Pontificia Universidad Católica del PerúDepartamento de Educación

EDUCACIÓNRevista Semestral

VOLUMEN XVI N.° 30, MARZO 2007

Directora: Elsa Tueros Way

Consejo de Redacción: Francisca Bartra Gros*, Jorge Capella Riera*, Carmen Rosa Coloma Manrique*, Carmen Díaz Bazo*, Octavi Fullat i Genís (Universidad Autónoma de Barcelona), Isabel García Ponce*, Edith Litwin (Universidad de Buenos Aires), Lileya Manrique Villavicencio*, Luis Sime Poma*, Renata Teodori de la Puente*, Ángela del Valle (Universidad Complutense de Madrid).*Miembros ejecutivos (Pontificia Universidad Católica del Perú)

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EDUCACIÓNRevista Semestral

VOL. XVI N.° 30, MARZO 2007

Artículos

Reimaginando el Perú: el diálogo intercultural. Fabiola Luna Pineda, 7Las relaciones interpersonales en la educación desde el paradigma de la convivencia. Luis Sime Poma, 41Participación, cultura local y calidad educativa en áreas rurales del Perú. Carlos Alberto Tirado Taipe, 53

Comunicaciones

El sentido y la apuesta por la educación inclusiva. Sonia Ascue Bravo, 79Apuntes sobre la señorita maestra y el niño «opa». Sonia Ascue Bravo, 83

Reseña

Carlos Miguel Sánchez Ramírez. Educación: una visión epistemológica y sociológica Carmen Rosa Coloma, 89

Artículos

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Reimaginando el Perú: el diálogo intercultural

FAbIolA lUNA PINEDA*

1. El«momEntoprEsEntE»

Ante la creciente fuerza de las culturas existen tesis dramáticas como la de Samuel Huntington que en su libro Choque de civilizaciones afirma: «la di-mensión fundamental y más peligrosa de la política global que está surgiendo será el conflicto entre grupos de civilizaciones diferentes» (Huntington 1997: 13). Para este autor el conflicto cultural será la última fase en la evolución del conflicto en el mundo moderno. Esta tesis es poco sutil para dar cuenta del mundo contemporáneo, es como desenfocar el verdadero problema. Aunque, para muchos, los acontecimientos del 11 de septiembre 2001 constituían la comprobación de la tesis.1

Según Huntington (1997), si el S. XX estuvo signado por sangrientos con-flictos entre ideologías contrapuestas, el S. XXI presenciará un «choque de civilizaciones» pues las fracturas ideológicas son reemplazadas por los clivajes histórico-culturales. Si bien el argumento de Huntington resulta demasiado unilateral y apocalíptico, lo cierto es que en el futuro cercano el mundo enfrenta una disyuntiva crucial: o reconoce, respeta y promueve la diversidad cultural, o trata de reconstruirse en compartimentos estancos y homogéneos. Interculturalidad o limpiezas étnicas, ese es el dilema en el terreno de la cultura (Degregori 2000: 15).

Tratar de construirse en comportamientos estancos es la tendencia que lleva el proceso de la globalización, concepto no del todo definido, pero al cual nos podemos acercar por características que va mostrando.

Una suerte de «homogeneización» se instala y amenaza desplazar o destruir a nivel mundial, los referentes tradicionales nacionales y culturales, a través de los cuales se ha venido comprendiendo. La globalización constituye una nueva

* Investigadora - Centro Amazónico de Antropología y Aplicación Práctica.1 Edward Said replica a Huntington, ya que el contacto de unas culturas con otras culturas no solo ha producido guerras y conquistas imperiales sino intercambios, fecundación y aspectos comunes

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situación que redefine todos los elementos en ella contenidos: «la existencia de estructuras sociales sistémicas de dimensión planetaria y el desarrollo de rela-ciones virtuales por medio de las nuevas tecnologías» (Giusti 1999: 223).

El proceso de globalización caracteriza al mundo contemporáneo y se ha ido implementando, sobre todo, desde la esfera de la economía, de las tecno-logías y las comunicaciones. Esta globalización crea relaciones internacionales al margen de las nacionalidades, con nuevas formas comunicaciones reales entre individuos y grupos prescindiendo de su nacionalidad. En tiempo real, cualquiera puede vivir acontecimientos que ocurren en otras partes del mun-do; a diferencia del pasado, hoy se reduce el tiempo para cambios profundos y así mismo, se acelera la difuminación de las fronteras aunque se alcen muros para evitarlo. La universalización de esa modificación temporal y espacial de la experiencia humana es, ante todo, un fenómeno cultural.

El resultado de todo esto es la creación de nuevos contextos culturales para la vida personal o la comunidad nacional e internacional. Los sistemas cultu-rales están desafiados por el proceso de globalización que envuelve al mundo entero. Por lo tanto, la globalización ha pasado a ser un referente interpreta-tivo de la situación presente y, así como puede ser fuente de oportunidades, puede ser también el principal factor de injusticia, ingobernabilidad y deshu-manización del mundo.

La globalización, también es un cambio de paradigma en las relaciones humanas, cambio en las instancias simbólicas donde se construyen las identi-dades. Si bien las variadas formas culturales no terminan, ni se disuelven, ellas entran al proceso de globalización de las culturas volviendo porosas sus fron-teras étnicas o culturales. Pero la paradoja es que en tiempos de globalización se afianzan las raíces propias, las referencias y las pertenencias de manera que colocan a la identidad cultural en centro de los debates.

La dinámica del mundo no se mueve solo hacia la globalización sino tam-bién en tensión hacia lo propio, hacia lo específico de cada pueblo o cultura, con el fin de ser reconocidos, preservados y desarrollados según sus raíces es-pecíficas. Esta dinámica es una forma por la cual individuos, razas y países son llevados a mantener su identidad cultural y asegurar sus derechos. Las culturas se convierten en enclaves y fuerzas que mantienen una diversidad creadora y que actúan también con creciente alcance político. Si bien existe la tendencia hacia la homogeneización cultural, existen también las diferencias culturales que están «aquí» y «ahí», se encuentran en la «aldea global». No están lejos Por lo tanto, la globalización misma no es ajena al renacimiento de las identidades culturales. Esta no solo provoca homogeneidad sociocultural; por el contrario

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va acompañada de un notable renacimiento de las identidades culturales en todo el mundo. Según Carlos Iván Degregori:

[…] no todos se «aculturan» o no lo hacen totalmente. Por el contrario, conforme se intensifican los contactos entre pueblos diferentes se intensifica también el deseo de esos pueblos de reafirmar sus identidades propias. Esto sucede porque cualquier identidad colectiva, cualquier Nosotros, se define en contraste con los Otros, con los diferentes. Por tanto, conforme se inten-sifican los contactos con esos otros diferentes, surge la necesidad o al menos la posibilidad de fortalecer ese Nosotros» (citado en Heise 2001: 89).

En todo este contexto, tratar el tema de la identidad resulta estratégico. Si «mi propia identidad depende, en forma crucial, de mis relaciones con los demás» (Taylor 1993: 55) ¿cómo influye y configura la vida cotidiana de los individuos o los pueblos ese conjunto heterogéneo de flujo de informaciones, imágenes y mensajes internacionales que circulan por todas partes?

Para Charles Taylor, la identidad designa a la interpretación que hace una persona de quién es y de sus características definitorias fundamentales como ser humano; es decir, saber responder: quiénes somos y de dónde venimos. La identidad se construye con los horizontes o trasfondos compartidos de signi-ficación. «Mi identidad se define por los compromisos e identificaciones que proporcionan el marco u horizonte desde el cual yo intento determinar, caso a caso, lo que es bueno, valioso, lo que se debe hacer, lo que apruebo o a lo que me opongo. En otras palabras, es el horizonte dentro del cual puedo adoptar una postura» (Taylor 1996: 43).

Para este autor, la identidad no se puede esclarecer si antes no se com-prende cómo se han desarrollado nuestras ideas del bien, nuestras respuestas morales o éticas más profundas. La moral tiene que ver con el respeto a la vida, la integridad y el bienestar, incluso la prosperidad, de los demás. La vida con sentido se opone al individualismo y su lado oscuro que supone centrarse en el yo y perder interés por los demás o por la sociedad.

La globalización, de la que se habla y que caracteriza al momento presente, defiende, primordialmente, el mito del individualismo; por lo tanto, defiende una vida «chata y angosta» de sentido. Aumenta las diferencias y agudiza la brecha entre los mundos pobre y rico. Considera el crecimiento económico como el fundamento del progreso de los seres humanos mientras que en reali-dad el problema social y mundial de hoy día es que el hombre está siendo ex-cluido del mundo del trabajo. Esta globalización promueve el neoliberalismo, una concepción radical del capitalismo que tiende a absolutizar el mercado, gran distribuidor de la vida o de la muerte en nuestro mundo.

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Este flujo permanente de informaciones globales que recorre el mundo puede llevar al individualismo o a la crisis de identidad, «una forma de aguda desorientación que la gente suele expresar en términos de no saber quiénes son, pero que también se puede percibir como una desconcertante incerti-dumbre respecto al lugar en que se encuentran carecen del marco u horizonte dentro del cual las cosas adquieren una significación estable» (Taylor 1996: 43). Esto no quiere decir que se niegue que muchas mujeres y hombres apro-vechen «las rendijas» de la globalización actual para lograr una globalización de la solidaridad y la esperanza. También el flujo de informaciones globales si-gue este proceso contracorriente que puede tomar el nombre de globalización contrahegemónica.

La globalización es asimétrica, nortecéntrica y alimenta el etnocentrismo de occidente. El etnocentrismo es autocomplaciente y seguro de sí mismo, es dogmático y tiende a la dominación y a la imposición. El etnocentrismo occi-dental, históricamente, lanzado a la conquista de pueblos que tenían la «mal-dición» de los recursos naturales, arrasó culturas dejando a su paso violencia y muerte. Es el caso de las culturas precolombinas, la eliminación sistemática de los indios de Norteamérica y la esclavitud a la que sometió a los negros. El etnocentrismo también se puede percibir en la construcción intelectual de la historia que antepone occidente a cualquier cultura el mundo.

2. ladivErsidadcultural

Quechua y aymara en los Andes del Perú; asháninka, awajún, shipibo-co-nibo…2 en la Amazonía peruana y, a lo largo del continente americano, los quiché, mataco, chiriguano, bororó, shuar, yanomani, por nombrar algunos. Cuarenta millones de indígenas latinoamericanos que pertenecen a diversos pueblos y conservan sus identidades, su lengua y sus propias formas de or-ganización socioeconómica y política. La presencia de los pueblos indígenas irrumpen en las agendas de democracia y desarrollo de la región. América Latina es caracterizada por ser una región pluricultural y plurilingüe. Los 671 pueblos indígenas están expuestos a las antiguas y las nuevas inequidades.

El Convenio 169 de la OIT, aprobado en 1989 y ratificado por el Perú en 1993, establece que el significado de pueblos indígenas se aplica:

2 Existen 65 grupos étnicos en la Amazonía peruana agrupados en 12 familias lingüísticas. En el Perú de acuerdo al I Censo de Comunidades Indígenas de la Amazonía (INEI 1993), existen 8.793.295 de personas que pertenecen a pueblos indígenas.

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A los pueblos en países independientes, considerados indígenas por el hecho de descender de poblaciones que habitaban en el país, o en una región geográfica a la que pertenece el país en la época de la conquista o la colonización o el establecimiento de las actuales fronteras estatales y que, cualquiera que sea su condición jurídica, conservan todas sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas». (Art. 1b).

2. La conciencia de su identidad indígena o tribal deberá considerarse un criterio fundamental para determinar los grupos a los que se aplican las disposiciones del presente Convenio (Art. 2). (OIT 1989: Convenio N° 169 sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes).

Los pueblos originarios o indígenas no han sido reconocidos como perso-nas y, como dice Taylor, la identidad se forma en parte por el reconocimiento o por falta de este. Por ello, los indígenas han sufrido un falso reconocimiento de otros y así individuos y pueblos han sufrido un verdadero daño. Las socie-dades de los Estados nacionales les han mostrado, como reflejo, una imagen degradante de sí mismos, la cual se ha convertido una forma de opresión, ver-dadera autodepreciación, identidad destructiva e impuesta de la que se tienen que liberar.

Mediante la construcción de dicotomías excluyentes como «civilización y barbarie» se forzó a las culturas indígenas a someterse a las formas cultura-les del eje dominante de la cultura blanca y europea. Si antes habían sido desvalorizados por precristianos, más tarde lo fueron por prerracionales y premodernos. Propios de un juez que mira desde las alturas y coloca estos grupos en el punto más bajo de la escala social y cultural, fueron —y en parte siguen siendo— los epítetos de «salvajes», «haraganes», «indolen-tes», «impulsivos», «negligentes», «brutos», «supersticiosos» y «disolutos». Mientras se impuso —y se sigue imponiendo— una racionalidad cultural basada en esta negación del otro, se impone también la negación del víncu-lo social y ciudadano de reciprocidad (Hopenhayn 2005: 242).

A los indígenas les ha faltado y les sigue faltando el reconocimiento iguali-tario, porque para las personas es una necesidad humana vital que permite ser fiel a sí mismo, a la propia originalidad y, vivir con la dignidad que es inhe-rente a todo ser humano. La dignidad, por tanto, no se deduce de la posición social o el honor que alcance una persona sino que ella la poseen todos los seres humanos. Iguales en dignidad y diferentes por la propia identidad «in-dividualizada». Los ciegos a la diferencia pertenecen a la cultura hegemónica fundamentalista.

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El reconocimiento, el desconocimiento o rechazo de las influencias cultu-rales depende del prestigio que está socialmente asociado a cada una de las cul-turas. Injustamente las sociedades latinoamericanas le dan un «mal prestigio» a las culturas indígenas, se les ha fomentado una autoestima baja con todos los epítetos que han recibido. Cuando, en realidad, no se quiere reconocer que se les ha marginado de todas las posibilidades y oportunidades, ellos muestran: «pobreza, deteriorados indicadores de salud, bajos ingresos, educación y em-pleos de baja calidad, pérdida y deterioro de recursos naturales y productivos propios, y emigración forzosa» (Hopenhayn 2005: 242).

Al no ser respondidas sus necesidades básicas y de bienestar humano, fragi-liza las democracias de los países, acarreando así fracturas sociales más agudas que las existentes, agravando el clima de violencia social y política.

Las culturas originarias en Latinoamérica se convirtieron en objeto de co-lonización, es decir, se las pretendió neutralizar en todo sentido. A pesar de ello, los pueblos indígenas nunca han sido sujetos pasivos. En estos cinco si-glos, se han dado numerosos movimientos de resistencia y sublevaciones.

La discriminación y la exclusión, de estos pueblos, hunde sus raíces en la conquista y colonización, pero no exclusivamente. Aun después de la in-dependencia de los Estados americanos, la población indígena ha quedado marginada y excluida casi en su totalidad de la vida política, económica, social y cultural de las nuevas naciones. Aún hoy, «extraños» y «extranjeros» en sus propios países, «congelados» en una tradicionalidad ubicada «fuera» del tiem-po y al margen de los países es como si no fueran ciudadanos porque son in-visibilizados. «Las tribus han regresado» dice Michael Walzer (citado en Giusti 1999: 227) pero en realidad, no regresaron porque nunca se fueron, sino que siempre estuvieron allí, aunque se las hayan silenciado e invisibilizado.3

Se margina a los indígenas por sus culturas que son «diferentes» a las cul-turas dominantes de los estados nacionales. Por ejemplo, en el Perú el predo-minio de la cultura occidental percibe y siente las culturas originarias «como estorbo» para la modernización. No se cae en la cuenta de que estas culturas pueden constituir una fuente de energía vital para construir el país desde las bases. Ante los procesos homogenizadores y globalizantes de la sociedad actual estas culturas podrían actuar en favor de la diversidad y reconocimiento de la

3 En los países desarrollados se discrimina y excluye a los inmigrantes que vienen de fuera: «El índice muy elevado de desempleo que afecta a los jóvenes de origen inmigrante es los países europeos hace difícil su integración social, lo que constituye un obstáculo para el encuentro de las culturas» (Touraine 2000: 182). En el continente americano se hace lo mismo pero con los que viven «dentro», el encuentro de culturas en este espacio tal vez se hace más difícil porque lo de «dentro» es la cara más propia y se desconoce. Es decir, lo propio se ha hecho ajeno.

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diferencia ante la homogeneización de formas y estilos. Se trataría de convertir nuestra heterogeneidad cultural en «activo social».

No solo la colonización propicio la homogenización cultural. Hoy reco-nocemos con claridad la influencia de la Modernidad en este proceso que se manifiesta, especialmente, en la creación de los Estados nacionales homogeni-zantes en los que impera la identidad del grupo dominante. La modernidad no reconoce la alteridad como valiosa y siempre ha tratado de desarraigar cultu-ralmente a las culturas originarias en su camino de occidentalizar las culturas.

En su versión castellana, la occidentalización efectuó, mediante oleadas sucesivas, del siglo XVI al siglo XIX, la transferencia ultraatlántica de los imaginarios y las instituciones del Viejo Mundo. La empresa fue colo-sal. Bajo otras apariencias y con otros contenidos, otros objetivos y otros ritmos, la occidentalización se ha prolongado hasta nuestros días y se ha construido progresivamente con el conjunto del globo (Gruzinski 2007: 108-109).

Joanna Overing (2007: 18) se pregunta: «¿Cómo podemos devolver una mirada antropológica que evite la falacia de la superioridad de la civilización occidental?». El colonialismo occidental que pervive y la deshumanización que él engendró es una deshumanización particularmente dirigida a los pueblos indígenas y afroamericanos. La de-colonialidad es poner en escena el racismo, la desigualdad y la injusticia racializada; poner en escena los prejuicios y las discriminaciones que son componentes configuradores de relaciones sociocul-turales asimétricas, presentes de modo general, difuso y fuertemente internali-zados, y considerados como «naturales.

A la etapa de la Colonia y la Modernidad se suma la globalización actual que agudiza los procesos homogeneizadores y a quien no le interesan los de-rechos culturales. Los derechos culturales son «descuidados» y subestimados frente a los otros derechos humanos. Los textos clásicos sobre derechos hu-manos hacen solamente referencias someras a esta temática y su conceptuali-zación es vaga y a veces ambigua. Este «descuido» se debe a muchas razones que incluyen tensiones políticas e ideológicas que rodean este conjunto de derechos.

Las amplias gamas de comunidades culturales y tradiciones locales que los indígenas presentan no tienen por qué ser obligadas a dejar de ser «sí» mis-mas, a deshacerse en función de la cultura dominante que se mueve por los intereses del mercado. A pesar de esta realidad, estos pueblos nunca han sido sujetos pasivos. En estos cinco siglos se han dado numerosos movimientos de resistencia y sublevaciones.

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En el Perú es el gobierno militar, en 1969, el que cambió el nombre de «comunidades indígenas» por «comunidades campesinas», y el que dio, en 1974, una primera Ley de Comunidades Nativas (Decreto Ley 20653, «Ley de Comunidades Nativas y de Promoción Agropecuaria de las Regiones de Selva y Ceja de Selva») que, aunque significó un cambio favorable a los intereses de los nativos no se produjo cambios sustantivos en la situación de pobreza y marginación de estos grupos. En 1978 se derogó este decreto y se dio uno nuevo, el Decreto Ley 22175 denominado «Ley de Comunidades Nativas y de Desarrollo Agrario de las Regiones de Selva y Ceja de Selva», que es el que se halla vigente.

De acuerdo al I Censo de Comunidades Indígenas de la Amazonía (INEI 1993), la población indígena en el Perú es de 8.793.295 habitantes y las comu-nidades nativas de la Amazonía tienen aproximadamente 350.000 habitantes. Existe una alta correlación entre ruralidad y cantidad de población indígena.

3. lacultura

El punto de partida para hablar de multiculturalismo o interculturalidad es la cultura. Se da por hecho que al hablar de cultura no se ignora que en la realidad lo que existe no es «la cultura» sino una variedad de culturas. Las culturas jamás están solas, las culturas no son entidades separadas y cerradas sobre sí mismas.

Se advierte una paulatina transformación al hablar de cultura:

Al principio se hablaba del «derecho a la cultura» y se entendía este como un mecanismo de «acceso» a una entelequia llamada cultura, que de alguna manera era considerada como externa al portador de los derechos cultu-rales. Luego se hablaba cada vez más de la «participación» en la cultura como un proceso dinámico e interactivo entre creadores y consumidores de productos culturales. Más recientemente se ha enfocado la cuestión de la «identidad cultural» de individuos y pueblos como libertad fundamental y derecho inalienable. Por último, en años recientes, se hace énfasis en la diversidad y el pluralismo culturales como fenómenos societarios vincula-dos al pleno goce de todos los derechos humanos (Stavenhagen 2002).

Desde el punto de vista de los «derechos culturales», los enfoques de «cul-tura» han tenido diversas significaciones: – Un primer enfoque, que reconoce la cultura como patrimonio de la huma-

nidad, edificios históricos, obras de arte, artefactos, etcétera. En este caso, la cultura es considerada como «capital social y simbólico». El patrimonio cultural implica también los valores espirituales, el pensamiento abstracto, la cosmovisión, la sabiduría popular, la literatura oral; ceremonias, danzas,

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música, lo que incluye patrones de producción y consumo, así como técni-cas de sobrevivencia y convivencia.

– El segundo enfoque tiende a restringirlo a las obras creativas, a lo que en Occidente se llama «Bellas Artes». Estas incluyen investigación científica, libertad de cátedra y diversas maneras de difusión de la información, el conocimiento y las ideas —a través de los medios de comunicación—, los derechos a la propiedad intelectual.

