retos y necesidades de cambio en multigrado

Retos y necesidades de cambio en las escuelas multigrado. Estudio exploratorio fue realizado por el

Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Multigrado, de la Dirección

General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa, Subsecretaría de Educación Básica,

de la Secretaría de Educación Pública.

Secretaría de Educación PúblicaReyes S. Tamez Guerra

Subsecretaría de Educación BásicaLorenzo Gómez-Morin Fuentes

Direccción General de Desarrollo de la Gestión e Innovación EducativaErnesto Castellano Pérez

Dirección de Innovación EducativaMaría del Carmen Escandón Minutti

AutoresCenobio Popoca Ochoa (coordinación)

María Estela Cabello Rosas

Alma Rosa Cuervo González

María Graciela Estrada Estrada

Martha Hernández Saucedo

María de Lourdes Reyes Hernández

Alberto Sánchez Cervantes

Coordinación editorialCecilia Eugenia Espinosa Bonilla

Cuidado de la ediciónJorge Humberto Miranda Vázquez

Patricia Vera Fuentes

Diseño, corrección de estilo y formaciónConstantine Editores, S.A. de C.V.

Corrección de pruebasClaudia Nancy García García

Juan Ramón Ariza Rodríguez

D.R. Secretaría de Educación Pública, 2006

Argentina 28, col. Centro

C.P. 06020, México, D.F.

ISBN: 970-57-0002-8

Contenido

Presentación 11

I. Perfi l de las escuelas multigrado 17

1. Expansión de la educación primaria en México 19

2. Dimensión nacional de las escuelas multigrado 21

3. Distribución de las escuelas multigrado por entidad 25

4. Matrícula 27

5. Personal docente 29

6. Comentario fi nal 31

II. Funcionamiento de las escuelas y supervisión escolar 33

1. Funcionamiento de las escuelas 36

Cumplimiento del calendario escolar 36

Horario de trabajo 44

Demandas institucionales a la escuela 44

Permanencia y movilidad de los docentes 45

2. Supervisión escolar 49

Acceso al cargo 49

Equipo de la supervisión escolar 51

3. Tareas y funciones de la supervisión 52

Actividades administrativas 53

Actividades técnico–pedagógicas 54

Manejo de personal 60

Solución de confl ictos 63

III. Currículum y prácticas de enseñanza en las escuelas multigrado 67

1. Organización de los maestros para la atención a los

grupos 69

Escuelas tridocentes 70

Escuelas bidocentes 70

Escuelas unitarias 71

2. Ventajas del trabajo en condiciones de multigrado 72

3. Principales difi cultades del trabajo docente 74

Selección de contenidos escolares 74

Fragmentación de las actividades de enseñanza 75

Tiempo de espera 78

4. Aplicación (cobertura) de los programas de estudio

en las escuelas multigrado 79

5. Actividades poco “congruentes” con los enfoques

de enseñanza 83

Español 83

Matemáticas 94

Ciencias Naturales, Historia y Geografía 110

Enseñanza inicial de la lengua escrita 119

Educación bilingüe 123

6. Cuadernos de los niños 124

7. Uso y aprovechamiento de los libros de texto

gratuitos 133

8. Biblioteca escolar 141

9. Guiones didácticos 145

10. Rincones de trabajo 147

11. Planeación de la enseñanza 148

12. Evaluación del aprendizaje 150

¿Cómo evalúan? 150

Reto de realizar una evaluación formativa 152

IV. Capacitación y actualización docente 155

1. Procesos de actualización, asesoría

y acompañamiento 158

Acciones de los programas compensatorios 158

Actualización por instancias dependientes

de la Secretaría de Educación Pública 172

Actualización desarrollada por las entidades 183

2. Valoración de los profesores hacia los cursos

y talleres de actualización 190

3. Asesores Técnico–Pedagógicos: funciones,

tareas y principales problemas que enfrentan 195

Perfi l 195

Incorporación a la estructura técnico–pedagógica 196

Participación en Pareib 197

Funciones y tareas que desempeñan los asesores 200

Principales problemas que enfrentan los asesores 201

4. Visitas que realizan los asesores a las escuelas 204

Asuntos por los que los asesores visitan

a los maestros 206

5. Valoración del desempeño de los asesores 207

6. Necesidades de actualización de los profesores 208

V. Necesidades de cambio 215

1. Funcionamiento de las escuelas y supervisión escolar 215

2. Currículum y prácticas de enseñanza en las escuelas

multigrado 222

3. Capacitación y actualización docente 226

Bibliografía 233

11

Presentación

Con la fi rma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la

Educación Básica en mayo de 1992 se inició un intenso proceso

de reforma cuya fi nalidad es mejorar la calidad de la educación bási-

ca. Para lograrlo se realizaron acciones de reorganización en el siste-

ma educativo —impulso al federalismo educativo y la participación

social—, reformulación de los contenidos y materiales de enseñanza

y revaloración de la función magisterial.

En lo que concierne a la educación primaria destacan las

acciones siguientes: renovación de los libros de texto gratuitos,

elaboración del Plan y programas de estudios 1993 y de materiales

de apoyo para la enseñanza —libros para el maestro y fi cheros di-

dácticos, entre otros—, y la puesta en marcha de programas para

la actualización docente y la superación profesional del magisterio

(carrera magisterial).

Sin embargo, a pesar de los avances curriculares de la reforma

aún quedan retos importantes por enfrentar. Principalmente los

relacionados con la justicia educativa y la equidad, dado que en

nuestro país existe una gran cantidad de niñas y niños que habitan

en comunidades rurales dispersas que no asiste a la escuela, y los

que se presentan no logran aprendizajes de calidad, reprueban

o no culminan la educación primaria. Esta situación es generada

por una serie de factores vinculados con la condición de pobreza

y marginación en que vive la mayoría de estos niños, pero también

por la falta de propuestas educativas pertinentes que tomen en

cuenta las condiciones socioeconómicas y culturales en que se

desenvuelve este sector de la población infantil.

RETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

12

El mejoramiento de tal situación implica enfrentar los retos siguien-

tes: a) ampliar la cobertura de la educación básica a las regiones en

extrema pobreza, b) asegurar la equidad en el acceso, la permanencia

y el logro educativos a este sector, y c) diseñar y poner en mar-

cha modelos educativos que se adapten a las condiciones geográfi cas,

socioeconómicas y culturales de la población en desventaja.

Muchas de las niñas y niños, víctimas de la desigualdad educativa,

viven en comunidades rurales marginadas en las cuales el servicio

educativo se ofrece en escuelas multigrado, es decir, donde el

maestro o maestros atienden simultáneamente a alumnas y alumnos

de distintos grados de la educación primaria.

El Programa Nacional de Educación 2001–2006 establece, como

uno de sus objetivos prioritarios, el diseño de un modelo educati-

vo adecuado a la organización y condiciones de trabajo de las

escuelas multigrado. Con esta fi nalidad, la Dirección General de

Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría

de Educación Básica puso en marcha, en enero de 2002, el Proyec-

to de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Multigrado.

Una de sus tareas iniciales consistió en un estudio exploratorio sobre

estas escuelas con el propósito de conocer sus fortalezas, debilidades

y necesidades de cambio, particularmente en la organización del

trabajo en el aula, las prácticas de enseñanza, el uso de materiales y

recursos educativos, y en la actualización y capacitación del personal

docente. Para ello se llevaron a cabo las acciones siguientes:

• Visitas a 34 escuelas multigrado en 11 estados (Guerrero,

Oaxaca, Veracruz, San Luis Potosí, Michoacán, Estado de

México, Hidalgo, Durango, Jalisco, Puebla y Chiapas), con

di ferente tipo de organización (11 unitarias, 11 bidocentes,

10 tridocentes y dos tetradocentes) y modalidad (24 escuelas

de primaria general y 10 de primaria indígena).

Estas visitas se realizaron en dos etapas: primera, de noviembre

de 2001 a junio de 2002, y segunda, de febrero a junio de

2003. La primera etapa consistió en visitar las escuelas uno o

13

dos días, y en la segunda, una se mana. Durante las estancias se

tomaron notas de las clases observadas; se recopilaron trabajos

de alumnos y, en algunos casos, exámenes y planes de clase;

se entrevistó a los profesores y, cuando fue posible, a autorida-

des educativas y equipos técnicos. En total se realizaron 57

entrevistas: a 22 profesores, a 12 supervisores de zona, a cua-

tro supervisores de sector, a 12 asesores técnicos y a siete inte-

grantes de proyectos multigrado de la entidad.

Tipo de escuelaPrimera etapa

noviembre 2001/junio 2002

General* Indígena** Total

Unitaria 5 — 5

Bidocente 5 1 6

Tridocente 5 2 7

Tetradocente 1 1 2

Total 16 4 20

Tipo de escuelaSegunda etapa

febrero 2003/junio 2003

General* Indígena** Total

Unitaria 4 2 6

Bidocente 2 3 5

Tridocente 2 1 3

Tetradocente — — —

Total 8 6 14

* Primaria general: Guerrero, Oaxaca, Veracruz, San Luis Potosí y Michoacán.

**Primaria indígena: Estado de México e Hidalgo.

* Primaria general: Guerrero, Durango, Michoacán, Jalisco, Hidalgo, Oaxaca y San Luis Potosí.

**Primaria indígena: Estado de México, Hidalgo, Veracruz, Oaxaca, Puebla y Chiapas.

PRESENTACIÓN

Escuelas visitadas durante el estudio


14

• Visitas a cursos comunitarios del Consejo Nacional de Fo-

mento Educativo (Conafe) en Hidalgo y Michoacán (en

marzo de 2002).

• Análisis de cuestionarios enviados a profesores y super vi so res

de Chiapas, Veracruz, Michoacán, Guerrero, Jalisco, Oaxaca,

San Luis Potosí y Chihuahua, sobre los retos organi zativos,

pedagógicos y de actualización docente (en marzo de 2002). En

total fueron 200 profesores y 48 supervisores encuestados.

• Visitas a supervisiones escolares que cuentan con escuelas

multigrado en Durango, Guanajuato, Hidalgo y Jalisco (en

mayo/junio de 2002). El propósito fue obtener datos acerca

de las tareas que realiza el supervisor y de las principales

difi cultades que enfrenta para atender a las escuelas bajo

su cargo; además, se entrevistó a responsables de proyectos

académicos de la entidad.

• Observación del Taller General de Actualización (TGA)

2002–2003 (en agosto de 2003) en Chiapas, Hidalgo, Jalisco

y Durango; asimismo, se entrevistó a docentes y conductores

de los talleres.

• Análisis de cuestionarios aplicados a asesores técnico–pe-

dagógicos de Hidalgo, Durango, Chiapas y Estado de México

(en agosto de 2002), con el propósito de obtener informa-

ción sobre su perfi l, el tipo de actividades que desempeñan

y los principales logros y difi cultades de sus tareas. En total

fueron 40 asesores encuestados.

Tipo de escuelaTotal

(primera y segunda etapas)

General Indígena Total

Unitaria 9 2 11

Bidocente 7 4 11

Tridocente 7 3 10

Tetradocente 1 1 2

Total 24 10 34

15

• Revisión de bibliografía sobre las escuelas multigrado:

estudios referentes al funcionamiento institucional y las

prácticas escolares;1 documentos y materiales de trabajo de

cursos comunitarios y programas compensatorios, ambos

dependientes del Conafe.

La información obtenida ha permitido elaborar el presente do-

cumento, Retos y necesidades de cambio en las escuelas multigrado. Estudio exploratorio, el cual fue uno de los insumos fundamentales para el

diseño de una propuesta pedagógica para este tipo de planteles.

El presente documento está integrado por cinco capítulos:

1. En el primero, Perfi l de las escuelas multigrado (ciclo escolar 2004–

2005), se presenta información estadística respecto a la dimensión

de este tipo de escuelas: ¿cuántas son?, ¿qué proporción guardan

con las escuelas unigrado?, ¿en qué entidades se concentran?, ¿a

qué modalidad pertenecen (primaria general, primaria indígena)?, ¿qué

tipo de escuelas predominan según el número de maestros (unitarias,

bidocentes, tridocentes...)? y ¿cuál es la matrícula atendida? Son

algunas de las preguntas que se responden en este capítulo.

2. El capítulo Funcionamiento de las escuelas y supervisión escolar explica, entre otros aspectos, las difi cultades existentes en el funciona-

miento regular de las escuelas multigrado, las demandas admi-

nistrativas, la permanencia y movilidad del personal docente, así

como las características que defi nen la función supervisora, las

tareas que realizan, los alcances y límites de su función pedagógica

y los retos que implica su relación con los maestros, los padres de

familia, las instancias sindicales y las autoridades educativas.

1 Existen dos estudios básicos acerca de las escuelas multigrado en México, que sirvieron de

referente para el presente trabajo: Justa Ezpeleta y Eduardo Weiss, Cambiar la escuela rural. Evaluación cualitativa del Programa para Abatir el Rezago Educativo, México, DIE-Cinvestav,

2000, e Irma Fuenlabrada y Eduardo Weiss (coords.), Las prácticas escolares y docentes en las escuelas multigrado de la educación primaria. Lineamientos para un nuevo modelo, México, DIE-

Cinvestav, 1997.

PRESENTACIÓN


16

3. En el capítulo Currículum y prácticas de enseñanza en las escuelas multigrado se revisa la dimensión pedagógica del trabajo docente

en las escuelas multigrado: la manera de distribuir los grupos y

algunas difi cultades que se presentan; las ventajas educativas que

ofrece la situación multigrado; los retos de la planeación docente;

las principales difi cultades de las prácticas de enseñanza, como la

fragmentación de las actividades, los tiempos de espera de los

alumnos, la evaluación del aprendizaje y el tipo de actividades que

predominan en las asignaturas, entre otras.

4. En el capítulo siguiente, Capacitación y actualización docente, se

analizan las diversas ofertas de actualización para los maestros de

escuelas multigrado —programas compensatorios, proyectos mul-

tigrado en algunas entidades, y programas y proyectos nacionales—,

la valoración que los profesores tienen de los contenidos, actividades

y materiales de trabajo de los cursos; además, por el papel que

desempeñan en las tareas de actualización, se revisan aspectos re-

lacionados con los asesores o apoyos técnico–pedagógicos, por

ejemplo: su perfi l, las funciones que realizan y los principales

obstáculos que enfrentan.

5. Finalmente, en el capítulo Necesidades de cambio se presentan

diversas recomendaciones, derivadas del aná lisis de los capítulos

precedentes, para atender las problemáticas de las escuelas multi-

grado. Estas sugerencias se organizan en tres grandes ámbitos:

gestión y funcionamiento de los planteles, curriculum y prácticas de

enseñanza, y actualización y capacitación docente.

La información que se presenta sobre la situación actual de

las escuelas multigrado requiere ser pre cisada, enriquecida y com-

plementada con las observaciones, suge rencias, recomendaciones

y estudios que profundicen los aspectos aquí enunciados, por lo

cual, invitamos al lector a que haga llegar sus opiniones al correo

[email protected].

19

Las escuelas multigrado son la opción educativa para que las ni-

ñas y los niños de muchas comunidades —principalmente rura-

les— cursen la educación primaria. Alrededor de 15% de los niños

mexicanos que se encuentran en este nivel educativo asisten a una

escuela multigrado. Enseguida se ofrecen algunos datos estadísticos

básicos sobre este tipo de servicio, en particular acerca de su dimen-

sión nacional, distribución por entidades, atención según modali-

dad y tipo de organización, matrícula y personal docente.

Los datos estadísticos que permitieron elaborar los cuadros y grá-

fi cas de este capítulo fueron aportados por la Dirección General de

Planeación y Programación2 de la Secretaría de Educación Pública.

1. Expansión de la educación primaria en México

A lo largo del siglo XX, la educación primaria formó parte de un

proceso de expansión evidente en el aumento de centros escolares,

del número de docentes y de la cantidad de niñas y niños que acce-

dieron a este servicio educativo. Dicha expansión se inició en las

ciudades y en los pequeños núcleos urbanos, y se extendió paulati-

namente hacia las áreas rurales.

2 En 2000 aún era la Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto

(DGPPyP); pero en enero de 2005 se modifi có su nombre y quedó como Dirección General

de Planeación y Programación (DGPyP).


20

Antes del inicio de la Revolución de 1910 existían en el país 9 541

escuelas primarias que atendían a poco más de medio millón de

alumnos. Al término de la fase armada, pero sobre todo después

de la fundación de la Secretaría de Educación Pública, el número de

planteles escolares aumentó gradualmente. Hacia 1921 eran alre-

dedor de 11 000, cifra que se duplicó en 1940 y que se incrementó

considerablemente en 1960, existiendo cerca de 32 000 planteles.

Sin embargo, el mayor crecimiento ocurrió en los siguientes 40

años, pues entre 1960 y 1999 se crearon aproximadamente 66 000

escuelas, de las que dos terceras partes corresponden al periodo

1970–1980, lapso durante el cual la matrícula pasó de 5.3 millones

de alumnos a 14.6. En el año 2000 el servicio de educación primaria

es ofrecido a 14.7 millones de alumnos en 98 286 escuelas y atendi-

dos por 596 164 maestros.

Año Escuelas Alumnos

1900 9 363 696 168

1907 9 541 657 843

1921 11 041 868 040

1930 11 379 1 299 899

1940 21 874 1 960 755

1950 23 818 2 997 054

1960 32 533 5 342 092

1970 45 074 9 248 200

1980 76 024 14 666 300

1990* 82 280 14 401 588

2000** 98 286 14 765 603

Educación primaria. Escuelas y alumnos

* INEGI, Estadísticas Históricas de México, tomo I, México, 2000, pp. 89-92. (Datos de 1900 a

1990).

** INEGI, Estadísticas de educación, Cuaderno 7, México, 2001, p. 59. (Datos del 2000).

21

Consecuencia del crecimiento de la educación primaria a lo largo

del siglo XX ha sido el incremento de la escolaridad promedio de

los mexicanos, que pasó de 1 grado de escolaridad a 7.63, y la reduc-

ción del índice de analfabetismo a 9.6% (al inicio del siglo era de

72.3%). Un dato revelador, en este sentido, es que el mayor porcen-

taje de analfabetos se concentra en el grupo de 60 años de edad y

más (30.6%), mientras que en el grupo de 15–19 años de edad es de

3%. Es decir, el grupo de mayor edad muestra las limitaciones que

tuvieron antaño las personas para acceder a la educación primaria, en

tanto que las generaciones recientes han tenido más oportunidades

para acceder y culminar este nivel de estudios.4

El crecimiento de la educación primaria ha contribuido a la modi-

fi cación de la estructura social del país, pues estimula la movilidad

social de importantes sectores de la población, creando una socie-

dad más informada y participativa, la cual infl uye de manera decisi-

va en la vida política del país y es la base para la formación de miles

de profesionales que contribuyen al desarrollo de la nación.

2. Dimensión nacional de las escuelas multigrado

A pesar del crecimiento y expansión de la educación primaria, al

inicio del siglo XXI aún persisten graves problemas de calidad y

equidad en el servicio, situación que se agudiza para quienes viven

en regiones y localidades con altos niveles de marginación, debido

PERFIL DE LAS ESCUELAS MULTIGRADO

3 Equivalente al nivel medio entre primero y segundo grados de secundaria. Véase INEGI,

Estadísticas de educación, México, 2001, p. 16.4 Por otra parte, durante el siglo XX la educación preescolar y la educación secundaria también

experimentaron un importante crecimiento, principalmente en los últimos 30 años. Hacia

principios de la década de los años setenta en la educación preescolar se atendían, en

aproximadamente 3 000 escuelas, a 400 000 alumnos, pero en la actualidad el servicio se

da en poco menos de 70 000 escuelas a 3.3 millones de alumnos. A principios de la misma

década, la educación secundaria se brindaba a un millón de alumnos en 4 000 escuelas, y

hoy día el servicio se imparte a 5.2 millones de alumnos en 27 000 escuelas.


22

a que en muchos lugares, la oferta educativa se caracteriza por la

pobreza en la calidad de la escuela y de los docentes.5

En estas localidades, generalmente el servicio se presta en escue-

las multigrado, en las cuales un maestro atiende de forma simultá-

nea a niñas y niños que cursan diferentes grados. La existencia de

escuelas multigrado en nuestro país se debe, sobre todo, a que en

ciertas localidades la población escolar es tan reducida que no pue-

de instalarse una escuela con un maestro para cada grado.

Por el número de maestros, las escuelas multigrado pueden ser

unitarias, con un solo maestro, bidocentes con dos maestros, y así

sucesivamente, tridocentes, tetradocentes o pentadocentes. Al inicio

del ciclo escolar 2004–2005, de las 88 9936 escuelas primarias que

existen en el país, 49 669 son multigrado,7 que representan 55.8%

de escuelas primarias.

Escuelas primarias públicas a nivel nacionalincluidos cursos comunitarios Conafe

Escuelas de organización

completa (unigrado)

44.2%

Escuelas

multigrado

55.8%

5 Al respecto puede consultarse el estudio dirigido por Sylvia Schmelkes, La calidad en la educación primaria. Un estudio de caso, México, SEP/FCE, Biblioteca del Normalista, 1997.

6 Incluye primaria general, indígena y comunitaria.7 Fuente: Coordinación de Información y Análisis de la Dirección General de Desarrollo de la

Gestión e Innovación Educativa, con base en los datos de la DGPyP. Esta cifra incluye los 12 420

cursos comunitarios que atiende Conafe con la modalidad de grupos multigrado.

23

Del total de escuelas multigrado, 49 669, 60% (29 818) pertene-

cen a la modalidad de primaria general, 15% (7 431) a primaria

indígena y 25% (12 420) a cursos comunitarios de Conafe.


8 Estos programas tienen el propósito de ofrecer una alternativa educativa pertinente y de

calidad a las comunidades dispersas (cuya demanda es de menos de 20 niños en edad escolar)

con la fi nalidad de ampliar las oportunidades de acceso, permanencia y éxito educativo. Los

programas educativos son desarrollados por instructores comunitarios, jóvenes de entre 15

y 24 años de edad con estudios mínimos de secundaria. Tras un proceso de selección, son

capacitados de dos a tres meses, además de un periodo de formación permanente durante su

participación en los programas. El Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) apoya

a los instructores con una beca por 50 meses para que puedan satisfacer posteriormente sus

aspiraciones de superación académica.

Escuelas multigrado por modalidad a nivel nacional (incluye Conafe)

Primarias comunitarias

Conafe

25%Primaria general

60%

Primaria

indígena

15%

Escuelas primarias (generales e indígenas) a nivel nacionalsin incluir cursos comunitarios Conafe

Escuelas de

organización

completa

(unigrado)

51.4%

Escuelas

multigrado

48.6%

Si restamos los cursos comunitarios de Conafe,8 que operan en

comunidades rurales dispersas y aplican un modelo educativo pro-

pio, distinto del de la primaria general, el número de escuelas mul-

tigrado de los subsistemas de primaria general y primaria indígena

suman 37 249 y constituyen 48.6%.


24

De éstas, el mayor número de escuelas multigrado del país son

unitarias (11 171) y bidocentes (11 856) —30 y 31.8%, respectivamen-

te, del total nacional— y juntas suman 23 027 escuelas y representan

a 61.81% de escuelas multigrado, tanto generales como indígenas.

El 38.19% restante se distribuye de la manera siguiente: 21.7% son

tridocentes (8 085), 9.7% tetradocentes (3 623) y 6.7% pentadocen-

tes (2 514).

Escuelas multigrado por tipo de organización a nivel nacional

Pentadocente

6.7% Unidocente

30.0%Tetradocente 9.7%

Tridocente 21.7%

Bidocente 31.8%

Si consideramos a cada modalidad por separado, el mayor núme-

ro de escuelas se sigue concentrando en las escuelas unitarias y bi-

docentes. En el caso de la primaria general, 8 512 son unitarias y

9 660 bidocentes, es decir, 61.8 por ciento.

En cuanto a la educación primaria indígena, 2 659 son unitarias

y 2 196 bidocentes, las cuales representan 65.3% de esta modalidad, y

como puede apreciarse, a diferencia de la primaria general, en la

educación indígena prevalece un número mayor de escuelas unita-

rias que bidocentes.

Las escuelas tridocentes, como se señaló anteriormente, repre-

sentan 21.7% de escuelas multigrado del país y por modalidad

educativa se conserva una proporción semejante. El porcentaje de

escuelas tridocentes en las modalidades de educación primaria ge-

neral e indígena es de 22% (6 582 escuelas) y 20.2% (1 503 escuelas),

respectivamente.

25

En ambas modalidades es menor la cantidad de escuelas multi-

grado tetradocentes y pentadocentes. La primaria general cuenta

con 2 980 escuelas tetradocentes (9.9% de esta modalidad) y 2 084

pentadocentes (6.9%), mientras que en educación indígena son, res-

pectivamente, 643 (8.6%) y 430 (5.7%).

Como puede apreciarse, tanto a nivel nacional como por mo-

dalidad, el mayor número de escuelas multigrado son unitarias y

bidocentes, en tanto que las tridocentes representan —a nivel nacio-

nal y por modalidad— alrededor del 22 % de escuelas; por su parte,

las tetradocentes y pentadocentes representan el menor número de

escuelas multigrado.

3. Distribución de las escuelas multigrado por entidad

Las escuelas multigrado son la principal opción que tienen las niñas

y los niños que viven en el medio rural para cursar la educación pri-

maria, pues poco más de 90% están ubicadas en dicho contexto.

El análisis de la distribución de escuelas por entidad federativa

muestra que en siete estados se concentra más de la mitad de las es-

cuelas multigrado del país: Veracruz (5 029 escuelas), Chiapas (4 325),

Oaxaca (2 571), Jalisco (2 271), Michoacán (2 072), Guanajuato

(2 012) y Puebla (1 873).


Escuelas multigrado a nivel nacional(Primarias generales e indígenas)


26

Asimismo, muestra que en algunos estados la educación primaria

depende en gran medida de este tipo de escuelas, por ejemplo: en

Chiapas, Tabasco y Zacatecas, aproximadamente 70% de escuelas pri-

marias son multigrado, y en otros, como Hidalgo, San Luis Potosí,

Oaxaca, Durango y Veracruz, son alrededor de 60%.

Existe un número importante de entidades en las cuales el número

de escuelas multigrado son aproximadamente la mitad del total de

primarias del estado: Campeche, Chihuahua, Guanajuato, Guerre-

ro, Jalisco, Michoacán, Nayarit, Puebla, Querétaro, Sinaloa y Tamau-

lipas. El resto están por debajo de este porcentaje, es decir, menos

de la mitad de las escuelas primarias de la entidad son multigrado:

Aguascalientes (27%), Baja California Sur (33%), Coahuila (32%),

Colima (34%), Estado de México (22%), Nuevo León (32%), Quin-

tana Roo (36%), Sonora (39%), Tlaxcala (24%) y Yucatán (34%).

Sólo en tres entidades el porcentaje de escuelas multigrado es

mínimo en razón del total de escuelas primarias: Morelos (16%), Baja

California Norte (12%) y Distrito Federal.9 En cada entidad, la com-

posición de las escuelas multigrado según su tipo de organización

—unitarias, bidocentes, tridocentes, etcétera— es muy variable; sin

embargo, prevalece la tendencia nacional a que las escuelas unitarias

y bidocentes constituyan el mayor número de planteles. En cada

uno de los siete estados señalados al inicio de este apartado, la suma

de escuelas unitarias y bidocentes es de aproximadamente la mitad de

escuelas multigrado, y en dos de ellos —Veracruz y Chiapas— es su-

perior (asciende alrededor de 60%), aunque en este aspecto des-

taca Jalisco con 71% de escuelas unitarias y bidocentes.10 Aun en las

entidades con menor número de escuelas multigrado persiste esta

composición, por ejemplo: en Baja California las escuelas unitarias

9 La Dirección General de Planeación reporta cuatro escuelas multigrado en el Distrito

Federal.10 La suma de escuelas unitarias y bidocentes en las siete entidades señaladas constituye la

mitad o más del total de escuelas multigrado: Veracruz, 59.81%; Chiapas, 65.29%; Oaxaca,

55.34%; Jalisco, 71%; Guanajuato, 56.70%; Michoacán, 60.66%, y Puebla, 58.46%.

27

y bidocentes constituyen 30% con 67 escuelas, y en Tlaxcala 31%

con 63.

4. Matrícula

A pesar de que las escuelas multigrado constituyen el 48.6% de las

escuelas primarias del país (sin considerar cursos comunitarios de

Conafe), la matrícula que en ellas se atiende es de 14.2% de las niñas

y los niños que cursan la educación primaria a nivel nacional.


Alumnos en escuelas de organización completay multigrado

Alumnos en escuelas

multigrado

14.2%

Alumnos en escuelas

de organización

completa (unigrado)

85.8%

Mientras que en las escuelas unigrado de organización completa

se atiende a 11 108 575 alumnos, en las multigrado se da atención a

1 839 300;11 de éstos, 1 464 867 (79.64%) asisten a la primaria gene-

ral y 374 433 (20.36%) a la indígena.12

11 Esta cantidad no incluye a los 124 691 alumnos que atiende Conafe en cursos comunitarios.12 En Chiapas y Oaxaca se concentra 49% (184 273 alumnos) de la matrícula de las escuelas

indígenas multigrado del país.


28

Como se había señalado, en siete estados se concentra poco más

de la mitad de escuelas multigrado del país —Veracruz, Chiapas,

Oaxaca, Jalisco, Guanajuato, Michoacán y Puebla— y también, un

poco más de la mitad (55%) de la matrícula atendida en este tipo de

escuelas a nivel nacional: 1 019 465 alumnos.

Las entidades que cuentan con el mayor número de alumnos

en escuelas multigrado son Veracruz (252 631), Chiapas (239 090),

Oaxaca (135 900), Puebla (114 258), Guanajuato (105 964), Guerrero

(93 476), Michoacán (87 781), Tabasco (84 141) y Jalisco (83 841).

En algunas entidades, los alumnos que asisten a las escuelas mul-

tigrado son la tercera o cuarta parte de la matrícula total (muy supe-

rior al promedio nacional), lo cual signifi ca que en esta modalidad

descansa una parte muy importante de la prestación del servicio. En

estos casos se hallan estados como Chiapas (38.83%, 239 090 alum-

nos), Tabasco (32.93%, 84 141), Zacatecas (26.28%, 46 451), Vera-

cruz (27.03%, 252 631), San Luis Potosí (25.47%, 79 597) y Oaxaca

(27.79%, 135 900).13

En cuanto a la matrícula por tipo de organización, la mayor par-

te de los alumnos es atendida en escuelas tridocentes (526 482),

siguiendo en orden decreciente, las bidocentes (485 522), tetra-

docentes (317 213), pentadocentes (270 062) y unitarias (240 021).

Como puede apreciarse, las escuelas unitarias son las que atienden

Modalidad Matrícula Porcentaje

General 1 464 867 79.64

Indígena 374 433 20.36

Total 1 839 300 100.00

Escuelas multigrado Matrícula

13 Los porcentajes se refi eren a la matrícula atendida en escuelas multigrado en comparación

con el total de alumnos de la entidad.

29

el menor porcentaje (13%) de alumnos, no obstante que son casi la

tercera parte de las escuelas multigrado del país, aunque en algunos

estados (como Baja California Sur, Chihuahua, Durango y Nuevo

León) casi la cuarta parte de los alumnos de escuelas multigrado

asiste a escuelas unitarias.


Matrícula en escuelas multigradopor tipo de organización

Pentadocente

14.7%

Unidocente

13%

Tetradocente

17.2%

Tridocente 28.6%

Bidocente

26.4%

14 Este dato no incluye a los 13 964 instructores de educación primaria comunitaria de Conafe,

los cuales representan 16% del personal que atiende a los alumnos de escuelas multigrado

del país.

5. Personal docente

El personal docente que da atención a los alumnos que cursan la

educación primaria en nuestro país asciende aproximadamente

a 481 205 maestras y maestros;14 86 200 —es decir 18%— laboran

en escuelas multigrado, de los cuales el 81% (69 918 profesores)

pertenece al subsistema de educación primaria general y 19% (16 282)

a educación indígena.


30

En algunos estados, los profesores que laboran en escuelas multi-

grado constituyen un alto porcentaje. En este aspecto destaca Chia-

pas, donde el total de maestros de educación primaria es 26 138,

de los cuales 9 672 (37%) trabajan en escuelas multigrado. En este

orden le siguen Tabasco (35%, 3 017), Zacatecas (32%, 2 407), San

Luis Potosí (30%, 3 705) y Veracruz (29%, 12 144). Asimismo, existe

un grupo de entidades donde, si bien el porcentaje no es tan eleva-

do como en las anteriores, el personal docente de escuelas multigrado

representa alrededor de la cuarta parte de maestros de la entidad; en

este caso se encuentran Campeche, Durango, Guanajuato, Hidalgo,

Michoacán y Sinaloa.

Cabe mencionar que el Programa Cursos Comunitarios de Conafe

destina a las escuelas multigrado de algunas entidades un número

signifi cativo de maestros (instructores comunitarios), por ejemplo:

en Chiapas —el caso más representativo— de 12 335 profesores de es-

cuelas multigrado, 2 663 son instructores comunitarios, es decir, el

22% del personal docente; el resto pertenece a educación primaria

general (4 940, 40%) y a educación indígena (4 732, 38%). Un caso

similar es Sinaloa, que cuenta con 2 989 maestros multigrado, cuya

Docentes en escuelas de organización completay multigrado

Docentes en escuelas de

organización completa

(unigrado)

82.1%

Docentes en escuelas

multigrado

17.9%

31

distribución por modalidad es la siguiente: primaria general, 78%;

primaria indígena, 2.1%, y Conafe, 19.6 por ciento.

Como puede apreciarse, en ambos casos Conafe contribuye con

con casi una cuarta parte del personal que atiende a los alumnos

de escuelas multigrado. A nivel nacional, Conafe aporta 14% del

personal (instructores comunitarios) para la atención educativa en

las escuelas multigrado, mientras que primaria general aporta 70%

y primaria indígena, 16 por ciento.

6. Comentario fi nal

Todos los días, cerca de dos millones de niñas y niños asisten a las

aulas de las escuelas multigrado. Aunque en los últimos años se han

realizado esfuerzos para mejorar la calidad de la enseñanza que se

imparte en ellas, esto aún es un reto pendiente. Enfrentarlo implica

conocer a fondo, entre otras cosas, la dimensión y conformación de

este tipo de servicio, pues de ese conocimiento depende, en gran

medida, la efectividad de las acciones que se realicen para atender

las necesidades de los maestros y alumnos de estas escuelas.

Como lo muestran las cifras de este apartado, el servicio educa-

tivo que se imparte en las escuelas multigrado es muy importante

para el país y particularmente para algunas entidades, no sólo por

el número de maestras y maestros involucrados y la cantidad de

alumnos atendidos, sino también porque es la opción educativa di-

rigida a las niñas y los niños que viven en condiciones de desven-

taja económica y social, en zonas rurales y comunidades indígenas

aisladas y marginadas. Mejorar la escuela multigrado es un acto de

justicia social y educativa que favorece a quienes menos tienen y a

quienes en este momento requieren una educación de equidad y

calidad.

El estudio de la dimensión y distribución de las escuelas mul-

tigrado, combinado con el análisis de la información proveniente

de entrevistas y observación en campo, deja ver que enfrentar y su-

perar los retos que implica la atención educativa en estas escuelas es



32

un asunto complejo en la medida en que cada tipo de organización

(unitaria, bidocente...) y modalidad (general e indígena) requiere

propuestas adecuadas a sus condiciones, y en particular a las carac-

terísticas culturales y lingüísticas de las niñas y los niños. En los capí-

tulos siguientes se presentan elementos para promover el análisis, la

refl exión, el debate y el planteamiento de propuestas en torno a las

particularidades de las escuelas multigrado.

35

La calidad de los resultados educativos que obtienen los alumnos

de escuelas multigrado depende —como se ha señalado— del

tipo de actividades realizadas, de la forma como se usan y apro-

vechan los materiales educativos y las prácticas de enseñanza uti-

lizadas por los profesores. Además, existen otros aspectos no menos

importantes que repercuten en la calidad de la educación que re-

ciben los niños: la regularidad (o irregularidad, según se quiera ver)

del servicio educativo, el tiempo efectivo dedicado a la enseñanza,

el ambiente de trabajo de los docentes, el tipo de relación que la

escuela tiene con los padres de familia, el apoyo pedagógico que

ofrece la supervisión y la importancia que se concede a actividades

periféricas como concursos, festivales y asuntos administrativos.

Éstos son, en general, aspectos institucionales que determinan el

funcionamiento habitual de los planteles: ¿cómo se pueden mejorar

los resultados en el contexto multigrado si sólo se cubre poco más

de la mitad del calendario escolar?, ¿de qué manera afecta que la

jornada escolar se reduzca en las escuelas multigrado, en promedio,

a tres horas?, ¿qué impacto tiene que los maestros se cambien con

frecuencia de escuela, incluso durante el mismo ciclo escolar?, ¿en

qué medida las actividades que realiza la supervisión escolar y las

tareas que exige a las escuelas afectan el logro educativo?

En este capítulo, más que dar respuesta a las preguntas anterio-

res, se exponen las situaciones identifi cadas en el trabajo de campo

que se relacionan con la organización y funcionamiento de las escue-

las multigrado —cumplimiento del calendario y horario escolares,


36

demandas institucionales a los planteles, movilidad docente— y las ac-

tividades, tareas y retos que afrontan los supervisores escolares. Esta

información pretende aportar elementos para discutir los rasgos del

funcionamiento institucional que necesitaría transformarse, con el fi n

de mejorar la calidad de la educación en las escuelas multigrado.

1. Funcionamiento de las escuelas

Cumplimiento del calendario escolar

Sin duda, una de las mayores difi cultades del funcionamiento de las

escuelas multigrado se refi ere al incumplimiento del calendario es-

colar. Existen varias causas que impiden el funcionamiento regular

de estas escuelas:

a) La distancia entre el lugar de residencia de los maestros y

la comunidad: por esta razón, en algunos lugares se falta

sistemáticamente los lunes y viernes o se permanece un

mes en el poblado y después se falta varios días.

b) En el “día de paga” es común que los maestros se ausenten

uno o más días.15

c) En algunas entidades, las condiciones político–sindicales

obligan a los maestros a participar en asambleas y mo-

vilizaciones. Así lo expresan los propios profesores: “los

cambios se van dando por escalafón, los puntos se dan por

15 Esto se agrava cuando a los profesores se les paga con cheque de un banco que no existe

en la comunidad. Para superar en cierta medida la pérdida de tiempo en el “cambio”

de cheque, en algunas entidades se han realizado convenios con empresas de valores

para que unidades móviles se desplacen en determinada ruta que sea más accesible a los

maestros.

37

la participación sindical, en las reuniones que convoca el

sindicato y en las movilizaciones; si no las cubre uno, nos

quitan puntos”.

d) La constante entrega de documentos solicitados por ins-

tancias como la supervisión, la jefatura de sector o la admi-

nistración central; tómese en cuenta que en las escuelas

multigrado, el cargo de director siempre lo desempeña

un maestro con grupo, por lo cual, siempre que se le cita

en alguna ofi cina administrativa no hay clases para dicho

grupo (en el caso de escuela unitaria se ven afectados

todos los niños). Lo mismo sucede al realizar gestiones

ante dependencias municipales y estatales para atender

necesidades materiales de la escuela.

e) Los “puentes” laborales. A pesar de que el calendario esco-

lar establece la suspensión de labores sólo por sucesión de

días inhábiles, esta práctica es recurrente debido al “día

de paga” (por ejemplo, si el pago de salario es en jueves, el

viernes no se trabaja), fi estas locales, etcétera.

f) Cuando se asiste a talleres de actualización se suele tomar

más tiempo del necesario debido al “desplazamiento” de la

comunidad al lugar de reunión (y a veces ya no se regresa a

la comunidad).

g) La preparación de concursos escolares y la asistencia a la sede de

la competencia (los días sin clase pueden prolongarse en caso

de que la escuela gane y pase a otras etapas del concurso).

h) “Acuerdos” entre los maestros para asistir rotativamente a la

escuela; por ejemplo, en una escuela bidocente, un maestro

atiende a todos los niños algunos días y el otro se ausenta y

después hacen lo contrario.

i) Actividades económicas de la región (siembra, cosecha, zafra,

ferias y tianguis) originan que los niños no asistan a clases.

j) Las condiciones geográfi cas o climáticas (crecidas de ríos,

lluvias, huracanes y nevadas) impiden en ocasiones asistir a la

escuela: “no hay transporte, el río creció, imposible llegar”.

FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS Y SUPERVISIÓN ESCOLAR


38

El funcionamiento regular del servicio educativo se complica cuando

se trata de escuelas unitarias, ya que al faltar el maestro todos los

niños se quedan sin clases; en cambio, en las escuelas bidocentes

o tridocentes hay la posibilidad de que otro profesor atienda a los

alumnos o por lo menos los “cuide”.

¿Cuál es la magnitud de la irregularidad del servicio educativo?

Ezpeleta y Weiss documentaron que las inasistencias por maestro

oscilan entre 30 y 100 días en un ciclo escolar.16

Ejemplos de situaciones que originan falta de clases

En los dos casos siguientes se observa la magnitud de la ausencia de

clases. Cabe destacar que no se trata de que el maestro haya faltado

a “trabajar”, sino que realizó otras actividades que le implicaron no

atender al grupo. Si a dichas situaciones se le suman ausencias jus-

tifi cadas (formalmente pueden ser nueve días como máximo al año)

y faltas injustifi cadas, se tiene que con frecuencia no hay clases en

más de 70 días al año, es decir, poco más de la tercera parte.

Caso 1

Entidad: no se indica para evitar prejuicios hacia ella

Escuela unitaria, cuyo maestro recibe el “reconocimiento al desempeño do-

cente”

Fecha de visita: del 7 al 11 de abril de 2003

Información obtenida a partir del registro de asistencia del maestro (donde

tenía anotados los días sin clase y el motivo) e información de la supervisión

escolar

16 Justa Ezpeleta y Eduardo Weiss, Cambiar la escuela rural. Evaluación cualitativa del Programa para Abatir el Rezago Educativo, México, DIE-Cinvestav, 2000, p. 104.

39

Ciclo escolar 2002-2003

septiembre (3) 17: reunión sindical

20: reunión de directores en la zona

escolar

23: entrega de documentación Pareib

enero (6)7: Reunión para AGE**, a nivel zona

16: reunión sindical

24: reunión de taller de actuali-

zación a nivel de zona


escolar

30: cobro de AGE e incentivo

31: entrega de documentación

octubre (6)10: recoger material para escuelas

(Pareib)*

16: entrega de documentación a la

supervisión

17 y 18: capacitación que recibió el

maestro para ser posteriormente asesor

del taller de actualización “La produc-

ción de textos”

25: reunión por taller de actualización

en la zona


escolar

febrero (3)7: reunión de directores

19: recoger lentes

21: reunión por taller de actuali-

zación a nivel de zona

noviembre (2)22: reunión por taller de actualización

a nivel de zona

s/f: reunión de directores en la zona

escolar

marzo (5)3: reunión de directores

10: entrega de documentación

12 y 13: olimpiada del conocimiento

27: demostración cultural a nivel

de zona

diciembre (6)5 y 6: capacitación para ser posterior-

mente asesor de taller de actualización

a nivel de zona


escolar

17, 18 y 19: encuentro deportivo de

alumnos a nivel de zona

más un día mensual por cobro

(cada quincena el maestro obser-

vado ocupa medio día para este

asunto): (7)


* Pareib– Programa para Abatir el Rezago en Educación Inicial y Básica.**AGE– Apoyo a la Gestión Escolar.


40

Comentarios al caso 1:

1. En la semana de visita hubo suspensiones parciales: el jue-

ves de 2 hrs porque el maestro tuvo que retirarse para

llevar a fi rmar un documento a la presidencia; el viernes,

suspensión después de recreo para recibir documentos en

la supervisión escolar respecto a la Cruz Roja.

