relatório de diagnóstico de necessidades

Relatório de Diagnóstico de Necessidades

Prevenção do abandono escolar

1

503718-LLP-1-2009-1-PT-GRUNDTVIG-GMP






2


Parceiros do CESSIT

SPI Ana Solange Leal E-mail: [email protected] URL: http://www.spi.pt

RPIC-ViP, s.r.o. Eva Homolová E-mail: [email protected] URL: http://www.rpic-vip.cz

E.N.T.E.R. Petra Kampf E-mail: [email protected] URL: http://www.enter-network.eu

DIT Thomas Cooney E-mail: [email protected] URL: http://www.dit.ie

AHE Justyna Rodej E-mail: [email protected] URL: http://www.ahe.lodz.pl

LAEA Ingrida Mikisko E-mail: [email protected] URL: http://www.laea.lv

ASSOCIATED PARTNER:

APTES Claudia Gonzalez E-mail: [email protected] URL: http://www.aptes.ch

mailto:[email protected]

http://www.spi.pt/


http://www.rpic-vip.cz/


http://www.enter-network.eu/


http://www.dit.ie/


http://www.ahe.lodz.pl/


http://www.laea.lv/


http://www.aptes.ch/



3


Coordenador

Jiří Balcar (RPIC-ViP)

Autores

Ana Solange Leal (SPI, Portugal)

Claudia Gonzalez (APTES, Suíça)

Daria Modrzejewska (AHE, Polónia)

Etain Kidney (DIT, Irlanda)

Ingrida Mikisko (LAEA, Letónia)

Isabel Aguiar (SPI, Portugal)

Jan Havlena (RPIC-ViP, República Checa)

Jeremy Tinturier (APTES, Suíça)

Jiří Balcar (RPIC-ViP, República Checa)

Miguel Santos (SPI, Portugal)

Milan Kaštan (VSB – Universidade Técnica de Ostrava, República Checa)

Nina Reiter (E.N.T.E.R., Áustria)

Petra Kampf (E.N.T.E.R., Áustria)

Rui Monteiro (SPI, Portugal)

Théo Bondolfi (APTES, Suíça)

Questionários e Guiões de Entrevistas

Eva Micková (RPIC-ViP)

Jan Havlena (RPIC-ViP)

Jindřiška Karásková (Especialista)

Jiří Balcar (RPIC-ViP)

Revisão do relatório

Sociedade Portuguesa de Inovação



4


Índice

PROJECTO CESSIT 6

1. INTRODUÇÃO 8

2. SUMÁRIO EXECUTIVO 10

3. METODOLOGIA 17

1.2 ESL 19

4. EDUCADORES 22

2.1 MODELO DE COMPETÊNCIAS DO FORMADOR 22

2.2 EXPERIÊNCIAS DIFERENTES EM PAÍSES DISTINTOS 38

2.2.1 ÁUSTRIA 39

2.2.2 IRLANDA 44

2.2.3 LETÓNIA 49

2.2.4 POLÓNIA 52

2.2.5 PORTUGAL 55

2.2.6 REPÚBLICA CHECA 61

2.1.2 SUÍÇA 66

5. ADULTOS QUE ABANDONARAM A ESCOLA PRECOCEMENTE (ESL) 69

3.1 PERFIL DOS ESL 69

1) EXPERIÊNCIAS DIFERENTES EM PAÍSES DISTINTOS 78

3.1.1 ÁUSTRIA 78

3.1.2 IRLANDA 84

3.1.3 LETÓNIA 90

3.1.2 POLÓNIA 93

3.1.3 PORTUGAL 97

3.1.4 REPÚBLICA CHECA 100

3.1.4 SUÍÇA 106

CONCLUSÕES 110



5


ANEXOS 118

A. MODELO DE COMPETÊNCIA DOS EDUCADORES 118

A.1. COMPETÊNCIAS TÉCNICAS 118

A.2 COMPETÊNCIAS TRANSVERSAIS 127

B. PERFIL DOS ESL 137

C. QUESTIONÁRIOS E ENTREVISTAS 149

C.1 QUESTIONÁRIOS PARA FORMADORES 149

C.2 ENTREVISTA AOS EDUCADORES 160

C.3 QUESTIONÁRIO PARA ADULTOS QUE ABANDONARAM PRECOCEMENTE A ESCOLA 161

C.4 ENTREVISTA COM ADULTOS QUE ABANDONARAM PRECOCEMENTE A ESCOLA 165



6


Projecto CESSIT

Porque a inovação, a criatividade e o empreendedorismo são cada vez mais importantes no

mercado laboral actual, particularmente numa sociedade de rápida mudança com necessidade

de trabalhadores mais flexíveis, o projecto CESSIT – Princípios de Criatividade e Empreendedo-

rismo para Formadores na área da Inclusão Social tem como objectivo providenciar aos educa-

dores de adultos as ferramentas essenciais ao desenvolvimento dessas competências na popu-

lação que abandonou precocemente a escola.

