265 líneas de acción directas y 133 transversales para su realización, por ello, es que preferí hacer una reflexión acerca de su devenir histórico, el contexto previo al programa 2013-2018 y sus posibles contradicciones o riesgos.

H

Juan Carlos Palafox Pérez de Salazar

y el sentidoPolítica

educativanacional

dela

Foto

s: C

uar

tosc

uro

.

“El que tiene un porqué para vivir, puede soportar casi cualquier cómo”.

Federico Nietzsche,1 El hombre en busca de sentido.



ma Educativo 1977-1982 elaborado por el fugaz secretario Porfirio Muñoz Ledo (1976-1977); mismo que fue retomado, reformulado y priorizado por otro secretario de Educación Pública que también fue nominado dos oca-siones distintas en el puesto,5 Fernando Solana Morales. El principal mérito de este programa fue que, si bien incluyó todo el espectro edu-cativo nacional, focalizó la acción de su ges-tión en 12 programas prioritarios, dentro de los cuales destacó el programa Primaria para todos los niños, conocido como el 3ptn, que permitió generar condiciones para la univer-salización de la atención de ese nivel educativo.

Gracias a este último esfuerzo es que nace formalmente el Plan Nacional de Desarrollo 1983-1988,6 y derivado de él, los programas sectoriales, como una obligación institucio-nal del Estado mexicano al inicio de cada ad-ministración para determinar las acciones que el gobierno federal se propone realizar.

Desde entonces y hasta la fecha, todas las administraciones, tanto priistas, como panistas estuvieron obligadas por ley a presentar estos programas y, de alguna u otra forma, a ceñirse a su cumplimiento más o menos riguroso, sin que necesariamente haya un seguimiento ni rendición de cuentas público efectivo de ello.

marco histórico

Quizá una de las cosas a las que estamos acos-tumbrados en el México contemporáneo sea a la publicación del Plan Nacional de Desarro-llo2 al inicio de cada sexenio o administración, en el cual se establece la rectoría del Estado en materia de desarrollo nacional y que obliga a los diferentes niveles de gobierno a presentar los programas especiales, regionales e institu-cionales3, que determinarán las prioridades nacionales y orientarán las políticas públicas de diversos sectores como salud, comunica-ciones, energía, etcétera, entre los que destaca el Programa Sectorial de Educación 2013-2018. Esto no siempre fue así, aun cuando se presenta un plan sexenal desde el sexenio de Lázaro Cárdenas, su existencia formal es ape-nas de poco más de 30 años. Anteriormente, no existía la obligación constitucional de for-mular un programa que sirviera de “norte” para la gestión del gobierno de los distintos sectores a lo largo de toda su administración.

Ahora bien, quizá la primera referencia de un esfuerzo así en materia educativa —aun cuando su ámbito fue parcial y sólo se refería a la alfabetización y la educación primaria— fue el plan de los once años, ideado por uno de los únicos dos secretarios de Educación Pública que ocupó el cargo en dos ocasiones4

y que además ostentó el puesto de director General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cul-tura (unesco) de 1948 a 1952, Jaime Torres Bodet. Este plan se planteó como una verda-dera política de Estado, abarcando dos pe-riodos de gobierno, de 1958 a 1970.

Un segundo esfuerzo no legitimado nor-mativamente como obligatorio fue el Progra-

anteriormente, no existía la obligación constitucional de

formular un programa que sirviera de “norte” para la

gestión del gobierno a lo largo de toda su administración.


El contExto prEvio al programa 2013-2018

En el caso del sector educativo, en la anterior administración (2006-2012) se da un hecho sui generis que altera esta programación fun-damentalmente en el nivel de educación bá-sica: la aparición de la llamada Alianza por la Calidad de la Educación (ace), instrumento que remplaza al Programa Sectorial de Edu-cación en dicho nivel. Éste se gesta desde la representación sindical y cuenta con el bene-plácito de la máxima magistratura de la na-ción, generando distorsiones, duplicidades y traslapes importantes en la gestión del sector y disminuyendo de forma importante la rec-toría del Estado y por ende la de los distintos secretarios que ocuparon la sep en esos años, derivando todo ello en prácticas inusuales en la actual administración.

Concomitante con lo anterior se aban-dona la función de gobernar que compete al Estado en otras áreas de la gestión pública, lo que da como resultado un caldo de cultivo propicio y hasta necesario para que se geste lo que se conoce como el Pacto por México, inusual instrumento de carácter político que mediante el consenso de las tres fuerzas po-líticas mayoritarias del país, pan, pri y prd, busca retomar la rectoría del Estado en di-

el sentido de la Política educativa nacional

ferentes áreas de la gestión pública mediante compromisos concretos, entre los cuales el sector educativo ocupa un lugar especial.

Después de dicho Pacto se de la reforma del artículo 3° Constitucional, la promulga-ción de las leyes secundarias que de ella de-vienen (la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y la Ley General del Servicio Profesional Docente), así como las modificaciones a la Ley General de Edu-cación, que en su conjunto forman el cuerpo jurídico normativo que determina el marco dentro del cual se desarrollará toda la políti-ca educativa de la nueva administración —y en tanto no surjan nuevas modificaciones— de las subsiguientes.

Así surge el Programa Sectorial de Educa-ción 2013-2018, instrumento técnico-progra-mático quizá cuestionado, en tanto que se le pudiera considerar un “refrito” de otros docu-mentos político-cupulares (Pacto por Méxi-co) o institucionales (la Reforma “Educativa” y sus leyes secundarias), apreciación del todo equivocada, ya que el Programa Sectorial es un instrumento de planeación de la gestión pública, que si bien está enmarcado por lo que establece la reforma educativa, define cuáles serán las estrategias y líneas de acción que la nueva administración emprenderá para lo-grar los seis objetivos que se ha planteado:

objetivo 4. Fortalecer la práctica de activi-dades físicas y deportivas como un compo-nente de la educación integral.

objetivo 5. Promover y difundir el arte y la cultura como recursos formativos privilegia-dos para impulsar la educación integral.

objetivo 6. Impulsar la educación científi-ca y tecnológica como elemento indispensa-ble para la transformación de México en una sociedad del conocimiento.

objetivo 1. Asegurar la calidad de los apren-dizajes en la educación básica y la formación integral de todos los grupos de la población.

objetivo 2. Fortalecer la calidad y pertinen-cia de la educación media superior, superior y la formación para el trabajo, a fin de que con-tribuyan al desarrollo de México.

objetivo 3. Asegurar mayor cobertura, in-clusión y equidad educativa entre todos los grupos de la población para la construcción de una sociedad más justa.

¿Por qué en nuestro país se brinda la educación más precaria a los grupos más necesitados?


¿Por qué mantenemos casi el mismo nivel de desarrollo (Producto Interno Bruto per cá-pita, gdp por sus siglas en inglés), en relación con el promedio latinoamericano desde 1990?

contradiccionEs o riEsgos

Los objetivos antes citados contemplan las preocupaciones y cometidos que cualquier programa educativo nacional debe de consi-derar: calidad, cobertura, inclusión y equidad educativa, deporte, cultura, ciencia y tecnolo-gía, mismos que hemos visto —palabras más, palabras menos— incluidos en todos y cada uno de los programas sectoriales de 1983 a la fecha (seis en poco más de 30 años), que estoy seguro nadie en su sano juicio puede cuestio-nar, pero que motivan las siguientes dudas:

¿Por qué México tiene 32 millones de mexicanos con rezago educativo?7

¿Por qué en nuestro país se brinda la edu-cación más precaria a los grupos más nece-sitados?

¿Por qué México obtiene puntajes inferio-res a lo esperable dada su mezcla sociocultural (Índice de Desarrollo Humano) en pruebas como el Programa para la Evaluación Inter-nacional de Alumnos (pisa)?



600

550

500

450

400

3500,650 0,700 0,750 0,800 0,850 0,900 0,950 10,600

0,617/511 Vietnam

0,773/407 Costa Rica

0,955/489 Noruega

0,892/519 Finlandia

0,819/423 Chile

0,811/388 Argentina

0,741/368 Perú0,834/376 Qatar

0,730/391 Brasil

0,792/409 Uruguay0,775/413 México

0,719/376 Colombia

0,895/573 Singapur

0,937/481 E.U.A.

y=460,11x + 85,08R2= 0,4896

0,900/466 Israel

gráfico 1 resultados en matemáticas de Pisa 2012 y el idH 2013


¿Por qué, según el Índice Global de Com-petitividad 2013-2014, estamos por debajo del promedio de países similares al nuestro

Pareciera que, sin demérito del aporte que el Programa Sectorial pueda hacer para una mejor y más ordenada gestión pública en materia educativa, no se entiende por qué después de 6 ejercicios continuados de este instrumento, pareciera que no se avanza, más aún cuando en el mismo periodo hemos sido testigos de países de nuestra región cuyos indicadores estaban por debajo del

el sentido de la Política educativa nacional

(Transición 2-3), en todos sus indicadores menos en los que se relacionan directamente con la cantidad de población?

gráfico 28 gdP Per cáPita (int’l $), 1990-2012

gráfico 39 etaPa de desarrollo

México Economías en transición de la etapa 2 a la 3

1

Factorimpulsado

2

Eficienciaimpulsada

3

Innovaciónimpulsada

Transición1-2

Transición2-3

Instituciones

Eficiencia delmercado laboral

InfraestructuraInnovación

Sofisticaciónempresarial

Entornomacroeconómico

Salud y educaciónprimaria

Dimensión del mercado

Educación superior y capacitación

Preparacióntecnológica

Eficiencia del mercado de bienes

Desarrollo delmercado financiero

6

5

4

3

2

1

7

20 mil

15mil

10 mil

5 mil1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012

México Latinoamérica y el Caribe


Parece que es la última oportunidad de este modelo, la actual administración tiene el tremendo compromiso de cumplir, lograr y mostrar resultados reales, medibles y com-parables a nivel internacional, juguémonosla, pero de no lograrlo, habrá que pensar seria-mente en cambiar el rumbo. ¿Usted qué opina?

BiBliografía

Diario Oficial de la Federación, viernes 13 de diciembre de 2013, Secretaría de Educación Pública, “Decreto por el que se aprueba el Pro-grama Sectorial de Educación 2013-2018”.

onu, http://www.cinu.mx/onu/onu/. ocde, pisa 2012 Results in Focus, “What 15-year-

olds know and what they can do with what they know”, http://www.oecd.org/pisa/keyfin-dings/pisa-2012-results-overview.pdf

World Economic Forum The Global Competitive-ness Report. http://www.weforum.org/reports

NotaS

1 Tomado del libro “El hombre en busca de sen-tido” de Viktor E. Frankl (1905-1997). Herder Editorial. Edición para México. 9ª. Impresión de la edición de 2004.

2 En cumplimiento a lo que establece el artículo 25 constitucional.

3 El artículo 21 de la Ley de planeación.4 De 1943 a 1946 y de 1958 a 1964.5 De 1977 a 1982 y de 1993 a 1994.6 Durante la administración de Miguel de la Ma-

drid.7 Adultos mayores de 15 años de edad que no han

concluido su educación básica.8 http://reports.weforum.org/the-global-compe-

titiveness-report-2013-2014/#=.9 Ídem.10 Ídem.

promedio latinoamericano y hoy no tan sólo están por encima de él, sino que también nos han rebasado, me refiero a Chile que compa-rativamente tiene la evolución del gráfico 4.

Pareciera que programas van y progra-mas vienen, pero que por sí mismos no son más que instrumentos que no resuelven gran cosa. Da la impresión de que el problema de la educación no tiene relación con la existen-cia, o no, de estos programas, sino que pasa por la decisión política de avanzar, de alcan-zar metas concretas que fortalezcan el com-promiso de hacer, aportar, trabajar por algo concreto, con metas específicas, con lugares comunes a los cuales llegar y no con entele-quias tan generales que no definen nada.

En esta ocasión, el Programa no fue sólo producto de un proceso definido por ley, fue resultado de un proceso político y constitucio-nal que se planteó como indispensable para avanzar, que se esgrimió como la única forma de salir del marasmo y deterioro en el que está este sector.

Más allá de que sigan o no los garantes ori-ginales del Pacto por México, de que se incluyó dentro del proceso la remoción de obstáculos de otra índole, de las distintas manifestacio-nes de oposición que existen a los postulados y métodos de las reformas, más allá de cual-quier consideración posible, está dado todo lo que se planteaba como necesario: el Pacto por México, la Reforma Constitucional, las Leyes Secundarias, el Plan Nacional de Desarrollo, y ahora, el Programa Sectorial de Educación 2013-2018. Cabe entonces esperar que al fin del sexenio México supere en forma signifi-cativa al menos los indicadores que se han mencionado. De no ser así, el problema no es el Programa, sino el sistema mismo.



gráfico 410 gdP Per cáPita (int’l $), 1990-2012

20 mil

15mil

10 mil

5 mil

1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012

Chile Latinoamérica y el Caribe


2013-2018

sectorialPrograma

pasión por el reduccionismo

educaciónde

Juan Carlos Yáñez Velazco Fotos: Cuartoscuro.

os buenos diagnósticos no garan-tizan la solución de los problemas, pero ubicarlos correctamente,

comprenderlos en sus relaciones e identifi-car causas, es condición necesaria. Un mal diagnóstico aleja de la comprensión de los problemas y garantiza que sólo el azar pueda salvarlo de la ineficacia y el fracaso. El Progra-ma Sectorial de Educación 2013-2018 (pse), publicado en el Diario Oficial de la Federación el 13 de diciembre pasado, es buen ejemplo de un mal diagnóstico: reduccionista, impre-ciso, incompleto y complaciente.

Si el Programa Sectorial anterior recibió una dura acogida, el actual no representa un salto adelante, especialmente si se tiene en cuenta que la educación es una de las cinco metas del Plan Nacional de Desarrollo: Mé-xico con educación de calidad. Las otras cua-tro, recordemos, son México en paz, México incluyente, México próspero y México con responsabilidad global.

A continuación, analizo el contenido del diagnóstico del pse, sobre todo en la educa-ción media superior y superior. Iniciaré con algunas consideraciones generales. Sólo tan-gencialmente aludiré a las estrategias y líneas de acción para ejemplificar.

l


los resultados de los exámenes de opción múltiple (pisa y enlace) como medida de la calidad.

El objetivo 1 alude a una “nueva escuela pública mexicana”, pero no describe sus ras-gos. El apartado introductorio de las estrate-gias y líneas de acción sólo estipula que esa escuela será producto de la “estructura curri-cular”, el “respeto y apoyo a los maestros”, “es-pacios educativos con características básicas” y una “escuela eficaz enraizada en el entorno”, frases ambiguas, más propias de un discurso que de un proyecto político-pedagógico. La línea de acción 1.1.10 propone: “Impulsar en las escuelas de tiempo completo un nue-vo modelo educativo de la escuela pública mexicana”. ¿No habría valido la pena trazar el nuevo modelo? ¿Qué pasará con las escuelas que no son de tiempo completo? ¿Se rinde a las evidencias de que habrá, ad infinitum, mexicanos educados en escuelas de primera, segunda, tercera categoría?

ausEncia dE dEfinicionEs

Acorde con las recientes reformas constitu-cionales, el pse afirma que en la calidad está el mayor de sus desafíos, pero no hay un pá-rrafo que la defina. La ausencia no es menor, y pedirla no es una exquisitez epistemológica. El acceso a la escuela, reconocido como crí-tico, queda opacado por la preocupación de superar los resultados del país en el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (pisa) de la Organización para la Coopera-ción y el Desarrollo Económicos (ocde).