2. Durante la semana de visita en una de las escuelas unigrado

de la zona (en la cabecera municipal) habían acordado no asistir el viernes por ser el último día de clases, pero el su-

pervisor les indicó que no lo hicieran porque estaba el

auditor de México.

3. Las escuelas de la zona tienen como tradición desfi lar por la

tarde o la noche del 15 de septiembre, del 20 de noviembre,

21 de marzo y otras fechas cívicas. A cambio, la supervisión

les otorga un día por cada acto cívico; el maestro observado

dice que no se toma ese día porque es “incentivado”.

4. En la semana de visita se realizó una reunión con directores de

los distintos niveles escolares en el municipio y representantes

sindicales, quienes les indicaron que al regresar de vacaciones

Suspensiones de septiembre a marzo: 38 Promedio de suspensiones

por mes: 5

Reuniones en la supervisión y/o servicios administrativos 11

Actualización 8

Cobro 7

Concursos 6

Asuntos Pareib 4

Asuntos sindicales 2

Observaciones: de estas 38 suspensiones, un número alto es por ser docente y a

la vez director de escuela unitaria.

Estas suspensiones de clases son por razones “legítimas”; no se obtuvo infor-

mación sobre suspensiones por asuntos personales o “días económicos”, lo

cual podría incrementar el número de días sin clases para los alumnos.

41

de Semana Santa se realizarían los juegos magisteriales que

implicarían como tres días de suspensiones para que los maestros

acudan al evento, aunque no participen; sin embargo, algu-

nos de ellos no dan clases ni asisten a los actos deportivos.

5. El profesor reconoce que no “repone” todos los días en los

cuales no hay clases y que comenta a los padres que si falta es

porque asiste a reuniones en la supervisión; los padres entre-

vistados no manifi estan quejas al respecto, sino dicen que el

maestro falta porque lo llaman de la supervisión.

6. El supervisor valora el “compromiso” de este maestro. En

cambio, menciona que en otra escuela multigrado de su zona

(más alejada), en ciclos pasados había mayor inasistencia

de una maestra, quien, para no ser reportada ante Pareib,

solicitó el sello a los padres de familia y falsifi có la fi rma del

representante.

Caso 2

Entidad: no se indica para evitar prejuicios hacia ella

Escuela bidocente indígenaFecha de visita: del 2 al 6 de junio de 2003

Al entrevistar al docente-director acerca de las situaciones que originan suspen-

siones de clase y considerando sus registros de asistencia del grupo, se obtuvo

la información siguiente:

Ciclo escolar 2002-2003

septiembre (4)6: requisición de documentos en

la supervisión

13: cobro de quincena (por la

distancia)

24 y 25: cobro de incentivo del

estado, 2001-2002 (el cobro se

realizó en la capital del estado)

febrero (4)7: preinscripción

14: cobro y entrega de datos de preins-

cripción

20 y 21: participación en un evento de-

portivo en otra comunidad, cobro



42

octubre (8)4: reunión en supervisión

7, 8 y 9: entrega de Preiae* y

estadística a supervisión (7 ins-

trucción e inicio, 8 elaboración y

revisión, 9 entrega)

11: recibir material escolar

14: entregar documentación de

carrera magisterial

15: permiso personal y cobro

31: cobro

marzo (7)3: trámite ante la presidencia municipal


17: reunión en supervisión

20: reunión con autoridades y padres de

familia para tratar lo del AGE

24: compra de material (AGE)

27: concurso “olimpiada del conocimien-

to” (acompañó al profesor y alumno de

6 grado)

28: cobro y entrega de facturas del AGE

noviembre (4)4: reunión sindical

15: cobro


29: cobro

abril (3)9: reunión sindical (para organizar movili-

zación con campesinos)

10: movilización

11: “cada quien para su camino”

diciembre (3)12: suspensión de clases

18: cobro

19: convivio de despedida (68

maestros)

mayo (4) (no se cuentan los “festivales”)14: cobro y concurso de conocimientos

(un alumno por grado de 1º a 5º)

16: curso de dosifi cación de contenidos,

con el ATR* de la zona

29: información sobre el AGE (al director y

al comité del AGE)

30: cobro y curso “distribución de conteni-

dos por semana”, con el ATR de la zona

enero (4)17: cobro

28: sin especifi car (no recuerda el

motivo)

30: reunión de padres de familia

31: cobro

Junio 7 (previsiblemente)(como la visita es del 2 al 6 no se obtuvo

mayor información que el comentario

que dedicarían dos o tres días para entrega

de documentación); además, en reunión

con padres, el director les comentó que la

clausura sería el lunes 30, faltando cuatro

días de julio

* Preiae. Preeliminar del formato de inscripción, acreditación y evaluación.** ATR. Asesor Técnico–Rural.

43

Comentarios al caso 2:

A este número habría que sumar las suspensiones parciales, que en

este caso se deben principalmente a las difi cultades de acceso a la

comunidad; los docentes de esta escuela hacen 3 hrs de traslado de sus

respectivas comunidades. De uno de los puntos de salida (cabecera

municipal) la camioneta sale como a las 9:00 hrs y pasa cerca de la

comunidad de la escuela como a las 11:00 hrs. Según comentarios de

los alumnos, es frecuente que los lunes el director llegue poco antes

del mediodía, mientras el otro docente casi siempre llega puntual

(ya sea porque se traslada caminando o porque contrata con otros

maestros una camioneta especial). Sin embargo, los viernes, am-

bos tienen que concluir labores aproximadamente a las 10:30 hrs

para trasladarse caminando a la comunidad donde abordan el trans-

porte que requieren para regresar a sus domicilios. Algo similar su-


Suspensiones de septiembre a junio: 52 (más 30 días por suspensiones parcia-

les da un total de 80)

Promedio de suspensiones por mes: 5 (u 8, considerando las suspensiones

parciales)

Reuniones de supervisión y asuntos administrativos 13

Cobro 12

(si se toman dos días por mes, la cantidad sube a 20)

Actualización 2

Concursos 4

Asuntos del Pareib 4

Asuntos sindicales 4

Otros 9

(convivios, suspensiones antes de concluir el calendario, no recuerda el mo-

tivo)

Observaciones: de estas 52 suspensiones, un número elevado (18) es por ser

director docente

Estas suspensiones de clases son, en general, por razones “legítimas”; no se ob-

tuvo información sobre suspensiones por asuntos personales o “días económi-

cos”, lo que podría incrementar el número de días sin clases para los alumnos


44

cede con las escuelas de la zona, es decir, los docentes “tienen que

salir” a la carretera principal. Sumadas, estas suspensiones parciales

equivalen a un día a la semana. (Dado que algunos viernes coinciden

con el cobro, se puede estimar en otros 30 días los no trabajados por

el traslado a la comunidad).

Horario de trabajo

En las escuelas multigrado es frecuente que los niños entren, en pro-

medio, entre las 8:30 y 9:00 y salgan a las 12:30 o 13:00. En opinión

de los maestros, es un horario que se acuerda con los padres de fa-

milia para que los niños puedan realizar tareas como dar de comer

a sus animales y almorzar, porque no les daría tiempo de regresar a

comer a su casa durante el recreo. En ocasiones los alumnos salen

antes de la hora, por ejemplo: cuando los maestros tienen que hacer

algún trámite, entregar documentación o resolver un asunto perso-

nal. Por otro lado, a veces el recreo se extiende a 40 minutos o una

hora, lo que da en promedio dos horas y media o tres de clase.

Demandas institucionales a la escuela

En las escuelas multigrado, uno de los maestros tiene que asumir el

cargo de director, lo cual implica realizar diversas tareas administra-

tivas, mismas que le restan tiempo para la atención al grupo. Este

problema es aún mayor para quienes laboran en escuelas unitarias,

pues los alumnos se quedan sin clases al tener, el maestro–director,

que acudir con frecuencia a la supervisión escolar para resolver di-

versos asuntos. En este sentido, otro problema es que a las escuelas

multigrado se les trata de manera semejante que a las escuelas uni-

grado en cuanto a la demanda de documentos y trámites: informa-

ción de cooperativa (aunque ésta no exista), datos de asignación

de grupos (cuando “es obvio que por ser unitaria será el mismo

profesor”), etcé tera. También se solicita la entrega de documentos

en los mismos tiempos que a las escuelas unigrado, lo cual complica

45

a los docentes de las escuelas multigrado debido a que, en general,

es mayor la distancia entre la comunidad y la supervisión.

Otro aspecto es el relacionado con los concursos, en que también

se involucra a las escuelas multigrado, para quienes implica una

fuerte inversión de tiempo tanto para la preparación de la actividad

como para la asistencia al lugar del concurso. Tal situación se agrava

en las escuelas unitarias ya que la “escuela” se queda sin clases du-

rante estas actividades, aunque sea por la participación de uno o

algunos alumnos, por ejemplo: concurso de poesía, olimpiada del

conocimiento, escoltas, etcétera.

Permanencia y movilidad de los docentes

De acuerdo con información recabada mediante cuestionarios apli-

cados a 200 maestros multigrado de diversas entidades, la perma-

nencia de los docentes en su escuela actual es la siguiente: 57% tiene

una antigüedad que va de algunos meses hasta cinco años, 22% de 6

a 10 años, 13% de 11 a 15 años, y 5% de 16 a 20 años; estos últimos

generalmente viven en la comunidad (tres maestros no respondie-

ron la pregunta).

Algunos de los motivos que plantean los docentes para cambiar

de escuela son:

a) La necesidad de acercarse al lugar de origen: “casi todos

venimos de otros lugares, nos mandan hasta acá desde

nuestros lugares de origen”.

b) Mejorar su nivel de vida, personal y familiar: “... nosotros

queremos estar cerca de la ciudad o en algún pueblo donde

puedan estudiar nuestros hijos, porque en los ranchitos

en ocasiones sólo hay hasta la primaria”; “estar solos en

una escuela alejada no permite crecer ni personal ni profe-

sionalmente”.

c) Los maestros consideran que carecen de apoyos sufi cientes

en cuanto al salario y sus necesidades profesionales.



46

d) En algunos casos la seguridad personal es un motivo para

querer cambiarse: “para una como mujer resulta difícil y

peligroso estar en esta comunidad; no hay transporte”.

e) Algunos maestros consideran que ya han cubierto una etapa

de trabajo en las escuelas multigrado y desean desenvolverse

en otros ámbitos laborales.

f) La concepción que se ha formado acerca de las escuelas ru-

rales marginadas: etapa “inevitable” del escalafón y lugares

de tránsito o de “castigo”.

Vivir cerca de la comunidad favorece la permanencia de los docen-

tes; 60% de los maestros encuestados afi rma que habita en la locali-

dad donde se encuentra la escuela, algunos cuentan con casa para el

maestro y otros tienen casa propia en la comunidad.

Con frecuencia los cambios de adscripción se realizan mediante un

procedimiento denominado cadena de cambios, cuya principal conse-

cuencia es que el cambio de un maestro implica varios movimientos

simultáneos dentro de la misma zona. Al ser asignados los profeso-

res de recién ingreso a los lugares más apartados, se origina una serie

de reacomodos con el fi n de acercar a los docentes a la cabecera de

zona, cabecera municipal, pueblo o comunidad que les convenga y les

corresponda según sus derechos laborales y sindicales. Cuando por

algún motivo un maestro sale de la zona y llega el sustituto, general-

mente no se le asigna la escuela que dejó el docente —con excepción

de las permutas—, sino la escuela más alejada, por lo que se origina

nuevamente otra cadena de cambios.

Varios maestros y supervisores expresaron que, sobre todo en las

escuelas más alejadas, existen varios cambios de maestro durante el

año y que incluso en junio todavía ocurre tal tipo de movimiento.

De esta manera, algunos grupos llegan a tener más de tres maestros

durante un ciclo escolar, lo cual sin duda afecta la continuidad del tra-

bajo y los aprendizajes que obtienen los niños. “Hay grupos de alum-

nos que cuando se va un docente, en el mejor de los casos, se tienen

que repartir, pero cuando es unitaria: ¿qué pasa con esos niños? y

47

mientras llega el docente y éste se adapta a la comunidad y ésta a él,

ya salió su cambio o él deserta, ¿qué hacer?” (supervisor de zona).

Los movimientos continuos de los maestros (que se expresa en la

frase “aves de paso”) limita la posibilidad de acumular experiencia

en el trabajo con grupos multigrado y afecta el impacto de las accio-

nes de actualización y el apoyo que se brinda a estas escuelas.17

Para superar el problema de la movilidad y para estimular la per-

manencia de los maestros en comunidades marginadas se han llevado

a cabo diversas iniciativas. Uno de los componentes de los programas

compensatorios se refi ere al apoyo económico para favorecer la regu-

laridad del servicio y la permanencia de los maestros en las escuelas

multigrado.

La compensación que actualmente se otorga a los maestros se

denomina Reconocimiento al buen desempeño docente (RED) y tiene por

objetivo “lograr la asistencia regular de los docentes, en el horario

y calendario establecidos por la Secretaría, evitar la reprobación y

deserción del alumno, al nivelar los grupos y sobre todo impedir la

movilidad del docente”.18 Dicho reconocimiento y apoyo económico

implica que el maestro fi rme un convenio. Quien acepta incorpor-

arse a él 19 debe permanecer un año completo en la escuela, realizar


17 Un comentario recurrente de coordinadores de proyectos, asesores y docentes es que los

maestros que han participado en cursos y talleres sobre el trabajo en multigrado se van a

otras zonas o a escuelas unigrado, y llegan maestros que desconocen el trabajo multigrado;

además, no existe un proceso de apoyo, asesoría y actualización específi co que cumpla con las

necesidades y experiencias de los maestros, sino que se da la capacitación a todos por igual, y

se trata a los nuevos maestros como si conocieran los contenidos de cursos anteriores, lo cual

provoca falta de continuidad en el conocimiento de las propuestas educativas. 18 Informe de Programas compensatorios, documento presentado por Conafe al Observatorio

Ciudadano de la Educación, México, 7 de septiembre de 1999, p. 12.19 Dicho convenio incluye, entre otras, las cláusulas siguientes: No se puede solicitar ni aceptar

el cambio durante un ciclo escolar. Cuando el docente ya ha cobrado y quiere cambiarse,

tiene que reintegrar el monto cobrado por incumplimiento; en cuyo caso cada entidad

realizará las precisiones necesarias. Anteriormente se fi rmaba por dos años y el maestro

tenía que vivir en la comunidad; ahora es más fl exible: sólo se requiere estar un ciclo escolar

completo, no es necesario vivir en la comunidad, basta con cubrir 9 horas extras y si le da

tiempo de irse a su casa puede hacerlo.


48

una serie de actividades en contraturno a fi n de nivelar a los alum-

nos con mayor rezago educativo, ofrecer una clase abierta al mes a

los padres de familia y realizar el informe de las actividades desarro-

lladas. Al respecto un supervisor comenta: “Los docentes tienen que

brindar los informes del proyecto escolar que diseñaron para el año

lectivo, con lo cual se les paga los 10 meses que están frente a grupo,

y los otros dos meses que son de vacaciones les pagan de acuerdo al

desarrollo de su proyecto escolar”.20

Este apoyo implica la “vigilancia” de los padres de familia, quie-

nes tienen que fi rmar diversos documentos (como un calendario de

asistencia del maestro) y avalar el cumplimiento de los compromisos

del docente. Sin embargo, varios docentes reconocieron, en entre-

vista, que se han generado efectos no esperados, por ejemplo: para

obtener la fi rma de los representantes de padres de familia que avala

la asistencia regular de los maestros, basta, en ocasiones, con man-

tener “buenas relaciones” o “invitarles” algo; en otros casos, existe

un intercambio de fi rmas: el maestro hace constar que los niños no

han faltado a clases, para tener derecho a la beca, y los padres fi r-

man que el docente no se ha ausentado.

De acuerdo con información nacional del Conafe y la obtenida

en algunas entidades, se observa que existe un efecto favorable en

la asistencia de los maestros que reciben este estímulo. Por ejemplo,

en una entidad se ha logrado que aproximadamente el 85% de los

maestros que participan en este programa permanezca en la escuela

durante un mismo ciclo escolar, en tanto que a nivel nacional se ha

incrementado a poco más de 70 por ciento.21

20 Existe una queja constante de los maestros hacia los trámites, formatos e informes que

tienen que elaborar para los programas compensatorios, por considerarlos excesivos.21 Informe de Programas compensatorios, presentado al Observatorio Ciudadano de la Educación,

México, 7 de septiembre de 1999, p. 20.

49

En la escuela donde laboro tenemos el programa Pareib y el único

ausentismo que existe es el de las reuniones de consejo técnico

con directores. Y si menciono Pareib es porque no permite que

uno falte aunque esté enfermo y esto es por el incentivo que uno

recibe, y cuando uno llega a faltar por enfermedad tiene que

reponerlo con una hora diaria extra o sábado.

2. Supervisión escolar

La supervisión forma parte de la estructura del sistema escolar y es

el enlace de las diversas áreas del sector educativo con los centros

escolares: directores, maestros, alumnos y padres de familia.

Los supervisores enfrentan diversos problemas para desempeñar

sus tareas, como medios y tiempo insufi ciente para visitar escuelas, la

falta de equipo de la ofi cina o de recursos para pagar los gastos de

operación, etcétera. Por otro lado, las tareas administrativas exigidas

por la autoridad educativa ocupan gran parte del tiempo laboral de

los supervisores, situación que les impide visitar escuelas y participar

en actividades de apoyo y asesoría pedagógica a directivos y maestros.

Para los supervisores que tienen en sus zonas escuelas multigrado,

las circunstancias son todavía más complicadas, ya que la dispersión

geográfi ca de los planteles obstaculiza el desempeño de la función.

En este apartado se tratan cuestiones relacionadas con las tareas

y funciones del supervisor y las problemáticas que enfrentan en el

desarrollo de su trabajo.

Acceso al cargo

A partir de la información del trabajo de campo y estudios realizados22

es posible caracterizar el acceso al cargo de la manera siguiente:


22 J. Ezpeleta y E. Weiss, op. cit. y Moreno Jiménez y Santillán Badillo, La supervisión ante la gestión escolar y los procesos de cambio, México, DGIE, 2002.


50

a) Comisión Mixta de Escalafón, generalmente se accede a

partir de la obtención de un puntaje por la documentación

presentada.

b) Vía sindical, por desempeñarse varios años en el comité

seccional de la entidad, por las infl uencias que se tiene con

los responsables sindicales o por ser propuestos por los

docentes.

c) Ofrecimiento directo de la autoridad educativa. En este

caso los mandos medios estatales establecen criterios para

la designación, en ocasiones para resolver algún problema

de la zona o región.

Ante la falta de criterios académicos para el acceso al cargo, al-

gunos maestros y supervisores han sugerido procedimientos que

pongan el acento en el desempeño y competencias académicas de

los aspirantes: “...Yo propongo que para obtener el puesto se tendría

que dar por oposición, que se contara con un examen, por ejemplo: que

los interesados se sometieran a concurso, porque el hecho de haber

acumulado años de servicio o tener preparación no es todo”,23 (su-

pervisora).

No obstante que el perfi l del supervisor repercute en su desem-

peño, existe una serie de cuestiones normativas, políticas, pedagógi-

cas y laborales que infl uyen en las funciones y tareas que realizan los

supervisores; es decir, el adecuado perfi l académico, aunque necesa-

rio, no es el único determinante en la efectividad del cumplimiento

de las funciones ni de la mejora del servicio educativo.

23 Comentario que coincide con los planteamientos del “Compromiso Social por la Calidad

de la Educación”, fi rmado el 8 de agosto del 2002 por autoridades federales, estatales,

organizaciones científi cas, religiosas, empresariales y el Sindicato Nacional de Trabajadores

de la Educación (SNTE). Uno de los compromisos consiste en “... incidir en el fortalecimien-

to de los perfi les de los responsables de la docencia, la dirección, la supervisión y la jefatura

de sector, impulsando medidas para que el acceso a estos cargos sea mediante exámenes de

ingreso al servicio y las promociones de los docentes y los directivos se lleven a cabo por

medio de concursos de oposición”.

51

Equipo de la supervisión escolar

El equipo de trabajo de la supervisión de zona cuenta en general

con tres fi guras:

a) El supervisor, quien posee mayor jerarquía y es la autoridad

educativa en este nivel, decide cómo resolver cada problema

surgido en la interacción alumnos —profesores— padres de

familia.

b) El secretario o asistente del supervisor, quien, por lo regular,

permanece en la zona para recibir información y resuelve

cuando el supervisor no se encuentra; además, organiza y

realiza trabajo administrativo, y acompaña al supervisor a

eventos que requieran el manejo de información específi ca

de la zona.

c) Apoyo Técnico–Pedagógico (ATP),24 cuya tarea principal

consiste en asesorar en lo pedagógico a docentes frente a

grupo y visitar escuelas para operar proyectos y programas

escolares; asimismo, colabora en tareas administrativas.

Tanto el secretario como el ATP son docentes comisionados y

su número en la supervisión varía según las entidades. No están

considerados por la normatividad, aun cuando realizan tareas ne-

cesarias para la operación del servicio; su permanencia obedece a

reglas no escritas, por lo que en cualquier momento pueden ser re-

movidos de su cargo.

No obstante que los integrantes de la supervisión tienen ciertas

tareas específi cas, cuando la carga administrativa es mucha, todo el

equipo apoya para “sacar el trabajo”; por ello, la mayoría de los ATP

24 Cuando participa en Pareib, se llama Asesor Técnico-Rural (ATR), quien tiene más tareas

a las cuales responder (tanto en el nivel educativo de primarias como en los progra-

mas compensatorios).



52

piden que les liberen de esas tareas, ya que con frecuencia deben

postergar la asesoría pedagógica.

De las fi guras que integran la supervisión de zona, en este aparta-

do se tratará lo relativo al supervisor, por el papel central que le

atribuye la administración escolar en el manejo de las escuelas.25

3. Tareas y funciones de la supervisión

La función de la supervisión escolar se sustenta en documentos di-

versos26 que reglamentan el servicio educativo. En el Manual del su-pervisor de zona de educación primaria, 1987 se plantea, como propósi-

to primordial del puesto de supervisor, “desarrollar las funciones y

actividades de enlace entre el jefe inmediato y las escuelas de edu-

cación primaria para dirigir, verifi car y orientar el funcionamiento

del servicio educativo de este nivel en la zona de supervisión”.

El trabajo por desempeñar implica varias funciones, entre ellas

las administrativas, las técnico–pedagógicas y las de control y manejo

de personal; dichas tareas generalmente se llevan a cabo de mane-

ra desvinculada, y las administrativas tienen, casi siempre, mayor

trascendencia y consumen la mayor parte del tiempo de los supervi-

sores, no obstante, en documentos como la Ley General de Educación

se expresa, en el artículo 22, lo siguiente: “... en las actividades de

supervisión las autoridades educativas darán preferencia, respecto

de los aspectos administrativos, a los apoyos técnicos, didácticos y

demás para el adecuado desempeño de la función docente...”

25 Respecto al asesor o apoyo técnico, sus funciones se encuentran detalladas en el apartado

de actualización.26 El Manual del supervisor de zona de educación primaria, 1987 y el Reglamento de las condiciones

de trabajo del personal, de la Secretaría de Educación Pública.

53

Actividades administrativas

Cotidianamente, la supervisión escolar maneja gran cantidad de in-

formación estadística: actas e informes de cooperativa, comités de

seguridad, de emergencia escolar, recursos fi nancieros, el apoyo a

las escuelas, los comprobantes de preescolar para ingresar a primer

grado, la plantilla de maestros, la renovación de labores, el histo-

rial y los expedientes de los maestros de la zona, y la información

de cada uno de ellos para carrera magisterial. “... es difícil cumplir

con todo: yo he estado concentrado para entregar la cuestión de es-

tadística hasta las dos de la mañana y tengo que entregar las cuentas

de un sinfín de actividades en documentos”.

Otra difi cultad se debe a que la supervisión es la interlocutora

y operadora de políticas desarrolladas por dependencias federales y

estatales,27 las cuales solicitan a las escuelas la difusión de sus pro-

gramas, por lo que los supervisores tienen que entregar información

constantemente a cada dependencia, avalando lo que elaboraron to-

dos los maestros de la zona; asimismo, los aspectos de organización

de una infi nidad de concursos y actividades extraescolares.28 Esto

representa para la supervisión una gran cantidad de tareas adminis-

trativas que reducen los tiempos y espacios para la realización de

un trabajo académico con mayor calidad.

... los días no nos ajustan para poder dar salida a toda la información

que nosotros tenemos que dar, en una semana, a tres o cuatro

partes: que esto es para tal, éste para tal programa, que ahora

los de “ver bien para ver mejor”, y todo ¿por qué? Porque no hay

acuerdos arriba: que si este programa, que si ahora este otro...

27 Secretaría de Salubridad y Asistencia, de la Marina, de Ecología y Medio Ambiente, entre

otras.28 En estudios del Pronap se han contabilizado aproximadamente 150 concursos y actividades

extraescolares en las que se ven involucradas las escuelas.



54

En el caso de las zonas inscritas en el Programa para Abatir el

Rezago en Educación Inicial y Básica (Pareib), el supervisor, además

de la carga administrativa mencionada, tiene que entregar en for-

ma periódica lo siguiente: los reportes de visitas, el diagnóstico y

el proyecto de gestión escolar de zona, la bitácora, informes sobre el

AGE, reportes y seguimiento de los docentes que están con arraigo,

revisión y validación de los proyectos de gestión escolar solicitados

por Pareib, e informes de trabajo con los padres de familia, entre otros.

Tales informes deben ser entregados para recibir el apoyo económi-

co, como lo comenta el supervisor siguiente: “... los informes a raíz

de Pareib, por las actividades que se hacen con los padres de familia,

las reuniones, el proyecto escolar, son requisitos para recibir el in-

centivo”.

Los supervisores están involucrados en una serie de demandas de

diversas autoridades e instancias, y en ocasiones hay empalme de docu-

mentación (informes, diagnóstico y proyecto de zona); además, es

frecuente tener que resolver necesidades emergentes de información

o asistir a reuniones. Por ello, al jerarquizar las distintas tareas, se

atiende fundamentalmente la entrega “puntual” de los documentos

que les solicitan.

La presión de las actividades administrativas limita, según el equi-

po de la supervisión, llevar a cabo las tareas técnico–pedagógicas:

Con la documentación dejamos pendiente el trabajo con los

docentes porque esto tiene tiempos para entregarse, es ahí donde

hay incongruencia; la enseñanza se ve más a largo plazo y los do-

cumentos los quieren para un día específi co. El mismo sistema está

haciendo que se deje lo prioritario, por llenar los documentos.

Actividades técnico–pedagógicas

Estas actividades consisten en apoyar a los maestros para que reali-

cen su trabajo docente de acuerdo con las orientaciones y enfoques

del plan y programas de estudio vigentes, así como para que conoz-

55

can y desarrollen las propuestas educativas que se generan a nivel

federal o de la entidad.29 Existen dos estrategias principales: las vi-

sitas a escuelas y las reuniones, talleres y cursos de capacitación.

Estas tareas son desempeñadas tanto por el supervisor como por

el apoyo técnico, aunque este último asume, en mayor medida, la

responsabilidad de las actividades académicas.

Visitas a las escuelas

A pesar de que existen lineamientos que marcan la periodicidad y

estructura de las visitas a las escuelas,30 los supervisores comentan

que el número de visitas depende de factores como la distancia de

la supervisión a las escuelas (las más alejadas no son visitadas inclu-

so en años) y las diferentes necesidades de atención que requieren,

según las problemáticas que presentan. “Yo le puedo decir que hay

escuelas que visito en el año muchas veces, según la problemática o

según la atención que requiera esa escuela, pero normalmente una

escuela es visitada cuatro o cinco veces al año por diferentes situa-

ciones”.

El motivo de las visitas es variable: a veces se da únicamente para

saber si al maestro le faltan libros, materiales, llevar información

o entregar lo que envía la Secretaría; otras veces la visita está más

dirigida hacia los padres de familia, con el propósito de entablar

algún acuerdo en caso de que exista inconformidad de éstos hacia


29 El equipo de supervisión se limita a difundir y solicitar informes acerca de la recepción

o instrumentación de propuestas educativas en las escuelas, más que a generar proyectos

propios.30 En el Manual para el supervisor de zona de educación primaria, 1987, se establecen por lo

menos cuatro visitas de carácter obligatorio durante el año escolar a cada plantel: la inicial

o diagnóstica deberá ser efectuada en la segunda quincena del segundo mes del año escolar

y tres subsecuentes, llamadas formativas, a lo largo del ciclo. Además se señalan los pasos,

procedimientos y normas de operación que los supervisores deben realizar antes, durante

y después de cada visita, así como los “aspectos susceptibles” de supervisar. Se incluyen

formatos que sirven de guía para obtener la información en las escuelas.


56

el maestro; en menor medida la visita se realiza para diagnosticar el

avance de los niños y algún aspecto del trabajo del maestro, por

ejemplo: revisar cuadernos, “tomar” lectura a algunos alumnos o

solicitar la redacción de algunos textos. En general, se da prioridad

al control administrativo del trabajo docente (planes de clase, listas

de asistencia, boletas de califi caciones, etcétera) que a la orientación

y apoyo académico, tarea que se deja al asesor técnico.

Apoyos para la realización de visitas a escuelas (Pareib)

Los programas compensatorios pusieron en marcha varios apoyos

materiales y económicos con el fi n de crear mejores condiciones para

que los supervisores que cuentan con escuelas multigrado realicen

las visitas correspondientes. Uno de esos apoyos es el económico, el

cual se proporciona cada cuatro meses para la realización de, por lo

menos, tres visitas anuales a las escuelas, su fi nalidad es reunir infor-

mación diversa o dar asesoría; asimismo, existen apoyos para llevar a

cabo el plan anual de zona o el proyecto también de zona. Al respecto,

la mayoría de los supervisores entrevistados considera insufi ciente di-

cho apoyo.

No obstante tal apoyo, las visitas no siempre se realizan y, en

algunos casos, se incurre en “negociaciones” entre supervisores y

maestros: el supervisor solicita la fi rma de haber efectuado las visi-

tas y a cambio no reporta las inasistencias del maestro con el fi n de

que éste pueda obtener el incentivo correspondiente.

Otro apoyo fue la entrega de una camioneta por jefatura de sector,

lo cual, si bien resolvió en cierta medida el problema de los traslados

a las escuelas, enfrentó difi cultades debido al variable número de

zonas que comprende un sector (entre cinco y 10 zonas), así como

las múltiples salidas que tiene que hacer el jefe de sector, utilizan-

do la camioneta, lo que obstaculiza la posible programación del uso de

ésta por todas las zonas que comprende el sector.

57

Asesoría y capacitación a los maestros31

Una de las tareas técnico–pedagógicas de los supervisores consis-

te en orientar y asesorar a los docentes de su zona a fi n de que co-

nozcan y apliquen los enfoques de estudio y las propuestas educa-

tivas que se generan en la entidad o en el nivel federal. Aunque

más que asesorar directamente, con frecuencia los supervisores son

sólo el enlace entre autoridades y maestros para hacerles llegar la

información técnico–pedagógica. Este proceso de actualización es

conocido como “cascada”: el equipo nacional ofrece asesoría al

equipo técnico estatal, y en una fase posterior éste lo transmite a

los equipos técnicos, jefes de sector y supervisores. Posteriormen-

te el supervisor y su Apoyo Técnico–Pedagógico (ATP) tienen que

desarrollar las actividades pertinentes en la zona, ya sea median-

te los Talleres Generales de Actualización (TGA), cursos estatales,

reuniones o proyectos como el Programa Nacional para el Forta-

lecimiento de la lectura y la escritura en la Educación Básica (Pro-

nalees).

La tarea de los supervisores consiste generalmente en organizar

la realización de los talleres, cursos y reuniones, aunque en muchas

ocasiones éstos manifi estan la necesidad de contar con más apoyo

académico para efectuar dichas asesorías ya que se sienten rebasa-

dos pedagógicamente por sus maestros.

Todos los maestros de mi zona tienen formación docente, nor-

mal básica y de ahí para arriba: en cambio, hay inspectores que

inclusive nada más tienen la normal básica, que no saben ni

siquiera de las renovaciones que ha habido; por eso, mejor le dejan

la responsabilidad a su ATP para las asesorías (supervisora).


31 Dado que parte de esta información se aborda en el capítulo de actualización y capacitación,

aquí se incluyen sólo dos aspectos relacionados con el supervisor escolar.


58

Los supervisores reconocen que carecen de elementos pedagógi-

cos para dar asesoría y apoyo a los directores y maestros, esto debido

a que llevan incluso más de diez años de servicio “fuera de grupo”,

lo cual hace que en su mayoría los supervisores estén desvinculados

de las actividades docentes y de las actuales propuestas educativas.

Este hecho tiene como una de sus causas la prioridad que se da a los

asuntos administrativos.

Tal vez ése sea uno de los motivos por los que sólo algunos superviso-

res se responsabilizan para dirigir las reuniones o talleres, mientras que

otros sólo las organizan solicitando la ayuda de los apoyos técnicos.

Respecto a las reuniones preparatorias de distintos talleres, la

mayoría de las veces quienes asisten son los ATP: el supervisor se

presenta para conocer de manera general estas asesorías, o sea,

“hacer acto de presencia”, debido, entre otras razones, a tener que

organizar y ver los preparativos de los talleres que se desarrollan en

la zona. “A nosotros nos dicen: ‘manden a las personas que van a

recibir los cursos para los TGA’; entonces mandamos a los ATP para

que vayan y reciban el curso. Nosotros estamos presentes sólo para

ver cómo se están desarrollando dichos talleres”.

Por otro lado, específi camente en los TGA, los supervisores que cuen-

tan con escuelas multigrado y unigrado enfrentan diversas difi cultades,

ya que las reuniones previas llegan a empalmarse; además, las temáticas

suelen ser diferentes, así como las necesidades de los maestros. ¿Qué

tantos elementos pedagógicos puede tener el supervisor o incluso su

apoyo técnico para atender la heterogeneidad de los maestros?

Capacitación que han recibido los supervisores

“La normatividad no establece específi camente capacitación formal

dirigida a los supervisores que los prepare antes de asumir el cargo,

ni actualización a lo largo de su servicio”;32 sin embargo, como ya

32 Beatriz Calvo Pontón, La supervisión escolar de la educación primaria en México: diagnóstico y experiencias, México, CIESAS, 2001, p. 8.

59

se dijo, una de sus tareas técnico–pedagógicas consiste en asesorar

a los docentes de su zona a fi n de que conozcan y apliquen los en-

foques de estudio y propuestas educativas diversas.

Los supervisores reciben la actualización mediante la instancia

educativa de primarias de su entidad y con los programas compen-

satorios. En el primer caso se trata de reuniones previas en las que

se les prepara para coordinar reuniones con maestros; asimismo,

también suelen participar en cursos estatales o en proyectos como

Pronalees.

Mediante los programas compensatorios como el Pareib se ha

propiciado un trabajo más sistemático en atención a los supervi-

sores por medio de cursos especiales, con materiales específi cos,

así como un incentivo económico. El propósito de las asesorías y

la capacitación pretende que “el equipo de la supervisión dé segui-

miento a la planeación curricular de cada docente en la zona”.33

Por ello, se impartieron cursos de asesoría y capacitación men-

suales con tematicas similares a las tratadas con los maestros;34 por

ejemplo: lo referente a la planeación y seguimiento de su proyecto

educativo de zona, así como a la preparación de asesorías para su

equipo docente. Para el trabajo en estos talleres se entrega a los

supervisores el manual de capacitación y una bitácora para el segui-

miento del proyecto educativo de zona, materiales que son guías

auxiliares en la preparación y conducción de las sesiones de consejo

técnico; además, les explican cómo está integrado el curso y qué

materiales tiene para conducir las actividades.

Los esfuerzos por asesorar y capacitar a los supervisores fueron

valorados positivamente por éstos, ya que les permitía conocer las

33 Informe de los Programas compensatorios, presentado al Observatorio Ciudadano de la

Educación, México, 7 de septiembre de 1999, p. 13.34 Estos temas se explican en el capítulo de actualización, en el apartado referente a los

programas compensatorios.



60

propuestas de trabajo de Pareib (unidades didácticas, planeación de

lecciones...) e identifi car las orientaciones que reciben los maestros

de sus zonas; además, estas asesorías fueron espacios de encuentro des-

tinados a comentar las estrategias empleadas para resolver las situa-

ciones que enfrentan como supervisores.

Manejo de personal

La supervisión escolar tiene, como una de sus tareas, atender los

movimientos de personal respecto a cambios de adscripción, per-

mutas o maestros que se incorporan para cubrir las vacantes que

hay en su zona. Estas tareas se complican en algunos casos por el

elevado número de escuelas y maestros que integran la zona, por

ejemplo, en Veracruz una de las zonas escolares tiene, además de

las escuelas unigrado, 56 escuelas multigrado con distintas formas

de organización (ocho unitarias, 29 bidocentes, siete tridocentes, 10

tetradocente y dos pentadocentes).

En algunos lugares hacen falta maestros para satisfacer la deman-

da de grupos y en otros sobran. Este fenómeno es originado, entre

otras causas, por el interés de los maestros por ubicarse en los lugares

más próximos a centros urbanos y porque pocos están dispuestos a

trabajar en poblados más apartados. Tal situación provoca diversos

problemas, como el descontento de padres de familia.

...Tenemos el problema de la falta de maestros; entonces tenemos

que apechugar nosotros la presión de los padres de familia,

porque nos hacen mítines. A veces no podemos ni siquiera salir

a visitar una escuela cercana, porque no nos dejan salir hasta que

no les solucionemos el problema.

El escalafón interno generalmente es acordado por el supervisor

y el comité sindical de la zona y contiene diversos aspectos con su

respectiva puntuación. En varias de las entidades visitadas, durante

los Talleres Generales de Actualización el supervisor, los maestros

61

y el representante sindical “negociaban” los cambios de adscripción

de ese ciclo escolar (2002–2003).35 En uno de los casos, los aspectos

que incluía dicho escalafón fueron:

El derecho a elegir entre las distintas escuelas dependía de la

puntuación que obtenía cada maestro solicitante; quienes tenían

mayor promedio podían optar por las escuelas más cercanas y los

últimos o los de nuevo ingreso eran asignados a las comunidades

más apartadas. De esta manera, quien tiene poca o nula experiencia

docente es enviado a las escuelas más alejadas, generalmente uni-

tarias, con mayores retos educativos. “... cuando algún maestro em-

pieza, lo mandamos por un año al rancho más lejano que tengo; al

siguiente se hace reacomodo, se ve de acuerdo al número de puntos

que tiene” (supervisor).

Otros procedimientos para los movimientos de los maestros impli-

can negociaciones entre la supervisión y los representantes sindicales;

en ocasiones llegan a acuerdos pero en otras existen confl ictos. Un su-

pervisor comenta: “... los maestros me desarman cuando me dicen: ‘Me

voy a cambiar’ y le dan más importancia al líder sindical, para presionar

que se les dé el cambio”.

Asimismo, docentes y supervisores se quejan de los acuerdos no

escritos para los procesos de cambio en los cuales las relaciones perso-

nales e infl uencias sindicales tienen mucha importancia. Por ejemplo,

algunos supervisores comentan que los docentes logran los cambios

mediante el apoyo de autoridades educativas y sindicales superiores, y

Fecha de ingreso a

la SEP

Fecha de ingreso a la zona

Fecha de ingreso a su centro de trabajo

SubtotalPuntos por desempeño profesional

Total

35 Zona escolar de Chiapas.



62

que ellos no tienen mayor intervención, además de no recibir sustitu-

to de manera inmediata. Por su parte, algunos docentes expresan que

en los procesos de cambio, en ocasiones los supervisores favorecen a

quienes han sido colaborativos, leales o “cercanos” a ellos.

En el manejo de personal, otra difi cultad se relaciona con los

maestros que tienen un nombramiento limitado o por contrato, ya

que por el bajo sueldo y la carencia de prestaciones se cambian cons-

tantemente y dejan a los grupos: “...Un problema que nos aqueja

es en relación a los maestros de contrato, cuando les parece que es

poco su salario nos dejan desmantelados los grupos”.

Ausentismo

En el manejo de personal, los supervisores enfrentan el problema

del ausentismo de los maestros, por diversas razones ya indicadas al

inicio de este capítulo.

En cuanto al control administrativo, las medidas de sanción al

ausentismo injustifi cado de los maestros se han atenuado; o bien, los

supervisores no cuentan con la información sufi ciente acerca de la

asistencia de los maestros o existen acuerdos “implícitos” para pasar

inadvertidas dichas faltas “... el supervisor debería darse cuenta de

que los maestros no vienen, porque los papás le dan la queja o por

los comentarios entre los mismos maestros...”.

Asimismo, existen mecanismos de apoyo sindical que disminuyen

o invalidan las sanciones a las que se harían acreedores los maestros.

Aun cuando el supervisor tenga la intención de garantizar la regu-

laridad del servicio y aplicar las medidas normativas conducentes,

a veces los trámites se detienen más arriba, ya sea por intervención

sindical o de autoridades educativas, y ya no proceden.36

36 J. Ezpeleta y E. Weiss, op cit., p. 151.

63

A su vez, con los programas compensatorios, ante las inasisten-

cias de los maestros, sólo se puede realizar descuento en el sobre-

sueldo que se les otorga, sin afectar el salario regular.

Así, la movilidad docente y la irregularidad del servicio siguen

representando un reto, no sólo para la supervisión escolar, sino tam-

bién para los diferentes actores educativos.

Solución de confl ictos

Existen otras tareas que los supervisores deben atender regular-

mente: las relaciones con la comunidad y los padres de familia, las

gestiones para obtener recursos diversos, las relaciones con el sin-

dicato, etcétera. Estas tareas implican negociaciones y confl ictos di-

versos.

En cuanto a los padres de familia, si bien se supone que ante con-

fl ictos o desacuerdos, la primera instancia de interlocución que tie-

nen serían los maestros y directores de escuela; cuando éstos no los

resuelven suelen acudir con el supervisor a fi n de que interceda para

llegar a una solución, ya sea que los padres acudan a las ofi cinas de

la supervisión o que la autoridad asista a la escuela donde existe el

confl icto, afi rma un supervisor que “... a veces vamos a visitar a los

padres de familia para llegar a un acuerdo, cuando hay problemas

entre ellos y el maestro”.

Entre las principales quejas de los padres de familia se encuen-

tran la inasistencia y el incumplimiento con los horarios por parte

de los maestros. Existen casos en que, al no resolverse el problema,

los padres han pedido la suspensión del servicio y lo han solicitado

al Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) mediante los

cursos comunitarios. Esto genera un confl icto entre docentes e ins-

tructores comunitarios, así como entre las autoridades educativas

de cada modalidad.

Por otro lado, la relación que sostiene el supervisor con instan-

cias sindicales es compleja: en ocasiones le brinda protección, dado

que el cargo se debe a dicha instancia; pero en otros casos se gene-



64

ran choques y confl ictos que afectan la toma de decisiones (como los

movimientos del personal docente).

En la vida cotidiana del sistema escolar, las decisiones de los su-

pervisores no sólo responden a lo que está escrito o regulado en los

documentos normativos que tratan sobre las relaciones y condicio-

nes laborales de los maestros, sino también se encuentran enmar-

cadas por relaciones y presiones personales, administrativas y políti-

cas.37 Así, las decisiones no responden precisamente a las necesidades

educativas de las escuelas, maestros y alumnos.

Asimismo, para lograr algunos benefi cios o estar en armonía con

la supervisión, algunos directivos o maestros procuran la entrega de

los documentos puntualmente y con “pulcritud”, así como mantener

pequeños detalles, como afi rman los supervisores: “... uy, que le

digo que aquí tengo tan buen equipo; ellos ya saben que con estos

detalles (una directora le regaló un refresco en lata), ellos me ganan;

pero también si no los tienen, también me pierden”.