– El tercer enfoque considera la cultura como una totalidad de prácticas, significados y relaciones sociales que definen determinado tipo de colecti-vidades humanas y las distinguen de otras. La cultura no es algo externo a la persona sino que esta se define precisamente por ser un ente social y cultural. Por lo tanto, no existen grupos «con» o «sin» cultura, o con «más» o «menos» cultura. «Este último enfoque totalizador y dinámico de lo cultural es el que actualmente debate sobre los derechos culturales. «El derecho humano a la identidad cultural y la cultura propia es hoy por hoy el fundamento de los derechos culturales (Stavenhagen 2002). La realidad de la cultura se considera como los modos de realizar lo hu-

mano, un estilo de vida, una cosmovisión, una manera de situarse ante uno mismo y ante los demás, ante la naturaleza y la trascendencia. La realidad cultural también es el modo de construir relaciones y organizaciones sociales, de conocer y producir conocimiento, de contemplar y crear belleza, de trans-formar la realidad, de hacer fiesta y expresar ternura. La cultura nos penetra, nos envuelve, configura nuestro modo personal y colectivo de ser, de vivir y de actuar.

La cultura es un elemento de identidad. Es un signo de pertenencia porque ha sido antes que nada un medio de socialización, educación y formación de la parte colectiva de nuestra identidad. En este sentido, es tradición y trans-misión. La tradición es lo que es dado como un marco histórico de referencia, de enraizamiento e identificación. Transmitir es mantener el vínculo que une a las generaciones y proponer a cada individuo las condiciones de su inserción en el conjunto al que pertenece.

Por consiguiente, ya no se puede jerarquizar a la humanidad como se dijo antaño: este grupo tiene cultura y este otro no, o este grupo tiene «más» cul-tura y este otro grupo «menos». Lo que existen son culturas distintas, cada vez en mayor interconexión entre ellas. El entorno cultural está ahí y conforma la manera de acercarnos y ver la realidad total, la manera de valorarla y de conducirnos en ella; esto quiere decir que se piensa con «códigos» que vienen dados previamente.

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La función educativa de la cultura es construir identidades, movilizar de-seos y formar valores morales. Las luchas por la cultura son el corazón de las luchas sociales por el significado, agencia y resistencia, y representan un sitio diferente, pero no menos importante dentro de las luchas políticas.

La cultura, entendida como «una manera de vivir juntos», según el Informe «Nuestra diversidad creativa» que coordinó Javier Pérez de Cuéllar en 1995, muestra un horizonte en el que la cultura determina el rumbo del desarrollo y se constituye en el eje articulador de las áreas en que este involucra. Por lo tanto, es el desarrollo el que se inscribe en la cultura y no al contrario.

las culturas y el poder

Aníbal Quijano afirma que la estructura de las relaciones entre las culturas y los portadores de ellas es definida por las relaciones de poder social. Lo que significa que los procesos de conflicto y de cambio en el interior del orden cul-tural están asociados a los procesos equivalentes en el interior del orden social, tanto a nivel nacional como internacional.

Para Quijano, superar los obstáculos que impiden la participación cultural, reclama la democratización de las relaciones culturales entre los diversos gru-pos sociales. Por lo tanto, la liberación social implica la transformación de las relaciones entre cultura y poder.

Para este autor, la verdadera guerra que enfrentan hoy los pueblos no es entre civilizaciones «buenas» y «malas», sino la que se nos impone entre la cultura de la dominación y la cultura de la liberación. Como no es fácil percibir la domina-ción en todo su sentido, es necesario ser capaz de reconocer cómo liberarse de sus lazos y salir a la verdadera autonomía, a la libertad y no a la apariencia de ella. Sin duda, no se llegará a la cultura de la liberación si no lo hacemos todos juntos.

4. multiculturalismoEintErculturalidad

Antes de explicar el multiculturalismo y la interculturalidad conviene decir unas palabras sobre la diversidad cultural.

Se suele decir que en el mundo existe una gran «diversidad cultural» con el significado de hay «variedad de culturas». Pero hay que tener en cuenta coómo está situada cada una de las culturas en esa diversidad. Esa diversidad, en la realidad, está jerarquizada; en la realidad concreta hay unas culturas que dominan a las otras. No todas las culturas gozan del mismo estatus.

El desafío es convertir la diversidad cultural en pluralismo cultural. El plu-ralismo cultural implica la noción de igualdad. El derecho a la diferencia es necesariamente el derecho al pluralismo. Según Renato Ortiz:

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Diversidad cultural no significa pluralismo cultural. La idea de pluralismo contiene la noción de igualdad, la que es privilegiada en la discusión y en el reconocimiento de los pares, mientras que la idea de diversidad se encuentra atravesada por la noción de jerarquía. De esta forma, el discurso racista, por ejemplo, contiene la idea de diversidad y presupone que existen razas diferentes: una raza superior y otra inferior. Es importante destacar que el derecho a la diferencia es necesariamente el derecho al pluralismo (Ortiz 2002: 13)

Hay que pasar de la exaltación de la «diversidad cultural» a la construc-ción del pluralismo cultural. Este tránsito constituye la respuesta política a la realidad de la diversidad cultural. El pluralismo cultural es indisociable de la democracia y propicia los intercambios culturales y al pleno desarrollo de las capacidades creadoras que alimentan la vida pública.

El multiculturalismo no debe ser entendido como pluralismo cultural. Tanto el multiculturalismo como el pluralismo cultural parten de la afirma-ción del principio de diferencia. Pero hay una distinción grande, mientras con el primero se piensa la defensa y preservación de la identidad cultural limitan-do los intercambios, el segundo va a sostener que las identidades culturales se constituyen viviendo con y entre las otras.

La diversidad cultural, o variedad cultural, ha logrado sobrevivir a pesar de los esfuerzos de las culturas dominantes por construir unidades monolíticas y afirmar identidades, comportamientos, percepciones, creencias y sensibili-dades uniformes. Lo nuevo, sin embargo, no está en el hecho mismo de la diversidad que siempre ha existido, sino que ahora comenzamos a asumirla de forma muy importante como componente de nuestro marco de referencia perceptivo y representativo e, incluso, a entenderla como parte de nuestro horizonte normativo y axiológico.

El multiculturalismo

El multiculturalismo reivindica el derecho a la diferencia. En el multicultura-lismo la palabra clave es respeto (Etxeberría 2001: 18). Sin embargo, el derecho a la diferencia y el respeto tienen aspectos que merecen ser analizados más detenidamente. Por una parte, la reivindicación de la diferencia puede hacer que los colectivos culturales se mantengan relativamente separados. Múltiples culturas pueden coexistir dentro de un espacio, sea local, regional, nacional o internacional sin que tengan relación entre ellas. En este caso no habría verda-dera interacción y podría darse el caso de un ejercicio de poder de unos sobre otros. Por otra parte, se puede aducir que para que ese respeto sea efectivo se

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pide que no sea meramente formal, sino que haya igualdad de oportunidades sociales para dichos colectivos.

Para Fidel Tubino (2002: 60), el multiculturalismo, como doctrina, no renuncia a los grandes ideales sociales de la Ilustración: la búsqueda y la pues-ta en práctica de formas de convivencia humana basadas en el respeto a las diferencias, la equidad social y la solidaridad humana. Este autor caracteriza las políticas multiculturalistas como las que, por un lado, aportan y buscan generar relaciones de equidad entre diferentes; pero, por otro lado, su limita-ción es que no construyen cultura política ni interculturalizan los «ethos» de la gente.

Para Carlos Iván Degregori, el ideal del multiculturalismo es la equidad en la relación entre grupos y la tolerancia hacia los otros, más que el enriqueci-miento y la transformación mutua a partir de la interacción entre diferentes. Más aún, según este autor, algunos especialistas opinan que el multicultura-lismo y la política de reconocimiento que de él se desprende resultan cada vez más funcionales al capitalismo multinacional:

Zizek, por ejemplo, afirma que en nuestra era la empresa global rompe el cordón umbilical que la unía a su nación materna y trata a su país de origen como otro territorio que debe ser colonizado. El poder colonizador pro-vendría cada vez menos de los Estados nacionales, surgiendo directamente de las empresas globales. La ideología ideal de este capitalismo global sería según Zizek el multiculturalismo, que desde un «privilegiado punto vacío de universalidad» y sin echar raíces en ninguna cultura particular, las trata a todos como el colonizador trataba a los pueblos colonizados […] (De-gregori 2000: 58-59)

El multiculturalismo aparece como una solución intermedia entre la asi-milación y el comunitarismo relativista igualmente rechazable (Sánchez-Parga 1997: 116).

la interculturalidad

A finales de la década del 1970 surge desde América Latina un concepto dis-tinto, la «interculturalidad», que empieza a usarse en el ámbito de la educa-ción, específicamente en la educación bilingüe para los pueblos indígenas, en contraposición a la noción de biculturalidad surgida en EE.UU.

En el siguiente cuadro, Walsh (2001: 14) trata de señalar los rasgos de la perspectiva bicultural y la intercultural. Este nos permite ver el punto de par-tida, la intencionalidad y la finalidad de cada una de estas perspectivas:

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Perspectiva bicultural Perspectiva intercultural

Se institucionaliza en América Latina en los años setenta en el contexto de indi-genismo y la emergencia de movimientos etnopolíticos.

Se desarrolla a partir de los años ochenta en distintos países latinoamericanos dentro de una perspectiva de reproducción cultural ampliada y de apropiación cultural.

Se vincula con el relativismo cultural y la teoría del colonialismo interno.

Se vincula con una concepción interactiva de la cultura. Se toma en cuenta el contexto de la globalización y la interconexión actual, además de las prácticas y relaciones actuales del colonia-lismo interno.

Correspondencia entre lengua, cultura y etnia. Se les atribuyen cualidades exclusi-vas y esencialistas.

Se atiende cada dimensión de la diversidad se-gún sus características y requerimientos pedagó-gicos y se consideran como fenómenos interac-tuantes y procesales.

Se asigna un papel emblemático a las len-guas y culturas en la escuela, que general-mente sustituye el potencial pedagógico de las mismas.

Se distingue la función emblemática del po-tencial pedagógico y didáctico de las lenguas y culturas indígenas y se ponen en juego en el proceso educativo.

Presenta dificultades para plasmar el plu-ralismo en la escuela, plantea conflictos muchas veces sin resolución entre lo propio y lo ajeno y constituye una per-manente Amenaza de exclusión de los elementos de una y otra cultura; propicia ambivalencia frente a la educación esco-larizada para los niños indígenas.

Busca la articulación y complementariedad en-tre creencias, saberes y conocimientos locales, regionales, ajenos y universales, y contribuye al logro de un pluralismo incluyente. Contribuye a mejorar la pertinencia de la educación escola-rizada haciéndola.

Propicia una perspectiva de «agregación» en el diseño curricular: currículo ge-neral más contenidos propios, étnicos, etcétera.

Propicia una perspectiva de articulación en la elaboración curricular. Los contenidos curricu-lares van ampliando por aproximaciones sucesi-vas el repertorio explicativo de los niños.

Plantea dilemas acerca de la posibili-dad de incorporar Ideas innovadoras y, por tanto, predomina una práctica pe-dagógica transmisora y centrada en los materiales.

Permite recuperar aportes teóricos y experien-cias de otros contextos. Favorece la innovación pedagógica y la generación de estrategias cultu-ralmente más adecuadas.

Las lenguas indígenas se usan general-mente como puente y cuando se aplican para la enseñanza de la lectoescritura se emplea una concepción tradicional de la alfabetización.

Se pone énfasis en el papel de la interacción social y la comunicación en el proceso educa-tivo. Las lenguas nativas constituyen el susten-to del proceso especialmente en los aspectos semánticos.

Adaptado de E. Gigante. «Una interpretación de la interculturalidad en la escuela». Básica. Revista de la Escuela y del Maestro (Fundación SNTE, México), Año II, N° 8, noviembre 1995, pp. 45-52.

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La propuesta de la biculturalidad está inscrita en el marco del multicultu-ralismo y supone un individuo que tiene acceso a elementos, conceptos, etc. de dos culturas diferentes, separando claramente una cultura de la otra. El currículo escolar, en esta perspectiva, comprende contenidos provenientes de las dos culturas sin relacionarlos.

Dentro de este contexto es importante destacar el hecho de que ya en el Perú desde 1975 se hablaba de Educación Bilingüe Intercultural. El «Proyecto de Educación Bilingüe Intercultural del Alto Napo» (PEBIAN) ubicado en Loreto, llevado a cabo con el pueblo indígena Kichwa, y coordinado por la pedagoga Carmen Llanos Fernández. Sin embargo, solo en 1983 es cuando la UNESCO opta por dejar de usar el concepto «educación bicultural» y asume el de «educación intercultural».

La Interculturalidad se ha constituido en un componente del marco de referencia perceptivo y representativo que da cuenta del complejo tejido de las sociedades contemporáneas: «No debe considerarse una casualidad que los trabajos filosóficos que se han realizado en la celebración de los 50 años de la Declaración de los Derechos del Hombre tengan como marco privilegiado de referencias el problema de la interculturalidad» (Giusti 1999: 227).

El prefijo Inter indica un intercambio, una reciprocidad y, al mismo tiem-po, señala una separación, una interposición. Lo inter de la interculturalidad, según Homi Bhaba (Citado en Walsh 2001: 8) se refiere al espacio intermedio o el «tercer espacio» en el que los miembros de dos o más culturas se encuen-tran y en el que se negocian los significados de manera que se mantiene algo de la cultura propia sin asimilarse a la otra. De ahí que sea lícito afirmar que la construcción de identidades no se da al margen de los conflictos.

La interculturalidad es la situación de respeto, de tolerancia, intercambio y diálogo productivo entre los diferentes grupos étnicos y culturales, en el que cada uno aporta a los otros. Es la solución al problema de choque de culturas, a la pérdida de identidad, marginación y olvido. La intercultu-ralidad es la meta a la que se debe aspirar y por la que debe trabajar todo demócrata que busca la igualdad de consideraciones y derechos en la diver-sidad de culturas. Para lograr que las relaciones entre los grupos diferentes sean relaciones interculturales, tanto en el país como en la sociedad global, es necesario el compromiso con valores y principios compartidos» (Heise 2001: 13)

Al definir lo que es lo intercultural se puede correr el riesgo de concebir el campo de la interculturalidad como un mundo que se examina a distancia y en el que incluso los sujetos aparecen más como un «objetivo» de estudio y no como gestores y autores de los procesos interculturales en cuestión. Todo

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lo contrario, el campo intercultural no está fuera de nosotros mismos, somos parte de ese campo.

El enfoque intercultural es un medio que permite visualizar cómo las re-laciones entre las culturas han estado marcadas por relaciones de poder, pro-duciéndose relaciones de dominación, marginación y exclusión. El enfoque intercultural también señala que este tipo de relaciones ha producido trans-formaciones la manera de sentir, percibir y hacer el mundo de las personas y grupos involucradas en estas relaciones, y esto ha sido parte de la manera como cada cultura ha ido construyendo su identidad y autoestima.

Se utiliza este enfoque con el objetivo de contrarrestar las relaciones de do-minación política, social y económica entre las culturas, incluyendo procesos de cambio en relaciones cotidianas entre personas de diferentes culturas. Para ello se proponen dos tareas importantes y complejas:– Realizar un análisis crítico para cambiar los aspectos históricos, sociales,

políticos y económicos que llevaron a asumir como «condiciones natu-rales» las acciones y discursos etnocentristas. Es decir, darnos cuenta que hemos aprendido las creencias que sustentan que una cultura es mejor o superior a otra, por lo tanto esas creencias se pueden cambiar si nos damos cuenta que todas tienen el derecho de ser valoradas e igualdad.

– Trabajar para cambiar los aspectos afectivos, cognitivos y relacionales que son efecto y reproducen los discursos etnocentristas y homogenizantes. Es decir, construir formas de relación alternativas desarrollando capacidades interculturales de escucha, y empatía (ponerse en el lugar del otro tratando de sentir como el otro siente) (Villapolo 2007: 11)

La interculturalidad es diálogo

La interculturalidad se nos presenta como la dinámica propia del diálogo, sobre todo del diálogo intercultural, que puede resultar del contacto cotidiano entre grupos de orígenes culturales e históricos distintos en los que se dan transformaciones sociales como el cambio en las mentalidades, en el imagina-rio de las personas, en sus maneras de sentir y percibir el mundo. Para Boaven-tura de Sousa Santos, «en el diálogo intercultural, el intercambio no es apenas entre diferentes saberes sino entre diferentes culturas, o sea, entre universos de sentido diferentes en gran medida inconmensurables» (citado en Giusti y Tubino 2007: 95).

Ante «tiempos difíciles» está en juego la capacidad dialógica de todos. El diálogo es la característica reiterada de la vivencia de la libertad. Dialogar, entenderse, en los ámbitos micro y macro, es decisivo. Nada potencia más

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que el sentimiento de ser escuchado, de ser reconocido. Es pasar del oír al comprender, afinar nuestra atención hacia el «otro» y hacia uno mismo. Las mujeres y los hombres de hoy están desafiados a desarrollar las capacidades dialógicas, propositivas y negociadoras para la convivialidad.

Por su lado, el fundamentalismo, es una postura que quiebra la convi-vialidad, es decir, es esencialmente apolítica. Pues lo político implica que los hombres y mujeres se reúnan en el espacio público para dialogar, entenderse y buscar las mejores soluciones para el bien común. Se trata de trabajar por un consenso dialéctico. Lo político es mediación, es la ruptura con todas las exigencias de incondicionalidad.

El diálogo intercultural posibilita la comunicación intercultural, habilidad para negociar, —consigo mismo y con los otros—, los significados culturales y actuar comunicativamente de forma «eficaz». Es decir, que los interlocutores al-cancen un grado aceptable de comunicación. La comunicación intercultural no es solo intercambio de mensajes, es sobre todo, una construcción conjunta de sentidos en la que no está ausente la incertidumbre, la inseguridad de compren-der y ser comprendido para evitar, en lo posible, los malentendidos. De ahí que la importancia de permanecer en la primacía del diálogo. Según Fidel Tubino:

En el mundo actual, la elaboración consensuada de normas post-conven-cionales que gocen de legitimidad inter-contextual pasa necesariamente por un diálogo intercultural de ancha base. Pero para que el diálogo deje de ser utopía ideal y pase a ser acontecimiento es preciso empezar por cons-truir las condiciones que lo hacen posible. Es preciso por ello empezar por reconstruir las relaciones de discriminación instaladas en las estructuras simbólicas de la sociedad y generar espacios de reconocimiento donde el diálogo sea posible (citado en Giusti y Tubino 2007: 95).

Toda cultura es finita y ninguna puede arrogarse la exclusividad de la ver-dad, ni absolutizar, ni sacralizar lo propio. Por el contrario, se hace necesario fomentar el hábito de intercambiar y contrastar continuamente lo propio con lo ajeno para llegar a lo común. Esta actitud hace posible que no solo todas las «voces de la humanidad» puedan pronunciarse, sino que en ese proceso de búsqueda creadora la interpretación de «lo propio y de «lo otro» brote como resultado de la interpretación común. El diálogo intercultural evita que una cultura se erija como «centro» predominante. Por el contrario posibilita que toda cultura pueda ser también un modelo de interpretación posible. Al mis-mo tiempo evita absolutizar la propia cultura, que se convierte en tránsito y puente para la interconexión e intercomunicación.

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Los procesos de diálogo y de construcción intercultural requieren aprendi-zajes y motivación, interesarse por conocer las otras culturas y permanecer en la interacción que produce la recreación conjunta. Para ello es importante la capacidad empática o la capacidad de identificarse con el otro y sentir lo que él siente, a partir de sus referentes culturales. Se trata de estar centrados en lo propio, pero también, descentrados, salidos hacia los otros. Esto es difícil, pero así como no se nace ciudadano, ni demócrata, sino que hay que hacerse ciudadano y demócrata, así mismo no se nace intercultural, hay que hacerse interculturales. La presencia y acogida del «otro», de lo «diferente», hace una historia distinta, una historia inédita. Lo alternativo son los esfuerzos de or-ganización y construcción que animan a apoyar todo germen de una cultura plural y solidaridaria, del compromiso y de la fiesta.

Dos formas de interculturalidad: la descriptiva y la normativa

La interculturalidad va más allá del ámbito educativo. En este sentido cabe señalar que en América Latina se distinguen dos conceptos de interculturali-dad: uno más descriptivo, el que describe lo que ocurre cuando se encuentran las culturas, y otro, como propuesta alternativa. Se puede hablar, entonces, de una interculturalidad descriptiva y una interculturalidad como propuesta ético-política o normativa.– La interculturalidad descriptiva es aquella interculturalidad que da cuenta

cómo en la realidad se concretizan las relaciones sociales, políticas y eco-nómicas cruzadas por las relaciones culturales. Esta interculturalidad nos permite visualizar y explicar mejor porqué la mayoría de pobres está en las zonas rurales y son de procedencia indígena. De esta primera forma de interculturalidad se obtiene un diagnóstico de la situación social, política y económica de la realidad pero con una compresión que incluye la dimen-sión cultural.

– La interculturalidad como propuesta ético-política: Al tener el diagnóstico que nos da la interculturalidad descriptiva se pueden hacer propuestas de reglas y normas (acuerdos, políticas, ordenanzas, etcétera) de convivencia social y política que cambien las condiciones que generan discriminación, marginación y exclusión. La interculturalidad, como propuesta ético-política, es un «deber-ser» del

que emanan acciones correctoras de realidades de dominación o subordina-ción cultural. La Interculturalidad promueve el respeto a la diferencia cultural y la lucha contra la pobreza, dos componentes para las políticas públicas.

