remedios martinez verdu - textos de sociologia de la juventud

7/22/2019 Remedios Martinez Verdu - Textos de Sociologia de La Juventud

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TEXTOS DE

SOCIOLOGIADE

LA JUVENTUD

AUTORA: REMEDIOS MARTINEZ VERDU


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[email protected] Remedios Martnez Verd es Profesora de Sociologa delDepartamento De Sociologa II de la Universidad de Alicante, pertenece al Centro de Estudios

para la Mujer, miembro del Colegio de Ciencias Polticas y Sociologa, y tambin de laAsociacin Latinoamericana de Ciencias Polticas tiene numerosos estudios sobre temasdemogrficos,de gnero de Ciencia Poltica y de Sociologa de la Educacin.


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INDICE

INTRODUCCION

CAPITULO I : BULLYING

1. INTRODUCCIN

2. LA VIOLENCIA JUVENIL

3. VIOLENCIA JUVENIL Y MEDIOS DE COMUNICACIN

4. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN

5. CONCLUSIN

6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

CAPITULO II: ACOSO Y VIOLENCIA ESCOLAR

1. INTRODUCCIN.

2. LA VIOLENCIA ESCOLAR

3. LA VIOLENCIA ESCOLAR EN LOS MASS MEDIA

4. TEORAS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

5. LA AGRESIVIDAD Y LA SENSIBILIDAD MORAL.

6.

ESTUDIO CISNEROS X (SEPTIEMBRE 2006): INCIDENCIA YPREVALENCIA DE VIOLENCIA Y ACOSO ESCOLAR EN ESPAA

7. P.I.C.A.E. PLAN INTEGRAL CONTRA EL ACOSO ESCOLAR

8. CONCLUSIN.



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CAPITULO III DR0GAS Y ADOLESCENTES

1. INTRODUCCIN

2. MBITOS DE LA EDUCACIN PREVENTIVA DEL CONSUMO DE

DROGAS.

3. JVENES Y CONSUMO DE DROGAS.

4. JVENES VALORES Y DROGAS.

5. CONCLUSIN


ANEXO1 ENCUESTA DOMICILIARIA (EDADES) 2005-2006ANALISIS Y PRINCIPALES RESULTADOS

ANEXO 2 ENCUESTA MUNDIAL SOBRE TABAQUISMO EN LAJUVENTUD: RESULTADOS EN LAS AMRICAS


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1.INTRODUCCION

Rousseau establece una equivalencia entre el desarrollo de la especie humana y el delindividuo: ambos pasan por tres estadios: salvaje (infancia), brbaro (adolescencia) ycivilizado (adulto). El perodo de la adolescencia es, por tanto, la recapitulacin -en eldesarrollo individualdel acceso de la humanidad desde la barbarie a la civilizacin. Laadolescencia ser definida por Rousseau como un "segundo nacimiento": fundamentalen el desarrollo del individuo, ser un perodo absolutamente turbulento -comocorresponde a un paso desde un estado de naturaleza a un estado de cultura- en el que eltutor deber estar constantemente alerta.

Esta concepcin de la adolescencia como poca especialmente turbulenta, que ha de serconstantemente vigilada porque entraa numerosos peligros se extender y consolidaren el siglo XIX. Y, junto a ella, un inters completamente nuevo por la "juventud",espacio definido, a partir de la matriz de la "adolescencia", tambin como turbulento:espacio de paso de la irracionalidad infantil a la racionalidad adulta, se caracterizar porun exceso de pasin irracional que hay que vigilar y encauzar. Una serie de dinmicas,que vamos a repasar sumariamente, estn en el origen de la construccin y centralidadsimblica de estas clases de edad.

Los discursos que mayoritariamente los socilogos han construido en torno a lajuventud pueden considerarse como variaciones de los temas fundamentales esbozadospor dos clsicos: Ortega y Gasset y Talcott Parsons.

Ortega se sita dentro de una amplia corriente de pensadores que, en los aos 20, va ateorizar sobre la sociedad en trminos de generaciones. Un desencadenante importantede esta teorizacin es el triunfo de la revolucin sovitica y un apogeo en la agitacin yrevueltas socialistas en toda Europa. Como alternativa al pensamiento marxista ysocialista, los intelectuales burgueses elaboran una teora del cambio social en la que losactores ya no son las clases sociales, sino las generaciones.

Es en Ortega donde vemos ms claramente el carcter poltico de esta corriente. Suteora de las generaciones se produce por enfrentamiento directo a la teora marxista delcambio social: mientras que en sta el motor del cambio social son las clases sociales, ysu contenido, el cambio de las relaciones de dominacin polticas y econmicas, Ortegaformular una teora en la que las nuevas generaciones sern el motor de la historia:

portadoras de nuevos valores y promesa de futuro, anuncian un cambio social que sercultural.

Talcott Parsons, a su vez, legitima en la literatura sociolgica el concepto de "culturajuvenil". Su argumento es el siguiente: el alargamiento de la estancia en institucioneseducativas separa a los jvenes, no slo del sistema productivo, sino incluso de las

relaciones de clase. En las instituciones educativas se estara formando una culturaadolescente totalmente distinta de la adulta, con su propio sistema de normas y valores.


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Esta "cultura juvenil", en la que participaran todos sin distincin de clase, sera, en elfondo, funcional para la integracin de la sociedad, para la reproduccin del sistemasocial.

La obra de estos dos autores proporciona la matriz bsica de lo que ser en Espaa el

enfoque institucional sobre la juventud. Este presenta los siguientes rasgos invariantes:

En primer lugar, se considera a la juventud como un grupo social diferenciado: sesupone una homogeneidad de base entre todos los incluidos en el abanico de edades -establecido administrativamente- que se defina como juventud, ya sea por una presuntanaturaleza psicolgica del joven, o por una presunta identidad de condiciones deexistencia. En otras palabras: se niega la existencia de clases sociales: a igual edad,todos los sujetos tendran unas condiciones de existencia y psicologa similares,independientemente de que sean hijos de jornaleros o de jueces.

En esta sustancializacin de la juventud como grupo, se obvia la distincin conceptual

entre "clases de edad" y "generaciones". Distincin que no es banal. El concepto de"clases de edad" nos remite a la categorizacin que, en cada grupo social, se hace dediferentes edades de la vida: a cada una le corresponderan una serie decomportamientos, de derechos y deberes especficos: al pasar a una nueva clase de edad,el individuo adoptara los comportamientos de sta. Por el contrario, el concepto de"generacin" nos remite a los cambios en la produccin de sujetos por cambios en lascondiciones de existencia a que se ven sometidos.

Esta distincin suele obviarse, hablando simplemente de "juventud" o, en todo caso, de"condicin juvenil". La razn es simple: permitir jugar con la atribucin de loscomportamientos y las actitudes a efectos de clase de edad o de generacin en funcinde su mayor o menor adecuacin a la norma. Cuando las opiniones de los jvenesextradas en la encuesta reflejen una conformidad con los valores del investigador, stehablar de generacin y alabar el saludable cambio social que traen las nuevasgeneraciones. Cuando, por el contrario, los jvenes tengan opiniones "desviadas", seremitirn stas a los efectos de clase de edad: los jvenes, ya se sabe, sonirresponsables, todava no han llegado a la racionalidad plena...

El cambio social se concebir, por tanto, como cambio generacional. Y ser, adems, uncambio cultural: los jvenes son portadores de una "cultura juvenil" especfica que va arenovar la cultura del conjunto de la sociedad. Y en cuanto al sentido del cambio, los

informes institucionales sobre juventud tambin son unnimes: es la "modernizacin",paso hacia una sociedad ms justa, democrtica y avanzada gracias al cambio de la"cultura" de los ciudadanos.

No es difcil ver todo lo que implica este culturalismo onmipresente en lasinvestigaciones de juventud. Como no hay clases sociales, no hay intereses enfrentados:las relaciones de dominacin, el marco socio-poltico y econmico desaparecen de laescena. En su lugar tenemos una sociedad compuesta por "jvenes" y "adultos" con"culturas" diferentes. Si hay diferencias, stas son simplemente cuestin de opiniones,de actitudes, de ideologas: de entidades mentales. Si hay conflicto social, essimplemente un conflicto cultural. Y la solucin, por tanto, ha de ser tambin cultural:

dilogo, consenso, aculturacin, cursillos.... curiosamente lo que ofrecen las pregonadas"polticas de juventud".


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El problema de la violencia en las aulas escolares, es un tema cuando menospreocupante, sobre todo si tenemos en cuenta el siguiente dato: en Espaa, el 2,1% delas mujeres comprendidas en la banda de edad de los 15 a los 64 aos sufre maltrato por

parte de su pareja. Pues bien, entre los escolares de 12 a 16 aos, el 2,5% sufre acosopor parte de un compaero. Tal es el dato que Jos Sanmartn, director del Centro Reina

Sofa, menciona con preocupacin manifiesta en el prefacio del informe que dichainstitucin ha elaborado bajo el ttulo Violencia entre compaeros en la escuela, encolaboracin con la empresa demoscpica Metra-Seis.

El trmino acoso no es balad, ya que si por violencia escolar se entiende cualquiertipo de violencia que se d en el contexto escolar contra alumnos, profesores o

propiedades, el acoso escolar o bullying implica un factor repetitivo que desemboca enautntico hostigamiento, provocando la exclusin social de la vctima. Los efectossecundarios ms inmediatos para quienes sufren este tipo de violencia son sentimientosde tristeza, soledad, alteraciones del sueo o un menor rendimiento escolar.

Existen ciertos aspectos personales, del entorno, etc. que se consideran como factoresde riesgo de la violencia escolar, ya que aumentan la posibilidad de que sta se

produzca. En el caso del agresor, algunos de stos son la ausencia de empata con lasdems personas, una baja autoestima, egocentrismo, fracaso escolar, consumo dealcohol o estupefacientes, maltrato familiar, malas prcticas de crianza, ausencia desancin adecuada en la escuela para el comportamiento violento, transmisin deestereotipos sexistas, etc.

En el caso de la vctima, los factores de riesgo son escasas habilidades sociales,nerviosismo excesivo, rasgos fsicos o culturales distintos, discapacidad o poca

participacin en actividades de grupo, entre otros.