En cuanto a la gestión para obtener recursos materiales, los su-

pervisores, ante la carencia de insumos para atender las diversas

necesidades de la supervisión escolar, las escuelas y en algunos de

los casos las comunidades, solicitan ayuda a los directores, maestros

y padres de familia para buscar los mecanismos que proporcionen

los recursos. Así también, es frecuente la realización de otras ac-

tividades que les permitan entradas económicas, por ejemplo: la

solicitud de apoyo a diversas autoridades, actividades en las que los

supervisores invierten mucho tiempo. Otras acciones frecuentes son

la venta de exámenes y guías didácticas a las escuelas: “... obtenemos

fondos para sostener los gastos y el funcionamiento de las ofi cinas,

con la venta de los exámenes. No es obligatorio comprarlos por par-

te de los maestros; debe ser completamente espontánea la adquisición

de ellos...” (supervisor).

37 En una entidad, el supervisor tuvo la indicación de la representación sindical estatal de concentrar

a los maestros en un acto proselitista; ante su negativa se ha ganado el enfrentamiento

sistemático con la instancia sindical.

65

Otro aspecto de gestión alude a los diversos trámites para que los

alumnos de la zona escolar y las madres de familia reciban algunos

benefi cios, tales como los desayunos escolares que promueve el DIF

o el Programa Oportunidades.Finalmente, los supervisores tienen que buscar los mecanismos

para resolver la distribución de materiales que se envían a las es-

cuelas, como libros de texto y, en algunos casos, útiles escolares, así

como mobiliario y materiales para los maestros. Si bien se ha ido

solucionando dicha distribución, todavía se suelen enfrentar proble-

mas como los detectados en el envío de las guías de trabajo de los

TGA 2002, en el que los supervisores manifestaron su inquietud al no

conseguir puntualmente las guías que había mandado Pronap. Cuan-

do un supervisor fue cuestionado por los maestros sobre la falta del

material para tomar el curso expresó: “... pues yo ya fui a preguntar

al jefe de sector y me dijo que ya no tardan en llegar las guías, que

las mandaron en un camión, pero que no saben por dónde anda”.

Como se observa a lo largo de este capítulo, no obstante el énfasis

acerca de la importancia del trabajo técnico–pedagógico, las deman-

das reales limitan a los supervisores a dedicarse fundamentalmente

a actividades administrativas, al manejo de personal y a la gestoría.

Es necesario revisar dichas condiciones para realizar cambios que

permitan a los supervisores atender las tareas pedagógicas que con-

tribuyan a mejorar el servicio educativo.


69

El trabajo docente en las condiciones del aula multigrado implica

atender simultáneamente a niños y niñas de diversos grados,

lo cual representa tanto ventajas como difi cultades en el desarrollo

de los procesos de enseñanza, pues la constitución heterogénea del

grupo multigrado permite que el maestro favorezca la colaboración

entre los alumnos y la ayuda mutua; pero a la vez, le requiere orga-

nizar y planifi car el trabajo de tal manera que articule y relacione

los contenidos de las diversas asignaturas y grados, que evite la frag-

mentación de la enseñanza y atienda por igual a todos los niños. Re-

visar y analizar las prácticas escolares que se llevan a cabo en el aula

multigrado permite identifi car sus ventajas y difi cultades y defi nir

las necesidades de cambio para mejorarlas.

En este capítulo se exponen y analizan cuestiones relacionadas

con las formas de organización que adoptan los maestros para aten-

der a los grupos, las ventajas que ofrece el aula multigrado para la

enseñanza y el aprendizaje, algunos retos y difi cultades del trabajo

docente, las prácticas de enseñanza observadas en las aulas y en los

cuadernos de los alumnos, el uso y aprovechamiento de los mate-

riales didácticos, la planeación de la enseñanza y la evaluación del

aprendizaje.

1. Organización de los maestros para la atención a los grupos

Como se ha dicho, por su tipo de organización las escuelas multi-

grado pueden ser unitarias, bidocentes, tridocentes, tetradocentes y


70

pentadocentes. Los retos pedagógicos son distintos según el número

de maestros que labora en cada escuela, pero los mayores y más

complejos los enfrentan aquéllos que trabajan en los tres primeros

tipos de organización, debido a que simultáneamente atienden a

alumnos de seis, tres o dos grados diferentes. Por ello, aplican diver-

sos criterios para organizar a los grupos y distribuirse a los alumnos

que asisten a la escuela multigrado.

Escuelas tridocentes

En estas escuelas suelen formarse tres grupos, cada uno con niños

de un mismo ciclo (1º y 2º, 3º y 4º, 5º y 6º), lo cual facilita el tra-

bajo de los maestros si éstos desarrollan la enseñanza con base en

el tratamiento de temas comunes a los grados correspondientes. No

obstante, llega a suceder que los grupos se integren con grados de ci-

clos distintos (por ejemplo: 1º y 3º, 2º y 5º), con la justifi cación de

distribuir “equitativamente” el número de alumnos, o dar respuesta a

la norma que exige una cantidad mínima de estudiantes por grupo.

Escuelas bidocentes

Lo más común es que uno de los maestros atienda a los alumnos

de primero a tercero y el otro de cuarto a sexto. Aunque también

existen casos en que uno de los grupos se integra con alumnos de 1º

y 2º, y el otro con alumnos de 3º a 6º.

Según comentan maestros que han atendido simultáneamente a

1º, 2º y 3er grados, durante un periodo del ciclo escolar (de sep-

tiembre a diciembre e incluso hasta febrero o marzo) “juntan” a los

niños de 2º con los de 3º —porque ya saben leer— para realizar las

actividades escolares, y trabajan por separado con los de 1º para

“enseñarles” a leer y escribir. Conforme avanzan, reúnen a los niños

de 1º con los de 2º; mientras que los de 3º estudian contenidos con

mayor grado de complejidad.

71

En cuanto a los grupos integrados por 4º, 5º y 6º, algunas veces se

trabaja conjuntamente con los tres grados. Aunque se da el caso de

reunir a los alumnos de 4º y 5º, y se trabaja aparte con los de 6º con

la fi nalidad de subsanar o fortalecer los conocimientos que deben

lograr al egresar de la primaria.38

Las situaciones anteriores son una muestra de lo complejo que es

para los maestros bidocentes agrupar a los alumnos y luego trabajar

con ellos, sobre todo cuando grados como 1º o 6º aparentemente

exigen —debido a ciertos valores y concepciones del docente— un

trato diferente.

Escuelas unitarias

Como se sabe, en estas escuelas un solo maestro atiende a todos los

grados de la educación primaria, así que la organización de los alum-

nos ocurre con el único grupo que se integra. Frecuentemente los

profesores distribuyen a los alumnos en fi las, según el grado escolar

que cursan, en pocos casos reúnen a alumnos de un mismo ciclo y

sólo ocasionalmente, el tratamiento del tema y las actividades de

enseñanza, con grados de complejidad distintos, son para todo el

grupo. Incluso algunos docentes organizan a los niños en el aula de

tal manera que no se “obstruyan” o “interrumpan”, por ejemplo: los

colocan de espaldas entre sí para que miren sólo el pizarrón que a

cada quien corresponde.

El trabajo en la escuela unitaria, por el número de alumnos y

grados que se atienden, implica dedicar tiempos breves de atención

a los niños de cada grado o ciclo, hecho que particularmente es deli-

cado con los alumnos de 1º y 2º, quienes requieren mayor atención.

Al respecto, un profesor de escuela unitaria expresa:

CURRÍCULUM Y PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO

38 Aunque también separan a los alumnos de 6º con el objetivo de “prepararlos” para los

exámenes de la olimpiada del conocimiento y de selección a la escuela secundaria.


72

Yo siempre he comentado que primero y segundo es donde se

requiere el mayor tiempo posible para tratar a los niños; ya los

de tercer a sexto ellos pueden trabajar por sí solos, nada más dán-

doles el tema que van a tratar [...] En primero y segundo es difícil

porque apenas van a empezar a leer y tiene que estar en contacto

el maestro con ellos; ése es el tiempo con el que no disponemos

en los seis grados. Nos hace falta tiempo para tratar con los

de primero y asimismo darle su tiempo a los de quinto y sexto,

tercero y cuarto, porque hay temas en los que tienen dudas y

están preguntando. Como nosotros estamos tratando con los de

primero y segundo, ese tiempo se va rápido para sacar de dudas

a los grados superiores que trabajan solos.

2. Ventajas del trabajo en condiciones de multigrado

Es importante reconocer las ventajas que tiene, para los docentes

y los alumnos, el trabajo en el aula multigrado, de tal manera que

puedan aprovecharse mejor de lo que actualmente se hace. Ensegui-

da se enuncian algunas:

a) Visión global del currículum de la educación primaria. Los

maestros, particularmente los de escuelas unitarias, tienen

la posibilidad de conocer la secuencia, gradualidad y com-

plejidad de los contenidos escolares a lo largo de la educación

primaria y de reconocer los antecedentes que requieren

sus alumnos para adquirir conocimientos y desarrollar

habilidades más complejas. Asimismo, el conocimiento de

todos los programas de estudio y de los libros de texto

gratuitos permite a los maestros establecer “correlaciones

entre las asignaturas”.

b) Colaboración y ayuda mutua. Entre las principales ventajas

pedagógicas del aula multigrado mencionadas por los maestros

se encuentra la colaboración y ayuda mutua entre los alumnos,

quienes aprenden unos de otros y conocen lo que se trabaja

73


en distintos grados: los niños más pequeños van adquiriendo

“espontáneamente” conocimientos de los alumnos mayores,

quienes a su vez logran seguridad en sí mismos y reafi rman

sus conocimientos al apoyar a sus compañeros. No obstante,

a pesar de que la colaboración y ayuda mutua puede ser

una ventaja en el aula multigrado, no es aprovechada ni es

favorecida sistemáticamente por los maestros.39

c) Trabajo autónomo de los alumnos. Dada la necesidad de di-

vidir su tiempo entre los diferentes grados que atiende, el

maestro tiene que asignar tareas a los niños para que las

resuelvan por sí mismos mientras él atiende a otros alumnos.

Generalmente trabaja de manera directa con los de primer

ciclo, mientras los de tercer a sexto grado realizan algún

ejercicio en su cuaderno o resuelven actividades de los libros

de texto. De esta manera, los niños del segundo y tercer

ciclos tienen la necesidad de leer instrucciones para realizar

las actividades y ayudarse entre sí, lo cual favorece, en cierta

medida, el trabajo autónomo. En este sentido, si bien existen

muy pocos casos, algunos maes tros se apoyan en guiones

didácticos proporcionados por los equipos técnicos de la

entidad, o elaborados por ellos pa ra fomentar el trabajo in-

dependiente de los alumnos.

d) Conocimiento de los alumnos y la comunidad. En las escuelas

multigrado, como el número de alumnos y padres de fa-

milia por grupo40 no es muy grande, el maestro puede

39 Algunas actividades para favorecer el aprendizaje colaborativo entre los alumnos pueden

ser, por ejemplo, la elaboración de una monografía de la comunidad, la publicación del

periódico escolar, la lectura “compartida” entre alumnos e investigaciones colectivas de

temas interesantes para los niños. En general sería conveniente realizar actividades en equipos

integrados por alumnos de diferentes grados.40 A partir de la información estadística de una entidad sobre sus escuelas multigrado se ob-

tuvieron los datos siguientes acerca del promedio de alumnos por maestro: 30% tiene entre

8 y 17 alumnos, 49% atiende a grupos entre18 y 25 alumnos, 15% son grupos entre 26 y

29 alumnos y 6% está formado por grupos de más de 30 alumnos. En otras entidades se

observó durante las visitas al aula que los grupos tienen entre 20 y 25 alumnos.


74

conocer con más profundidad a los niños, a las familias y

las características de la comunidad. Esta información resulta

útil para planifi car actividades adecuadas al contexto social,

cultural y lingüístico de los alumnos.

3. Principales difi cultades del trabajo docente

No obstante las ventajas señaladas, la constitución heterogénea del

grupo multigrado plantea también diversas difi cultades, como selec-

cionar contenidos de enseñanza para trabajar simultáneamente con

varios grados, conocer y revisar una gran cantidad de materiales

de apoyo (libros para el maestro, fi cheros didácticos, entre otros),

organizar el tiempo de enseñanza, planear actividades congruentes

con los enfoques y atender a los alumnos de primer grado para que

aprendan a leer y escribir.

Selección de contenidos escolares

Para organizar las clases, los maestros de escuelas multigrado cuen-

tan con los mismos materiales elaborados para las escuelas unigrado

de organización completa: Plan y programas de estudio, educación pri-maria, 1993, libros de texto gratuitos, avances programáticos, libros

para el maestro y fi cheros de actividades didácticas. Dada la cantidad

de contenidos educativos, lecciones y actividades de los libros de

texto, los maestros de escuela multigrado deben hacer una selección

de los temas por enseñar, pues “llevar a cabo los programas vigentes

rebasa con mucho el tiempo disponible en la escuela multigrado y

en la práctica nunca se trabaja la totalidad de los programas”.41

41 Irma Fuenlabrada, Eva Taboada y Elsie Rockwell, Currículum e investigación educativa. Una propuesta de innovación para el medio básico, México, DIE-Cinestav, núm. 47, 1999, p. 6.

75


Para superar esta difi cultad, los maestros recurren a prácticas

como: a) desarrollar las clases con base en la secuencia de las lec-

ciones establecidas en los libros de texto gratuitos (hasta donde se

llegue al fi nal del ciclo escolar), b) elegir temas acordes con los in-

tereses y necesidades de los niños, y c) seleccionar temas considera-

dos “básicos”. Al respecto un maestro unitario expresa:

... el plan anual de trabajo que tenemos viene extenso y nosotros

aquí por la misma situación de multigrado de primero a sexto se

nos hace difícil terminar todos los temas del ciclo escolar. Entonces

de acuerdo al medio, de acuerdo a los intereses y necesidades del

niño, sacamos primero los temas que creemos nosotros de más

importancia, básicos para el alumno, y de ahí vamos sacando

los temas y sus contenidos básicos; porque hay unos que se van

repitiendo en el ciclo escolar; ésos los vamos desechando y eso es

lo que nosotros le llamamos jerarquizar.

Fragmentación de las actividades de enseñanza

Atender simultáneamente a niños de diferentes grados requiere

organizar el espacio y el tiempo de enseñanza, así como articular

los contenidos de las diferentes asignaturas y grados. Por lo cual, los

maestros utilizan diversos procedimientos: mientras unos reali-

zan el trabajo a partir de un mismo tema o asignatura, otros abordan

contenidos diferentes con cada grado escolar. En los casos siguien-

tes, todos de escuelas unitarias, se muestra cómo los docentes

intentan superar el reto que implica articular los contenidos para

trabajar con los seis grados de primaria:

1. En una de las aulas, aunque el docente organizó el trabajo a

partir de dos asignaturas, Español y Matemáticas, los temas

son muy diferentes para cada grado.


76

Esta organización del trabajo originó, entre otras, las difi cultades

siguientes: constante cambio de atención del profesor hacia los ni-

ños, escasa interacción y colaboración entre alumnos de distintos

grados e interferencia en las tareas que realizaban los niños, sobre

todo cuando se leía en voz alta.

2. Otro profesor organizó las actividades a partir de una misma

asignatura, aunque con diferentes temas, excepto para pri-

mero y segundo, que fue el mismo contenido.

1º 2º 3º 4º 5º 6º

Conoci-miento

del Medio

Conoci-miento

del MedioHistoria Historia Historia Historia

Páginas 26 y 27 del Libro integrado de primer grado

“La familia y la casa”

Lección 20-24:

“Vamos a escri-bir tu

historia”(a partir del ejem-plo de la vida de Benito Juárez)

Lección 2: “Los pue-

blos mesoameri-

canos”

Lección 2: “La agricul-

tura y las primeras ciudades”

Lección 2:“La consu-mación de la Indepen-

dencia

1º 2º 3º 4º 5º 6º

Español Español EspañolMatemá-

ticasMatemá-

ticasMatemá-

ticas

Lectura individual, en voz alta, de sílabas escritas en el pizarrón

Lectura individual, en voz alta, de la poesía “El sapito glo glo”, es-crita en el pizarrón

Búsqueda de palabras en el dic-cionario(actividad del libro de texto)

Medición con un estambre y solución de ejerci-cios del libro de texto

Juego matemáti-co: “Basta numérico” (fuera del salón)

Tablas de variación proporcio-nal(ejercicio del libro de texto)

77


Organizar las actividades de enseñanza a partir de una misma

asignatura, con temas específi cos del grado escolar, propició no

sólo mayor atención del docente al trabajo realizado por los niños,

sino también menor dispersión en las actividades del grupo y mayor

socialización de aprendizajes entre los alumnos de diferentes grados

al compartir al fi nal de la clase la información del tema estudiado.

Sin embargo, por tratarse de temas distintos no hubo sufi ciente ar-

ticulación del grupo en su conjunto.

3. El caso siguiente es el de una profesora que organiza el

trabajo a partir de un mismo tema para todo el grupo con

actividades compartidas y específi cas para cada ciclo o grado

escolar. Así, la maestra inicia con una misma actividad para

todos y después desarrolla tareas por ciclos escolares con

temáticas comunes.

1º 2º 3º 4º 5º 6º

Conocimiento

del Medio

Conocimiento

del Medio

Ciencias

Naturales

Ciencias

Naturales

Ciencias

Naturales

Ciencias

Naturales

Juego de lotería ecológica, en equipos integrados por niños de distintos gra-

dos. Cada equipo tiene una lámina de un ecosistema: “El arrecife de coral”, “El

bosque”, “El desierto” y “La selva baja”

La maestra va nombrando animales a partir de tarjetas, mientras los niños colo-

can fi chas en sus láminas

• Clasifi cación de animales:

los que vuelan y los que

nadan

• Conversación acerca de qué

comen los animales

• Juego “El gato” (en el piza-

rrón) relacionado con ani-

males

• Las regiones naturales. Comentario y res-

puesta por escrito a tres preguntas:

- ¿Qué es para mí una región natural?

- ¿Qué tipos de regiones pueden existir?

- ¿En qué región creo que vivo?

• Características de los animales, según el

lugar donde viven. Recorte de ilustraciones.

Conversación


78

Esta forma de organizar el trabajo propicia la colaboración y ayu-

da entre los alumnos: durante el juego con la lotería, el planteamien-

to de respuestas a las preguntas de la profesora y en la conversación

sobre las características de los animales. Al tratarse del mismo tema

permite a la maestra trabajar simultáneamente con todos los alum-

nos y no fragmentar el tiempo de enseñanza, ni la atención a los

niños según el grado.

Las situaciones anteriores ejemplifi can distintos niveles de articu-

lación de contenidos en los diferentes grados, así como demuestran

que los docentes requieren conocimientos y habilidades didácticas

para decidir cuándo y con qué frecuencia organizar la enseñanza

de manera común, por ciclos, grados e incluso individualmente, y

para revisar los materiales que se utilizarán en las siguientes activi-

dades y lecciones, de acuerdo con el tema o tipo de organización que

el docente decida.

Tiempo de espera

Otra difi cultad del trabajo en grupos multigrados es el tiempo que

los niños esperan para ser atendidos por el profesor, quien tiene

que alternar su atención con alumnos de distintos grados. Este tiem-

po de espera puede ser hasta de 20 minutos o más, lapso durante el

cual los alumnos están sin “hacer nada” o bien hojean libros, dibu-

jan u observan cómo trabaja el profesor con los otros alumnos. Al

respecto un alumno de 6º grado expresó: “me gusta Matemáticas,

pero a veces me aburre porque Shaila (su única compañera de 6º

grado) termina muy lento o tenemos que esperar a los de 5º, 4º y 1º”.

El tiempo de espera se prolonga cuando el maestro organiza

permanentemente las actividades por grado o cuando realizan ta-

reas muy diferentes; disminuye cuando se trabaja con un conteni-

do común (como en el caso presentado de las regiones naturales),

cuando existen materiales didácticos en el aula o cuando se utili-

zan guiones de trabajo, que favorecen el trabajo autónomo de los

niños.

79


Por su parte, el tiempo que destina el profesor a atender, explicar

o revisar el trabajo de sus alumnos es breve, en algunos casos son

minutos o incluso segundos.

4. Aplicación (cobertura) de los programas de estudio en las escuelas multigrado

Con la intención de saber qué tanto se cubren los programas de

estudio en el aula multigrado y si el tipo de escuela42 infl uye en la

cantidad de contenidos estudiados, se realizó el análisis de cuader-

nos de 6º grado en las asignaturas de Español y Matemáticas.

En el caso de Español se revisaron tres cuadernos de primaria

general, uno por cada tipo de escuela según el número de maestros

(unitaria, bidocente y tridocente). No se contó con ejemplos de pri-

maria indígena.43 En Matemáticas la muestra fue de seis cuadernos

(tres de primaria general y tres de primaria indígena), abarcando

escuelas unitarias, bidocentes y tridocentes. En total fueron nueve

cuadernos, procedentes de cuatro entidades.44

Para realizar el análisis se procuró que las libretas fueran de un

periodo similar o equivalente, se contabilizaron los contenidos tra-

bajados y se agruparon en el componente o eje temático correspon-

diente, según el actual programa de estudios.

La base para hacer las comparaciones parte de establecer el total

de contenidos previstos para todo el ciclo escolar en las asignatu-

ras de Español (114) y Matemáticas (63). Después se hizo un cálculo

del número de contenidos que “proporcionalmente” correspondería

trabajar en el tiempo que abarcaban las libretas de la muestra. Lue-

42 Tipo de escuela según el sistema al que pertenece (primaria general y primaria indígena) o

por su número de maestros (unitaria, bidocente o tridocente).43 No se obtuvieron cuadernos de escuela tridocente indígena y los obtenidos de escuelas

bidocentes carecían de fecha o tenían muy pocos contenidos, por lo cual se consideró poco

pertinente hacer un análisis con estas limitaciones.44 Español: Michoacán, San Luis Potosí, Hidalgo; y Matemáticas: Oaxaca, San Luis Potosí,

Hidalgo.


80

go de comparar esta cantidad con el número de contenidos de los

cuadernos se llegó a las apreciaciones siguientes:

En las escuelas multigrado visitadas se abarca, en varios casos, menos de la mitad de los contenidos previstos en los programas de estudio

De acuerdo con diferentes estudios de especialistas,45 se considera

que incluso los maestros de escuela unigrado no abordan todo el

currículo planteado en los programas de estudio, razón por la cual

es importante conocer qué tantos contenidos incluyen los profesores

de escuelas multigrado, tomando en cuenta que atienden a grados

diferentes y que las tareas administrativas son similares a las que

realiza un maestro unigrado.

En las tablas siguientes se muestra el número de contendidos

abordados en las escuelas y el porcentaje de cobertura correspon-

diente a lo “que se tendría que cubrir en ese periodo”.46

Español

Total de contenidos del programa: 114.Contenidos que correspondería trabajar en cuatro meses (tiempo que incluyen las libretas de la muestra): 46.

45 I. Fuenlabrada, E. Taboada y E. Rockwell, op cit., p. 6.46 Además de los contenidos que aparecen en las tablas, correspondientes al programa de

estudios ofi cial, en las libretas había otros ejercicios y actividades, por ejemplo: en el caso

de matemáticas se contabilizaron 11 contenidos diferentes, nueve de grados inferiores y dos

correspondientes a la escuela secundaria.

Unitaria Bidocente Tridocente

Numero de contenidos que corresponderían

a ese periodo(cuatro meses)

21 25 34 46

45.65% 54.34% 73.91%

81

En el caso de Español, se observa una marcada diferencia entre

los contenidos que plantea el programa de estudio respectivo (46)

y el número de contenidos que se abordan en una escuela unitaria

(21), donde se trabajaron menos de la mitad de los temas previstos

ofi cialmente. Aun la escuela tridocente que trata 73.91% del pro-

grama, no abarca en su totalidad los contenidos previstos y le hace

falta cubrir un 26% de éste.

En Matemáticas la situación es más grave: se observa que los maes-

tros trabajan —en todos los casos— menos de la mitad de los conteni-

dos y es más evidente en las escuelas unitarias, donde 12% (primaria

general) y 16% (primaria indígena) de temas tratados son apenas

una sexta parte del número total que corresponde al periodo de

agosto a abril.47


Matemáticas

Total de contenidos del programa: 63.Contenidos que correspondería trabajar de agosto a abril (tiempo que abarcan las libretas de la muestra): 50.

Organización de las escuelas Número de contenidos que corresponden

al periodo de agosto a

abril


Gen

era

l

Ind

ígen

a

Gen

era

l

Ind

ígen

a

Gen

era

l

Ind

ígen

a

50

6 8 19 14 21 18

Porcentaje de contenidos

tratados12% 16% 38% 28% 42% 36%

47 Sin embargo, recordemos que en esta asignatura aparece en los cuadernos un gran número

de otros contenidos de matemáticas correspondientes, sobre todo a grados inferiores.


82

La cantidad de contenidos abordados varía según el tipo de escuela

a) Primaria general, primaria indígena

Para el contraste sólo se cuenta con el caso de Matemáticas, por lo

que, considerando además el reducido número de cuadernos, los

datos deben tomarse con reserva.

De acuerdo con la información obtenida, existe una ligera dife-

rencia en el número de contenidos que se estudian en ambas mo-

dalidades; en dos casos la primaria general abarca más temas y en

uno la primaria indígena incluyó un mayor número de ellos. La

mayor diferencia estuvo en las escuelas bidocentes, donde en la pri-

maria general se trabajaron 19 contenidos, mientras que en edu-

cación indígena sólo 14; sin embargo, hay que tener en cuenta que

los maestros de educación indígena, además de abordar los planes y

programas, trabajan con la lengua materna48 como una asignatura

más en su currículo.

b) Escuelas unitarias, bidocentes y tridocentes

En lo que se refi ere a los diferentes tipos de escuelas que compren-

den la muestra se observa que las escuelas tridocentes y bidocentes

abordan un mayor número de contenidos que las escuelas unitarias,

donde se trabaja atendiendo a los niños de los seis grados.

La tabla muestra evidencias de que existe un menor número de

contenidos tratados en las escuelas unitarias, por lo cual es impor-

tante reconocer cuáles son los diferentes retos que enfrentan los

maestros que trabajan en estos planteles, y buscar alternativas espe-

cífi cas para abordar los contenidos del programa.

48 La lengua materna es una asignatura más en el currículo de educación indígena, lo cual

implica que los maestros de educación indígena dediquen menos tiempo para abordar los

contenidos de las diferentes asignaturas; además, es importante tener en cuenta la difi cultad

que implica tratar la lengua materna con los alumnos, sobre todo si el maestro no la domina.

83

5. Actividades poco “congruentes” con los enfoques de enseñanza

Un reto común para los profesores de escuelas multigrado y los

de organización completa es emplear estrategias de enseñanza que

favorezcan la adquisición de conocimientos, el desarrollo de habili-

dades intelectuales y el aprendizaje refl exivo. De los casos observa-

dos se advierte que existen diversas difi cultades para trabajar con

base en los enfoques de enseñanza del Plan y programas de estudio, 1993.

A continuación se presentan algunas de las formas de trabajo

en las asignaturas del currículum de educación primaria, que fue-

ron recuperadas en la visita a 14 escuelas de distintas entidades, así

como la referencia a sus respectivas libretas.49

Los cuadernos de los alumnos refl ejan, en parte, qué y cómo apren-

den los niños y ofrecen un acercamiento a las estrategias de ense-

ñanza que los profesores multigrado llevan a cabo para desarrollar

las diversas asignaturas en las aulas, que si bien no constituyen todas las

estrategias utilizadas por los profesores, sí indican parte del proceso

de aprendizaje que los niños y las niñas tienen. Por ello, representa

un importante insumo para este estudio.

Español

La principal fi nalidad de la asignatura del Español “es propiciar el

desarrollo de la competencia comunicativa de los niños, es decir, que

aprendan a utilizar el lenguaje hablado y escrito para comunicarse de

manera efectiva en distintas situaciones académicas y sociales”.50 Los

contenidos a abordar en el programa de estudios 2000 están orga-

nizados en cuatro componentes: expresión oral, lectura, escritura y

refl exión sobre la lengua. A continuación se presenta, por compo-


49 Se recuperaron 88 libretas, de las cuales se tomó una muestra de 71 que contenían más de

tres asignaturas para hacer este análisis.50 SEP, Programas de estudio de Español, educación primaria 2000, México, 2000, p.13.


84

nente, lo encontrado tanto en visitas al aula multigrado como en la

revisión de libretas.

Expresión oral

Mejorar paulatinamente la comunicación oral de los niños, de

manera que puedan interactuar en diferentes situaciones dentro y

fuera del aula, es el propósito que se plantea para este componente

en los Programas de estudio de Español, 2000.

1. Expresión oral en la asignatura de Español. A partir de la visita

a diversas escuelas (unitarias, bidocentes y tridocentes) se observa

que, fuera de la conversación cotidiana, las actividades de expresión

oral en la clase de Español son muy limitadas. Entre las actividades

observadas en algunos grupos destacan:

a) Escenifi caciones de obras, que en algunos casos partían

del libro de texto y en otras eran elaboradas por los niños.

La preparación de la obra favoreció el diálogo entre los

alumnos, la toma de acuerdos y hacer sugerencias, para

posteriormente compartir la obra a los seis grados.

b) Explicaciones acerca de un tema determinado. En pocos

casos, los alumnos explican a sus compañeros la información

encontrada sobre el tema en estudio, aunque a veces se

limitan a leer en voz alta un fragmento del libro que habían

copiado con antelación.

c) Compartir adivinanzas, narraciones y juegos a nivel grupal.

Mediante esta actividad, los niños dan a conocer un poco

de la cultura oral de su comunidad. El maestro inicia

narrando alguna historia y posteriormente solicita a todo

el grupo que comparta una narración que sus padres les

hayan contado.

2. La expresión oral en el tratamiento de otras asignaturas. Los pro-

fesores usan la conversación para desarrollar un tema específi co, a

85

partir de cuestionamientos a los alumnos, tanto de preguntas abier-

tas (que favorecen la expresión de ideas propias, argumentos, expli-

caciones) como de cerradas (de respuesta única o datos concretos).

Enseguida se muestran registros de dos clases de distintas escuelas y

asignatura, donde se presenta cierta diferencia en el tipo de pregun-

tas planteadas por el docente:


Clase de Civismo(escuela unitaria)

Preguntas en las que los niños se limitan a contestar con una frase o un dato para tratar el tema, pero limitan una conver-sación real a nivel grupal:

Clase de Geografía(escuela tridocente)

Preguntas en las que el maestro estimula en los niños la refl exión sobre el tema a tratar (“un continente limpio”), propiciando mayor intervención de todo el grupo:

Maestro: A ver, niños de 3º y 4º, ¿cómo se llama nuestro estado?Alumno: VeracruzMaestro: A ver, ustedes de 5º, ¿cómo se llama nuestro gobernador?Alumno: Miguel Alemán VelascoMaestro: Ustedes, niños de 6º, ¿cómo se llama nuestro presidente municipal?Alumnos: (no contestaron)...Maestro: Ustedes, niños de 5º y 6º, la lectura del libro “Co-noce nuestra Constitución” dice que tenemos derecho a tener un nombre. A ver ¿quién nos registra?Alumnos: Nuestros papásMaestro: A ver ustedes de 5º y 6º, ¿en dónde?

Maestro: Vamos a ver qué saben de lo que observan en el salón. Quiero que piensen su respuesta. De las cosas que observan ¿quié-nes tienen vida?Los alumnos levantan la mano y el maestro les da la palabraAlumno: Los seres humanos, las plantas (en coro con otros alumnos) y los animalesMaestro: Sí, pero díganme algunos nombresAlumno: Las vacas, perros, chivos, la plantaAlumno: El burro, el gato, el chivo, el maíz y la calabazaMaestro: ¿Y cómo saben que tienen vida?Alumno: Todo lo que tiene vida nace y después se muere. También comen y respiranMaestro: ¿Están seguros?Alumnos: SíMaestro: Si tienen vida las plantas, ¿cómo se alimentan?


86

Alumnos: En el registro civilMaestro: A ver ¿qué les dan a sus papás cuando van al regis-tro civil?Alumno: un actaMaestro: ¿qué trae?Alumno: Datos...

Alumno: Por las hojas y sus ramasAlumno: Por la raíz toman aguaMaestro: ¿Y qué se hace para que una planta crezca?, ¿qué hacen para cuidarla en su casa?Alumno: Cuando plantamos el maíz hay que limpiar la tierra y esperar a que llueva para que empiece a crecerAlumno: Con mi papá cuidamos la parcela; él le pone herbicidas, para que las plagas no se coman el maízMaestro: Al ponerle herbicidas para acabar con las plagas del maíz, ¿puede sembrar otra planta?Alumnos: (en coro) NoMaestro: ¿Qué le pasó a la tierra?, ¿estará contaminada?Alumno: La tierra está como envenenadaAlumno: Sí, la tierra se contaminó porque después de que le ponen herbicidas ya no crecen ni la calabaza ni el frijolMaestro: ¿quiénes contaminan la tierra?Alumno: Las personas con lo que tiran y con lo que le ponen a la tierraMaestro: ¿Sólo las personas y los animales causan la contaminación?Alumno: Las fábricas también contaminanMaestro: Bueno, la tarea va a ser la siguiente: cada grado va a sacar su libro de Geografía 5º “Un continente limpio” y 6º “Problemas del ambiente”

3. El tipo de intervención y preguntas del docente infl uye en la partici-pación de los niños. Se aprecia que, en el caso de Geografía, el tema

está muy relacionado con el contexto de los niños, debido a que éstos

tienen experiencias cercanas con el cultivo de algunas plantas; existe

un diálogo más fl uido, participa un mayor número de alumnos y las

intervenciones del docente propician que se profundice sobre las res-

puestas que dan. Situaciones similares suceden en la mayoría de los

temas de Ciencias Naturales y en Conocimiento del Medio.

87


En contraste, en el caso del registro de Educación Cívica hay un

diálogo cerrado entre el docente y los niños, constituido por preguntas

y respuestas cortas o únicas, lo cual limita profundizar sobre el tema.

También en otros casos los maestros suelen plantear preguntas que re-

quieren una respuesta precisa, por ejemplo: ¿qué es un verbo?, ¿qué son

los periodos clásico y preclásico?, cuestionamientos que no favorecen que

el alumno exponga sus saberes y opiniones sobre el tema a tratar.

4. Realizar actividades diferentes con cada grado limita la expresión oral. Sobre todo en la escuela unitaria al atender simultáneamente seis gra-

dos, si el maestro trata un tema diferente con cada uno se perciben

saltos e interrupciones en la conversación de los alumnos; así, mien-

tras un niño comenta un tema, el docente a veces tiene que escribir

en el pizarrón algún ejercicio que deben realizar los de otros grados,

o interfi ere para asignar alguna tarea a otros niños.

5. Premiar la participación oral. No se propicia el ambiente ni las

condiciones naturales para el diálogo en el grupo, sino que se condi-

ciona la participación con la asignación de puntos para mejorar la

califi cación fi nal.

Sugerencias

Por lo anterior es necesario fortalecer el desarrollo de la expresión

oral en las escuelas multigrado, por ejemplo:

a) Reconocer que la expresión oral51 entre compañeros y

con el docente es fundamental porque contribuye a que se

51 “El tiempo compartido tiene interés especial por varias razones: en primer lugar, puede ser

la única oportunidad que tienen los niños durante el tiempo ofi cial de clases para crear sus

propios textos orales, para aportar algo más que breves respuestas a las preguntas del maestro,

hablando sobre un tema de propia elección que no tiene por qué ofrecer criterios pertinentes

al discurso previo. En segundo lugar, una de las fi nalidades del tiempo compartido es permitir

que se compartan experiencias... y en tercer lugar es interesante como contexto para produ-

cir relatos de experiencias personales”. Tomado de Courtney B. Cazden, El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje, Barcelona, Paidós, 1991, p.18.


88

compartan experiencias y que los niños recuperen cono-

cimientos previos, lo cual permite vincular los saberes de

éstos con las nociones, ideas, conceptos que se revisan en

las asignaturas y en los libros de texto.

b) Propiciar la expresión oral en el aula, la cual debe contar con

un espacio y tiempo específi co, evitando esos “saltos y cambios

de actividades” cuando se dialoga, así como la valoración y

el respeto a las aportaciones de los compañeros.

c) Generar preguntas abiertas que favorezcan el diálogo entre

pares y estar alertas a las respuestas de los niños para que a

partir de éstas se vaya profundizando sobre el tema a tratar.

d) Buscar formas de organización grupal que permitan a

los niños ser interlocutores, y no sólo sea el docente: or-

ganizar al grupo en círculo para que se vean a la cara y

miren al exponente; de lo contrario, si se trabaja por fi las

sólo se dirigen al profesor y el diálogo sólo es con éste, lo

cual disminuye la posibilidad de interactuar o construir

refl exiones colectivamente. Asimismo, es importante que

los alumnos planteen preguntas a sus compañeros o, por

ejemplo, dirijan la conversación de opiniones hacia un

cuento leído por todos.

e) Impulsar las exposiciones, los debates, las escenifi caciones

y la construcción de narraciones orales en el grupo como

actividades permanentes no sólo en la clase de Español,

sino también en el conjunto de las asignaturas.

Lectura

El propósito de este componente es contribuir a que los niños mejo-

ren su comprensión de los diferentes materiales que leen, disfruten

de los textos y desarrollen su gusto estético. A partir de la visita a 14

escuelas multigrado y la revisión de las libretas de español encon-

tramos lo siguiente en relación con el componente de lectura:

89

1. Los docentes no cuentan con estrategias para trabajar la lectura.

La mayoría de las escuelas plantean que su mayor problemática es

que los niños no comprenden lo que leen,52 así que han empleado

distintas actividades para propiciar dicha comprensión; no obstan-

te, aclaran que les hace falta contar con estrategias que permitan

entender lo que se lee. Algunas actividades recurrentes en diver-

sas escuelas multigrado, en cuanto al empleo de la lectura, son las

siguientes:

a) Lectura en voz alta por el niño. Atendiendo a la entonación,

fl uidez, rapidez y volumen: Maestro: “Vamos a pasar a

leer los enunciados; primero pasa un niño de 2º y luego

uno de 1º para ver cómo leen; ustedes le van a califi car

a su compañero, pero recuerden que hay que respetar al

compañero que está al frente, porque unos son más lentos

que otros”.

b) Lectura simultánea de varios grados. En diversas ocasiones se

advirtió la lectura en voz alta de varios grados de manera

simultánea, con textos diferentes, lo cual origina cierta

interferencia, falta de atención de sus compañeros, no

contar con un interlocutor directo, así como no realizar un

diálogo colectivo sobre la lectura que permita llegar a algún

punto en común.

c) Lectura en silencio. Ya sea de los textos de Español (lectura) o

algún libro de otra asignatura (Historia, Ciencias Naturales y

Geografía) p ara realizar después un resumen (generalmente

copia de fragmentos del texto poco articulados entre sí)

o para contestar un cuestionario planteado por el maestro o

inventado por los niños.

d) Uso del diccionario. El profesor dicta palabras aisladas sin

estar contextualizadas con algún texto leído o revisado, por


52 En la generalidad de las escuelas observadas se trabaja como tema del proyecto escolar “La

comprensión lectora”.


90

ejemplo: “resolana, añil, ascua”; los niños las buscan y escriben

su defi nición, mientras que el docente asigna después una

califi cación (es decir, no se dialoga ni se comenta en el

grupo). El maestro les indica que lean determinada lección

del libro de texto (Historia, Geografía, Ciencias Naturales

o Español —lecturas—) y respecto a las palabras que no

conozcan busquen su signifi cado en el diccionario, para

después entender el texto; sin embargo, los niños se limitan a

buscar un número determinado de palabras sin preocuparse

por identifi car las difíciles de entender.

e) Actividades posteriores a la lectura. Se advierte que las activi da-

des que más emplean los docentes observados para recuperar

el contenido de una lectura son los dibujos, resúmenes y

cuestionarios, que incluyen preguntas principalmente cerra-

das.53 Existe poco uso de los organizadores gráfi cos y del

diálogo entre pares y en el grupo, para hacer la puesta

en común que permita recuperar y profundizar sobre la

información de una lectura.

f) Lectura limitada a los libros de texto. El programa solicita

que el niño “se familiarice con las funciones sociales e

individuales de la lectura y con las convenciones de forma

y contenido de los textos y sus distintos portadores”, pero

la lectura que se ofrece en el aula se limita generalmente a

los libros de texto. Existe poco uso de la biblioteca escolar54

a pesar de contar con Libros del Rincón, en su mayoría

ubicados en un espacio fuera del alcance de los niños.55

53 En el análisis de las asignaturas de Historia y Ciencias Naturales se revisa el tipo de

cuestionarios y resúmenes que realizan los alumnos.54 En otro apartado se amplía la información sobre las prácticas en torno a la biblioteca.55 De 14 escuelas observadas, en nueve la biblioteca se encuentra en otro espacio (bodega o

dirección) fuera del salón de clases.

91

Sugerencias

Por lo anterior, algunos cambios necesarios para fortalecer el tra-

bajo con la lectura en las escuelas multigrado son:

a) Que las bibliotecas de aula estén al alcance de todos los

niños del grupo y se promueva su uso permanente.

b) Que el docente lea en voz alta frente al grupo para que

contagie el gusto y placer por la lectura, que dé opciones a los

niños para escoger, de entre varios libros, uno en particular.

c) Que se propicie un diálogo en el grupo después de la lectura,

con el fi n de conocer las diferentes opiniones que les genera

el texto y que permita la confrontación y argumentación de

ideas de los alumnos.

d) Que se conozcan y empleen en mayor medida los organizadores

gráfi cos para recuperar la lectura de un texto.

e) Que se propicie un tiempo compartido en el grupo para

realizar la lectura en voz alta o en silencio de tal forma

que el lector siempre cuente con un interlocutor, ya sea su

compañero o maestro.

Escritura

En este componente se propone que los niños logren un dominio pau-

latino de la producción de textos. Desde el inicio del aprendizaje se

debe fomentar el conocimiento y uso de diversos textos para cumplir

funciones específi cas, dirigidos a destinatarios determinados.

No obstante estos propósitos que se plantean en los Programas de estudio de Español, 2000, las prácticas que predominan en las libretas

analizadas en relación con este componente son la escritura de síla-

bas, palabras y oraciones sin propósitos comunicativos. El siguiente

fragmento de una clase de Español en una escuela bidocente ilustra

acerca de las prácticas de escritura que se suelen desarrollar en las

escuelas multigrado:



92

Escuela bidocente (1º, 2º y 3er grados)

Maestro: ¿Trajeron todos su tarea?

Alumnos: Sííí

Maestro: Ahí en sus lugares voy a pasar a revisarlos. No se levanten (el maestro

pasa a varios lugares)

Maestro: De la tarea que dejamos a los de tercero, Esteban hizo esta oración; uste-

des me la van a leer (el maestro la escribe en el pizarrón): El carretón es de madera

Después el maestro escribe en el pizarrón una oración más de otro alumno: El

caballo es bonito...

Enseguida indica a los alumnos de segundo y tercero que las copien y solicita a

los alumnos de primero que hagan una plana de las sílabas la, le, li, lo, lu.

El maestro hace algunas preguntas a partir de las oraciones que van escribiendo,

por ejemplo: “¿quién tiene caballos?”, “¿para qué se utilizan?”. De manera similar

sigue escribiendo en el pizarrón otras oraciones que le dicen los niños:

El perro corre mucho

Mi mochila es negra

La burra es peluda

El conejo come alfalfa

El maestro indica a los alumnos de segundo y tercero que copien estas oraciones

y pide un aplauso para los niños que las dijeron.

Al observar que desde hace algunos minutos unos niños estaban dibujando,

dice al grupo: “Ah, están dibujando, ¿tienen ganas de hacerlo? Van a dibujar un

carretón y un caballo”.