“Las bases filosóficas, humanísticas y so-ciales que dieron el gran impulso a la educa-ción siguen vigentes”, sostiene el pse. Habría sido pertinente que tales bases fueran expli-citadas. Si esas bases son las que alimentaron el ideario del artículo 3° constitucional o la creación de la Secretaría de Educación Públi-ca (sep), es complicado encontrar un hilo co-municante entre la preocupación por aquella concepción educadora y ésta, obcecada con

visión política y pEdagógica

De la educación, se reitera, depende el desa-rrollo del país, una vieja y tópica expresión de la época del desarrollismo que alimentó las teorías del capital humano y los enfoques promovidos para el Tercer Mundo. Sus efec-tos, ya documentados, exhiben las falencias de su concepción. Descargar en la escuela tal responsabilidad es una manera de eludir las obligaciones de otras esferas de acción gubernamental y de otros actores, cuyo pro-ceder condiciona el actuar de la escuela y los maestros.

Es curiosa, para usar una expresión eufe-mística, la ausencia de autocrítica de quienes han decidido las políticas durante los últimos 90 años, así como el intento de tapar el sol con la mano para no tocar al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (snte), sus pugnas intestinas y en contra de la reforma, a pesar de que sobre ellos se desató una furio-sa cacería mediática responsabilizándolos de los malos resultados de la educación.

En un principio, la tarea estuvo concentrada en construir

escuelas modestas y cuando aumentó el sistema escolar el

énfasis se colocó en la calidad.



todo por la calidad

Aunque se reconocen déficits en la inclusión, el desafío es la calidad. Persiste un pensamien-to dicotómico. En un principio, sabemos, la tarea estuvo concentrada en construir escue-las modestas, sin importar lo que en ellas su-cediera, y cuando aumentó el sistema escolar el énfasis se colocó en la calidad. Es injustifi-cable que prevalezca ese tipo de razonamien-tos con falsos dilemas: inclusión o calidad, cantidad o calidad. Con una visión amplia no son antagónicas: sin inclusión no hay calidad, porque la calidad del sistema no es un atributo que se aplica cuando un segmento alcanza ex-celentes resultados a costa de la mediocridad o los pésimos indicadores del resto.

El tema no es coyuntural, es una cuestión profunda. Sin otro marco mental, sin la re-forma del pensamiento, en palabras de Edgar Morín, es imposible la transformación radical de la escuela. Con el mismo marco mental, el único resultado posible de una reforma, como lo estamos experimentando actualmente, es más de lo mismo pero un poquito mejor, con la exacerbación de las directrices vigentes.

Cómo puede justificarse la obsesión por la calidad, divorciada de la equidad, cuando las cifras del rezago en el propio pse retratan un sistema social injusto: 32,3 millones de mexi-canos mayores de 15 años sin educación básica completa (más varios millones que debieron cursar el bachillerato obligatorio); cobertura de 87,3% a los 5 años, 96% durante la primaria, 87% a los 14 años, 79% a los 15 años.

Sin inclusión no hay calidad, porque la calidad del sistema

no es un atributo que se aplica cuando un segmento alcanza

excelentes resultados a costa de la mediocridad o los pésimos

indicadores del resto.

Programa sectorial de educación 2013-2018

prEmura o dEsdén

Algunos párrafos del pse instigan la pregunta por la responsabilidad (no quiero aludir a ca-pacidades, porque los autores sabrán de la ma-teria) a la hora de la redacción, pues contiene imprecisiones, errores y ausencias. Por ejem-plo, se menciona: “La educación debe formar para la convivencia, los derechos humanos, la responsabilidad y para todo lo que forme inte-gralmente”. ¿Es flojera o imprecisión al redac-tar “para todo lo que forme integralmente”? ¿Por qué no enumerar todo aquello que forma integralmente y a lo cual se comprometerán la escuela y los maestros?

En el diagnóstico sobre educación media superior se habla de reducir el número de planteles de alta concentración de estudian-tes de bajo rendimiento. ¿Qué significa eso? ¿Reducirlos cómo? ¿El Sistema Nacional de Bachillerato (snb) tiene alguna tarea frente a esa diversidad y los niveles dispares de cali-dad, o sólo se encargará de legitimarlos?

escuela media superior (más de 600 mil ex-pulsados del bachillerato cada año), para el pse el desafío es la calidad, que en este tipo, como en la enseñanza superior, se desarticula del derecho a la educación y debe ser acredi-tada ensanchando un mercado lucrativo para las empresas acreditadoras.

En síntesis, el diagnóstico sobre el tipo medio superior es pobre, parcial, sin valora-ciones críticas, con una visión reduccionista y complaciente.

Educación mEdia supErior

En la educación media superior hay una línea de continuidad con el sexenio de Felipe Cal-derón. El corto diagnóstico se circunscribe al fortalecimiento del Sistema Nacional de Ba-chillerato y la necesidad de extender a todos los planteles el Marco Curricular Común, sin revisión crítica de los resultados o las razones.

Aunque los problemas de la cobertura son ingentes, véase la dramática expulsión de la


Se ignoraron las consecuencias de presu-puestos crónicamente insuficientes y de las negociaciones a que se supeditan las univer-sidades, advertido por el organismo y exper-tos en el tema. Calla sobre el agotamiento de los programas de evaluación, expuesto en el documento de anuies: “El modelo de evalua-ción de la educación superior es redundante y desarticulado; posee una tendencia a la estan-darización que no reconoce especificidades; enfrenta problemas regulatorios y muestra rendimientos decrecientes; es insuficiente la articulación de los distintos instrumentos y organismos de evaluación que operan en el sistema, y existen cuestionamientos sobre la solidez de los resultados de algunos procesos de evaluación y acreditación”.

El diagnóstico sobre la educación superior (sin posgrado) se agota en cuatro párrafos, sin una sola crítica a las políticas previas y sin acuse de recibo sobre los problemas ana-lizados en múltiples investigaciones. Es com-placiente y reduccionista, como si los rezagos fueran a resolverse con las actuales políticas e instrumentos, a contracorriente de la opinión de rectores y directores de las instituciones y de la investigación educativa.

Educación supErior

“En educación superior la línea de continui-dad se sostiene desde el inicio. Se ensalzan los fondos concursables como mecanismos que resolvieron [sic] problemas de formación del profesorado, problemas estructurales de las universidades (no explica cuáles), favorecie-ron el desarrollo institucional y promovieron el trabajo colegiado”.

El pse hizo caso omiso del balance de la Asociación Nacional de Universidades e Ins-tituciones de Educación Superior (anuies) en el documento presentado a los candidatos presidenciales en 2012 (“Inclusión con res-ponsabilidad social. Una nueva generación de políticas para la educación superior”): “La relación entre los procesos de evaluación y la asignación de recursos extraordinarios me-diante la asignación de fondos concursables ha inducido respuestas adaptativas por parte de las ies y de los académicos, que en algu-nas ocasiones se han traducido en el cumpli-miento formal de indicadores, distorsionando el objetivo central de la evaluación educativa: retroalimentar el trabajo académico para me-jorar su calidad”.



Epílogo

El pse 2013-2018 es una reiteración de las lí-neas generales de política que estancaron al sis-tema educativo, desde preescolar (su cobertura es vergonzosa) hasta el nivel superior. En lugar de convertirlo en un documento poderoso y alentador, se diluye con recurrentes traslapes entre un plan clarificador de una visión refres-cante y un discurso político hueco y demagó-gico, con expresiones del tipo: “El patrimonio y la infraestructura culturales, la actividad de los creadores y las industrias culturales, el cre-ciente desarrollo de la sociedad de la informa-ción y el conocimiento y la capacidad de las instituciones culturales, significan un valioso activo de la sociedad mexicana para la forma-ción de las nuevas generaciones y como motor del desarrollo y agente de la recuperación de la seguridad y la paz sociales”.

El pse está lejano, en las antípodas a veces, de las enseñanzas que nos legaron muchos de los más lúcidos pensadores, o la propia expe-riencia de sistemas educativos que son consi-derados de vanguardia. José Ortega y Gasset, por ejemplo, nos ha advertido que la reforma de los sistemas educativos no puede reducir-se a, ni consistir en, la corrección de abusos, sino en la creación de usos nuevos. En este caso, no se aprecia ni lo uno ni lo otro.

Las preguntas sin respuestas abruman: ¿Cómo promover una buena educación en un contexto en el que los maestros fueron igno-rados en la reforma educativa? ¿Cómo edu-car en el ejercicio de la democracia cuando se

Programa sectorial de educación 2013-2018

aprueban reformas y luego se emprenderán las consultas que debieron alimentarlas? ¿Cómo educar para la convivencia y la paz en una sociedad violenta, enfrascada en una batalla fallida contra el narcotráfico? ¿Cómo educar integralmente si no se regulan los contenidos de la televisión que mira la gran mayoría de los niños? ¿Cómo educar al margen de una socie-dad en la cual se practican valores y hábitos en contradicción con la escuela? ¿Cómo educar en un país donde más de 50 millones de mexi-canos sobreviven en condiciones de pobreza y miseria? ¿Cuál es el proyecto pedagógico para educar en contextos heterogéneos e injustos? ¿Todos los mexicanos pueden ser educados?, ¿deben ser educados?, ¿merecen ser educados?

La ausencia de una valoración crítica so-bre el proceso de privatización de la enseñan-za superior es inquietante. Hay motivos evi-dentes: las instituciones privadas a nivel uni-versitario alivian las presiones sociales de un Estado incapaz de atender a todos los deman-dantes. Ante dicha incapacidad, no se regula con rigor para que la educación en manos de particulares sea de una calidad mínima acep-table. En cambio, sólo se insinúan aséptica-mente algunos elementos; la línea de acción 2.2.10 dice: “Impulsar la coordinación con las autoridades educativas estatales para regular y transparentar más efectivamente el otorga-miento e inspección del Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (rvoe)”.

Otras dudas se cuelan. Cómo leer, por ejemplo, la estrategia 2.7.8. “Desarrollar nue-vos modelos de financiamiento para alentar


la inversión privada en la infraestructura fí-sica escolar.” ¿Inversión privada a cambio de qué? ¿Es otra vía privatizadora?

Cuando se presentan los resultados de la prueba enlace (primero descalificada, luego rescatada y vuelta a enterrar, hasta principios de enero) no se alude tampoco a la profun-da brecha entre los resultados de las escuelas particulares y el resto de los subsistemas. Esto es relevante y urgente. No pueden contenerse el desarrollo y los buenos resultados de los ni-ños normalmente privilegiados (en la escuela y fuera de ella) que asisten a las escuelas parti-culares, pero es inadmisible sostener y refor-zar los distintos circuitos de calidad: buena educación para los privilegiados, mala edu-cación para la mayoría y pésima educación para los más pobres. ¿No le interesa al Estado amortiguar el ensanchamiento?

Un rasgo que singulariza a este Programa es que reúne a la educación media superior con la superior y la capacitación para el traba-jo. En principio esta decisión sólo magnifica el tratamiento diferencial entre la educación bá-sica y los otros dos tipos educativos reconoci-dos en la Ley General de Educación. ¿Por qué lo decidieron de esa forma? Es una pregunta que no tiene respuesta lógica. La estrategia 2.7 confunde rotundamente, pues las integra frente a una situación en que sus diferencias son abismales: la infraestructura y el equipa-miento. En cualquiera de los casos, la unión no mejora ni la comprensión del problema ni la proyección de los escenarios futuros, dadas sus desigualdades.

En el documento no hay una visión reno-vada de la escuela, en especial de la escuela pú-blica a la cual asisten y seguirán asistiendo la gran mayoría de los mexicanos. El pse colocó un sello de validez y certificó que lo hecho en el pasado está bien hecho, y que deben profun-dizarse políticas y estrategias. Sería admisible si a cambio se construyeran argumentaciones sólidas, pero no existen; debe aceptarse como dogma de fe.

¿Una vez más el país perdió la posibilidad de emprender transformaciones de esta es-cuela pública ineficiente para convertirla en una moderna institución que se proyecte con solidez al futuro? Lo que está en juego no es una generación, sino la suerte educativa del país.

Exceptuando el uso del nuevo lenguaje, con términos derivados de los enfoques empresa-riales (competencias, aseguramiento de la ca-lidad), un programa como el que analizamos se habría leído con familiaridad hace 30 años, lo cual no pondera su pertinencia y refleja pa-rálisis. El Programa Sectorial de Educación, en síntesis, es una expresión de la obsesiva pasión por el reduccionismo y la cuentofrenia, de la escasa relevancia de lo educativo y de su des-aseado uso político.

la reforma de los sistemas educativos no puede consistir en

la corrección de abusos, sino en la creación de usos nuevos.


24 revista az

Práctica

internet en México

y usos de

Hogares con computadora

en 2013:11,113,3millones

revista az24

Crecimiento 2012-2013

35,8%

%Porcentaje de hogares con computadora en 2013:

49,4millones

Usuarios de computadoras

en 2013:

a incorporación de las Tecno-logías de la Información y la Comunicación (tic) en la vida

cotidiana ha concebido nuevas formas de comunicación y socialización, pero tam-bién nuevas prácticas, habilidades y for-mas de conocimiento. Cómo y para qué la utilizan y qué impacto tienen en la vida cotidiana, son algunos de los indicadores de la Encuesta en Hogares sobre la Dis-ponibilidad y Uso de las Tecnologías de la Información 2013, aplicada por el Insti-tuto Nacional de Estadística y Geografía (inegi) en territorio nacional.

La cifras absolutas del inegi establecen que en México 11,1 millones de hogares están equipados con computadora y re-presentan 35,8% del total de hogares en territorio nacional.

CreCimiento 2012-2013: 10,6 %

LMuseos en la Ciudad de México

Computadoras

en los hogares


Hogares con internet en

2013:9,5

20,6millones


Crecimiento 2012-2013

30,7%

%Porcentaje de hogares con internet en 2013:

46,0millones

Usuarios de internet* en

2013:

En cuanto a conectividad, 9,5 millones de hogares tienen conexión a Internet, es decir, aproximadamente un tercio del total nacional (30,7%), que representa un crecimiento de 20,6% respecto de 2012.

CreCimiento 2012-2013: 12,5 %* Incluye a los que declararon que el principal equipo de conexión es un teléfono celular, iPhone o similar.

El acceso a Internet en los hogares tam-bién se encuentra fuertemente diferenciado. Mientras que mayoritariamente los estados fronterizos del norte del país, incluyendo al Distrito Federal y Quintana Roo promedian 44%; Chiapas, Oaxaca, Guerrero, Tlaxcala, Hidalgo y Michoacán promedian 15,7%. Los resultados estatales reflejan también im-portantes diferencias en la disponibilidad de bienes de tic. El Distrito Federal y los esta-dos de Baja California Sur y Baja California presentan proporciones de cinco de cada diez hogares con equipo de cómputo; mientras que los estados de Chiapas y Oaxaca tienen proporciones menores a dos de cada diez.

Entidad Federativa

Sí tiene No tiene Total

Absolutos % Absolutos % Absolutos %

Estados Unidos Mexicanos 11 146 494 35,8 19 995 177 64,2 31 141 671 100

Aguascalientes 139 757 43,0 185 162 57,0 324 919 100

Baja California 477 770 50,8 462 688 49,2 940 458 100

Baja California Sur 112 340 54,6 93 324 45,4 205 664 100

Campeche 80 526 34,1 155 305 65,9 235 831 100

Coahuila 327 094 40,1 488 093 59,9 815 187 100

Colima 90 456 43,9 115 608 56,1 206 064 100

Chiapas 213 614 17,9 976 658 82,1 1 190 272 100

Chihuahua 441 722 41,8 615 975 58,2 1 057 697 100

Distrito Federal 1 402 835 54,8 1 156 786 45,2 2 559 621 100

Durango 135 828 30,0 316 315 70,0 452 143 100

Guanajuato 392 396 28,6 977 596 71,4 1 369 992 100

Guerrero 193 497 21,2 720 335 78,8 913 832 100

Hidalgo 185 373 25,4 545 332 74,6 730 705 100

Jalisco 888 161 43,6 1 150 151 56,4 2 038 312 100

México 1 455 619 36,3 2 553 068 63,7 4 008 687 100

Michoacán 289 558 24,8 879 503 75,2 1 169 061 100

Morelos 176 331 35,4 321 308 64,6 497 639 100

Nayarit 122 266 36,4 213 391 63,6 335 657 100

Nuevo León 668 172 48,5 709 875 51,5 1 378 047 100

Oaxaca 183 984 18,6 806 711 81,4 990 695 100

Puebla 413 197 27,7 1 079 498 72,3 1 492 695 100

Querétaro 193 847 38,4 310 777 61,6 504 624 100

hogares Con Computadora por entidad federativa 2013

cajaCortede

Fotos: Cuartoscuro.