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En este segundo sentido, se está hablando de las políticas públicas intercul-turales como necesariamente políticas de Estado: en la educación, en la salud pública, lo productivo, lo tecnológico, la producción de conocimientos, la administración de justicia, etc. Se trata de institucionalizar una propuesta y un enfoque que afectará a toda la planificación y funcionamiento de las políticas públicas y los proyectos de desarrollo sustentable que están relacionados ínti-mamente con el estado de la democracia inclusiva y participativa.

Esta interculturalidad redefine los procesos de democratización y de ciuda-danía. No se trata de tener en cuenta elementos culturales para no discriminar o para tolerar, sino de la construcción política de nuevas relaciones entre todos los ciudadanos en el cual no se admite ciudadanos de diferentes clases. El sen-tido de la democracia se amplía porque adquiere un nuevo tipo de articulación entre sujetos de derecho diferente, que promueve una reforma del estado para que este favorezca la redistribución de la riqueza y la solidaridad. Touraine llama democrática a la sociedad que admite mayor diversidad, y demócrata al que acepta la idea de una sociedad diversa culturalmente. «En un mundo atra-vesado por intercambios culturales intensos, no hay democracia sin reconoci-miento de la diversidad de culturas y la relación entre culturas y las relaciones de dominación que existen entre ellas» (Touraine 2000: 202-203).

la educación intercultural

La educación

Ante la pregunta «¿qué es educar?», nos encontramos con una curiosa respues-ta de Freud. Él dice: «Hay tres tareas imposibles: gobernar, educar y curar» (Castilla del Pino 1983: 89). A lo mejor hay que tener audacia y arrojo grandes para cualquiera de estas tres tareas. Pero es bueno que existan sujetos audaces en este género. Tal vez educar es menos viable que gobernar y curar porque se precisa como determinante la educación del educador. «Educar es estar edu-cado de modo tal, en el orden que sea, que por el hecho de estar uno ante alguien ese alguien pueda sentirse modificado en el plano de la persona en el que el educador se sitúa. No confundamos educar con informar» (Castilla del Pino 1983: 90).

Educar es la tarea más difícil de todas, porque el futuro de la vida en este cosmos, el futuro de la convivencia y de la solidaridad entre pueblos, razas y culturas, depende en buena medida de la educación que generemos.

En estos primeros años del nuevo milenio, uno de los elementos que ha adquirido mayor relevancia social, política, económica y cultural es lo refe-rente a la educación. El análisis del proceso educativo trasciende los límites

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de la escuela y se inserta en la vida social toda, definiéndola y redefiniéndola. En los momentos presentes, en los que silban las armas de guerra, se puede decir, en forma integral, que la educación es un proceso permanente de dar y recibir vida.

Desde la Unesco, la Comisión Delors, define la educación como el prin-cipal medio a nuestra disposición para un desarrollo más armónico a escala humana y por lo tanto para reducir la pobreza, la exclusión, la opresión y aún la guerra. Por lo tanto, la educación es considerada como un factor básico y catalizador del desarrollo humano. Son necesarias estrategias educativas, a todo nivel, que rompan con el engranaje de la pobreza y con la pretendida homogeneización cultural.

El análisis sobre el papel de la educación en la construcción de socieda-des democráticas, implica la necesidad de evidenciar el carácter político de la educación y su tarea en la formación de ciudadanos, así como dar cuenta de algunos de los rasgos que deben estar presentes en ese proceso de formación de ciudadanos críticos, responsables e interculturales que buscan concretar una sociedad democrática, más justa y digna para todos.

La educación no la concebimos como una educación neutra, aséptica, cen-trada solo en la dimensión técnico-instrumental de la formación. Desde la perspectiva histórico-crítica, la neutralidad en la acción humana no es posible, porque ello prefiguraría —entre otras cosas— la uniformidad de percepciones sobre las diferentes situaciones socioculturales y modos de vida, así como la existencia de una sociedad «homogénea». Se rechaza esa neutralidad de lo so-cial que no reconoce la diversidad y complejidad cultural histórico-política.

Varios son los aspectos que se han señalado para explicar el carácter polí-tico de la educación. Uno tiene que ver, como nos invita a hacerlo Freire, con el reconocimiento de la condición del inacabamiento de nosotros como seres humanos. En la interacción con el medio, nuestras respuestas no se producen de forma automática y aunque están biológica y culturalmente condicionadas, no están determinadas y esto abre una serie de posibilidades de acción o res-puesta que constituyen momentos de libertad del individuo:

La raíz más profunda de la politicidad de la educación está en la propia educabilidad del ser humano, que se funde en su naturaleza inacabada y de la cual se volvió inconsciente. Inacabado y consciente de su inacabamiento histórico, el ser humano se haría necesariamente un ser ético, un ser de opción, de decisión (Freire 1997).

La educación debe permitir la experiencia de la «indignación ética» porque es la experiencia de la libertad frente a la discriminación, la injusticia, ante

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normas injustas y petrificadas y aceptadas como normales. El ser humano tie-ne derecho a aspirar a que el futuro no sea una repetición del presente y esto lo impulsará a construir un futuro mejor, más amable, más pacífico.

Educación intercultural

La educación intercultural se refiere a la explicitación de la interculturalidad en la dimensión cultural de la educación. Se refiere a un aprendizaje significativo, social y culturalmente situado. En la educación se promueve una propuesta dialógica y de encuentro entre miembros de culturas diferentes. Esto implica promover actitudes en las que los educandos desarrollen sentimientos positi-vos hacia la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracteriza al país.

La educación intercultural interpela a la sociedad a una determinada edu-cación, y procura una re-educación colectiva porque la interculturalidad no es espontánea, ni automática, sino fruto de un proceso permanente de diálogo y tolerancia que produce equidad, justicia, inclusión, igualdad y diferencia.

Esta educación se entiende como la lucha contra la exclusión y la promo-ción activa de una ciudadanía inclusiva que está cimentada en los derechos humanos y no en la homogeneización lingüística y cultural. Se busca compa-tibilizar un núcleo ético y cultural común con el reconocimiento de las dife-rencias de los grupos insertos en diversas tradiciones culturales. De cómo se resuelva el problema entre la homogeneización cultural y la heterogeneización cultural dependerá, en gran medida, la tarea educativa intercultural.

Educación Intercultural quiere decir re-educación para atreverse a pensar y a sentir, de nuevo, a la luz de otras tradiciones culturales, proceso, que en el Perú, que no está exento de la necesidad ética de reparar la injusticia cometida y avanzar hacia una convivencia solidaria y liberadora.

La construcción de un «nosotros diverso» requiere una educación intercul-tural que facilite el proceso de ver al «otro» dentro de nosotros mismos; perci-bir al «otro» esencialmente distinto, pero al mismo tiempo parte de «nosotros». «Igualdad ante la ley, que tiene que ver con ciudadanía, derechos humanos, democracia, justicia social. Y a partir de esa igualdad, derecho a las diferencias, que tienen que ver, entre otros temas, con equidad de género, pluralismo e interculturalidad» (Degregori 2000: 63).

En un país tan etnocéntrico como es el Perú es necesario afirmar que la Educación Intercultural es para todos, indígenas y no indígenas. De otra ma-nera se estaría procurando la educación intercultural solo para los discrimi-nados y no para los discriminadores. La interculturalidad para todos implica propugnar cambios de mentalidad que permitan abrir las conciencias de los

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no-indígenas para que logren acoger positivamente la pluralidad cultural, y valoren los productos y conocimientos indígenas.

La interculturalidad sigue siendo asociada con la educación para los indí-genas, algo sin una práctica concreta, que se dirige de forma unidireccional desde lo indígena hacia la sociedad nacional. Pero el hecho de limitar la interculturalidad a un asunto solo concerniente a los que no manejan el castellano, es decir un proceso de una sola vía, implica negar las diferencias y profundiza la discriminación. Es precisamente por estas políticas y estas visiones limitadas por las que la interculturalidad es aún más complicada en el contexto peruano, porque implica no solamente una relación entre distintos grupos culturales, sino un reconocimiento entre estos mismos grupos de los elementos que contribuyen a su propia identidad y diver-sidad, y un reconocimiento de que la interculturalidad es un proceso de doble o múltiple vía (Walsh 2001: 17).

En el país, la injusticia cultural, la discriminación étnica y la ausencia de interculturalidad como propuesta ético-política es un problema que nos com-pete a todos, discriminados y discriminadores. En los contextos bilingües la educación intercultural debe ser además bilingüe. En este país, pluricultural y pluriétnico como es la educación es intercultural o no es educación.

El sistema educativo no puede quedarse en el trabajo interpersonal en el que solo se desarrollen actitudes interculturales, que es el camino más fácil y más usado. Es necesario que el plano individual no agote el trabajo de la edu-cación intercultural, es preciso entenderla y trabajarla también como proceso social y político.

Algunas características de una educación intercultural: 1. Proceso de desarrollo humano con identidad cultural: La educación debe

tener en cuenta la identidad cultural de los interlocutores para que ella sea un proceso dinámico de desarrollo al que nos podemos acercar. El peligro de engañarse, sobre todo acerca de uno mismo, es la primera causa de que la educación no termine a lo largo del transcurso de la vida humana. Este desarrollo de la personalidad, no cristaliza en un saber inconmovible de sí mismo, sino que está abierto a toda discusión.

2. La socialización etnocéntrica se puede cambiar: La educación no debe ser un elemento de socialización caracterizado porque el agente educativo trasmite una única cultura, sino que debe ser un instrumento que ayude a comprender el mundo plural y poder enfrentarse a sus desafíos. Para esto necesita contar las cosas desde otro punto de vista, no solo desde el etnocentrismo que no cuestiona los contenidos de la enseñanza, y niega

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las posibilidades de cambio, sino desde el heterocentrismo cultural y la posibilidad de cambio. Esta posibilidad de cambio incluye la superación de una socialización etnocéntrica que define a unas culturas como superiores y a otras inferiores.

3. La verdad sobre sí se aprehende con el saber de otras historias y culturas: Por la educación, las mujeres y los hombres deben aprender a saber que todo lo que averiguan acerca del mundo, del ser humano y de su historia, debe acercarles a la verdad sobre sí mismo; esta no se puede alcanzar del todo, este saber se busca permanentemente y se aprehende con el saber de otras historias y culturas para acceder al sentido de las propias y de las otras.

4. La autonomía requiere el heterocentrismo cultural y la adquisición un es-tilo cultural propio: Las personas y los pueblos tienen la capacidad de ser ellas mismas, de aprender a trascender procesos socializadores que propug-nan la asimilación, la sumisión y el servilismo. De esta manera se podrán superar mecanismos de repetición que perpetúan una sociedad de margi-nados y excluidos, y la hegemonía dominante de una cultura monologal, que propicia el hambre y la humillación. Esta educación calificada como intercultural conduce a un proceso liberador que permite a cada cual, como individuos y como pueblos, expresarse con un estilo cultural pro-pio. En un país de tanta pluralidad cultural como el Perú es clave facilitar una convivencia que permita, por un lado, el despliegue de las identidades culturales y por otro participar de una identidad nacional que haga posible crecer juntos.

Cuestionamiento a la escuela

La interculturalidad cuestiona a la escuela que reproduce y legitima socio-ideológicamente la cultura dominante y al Estado-nación que le impone la homogenización cultural. Es decir, propugna lograr un cambio de referencia político y cultural, por otro. La injusticia provocada por la asimetría cultural y la lucha contra ella es lo que hace de la interculturalidad una alternativa liberadora. La escuela actual, que promueve un estilo cultural homogéneo y una ausencia total de la diferencia, así como la escuela que impone al sujeto de la educación un patrón sociocultural que lo adecua al entorno al costo de su alienación, es todo lo contrario a una educación intercultural.

La escuela enfrentada a la globalización debe resolver la invasión de una cultura de masas que amenaza con hacer desaparecer las identidades locales, sobre todo las más excluidas. Los medios masivos de comunicación y el uso

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de las nuevas tecnologías imponen las formas de pensamiento y los valo-res de la cultura occidental, avasallando las más de las veces la originalidad y pluralidad de identidades propias de las culturas autóctonas de los países latinoamericanos.

Una verdadera formación intercultural se da cuando se desvanecen las asi-metrías existentes tanto en lo económico, lo social, lo político, lo cultural y, desde luego, en lo educativo.

En la dimensión del crecimiento, el paso o tránsito hacia la interculturali-dad reclama procesos formativos. Una sensibilidad intercultural viene a darse como proceso, ese proceso por el cual aprendemos a vivir, convivir, trabajar, relacionarlos con personas de distinta procedencia y experiencia cultural. Esta sensibilidad orientada al cambio trae consigo nuevas maneras de pensar, de valorar y de comportarse.

La educación bilingüe intercultural

El trato impuesto en la escuela por los educadores y el sistema educativo a los que él representa, directa o indirectamente, se llega a que los niños se aver-güencen de ser indígenas, rechazando sus raíces; por lo tanto, son inducidos al desarraigo de su identidad y su cultura.

La Escuela que trae valores urbanos, expresados en una lengua extraña, representa un quebrantamiento del mundo del niño, que no conoce ni semáforos, ni carreteras, ni el mar, ni entiende los modales en la mesa que el libro presenta. Es peor cuando el profesor llega de fuera y desconoce la lengua y cultura nativa. Para él sus alumnos son solo pequeños salvajes de escaso nivel intelectual (Heise et al. 1994: 42).

Por todo esto, es imposible que se logre la Educación Intercultural sino es Educación Bilingüe Intercultural cuando se trata de niños y niñas que hablan como lengua materna una lengua indígena.

El niño o la niña cuya lengua materna es una lengua indígena, desde el primer momento se enfrenta con una escuela castellana. Tal situación le pro-voca un triple trauma: psicológico, lingüístico y cultural. Para Néstor Taipe (1988), estos tres traumas ponen en situación de desigualdad a los niños de habla materna indígena:– El trauma psicológico propicia que el niño empiece a interiorizar negativa-

mente estereotipos de inferioridad que le marcarán durante toda su vida. El desprecio que los educadores expresan por la lengua materna, por los hábitos, patrones y valores locales, crea tempranamente en el niño senti-mientos de temor e inseguridad.

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– Trauma lingüístico: es un trauma lingüístico porque en la escuela se produce el primer choque entre la lengua indígena y el castellano. No se toma en cuen-ta que el niño o la niña hablan, piensan e incorporan conceptos, construye juicios y razonamientos en su lengua materna. El desarrollo emocional, social y cognitivo suficiente se realiza estrechamente ligado a la lengua materna.

– Trauma cultural es un trauma cultural porque violenta la identidad cultu-ral creando un clima general de rechazo que a veces llega a la autonegación de su cultura, y le hace desear el abandono de esta para liberarse de la estigmatización social. Esto promueve la mimetización de los dominados culturalmente. Al no considerar la cultura de los educandos, la escuela induce a rechazar lo propio y a valorar lo ajeno.Los pueblos indígenas requieren de una Educación Bilingüe Intercultural

que atienda a sus propias demandas en la educación. Según Enrique López, especialista en el tema, se requiere una educación tal que permita:– La recuperación para los currículos nacionales de las historias no-oficiales

que tienen que ver con la presencia indígena y con la de otras poblaciones culturalmente diferenciadas, como la afroamericana y la resultante de otros procesos migratorios a la región.

– La incorporación a los currículos de conocimientos y saberes indígenas y de las contribuciones que las sociedades indígenas han hecho al patrimo-nio universal y, en segundo término, también las contribuciones de otras colectividades étnicas y culturalmente diferenciadas.

– La recuperación y sistematización de la tradición oral y su transformación en material educativo ya sea escrito o audiovisual.

– El ejercicio de actividades de simulación de roles, de manejo y resolución de conflictos y de búsquedas de consensos.

– La transformación de las prácticas de aprendizaje, con base en el aprendi-zaje cooperativo.

– La incorporación de los padres y madres de familia y de expertos comuni-tarios al proceso educativo.Resulta claro que la educadora y el educador deben cambiar de punto de

vista respecto a su desempeño profesional y a su rol en la escuela y la comuni-dad. Pero, también realizar acciones más relacionadas con la comunidad. Todo esto con reflexión y discusión entre los educadores que les permita nuevas y modernas herramientas de aprendizaje. Discusión sobre cómo la intercultu-ralidad plantea relaciones más equitativas y justas entre colectivos, con alto contenido democrático.

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Pero, habida cuenta de los profundos cambios sociales y culturales que marcan el presente y el futuro de las sociedades indígenas, más imperativo aún resulta hoy romper con la visión homogénea y única con la que conce-bimos la educación intercultural bilingüe. Se requieren hoy muchos tipos de distintos de educación intercultural bilingüe, de forma tal que se pueda responder a la multiplicidad de situaciones sociolingüísticas que caracteri-zan al Perú de hoy» (López 2007: 67).

La realidad peruana no admite que exista una sola forma de hacer educa-ción intercultural bilingüe. Esta contribuye a gestar un futuro diferente para el país.

5. lautopíadEconstruirunpErúintErcultural

Las utopías tienen diversos sentidos. El sentido en que aquí usamos la palabra utopía es aquella que está orientada al futuro, y sobre todo, un reclamo frente al orden establecido en el país. Correctora de la realidad presente pretende una transformación radical de ella. Esta utopía le otorga dinamismo al proceso que vive el Perú, le permite una ampliación de sus bases democráticas y se convier-te en un proceso reflexivo por el cual la realidad puede mejorar constantemen-te. Por ello no sería posible entender «la construcción de un país intercultural» sin su carácter utópico.

la situación presente

La descripción que hace Ugarteche de la situación presente es precisa:

Es evidente que el Perú tiene rasgos premodernos que están construidos desde la historia por el sistema de dominación colonial, pero también por la incapacidad de liberarnos del mismo en el siglo XVIII. Ese sistema de dominación es la madre del racismo y de la vergüenza del pasado. La geo-grafía de la pobreza y la demografía de la pobreza nos muestran una rea-lidad de vergüenza ante la historia que tiene que llegar a su fin para que comencemos a ser iguales. El imaginario cultural donde navegamos tiene un fuerte imaginario social colonizador. Es incapaz de pensarnos como iguales. El sentimiento España 1-Perú 0, por ponerlo en términos futbo-lísticos, tiene que ser revertido para podernos pensar como una sociedad moderna. Será pensándonos como iguales ante el resto como nos podre-mos (re)conocer y saber de nuestros potenciales sin anteponer los intereses ajenos a los propios. La discriminación en su sentido más amplio es el principal freno del Perú (Ugarteche 1998: 174-176).

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Ante esta realidad apabullante surgen preguntas, ¿podrían ser nuestros gru-pos socioculturales y comunidades espacios para el encuentro?. Procedentes de diversos universos culturales ¿podríamos respetamos?. Si cada cultura es por-tadora de una narrativa, es decir, de una forma particular de ver la realidad y de expresarla con símbolos propios, ¿podrían existir en nuestras comunidades sociales espacios de acogida para las diversas narrativas?

En el país se han silenciado muchas veces las diversas expresiones culturales con formas variadas de violencia, desde el desprecio racista hasta la ironía mor-daz. Esta frustración ha producido en el interior de las personas y de los pueblos, profundos sentimientos que también deben encontrar en nuestro país espacios de expresión y clarificación. De lo contrario tales sentimientos no expresados constituyen verdaderos puntos ciegos en la comunicación e interrelación.

El Perú ha de echar mano de los mayores recursos creativos de sus mujeres y hombres, y una voluntad política determinada para revertir los procesos discriminatorios e ingresar a procesos de reconciliación.

No es reconciliación: • No admitir que existió violencia.• La paz apresurada que suprime el recuerdo de la violencia sufrida. Así la

violencia sigue perpetuándose y se posterga su erradicación.• Minimizar e ignorar una historia de sufrimiento porque la víctima es olvi-

dada y las causas del sufrimiento no son descubiertas ni enfrentadas. Se debe terminar con una matriz ideológica que oculta la pobreza y la

violencia de la dominación. Es necesario terminar con el doble Perú: el Perú oficial, urbano y centralista y el Perú profundo indígena y marginado. Ante esta realidad de irreconciliación, la interculturalidad tiene una propuesta que ofrecer: ella es relación entre iguales por medio del diálogo. La interculturali-dad, posiblemente representa uno de los temas más importantes para la recon-ciliación del Perú., que tiene en la discriminación su principal freno

Para Gustavo Gutiérrez somos un país de grandes desencuentros, con mul-tiplicidad de culturas y de razas y aludiendo a un poeta francés que dice «lo más profundo de un ser humano es la piel», Gutiérrez afirma que esto es cierto, que la piel marca diferencias enormes y por tanto profundas. Cuestiones raciales, desencuentros, distancias, fracturas han hecho que una significativa parte de la población peruana sea invisible para muchas cosas (Gutiérrez 2003: 385).

El Perú, diverso cultural, lingüística y étnicamente, debe transitar hacia caminos que superen esa diversidad cultural estratificada a un proceso de plu-ralismo, de interculturalidad, donde culturas, lenguas y etnias sean respetadas y entren en un diálogo creativo entre ellas.

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El primer paso es asumir, reconocer y convertir en un «activo social» esa enorme heterogeneidad cultural del país. Es necesario tomar conciencia de que la injusticia cultural es la otra cara de la injusticia socioeconómica.