Alumno (de tercero): “Yo no quiero dibujar, mejor hago una lección” (después

copia de su libro de texto un fragmento de la lectura “La carrera del grillo y el

caracol”)

Mientras los estudiantes de segundo y tercero hacen sus dibujos, el maestro

toma lectura a los de primero, y les pregunta: “la ele con la a, ¿cómo dice?”, “la

ele con la o, ¿cómo dice?”

Alternadamente toma también lectura a alumnos de segundo grado de las ora-

ciones que habían copiado. Los alumnos que van terminando sus dibujos pasan

con el maestro a califi carse.

93

Como se observa, las actividades realizadas durante la clase se

limitan a la escritura de oraciones y sílabas sin propósitos comu-

nicativos. Una serie de actividades similares se observó en una

escuela unitaria, en la cual el profesor solicitó a alumnos de se-

gundo grado que escribieran cinco oraciones a partir de las ilus-

traciones del libro; posteriormente algunos dictaron sus oracio-

nes a sus compañeros; después el maestro les pidió que “inventaran”

otras, que de nuevo fueron dictadas a los demás. En total se dictaron

aproximadamente 20 oraciones.

En ambos casos, la copia y la repetición de sílabas, palabras y

oraciones predominan sobre la escritura y lectura de textos propios.

Además, en ningún caso se perciben “borradores” de los textos que

escriben los alumnos. En cuanto al organizador gráfi co, solamente

se aborda en una ocasión, pero no se aprovecha como una práctica

útil y necesaria en el resto de los escritos, sino como un “tema más

del programa”.

De acuerdo con el enfoque y propósitos del documento Progra-mas de estudio de Español, 2000, en la muestra se advierte que es ne-

cesario promover la escritura de una diversidad de textos, favorecer

el trabajo con organizadores gráfi cos para planear sus escritos, usar

borradores para mejorar los textos en contenido y forma, así como

la autocorrección de los textos.

Refl exión sobre la lengua

Propiciar el conocimiento de aspectos en el uso del lenguaje: grama-

ticales, del signifi cado, ortográfi cos y de puntuación es la fi nalidad

de este componente. Se ha utilizado el término “refl exión sobre la

lengua” para destacar que los contenidos difícilmente pueden ser

aprendidos desde una perspectiva sólo formal o teórica, separados

de la lengua hablada o escrita, y que sólo adquieren pleno sentido

cuando se asocian a la práctica comunicativa.



94

A pesar de esos propósitos, en las libretas observadas general-

mente aparece una serie de extensas actividades de dictados y listas

de palabras con determinada letra para que el niño memorice su uso.

Es necesario disminuir la preocupación por abordar la ortografía

como algo aparte o como el eje principal del Español e integrar su

tratamiento a la par que el niño escribe, como un aspecto útil para

mejorar y corregir sus textos.

En cuanto a cuestiones gramaticales (por ejemplo, los verbos)

se trabajan de forma aislada, con listas de verbos que los alumnos

tienen que conjugar sin contextualizar su uso a un párrafo o frag-

mento, ni dar orientaciones acerca de por qué o para qué puede ser-

vir este conocimiento. Tales temas se tratan principalmente como

ejercicios por califi car.

En general no se advierte que se refl exione acerca de la lengua,

sino que las prácticas se centran en dar datos, se defi ne qué es una

preposición o el sujeto implícito y explícito, los sinónimos y antóni-

mos y se hacen listas de palabras o enunciados que contienen dichos

elementos, pero no se aplican en un texto escrito por los niños.

Matemáticas

En el trabajo con los conocimientos matemáticos es necesario dise-

ñar actividades que promuevan la construcción de conceptos a par-

tir de experiencias concretas, del diálogo, de la interacción con los

otros (compañeros y maestros) y de la confrontación de saberes.

No obstante, los ejercicios observados en la revisión de cuadernos

son en su mayoría para ejercitar un algoritmo y muy pocas veces se

plantean situaciones problemáticas, como se observa en el siguiente

registro y análisis de libretas.

95


Escuela bidocente bilingüe (1º, 2º y 3er grados)

Los temas programados fueron los siguientes:• 1er grado La numeración de 1 en 1 hasta el 100.• 2o grado La docena, agrupamientos de 12.• 3er grado La suma con cifras de dos dígitos.

El maestro escribe en el pizarrón las operaciones siguientes:

$ 25.00 $ 8.00 $ 6.00 + $15.00 + $ 10.00 + $ 12.00 $12.00 $ 9.00 $ 15.00

Mientras el maestro escribía y comentaba, algunos niños platicaban entre sí.

Maestro: Decíamos que cuando papá o mamá va a comprar a Coacuilco, lleva un dinero, compra las cosas y regresa sin dinero. Ustedes deben saber cuánto dinero tienen, ¿qué operación hacemos?, ¿suma? o ¿resta? Deben pensarlo; si quieren, copien las tres operaciones y luego hacen una más en el cuaderno (se refi ere a los niños de tercer grado). Los dejo mientras, para que hagan estas operacionesLos niños se quedaron pensando, otros empezaron a copiar las sumas y los de primer grado se levantaron de su lugar; veían por la ventana que ya había terminado de llover.Maestro: (dirigiéndose a Jeni, Armando y Carmela, de segundo grado). ¿Qué vimos el día de ayer?Alumnos (silencio, sólo se veían entre sí sorprendidos): ...Maestro: Vimos números; ¿sí o no? Bueno, entonces hicimos grupos de 12; doce tiene su nombre, ¿cómo se llama? (nadie contesta)Maestro: Sí, son 12 mangos, 12 canicas, pero ¿cómo se llama el 12? (los niños sólo lo observan)Maestro: Cuando teníamos 10 se llamaba decena; cuando es 12 ¿cómo se llama? A ver... (escribe en el pizarrón):

1 docena = 122 bolsitas = 243 bolsitas = 364 = 48

Maestro:Vamos sumando hasta hacer muchas bolsitas; así, lo que van a hacer son sumas, por ejemplo: 48 + 12; vamos aumentando de 12 en 12

Ustedes van a hacer 5 bolsas 8 ____ 6 ____ 7 ____


96

Vamos a llegar hasta nueve bolsas de docenas... ¿Sí me entienden?(Los niños de 1º y 3º estaban platicando, otros observaban por la ventana y los de 1º tenían aproximadamente 25 minutos esperando la instrucción para realizar el trabajo correspondiente).Maestro: 48 ¿más qué, Armando?Armando (2º grado) voltea a ver al docente, duda y dice: “más seis”Maestro: ¡No!, más 12 y escribe lo siguiente en el pizarrón

Docena 1-12 5- 9- 2-24 6- 3-36 7- 4-48 8-

Maestro: Dirigiéndose a Griselda y Alfonso (primer grado): ¿Recuerdan que el día de ayer escribimos una numeración? —la escribe en el pizarrón mientras comenta—: 1–2–3–4–5–6–7–8–9–10, y así continuamos hasta el número que sigue. Hagan su numeraciónMaestro: Ahora vamos a leer los números que están en el pizarrón (todo el grupo en voz alta comienza a leer los números del 1 hasta el 30 a pesar de que sólo están escritos hasta el 10)Maestro: No se trata sólo de leerlos, sino también hay que escribirlos.El maestro muestra unas tarjetas con números y dice: A ver, Alfonso ¿qué número es éste? (muestra el 37) —el niño duda y contesta acertadamente.Maestro: Bien, terminen la numeración y luego hagan las cuatro restas que escribí en el pizarrón (en éste había escrito dos sumas y dos restas). Los dejo un momentito para que hagan la numeraciónRegresa con los alumnos de segundo grado y pregunta: ¿Ya terminaron? Nadie contesta, así que se acerca a los niños de tercer grado y les pregunta: ¿Quién quiere pasar al pizarrón?..., bueno, pasa Mariana (él escoge a los niños, ya que nadie muestra interés por pasar). Mariana escribe la siguiente operación en el pizarrón:

25.00 + 15.00 El maestro suma en voz alta. 12.00 42.00

El maestro corrige en voz alta la operación y dice el resultado correcto; se refi ere a los niños de tercer grado: “Si les salió la suma así, pónganse una palo-mita”, —pregunta a cada niño de tercero: de cinco alumnos dos dijeron que las tuvieron mal.

Dos niños de primer grado escribieron la numeración hasta el 15 y no sabían qué número seguía, así que conversaron en su dialecto: revisaron que se parecía su numeración pero ya no continuaron.

97


El maestro escribe en el pizarrón la numeración 11,12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20. Enseguida se acerca una niña de primero y muestra su cuaderno, donde tenía la numeración hasta el 16, pero lo había escrito invertido: 61. El maestro le dijo: “No lo cambies, primero es el uno y luego el seis, si no, será sesenta y uno”.

Maestro: “A ver, tienen que hacer la numeración solitos. Verónica (segundo), haz la suma de 100 en 100 hasta el 1000; escríbelo en el pizarrón”. Cuando Verónica empezó a escribir, los niños que ya estaban de pie empezaron a salir del salón por duraznos y mangos; sin embargo, el profesor continúa con la niña escribiendo y leyendo la numeración.

Posteriormente el maestro se acerca a la parte del pizarrón que correspon-de a tercer grado y escribe el ejercicio siguiente (sólo dos niñas de tercero le ponían atención):Escribir el artículo el, la, según corresponda:

__casa __ gato __ lápiz __ escuela __ mesa __ perro __ árbol __ escoba __ vaso __ cubeta

El desarrollo de esta clase muestra el tipo de actividades que el

maestro realiza con los alumnos: en general, se trata de ejercicios

que no contribuyen a la elaboración de conocimiento matemático,

ya que no representan retos intelectuales para los niños. Asimismo,

sirve para mostrar lo complejo que resulta el trabajo para los maes-

tros de escuelas bidocentes, sobre todo en lo que se refi ere a la orga-

nización de actividades para niños de edades y grados distintos y el

esfuerzo que deben realizar para no fragmentar la enseñanza y dar

atención a todos los alumnos.

Temas de matemáticas que se abordan

Para conocer qué temas de matemáticas se abordan en el aula multi-

grado y cuáles tienen mayor prioridad, se analizaron los contenidos

de los cuadernos recuperados, de acuerdo con los seis ejes que plan-

tea el Plan y programa de estudios,1993 respecto a esta asignatura. La

tabla siguiente presenta los resultados.


98

Nota. algunos de los contenidos abordados en las diferentes escuelas —en cada eje temático— son los mismos en varios casos. Por ello, en la columna “total de contenidos tratados” se anotó el número de temas diferentes que de un eje temático se trataron en el conjunto de las escuelas.

Cantidad de contenidos abordados en sexto grado en la asignatura de Matemáticas de acuerdo con el eje temático

Ejes Organización de las escuelas Total de conteni-dos dife-rentes

tratados


Gen

era

l

Ind

ígen

a

Gen

era

l

Ind

ígen

a

Gen

era

l

Ind

ígen

a

Los números sus relaciones y sus operaciones

5 7 12 10 12 10 16

Medición 0 1 1 2 1 2 3

Geometría 0 0 1 0 1 0 3

Tratamiento de la información

0 0 2 1 2 1 2

Procesos de cambio

1 0 1 1 1 1 2

Predicción y azar 0 0 2 0 2 0 2

Total de conteni-dos tratados

6 8 19 14 19 14 28

Contenidos de grados inferiores

7 3 4 4 4 4 11

Total 13 11 23 18 23 18 39

Porcentaje de contenidos tratados

33.33 28.20 58.97 46.15 58.97 46.15

99


Como se observa en la tabla, los maestros trabajan con mayor

frecuencia contenidos del eje Los números, sus relaciones y ope-

raciones; por otra parte, se aborda un gran número de temas que no

corresponden al grado, mucho mayor que los vistos en los ejes de

Medición, Geometría, Tratamiento de la información, Procesos

de cambio y Predicción y azar. Es importante considerar: ¿por qué el

maestro retoma contenidos de grados inferiores?, ¿qué difi cultades

encuentra para abordar los contenidos de Geometría, Tratamiento

de la información; Procesos de cambio y Predicción y azar?, ¿cuál es

la selección que hace de los contenidos?, ¿por qué la realiza así?

De acuerdo con la tabla anterior y con las actividades encontra-

das en los cuadernos, así como con situaciones identifi cadas en las au-

las, se presentan las características siguientes en relación con cada eje:

Los números, sus relaciones y operaciones

Como ya se dijo, los maestros tratan más contenidos relacionados

con el eje Los números, sus relaciones y sus operaciones y de manera

específi ca predomina el tratamiento de los números decimales y las

fracciones, así como su representación. Si bien aparecen continua-

mente en los cuadernos actividades de este eje, no se observa algún

nivel de profundidad, porque sólo se quedan en resolver ejercicios

con operaciones básicas (suma, resta, multiplicación y división) me-

diante mecanizaciones y repeticiones del algoritmo con más de tres

ejercicios.

Por otro lado, llama la atención que en dichos ejercicios se reto-

man actividades que corresponden a los primeros grados de la pri-

maria, como ejercicios de suma, resta, multiplicación, división y algu-

nos problemas con una sola cifra.

Medición

Sobre el eje de Medición, en los cuadernos de dos escuelas no apare-

cen temas relacionados con este eje, mientras que en las otras cuatro


100

sólo se abordan uno, dos o tres contenidos. Uno de los propósitos

respecto a la medición es buscar que los alumnos conozcan concep-

tos o nociones de medida para obtener el área y el volumen a través

de acciones directas sobre los objetos. Este propósito es poco visible

en las actividades que aparecen en los cuadernos, donde únicamente

se dibujan prismas para obtener su volumen al aplicar una fórmula

sin que exista vinculación con un contexto real. Situaciones simila-

res suceden al obtener áreas de los polígonos; si bien se hacen trazos

con escuadra, nuevamente sólo se ejercita su fórmula; asimismo se

anotan las medidas que existen en el sistema decimal y en el sistema

inglés, sin refl exionar sobre la noción de unidad de medida.

Al igual que en el eje anterior, en cinco de las libretas recupera-

das de 6º aparecen temas de un grado inferior, por ejemplo: “el perí-

metro de polígonos” (triángulos, cuadrados, rectángulos, trapecios,

pentágonos, entre otros) en fi guras que dibujan en su cuaderno, sin

relación con objetos que conozcan los alumnos.

Geometría

El tratamiento que se da al eje de Geometría en relación con el número

de contenidos que se abordan es que en tres escuelas no se toca ningún

contenido y en las otras tres se tratan entre uno o tres temas. Si bien

la manipulación o construcción de objetos no se puede percibir en las

actividades de los cuadernos, en éstos no aparecen preguntas sobre

comparación de los objetos, como ¿cuántas veces es más grande...?,

¿cuántas veces cabe...?, ¿dónde se unen los lados...? y ¿cuáles líneas

son...?, que permitan al alumno construir la noción de fi gura, cuerpo y

las propiedades comunes y diferentes que tienen éstas.

En los ejercicios de las libretas sólo se retoman una o dos activi-

dades, como es el caso del plano cartesiano, en el que únicamente se

ubican puntos y no aparece análisis de la información para refl exio-

nar sobre su uso con el entorno del alumno.

En las clases observadas se presentan casos como el trazo de lí-

neas, empleo de instrumentos de medición, la manipulación de cuer-

101

pos geométricos y la construcción de éstos. Sin embargo, son acti-

vidades poco defi nidas y se presentan como una serie de acciones

para que el alumno se mantenga ocupado en una tarea sin alguna

refl exión acerca de lo que realiza.

Lo anterior nos lleva a plantearnos algunas preguntas: ¿qué sen-

tido tiene para los alumnos trazar líneas o fi guras?, ¿cómo van com-

prendiendo las propiedades de los objetos? y ¿qué queremos que

aprendan los niños? Es importante que los maestros conozcan otras

posibilidades de trabajar con los alumnos mediante la manipulación

y construcción de objetos.

Tratamiento de la información

Casi no se observan ejercicios referentes a este eje, en dos escuelas

no se aborda ningún contenido y las demás sólo retoman uno o dos;

por otra parte, los ejercicios que presentan las libretas se relacionan

con la elaboración de gráfi cas de barras y en dos casos aparece la

gráfi ca poligonal. Las actividades propuestas en los cuadernos pre-

sentan una recopilación de datos en la que se da énfasis a la presen-

tación de la gráfi ca (dándole colorido y una buena organización de

los datos) pero sin que exista un análisis de la información.

Procesos de cambio

En relación con los contenidos de procesos de cambio, en la libreta

de una escuela no aparece contenido alguno relacionado con este

eje y en las demás llega a abordarse un solo contenido. En los cuader-

nos se encuentran actividades relacionadas con el valor unitario

a través de tablas de variación directa en las cuales se observa el

uso de productos diferentes (frutas, artículos escolares y líquidos)

con un acercamiento al eje conductor propuesto en el Plan y pro-grama de estudios, 1993, relacionado con la lectura y elaboración

de procesos de variación; sin embargo, nuevamente falta el análisis de

la información. Otro contenido tratado es el de porcentajes, en el



102

que sólo dos escuelas lo utilizan pero únicamente para resolver ope-

raciones sin hacer planteamiento de problemas.

Predicción y azar

El eje de Predicción y azar es uno de los que menos se trabaja en la

escuela multigrado, por ejemplo, en los cuadernos obtenidos se tra-

ta sólo en dos escuelas. Los ejercicios de este eje se presentan en una

sola ocasión, con una o dos tablas para conocer lo que es probable

o no probable de un evento (lanzar una moneda x número de veces)

sin que aparezca alguna refl exión sobre la información obtenida.

Algo similar sucede con los ejercicios de diagramas de árbol, en los

cuales aparecen las posibles combinaciones sin que se realice un

análisis de los datos obtenidos.

Tipo de actividades en Matemáticas

Para profundizar en el tipo de actividades recurrentes en la asigna-

tura de Matemáticas, se realizó el análisis siguiente en cuadernos de

sexto grado:56

56 Se retoman dos cuadernos de sexto grado.

Escuela trido-cente

Tipo de actividades

No.de

activi-dades

Series de números

Meca-nizaciones

Proble-mas

Informa-ción y defi ni-ciones

Representa-ciones grá-

fi cas

Trazo y medición

de fi guras y cuerpos

geométricos

General4 5.1% 36 46.1% 9 11.5% 0 0% 20 25.6% 9 11.5% 78

Indígena11 20% 30 54% 5 8.5 % 5 8.5% 4 7.2% 1 1.8% 55

103

En la tabla se observa que en ambas escuelas predominan las me-

canizaciones; en la escuela indígena estas prácticas alcanzan 54%,

mientras que en primaria general llegan a ser de 46.1%. Asimismo,

en la de educación indígena es mayor el uso de series de números,

con 20% (por lo regular en planas), que en la primaria general,

donde hubo 5.1% de frecuencia; por el contrario, en la indígena

hubo menor frecuencia en relación con el trazo de fi guras y cuerpos

geométricos, el uso de gráfi cas y el planteamiento de problemas.

Es decir, que en esta muestra hay indicios de que en el contexto

indígena predomina mayor trabajo de tipo mecánico (algoritmos,

seriaciones, etcétera) que en la primaria regular.57

El trabajo con los problemas en ambos casos es menor de 12%, y

en los cuadernos la tarea de los alumnos consiste en resolver el pro-

blema con la aplicación de un algoritmo estudiado previamente.

El uso de problemas no es una práctica común en los cuadernos

En los cuadernos revisados se encontró que para abordar un tema, los

maestros piden a los alumnos que resuelvan operaciones aplicando

el algoritmo, lo cual se hace de manera repetitiva y mecánica y en

pocos casos, después de ejercitar las mecanizaciones se plantean

algunos problemas. En ningún tema se encontró que se inicie

planteando una situación problemática, y a partir de ésta se busque

la operación u operaciones para llegar a las posibles soluciones del

problema.


57 Este dato preliminar requiere verifi carse en un mayor número de escuelas, para valorar

si hay prácticas de enseñanza diferentes, en este caso de Matemáticas, entre la primaria

general y la primaria indígena. De ello se derivarían acciones diversifi cadas.


104

No hay variedad en el planteamiento de problemas

Los problemas que aparecen en las libretas se presentan como

“modelo” en el cual el maestro hace preguntas que implican ge-

neralmente el uso de un solo algoritmo. En los cuadernos se han

encontrado enunciados como los siguientes:

En estos enunciados se observa que, una vez planteado el primer

problema, los siguientes son similares; la pregunta enunciada limita

al alumno a sólo seguir el mismo proceso en todos los casos.

Los problemas se presentan generalmente en forma de enuncia-

dos y se refi eren a compra y venta de diferentes artículos; en algunos

casos se pide obtener el perímetro de fi guras o el área o volumen

de cuerpos geométricos. Aunque en algunas libretas se encontraron

problemas mediante tablas de variación directa o gráfi cas de ba-

rras, sólo se pide anotar los valores que faltan, pero sin que exista un

análisis de la información. En los problemas planteados en los cua-

dernos suele solicitarse encontrar el resultado fi nal a partir de que

los niños sólo utilicen las cantidades para realizar una operación.

En ninguna libreta aparecen situaciones problemáticas a partir de

juegos matemáticos (basta numérico, cuadrado mágico y tiro al

blanco, entre otros) que implican un reto y permiten al alumno hallar

una o varias estrategias para llegar a la solución.

Si mi abuelo compra una mochila que cuesta $198 y una goma que cuesta $2, ¿cuánto pagó? Si mi tío compra unos zapatos que cuestan $218 y un sacapuntas que cuesta $3, ¿cuánto pagó? Si mi mamá compra un vestido que cuesta $199 y un refresco que cuesta $9, ¿cuánto pagó?

Cuaderno de 5º grado, entidad Guerrero

105

Problemas desligados de un contexto real

Al analizar los problemas que se encuentran en los cuadernos, se

observa que el maestro plantea problemas en los que los datos no

tienen coherencia con la realidad; a su vez, en algunos problemas

hubo preguntas contradictorias al contexto de los alumnos, o se dic-

tan enunciados de compra o venta, utilizando costos elevados o muy

baratos de los productos. Esto no promueve que los niños busquen

información cercana a ellos sobre las situaciones presentadas o que

indague en otras fuentes (periódicos, revistas o libros).

Un ejemplo de los problemas que presentan los cuadernos es el

siguiente:

En el problema se observa que el maestro presenta un contexto

de partición que no sucede en la realidad; además, en las respuestas

que el alumno anota, la noción de las fracciones está ausente y se

trabaja con números naturales.


La mamá de Juan le hizo un pastel de tres pisos para su cumpleaños; cada piso lo dividieron en nueve partes; del primer piso los amigos de Juan se comieron 7/9, los otros invitados se comieron 11/9 del pastel y el resto lo dejaron para la familia. ¿Cuántos novenos de pastel salieron de los tres pisos? 27

9+ 9 9

27

¿Cuántos novenos se comieron los amigos y los otros invitados? 18

11+ 7

18

¿Qué fracción de pastel le tocó a la familia de Juan? 99/9

Cuaderno de 5º grado, escuela unitaria


106

Se disminuye el nivel de exigencia para los grados superiores

En los ejercicios de los cuadernos y en las observaciones de clase se

detectó que a los alumnos de quinto y sexto grados pocas veces

se les presenta un nivel de difi cultad específi co de acuerdo a su grado,

lo cual se muestra en las situaciones siguientes:

1. Si mi mamá vendió 10 refrescos y le pagaron con un billete de 100 pesos, ¿cuánto van a regresarle de cambio? 60 pesos 100 - 40 = 60 2. Si compré un lápiz que costó 3 pesos, una calculadora que costó 10 pesos y una rosa que costó 13 pesos, ¿cuánto voy a pagar por todo? 26 pesos 13 + 10 3 26

Cuaderno de 6º grado, escuela unitaria

El tipo de problemas del caso anterior forman parte de contenidos del

primer y segundo ciclos; no se presentan ejercicios en los que el alumno

establezca una relación entre datos que impliquen dos o más operacio-

nes como lo plantea el plan y el programa de estudio vigentes.

En el uso de algoritmos, los maestros presentan actividades con

ejercicios en los que los alumnos repasan procedimientos sencillos

para el grado:

El maestro solicita a los alumnos de quinto y sexto grados, por medio de mostrar tarjetas (cada una con un número dígito), que multipliquen los números:Maestro: ¿Qué números son? (les muestra unas tarjetas)Alumnos: 2 y 4Maestro: ¿Cuál sería el resultado si los multiplicamos?Alumno: . 8.Maestro: ¿y 4 x 2?Alumno: 8Maestro: ¿Por qué?Alumnos: (...) sólo cambióMaestro: (saca dos tarjetas, con números dígitos): dime la ecuaciónAlumno: 9 x 5. El maestro continúa sacando tarjetas para que los alumnos digan multiplicacio-nes y el resultado.

Escuela unitaria

107

Encontrar el resultado de multiplicar dos números dígitos que se

obtienen al mostrar tarjetas no implica mayor reto a los alumnos de

quinto y sexto grados. En un primer ejercicio, el maestro busca que

se reconozca la propiedad conmutativa, pero posteriormente sólo

pide que se multipliquen los números que va mostrando.

En una escuela bidocente indígena, el maestro pide a los alumnos

de 3º a 6º grados que resuelvan cinco sumas (operaciones de tres y

cuatro dígitos) y pasa a cada niño a resolver una columna de cada

operación.

Intentos de cambio en la enseñanza de Matemáticas

En una escuela se observó a una maestra de escuela unitaria que

parte del contexto de los alumnos, mediante el uso del “Rincón de

las Matemáticas”,58 para propiciar el diálogo, el análisis de la infor-

mación y el planteamiento de problemas.


58 La maestra cuenta con varios espacios denominados Rincones, entre los que se encuentra el

Rincón de Ciencias Naturales, el Rincón de Lectura, el Rincón de Español y el Rincón de

Matemáticas (incluido el Rincón de la tiendita).59 Cada equipo cuenta con dos dados de 10 x 10 x 10 cm (cada cara con números): para los

de primer ciclo, números de una cifra; para el segundo ciclo, números de dos cifras; y para

los de tercer ciclo, números de tres y cuatro cifras. El juego consiste en que cada integrante

lanza sus dos dados: uno representa –color negro– el costo de uno de los productos de la

tiendita y el otro –color rojo– la cantidad que se va a gastar.60 El Rincón de la tiendita se ubica en un anaquel donde se encuentran diversos productos, así

como envolturas, envases, etiquetas y bolsas, entre otros.

Escuela unitaria

La maestra organiza al grupo por ciclos —forma equipos— y comenta que reali-zarán un juego de dados59 para plantear problemas (muestra un ejemplo en una cartulina) con los productos que tienen en el “Rincón de la tiendita”.60 La maestra ayuda a los niños de primer ciclo a plantear problemas; los demás alumnos trabajan de manera autónoma.


108

La combinación entre el juego y la organización de ideas para ela-

borar enunciados en los que se plantean situaciones de compra venta

de productos permite vincular las experiencias de los niños con diver-

sas actividades lúdicas, propiciando que el alumno participe de manera

activa y refl exiva. Esto muestra la posibilidad de que no sólo el maestro

puede presentar problemas, sino también los niños.

Uso de materiales en Matemáticas

En la visita a las escuelas se observó que para tratar un tema de

Matemáticas, los maestros realizan anotaciones en el pizarrón

(enunciados de problemas, dibujo de líneas, fi guras y cuerpos geo-

Escuela unitaria (continuación)

Maestra: (se dirige a todo el grupo): Recuerden que el dado con números ne-gros indica lo que vamos a comprarDiálogo entre los niños del primer ciclo (tres niños de primero y una de se-gundo grado):Alumna: Salieron 6 (dado de color negro) y 3 (dado de color rojo)Alumna: ¿Qué productos de la tiendita puedes comprar?Alumno: (contesta rápidamente): ¡Un aceite!Alumna: (mira el precio colocado en el Rincón de la tiendita): No te alcanza, éste es más caro, pues cuesta $ 7.50Alumno: (observa los productos): Bueno, entonces una Coca Cola, un chicle y unas galletas Alumna: Todavía no nos alcanzaLa maestra que ha estado escuchando interviene.Maestra: Fíjense, sólo tenemos $3 porque recuerden que el dado rojo es el dine-ro que tenemos para gastar. ¿Cuánto dinero nos haría falta para comprar los productos que dijo su compañero? Alumnos: (después de un minuto, dos niños contestan): Faltarían $3Maestra: Bien, van a escribir su operación en el cuaderno Los niños de 1º escriben en su cuaderno el precio de los productos y realizan la suma, mientras que la niña de 2º grado escribe el problema siguiente (al anotar el problema lo repite en voz alta):“Una Coca Cola, más un chicle, más una galleta valen $6.00 y tengo nada más $3. ¿Cuánto dinero me falta?: $3.00”La maestra observa lo que realizan los otros equipos, que han escrito dos pro-blemas.

109

métricos, escritura de operaciones y registro de tablas) para que

los alumnos lo apunten después en el cuaderno. Si bien ésta es una

de las prácticas más frecuentes, también se advirtió que en cinco

escuelas los maestros recurren al uso de materiales (billetes, fi chas,

dados e instrumentos de medición) para que los niños los exploren,

manipulen y utilicen con el fi n de reconocer el uso de los números

y hagan representaciones de éstos y de una operación (suma), para

los temas de agrupamientos en centenas, unidades y decenas, en

comparación con volúmenes o el uso de instrumentos de medición.

Los materiales utilizados61 fueron los siguientes:

• Uso de fi chas para reconocer unidades, decenas y centenas

(1º y 2º).

• Empleo de billetes para conocer las unidades, decenas y

centenas, y representación del algoritmo de la suma (de 3º

a 6º).

• Utilización de semillas para agrupar unidades y decenas (1º

y 2º).

• Manipulación de cuerpos geométricos para trazar líneas (1º

y 2º).

• Uso de instrumentos de medición para medir ángulos (3º

y 4º).

En las propuestas que se hacen a los maestros es importante con-

siderar que éstos conozcan la utilidad de los diversos materiales (ába-

cos, dominós, tangramas, cuerpos geométricos y calculadoras, entre

otros) con que cuentan las escuelas, para que ayuden al alumno a

buscar otras estrategias destinadas a realizar conteos, mediciones y

representaciones de los números.


61 Todas las escuelas visitadas cuentan con diversos materiales (cubos, dominós, ábacos,

cuerpos geométricos, tangramas, calculadoras e instrumentos de medición, entre otos) para

apoyar temas de la asignatura de Matemáticas.


110

Ciencias Naturales, Historia y Geografía

Para la enseñanza de las asignaturas de Ciencias Naturales, Histo-

ria y Geografía se observan prácticas comunes en la mayoría de es-

cuelas y en las libretas analizadas.

Se dedica poco tiempo para su estudio

En su mayoría, los docentes observados comentan que estas asigna-

turas sólo se trabajan entre una, dos y a lo mucho tres horas a la se-

mana: “Hay ocasiones que no se trabajan en toda la semana, debido

a que a veces es necesario profundizar más en Matemáticas y Espa-

ñol porque en los exámenes que mandan de la supervisión los niños

salieron mal... Educación Cívica, pues ¿cómo? si ni libros hay”.

Por otro lado, en el análisis de 88 libretas que se recuperaron de

11 entidades, se identifi caron 71 que incluyen tres o más materias y

se encontró lo siguiente:

Como se observa, en el total de libretas aparecen con mayor fre-

cuencia las asignaturas de Español y Matemáticas; asimismo, en el

caso de Ciencias Naturales y Geografía aparecen en 28 y 22 cuader-

nos respectivamente, a diferencia de Educación Cívica, donde apa-

rece sólo en cinco del total. Sin embargo, en las asignaturas no se

Asig

natu

ras

Esp

añ

ol

Mate

mática

s

Cie

ncia

s N

atu

rale

s

Histo

ria

Geo

gra

fía

Ed

uca

ción

Cív

ica

Total de libretas en las que aparece dicha

asignatura34 30 28 17 22 5

Porcentaje respecto a las 71 libretas

47.8 42.2 39.4 23.9 30.9 7

111

advierte un trabajo sistemático, sino que se detectan actividades ais-

ladas en las cuales no se establece una secuencia ni articulación que

permita profundizar sobre los temas en estudio.

En el cuadro siguiente se muestra el análisis de cuatro libretas

—una por grado— (de 3º a 6º) de escuelas unitarias, el cual permite

ejemplifi car lo que sucede en el tratamiento de dichas asignaturas:


Se aprecia que existe un menor tratamiento a las asignaturas

de Ciencias Naturales, Geografía, Historia y sobre todo Educación

Cívica, donde sólo aparecen cuatro ejercicios, es decir, en 1.8%;

mientras que en Matemáticas aparecen 92 ejercicios (42.3%).

Falta de profundidad al abordar los contenidos

En estas asignaturas los temas se trabajan a menudo con una sola

actividad (resumen, copia, cuestionario o dibujo), situación que pro-

voca un trabajo superfi cial. Asimismo, se ha encontrado que, una

vez que el alumno realiza su copia, resumen, cuestionario o dibujo

Número de ejercicios en cada una de las asignaturas

Grados EspañolMatemá-

ticasCiencias

NaturalesHisto-

riaGeogra-

fíaEducación

cívicaTotal

3º primaria general

37 33 6 4 1 0 81

4º primariageneral

24 40 3 5 0 2 74

5º primaria indígena

10 4 2 4 2 1 23

6º primaria indígena

14 15 1 2 6 1 39

Total 85 92 12 15 9 4 217

Total 39.17% 42.39 % 5.52% 6.91% 4.14% 1.84%


112

de determinada lección, el docente asigna, en algunas ocasiones,

una califi cación y da por terminado el tema; sin embargo, no se

comparte lo encontrado por los alumnos ni se retroalimenta el tra-

bajo con apoyo en experiencias y sugerencias del docente.

Predominan prácticas que favorecen poco el aprendizaje de los alumnos: cuestionarios memorísticos y resúmenes mecánicos

En un grupo de escuela unitaria se observó que el trabajo se difi cultó

principalmente por el tipo de actividades realizadas: a los niños de

tercer grado se les pidió copiar en pequeñas cartulinas las ideas prin-

cipales que están en recuadros del libro de texto, lo cual originaba

que leyeran sólo el recuadro. Al percibir esto, el profesor les indi-

có que no sólo copiaran, sino también leyeran completas las páginas

de la lección. En cuarto grado sólo hay un alumno, por lo cual trabaja

solo. Para él, el maestro preparó un cuadro sinóptico para “llenar”,

pero los apartados resultaban complejos para el niño: Horizonte o pe-riodo formativo o preclásico, El esplendor clásico y El periodo posclásico. El

alumno dice: “no entiendo qué voy a hacer...”, ante lo cual el profesor

anota como ejemplo algunas ideas en cada apartado.

Por otro lado, en los cuadernos recopilados es común encontrar

cuestionarios, como una de las actividades más recurrentes. Las

preguntas de dichos cuestionarios están centradas en obtener in-

formación sobre fechas, nombres y datos que no propician la refl ex-

ión, por ejemplo, “¿En qué año el Partido Nacional Revolucionario

(PNR) se convirtió en el Partido de la Revolución Mexicana (PRM)?”,

“¿En qué año había 20 millones de mexicanos?”

Los docentes comentan que les resulta complejo abordar estas

asignaturas (Ciencias Naturales, Historia, Geografía y Educación

Cívica), debido a que ellos por lo general casi no manejan estrate-

gias de enseñanza congruentes con los enfoques de enseñanza. Por

ello, como se ve en el análisis de libretas que se comenta más ade-

lante, el cuestionario y el resumen contituyen las actividades más

frecuentes en el trabajo cotidiano.

113

Tipo de actividades que predominan en las libretas

Con la intención de profundizar acerca del tipo de actividades que

prevalecen en las libretas de las escuelas observadas se realizó el

cuadro siguiente:62


Prácticas y actividades observadas

Cie

ncia

s N

atu

rale

s

Histo

ria

Geo

gra

fía

Ed

uca

ción

C

ívica

Tota

l

Po

rcenta

je

Resúmenes 45 59 11 5 120 31.33

Copia 10 10 2.6

Cuestionarios 49 59 29 137 35.77

Dibujos 42 8 15 65 16.97

Otras (mapas, listas de palabras, conceptos, recortes y relacionar co-lumnas)

36 10 5 5113.31

172 146 60 5 383

62 Se analizaron libretas de 3º a 6º en la proporción siguiente: 16 de Ciencias Naturales, 18 de

Historia, 25 de Geografía y 5 de Educación Cívica.

Como se observa, las actividades más recurrentes en los cuadernos

revisados son el resumen63 y el cuestionario, prácticas de enseñanza


114

no exclusivas del aula multigrado. Tal situación genera las refl exio-

nes siguientes: ¿por qué en estas asignaturas suelen emplearse las

mismas estrategias de enseñanza?, ¿por qué no se diversifi ca la prác-

tica docente para abordarlas?, ¿qué tanto este tipo de prácticas co-

rresponde a lo que plantea el plan y programas de estudio?

Al parecer, los docentes no encuentran otras actividades para

abordar los contenidos y la especifi cidad de la asignatura, excepto

los pocos casos en que se solicita al alumno elaborar esquemas o

que escriba lo que entendió del tema. Si bien el cuestionario y el

resumen pueden desarrollar la capacidad para interpretar y repre-

sentar información, la manera como están plasmadas estas activi-

dades en los cuadernos muestra difi cultades para favorecer dicha

capacidad, por ejemplo: en el caso de los resúmenes, la actividad se

limita al copiado de información (incluso incorrectamente) y en los

cuestionarios, debido al tipo de preguntas poco refl exivas y co-

herentes, las respuestas se limitan de igual forma a la copia textual

del libro.

Como el resumen y los cuestionarios constituyen las actividades

más utilizadas en las libretas, a continuación se muestran algunas

características de este tipo de actividades:

Resúmenes

Los resúmenes son “copias de textos”. En ningún caso observado,

el resumen parece ser resultado de la selección de información

por los alumnos, quienes se limitan a transcribir del libro de texto

algunos párrafos sin cuidar la coherencia ni la lógica, llegando en

ocasiones a transcribir las instrucciones para realizar alguna otra

actividad señalada en el texto. Por otro lado, varias veces el docente

63 El resumen se defi ne así porque en los cuadernos aparece el título “Resumen”, aunque en

general son copias de los libros de texto, en tanto que las copias se refi eren a información

transcrita de biografías, monografías y libros de texto.

115

no da orientaciones sencillas ni ejemplos claros para que el niño

comprenda la estructura y elementos del resumen, más bien se limi-

ta a indicar la actividad por realizar, sin detenerse a refl exionar ni

apoyar su elaboración.


Alumno de 4º grado. Copia del libro Conoce nuestra constitución, p. 7, escuela unitaria

En el ejemplo anterior se observa que el niño sólo se limita a transcri-

bir el texto en cuestión, sin que le aporte ideas sobre el tema, ya que

constituye una introducción. Este ejemplo refl eja que aún falta de-

sarrollar en los alumnos la habilidad para elegir la información que

resulte fundamental y pertinente de determinado acontecimiento.

Al respecto es posible pensar que los maestros multigrado carecen

de estrategias metodológicas para ayudar a sus alumnos a identifi car

y discriminar información importante de un texto.

Otra característica de los resúmenes elaborados por los niños es

que presentan párrafos inconexos, es decir, en los cuadernos se ob-

serva que algunos alumnos copian indistintamente información que


116

corresponde a ideas distintas, situación que no es retomada por los

docentes para orientar a sus alumnos. Por otro lado, se muestran ca-

sos en los que aparecen este tipo de resúmenes califi cados; sin em-

bargo esto no garantiza que estén revisados y corregidos.

Cuestionarios

En el caso de los cuestionarios existen dos aspectos por revisar: el

tipo de preguntas que realizan los docentes, y la forma como los

alumnos contestan dichos planteamientos.

Preguntas memoristas

La mayoría de las preguntas no permiten que los niños comprendan

lo que aprenden, ya que se centran en la memorización de concep-

tos o preguntas cerradas. En el caso de la enseñanza de la historia,

se privilegia que los alumnos resalten o memoricen personajes y fe-

chas de acontecimientos que además aparecen descontextualizados

del hecho histórico, de sus causas y efectos, así como de la relación

espacial y temporal con otros acontecimientos.

Grado/preguntas

Fecha Lugares Datos minuciosos Personajes

3º

Fue la primera misión que se fundó en la Nueva España

4º

¿En qué fecha se promulgó la revolución de Ayutla?

¿Por dónde y en qué llegó Mina a Soto la Marina?

¿Cuántos diputa-dos acudieron a las cortes de Cádiz de la Nueva España?

¿Quién encabezó el ejército liberal en la Guerra de tres Años?

117

En los ejemplos anteriores se observa la petición de fechas y

datos que van más allá del conocimiento necesario para entender

un acontecimiento histórico y que, por lo tanto, constituyen infor-

mación poco relevante, e incluso es posible que algunos docentes

tampoco manejen.

Preguntas confusas

Asimismo, aparecen preguntas ambiguas que, lejos de favorecer

el desarrollo de habilidades específi cas de la asignatura, pueden

desconcertar a los alumnos.


Grado Preguntas/respuestas Observaciones

5º

¿Qué tenían los grupos humanos?Tenían que ser pequeñosY por qué: era imposible asegurar la alimentación de mucha gente

¿Qué tocaron por primera vez los primeros pobladores de América y desde hace cuánto tiempo?El actual territorio de México y hace sólo 20 mil años

Aquí es necesario precisar cuáles grupos humanos, así como a qué se refi ere “tener”

¿A qué alude la pregunta con “to-caron”? Y todavía se pide precisar cuánto tiempo hace de un hecho que no se especifi ca

6º

¿En qué fecha los mexicanos sentían alegría?El 27 de septiembre de 1821

¿Qué les faltaba a los mexicanos para defenderse?Armas y dinero

Las dos preguntas son ambiguas:

• En la primera es necesario especifi car el por qué de la alegría para ubicar temporal-mente al alumno

• En la segunda falta mencionar el momento histórico y aclarar de quién o de qué se defende-rían los mexicanos


118

Las preguntas confusas denotan falta de cuidado en el manejo

de la información o en la revisión previa del material que trabajará

el profesor.

Respuestas incoherentes

Por otra parte, en algunos cuestionarios aparecen respuestas inade-

cuadas o incoherentes a la pregunta que se plantea.

Grado Pregunta/respuesta Observaciones

6º

¿Cuáles son las causas de la revolución cristera?

Plutarco Elías Calles fue presidente de México de 1924 a 1928 (respuesta del alumno)

Pregunta adecuada y respuesta incongruente; sin embargo, la res-puesta también tiene que ver con el tema de la revolución cristera, la cual sucedió en el gobierno de Elías Calles

Pareciera que al contestar esta pregunta, el alumno tomó los pri-meros dos renglones del apartado La rebelión cristera de la lección 14 del libro de texto

Que haya respuestas inadecuadas refl eja la falta de desarrollo de

una competencia básica de aprendizaje en los alumnos: la discrimi-

nación de información ligada a la incomprensión de la pregunta

para así ubicar la información que conteste congruentemente ese

cuestionamiento (en el libro de texto o en otra fuente). Asimismo,

para superar esta problemática se requiere un apoyo sistemático del

profesor.

Respuestas que se copian del libro

Por otro lado, en el caso de Geografía, 42% de las preguntas de

los cuestionarios revisados piden a los alumnos que abunden sobre

el tema planteado y no sólo citen un dato como respuesta, lo cual

119

revela una práctica más cercana al enfoque de la asignatura, que

es formativo e inherente a las habilidades de comparar, clasifi car y

relacionar información. Sin embargo, la mayoría de las respuestas a

este tipo de preguntas están contestadas, al parecer, copiando partes

del libro de texto o de otra fuente, lo cual se nota en la redacción y

utilización de términos por ejemplo:

Como se observa, la manera en que se utiliza el cuestionario y

el resumen no garantiza que los conceptos o nociones específi cos

de la asignatura sean logrados (tiempo, pasado, cambio, herencia

cultural, relación entre pasado y presente y noción general de las

grandes épocas históricas del país), ya que, como están planteados

en los cuadernos, implican copiado de las respuestas a las preguntas

del libro de texto. Si bien esta acción requiere discriminación de

información, no posibilita un análisis e interpretación de la misma.