26 revista azrevista az26

Quintana Roo 172 155 41,9 238 265 58,1 410 420 100

San Luis Potosí 212 142 31,0 471 988 69,0 684 130 100

Sinaloa 290 072 36,3 509 634 63,7 799 706 100

Sonora 359 625 46,2 418 153 53,8 777 778 100

Tabasco 158 320 27,3 422 611 72,7 580 931 100

Tamaulipas 362 607 36,5 630 355 63,5 992 962 100

Tlaxcala 77 040 24,4 238 074 75,6 315 114 100

Veracruz 627 637 28,6 1 569 559 71,4 2 197 196 100

Yucatán 180 448 32,9 367 997 67,1 548 445 100

Zacatecas 122 105 29,3 295 082 70,7 417 187 100

Nota. Las cifras de 2013 están conciliadas conforme las proyecciones demográficas del conapo de abril de 2013.

Práctica y usos de internet en México

Entidad Federativa

Sí tiene No tiene Total

Absolutos % Absolutos % Absolutos %

Al considerar la composición de usuarios de tic por sexo, los resultados de la encuesta reflejaron una participación cercana entre mujeres (50,1%) y hombres (49,9%) en el uso de computadora, mientras que en la composición por sexo entre los cibernautas mexicanos, 50,0% correspondió a mujeres y 50,0% a hombres.

Al igual que en el caso de la computadora, la mayor parte de quienes utili-zan Internet, se concentró en los jóvenes de 12 a 34 años, con una participa-ción del 62,6%. Por otra parte, el módulo también reporta 49,4 millones de personas usuarias de una computadora.

distribuCión de usuarios de Computadora por sexo, 2012 y 2013

2012

2012

2013

2013

Porcentaje

Porcentaje

Porcentaje

Porcentaje

Sexo

21,8 millones

22,8 millones

24,7 millones

24,7 millones

49,0%

51,0%

50,1%

49,9% Sexo

Hombres

Mujeres

usuarios por sexo


distribuCión de usuarios de internet* por sexo y rango de edad, 2012 y 2013

usuarios de internet* por prinCipal tipo de uso, 2013

cajaCortede

Del reporte de los tres principales lugares en los que ha usado la Internet, resalta el aso-ciado al hogar (55,9%), mientras que 44,1% de los usuarios de Internet lo declararon fue-ra del hogar.

Considerando los tres principales usos de Internet que capta la encuesta, predominaron los que la emplearon para obtener informa-ción de carácter general (64,3%), seguido del grupo que la utilizó para realizar actividades de comunicación como mensajería o recibir o enviar correos electrónicos (42,1%), para

actividades de entretenimiento (36,2%), y de los que la empleó como apoyo a actividades escolares (35,1%).

Sólo 5,7% de los usuarios de Internet (un total de 2 millones 649 mil 53 personas) de-claró haber realizado al menos una transac-ción (compra o pago por esta vía) dentro de los 12 meses previos a la entrevista. De este total, menos de la mitad (1 millón 194 mil 570 personas) declararon haber realizado en línea ambos tipos de transacciones.

Sexo y edad 2012 Porcentaje 2013 Porcentaje

Mujeres 20,0 millones 49,0% 23,0 millones 50,0%

Hombres 20,8 millones 51,0% 23,0 millones 50,0%

12 a 17 años 9,9 millones 24,2% 10,8 millones 23,6%




* Incluye a los que declararon que el principal equipo de conexión es un teléfono celular, iPhone o similar.

Para comunicarse:

Para acceder a redes sociales:

Para obtenerinformación:

Para apoyar la educación/capacitación:

Para interactuar con el gobierno:

Porentretenimiento:

Para operaciones bancarias en línea:

19,3millones de personas

15,8 millones de personas

581 mil personas




765 mil personas

42,1%

34,5%

64,3%

35,1%

36,2%

1,7%

* Incluye a los que declararon que el principal equipo de conexión es un teléfono celular, iPhone o similar.

1,3%

28 revista az

n el mundo se hablan unas 7 mil len-guas, según el Atlas de las lenguas en peligro de la unesco aproximadamente 3 mil idiomas estarían en riesgo de des-aparecer en las próximas décadas. 4% de

las lenguas del mundo son habladas por 96% de los habitantes del planeta y, por el contrario, 96% de los idiomas del mundo son hablados sólo por 4% de la población mundial. Más de 200 idiomas sólo tienen 10 hablantes. Se estima que la mitad de las lenguas del mundo carecen de escritura. Según el lingüista francés Claude Hagège, 25 lenguas desaparecen to-dos los años; del mismo modo, más de 3 mil carecen de escritura. Con la globalización y el desarrollo de Internet, las lenguas más usadas son el inglés, el chi-no y el español. Se da la circunstancia de que la gente se comunica cada vez más pero simultáneamente se hablan menos idiomas. Una lengua que no está pre-sente en Internet esta prácticamente muerta. Su des-aparición es una pérdida irreparable de la historia, la cultura y los conocimientos ancestrales de un pueblo o grupo étnico.

La mitad de las lenguas del mundo se habla en ocho países: Papúa Nueva Guinea con casi 900 len-guas, Indonesia con casi 740, Nigeria con 515, India con 400, México con 364 variantes lingüísticas (68 lenguas y sus variedades dialectales), Camerún y Australia con más de 260 y Brasil con 234. El caso de Brasil es alarmante: en el siglo xix se hablaban aproximadamente mil lenguas; un siglo y medio después apenas existen 200, siendo el tikuna la más hablada, con 30 mil hablantes. El xipaya o el apiaká sólo tienen uno o dos hablantes. La situación de las lenguas aborígenes australianas es aún peor: unas 30 lenguas tienen un solo hablante y con su muerte se perderán miles de años de una cultura (idioma, ri-tos, canciones, música, leyendas, etcétera). Las más habladas son: el chino mandarín, con más de mil 150 millones de hablantes en un país de mil 360 millones, donde existen otras lenguas como el cantonés y el wu —que son considerados dialectos del chino manda-rín, aunque son mutuamente ininteligibles—; el es-pañol, con más de 520 millones de hablantes en 23 países, siendo México el país con mayor número de

28 revista az

E

MUNDOS

Miguel Ángel Galván PiloLenguas extinciónen peligro de


hablantes, con 117 millones; la lengua inglesa, hablada por más de 440 millones de hablantes nativos, es oficial en 43 países siendo Estados Unidos el de más hablantes; como segunda len-gua lo hablan más de 900 millones de personas y se ha convertido en la lengua franca interna-cional. Le sigue el hindi, con 400 millones en-tre hablantes nativos y los que lo utilizan como segunda lengua; le siguen el ruso, el árabe y el portugués, con más de 240 millones de hablan-tes, cada uno.

En el lado contrario tenemos miles de len-guas que están en riesgo de desaparecer. La lin-güista Colette Grinevald estima que a finales de este siglo se extinguirán la mitad de las lenguas actuales, llegando incluso a 90% en el caso de las lenguas aborígenes australianas. En África, de las casi 2 mil lenguas habladas, 75% están en peligro de desaparecer. Las causas principales son guerras o invasiones (a principios del siglo xx, el imperio alemán acabó con 70% de la et-nia herero y 50% de la namaque en Namibia), desastres naturales (terremotos, tsunamis, etcé-tera), factores socioculturales y aislamiento. El tsunami de 2004 en el Océano Índico provocó que pequeños grupos étnicos de las islas Anda-mán prácticamente se extinguieran. La mayoría de las lenguas andamanesas, todas ellas aisladas, son habladas por un número exiguo de perso-nas, siendo las más practicadas el jarawa, con 200 hablantes y el onge con 90. En 2009 falleció el último hablante de kora y en 2010 murió el último hablante de bo.

Otra consideración a tener en cuenta es el prestigio cultural de las grandes lenguas en dife-rentes países. Muchas familias indígenas hablan la lengua de prestigio, ya sea el español o inglés, en detrimento de la autóctona; la estigmatiza-ción a la que son sometidos por hablar un idio-ma diferente les lleva a abandonar su lengua nativa de forma voluntaria.

El factor económico y laboral son también muy importantes, los padres intentan que los hijos aprendan la lengua de referencia, la de la élite, la administrativa, la comercial, la de los medios de comunicación, creen que tendrán más posibilidades en el futuro hablando espa-ñol, inglés, chino o portugués que una lengua indígena, lo que finalmente lleva a la extinción

de ese idioma al no transmitirse de generación en generación.

En el siglo xix surgió la idea de crear un lenguaje universal y aparecieron lenguas como el volapuk o el esperanto, idioma artificial de más éxito, inventado por el doctor polaco Za-menhof, basado en las lenguas latinas, eslavas y germánicas. Aún hoy lo siguen hablando un número importante de personas. Ya en el siglo xx surgieron otras lenguas artificiales como el novial, el ido, el neo y el interlingua, lengua creada por Gode, también de gran éxito.

Se han dado casos de lenguas muertas, como el hebreo, que dejó de hablarse en el siglo iv d.C. (aunque seguía utilizándose en la liturgia) y fue revitalizada en el siglo xix convirtiéndose en lengua oficial de Israel.

Hay lenguas muertas que siguen utilizándo-se para la liturgia religiosa, como el latín en la Iglesia católica, el copto en la cristiana copta de Egipto, el ge’ez en la copta etíope o el sánscrito, lengua sagrada de los hindúes. El manx, lengua celta hablada en la isla de Man (territorio de-pendiente de la corona británica pero con au-togobierno propio), extinguida tras la muerte de su último hablante en 1976, está viviendo un resurgimiento; un caso similar sería el córnico también lengua celta hablada en el suroeste de Gran Bretaña en la región de Cornualles, que se extinguió en el siglo xviii pero que se revitalizó en el xx y unas 2 mil personas lo hablan en la actualidad.

Otro ejemplo de éxito es el finés o finlandés, que llegó a estar amenazado por la pujanza del sueco (lengua oficial junto al finés en Finlan-dia), dejándola arrinconada hasta finales del siglo xix, cuando obtuvo la oficialidad; en la actualidad, más de 90% de la población habla finés y sólo 6% habla sueco.

La protección de una lengua puede salvarla de la extinción; un ejemplo de ello es el záparo, lengua amazónica de Ecuador. El záparo llegó a contar con 20 mil hablantes en el siglo xix; en la actualidad tan sólo tiene cinco. Recientemente, la cultura zápara y su idioma han sido declara-dos patrimonio inmaterial de la humanidad con el fin de salvar la lengua de una muerte segura. Otro ejemplo similar sería el de la cultura garí-funa, pueblo fruto del mestizaje de pueblos cari-

UNESco

30 revista az

MUNDOS

bes y africanos que habita en Honduras, Guatemala, Belice y Nicaragua, también declarado patrimonio cultural inmaterial de la humanidad; con ello se ha conseguido que la lengua garífuna y su cultura estén protegidas. En España, la fala extremeña —dialecto con vocabulario galaicoportugués y asturleonés— es reconocida como un bien cultural en Extremadura; el aranés, dialecto occitano, es lengua oficial en el Va-lle de Arán en Cataluña. El irlandés o gaélico, a pesar de ser lengua oficial en Irlanda junto al inglés, está amenazada: sólo 5% de los irlandeses lo tiene como lengua materna.

Las grandes lenguas están absorbiendo a las pe-queñas: el ruso, por ejemplo, sigue siendo lengua franca en los países de la extinta Unión Soviética; de hecho, en regiones de diversidad lingüística (como en el Cáucaso), muchas de las lenguas están en ries-go de ser absorbidas por la hegemonía del ruso. En 1992 murió el último hablante ubijé o ubyk (en el si-glo xix los ubijos se desplazaron de Rusia a Turquía); esta lengua caucásica fue absorbida por el turco. En la región siberiana existe la misma situación de he-gemonía del ruso: el oroch, udeje, tofa, orok, chulym e itelmeno tienen menos de 100 hablantes, el kerek sólo tiene uno.

En China el caso es similar, puesto que la hege-monía del chino está provocando la extinción de el anung, hablado por 3 mil personas o el she, usado

por menos de mil personas. En la isla de Taiwán el chino está absorbiendo todas las lenguas autóctonas como el kavalan, babuza o saaroa, todas en riesgo de extinción; en 2010 falleció el último hablante de la lengua pazeh. La lengua ainu en Japón sólo es ha-blada por 15 personas, pues la mayoría de los ainus hablan japonés. En Alaska, el aleutiano (con 60 ha-blantes) corre riesgo de extinguirse; en 2008 murió el último hablante de eyak, mientras que el idioma kokuyón es hablado por menos de 50 personas, que paulatinamente sustituyen la lengua autóctona por el inglés. Otro idioma que ha sucumbido al inglés es el hawaiano, que sólo es hablado por 15 mil personas, de las cuales 2 mil la tienen como lengua materna. En Kenia, el omotik y el dahalo están en peligro de extinción por el empuje del swahili; el kudu y el ziri-ya en Nigeria están en peligro de desaparición por la hegemonía de la lengua hausa.

En Europa hay 128 lenguas en desaparición, como el livonio, lengua fino-báltica de Letonia, cuyo últi-mo hablante falleció en 2013; el vepsio, de la familia ugrofinesa y practicado en Rusia, con 5 mil hablantes o el ingrio, lengua también ugrofinesa de Rusia, con apenas 300 hablantes, que sin medios de salvaguarda y protección podrían extinguirse en poco tiempo. En Polonia, el casubio, lengua eslava emparentada con el polaco, es hablado por sólo 3 mil personas de un total de 100 mil; la gente más joven no la habla, por

30 revista az

En el siglo xix surgió la idea de crear un lenguaje

universal y aparecieron lenguas como el volapuk o

el esperanto, idioma artificial de más éxito. Foto

s: C

uar

tosc

uro

.


lo que corre el riesgo de desaparecer en poco tiempo. El bajo sorabo, lengua eslava hablada en Alemania, también está en peligro de extinción. En 2012 falleció el último hablante de cromar-ty, dialecto escocés conocido como “lengua de los pescadores”. Otras lenguas, a pesar de tener muchos hablantes, como el bretón (400 mil) o el provenzal (500 mil) en Francia, corren serio riesgo de extinción por sólo hablarla la pobla-ción mayor y no tener reconocimiento oficial.

En México, 46 lenguas están catalogadas como vulnerables, de las cuales 35 están se-riamente amenazadas y 21 corren el riesgo de desaparecer en poco tiempo: el chinanteco, el zapoteco, el papabuco, el ayapaneco y el mixte-co tienen menos de 10 hablantes entre la pobla-ción anciana; el lacandón y el seri tienen menos de 800 hablantes. Todas estas lenguas están al borde de la extinción. En Costa Rica, la lengua boruka es hablada por tres ancianos, sin trans-misión oral a otras generaciones; la lengua xin-ca en Guatemala es hablada por 200 personas; el idioma añú en Venezuela sólo es hablado por 25 personas; en Colombia el carabayo sólo cuenta con 150 hablantes; el tinigua está prác-ticamente extinguido, con 2 hablantes; en Perú destacan el taushiro, con sólo cinco hablantes o el kauki con 10 hablantes; el leko es hablado en Bolivia únicamente por 20 personas; el yagán es hablado por una sola persona en la isla de Navarino en Chile.