Com início em Outubro de 2009, o CESSIT é um projecto de 2 anos financiado pela Comissão

Europeia, com actividades planeadas em 6 países europeus: Áustria, República Checa, Irlanda,

Letónia, Polónia e Portugal. Todas as actividades serão igualmente implementadas na Suíça,

através de um parceiro associado. É intenção do projecto contactar directamente com o públi-

co-alvo, educadores de adultos que trabalhem com ESL (em inglês, early school leavers - ESL).

A parceria entende por ESL as pessoas que abandonaram a escola antes da idade limite da

escolaridade obrigatória do seu país ou antes de possuírem a documentação legal exigível. Os

principais objectivos do projecto são:

Elaborar um Relatório de Diagnóstico de Necessidades – após se analisarem as neces-

sidades dos formadores/professores que trabalham com formandos adultos, que

abandonaram a escola precocemente;

Determinar e disseminar Boas Práticas – identificar técnicas e métodos pedagógicos

adoptados pelos formadores/professores que tenham obtido sucesso no apoio ao

desenvolvimento de novas competências nos seus educandos (nomeadamente, criati-

vidade e espírito empreendedor);

Desenvolver um Manual para Formadores e Gestores de Formadores – no sentido de

apoiar os educadores a desenvolver competências transversais, como a criatividade e

o espírito empreendedor, e sensibilizar os gestores de formação para a importância

dessas mesmas competências;

Promover workshops nacionais para formadores – cada país parceiro irá promover 3

workshops, onde se irão debater os aspectos relacionados com a criatividade e o



7


empreendedorismo e o seu impacto na formação e desenvolvimento de competên-

cias;

Promover um Seminário Europeu – para apresentar os resultados do projecto CESSIT e

contribuir para a partilha de experiências entre os educadores de adultos e os gestores

de formação.

Com a concretização das actividades planeadas no projecto, a equipa do CESSIT ambiciona

apoiar os formadores a melhorar a sua abordagem pedagógica e a aumentar a atractividade e

eficácia da educação de adultos.



8


2. Introdução

Existem três critérios fundamentais que contribuem para o sucesso do desenvolvimento dos

conhecimentos e competências de um formando:

Um formador competente, com competências sociais bem desenvolvidas e um nível apro-

priado de conhecimento geral e profissional;

O conhecimento amplo das necessidades, experiências e motivações dos formandos para a

formação, bem como os problemas com que lidam diariamente e a capacidade de utilizar

esta informação em benefício da realização da formação; e

Ferramentas e métodos de aprendizagem eficazes que apoiem, adequadamente, a concre-

tização dos objectivos pedagógicos definidos.

A discussão, avaliação e análise das três dimensões referidas representam parte considerável

do projecto CESSIT (http://www.spi.pt/cessit/) e o seu esforço para contribuir para o aumento

da eficácia da educação, especialmente a educação de pessoas desempregadas, pessoas que

abandonaram precocemente a escola ou outras pessoas em desvantagem no mercado de tra-

balho ou na sociedade.

O presente estudo “Relatório de Diagnóstico de Necessidades” centra-se nas duas primeiras

dimensões de uma educação eficaz, isto é, nos educadores e nos formandos. Mais especifica-

mente, o estudo incide:

Na descrição do modelo de competências dos formadores que trabalham com pessoas em

desvantagem no mercado de trabalho ou na sociedade e na partilha de experiências de

educadores competentes na resolução de problemas, no desenvolvimento de técnicas de

motivação, em inovação, na criatividade e empreendedorismo e nos limites da educação;

Numa descrição genérica do ESL, enfatizando o seu passado, experiência, atitudes, pro-

blemas, expectativas e outros aspectos importantes da sua personalidade.



9


A terceira dimensão para uma educação eficaz, isto é, as ferramentas e os métodos adequados

para o desenvolvimento eficaz das competências do formando encontra-se descrita no docu-

mento “Manual de Boas Práticas”, também elaborado no âmbito deste projecto.