Enseñanza inicial de la lengua escrita

Con el propósito de identifi car el proceso que se sigue para enseñar

la lectura y escritura en escuelas multigrado, así como las prácti-

cas predominantes y las difi cultades que se presentan, además de la


(4º grado)¿Cómo está formado el suelo?Está formado por una capa de materiales fi nos que se encuentran en contacto con la atmósfera

(6º grado)¿Qué son las depresiones?Son extensiones del terreno cuyo nivel es inferior que el nivel dominante. Frecuentemente están ocupadas por ríos o lagos


120

visita a distintas escuelas, se realizó un análisis de libretas de varias

entidades64 y de diversos tipos de organización (unitarias, bidocente

y tridocente).

Lecto–escritura como decodifi cación

Las actividades relacionadas con la enseñanza inicial de la lectu-

ra y la escritura se limitan con frecuencia a la decodifi cación del

sistema de escritura. Por ejemplo, en una escuela unitaria, los niños

de primer grado pasaban por turnos al pizarrón a leer las sílabas

siguientes:

La lectura de estas sílabas se realizaba como “deletreo”

Alumno: la che con la e, che; la de con la i: di.

Maestro: ¿Cómo dicen la efe y la u?

Alumnos y Maestro: fu.

Alumno: la jota y la a: ja; la jota y la o: jo.

En este caso, los cuadernos de los niños contenían planas de síla-

bas, de palabras aisladas y del abecedario. Además, es frecuente que

64 Nueve libretas: Oaxaca, Guerrero, Jalisco, San Luis Potosí, Veracruz, Durango (escuela

unitaria); de escuela bidocente: Chiapas y Puebla, y de una escuela tridocente de Hidalgo.

bi bo ba bu be

cho chi chu che cha

do du de da di

fi fa fo fe fu

je jo ji ja ju

lu le la li lo

121

los libros de texto de primer grado no se utilicen en los primeros

meses del ciclo escolar porque, según los maestros, los alumnos “no

saben leer”. Las prácticas expuestas como ejemplo son acordes con

las concepciones que tienen los maestros sobre la adquisición de la lec-

tura y la escritura, hecho que se agrava si se considera que en la mayo-

ría de los casos los docentes de escuelas multigrado deben enseñar

a leer y escribir a niñas y niños que viven en comunidades rurales e

indígenas, y en cuyo ambiente social la lectura y la escritura no son

una práctica común.

De las actividades identifi cadas en las libretas de primer grado

que muestran algunas tendencias de las prácticas de enseñanza res-

pecto a la lectoescritura, se encontraron las siguientes:


Prácticas Tipo de actividadFrecuencia(veces que se emplea)

Porcen-taje

Planas

Planas de sílabas 35 34.65

Planas de palabras (piso, mapa, sopa...) 32 31.68

Plana de su nombre 1 0.99

Planas de enunciados en las que pre-domina una letra (mi tía toma té, esa mesa es mía...)

76.93

DictadosDictado de palabras 8 7.92

Dictado de enunciados 6 5.94

CopiaCopia de un texto (canción, poema, cuento...)

2 1.98

Escritura propia

Escribe el nombre de un dibujo (rela-ción del dibujo con su nombre)

10 9.90

Total 101


122

Las prácticas se centran en el conocimiento de letras específi cas,

de una forma memorística y poco refl exiva, predominando activi-

dades como las planas, los dictados y la repetición de oraciones ge-

neralmente para abordar una letra en especial. En los dictados, las

sílabas en estudio suelen estar señaladas con un color llamativo.

De la muestra, sólo en tres libretas se encuentran 10 actividades

en las que el niño asocia la imagen con su escritura; además de

esta actividad, no se percibe ningún intento de escritura de textos

propios, a pesar de que las libretas analizadas se recuperaron entre

abril y junio.

Asimismo, predominan actividades que según los maestros tienen

el propósito de desarrollar la habilidad de rapidez y soltura en los

trazos del niño. “Las planas nos sirven para que el niño suelte su

manita y pueda escribir mejor”; además, otra actividad es el dictado

de palabras y de enunciados del tipo “Memo ama a su mamá” o

“Pepe pisa ese oso” o palabras aisladas, como “casa” o “mesa”.

Escuela unitaria. Viernes 6 de junio de 2004

Maestro: Escribe “león”Alumno: ¿Con la “e”?Maestro: Pero antes ¿qué va?...la, le, li, lo, luSilencio...Maestro: La de lápizEl niño escribe “le”Maestro: le___ “ones”, escucha: onesEl niño repite en voz alta “ones”Maestro: Rapidito, señorEl niño escribe leon.Maestro: Hace falta una vocal; las vocales son a, e, i, o, u. ¿Qué vocal le hace falta para que diga leones?Silencio.Maestro: “E” de José para que diga ne, ¿qué le pondrías para que diga “nes”?Alumno: ¿la i?Maestro: NoEl profesor opta por escribirle en otra hoja las letras que faltan.

123

Por lo anterior, es importante realizar acciones que permitan a

los docentes conocer una propuesta metodológica para la lectoescri-

tura, que tome en cuenta sus prácticas recurrentes —por ejemplo: ac-

tividades para favorecer la decodifi cación, pero de manera refl exiva

y lúdica— en el marco de una serie de actividades comunicativas

como el diario del niño, elaboración del boletín escolar, uso del

periódico mural, correspondencia, buzón de mensajes, y produc-

ción de textos desde el inicio del ciclo escolar, entre otras.

Asimismo, en las juntas de consejo técnico consultivo de la zona

es importante revisar y compartir experiencias para abordar el pro-

ceso de la lectoescritura.

Educación bilingüe

En las escuelas indígenas observadas, la comunicación entre el do-

cente y los niños se realizaba en las dos lenguas (materna y español),

utilizando el español cuando el maestro daba la clase y la lengua

materna en situaciones informales (en el recreo, al realizar activi-

dades deportivas o a la hora de la salida). Con los niños de primero

y segundo grados la lengua más utilizada era la materna, en tanto

que en los grados superiores disminuye su uso.

Las actividades que los maestros realizaban en el aula para trabajar

con la lengua materna eran, entre otras, cantos (Himno Nacional, a la

entidad, etcétera), ejercicios para reconocer las letras del abecedario

y escritura de palabras cotidianas colocándoles su dibujo. Uno de los

docentes comentó que él recupera relatos en la lengua materna cuando

trabaja con cuentos y leyendas; sin embargo, no se observaron activi-

dades de escritura de textos en la lengua materna.

A fi n de abordar la lengua materna, el docente cuenta con un

libro para el maestro y con los libros de texto para los niños. En

el libro para el maestro se presentan algunas orientaciones y suge-

rencias destinadas a la enseñanza de la lengua materna a los niños

indígenas; los libros de texto que mostraron los alumnos contienen

lecturas en la lengua materna y en español. Durante la visita a las



124

escuelas no se utilizó ninguno de los materiales descritos, los maes-

tros mencionan que no les entregan los libros a los niños porque

éstos los pierden o los olvidan y es mejor que permanezcan en el

salón; además, se observó que los tienen en cajas o en algún librero

del aula. Un maestro comentó: “Los libros en lengua materna tienen

mucho texto y a los niños no les interesa revisarlos; además, la escri-

tura no coincide con la forma en que se habla y eso no motiva a los

niños a abrirlos. A veces los utilizo para ver palabras.” Finalmente, cabe señalar que en los grupos visitados no se uti-

lizaron los libros en la lengua materna.

6. Cuadernos de los niños

Como parte del diagnóstico de las escuelas multigrado, en las

prácticas de enseñanza se analizaron cuadernos de trabajo de los

alumnos para conocer los contenidos que se abordan y las distintas

tareas o actividades que los maestros asignan a sus alumnos, así

como las estrategias de enseñanza y su relación con los enfoques

de los programas de estudio, para contrastarlos con la información

recuperada mediante los registros de clase, las entrevistas y algu-

nas encuestas. Se tomaron como muestra 88 cuadernos obtenidos

en las visitas a entidades de las que presentan mayor número de

escuelas multigrado.65

65 Veracruz, Chiapas, Oaxaca, Guerrero, Puebla, Hidalgo, Michoacán, Jalisco, San Luis Potosí,

Estado de México y Durango. Se consideraron los distintos tipos de organización de las

escuelas de acuerdo con el número de maestros que laboran en ellas (unitaria, bidocente o

tridocente), además del tipo de sistema de educación (regular o indígena).

125

Número de cuadernos según la modalidad y el sistema al que pertenecen

Asimismo, se contó con ejemplos de los seis grados de educación

primaria como se muestra a continuación:

Número de cuadernos por grado

Estado físico y cuidados

Si bien, el hecho de que los cuadernos estén o no forrados no es con-

dición para garantizar la calidad de los aprendizajes, puede ser evi-

dencia del valor que los maestros dan a la formación de hábitos en los

alumnos acerca del mantenimiento de los materiales de trabajo para el

desarrollo de su labor en las aulas. En la muestra encontramos que 88%

no están forrados, 9% se hallan protegidos con papel, plástico y rótu-

los con datos para la identifi cación del alumno y la(s) asignaturas que

contienen, y 3% se encuentran sin pasta; aproximadamente la mitad de

cuadernos están sucios con algunas manchas provocadas al corregir

errores o por el uso del grafi to, y presentan tachaduras o enmendadu-

ras con bolígrafos marcadas sobre errores o correcciones.

En contraste con la descripción anterior, destaca un ejemplo de

cuadernos de una escuela bidocente: son de tamaño profesional,

forradas con papel y plástico y sustituyeron el espiral por la costura


Número de cuadernos por tipo de

organizaciónGeneral Indígena Total

Unitario 30 13 43

Bidocente 8 24 32

Tridocente 9 4 13

Total 47 41 88

1º 2º 3º 4º 5º 6º Total

10 7 15 17 17 22 88


126

con estambre a manera de libros. Esto puede ser una señal de que la

docente propicia la formación de hábitos de trabajo en sus alumnos.

Aspectos organizativos: fecha y título de las actividades

El hecho de que los alumnos incluyan frecuentemente el título de los

contenidos y la fecha puede estimular el hábito de sistematización en

el trabajo escolar; además, el uso de título en las lecciones permite

identifi car el contenido o tema abordado en clase.

Al revisar los cuadernos encontramos diferencias notorias en los as-

pectos organizativos, lo cual depende del tipo de organización de es-

cuela a la que pertenecen. Partimos del supuesto de que cuanto menor

sea el número de grados que los docentes atienden, la atención que

brindan a los alumnos será mayor y la calidad de los trabajos puede

mejorar. Al respecto tomamos como muestra seis cuadernos de escuelas

unitarias y seis de tridocentes (una de cada grado) para contrastar

las características que hay entre una y otra. En las tablas siguientes pre-

sentamos los resultados:

Grados Total de actividadesCon

títuloSin título Con fecha Sin fecha

1º 66 0 66 0 66

2º 68 0 68 0 68

3º 89 23 66 40 49

4º 64 23 *41 13 51

5º 44 8 36 6 38

6º 49 10 39 0 49

380 64 316 59 321

16.84% 83.15% 15.52% 84.47%

Aspectos organizativos de los cuadernos

ESCUELAS UNITARIAS

127

Título y desarrollo del tema

Al contabilizar el número de actividades en los cuadernos de los seis

grados que tuvieran título encontramos que las escuelas unitarias

cuentan sólo con 16.8%, mientras que las tridocentes 36.1%. Gene-

ralmente, en lugar del título aparecen instrucciones para realizar los

ejercicios.

En el desarrollo de los contenidos suelen aparecer mecanizacio-

nes, copias, repetición de palabras sin indicar el tema al que pertene-

cen o el objetivo que se pretende lograr con ellas.

Fecha

Al revisar el número de hojas con actividades o ejercicios en los que

está escrita la fecha notamos que las escuelas unitarias cuentan con

15.5%, mientras que las tridocentes 13.7%. El hecho de que los cua-

dernos de escuelas unitarias tengan mayor número de actividades con

la fecha se relaciona con que en la muestra se incluyó una libreta del


GradosTotal de

actividadesCon título

Sin título

Con fecha

Sin fecha

1º 89 33 56 4 85

2º 50 8 42 0 50

3º 53 2 51 25 28

4º 80 43 37 0 30

5º 56 21 35 19 37

6º 49 29 20 4 45

377 136 241 52 325

36.07% 63.92% 13.79% 86.20%

ESCUELAS TRIDOCENTES


128

estado de San Luis Potosí, entidad que participa en un proyecto educa-

tivo para escuelas multigrado; además, esto probablemente infl uye en

la personalidad del maestro en el sentido que le da a su profesión y su

intención de formar hábitos de estudio en sus alumnos.

Salto de página

Denominamos salto de página al número de hojas que los niños de-

jan en blanco entre las páginas donde han trabajado. Los cuadernos

de las escuelas unitarias tienen 31.6%, mientras que las tridocentes

13.6%; éste puede ser un indicador de que el tipo de organización en las

escuelas por la serie de responsabilidades y tareas con que cumplen

los maestros determina el cuidado que puedan dar al uso completo y

continuo de las hojas en los cuadernos de los niños.

Asignaturas que se incluyen en los cuadernos

Al contabilizar el número de asignaturas contenidas en los cuader-

nos se obtuvo un indicio de la serie de prioridades que los profe-

sores tienen en el desarrollo de los currículos. En la tabla siguien-

te se indica el número de asignaturas que aparecen en los cuadernos

según el tipo de escuela.

Asignaturas que aparecen en las libretas

Número de asignatura (s) que aparecen en los cuader-

nos

Unitaria Bidocente Tridocente Total

No

. cu

ad

ern

os

%

No

. cu

ad

ern

os

%

No

. cu

ad

ern

os

%

No

. cu

ad

ern

os

%

1 6 13.9 10 31.3 8 61.6 24 27.3

2 9 20.9 7 21.9 3 23.1 19 21.6

3 o más 28 65.2 15 46.8 2 15.3 45 51.1

Total 43 100.0 32 100.0 13 100.0 88

129

Los alumnos de escuelas unitarias utilizaron en mayor porcentaje

un solo cuaderno para tres o más asignaturas y en menor medida

una libreta por asignatura. El caso contrario sucede en las escuelas

tridocentes, donde el mayor porcentaje de libretas es exclusivo para

una asignatura y pocos cuadernos abarcan tres o más asignaturas. Por

otro lado, en las libretas donde aparecen tres o más asignaturas, los

ejercicios y actividades de éstas aparecen en la mayoría de los casos de

manera sucesiva y en menor medida en secciones por asignatura.

A continuación presentamos la importancia que se le otorga a las

asignaturas en las escuelas multigrado:

Primer ciclo (1º y 2º)

Al revisar el número de contenidos y ejercicios que aparecen en 45

cuadernos con tres asignaturas o más, encontramos que para el pri-

mero y segundo grados aparecen siempre los contenidos en Español

y Matemáticas, lo cual representa 100%; en cambio, Conocimien-

to del Medio se aborda en 35.2%. Con estos resultados podemos

inferir que los docentes dan mayor prioridad al aprendizaje de la

lecto–escritura y la enseñanza de la adición y sustracción, y menor

tratamiento a contenidos como Ciencias Naturales, Historia y Edu-

cación Cívica.

En el debate teórico sobre la enseñaza de la lecto–escritura desta-

ca la importancia de leer con un sentido de utilidad, aprovechando

los recursos que hay en el entorno. Como las escuelas multigrado

se encuentran en comunidades rurales con múltiples fuentes de co-

nocimiento al tener contacto con la naturaleza, es necesario aprove-

char estas condiciones para que las actividades de lecto–escritura

se articulen con la vida cotidiana, previstas en Conocimiento del

Medio. Esto puede favorecer el desarrollo de habilidades y compe-

tencias de aprendizaje.



130

Segundo y tercer ciclo (de 3º a 6º grados)

Para contar con varios elementos de referencia sobre la prioridad

de las asignaturas se contabilizaron las asignaturas que aparecen en

71 cuadernos que incluyen tres o más materias; asimismo, se revisa-

ron cuatro cuadernos, uno para cada grado (de tercero a sexto gra-

dos) de escuelas unitarias para contabilizar el número de actividades

desarrolladas en cada asignatura.

Al revisar los datos notamos que se da mayor prioridad a Es-

pañol y Matemáticas, mientras que se destina menos información,

actividades o ejercicios a Ciencias Naturales, Geografía, Historia y

el menor tratamiento a Educación Cívica.

Tipo de actividades que predominan

En general existen más actividades de las asignaturas de Español

y Matemáticas y menos de Ciencias Naturales, Historia, Geografía y

Educación Cívica.

En Español predominan copias de lecturas o lecciones de los li-

bros de texto gratuitos, dictados, repetición de palabras, análisis de

oraciones, ejercicios de ortografía, vocabulario y caligrafía. En muy

pocos casos existen evidencias de producción de textos propios, y

cuando se promueve la elaboración de resúmenes, éstos son copia

de algún apartado del libro. En los primeros grados es frecuente rea-

lizar planas con enunciados del tipo “Mi mamá me mima” o “Ema

ama a mamá”, frases estereotipadas y poco signifi cativas para los

niños.

Debido, entre otras razones, a que no se fomenta la escritura de

textos propios, en los cuadernos analizados no se observan avances

—a lo largo de los meses— en la escritura de los niños, pues preva-

lecen diversos problemas, como falta de claridad en las ideas.

En Matemáticas predomina la mecanización de operaciones bási-

cas y extensas numeraciones, y pocas veces hay ejercicios de plantea-

miento y resolución de problemas relevantes para los niños; asimismo,

131

puede identifi carse cierto desfase entre el grado y el reto que impli-

can las actividades propuestas, por ejemplo: el problema siguiente se

planteó a un grupo de alumnos de quinto y sexto grados:

Ejemplo de problema para sexto grado de una escuela unitaria

En las asignaturas de Ciencias Naturales, Historia, Geografía y

Educación Cívica, las actividades que aparecen con mayor frecuen-

cia son copias de lecciones de los libros, dictados y cuestionarios; en

algunos casos son actividades previas al examen.

Fragmento del ejercicio de un cuestionario



132

En ninguno de los cuadernos recopilados los docentes escriben

observaciones para aclarar las dudas o errores de los alumnos, sino

sólo se limitan a califi car la actividad; hay casos en los que no se

revisa ni se califi ca.

En Ciencias Naturales el manejo de contenidos alcanza el 39.4%;

generalmente se privilegia la información descontextualizada con

la adjudicación de tareas, como las copias de lecciones de los libros

de texto. También se encontraron muchos cuestionarios con plan-

teamiento de preguntas confusas, complejas o sin mucho sentido:

En Geografía aparece el estudio de contenidos en 30.9% de los

71 cuadernos; muchos de los ejercicios que se presentan son trans-

cripciones de datos de los libros de texto, mapas y la respuesta a

cuestionarios.

Historia aparece en 17 cuadernos, lo cual representa 23.9%;

además, generalmente se escriben datos sobre efemérides de la his-

toria nacional que se celebran en las escuelas (13 y 16 de septiembre,

12 de octubre, etcétera), copias, resúmenes textuales y cuestionarios

sin considerar el desarrollo de habilidades como la temporalidad y

la causalidad, indispensables para obtener un nivel de procesamien-

to de la información del hecho histórico.

Educación Cívica aparece en cinco cuadernos, lo cual constituye

apenas 7.0% de las libretas que tienen tres o más asignaturas y que

incluyen algunos artículos de la Constitución, en los que se estable-

cen derechos y obligaciones que tienen los ciudadanos mexicanos.

¿Cuál es el nombre de la guanábana en latín?

¿Cuáles son las diferencias entre mujer y hombre?

(Alumno de 5º grado escuela unitaria indígena)

133

7. Uso y aprovechamiento de los libros de texto gratuitos

El libro de texto gratuito es uno de los principales recursos que em-

plean los maestros para la realización de las actividades en el aula.

Con el propósito de conocer más sobre las prácticas de enseñanza

y el uso de los libros de texto (LT) en las escuelas multigrado se ob-

servaron 14 escuelas de diversas entidades,66 donde se identifi có lo

siguiente:

Los libros de texto, un recurso para planear y desarrollar el trabajo cotidiano

El 64% de los profesores de la muestra (nueve de 14 casos) siguen la

secuencia y orden de los libros, llegando a constituir la planeación

docente; en general en la libreta donde escriben su planeación mar-

can la lección del LT que corresponde abordar a cada grado en de-

terminado periodo.

Bueno, es que los libros están hechos de acuerdo al programa;

así está el programa y así están los libros: ofrecen una secuencia

lógica. Primero vamos a ver el tema sencillo que va a ser la base

para el siguiente tema y de esa manera están estructurados los

libros; por esa causa sigo el orden del libro.

Además, algunos maestros comentan que al comprar los exámenes

bimestrales, les regalan un avance programático, el cual lleva el or-

den y secuencia de los libros, así que con esto ratifi can su postura de

basarse en el orden y secuencia de los libros como su planeación.

Tal situación de trabajar con la secuencia y orden de los libros

de cada grado y asignatura difi culta la tarea docente, debido a que

las lecciones de un grado a otro no siempre coinciden y si a esto


66 Seis escuelas unitarias, cinco bidocentes y tres tridocentes.


134

se agrega que a veces se trabajan diferentes asignaturas al mismo

tiempo, la diversidad de temas crea un ambiente de tiempos de es-

pera prolongados, desconcentración del docente —quien no puede

atender al mismo tiempo los distintos temas y necesidades de cada

grado—, así como poco o nulo trabajo colaborativo entre los alum-

nos de diversos grados.

Uso de los libros según el grado escolar

En el cuadro siguiente se presenta la frecuencia de uso de los libros

de texto (LT), según el grado escolar:

Como se observa en el cuadro, existe cerca de 50% de diferencia

entre la frecuencia de uso de los LT que tienen los grados superiores

en relación con los primeros grados. Lo anterior es explicado por

los docentes ante la preocupación por lograr la alfabetización inicial

de sus alumnos de primer ciclo; por ello, consideran que es difícil

usar los libros de texto en este grado.

Uso de los libros de texto según el grado escolar

GradoNúmero de aulas visitadas

Total de días observados

en cada grado

Eventos que incluyen el uso

del libro de texto

Frecuencia del uso del

libro de texto

1º 10 32 16 50%

2º 10 32 22 68.75%

3º 10 34 21 61.76%

4º 9 29 25 86.20%

5º 15 31 29 93.54%

6º 15 31 36 100%

135

Usar los libros, ¿cómo, si no saben leer? Cuando aprendan a leer

entonces sí podrán contestarlo; si no ¿cómo?

Es que los niños más grandes ya saben leer y escribir y pueden

contestarlos solos mientras yo me dedico a los más pequeños;

además, cuando tienen dudas luego les explico.

Con esta premisa de que los libros de texto son para contestar o

para realizar actividades que no implican mucho apoyo del maes-

tro, la mayoría de los docentes observados los emplean de manera

más constante con los grados superiores. Utilizar los libros de texto

promueve un trabajo más autónomo de los alumnos mayores; sin

embargo, al no contar con orientación y apoyo del docente para

realizar las actividades planteadas, los niños reproducen errores.

Esto se observa sobre todo cuando tienen que elaborar resúmenes y

cuestionarios67 que se reducen a la copia del LT.

Uso de los libros de texto según la asignatura68

Un factor determinante en la frecuencia de uso de los LT es la asig-

natura, o sea, para algunos maestros resulta más fácil y práctico

trabajar con ciertos libros, sobre todo aquellos que son cuadernos

de trabajo, debido a que cuentan con espacios para que los alum-

nos escriban y reafi rmen los contenidos estudiados.

En el cuadro siguiente se muestra el total de usos observados por

grado de los LT en cada asignatura.


67 Estas actividades ya se analizaron en el apartado del enfoque de las asignaturas de Historia,

Ciencias Naturales y Geografía.68 Las asignaturas que cuentan con libros de texto y que se observó su uso son: Español,

Matemáticas, Conocimiento del Medio, Ciencias Naturales, Geografía e Historia.


136

Uso

de lo

s li

bro

s d

e t

exto

segú

n la a

sig

natu

ra

Lib

ro

Po

r g

rad

oTota

l d

e

uso

so

bse

rvad

os

%

1º

2º

3º

4º

5º

6º

Esp

añ

ol (l

ect

ura

s)–

43

32

416

10.7

3

Esp

añ

ol (a

ctiv

idad

es)

57

43

67

3221.4

7

Mate

máti

cas

32

42

10

526

17.4

4

Lib

ro inte

gra

do

**

57

12

8.0

5

Lib

ros

reco

rta-

ble

s ***

Esp

añ

ol

2–

53.3

5M

ate

máti

cas

––

Lib

ro inte

gra

do

12

His

tori

a y

Geo

gra

fía (

3er

añ

o)

44

2.6

8

Geo

gra

fía

84

921

14.0

9

Cie

nci

as

Natu

rale

s6

73

824

16.1

0

His

tori

a2

43

96.0

4

Tota

l p

or

gra

do

16

22

21

25

29

36

149

** y

*** T

ítu

los

pu

bli

cad

os

ún

icam

ente

para

1º

y 2º.

137

Como se muestra en el recuadro, las asignaturas que más se

trabajan con apoyo del libro de texto son Español (actividades),

Matemáticas, Ciencias Naturales y Geografía, y como se mencionó

en el apartado anterior, en los grados superiores es más frecuente

su uso. A continuación se describe el tipo de prácticas que se obser-

varon al trabajar los LT en las diferentes asignaturas.

Libros de lectura

En las escuelas visitadas no se usaba el libro de Español lecturas

de forma frecuente ni como una actividad recreativa. En el primer

grado no se utilizó en ningún momento el libro de Español lecturas;

si se considera el enfoque del programa de estudio de Español que

postula: se aprende leyendo, ¿cómo es posible que este libro, con tex-

tos interesantes, no se haya utilizado en ningún día?, ¿cómo concibe

el docente el libro de lecturas?

Por otro lado, en las visitas se detectaron las actividades siguien-

tes que se emplearon al usar los libros de Español lectura.


Tipo de actividad Casos observados

Frecuencia %

Copia de una lectura 11 68.75

Búsqueda de palabras, verbos, sustantivos... 2 12.5

Lectura de un fragmento de poemas para compartir en la “hora social”

1 6.25

A partir de una lectura del LT elaboran una obra de teatro, integrando varios grados

1 6.25

Lectura espontánea de un niño mientras le asignan una tarea, disminuyendo tiempos de espera

1 6.25

Total 16 100


138

Como se observa, en 11 de los casos (68%) el uso de los libros de

Español lecturas se limita a transcribir los textos que se presentan, con

el argumento de que esta práctica es útil para que los niños mejoren

su letra.

En dos casos el libro es empleado para que el niño busque pa-

labras, verbos o sustantivos sin detenerse a leer y comentar sobre la

lectura; más bien se enfocan a encontrar determinadas palabras que

posteriormente enlistarán de manera aislada en su cuaderno.

Sólo en dos casos los niños revisan de manera libre y espontánea

sus libros de lectura para compartir o para cubrir el tiempo de es-

pera mientras el docente le asigna otra actividad. Este interés, que

surge de manera natural en algunos niños, por las lecturas que se

presentan en dichos libros no ha sido sufi cientemente aprovechado

por los docentes.

Sólo en un caso el libro de Español lecturas se utilizó para reali-

zar una actividad que permitiera articular el trabajo de diferentes

grados, favoreciendo la expresión oral: el maestro unitario empleó

el libro de lectura de 6º grado para comentar su contenido y pre-

parar así una obra de teatro en la que participaban alumnos de

distintos grados.

En síntesis, se puede decir que los libros de lectura están poco

aprovechados en las escuelas multigrado y que su uso no es una

práctica común; dicha situación se debe, entre otras cosas, a que

el docente no le encuentra utilidad, además de no contar con es-

trategias didácticas69 para su empleo. Por tal motivo, es necesario

proporcionar estrategias que permitan al docente integrar el uso de

dichos libros en su práctica de forma constante, por ejemplo:

• Iniciar la clase con la lectura en voz alta de un texto de

cualquier grado a todo el grupo, realizando actividades

69 A pesar de que la SEP distribuye libros para el maestro de las diferentes asignaturas, resulta

conveniente contar con una asesoría en la que se trabajen de manera vivencial dichas

estrategias para el uso de este libro.

139

para favorecer la predicción y anticipación; posteriormente

llevar a cabo actividades específi cas del ciclo, dependiendo

de la temática que trate dicha lectura.

• Contar con los “minutos del cuento” durante los cuales

diariamente o cada tercer día se lea en voz alta un texto

(intercalando los libros de Español lecturas con los Libros

del Rincón), propiciando la expresión oral y escrita en

los niños.

Libros de Español actividades y Matemáticas

En los grados superiores, los niños trabajan más en los LT de Espa-

ñol y Matemáticas, como se muestra en el cuadro anterior. En gene-

ral, a los alumnos se les solicita contestar las actividades que implican

resolver algún algoritmo o ejercicios de llenado, descuidando las

actividades de refl exión o el trabajo en equipo que plantea el LT.

Hay ocasiones que se necesita material que ellos no traen;

entonces digo: esta lección la vamos a ver después cuando

traigan el material y eso ha sucedido muchas veces con el juego

de geometría; viene una lección en la que van a trazar ellos y

necesitan su juego de geometría y no lo traen. Les digo: “bueno,

esta lección no la podemos ver ahorita; la vemos después”.

Libros recortables

Una de las demandas más constantes de los docentes multigrado es

contar con material recortable para que los niños aprendan de ma-

nera práctica, sobre todo los niños del primer ciclo. Sin embargo, en

las visitas se encontró poco o nulo uso de libros recortables con los

que cuentan actualmente: Español, Matemáticas y Conocimiento del



140

Medio (específi cos para el primer ciclo). En su generalidad, dichos

libros se encontraban “completos, casi nuevos”.70

Libros de Ciencias Naturales, Geografía e Historia

El uso de los LT de Historia, Geografía y Ciencias Naturales está

determinado por las concepciones de los docentes y el manejo de

los enfoques del Plan y programas de estudio, 1993. En general al uti-

lizar los libros de texto (Ciencias Naturales, Historia, Español y Geo-

grafía) predominan las actividades siguientes:

• Lectura en silencio de la lección de cada grado; pocas veces

se comentan la lectura del libro, sus dudas o aportaciones.

• Búsqueda de palabras difíciles para encontrar su signifi cado

en el diccionario.

• Buscar algunas imágenes sobre el tema y copiarlos en su

libreta.

• Resolución de cuestionarios.

• Transcripción o copia de una parte de lección o resumen.

Algunos estudios han demostrado que los maestros tienden a

“modifi car las actividades contempladas en los libros de texto, adap-

tándolas a los modelos tradicionales de enseñanza”.71 Por ejemplo:

en el libro de actividades de Español para segundo grado se plan-

tea que los alumnos expresen sus ideas y experiencias respecto del

viento a partir de las ilustraciones del libro; pero un maestro optó

por solicitar a los niños que escribieran 10 oraciones. Una de las ex-

plicaciones con que se justifi ca la simplifi cación o cambio de las ac-

tividades propuestas es que implican mucho tiempo o son difíciles

de realizar.

70 Sobre este punto se requiere profundizar en futuras investigaciones, para contar con

información cuantitativa que respalde los resultados.71 Margaret J. Freedson González y Elías Pérez Pérez, La educación bilingüe-bicultural en los Altos

de Chiapas, México, SEP-Dirección General de Investigación Educativa, 1999, p. 52.

141

Sin embargo, también hay intentos de un uso refl exivo de los

libros de texto. Por ejemplo, en el caso de Geografía se detectó que

un docente promovió que los alumnos de 6º investigaran y planea-

ran una exposición para todo el grupo, tomando como base el libro

de texto. En el caso de los LT de Ciencias Naturales se detecta mayor

empleo de éstos, sobre todo en 6º; asimismo, se observó que en esta

asignatura hay mayor acercamiento al enfoque.

8. Biblioteca escolar

En cuanto al uso de la biblioteca escolar se observó que en las au-

las multigrado visitadas se favorece el empleo regular de los Libros

del Rincón. Por ejemplo, durante una actividad en la que los niños

explican a sus compañeros —de diversos grados— el contenido de

libros de texto leídos previamente, los de 6º comentan que les tocó

un texto sobre los cocodrilos; entonces el maestro dice: “No sé si en

los Libros del Rincón vendrá información de cocodrilos”, a lo que

un alumno de cuarto contestó: “Sí, maestro, en un libro rojo”. El

niño busca en el librero y toma un volumen de México desconocido y

lo muestra a los niños de 6º grado.

A continuación se presenta lo que se encontró en las 14 escuelas

observadas en cuanto al trabajo con la biblioteca:

Disposición y ubicación

El 64.28% de la muestra ubica a la biblioteca en un aula diferente

de la de clases, ya sea en una bodega, en la dirección o en el salón

donde se ubican los niños de otros grados,72 lo cual, de acuerdo con

lo observado, difi culta que los niños exploren, comenten y compar-

tan de forma libre dichos materiales. Ante ello, los niños optan por


72 En un caso se observó que la biblioteca estaba en un salón donde impartía clases la maestra

de preescolar del Conafe.


142

esperar a que el docente los lleve a la biblioteca o les indique buscar

algún libro en particular.

En contraste, en el resto de escuelas observadas (35%), los do-

centes han puesto en práctica algunas formas de poner los libros al

alcance de los niños como sigue:

a) Por medio de tendederos (colocan dos lazos y ahí cuelgan los

libros, los cuales están visibles y al alcance de los niños).

b) Colocar alrededor del aula bancas y encima de éstas el

acervo bibliográfi co con que cuentan.

c) Organizar una comisión de alumnos que se encargan del

préstamo tanto en la escuela como a domicilio.

Según lo observado, estas prácticas han propiciado mayor acer-

camiento y conocimiento de los libros por parte del niño y del do-

cente, favoreciendo un ambiente propicio para la lectura

Frecuencia de uso

Durante la semana de la visita en las 14 escuelas, sólo en seis se ob-

servó la utilización73 de la biblioteca y 57.14% de la muestra no la

usó en ningún momento.

Algunos maestros comentan que el trabajo con los libros del aula

resulta interesante, pues a los niños les agrada; sin embargo, agre-

gan que no utilizan la biblioteca con frecuencia debido, entre otras

cosas, a que “aún no le han encontrado una relación con los conteni-

dos que trabajan; además, los padres de familia ven a este tipo de

actividades como de sólo entretenimiento”.

Por otro lado, cuatro de los profesores de la muestra ven a la

biblioteca como una “herramienta que contribuye al desenvolvi-

miento de los niños debido a que les permite ubicar información y

73 De las seis escuelas sólo en una (tridocente) se utilizó dos veces la biblioteca durante la

semana de la visita y el resto la empleó una vez.

143

fuentes bibliográfi cas, aparte de verla como un espacio que permite

la interacción de los niños y que contribuye a reducir los tiempos

de espera en el aula multigrado, debido a que si un niño termina

su trabajo tiene la libertad de recurrir a este espacio mientras se le

asigna otra tarea”. Cabe señalar que en todos los casos no se cuenta con un horario

específi co para utilizar la biblioteca; sin embargo, los maestros co-

mentan que su uso depende de las necesidades que se vayan pre-

sentando74 al abordar un tema. Sólo en tres casos los maestros

añaden que por lo menos un día a la semana se trabaja con activi-

dades específi cas con los libros de la biblioteca.

Prácticas y actividades que se realizan

Entre las prácticas que realizan los docentes al emplear la biblioteca

en las escuelas multigrado visitadas encontramos las siguientes:

• Búsqueda de información que profundice sobre el tema tratado

Cuando se trabaja con un tema y es necesario ahondar sobre éste,

algunos maestros solicitan a los niños que recurran a libros de la

biblioteca (diccionarios, Atlas de México, textos informativos...). Por

ejemplo, en una escuela unitaria indígena, estaban trabajando sobre

la lengua materna y la maestra les solicitó que buscaran libros de

lengua indígena que se ubicaban en la biblioteca; en otros casos los

propios niños recurren a la biblioteca de manera libre para locali-

zar información que profundice sobre su tema de estudio: en una

escuela se estaba trabajando sobre la exposición de poemas, canción

o historia, así que dos niñas recurrieron a la biblioteca para retomar

de un libro un poema que leyeron al grupo.


74 Algunos profesores comentan que, de acuerdo con el tema que trabajan, a veces es necesario

recurrir a algún libro de la biblioteca para profundizar en dicho tema.


144

• Propiciar la lectura de textos literarios75

En algunas escuelas, el maestro inicia comentando acerca de un libro

o incluso leyendo en voz alta76 algún texto de la biblioteca; posterior-

mente les indica que tomen de manera libre un libro de ésta y si así

lo desean lo lean en voz alta; luego se da un tiempo para la lectura y

después les asigna una actividad específi ca para cada grado o ciclo

(un reporte de lectura, escribir o dibujar lo que entendí o lo que me

gustó), por ejemplo en una escuela unitaria el maestro asigna las ta-

reas siguientes: “Todos pasen al frente y tomen un libro del Rincón:

1er grado copia palabras que aparecen en su libro; 2º, escribe acerca

de lo que trató el texto para después explicarlo al grupo; de 3º a 6º,

lean varios libros, intercambiándoselos y posteriormente elaborar un

resumen de éstos”.

• Cubrir o llenar tiempos de espera de los niños

La intención es que cuando algunos niños concluyan su trabajo y el

docente esté ocupado con otro grado o que sus compañeros del mis-

mo grado aún no terminen, éstos puedan emplear el tiempo en la

lectura y revisión de los materiales de la biblioteca: “Algunos niños

asisten a la biblioteca y toman un libro de manera libre, lo hojean y

leen mientras el maestro les asigna otra actividad”.

• Lectura en voz alta por el docente

A pesar de que se utiliza la biblioteca y se promueve la revisión

y lectura del acervo en un número considerable de escuelas de la

muestra, la lectura en voz alta por el docente es una práctica débil,

ya que en sólo 14.28% de la muestra se observó dicha actividad.

75 En algunas escuelas, las actividades con la Biblioteca de Aula se vinculaban con los temas de

Español, mientras que en otros casos era un espacio de recreación literaria y no se pedía al

niño ninguna actividad de escritura posterior a la lectura.76 Sólo en dos escuelas de las 14 observadas el maestro leía en voz alta.

145

• Préstamo a domicilio de los libros

Los docentes comentan que es difícil propiciar el préstamo porque

los niños aún no han adquirido la costumbre de cuidar y conservar los

materiales: “A veces les niego el préstamo de libros a los niños que

veo que son descuidados, pero es malo porque les cortamos eso de

que tú no, y a veces sí me siento mal, pero es difícil porque, a pesar

de que les digo que me los cuiden, es difícil controlarlos porque

en ocasiones me los traen manchados hasta con chile o grasa”; por

ello, en pocas escuelas se propicia el préstamo a domicilio: “El día

viernes los niños se llevan un libro a su casa para leerlo y el lunes se

comentan y escriben sobre lo que entendieron de la lectura”.

Asimismo, sólo en dos escuelas contaban con una comisión de

alumnos que se hacían responsables del cuidado y préstamo del

acervo de la biblioteca, lo cual “contribuye a fortalecer compromi-

sos y responsabilidades en los niños; que ellos se sientan parte de

este espacio me ayuda en el cuidado y conservación de los libros,

además de que a mí me facilita el trabajo. Antes, cuando yo organ-

izaba y cuidaba los materiales se me hacía más trabajo; ahora es más

fácil”.

9. Guiones didácticos

En algunas entidades los maestros trabajan con guiones didácticos,

generalmente elaborados por equipos técnicos de las entidades77, y

en algunos casos por los propios docentes. Consisten en tarjetas con

indicaciones de actividades que tienen que realizar los alumnos con-

sultando los libros de texto, principalmente. Una ventaja del trabajo

con guiones es que los alumnos pueden avanzar según su ritmo de

aprendizaje y propician la autonomía en el trabajo; además se evitan,


77 A fi nes de los ochenta, la entonces Subsecretaría de Educación Elemental coordinó la

elaboración de guiones didácticos para las escuelas rurales, de tercer a sexto grados. Otra

acción fue Audioprimaria, conjunto de audiocasetes como apoyo para el desarrollo de

temas escolares.


146

en cierta medida, los tiempos de espera de los niños, que en este caso

no dependen de la atención directa o explicación del maestro.

Entre las difi cultades que suelen presentarse está el posible abuso

del trabajo individual, que el tipo de actividades se aleje de los en-

foques de enseñanza, que los niños sólo se limiten a contestar dichos

guiones y el escaso tiempo que tienen los maestros para elaborar sus

propios guiones.

Escuela unitaria (pero en dos salones)

Maestra: A ver, chiquillos, van a trabajar con sus guiones: 4º va a trabajar con Geo-grafía, guión 17; 5º con Español, guión 53; y 6º, Matemáticas, guión 31 (enseguida la maestra se retira de este salón para trabajar con los niños de 1º a 3º).

9:33

Los niños de 4º trabajan con el guión de Geografía en el cual les plantean la “diferenciación del estado del tiempo y el clima”; para ello, les solicitan que lean el libro de texto de Geografía en la página 58 y contesten las preguntas del guión. Las niñas leen en voz alta dicha página.

9:40

Los niños de 6º continúan con el guión de Matemáticas copiando el recuadro informativo, 5º sigue leyendo el texto del jaguar; los niños de 4º, después de leer el libro de Geografía, solicitan a la maestra que les diga qué van hacer. Como la maestra pide la lectura a los niños de 1º, sólo les dice que deben hacer en su cuaderno los dibujos que aparecen en el texto de Geografía; sin embargo, las indicaciones del guión señalan que comenten entre sí lo que saben respecto al clima y al estado del tiempo, que investiguen y que lleguen a un concepto de aquéllas, para que hagan un listado de las diferencias entre uno y otro. Cuando la observadora les preguntó qué tenían que hacer, contestaron lo siguiente:Alumna (4º): Hay que hacer los dibujosObservadora: pero en estas preguntas del guión dice que platiques ¿qué es el clima?, coméntanos qué es el climaAlumno (4º): El clima es la lluviaObservadora: ¿Por qué?Alumno: ...Observadora: ¿Cuál es la diferencia entre clima y estado del tiempo?; cuando leyeron su libro, ¿qué les decía?Una niña revisa y lee en voz alta el libro de texto de Geografía y se quedan pen-sando los cuatro.Alumno (4º): Sí, pero la maestra dijo que sólo hiciéramos los dibujos

147

10. Rincones de trabajo

Los rincones son espacios en el aula que se organizan y acondicio-

nan con la fi nalidad de proporcionar a los alumnos diversos recur-

sos que apoyen su trabajo. Particularmente en San Luis Potosí, dichos

rincones son apreciados tanto por los docentes como por los super-

visores, pues los consideran un recurso para que el niño trabaje con

sus compañeros. Los rincones contribuyen a reducir los tiempos de

espera y, al contar con materiales para todos los grados, facilitan el

trabajo al docente. Algunos rincones observados son:

a) Rincón de Español. Cuenta con dominós de palabras, rompe-

cabezas de madera (con imagen y nombre), caja de letras y

números, láminas de ecosistemas, botes con letras de plásti-

co, y alfabeticones elaborados por el grupo y la maestra,

entre otros.

b) Rincón de lectura. Alberga los Libros del Rincón. En este espa-

cio, los niños consultan los libros para las actividades planeadas

en clase o escogen libremente los libros que son de su interés.

c) Rincón de Matemáticas. Contiene materiales como regletas

de plástico, tablas pitagóricas, un boliche de diferentes

colores (que representan las unidades, decenas y centenas),

dados, fi guras geométricas de madera y otras elaboradas

por los niños en cartulina, y juegos de geometría, entre

otros recursos.

d) La tiendita. Este rincón consta de un estante donde se colocan

envolturas de diversos productos que se comercializan en

la comunidad. Los niños recaban las envolturas, investigan,

hacen la etiqueta y pegan el precio correspondiente. En este

espacio, los niños juegan a vender y comprar productos.

e) Museo de Historia. Como parte de un curso sobre la en-

señanza de la historia, un profesor había organizado un

pequeño museo con monedas y billetes antiguos, planchas,

fotografías y otros objetos.