En general, existen algunos factores de riesgo socioculturales tales como lapresentacin, por parte de los medios de comunicacin, de modelos carentes de valores,la baja calidad de la programacin, contenidos violentos, etc. Las situacioneseconmicas precarias o la justificacin social de la violencia forman tambin parte delos factores que intervienen.


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CAPITULO I : BULLYING

1.INTRODUCCION

El Bullying es una forma de comportamiento agresivo caracterizada por actos repetidoscontra las vctimas que no pueden defenderse fcilmente. Puede tener consecuenciasnegativas severas, para las victimas durante mucho tiempo. En las ultimas dos dcadas,la investigacin sobre el bullying se ha desarrollado a nivel mundial, y algunos pasesrequieren legalmente que las escuelas tengan una poltica antibullying.

Tal es la relevancia que ha adquirido el tema de la violencia escolar, que el pasado ao2000 fue declarado por varios de los Premios Nobel de la Paz "Ao de la Educacin dela No Violencia" pretendiendo un cambio profundo en la forma de concebir la vida y lasrelaciones humanas. As tambin, fue considerado por los miembros de la InternationalSchool Psychology Association como un importante tpico a analizar. Durante

principios del ao 2001 se realiz la Primera Conferencia Europea sobre Violencia

Escolar organizada por el colegio de Goldsmiths, de la Universidad de Londres,abordando principalmente el tema de la intimidacin en el contexto escolar.

Por otra parte, la violencia escolar no es un fenmeno reciente y su estudio sistemticoentre escolares surge en la literatura psicoeducativa a principios de 1970 en los pasesescandinavos, y a finales de 1980 y comienzos de 1990 su estudio se extendi a otros

pases como Inglaterra, Holanda, Japn o Espaa (Olweus, 1973 en Lle Fernndez,1999).

Las expresiones de violencia no son exclusivas del mbito familiar, sino que estnpresentes en otras instituciones sociales, cobrando un creciente inters entre losinvestigadores y los responsables de formular polticas pblicas. La violencia en lasescuelas representa uno de esos nuevos tpicos de inters. En Estados Unidos elfenmeno de la violencia escolar, en general, y la violencia juvenil, en particular, vienesiendo abordado como un problema social desde la dcada de 1980.


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Bullying (bull, toro) es un trmino ingls aceptado por todos los pases, para el queno existe una palabra castellana que lo defina literalmente. La que ms se aproxima esmatonismo, pero como se trata de una traduccin inadecuada, se utilizaintimidacin, maltrato, acoso y abuso. En definitiva, se trata del poder que unosalumnos ejercen sobre otros en determinadas etapas educativas, y que produce una

victimizacin psicolgica. Cerezo (2002) indica, al respecto, que se trata de una formade maltrato, generalmente intencionado y perjudicial, de un estudiante hacia otrocompaero, generalmente ms dbil, al que convierte en su vctima habitual. Suele ser

persistente, y puede durar semanas, meses o aos.

Otra posible definicin hara referencia a un grupo de personas, que se dedican alasedio, persecucin y agresin de alguien, o bien, una persona que atormenta, hostiga omolesta a otra . Aparecen varios aspectos claves:

Ataques o intimidaciones fsicas, verbales o psicolgicas, destinadas a causarmiedo, dolor o dao a la vctima.

Abuso de poder, del ms fuerte al ms dbil. Ausencia de provocacin por parte de la vctima. Repetidos incidentes entre los mismos nios o jvenes, durante un tiempo

largo y sostenido. Maltrato fsico, como las diversas formas de agresin o los ataques a la

propiedad. Abusos sexuales, intimidaciones y vejaciones. Maltrato verbal, como poner

motes, insultar, contestar con malos modos, hacer comentarios racistas. Maltrato social, especialmente manifiesto en la propagacin de rumoresdescalificadores y humillantes, que pretenden la exclusin y aislamiento del

grupo. Maltrato indirecto, cuando inducen a agredir a un tercero.

En un primer momento, el bullying no parece un problema demasiado grave, pero larealidad demuestra que, en ocasiones, puede degenerar y terminar en verdaderastragedias. De hecho, este anglicismo comenz a tomar fuerza en los aos 70, a travs deun investigador de la universidad de Noruega, el cual se tom muy en serio el asuntocuando dos alumnos suyos se suicidaron por no poder soportar la presin y lavictimizacin a la que estaban siendo sometidos por varios de sus compaeros.


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El fenmeno de la violencia trasciende la simple conducta individual y se convierte enun proceso interpersonal porque afecta al menos a dos protagonistas: quien la ejerce yquien la padece. Como as tambin es posible distinguir un tercer componente: quien lacontempla sin poder o querer evitarla (Njera, 1999).

En este contexto, la intimidacin y la victimizacin constituyen procesos complejos quese producen en el marco de las relaciones interpersonales y con gran frecuencia en elmarco escolar, obstaculizando la interaccin entre los diferentes actores del sistema

escolar, como as tambin perjudicando la convivencia (Rozenblum, 2001).

El maltrato escolar entre pares muchas veces pasa inadvertido por los profesores oinspectores escolares, permitiendo que el grupo de intimidadores acte libremente deforma reiterada, provocando serias repercusiones en la conducta de la vctima, comoansiedad, baja autoestima y bajo rendimiento acadmico, perjudicando la calidad de susrelaciones interpersonales (Olweus, 1998) en el marco de la comunidad educativa engeneral.


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Datos de diferentes estudios sobre violencia escolar realizados por un equipo noruego,britnico y espaol, concluyeron que el porcentaje de estudiantes que participanactivamente en las acciones de intimidacin y/o victimizacin se encuentran entre el14% y el 18% (Ortega Ruiz & Mora-Merchn, 1997). As tambin, la variable gneroadquiere importancia en la comprensin de los resultados: en los alumnos es msfrecuente la utilizacin de agresiones fsicas y amenazas como formas de intimidacin,mientras que en las alumnas son ms frecuentes los rumores y el aislamiento de lavctima. Estos resultados aluden a la importancia de diferenciar, en los trminos deOlweus (1998), entre acoso directo, con ataques relativamente abiertos a la vctima, yacoso indirecto, en forma de aislamiento social y de exclusin deliberada de un grupo.

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2. LA VIOLENCIA JUVENIL

La violencia en los centros educativos se ha ido extendiendo progresivamente. Al

mismo tiempo, el fenmeno de la violencia juvenil se ha convertido en violencia escolaren la medida en que los problemas sociales se aparcan en la escuela, sobrecargando aesta institucin e impidindole realizar su autntica funcin. Estas son dos de lasconclusiones ms destacadas del III Foro Europeo de Educacin

El encuentro reuni a ms de 200 profesores y expertos espaoles y europeosinteresados en el bullying y en los problemas de convivencia escolar, conscientes de queen las aulas est sucediendo algo grave y que debemos actuar para poner fin a lasituacin de indisciplina y acoso escolar que se vive en algunos centros educativos.

Para el Presidente de ANPE, Juan Miguel Molina, el bullying puede arruinar la vida deun nio o la de un adolescente y, por eso, profesores y padres no pueden permanecercallados ni inactivos frente a la violencia.Segn datos facilitados por el Defensor delMenor, tres de cada diez alumnos de enseanza secundaria son vctimas a diario deviolencia en el entorno escolar: de ellos, el 4% es agredido fsicamente frecuentementey el 9% es amenazado gravemente. El bullying o acoso entre iguales martiriza al 13%de los estudiantes casi a diario y puede llegar a marcar su vida adulta. Segn Molina, laviolencia en los centros educativos se ha ido extendiendo progresivamente, agresividadque se vierte hacia los profesores, los dems alumnos y las instalaciones del centro,

tambin ha manifestado su satisfaccin porque la Generalitat haasumido para la


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prevencin y ayuda del bullying en Catalua el proyecto que ANPE puso en marcha ennoviembre de 2004 .

Este fenmeno es, adems, una de las principales causas del absentismo y del fracasoescolar y provoca en los jvenes alta ansiedad, estrs, aislamiento en las vctimas, quepueden desarrollar respuestas agresivas y, en casos extremos, pensar en el suicidio,como ha sucedido recientemente con dos adolescentes en Hondarribia y Elda.Profesores y padres debemos ensear a los nios desde pequeos que permanecercallados frente a la violencia los vuelve impotentes y vulnerables, e incluso puedellevarlos a ser la prxima vctima. No se puede olvidar que los nios que sonintimidados experimentan un sufrimiento real que puede interferir en su desarrollosocial y emocional.

Por otra parte, el Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid, Pedro Nez hapropuesto una batera de mecanismos para denunciar el acoso entre las propuestas delDefensor del Menor frente a la violencia en las escuelas, aparte del telfono amigo y la

pgina de Internet, Morgades plante el diseo de escuelas ms pequeas, con menosalumnos y con ambientes ms personalizados, adems de una mayor atencin a ladiferencia y a los chicos con problemas de insercin y xito escolar.

Un nio violento no nace as, siempre es vctima. Vctima de la violencia de los adultos,de la que percibe en su entorno, y de la educacin errnea y llena de carencias que harecibido. La violencia se aprende de la misma manera que tambin se aprenden cosasmuy positivas para el desarrollo de la vida, aseguran los expertos.

No podemos seguir alarmndonos ante la violencia escolar cada vez que leemos unanoticia para luego mirar hacia otro lado. Hay deficiencias en la educacin -segn losanalistas- y es ah donde hay que lanzar la primera mirada.