Para que el Perú no siga siendo «el país de las oportunidades perdidas» y una «construcción artificial y frágil, creada por una elite cultural, un fenóme-no contingente no siempre exitoso», se requiere la integración política de la heterogeneidad cultural y el compromiso con el diálogo. El diálogo entre las diversas culturas, en nuestro país, no es un interés menudo, es algo medular en nuestra patria. Es necesario que lo primero sea el acercamiento, la solidaridad, y conjuntamente con ello, la capacidad de la reflexión crítica, la búsqueda de nuevas categorías de análisis social y cultural.

los pueblos indígenas

Para Óscar Ugarteche:

La estructura de subordinación cultural impide la posibilidad de recono-cernos en un mismo país, de diferentes culturas […] La vergüenza frente a nosotros mismos nos impide reconocernos como lo que somos, con el valor y la dignidad de la historia […] De esa vergüenza sale el racismo […] Y la superioridad del castellano sobre las múltiples lenguas étnicas […] (Ugar-teche 1998: 20-22).

La construcción de un Perú intercultural tiene su punto de partida en las vivencias y experiencias devastadoras de los que más sufren la pobreza, la discriminación y el olvido de las instituciones públicas. Son los pueblos indí-genas los que han sido tradicionalmente los más olvidados de la agenda públi-ca nacional. Es necesario instalar en la agenda sus demandas y sus derechos, para lo que se requiere la promoción de la pluralidad cultural y relacionar las culturas con la equidad, lo cual permitirá el fortalecimiento de las instancias democráticas del país.

Digámoslo así: «cholear» se ha proletarizado y la discriminación se ha sofis-ticado. De allí comienza el sistema de discriminaciones hasta el piso de los excluidos, o dominados excluidos para ser aún más exactos. El dominado ex-cluido no tiene derecho a nada y provoca la discriminación absoluta del resto de la sociedad. De este modo, por ejemplo, la mujer quechuahablante es de-jada de lado, los niños y niñas quechuahablantes son dejados de lado, y más abajo están los ashaninka y las tribus de la selva (Ugarteche 1998: 144).

En el Perú se hace más urgente el caso de las culturas de la Amazonía peruana. Los grupos nativos, muchos de ellos en proceso de desintegración,

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y los mestizos ribereños que han perdido su identidad étnica, se integran a la sociedad nacional a costa de muchos elementos culturales y de una excesiva dependencia socioeconómica. Esta penosa situación genera situaciones alar-mantes para el futuro de estos pueblos, cuyos miembros son considerados ciudadanos de tercera clase.

Pese a que en el ámbito internacional existen estándares mínimos relativos a los derechos indígenas basados en los principios generalmente aceptados de propiedad, integridad cultural, no-discriminación y autodeterminación, la situación de los pueblos indígenas sigue siendo causa de gran preocupación.

El pasado 13 de septiembre de 2007 la Organización de las Naciones Uni-das aprobó la Declaración sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas. Es una contradicción que el Perú haya participado en la elaboración del texto y que al interior del país se archive el proyecto Ley para la preservación y uso de las lenguas originarias del Perú.

La reciente adopción de la Declaración sobre los Derechos Indígenas por la Asamblea General de Naciones Unidas demuestra, la importancia de los dere-chos de los pueblos indígenas a nivel internacional. Se subraya lque os pueblos indígenas, son sujetos de derechos y no solo objetos de derechos.

La Declaración desarrolla con especial énfasis lo relacionado a los Dere-chos Culturales, que generalmente no son considerados en la promoción y protección de los derechos de pueblos indígenas. Establece el derecho que tienen de conservar y fortalecer sus propias instituciones y tradiciones culturales, lugares sagrados conocimientos colectivos entre otros El texto también hace hincapié en la importancia de la educación bilingüe y alude a la implementación de medidas especiales para asegurar el mejoramiento continuo de las condiciones económicas y sociales de los ancianos, mujeres y menores, en particular. Establece con particular énfasis que los Estados adopten medidas eficaces para garantizar la protección de esos derechos y también asegurar que los pueblos indígenas puedan entender y hacerse entender ante cualquier instancia política, jurídica y administrativa, pro-porcionándoles los servicios de intérpretes (Chuecas 2008).

Esperamos que esta Declaración sea el punto de partida para la creación de una sociedad más inclusiva, democrática y pluricultural, no solamente a nivel internacional sino, especialmente, en la nacional.

En la lucha contra la marginación de los pueblos indígenas un punto muy importante es la revisión de las relaciones de género, tomar conciencia de la desigual distribución del poder cultural. Entre los indígenas, son las mujeres indígenas, las que están en peores condiciones. El análisis de su situación no se reduce al análisis de las prácticas concretas sino que abarca el campo de las

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representaciones sociales. Los espacios de negociación de las mujeres indígenas para el logro de beneficios individuales o colectivos son muy escasos y pasan por la vía de la toma de decisiones de los hombres; las mujeres indígenas deben tener el reconocimiento y el espacio digno que se merecen como miembros activos y responsables de sus comunidades así como de ciudadanas del Perú. «Desde su cultura los roles son complementarios a nivel de la familia y en la comunidad, estos se ven diferenciados en el espacio público, donde la mujer tiene menos oportunidades que el varón. Se ven limitadas por el grado de instrucción, el monolingüismo, la carga familiar y rol protagónico que asume el hombre» (Fabián 2006: 82).

Cimentados en la defensa de los derechos de los pueblos indígenas que constituyen las culturas excluidas del país, el éxito de nuestra sociedad pe-ruana dependerá de la fuerza de estas culturas porque para desarrollarnos no tenemos que olvidar nuestras tradiciones, porque ellas son fuentes de riqueza e identidad nacional. Tradición y modernidad no pueden seguir entendiéndose como dos polos excluyentes; y el desarrollo no puede seguir entendiéndose solamente como crecimiento económico, ni como un proceso de moderniza-ción homogenizadora. Es necesario imaginar un desarrollo con identidad que posibilite el florecimiento de la pluralidad cultural del país.

En el país frente a la discriminación cultural, tal vez la madre de las dis-criminaciones, es indispensable el diálogo intercultural que posibilita la ha-bilidad para negociar los significados culturales y actuar comunicativamente de forma «eficaz». Es sobre todo, una construcción conjunta de sentidos en la que no está ausente la incertidumbre, la inseguridad de comprender y ser comprendido para evitar, en lo posible, los malentendidos. De hecho a nivel personal y social toda cultura es finita y ninguna puede arrogarse la exclusivi-dad de la verdad, ni absolutizar, ni sacralizar lo propio. Por el contrario, se hace necesario fomentar el hábito de intercambiar y contrastar continuamente lo propio para llegar a lo común. El diálogo intercultural evita que una cultura se erija como «centro» predominante. Por el contrario posibilita que toda cultura pueda ser también un modelo de interpretación posible.

Los procesos de diálogo y de construcción intercultural requieren aprendi-zajes y motivación, interesarse por conocer los miembros de las otras culturas y permanecer en la interacción que produce la recreación conjunta. Para ello es importante la capacidad empática o la capacidad de identificarse con el otro y sentir lo que él siente, a partir de sus referentes culturales. Se trata de estar centrados en lo propio, pero también, descentrados, salidos hacia los otros.

Así como no se nace ciudadano, ni demócrata, sino que hay que hacerse ciudadano y demócrata, así mismo no se nace intercultural, hay que hacerse

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interculturales. Es decir, reconocer que si «yo» tengo cultura, discurso y len-gua, los «otros» también tienen cultura, discurso, lengua y no dialecto.

Nueva democracia

Se requiere una democracia intercultural que es la que se construye desde las bases y que re-define la hegemonía actual. Se hace necesario crear hegemo-nía entendida como consenso de los ciudadanos. Ese consenso es relación entre iguales, poder horizontal y democrático. Ese poder es producto de la lucha de la sociedad civil que convierte lo opresor en liberador. Esta lucha es contra la opresión económica, la discriminación racial y cultural, el hambre y de la muerte prematura; dominación que es, sobre todo, dificultad para realizarse como sujetos. Esta hegemonía es tarea de años, de luchar contra la desintegración, la desarticulación y descomposición que produce todo tipo de opresión.

Esta nueva hegemonía no puede ser construida desde arriba, porque ello implica subordinación, sino desde la sociedad civil. Pero la sociedad civil debe comprender que no se pueden dar, por un lado, las diferentes batallas sociales y políticas y, por otro, las luchas por las culturas. Se negaría el reconocimiento de que las culturas son el lugar donde se construyen las identidades, se movi-lizan los deseos y se forman los valores morales.

Nueva ciudadanía

La ciudadanía del Estado-nación del grupo dominante que afirma que el Esta-do-nación tiene población homogénea se basa en la igualación formal, en una lógica que neutraliza la pluralidad y la diferencia generando, en definitiva, una real exclusión. Por eso también, es necesario ampliar la noción de ciudadanía e incluir la ciudadanía intercultural, una ciudadanía que reconoce las diversas tradiciones culturales presentes en el país y capaz de valorarlas y de hacer de esas tradiciones tengan espacios de manifestación, producción y de represen-tación en la sociedad como un todo. Una ciudadanía que a los derechos ya alcanzados de libertad e igualdad, añada los derechos culturales. Una ciuda-danía que incluya ciudadanas y ciudadanos con capacidad de participar en los procesos de toma de decisiones de los gobiernos, de reconocer los derechos del otro tanto como los propios. El reto está en saber ir sedimentando tales valores en un nuevo «sentido común», una nueva cultura política.

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En la descentralización

En el actual proceso de la descentralización que vive el país, esta debe facilitar la incorporación de la perspectiva de las culturas como actores sociales. La región y el municipio son los escenarios naturales para el surgimiento de una nueva política que tenga en cuenta que la presencia de diversas culturas es un recurso inminentemente descentralizador.

En términos culturales, lo más importante del proceso descentralizador en que está envuelto el Perú, es comenzar a releer lo cultural como una parte cen-tral del capital social y como un aliado para la nueva generación de políticas públicas estatales y locales que se requieran. Hacernos interculturales es poner en marcha un modelo de poder compartido y en el que las culturas desarrollen su actoría en la sociedad nacional.

Releer lo cultural como parte del capital social de la región es finalmente que existan políticas públicas interculturales en la región. La realidad jurídica actual es monológica no es tolerante, ella contiene en sí misma la negación de sus principios ideales. Se requieren políticas públicas que deben cabida al plu-ralismo jurídico porque este tiene por esencia una racionalidad comunicativa, dialógica, plural. No hay que olvidar que la democracia y el buen gobierno solo son posibles desde el reconocimiento de la alteridad. El diálogo intercul-tural en la vida pública es necesario para reconstruir la cultura política desde el pluralismo cultural.

Que se logre exitosamente el proceso de descentralización es vital para el país, el hipercentralismo del país es causante de los muchos males que se suceden en nuestro contexto nacional. El Perú entero debe considerar la di-versidad cultural como capital cultural que tiene consecuencias para todo tipo de capital.

Algo se mueve

Pese a todo, desafiando las leyes naturales y sociales, algo se mueve —«eppur si muove»— diría el amigo Galileo. Lo podemos decir nosotros también. A pesar de toda la situación descrita anteriormente «algo se mueve»

La gente se mueve, los ciudadanos de a pie, la sociedad civil. Ahí están los movimientos sociales, las organizaciones indígenas, los grupos ecologistas, de mujeres, los consumidores, los que luchan por la defensa de la vida, por el «vaso de leche», los promotores de los derechos humanos, los inmigrantes, los campesinos, los camioneros, los desplazados, los obreros de las minas, los ni-ños de la calle, los desempleados, las comunidades de base[…] y muchos otros

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y otras. Salen a las calles, se crean organizaciones y asociaciones, forum, redes a nivel nacional en conexión con el mundo internacional. En estos movimientos se encuentra, nos encontramos, grupos populares e intelectuales. Comparti-mos, creamos juntos, generamos nuevos sujetos sociales. Algo distinto parece que empieza a nacer en nuestra historia. Desde la fragilidad y la pobreza. Sin ruido, suavemente. En la denuncia contra la corrupción, en la búsqueda de la justicia y la reconciliación, en el anuncio de un Perú comprometido en la lucha contra la pobreza y todo tipo de violencia.

La presencia y acogida del «otro», de lo «diferente», hace una historia dis-tinta, una historia inédita. Lo alternativo son los esfuerzos de organización y construcción que animan a apoyar todo germen de una cultura de la igualdad y la diferencia.

Después de haber hecho todo este recorrido es bueno recordar a Basadre diciéndonos que «El Perú es más grande que sus problemas». La resistencia de los marginados y excluidos del sistema imperante y su lucha por la vida y la supervivencia diaria nos desafían. La presencia y acogida de lo «diferente» hace distinta la historia. Lo alternativo las búsquedas de la gente, los esfuerzos de organización y construcción nos animan a apoyar todo germen de una cultura de la igualdad y la diferencia, de la solidaridad, del compromiso, de la fiesta.

Finalmente una pregunta: ¿asumir la interculturalidad, el diálogo intercul-tural, como proceso y proyecto social, político, ético e intelectual que parte de los problemas de discriminación, exclusión, racismo y colonialidad, aún presentes, no realizaría un Perú intercultural?

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Las relaciones interpersonales en la educación desde el paradigma de la convivencia*

En la historia de los últimos veinte años de la educación venimos asistiendo a la emergencia de un término cuyo crecimiento es indudable en los países de América Latina y España. El término convivencia es parte de cada vez más títu-los de libros, artículos, materiales educativos como lo advirtiéramos en nuestro texto previo (Sime 2002), así como de cursos en facultades de Educación, nombres de Diplomas y hasta de Maestrías; igualmente, tenemos en algunos países políticas educativas que sustantivan sus propuesta con este concepto (Ruz 2003; Vargas 2002). Es interesante anotar la necesidad que tenemos de resignificar nuestras experiencias a partir de ciertos términos como es justa-mente el de la convivencia, seguramente hay otros términos con los cuales pretendemos satisfacer nuestra necesidad de construir sentidos, de llenar el mundo de significaciones.

Quisiera puntualizar que el concepto de convivencia es un concepto fronterizo que nos abre a la multidisciplina para comprender la complejidad de la vida humana. La convivencia nos habla del fenómeno de co-existir con otros tejiendo vínculos definitivos, provisionales o ambiguos que nos fortale-cen o debilitan y que representan una construcción evolutiva, individual y sociohistórica.

Curiosamente, el concepto de convivencia no proviene de una disciplina específica como procedió, por ejemplo, de las ciencias sociales, otros conceptos que tuvieron su fuerza en determinados periodos y todavía nos aportan de sig-nificaciones, como son los de «socialización», «clase social», «interacción», «habi-tus», entre otros. La plasticidad del concepto de convivencia suscita la posibili-dad de abordarlo desde diversas miradas disciplinarias y delimitarlo en diferentes

* Texto actualizado de nuestra conferencia en el II Encuentro Internacional: La tutoría, eje de la convivencia y desarrollo integral, organizado por la Universidad César Vallejo-Trujillo (Perú) el 23 de agosto 2006.** Profesor Asociado del Departamento Académico de Educación de la Pontificia Universidad del Perú.

lUIs sImE PomA**

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niveles y contextos. Así, podemos hablar de nuestra experiencia de convivencia a nivel micro cuando queremos analizar nuestras interrelaciones en ambientes como la familia, la escuela, la empresa, etcétera; y a nivel macro cuando quere-mos enfatizar sobre nuestra convivencia más social, como país, región o también a nivel internacional. En gran medida creo que el concepto de convivencia ha ido ganando terreno porque nos permite esa movilidad de la conciencia: darnos cuenta que somos seres en medio de vínculos con otros seres que encontramos en espacios micro pero que ese encuentro está condicionado e interrelacionado con otros espacios donde otros seres humanos también se encuentran.

Desde este punto de vista hablar de un paradigma de la convivencia es asumir la relevancia que queremos darle a nuestras reflexiones y prácticas sobre la calidad de esos vínculos entre nosotros seres semejantes y a la vez diferentes. Poner por delante nuestros tejidos vinculantes nos desafía a no perder la brú-jula. Ya a mediados de los años ochenta Ivan Illich postulaba una «sociedad convivencial» como una alternativa a la sociedad contemporánea productivista y decía que «la productividad se conjuga en términos de tener, la convivencia-lidad en términos de ser» (Illich 1985: 43) pero ese ser «reencontrará la alegría de la sobriedad y de la austeridad, reaprendiendo a depender del otro» (p. 33). Justamente se trata de un largo proceso en el que necesitamos a aprender y reaprender nuestras dependencias con los demás que ha sido posible por la creación colectiva de múltiples lenguajes.

Quisiéramos ayudarnos a ser cada vez más conscientes de cómo está nues-tra convivencia de cada día con los demás, aprender de ellas, de sus huellas, y hacer lo mejor que podemos hacer para enriquecerla, para evitar que la rutina y el estrés nos haga perder los diferentes sabores que podemos sentir en nues-tras relaciones con otros. Preocupados por muchas cosas puede ser que nos estemos olvidando de asumir con más conciencia y valor cómo ando en mis interacciones con los que tengo a mi lado.

1.lasrElacionEsintErpErsonalEsEntrEdifErEntEs…ytamBiénsEmEjantEs

Un primer punto sustancial para replantearnos las relaciones interpersonales a la luz del paradigma de la convivencia radica en comprender que estas re-laciones siempre se construyen entre seres semejantes y diferentes. Una de las riquezas, tensiones y misterios más sustanciales de los seres humanos es nuestra experiencia de ser seres semejantes y a la vez diferentes: ¿por qué siendo seme-jantes somos tan diferentes?, ¿por qué siendo diferentes somos tan semejantes? Nuestro drama puede ser el sacrificar uno u otro lado de nuestra naturaleza: ni

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tan diferentes que olvidemos nuestras semejanzas,4 ni tan semejantes que anule-mos el desarrollo de las diferencias. Como diría Fernando Savater (1995: 140): «Sin duda los hombres somos semejantes, sin duda sería estupendo que llegáse-mos a ser iguales (en cuanto oportunidades al nacer y luego ante las leyes), pero desde luego no somos ni tenemos por qué empeñarnos en ser idénticos».

Vivir, evocar y celebrar nuestras semejanzas y diferencias está en el corazón de nuestra posibilidad de ser felices y, a la vez, nuestro enigma. Empujados por las tendencias de la llamada «cultura postmoderna» (Giroux 1997), he-mos presenciado la fuerza de discursos construidos desde la conciencia de las diferencias y las especificidades Las expresiones más radicales de los discursos postmodernos han generado también un cierto culto a las diferencias que nos parece preocupante. En nombre de ellas, las personas y grupos pueden cons-truir una percepción del Otro como perteneciente a otra categoría de seres.

A pesar que las corrientes postmodernas constituyen avances respecto a procesos uniformizantes, ellas no debieran desconocer nuestras profundas se-mejanzas: compartimos las mismas necesidades, todos somos vulnerables ante la muerte y el sufrimiento, la humillación, la indiferencia y todos poseemos derechos universales.

Este punto es sustancial para aquellos que por formación hemos profesionaliza-do nuestra interacción con otros. Necesitamos reconocer que aunque seamos pro-fesionales con una edad mayor que los estudiantes, nosotros y ellos somos profun-damente semejantes: ambos tenemos las mismas necesidades pero a la vez somos diferentes a ellos. Un aspecto que, por ejemplo, nos hace muy semejantes es que la indiferencia antes nuestros problemas y demandas personales nos afecta a ambos; la indiferencia es una de las cosas que más nos afecta a todos los seres humanos, así como la humillación que otros pueden causarnos. El mismo sentimiento de perturbación es el que se apodera de nosotros cuando nuestra autoridad nos llama la atención ante otros alzando la voz, y también al alumno cuando su profesor hace lo mismo con él. Entonces, el riesgo es construir un tipo de profesionalidad que nos haga creer que somos un tipo de ser muy diferente a los demás y nos olvidemos que somos profundamente semejantes. Ese tipo de profesionalidad nos hace per-der sentido de semejanza con el otro. Tenemos que estar alerta a enfrentar el reto de un tipo de profesionalismo que si bien requiere de recursos para la distancia con el otro y así ayudarlo, este no termine con olvidar nuestras semejanzas.

4 Hoy día el tema de las semejanzas y diferencias entre los seres humanos se ve acrecentada por los descubrimientos desde la genética. En los tres mil millones de letras que componen el genoma o libro de la vida, los científicos han encontrado que el 99.8% son idénticos para todos los seres humanos: la variación entre una persona y otra es de solo 0,2 por ciento. Ver, El Comercio (2000) «¿Seremos inmor-tales?». En El Dominical. 2 julio.

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2. lasaBiduríadEltactoEnlaconvivEnciaEducativa

Esta perspectiva nos recuerda que para aprender a vivir junto a otros es impres-cindible el cultivar una sabiduría, un arte y virtuosidad para vivir la vida con las fuerzas de la armonía. Podemos desarrollar esta sabiduría en la medida que expresemos una intención de reflexión sobre nuestras interacciones comunica-tivas en situaciones formativas para mejorar nuestro tacto. Esta necesidad de reflexión es muy pertinente para enfrentar el desgaste de vitalidad de nuestras interacciones. La calidad de nuestra convivencia puede debilitarse ante la falta de momentos más agudos de autoanálisis sobre cómo interactuamos y frente al peso de las rutinas institucionales. Más aún, la tarea educativa y de orien-tación tutorial es una tarea con un alto de grado de imprevisibilidad, llena de emergentes, frente a los cuales solemos reaccionar no pocas veces con una pobreza de tacto, de sensibilidad pedagógica.