Educadores qualificados e actividades educativas planeadas de acordo com as necessidades

dos formandos constituem condições essenciais ao desenvolvimento das competências destes,

designadamente no que se refere a formandos desempregados, ou em desvantagem no mer-

cado de trabalho e na sociedade, assim como, a ESL. Este relatório disponibiliza informação

que poderá facilitar a criação de ambientes educacionais adequados que possam contribuir

para apoiar os formandos desempregados, ou em desvantagem no mercado de trabalho e na

sociedade, assim como, a ESL a adquirir novos conhecimentos e competências mais facilmen-

te.



10


3. Sumário Executivo

O presente relatório é parte integrante do projecto CESSIT. O projecto tem como principal

objectivo proporcionar aos formadores de adultos as ferramentas necessárias para o desen-

volvimento da inovação, criatividade e empreendedorismo nos ESL. Esta tarefa é de extrema

importância e a ampla abordagem a este problema é necessária para a sua concretização.

Esta forma de abordagem ao problema proporciona uma exigência elevada na quantidade de

trabalho de investigação e estudos apresentados. O objectivo do presente estudo, como parte

integrante do projecto, consiste em analisar as necessidades dos ESL e determinar o perfil

ideal do formador.

A principal conclusão é que o conceito de educador ideal (de acordo com o ponto de vista dos

educadores inquiridos) vai ao encontro das necessidades dos ESL (de acordo com o questioná-

rio aplicado aos ESL), mas existem vários factores de ambos os lados (educadores e ESL) que

dificultam a integração dos ESL no mercado de trabalho. Este relatório sustenta as conclusões

referidas, tendo em conta que os principais aspectos e resultados se encontram sintetizados

no Sumário Executivo, e que o trabalho de campo realizado é descrito ao longo do presente

documento.

Por um lado, questionou-se 188 educadores de adultos oriundos de seis países membros da

União Europeia a fim de se determinar o modelo de competências do formador (ou seja, o

perfil do educador de sucesso dos ESL). Por outro lado, consultaram-se 190 ESL com o intuito

de identificar os seus problemas, atitudes e necessidades. Tanto os educadores como os ESL

mostraram-se disponíveis para realizar entrevistas com um elevado grau de profundidade e,

assim, responderem às necessidades de investigação exigidas neste estudo. As entrevistas

foram realizadas nos seguintes países: Áustria, República Checa, Irlanda, Letónia, Polónia, Por-

tugal e Suíça.



11


Estrutura do relatório

O presente relatório encontra-se estruturado do seguinte modo: o primeiro capítulo é dedica-

do a questões metodológicas, o segundo capítulo analisa as características do formador ideal e

o terceiro capítulo centra-se na análise das particularidades dos ESL.

É necessário referir as várias hipóteses, limitações e pressupostos antes de apresentar os

resultados do relatório. Educadores são, para efeitos do projecto CESSIT, entendidos como os

formadores/professores que trabalham com pessoas desempregadas, ESL ou outras pessoas

em desvantagem no mercado de trabalho ou na sociedade e cuja actividade profissional con-

tribui para minimizar ou reduzir a real ou potencial exclusão social dos seus formandos. Adi-

cionalmente, para efeitos do projecto CESSIT, ESL são definidos como pessoas que abandona-

ram a escola antes da idade limite da escolaridade obrigatória do seu país ou antes de possuí-

rem a documentação legal exigível. Os peritos que participaram neste estudo são formadores

qualificados de ESL.

Um mínimo de 26 peritos e 15 ESL por país participante constitui um valor reduzido para a

determinação da representatividade dos resultados. Todavia, a metodologia de pesquisa, os

questionários e as entrevistas realizadas são suficientes para uma análise aprofundada. Uma

das dificuldades encontradas no desenvolvimento do estudo, relaciona-se com a identificação

dos inquiridos, uma vez que os sistemas jurídico, educacionais e de apoio social diferem de

país para país. Algumas conclusões do presente relatório podem ser encontradas nos seguintes

parágrafos, em se aborda, primeiramente, o formador competente e, posteriormente, o ESL e

suas necessidades.

Formador qualificado

Quando se pretende descrever um formador competente há que abordar três principais

dimensões. A primeira relaciona-se com as competências técnicas do formador, a segunda

refere-se às suas competências transversais e a terceira com avaliação das entrevistas (que

visaram obter a opinião dos peritos relativamente ao perfil do formador ideal).

No que se refere aos educadores, é predominante a exigência de formação superior, uma vez

que um nível acima da média relativamente à cultura geral e nível médio de conhecimentos



12


específicos são comummente associados a este nível de habilitação. Um nível acima da média

é de igual modo requerido para as competências pedagógicas e de TIC. Relativamente ao saber

sobre psicologia, à visão geral ao mercado de trabalho local e/ou nacional e ao conhecimento

acerca trabalho social, níveis médios são suficientes. O conhecimento de línguas estrangeiras

deverá atingir o nível B1 do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas.