La educacin obligatoria en nuestro pas hasta los diecisis aos y el bachiller hasta losdieciocho, ha generado la mayor concentracin de estudiantes en centros escolares detodos los tiempos. Es decir, hoy tenemos mucha ms gente en la escuela de la que haba

hace un par de aos. Y no todos estn ah por su propia voluntad. En algunos sitios haychavales que no estn motivados, que quieren buscar un puesto de trabajo, ganarse undinero. Como por otro lado sus padres les obligan a seguir en el centro, ven que la nicaforma de dejar la escuela es que les echen. Es aqu, en la escuela, donde se afrontan los

principales problemas de convivencia, indisciplina, comportamientos antisociales eincluso violencia entre jvenes. Son pocos los casos graves y tenemos conocimiento deellos a travs de los medios de comunicacin. La mayora son considerados de 'bajaintensidad' y estn relacionados en cierta forma con nuestro actual sistema escolar y unelemento que apuntan muchos analistas: la prdida de autoridad por parte de padres y

profesores. El informe Monbuso (1994) indica que el 50.6% de los padres y madres nosabe que sus hijos / as son vctimas y que el 67.4% de los padres y madres se entera por

las vctimas y no por el centro escolar. Estos datos apoyan la idea de que una parte muyimportante del profesorado no se entera de lo que est pasando (Byrne, 1994; Monbuso,


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1994; Defensor del Pueblo, 1999) y tampoco se siente preparado para afrontarlo (Byrne,1994). De hecho es el ltimo colectivo al que el alumnado victimizado comunica lo quele sucede (Whitney y Smith, 1993; Defensor del Pueblo, 1999). Esto conlleva unadificultad aadida en trminos de deteccin e intervencin puesto que, cuando los casossalen a la luz, la escalada de las agresiones, suele estar en niveles de mayor riesgo e

intensidad para la vctima. Por tanto es necesario no solo alertar a los adultos sobre laimportancia de estos hechos para que mantengan una actitud vigilante y atenta, sinotambin concretar y definir con claridad con los alumnos qu tipos de actitudes y derelaciones no son permisibles, y, por consiguiente, deberan comunicarse por lasvctimas, en caso de producirse, ya que atentan contra el clima social positivo que ha deexistir en las escuelas (Defensor del Pueblo, 1999)

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Casi uno de cada tres estudiantes de secundaria (28%) no certifican su titulo degraduado en ESO, una de las peores estadsticas de una Unin Europea. Los chicos ychicas que abandonan sus estudios sin finalizar la ESO padecen, dos tipos de influenciasnegativas: una de carcter educativo y otra de carcter socio-laboral.

Ms de la mitad de las vctimas de violencia escolar en Educacin SecundariaObligatoria (ESO) en Espaa declaran que los profesores no intervienen ante unaagresin, en el 74,2% de los casos porque "no se enteran" y en el 14,5% porque "pasan",segn se recoge en el informe "Violencia entre compaeros en la escuela" del CentroReina Sofa para el Estudio de la Violencia, basado en 800 entrevistas, y dado a conoceren la IX Reunin Internacional sobre Biologa y Sociologa de la Violencia, centrada enla escuela, un encuentro organizado por la misma institucin y celebrado en Valencia,informan las agencias. De acuerdo con el citado estudio, si los preguntados son losagresores, la no intervencin de los docentes baja al 44,3% ya sea porque "no seenteran" (63% de los casos) o porque "pasan" (22,2%). El 64,7% de los docentes

"imponen una sancin" y el 43,4% "rien" a los agresores, segn aseguran stos.


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El director del Centro Reina Sofa, Jos Sanmartn, seala que la profesin de maestroha sufrido una "notable" merma de dignidad y que se precisa restaurarla dotndolo delas capacidades necesarias para hacerse respetar. En su opinin, hay profesores que,

ante el panorama de la enseanza actual y de sus posibilidades de hacer algo paramejorarlo, renuncian y miran a otro lado siempre que se produce un suceso que puedaacarrearles algn dolor de cabeza", pero lo dicho "no exonera al profesorado de todaresponsabilidad", matiz. No es de extraar que, en estas circunstancias el profesorado

presente altos ndices de burnout, es decir, que est quemado y que, en tasas asimismoelevadas, haga lo imposible por prejubilarse.

Espaa registra una proporcin ms elevada de acoso escolar que la media europea,aunque no se acerca a las ndices de Estados Unidos, donde se aprecia una alta tasa de

delitos que ponen en peligro la vida de los estudiantes. A la vista de ello, Sanmartndemanda la aprobacin de una ley contra el bullying que incluya un plan de accin

basado en medidas preventivas. Suecia y Noruega han incorporado a sus leyeseducativas preceptos para luchar contra el fenmeno y han puesto en marcha programasde intervencin. El doctor en Psicologa Dan Olweus, de la Universidad de Bergen(Noruega), considerado padre del concepto de "bullying" o acoso escolar, dijo en lareunin que los buenos resultados en la lucha contra este fenmeno necesita de

profesores "comprometidos" y "concienciados.

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En el encuentro tambin se ha puesto de manifiesto que la inmigracin no es s un factor

de riesgo, ya que el bullying afecta tambin a nios de clases sociales acomodadas.Klaus-Jrgen Tillman, director cientfico de la Laborschule de la Universidad deBielefeld (Alemania), seala que el fracaso escolar, la pobreza y un alto consumotelevisivo predisponen a la aparicin de este tipo de violencia. Ciertos rasgos de la

personalidad, como inclinaciones antisociales, agresividad, falta de empata yfrustracin, abonan las conductas violentas en la escuela. Contrariamente a la opiningeneral, ni el tamao de la clase o escuela ni la competitividad en al obtencin demejores notas se han mostrado como factores que ejerzan una influencia significativa,a juicio de Tillmann. Por su parte, la profesora Catherine Blaya, del ObservatorioEuropeo de Violencia Escolar, dijo que se ha comprobado que un sentimiento alto deinseguridad entre los docentes repercute negativamente en los alumnos y puede generar

comportamientos "transgresores", por lo que reclam su capacitacin para un climapositivo en las escuelas.

El tambin especialista en violencia juvenil David Farrington, profesor de laUniversidad britnica de Cambridge, destac que quienes haban reconocido seracosadores a los 14 aos tenan hijos a los 32 que tambin lo eran, quizs por"imitacin" de conducta, segn un estudio con 400 personas de Londres. Para esteexperto, el rasgo de acosador se mantiene durante edades posteriores, aunque ya enmbitos como la calle, el hogar y trabajo. Como riesgos individuales de esta conducta serefiri a la hiperactividad, la impulsividad, la baja inteligencia y la escasa empata,mientras que muchas vctimas suelen ser solitarias. Tambin dijo que esta situacin


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puede cambiar con programas que doten de habilidades sociales a vctimas y agresoresy que formen a los padres.

El contexto del adolescente es, para todos, la verdadera causa del bullying. Esto incluyedesde los valores sociales hasta los padres, pasando por los profesores y los compaerosde clase. En la actualidad se est dando una crisis de valores, es decir, las pautascorrectas de tolerancia, respeto, cooperacin se estn perdiendo. Con este criterio laasociacin Asesora Convivencia de Navarra considera que la violencia en las aulas esun reflejo de lo que sucede en la sociedad. Por lo tanto, una consecuencia de ello es queel sistema educativo no plantea adecuadamente la adquisicin de estos valores, cosa queconlleva, a parte del bullying, a otro tema de suma importancia: que es la situacin

precaria del docente. Estos son los que tienen el papel de detectar los casos de violenciay ayudar a erradicarlos. El apoyo y comportamiento de los compaeros es otro asunto atratar. Estos son, en definitiva, los que pueden conseguir en el entorno escolar que el

acosador no siga con su conducta, como por ejemplo ignorndolo, o que el acosado nose sienta tan solo. No obstante, los entrevistados consideran que los padres son el

principal motor de la educacin de sus hijos. En palabras de Jordi Frauca: el acosadornace, no se hace, y por lnea general nace en casa. Los hijos tienden a imitar a sus

padres, por eso si las conductas de los padres no son adecuadas, difcilmente lo sern lasde los menores. En la tabla I podemos observar datos sobre el acoso escolar.

Hay que destacar el mtodo que la psicopedagoga Aurora Mndez, aplica en su centrodesde hace diez aos: la mediacin. Se trata de formar a alumnos que voluntariamentese han presentado para hacer de mediadores ante los conflictos que suceden en las aulas.Estos reciben un aprendizaje sobre las diferentes tcnicas de mediacin, a la vez queejercen dicha funcin sin la presencia de los docentes. La misma psicopedagogaconsidera que la manera de comunicarse y la confidencialidad que se establece entre losalumnos es diferente cuando un adulto est presente que cuando no. En contra seencuentran Fernando Barri y Jordi Frauca. Barri asegura que este sistema es peligroso

para los mediadores y que las pautas de comportamiento violento en las personasforman parte de su personalidad y la existencia de un mediador no va a cambiar dichas

pautas; Frauca aade que el mediador debe ser el centro educativo y lo que realmentefunciona es la prevencin.

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TABLA 1.

PORCENTAJE DE NIOS QUE RECONOCEN SER ACOSADOSDURANTE LA E.S.O

ACCINPORCENTAJE DE NIOS QUE

LO SUFREN

ME INSULTAN 33,8%

HABLAN MAL DE MI 31,2%

ME PONEN MONTES 30,1%

ME ESCONDEN COSAS 20%

ME IGNORAN 14%

NO ME DEJAN PARTICIPAR 8,9%

ME AMENAZAN PARA

METERME MIEDO 8,5%ME ROBAN COSAS 4,1%

ME PEGAN 4,1%

ME ACOSAN SEXUALMENTE 1,7%

ME OBLIGAN A HACER COSAS 0,7%

ME AMENAZAN CON ARMAS 0,6%

FUENTE: EL PAS 4/10/04.

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3. VIOLENCIA JUVENIL Y MEDIOS DE COMUNICACIN

Sobre los medios de comunicacin existen diversas opiniones. Por una parte, FernandoBarri, presidente de SOS Bullying, considera que no son una causa de la violencia yJordi Frauca, presidente de ACAECAC comparte su opinin aadiendo que laagresividad del acosador es un reflejo de la agresividad que hay en la sociedad. Los

profesores del instituto Pau Casals creen, sin embargo, que los masivos contenidosviolentos propician gravemente las malas conductas en los menores. No obstante,Aurora Mndez opina que los medios de comunicacin ejercen un papel social muyimportante y que gracias a ellos la problemtica en las aulas se ha hecho pblica. Astambin lo considera la asociacin Ikasleen postontzia, que reconoce que el alto impactomeditico existente no slo reproduce esteriotipos, sino que tambin sirve para romper

la cadena de malos tratos.