Sólo las grandes lenguas amerindias tienen asegurado el futuro por su gran vitalidad: el quechua con 8 millones de hablantes, el guara-ní con 7 milones (más de 90% de la población paraguaya lo habla), el nahua con 1 millón o las lenguas mayas con 6 millones en sus variantes

lingüísticas yucateco, quiché, mamé, cachiquel, etcétera.

La discriminación lingüística, étnica, políti-ca o cultural ha estado siempre muy presente. Véase el ejemplo de los aborígenes australianos, a quienes se les prohibía el uso de su lengua tan-to en la escuela como en el ámbito público; de hecho, entre 1910 y 1970, un total de 100 mil niños aborígenes fueron apartados de sus pa-dres para vivir en casas de colonos blancos con el fin de adaptarse a la nueva cultura y renunciar a la suya. Estos niños fueron conocidos entre los australianos como “la generación perdida”. El número de lenguas existentes antes de la colo-nización europea era de 250, reduciéndose a 20 en la actualidad.

Siguiendo las palabras del antiguo director general de la unesco, Koichiro Matsuura, la desaparición de una lengua conduce a la des-aparición de varias formas de patrimonio cul-tural inmaterial y, en particular, del legado inva-luable de las tradiciones y expresiones orales de la comunidad que la habla, que incluye poemas, proverbios y leyendas, adivinanzas y canciones. Asimismo, la pérdida de los idiomas indígenas va también en detrimento de la biodiversidad, además de los conocimientos tradicionales so-bre la naturaleza y el universo.

BiBliografía

Del Moral, Rafael (2002), Diccionario de las lenguas del mundo, Madrid, Espasa Calpe.

Moseley, Christopher (2010), Atlas de lenguas del mundo en peligro, París, unesco.

Promotora española de lingüística, http://www.proel.org.

UNESco

Escritor, experto en patrimonio histórico, antropología y turismo; especialista en gestión documental de museos por la Universidad de Alcalá.

Entre 1910 y 1970, un total de 100 mil niños aborígenes fueron apartados de sus padres para vivir en casas de colonos blancos con

el fin de adaptarse a la nueva cultura y renunciar a la suya.

n el siglo xxi nos encontramos en una evo-lución y desarrollo acelerado de las Tecno-logías de la Información y la Comunicación (tic) y su incorporación a la educación. En México existen municipios con grandes

carencias económicas y sociales, comunidades rura-les que no son atendidas por los sistemas educativos federales, estatales o municipales, que se encuentran en una situación de marginación en la cual brindar educación y disminuir la brecha digital se convierten en un reto.

Desde su creación, el Consejo Nacional de Fo-mento Educativo (Conafe), organismo descentrali-zado de la Secretaría de Educación Pública (sep), ha desempeñado un papel fundamental en las comuni-dades rurales, tanto por su énfasis en una política de equidad como por la flexibilidad que ofrece su meto-dología. Su trayectoria ha sido avalada y apoyada por organismos internacionales y cuenta con servicios educativos para la atención a poblaciones marginadas en comunidades mestizas, indígenas y migrantes.

En México existen experiencias exitosas de tecno-logía educativa con el uso de las tic, entre las que se destacan las experiencias del Conafe con el progra-ma KidSmart “pequeño explorador”, que constituye el primer contacto con la tecnología en educación para niños, padres de familia y figuras educativas (ibm, 2011), así como las aulas tecnológicas del conafe y

BP Á G I N A

L

E

32 revista az

Fundación Telefónica México (ftm). Su objetivo es for-talecer el uso de las tic, así como la capacitación para el desarrollo de habilidades tecnológicas y digitales de ha-bitantes y estudiantes de comunidades rurales, indígenas y en campamentos agrícolas migrantes, así como de las figuras docentes y los padres de familia (Conafe, 2010).

Desde marzo de 2010, el Conafe y la ftm pusieron a disposición de padres de familia y alumnos de las comu-nidades de todos los niveles educativos, 12 sedes de aulas tecnológicas en el interior de la República, localizadas en las poblaciones marginadas, para contribuir en la educa-ción y la disminución de la brecha digital en comunida-des de municipios con menor índice de desarrollo. Este proyecto se lleva a cabo dentro del programa Municipios por la Equidad (Conafe, 2011) con los patrocinios del Conafe, la sep y la ftm, quienes buscan fortalecer el uso de las tic mediante equipamiento tecnológico y capacita-ción a figuras docentes, niños y padres de familia en co-munidades rurales y campamentos agrícolas migrantes, mestizos e indígenas.

En estas aulas tecnológicas, el docente a cargo es el instructor comunitario, joven de entre 15 y 23 años que es capacitado por figuras educativas de mayor jerarquía, como los capacitadores, tutores, asistentes, coordinado-res y equipos técnicos (Conafe, 2010). Debe tomarse en cuenta que estas figuras educativas cumplen con un servi-

meno, es decir, la participación de instructores en las aulas tecnológicas. A través de la triangulación y el análisis de datos se buscó potenciar el uso de las aulas tecnológicas mediante la mejora del servicio de las figuras docentes en el aspecto pedagógico, tecnológico y comunitario. La aplicación de encuestas se realizó mediante un cuestiona-rio autoadministrado a través de correo electrónico, una entrevista con los instructores, en la que se buscó que los participantes externaran su opinión con libertad y, final-mente, se realizó una observación participante en el lugar de estudio, en la cual se logró apreciar el comportamiento y ambiente en las aulas.

A partir de la recolección de datos, se recabaron las ca-racterísticas de los instructores comunitarios del aula tec-nológica en Chiapas: jóvenes en su mayoría con 2-5 años de experiencia. La mayoría de ellos realizan sus estudios de bachillerato, otros cursan estudios profesionales, como Antropología Social e Ingeniería, y otros más cursan se-cundaria; sólo dos participantes no estudiaban. Entre los aspectos observados, en cuanto a la disponibilidad de re-cursos tecnológicos, se pudo conocer que tanto el acceso a tecnologías como la conexión a Internet son escasos en la comunidad, lo opuesto a lo que implica el proyecto de aulas tecnológicas.

Respecto a los recursos a los que tienen acceso los instructores, la mayoría de los participantes contaba con

cio educativo que les permite continuar sus estudios, por lo que no son profesionales de la educación, no perciben salario y cumplen su labor en situación de desventaja aca-démica y económica, además de las condiciones desfavo-rables debido al clima y ubicación geográfica.

A partir de la implementación de las aulas tecnológicas en comunidades rurales se ha buscado analizar el impacto y contribución que han tenido en las comunidades aten-didas por el Conafe y la ftm, en el marco de Municipios por la Equidad Educativa. De igual forma, se busca cono-cer el nivel de competencias en el uso de las tic por parte de las figuras docentes y cómo aplican sus conocimientos dentro del programa.

Para analizar la situación y percepción de las figu-ras educativas que laboran en las aulas tecnológicas del Conafe-ftm, se tomó como referencia la comunidad Ton-tic del municipio de San Cristóbal de las Casas en Chiapas, donde se realizó el estudio, en el que participaron 12 do-centes. Para este proyecto se utilizaron las encuestas con el objetivo de estudiar y generalizar los resultados y, pos-teriormente, centrarse en entrevistas abiertas y cualitativas con el fin de conocer las perspectivas de los participantes (Creswell, 2009).

El diseño de la investigación fue no experimental, pues sólo se compararon los datos estadísticos mediante la apli-cación de encuestas, entrevistas y la observación del fenó-


del Conafe en comunidades rurales de Méxicodel Conafe en comunidades rurales de México

Diagnóstico de lasDiagnóstico de lasaulas tecnológicasaulas tecnológicas

34 revista az

acceso a telefonía celular y sólo la minoría contaba con laptop y computadora de escritorio. La mitad de los participantes aseguró utilizar los espacios públi-cos como el cibercafé para tener acceso a Internet. A pesar de esas limitaciones, tanto en sus hogares como en las aulas, todos opinan positivamente so-bre la importancia de la inclusión de las tic en su formación.

Se les interrogó sobre los cursos y certificaciones obtenidas que complementaron su formación. Por parte del Conafe, tan sólo cuatro de los 12 encues-tados manifestaron haber realizado alguno: curso de Educared, aplicaciones de Microsoft, curso básico de computación y curso del ciclo Escuelas de Calidad. Solamente dos encuestados tomaron un curso fuera de Conafe. Entre los programas nacionales más relevan-tes (Educared, Red Escolar, Programas de Habilidades Digitales u otros portales educativos), la mayoría de los encuestados manifestó no tener conocimientos al respecto. Asimismo, la mayoría no contaba con cur-

Estas figuras educativas cumplen

con un servicio educativo que les

permite continuar sus estudios, por

lo que no son profesionales de la

educación, no perciben salario y

cumplen su labor en situación de

desventaja académica y económica.

sos o talleres en línea ni con capacitaciones para diseñar o evaluar un proyecto educativo con el uso de las tic. De esta forma se evidenció la necesidad de implementar y re-gular capacitaciones y cursos obligatorios para la mejora de la práctica docente del instructor comunitario.

Mediante la observación del desarrollo de los instruc-tores en las aulas logró reconocerse que es necesaria la formación y la capacitación para mejorar y adquirir cono-cimientos. La mayoría de los encuestados reconoce tener las competencias necesarias para la recolección, análisis y organización de información; sin embargo, no creen te-ner las habilidades necesarias para el uso de las tic. Sobre la utilización de las aulas tecnológicas en la comunidad, los instructores aseguran que la asistencia de alumnos es menor a la esperada, por lo que es necesario continuar fomentando este proyecto. Pudo observarse la deficiencia de conocimientos en el uso de herramientas tecnológicas, por lo que las figuras docentes manifestaron la urgencia de cursos de capacitación, asistencia y tutorías que les permi-tan mejorar o adquirir habilidades en las tic.

A pesar de las desventajas de recursos y conocimien-tos, los participantes del programa se mostraron positivos acerca de su uso para el mejoramiento del aprendizaje y desempeño escolar. Gómez-Zermeño (2009) concluye que la mayoría de los instructores considera que el uso de tecnología favorecería su proceso de capacitación perma-nente, la creación de mejores actividades para sus alumnos y recomienda continuar promoviendo su uso para forta-lecer los procesos de capacitación inicial y permanente de los instructores comunitarios.


Jorge alberto ledesma SaucedoMaestro en Tecnología Educativa.

Marcela georgina gómez ZermeñoDirectora del Centro de Investigación en Educación de la

Escuela de Graduados en Educación de la Universidad TecVirtual, doctora en Innovación Educativa.

raúl fernando Ábrego TijerinaProfesor tutor de la Universidad Virtual del Tecnológico

de Monterrey, maestro en Tecnología Educativa.

debe permitir nuevos modelos pedagógicos. Los cambios que la tecnología produce en los procesos de enseñanza y aprendizaje generan la necesidad de disponer de un mo-delo que sea capaz de dar respuesta a las demandas educa-tivas actuales. Para una efectiva incorporación de las tic en el aula deben ponerse en juego toda la variedad de re-cursos para cubrir las necesidades que plantee la secuen-cia educativa y lograr contextos efectivos de aprendizaje. Se espera que en un futuro se analicen las políticas que buscan cerrar la brecha digital en materia de educación.

rEfErEnciaS

Carneiro, R., J. Toscano y T. Díaz (2009), Los desafíos de las tic para el cambio educativo, España, Metas Educativas 2021.

cepal, “Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) en la educación en América Latina”, http://www.eclac.org/cgi-bin/getProd.asp?xml=/publicaciones/xml/7/27817/P27817.xml&xsl=/dds/tpl/p9f.xsl&base=/dds/tpl/top-bottom.xsl, consultado el 30 de septiembre de 2011.

Conafe, “Órgano informativo del Consejo Nacional de Fomento Educativo” http://www.conafe.gob.mx/mportal7/Images/audio_video/alas22abril10.pdf, consultado el 30 de agosto de 2011.

______ (2011), Equipamiento tecnológico para un centro educativo del Conafe (Municipios por la Equidad Educativa), documento inédito.

Gómez-Zermeño, M. (2009), “Competencias interculturales. Estudio exploratorio-descriptivo de competencias interculturales en instructores comunitarios del Consejo Nacional de Fomento Educativo que brindan servicio en la modalidad de atención educativa a población indígena del estado de Chiapas”, disertación doctoral, Monterrey, Nuevo León.

ibm, Kidsmart, http://www.ibm.com/ar/ibm/kidsmart.phtml, consultado el 23 de agosto de 2011.

Sunkel, G. (2007), “Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) en la educación en América Latina. Una exploración de indicadores”, cepal, http://www.eclac.org/cgibin/getProd.asp?xml=/socinfo/noticias/documentosdetrabajo/9/27849/P27849.xml&xsl=/socinfo/tpl/p38f.xsl&base=/socinfo/tpl/top-bottom.xslt, consultado el 30 de septiembre de 2011.

Los tiempos actuales implican una gran carga de transformaciones científicas, tecnológicas, sociales, eco-nómicas y culturales cuyas repercusiones no son fáciles de predecir debido al constante cambio y evolución. Si la educación pretende estar a la altura de su época, no puede quedarse al margen de estos fenómenos. La docencia en-frenta el constante desafío de lograr la formación de indi-viduos que deberán contar con herramientas aptas para su desenvolvimiento personal y profesional.

Mediante el diagnóstico realizado a la implementación de las aulas tecnológicas en la sede de Chiapas, se buscó indagar si el uso de las tic ha sido efectivo para enfrentar las demandas de la educación en comunidades en las que la tecnología es limitada. A partir de lo observado y de las experiencias vividas surge la inquietud de enfatizar la ne-cesidad de la puesta en marcha de programas que permi-tan incluir a los sectores que aún se encuentran al margen del uso de las tic.

No obstante, no es suficiente con dotar a las escuelas con tecnología; hace falta enfrentar, al mismo tiempo, un cambio en la organización de los planteles y las competen-cias digitales de los docentes (Carneiro, Toscano y Díaz, 2009). No se trata de “negar la potencialidad democratiza-dora o innovadora de las tic sino de enfatizar que el ejer-cicio de esa potencialidad no depende de las tecnologías mismas, sino de los modelos sociales y pedagógicos en las cuales se utilice” (Sunkel, 2007 p. 10).

La introducción de las tic en la educación puede dar lugar a diferentes formas de utilización de las mismas, lo cual implica que este tipo y modalidad de aprendizaje

Foto: Cuartoscuro

36 revista az36 revista az36 revista az

EnTrEViSTa a EDUarDo BacKHoff EScUDEro

una prueba con fines pedagógicos para identificar deficiencias o debilidades en el aprendizaje de los estudiantes se convirtió en una con propósitos de rendición de cuentas y pagos salariales. El instru-mento no se diseñó con esos propósitos y las condi-ciones en que se aplicaba cambiaron. Uno de estos usos fue otorgar salarios a los profesores con base en los resultados de los estudiantes; el segundo fue elaborar rankings de escuelas y publicarlos en los medios de comunicación, originando que la aten-

az: Recientemente el senador Juan Carlos Rome-ro dijo que enlace es un termómetro del sistema educativo para aplicar políticas púbicas orientadas a mejorar la calidad de la educación en México, ¿cuáles son, entonces, los argumentos técnicos y pedagógicos del inee para apoyar la suspensión de la prueba?

Eduardo Backhoff Escudero (ebe): Los propó-sitos originales de enlace se modificaron: de ser

El inee sólo avalará evaluaciones

confiables y útiles

Foto

: Co

rtes

ía in

ee.


La suspensión de la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros

Escolares (enlace) se ha convertido en el centro del debate de la agenda

educativa nacional en los espacios informativos. Tras el anuncio de la

Secretaría de Educación Pública (sep) de que no se aplicaría en 2014

siguieron una serie de pronunciamientos encontrados de organizaciones

vinculadas con la educación, agrupaciones de padres de familia, especialistas

y autoridades educativas federales.