Os requisitos relativos aos níveis mínimos de competências transversais dos formadores que

trabalham com desempregados, ESL ou pessoas em desvantagem (no mercado de trabalho ou

na sociedade) são relativamente elevados. O nível “Acima da Média” é exigido em todas as

competências transversais para os formadores médios e seniores, sendo que para os formado-

res juniores este nível é requerido para 8 a 19 competências transversais (as restantes 11

competências transversais são exigidas no nível “Médio”). Seguidamente, apresentam-se as 10

competências transversais consideradas mais importantes (por ordem decrescente):

Comunicação;

Desenvolver os outros;

Auto-confiança;

Orientação para o cliente;

Atitude proactiva;

Liderança e coordenação de equipas;

Impacto e influência;

Resistência ao stress;

Planeamento e organização do trabalho;

Criatividade.

A descrição que se segue representa o resumo das opiniões dos peritos em relação às caracte-

rísticas de um formador ideal. Assim, o formador deve saber muito bem qual o grupo-alvo com

que vai trabalhar, bem como conhecer os seus problemas, antecedentes, cultura, desafios que

enfrenta, etc. Este conhecimento permite-lhe comunicar com os formandos e resolver pro-

blemas, assim como gerir comportamentos de rebeldia, de forma eficaz. Um conhecimento

profundo acerca do mercado de trabalho e das possibilidades que este oferece é também mui-



13


to útil para o formador, uma vez que, muitas vezes, o objectivo de trabalhar com os públicos-

alvo mencionados é o de prepará-los para uma situação de mercado de trabalho.

Durante o processo de aprendizagem, o educador deve ser capaz de reconhecer as necessida-

des relacionadas com o mercado de trabalho dos seus formandos, e definir as iniciativas for-

mativas de acordo com as necessidades e as capacidades dos mesmos. As principais tarefas do

formador consistem, assim, em facilitar e potenciar o desenvolvimento pessoal através da

aprendizagem, bem como em motivar os formandos para atingir o melhor desempenho possí-

vel. Estas tarefas podem ser concretizadas através de aconselhamento, orientação vocacional

e um ambiente formativo apelativo. Todas estas actividades conduzem à aquisição directa de

conhecimento, competências e atitudes pelos formandos.

Para além de um conhecimento geral e técnico e de uma experiência profissional e pessoal

vasta, os educadores têm de gerir várias competências transversais, onde a capacidade de

relacionamento com os outros se destaca como uma das mais importantes. Grupos heterogé-

neos e por vezes “problemáticos” requerem elevados níveis de empatia, tolerância e paciên-

cia, que ajudam significativamente a compreender e até mesmo a prever as mudanças de

humor dos formandos e as reacções à formação quando alguma situação desagradável e stres-

sante aparece. Neste sentido, e no caso do formador, fica também comprovada a utilidade da

competência relativa à resistência ao stress. Para a resolução de situações críticas, bem como

para situações de cooperação diária com os formandos, torna-se premente que o educador

gira de forma adequada as competências de comunicação, que possam garantir uma comuni-

cação eficaz entre formador e formandos. A comunicação eficaz, por vezes desempenhada por

carisma pessoal ou autoridade, está relacionada com a motivação que os formandos têm para

ultrapassar as suas preocupações e desenvolverem as suas personalidades. Este processo tem

de ser suportado pelo optimismo do formador e pela sua capacidade em acreditar no sucesso

do formando.

Adicionalmente, os formadores têm também de ser flexíveis, ter mente aberta e ser criativos,

o que lhes permite a adaptação às diferentes situações que ocorrem durante a interacção com

os formandos, a adaptação do estilo formativo de acordo com a especificidade do grupo e a



14


serem abertos à mudança e a gerarem novas ideias e soluções. A auto-confiança e a confiança

na sua actividade formativa são igualmente requeridas, uma vez que a motivação do formador

é uma condição necessária à persistência no alcance dos objectivos educacionais estabeleci-

dos. As características descritas acima constituem os aspectos mais importantes do ponto de

vista dos peritos que participaram no estudo.

Os peritos partilharam as suas ferramentas para a resolução de problemas, para o desenvolvi-

mento da motivação e outros importantes aspectos no processo educativo dos ESL. As ferra-

mentas e atitudes seleccionadas serão apresentadas nas conclusões, sendo que uma descrição

mais detalhada pode ser encontrada no capítulo 2.2.