Juan Manuel Moreno, Especialista Principal de Educacin del Banco Mundial, seala elpapel realizado por los medios de comunicacin. "Vosotros os preocupis mucho mspor el tema y lo habis hecho ms visible socialmente. Ha pasado de las ltimas pginasa las primeras de los peridicos. Eso ha hecho que todos seamos ms conscientes de lasconsecuencias que tiene para el bienestar de nuestros hijos, para la calidad de laenseanza que se imparte en nuestros centros, etc. El estar ms sensibilizado con estascuestiones es obviamente un indicador de madurez y de desarrollo de nuestra sociedad yde nuestro sistema educativo. Creo que se trata de una buena noticia porque da la vueltaa ese alarmismo generado y permite analizar las cosas desde otra perspectiva". De estamanera encontramos titulares llamativos:

Acoso insoportable.Mnica C. Baeza- Madrid EL PAS- Opinin- 25/09/2004,Investigan si el suicidio de un menor, respondi al acoso de sus compaeros. El CorreoDigital 28/09/2004 La Ertzaintza investiga el suicidio de un menor que al parecersufra el acoso de sus compaeros. Diario Vasco 28/09/04. La autopsia del menor que

se suicid por el acoso en su colegio revela lesiones previas. Abc.es 29/09/04.Lafamilia del menor que se suicid en Hondarribia acusa a una de las profesoras devejacin. Eitb noticias 01/10/2004. Nadie lo denunciaba por miedo. Diario Vasco03/10/2004. Compaeros de Jokin delatan a los acosadores, segn Intervi. ElPeridico 04/10/2004. Los presuntos acosadores de Jokin, dicen que todo el instituto

particip en las vejaciones .

El Mundo 06/10/04. La familia de Jokin quiere incluir a los docentes en la denuncia. ElCorreo Digital 08/10/04. Educarn a parte a los chicos que acosaron a Jokin. Diario de

Mlaga 09/10/04. Los padres de Jokin denuncian : a nuestro hijo lo suicidaron.Diario Vasco 10/10/04. Muchos nios repiten lo que han visto en casa. Jos A.


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Boraburo, responsable del Gabinete Cultura de Paz de la Delegacin de Educacin.Sur Digital. 17/10/04. Ocho menores sin piedad. Intervi. 17/10/04. El instituto delmenor que sufri acoso, ofrecer atencin psicolgica a los alumnos. El Correo Digital19/10/04. La maestra que oblig al nio acosado, a limpiar la clase ignoraba que se

burlaban de l. El Correo Digital 20/10/04.

Imagen10.Jokin y lugar donde se suicido.

Los medios de comunicacin, sobre todo la televisin, nos exponen continuamente a laviolencia, tanto real (telediarios) como ficticia (pelculas o series), y por eso sonconsiderados como una de las principales causas que originan la violencia en los nios y

jvenes. Los comportamientos que los nios observan en televisin influyen en elcomportamiento que manifiestan inmediatamente despus, por lo que es necesario

proteger a los nios de la violencia a la que les expone la televisin e incluso deberaplantearse la posibilidad de utilizar la televisin de forma educativa para prevenir laviolencia. La repetida exposicin a la violencia puede producir cierta habituacin, con elriesgo de considerarla como algo normal, inevitable y de reducirse la empata con lasvctimas. Es importante promover en los nios la reflexin respecto a la violencia quenos rodea.

Conviene tener en cuenta, por otra parte, que determinadas actitudes y creenciasexistentes en nuestra sociedad hacia la violencia y hacia los diversos papeles yrelaciones sociales en cuyo contexto se produce (hombre, mujer, hijo, autoridad, o

personas que se perciben como diferentes o en situacin de debilidad, ...) ejercen unadecisiva influencia en los comportamientos violentos. De lo cual se deriva la necesidadde estimular cambios que favorezcan la superacin de dichas actitudes; entre los quecabe destacar, por ejemplo: 1) La crtica de la violencia en todas sus manifestaciones yel desarrollo de condiciones que permitan expresarse y resolver conflictos sin recurrir a

ella. 2) La conceptualizacin de la violencia como un problema que nos afecta a todos,y contra el cual todos podemos y debemos luchar. Y la sensibilizacin sobre los efectos


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negativos que tiene la violencia no slo para la vctima sino tambin para quin laejerce, al deteriorar las relaciones y el contexto en el que se produce. 3) La comprensindel proceso por el cual la violencia genera ms violencia as como de la complejidad delas causas que la originan; y la superacin del error que supone atribuir la violencia auna nica causa 4) El desarrollo de la tolerancia como un requisito imprescindible del

respeto a los derechos humanos, y la sensibilizacin de la necesidad de protegerespecialmente, en este sentido, a las personas que se perciben diferentes o en situacinde debilidad, situacin en la que todos podemos encontrarnos. 5) La superacin de losestereotipos sexistas, y especialmente de la asociacin de la violencia con valoresmasculinos y la sumisin e indefensin con valores femeninos.

4. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN.

Una de las mayores dificultades es que ese tipo de casos solo llegan a nuestroconocimiento cuando la situacin de agresin y victimizacin estn muy asentadas yritualizadas o cuando se da un episodio especialmente dramtico.Por ello una de las

principales estrategias es la de la prevencin, mxime al tener en cuenta que elfenmeno bullying es universal.

Es aconsejable insistir en una pedagoga de Presencia (referente formativo y pro social)Y una pedagoga de Restitucin ( a travs de la dotacin de recursos personales)

Se hace hincapi en las destrezas de comunicacin eficaces en la deteccin yafrontamiento del bullying:

la escucha emocional el lenguaje positivo el lenguaje hechos-consecuencia.Se establecen estrategias de intervencin para cada agente implicado:

ensear al abusador a pensar de manera causal y a conceptuar las manerasde sus actos. Entrenarle en experiencia emptica. Entrenarle para entender,contener y expresar adecuadamente sus emociones.

Entrenar a las vctimas en asertividad y habilidades sociales. Tratar unaposible depresin. Entrenarle para entender, contener y expresar susemociones.

Exponer a toda la clase las manifestaciones, causas y consecuencias de laviolencia. Explicitar situaciones mediante dramatizacin (role

playing).Aumentar la conciencia de responsabilidad democrtica( no solono cometer el mal sino que tampoco consentirlo)


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La intervencin con el sujeto maltratador parte de un principio bsico: la impunidadante la violencia genera mas violenciaEsto ocurre porque los agresores la interpretancomo un apoyo implcito, transmitiendo que aunque en teora se condena la violencia,en la prctica se aprueba.Partimos de comprender la violencia como un procesoinadecuado que puede buscar satisfacer necesidades que pueden ser adecuadas. La

conducta o comportamiento agresivo puede convertirse en un mtodo para tener uestatus dentro del grupo, para obtener reconocimiento por parte de los dems.

La intervencin se basa en conseguir determinados objetivos:

generar pensamiento causal, alternativo, consecuencial, de perspectiva ymedios-fin.

Aprender a identificar emociones en s mismos y en los dems, darse cuentade que las emociones influyen en el pensamiento, saber ponerlas nombre,entender los sentimientos complejos y estar abiertos a los distintossentimientos en s mismos y en los dems, aprendiendo a manejarlos.

Generar un estilo asertivo de relacin. Promover el desarrollo moral.

Estos objetivos se cumplen cuando se intenta tener una relacin directa, contenedora yvalidante con un adolescente.

La intervencin resulta invalidante:

a) Cuando no se da una respuesta-consecuencia a la conducta, se interviene desdela permisividad, ya que se valida lo negativo y se genera una sensacin deimpunidad que refuerza la identidad en torno a estas caractersticas.

b) Cuando solo se da una consecuencia negativa a la conducta pero no se valida laexpresin emocional que hay detrs, el contenido de la experiencia privada nocompartida con el grupo.

c) Cuando una consecuencia responde a la conducta de la expresin compartidacon el grupo pero de forma no coherente o desproporcionada.

d) Cuando el cambio supone una renuncia a la identidad y no parte de los recursosdel joven.

Por otra parte, la intervencin como contencin validante:a) Da siempre una respuesta o consecuencia negativa a la conducta problemtica,

de una manera coherente entre todos los miembros que intervienen con el joven.

b) Valida la experiencia privada no compartida, rescatando el sentimiento y lo quede intencin positiva pudiera tener dicha conducta inadecuada, valorando loque ello representa.

c) Rescata la parte positiva tambin a travs de los recursos de que ya dispone, deforma que el cambio en la expresin no suponga una renuncia a los contenidos

de su identidad, y oferta vas que promuevan y se basen en la progresivaresponsabilizacin del joven.


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d) Parte de un profesional que acta como referente, que contiene las conductas

inapropiadas y las traduce (rescatando lo que de sentimiento positivo tienen ydando una consecuencia proporcional a la conducta), que responsabiliza al

joven desde su responsabilidad y que mantiene un equilibrio en la intervencin

aunque esta sea violenta. Interviene sobre la inestabilidad emocional del joven,desde su propia estabilidad.

e) La validacin no parte solo de la deteccin del contenido de la expresinemocional no compartida. Sino que tambin esta ltima puede crearse como unanueva narrativa en el seno de la relacin del joven con el profesional, hacia laque desarrolla un apego seguro, habida cuenta de las caractersticascontenedoras de la misma. Dicha narrativa supone una traduccin de loscontenidos incontrolados, proyectados en la relacin; dicha validacin parte deuna disposicin psquica del profesional que resulta contenedora, para crear unanarracin que recoja la emocin no compartida y para expresarla

adecuadamente. Desde la zona de desarrollo prximo, el profesional demuestra yvalida al joven educando no slo lo que hace, sino lo que puede llegar a hacer.El profesional imagina que el joven puede hacerlo; el joven mediante lainternacionalizacin de la dinmica interpersonal establecida, imagina que l

puede hacerlo, el joven lo hace sucesivamente.

f) Se entiende que las caractersticas descritas en el apartado anterior se aplican atodos los niveles de intervencin de la red. Incorporar si es necesario tcnicasde manejo de ansiedad e ira. Informar e incluir a la familia en el proceso delchaval.