148

Cada maestro organiza determinados rincones de trabajo; algu-

nos sólo instalan el de lecturas o la tiendita, otros cuentan con varios

rincones. Incluso uno tan original como el rincón del museo escolar.

En la mayoría de las entidades visitadas, a pesar de que los maes-

tros conocen dicha propuesta, no la emplean por razones como las

siguientes:

• “No sé cómo implementarla en el aula, luego los niños se

llevan las cosas y ya no las regresan”.

• Se requiere tiempo para formar y organizar dichos rincones.

• Hace falta que los maestros reconozcan su utilidad y la con-

tribución que pueden hacer al aprendizaje de los alumnos.

11. Planeación de la enseñanza

Los docentes reconocen que no dedican tiempo sufi ciente a la pla-

neación del trabajo cotidiano y que para desarrollar sus clases se

apoyan en los libros de texto más que en el plan de estudios. Por

ello, las lecciones de los libros de texto defi nen frecuentemente la

secuencia de contenidos y temas que se trabajan con los niños: “El

libro de los niños es nuestra guía de trabajo, investigamos en el

programa cuál es el tema que estamos trabajando como para darle

justifi cación y legalidad, pero seguimos el orden de los libros”.78

78 Diversos autores han analizado prácticas de enseñanza en relación con los libros de texto, por

ejemplo la secuencia de contenidos a partir primordialmente de las lecciones de los libros,

la limitación de las actividades a las señaladas en los libros de texto, la poca o nula lectura de

otro tipo de textos, como revistas, periódicos, libros informativos, cuentos, etcétera. Véase

al respecto Antoni Zabala, La práctica educativa. Cómo enseñar, Barcelona, Graó, 1999, pp.

179-189.

149

Por otro lado, no obstante que los maestros comentan que en cur-

sos y talleres han revisado la importancia de relacionar contenidos

de distintos grados y asignaturas para planear su trabajo, reconocen

que pocas veces propician la integración porque resulta complejo:

“... en las escuelas multigrado, los maestros nos perdemos en un

mundo de lecciones largas y no sabemos a veces cómo encontrar la

correlación”.

¿Cuáles son las difi cultades para que los maestros realicen sistemáti-

camente la planeación de la enseñanza y, en caso necesario, establez-

can relaciones entre asignaturas y grados escolares? De acuerdo con

la información obtenida existen, entre otras, las razones siguientes:

a) Planifi car el trabajo en una escuela multigrado requiere

tiempo para revisar la considerable cantidad de materiales

de estudio (en el caso del maestro de escuela unitaria

signifi ca revisar 43 libros para los niños y 22 para el maes-

tro) y contar con los conocimientos y habilidades para

seleccionar, dosifi car y organizar los propósitos y contenidos

educativos, así como para diseñar actividades formativas

destinadas a los niños de todos los grados. Quizá por lo

complejo que resulta esta tarea, los maestros eligen seguir

el orden de las páginas de los libros de texto, opción que

requiere menor tiempo y esfuerzo.

b) En opinión de algunos maestros, resulta complicado tratar

temas semejantes para el conjunto del grupo o incluso para

un ciclo escolar, pues se requiere abordar contenidos de

distintos bloques, lo cual demanda seleccionar los ejer-

cicios y lecturas para realizar las actividades; además, co-

rrelacionar temas genera interrogantes tales como qué

contenido, asignatura o grado puede ser el eje de trabajo,

y los maestros no siempre cuentan con apoyos (asesoría,

bibliografía, compañeros experimentados, talleres, etcétera)

que les ayuden a resolverlas.



150

c) Existen situaciones administrativas que infl uyen en el orden

y secuencia del tratamiento de los contenidos escolares.

Por ejemplo, algunos supervisores solicitan a los docentes

los exámenes utilizados, como parte de las evidencias de

evaluación de los niños; ante esta demanda es frecuente que

los maestros apliquen pruebas comerciales, organizadas

en bloques, “de acuerdo con el orden de los libros”. En

opinión de los docentes, esta situación difi culta y limita la

posibilidad de correlacionar contenidos de diversos grados

y asignaturas.

12. Evaluación del aprendizaje

Otro de los retos de la práctica docente es la evaluación: ¿qué eva-

luar?, ¿cómo y con qué procedimientos evaluar? son algunas de las

interrogantes permanentes; sin embargo, es uno de los aspectos me-

nos trabajados en los procesos de capacitación y formación docente,

lo cual se refl eja en prácticas recurrentes de los maestros como asig-

nar un número en la boleta de los alumnos con base principalmente

en los resultados del examen comercial, en general de tipo memo-

rístico y que no propicia la refl exión de los alumnos.

¿Cómo evalúan?

De acuerdo con lo observado, en su mayoría los docentes califi can

por medio de exámenes comerciales, que por estar dirigidos a es-

cuelas unigrado son elaborados conforme al orden de los bloques

de contenidos de los libros de texto. Los exámenes obtenidos en las

visitas están organizados por grado, abarcan todas las asignaturas

y contienen un excesivo número de reactivos (algunos ocupan 10

páginas o más) para completar frases, relacionar columnas, opción

múltiple y preguntas de datos específi cos. El siguiente es un ejemplo

al respecto:

151

En otras entidades a los alumnos se les entrega un “material de

apoyo”79 hasta de 20 hojas, que consiste en una serie de preguntas

similares a las del examen en turno. Dicho material indica la lección,

bloque y páginas del libro de texto por consultar. El tipo de pregun-

tas son como las que se presentan en el cuadro siguiente:


12. Fue coronado emperador de México en 1822 Vicente Guerrero

13. Antonio López de Santa Anna de acuerdo Valentín Gómez con Guadalupe Victoria proclamaron el: Farías 14. Resultó electo el primer presidente de México Agustín de Iturbide

15. Fue fusilado en Cuilapán, Oaxaca, en febrero de Nuevo México, Alta 1831 California y Texas

16. Dictó importantes leyes en materia educativa y Guadalupe Victoria contra los privilegios del clero y el ejército 17. Por medio del tratado de Guadalupe-Hidalgo Plan de Casa Mata México perdió

(Ejemplo de examen comercial para 4º grado)

79 Cada alumno compra el paquete que comprende el examen y el material de apoyo, pero

algunos otros sólo compran el examen y transcriben en su cuaderno las preguntas del material

de apoyo.

• “Los países que fabrican más____________poseen mayor_________ que aquellos que fabrican______________.

• Al tratar de solucionar los problemas fundamentales del país, don Francisco I. Madero no satisfi zo las expectativas de sus aliados, por lo cual se le rebela-ron Emiliano Zapata en el estado de Morelos y Pascual Orozco en Chihuahua ¿A quién nombró Madero para combatirlos?_________________.

(Examen comercial para 4º grado)


152

En relación con este material de repaso, los maestros comentan

que los niños lo contestan individualmente con apoyo en los libros

de texto, lo cual facilita su labor, pues así los niños “trabajan con un

material específi co a su grado” y se “preparan” para el examen. Sin

embargo, contrariados, agregan que, a pesar de que cuentan con

este material de apoyo, muchos niños no pasan el examen satisfac-

toriamente.

La importancia excesiva concedida a los exámenes de corte

memorista —con reactivos como los presentados anteriormente—

tiene efectos negativos en la práctica docente, como señalan algu-

nos autores: “Cuando los profesores preparan a los estudiantes para

aprobar este tipo de pruebas (de respuesta múltiple), sus prácticas

docentes se focalizan en el reconocimiento de respuestas en for-

matos artifi ciales, más que en la producción de ideas, soluciones,

diseños o análisis. La enseñanza dirigida y orientada por los tests

termina por impedir el desarrollo del pensamiento y las capacidades

de operar con el mismo de forma compleja”.80

Reto de realizar una evaluación formativa

Existen esfuerzos en algunas entidades para hacer de la evaluación un

proceso más formativo, por ejemplo: en San Luis Potosí se aportan el-

ementos al docente para que elabore un diagnóstico y una evaluación

permanente que le permita realizar adecuaciones a su trabajo cotidia-

no.81 En este caso, la evaluación es un proceso que sirve para reconocer

las difi cultades y necesidades de los alumnos, en particular respecto

a los aprendizajes de Matemáticas y Español; para llevarla a cabo los

maestros analizan las producciones y trabajos de los niños y aplican

exámenes sencillos elaborados exprofeso para identifi car el nivel aca-

80 Linda Darling Hammond, El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos, Barcelona,

Ariel, 2001, p. 102.81 Se trata del “Proyecto para mejorar la calidad educativa”, desarrollado por el Pareib de San

Luis Potosí, con la asesoría de especialistas cubanos.

153

démico de cada alumno y, de acuerdo con los resultados obtenidos, se

diseñan estrategias de trabajo para superar los problemas detectados.

En reuniones de zona, los maestros analizan dichos ejercicios,

por ejemplo: en una reunión de trabajo, el análisis de los resultados

de los exámenes permitió a los maestros reconocer difi cultades es-

pecífi cas de sus alumnos en cuanto a escritura y ortografía; no sólo a

nivel general, sino también se llegó a identifi car en qué letras estaba

dicho problema, si había difi cultades en la escritura de enunciados,

en la coherencia o segmentación, entre otros aspectos. Este ejercicio

provocó refl exiones como las siguientes: “Y con estos resultados,

ahora ¿qué hago?, ¿trabajo los problemas que tienen los alumnos o

sigo con el programa?”

Este tipo de trabajo es una alternativa para mejorar los procesos

de aprendizaje de los alumnos, porque permite a los maestros reco-

nocer el sentido de la evaluación como un recurso para enriquecer

sus prácticas de enseñanza.


157

Uno de los aspectos de mayor importancia para un mejor trabajo

docente se refi ere al conjunto de conocimientos, habilidades

y competencias de los profesores para desempeñar sus tareas coti-

dianas. Esto implica tanto la formación inicial como procesos con-

tinuos de capacitación y actualización.

Los maestros de educación primaria se forman actualmente en

las escuelas normales, que en 1997 tuvieron un nuevo plan de es-

tudios, una de cuyas características consiste en incluir dos espacios

para asignaturas regionales defi nidas por las escuelas normales. Al-

gunas instituciones han tomado el trabajo docente en multigrado

como asunto de estudio de dichas asignaturas.

Por otro lado, con el Acuerdo Nacional para la Modernización

de la Educación Básica, 1992, y el inicio de los Programas Compen-

satorios para Abatir el Rezago Educativo, 1991, se ha impulsado de

manera más sistemática y continua la actualización y asesoría a do-

centes de educación básica, particularmente de educación primaria.

En este sentido, los programas compensatorios han tenido como

destinatarios principales a los maestros de escuelas multigrado. Las

diversas acciones de capacitación, actualización, asesoría y acompa-

ñamiento que llegan a los profesores multigrado requieren ser valo-

radas con el fi n de identifi car situaciones que han resultado valiosas,

pero también aspectos que tendrían que modifi carse.

Por ello, en este capítulo se tratan asuntos relacionados con la

oferta de cursos y procesos de actualización, acompañamiento y

asesoría —programas compensatorios, acciones de las entidades,

programas y proyectos nacionales—, la valoración que respecto de


158

ellos tienen los maestros, las tareas y retos de los Asesores Técnico–

Pedagógicos (ATP) y las necesidades de actualización de los docentes.

1. Procesos de actualización, asesoría y acompañamiento

La asesoría y acompañamiento al personal docente de escuelas mul-

tigrado ha sido desarrollada a nivel nacional básicamente por los

programas compensatorios desde 1992, y en algunos casos a través

de los proyectos académicos multigrado que existen en varias enti-

dades.82 Los programas y proyectos de la Secretaría de Educación

Pública como Pronalees, Rincones de lectura y los cursos con valor

a carrera magisterial, que en su mayoría no son específi cos a la situa-

ción multigrado, han sido otra alternativa de actualización para los

maestros de estas escuelas.

Asimismo, a partir de 2002, la Subsecretaría de Educación Básica,

mediante la Dirección General de Formación Continua para Maes-

tros en Servicio (Pronap) y el Proyecto de Desarrollo de un Modelo

Educativo para Escuelas Multigrado, adscrito a la Dirección General

de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa, ha elaborado

los Talleres Generales de Actualización 2002, 2003, 2004 y 2005, y

dos cursos con valor a carrera magisterial para docentes multigrado.

Acciones de los programas compensatorios

Uno de los componentes de los programas compensatorios —Pro-

grama para Abatir el Rezago Educativo (Pare), Programa para Abatir

el Rezago en Educación Básica (Pareb), Programa Integral para Aba-

tir el Rezago Educativo (Piare), Programa para Abatir el Rezago en

Educación Inicial y Básica (Pareib)— se refi ere a la asesoría y acompa-

ñamiento a docentes, uno de cuyos propósitos ha sido que los maes-

82 Las entidades donde se han ubicado proyectos multigrado son: Veracruz, Hidalgo,

Guanajuato, Michoacán y Durango.

159

tros cuenten con elementos para realizar su planeación pertinente al

contexto multigrado. Como apoyo al desarrollo de algunas etapas se

elaboraron diversos materiales dirigidos a maestros y supervisores.

A lo largo de los años, el apoyo y asesoría de los programas com-

pensatorios ha ido modifi cando sus contenidos, materiales de apoyo

y estrategias de operación. Básicamente se identifi can las etapas

siguientes:

a) La actualización en los inicios de los programas compen-

satorios (1992–1996).

b) Planeación de lecciones multigrado, con el propósito de

brindar a los docentes conocimientos y elementos para la

planeación didáctica (1996–1998).

c) Proyecto escolar (1998–2000) y red de asesoría para la cali-

dad educativa (2000–2002).

d) Asesoría para la fase III de Pareib (2003–2006).

Actualización en los inicios de los programas compensatorios (1992–1996)83

Como antes de la aplicación de los programas compensatorios no

existía una propuesta nacional de actualización a las escuelas multi-

grado, uno de los mayores logros de la primera etapa del componente

de actualización fue el reconocimiento de atender las necesidades es-

pecífi cas de los profesores de multigrado.84

En esa primera etapa, los contenidos se organizaron en torno a

cinco grandes temas: Manejo de grupos multigrado, Recursos para

83 Este apartado se elabora principalmente a partir de los reportes de investigación: Justa

Ezpeleta y Eduardo Weiss, Cambiar la escuela rural. Evaluación cualitativa del Programa para Abatir el Rezago Educativo, México, DIE-Cinvestav, 2000, e Irma Fuenlabrada y Eduardo Weiss

(coords.), Las prácticas escolares y docentes en las escuelas multigrado de la educación primaria. Lineamientos para un nuevo modelo, México, DIE-Cinvestav, 1997.

84 Excepto, en algún sentido, las acciones del Programa Primaria Rural Completa, que durante

los ochenta promovió el trabajo con guiones didácticos y la audioprimaria.

CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE


160

el aprendizaje (unidad didáctica, rincones de trabajo y actividades

en equipo), La lengua escrita en la educación primaria (concepción

psicolingüística del desarrollo de la lengua escrita), Las Matemáti-

cas en la educación primaria (el sistema decimal y las cuatro ope-

raciones...) y La evaluación en la educación primaria. El hecho de

reconocer necesidades específi cas del trabajo docente en escuelas

multigrado fue valorado positivamente. “Por fi n pensaron en noso-

tros” fue una afi rmación constante.

El uso de antologías y documentos de trabajo, el apoyo económico

para el traslado y estancia en las sedes y que a los coordinadores se les

diera una capacitación previa de una semana y contaran con una guía

del instructor fueron condiciones valoradas también de manera posi-

tiva. Asimismo, las dos modalidades planteadas, intensiva y sabatina,85

permitieron responder a las condiciones de los maestros.

No obstante que los contenidos de esta etapa pretendieron incor-

porar el enfoque constructivista del aprendizaje o que en algunos

casos incluyeron experiencias de aula sobre nuevas formas de ense-

ñar, los investigadores Ezpeleta y Weiss señalan que hubo diversas

difi cultades en los materiales de apoyo utilizados y en la manera de

abordar los cursos:

a) Los textos incluidos en las antologías “no fueron escritos

para los fi nes específi cos de la actualización... por lo que

una parte sustancial de estas antologías resultaba de difícil

comprensión y era excesivamente teórica...” Esto coinci-

de con las apreciaciones de varios maestros acerca de lo

complicado de los cursos de Pare.

b) En los cursos “existían pocas referencias prácticas a formas

alternativas de enseñanza y usualmente se concentraban

85 En una entidad hubo una tercera modalidad, que consistió en dos semanas de trabajo

intensivas (diciembre y marzo). Los maestros se mostraron satisfechos con esta modalidad,

ya que les permitió “poner en práctica los conocimientos adquiridos en el curso y ver para

los otros cursos los resultados y llevar también experiencias”.

161

al fi nal de los cursos”. Por ello, los docentes no contaron

con oportunidades sufi cientes para diseñar y experimentar

propuestas de enseñanza.

c) Algunas actividades perdieron su sentido pedagógico,

como la respuesta inicial a la evaluación diagnóstica sin

aprovechar las respuestas para generar intercambio de ideas.

Asimismo, el trabajo con los textos se limitaba a encontrar

las respuestas correctas, entresacándolas de los párrafos.

d) La relación entre los contenidos de los cursos y los otros

componentes del Pare resultó insufi ciente, en especial con

el material didáctico y la biblioteca escolar distribuidos.

Al respecto, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe),

instancia responsable de los programas compensatorios, reconoce

que en esta etapa “el temario de la capacitación era un listado de

contenidos desligados entre sí y de las necesidades docentes. El di-

seño de los cursos se encomendaba a especialistas externos, que por

esa condición se encontraban al margen de la dinámica, las condi-

ciones y expectativas de los docentes y las supervisiones”.86

Planeación de lecciones multigrado (1996–1998)

En esta etapa se pretendía que los maestros desarrollaran habilida-

des y adquirieran conocimientos para elaborar una planeación mul-

tigrado mediante la unidad didáctica, como forma para globalizar e

integrar contenidos de las diferentes asignaturas y grados en torno

a un asunto de interés de los alumnos, concentrándose en el ejerci-

cio de las competencias básicas de comunicación y razonamiento.

Sin embargo, como se explica más adelante, esta tarea ha resultado

compleja en la práctica cotidiana.

86 Informe de Programas compensatorios, presentado al Observatorio Ciudadano de la Educación,

México, 7 de septiembre de 1999, p. 6.



162

Contenidos y materiales empleados

Los contenidos se desarrollaron por medio de la serie “Planeación

de lecciones multigrado”, cursos que se impartieron en los ciclos

escolares 1996–1997 y 1997–1998.87

Estos cursos se apoyaron en un elevado número de documentos88

que incluían fragmentos de lecturas, cuadros de análisis del tema en

revisión, espacios para contestar preguntas e indicaciones para reali-

zar actividades con el grupo de alumnos. Algunos de los contenidos

abordados fueron: la unidad didáctica, el enfoque globalizador, cen-

tros de interés, proyectos, núcleos generadores o tópicos y módulos

concéntricos de contenidos.

De acuerdo con la revisión de dichos materiales y de testimonios

de profesores entrevistados, las nociones, conceptos y el lenguaje

utilizado en los textos resultaban de difícil comprensión; asimismo,

no había ejemplos prácticos que permitieran establecer una relación

entre los contenidos de los cursos y el trabajo docente cotidiano.

Además, los ejercicios de análisis solicitados en los materiales de

trabajo son, en varios casos, muy detallados, extensos y complicados

lo que puede desalentar a los docentes a realizarlos o, simplemente,

no encontrarles sentido. En el cuadro siguiente se hace un comen-

tario a un tipo de ejercicios de estos materiales.

87 Estos cursos se impartieron en tres momentos: una fase intensiva al inicio del ciclo escolar

de 40 hrs; un curso extensivo de 32 hrs en las reuniones del Consejo Técnico de octubre,

noviembre, enero y febrero, y un curso extensivo de 32 hrs en las reuniones del Consejo

Técnico de marzo, abril, mayo y junio. 88 Planeación de Lecciones Multigrado, Bitácora del docente 1, México, Conafe, 1996; Planeación

de Lecciones Multigrado, Manual del supervisor, México, Conafe, 1996; Planeación de Lecciones Multigrado. Bitácora del docente 2, México, Conafe, 1997; Planeación de Lecciones Multigrado. Manual del supervisor 2, México, Conafe, 1997; Planeación de Lecciones Multigrado. Bitácora del docente 3, México, Conafe, 1997; Planeación de Lecciones Multigrado. Manual del supervisor 3, México, Conafe, 1997; Estrategias de Aprovechamiento de los Recursos para el Aprendizaje. Manual del supervisor, México, Conafe, 1997; Guía de trabajo. Manual del supervisor, México,

Conafe, 1997; Planeación de Lecciones Multigrado. Bitácora del docente 4, México, Conafe, 1998;

Planeación de Lecciones Multigrado. Manual del supervisor 4, México, Conafe, 1998.

163

Tema “La evaluación del aprendizaje”

Este ejercicio está integrado por varias actividades: primero se le pide al maes-tro asignar una puntuación a la importancia que, en su opinión, tienen 25 carac-terísticas del desempeño escolar de los alumnos (algunos aspectos son del tipo “fuerza de voluntad para realizar los trabajos escolares”, “efi cacia del método personal de estudio”, “organización y aprovechamiento del tiempo escolar”). Posteriormente se le solicita que observe a sus alumnos durante un mes y ano-te en una columna el porcentaje de alumnos que cumplen satisfactoriamente cada uno de los 25 aspectos. Después, el docente tiene que hacer un cálculo matemático por cada aspecto para identifi car lo que se denomina “nivel de con-cordancia” entre lo que el maestro considera importante y lo que sucede en el aula. Finalmente se plantean varias preguntas, cuyo sentido no resulta del todo claro, como “¿Qué sucede en la dinámica del aula cuando el factor de concor-dancia entre nuestros criterios de evaluación y los criterios de los alumnos es más bajo?”. En este sentido, la cantidad y tipo de aspectos a observar en el aula y las actividades de análisis que se solicitan a partir de dicha información rebasan el tiempo disponible y pueden resultar poco funcionales a los tiempos y necesi-dades de los docentes multigrado.

Planeación de lecciones multigrado. Bitácora del docente 4, México, Conafe, 1998, pp. 87-89.

Avances y difi cultades en el diseño y aplicación de lecciones mul-

tigrado (unidad didáctica).

Con el apoyo de un documento denominado mapa de conteni-dos, en el que se presenta gráfi camente la relación de contenidos

de los diversos grados escolares, los maestros elaboraban su planea-

ción didáctica, en algunos casos relacionando contenidos de distintos

grados de una misma asignatura, pero sin llegar a la globalización

de asignaturas como lo planteaba la unidad didáctica, por razones

diversas:

a) Los docentes consideran complicada dicha propuesta porque

incluye demasiados elementos, además de no contar con

los ejemplos ni elementos necesarios para diseñar dichas

unidades didácticas: “... como que uno se pierde al aplicar

la unidad didáctica, ocupa mucho tiempo... no se trabajan



164

todas las asignaturas; en lo poco que he visto a lo mejor sí

se hacen como un requisito del curso, como un requisito

administrativo, pero es muy raro aplicarlas”.

b) Algunos maestros consideraron que integrar todas las

asignaturas o la mayoría de éstas en la unidad didáctica

forzaba el tratamiento de los contenidos: “A veces la globa-

lización no se da en el mínimo grado y yo no le veo el

sentido; habrá que ocuparla en su momento, habrá que

tener la sufi ciente visión para decidir en qué momento se

va a ocupar”.89

c) Poco tiempo para planifi car. La planifi cación implica bas-

tante tiempo para revisar una gran cantidad de materiales

de trabajo de alumnos y maestro, mucho más si se busca

globalizar contenidos de diferentes grados y asignaturas.

En consecuencia, como se ha señalado, los profesores optan

por seguir el orden de las páginas de los libros de texto.

A pesar del tiempo de actualización que se dedicó a la planeación

multigrado con apoyo en la unidad didáctica y de que se emplearon

materiales diversos, a lo largo de las visitas y entrevistas efectuadas a

profesores multigrado, no se observó el trabajo por unidades didác-

ticas, sino sólo se identifi có el trabajo de contenidos de una misma

asignatura para todos los grados.

No obstante, una de las demandas actuales más frecuentes de

los maestros es la planeación: “Creo que lo que nos hace falta es la

planeación, lo que es el conocimiento de los materiales, algunas es-

89 Esa inquietud la han planteado autores como Jurjo Torres Santomé, al afi rmar: “Uno de los

errores en la realización de unidades didácticas vino dado por una lectura al pie de la letra

de la necesidad de introducir contenidos de todas las áreas de conocimiento o asignaturas

en todos los tópicos. Algo que no siempre tiene por qué ser así”, en Globalización e inter-disciplinaridad: el currículum integrado, 4a. ed., Madrid, Morata, 2000, p. 225.

165

trategias en cuanto a saber correlacionar, el saber integrar para que

no haya un desfase ni en actividades ni en contenidos”.

Proyecto Escolar y Red de Asesoría para la Calidad Educativa (1998–2002)

En esta fase se buscó “fortalecer el trabajo colegiado de los equi-

pos docentes y profundizar en el conocimiento sobre el plan de es-

tudios y de los materiales de apoyo para los maestros y el alumno, e

impulsar a los equipos docentes para la construcción del proyecto

escolar de zona”.90

Los contenidos de actualización se desarrollaron a partir de la

serie “Docencia rural, proyecto escolar para mejorar las compe-

tencias básicas”, que se trabajó en los ciclos escolares 1998–1999 y

1999–2000, en los cuales se trató como tema fundamental el Proyec-

to escolar en tres momentos: Diagnóstico y planeación, El trabajo en el aula y Evaluación y resultados.91

Esta etapa, al igual que la de planeación multigrado, contó con

un número extenso de documentos y materiales de trabajo para

docentes y supervisores.92 Los contenidos se organizaron en cinco

90 Docencia rural: Proyecto escolar para mejorar las competencias básicas. Bitácora de clases, México,

SEP-Conafe, 1998, p. 3.91 Diagnóstico y planeación se desarrollaba en un curso intensivo en agosto; El trabajo en el

aula se abordaba en las reuniones del Consejo Técnico de octubre a noviembre y de enero

a febrero; y Evaluación y resultados se trabajaba de marzo a junio. Estas reuniones eran

coordinadas por los asesores técnicos o los supervisores de zona.92 Docencia rural. Diagnóstico y planeación. Bitácora de clases, México, SEP-Conafe. 1998; Docencia

rural. Diagnóstico y planeación. Manual del maestro, México, SEP-Conafe, 1998; Docencia rural. Diagnóstico y planeación. Manual del supervisor, México, SEP-Conafe, 1998; Docencia rural. El trabajo en el aula. Bitácora de clases, México, SEP-Conafe, 1998; Docencia rural. El trabajo en el aula. Manual del maestro, México, SEP-Conafe, 1998; Docencia rural. El trabajo en el aula. Manual del supervisor, México, SEP-Conafe, 1998; Docencia rural. Evaluación y resultados. Bitácora de clases, México, SEP-

Conafe, 1999; Docencia rural. Evaluación y resultados. Manual del maestro, México, SEP-Conafe,

1999; Docencia rural. Evaluación y resultados. Manual del supervisor, México, SEP-Conafe, 1999.



166

ejes: evaluación del aprendizaje (análisis del propio trabajo y dise-

ño de alternativas educativas), contenidos escolares (revisión de los

enfoques del Plan y Programas de estudios, 1993 y cómo favorecer

las habilidades cognitivas), planeación de lecciones (fortalecimiento

del diseño y evaluación de las unidades didácticas), conducción de

la enseñanza (actividades para el Consejo Técnico) y junta de pa-

dres (sugerencias para promover la participación de los padres de

familia).93

El tratamiento que se da a dichos temas es semejante en cuanto

a la complejidad de términos y conceptos con que se abordan los

contenidos en las etapas anteriores. Por ejemplo, en el manual del

curso Docencia rural. Evaluación y resultados se plantea lo siguiente:

“La segunda etapa del taller sirve para reconstruir el entramado de

prácticas sociales donde se construyen nuestros saberes previos y

para reconocer los puntos de coincidencia y las discrepancias de los

contextos de aprendizaje de los integrantes del grupo”.94 Este tipo de

frases puede constituir una difi cultad en la apropiación de las propu-

estas educativas.

Avances y difi cultades en el diseño y aplicación del proyecto escolar

De acuerdo con las entrevistas realizadas a docentes, la elaboración

del proyecto escolar ha posibilitado, entre otras, las situaciones si-

guientes:

a) Que el docente identifi que las problemáticas educativas de

su aula, por ejemplo: la falta de comprensión lectora, di-

fi cultad en la producción de textos y la poca participación

de los padres de familia, entre otras.

93 Los contenidos de los cinco ejes se revisaban en reuniones mensuales del Consejo Técnico.

De acuerdo con las lecturas, ejercicios y análisis previstos para cada sesión, se considera que

el tiempo resultaría insufi ciente para realizar las actividades propuestas.94 Docencia rural, Evaluación y resultados, México, SEP-Conafe, 1999, p. 19.

167

b) Que propongan alternativas para los problemas detectados,

por ejemplo: el uso de los Libros del Rincón, reuniones

con padres de familia para trabajar acerca del papel que de-

sempeñan en la educación de sus hijos, etcétera.

c) Que el Consejo Técnico consultivo se aproveche para pla-

near y dar seguimiento a los proyectos escolares.

d) Que los supervisores realicen su proyecto de zona, teniendo

así mayor participación en sus escuelas.

No obstante, la elaboración y aplicación del proyecto escolar tam-

bién ha implicado diversos retos:

a) A pesar del tiempo invertido y los materiales propuestos en

Pareib, los asesores técnicos comentan frecuentemente que

muchos maestros aún no encuentran utilidad en el proyecto

escolar: “...hemos compartido con asesores de otros estados

de que se sigue haciendo el proyecto escolar como un requisito

administrativo; los maestros lo elaboran porque se los pide

su supervisor o porque lo pide el sector o lo está pidiendo

coordinación estatal, y bueno... ¿dónde está la funcionalidad

del trabajo?”

b) La entrega de productos se asume, por quienes reciben com-

pensación económica, como un requisito administrativo pa-

ra dicho apoyo.95

c) Ha sido difícil la elaboración y puesta en marcha del proyecto

escolar, porque los docentes no contaron con información y

asesorías más continuas.


95 Algunos asesores técnicos comentan: “Quienes recibimos apoyo de Pareib es de acuerdo a

resultados; por eso tenemos que estar entregando resultados cada mes y esto nos lleva a rendir

los informes de asesoría, de lista de asistencia, de propuestas que se hayan generado en los

talleres y cursos de capacitación, de las visitas de seguimiento sobre el proyecto escolar”.


168

d) La preocupación por la estructura y formato del proyecto,

junto con la escasa experiencia o hábito de escribir y llegar

a acuerdos, difi culta y atrasa el trabajo planteado.

e) Debido a la efervescencia del trabajo con el “proyecto escolar”,

temática abordada por distintas instancias,96 existe cierta con-

fusión entre los asesores y los docentes por la desarticulación

entre los contenidos, tareas y estrategias propuestas.

Red de Asesoría para la Calidad Educativa (2000–2003)97

A partir de 2000, el Pareib promovió las redes de asesoría para la

calidad educativa. Dichas redes pretendieron articular las acciones

de tres niveles: docentes, asesores de zona y equipos técnicos estata-

les; su función fue primordialmente apoyar el trabajo docente por

medio de la asesoría y el seguimiento para el diseño y desarrollo del

proyecto escolar.

Para su operación, la red de asesoría organizaba el universo de

atención en grupos de ocho escuelas denominados Colegios de Es-

cuelas Rurales de Calidad (Cerca);98 cada Cerca recibiría asesoría

permanente de un Asesor Técnico–Regional (ATR, a nivel zona),

quien reportaría el avance de los proyectos escolares con el supervi-

sor; ambos participarían en las reuniones del Consejo Técnico Con-

sultivo de la zona para analizar los avances de los proyectos y hacer

recomendaciones a los docentes; además, elaborarían el proyecto de

zona o “proyecto de gestión educativa” con la asesoría pedagógica

96 El proyecto “La gestión en la escuela primaria” promovido por la Dirección General de

Investigación Educativa, y el “Proyecto escolar para el desarrollo de las competencias básicas”

que plantea Pareib; asimismo, algunos cursos estatales con valor a carrera magisterial

incluyen contenidos sobre el proyecto escolar.97 No se contó con información sufi ciente sobre la puesta en práctica de la red.98 El criterio para la integración de estas escuelas obedece tanto a su ubicación geográfi ca

como a las condiciones de comunicación y acceso a las comunidades.

169

de un Asesor Técnico–Estatal (ATE, a nivel sector). Para la realiza-

ción de las tareas que desempeñaría la red de asesoría se tenía con-

templado un apoyo económico a los asesores, destinado a las visitas

a las escuelas primarias.

Asesoría para la fase III de Pareib (2004–2006)99

Durante el ciclo escolar 2004–2005 se modifi có el trabajo realizado

hasta el momento por Pareib: en vez de convocar a reuniones de pro-

fesores Colectivos de Escuelas Rurales de Calidad, (Cerca), para esta

fase se propuso proporcionar apoyo pedagógico a los docentes directa-

mente en las escuelas con el fi n de mejorar su desempeño en el aula.

Los aspectos que se consideran son los siguientes:

• Capacitación y asesoría a los Consejos Técnicos Escolares.

• Proporcionar asistencia técnico–pedagógica a docentes pa-

ra mejorar su desempeño en el aula.

• Asesoría sobre didácticas específi cas (Lengua y Matemáticas).

• Asesoría directa en la escuela–aula.

• Centrar la atención en las escuelas multigrado (de uno a

tres docentes) e indígenas.

Para llevar a cabo el trabajo de asesoría se realizó un diagnóstico

que permitió conocer cuáles escuelas de cada zona escolar requerían

mayor apoyo para que un asesor acudiera dos veces por mes. Seleccio-

nadas las escuelas, se consideraron los aspectos siguientes:

99 Sobre la fase III de Pareib no se realizó seguimiento en las escuelas multigrado que

permitiera conocer su trascendencia en la asesoría realizada a los maestros al ser visitados

en su escuela.



170

Carácter de las visitas a las escuelas

a) Realizar una exploración diagnóstica, llevando a cabo tareas para

detectar necesidades de asesoría en prácticas de enseñanza.

b) Intervención: construir con base en interacciones las orien-

taciones para la solución de problemáticas de enseñanza.

Ámbitos de asesoría

a) En el aula

• Observación de las prácticas de enseñanza.

• Orientaciones puntuales al docente.

b) En el Consejo Técnico–Escolar

• Análisis de prácticas de enseñanza.

• Refl exión sobre el trabajo docente.

• Retroalimentación.

c) En otros espacios

• Obtención de información pedagógica necesaria para la

asesoría.

• Construcción de estrategias para fortalecer didácticas espe-

cífi cas.

Durante el ciclo escolar 2005–2006 se continúa con esta forma de

asesoría por parte de Pareib, en la cual se propone desarrollar el tra-

bajo de orientación a partir de centrar la atención en dos escuelas mul-

tigrado que, en cada zona, no participaron en el ciclo escolar anterior.

Para apoyar de manera más precisa a los maestros, los equipos

técnicos de cada entidad elaboraron registros de observación y re-

visión de evidencias (cuadernos, y producciones de los alumnos)

171

que permiten reconocer las problemáticas que se presentan en el

aula y establecer líneas de orientación.

Comentario general de las acciones de los programas compensatorios

De acuerdo con el análisis de los documentos de trabajo utilizados en

las diferentes fases de los programas compensatorios, las conclusio-

nes de las investigaciones realizadas (Ezpeleta, Fuenlabrada y Weiss),

así como las opiniones de profesores entrevistados, independiente-

mente que valoran la existencia de un programa especial que incluye

las escuelas multigrado (en este caso Pareib), plantean la necesidad

de revisar la pertinencia y funcionalidad de las acciones de capaci-

tación y asesoría, a fi n de que atiendan sus problemáticas de planea-

ción y enseñanza en la escuela multigrado y se vean resultados en

sus aulas.

Asimismo, no obstante que es necesario contar con documen-

tos y materiales de trabajo para los cursos de actualización, en las

primeras etapas hubo una producción excesiva, que en algún sen-

tido saturó a los docentes. En estos documentos es reiterativo el

empleo de un lenguaje demasiado técnico y conceptual que hace

difícil su comprensión, carecen de ejemplos cercanos a la realidad

de los maestros y las actividades que se plantean implican un análisis

innecesariamente extenso y complicado. Si los manuales y guías se

plantearan con un lenguaje más cercano al docente, con ejemplos y

vivencias en escuelas multigrado y fueran menos densos y complica-

dos, serían mejor valorados por los maestros.

En cuanto al apoyo económico que en algunas etapas del com-

ponente de actualización se otorgaba a los maestros para los gastos

de traslado y de estadía en los lugares sedes de los cursos, a la larga

se generó la “costumbre” de demandar retribución económica por

diversas tareas a realizar.

En relación con los propósitos y contenidos fundamentales de

las acciones de asesoría y acompañamiento de los programas com-

pensatorios (es decir, que los maestros desarrollaran las habilidades



172

para planear las lecciones multigrado), si bien fue un tema conside-

rado importante por los docentes, en su práctica enfrentan muchas

difi cultades para aplicar estos planteamientos (unidad didáctica). En

general aún trabajan siguiendo la secuencia de las páginas de los

libros de texto, como se expone en el capítulo de currículum y prác-

ticas de enseñanza.

Finalmente, resulta valioso que los programas compensatorios

incluyan en el proceso de capacitación y profesionalización a do-

centes una orientación y apoyo más cercano a los maestros, a partir

de la asesoría directa en las escuelas. Debido a lo reciente de esta

tarea, hace falta obtener mayor información y dar seguimiento de

sus resultados.

Actualización por instancias dependientes de la Secretaría

de Educación Pública

Dado que el Conafe, mediante los programas compensatorios, había

realizado desde 1992 acciones de actualización y asesoría a maestros

multigrado, la Secretaría de Educación Pública no había desarrolla-

do hasta 2002 actividades específi cas para dichos maestros. Durante

ese tiempo (1992–2002), algunos programas y proyectos de la SEP

han repercutido, a través de sus propuestas educativas, en el trabajo

de los docentes multigrado. Asimismo, algunos maestros de escuelas

multigrado han participado en cursos nacionales y estatales con valor

a carrera magisterial, no específi cos a este tipo de planteles.

A partir de 2002, la Subsecretaría de Educación Básica, mediante

la Dirección General de Formación Continua para Maestros en Servi-

cio y el Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas

Multigrado —dependiente de la Dirección General de Desarrollo de

la Gestión e Innovación Educativa — ,100 ha realizado algunas acciones

100 Anteriormente Dirección General de Investigación Educativa (el cambio de designación

fue el 21 de enero de 2005).

173


para dar atención a los maestros multigrado, entre las que se encuen-

tran la elaboración de Talleres Generales de Actualización (TGA) (2002,

2003, 2004 y 2005) y un curso general con valor a carrera magisterial.

Programas y proyectos nacionales

Existen programas educativos nacionales que cumplen tareas de

“actualización” a fi n de que los maestros conozcan propuestas y

alternativas al trabajo escolar; por ejemplo el Programa Nacional

para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en la Educación

Básica (Pronalees), los Libros del Rincón, el Programa Nacional de

Lectura y el Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la Educación

Primaria (Pacaep), entre otros. Al participar en ellos, los maestros

no reciben puntos ni compensación económica.

A estos programas han asistido también maestros multigrado y

en varias ocasiones las estrategias aportadas les parecen pertinentes

para el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Por ejemplo, en

algunos casos el trabajo por rincones, proyectos de trabajo o la reali-

zación de actividades artísticas se mencionan por los docentes como

sugerencias retomadas de Pacaep, las cuales son adecuadas para el

trabajo con los alumnos:

A veces los maestros nos concentramos en el trabajo y no

queremos meter otro tipo de actividades, o estamos haciendo

el trabajo y en realidad es muy rutinario y muy pesado para el

niño; entonces ¿por qué no meter artísticas?, y está perfecto:

están aprendiendo, no que a veces los tenemos aburridos y ni le

entienden, y dibujando o pegando es diferente.

Otros docentes empezaban a desarrollar propuestas derivadas

del Pronalees (uso de guiones y organizadores de ideas para la es-

critura o la realización de actividades antes de la lectura) revisadas

en talleres, con el apoyo de los fi cheros didácticos o los libros para

el maestro; sin embargo, en ocasiones existen reservas para aplicar


174

tales propuestas. Como comenta un asesor: “En el uso de la nueva

metodología del Pronalees para primer grado, el problema es la

resistencia de los maestros, porque la metodología implica mucho

trabajo para el maestro, máxime si atiende multigrado”.

Otro argumento para no aplicar las sugerencias de estos pro-

gramas es el tiempo que implica su desarrollo: “En la actualidad

tenemos cursos de Pronalees y Pronap (Programa Nacional para

la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica); las

sugerencias que se dan son interesantes, pero se llevan mucho tiem-

po para su aplicación y ese tiempo no existe en multigrado”.

Por otro lado, como estas acciones se realizan generalmente en

la cabecera de zona y no cuentan con apoyo económico para su eje-

cución, como sucedía en los programas compensatorios, en algunos

casos los maestros multigrado no pueden participar debido a la falta

de recursos económicos y a la lejanía: “En las escuelas en donde he

trabajado, por su marginación llegan poco los apoyos; así también

los cursos de actualización han sido muy escasos o se imparten lejos

de nuestro alcance”.

No obstante lo útil de estos contenidos, la principal queja es que

no se plantean sugerencias específi cas para la condición de multigra-

do: “Tenemos cursos y las acciones son buenas, pero generalmente

se enfocan para trabajar con un solo grupo; necesitamos cursos más

concretos para escuelas multigrado”.

Para subsanar esta problemática, en algunas entidades los res-

ponsables de la ofi cina de proyectos académicos procuran que exista

colaboración entre coordinadores de proyectos como sucede con

los de Rincones de Lectura, y escuelas multigrado.

Cursos con valor a carrera magisterial: nacionales y estatales (Pronap)

Existen cursos de carácter nacional o estatal, mediante los cuales

se puede obtener una puntuación para carrera magisterial. Algu-

nos de los cursos nacionales mencionados por docentes multigrado

fueron La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria

175


y La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria. Por otro lado,

existe una variedad de cursos estatales en los que han participado

maestros multigrado, principalmente relacionados con Español y

Matemáticas y en menor medida con asignaturas como Historia

y Ciencias Naturales. Al respecto una asesora comenta: “... se ha

avanzado más en cursos de Español y en Matemáticas, que es donde

se les ha dado más importancia, pero se han descuidado otros aspec-

tos, como Historia y Geografía...”

Varios de estos cursos han sido útiles para que los maestros conoz-

can estrategias de enseñanza de las diferentes asignaturas para tra-

bajar con los alumnos. Por ejemplo, durante una de las visitas a las

escuelas,101 algunos de los profesores multigrado asistían a un curso

sobre la enseñanza de la historia, en el cual revisaban sugerencias

como el uso de la línea del tiempo o la importancia de un “museo

de historia” en el aula, y como resultado del curso un docente obser-

vado llevaba a cabo la propuesta.

Los cursos estatales se realizan generalmente en sesiones sabati-

nas o en contraturno, a veces en el centro de maestros o en zonas

escolares. Los cursos nacionales, de carácter autodidacto, se acom-

pañan de un material de estudio y guías de trabajo; además, está

previsto que el docente pueda obtener asesoría si acude al centro de

maestros de su localidad.