El diseño del nuevo instrumento de medición está en manos del Instituto

Nacional para la Evaluación de la Educación (inee) que este mes rendirá un

informe al respecto. Para contar con un panorama más amplio sobre esta

medida, az entrevistó a Eduardo Backhoff Escudero, integrante de la Junta

de Gobierno de ese organismo, quien enlista una serie de elementos que “nos

hicieron apoyar la decisión de la sep”. En relación con las críticas de las que ha

sido objeto el instituto enfatiza: “El inee es una institución técnicamente sólida

y únicamente avalará aquellas evaluaciones que prueben que son confiables,

válidas, útiles y pertinentes para la mejora de la educación”.

aparecían en los primeros lugares. Encontramos ca-sos como Chiapas y Guerrero, que multiplicaron en 30 o 40 veces el número de estudiantes con las más altas calificaciones. Estos son los elementos que nos hicieron apoyar la decisión de la sep de suspender la prueba en 2014.

az: ¿Podría decirse que la alta inversión que implicó la aplicación de la prueba representó un gasto públi-co que sólo generó prácticas nocivas y de corrupción?

ebe: El punto es que si tú tienes una inversión pú-blica con cargo al erario, que lo paga la ciudadanía, para obtener información sin veracidad y que de alguna manera da una imagen del sistema educa-tivo mexicano que no es real, como es el caso de Chiapas y Guerrero, entonces hay que tomar en cuenta que se está haciendo un gasto sin lograr los propósitos que se buscan.

ción se centrara en que los estudiantes sacaran altas calificaciones en enlace, aunque estas no corres-pondieran con su aprovechamiento escolar.

Un tercer factor es que no había un control de la aplicación. Esto ocasionó que hubiera laxitud en la administración de la prueba y que, en algunos casos, se permitiera copiar y pasar las repuestas. Al final del caso no se obtenían resultados veraces ni confiables y resultaban inútiles para los propósitos para los cuales se diseñó la prueba.

Esa fue la sospecha por la cual nosotros en junio de 2013 mandamos a revisar la prueba con especia-listas, para que nos indicaran qué cosas habíamos hecho bien o mal y a qué se debía esta sospecha de corrupción de la prueba. En 2014 se publicaron los resultados de enlace y provisionalmente corro-boraron estas sospechas, al ver que entidades que tradicionalmente ocupaban los últimos lugares en las pruebas internacionales (como pisa o enlace)

avanzar y qué características tiene que contemplar para no caer nuevamente en el escenario que ha ge-nerado enlace?

ebe: Hay puntos importantes que debemos bus-car en la prueba que sustituya a enlace y también saber en qué cosas no debemos caer nuevamente para evitar que esta nueva evaluación se corrompa. El inee está de acuerdo en que enlace, o la prueba que la sustituya, debe complementar la informa-ción del instituto y de otras pruebas internacionales que se aplican en México. No debe repetir la misma información y es muy importante que sea comple-mentaria. La nueva prueba debe de ser válida y útil para los propósitos que se definan. Si es pedagógica debemos de centrarnos en ello y diseñar la prueba con esos objetivos. También estamos de acuerdo en que los padres de familia y los docentes deben co-nocer los resultados para reforzar los aprendizajes de los estudiantes, y que el centro de atención debe ser la escuela, como un espacio en el que se produce el aprendizaje —o gran parte de él— y en el cual se puede incidir para mejorarlo.

Lo que no quisiéramos repetir es evaluar por evaluar, pensando que la pura evaluación cambia-rá la educación en el país. Así, no es conveniente evaluar a los estudiantes todos los años, en todas las asignaturas y en todos los grados. Es un exceso de evaluación que distrae del aprendizaje. Esto se hizo porque se quería asociar a enlace con la Ca-rrera Magisterial (cm) y por eso tenía que evaluarse a la gran mayoría de estudiantes todos los años y en todos los grados. Creo que esto no vale la pena. Ha-brá que hacer un esquema racional costo-beneficio que nos dé la información que buscamos a un costo razonable.

Los estímulos y los rankings pervirtieron las pruebas tipo enlace. En su caso, si decide hacerse una prueba de rendición de cuentas, que no es lo

No diría que toda la experiencia de enlace es negativa, y que solamente evidenció malas prácticas docentes y a los estudiantes. Fue un efecto secunda-rio para que hiciéramos una pausa que nos lleve a decir racionalmente qué es lo que no debemos ha-cer para lograr que el gasto sea bien utilizado.

az: Entre la discusión pública que ha originado la cancelación de enlace, diversas organizaciones em- presariales vinculadas a la educación cuestionaron públicamente la autoridad del inee por apoyar la medida, ¿Esta campaña mina la credibilidad del inee?

ebe: No lo creo, puso en el centro de atención el tema educativo. Es una consecuencia afortunada para la sociedad hablar de la importancia de la eva-luación. A nosotros nos dio la oportunidad de salir al público para explicar que el inee es una institu-ción técnicamente sólida y que el organismo úni-camente avalará aquellas evaluaciones que prueben que son confiables, válidas, útiles y pertinentes para la mejora de la educación.

Un especialista español me comentó que era in-sólito que no se hubieran dado cuenta —ni la so-ciedad ni estas organizaciones—, que la prueba es-taba arrojando resultados sin credibilidad. El inee llegó para quedarse y mostrará que las pruebas de evaluación en México tienen credibildad y están sustentadas empíricamente con datos sólidos. Al-gunas personas no creen este discurso, pero noso-tros tenemos las pruebas empíricas. Hay evidencias muy fuertes que prueban la seriedad del instituto, así como el compromiso que tenemos para obtener, generar y utilizar información que realmente le sea útil a la sociedad.

az: En términos pedagógicos, la nueva prueba ¿qué componentes debe tener? ¿En qué dirección debe

“El inee llegó para quedarse y mostrará que las pruebas

de evaluación en México tienen credibildad y están

sustentadas empíricamente con datos sólidos”.

38 revista az


ebe: Seguramente. Se evaluará a los profesores para darles estímulos, pero esto tendrá que tomar en cuenta las buenas prácticas que hay en el mundo. Habrá que revisar el esquema de cm, que entiendo que este será su último año. En su momento habrá que hacer un planteamiento de cómo se le recono-cerá a los profesores. Esto tendrá que hacerse cuan-do el inee pueda respirar y tener el tiempo para analizarlo.

az: ¿Quisiera agregar algún otro comentario?

ebe: Haría un exhorto al público, a los padres de familia, a los grupos que no piensan como el inee, a los que se han opuesto abiertamente en los medios de comunicación, a que tengan confianza en el ins-tituto. El inee es un organismo sólido técnicamen-te, socialmente comprometido, sin bandera parti-dista y su interés es hacer el mejor de los trabajos posibles en términos de evaluación de la educación. Nacesitamos un poco de paciencia por parte de la cudadanía y responderemos a las inquietudes que se han expuesto públicamente. Haremos una pro-puesta sólida y socialmente aceptable.

mismo para propósitos pedagógicos, los resultados que pudieran publicarse deberán tener la autoriza-ción de los padres de familia y el control necesario para asegurar que se aplique correctamente.

Las evaluaciones son un tema internacional. Dinamarca y Finlandia no publican los resultados de las evaluaciones en los medios de comunicación por ley, piensan que no es adecuado y son más los efectos negativos que los positivos. Estados Unidos esta en el otro extremo. Texas publica los resulta-dos al considerar que su exposición pública es un motor para mejorar la educación. Son dos posturas y México tiene que tomar alguna de ellas, o una in-termedia pero con razonamientos muy bien argu-mentados.

az: En este contexto, ¿no estiman que la responsabili-dad de la mala educación de los estudiantes mexica-nos ha recaído únicamente en los docentes?

ebe: Totalmente de acuerdo. El inee no lo ha he-cho; pensamos que los aprendizajes que ocurren en las escuelas son producto tanto de la actividad del profesor como del propio centro escolar, el en-torno social en que se desenvuelven los estudiantes y el medio familiar. No es lo mismo un estudiante que en las tardes toma cursos de alemán, danza o de cultura, a los estudiantes que en la tarde tienen que ir a trabajar. Son dos condiciones muy distin-tas y por lo tanto producirán resultados diferentes. Efectivamente, el profesor es el elemento clave para elevar el rendimiento de las escuelas, pero no es el único. Y ciertamente se ha sobredimensionado y se le ha cargado una gran responsabilidad que tam-bién es de la sociedad y los padres de familia.

az: ¿Carrera Magisterial también requeriría una re-definición?

Foto: Cuartoscuro.

40 revista az

os problemas de salud pública en México tienen, en gran medida, un origen relacionado con la falta de conoci-miento, hábitos nocivos y cuidados higiénicos deficientes. El factor primigenio radica en la educación que recibimos desde el hogar y en el seno de la escuela, cuando los pa-dres de familia y los maestros no están preparados para

orientarnos eficientemente en el cuidado integral de nuestra persona y atendernos sólo a veces, superficialmente, cuando se presenta un males-tar o dolencia ocasional.

La estadística nacional nos muestra un cuadro ominoso de enferme-dades en todas las edades de la población general, que se agravan en la medida en que son ignoradas sus causas, situación que reduce el poten-cial productivo de la sociedad, por un lado, e incrementa el índice de incapacidades para el trabajo de la población económicamente activa, por el otro. Esto no es asunto único de hospitales y debe analizarse para proponer una solución conjunta y competente con la labor de la escuela.

La enseñanza eficiente y oportuna de la constitución del cuerpo hu-mano, su funcionamiento y nutrición —respecto a su crecimiento y de-sarrollo biológicos—, la base de las preferencias, las relaciones sexuales responsables y el conocimiento de los beneficios del ejercicio físico, en-tre otros temas, serán de gran valor para disminuir las cifras patológicas

PUEBLA

FERNANDO HERNáNDEZ LóPEZDocente de la licenciatura en Educación Primaria

del Benemérito Instituto Normal del Estado, “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla”, Puebla.

revista az

El factor primigenio radica en la educación que recibimos desde el hogar y en el seno de la escuela, cuando los padres de familia y los maestros no están preparados para orientarnos eficientemente en el cuidado integral de nuestra persona.


de padecimientos como diabetes mellitus, hipertensión arterial, sobrepeso, obesidad, tabaquismo, alcoholismo, drogadicción y otras más.

El concepto de salud elaborado hace más de 65 años por la Organización Mundial de la Salud (oms) sigue vi-gente y vitalmente enriquecido con las aportaciones de Hernán San Martín y de Dubós, al incluir el medio am-biente y los procesos de adaptación en los mecanismos de su acción. Llevado a la esfera del conocimiento, su ense-ñanza debe ir más allá de la mera información para que cumpla su función y promueva nuevos estilos de vida en favor del individuo y de la comunidad. En este sentido, las instituciones formadoras de docentes adquieren un doble compromiso al considerar su inclusión en el plan de estudios. Por un lado, deben aportar contenidos teó-ricos pertinentes respecto a los temas de salud para su concepción integral y, por el otro, otorgan los principios básicos implicados para incentivar una cultura en la que la buena alimentación, el ejercicio físico y el cuidado per-sonal preventivo sean los ejes primordiales del quehacer cotidiano de las personas.

Así, con el nombre de Salud y desarrollo físico, la re-forma curricular del plan de estudios vigente para los estudiantes normalistas implementa una asignatura con renovado sentido didáctico para el manejo del concepto y práctica de la salud. El curso contempla tres unidades de aprendizaje, cuyos propósitos están dirigidos al desa-rrollo de competencias profesionales para que los futuros docentes diseñen planeaciones didácticas, generen valo-res y dirijan acciones de salud con sus alumnos, en pro-porción a sus recursos y condiciones del entorno.

En la primera unidad se identifican factores y conduc-tas de riesgo, se detectan valores y hábitos saludables en virtud del conocimiento del cuerpo humano, sus funcio-nes y propiedades sexuales para diseñar estrategias que promuevan una cultura de prevención entre los alumnos y la comunidad.

La segunda unidad contempla el análisis de una ali-mentación adecuada y nutricionalmente equilibrada a partir del valor bionutricional de la comida casera y los productos comerciales, para llegar a una dieta basada en El Plato del Buen Comer (con sus macro y micronutrien-

REPÚBLIcA

ASIGNAtURA coN RENovADA vISIóN foRMAtIvA

desarrollo físico,Salud y

42 revista az

tes), tomando en cuenta factores económicos y sociales de la población a la que pertenecen los alumnos.

En la tercera unidad los estudiantes normalistas aprenderán a valorar los beneficios del ejercicio físico para sí mismos y para los niños que atenderán en su futuro, con la finalidad de promover su práctica diaria y contribuir al desarrollo de una vida saludable.

Las planeaciones didácticas que se diseñen desde estos marcos te-máticos deberán responder a las necesidades del contexto, incluyendo a la comunidad en todas las actividades propuestas, de tal modo que el alumnado y los líderes de la comunidad se conviertan en conductores de una educación para la salud destinada a prevenir accidentes y en-fermedades, y a promover prácticas de hábitos saludables en el entorno escolar y familiar.

Asimismo, en el desarrollo interdisciplinario de sus programas (con Ciencias naturales, Exploración del medio, Geografía, Formación cívi-ca y ética, y Educación física) podrán tratarse asuntos relacionados con enfermedades potencialmente prevenibles, como los malos hábitos de alimentación, el sobrepeso y la obesidad, el tabaquismo y alcoholismo, la drogadicción y las prácticas sexuales irresponsables.

revista az

PUEBLA

El curso contempla tres unidades de aprendizaje, cuyos propósitos están dirigidos al desarrollo de competencias profesionales para que los futuros docentes diseñen planeaciones didácticas, generen valores y dirijan acciones de salud con sus alumnos.


Foto: Cuartoscuro

REPÚBLIcA

Foto: Cuartoscuro

El tema del embarazo es estudiado en un apartado especial y analizado biológica y socialmente, dadas sus condiciones y cuidados como derecho natural de las mujeres, sin olvidar la atención integral del producto de la gestación. La adolescencia se analiza desde el marco de sus realidades sociales en conjunto con la vulnerabi-lidad a la que está expuesta, previniendo enfermedades y la adopción de hábitos nocivos.

Paralelamente, el futuro docente será capaz de di-señar y realizar actividades de investigación en torno a problemas del medio ambiente relacionados con la salud de sus habitantes (ya sea en la escuela o la comu-nidad). Los resultados obtenidos serán propuestos ante autoridades competentes para buscar soluciones viables conjuntamente.

Se propone también la elaboración del botiquín de emergencias para disponer de material de curación y medicamentos de primer nivel en caso de eventualida-des y accidentes sencillos, que no requieran del diag-nóstico de precisión por parte del médico. Desde luego, para su elaboración se solicita de la asesoría de un facul-tativo y la vigilancia permanente para su uso adecuado.

En cuanto a la cultura del ejercicio físico, se propone elaborar un programa de actividades físicas sencillas y accesibles para las diferentes edades y condiciones de la población estudiantil y comunitaria, considerando sus tiempos, espacios e intereses. Se trata de afirmar la au-toestima del individuo a través del cuidado corporal y el ejercicio físico como formas recreativas para ocupar el tiempo libre. Propiciar este hábito como parte de un estilo de vida saludable —a partir del conocimiento y

beneficio que aporta esta práctica al funcionamiento de los aparatos y sistemas del cuerpo humano— siempre dará un placer al soma, y también al espíritu.

Así diseñada, el enfoque de esta asignatura convo-ca al conocimiento y a la acción para el proceso de una praxis permanente y continua que conlleve, con sentido responsable, al desarrollo de una cultura en la que la sa-lud sea el valor supremo que conduzca el estilo de vida de las personas.

De esta forma, el maestro de hoy no debe limitarse al aspecto cognitivo del aprendizaje, debe atender la tras-posición de lo aprendido al beneficio que tiene sobre el desarrollo integral de la vida y su evolución. Si esto se logra, habremos avanzado hacia una mejor calidad de vida, desde la base de un bienestar social que satisfaga al individuo y a la sociedad en su conjunto y con relación a su existencia.