La intervencin se centra en no revictimizar a la vctima, mediante la no impunidad delagresor, pero tampoco con estrategias sobreprotectoras.Suelen desarrollar cuadros deansiedad anticipatoria, insatisfaccin, fobia al colegio. Las dificultades de la vctima

para salir de la situacin de ataque por sus propios medios provocan en ellas efectoscomo el descenso de la autoestima. Es necesario intervenir cuanto antes, habida cuentade que cuando la victimizacin se prolonga, pueden darse sntomas clnicos quecondicionen el desarrollo de su personalidad social.

Los objetivos se centraran en:

desculpabilizar a la persona agredida. Apoyarla en los momentos iniciales dela intervencin.

Responsabilizarla de la posibilidad de cambio en sus registros de relacincon los dems. Desmontar estilos victimistas.

Promover estrategias para desarrollar estilos atribucionales positivos. Trabajar la expresin de los sentimientos.

Todo ello se llevara a cabo mediante el entrenamiento de habilidades sociales, de

resolucin de problemas. Adems, tendramos en cuenta el estilo de relacin con el/laadolescente/a, tambin se debe informar a la familia en el proceso.


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Asimismo la intervencin del Profesor es fundamental:

el educador debe mantener siempre la calma. Nunca debe incrementar la tensin con reproches o gritos. Si para separar a los que se pelean hay que sujetar a uno, sujetar siempre a lavctima y nunca al agresor. Tan pronto como sea posible, debe hablara el agresor de otros temas, para

serenar su estado emocional. Despus de la agresin y antes de determinar la sancin, hablar con la

familia del agresor, si es posible y conveniente, y ver qu expectativas tienensobre su hijo.

Cuando la intervencin individual con cada uno de ellos ya se est produciendo, sepropone un programa de trabajo conjunto que sigue los siguientes pasos:

estrategias de comprensin y expresin verbal de cara a potenciar lacompetencia comunicativa de sentimientos, opiniones, vivencias. . . .(escriben el ltimo enfrentamiento que hayan tenido y lo ponen en comn:viendo como lo ha vivido el otro, resumiendo su punto de vista y ratificandosi se le ha entendido

estrategias de inversin de roles. Resolucin de conflictos conducta de contrato: negociando por ambas partes, delimitando las

consecuencias de su cumplimiento e incumplimiento y estableciendo losmomentos de revisin.

Estrategias de trabajo colaborativo. Estrategias para resaltar las caractersticas positivas del otro.

Los datos resultantes de todas las investigaciones realizadas hasta el momento coincidenen varios puntos fundamentales (Ortega, 2000), lo que nos permite describir algunastendencias comunes del acoso escolar:

Los ndices de acoso son mayores entre los nios ms pequeos encuestados,entre 7 y 11 aos.

El acoso disminuye notablemente con la edad, si bien cuando sucede en losltimos cursos suele ser especialmente grave.

Los nios acosan ms que las nias, y sufren ms el acoso de sus compaeros. En primaria, las nias se sienten ms desprotegidas y con ms miedo, y en

general parece que acusan ms los efectos del acoso. El acoso masculino se caracteriza ms por la violencia directa y fsica, mientras

que el femenino es un acoso ms relacional y verbal.

Junto con todas estas coincidencias existe una gran diferencia en los porcentajes deacoso obtenidos, que varan entre el 5% y el 25%. Esto se debe a que an existen


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importantes diferencias metodolgicas y conceptuales entre los diversos investigadores,aunque tambin pueden influir las caractersticas propias de las poblaciones estudiadas.

No obstante, esta variabilidad de los ndices de acoso hace que no lleguemos a tener unanocin fiable de la verdadera gravedad del problema.

Estadsticamente, podramos establecer diferentes tipos de maltrato por medio de unanlisis factorial. Pero la validez de estas clasificaciones siempre depender del diseodel cuestionario, con lo que se siguen determinando a priori por el planteamientoconceptual de partida.

As, segn el cuestionario de Olweus se extraen cuatro tipos de maltrato: fsico, verbal,de exclusin y de manipulacin psicolgica (rumores, calumnias...). En el mundo

anglosajn, se simplifica un poco ms esta clasificacin, diferenciando entre maltratofsico, verbal y social. Y en nuestro pas, Piuel y Oate (2005) definen hasta 8 tiposdiferentes de acoso escolar. Desde un punto de vista terico, la clasificacin de Olweusse puede argumentar cruzando dos variables relacionales, como se ve en el siguientecuadro:

Maltrato: Fsico Psicolgico

Directo Golpes, palizas... Insultos, motes ofensivos...

Indirecto Exclusin social,marginacin.

Rumores, calumnias, sabotaje,luz de gas...

Aunque es importante realizar una clasificacin de los tipos de maltrato escolar, locierto es que el nio realmente acosado sufre todas ellas, y parece ms importantedeterminar la gravedad moral o el alcance destructivo de las combinaciones deestrategias, que clasificarlas tericamente. Por ejemplo, un nio que recibe palizascolectivas por sus compaeros tambin ser ridiculizado, insultado y excluido.

Desde la perspectiva cualitativa del estudio de casos, podemos apreciar ciertascaractersticas comunes en los casos ms graves de acoso escolar. Por desgracia,muchas veces es necesaria la muerte de un nio inocente para que salgan a la luz losdatos relativos al tipo de maltrato que sufra.

Este es el tema del libro Bullycide (Marr y Field, 2001), en el que se recogen varios

casos graves de acoso escolar ocurridos en Estados Unidos e Inglaterra, la mayora deellos con un final trgico. Estos investigadores utilizan el trmino de 'bulicidio' para


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hablar de las muertes relacionadas con el bullying, entre las que destaca el suicidio, perotambin el asesinato. Cuando escuchamos las narraciones de este tipo de casos podemosapreciar algunas cuestiones que pasan desapercibidas en los estudios cuantitativos.

Es importante saber cuantos nios sufren acoso o se sienten intimidados en el colegio,pero es ms importante saber exactamente en qu consiste este acoso y porqu seproduce, qu lo motiva, y sobre todo, porqu los adultos directamente relacionadosparecen tan incapaces de actuar.

En la mayora de estos casos graves que acaban en suicidio destaca el hecho de que seproduzcan agresiones fsicas colectivas y repetidas, con el consentimiento de losobservadores y la inactividad de los adultos responsables de la educacin. Por ello,

vamos a pararnos a analizar este dato:

A) Agresiones fsicas colectivas: A pesar de todas las sutilezas que pueden acompaaral acto de acosar a alguien, la violencia fsica es la expresin ms directa e inequvocadel odio y del deseo de daar. En este caso, el uso unilateral y desproporcionado de laviolencia fsica contra alguien que no es capaz de defenderse, no se puede explicarcomo la simple expresin no modulada del instinto de agresividad, si no que incluyeadems un factor psicopatolgico grave.

B) Con el consentimiento de los observadores: El que los otros compaeros no hagannada para intervenir es percibido por la vctima y por los agresores como una muestrade que la situacin goza de la aprobacin social del grupo de iguales. Esto naturaliza elacto, dejando an ms sola y desprotegida a la vctima, y apoyando el tipo decomportamiento de los agresores.

C) Y la inactividad de lo adultos responsables: Cuando un nio sufre este tipo demaltrato es posible que acuda a pedir ayuda a algn adulto, y es seguro que sussufrimientos le dejarn marcas fsicas claramente visibles, adems del trauma

psicolgico. De hecho, en muchos casos, el historial del nio maltratado cuenta coningresos hospitalarios a causa de agresiones colectivas. En estas circunstancias, resultaextrao que ningn adulto se d cuenta de que algo no va bien. Pero generalmente, los

padres son incapaces de proteger eficazmente a su hijo de las agresiones, y losprofesores no cuentan con la capacitacin necesaria para hacer frente al problema, osimplemente no tienen inters en actuar.


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Lo primero que nos muestra este acercamiento cualitativo es que los nios que sesuicidan son mayores de 11 aos, justo la edad en la que estadsticamente empieza adisminuir el acoso escolar. Es cierto que un nio menor de 11 aos puede no tener lamadurez suficiente para tomar la decisin de acabar con su vida. Pero tambin es ciertoque los nios ms pequeos no son capaces de coordinar eficazmente acciones de

maltrato y mantener su fijacin sobre una vctima determinada. As, podemos estableceruna diferencia entre un maltrato difuso y torpe propio de los nios ms pequeos, deentre 7 y 9 aos, y el maltrato criminal y organizado que comienza progresivamente a

partir de los 9 aos. Esta consideracin matiza los resultados estadsticos, poniendo demanifiesto dos aspectos diferentes del problema del acoso escolar:

- Un problema general de convivencia, en el que los impulsos agresivos y egocntricosde los nios no estn modulados por una educacin adecuada, y que se manifiesta conms fuerza en los primeros aos de escolaridad.

- Un problema especfico de perversin moral, en el que se desarrollancomportamientos agresivos aberrantes que no topan con ningn impedimento paramanifestarse.

Desde el punto de vista de la intervencin social, la prevencin del aspecto general deproblema por medio de la educacin en la convivencia y el respeto mutuo, sirveigualmente para prevenir las manifestaciones ms graves del acoso escolar. Sinembargo, la presencia de estas situaciones especficas pone de manifiesto la existenciade un factor patolgico extra que agrava la expresin de los comportamientos de acoso.

El maltrato es una forma de relacionarse con otros en la que una parte ejerce un dao ala otra con cierta frecuencia, y evoluciona hacia el acoso cuando su objetivo es acorralary destruir a la vctima. La explicacin psicolgica de este comportamiento destructivoes que causa un placer o mitiga un dolor al permitir al maltratador poner fuera un dao,

problema o carencia interna. En cierto sentido, hacer sentir mal al otro es una formapatolgica de reforzar la propia autoestima, al tiempo que se evita el contacto emocional

con aquellos aspectos dolorosos del mundo interno.

Detrs de una excesiva agresividad infantil puede haber una frustracin emocionaldifcil de asumir, una inadaptacin social o una percepcin del entorno como hostil.Esto, unido a la inmadurez de los mecanismos psicolgicos de modulacin emocional

puede provocar situaciones de maltrato entre los alumnos.