Pessoas que abandonaram precocemente a escola (ESL)

Os ESL, tal como mencionado atrás, responderam a questionários e foram sujeitos a entrevis-

tas. Contudo, uma vez que o tamanho da amostra de ESL não é suficiente, as conclusões apre-

sentadas revelam apenas a realidade da amostra, não sendo possível generalizar os resultados

obtidos. Neste sentido, a informação disponibilizada de seguida constitui uma descrição das

características associadas aos ESL.

O nível mais frequente de escolaridade obtida pelos entrevistados corresponde ao nível 2 do

ISCED, sendo que 76.8% dos inquiridos atingiu o nível 2 ou inferior. O nível de escolaridade dos

pais dos ESL é igualmente baixo, mas não é tão evidente (comparando com os ESL).

Os ESL destacam-se por apresentarem características específicas que podem diminuir a sua

taxa de empregabilidade. Cerca de 1/3 dos ESL tem menos de 20 anos, 1/4 dos inquiridos está

desempregado há mais de um ano e cerca de 19% dos inquiridos são pessoas com experiência

profissional inferior a um ano.

O baixo nível educacional dos ESL proporciona a falta de oportunidades de trabalho e de expe-

riência, a possibilidade de realizar uma carreira e a falta de segurança no trabalho. O estatuto

de ESL está associado a um baixo salário e a um baixo nível de vida, dependência dos pais,

receio do futuro e impossibilidade de iniciar ou suportar uma família.



15


A relação bivalente do nível de rendimentos da actividade educativa pode ser encontrada nas

respostas dos ESL. O nível de rendimentos dos ESL não cria pressão suficiente para o aumento

das suas realizações pessoais na área educativa, o que pode ser observado pela elevada per-

centagem de ESL com vontade de ingressar no ensino superior (80.6%), não se observando

normalmente a realização de qualquer medida concreta para alcançar essa vontade. Por outro

lado, um baixo nível de rendimentos não é suficiente para cobrir todos os custos relacionados

com os estudos e, portanto, conduz à permanência dos ESL no actual nível de habilitações.

Outras razões, além de problemas financeiros, para uma atitude negativa em relação ao futuro

educativo (de acordo com os inquiridos) são: a falta de talento para os estudos; a invisibilidade

de perspectivas de educação; a falta de tempo para a educação; obrigações familiares.

Os motivos predominantes que conduzem ao abandono escolar são o stress e a pressão em

relação ao desempenho, o desconhecimento do uso prático dos assuntos aprendidos e a

necessidade em “conseguir um emprego a sério e ganhar dinheiro”. Os ESL abandonaram o

percurso educativo ainda que estivessem genericamente cientes da possibilidade da sua situa-

ção futura no mercado de trabalho ser precária. As memórias positivas dos ESL relacionadas

com o seu processo educativo estão geralmente associadas ao estatuto social junto dos pares

e a assuntos práticos.

A avaliação aos inquiridos sobre as características dos formadores envolvidos no processo

educativo regular e no processo de requalificação foram na sua maioria diferentes (do ponto

de vista dos ESL). Os educadores integrados no processo educativo regular foram descritos

como pessoas autoritárias, com uma falta de empatia para as necessidades dos ESL. Adicio-

nalmente, sendo os temas das aulas quase sempre teóricos, os ESL consideram que a relação

entre a matéria dada e as suas carreiras profissionais saiu prejudicada. Decorar “teoria pura”

sem compreender a sua utilidade para a vida futura foi um factor que induziu frustração e

desmotivação nos ESL para continuar os estudos.

Cerca de metade dos ESL questionados frequentou um curso de formação profissional ou de

requalificação. A maioria dos inquiridos, quando comparado com a frequência escolar anterior,



16


considera ter sido uma experiência positiva no que respeita ao ambiente de aprendizagem e

ao formador.

Não existem diferenças significativas entre a opinião dos peritos e dos ESL sobre quais as com-

petências e forma de ser de um formador competente. Se o ESL frequentar um curso de for-

mação profissional ou de requalificação por vontade própria, geralmente ficam satisfeitos.

As características do educador desempenham um papel importante na motivação, ainda que

todo o seu esforço deva ser complementado pela vontade do formando. É de esperar a falta

de formandos se a principal motivação dos ESL estiver relacionada com incentivos financeiros

e/ou se o ESL frequentar um curso do Centro de Emprego sem que tenha sido consultada as

suas motivações.

As conclusões apresentadas acima demonstram as dificuldades encontradas no trabalho de

campo realizado, possibilitando, no entanto, um entendimento geral da realidade abordada.