Van Manen, ha rescatado esta potencialidad del tacto en la convivencia edu-cativa y cuestionado su poca explicitación en las teorías educativas (1998: 149):

En otras palabras, todos sabemos algo sobre el tacto y sobre la necesidad de usarlo en nuestro trato con los niños. Las teorías de la educación sor-prendentemente, guardan silencio respecto a la importancia de la calidad del tacto y sus manifestaciones. ¿Es debido a que asumimos que el tacto es simplemente un extra, algo quizás deseable, pero en realidad superfluo en la verdadera tarea de educar a los niños? ¿O es porque el tacto ocupa un aparte tan evidente de la vida cotidiana que no solemos preguntarnos su significado?

Para Van Manen, el tacto es el lenguaje de la acción en los momentos pedagógicos que revelan una implicación inmediata del educador en situacio-nes muchas veces inesperadas pero que exigen una respuesta. El tacto como forma de interacción humana significa que nos mostramos inmediatamente activos en una situación: emocional, receptiva y conscientemente. El tacto es en esa medida la comprensión pedagógica de prestar atención a los educandos a través de qué notamos sobre ellos, en la forma en que los escuchamos. Esta práctica sensible de prestar atención expresa una responsabilidad de los educa-dores por ayudar al educando a su crecimiento. Esta responsabilidad hace que el educador pueda a través del tacto transformar una situación improductiva, poco prometedora, en un acontecimiento positivo para el educando.

El autor nos advierte de un falso tacto desarrollado más bien para mani-pular, es un «tacto astuto» que camufla sus verdaderas intenciones y que no representan lo mejor para la otro. El tacto no se lleva bien con la hipocresía, el engaño, la avaricia, la posesividad y el egoísmo.

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Van Manen resume en cuatro las características que definen el tacto peda-gógico en cuatro rasgos. En primer lugar, el tacto es la práctica de orientarse hacia los demás, es la práctica de la alteridad mediante la cual opera una ac-titud de no considerarnos a nosotros mismos como el centro permanente de todas las cosas. «La experiencia del otro es la rotura del silencio de mi mundo, que está centrado en el «Yo». La voz del otro descentra mi universo». En segun-do lugar, tener tacto es «tocar a alguien» y ello puede significar un simple roce, una palabra, un gesto o el silencio. Este toque puede de acuerdo a la situación ser no necesariamente blando, sino también firme y decidido. En tercer lugar, el tacto tiene un carácter imprevisto de muchas situaciones educativas. Pero incluso aunque el tacto no se pueda planificar, uno puede prepararse, preparar el corazón y la mente. En cuarto lugar, el tacto está gobernando por ideas pero depende del sentimiento y ello porque los seres humanos somos capaces de ejercer instantáneamente la compleja facultad compuesta de perceptividad, sensibilidad e idea, y de adaptarse a la experiencia mutua: «Ejercitar el tacto significa ver una situación que reclama sensibilidad, entender el significado de lo que se ve, sentir la importancia de esa situación, saber cómo y qué hacer, y finalmente hacer algo correcto» (Van Manen 1998: 149). Una última caracte-rística del tacto es que este gobierna improvisadamente la práctica. No existen reglas ni modelos predefinidos para actuar con tacto. En ese sentido, no son como los buenos modales para los cuales existen modelos prescritos para situa-ciones oficiales. Sin embargo, el tacto exige una disciplina delicada para que domine la praxis como «acción llena de consideración, consideración llena de acción» (Van Manen 1998: 149).

¿Cómo se manifiesta el tacto pedagógico? A esta pregunta, Van Manen res-ponde que este se manifiesta retrasando o evitando la intervención: a veces la mejor forma de actuar es justamente no actuar. Por lo tanto, el tacto incluye la sensibilidad de saber cuándo dejar pasar algo, cuándo evitar hablar, cuando hacer como que no nos damos cuenta. El tacto también se expresa como recep-tividad a las experiencias del educando. Ello exige el evitar tratar las situaciones de una manera estándar o convencional. También se evidencia el tacto siendo sensible a la subjetividad, especialmente a la experiencia subjetiva del propio aprendizaje del alumno. El tacto, igualmente se exterioriza como una influencia sutil del educador que muchas veces no es capaz él mismo de reconocer. Otra forma de manifestación del tacto es como seguridad ante las diferentes situa-ciones. Saber controlar con seguridad las situaciones impredecibles es todo un reto. Asimismo, el tacto es posible como el don de saber improvisar.

El desarrollo del tacto pedagógico puede definitivamente servir en varias direcciones. El tacto puede ayudar a preservar el espacio del niño o educando.

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Ello significa retirarse cuando sea posible, pero mantenerse disponible para cuando las situaciones se vuelven problemáticas. Al retirarse, el educador o adulto, crea el espacio en el que el educando pueda tomar decisiones y actuar por sí mismo. Otro beneficio del tacto es que protege lo que es vulnerable. La vulnerabilidad, sobre todo del niño, exige al adulto convertir su poder en amabilidad y consideración. El tacto también nos ayuda a evitar el dolor, lo hace más llevadero, así como nos permite recomponer lo que se ha roto. En definitiva, a través de un buen tacto podemos reforzar lo que es bueno para el alumno creyendo en sus posibilidades y resaltando lo singular. Gracias al tacto, podemos reconocer las diferencias y preguntarnos: ¿en qué sentido se diferencia este alumno?, ¿qué puedo hacer para ayudar a que se dé cuenta de su singularidad? Por medio del tacto podemos favorecer el crecimiento personal y el aprendizaje de los estudiantes, reconociendo que tanto los contenidos como la forma y el tacto con que el profesor enfoca la enseñanza tienen consecuen-cias para el desarrollo personal y aprendizaje de ellos.

Las ideas que hemos resumido de Van Manen, constituyen una valiosa rei-vindicación de aspectos propios de la convivencia en procesos formativos y de orientación tutorial. Podríamos agregar que la sabiduría en este tipo de convi-vencia se expresa en el tacto pedagógico. Esta sabiduría del tacto nos reitera la importancia del lenguaje, la gestualidad, el silencio, el ambiente y otros elemen-tos que definen nuestra interacción cara a cara entre educadores y educandos.

La sabiduría del tacto pedagógico es crucial para afrontar una de las caracte-rísticas de la interacción del profesor y el tutor con los alumnos. Esta se sustenta en una estructura asimétrica que permite el desarrollo de funciones distintas y no iguales entre ambos. Estamos ante una estructura necesaria que implica una dis-tancia y expectativas de funciones hacia el profesor y el alumno. Reconocer dicha asimetría y aprovecharla constructivamente exige de una sensibilidad e inteligen-cia durante las interacciones que la podemos cultivar gracias al tacto pedagógico.

Nos llama la atención en una encuesta realizada en el año 2002 por Acción los Niños5 lo que opinan los escolares sobre sus profesores. El 30.3% —de los 406 adolescentes entre los 11 y 17 años de los diferentes estratos sociales de Lima— señala que sus profesores no tienen paciencia y afirman como las virtu-des más esperadas de un buen maestro que se porte como un amigo (32%), que inspire confianza (21%), que sea inteligente (13%), que sepa bastante (10,8%), que me haga pensar (9,6%), que sea hábil (6,2%) y que sea entretenido (4,7%).

5 Acción por los Niños (2002). Encuesta Nº 14: Los niños y la educación peruana [en línea]. Sondeo de opinión a niños, Año 4, marzo <http://www.accionporlosninos.org.pe/opina119.htm>. Consulta: 4 de marzo 2005.

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Creemos que la falta de paciencia, así como parte de las virtudes expresadas nos pueden estar hablando de un déficit de tacto pedagógico en las interacciones comunicativas con los alumnos.

3. traBajarnospordEntroyapoyarnosmutuamEntE

Quienes estamos en interacción con otros para ayudarlos a crecer necesitamos hacernos cargo de nuestras fortalezas, limitaciones y potencialidades persona-les. Trabajarse por dentro implica crecer en la capacidad de autopercibir nuestros problemas personales de autoestima, de acomplejamientos, de traumas y heri-das en nuestras historias personales que pueden estar bloqueándonos en una in-teracción comunicativa más abierta y tolerante, más constructiva y asertiva. En ese sentido, el aprender a vivir con los demás se complementa con el otro pilar del aprender a ser que Delors (1996) ha reforzado en su texto y que nos impulsa hacia un permanente recentramiento de nuestra armonía interior.

Una cuestión fundamental que necesitamos los educadores es autoeducar-nos en nuestras actitudes con los demás. No solo es necesario conocer meto-dologías o conocer más contenidos sobre ciertos temas, pienso que también se nos plantea el reto de reconocernos a nosotros mismos. La acción formadora de los educadores demanda de un saber y una sabiduría sobre la convivencia en los contextos educativos. La imagen del docente, principalmente asociado al dominio de un conocimiento especializado, su materia, no es lo único que él lleva en su profesión. El docente también ha desarrollado un saber y una sabiduría de cómo convivir con los alumnos, con sus pares, con los padres de familia. Los estudios sobre el estrés laboral, particularmente entre docentes, nos permiten subrayar la exigencia de repensar la convivencia en las expe-riencias educativas desde esta dimensión humana que significa el cansancio, la saturación.6 Más aún, nos deben motivar a construir no solo instituciones eficaces sino también instituciones saludables.

Propongo que aprovechemos ciertos incidentes críticos que siempre ocurren en nuestras interacciones con los estudiantes para no desaprovecharlos, para a partir de ellos preguntarnos:– ¿cuál ha sido nuestra reacción cuando ese incidente ocurrió?– ¿por qué creo que reaccioné de esa forma?

6 Los diez factores de estrés docente son: interacción docente-alumno, dirección/estructura de la escuela, tamaño del aula, cambios en la enseñanza, evaluación del profesorado, preocupaciones direc-tivas, falta de estatus/promoción, carestía de suplentes y de personal, inseguridad laboral, ambigüedad del papel del docente. Travers, Cheryl y Cary Cooper (1997). El estrés de los profesores. La presión en la actividad docente. Barcelona: Paidós.

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– ¿me siento satisfecho con mi reacción?– ¿qué consecuencias puede traer en el estudiante mi reacción? – ¿qué imagen de mi se han podido crear los demás que estuvieron de testi-

gos en el incidente?– ¿tiendo a resaltar regularmente lo negativo en algún tipo de estudiante y lo

positivo en otro estudiante?– ¿tiendo a hacer comparaciones entre tipos de estudiantes?

Trabajarse por dentro significa, entonces, aprender a reconocernos más desde ciertos incidentes críticos para ser más autorreflexivos, más concientes sobre nuestro estilo de convivencia con los otros: ¿Tiendo hacia prestar menor atención a un tipo de estudiantes? ¿Qué tipos de estudiantes son lo que más me incomodan, me fastidian? ¿Algún estudiante se ha quejado que lo he mal-tratado o lo ha insinuado?

Para que asumamos la educación como una práctica de la convivencia el educador necesita trabajar, madurar su propio estilo de convivencia con los es-tudiantes y sus pares, apoyarnos entre docentes para escuchar al colega cuando este ha sido colmado por un incidente crítico y requiere descargar la emoción contenida y tener pistas para comprender y afrontarla.

Un aspecto decisivo de nuestro proceso de maduración en la convivencia en nuestras instituciones radica en nuestra voluntad de querer comprender. No pocas veces tomamos decisiones o adoptamos conductas frente a otros sin haber hecho el esfuerzo previo de comprender la situación, comprender cómo se ha llegado a una situación, comprender las posiciones de las personas. Una tendencia fácil es buscar cambios en las personas sin comprenderlas. La com-prensión humana que plantea Morín (1999) es diferente a otros tipos de com-prensiones; así la diferencia entre la comprensión intelectual y la compren-sión intersubjetiva es que la primera exige la inteligibilidad y la explicación, mientras que la segunda sobrepasa la explicación. Esta es insuficiente para la comprensión humana que más bien requiere un conocimiento de sujeto a su-jeto e incluye necesariamente un proceso de empatía, de identificación y pro-yección: «siempre intersubjetiva, la comprensión necesita apertura, simpatía, generosidad». El planteamiento de Morín introduce la necesidad de una «ética de la comprensión» como un arte de vivir que exige comprender de manera desinteresada y que no necesariamente espera una reciprocidad.

En efecto, una de nuestras capacidades sobre las cuales debiéramos trabajar-nos más por dentro para mejorar nuestro umbral de comprensión humana es la capacidad de escucha. Una de las novelas más impactantes en este tema es la del alemán Michael Ende, Momo, en la cual construye un personaje que lleva el

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nombre de la obra. Esta era una niña abandonada que era muy visitada por niños y adultos del lugar porque poseía una extraordinaria cualidad para escuchar:

Lo que la pequeña Momo sabía hacer como nadie era escuchar. Eso no es nada especial, dirá, quizás, algún lector; cualquiera sabe escuchar. Pues eso es un error. Muy pocas personas saben escuchar de verdad. Y la manera en que sabía escuchar Momo era única. Momo sabía escuchar de tal manera que a la gente tonta se le ocurrían, de repente, ideas muy inteligentes. No porque dijera o preguntará algo que llevaba a los demás a pensar esas ideas, no; simplemente estaba allí y escuchaba con toda atención y toda simpatía […] Sabía escuchar de tal manera que la gente perpleja o indecisa sabía muy bien, de repente, qué era lo que quería. O los tímidos se sentían de súbito muy libres y valerosos. O los desgraciados y agobiados se volvían confiados y alegres […] ¡Así sabía escuchar Momo! (Ende 2004: 20).

Esta capacidad de escucha hacia otros necesita a su vez ser complementada con la capacidad de escucha hacia adentro de nosotros mismos y ello implica un reconocer nuestras voces interiores. «El escucharse parece ser el fundamen-to de toda intimidad, y por tanto como lo determinante del espacio propia-mente humano» (Vásquez 2006). Nuestra capacidad de escucha hacia otros y hacia uno mismo es una capacidad que evoluciona a lo largo de nuestra vida porque «uno es diferente en cada momento y dependiendo de con quien está. La «unidad» no la da el ser igual en todo momento, es decir, el ser idéntico sino el aceptar la diferencia que supone el estar con diferentes personas, en diferentes contextos» (Mendéz y Jáuregui 2005).

4. laparadojadElayudaraotroyalavEzponErloEnriEsgo

Pude contemplar en un programa de televisión no hace mucho la entrevista que le hacía un periodista a una abogada defensora de derechos humanos de Argentina durante una hora sobre lo que había significado la violación de los derechos humanos en ese país durante los años setenta y ochenta, época real-mente cruda. Ellos estaban en una oficina con el periodista y durante todo ese lapso ella no paraba de fumar. Luego de ver esta escena me vino a la mente el recuerdo de sesiones de terapia grupal en las que participaba y en donde los dos terapeutas fumaban en todas las sesiones religiosamente. ¿A dónde voy con estos ejemplos? Es que las relaciones interpersonales que construimos en un contexto profesional de interacción pueden estar orientadas por buenas in-tenciones de querer, como en el primer caso, denunciar situaciones deshuma-nizantes —y contribuir así a una conciencia más humanista— o, en el segun-do caso, de crear un espacio de ayuda psicológica. Pero esas buenas intenciones

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se daban sobre un escenario donde se exponía la salud del otro. Hoy estamos cada vez más informados de las tremendas consecuencias nocivas del cigarrillo sobre la salud humana y el medio ambiente.7 Es decir, buscando hacer el bien también podemos poner en riesgo al otro en una relación interpersonal.

Esta paradoja nos invita a valorar más en la ética con la que construimos la convivencia en contextos profesionales. La reflexión ética nos pone frente a desafíos y cuestionamientos fuertes para nuestros mundos profesionales: qué aspectos, qué elementos de mi interacción con el otro pueden estar arriesgan-do su salud psicológica y física. No es fácil someternos a este cuestionamiento porque a veces damos por supuesto que con las buenas intenciones y con la preparación académica que tenemos es suficiente o en todo caso nunca sere-mos capaces de hacer daño. Recuerdo una de las tantas historias de la medicina en la que en un hospital europeo en Viena la tasa de mortalidad de las mujeres durante el parto aumentaba y los médicos no podían dar con la causa. Hasta que uno de ellos —el médico húngaro Ignaz Phillipp Semmelweis (Cwike 2008)— descubrió que eran las propias manos de los médicos y estudiantes de medicina los causantes: luego de haber estado practicando autopsias en otro pabellón y sin contar con reglas y utensilios más asépticos, atendían a las gestantes. Este personaje fue aislado por su gremio médico quedando prácti-camente apartado de su profesión por haber sugerido esa idea.

Desde una mirada todavía más macro y también del campo de la medicina, me quedé muy alterado cuando leí un artículo en el cual se señalaba que la tercera causa de muertes en los Estados Unidos son los propios médicos. La doctora Starfield (2000) concluye que ocurren 250 mil muertes por año por causas iatrogénicas, es decir, por una complicación en el tratamiento inducido en un paciente por la actividad, manera o terapia utilizada por un médico.

La otra experiencia que viene de un estudio empírico me permite enfatizar en esta paradoja. Rosenhan (1988) analiza en clínicas psiquiátricas la reacción del personal al contacto verbal iniciado por el paciente. Como es sabido el tiempo que pasa alguien con otro puede servir como indicio de cuán importante es esa persona para él; si busca contacto visual y lo mantiene puede asociarse a la capa-cidad de atender a las preguntas y necesidades del otro. Asimismo, si uno se de-tiene para hablarle al otro o ponerse de pie o hacer algún gesto de concentración en lo que el otro dice también son indicios de cuán en serio se está tomando a la otra persona. El estudio reveló que en las cuatro clínicas el personal evitaba el contacto verbal iniciado por los pacientes o era un contacto frágil. Estos datos le

7 Para no dudar sobre sus efectos nocivos del tabaquismo como epidemia ver: Organización Mundial de la Salud (2003). Informe sobre Salud en el Mundo. Forjemos el futuro [en línea]. Suiza: OMS. <http://www.who.int/whr/2003/en/Chapter6-es.pdf>. Consulta: 15-enero-2004.

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permitió al autor señalar cómo aún en lugares tan aparentemente profesionali-zados para ayudar a otros se pueden convertir en lugares de despersonalización donde justamente los profesionales construyen un estilo de convivencia donde invisibilizan a los otros que son su razón de ser como profesionales.

Desde el paradigma de la convivencia buscamos siempre estar muy atentos a nuestra propia profesionalidad para no amurallarnos dentro de ella, sino más bien ser capaces de reconstruirla a la luz no solo de teorías sino también de nuestra propia experiencia de relaciones interpersonales con seres semejantes y diferentes a nosotros mismos.

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Participación, cultura local y calidad educativa en áreas rurales del Perú

ResumenParticipación, cultura local y calidad educativa son conceptos extensamente usados en estu-dios de desarrollo pero con diferentes significados. Entender el uso de estos términos en un contexto específico es esencial para reconocer las relaciones de poder que existen a nivel local e identificar si estas relaciones promueven o dificultan determinadas prácticas de de-sarrollo. Este artículo se justifica en razón de que existen grandes presiones que promueven la homogenización y adecuación de las culturas indígenas de acuerdo a modelos globales. Asimismo, existen enormes presiones a favor de hacer de la educación un proceso mecánico o una inversión eficiente, lo cual dificulta la valoración de la educación como un derecho humano, la alegre satisfacción por aprender y el fortalecimiento de la libertad. Esta investi-gación busca clarificar las concepciones de estos tres conceptos y sus efectos en y a través del Proyecto Educativo en Áreas Rurales (PEAR). El estudio revela conceptos de participación en el Banco Mundial, el Ministerio de Educación del Perú, y de diversos participantes en el nivel educativo local. Además analiza los efectos prácticos de estos conceptos y su influencia en el desarrollo del proyecto PEAR. De igual modo, el estudio evalúa las perspectivas acerca de la inclusión de la cultura quechua en el currículo como parte del PEAR, así como un análisis de las dificultades asociadas a la incorporación de la cultura local en el proyecto. Finalmente, la investigación revela descubrimientos acerca de los significados de calidad educativa enunciados por las personas involucradas en el proyecto y analiza las dificultades para proveer calidad educativa en las escuelas de educación rural primaria como parte del PEAR. Los resultados obtenidos afirman las tres hipótesis del estudio: la falta de entendi-miento de la cultura local quechua dificulta la participación de comunidades dentro del PEAR; la incorporación de la cultura local en el currículo es afectado por el modelo educa-tivo de Occidente; y, el perspectiva de calidad educativa del Banco Mundial como Capital Humano esta influenciando la práctica educativa del PEAR.

Palabras clave: Participación, quechua, calidad educativa, escuelas multigrados, Perú, Banco Mundial.

CARlos AlbERto tIRADo tAIPE*

* Master in Arts in Development Studies, the University of Auckland. Nueva Zelanda 2007. Diploma en Democracia y Ciudadanía, Centro Guamán Poma de Ayala, 2008. Diploma de Diseño y Evaluación de Proyectos Sociales, Pontificia Universidad Católica del Perú 2005. Li-cenciado en Educación, especialidad de Historia y Geografía, Pontificia Universidad Católica del Perú 2002. Profesional en Turismo, especialidad en ecoturismo y arqueología, Cenfotur, 1996. Investigador, profesor y consultor de proyectos de desarrollo de comunidades a través de la educación y el turismo responsable. (tirado.ca@pucp.edu.pe)

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Este artículo se divide en tres secciones.1 La primera sección se enfoca en la participación de las comunidades como parte del PEAR, y responde a las si-guientes preguntas: ¿cuáles son los conceptos de participación al interior del PEAR?; ¿cuáles son los efectos específicos de estos conceptos?; y, ¿cuáles son las mayores dificultades en la aplicación de las estrategias de participación de comunidades dentro del PEAR? La segunda sección analiza la inclusión de la cultura quechua en el currículo como parte del PEAR. Las siguientes preguntas guían esta sección: ¿de qué manera la cultura local esta incluida en las escuelas multigrado de Putina como parte del PEAR?; y, ¿cuáles son las ma-yores dificultades en incorporar la cultura quechua en el currículo? La tercera sección explora los conceptos de calidad educativa y estrategias de sostenibili-dad del PEAR. Esta sección responde a las siguientes preguntas: ¿cuáles son los conceptos de calidad educativa en escuelas rurales de nivel primario dentro del PEAR?; ¿cuáles son los efectos específicos de estos conceptos?; ¿cuáles son las estrategias de sostenibilidad y perspectivas acerca de las relaciones culturales al interior del PEAR?; y, ¿cómo esas estrategias y perspectivas culturales afectan el progreso del PEAR?