Los elementos que motivan el maltrato escolar simple se agravan cuando el nio crecesin una apropiada interiorizacin de criterios morales bsicos y con una falta total de


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respeto y consideracin hacia las figuras de autoridad .En estas circunstancias, laexteriorizacin del dao por medio del maltrato se naturaliza, ya que el maltratador no

percibe que exista ninguna autoridad moral capaz de censurar sus actos, lo que le dejalibre para poder ejercer todo tipo de excesos contra sus semejantes.

As, podemos diferenciar entre una violencia reactiva, relacionada directamente con undao emocional difcil de soportar o de asumir, y que se intenta alejar de uno por mediode la agresividad. Y una violencia activa, en la que se pierde el contacto con el

problema emocional interno, que queda completamente exteriorizado en forma demaltrato.

El paso de un nivel de violencia a otro se desarrolla a lo largo de un continuo regido por

variables emocionales, actitudinales y cognitivas, entre las que podemos destacar: elcontacto emocional, la interiorizacin moral, el respeto por la autoridad y la atribucindel dao

A) Contacto emocional. La habilidad para contactar con las emociones propias y ajenasse desarrolla en la primera relacin del nio con la madre. A travs de esta relacin, elnio aprende a empatizar con los sentimientos de otros, habilidad que ser fundamental

para el desarrollo de la sensibilidad moral (Hoffman, 1975, 1991). La violencia activasignifica la prdida del contacto emocional con uno mismo y con el exterior, lo queelimina la sensibilidad respecto al dolor que se causa a otros. Si esta situacin seagudiza y se hace irreversible, el joven maltratador se convertir en un perfecto

psicpata.

B) Interiorizacin de valores. El nivel de contacto emocional con uno mismo y con losotros est ntimamente relacionado con la capacidad de interiorizar valores morales. Lacapacidad de percibir, entender y aceptar las propias emociones es lo que da sentido alos valores. En contrapartida, este contacto con el mundo interno incentiva la necesidadde adoptar y justificar criterios morales. El desarrollo moral se produce en funcin delnivel de interiorizacin que el nio es capaz de lograr (Wright, 1974), tanto respecto a

los valores propios del grupo de iguales, como al de los adultos.

C) El respeto a la autoridad .Segn algunos autores (Kohlberg, 1969), el desarrollomoral comienza cuando el nio descubre que algunas de sus acciones son censuradas

por los adultos, y adapta su comportamiento movido por la prudencia y el miedo a lasancin. El respeto genuino por la autoridad surge cuando sta se acepta como legtima.En la infancia, esta legitimidad descansa nicamente sobre una buena relacinemocional con las figuras de autoridad, y con las que el nio se identifica a travs de uncierto sentimiento de admiracin. Por ltimo, las condiciones ambientales de

interaccin social por medio de las que se produce el desarrollo moral del nio (Turiel,1983), se regulan por medio del ejercicio de la autoridad de los adultos.


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D) La atribucin del dao. Si el maltrato es una exteriorizacin del dao interno, estardirigido conforme al proceso de atribucin de la causa de ese dao.

Cuando el contacto emocional es nulo, el dao interno no se percibe, por lo que no esnecesario atribuirle una causa para ejercer la violencia. Sin embargo, aunque no existauna conciencia clara de dao interno, la mayora de las justificaciones del maltratoactivo evidencian una atribucin paranoica del origen del dao. Por ejemplo, cuando seescoge a la vctima porque destaca en los estudios o por su pertenencia a una minoraracial, se le est culpabilizando de la frustracin acadmica del maltratador, o de suinseguridad respecto a su identidad socio-cultural.

En la atribucin neurtico-obsesiva existe una clara conciencia de dao, pero hay unfuerte desajuste cognitivo en el proceso de atribucin del origen de ese dao. Por estemecanismo, se desarrollan argumentaciones imposibles para justificar una reaccinagresiva desproporcionada, ya sea de naturaleza fsica o psicolgica. Por ejemplo, una

broma o un gesto pueden despertar un gran odio en un maltratador obsesivo.

Por ltimo, la atribucin puede ser adecuada y el nio puede mostrarse agresivo yviolento slo con aquellos que le atacan, le insultan o le incomodan directamente. Eneste caso, podemos hablar de violencia reactiva sin agravantes psicopatolgicos. Se trataslo de un nio que tiene que aprender a modular la expresin de su agresividad paraajustarse a patrones de convivencia ms civilizados. Sin embargo, si esta reactividadviolenta no se educa apropiadamente, puede evolucionar hacia formas ms dainas ydescontroladas de violencia.

Estas cuatro variables se integran dentro de la teora del desarrollo moral: el contactoemocional es la base de toda sensibilidad moral; la interiorizacin de valores es

necesaria para desarrollar un criterio moral; el respeto a la autoridad implica elreconocimiento de la necesidad de lmites y de un cierto orden en las relacionesinterpersonales; y por ltimo, la atribucin del dao forma parte de las habilidadescognitivas necesarias para valorar las situaciones y establecer un juicio moral respecto aellas.


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5. CONCLUSION.

Cuando hablamos de conflictos o situaciones conflictivas, la mayora de las veces nos

viene a la mente la idea de algo negativo y destructivo, olvidndonos que el conflictoforma parte de nuestra vida diaria y de nuestra naturaleza humana. El conflicto no esbueno ni malo, sino que simplemente existe, teniendo que demostrar nuestra capacidady habilidad para saber enfrentarlo y resolverlo de manera creativa y positiva. Es decir,que lo bueno o lo malo no es la existencia del conflicto sino la forma en que se loafronta.

Por un lado, el conflicto representa un desacuerdo de intereses, ideas o principios entrepersonas o grupos, ya que al momento de ser detectado el conflicto las partes perciben

sus intereses como excluyentes. Por otro lado, es un proceso que expresa insatisfaccin,desacuerdos o expectativas no cumplidas de cualquier intercambio al interior de unaorganizacin determinada (Rozenblum, 2001).

Sin embargo la violencia es considerada como el modo ms extremo de resolucin, quems que solucionar el conflicto tiende a perpetuarlo y arraigarlo al repertorio conductualde las partes, haciendo de su uso un modo habitual de enfrentar y "resolver" situacionesconflictivas. Por lo tanto el conflicto resulta intrnseco y propio de toda interaccinhumana donde confluyen dos o ms visiones de una situacin, mientras que la violenciaalude a una manera negativa y extrema de abordar o pretender resolver un conflicto.

Ante una situacin conflictiva, varios son los modos utilizados para su resolucin, comoel esquema elaborado por Christopher Moore (1986 en Rozenblum, 2001) de granutilidad en el rea educativa:

- Evitacin, negacin o rechazo. El conflicto no se afronta, aunque se reconozca supresencia o existencia.

- Aquellos que involucran slo a los participantes del conflicto. Entre ellos se encuentra:

la negociacin informal a travs de la cual dos o ms partes en conflicto se comunicanpara lograr una solucin; y la negociacin formal, que implica un proceso intencional yde mayor estructuracin, que busca una solucin a travs del dilogo luego de haberseasesorado para negociar. Ambos implican decisiones privadas y propias de las partesinvolucradas en el conflicto.

- Aquel que involucra un tercero neutral. Siendo la mediacin el modo de abordaje porexcelencia, es considerada un proceso privado, voluntario y confidencial, en el que las

partes sustentan el poder, siendo el mediador un tercero imparcial que intenta ayudar alas partes a resolver el conflicto y acuerda no hacer uso de su poder ni tomar decisioneso imponer resultados a las partes (Christopher Moore, 1986 en Rozenblum, 2001).


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La mediacin es un tema relativamente nuevo, que tuvo sus primeras manifestacionesfrente a los problemas en las relaciones de pareja, laborales y comunitarios,extendindose su aplicacin al sistema educativo. Es considerada una forma positiva deorientar la conduccin de disputas (Suares, 1996), siempre que se evite considerarlacomo una alternativa capaz de resolver mgica o milagrosamente cualquier situacin

conflictiva.

En la realidad local an son escasos los intentos por aplicar la mediacin en el contextoescolar como una alternativa de resolucin de conflictos, sobre todo en el rea deenseanza bsica.

- Aquellos que involucran a un tercero responsable de las decisiones. Entre los que seencuentran: la decisin administrativa que representa los intereses de la institucin y las

partes deben acatar las decisiones que tome, y el arbitraje, donde el rbitro es imparcial,

independiente y tiene poder de decisin. Los profesores y administradores suelenintentar una combinacin de mediacin y arbitraje, obteniendo mejores resultados yefectos ms prolongados en el tiempo. Primero emplean la mediacin para tratar dellegar a un acuerdo y si fracasan imponen el arbitraje (Johnson & Johnson, 2002).

Es necesario precisar, entonces, que la eleccin y por ende la posterior implementacinde cada uno de estos modos de resolver situaciones conflictivas, dependen de lascaractersticas de la situacin, del desarrollo evolutivo de los implicados y delconocimiento y preparacin de los profesores al respecto.

Finalmente, tal como lo expresa Rozenblum (2001), en aquellos casos cuando elconflicto no es resuelto puede conducir a una escalada del mismo, es decir unacomplejizacin de sus caractersticas, participantes e intereses. Situacin que puededesembocar en una respuesta violenta como nica forma de resolverlo.

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6.. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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FUNK, W. (1997). Violencia escolar en Alemania. Estado del arte. Revista deEducacin, 313, 53-78.

JOHNSON, D. W. & JOHNSON, R. T. (2002). Cmo reducir la violencia en las

escuelas. Buenos Aires: Paids.

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INSTITUTO NACIONAL DE ESTADSTICA.

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SUARES, M. (1996). Mediacin. Conduccin de disputas, comunicacin y tcnicas.Buenos Aires: Paids.

http://www.acosomoral.org/indexbully.htm. imgenes reales de bullying que aparecen en el

capitulo.


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CAPITULO II : ACOSO Y VIOLENCIA ESCOLAR

1.INTRODUCCION.

Puig Rovira (1993) seala que La Educacin Moral ensea a vivir colectivamente demodo justo y solidario, respetando a su vez la conciencia personal de cada sujeto y losnormales compromisos de convivencia en que se sustenta la sociedad En este conceptode Puig Rovira se engloba de alguna manera las dos corrientes o enfoques que sobre laEducacin moral o tico-cvica estn presentes en nuestra sociedad: El enfoque

socializador ambiental, basado esencialmente en la teora del aprendizaje de Dukheim yque tiene sus races en el Psicoanlisis, conductismo y Sociologismo y el enfoque deldesarrollo del espritu crtico, cognitivo o constructivista defendido por Turiel. Raws,Habermas y otros.