Neste sentido, a equipa de autores gostaria de expressar que acredita que este relatório pode-

rá ser vantajoso e inspirador para os seus leitores.



17


1. Metodologia

O presente estudo, como já foi referido, é constituído por duas partes relativas à descrição das

características e experiência dos formadores e das características, necessidades e atitudes dos

ESL. As conclusões são baseadas em dados obtidos a partir de pesquisa, em que se utilizaram

métodos de questionários e entrevistas para ambos os grupos-alvo, ou seja, para educadores e

ESL. O presente capítulo contém a descrição essencial dos métodos e das amostras de inquiri-

dos utilizados na pesquisa.

3.1 Educadores

Educadores são, para efeitos do projecto CESSIT, entendidos como os formadores/professores

que trabalham com pessoas desempregadas, ESL ou outras pessoas em desvantagem no mer-

cado de trabalho ou na sociedade e cuja actividade profissional contribui para minimizar ou

reduzir a real ou potencial exclusão social dos seus formandos.

Os principais objectivos da primeira parte do presente relatório, consistem na criação de um

modelo de competências para o educador que com pessoas desempregadas, ESL ou outras

pessoas em desvantagem no mercado de trabalho ou na sociedade, na partilha de experiên-

cias relativas à resolução de problemas, à promoção da motivação, da inovação, da criativida-

de e do empreendedorismo, na identificação dos limites da educação e das formas de os ultra-

passar.

O modelo de competências, que fornece informação sobre o nível mínimo de competências

técnicas e transversais necessárias para um desempenho superior dos formadores, foi criado

com base na metodologia utilizada pela agência checa de recrutamento Specialist Service Ltd.

(http://www.specialist.cz/en/), e que foi adaptado para o questionário usado (ver anexos,

capítulo C.1). O modelo de competências é baseado na opinião de peritos, isto é, na opinião de

formadores competentes. O número mínimo de peritos estabelecido para cada país foi de 30

(AT, CZ, IE, LV, PL, PT). A tabela 1.1 apresenta o número de peritos que participaram neste

estudo por país.



18


Tabela 1.1 – Número de peritos envolvidos na criação do modelo de competências

UE6 AT CZ IE LV PL PT

Número de peritos 188 34 30 31 37 30 26

Tal como descrito anteriormente, o modelo de competências fornece a informação sobre o

nível mínimo das competências técnicas e transversais necessárias para um desempenho

superior dos educadores. De considerar que o modelo abrange três níveis de formadores:

Formador/Professor júnior - formador/professor que iniciou recentemente a sua acti-

vidade profissional;

Formador/Professor médio - formador/professor com pelo menos 3 anos de experiên-

cia profissional;

Formador/Professor sénior - formador/professor com mais de 3 anos de experiência

profissional.

As competências técnicas e transversais foram avaliadas numa escala de 5 níveis, com a

seguinte divisão de níveis:

Nível 0 - Desconhecimento, nenhum conhecimento ou competência;

Nível 1 - Insuficiente, falta de conhecimento e competências básicas para o desempe-

nho;

Nível 2 - Básico, com inúmeras áreas de melhoria e desenvolvimento. Conhecimento e

competências básicas;

Nível 3 - Suficiente, existem áreas de melhoria, desenvolvimento de pontos fortes e

minimização dos pontos fracos;

Nível 4 - Bom, desempenho superior, bom conhecimento e competências desenvolvi-

das, algumas pequenas áreas de melhoria;

Nível 5 - Excelente nível de competência, sem necessidade de desenvolvimento adi-

cional.



19


Os resultados de cada país foram processados separadamente podendo ser consultados, em

detalhe, no anexo A. Este estudo diz respeito aos resultados da UE6, tendo em consideração a

média dos valores obtidos nos seguintes países: AT, CZ, IE, LV, PL e PT. Esta abordagem permi-

te eliminar algum desvio provocado pelo diferente número de peritos de cada país e assegura

condições idênticas para os países participantes (que afectam com a mesma amplitude os

resultados da UE6).

Peritos dispostos a partilhar as suas experiências com outros peritos, concederam entrevistas

exploratórias, tendo-se realizado um mínimo de 5 por país. Os resultados das entrevistas estão

disponíveis não só para os seis países da UE (AT, CZ, IE, LV, PL e PT), como também para a Suí-

ça. As entrevistas realizadas foram semi-estruturadas, ou seja, foram previamente definidos os

temas e algumas questões a abordar (ver anexo, capítulo C.2), sendo que o diálogo poderia

desenvolver-se de acordo com as necessidades do entrevistador e o grau de abertura do peri-

to. As entrevistas focaram os seguintes pontos:

resolução de problemas;

promoção da motivação, da inovação, da criatividade e do empreendedorismo;

limites da formação e formas de os ultrapassar;

percepção de um formador de sucesso.