1. participacióndEcomunidadEsEnElpEar

La información recopilada revela diferentes conceptos de participación de co-munidades, así como diversas dificultades en la aplicación de las estrategias de participación. La primera parte de esta sección analiza dos temas: las im-plicancias en considerar participación como supervisión y castigo; y las explica-ciones de porque participación no puede ser entendida como servir planes de otros. La segunda parte analiza las mayores dificultades en aplicar las estrategias de participación de comunidades dentro del PEAR, es decir: la relación es-cuela/comunidad dentro la cultura quechua; los directores de escuelas como presidentes de los Consejos Educativos Institucionales (Conei); y el uso del lenguaje pedagógico y del español en los ámbitos educativos.

1 El título original de esta investigación es «Participation, local culture and quality education in rural Peru». El trabajo de campo se realizó en Lima, la Región de Puno y en el distrito de San Antonio de Putina, durante abril a junio 2006. La información de campo se recopiló a través de 32 entrevistas semiestructuradas en español a oficiales y especialistas del Área de Desarrollo Humano para América Latina del Banco Mundial; el Ministerio de Educación en Lima; el Go-bierno Regional de Puno; la Dirección Regional de Educación de Puno (DRE Puno); la Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL) de Putina; y profesores de escuelas multigrado. Además se realizaron tres grupos focales en quechua con padres de familia de tres escuelas multigrado en Putina. Esta investigación contó con el financiamiento de New Zealand’s Aid and International Development Agency (NZAID).

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Conceptos de participación dentro del pEAR

Analizando «participación» como supervisión y castigo

Como parte de esta investigación, algunos padres de familia entendieron par-ticipación como supervisión y castigo de profesores, lo cual generó tensio-nes entre ambos grupos. Estas ideas de participación —donde padres actúan como supervisores de la asistencia de niños y profesores— estuvo inspirada por experiencias previas de participación en la zona, como parte del proyecto «Mejorar la educación con más tiempo en el aula» (META). Estas ideas están aun presentes en las relaciones entre padres y profesores en Putina. La noción de participación de los padres de familia como supervisores de profesores se puede explicar por dos razones: primero, las heridas abiertas en la relación escuela/comunidad (Entrevista N° 6); y segundo, por la imagen de la escuela como representante de la mayoría de la sociedad mayoritaria la cual domina y excluye las comunidades locales (Wagner 1978).

La noción de participación de los padres de familia como supervisión y castigo se puede categorizar en el nivel de «participación inducida»2 según la tipología de participación de comunidades de Tosun (1999). De acuerdo a la información recopilada, la participación de los padres de familia en el Pro-yecto META no fue una decisión auténtica y autónoma por participar; por el contrario, ellos recibieron un salario por su participación (Entrevista N° 8). Asimismo, a partir de la consulta de los informes finales del proyecto los padres de familia no participaron en el diseño ni en la evaluación del proyecto META (Ministerio de Educación República del Perú 2006). Sin embargo, ellos sí recibieron beneficios del proyecto tales como el incremento de la asistencia de los profesores a la escuela para enseñar a los niños. Ello está lejos de ser con-siderado un compromiso por parte de los profesores. Siguiendo la tipología de participación de Pretty (1995) en el contexto de estudios de desarrollo, el

2 En la escala de Tosun, el primer nivel de participación, es la coercitiva, la cual se caracteriza por tener una planificación impuesta de arriba hacia abajo; una participación pasiva, formal e indirecta de los beneficiarios; su participación ocurre en la implementación de la estrategia pero no necesariamente en el disfrute de los beneficios; se propone a los beneficiaros tomar decisiones entre alternativas limitadas y restrictivas, o simplemente no se les plantea alternativas; es una relación paternalista y no participativa; y existe un alto grado de manipulación y de un involu-cramiento simbólico de los beneficiarios. El segundo nivel de Tosun, es la participación inducida, la cual es muy similar al nivel anterior, salvo en la participación en la implementación de la estra-tegia y en el disfrute de los beneficios; se plantean tomar decisiones entre alternativas propuestas, siendo posible un comentario y/o aporte acerca de la intervención por parte de los beneficiarios. Finalmente, Tosun plantea el nivel de participación espontánea, en la cual se planifica de abajo hacia arriba, y los beneficiarios tienen un rol activo, directo, auténtico, llegando a tener su propia planificación y alto grado en la toma de decisiones.

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entendimiento de participación de los padres como supervisión y castigo se puede ubicar en el nivel «participación por incentivos materiales». Pretty des-cribe este nivel de participación, cuando las personas acuden principalmente por recibir recursos como comida, dinero o algún otro incentivo a cambio de su esfuerzo. En el caso de los padres de familia, ellos recibieron un incentivo monetario a cambio de su trabajo (Entrevista N° 8). Pretty afirma que la «par-ticipación por incentivos materiales» es el nivel dominante de participación en proyectos de desarrollo a nivel mundial. Sin embargo, Pretty también afirma que es muy común que en estas circunstancias no se tenga ninguna razón en prolongar las actividades cuando los incentivos acaban, lo cual ocurrió con los padres de Putina. Los padres no supervisaron la asistencia de los niños ni de los profesores luego de que el proyecto META acabara.

La noción de participación como supervisión y castigo de los padres tam-bién puede categorizarse en el nivel de «manipulación», «terapia» e «informa-ción» de acuerdo a la escala de participación ciudadana de Arnstein (1969). De acuerdo con Arnstein, los niveles de «manipulación» y «terapia» equivalen a niveles de no participación, lo cual no hace posible que las personas partici-pen en el planeamiento y conducción de programas. Básicamente, las personas participan en aplicar los planes y estrategias diseñadas por las personas que tienen el poder de decidir, las cuales piensan en el «beneficio de las comuni-dades». El nivel de «información» en la escala de participación de Arnstein implica que las personas escuchan y expresan sus opiniones, lo cual genera un impacto pero no garantiza desarrollo. Los padres de familia de Putina in-dicaron que ellos consideraban que META fue un buen proyecto porque les permitió controlar la asistencia de profesores (Entrevista Grupal N° 3).

Asimismo, las demandas de los padres acerca de la asistencia de los profe-sores fueron oídas e impactaron en estos últimos. La información recopilada evidenció que los profesores de Putina acusaron a los padres de ser intrusivos en las labores escolares (Entrevista N° 25). Sin embargo, a pesar de la deman-da de los padres, su participación se restringió solo en ser supervisores de la asistencia de niños y profesores en el campo, no existió ningún interés en formalizar a los padres como supervisores de la asistencia de profesores o el establecimiento de procedimientos disciplinarios a profesores irresponsables. La participación de los padres como parte del Proyecto META esta lejos de la definición de participación ciudadana de Arnstein, el cual afirma que partici-pación ciudadana es la «[…] redistribución del poder que hace posible que los ciudadanos que no tienen [mayormente integrantes de comunidades locales] […] son deliberadamente incluidos en definir su futuro […] a través de lo cual ellos pueden generar importantes reformas sociales, las cuales los posibilita a

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compartir los beneficios con la sociedad en mejor posición» (Arnstein 1969, 216). En resumen, la participación de los padres no puede calificarse de «par-ticipación» por las restricciones existentes en compartir el poder de decisión.

Participación no es servir en los planes de otros

Entender «participación» como proveer asistencia para cumplir los planes de otros revela ciertas características del paradigma de desarrollo «centrado en uno mismo» propuesto por Robert Chambers (1997). El paradigma «centrado en uno mismo» enfatiza el rol superior de personas externas sobre las persona loca-les de la comunidad. Chambers diferencia dentro de los proyectos de desarrollo el rol asignado a personas externas — las cuales reciben un rol como de pro-fesores, entrenadores, supervisores y proveedor de servicios —, y el rol de las personas locales — a las cuales se les reconoce como personas que oyen mensa-jes, actúan sobre la base de normas impuestas, adoptan sugerencias, y aceptan o rechazan recomendaciones propuestas por personas externas. De igual modo, la participación entendida como cumplir planes de otros se relaciona con el paradigma de desarrollo de Chambers «centrado en cosas» (Chambers 1995). De acuerdo a este paradigma, personas externas —directores de escuelas, pro-fesores o especialistas de desarrollo— están a cargo de guiar los proyectos de desarrollo; ellos les comunican a la comunidad local en qué deben de cambiar y aún realizan esos cambios en las comunidades (Johansen 2003).Este paradigma de desarrollo se opone al paradigma «centrado en personas» propuesto por el mismo Chambers en el cual el conocimiento local es recono-cido y valorado en gran manera, y los especialistas de desarrollo ayudan a la co-munidad local a crear sus propias soluciones a los problemas que ellos afrontan. La relación jerárquica entre una persona externa y una local se asemeja a la re-lación entre el director de la escuela y los padres de familia. Tal como fue iden-tificado en la recolección de datos, los oficiales entrevistados de una Dirección Nacional del Ministerio de Educación entienden participación como proveer asistencia para el cumplimiento de los planes de otros, especialmente los planes elaborados por los directores de las escuelas. Estos directores fueron denomi-nados por esos oficiales como «embajadores del Estado peruano» en esas áreas donde las escuelas rurales son la única representación del Estado (Entrevista N° 7) y por lo tanto los padres deberían someterse a la autoridad del director. De igual modo, estos oficiales entrevistados afirmaron que dado que la norma esta-blece que el director de la escuela debe ser el presidente del Conei (Ministerio de Educación República del Perú 2005) los miembros de la comunidad deben colaborar y apoyar el liderazgo del director (Entrevista N° 07). Considerar a los padres como asistentes sumisos a la guía del director de la escuela revela una

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aceptación de dependencia y paternalismo lo cual no garantiza sostenibilidad. Reeler clasifica las prácticas de desarrollo en dos paradigmas: el paradigma de desarrollo «convencional» y el «alternativo» (Reeler 2004). Las prácticas del paradigma convencional de desarrollo, en concreto, de hacer cosas «en favor de las personas» en lugar de «con» las personas, genera dependencia. En con-traste, Cunningham (1994) afirma que los objetivos de desarrollo sostenible fortalecen los conceptos de participación, trabajo cooperativo (partnership) y empoderamiento a fin de construir justicia social —en un ambiente libre de mayores desigualdades— como una precondición para la sostenibilidad. De igual modo, el trabajo cooperativo con los miembros de las comunidades es un énfasis de la concepción de desarrollo en que se valora más la opinión de las comunidades, es decir el proceso ocurre desde la base hacia arriba (Chambers 1997, Hall 2005b, Kretzmann 1993). Paternalismos —como el considerar a los directores de escuelas como planeadores y a los padres como asistentes— no tienen lugar en este marco de trabajo cooperativo. Crewe (1998) describe el trabajo cooperativo (partnership) como opuesto al paternalismo y enfatiza que la cooperación debe ser vista como un esfuerzo en ayudar las poblaciones lo-cales a incrementar sus capacidades en hacer cosas por sí mismos. Los actores locales deben progresivamente tomar el liderazgo mientras los agentes externos deben retroceder a fin de que los locales asuman responsabilidades más grandes para su mejor desarrollo, cuyo modelo es diseñado por ellos mismos.

Nelson y Wright (1995) afirman que participación implica un cambio de poder, no solamente es apoyar los planes de los directores de las escuelas en el caso de los padres de familia. De este modo, existe un enorme acuerdo que al entender participación como «proveer asistencia para el cumplimiento de los planes de otros» genera dependencia y una actitud paternalística lo cual no promueve una real participación, un trabajo cooperativo ni empoderamien-to. Ello es contrario en la construcción de una sociedad más justa. La noción de participación de los mencionados oficiales como proveer asistencia para el cumplimiento de los planes de los directores de las escuelas se puede categorizar en el nivel de «participación inducida» de acuerdo a la escala de Tosun (1999), la cual es una percepción de participación impuesta, diseñada de arriba hacia abajo. En esta categoría, los locales —como los padres de familia de Putina— asumen una seudo participación la cual posee un mínimo esfuerzo por realizar un cambio. Sobre la base de la información recopilada en las entrevistas a los miembros de los Conei en el distrito de Putina, los directores de las escuelas centralizan las decisiones de los Conei, y muchos de los miembros de los Co-nei fueron nombrados por los directores de las escuelas y no a través de un pro-ceso democrático (Entrevista N° 21). Asimismo, un profesor reconoció a través

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de una entrevista informal, que los directores deciden cuando los miembros del Conei se deben reunir y cual será la agenda de las reuniones. Esta relación jerárquica de algunos directores de escuelas claramente promueve una seudo participación de los padres de familia.

limitaciones en la aplicación de la estrategia de participación de comunidades

La relación escuela-comunidad en la cultura quechua

Existe una tensa relación entre la escuela y profesores por un lado, y las co-munidades andinas, por el otro. Las escuelas son históricamente percibidas como «islas no quechuas» en medio de las comunidades (Hornberger 1987). La distinción escuela/comunidad es cuidadosamente mantenida a través de la vigilancia a los profesores por parte de la comunidad, el comportamiento de los profesores, y la separación causada por el uso del español y la lengua in-dígena. Adicionalmente, la introducción de la escuela en las comunidades de habla quechua en Puno fue un tenso y dificultoso proceso. Hornberger (1987) afirma que las comunidades quechuas han sufrido explotación, dominio y ex-clusión de la sociedad predominante a través de los siglos, y que estas comu-nidades no permitieron fácilmente una institución como la escuela en medio suyo, la cual representa la sociedad dominante. Wagner registra el mismo con-flicto en la introducción de las escuelas en las comunidades de habla quechua. Él menciona que: «la escuela tiene su origen, no en las localidades, sino en el Estado peruano; ella representa una fuerza exterior a la comunidad. [En este contexto] Los profesores son automáticamente reconocidos como foráneos» (Wagner 1978: 97). En relación con esa tensa relación entre la escuela y la comunidad, la información recogida evidencia una actitud de desconfianza entre, por un lado —miembros de la comunidad como los padres de familia; y por el otro lado— profesores y directores de las escuelas de Putina. Un espe-cialista en Putina describió esa tensa relación, por lo cual se considera que la escuela no es mas útil para la comunidad considerando que luego de terminar el colegio los niños regresan a las chacras o están desempleados; por ello, existe mucha indiferencia de la comunidad para con los profesores (Entrevista N° 6). Asumir que los padres de familia deben apoyar los planes de los directores de las escuelas porque por norma ellos han sido elegidos como los presidentes de los Conei o porque las escuelas son las únicas instituciones estatales en áreas rurales (Entrevista N° 7) no contribuye en resolver esa histórica relación entre la escuela y la comunidad. Por el contrario, la elaboración de políticas verti-cales que pretenden regular las relaciones escuela/comunidad sin considerar

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la histórica relación entre estos dos grupos tienden a reproducir la relación entre la sociedad dominante — representada por la escuela — constantemente oprimiendo y marginalizando a las comunidades locales. La concepción de desarrollo en que este se puede lograr modificando el entorno a través de la formulación de leyes, evidencia un paradigma convencional de desarrollo en términos de Reeler (2004). Las prácticas de desarrollo del paradigma conven-cional fomentan una perspectiva de desarrollo vertical —impuesta desde arriba hacia abajo— la cual frecuentemente origina estandarización y dependencia. Las prácticas de un paradigma de desarrollo convencional no empodera a los miembros de la comunidad, según Reeler; por el contrario, este paradigma se caracteriza por hacer cosas «para» las personas, en lugar de «con» las personas, tal cual es promovido por la política relacionada con la presidencia de los Conei.

Los padres de familia participan cuando su cultura quechua es recono-cida. Ello puede ser observado en la activa participación de los padres en las asambleas comunales, en que ellos son reconocidos como aliados y no como asistentes de un proyecto (Entrevista Grupal N° 2). La información recopilada en el campo revela exitosas experiencias de participación de padres quechuas cuando su conocimiento local es valorado y su idioma es utilizado. Por ejem-plo, los padres de familia apoyan la construcción o reparación de la infraes-tructura de la escuela, ayudando a sus hijos e hijas en sus tareas, o proveyendo alimentación para sus hijos durante los almuerzos. Profesores y padres de fa-milia trabajan juntos en estas actividades. Esta actitud se relaciona con la con-cepción de «participación como un fin en sí mismo» descrita por Lane (1995). Tal tipo de participación incrementa la autoestima, la confianza y el sentido individual de poder. La participación es entendida como un proceso perma-nente en lugar de entenderla como la obtención de predeterminadas metas, esto último se puede categorizar como «participación como un medio para» en términos de Nelson (1995). Asimismo, ello se relaciona con las ideas de Ser-vaes (1996) en su paradigma multidimensional donde participación es enten-dida como permitir que las personas se desarrollen a sí mismas en lugar de ser desarrolladas por otros. Asimismo, el apoyo de los padres de Putina a los profe-sores se relaciona con la noción de desarrollo de Flynn-Thapalia (1996) la cual enfatiza la activa participación de la población en dirigir su propio desarrollo al identificar problemas, formular y buscar soluciones apropiadas. En particu-lar, la información de campo revela que padres de familia, oficiales locales y especialistas de Puno y de Putina reconocieron que los niños frecuentemente están con hambre como para estudiar (Entrevista Grupal N° 3). Por ello, los padres quechuas y profesores desarrollaron su propia estrategia a fin de vencer esta situación proveyendo recursos y facilidades para brindar a los niños, una

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comida durante el día. Esto es un ejemplo del reconocimiento de un problema y la aplicación de una solución cooperativa basada en el diálogo y la valoración mutua. Esta experiencia de desarrollo esta relacionada con la apreciación de desarrollo de Edwards (1999) el cual considera desarrollo como un «medio» y no un «fin», como un «camino» en lugar de un «modelo», es decir, existen diversas concepciones de desarrollo y no un modelo uniforme. La clave en este camino es el diálogo y las soluciones son negociadas, no impuestas.

Directores de escuelas como presidentes del Conei

La decisión de hacer del director de escuelas el presidente del Conei promueve centralismo y decisiones autoritarias. La norma educativa en que el director de la escuela debe presidir el Conei (Ministerio de Educación República del Perú 2005) restringe las desiciones de la escuela en el director. La información reco-gida a través de entrevistas con miembros de los Conei en el distrito de Putina evidencia claramente que los directores de escuelas centralizan las desiciones de los Conei (Entrevista N° 21). Por ello, en muchos casos los integrantes de los Conei no representan a sus comunidades. Adicionalmente, los miembros de los Conei eran apoyos no críticos de los directores. Además existe evidencia que sostiene la idea que los directores reproducen los patrones centralistas de desarrollo «centrado en las cosas» expresado por Chambers (1995) en lugar de «centrado en las personas». De acuerdo a Chambers, el paradigma «centrado en las cosas» considera a las personas que participan en un proyecto como «beneficiarios» en lugar de como «actores o aliados»; y el planeamiento del proyecto y desarrollo de acciones siguen un modelo vertical impuesto desde arriba hacia abajo, en lugar de un predominio de las decisiones desde las co-munidades, de abajo hacia arriba. En el caso del proyecto PEAR, tal como lo evidencia la información recogida, los directores de las escuelas en muchos ca-sos, elegían a los miembros de los Conei y dirigían la agenda de las reuniones como ha sido mencionado anteriormente.

Adicionalmente, la designación de los directores de las escuelas como presi-dentes de los Conei les da una adicional responsabilidad a las ya numerosas que poseen. Tal cual fue reconocido en entrevistas informales con directores acer-ca de sus responsabilidades en sus escuelas, ellos se encuentran sobrecargados con trabajo administrativo en las escuelas, supervisión de infraestructura, co-ordinación con profesores, además de otras responsabilidades educativas como profesores de aula. Los directores no tienen tiempo para organizar elecciones, convocar a los miembros de las comunidades y hacer un seguimiento a las desi-ciones de los Conei (Entrevista N° 21). Adicionalmente, en realidades multi-grado, muchos de los directores de escuela están muy ocupados por cumplir

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con la preparación de sus clases y la diversificación curricular, los cuales son re-querimientos propios de la enseñanza multigrado (Ames 2001a). La Unidad de Gestión Educativa de Putina sostiene que alrededor del veinticinco por ciento de profesores y directores de escuelas combinan la enseñanza con otras acti-vidades económicas (UGEL Putina 2005). Por ello, los directores de escuelas con responsabilidad de enseñanza no tienen tiempo luego del periodo diario escolar para planear actividades o para preparar materiales educativos. Esta si-tuación promueve improvisación, aburridas rutinas de enseñanza y baja calidad educativa. En suma, considerando que los directores de escuelas actúan como presidentes de los Conei, estas organizaciones tienden a ser improvisadas y con una imposición de autoridad en lugar de poseer una decisión democrática y planificada. De este modo, PEAR necesita evaluar su éxito menos en términos de metas previamente establecidas y más en las formas en que el Proyecto se ha adaptado a los factores contextuales —en términos de Hall (2005a)— tal como se sugiere hacer al considerar las condiciones de los directores de las escuelas.