Hasta el momento no existe un curso nacional específi co para los

maestros multigrado y en relación con los cursos estatales102 sólo se

ha dictaminado uno en 2004: Estrategias y recursos para la formación de alumnos lectores en el aula multigrado,103 solicitado por seis enti-

dades (Baja California Sur, Guanajuato, Guerrero, Puebla, Queré-

taro y Quintana Roo).

101 En San Luis Potosí.102 Pronap recibió en 2001 tres propuestas de taller estatal sobre escuelas multigrado, que no

fueron dictaminados favorablemente por las carencias académicas de dichas propuestas.103 Elaborado por el Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Multi-

grado.


176

Algunas observaciones acerca de los cursos con valor a carrera

magisterial son las siguientes: a) en su mayoría no están dirigidos

específi camente a los maestros de escuelas multigrado, b) la partici-

pación está muy infl uida por las puntuaciones para carrera magiste-

rial y, en ese sentido, por la posibilidad de mejorar la percepción

salarial y en menor medida por el interés hacia los cursos.

Talleres Generales de Actualización (TGA)

Al inicio del ciclo escolar 2001–2002 no hubo cursos de los pro-

gramas compensatorios y los maestros de escuelas multigrado par-

ticiparon también en los TGA para analizar y discutir colectivamente

diversos asuntos del aula; en algunos casos trabajaron junto con

maestros adscritos a escuelas de organización completa y en otros

sólo con docentes de escuelas multigrado.

Los temas fueron los mismos que para las escuelas de organi-

zación completa, entre otros, estrategias de lectura, redacción y

producción de textos, contenidos de Matemáticas (medición de

longitudes y superfi cies) y el enfoque de enseñanza de las Cien-

cias Naturales. La propuesta de actualización se desarrolló en dos

fases con el apoyo de una guía de trabajo; la primera mediante las

tres sesiones de inicio del año y la segunda con reuniones de con-

sejo técnico a lo largo del ciclo escolar.

Acerca de tal experiencia, algunos maestros consideraron que,

en vez de trabajar con maestros de toda la zona, debían continuar

reu nidos como escuelas multigrado; otros la consideraron interesan-

te porque hubo cambio de temas, pues en los últimos años habían

estado abordando el mismo asunto, la planeación docente:

... este año (2001) nos mandaron para trabajar Español, Mate-

máticas y Ciencias Naturales; nos sirve porque tiene mucha

relación con el enfoque; nos hacía falta revisar más el material; ya

los últimos años yo siento que los cursos que impartió el Pare como

que no despertaban tanto el interés porque era lo mismo...

177

El Taller General de Actualización 2002–2003

En el ciclo escolar 2002–2003 se diseñó en la Coordinación Gene-

ral de Actualización y Capacitación para Maestros en Servicio104 la

guía para los docentes multigrado titulada La comprensión lectora en el aula multigrado. Respecto a esta acción se obtuvo mayor informa-

ción, por las visitas que se realizaron a las reuniones de actualización

en diferentes entidades.105

Los maestros consideraron que destinar un TGA para multigrado

resultó en sí novedoso y valioso, un espacio específi co para ellos; no

obstante, hubo algunas difi cultades, como la falta de tiempo para

desarrollar sufi ciente y refl exivamente las actividades planteadas, la

poca recuperación de las aportaciones de los docentes, o el débil

análisis y vinculación entre las actividades y el trabajo cotidiano.

En cuanto al TGA, La comprensión lectora en el aula multigrado,

varios de los profesores y profesoras entrevistadas expresaron que

si bien el tema era importante faltaron actividades más específi cas a

las problemáticas de las escuelas multigrado:

Los temas de la guía son interesantes, pero no únicamente para

escuelas multigrado; este curso funciona también en las escuelas

unigrado; a lo mejor el tema lo han llevado en otro tipo de curso

y con otro tipo de proyectos como es Rincones de Lectura.

Hablamos de lectura pero se quedó como refl exión, pero, bueno,

¿cómo trabajarla de acuerdo a la atención de dos o más grados o

con los nuevos materiales?, ¿cómo van los maestros a correlacionar

ese tipo de lecciones (de los libros de texto) si son completamente

diferentes? Lo que nos hace falta es cómo trabajar ese tipo de

actividades.

104 Que a partir de junio de 2005 se denomina Dirección General de Formación Continua de

Maestros en Servicio. 105 Los estados visitados fueron Hidalgo, Durango, Chiapas y Jalisco.



178

El reto al diseñar un taller de actualización para escuelas multi-

grado a partir de un tema como el enfoque de enseñanza de alguna

asignatura o un proceso particular (lectura, escritura, resolución

de problemas, etcétera) consiste en plantear actividades que propi-

cien en los maestros la refl exión, el intercambio de experiencias y

la “apropiación” de estrategias para trabajar dichas propuestas con

varios grados simultáneamente.106

Por otro lado, con base en información obtenida mediante entre-

vistas y 60 cuestionarios contestados por maestros respecto al Taller

General de Actualización, se obtuvieron las siguientes opiniones y su-

gerencias:

a) Utilidad del taller para su práctica docente. El mayor porcentaje

de los profesores valoró el Taller General de Actualización

como un espacio en el que se pudieron intercambiar ideas y

experiencias enriquecedoras, en segundo lugar porque les

brindó elementos adicionales para innovar la práctica docen-

te y en menor escala porque conocieron algunas estrategias

para mejorar la comprensión lectora de sus alumnos.

b) Incluir estrategias de enseñanza. Algunas opiniones reiteradas

que plantearon los maestros fueron: “Deben incluir más

estrategias para que sea interesante...” y “... que las su-

gerencias sean más innovadoras y enriquecedoras”.

c) Buscar asesores capacitados con experiencia de trabajo en escuelas multigrado. Al respecto expresaron: “Que aparte de los maes-

tros de la zona escolar nos asesoren maestros con ‘mayor

conocimiento’ para enriquecer nuestro diario saber”.

d) Incluir otro tipo de materiales de trabajo. Esta petición fue

solicidada asi: “...escojan materiales novedosos e interesantes.

106 Este reto tiene que ver con la preocupación reiterada de los maestros de contar con suge-

rencias y materiales que les permita planear para las condiciones del grupo heterogéneo

del aula multigrado.

179

...alguna película educativa con la muestra del trabajo de

nuestros compañeros en otras entidades o elaborar materiales

educativos”.

e) Dar seguimiento y continuidad a este proyecto “hasta que nos

empapemos y las dudas las despejemos”, “que nos sigan

acompañando los diferentes profesores como apoyo en

nuestro curso de actualización”.

Los comentarios de los maestros tienen que ver, por un lado,

con la calidad de los contenidos, la pertinencia de las actividades

y la capacidad de los conductores de los talleres y, por otro, con

la necesidad de dar seguimiento al proceso de actualización. Estas

sugerencias deben tomarse en cuenta en el diseño, organización y

desarrollo de futuros talleres de actualización.

Taller General de Actualización 2003–2004107

Con el propósito de dar continuidad a la especifi cidad multigrado

se diseñó, en el Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo

para Escuelas Multigrado, el taller Para que las niñas y niños escriban,

el cual se trabajó en las escuelas generales multigrado, con excep-

ción de la entidad de Hidalgo, que elaboró el taller Las habilidades de búsqueda y selección de información en el aula multigrado de manera co-

ordinada entre el proyecto multigrado de la entidad, los programas

compensatorios y la instancia de actualización estatal.


Durante el ciclo escolar 2004–2005 y para dar continuidad a la rea-

lización de talleres que permitan refl exionar sobre la problemática

107 No se realizó seguimiento sobre el trabajo desarrollado por los maestros en este taller.108 Tampoco se realizó seguimiento sobre su desarrollo e impacto.



180

multigrado, desde el Proyecto Multigrado de la Subsecretaría de

Educación Básica (SEB) se diseñó el TGA La organización del trabajo en el aula multigrado. También algunas entidades elaboraron su pro-

pio TGA:

• Chiapas: La expresión oral de los niños y niñas en el aula multigrado.

• Guerrero: La inferencia: una estrategia para la construcción de aprendizajes signifi cativos.

• Guanajuato: La construcción de signifi cados de la lectura en el aula multigrado.

• Tabasco: El aula multigrado, un espacio para escribir.

Los TGA de estas entidades fueron diseñados por la instan-

cia estatal de actualización, que en general no tiene un contacto

sistemático con las condiciones y problemáticas del aula multigra-

do. Por otro, el Proyecto Multigrado de la SEB sólo brindó material

y asesoría general al estado de Guerrero.


Durante el ciclo escolar 2005–2006, en el Proyecto Multigrado, de

la SEB, se diseñó el taller La planeación en el aula multigrado, el cual

fue solicitado por 23 entidades del país. En Guerrero se elaboró La argumentación y la planeación didáctica en el grupo multigrado y otras

entidades llevaron el TGA que se trabajó para la modalidad de pri-

maria general.

Esta diversidad no ha sido orientada sufi cientemente, por lo cual

hace falta que desde áreas centrales de la SEP se defi nan los me-

canismos para que se trabaje el TGA multigrado en las entidades,

ya sea diseñado en instancias federales o desde los estados. Por otro

lado, en cada entidad se requiere valorar la importancia de atender

de manera específi ca las necesidades de formación de los docen-

tes de escuelas multigrado. Finalmente, tanto a nivel central como en

181

las entidades es importante la vinculación interinstitucional para

atender de manera más integral el diseño y desarrollo de los TGA.

En el ámbito federal entre la Dirección General de Formación Con-

tinua, programas compensatorios y proyecto multigrado, y en las

entidades: instancia estatal de actualización, nivel educativo de pri-

marias, proyecto multigrado si lo hubiera, equipos técnicos de pro-

gramas compensatorios, educación indígena y escuelas normales

que imparten la asignatura multigrado.

Para conocer el desarrollo del taller La planeación en el aula multigrado se visitaron cuatro entidades,109 destacando los puntos

siguientes:

Valoración del taller

Los maestros comentaron que fue útil el tema de planeación que se

abordó en el taller, porque consideran que uno de los retos sigue

siendo la planeación, que permite atender la diversidad de edades e

intereses de los alumnos del aula multigrado.

Por otra parte, se identifi caron dos posturas en cuanto a la valo-

ración del taller:

a) Maestros que se inician o que tienen desde uno hasta seis

años consideraron que el taller les aportó ideas de cómo

abordar los temas en su grupo, entre las que destacan:

• Programar contenidos y actividades similares pero de

acuerdo con los ciclos.

• Identifi car las actividades del lenguaje oral y escrito

como una posibilidad de relacionar temas con otras

asignaturas.

109 Baja California, Chihuahua, Jalisco y Veracruz; además, se observó el trabajo en Tlaxcala,

que llevó otro TGA.



182

• Elaborar planeaciones más sencillas y fl exibles al trabajo

diario.

• Tomar en cuenta las actividades permanentes en el mo-

mento de planear.

b) Los maestros que cuentan con más de nueve años de ex-

periencia en multigrado comentaron que, aun cuando les

gustó el TGA porque les permitió incorporar algunos rasgos

no incluidos en su planeación (actividad inicial, el lenguaje

como eje transversal, estrategias como la conferencia in-

fantil), consideran que es importante retomar los puntos

siguientes:

• Cómo elegir los temas comunes de forma sencilla.

• Estrategias para trabajar la lectoescritura.

• Dar ejemplos acerca de cómo abordar la globalización y

gradualidad de los contenidos

Además, mediante una encuesta que se aplicó en los tres grupos

se obtuvo la información siguiente:

Temas que se proponen para futuros talleres

• La enseñanza de la lecto–escritura a partir de un tema co-

mún.

• Aspectos de planeación.

• Correlación y globalización de contenidos.

• Formas de evaluar el trabajo en el aula multigrado.

• Análisis y viabilidad de los libros de texto y material bi-

bliográfi co del rincón y/o Biblioteca del Aula.

• Desarrollo lógico–matemático del alumno.

• La conferencia escolar.

183

Sugerencias para el desarrollo y conducción del taller:

a) Que las actividades fueran más dinámicas y no hacer la misma

actividad en todo el grupo, para que no se repitan las ideas.

b) Que cuando los asesores del TGA son dos o más trabajen

de manera conjunta para que se apoyen y orienten mejor el

trabajo de los maestros.

c) Que los asesores orienten de forma precisa las actividades

que se trabajan en los talleres.

d) Conjuntar zonas escolares para enriquecer la experiencia

de los profesores.

Actualización desarrollada por las entidades

Desde los años ochenta, en algunas entidades han existido experien-

cias de actualización y apoyo a los maestros de escuelas rurales y

multigrado, en ocasiones a partir de acciones generadas por autori-

dades educativas federales110 y en otras directamente por el sistema

educativo de la entidad. Con el establecimiento y extensión de los

programas compensatorios y la federalización educativa (1992) es-

tas acciones tendieron a desaparecer, por lo cual la mayoría de las

entidades no cuentan con instancias académicas específi cas que apo-

yen a las escuelas multigrado, distintas de la unidad coordinadora

estatal de los programas compensatorios.

Sólo en cinco entidades existen proyectos educativos multigrado

(Veracruz, Hidalgo, Durango, Guanajuato y Michoacán),111 depen-

110 Programa Primaria Rural Completa, que desde la Subsecretaría de Educación Elemental

elaboró, en los años ochenta, guiones didácticos de 3º a 6º grados para todas las asignaturas,

así como audiocasetes con temas educativos o audioprimaria. 111 En el estado de Chihuahua, la Secretaría de Educación y Cultura inició en 1997 un proyecto

para dar atención integral a los alumnos de escuelas multigrado y en 1999 se concretó este

trabajo con el Programa Centro Regional de Educación Integral (CREI), en el cual a los alumnos

que asisten a las escuelas rurales multigrado se les traslada a un CREI para recibir educación



184

dientes de la Dirección de Educación Primaria, con diferentes ac-

ciones como asesoría a maestros y elaboración de documentos. El

trabajo es un reto por el “empalme de acciones” con los programas

compensatorios.

Los mecanismos que utilizan los diferentes proyectos multigrado

para hacer llegar la información a los maestros son principalmente

las reuniones, talleres y visitas a las escuelas, así como documentos y

materiales diversos. Es difícil que los integrantes de los equipos esta-

tales visiten sistemáticamente las escuelas, debido a las distancias en

la entidad y la carencia de apoyos económicos para el traslado. Asi-

mismo, es difícil que realicen reuniones y talleres con docentes por

la falta de presupuesto y las diversas actividades de actualización en

que participan los maestros: cursos nacionales, talleres estatales y

programas compensatorios.

Los principales temas o asuntos de actualización que han desa-

rrollado los proyectos multigrado de las entidades son:

Planeación docente

Uno de los temas que más han trabajado los proyectos de las enti-

dades ha sido el de la planeación docente para escuelas multigrado,

porque el principal reto es: “cómo trabajar simultáneamente con

alumnos de diferentes grados”.

Para ello, en algunos casos los equipos estatales elaboraron dosifi -

caciones de contenidos y, en otros, avances programáticos multigra-

do. Estos materiales, si bien han sido de utilidad para los maestros, en

algunos casos han tenido difi cultades, como el desfase con los nuevos

contenidos de los libros de texto que se han editado a partir de 1993,

o el reto de la evaluación bimestral que es manejada de manera igual

integral por grado, ofreciendo, además del trabajo con las diferentes asignaturas, actividades

de Educación Física, Educación Artística, el idioma inglés y la asistencia al aula de medios. El

programa de CREI no tiene cobertura para todas las escuelas.

185

para los diversos tipos de escuelas, tanto unigrado como multigrado

—ya que por lo general se adquieren comercialmente—.112

Algunas dosifi caciones resultaron documentos extensos y, en ese

sentido, poco manejables; además, no siempre se pudieron articular

contenidos de los diferentes grados.

Estrategias de enseñanza

En varios de los proyectos se han elaborado documentos de apoyo

sobre estrategias de enseñanza para trabajar con grupos multigra-

do, como las formas de organizar al grupo, los guiones didácticos,

seguimiento a niños con bajos índices de aprovechamiento, el méto-

do de proyectos, la correlación de contenidos y rincones de trabajo,

entre otras propuestas.

Algunos de estos materiales son “antologías” temáticas elabora-

das por el equipo del proyecto con extractos de otras fuentes; en

general, el lenguaje que se maneja resulta claro y sencillo, con temas

que responden a las necesidades del docente multigrado.

Evaluación del aprendizaje

En una entidad se brinda asesoría a los maestros acerca de proce-

dimientos para evaluar y diagnosticar los aprendizajes alcanzados

por los alumnos.113 Se pretende que con esta información los do-

centes planteen los contenidos y actividades que serían útiles para

mejorar los resultados educativos del grupo, así como evitar la re-

probación. En opinión de algunos asesores, el tema de evaluación


112 Hidalgo, Veracruz y Durango son entidades que han elaborado documentos de este tipo.113 El Proyecto para mejorar la calidad educativa, dependiente de los programas compensatorios

(Pareib) de San Luis Potosí y asesorado por especialistas cubanos, deriva su capacitación

con base en el diagnóstico fi no de los aprendizajes de los alumnos.


186

es muy complejo ya que implica tener claridad en “cómo realizar

un seguimiento del aprendizaje de diversas asignaturas, qué ins-

trumentos reales permiten identifi car los logros y a la vez retroali-

mentar el proceso educativo, así como qué hacer con el asunto de

los exámenes”.

La reprobación escolar

Otro contenido que suelen abordar los proyectos educativos multi-

grado es el relacionado con la reprobación. Un asesor técnico ex-

presa: “Se promueven proyectos educativos y asesorías de 1º y 2º

grado por el alto grado de reprobación en la entidad”. Además,

en algunas entidades existe una colaboración con el proyecto de-

nominado Atención Preventiva y Compensatoria (APC), entre cuyas

acciones está la elaboración de ejercicios para los alumnos que se

atrasan escolarmente.

Material para los alumnos, guiones didácticos

En algunos proyectos (Durango, Guanajuato, Michoacán y Vera-

cruz) se elaboraron, a partir de una propuesta nacional de los años

ochenta, guiones didácticos para que los niños de 3º a 6º trabajaran

de manera autónoma. Por lo mismo, realizan talleres con los maes-

tros para abordar el empleo de tales materiales. Como expresa un

asesor:

A nivel equipo estatal se elaboraron todos los guiones para

aplicarlos con los niños, y el primer taller fue en torno a cómo

se utilizaban, qué cosa había que hacer en el aula para que no

sólo fuera la aplicación del guión sino toda una adecuación de

las aulas, después los maestros proponían y se volvía analizar y a

resolver y a reformular los guiones con las aportaciones de ellos.

187

El trabajo colegiado

En algunas entidades se ha impulsado como mecanismo de actuali-

zación el trabajo colegiado de zona, en el que se integra a los profe-

sores multigrado para analizar y plantear alternativas a los problemas

del aula, elaborar materiales didácticos y revisar estrategias de ense-

ñanza.114 A veces se realizan reuniones itinerantes, lo cual propicia

que los maestros “cumplan” con los acuerdos y compromisos plantea-

dos en cada junta, pues asistir a la escuela de un compañero permite

verifi car si éste ha aplicado las propuestas de trabajo, observar los

materiales elaborados y comentar las experiencias obtenidas.

En varios casos, esas reuniones han sido valoradas positivamente

por los docentes porque responden a sus necesidades e intereses:

“Los maestros no van a las reuniones por el puntaje de carrera, ni

por los incentivos de Pareib, sino por una motivación implícita”.

Temas que “dejan libres” los programas compensatorios.

Algunos integrantes de proyectos multigrado de las entidades, al

preguntarles qué temas de actualización trabajaban con los maes-

tros expresaron que, como los programas compensatorios (Pareib)

han sido la instancia principal que ha trabajado con las escuelas

multigrado temas como la planeación de lecciones, la unidad

didáctica y el proyecto escolar, ellos han tenido que desarrollar

temas que quedan “libres”, por ejemplo: sugerencias didácticas

para educación física.

114 Veracruz es una de las entidades que más han impulsado el trabajo colectivo entre los

docentes multigrado, mediante lo que se denomina Colegios UNIBID (maestros unitarios y

bidocentes).



188

Retos y situación actual de la actualización promovida por los proyectos estatales

En general, los contenidos, materiales y estrategias de actualización

desarrollados por los proyectos multigrado estatales han sido valora-

dos positivamente por los maestros, porque “dan alternativas de tra-

bajos sencillos y cercanos a las necesidades del aula multigrado”.

Hacia mediados de la década de los años noventa, los escasos

proyectos multigrado existentes en las entidades tuvieron difi cul-

tades por la inserción de los programas compensatorios, ya que és-

tos contaban con apoyo para traslado, estadía y diversos materiales,

por ello, tuvieron una amplia difusión. Además, ante dos ofertas

educativas (Pareib y el proyecto multigrado de la entidad), los mae-

stros se desconcertaban y no sabían a quién hacerle caso. Los prin-

cipales empalmes entre las acciones del proyecto multigrado de la

entidad y el Pareib tenían que ver con las acciones de actualización

y los materiales para maestros que se distribuían, por ejemplo: las

dosifi caciones (proyectos de las entidades) y el mapa de contenidos

(programas compensatorios).

Para evitar estos confl ictos, algunos asesores técnicos han suge-

rido que Pareib apoye y oriente a los docentes acerca de cómo ela-

borar el proyecto escolar, qué fases tiene, qué se requiere para su

puesta en práctica; en tanto que los proyectos multigrado de las

entidades se centren en el desarrollo de estrategias o sugerencias

de enseñanza para el trabajo con los alumnos o en la planeación y

evaluación del aprendizaje.

Necesidad de coordinar las diferentes acciones de actualización

Como se observa, existen diversas instancias que ofrecen talleres, cur-

sos, asesoría y materiales de actualización a los docentes de escuelas

multigrado.

Al participar en varios procesos de actualización (proyectos es-

tatales, TGA, Pareib, proyectos o programas nacionales, etcétera), a

189

veces los profesores llegan a sentirse abrumados por tener que en-

tregar informes del trabajo realizado con su grupo, principalmente

hacia fi nal del año. Así lo expresa un asesor técnico: “... el otro día

me encontré con un maestro que estaba muy angustiado, tenía que

entregar varios informes: uno a Rincones de Lectura (RILEC), otro

a Pronalees, el tercero a Pareib. Me dice ¿qué hago? Lo que le dije

fue: cámbiales de título y dales el mismo, ¿qué más?”.

Otras veces se empalman las actividades de actualización y los

maestros no tienen siempre la oportunidad de elegir a cuál asistir.

Además, en ocasiones existe discrepancia en el enfoque con el

cual se abordan determinadas propuestas, por ejemplo: el proyec-

to escolar es trabajado de manera diferente por los programas

compensatorios, el proyecto La gestión en la escuela primaria, las

propuestas estatales y, recientemente, el Programa Escuelas de Ca-lidad (PEC).

Para los asesores técnicos representa una saturación tener que

responder a diversas instancias, cuyas propuestas no tienen vincu-

lación entre sí, por ejemplo: en una entidad, después del TGA de

agosto, los asesores tenían que participar en reuniones de los pro-

gramas compensatorios, mientras que en otra tenían que preparar

talleres en relación con el proyecto multigrado de la entidad. Por

ello, un reto es la coordinación entre las diferentes instancias para arti-

cular las diversas tareas de asesoría, acompañamiento y actualización.115


115 Por ejemplo: en Hidalgo, con el fi n de evitar duplicidad de funciones, en 1997 hubo un intento

por distribuir tareas entre programas compensatorios y la Subdirección de Educación Primaria

–donde está adscrito el Proyecto multigrado–, cuyo resultado fue un programa interinstitucional

de atención a la escuela multigrado, que incluyó un diagnóstico estatal con la cobertura y

características de las escuelas multigrado de la entidad, la justifi cación, objetivos, estrategias

y líneas de acción del programa interinstitucional. Sin embargo, la propuesta no prosperó y en

1999 se volvieron a separar las instancias de educación primaria de Hidalgo y PARE, en parte

por el cambio de responsables en este último. En 2001 volvió a haber un acercamiento entre

ambas instancias, principalmente para integrar lo que se denomina “Red estatal de asesoría

para la calidad educativa”. Ello se debe, en parte, a que la propuesta de la red se defi nió por

los programas compensatorios a nivel nacional, pero para operarla se requiere contar con los

asesores de zona, adscritos a la autoridad educativa de educación primaria de la entidad.


190

2. Valoración de los profesores hacia los cursos y talleres de actualización116

La opinión de los maestros en torno a la capacitación se relaciona

con los aspectos siguientes:

Talleres, un espacio para compartir experiencias docentes

Por lo general, los maestros de escuela multigrado realizan su tra-

bajo de manera solitaria —sobre todo cuando están en la modali-

dad unitaria— y pocas veces encuentran un interlocutor para dar

a conocer sus inquietudes, necesidades y problemáticas; sus condi-

ciones propician el aislamiento profesional, que “limita su acceso a

ideas nuevas y soluciones mejores, hace que el cansancio se acumule

interiormente, impide que los logros valgan reconocimiento y elo-

gios...”117

Ante esta situación, los maestros valoran la asistencia a los cursos

y talleres como un espacio para ser escuchados, tomar conciencia

de sus dudas, difi cultades y alternativas, intercambiar ideas relacio-

nadas con su práctica y aprender algo nuevo, principalmente de

quienes han trabajo más tiempo en multigrado y que han desarrolla-

do experiencias interesantes:

Con las ideas de mis compañeros me siento más satisfecho de

llegar a mi lugar de trabajo con un criterio más amplio.

Participar en los talleres me da más ánimo, como que nos estimula

para implementar más ideas.

116 Las refl exiones de este apartado se refi eren tanto a los cursos y talleres desarrollados en los

programas compensatorios, como a instancias dependientes de la Secretaría de Educación

Pública y de los proyectos educativos de las entidades. 117 Michel Fullan y Andy Hargreaves, La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena

luchar, México, SEP, Biblioteca para la Actualización del Maestro, 2000, p. 23.

191

En estas reuniones se conocen las experiencias de los docentes

que han trabajado durante más tiempo en multigrado.

Además, en los cursos, algunos profesores presentan los materia-

les y recursos didácticos que elaboran para su trabajo cotidiano. Sin

embargo, el intercambio entre pares también tiene límites: “si bien

puede resultar interesante para los maestros, difícilmente los movi-

liza hacia nuevos planteamientos... porque la discusión entre pares

(incluido el supervisor) queda permeada por ideas sobre enseñanza

y aprendizaje característicos de la escuela tradicional que se han

mostrado como inefi cientes”.118 Por ello, es necesario que, además

de intercambiar experiencias, los profesores tengan la oportunidad,

en los cursos y talleres, de refl exionar sobre su práctica, cuestionar

las formas metodológicas que utilizan, conocer estrategias para in-

tegrar contenidos, revisar materiales educativos y recurrir a diversas

fuentes de información para descubrir nuevos planteamientos y re-

visar concepciones pedagógicas arraigadas.

Contenidos de los talleres

El profesor que participa en los talleres tiene la expectativa de bus-

car en esos espacios la solución a problemas que enfrenta en el aula

multigrado, por ejemplo: ¿cómo organizar al grupo?, ¿qué tiempo

debe dedicar a un contenido? y ¿cómo desarrollar un tema con dife-

rentes grados?

En ese sentido, los profesores consideran interesantes los cursos

que se vinculan con sus problemáticas específi cas y que abordan te-

mas como el manejo de grupos multigrado, recursos para el apren-

dizaje, la planeación didáctica, actividades escolares en las que se

establezca la correlación de contenidos, y la evaluación del aprendi-

118 I. Fuenlabrada y E. Weiss (coords.) op cit., p. 147.



192

zaje para distintos niveles, entre otros. En cambio, expresan que en

algunas ocasiones los temas de los cursos son muy generales o que

no se plantean ejemplos de cómo aplicar en el aula multigrado las

ideas revisadas durante el curso.

Otra difi cultad en cuanto a los cursos y talleres es la repetición

de contenidos: “Los cursos son necesarios; sin embargo, hacen fal-

ta nuevas orientaciones, presentar propuestas realmente factibles,

porque en los cursos casi siempre se trata de lo mismo”.

Los docentes con mayor antigüedad en escuelas multigrado y,

por lo mismo, que han participado en mayor número de cursos y

talleres expresan con más frecuencia lo reiterativo de los temas de

actualización. A su vez, hay docentes de recién incorporación a esta

modalidad educativa, para quienes el tema de la planeación, por

ejemplo, puede resultar de mayor interés. De ahí que se requiere

prever temáticas diferenciadas que atiendan las necesidades particu-

lares de los maestros.

Actividades de los talleres

En relación con el tipo de actividades que se realizan durante los

talleres, los docentes cuestionan el predominio de la discusión en

perjuicio del conocimiento de sugerencias para el trabajo en el aula;

al respecto opinan que un taller debe ser dinámico y práctico: “En

los talleres se la pasan habla y habla, cada quien se lleva una idea dis-

tinta de cómo podría hacerse la actividad; es mejor hacerla y llevarse

ya la idea y que cada quien la adapte a sus condiciones”. Además,

expresan que en algunos cursos se utilizan lecturas muy teóricas en

las que los contenidos tratados se alejan del trabajo en el aula y no

se proponen actividades para llevarse a cabo con los niños.

Asimismo, los docentes sugieren que en los talleres se conozcan

diferentes estrategias de enseñanza, se observen actividades o clases

de aula, se elaboren y comente cómo utilizar diversos materiales y se

realicen ejemplos de planeación que puedan aplicarse con sus alum-

nos: “Yo diría que los cursos fueran un poco diferentes, que nos

193

digan cómo utilizar cada material que tenemos a nuestro alcance,

en qué contenidos se pueden ocupar, cómo abordarlos para trabajar

mejor en el aula”.

Coordinadores de los cursos de actualización

Los coordinadores de los cursos de actualización generalmente son

los apoyos o auxiliares técnicos o, en algunas ocasiones, directores–

profesores de las escuelas multigrado. En ambos casos se procura

que previamente al desarrollo del curso o taller participen en una ca-

pacitación; sin embargo, esa preparación no es sufi ciente o, por diver-

sos motivos, no participan en ella, de modo que trabajan con los maes-

tros sin contar con los elementos para dirigir efi cazmente el taller.

Los profesores valoran positivamente los cursos cuando el coor-

dinador conoce sufi cientemente los temas, ofrece respuestas a las

inquietudes del grupo, orienta el trabajo y da a conocer materiales

que puedan utilizarse en el aula. Sin embargo, los docentes por lo

general mencionan que los coordinadores no están preparados para

conducir el taller, no tienen una organización del trabajo a realizar

y pocas veces promueven que se llegue a acuerdos, lo cual propicia

la dispersión de las ideas planteadas. Asimismo, algunos asesores

tienen poco tiempo de incorporarse al trabajo en esta modalidad y

desconocen la problemática del aula multigrado; en otras ocasiones,

cuando existe una guía la siguen al pie de la letra, no favorecen el inter-

cambio de experiencias, ni invitan a realizar un trabajo colaborativo:

Varios de los coordinadores están parados en su nube teórica,

además que ya tienen años sin estar en grupo...

Lo que no me gusta de los talleres es que uno opina y los

coordinadores dicen que está bien, pero otra persona también

expresa lo contrario y le dicen que está bien y entonces uno se

queda como perdido, hace falta que el coordinador oriente más.

Quien coordina debe ser un profesor con amplia experiencia en

multigrado.



194

Los maestros tienen opiniones diversas acerca del perfi l adecuado

para ser coordinador de taller; algunos solicitan especialistas en cada

una de las temáticas de los cursos porque dicen que al conocer y

dominar el tema pueden despejar las dudas que se presentan; otros

opinan que los coordinadores deben ser maestros que tienen la ex-

periencia en multigrado y que han destacado por su trabajo docente,

debido a que ellos tienen la “práctica” de lo realizado en el aula.

En ese sentido, se requiere precisar los criterios para la desig-

nación de asesores y conductores con el fi n de asegurar que cuentan

con los conocimientos y experiencias necesarias para el desarrollo

de los temas y contenidos específi cos del curso. Asimismo, es necesa-

rio contar con un proceso de formación dirigido a los coordinadores

para enriquecer su desempeño y superar la capacitación enfocada

únicamente a conocer la guía de actualización del taller.

Continuidad y seguimiento de la actualización

Una de las inquietudes de los docentes es que se dé seguimiento a

los cursos de actualización. Cuando éstos terminan no existe una

orientación de los apoyos técnicos o supervisores para el trabajo

del maestro en el aula, a fi n de observar cuáles son las difi cultades o

logros que se presentan en relación con lo planteado en los talleres;

si se hace alguna visita, en la mayoría de los casos es para pedir al-

gún informe por escrito o resolver asuntos administrativos.

Es importante que las acciones de actualización tengan un segui-

miento permanente para que se observen los avances y difi cultades

de las propuestas, se valore su funcionalidad y se identifi quen las

necesidades y problemáticas que deben ser objeto de análisis y re-

fl exión en los siguientes cursos o talleres.

195

3. Asesores Técnico–Pedagógicos: funciones, tareas y principales problemas que enfrentan119

Las acciones de capacitación, actualización y seguimiento que implica

un programa o proyecto educativo generalmente están a cargo de los

equipos técnicos de las entidades y, más directamente, de los asesores

técnicos adscritos en las zonas escolares o en las jefaturas de sector.

De ahí la importancia de revisar aspectos fundamentales, como el

perfi l de los asesores, el tipo de tareas que realizan, los logros y las

principales difi cultades que enfrentan. Esta información permitirá

defi nir acciones para contribuir al mejor desempeño de los asesores,

lo que repercutirá, en última instancia, en el trabajo de los docentes.

Perfi l 120

De los 40 Asesores Técnico–Pedagógicos (ATP) encuestados tanto

de zona como de sector, 27 son hombres y 13 mujeres, en parte

porque las escuelas multigrado se encuentran generalmente en co-

munidades de difícil acceso; por ello, a estos sitios se envían con

mayor frecuencia maestros varones.

La mitad de los ATP tiene entre 36 y 45 años de edad, con 16 a 25

de servicio y en promedio cuatro de experiencia en escuelas multi-

grado, lo cual puede brindarles algunos elementos para la asesoría

y el apoyo a los maestros.

Además de la normal básica, poco más de 30% (13 asesores) ter-

minó la normal superior y 10% (cuatro) cuenta con una maestría

119 No existe una denominación homogénea en las entidades; en algunos casos se les llama

apoyo técnico, en otros auxiliares y en unos más asesores. Con el fi n de otorgar mayor

sentido académico a su función, nos referimos aquí a Asesores Técnico–Pedagógicos.120 La información tiene como base la aplicación de 40 cuestionarios a Asesores Técnico-

Pedagógicos (Chiapas, ocho; Durango, 19 e Hidalgo, 13) y las visitas y entrevistas a

docentes, supervisores y asesores de distintas entidades.



196

concluida; también, ocho de ellos realizaron estudios recientes gene-

ralmente de licenciatura o maestría inconclusa. Habría que analizar

las diversas razones por las que 80% (32 asesores) no estudia una

licenciatura o maestría, así como las condiciones que tienen para

no hacerlo. El 90% dice haber tomado cursos breves recientes, por

lo regular de programas de la SEP y programas compensatorios.121

Incorporación a la estructura técnico–pedagógica

Los Asesores Técnico–Pedagógicos (ATP) pertenecen laboralmente

a la estructura del nivel de primarias de la entidad, adscritos a zonas

o sectores escolares tanto urbanos como rurales.

Con base en el análisis de cuestionarios y entrevistas realizadas

en cuatro entidades, es posible identifi car diversas formas de con-

vertirse en asesor de zona:

a) Ser “invitado” por el supervisor, debido a su reconocido

desempeño docente. Una asesora refi ere: “... a mí me in-

vitaron a trabajar como apoyo técnico; de cierta manera

me vi apoyada por mis compañeros...” Asimismo, un maestro

comenta: “... hay asesores muy respetables con formación

importante, que han participado en varios cursos; incluso por

iniciativa se apasionan por programas y por los proyectos...”

No obstante, los docentes y asesores reconocen que pocos

supervisores eligen como asesores a maestros comprometi-

dos con el trabajo pedagógico.

b) Llegar a la zona o sector escolares por diversos motivos

(cambios de escuela, inicio del servicio) y quedarse como

ATP, por decisión de la autoridad... “Aquí es por gusto o de-

signación del supervisor; él tiene la facultad de elegir a sus

apoyos”.

121 TGA y Cursos Nacionales de Español y Matemáticas de Pronap, Proyecto Escolar, Maltrato

Infantil, Pronalees y Talleres de Pareib.

197

c) Tener problemas en la escuela y con la comunidad: “... a

algunos maestros se les saca de la escuela porque tienen

problemas con los padres de familia o por alguna anomalía

que haya hecho el compañero y, como no se le puede quitar

la plaza, lo mandan como ATP”.

d) “Llevarse bien” con la autoridad de la zona o sector esco-

lar, de modo que ésta sienta apoyo o simpatía por el o la

docente, sin importar el perfi l, adecuado o no para la fun-

ción de apoyo técnico, ya que las tareas que le asignan son

primordialmente administrativas.

En general, la incorporación de los asesores es por invitación, de

manera que no existe un proceso con base en criterios académicos,

que propicie la designación y que fomente un compromiso profe-

sional por la tarea a desempeñar. Asimismo, aunque un poco más

de la mitad de los asesores había realizado diversos cursos de actua-

lización y capacitación al asumir esa función, la mayoría expresa que

no tuvo algún apoyo en la incorporación al cargo: “Cuando yo me

incorporé no recibí ninguna orientación ni apoyo, ni de mi apoyo

técnico de sector, ni de la compañera que salió, ni de la Dirección

de Primarias, ni de programas compensatorios”.122

Participación en Pareib

Los asesores de zona donde existen escuelas multigrado generalmen-

te también participan en los programas compensatorios, y hasta el

ciclo escolar 2003–2004 recibían el nombre de Asesor Técnico–Ru-

ral (ATR); su incorporación es casi automática, pues con frecuencia

122 No existe un momento específi co para incorporarse como Asesor Técnico–Pedagógico,

por lo cual el aprendizaje de su función lo adquieren conforme a la práctica y el desarrollo

de las tareas que se le asignan.



198

es el único asesor de dicha zona. A su vez, los asesores de sector,

también de la estructura educativa de la entidad, que llegan a perte-

necer a Pareib se conocen como Asesores Técnicos–Estatales (ATE);

en ocasiones han accedido a Pareib mediante una convocatoria123 o

cursos previos; además, deben diseñar un proyecto y sostener una

entrevista. Sin embargo, en una entidad comentan que la selección

fue aparente: “En septiembre u octubre fue la selección; les hicieron

entrevistas; la capacitación motiva, pero se dieron cuenta que a nin-

guno lo expulsaron”.

A partir del ciclo escolar 2004–2005 se realizaron cambios en

la forma de designar a cada fi gura del Pareib en las entidades: el

Asesor Técnico–Estatal se denomina Integrante del Grupo Técni-

co–Estatal (IGTE) y el Asesor Técnico–Rural actualmente se conoce

como Asesor Técnico–Pedagógico (ATP), cuyas funciones son de

tipo administrativo y pedagógico de manera similar a lo que hacían

anteriormente.

Los asesores que ingresan a programas compensatorios respon-

den, simultáneamente, a dos instancias: la Dirección de Educación

Primaria de la entidad (o su equivalente, por ejemplo: la de edu-

cación indígena) y Pareib. Para ambas tienen que hacer trabajos

diferentes; pertenecer a compensatorios signifi ca mayor número de

tareas con las escuelas e instancias superiores.

A continuación se muestra un cuadro comparativo sobre situa-

ciones específi cas de los asesores:

123 Esta condición se enmarca en la “Red de asesoría para la calidad educativa”.

199


Información de 2003

IndicadorDirección de educación primaria de la entidad

(o su equivalente) Pareib

1. Selec-ción de asesores

• No hay un proceso normado • Los perfi les no determinan el acceso al cargo

• Recientemente y en el caso de los asesores de sector o “Asesores Técnico–Estatales” se plantea un proceso que no siempre se sigue (convocatoria, diseño de un proyecto, entrevista, y carta de exposición de motivos)

• Aunque se reconoce la necesidad de contar con ciertos perfi les, se recluta a todos los aspirantes cuando éstos ya pertenecen a la estructura del nivel de primarias

2. Capaci-tación

• Al participar en los ta-lleres preparatorios a los TGA (algunos asesores)

• Los cursos y reuniones para desarrollar pro-yectos como Pronalees, Pacaep y Rincones de Lectura, entre otros

• A lo largo de un ciclo escolar toman varios talleres: directivos, promoción de asesores, for-mación en valores y proyecto es-colar (con el enfoque de Pareib), entre otros

• Cursos relativos a programas y proyectos de la SEP

3. Apoyos fi nancie-ros

• No existen

• A los Apoyos Técnicos–Rurales (ATR) les dan $1 000 mensuales como apoyo a las visitas a las escuelas

4. Es-tructura operativa a nivel estatal

• Dirección o Subdirección de Educación Primaria

• Proyecto de Escuela Rural Completa o de Escuelas Multigrado, según el caso

• Jefe de sector• Apoyo Técnico de Sector• Supervisor de zona• Apoyo Técnico–Peda-

gógico de zona (ATP)

• Unidad Coordinadora Estatal de Programas Compensatorios

• Coordinador de Apoyos Téc-nicos–Estatales (CATE)

• Apoyos Técnicos–Estatales (ATE)• Apoyo Técnico–Rural (ATR),

adscrito a zona o sector escolar, el cual está más cerca de los docentes multigrado


200

Como se observa, el ATR (que también es ATP), cuenta con un

mayor apoyo fi nanciero y académico para realizar sus tareas que

quien únicamente es ATP.

Funciones y tareas que desempeñan los asesores

Básicamente, los ATP mencionan como sus funciones las siguientes:

a) Realizar actividades de apoyo y asesoría a los maestros como

talleres, reuniones y visitas a las escuelas para comentar

problemáticas o para intercambiar experiencias sobre temas

diversos: la adquisición de la lecto–escritura, la resolución

de problemas matemáticos y la lectura, entre otros.

b) Coordinar, evaluar y dar seguimiento a los proyectos y

programas educativos, federales o estatales, que llegan a la

zona escolar, por ejemplo: Pronalees y Rincones de Lectura.

Esto implica frecuentemente manejar diversa documentación

para hacer el seguimiento de los proyectos.

c) En el caso de Pareib, asesorar en la elaboración, aplicación

y evaluación del proyecto escolar, en cuyo caso tienen que

llenar una serie de formatos y elaborar informes perió-

dicamente.

d) Apoyar al supervisor en la realización de las tareas admi-

nistrativas, como la documentación de las escuelas: inscrip-

ciones, altas, bajas, movimientos de maestros, certifi cados,

cooperativa escolar, e información solicitada por diversas

dependencias.

e) Asistir a reuniones de información y capacitación en las

instancias siguientes (a nivel sector o estatal).

Si bien tanto el trabajo técnico–pedagógico como el administra-

tivo están presentes en las tareas del asesor, en general lo adminis-

trativo consume el mayor tiempo. Así lo describe una asesora:

201

Mi responsabilidad es llevar a cabo algunos proyectos, revisar

cómo se llevan en las escuelas, dar capacitación de los mismos

y básicamente administrativas; en cuanto a documentos, contar

cuántos maestros tiene cada escuela, ese tipo de ofi cios. Es una

función académica pero más administrativa.

Por otro lado, una queja constante de los asesores en cuanto a

sus tareas es que “no hay un documento ofi cial que diga cuáles son

nuestras funciones”, documento que consideran necesario para

dar mayor solidez al trabajo que desempeñan: “Tenemos que res-

catar a los ATP para que se consideren una fi gura importante y no

decorativa, adquirir personalidad y estar en una reforma educati-

va”. Con esto desean, además, evitar situaciones como la siguiente:

“... el supervisor me utiliza como su chofer o mandadero y nunca he

asesorado a algún maestro”.