3.2 ESL

Os ESL são, para efeitos do projecto CESSIT, definidos como as pessoas que abandonaram a

escola antes da idade limite da escolaridade obrigatória do seu país ou antes de possuírem a

documentação legal exigível.

O principal objectivo da segunda parte do presente relatório visa a uma definição genérica dos

ESL, cuja descrição aborde os conhecimentos básicos, a experiência, as atitudes, os problemas,

as expectativas e outras aspectos relevantes dos ESL, o que permitirá uma melhor compreen-

são e, posteriormente, o desenvolvimento de ferramentas específicas, que serão exploradas

no âmbito do projecto CESSIT.



20


O perfil dos ESL foi descrito com base nas respostas de 199 inquiridos de seis países da UE,

como se apresenta na tabela 1.2. A dimensão da amostra dos inquiridos, bem como as dificul-

dades sentidas na identificação dos ESL uma vez que, como referido anteriormente, a sua defi-

nição difere consoante o sistema educativo e jurídico de cada país participante, influenciaram

a homogeneidade da amostra, limitando, em certa medida, a validade dos resultados. Assim,

as conclusões apresentadas revelam apenas a realidade da amostra, não sendo possível gene-

ralizar os resultados obtidos para uma rigorosa descrição dos ESL europeus.

Tabela 1.2 – Número de inquiridos


Número de inquiridos 199 36 23 34 46 15 45

Para obter dados relativos à situação social e no mercado de trabalho e à atitude face à forma-

ção por parte dos ESL, foi promovida a aplicação de questionários (ver anexo, capítulo C.3),

sendo que o número mínimo estabelecido para cada país foi de 15 de ESL.

Os resultados dos questionários estão disponíveis para os seis países da UE (AT, CZ, IE, LV, PL e

PT – que nas tabelas são agregados em UE6), mas também para a Suíça. Os resultados especí-

ficos por país podem ser consultados no anexo B, onde os resultados relativos à Suíça são

apresentados em forma de nota sob a tabela.

O cálculo da UE6, como média dos valores relativos à AT, CZ, IE, LV, PL e PT, permite eliminar

algum desvio provocado pelo diferente número de peritos em cada país e assegura uma posi-

ção idêntica para os países participantes (que afectam com a mesma amplitude os resultados

da UE6).

Informações adicionais sobre os ESL, os seus problemas, o seu potencial de desenvolvimento e

as suas motivações foram obtidas através da realização de entrevistas individuais, tendo-se

realizado um mínimo de 5 por país. Os resultados das entrevistas estão disponíveis não só para

os seis países da UE (AT, CZ, IE, LV, PL e PT), como também para a Suíça. As entrevistas realiza-



21


das foram semi-estruturadas, ou seja, foram previamente definidos os temas e algumas ques-

tões a abordar (ver anexo, capítulo C.4), sendo que o diálogo poderia desenvolver-se de acor-

do com as necessidades do entrevistador e o grau de abertura do entrevistado. As entrevistas

focaram os seguintes pontos:

relação com a escola e a educação;

características dos educadores;

experiência em requalificação;

identificação de talentos e o seu uso;

futuro e expectativas.



22


4. Educadores





Como deve ser um educador? Como deve ser o seu trabalho? Que problemas enfrenta? Estas

são algumas das questões importantes a que o projecto CESSIT tenta dar resposta. De forma a

apresentar uma resposta coerente às questões anteriores, peritos de seis países da UE foram

questionados para apresentarem as suas opiniões sobre o nível de competências técnicas e

transversais de um formador e para partilharem as suas experiências profissionais, o que ofe-

rece uma visão geral do que é lidar os grupos-alvo descritos anteriormente, incluindo os seus

problemas e os limites da educação. A descrição da situação na Suíça (ver capítulo 2.2.7) com-

plementa os resultados obtidos para os restantes seis países da UE.

4.1 Modelo de competências do formador

O modelo de competências relevante para os educadores pode ser encontrado em “Compe-

tence at work: models for superior performance” (SPENCER, L. M., SPENCER, S.M.)1, no qual é

descrito o modelo geral para “profissionais dos serviços sociais e de apoio”, que abrange os

educadores dos vários níveis de ensino, enfermeiros, médicos, consultores e terapeutas.