El uso de la jerga pedagógica y del español

El idioma es la manera en que las personas se entienden a sí mismos e inter-pretan su entorno (Supreme Court of Canada 1990). Por esta razón, el uso de la jerga pedagógica y del español frecuentemente excluye a los estudiantes quechua y padres de familia, u a otros miembros de la comunidad de participar. Un oficial del Ministerio de Educación reconoció que el poder se ejerce a través del uso de la jerga pedagógica por parte de los profesores y directores de escuelas dentro del Pear (Entrevista N° 10). El oficial enfatizó el sentimiento de exclu-sión en la escuela creado por el uso de la jerga pedagógica. El establecimiento del director de la escuela como presidente del Conei alienta el uso predomi-nante de la jerga pedagógica y del español. Esta ley es prejudicial para los padres de habla quechua y para los estudiantes, y origina que ellos sean excluidos y se constituyan en sumisos «participantes». Existe un vacío de percepción —en términos de Levesque (2001)— entre los autores de la ley y los miembros de las comunidades por definir qué es participación y acerca de las estrategias de participación la cual reconozca el aspecto cultural local. Esta ley contradice el principio de interculturalidad —basado en el reconocimiento de la diversidad cultural, étnico y lingüística del Perú— como parte de la ley General de la Edu-cación N° 28044 (Ministerio de Educación República del Perú 2005).

2.inclusióndElaculturalocalEnElcurrículo

Esta segunda sección, se discuten las estrategias para incluir a la cultura local quechua en el currículo, así como las dificultades encontradas en el proceso.

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Estrategias para la inclusión de la cultura local en el currículo

La cultura local esta incluida en la escuela primaria multigrado a través de procesos de diversificación curricular. Stones (1994) sostiene que los procesos de diversificación curricular reconocen la diversidad pedagógica y cultural de los estudiantes, en lugar de asumir que todos aprenden aproximadamente de la misma manera. Adicionalmente, Stone afirma que la diversidad curricular responde a la necesidad de los estudiantes; considera el desarrollo progresivo de las habilidades, conocimientos y actitudes de los estudiantes; y permite la integración de los niveles del currículo. Por ello, Stegelin (1997) afirma que la enseñanza multigrado requiere mayor planificación y preparación que las clases ordinarias considerando que la diversidad es la clave en la creación de programas multigrados. Aina (2001) y Stegelin (1997) mencionan que un currículo multigrado debería alentar a los niños a aprender independiente-mente, a desarrollar habilidades y aptitudes para la resolución de problemas, empoderamiento y responsabilidad en su propio aprendizaje. Definitivamen-te, la diversificación curricular es un aspecto crítico de las escuelas quechuas, especialmente aquellas con aulas multigrado.

Los profesores de aula son los que deben liderar el proceso de diversificación curricular (Ames 2001a, Haron 1995). Los profesores son vistos por los oficia-les y especialistas de la Dirección Nacional de Educación Intercultural, Bilingüe y Rural (Dineibir) y por el Banco Mundial como los agentes responsables de la diversificación curricular con relación a las características de su región (En-trevista N° 7). Utomo (2005) afirma que la diversificación curricular requiere un gran nivel de experiencia en reforma curricular la cual debe considerar las diferencias sociales y culturales de los estudiantes. Sin embargo, la información recogida en campo revela que los profesores reciben pocas sugerencias prácticas y monitoreo en los procesos de diversificación curricular que están aplicando (Entrevista N° 5). Asimismo, existe en la educación de pre-grado de los profe-sores poca capacitación en quechua (Entrevista N° 23); y se carece de entrena-miento intensivo en la actualización de conocimientos y competencias de los docentes en diversificación curricular. En este contexto, los profesores partici-pan en ocasionales talleres de preparación sobre educación bilingüe como parte de proyectos locales de desarrollo, o se matriculan en diplomas de postgrado acerca de estos temas. Otra razón que explica la falta de conocimiento quechua en los profesores, es su origen aymara (Entrevista N° 30). Estas condiciones explican porque muchos profesores quechuas pueden hablar el idioma pero no lo pueden escribir bien (Entrevista N° 6). Es esencial que la estrategia de diversificación curricular resuelva estas dificultades a fin de mejorar el servicio ofrecido a las comunidades rurales, y específicamente quechuas.

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El proceso de diversificación curricular en Putina es una iniciativa externa, planeada desde arriba hacia abajo, alentada por los especialistas del proyecto PEAR (Entrevista N° 5). En las entrevistas realizadas, los profesores de Putina y especialistas locales afirmaron que la cultura local se incluye en el currículo de las escuelas rurales en dos maneras: primero, como parte de los planes de programación de las escuelas; y segundo, a través de estrategias en las aulas. Pro-fesores y especialistas de la Dirección de Básica Regular explicaron que la cul-tura local esta incluida en los planes de las escuelas a través de: la coordinación de los calendarios de la comunidad y la escuela, diagnósticos socioculturales, diagnósticos sociolingüísticos y preguntas interculturales a los contenidos de las unidades de aprendizaje (Entrevista N° 5). Adicionalmente, especialistas de la Dirección de Básica Regular y de la Dirección Regional de Puno mencionaron algunas de las estrategias metodológicas en que el PEAR incluye la cultura local en el currículo, por ejemplo: el momento «Cuando la Comunidad educa», es-trategias para usar el español como segunda lengua y el uso del quechua dentro de las unidades de aprendizaje (Entrevista N° 31). Todas estas estrategias fueron propuestas por los especialistas del PEAR y no fueron iniciativa local.

La información recopilada demuestra que la diversificación curricular en las escuelas de Putina, como parte del PEAR, alcanza un nivel superior al superfi-cial. Ello contradice el punto de vista de Ames, quien afirma que generalmen-te la diversificación curricular en las escuelas peruanas quechuas es superficial (Ames 2001b). Ames explica la categorización de «superficial» de esta diversi-ficación por el uso limitado de los elementos regionales culturales y productos locales al resolver problemas matemáticos y hacer oraciones; o en la inclusión de algunas danzas y festivales locales en los calendarios de actividades de las escuelas. Ames concluye que hay pocos esfuerzos serios por incluir la cultura y experiencias locales de los niños en el currículo. Sin embargo la información presentada aquí, sugiere que como parte de las actividades del PEAR en Putina, existen exitosas experiencias de diversificación curricular que están siendo apli-cadas y que deben de ser calificadas como más que «superficiales». Una de estas estrategias, observadas en el trabajo de campo, fueron los diagnósticos socio lingüísticos realizados por los profesores a fin de identificar el conocimiento del idioma y las habilidades de comunicación de los estudiantes (Entrevista N° 5). Otra estrategia es el uso del quechua por los profesores como el principal idioma oral de comunicación con los estudiantes —especialmente en el primer y segundo año, y la combinación de quechua y español cuando es necesario, luego del tercer año (Entrevista N° 31). Otra exitosa estrategia de diversifica-ción curricular incluye la coordinación de los calendarios de la comunidad y de la escuela a fin de evitar cruces de actividades (Entrevista N° 4); las preguntas

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interculturales que ayudan a los profesores a adaptar sus lecciones de acuerdo a las características locales (Entrevista N° 5); y la inclusión de un tiempo para los padres en que comparten su conocimiento local (canciones, historias, cuentos, tradiciones o costumbres) con sus niños durante las sesiones de clases, como parte del tiempo «Cuando la comunidad educa».

En conclusión, a pesar de estos efectivos esfuerzos bilingües e intercultura-les existen algunas dificultades con la diversificación curricular en las escuelas quechuas, lo cual concuerda con Ames, al referir que algunas veces los profe-sores quechuas incluyen temas en las lecciones que no son familiares para sus estudiantes. Además, algunos profesores hablan un idioma diferente al idioma nativo de los estudiantes lo cual dificulta la comunicación. La tradicional ima-gen de la escuela como un lugar para aprender español en lugar de quechua fue reconocida en la recolección de datos en el campo. Existen profesores que hablan español como su principal medio de comunicación debido a su dife-rente origen étnico (frecuentemente aymara), o a su falta de entrenamiento (Entrevista N° 23). Otros factores que alientan las inadecuadas prácticas de diversificación curricular son los bajos niveles de esfuerzo y compromiso de los profesores, o porque ellos no están acostumbrados a la lectura (Ames 2001a). Existen además, fuertes relaciones de poder —basadas en roles (director de escuela y profesores), credenciales académicas (con título y sin título), y expe-riencias de trabajo (antiguo o nuevo)— que inhiben a los profesores a discutir temas educativos con sus colegas luego de la escuela, a pesar de que los profe-sores rurales tienen mayor tiempo libre durante las tardes y permanecen en sus comunidades de trabajo durante la semana.

Dificultades en la inclusión de la cultura quechua en el currículo

Las escuelas continúan marginalizando a los niños quechuas

Desarrollo sostenible implica justicia social y equidad. Cunningham (1994) define sostenibilidad como un proceso permanente y de largo plazo el cual requiere la integración de aspectos sociales, ambientales y económicos en la toma de desiciones. El Desarrollo sostenible pone énfasis en la equidad social, justicia y liberación. Asimismo, Cunningham indica que las sociedades injus-tas no son sociedades sostenibles porque ellas descansan en la explotación o subordinación de un grupo sobre otro.

En este sentido, las escuelas quechuas reproducen desiguales relaciones socia-les frecuentemente en perjuicio de los niños quechuas. Hornberger (1997) afirma que en las escuelas quechuas en el Perú, profesores y comunidades, generalmente no esperan que sus niños manejen un pensamiento abstracto, o realicen trabajos

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intelectuales, y por ello, los profesores tienden a promover trabajos prácticos y fí-sicos como plantar, limpiar, cocinar y cuidar niños. Este entendimiento o actitud prejuiciada acerca de la educación de los niños quechuas, tiende a mantenerlos al margen del aprendizaje académico y reproduce las desiguales relaciones socia-les de producción. Wagner (1978) también menciona que en este contexto, la escuela es aparentemente lo que la comunidad siempre pensó que era, un repre-sentante de la sociedad que permanentemente la oprime y marginaliza. En este contexto, cabe anotar la afirmación de Aina (2001) quien sostiene que la diversi-ficación curricular en escuelas —especialmente en escuelas quechuas— debería considerar la diversidad y todo el potencial de los estudiantes.

Esta investigación sostiene que las escuelas quechuas pueden cambiar su ac-tual rol de mantener a los estudiantes al margen del aprendizaje académico, dejando de reproducir las relaciones desiguales de producción. Sin embargo, hay que considerar que los precarios desenvolvimientos de las escuelas tienen su origen en la falta de preparación de los profesores; el uso del español como el principal medio de comunicación; el poco compromiso de los profesores y sus prejuicios sobre las relaciones de poder, lo cual les dificulta intercambiar sus experiencias. En este contexto, existen exitosas experiencias de diversificación curricular originadas y monitoreadas por el equipo PEAR en Putina. Estas ex-periencias pueden contribuir a un desarrollo más amplio de la cultura quechua a través del currículo, y el empoderamiento de los niños quechuas a través de las escuelas. Los profesores tienen un rol central en este proceso, y se requiere apoyo en este sentido a fin mejorar las limitaciones de los profesores en el conocimien-to de la cultura quechua y su manejo del idioma. En este contexto, se sugiere que el modelo educativo de resolución de problemas de Paulo Freire (1997) en lugar de una educación bancaria debe regir las relaciones profesores-estudiantes.

3.calidadEducativayEstratEgiasdEsostEniBilidaddElpEar

Finalmente, esta tercera sección analiza los conceptos relacionados con calidad educativa: primeramente, la concepción de educación como un proceso me-cánico; segundo, «la educación como una manera de ser o como un medio»; finalmente, «evaluación como un modelo preciso o como un proceso».

Conceptos de calidad educativa y sus efectos

Educación como un proceso mecánico

La información recopilada identifica dos énfasis diferentes en las comprensio-nes de calidad educativa. Estas dos diferentes perspectivas fueron sostenidas

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por los padres de familia y los oficiales (Banco Mundial y Ministerio de Edu-cación), y pueden ser descritos como «educación como una forma de ser» y como «educación como un plan para cumplir», respectivamente.

Los padres de familia al ser interrogados acerca de lo que ellos entienden por calidad educativa, enfatizaron lo que ellos esperan que las escuelas rurales primarias hagan por sus hijos. En otras palabras, los padres describieron a la «educación como una forma de ser». Algunas demandas de los padres fueron: estimular la solidaridad con su comunidad; desarrollar una actitud honorable; mejorar la empleabilidad de sus hijos; estimular una mentalidad de negocios; desarrollar independencia profesional; y la preparación para una educación futura (Entrevista Grupal N° 1, 2 y 3). Por ejemplo, los padres desean que la escuela forme el carácter de sus hijos —basado en el honor y la caridad— y que aliente una relación solidaria con su comunidad. Estas demandas se re-lacionan con lo que Samoff (1999) califica como «el alma de la educación». Sin embargo, considerando que estas demandas sociales son difíciles de medir, ellas no son usualmente incluidas en las mediciones y criterios cuantitativos de evaluación de programas educativos. Samoff critica la comprensión funcional e instrumental de la educación la cual entiende a la educación como un sistema. Este sistema presta muy poca o ninguna atención a muchos de los objetivos educativos claramente mencionados por los miembros de las comunidades, usualmente porque estos no se ven incluidos en esos criterios cuantitativos. Samoff explica la demanda de los investigadores africanos —los cuales se pue-den relacionar en la educación de los niños quechuas— es alentar una actitud indagadora y critica entre los estudiantes; eliminar la discriminación y reducir el elitismo; promover la unidad nacional; preparar a los jóvenes para ejercer sus derechos y obligaciones como ciudadanos, alentándolos a que trabajen cooperativamente y en que resuelvan sus conflictos sin violencia, y desarrollar entre los estudiantes un fuerte sentido individual y competencia colectiva, autovaloración y autoconfianza. Samoff admite que este tipo de objetivos son más difíciles de cuantificar y medir que construir aulas o incrementar la impre-sión de materiales de instrucción. Sin embargo, él afirma que ignorar comple-tamente estos objetivos es sencillamente borrarlos de la agenda educativa.

Samoff continúa afirmando que educación es comúnmente vista como un proceso mecánico o como una inversión eficiente, lo cual muchas veces se prioriza descuidando la atención al aprendizaje. Esta concepción de educación como un proceso mecánico fue evidente en las respuestas de los oficiales y especialistas del Banco Mundial y del Ministerio de Educación en general. Estas personas al ser entrevistadas acerca de su entendimiento sobre calidad educativa, explicaron en términos técnicos como ellos anticipaban lograr sus metas, en lugar de considerar

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los efectos de sus intervenciones en las escuelas rurales. La mayor preocupación de estos oficiales y especialistas fue clarificar sus áreas de intervención, relacionar los planes locales y regionales; elaborar estrategias para garantizar sostenibilidad local y regional al proyecto; elaborar estrategias eficaces de evaluación de las actividades y procedimientos para monitorear la implementación del proyecto en el campo (Entrevista N° 4). Por ejemplo, ante el requerimiento acerca de su concepción de calidad educativa, un oficial afirmó la importancia en definir estándares. El argumento usado fue que al tener estándares acordados en con-senso, los esfuerzos serían canalizados, se alentaría el cumplimiento de metas, y se facilitarían los procesos de evaluación de las intervenciones. Con referencia específica de las escuelas primarias en áreas rurales, los estándares acerca de una buena lectura y escritura de primero a sexto grado fueron considerados crucia-les. Ello puede parecer muy coherente y estratégico, a la vez que mecánico. Pero ello genera algunas preguntas: cómo participan estas comunidades locales en la elaboración de esos entandares; cómo participan ellas en su monitoreo; y cómo los aspectos cualitativos —enunciados por los padres de familia— se pueden incluir con igual o mayor importancia que los criterios cuantitativos.

En resumen y siguiendo a Samoff, la calidad educativa puede enfatizar el «alma de la educación» a través de indicadores sociales —como fue el punto de vista de los padres de familia en Putina— o la educación puede ser vista como un proceso mecánico e inversión eficiente —como fue el punto de vista del Banco Mundial y de los oficiales y especialistas entrevistados del Ministerio de Educación—. Considerando que los indicadores sociales son difíciles de medir; ellos no son incluidos —con igual importancia— en los criterios de medición cuantitativos de los programas educativos como el PEAR.

Educación como un fin en sí mismo o como un medio

Tomasevski (2003) identifica dos aproximaciones acerca de educación: la pri-mera considera a la educación como un derecho humano, y la segunda ve a la educación como parte de la teoría de Capital Humano. Desde el punto de vista de los derechos humanos, educación es un fin en sí mismo en lugar de un medio para lograr otros fines. Los padres de familia es este estudio, al expresar su preocupación acerca de lo que esperan que la escuela rural en el nivel prima-rio haga por sus niños —como fue anteriormente explicado—, afirman la idea de una educación como un fin en sí mismo. Las ideas de los padres de Putina se relacionan con la lista de contenidos y actitudes de Tomasevski acerca de lo que la educación debería promover. Tomasevski sostiene que la educación debería preparar personas que fomenten cohesión social y enseñe a los jóvenes que todo ser humano —incluido ellos mismos— tiene derechos. Amartya Sen

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(1998) también menciona que la educación debería concentrarse en mejorar las condiciones de vida y libertad, además de considerar a los seres humanos como su fin fundamental. Las ideas de los padres de Putina enfatizan la impor-tancia del desarrollo de los niños de Putina lo cual tiene estrecha relación con las ideas de Sen, en que los seres humanos son el fin de la educación.

De otro lado, la educación se puede entender como un «eficiente proceso de producción de capital humano», el cual consiste en «suplir personas cali-ficadas y entrenadas un periodo largo de tiempo, hechas de acuerdo a las de-mandas económicas del momento» (Mingat 1998). Desde este punto de vista, los seres humanos son considerados mayormente «capitales» o «recursos».

Tomasevski afirma que la diferencia entre las aproximaciones de educación entendida como un Derecho y Capital, esta mejor ilustrada en la consideración de los niños con limitaciones físicas e intelectuales. Tomasevski (2003) condena la reticencia de educar a los niños con discapacidades porque de acuerdo con los cri-terios de beneficio económico, no existen evidencias que esas inversiones puedan eliminar pobreza o alentar el nivel de crecimiento económico. Las ideas de capital humano y la prevalencia de los criterios de inversión sobre la igualdad de derechos humanos para todos, se pueden reconocer en la no inclusión de los niños con dis-capacidades en el proyecto PEAR. Un oficial del Ministerio de Educación explicó que la propuesta original del PEAR incluía estrategias educativas y recomendacio-nes para profesores rurales a cargo de niños con discapacidades (Entrevista N° 5). La falta de aprobación de esta propuesta es una seria barrera para los estudiantes con discapacidades considerando que no existen escuelas que provean educación especial en áreas rurales, y en las áreas PEAR se han encontrado estudiantes con necesidades especiales. Adicionalmente, esta decisión contradice el principio de inclusión de la educación peruana expresada como parte de la Ley General de Educación N° 28044 (Ministerio de Educación República del Perú 2005).

Evaluación: medición precisa o de proceso

Samoff reconoce que la evaluación de la calidad educativa es problemática. Las examinaciones son un estándar y son ampliamente reconocidas como una es-trategia de medición, pero lo que no es fácilmente examinado es generalmente excluido de la evaluación de calidad como es explicado por Samoff: «el apren-dizaje es un proceso, [sin embargo] el cómo la información es usada, cómo ocurre la adquisición, la formación de conceptos, el desarrollo de estrategias de análisis, y otras cosas parecidas, son raramente incluidas en las mediciones de calidad» (Samoff 1999: 268). Finalmente, Samoff afirma que reducir edu-cación a lo que las evaluaciones expresan provee irreales descripciones de la realidad, lo cual conduce a desiciones de desarrollo equivocadas.

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De igual modo, Canen y Tarre (1997) afirman que no usual que el im-pacto cultural y político de las evaluaciones se consideren como un problema en la literatura educacional. Sin embargo, la evaluación tiene una naturaleza política y posibles efectos de una exclusión educativa en contextos multicultu-rales. Canen describe las dimensiones de evaluaciones clasificatorias las cuales enfatizan enormemente indicadores cuantitativos de rendimiento. Estas eva-luaciones homogenizan las prácticas educativas, en detrimento de la plurali-dad cultural de las instituciones y de aquellos que acuden a ellas. Por ello, las evaluaciones cuantitativas que no consideran ese aspecto cultural, legitimizan la exclusión de los grupos no dominantes como los quechuas. Canen sostiene además que esa perspectiva cuantitativa silencia la diversidad sociocultural y mantiene desiguales relaciones de poder lo cual legitimiza patrones culturales dominantes en detrimento de la diversidad cultural. Esta investigación revela una fuerte tendencia dentro del Proyecto PEAR en sobrevalorar los aspectos técnicos y de medición en lugar de la perspectiva educativa de los padres de familia la cual valora enormemente el honor y el sentimiento comunitario.

La información recogida en este estudio identificó dos concepciones de evaluación: «evacuación como una medición precisa» y «evacuación como un proceso». Cada noción de evaluación estaba relacionada con diferentes áreas dentro del Ministerio de Educación. «Evaluación como una medición precisa» se relaciona con la Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC), y «evaluación como proceso» estaba relacionada con la Dirección Nacional de Educación Básica Regular (Dinebr).