Bibliografía

Álvarez Alva, Rafael, Salud pública y medicina preventiva, El Manual Moderno, México, 1998.

Higashida Hirose, Bertha Yoshiko, Ciencias de la salud, 3ª ed., McGraw-Hill, México, 1996.

Salas, Consuelo y Luis Marat Álvarez, Educación para la salud, Prentice Hall, México, 2000.

sep, Salud y desarrollo físico, sep, México, 2011. San Martín, Hernán, Tratado general de la salud, La Prensa

Médica Mexicana, México, 1992. Zagalaz Sánchez, Ma. Luisa, Corrientes y tendencias de la

Educación Física, inde Publicaciones, España, 2001.

Fotos: Cuartoscuro

as manifestaciones documentales son expre-siones culturales a revalorar, útiles para la sociedad actual en términos educativos, infor-mativos e históricos.

Los elementos sociales como la educación, las bibliotecas, la información y las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) se consideran factores integradores de una educación sobre patrimo-nio documental para la sociedad y en el campo de estu-dio de la bibliotecología.

La educación sobre patrimonio documental sus-tenta una base educativa flexible y propositiva relacio-nada con manifestaciones documentales a desarrollar tanto para bibliotecas públicas que poseen un acervo considerado patrimonio cultural como para bibliotecas universitarias especializadas que tienen como objeto de estudio las expresiones informativas.

SociEDaD y paTriMonio DocUMEnTal

En el estadio social del siglo xxi se considera al patri-monio cultural como símbolo de conciencia histórica, avance cultural y apoyo al desarrollo sostenible, ya que en un mundo globalizado se requieren acciones cultu-rales para que la sociedad conozca y sea sensible a las expresiones socioculturales producidas histórica y con-temporáneamente, con la finalidad de fortalecer el lado humano de la globalización.

Se considera que “el patrimonio cultural apoya el desarrollo sostenible de la sociedad, porque ante los procesos globalizadores y el vertiginoso avance de las

tic en las áreas del conocimiento y las actividades hu-manas, el patrimonio es revalorado por su potencial para la producción y el fortalecimiento de identidades culturales, para preservar representaciones culturales, para conservar la memoria impresa y digital, entre otros aspectos, que a su vez, promueven conciencia y responsabilidad en los ciudadanos sobre sus entornos socioculturales”. (Palma, 2013, p. 70)

En términos generales, el patrimonio documental de la humanidad es relevante para la sociedad por su capacidad para conformar identidades, proporcio-nar conocimientos sobre el pasado, así como permitir construir el presente y planear el futuro.

Particularmente, el patrimonio documental en el siglo xxi adquiere interés por ser objeto de investiga-ciones multidisciplinares; no obstante, dichos análisis se han centrado principalmente en la contemplación y el tratamiento para la preservación de aquel conjunto.

44 revista az

L

La educación sobre patrimonio

documental sustenta una base

educativa flexible y propositiva

relacionada con manifestaciones

documentales a desarrollar tanto para

bibliotecas públicas y universitarias.

para la sociedad del siglo xxi

La educaciónpatrimonio documental

sobre

Juan Miguel Palma PeñaAcadémico en la Coordinación de Humanidades-unam, profesor en la ffyl-unam


CULTURACULTURA

En la actualidad se considera que algunas acciones culturales para que la sociedad conozca y aprecie la memoria informativa están relacionadas con procesos educativos, informativos e interpretativos, con el fin de que los ciudadanos comprendan aquel conjunto como un bien social y bien compartido de la humanidad, útil para la toma de conciencia y el fortalecimiento de iden-tidades, dado que el patrimonio documental es depó-sito de significaciones sociales, materiales, históricas e informativas.

EDUcación, BiBlioTEcaS y laS Tic

Al considerar al patrimonio documental como un ob-jeto de estudio multidisciplinario, dicho conjunto es sujeto a transversalizarse para su análisis con elemen-tos sociales como la educación, las bibliotecas y las tic.

Al respecto, la educación es un proceso de la huma-nidad que le corresponde por derecho a los individuos. Por tanto, se plantea que los procesos de enseñanza-aprendizaje permitirán asegurar la permanencia del patrimonio a través de formación de valores, estrate-gias de aprendizaje, vínculos con las bibliotecas, entre otros aspectos. De ahí la idea de articular una educa-ción sobre patrimonio documental de la humanidad.

Por su parte, el advenimiento y la aplicación de tec-nologías informáticas como herramientas de apoyo para actividades y funciones sociales, replantearon la dinámica de los entornos educativos en consonancia con las necesidades de la sociedad del siglo xxi. En este sentido, una necesidad latente en dicho estadio es tener

acceso a la información en todas las formas posibles y para dicha tarea las tic tienen influencia significativa, por lo que la convergencia entre tecnologías y acceso, entre medios y acciones, son mecanismos que se con-jugan de forma pertinente para los fines de una educa-ción sobre patrimonio.

En la perspectiva informativa se plantea que las bi-bliotecas son elementos sociales que a través de servi-cios y recursos potenciarán la acción de formar e infor-mar con base en el acceso, la difusión y el usufructo del patrimonio documental.

EDUcación SoBrE paTriMonio DocUMEnTal: oBJETiVo, ViSión, coMUniDaDES y conTExToS

La educación sobre patrimonio documental es un cam-po de conocimiento que se encuentra en fase de cons-trucción y es sujeto a tratarse teórica y pragmáticamen-te —casi por regla— por áreas humanísticas y sociales, tales como: Sociología, Historia, Filosofía, Cultura, Po-lítica, Bibliotecología, entre otras.

Una disciplina de estudio en la que el tratamiento del patrimonio documental tiene su eclosión es la bi-bliotecología, área de estudio relacionada con aspectos sociales, educativos y culturales, y cuya premisa princi-pal es que la información y su tratamiento es por y para la sociedad, y que a partir de su organización y difusión se potenciará la posibilidad de que los integrantes de la sociedad tengan acceso a ella y la utilicen.

El patrimonio documental como objeto de estudio bibliotecológico ha sido tratado principalmente en as-pectos materiales, históricos y de organización, por lo que para el establecimiento de una educación sobre pa-trimonio documental se requiere transversalizar teórica y pragmáticamente la memoria informativa con ele-mentos como sociedad, educación, bibliotecas y las tic.

documental, se consideran teóricamente dos contex-tos: 1) Bibliotecas universitarias especializadas para usuarios en Humanidades, y 2) Bibliotecas públicas para público en general. Paralelamente, el proceso edu-cativo podrá realizarse tanto en bibliotecas que posean documentos considerados patrimonio, así como tratar el patrimonio documental como objeto de estudio.

ESTrUcTUra METoDológica para la EDUcación SoBrE paTriMonio DocUMEnTal

La educación sobre patrimonio documental tiene como supuesto general considerar que los efectos globales del siglo xxi han puesto de manifiesto la necesidad de que la sociedad revalorize los bienes culturales, entre los cuales se encuentra el patrimonio documental, con el fin de sustentar el lado humano del estadio social ac-tual; una educación sobre patrimonio documental y sus elementos integradores contribuirá al desarrollo de sociedades humanizadas, formadas e informadas.

El núcleo metodológico —teórico y pragmático— para desarrollar una educación sobre patrimonio do-cumental se estructura en tres apartados:

46 revista az

El objetivo principal de una educación sobre patri-monio será que los ciudadanos conozcan, usufructúen, difundan y salvaguarden el legado documental, y que por el acceso a la memoria informativa construyan co-nocimientos significativos sobre aquel conjunto.

La educación sobre patrimonio documental preten-de que ésta sea una propuesta informativa y formativa flexible que pueda realizarse en entornos de aprendizaje presenciales y digitales con modalidades de enseñanza-aprendizaje dinámicas, impulsar la toma de conciencia histórica y contemporánea, valorar el patrimonio, así como beneficiar a los ciudadanos con el acceso y la di-fusión del mismo.

La visión que se propone para la educación sobre patrimonio es que con base en la información, la re-flexión, la investigación, el autodidactismo, el diálogo y la disertación, se analice multidisciplinariamente el patrimonio tanto en contextos universitarios como en espacios públicos.

La educación sobre patrimonio documental se pro-pone inicialmente para atender dos comunidades: 1) La estudiantil, de la disciplina bibliotecológica, para inducir el análisis del patrimonio documental como objeto de estudio y apoyar el tratamiento de aquel con-junto en planos profesionales, y 2) Un público general a quien acercar, valorar y transmitir la significación de aquellas expresiones.

Al ser múltiples los campos de acción en los cuales puede llevarse a cabo una educación sobre patrimonio

46 revista az

Se plantea que los procesos de

enseñanza-aprendizaje permitirán

asegurar la permanencia del

patrimonio a través de formación

de valores, estrategias de

aprendizaje, vínculos con las

bibliotecas, entre otros aspectos.Fo

tos:

Cu

arto

scu

ro.


CULTURACULTURA

patrimoniales, la valoración de la cultura en general, el apoyo a las actividades de aprendizaje, la difusión de información, el fomento de perspectivas simbólicas, mediadoras e informativas, para fortalecer la secuen-cia: conocer, comprender, respetar, valorar, cuidar, dis-frutar y transmitir el patrimonio documental.

Aproximarse teóricamente a la pertinencia social, cultural, educativa e informativa de bibliotecas uni-versitarias especializadas y bibliotecas públicas para fortalecer la educación sobre patrimonio documental evidencia que en dichos entornos —mediante servi-cios y recursos de información— sustentan, comuni-can, socializan, difunden y preservan las manifesta-ciones informativas con fines educativos, culturales y tecnológicos, para que el patrimonio documental sea conocido, apreciado, valorado, transmitido, estudiado y, finalmente, conservado.

En suma, los aspectos considerados para el sus-tento de una educación sobre patrimonio documen-tal de la humanidad argumenta que el patrimonio informativo es objeto de estudio multidisciplinario, que requiere valoración social y patrimonial para de-terminar su significación, con base en acciones infor-mativas y formativas; por medio de la socialización de las expresiones informativas, y a partir de servicios de información se promueve el acceso y difusión de datos en bibliotecas para fortalecer e impulsar la vi-sibilidad y el usufructo de recursos de información sobre patrimonio.

BiBliografía

Palma Peña, Juan Miguel (2013), La educación sobre patrimonio documental de la humanidad en la sociedad del siglo xxi, España, Editorial Académica Española, http://eprints.rclis.org/19265/1/978-3-659-02349-1.pdf (septiembre de 2013).

1. Delimitar aspectos teóricos de una educación sobre patrimonio documental. Por medio de la determinación de significación del patrimonio documental, realizar acciones para socializar el patrimonio y acercarse teóricamente a entornos formales y no formales en la estructura de servicios para el desarrollo de la educación sobre patrimonio;

2. Vincular la educación sobre patrimonio documental con las tic, considerando su impacto en la educación universitaria, identificar la relación entre patrimonio documental y tecnologías, así como delinear usos sobre la aplicación de las tic en apoyo a la educación sobre patrimonio documental, y

3. Determinar la pertinencia de las bibliotecas universitarias como marco para el desarrollo de una educación sobre patrimonio con componentes como: el contexto de las bibliotecas universitarias especializadas y su relación con la educación sobre patrimonio documental; desarrollar servicios de información sobre patrimonio documental, y delimitar la construcción de recursos de información sobre patrimonio.

La propuesta metodológica expuesta para el desarro-llo de una educación sobre patrimonio busca que, me-diante procesos racionales e informativos sobre mani-festaciones informativas, se potencie en los ciudadanos la transición de la observación contemplativa hacia la racionalidad interpretativa sobre las mismas.

conSiDEracionES finalES

En el plano general, la conjunción de elementos so-ciales como la educación, los valores sociales y patri-moniales, los derechos culturales, las bibliotecas uni-versitarias especializadas, las bibliotecas públicas, los servicios y los recursos de información, se articulan para estructurar el corpus teórico, procedimental y actitudinal para cristalizar una educación sobre pa-trimonio documental en función de los intereses y las necesidades de los ciudadanos contemporáneos.

De acuerdo con el análisis de la estructura metodo-lógica, aquellos elementos centrados en la aplicación de tecnologías en la educación sobre patrimonio se arti-culan para impulsar espacio-temporalmente el acceso a las manifestaciones, el ejercicio de valores sociales y

4848 revista az

a primera exposición del Museo Franz Mayer del presente año y es la segunda más importante que se realiza sobre

este tema en el país después de la que se llevara a cabo en 1927 en el Palacio de Minería.

La muestra, que reúne más de 300 radios de siete colecciones privadas, se centra en la historia, tecnología, diseño y coleccionismo del radio en México, en su diseño destacan las propuestas esté-ticas del Art Decó y la influencia de la Bauhaus, el desarrollo de nuevos materiales sintéticos y com-ponentes electrónicos.

Desde sus inicios, el radio formó parte de la carrera de innovación tecnológica del siglo xx lo

nostalgia, vintage,tecnología y diseño

radio en méxico:

que lo llevó a ser considerado como uno de los objetos más importantes y atractivos para jóvenes aficionados, ingenieros y científicos, quienes par-ticiparon en su desarrollo, así como en el de los sistemas de comunicación y radiodifusión local e internacional.

Con el tiempo la estructura básica de las radios se transformó, adoptando las funciones, formas y aditamentos de los fonógrafos, tocadiscos y relo-jes, entre otros.

En El radio en México: historia, tecnología y diseño podrán apreciarse algunos radios tipo con-sola, fabricados en madera con compartimientos para discos y tocadiscos, y cuyas bocinas creaban

L

www.educacionyculturaaz.com

la sensación sonora de un teatro; radios tipo lápida, diseñados en madera, baquelita y espejo, y que semejaban las lápidas de estilo neogótico de los ce-menterios estadounidenses; radios tipo capilla, fabrica-dos en madera y cuyo diseño tenía influencia de las capillas europeas; radios de baquelita, material sintético patentado en 1911 que se caracteriza por sus tonos oscuros en café y negro; y, radios fabricados con el plástico de catalin, material que se volvió po-pular por su maleabilidad y por crear brillantes modelos en diversos colores, diseños y acabados.

Podrán observarse radios de Alema-nia, Estados Unidos, Japón y México, y la cura-duría da cuenta de la historia de algunas piezas que forman parte de los aparadores de sus colec-cionistas, además de ser tema de estudio en investigaciones de arte y diseño. Además revisa la historia de sus formas, com-ponentes y funciones, sin alejarse de algunos de los recuerdos que éstos aparatos evocan.

En cuanto al tema del co-leccionismo, Armando Pous declaró que la mayor parte de las piezas que conforman su colección son hallazgos que ha hecho en los diferentes tianguis de la Ciudad de México: “He ido al tianguis de Santa Cruz Meye-hualco, a Acatitla”, y agrega que lo que lo hace más feliz “es encontrar una pieza rara y, que además, el vendedor no sepa de lo que se está desprendiendo”.

Sobre el proceso del res-cate, dijo: “De 10 piezas de un

mismo modelo, tomas partes para hacer una sola y cuando la tienes terminada, es una ex-periencia increíble”.

Acerca de la historia del radio, su pa-sión, mencionó: “Hay radios de la

primera época, que funcionan casi como magia, hay unos

en los que las bocinas son un cable al oído; radio

modernizó y educó a la gente de los años treinta, formó parte de los hogares, unió a las familias en tor-no a estos aparatos receptores”.

La exposición co-menzó el 7 de febrero y

cerrará el 6 de abril en el Museo Franz Mayer.

49

La muestra reúne más de 300 radios fabricados en Alemania, Estados Unidos, Inglaterra, Japón y México, entre otros, pertenecientes a siete colecciones privadas.