Mientras el primer enfoque hace hincapi en la internalizacin de las respuestaselaboradas por la cultura y sociedad, el segundo nos propone la construccin individualdel conocimiento moral hacia principios morales autnomos de justicia, para ello sevale de factores que contribuyen al desarrollo de estas actitudes: desequilibrio cognitivoy cooperacin entre el grupo de iguales.

Si nos limitamos a una educacin moral basada en un enfoque socializador, nosencontraremos con alumnos o individuos formados con una moral heternoma queidentifica convenciones sociales y moralidad, mientras que si nos encuadramos en latendencia constructivista nos encontraremos con el riesgo de desintegracin social, al noasumir los individuos los valores de la colectividad a la que pertenece.

Como siempre el papel de la educacin es complejo. La escuela defiende un modelosocial, el modelo de la sociedad que la ha creado y al mismo tiempo ha de tener como

fin mejorar ese modelo social que la cre, desarrollando la capacidad de elaboracin dejuicios morales para la adquisicin de principio y valores universales (igualdad dederechos humanos, respecto de la dignidad personal etc.) que permitan examinarcrticamente la moral de la propia. La educacin moral es desde un enfoque heternimola defensora de unos valores y normas socialmente determinados y da primaca afactores afectivos: empata, aprendizaje observacional o modelado, motivacin, agentessocializadores etc.

La realidad es muy compleja porque en ella se cruzan factores muy diversos, lainvestigacin y el anlisis sobre el fenmeno son an muy precarios y las respuestaseducativas son igualmente distintas. No se puede afirmar que exista un buen paradigma


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conceptual desde el cual interpretar, en toda su dimensin, la naturaleza psicolgica ysocial del problema.

Los actos violentos estn sujetos a un gran sistema de relaciones interpersonales dondelas emociones, los sentimientos y los aspectos cognitivos estn presentes y configuranparte del mbito educativo. Asimismo estn ligados a las situaciones familiares de cadaalumno/alumna y al mbito social de la escuela.

El problema comienza cuando se aborda la resolucin del conflicto a travs del ejerciciode la autoridad, del castigo, etc. provocando un clima de tensin en el aula que el

profesorado no sabe resolver, y queda la cuestin sumergida en el currculo oculto delas relaciones interpersonales y en el clima del centro que lo sustenta.

Antes de continuar, nos parece de rigor aclarar determinados conceptos relacionadoscon la cuestin. Las definiciones no estn consensuadas siendo este uno de los aspectosque dificultan la unicidad de criterios desde el inicio. An as y como aspecto necesario

para conocer el problema, recurrimos a ciertos autores que los han estudiado yanalizado.

-VIOLENCIA

En primer lugar, J. Galtung (1985) define la VIOLENCIA como algo evitable queobstaculiza la autorrealizacin humana explicando que las personas sufran realizacionesafectivas, somticas y mentales, (...) por debajo de sus realizaciones potenciales. Asmismo, Jordi Planella (1998) la considera como aquella situacin o situaciones en quedos o ms individuos se encuentran en una confrontacin en la cual una o ms de una delas personas afectadas sale perjudicada, siendo agredida fsica o psicolgicamente.

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-CONFLICTO

Este concepto aparece generalmente cargado con una valoracin negativa, debido a que

se confunde conflicto con violencia, es decir, con su patologa. Un conflicto puederesolverse tambin de forma no-violenta. Mientras la violencia no es innata en los sereshumanos sino que es un aprendizaje, el conflicto s es consustancial a la vida humana,algo natural y por tanto inevitable. De esta manera, ms que eliminar el conflicto, de loque se trata es de saber regularlo creativa y constructivamente de forma no-violenta, yaque es una energa y una oportunidad para el cambio.

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-AGRESIVIDAD

Trmino abordado por distintas teoras psicolgicas que no se ponen de acuerdo en unadefinicin consensuada, pero para poder generalizar, diremos que est definida encuanto a su fin de lesionar a otro organismo o al propio pero es necesario aadir a loanterior la necesaria intencin de producir dao, destruir, contrariar o humillar. Pero no

podemos dejar de hacer referencia a la diferencia entre agresividad y agresin, eltrmino agresin debera utilizarse para designar un acto en s, un acto palpable yefectivo. La agresividad, sin embargo, es el trmino empleado para designar la

tendencia o disposicin inicial que dio lugar a la posterior agresin.

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-SITUACIN DE ACOSO, INTIMIDACIN O VICTIMIZACIN

Centrndonos un poco ms en la violencia escolar, es necesario saber que la situacinde acoso, intimidacin o victimizacin es aquella en la que un alumno o alumna esagredido o se convierte en vctima cuando est expuesto, de forma repetida y durante untiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o grupo de ellos/as. Poracciones negativas se entiende tanto las cometidas verbalmente o mediante contactofsico y las psicolgicas de exclusin. Por lo tanto, un aspecto esencial del fenmeno esque debe existir un desequilibrio de fuerzas (D. Olweus, 1998).

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Es necesario valorar y distinguir el problema de la victimizacin entre iguales de lasmalas relaciones entre escolares, aunque ambos tengan algunas caractersticassemejantes. Las malas relaciones son un problema ms generalizado pero menosintenso. Cuestiones como la indisciplina o el mal comportamiento, son fenmenos

perturbadores que alteran la buena marcha de la vida escolar, pero que no deberamosconsiderar verdaderos problemas de violencia.

La violencia interpersonal puede hacerse presente de muchas maneras, unas msexplcitas que otras y por ello, unas ms fciles de conocer que otras. En todo caso, estees un aspecto a tener en cuenta para intentar evitar, en la medida de lo posible, queaparezca; o bien, tener recursos para frenarla en el caso de que ya est presente en uncentro, lo que podramos llamar una enfermedad social. Este virus puede estar presenteentre los propios docentes si se han establecido malas relaciones entre ellos, muchasveces sin saber sus causas. Tambin puede surgir en la relacin entre un profesor o

profesora y sus alumnos, que se contamina debido a conflictos que no son afrontados deuna manera positiva, es decir sin buscar en esta situacin de conflicto el aprendizaje.


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Pero una de las formas de violencia ms complicadas de abordar, quiz sea la quesucede dentro del grupo de los alumnos, que consiguen mantener sus relaciones en uncrculo cerrado al que los adultos es muy difcil acceder. Este crculo puede estarmantenido por lazos no muy deseados como son los problemas de violenciainterpersonal, malos tratos, amenazas, acosos y abusos, que deterioran las relacionesentre iguales y, en definitiva, producen efectos destructivos para la convivencia y las

personas. Estos problemas crean un entramado de relaciones de agresividadinjustificada y procesos de victimizacin que pueden llegar a ser verdaderamente uninfierno para la vctima y un entrenamiento en crueldad para los agresores. Por otrolado, la figura de los espectadores es muy importante en este juego cruel de la violencia.

Ellos pueden apoyar a los agresores y provocar que la situacin sea peor, o ser inclusoellos los que han impulsado a otro compaero a realizar la accin, pero tambin puedenhacer todo lo contrario que es defender a la vctima de manera directa, es decirinterviniendo ellos, o indirecta, haciendo que otros, por ejemplo profesores, lo hagan.Con este tipo de respuestas los espectadores, que al mismo tiempo son la mayora de losalumnos, dejan claro que el agresor no tiene derecho a hacer lo que est haciendo y quela vctima no est sola ante lo que est sucediendo.


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2. LA VIOLENCIA ESCOLAR

Si consideramos que la violencia surge del interior de la persona y que su causa es elinstinto nos estaramos incluyendo entre los que como Lorenz, Freud y otros, piensanque la agresin se activa por la aparicin de una seal y la posibilidad de modificarestos comportamientos es escasa por ello las acciones para eliminarlo es la represin

con mas violencia o el aislamiento. La finalidad primigenia sera la supervivencia de laespecie.

La corriente psicolgica que se apoya en esta concepcin defiende la existencia de unatipologa de personalidad agresiva. El estudio con pareja de gemelos univitelinoscriados con distintas familias parece desmentir esa teora, por lo que habra queconsiderar la violencia como fenmeno cultural.

Otros sin embargo atribuyen la violencia a la aparicin de la frustracin, entendiendo

esta como la imposibilidad de llevar a cabo una accin por la aparicin de una fuerzaidentificada por el individuo como externa. Esta sociedad de escaparate en la quevivimos, de estimulo continuo del consumismo, de competitividad por tener lo mejor,de admiracin y enaltecimiento de la riqueza, es el mejor caldo de cultivo para lageneracin de frustracin, Frustracin que es susceptible de educar. Lo centroseducativos estn repletos de alumnos con un bajo nivel de control de la frustracin porque la familia ha satisfecho todos los deseos desde que son nios hasta adolescentes.As estos jvenes recurrirn a la ejecucin de actos violentos para rebajar su nivel defrustracin ante las ofertas inalcanzable que esta sociedad consumista le generan atravs de los medios de comunicacin .Aadamos frustracin al aprendizaje social de laviolencia que los medios de comunicacin fomentan y tendremos garantizado la

aparicin de comportamientos agresivos. Estos medios de comunicacin omnipresenteen nuestra sociedad invaden todas las esferas. El abaratamiento de la radio y de la


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televisin hace que estn presentes en todos los hogares, hasta en los ms humildes.Una poltica de justicia e integracin social puede evitar y disminuir la violencia.

Diversos estudios, instituciones y personalidades parecen apuntar hacia un claro

aumento de la violencia en el entorno escolar, tanto entre alumnos como de alumnoshacia profesores. Segn los datos manejados por el defensor del Menor, ms del 9% elalumnado de Educacin Secundaria sufre amenazas y ms del 4% agresiones fsicasdirectas, y adems el 30% declara sufrir agresiones verbales de compaeros con ciertafrecuencia.