Principales problemas que enfrentan los asesores

Los asesores técnicos mencionan como principales difi cultades en

la realización de sus tareas las situaciones siguientes:

a) Insufi ciente personal técnico para atender las escuelas. General-

mente existe sólo un asesor por cada zona escolar, lo cual

origina que maneje todos los proyectos o programas tanto

para las escuelas multigrado como para las unigrado.

b) Dispersión de las escuelas y difícil acceso a ellas. Si bien algunas

escuelas pueden estar cercanas a la cabecera de zona, otras

se hallan a más de dos o tres horas, e incluso a más de

medio día de distancia porque los caminos son de terracería

o están en zonas geográfi cas de difícil acceso. Esto provoca

que las visitas sean esporádicas.

c) Saturación de tareas. Los asesores tienen a su cargo diferentes

proyectos y programas, las visitas a las escuelas y las tareas

administrativas que les delegan las autoridades con las que



202

colaboran. “Eso les agobia y algunos asesores dicen: «mejor

me voy al aula porque el trabajo aquí es de tiempo completo

y por un solo sueldo»”.

d) Falta de preparación como asesor. Varios asesores consideran

que tienen escasas herramientas metodológicas para en-

frentar problemáticas planteadas por los docentes frente a

grupo, por lo cual solicitan cursos y capacitación perma-

nente, así como bibliografía amplia y actualizada.

e) Escasez de tiempo para planear el trabajo académico. Los asesores

carecen de tiempos específi cos para planear con otros asesores

sus actividades académicas, ya que frecuentemente realizan las

tareas que “urgen” dentro de la zona o sector escolares.

En el cuadro siguiente se muestra la información proporcionada

por los asesores de algunas entidades visitadas en relación con las

actividades que realizan:

Tareas que desempeñan los asesoresInformación del ciclo escolar 2003–2004

Entidad Tareas del asesor

San Luis Potosí

• ATR

• Informar sobre el Proyecto escolar • Información del AGE • Realización de un curso de Pareib sobre el uso práctico de

materiales, el cual estuvo vinculado con el de Pronalees.• Dar seguimiento a la gestión • Dar información acerca del llenado de documentación y reca-

bar datos estadísticos

203

Tareas que desempeñan los asesoresInformación del ciclo escolar 2003–2004 (continuación)

Entidad Tareas del asesor

Puebla

• ATP

• Tiene a su cargo:• Rincón de la Lectura • “El laboratorio de matemáticas”• Cursos a maestros • Apoya en la supervisión con el llenado de documentos y

asiste a la jefatura del sector para preparar distintas acciones • Ha dado cursos relativos a la unidad didáctica

HidalgoATP perte-neciente a la Dirección de Educación Indígena

• Información a los maestros sobre el AGE

• Revisar el diagnóstico del proyecto escolar y hacer su segui-miento y evaluación

• Participa en el programa de la lectura, con temas de narra-ción y oralidad en la lengua materna, y curso de intercultu-ralidad

• Reuniones con padres de familia para informar sobre el AGE

• Realizar diversas actividades administrativas, como recabar datos estadísticos y apoyar para organizar el proyecto de la supervisión en relación con lo que aporte cada escuela

Veracruz

• Se habilita a los ATP en el diagnóstico, la planeación, la ejecución y la evaluación: se maneja una serie de guiones para orientar la tarea, en las zonas con sus escuelas y en el diseño del Proyecto escolar, desde el diagnóstico hasta la evaluación

• Tareas de Pronalees, de Rincones de Lectura y de Pare, con fortalecimiento cívico


Como se observa, los asesores tienen asignadas tareas de tipo téc-

nico–pedagógico —tomar y ofrecer cursos como los Libros del Rincón

y Pronalees, asesorar sobre el proyecto escolar, interculturalidad, etcé-

tera— y administrativas —entregar datos estadísticos, llenar documen-

tación, asistir a reuniones y procesar información—. La diversidad de

tareas realizadas por el asesor le exige un tiempo tanto para la orga-

nización del trabajo como para su ejecución, lo cual puede afectar la

calidad de sus actividades.


204

4. Visitas que realizan los asesores a las escuelas124

Una de las tareas que lleva a cabo el asesor es visitar a los maestros

en su centro de trabajo; la frecuencia con que acude a las escuelas

varía de acuerdo con el número que atiende, la distancia que debe

recorrer y las diversas tareas que realiza, por lo cual el número de

visitas puede variar:

Número de visitas que había realizado el asesor a sus escuelas hasta abril Ciclo escolar 2003–2004

Número de visitas Total

Ninguna Una Dos Tres Cuatro Cinco

2 1 2 1 1 7 escuelas

Bid

oce

nte

Bid

oce

nte

Trid

oce

nte

Un

itaria

B

ido

cente

Bid

oce

nte

Trid

oce

nte

ATR

ATPATR ATR ATR ATP

tipo de asesor

Se observa que durante este periodo sólo una escuela fue visitada

de manera constante por el asesor (cuatro visitas), en dos escuelas

no se presentó en ninguna ocasión y en las otras cuatro se efectuó

por lo menos una visita.

124 Esta información corresponde a un ciclo escolar antes de iniciar la fase III de Pareib, en la

que se da mayor énfasis a la visita a escuelas focalizadas —dos visitas mensuales—.

205

Durante el ciclo escolar, cuatro escuelas que se muestran en el

cuadro tuvieron más de una visita por el asesor y sólo en una escuela

se asistió en cinco ocasiones, pero a dos escuelas no se les atendió.

En los dos cuadros se observa que el número de vistas a las es-

cuelas multigrado por los asesores son muy pocas y sólo en cinco

casos existieron más de dos veces (desde el inicio del ciclo esco-

lar hasta abril o junio, según el caso). Cabe destacar que con esta

asistencia de los asesores a las escuelas multigrado es muy difícil

realizar un seguimiento al trabajo del profesor y se agrava en cuatro

escuelas, donde el asesor no se presentó.

De nueve escuelas que recibieron alguna visita del asesor, sie-

te fueron atendidas por Asesores Técnicos Rurales (tres de éstas

forman parte de la red de asesoría) y dos por Asesores Técnicos–

Pedagógicos. En estos casos vemos que, aun cuando los ATR forman

parte de la estructura de Pareib (en la cual se plantea que los maes-

tros sean asesorados permanentemente en relación con el trabajo

en la escuela), no se hacen visitas constantes a los maestros.

Número de visitas que había realizado el asesor a sus escuelas hasta el mes de abril

Ciclo escolar 2003–2004

Número de visitas Total

Ninguna Una Dos Tres Cuatro Cinco

2 – 1 1 1 1 6 escuelas

Un

itaria

Un

itaria

Bid

oce

nte

Un

itaria

Un

itaria

Un

itaria

ATR ATR ATR ATR



206

Asuntos por los que los asesores visitan a los maestros

Los asesores realizan visitas a las escuelas por diferentes motivos:

dar alguna orientación que permita al maestro organizar el trabajo

(planeación, elaboración del proyecto escolar y evaluaciones, entre

otros) o de tipo administrativo (información estadística, llenado de

documentación, información del AGE, etcétera).

En relación con el trabajo del maestro

La información se retomó de 13 escuelas de distintas entidades125

en las cuales se encontró que en nueve los asesores acudieron en la

primera visita para tratar asuntos relacionados con la planeación de

las clases y el proyecto escolar; en otro caso, en la primera visita a

una escuela unitaria, el asesor orientó la labor del maestro: primera-

mente observando su trabajo con el grupo y después orientándolo

acerca de cómo organizar su clase.

Nueve escuelas recibieron una segunda vista del asesor, quien en

siete solicitó el llenado de documentación; sin embargo, se presen-

taron dos casos con un sentido pedagógico: uno en el que el ATP,126

observó la clase para sugerir adecuaciones en la organización de los

alumnos y el tema por abordar, mientras que otro asesor pidió la

planeación bimestral para conocer los avances del maestro de acu-

erdo con lo observado en el grupo.

125 La información fue obtenida de las visitas a escuelas multigrado pertenecientes a primarias

generales y de la Dirección General de Educación Indígena, realizadas en diferentes

entidades en abril y junio de 2004: abril, Guerrero, Hidalgo, Puebla, Estado de México,

San Luis Potosí; junio, Michoacán, Veracruz, Durango, Jalisco, Oaxaca y Chiapas en el ciclo

escolar.126 En la entidad de Oaxaca, el ATP realizó durante el año escolar cuatro visitas al maestro

para orientarlo en el trabajo de la organización multigrado, además de apoyarlo con

sugerencias didácticas en relación con la lengua materna —zapoteca—.

207

Cuatro escuelas no fueron visitadas por el asesor y recibieron la in-

formación en la supervisión respecto al diseño del proyecto escolar.

En relación con la parte administrativa

En cuanto a las visitas de tipo administrativo que realizan los asesores,

en nueve escuelas se da la primera para brindar información sobre

el Apoyo a la Gestión Educativa (AGE), en la cual reúnen a los pa-

dres de familia, informan del recurso económico que ha llegado e

invitan a participar con el o los maestros para acordar el uso del

dinero del AGE. Luego se realizó una segunda visita a cinco escuelas

relacionada con dar información acerca del pago del incentivo (con-

tar con el proyecto escolar y el informe de la asociación de padres

de familia), concursos y reuniones en la supervisión.

5. Valoración del desempeño de los asesores

¿Qué esperan del ATP los docentes frente a grupo? Seguimiento

de su trabajo, visitas periódicas al aula para que vean sus avances y

defi ciencias, así como que propongan actividades y alternativas de

solución. “La orientación del asesor me permite ver el avance de los

niños en relación con la expresión oral y escrita de la lengua zapo-

teca y su manejo con el español”.

Sin embargo, otros profesores consideran que no existe sufi cien-

te apoyo de los coordinadores en esta tarea:

Supuestamente nos deben visitar a las escuelas, pero no viene la

maestra y es la que está como responsable. Le he llenado algunos

documentos que nos han pedido y se los he llevado.

La asesora tiene experiencia, pero le hace falta que nos clarifi que

algunas cosas, porque cuando no sabe algo se sale por la tangente,

en vez de decirnos: ‘déjenme investigar y buscar propuestas’.

El asesor me dice que voy bien y que le ponga ganas.



208

Además, a pesar de que algunos docentes valoran de forma posi-

tiva el desempeño de los asesores, otros ponen en entredicho la

calidad de la asesoría y el apoyo: “... no tienen nada que ofrecerme,

es un compañero igual que yo; ¿qué me va a venir a enseñar...?”

También los asesores plantean diversas necesidades para, en su

opinión, llevar a cabo mejor su trabajo:

a) Programa de formación como asesores, reuniones de tra-

bajo, intercambio de experiencias, orientación y apoyo de

profesionales de la educación y recursos bibliográfi cos

relacionados con sus tareas.

b) Liberación del trabajo administrativo o que éste disminuya

con el fi n de disponer de tiempo para la planeación y

realización de las actividades académicas.

c) Apoyo económico y material para las diversas tareas que tienen

encomendadas y de ser posible, tiempo remunerado para las

actividades que efectúan “después del horario escolar”.

En suma, los asesores necesitan diversos apoyos —normativos,

académicos y materiales— que les permitan realizar en mejores

condiciones sus actividades de orientación, asesoría y seguimiento

a los maestros.

6. Necesidades de actualización de los profesores

Para contribuir a la formación de docentes multigrado en servicio es

indispensable atender sus necesidades de formación. En muchas ocasio-

nes los docentes requieren temáticas que por tradición se han solici-

tado (“Planeación” y “Estrategias de enseñanza”), porque es lo común

o porque no conocen otras ofertas de formación específi cas para la

situación multigrado; asimismo ha faltado observar y refl exionar sobre

sus prácticas docentes, lo cual exige de una mirada externa que per-

mita de manera conjunta identifi car necesidades que faciliten plantear

alternativas pertinentes de actualización, asesoría y acompañamiento.

209

En primer lugar, conviene destacar algunas preocupaciones

manifestadas por los maestros, a saber:

Organización del grupo

Los maestros del aula multigrado expresan las problemáticas siguien-

tes en cuanto a la organización del grupo multigrado:

• ¿Qué actividades se pueden realizar para atender a los

alumnos de los diferentes grados?

• ¿Cómo apoyar a los alumnos que terminaron su trabajo pa-

ra que no se prolonguen los tiempos de espera?

• ¿Qué estrategias utilizar para que los alumnos de las dife-

rentes edades trabajen conjuntamente?

• ¿Qué actividades promover para que los alumnos de dife-

rentes grados se mantengan interesados por el trabajo?

• ¿Cómo ayudar a los alumnos del aula multigrado para que

avancen en su grado?

Forma de trabajar con las asignaturas

Los maestros, al abordar los contenidos de las asignaturas, exponen

sus inquietudes en relación con la forma de realizar las actividades y

las estrategias que pueden seguir. Las principales interrogantes que

se plantean los maestros son las siguientes:

Español

• Cuando los niños no avanzan en la adquisición de la

lecto–escritura, ¿qué actividades debemos realizar para

orientarlos?

• No hay participación de los alumnos para expresar sus

opiniones o ideas sobre un tema. ¿De qué manera trabajar

la expresión oral para lograr que los alumnos se expresen?



210

• Al preguntar a los alumnos lo que entendieron de una lec-

tura, se quedan callados o confunden las ideas. ¿Qué hacer

para que los alumnos comprendan lo que leen?

• Existen los Libros del Rincón pero los niños sólo los hojean y

no se interesan por leerlos. ¿Qué hacer ante esta situación?

• Los alumnos no leen de manera clara y fl uida. ¿Qué se

puede hacer?

Matemáticas

• Los alumnos no saben qué operación utilizar para resolver

un problema. ¿Cómo ayudarlos? y ¿qué estrategias seguir?

• Los niños resuelven de manera mental los problemas. ¿Qué

hacer para que puedan representarlos en su cuaderno?

• Los niños presentan difi cultades para resolver el algoritmo

de las operaciones. ¿Qué actividades se pueden sugerir al

respecto?

Historia

• ¿Cómo lograr que a los niños no les resulte tan aburrida la

asignatura?

• A los alumnos se les pide un resumen y sólo copian la

información de su libro. ¿Cómo lograr que no pase esto?

• Los niños olvidan los acontecimientos y fechas importantes

de los hechos históricos. ¿Qué es lo importante en el trabajo

con la historia?

• ¿Cómo vincular los hechos históricos con la vida actual?

Ciencias Naturales

• ¿Cómo ayudar a que los alumnos adquieran la información

y los conceptos científi cos?

• Los alumnos no saben investigar, sino sólo transcriben la

211

información. ¿Cómo orientarlos para que realicen un buen

trabajo?

Geografía

• ¿Cómo ayudar a que los alumnos interpreten mapas y

gráfi cas de información?

• ¿Qué actividades realizar para que los alumnos se ubiquen

geográfi camente?

Estas inquietudes, sumadas al seguimiento pedagógico a docen-

tes multigrado, permitirán defi nir las posibles líneas de acompa-

ñamiento, asesoría y actualización. Con base en la información del

presente diagnóstico se proponen las temáticas siguientes:

• Planeación.

• El trabajo colaborativo.

• Estrategias de enseñanza en las asignaturas.

• Recursos y medios para el aprendizaje.

• Evaluación.

Temas ¿Por qué? ¿Para qué? Contenidos

Planeación

• Por la difi cultad para atender grupos heterogéneos y por una formación ini-cial que no conside-ró dicho contexto

• El reto de seleccio-nar y organizar los contenidos para un grupo multigrado

•Planear de manera funcional y práctica según la heteroge-neidad del aula multigrado

•Propósitos, características

y elementos básicos de la planeación

•Secuencias didácticas para la atención a gru-pos multigrado



212


Trabajo co-laborativo

• No se han apro-vechado sufi ciente-mente la heteroge-neidad del grupo multigrado, el tra-bajo cooperativo, la ayuda mutua, las tareas compartidas y el tutoreo

• Favorecer el trabajo cooperativo, la ayuda mutua y las tareas compartidas

• Aprendizaje cooperativo

• Diversas formas de agrupamien-tos

• Tareas colabora-tivas

Estrategias de ense-ñanza en las asignaturas

• Predominan prácticas docen-tes tradicionales al abordar las distintas asigna-turas (resúmenes que son copias de lecciones, y cuestio-narios memorísti-cos)

• Hay un tratamiento superfi cial al tra-bajo de las distintas asignaturas

• Diversifi car las prácticas docentes con actividades de mayor sentido formativo para los niños

• Llevar a cabo competen-cias para el aprendizaje autónomo en los alumnos

• Identifi cación de habilidades específi cas de las diversas asigna-turas

• Sugerencias didácticas espe-cífi cas

Recursos y medios para el apren-dizaje

• A pesar de contar con diversos recur-sos, a menudo se encuentran almace-nados con la idea “de que los niños no los destruyan” o “no se distraigan”

• Aprovechar la diversidad de materiales que llegan al aula

• Favorecer el desarrollo integral de los alumnos.

• Rincones de trabajo

• Uso de la Biblio-teca Escolar y del Aula

• Juegos y materia-les educativos

213

La atención a estas u otras inquietudes requiere un seguimiento

cercano al trabajo del maestro a fi n de contar con mayores elemen-

tos para la asesoría y el acompañamiento. Para ello, el asesor puede

apoyarse en instrumentos como el registro de clase, la guía de ob-

servación, los planes de clase y el diario del profesor, entre otros,

que le permitan conversar con el maestro de manera individual o

en reuniones de trabajo (Consejo Técnico) respecto a las situaciones

más sobresalientes del aula, las difi cultades presentadas en el desa-

rrollo de las actividades, las alternativas que se han promovido y los

resultados obtenidos, entre otras refl exiones de la práctica docente.

Asimismo, cabe recordar que el asesor debe revisar junto con el

docente materiales como los libros para el maestro, los fi cheros de

actividades didácticas, Libros del Rincón y libros de texto gratuitos.

Esta revisión será útil para identifi car estrategias y actividades que

puedan trabajarse con los alumnos.

Finalmente, la información acerca de las situaciones que se viven

inherentes a la capacitación y actualización permitirá identifi car las

rutas que se pueden seguir para dar apoyo y atención a los docentes

multigrado y construir alternativas pedagógicas viables a la especi-

fi cidad de su aula.



Evaluación

• Hace falta cons-truir una cultura de la evaluación, que permita dar información de los logros y difi culta-des en el apren-dizaje y pensar en estrategias de solución pertinen-tes al nivel en que se encuentren los alumnos

• Identifi car en qué nivel de aprendizaje se encuentran los alumnos y buscar mecanismos que permitan elevar su nivel educativo

• Evaluación formativa para conocer los avances de los alumnos

• Diseño de instrumentos de evaluación pertinentes a multigrado

217

C on base en las refl exiones y análisis respecto a los principales

retos y difi cultades que se presentan en las escuelas multigrado,

en este apartado se plantean las principales necesidades de cambio

que se considera importante desarrollar a fi n de mejorar los resulta-

dos educativos en estos planteles.

Las recomendaciones que se proponen retoman las sugerencias

de investigaciones previas acerca de las escuelas multigrado: cam-biar la escuela rural y las prácticas escolares y docentes en las escuelas mul-tigrado de la educación primaria, así como las propuestas de maestros,

supervisores y equipos técnicos entrevistados durante el trabajo de

campo. Este documento constituye un material para la discusión

y permite precisar las situaciones que pueden constituir líneas de

acción para apoyar y fortalecer el trabajo educativo en las escuelas

multigrado.

1. Funcionamiento de las escuelas y supervisión escolar

La mejora de la escuela requiere no sólo cambios en el currículum,

en los materiales educativos y en las acciones de actualización, sino

también generar políticas educativas para normalizar el funciona-

miento de los planteles. Entre las necesidades de cambio se encuen-

tran las siguientes:


218

127 Michel Fullan y Andy Hargreaves, La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, México, SEP, Biblioteca para la Actualización del Maestro, 2000, p. 29.

Revisar la carga de tareas y actividades que se pide a la escuela

Como se indica en un estudio, “los profesores y directores están peli-

grosamente sobrecargados”.127 Lo cual afecta la tarea de enseñanza.

Se requiere revisar el conjunto de concursos y actividades extraesco-

lares en las que se hace participar a las escuelas, principalmente a las

multigrado —y entre éstas a las unitarias—, a fi n de tener un catálogo

acerca de las actividades estrictamente necesarias. En este sentido,

se debe hacer un “fi ltro” al enorme número de demandas de otras

dependencias administrativas.

Asimismo, habría que construir mecanismos para simplifi car la

carga administrativa de las escuelas, con formatos claros, sencillos y

concretos, además de estrictamente necesarios, para que a su vez la

información recuperada tenga utilidad en lo inmediato tanto para

el supervisor como para otras instancias. Con ello se benefi ciaría el

tiempo real de trabajo en el aula.

En el mismo sentido de una simplifi cación administrativa, es

necesario que en lugar de que los maestros multigrado asistan a la

supervisión, exista un secretario itinerante que acuda a las escuelas

multigrado a solicitar la información; o bien, programar la entrega

de documentos a fi n de que los maestros asistan a la supervisión

escolar el menor número de ocasiones. Conviene reconsiderar al

respecto la experiencia de cursos comunitarios del Consejo Nacio-

nal de Fomento Educativo (Conafe), consistente en convocar a los

instructores comunitarios sólo un día laboral al mes.

Finalmente, los proyectos educativos que llegan a las escuelas,

entre ellos lo relacionado con el Programa para Abatir el Rezago

Educativo en Educación Inicial y Básica (Pareib), tendrían que hacer

un seguimiento más cercano al trabajo en el aula y disminuir el

número de documentos solicitados a los profesores.

Condiciones de la supervisión escolar

Es de suma importancia el acompañamiento que el supervisor y los

apoyos técnicos brinden al docente multigrado en su trabajo pe-

dagógico, por lo cual son necesarias las visitas a las escuelas. En-

tonces es indispensable organizar las zonas escolares para que en

su interior no haya tanta dispersión geográfi ca (en ocasiones están

conformadas de tal manera en distancia y espacio, que pareciera

que las escuelas pertenecen a más de una zona) y el número de

centros escolares no rebase la capacidad de cobertura del personal

de la supervisión. Por tanto, en el caso de las zonas escolares mixtas

—multigrado y unigrado— y amplias se tendría que reorganizar, de

modo que cada zona cuente por lo mucho con 10 escuelas.

En el caso de las escuelas de difícil acceso es pertinente retomar

el trabajo del Proyecto de Apoyo a la Educación Rural (UNIBID)

del estado de Veracruz para crear colegios itinerantes que garanti-

cen el trabajo académico.

Acceso al cargo de la supervisión escolar

Debe considerarse la posibilidad de limitar la edad para sustentar

el puesto de supervisor (hay quienes rebasan los 60 años), pues una

de sus funciones es la de apoyo a la enseñanza, la cual constituye de

acuerdo con Ezpeleta y Weiss “el más importante canal de entrada

para las propuestas de la reforma y para los cambios en las prácticas

docentes en particular”.128

Para seleccionar a los futuros supervisores es necesario dar prio-

ridad al aspecto pedagógico, de tal forma que fuera una selección

por oposición, que privilegiara la experiencia como maestro, asesor

y director (de preferencia en multigrado para la asignación en es-

cuelas rurales marginales), así como estudios profesionales. Asimis-

219

NECESIDADES DE CAMBIO

128 Justa Ezpeleta y Eduardo Weiss, Cambiar la escuela rural. Evaluación cualitativa del Programa para Abatir el Rezago Educativo, México, DIE-Cinvestav, 2000, p. 137.


220

mo, habría que desalentar la excesiva antigüedad que suelen tener

quienes acceden al cargo.

Favorecer la formación permanente de los supervisores

El trabajo del profesor frente a grupo demanda preparación téc-

nica y actualización. Los mismos requerimientos se han de exigir

para quienes lo acompañan en el proceso de enseñanza: supervisor

y apoyos técnicos. Para ellos, es necesario contar con un proceso de

formación constante que garantice la actualización en rubros téc-

nico–pedagógicos y de gestión escolar.

En este sentido, es imprescindible organizar cursos para el per-

sonal de la supervisión (supervisor y apoyos técnicos), cuyos conteni-

dos satisfagan las necesidades reales de los docentes frente a grupo.

Por otro lado, también se puede fortalecer la innovación de los

docentes formando colectivos, cuya tarea fuera la del intercambio

de experiencias y la del conocimiento de propuestas en el campo

educativo. Un profesor de estos colectivos podría incorporarse a la

capacitación de los asesores técnicos, sin descuidar la tarea docente,

para mantener cercanía con el trabajo académico de las escuelas

multigrado.

Con estas acciones se tiende a reforzar el liderazgo académico del

supervisor, reconociéndolo como un factor indispensable y de me-

jora, lo cual apuntaría a la construcción y fortalecimiento de la iden-

tidad de zona. Asimismo, las normales pueden ser terreno fértil para

investigar la especifi cidad de la modalidad multigrado: didáctica y

gestión, entre otras líneas, donde puede existir retroalimentación con

la realidad a partir del seguimiento de la supervisión en las escuelas.

Escuelas multigrado: “castigo o tránsito”

Es necesario trabajar en la concepción que se tiene de las escuelas

rurales: “de castigo o tránsito”, para que los docentes designados

a ellas cuenten con experiencia que les permita dar la atención

requerida a corto, mediano y largo plazos, lo cual podría incidir

favorablemente en la calidad de la enseñanza de esta modalidad

escolar.

Ligado a lo anterior se encuentra el hecho de que “estar solos en

una escuela alejada no permite crecer en lo personal y profesional”.

Si bien en parte es real esta consideración de los docentes —por

la situación geográfi ca de las escuelas—, habría que pensar en una

propuesta que garantizara a los profesores determinado número de

años de estancia, sin tener que esperar muchos años de antigüedad

para acceder al cambio.

Necesidad de contar con un modelo administrativo específi co

En cuanto al aspecto administrativo, resulta muy clara la imperiosa

necesidad de una revisión exhaustiva del cúmulo de formatos, con-

cursos y demás requerimientos que se piden indistintamente a es-

cuelas multigrado y unigrado. Entonces es impostergable concebir

un modelo administrativo específi co para multigrado que retome

las propuestas de docentes, apoyos técnicos y supervisores y, sobre

todo, que apunte a la simplifi cación en benefi cio del tiempo dedi-

cado a los niños y las niñas por el docente.

Desarrollar un seguimiento al impacto de los programas y estímulos económicos que pretenden promover la permanencia de los docentes

La poca permanencia de los docentes en las escuelas constituye

un problema que aún no se resuelve del todo. Es importante

hacer evaluaciones de los programas destinados a lograr el arrai-

go de los profesores en las comunidades, ya que se ha invertido

muchos recursos económicos. En este aspecto, se ha caído en

prácticas en las cuales supervisores y docentes aceptan omisio-

nes en los acuerdos de actividades a desarrollar para obtener

los mencionados estímulos (por ejemplo: no se realizan visitas

ni informes).


221


222

En ese sentido, se trata de generar una política que, respetando

los derechos laborales de los maestros, garantice el servicio educa-

tivo a los niños y las niñas de las escuelas multigrado.

2. Currículum y prácticas de enseñanza en las escuelas multigrado

Varios aspectos deben modifi carse en el trabajo docente de las es-

cuelas multigrado con el fi n de mejorar las experiencias educativas

que obtienen los alumnos.

Organización de los grupos

Es necesario que los maestros organicen los grupos por ciclo para

poder atender mejor a los alumnos y evitar agrupamientos como 1º

y 3º, 2º y 5º, lo cual se facilita en las escuelas unitarias, tridocentes,

tetradocentes y pentadocentes.

Como en las escuelas bidocentes se complica el trabajo por ciclo,

porque frecuentemente queda un grado “suelto”, conviene pilotear la propuesta de que un maestro atienda el primer ciclo y el otro pro-

fesor atienda el segundo y tercer ciclos, a pesar del desigual número

de alumnos a su cargo y que esto genere alguna inconformidad. Tal

propuesta es la más adecuada para brindar una atención de calidad

en las escuelas bidocentes y favorecer la organización del trabajo

docente.

Fomentar el trabajo por ciclo

Si bien un mayor número de maestros empieza a trabajar agrupan-

do a los alumnos de un mismo ciclo, aún es frecuente separar a

los alumnos por grado escolar, lo cual provoca fragmentación en

la enseñanza y escasa atención a los niños de cada grado.

Como se observó en las aulas visitadas, y lo reportan investiga-

ciones relacionadas con el tema, el trabajo por ciclo propicia la co-

laboración y ayuda entre los alumnos, contribuye a disminuir los

223

cambios de turnos de atención a los niños y con ello los tiempos de

espera de éstos; asimismo, facilita la planeación didáctica y el traba-

jo a partir de temas comunes. Sin embargo, el mayor reto del trabajo

por ciclo es evitar la “repetición” de contenidos y de actividades

para los alumnos, lograr la profundización de temas, (sobre todo

en los grados superiores) y descartar tareas “que corresponden al

grado inferior del ciclo”. Por ello, se requiere contar con estrategias

y materiales que permitan establecer, en algunos momentos, tareas di-

ferenciadas a los alumnos según el grado escolar o de acuerdo con

sus avances y necesidades particulares.

Selección y reorganización de contenidos

De acuerdo con lo observado en el aula multigrado, sólo en escasas

ocasiones los docentes realizan una selección de contenidos de una

manera intencionada y sistemática, con base en los tiempos reales

del grupo; por tanto, el desarrollo de las clases se limita frecuente-

mente al seguimiento de los libros de texto, hasta “donde lleguen”,

dejando fuera los contenidos de las últimas lecciones o abordando

algunos temas de manera apresurada, lo cual impide desarrollar

actividades que propicien la refl exión e indagación de los alumnos.

En general, los maestros reconocen que no alcanzan a terminar los

programas de estudio de las asignaturas.

En ese sentido, se debe hacer —a partir del Plan y programas de estudio, 1993— una selección de contenidos para diseñar un cu-

rrículum congruente con las condiciones de trabajo de las escuelas

multigrado, basado en el desarrollo de las competencias básicas (co-

nocimientos, habilidades, actitudes y valores) de los alumnos.129


129 Como lo han expresado varios maestros al preguntarles qué materiales podrían elaborarse

para apoyar su tarea: “Se requiere un programa especial para escuelas multigrado, ya que

es difícil trabajar con tanto libro de 1º a 6º”.


224

Prácticas de enseñanza con mayor sentido formativo para los niños

Es necesario impulsar un conjunto de acciones que impacten en

la modifi cación de las prácticas de enseñanza de los docentes mul-

tigrado, a fi n de que éstas propicien mayor participación de los

alumnos y estimulen el uso de la lengua oral y escrita de mane-

ra funcional en el conjunto de las asignaturas, fomenten la consulta de

diversas fuentes de información, la discusión y comparación de ideas,

entre otros procesos. Todo esto tiene la fi nalidad de superar prácti-

cas centradas básicamente en la repetición de ideas, mecanizaciones,

copias sin un sentido funcional, reproducción de palabras, enuncia-

dos y otras de este tipo. Por ello, se requiere diseñar materiales de

apoyo para la enseñanza y el aprendizaje, así como cursos, talleres,

encuentros y otras actividades que favorezcan la revisión y mejora

del trabajo docente.

Respecto de los materiales dirigidos a docentes se requeriría

un avance programático y un libro para el maestro. El Avance pro-gramático comprende los propósitos educativos, la organización de

los contenidos y las orientaciones básicas para su enseñanza. Su fi -

nalidad sería articular los contenidos, materiales educativos y ac-

tividades de enseñanza de los distintos niveles, para que el maestro

sepa con precisión lo que va a enseñar, las actividades que puede

realizar, los recursos que necesitará, las actividades a desarrollar con

todo el grupo y las que deberán llevar a cabo los niños según su

nivel, etcétera. El Libro para el maestro multigrado debería contener

orientaciones claras y precisas acerca del aprendizaje, la enseñanza,

la organización de los niños, el uso de los materiales didácticos, la

planeación y evaluación de la enseñanza y la organización del aula,

entre otras. La intención es que, además de abordar cuestiones bási-

cas para el trabajo con grupos multigrado, sea un material que se

utilice en los cursos de capacitación a los maestros.

Las sugerencias sobre actualización se analizan en el apartado

correspondiente. Lo que interesa destacar es que no se trata única-

mente de conocer teorías acerca de cómo mejorar la enseñanza, e

225

incluso no bastaría con repetirlas en un taller o examen. El desafío

es que tales ideas, refl exiones y propuestas tengan efecto en el tra-

bajo cotidiano.

Entre los propósitos de los materiales para los alumnos se encuen-

tran fomentar el aprendizaje autónomo de los niños, ofrecer un ma-

terial que disminuya los tiempos de espera y promover, mediante

las actividades propuestas, prácticas de enseñaza que favorezcan la

refl exión y creatividad en los alumnos.

Las fi chas y guiones didácticos para los alumnos del segundo y

tercer ciclos deberán apoyar la enseñanza y el aprendizaje de conte-

nidos relacionados con Ciencias Naturales, Geografía, Historia y

Educación Cívica. Dichos materiales, organizados por ciclo, deberá

contar con ejercicios y problemas congruentes con los enfoques de

enseñanza de cada asignatura y para su solución se requerirá leer y

consultar los libros de texto gratuitos.

Evaluación del aprendizaje

El reto es que las acciones de evaluación que desarrolle el maestro

le permitan identifi car los aprendizajes logrados por los alumnos,

las difi cultades que presentan y defi nir las acciones que puede llevar

a cabo para mejorar los resultados obtenidos. Es decir, se trata de

que las estrategias, procedimientos y recursos de evaluación ofrez-

can elementos para obtener un diagnóstico permanente del avance

individual, de ciclo y grupo a partir del cual se reoriente el trabajo

cotidiano.

Se sugiere retomar experiencias de cursos comunitarios de

Conafe y las de algunas entidades (entre ellas Pareib de San Luis

Potosí) en cuanto a los propósitos y procedimientos de evaluación

que permitan elaborar una propuesta congruente con el modelo

educativo para las escuelas multigrado.



226

3. Capacitación y Actualización docente

De acuerdo con la información obtenida en el presente diagnóstico,

se considera que los aspectos centrales de la actualización a maes-

tros multigrado que requieren una revisión son los siguientes:

Evitar empalme de acciones de actualización

Los docentes de escuela multigrado son motivo de varias ofertas

de actualización (programas compensatorios, proyectos y progra-

mas de SEP y estatales), las cuales deben adecuarse a sus necesi-

dades específi cas de trabajo y evitar presentar información desde

enfoques distintos, para no generar confusiones respecto a cuál

hacerle caso. Para ello, es necesario revisar la articulación entre

los contenidos, propósitos y pertinencia de las estrategias de ac-

tualización. Esta colaboración se requiere también en aspectos or-

ganizativos de los cursos y talleres, por ejemplo: en la defi nición

de sedes, duración de los talleres así como del material a emplear

y asegurar la participación de los asesores. Se trata de sumar, no

de dividir esfuerzos.

Diversifi car las ofertas de actualización

Esta actividad implica diseñar estrategias y contenidos que atiendan

la variedad de necesidades y experiencias docentes. Desde las que

requieren los maestros de reciente incorporación a la modalidad

multigrado como estrategias para organizar el grupo, correlacionar

contenidos y planear actividades. Hasta las demandas de quienes lle-

van varios años e incluso han participado en diversos cursos que les

resultaría más útil abordar la enseñanza de las asignaturas —Cien-

cias Naturales, Historia y Geografía— para fomentar las compe-

tencias básicas de aprendizaje en los alumnos, en las condiciones

particulares del aula multigrado o profundizar en aspectos como la

globalización.

227

El reto es generar una propuesta de actualización a largo plazo

que ofrezca diversas opciones a los maestros, a fi n de evitar la

repetición de contenidos. Una opción es que a partir de un banco

de cursos diseñados interinstitucionalmente las entidades valoren

cuáles sería conveniente impartir en el estado o en determinadas

regiones y a qué grupos de maestros.

Articular las modalidades de la actualización

Habrá que defi nir las características de las modalidades de cursos

y talleres de actualización. Entre las alternativas se encuentran las

siguientes: un curso nacional para escuelas multigrado, de tipo au-

todidacto, con sus materiales de lectura y guía de trabajo respectivos;

cursos estatales o cursos breves que pueden ser diseñados en las enti-

dades y Talleres Generales de Actualización (TGA) cuyas propuestas a

lo largo del tiempo —ciclos escolares— requieren articularse entre sí.

Dichas modalidades pueden organizarse en tres momentos de

actualización, a manera de propuesta:130 el TGA se puede ampliar a

cinco días al inicio del ciclo escolar; en diciembre o enero, se puede

impartir un curso estatal con valor a carrera magisterial; y en abril,

antes del periodo vacacional, otro curso estatal o un curso breve, de

menor duración.

Habrá que defi nir el tipo de articulación que existiría entre los

propósitos y contenidos de estas modalidades, por ejemplo: si sería

conveniente una continuidad entre ellos o si serían independientes.

130 Momentos similares a los que sugieren Fuenlabrada y Weiss en Las prácticas escolares y docentes en las escuelas multigrado de la educación primaria. Lineamientos para un nuevo modelo,

México, DIE–Cinvestav, 1997, p. 168.



228

Revisar los propósitos, contenidos y tipo de actividades de cursos y talleres

Propósitos

Es importante defi nir cuáles son los propósitos de las acciones de ca-

pacitación y actualización de los profesores. Básicamente se deberá

poner énfasis en lo que sigue:

a) Conocimiento del manejo y aprovechamiento óptimo de

los programas de estudio, su articulación y secuencia, libro

para el maestro y otros materiales educativos que se gene-

ren para las escuelas multigrado.

b) La reconversión de las concepciones de los maestros acerca

de la enseñanza y el aprendizaje a partir del fomento de la

refl exión sobre la práctica docente.

c) El conocimiento de estrategias congruentes con los enfoques

de enseñanza de las asignaturas del currículum y con las

formas de trabajo en grupos multigrado.

Contenidos

En cuanto a la defi nición de contenidos de la actualización, es im-

portante identifi car los retos y necesidades de los maestros multi-

grado mediante el seguimiento permanentemente a su trabajo. Por

ejemplo, la información disponible permite ubicar como retos la

planeación de contenidos; la atención a las necesidades específi cas

de los alumnos; la evaluación del aprendizaje que facilite realizar

adecuaciones a la labor cotidiana; el desarrollo de estrategias con-

gruentes con los enfoques de enseñanza y acordes con las condicio-

nes del aula multigrado y el trabajo con los primeros grados para

favorecer la adquisición de la lecto–escritura.

229

Actividades de los talleres

En relación con el tipo de actividades, es reiterado el comentario

de los maestros acerca de conocer más estrategias didácticas que

puedan aplicar con su grupo. En este sentido, conviene incorporar

actividades que propicien el análisis del trabajo cotidiano y a la vez

sugieran propuestas viables; por ejemplo: discusión acerca de cómo

utilizar en situación de multigrado los materiales existentes en el aula

como los Libros del Rincón y los libros de texto; análisis de trabajos

elaborados por los alumnos (textos, solución de problemas matemáti-

cos, resúmenes, cuestionarios, ejercicios de los cuadernos); revisión

de secuencias didácticas desarrolladas por docentes multigrado (por

ejemplo, utilizar en el taller registros de clase o planeaciones de pro-

fesores), y diseño de actividades de enseñanza, entre otras.

Como sugieren Fuenlabrada y Weiss, “la metodología de enseñan-

za instrumentada en un curso–taller debe incorporar a los maestros

a un proceso de aprendizaje en el que ambos procesos —la enseñanza

y el aprendizaje— sean análogos a los que se espera se funcionalicen

en el salón de clases”.131

Asimismo, cuando se promueva la refl exión a partir de experien-

cias de los docentes será necesario plantear preguntas que permitan

llegar a conclusiones, a fi n de no crear la sensación de que se habló

de todo, pero sin llegar a un acuerdo.

El papel que desempeña la teoría en las acciones de actualización

resulta un tanto compleja; si bien ha sido poco funcional el empleo

de nociones y conceptos demasiado elaborados, sobre todo cuando

se trasladan mecánicamente de disciplinas como la psicología, es

necesario que el docente tenga elementos para refl exionar en lo

referente a los procesos de enseñanza y aprendizaje.


131 Op cit., p. 169.


230

Finalmente, resultaría enriquecedor “pilotear” las actividades

con algunos maestros a fi n de identifi car las reacciones que se gene-

ran, la utilidad de éstas y las adecuaciones necesarias para mejorar

su impacto. También se requiere propiciar trabajos de investigación

sobre procesos de capacitación a docentes, en diversos contenidos

curriculares como sugieren Fuenlabrada y Weiss.

Aprovechar las reuniones del Consejo Técnico como mecanismo para la formación docente

Si bien los programas compensatorios utilizaron durante varios años

(1996–2000) las reuniones del Consejo Técnico para realizar acciones

de actualización, en este momento no existe una propuesta defi nida

para este espacio docente. Por ello, es necesario aprovechar y fortalecer

estos encuentros entre docentes multigrado como un mecanismo para

promover el intercambio y análisis de experiencias así como la revisión

de propuestas de trabajo y de los materiales de apoyo para el docente y

los alumnos. En general es recomendable que las reuniones del Conse-

jo Técnico permitan profundizar en las refl exiones y propuestas revisa-

das en los cursos iniciales o en otros donde participan los maestros.

Se recomienda retomar las experiencias del Proyecto de Apoyo a

la Educación Rural (UNIBID) de Veracruz, así como la propuesta de

los cursos comunitarios de Conafe en cuanto a las estrategias, con-

tenidos y materiales que han utilizado para llevar a cabo las reunio-

nes colegiadas de docentes e instructores, por ejemplo: la rotación

de las sedes de reunión en escuelas de la zona o región. Además,

es necesario elaborar una propuesta o guía de trabajo para estas

reuniones, así como materiales de apoyo que brinden orientaciones

funcionales y de calidad para el desarrollo de aquéllas.

Fortalecer académicamente a los equipos técnico–pedagógicos

La aplicación de proyectos y programas educativos se basa frecuen-

temente en los asesores técnicos, quienes mediante las reuniones,

231

talleres, visitas a escuelas y documentos de trabajo hacen llegar a

los maestros las propuestas educativas. En la medida que tengan

mejores elementos académicos y condiciones institucionales para

realizar su trabajo, los resultados podrían infl uir en mayor grado

en la escuela. Por ello, se requiere regularizar o normar la fi gura

del Asesor Técnico–Pedagógico: los mecanismos de ingreso, las fun-

ciones y tareas que le corresponden y los procesos de formación y

actualización como asesor, entre otros aspectos.

Por otro lado, para defi nir las líneas de actualización será útil

retomar las experiencias de los equipos técnicos de las entidades, así

como sistematizar las prácticas de maestros destacados que realicen

innovaciones en su trabajo docente.

Además, se requiere apoyar la realización de actividades que sean

pertinentes en las entidades en cuanto al diagnóstico, seguimiento y

evaluación del trabajo en el aula, diseño de propuestas y materiales

acordes con los planteamientos nacionales, como cursos y talleres,

entre otras.

Como los asesores de zona participan frecuentemente en los pro-

gramas compensatorios (Conafe), se debe revisar la articulación con

las propuestas de esta instancia a fi n de coordinar acciones.

Difusión de experiencias docentes: encuentros, uso de medios impresos y audiovisuales

Conforme se consoliden las propuestas y el trabajo pedagógico en

las entidades, se pueden propiciar otras actividades que permitan

difundir las experiencias exitosas de los maestros multigrado, por

ejemplo: encuentros de docentes, publicaciones, videos, visitas entre

escuelas, y reuniones con especialistas. Estas actividades pueden ser

a nivel local o nacional, en una escala que para tener trascendencia

no requeriría masifi carse, sino aprovechar el interés de los maestros

por participar en estas experiencias.


233

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234

retos y necesidades de cambio en multigrado

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