CULTURACULTURA

Morir en

En unos días más los hermanos González Villarreal se jugarán el último recurso de apelación, después de ser sentenciados a morir en la horca, acusados de formar parte de una organización internacional dedicada al tráfico y distribución de metan-

fetaminas en el sudeste asiático.El caso de estos tres mexicanos en Malasia es muy representativo de cómo las redes

criminales se expanden por el mundo y cómo hay una impunidad total para los capos que las dirigen, mientras que los miembros, eslabones últimos de estas organizaciones, son tratados como seres humanos de quinta clase por sus propios contratantes y son abando-nados a su suerte por las autoridades.

Una trampa, un secuestro, un engaño, una historia de amor con un final inesperado

cecilia Urbina es una escritora polifacética. En De noche llegan, publicada por Felou en 2009, nos lleva a lo más profundo de la selva chiapaneca, con el ezln como teletón de fondo.

Por amor a Julia es una novela más lúdica, que capta el interés desde las primeras pá-ginas. En ellas conocemos a dos hermanos que se verán involucrados en una situación totalmente ines-perada, ¿Por amor a Julia? ¿Por venganza? ¿Celos? El lector de esta novela de corte policíaco descubrirá mucho más que estas respuestas a lo largo de una historia llena de suspenso y, cuando cierre el libro, la voz de Julia se quedará con él.

Susana corcuera, escritora.

cEcILIA URBINA

Ha publicado seis novelas: Las locuras breves, La ruta de los cometas, Firme Compañera, La imaginación de Roger Donal, De noche llegan (Felou 2009) y Un martes como hoy, nominada al Impac Dublin Literary Award por la Biblioteca del Colegio de México. También es autora de dos libros de ensayos, De escritas y escritores y Manual de la Antiama de casa.Se dedica al periodismo cultural y ha publicado reseñas, ensayos, y crítica literaria en los periódicos Unomásuno, Sábado, Reforma y La Jornada. Además, en las revistas Periplo, una, pen internacional y La revista de la unam.

En 2008 recibió el premio Coaticue de Letras de la Asociación Internacional de Mujeres en el Arte.


víctoR HUGo MIcHEL

Ha ejercido el periodismo en las redacciones de Excélsior, Reforma y Milenio, en donde actualmente se desempeña como reportero de asuntos especiales. Reportajes suyos han sido publicados en Nexos, Gatopardo y Esquire. Ha ganado dos veces el Premio de Periodismo Investigativo y de Acceso a la Información de México. Obtuvo la mención honorífica del Premio Nacional de Periodismo Cultural Fernando Benítez

Morir en MalasiaVíctor Hugo MichelOcéano • México 2013 • 204 pp.

MALASIA

El laberinto de la soledad es una de las piezas claves de la litera-tura moderna, ensayo él mismo moderno y reflexión crítica sobre la modernidad. En la historia de la literatura hispanoamericana se trata de la prosa ensayística más importante de este siglo, la que ha influido más en el pensamiento y en la literatura de lengua española y la que más ha resonado en los de otras lenguas. En el contexto intelectual hispánico, pertenece a la tradición del ensayo de iden-tidad nacional. En palabras de Octavio Paz: “Es un libro dentro de la tradición francesa del ‘moralismo’. Es una descripción de ciertas actitudes por una parte, y por otra, un ensayo de interpretación his-tórica.” Es una voluntad de interpretar críticamente la realidad his-tórica de México. Esta edición de “El laberinto de la soledad” se ha hecho en estrecha colaboración con el propio Octavio Paz, que no sólo ha revisado, especialmente para esta publicación, sus propios textos, sino que además ha leído y revisado las aportaciones de En-rico Mario Santí. Se incluye también un texto inédito de Octavio Paz, “El tres y el cuatro”, y tres nuevas versiones, de otros tantos textos, realizadas por el autor para esta edición.

Tener a tu hermana gemela junto a ti es genial...a menos que esté muerta.

Megan vive aterrada por las inminentes apariciones del fantasma de su hermana geme-la, pero su madre, el psicólogo y su mejor amiga creen que tiene un desorden mental. De todas formas ella intenta llevar una vida normal, mas existe un segundo problema:

su novio pasa mucho tiempo con una amiga. Su vida se complica, pues su hermana Remy le muestra cosas cada vez más espeluznantes. Lo cierto es que esta historia comenzó algunos si-glos atrás con una vieja maldición que debe ser conjurada: alguien, y Megan tiene que averiguar quiénes, corre un peligro letal.

goS

HALL


El laberinto de la Soledad de Octavio Paz

31 de marzo, Centenario de su nacimiento

AMANDA MARRoNE

Fue maestra de escuela en New Hampshire antes de mudarse a Connecticut y dedicarse de lleno a escribir novelas de terror para jóvenes. Ha publicado Uninvited, Revealers y, recientemente, una trilogía bajo el título de The Magic Repair Shop Chronicles.

El laberinto de la soledadOctavio PazCátedra • 584 pp.


SUPErIor:

tEndEncIASEdUcAcIón

nUEvAS

AcrEdItAcIónSonia Bacha Baz Ma. Eugenia Bolaños Vargas

Dire

ctor

a de

adm

inist

raci

ón de

l Sist

ema de Acreditación fimpes. / C

oordinadora del Sistema de Acreditación fimpes. Fotos: EdgarKhan1/ Wikim

edia Comm

ons

dElA


s indudable la importancia de la educación para el desarrollo de los países. Estudios de la Organización

para la Cooperación y el Desarrollo Económi-cos (ocde), del Fondo Monetario Internacional (fmi) y de la Comisión Económica para Amé-rica Latina y el Caribe (cepal) demuestran la relación existente entre el nivel de desarrollo y crecimiento de las naciones y el impulso que las mismas proporcionan a sus sistemas educativos. Estos estudios demuestran la im-portancia del grado de escolaridad en la ad-quisición de conocimientos y habilidades para el desempeño en el mercado laboral.

Así, la educación superior se convierte en pieza importante de esta fórmula y es por ello que naciones desarrolladas, pero más aún, aquellas que se encuentran en proceso de de-sarrollo, retoman tres conceptos importantes como clave del desarrollo nacional: cobertu-ra, calidad y pertinencia.

Es importante recordar que las institucio-nes de educación superior en el mundo surgie-ron de los gremios de estudiantes y profesores que deseaban comunicar y formar para el tra-bajo, la innovación y la difusión de los conoci-mientos. Este espíritu no ha cambiado, de tal modo que las tareas sustantivas de las institu-ciones de educación superior siguen siendo la docencia, la investigación y la difusión. Hoy, estas funciones sustantivas deben estar matiza-das por la calidad y la pertinencia para lograr la cobertura y el desarrollo de un país.

Brunner1 considera que se ha cambiado el Estado benefactor por el Estado evaluador, lo que permite a otras instancias de la socie-dad civil hacerse cargo de la educación, pero ésta sigue siendo regulada y evaluada por el Estado. Lo anterior trae consigo la creciente preocupación de las instituciones educativas por la rendición de cuentas a la sociedad acer-ca de la calidad de los servicios que ofrecen.

e


AlmaMater

En el ciclo escolar 2011-2012,2 3 millones 161 mil 195 jóvenes estaban matriculados en 2 mil 882 instituciones de educación superior en el país, lo que repre-senta una cobertura de 29%.


En 2004, la ocde reportó que poco más de 132 millones de estudiantes cursaban es-tudios de nivel superior. En México, según datos de la Secretaría de Educación Pública (sep), en el ciclo escolar 2011-2012,2 3 millo-nes 161 mil 195 jóvenes estaban matricula-dos en 2 mil 882 instituciones de educación superior en el país, lo que representa una co-bertura de 29%.

Las instituciones de educación superior particular atienden un tercio de esa pobla-ción, a través de mil 955 centros educativos distribuidos en todo el territorio nacional. 112 de dichas instituciones, que atienden a alrededor de medio millón de estudiantes, son miembros de la Federación de Institucio-nes Mexicanas Particulares de Educación Su-perior (fimpes) y participan voluntariamente en un proceso de acreditación institucional.

fimpes es una asociación civil fundada en 1982 que tiene como objetivo elevar la calidad de sus agremiados mediante un sistema de acreditación que, en sus 20 años de existencia, ha dado pruebas de su efectividad y desarro-llo continuo, realizando más de 230 procesos de calidad.

Existen diversos tipos de acreditación de acuerdo con las diferentes necesidades de in-formación que las instituciones de educación superior deben obtener para alinear sus acti-vidades con las necesidades del país:

• Institucional: Se enfoca en la revisión del quehacer de la institución en su totalidad; le informa al responsable de la misma so-bre las fortalezas y debilidades con las que sus ex alumnos están desenvolviéndose en el mundo laboral. Se autoevalúa desde la misión institucional hasta las necesidades de infraestructura que corresponden a esa misión, pasando por todas las áreas y fun-ciones de la institución.

• De programas: Se enfoca en los programas educativos y su desarrollo curricular; le in-forma al responsable del programa sobre las fortalezas y debilidades con las que trabaja para lograr el éxito y desarrollo de sus alumnos.

• De personas (certificación): Se orienta a la evaluación de los conocimientos que han adquirido los alumnos que terminan un nivel de estudios universitarios para enfo-carse en el trabajo.

Estos tres tipos de acreditación no son ex-cluyentes, sino que se complementan. Y si bien se han desarrollado sin un orden específico, no es casualidad que la acreditación institucional deba ser el primer paso en el desarrollo del pro-ceso de mejora continua de una institución. La información obtenida con una acreditación institucional permite mejorar el marco de ca-lidad en procesos, políticas y procedimientos para posteriormente aplicarlos en el desarrollo de los modelos educativos pertinentes.

En sentido contrario, podríamos ase-gurar —como dice la máxima filosófica de Aristóteles “el todo es más que la suma de sus partes”— que la acreditación de todos los programas académicos no nos ofrece el panorama total de la institución, así como la certificación de todos los estudiantes no nos permite conocer el nivel de logro de los re-sultados de aprendizaje institucionales espe-rados, derivados de la misión.

En el reto de la cobertura del Plan Nacio-nal de Desarrollo 2013-2018, presentado por el Ejecutivo Federal —que pretende aumen-tarla, para el nivel superior a 40%—, no es una opción bajar la calidad y mucho menos la pertinencia, como lo propone la actual admi-nistración; por el contrario, estos tres temas van de la mano, en el entendido de que la cobertura sin calidad no representa beneficio para la nación.

Es necesario aclarar lo que en este artículo se entiende por pertinencia: la congruencia entre lo aprendido en la escuela y las necesida-des laborales. Es por ello que, en un momento dado, la calidad y la pertinencia representa-rían un binomio inseparable.

En este reto de la cobertura, las institu-ciones de educación superior particulares son un aliado indispensable para lograr que nuestro país supere la etapa emergente y logre alcanzar estándares de mayor bienestar social para su población.

Del 11% de la cobertura pendiente, y con-forme las tendencias actuales, a las institu-ciones de educación superior les tocaría a un tercio de esta población, lo que representa atender a más alumnos; hacerlo con calidad implica esfuerzos y recursos de los particu-lares y, por supuesto, del Estado.

De cara al futuro, las acreditaciones se vuelven indispensables para garantizar el éxi-to de los egresados en el mercado de trabajo.

NuevAs teNdeNCiAs de lA eduCACióN superior: ACreditACióN


El futuro de estas acreditaciones está basado en los resultados y en eso ha trabajado la acre-ditación institucional que representa la fim-pes en los últimos años.

Las instituciones han aprendido a planear; ahora tendrán que aprender a evaluar lo pla-neado, con el único objetivo de corregir lo que no parece estar funcionando plenamente. Es responsabilidad de las instituciones de educa-ción superior, tanto públicas como privadas, garantizar que los conocimientos y habilida-des planteados como objetivos de los progra-mas se cumplan, pero que además faciliten la inclusión de los jóvenes egresados en el mer-cado laboral.

Las instituciones de educación superior y los sistemas de acreditación que evalúan la calidad de las mismas, y de los programas que ofertan, deben orientarse a la medición de la efectividad institucional y a la empleabi-lidad de los egresados, quienes se convierten en pieza clave en la recolección de datos que verifiquen el cumplimiento de la institución con los compromisos establecidos en sus pro-pósitos institucionales.

Actualmente, sólo 3% de las instituciones de educación superior en México han recibi-do la acreditación institucional de la fimpes.

En el caso de la acreditación de programas llevada a cabo por agencias reconocidas por el Consejo para la Acreditación de la Educa-ción Superior (Copaes), hasta julio de 20133 solamente 2 mil 753 programas contaban con acreditación vigente y eran ofertados en poco más de 300 instituciones de educación superior (10,72% de las instituciones de edu-cación superior mexicanas).

Cabe destacar que, según datos de Copaes, hasta julio de 2013, 25% de los programas acreditados eran ofrecidos en instituciones particulares de educación superior y 90% co-rrespondían a instituciones afiliadas a fimpes.

Las instituciones particulares de educa-ción superior demuestran su compromiso con la calidad a través de la participación en procesos de acreditación institucional y de programas, pero al mismo tiempo participan en procesos externos de evaluación de egre-sados, lo que les permite tener nuevos datos sobre su efectividad institucional.

Como ejemplo de lo anterior podemos ver el Padrón de Programas de Licenciatura de Alto Rendimiento Académico-egel 2012-

2013, del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval).4 De los 496 programas/campus de las instituciones de educación superior que registran una elevada proporción de egresados con resultados satis-factorios o sobresalientes en el Examen Gene-ral para el Egreso de la Licenciatura (egel), 70% son de instituciones particulares de edu-cación superior afiliadas a fimpes y 3% son de otras instituciones particulares de educación superior.

Del mismo modo, las instituciones públi-cas están ocupandose de dar muestra de la calidad de sus programas mediante la partici-pación en procesos de acreditación de progra-mas (Copaes) y de evaluación de egresados (egel-Ceneval).

Por lo anterior, es importante que las au-toridades educativas reconozcan los esfuerzos en materia de calidad, cobertura y pertinen-cia de las instituciones de educación superior —públicas y particulares— participantes en procesos de acreditación. Asimismo, la parti-cipación en estos procesos se convierte en una obligación para las instituciones educativas.

REfEREncias

1 Brunner, J.J. (1993), “Algunos criterios para la evaluación de la educación superior y la inves-tigación”, Notas para el Debate, N°. 8.

2 sep (2013), “Principales cifras del Sistema Edu-cativo Nacional 2012-2013”, http://fs.planeacion.sep.gob.mx/estadistica_e_indicadores/principa-les_cifras/principales_cifras_2012_2013_bolsi-llo.pdf.

3 www.copaes.org.mx4 ceneval (2013), “Padrón de Programas de

Licenciatura de Alto Rendimiento Académico egel 2012-2013”, http://idap.ceneval.edu.mx/premio_egel/index.jsf.

AlmaMater

La acreditación de los programas académicos no ofrece el panora-ma total de la institución, la cer-tificación de los estudiantes no permite conocer el nivel de logro de los resultados de aprendizaje.

56 revista az

en MéxicoLa cienciaes coMo eLPatito feo

«

»AgenCiA AmC

56 revista az


a gente hace uso de la tecnolo-gía moderna de manera experta pero no entiende cómo funcio-

na, ni cuál ha sido su desarrollo y la ven como resultado de algo que simplemente se da y no es así; considera necesario llevar el conocimiento generado por los investigado-res y su explicación a la sociedad. El doctor Miguel Alcubierre Moya, titular del Instituto de Ciencias Nucleares de la Universidad Na-cional Autónoma de México (unam).

“En México la ciencia es como el patito feo, a una buena parte de la gente no le inte-resa porque piensa que es muy complicada o aburrida, y el resultado es que no entienden lo que está pasando en el mundo, el cual está dominado por la ciencia y ésta ha sido el prin-cipal motor de desarrollo en Europa, Estados Unidos, Japón y Corea del Sur, por mencionar algunos ejemplos”, dijo.

Además, Alcubierre considera necesario informar a la sociedad que la ciencia se hace no sólo para adquirir conocimiento per se, sino también para ayudar a los países y a sus poblaciones a salir del subdesarrollo.