Tanto el estudio de Moreno -que cita un trabajo realizado en Mlaga por Martn Melero-como un reciente trabajo de la Fundacin Encuentro revela que ms de la mitad de losdocentes ha vivido en clase situaciones violentas que rayaban con la agresin fsica.Adems, un 15% de los encuestados debe llevar su coche al taller cuando aparca frente

al centro. Y todos estos actos permanecen enterrados por una muy particular ley delsilencio. Ni los profesores, que temen ver cuestionada su capacidad, ni los alumnos -queo son vctimas o verdugos o prefieren mirar a otra parte- los denuncian.

El profesor Javier Elzo, que opina que no vivimos una etapa de especial violenciajuvenil, asegura que se debe diferenciar claramente entre la agresividad que viene de lacalle (un 17% de los jvenes ha sido agredido fuera del centro) y de la propia quegenera el sistema escolar. La escolarizacin obligatoria hasta los 16 aos ha provocadoque muchos jvenes desarraigados, desilusionados ante una expectativas negativastrasladen su frustracin desde la calle a las aulas.

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La violencia es un debate tan peridico como los exmenes en las escuelas de Francia.El 81% de las escuelas de la periferia parisina tiene problemas de violencia. El 70% delos centros de otras periferias urbanas, tambin. La cota baja al 45% en el centro de lasciudades y al 32% en el campo.

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El fenmeno preocupa de tal modo que el primer ministro tuvo que reunir una mesaredonda. Los expertos alumbraron 19 medidas, entre ellas, cursillos de formacin sobreenseanza en barrios sensibles para todos los docentes. Una convencin firmada con lascompaas de seguros para que paguen ntegramente los daos; un contingente extra de2.200 reclutas que hacen -voluntariamente- la mili civil en los colegios difciles; y se

puso en marcha una pedagoga diferenciada en 173 centros difciles. De cara a lospadres, se han creado jornadas preventivas y mediadores para buscar el dilogo con losque no dominan el francs (emigrantes humildes, evidentemente) y que no participan enla vida escolar. La lucha contra el absentismo se declar prioridad.

Las escuelas britnicas no se han convertido an en fortificaciones de mxima seguridadcomo las norteamericanas, pese a dos episodios especialmente sangrientos ocurridoscomo la matanza de Dunblane, en la que murieron 16 nios y su maestra a manos de un

perturbado, y el asesinato de Stephen Lawrence, el director de un instituto de Londres

apualado al intervenir en una pelea entre jvenes.

Pero al margen de las expulsiones -15.000 al ao- todava no han hallado una frmulaalternativa para contener el azote de la delincuencia juvenil. Segn una encuestareciente, casi un 30% de los profesores de escuelas primarias de Manchester ha sidovctima en alguna ocasin de agresiones fsicas por parte de sus alumnos.

Los docentes se lamentan de que sus poderes para mantener la disciplina han idomermando progresivamente. Ya no pueden recurrir a los castigos corporales, abolidos

por ley en 1989, y tampoco pueden retener a los estudiantes en la escuela como castigosin el consentimiento de los padres. La respuesta, segn los polticos, es responsabilizarms a los padres. Algunos han propuesto que se les obligue a firmar contratos con lasescuelas, comprometindose a velar por el buen comportamiento de sus hijos.

3. LA VIOLENCIA ESCOLAR EN LOS MASS MEDIA.

Artculos de prensa hacen referencia al fenmeno de la violencia escolar que tantopreocupa a la sociedad espaola, entre los cuales cabe destacar los siguientes:

-UN JUEZ INVESTIGA LA PALIZA DE UNOS ESCOLARES A UNA NIA ENVALLADOLID FRANCISCO FORJAS - Valladolid - // Edicin impresa | EL PAIS |Sociedad - 12-04-1996.

Un juzgado de Valladolid ha abierto diligencias para esclarecer la paliza que el pasado

martes recibi una alumna de 14 aos del Instituto Vega de Prado cuya identidad no seha facilitado. La paliza le produjo mltiples contusiones. Ubicado en el barrio de la


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Huerta del Rey, este instituto ha sido escenario de sucesos similares durante este curso.Segn una vecina de la zona, la agresin se produjo durante el recreo, "cuando sietechicos de su misma edad y presuntamente pertenecientes a otro colegio taparon lacabeza de la nia con una chaqueta y la golpearon salvajemente mientras le gritabanchivata".

En declaraciones a la cadena SER de Valladolid, esta vecina manifest que lasagresiones "de este grupo de delincuentes ya se han producido otras veces, incluso handeterminado que algunos padres hayan tenido que cambiar de colegio a sus hijos por elmiedo que padecen".

-CASI 90 ALUMNOS FUERON SANCIONADOS POR ACTOS VIOLENTOS ENLAS AULAS CARMEN SERNA MADRID.2002

La violencia en las aulas no es slo el tema de algunas pelculas norteamericanas. Estclaro que los lmites de vandalismo en los institutos madrileos no pueden equipararse alas grandes ciudades de EEUU pero es un problema que los responsables educativos noestn dispuestos a que se les vaya de las manos.

Hurtos, pintadas xenfobas, agresiones, amenazas a profesores o absentismo escolar son

los casos ms comunes dentro de los centros de la regin, segn un estudio de laConsejera de Educacin en los dos ltimos cursos.

La mayora de los expedientes sancionadores se centran en la ciudad de Madrid, queregistra las cotas de violencia e indisciplina ms altas. El ao pasado el nmero dealumnos sancionados se increment un 10%. En total, y slo en la capital, 83estudiantes se enfrentaron a un expediente por infringir las normas de convivencia. Enel curso 2000/2001, esta cifra era de 74.

Adems, estos casos de indisciplina no son coto privado de los colegios pblicos,aunque s recogen gran parte de estos episodios violentos. En Madrid se abrieron seisexpedientes a otros tantos alumnos en colegios concertados. Aun as, el escenario

preferido para actos de ruptura de la convivencia escolar siguen siendo, como en laspelculas, los institutos (75 actuaciones sancionadoras frente a las dos ocurridas en uncolegio pblico).


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-AUMENTAN UN 25% LAS SANCIONES A ALUMNOS POR INDISCIPLINA EN.MADRID.2003.CARMEN SERNA.

El decreto regional que aprob, hace ms de un ao, la Comunidad de Madrid paraintentar frenar el incremento de episodios violentos en las aulas no ha servido comoarma disuasoria. En el primer curso de aplicacin total de la nueva normativa dedisciplina, el nmero de alumnos sancionados por protagonizar enfrentamientos en loscolegios e institutos ha crecido casi un 25% respecto a 2002.

Eso s, los profesionales reconocen que el Real decreto 136/2002, en los pequeosconflictos, ha agilizado la resolucin de los mismos gracias a las actuaciones de lasComisiones de Convivencia creadas al efecto en cada uno de los centros. En total, seha abierto expediente a 110 alumnos, la mayora matriculados en la etapa de Educacin

Secundaria. Esto supone 27 sanciones ms que en el curso pasado. Slo en cincoocasiones se registraron problemas graves con estudiantes de Primaria, en estos casos lainfraccin cometida por los ms pequeos fue la agresin a otros compaeros.

El mapa de violencia escolar no se ha movido mucho en este curso. Los primerospuestos del ranking de zonas con ms problemas de disciplina siguen ocupados por lacapital, el Sur de la regin y la zona Oeste.En el Este y Norte de la Comunidad deMadrid no se han registrado incidentes significativos y los pocos episodios leves quehan tenido como escenario estas aulas se han resuelto dentro de las Comisiones deConvivencia creadas para la ocasin.

Los pueblos ms orientales de la regin siguen ostentando el mrito de no haber tenidoque crear ninguna Comisin de Convivencia por sufrir problemas de violencia entre sus

pupitres. En el Este, ni una sola infraccin de la norma autonmica. En el otro extremoest la ciudad de Madrid, testigo del 78% de la violencia en los colegios, 86 actuacionesen total. La mayora de los problemas se han sufrido en centros pblicos, aunquetambin han tenido que formarse nueve Comisiones al efecto en colegios concertados.

En el caso de los centros madrileos, la mayora de los expedientes se abrieron poralteracin de la convivencia de las clases, en 33 ocasiones, aunque le sigue, muy decerca, los episodios de agresiones entre alumnos. En total, 30 estudiantes fueronsancionados por peleas con sus compaeros, dos de estos conflictos, con menores deEducacin Primaria.

Tambin son relevantes, las faltas cometidas por insultos y agresiones a los profesores.Slo en la capital, y en todo el curso, los centros se han visto obligados a iniciar 19


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expedientes para atajar situaciones de amenazas, injurias, falta de respeto e inclusoviolencia fsica (por tres veces) hacia los profesores.

Adems, el parte de incumplimiento de las normas de convivencia seala unaapropiacin indebida, dos estudiantes sancionados por destrozos del mobiliario y elcastigo a un alumno por acumulacin de faltas reiteradas sin justificar, una costumbreque puede sufrir una mayor vigilancia y control el prximo curso con la incorporacindel chivato de pellas a los padres.

En el informe de la Direccin de rea Territorial se abre una puerta a la esperanza paralos responsables del programa. Reconoce que se ha dado un pequeo aumento de laviolencia en las aulas, pero tambin seala que el 70% de los expedientes se han

tramitado rpidamente dentro de las Comisiones de Convivencia, lo que ha agilizado suresolucin, la aplicacin de medidas correctoras y su prevencin.

La zona oeste ha tenido menor incidencia de ruptura de la convivencia. Siete institutosse han visto obligados a iniciar los trmites de la sancin, aunque en una ocasin concarcter muy grave, por tratarse de un conflicto con arma blanca. El resto deincumplimientos de la normativa fueron insultos y agresiones.

Los actos que empiezan a parecer normales entre los pupitres de los institutos de laregin, peleas y malas palabras, han tenido una respuesta menos contundente de lo que

permite la Ley de Calidad con el decreto autonmico. La norma de la Comunidad deMadrid apuesta ms por la informacin y la formacin, adems del apoyo a losdocentes, para superar los episodios violentos.

En los centros sureos, por ejemplo, stas han sido las nicas incidencias que se han

reseado, en 17 ocasiones. Aunque destacan ciertos problemas registrados

remedios martinez verdu - textos de sociologia de la juventud

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