En el primer caso, las calificaciones finales se usaron para describir el esta-do de todo el sector educativo y más específicamente para medir el desempeño educacional de los estudiantes (Entrevista N° 3). En este sentido, se afirma que la evaluación tiene un considerable impacto cultural y político; y que esta está asociada con el juzgamiento de valores y la toma de decisiones, lo cual la hace más que un proceso técnico. Canen y Tarre (2000) afirman que evalua-ción reduce los logros educativos en medidas que influencian el análisis de los procesos, y que esas evaluaciones cuantitativas erróneamente son consideradas neutrales. Este tipo de evaluación se relaciona con la ilustración irónica de la «selección de la papa» de Gandin (1995) en que las papas son clasificadas por su tamaño —grandes, medianas y pequeñas— de igual modo, se usan las evaluaciones como «juicios finales» de estudiantes quechuas a los cuales se les clasifica como exitosos o fracasados sin ninguna opción de transformación.

En contraste con el punto de visto de la «evaluación como medición pre-cisa», Samoff (1999) propone que evaluación se entienda como un proceso formativo. Canen (2000) se aúna a esa afirmación, indicando que la evaluación

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formativa es un proceso de diagnóstico destinado a apoyar la enseñanza y aprendizaje mejorando el rendimiento institucional. Esta evaluación formativa incluye una evaluación final de los resultados, así como un proceso formativo el cual considera aspectos multiculturales de las sociedades. En el marco de esta perspectiva intercultural, Canen (1995) indica que la tolerancia y la apreciación de la diversidad cultural son tomadas como fortalezas en lugar de dificultades en la construcción de ciudadanía y sociedades, y son estos los objetivos de una evaluación formativa. Canen (2000) describe esta evaluación formativa como un proceso continuo de investigación que tiene como objetivo alentar un diálogo permanente entre visiones del mundo y valores culturales distintos, particularmente en grupos socio culturalmente diferentes los cuales coexisten en el sistema educativo, lo cual es el caso del PEAR. El objetivo de la evaluación formativa es asegurar una efectiva enseñanza y aprendizaje de manera inclusiva, en lugar de ser excluyente, como parte del sistema educativo.

En este sentido, los oficiales de la Dirección Nacional de Básica Regular, reconocen la evaluación de proceso en similitud a las labores de un doctor quien examina la condición de un paciente, hace un diagnóstico, luego aplica un tratamiento y hace un seguimiento al paciente (Entrevista N° 3). La evalua-ción de proceso es la aproximación de evaluación usada en el proyecto PEAR (Entrevista N° 14).

Canen (2000) relaciona la evaluación formativa y de diagnostico de proceso con el desarrollo de un árbol. El jardinero diligentemente contribuye al creci-miento del árbol y confía en su desarrollo futuro. El jardinero constantemente evalúa su desarrollo, asegurándose de que sus necesidades sean suplidas. En este sentido, la evaluación como clasificación se relaciona con el pasado, la evalua-ción formativa construye sobre el presente, con las miras en un proceso eman-cipador en el futuro. En este sentido, el tipo de evaluación formativa puede ser reconocida en la capacitación de profesores para aplicar los diagnósticos socio-lingüísticos en sus clases. Un oficial de la Dirección de Básica Regular describió como ellos les proveyeron instrucciones «de paso a paso» a los profesores para que realizaran sus diagnósticos sociolingüísticos. Con los diagnósticos realiza-dos, los especialistas explicaron a los profesores las características y estrategias educacionales para el escenario lingüístico específico identificado en sus aulas (Entrevista N° 5) y les ayudaron a preparar un plan pertinente.

conclusionEs

En conclusión, existen algunos aspectos que han sido discutidos en esta inves-tigación, los cuales pueden contribuir en el mejoramiento del PEAR o en otros

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proyectos de educación rural. Ellos incluyen la necesidad de un mejor entendi-miento de qué es «participación» considerando la perspectiva de los profesores y padres de familia, con sus concepciones de supervisión y castigo. Otros as-pectos que afectan la participación comunitaria deben de ser evaluados, tal es el caso de decisiones políticas como el nombrar a los directores de las escuelas, presidentes de los Conei; y la tensa histórica relación entre las escuelas y los profesores por un lado, y las comunidades indígenas como las quechuas, por el otro. La imagen tradicional de las escuelas como un lugar para aprender espa-ñol en lugar de quechua se enfatiza por la influencia de los profesores al hablar predominantemente español, la falta de entrenamiento de profesores, además de sus bajos niveles de esfuerzo y compromiso. Las relaciones de poder que in-hiben a los profesores discutir temas educativos después del horario escolar con sus colegas, muestra las tensiones y actitudes que subyacen a ellas, las cuales los proyectos educativos en áreas rurales tiene la oportunidad de cambiar. La información analizada como parte de esta investigación evidencia impor-tantes aspectos del PEAR que necesitan cambiar. Ellos incluyen:– Cambiar la concepción de participación acerca de los padres de familia

como pasivos asistentes bajo la guía de los directores de las escuelas. Esa actitud alienta la dependencia y el paternalismo así como no garantiza sostenibilidad.

– Cambiar la elaboración de leyes educativas sin considerar aspectos cultura-les —como la histórica relación escuela/comunidad— de lo contrario no se solucionarán los problemas en el campo.

– La decisión de nombrar a los directores de las escuelas como presidentes de los Conei promueve decisiones centralistas y autoritarias en los ámbitos rurales.

– El uso de la jerga pedagógica y del español excluye a los estudiantes que-chuas, padres y miembros de las comunidades de participar, y refuerza relaciones verticales impuestas de arriba hacia abajo.

– Se requiere proveer educación a los profesores de escuelas rurales sobre cultura quechua —incluyendo escritura— como parte de su formación de pre y post-grado, lo cual mejorará su calidad educativa y autoestima.

– Terminar con la reproducción de las desiguales relaciones sociales —espe-cialmente en relación con la falta de aprendizaje académico— que actúan en perjuicio de los estudiantes quechuas.

– Escuchar e incluir el pedido social de las comunidades locales, como su deseo de que las escuelas eduquen el carácter de los niños sobre la base del honor y la solidaridad. Apoyar a las comunidades enfatizando el desarrollo

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del ser humano como un fin en sí mismo de la educación, sin importar que esos aspectos son difíciles de medir.

– Finalmente, dejar de entender educación como un proceso netamente me-cánico o como una inversión eficiente, por ello incluir a los niños con limitaciones físicas y de aprendizaje en el Pear —y en otros proyectos de educación rural— priorizando la igualdad de derechos humanos sobre el criterio de beneficio económico. La información recopilada además reveló que el proyecto PEAR está im-

plementando exitosamente la inclusión de la cultura local en el currículo de las escuelas rurales a través de los planes de clase y estrategias en las aulas, como los diagnósticos sociolingüísticos, el uso oral del quechua por los profesores como el principal lenguaje de comunicación y la inclusión de la participación de los padres como parte del tiempo «Cuando la comunidad educa». Otro aspecto exi-toso es la provisión de sugerencias prácticas y procesos de seguimiento a los pro-fesores como parte del monitoreo a sus procesos de diversificación educativa.

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Comunicaciones

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El sentido y la apuesta por la educación inclusiva

Es pertinente plantear algunas reflexiones en torno a esta temática y sus impli-cancias que vienen concitando una creciente y justificada importancia, funda-mentalmente en el contexto educativo internacional y nacional. Sin embargo debe entenderse que no es una preocupación privativa del sistema educativo; va más allá, situándose en la cultura, en los valores de la sociedad.

Suele asociarse únicamente la educación inclusiva, con el derecho al acce-so, a la igualdad de oportunidades, a participar de una escuela para todos y con todos de quienes presentan discapacidades, probablemente ello se deba, a que este colectivo ha sido por mucho tiempo uno de los mas segregados, posterga-dos por algunos sistemas educativos. Hoy en día, sus derechos, se visibilizan y reivindican progresivamente.

Se debe pues, considerar que la educación inclusiva tiene un sentido mas amplio, se sustenta en el derecho inalienable que tenemos todos a la educa-ción, reconociendo y valorando nuestra diversidad, como una realidad social incuestionable. Somos diversos, diferentes por múltiples razones: sociales, étnicas, culturales, personales, de género, de habilidades, entre otras y por consiguiente, planteamos diferentes necesidades, intereses, capacidades y mo-tivaciones frente al aprendizaje.

Por ello la educación inclusiva se constituye en un proceso que aspira per-manentemente a brindar aprendizajes de calidad para todos y con todos, enfa-tizando el esfuerzo en aquellos grupos escasamente atendidos o que han sido excluidos, como los niños (as) trabajadores, de la calle, de diversos grupos étnicos, niños con altas habilidades y quienes presentan discapacidades.

soNIA AsCUE bRAvo*

* Profesora en el Diploma de Educación Inclusiva - Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú.

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Evidentemente, como bien señala Mel Ainscow (2004): «La educación in-clusiva es un gran desafío» y exige cambios fundamentales en los sistemas edu-cativos. Felizmente, es cada vez mayor el número de países, especialmente en América Latina, que vienen realizando esfuerzos significativos para impulsarla.

¿Entonces cuáles serán las variables o factores que van a contribuir a su desarrollo?

Se intenta destacar algunos. Las reflexiones de María Antonia, Casanova (2006) vertidas en materia curricular resultan orientadores al respecto.

• Formulación de políticas y marcos legales inclusivos. importantes para plan-tear reformas de largo aliento, promoviendo compromisos, consensos y una agenda de prioridades para su concretización.

• Currículo flexible. Debe ser amplio, abierto, comprensivo que promueva aprendizajes de calidad para la diversidad. Facilitará la diversificación y las adaptaciones necesarias acorde a sus necesidades, características, capacida-des, sin dejar de lado el contexto.

• Desarrollo profesional de la docencia. Clave para el avance. Será básico que la formación inicial de todo futuro docente, se oriente en un enfoque in-clusivo, su plan formativo entre otros, contemplara un conocimiento que le permita precisar las adaptaciones curriculares, estrategias metodológicas, de evaluación y tener una frecuente interacción con escuelas inclusivas.

En la formación en servicio se proveerá a los docentes de diversas formas de desarrollo profesional, para mejorar los procesos de enseñanza y aprendi-zaje de todos. Al respecto es destacable la referencia de A. Marchesi (1999) considerando que, la formación desarrollada en las escuelas con la par-ticipación de todos sus miembros, es fundamental, especialmente en los inicios de este proceso.

• Cambios en la institución educativa. Hará falta reestructurar su cultura y su organización, citamos entre algunos indicadores:

Liderazgo efectivo, no solo de los directivos. Debe extenderse a otros actores para movilizar a la participación y acción.

Proyecto educativo institucional. Asumirá la atención de calidad a la diversi-dad. La propuesta curricular se flexibilizara en todos sus elementos, siendo valioso —en su elaboración y desarrollo—- la participación de los padres de familia y otros profesionales de apoyo.

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Trabajo en equipo interno y externo. La institución promueve el trabajo colaborativo entre maestros, alumnos, padres, generando espacios de in-teraprendizaje, autoaprendizaje, reparto de responsabilidades y solución de dificultades. Suele ser necesario articular recursos de fuera, tanto de instituciones, profesionales especializados o de otro tipo para potenciar el esfuerzo en la escuela y el aula, antes que con un alumno en particular. Los equipos de apoyo de los centros de educación especial, tienen un rol relevante al respecto.

Innovación de estrategias de trabajo en el aula, el apoyo al que se alude, centrará su mirada en la organización ,el clima de trabajo, las actitudes del profesor, las adaptaciones curriculares sin alejar a ninguno de las experien-cias de aprendizaje para todos, promoviendo el trabajo cooperativo de los niños y los padres.

Contribución de la familia y la comunidad,- básico que padre y madre contri-buyan organizadamente en el trabajo de aula y en la gestión institucional.

Infraestructura accesible, especialmente para los estudiantes que presenten discapacidades físicas tanto en la escuela y el aula, entre otros se contará con rampas, servicios higiénicos adaptados, áreas de recreo niveladas para facilitar la movilidad.

• Recursos financieros, una educación con todos y para todos requiere un ma-yor financiamiento, al que se deben sumar el apoyo sea este regional, local o de otras fuentes. Interesa la distribución equitativa y su optimización.

Lógicamente asumir este reto implica tiempo; pero sobre todo fe y un esfuerzo conjunto sostenido. No esperemos que todas las condiciones estén dadas. Muchos países en el mundo, y, nuestro país ya viene caminando en este enfoque y prácticas inclusivas; que permitan construir una sociedad justa, democrática, la que soñamos y a la que aspiramos todos.

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BiBliografía

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UNESCO, Santiago de Chile.

Casanova, María A.2006 Diseño curricular e innovación educativa. Madrid: La Muralla. S.A.

Marchesi, Alvaro1999 «Del lenguaje de las deficiencias a las escuelas inclusivas». En J. Palacios y

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Apuntes sobre la señorita maestra y el niño «opa»

Corría los primeros años de los años cincuenta en el Cusco, ciudad de la sierra sur denominada el «ombligo del mundo» por haber sido el centro de un gran imperio, asombro de propios y extraños de todos los confines del mundo; era una sociedad bastante fragmentada asentada en una economía agraria con escasos visos de modernización. El campo tenía una fuerte presencia en la vida de la ciudad. El mundo rural era diverso; en este escenario, podían apreciarse grandes, medianas y pequeñas haciendas, así como pequeñas propiedades ru-rales y una gran población campesina que debía laborar para los señores.1

«El Alto» —así denominaremos a la gran hacienda que sirve de escenario de estos apuntes un tanto sociales y educativos— construido a partir de los registros, de la mirada y el testimonio de aquella entonces joven maestra que al culminar sus estudios en la escuela normal y graduarse como profesora prima-ria, a propuesta de su padre —un pequeño propietario de una estancia y de cierta forma amigo de los dueños de El Alto—, optaría por ser institutriz de un niño de siete años, el último de los hijos de aquellos, quien, al concluir sus estudios básicos, debería continuarlos en Francia.

La maestra refería que «su mayor y quizá única motivación que tenía para aceptar esta propuesta era la posibilidad de acceder y disfrutar de una amplia y siempre renovada biblioteca, de tal suerte que estaría mucho más informada y preparada para ingresar a la carrera pública magisterial».

En lo alto del valle, aparecía la inmensa casa hacienda pintada de blanco con grandes ventanales de fierro forjado. Estaba rodeada de hermosos jardines que le daban marco a una larga senda de gigantes palmeras y sauces. Enfrente, se levantaba el rancho con largas hileras de casitas muy pequeñas que alberga-ban a los trabajadores de la hacienda.

* Profesora en el Diploma de Educación Inclusiva - Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú.1 Denominación de los propietarios de grandes y medianas haciendas.

soNIA AsCUE bRAvo*

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Ya instalada nuestra amiga, inició sus tareas pedagógicas en un ambiente exclusivamente construido para este fin y especialmente acondicionado con todos los requerimientos de un aula (espacios, ilustraciones), el único alumno sería José Efraín. La maestra había diseñado un esquema de trabajo con sesio-nes dentro y fuera de este marco, pues consideraba que el entorno natural y humano serían recursos valiosos.

Durante buen tiempo, mientras se realizaban las clases en el aula o en las tardes de recorrido por el campo y las plantaciones, la maestra descubrió a un oculto visitante, quien a través de los cristales del ventanal o agazapado entre los arbustos o plantas les contemplaba con gran curiosidad, y luego, desapare-cía muy sigilosamente.

Era un niño de gruesa contextura, rostro alegre y siempre descalzo que había logrado concitar su atención. decidiendo indagar más sobre él. Julián era su nombre, tenía realmente 11 años, hijo de un trabajador de la hacienda, era sordo de nacimiento, todos lo llamaban «opa»,� vivía en el rancho donde grandes y pequeños, mujeres y varones le hacían el blanco de sus burlas. Se co-mentaba que sobre su familia pesaba un castigo divino, lo cual se evidenciaba en su discapacidad. Su familia y demás lo suponían de escaso entendimiento y poco o nada productivo, se quedaba en casa y había sido rechazado de la primera y única escuela a la que quiso ingresar.

Un buen día, nuestros protagonistas se saludaron amicalmente. Julián tras echar una mirada vigilante al entorno y mediante señas y gestos le pidió a la maestra que le enseñe a leer y escribir; asimismo que la aguardaría sin ser visto. Impactada por el entusiasmo y los relatos sobre la infortunada vida de este pequeño, decidió ayudarlo. En un ejercicio de mutua complicidad, habían ini-ciado sus jornadas, estableciendo diferentes formas y medios para comunicarse además de las señas, los elementos del ambiente, flores y hojas de diferentes colores, que simbolizaban distintos mensajes, preparó también un álbum con muchas figuras que graficaban objetos, personas, situaciones, actividades del contexto, el suelo era otro recurso que hacía de pizarra para dibujar las letras con la yema de los dedos. La maestra también se percató de que, al hablarle frente a frente, él le comprendía más. Algunas veces trastocando el orden esta-blecido y apelando al ingenio, Julián y José Efraín compartían las caminatas y las lecciones al aire libre. Una tarde junto al río, al ver correr el agua con tanta fuerza, Julián les refería insistentemente que podía escuchar el ruido del agua. Los tres lo celebraban.

2 Apelativo con el que se denominaba en el mundo andino a las personas con discapacidad auditiva.

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Al paso de algún tiempo con dedicación y esfuerzo, Julián logró escribir y leer, lo cual facilitó mucho la interacción y su avance. Sus tareas eran cada vez más desafiantes y siempre las dejaba concluidas para su revisión entre las plantas del jardín, donde también recogía las siguientes. La maestra, viendo sus logros y en relación con su edad, le hizo a Julián un programa multigrado, «era genial en el cálculo» comentaba; sin embargo, no pocas veces, la maestra sintió mucha impotencia de no entenderlo especialmente cuando se mostraba triste por algún suceso del día.

Para complementar estas lecciones, la maestra había buscado alguna infor-mación sobre estos niños, su educación y su socialización, en la realmente am-plia biblioteca de la hacienda, pero no tuvo mayor suerte. La perseverancia de Julián y algunos resultados del trabajo compartido le parecieron suficientes.

El pequeño, entre otros valores, mostraba reconocimiento, gratitud; fue-ron varias las veces que a insistencia suya obsequió a su maestra una canastita con huevos, argumentando que eran de sus gallinas y no sustraídos.

En algún momento, el padre de Julián se encontró con la maestra, este la saludó con especial reverencia; no hubo ningún comentario, sino un silencio implícito que probablemente les alegraba mutuamente.

Transcurrieron muchos meses en esta encantadora y atrevida empresa; lo cierto es que el niño «opa» y la maestra no olvidarían sus mutuos desafíos y frutos.

Reseña

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Carlos miguel sánchez Ramírez. Educación: una visión epistemológica y sociológica. lima: Editorial san marcos E.I.R.l, �007.

El texto que nos presenta Sánchez Ramírez consta de dos partes, la primera referida al aspecto epistemológico de la educación y la segunda al aspecto so-ciológico e histórico de la educación, donde se relaciona la educación con los procesos socioeconómicos del Perú republicano.

En la primera parte de esta obra se trata de analizar el carácter científico de la Pedagogía su sentido y sus implicancias epistemológicas. Para lo cual, el autor hace un estudio histórico del concepto de pedagogía hasta los enfoques constructivistas y llegar al concepto de Ciencias de la Educación.

Esta primera parte consta de cinco capítulos y en ellos de presenta el sur-gimiento de la Pedagogía desde la Filosofía Antropológica y la Axiología, afir-mando el carácter normativo de la Pedagogía, referido a «los fines y valores que hay que inculcar en el niño». Luego, describe su proceso hacia el dominio científico, considerando el conductismo, el neopositivismo lo que implica una «nueva relación de dependencia frente a la Psicología» y que posteriormente han sido el sustento de la Tecnología Educativa bajo el paradigma tecnicista.

El autor señala, que el cuestionamiento de la pedagogía como ciencia tec-nológica planteado a partir de los aportes de Popkewitz y Lakatos, permite una nueva comprensión del carácter científico de la Pedagogía que se enriquece con el Paradigma Crítico y que favorecen a una mejor comprensión de las Ciencias de la Educación. Sobre este tema recoge las ideas de Gimeno Sacris-tán sobre los elementos de las ciencias educativas: la explicación (teoría), la normatividad (técnica) y la utopía (axiología).

La segunda parte del libro está referida al análisis del proceso de desarrollo del Perú republicano a partir de los procesos de la economía peruana y su re-percusiones en el campo de la Educación en el Perú. En este apartado conside-

CARmEN RosA ColomA mANRIqUE*

* Profesora del Departamento Académico de Educación, Pontificia Universidad Católica del Perú.

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ra los movimientos de la Escuela Nueva y la Pedagogía Activa. Posteriormente analiza la Reforma Educativa y la Tecnología Educativa en el nuevo contexto de las políticas desarrollistas y el auge de la industrialización.

Seguidamente, en este apartado se analizan los nuevos paradigmas educa-tivos a partir de la globalización y la transformación científica, económica y social del país y su relación con la pedagogía cognitiva y los enfoques cons-tructivistas. Por último, hace referencia a la política educativa a partir de 2001, considerando el Acuerdo Nacional, la Reforma Curricular y la revaloración del docente para enfatizar la búsqueda de desarrollo integral con equidad social a partir de políticas que consideren a los beneficiarios como sujetos protagonis-tas de cualquier proceso de cambio, esto es tratar «de implementar políticas desde los intereses y aspiraciones de los sujetos de aprendizaje».

En general, el texto constituye un elemento de diálogo y debate sobre el tema de la educación en el Perú.

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diciembre 2008 Lima – Perú