El especialista en el estudio de la teoría de la relatividad de Einstein consideró que todavía en el siglo xx podía tenerse un desarrollo sólo a partir de recursos naturales, pero recordó que en México éstos se están agotando y adelantó que para el próximo siglo los países no podrán salir adelante únicamente porque tengan pe-tróleo, “pues seguramente ya se habrá acabado para ese tiempo, por lo que la manera de salir avantes será vender tecnología, generar conoci-miento y aquí estamos atrasados en eso”.

Ondas gRavitaciOnaLEs

Desde hace dos décadas, Alcubierre Moya se ha dedicado al estudio de las teorías plantea-das por Albert Einstein, específicamente al comportamiento de las ondas gravitacionales.

“Las ondas gravitacionales son una predic-ción muy sólida de la teoría de Einstein, no se

tiene en este momento ninguna duda de que existen, pero no se han podido medir porque son muy débiles, lo que hace que su registro sea extremadamente difícil, se requieren ins-trumentos muy sofisticados y grandes para ello”, afirmó.

Explicó que cuando en el universo inte-ractúan o se fusionan dos agujeros se generan procesos físicos muy violentos que perturban el campo gravitacional a su alrededor el cual, en principio, se mueve como una onda que viaja a la velocidad de la luz y sería detecta-ble en la Tierra; no obstante, es algo que hasta ahora no se ha conseguido.

En los últimos años, Estados Unidos, Italia y Alemania han desarrollado telescopios espe-cializados en la detección de estas ondas y su estructura cuenta con tubos de tres kilómetros de largo que contienen espejos y rayos lá-ser que miden variaciones mínimas de movi-miento en los equipos.

“Cuando llega a la Tierra una onda violen-ta se espera que pueda mover uno de estos es-pejos a una distancia de la millonésima parte de un protón”. De hecho, sostuvo Miguel Al-cubierre, hasta hace 15 años ni siquiera existía la tecnología para poder realizar la medición.

Una vez que dichas ondas sean detectadas, será posible utilizarlas para hacer astronomía, porque se relacionan con eventos astrofísicos violentos como explosiones y choques de es-trellas, o agujeros negros. Las ondas gravita-cionales ofrecen información sobre qué pasó o cómo se desarrollaron estos eventos: es una forma más de ver el universo, pero sin luz.

La Vía Láctea, la galaxia donde se encuentra nuestro sistema solar, tiene 300 mil millones de estrellas y en ella hay una supernova cada 400 mil años, por lo que son pocas las posibi-lidades de apreciar este fenómeno en el vecin-dario estelar, pero a nivel del universo podría contabilizarse una onda gravitacional diaria, lo que amplía las posibilidades de estudio.

L

Buena parte de la gente no le interesa porque piensa que es muy complicada o aburrida, y el resultado es que no entienden lo que

está pasando en el mundo.

Ciencia y tecnología

Foto: http://1ms.net


uego de una travesía de 566 mi-llones de kilómetros, millones de personas en todo el mundo vieron

maravillados el momento en que el explorador Curiosity ingresaba a la atmósfera de Marte y, tras una compleja maniobra de descenso, ate-rrizaba sobre su superficie sin registrar daño alguno, en un hecho que fue calificado por la comunidad científica como una “hazaña tec-nológica sin precedentes”. El hecho quedó ins-crito al instante en cientos de miles de portales, blogs y canales de televisión.

En homenaje al autor de Crónicas marcia-nas, el lugar donde aterrizó fue bautizado con el nombre del escritor de ciencia-ficción Ray Bradbury. Desde su arribo a Marte en agosto de 2012, el astromóvil (del tamaño de un Mini Cooper) inició el envío de imágenes del pla-neta rojo hacia la Tierra. Primero en blanco y negro, posteriormente a color. Según reveló la nasa, al cumplirse un año de estancia del Curiosity, los científicos de la agencia espacial han recibido más de 190 gigabytes de datos; más de 36 mil 700 imágenes de alta resolu-ción de un recorrido de 1,6 kilómetros sobre la superficie marciana. Curiosity está prove-yendo una visión vital acerca de los ambien-tes pasados y actuales de Marte que ayudarán a futuras misiones humanas y robóticas.

El robot está dotado de los instrumentos científicos más avanzados. Por ejemplo, alber-ga el instrumento para Análisis de Muestras en Marte (Sample Analysis at Mars, sam), que puede detectar una traza tenue de componen-tes orgánicos e identificar una amplia varie-dad de ellos. Éste se abre hacia la atmósfera de modo que pueda “olfatear” el aire (al estilo de un perro de caza) en busca de evidencia de su presa. Los científicos han identificado azu-fre, nitrógeno, oxígeno, fósforo y carbono en las muestras de roca taladrada por el robot en la superficie marciana.

MaRtE tuvO cOndiciOnEs paRa La vida

El investigador del Instituto de Ciencias Nu-cleares de la unam, Rafael Navarro González, es uno de los científicos detrás de la misión Curiosity. “Marte tuvo condiciones para la vida y aunque no se ha encontrado evidencia directa, sí la hay de todos los ingredientes que se requieren para que florezca: hidrógeno, carbono, nitrógeno, oxígeno, fósforo y azufre, además de compuestos como agua y sulfatos, que estuvieron presentes en ese ambiente”, explica.

Los nuevos resultados se lograron luego de que el robot explorador Curiosity perforó,

L

Martehubo aguay Pudieron existir Microbios

en


por primera vez, rocas marcianas para pulve-rizar las muestras y estudiarlas en los equipos de análisis químico que lleva consigo.

“Los análisis revelaron que esas rocas de material basáltico y lodo tienen 4 mil 200 millones de años y provienen del fondo de un lago de agua dulce con un ph casi neutro, una condición que comparten los cuerpos de agua de la Tierra”, explicó el astrobiólogo, único mexicano participante en este proyecto que agrupa a unos 4 mil científicos.

“Las muestras pulverizadas nos dieron in-formación sobre la edad de formación de las rocas, su composición química y las condicio-nes de habitabilidad en ese planeta”, resumió Navarro.

EntORnO aMBiEntaL haBitaBLE Navarro consideró que los resultados son re-levantes, pues se encontró agua absorbida en los minerales, además de sulfatos y carbona-tos. “No sabemos si había vida al formarse esos minerales, pero sí que las condiciones en que lo hicieron eran propicias para que hu-biera vida o floreciera en ese lugar”, abundó.

Al Marte primitivo lo favoreció un pH casi neutro y condiciones ambientales no muy frías, pues hubo agua líquida. “Investigamos

evidencias de vida, no las hemos encontra-do, pero seguimos en la búsqueda. Hubo un ambiente habitable con todos los ingredientes para la vida”, insistió.

Al hacer un comparativo, el universitario explicó que las rocas más antiguas de la Tie-rra tienen 3 mil 800 millones de años y ras-tros químicos de vida. Otras más recientes, de 3 mil 500 años, muestran la existencia de estromatolitos, formaciones tipo corales que adquieren su estructura a causa de algunas bacterias.

“En Marte no hemos encontrado estas formaciones, pero sabemos que las rocas es-tudiadas son unos 400 millones de años más antiguas que las terrestres”, dijo.

Su medición en la superficie del planeta rojo tomó en cuenta la presencia de gases nobles de origen cósmico y radiogénico. “Se analizaron al calentar las muestras en el horno sam, donde los gases fueron liberados y pu-dimos analizarlos para determinar su edad”, expuso.

La vida requiere una fuente de energía, que pudo ser el Sol o un ambiente geotérmi-co. “No sabemos qué pudo impedir la vida en Marte. En aquel momento también surgió la vida en la Tierra, donde probablemente brotó más de una vez y fue aniquilada por colisio-


Foto: www.wakpaper.com

“Investigamos evidencias de vida, no las hemos encontrado, pero seguimos en la búsqueda. Hubo un ambiente habitable

con todos los ingredientes para la vida”.


nes violentas de asteroides y cometas que vo-latilizaban los océanos y esterilizaban al pla-neta. Tenía que volverse a formar y en algún punto pudo sostenerse”.

En el caso de Marte, también grandes impactos de asteroides y cometas pudieron exterminar la vida. “Allá hubo un cambio cli-mático que enfrió al planeta, por eso la vida pudo tener más problemas para sostenerse y adaptarse a modificaciones que significaron una disminución abrupta del clima y la des-aparición parcial de la atmósfera marciana. Pero no sabemos si la vida pudo perdurar en el subsuelo”.

Con muchas preguntas abiertas, Curiosity se mueve ahora hacia la montaña Sharp, don-de tratará de analizar suelos de diferentes periodos.

en Marte hubo agua y Pudieron existir Microbios

Foto: www.3dvisionlive.com


InforMacIón general de la MIsIón

nombre de la misión: Mars Science Laboratorynombre: Rover CuriosityTamaño: Similar al de un coche (10 pies de largo —sin incluir el brazo—, 9 pies de ancho y 7 pies de altura).Peso: 900 kilogramos (2 mil libras) características: Laboratorio de geología, suspensión rocker-bogie, láser para vaporización de piedras y cámaras.Misión: Buscar áreas de Marte con condiciones favorables para la vida y circunstancias capaces de conservar un registro de la vida.lanzamiento: 26 de noviembre de 2011, desde Cabo Cañave-ral, Florida. arribo: Agosto de 2012. duración de la misión: Un año marciano o cerca de 23 meses terrestres.


62 revista az

VOZ

62 revista az

En efecto, los principales retos2 que enfrenta el país son de diferente matiz. No obstante, en materia educativa, el caso merece una especial atención, ya que hoy en día la educación pasa por una crisis de carácter estructural que oca-siona que México presente un importante reza-go que lo ubica entre los últimos lugares de la ocde en ese rubro.

Para explicar la crisis del sistema educativo nacional es necesario tener presente que, des-de la década de 1940, los maestros fueron eng-lobados en el control político encabezado por la alta burocracia del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (snte). Como engrane fundamental del corporativismo mexi-cano, este sindicato se encargaba del ejercicio gubernamental dentro del sistema educativo, es decir: “Le correspondía mantener la lealtad y la sumisión de los maestros al arreglo políti-

Si en realidad la oportu-nidad florece en la incer-tidumbre, hemos entrado en una fase de oportuni-dades…”: con esta frase

el secretario general de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde) dio pauta a la entrega del análisis que este organismo realizó sobre la situación mexi-cana en materia de desarrollo en el contexto de la reconfiguración del gobierno a partir de las elecciones presidenciales de 2012.

Si bien el análisis, en primera instancia, des-cribe la ventaja comparativa que presenta Mé-xico frente a los demás países de la ocde rela-tiva al potencial de crecimiento que presenta el país,1 el grueso del documento se centra en los “cuellos de botella” que impiden aprovechar al máximo dicho potencial.

Fundación Pensamiento Libre

en materia educativadel paísLos retos


co” de la maquinaria priista. A pesar del dete-rioro económico, el tráfico de influencias y la corrupción, se mantuvo una relativa calma en el gremio magisterial; no obstante, fue catastró-fico para la calidad de la educación porque “los beneficios selectivos se distribuyeron con base en alicientes de carácter sindical y político”.

Lo anterior se hace patente si comparamos a México con países de un nivel mayor o desarro-llo comparable, pues los números son tan fríos como esclarecedores: ocupamos los últimos lu-gares en materia de calidad educativa. De acuer-do con un estudio llevado a cabo por la ocde en 2012, de los 34 países que la componen, en términos de rezago educativo de su población adulta de entre 25 y 64 años, hay solamente tres por abajo de 50% de población escolarizada con al menos la media superior como nivel mínimo.

De de estos tres países, México ocupa el primer lugar (pero el antepenúltimo entre los países miembros de la ocde), solamente por encima de Turquía y Portugal. De acuerdo con la ocde, México tendría hasta 64% de su pobla-ción (más de dos tercios) solamente con secun-daria terminada o menos.3

Para afrontar ese problema, la reforma cons-titucional en materia educativa recientemente aprobada busca romper con cualquier injeren-cia sindical o política en los procesos de forma-ción, ingreso, contratación, estímulos, promo-

ción, capacitación, actualización, permanencia y retiro de los docentes. Asimismo, la evalua-ción de la calidad docente cobra especial pre-ponderancia al tener al Instituto Nacional de la Evaluación Educativa (inee) como responsable de la misma, al haber sido elevada a rango cons-titucional.

No obstante las políticas públicas emprendi-das en la materia, la tarea de contribuir a la dis-minución del rezago educativo constituye una labor transversal que concierne a la sociedad civil organizada. En ese contexto, la Fundación Pensamiento Libre a.c. (fpl) contribuye de ma-nera activa al mejoramiento de la calidad edu-cativa en México mediante la implementación de proyectos en materia educativa.


la educación pasa por una

crisis de carácter estructural

que ocasiona que México

presente un importante rezago

que lo ubica entre los últimos

lugares de la ocde en ese rubro.

Foto

s: C

uar

tosc

uro

Los invitamos a que conozcan los proyectos de la fpl en nuestra página web: www.funda-cionpensamientolibre.org.

fUEnTESocde, Education at a Glance 2012: oecd Indi-

cators, oecd Publishing, 2012, http://dx.doi.org/10.1787/eag-2012-en, p. 35.

http://www.sinembargo.mx/opi-nion/21-06-2013/15265.

noTaS1 El estudio hace referencia principalmente a los recursos naturales abundantes, el alto grado de apertura comercial y a la edad en general de la población.

2 “A México le urge construir un sistema fiscal robusto, ágil y redistributivo; un sistema educativo de vanguardia, equitativo, con maestros y escuelas de excelencia; un proceso presupuestario enfocado en los resultados de mediano y largo plazo; un estado de derecho eficaz, justo y confiable, un plan energético estratégico con visión de largo plazo, un sistema de salud incluyente, sostenible y de calidad”, entre otros.

3 Si la comparación se hace con los países con los mayores niveles de desarrollo educativo de la ocde, las diferencias con México pueden considerarse abismales y prácticamente todos triplican los niveles promedio de escolarización básica de los habitantes de México y solamente entre 10% a 25% en promedio de sus habitantes no tienen la secundaria completa. En una comparación internacional con los países desarrollados, la situación de México es realmente grave y está en un lugar muy inferior en cuanto al nivel de la educación de su población.

La fpl tiene como antecedente inmediato la revista Pensamiento Libre y surge por la necesi-dad de contar con un brazo ejecutor de proyec-tos, ir más allá de la expresión de ideas en una aventura que busca impactar positivamente en las condiciones de vida de grupos en situación de vulnerabilidad y de la sociedad en general mediante la educación, la sensibilización y la apropiación de proyectos.

El principal objetivo de la fpl es el desarrollo y el fortalecimiento del compromiso y la par-ticipación social de la comunidad, mediante la financiación y ejecución de proyectos de edu-cación para el desarrollo, sensibilización social y cooperación al desarrollo, todo ello con un enfoque en derechos humanos que permita la titularidad efectiva de derechos, libertades y oportunidades.

Actualmente la fpl cuenta con convenios de colaboración con el Gobierno del Distrito Fe-deral (gdf), específicamente con la Dirección General de Tratamiento para Adolescentes (dg-tpa), el Instituto Nacional de Ciencias Penales (Inacipe) y la revista Pensamiento Libre, con el fin de desarrollar proyectos capaces de crear y mejorar sistemas educativos de calidad para la sociedad y sus grupos más necesitados.

VOZ

64 revista az

* Licenciado en Ciencias Políticas, defensor de los Derechos [email protected]

** Maestro en Derechos Humanos por la Universidad Carlos iii de Madrid, coordinador de la sección derechos humanos y cooperación de Pensamiento Libre.

[email protected]

A pesar del deterioro económico, el tráfico de

influencias y la corrupción, se mantuvo una relativa calma en el gremio magisterial; no

obstante, fue catastrófico para la calidad de la educación.

MIGuEL LINDIG* • ALEJANDrO fURLoNG**