O modelo geral de competências para “profissionais dos serviços sociais e de apoio” pode ser

resumido na citação que se segue (SPENCER, L. M., SPENCER, S.M. Competence at work:

models for superior performance. Página 185-186): “Embora nenhuma das competências de

eficácia pessoal (auto-controlo, auto-confiança, flexibilidade, comprometimento organizacional

e competências de maturidade pessoal como a auto-avaliação e preferências profissionais) por

si só fosse mais importante, o cluster da Eficácia Pessoal inclui cerca de um quarto dos aspectos

comportamentais dos profissionais dos serviços sociais e de apoio, em geral. Contrariamente,

noutros modelos, o cluster da Eficácia Pessoal representa um oitavo ou menos do modelo e

1 SPENCER, L. M., SPENCER, S.M. Competence at work: models for superior performance. New York: John Wiley & Sons, 1993. 388 p. ISBN 0-471-54809-X.



23


apresenta-se como um dos clusters mais pequenos, ao invés de ser o maior. Esta ênfase faz

algum sentido se as pessoas usarem os seus próprios casos, respostas, atitudes e expectativas

como ferramentas no seu trabalho. A importância das competências de gestão de Desenvolver

os outros, Trabalho de equipa e Autoridade era intrigante, uma vez que nenhum dos trabalhos

incluídos nesta amostra envolveu responsabilidades de gestão formais (estudos sobre os

enfermeiros supervisores foram excluídos, por exemplo). Em certa medida, os professores,

enfermeiros, e conselheiros “gerem” os seus alunos ou pacientes. Não foram encontrados indi-

cadores de gestão no modelo do médico. O cluster Realização e Acção é observado com menor

frequência para profissionais dos serviços sociais e de apoio do que para outros tipos de traba-

lho.”

A descrição do modelo geral de competências dos “profissionais dos serviços sociais e de

apoio” é apresentada na tabela 2.1.

Tabela 2.1 – Modelo de competências geral profissionais dos serviços sociais e de apoio

Influência Competência

•••••

Impacto e Influência

Estabelece credibilidade Adequa a apresentação e a linguagem à audiência Define a estratégia de acordo com o público-alvo Usa exemplos, humor, linguagem corporal, voz

•••••

Desenvolvimento dos outros

Métodos inovadores de ensino Respostas flexíveis às necessidades individuais Confiança no potencial dos alunos

••••

Compreensão interpessoal

Despende tempo a ouvir os problemas dos outros Tem consciência do humor e dos sentimentos dos outros, compreende a linguagem corporal Tem consciência dos antecedentes, interesses e necessidades dos outros Compreende a situação de longo prazo em profundidade

•••

Auto-confiança

Confia nas próprias capacidades e juízos Assume a responsabilidades dos problemas e erros Questiona e dá sugestões aos seus superiores

•••

Auto-controlo

Evita que as suas emoções interferiram com o trabalho Evita o envolvimento inadequado com os formandos. (Resistência ao stress, energia, humor)



24


•••

Outras competências de eficiência pessoal

Correcta auto-avaliação, aprende com os erros Preferência profissional: acha o trabalho agradável Comprometimento organizacional: alinhamento com a missão Interesse associado: gosto genuinamente de pessoas Tem expectativas positivas dos outros

•••

Perícia profissional

Desenvolve e aplica o conhecimento profissional Os médicos mais completos, possuem um amplo conhecimento médico

•••

Orientação para o cliente

Descobre e trabalha para atender a necessidades subjacentes Acompanha através de perguntas, pedidos, reclamações

••• Liderança e coordenação de equipas

Solicita dados e coopera com os outros

•••

Pensamento analítico

Observa relações casuais, faz inferências Resolve sistematicamente problemas complexos

••

Pensamento conceptual

Reconhece padrões, utiliza conceitos para diagnosticar situações Efectua relações, teorias Simplifica, clarifica temas difíceis

••

Iniciativa

Faz mais do que é exigido no trabalho (Responde rapidamente, de forma decisiva em situações de crise)

•• Flexibilidade

Adapta o estilo, as tácticas para se adaptar às circunstâncias

••

Autoridade / Agressividade

Define os limites, diz “não” quando necessário Confronta problemas comportamentais

Fonte: SPENCER, L. M., SPENCER, S.M. Competence at work: models for superior performance. Página 186-187. Nota1: Para descrição pormenorizada das competências apresentadas ver SPENCER, L. M., SPENCER, S.M. Competence at work:

models for superior performance.

Este modelo de competências geral, que engloba professores, enfermeiros, médicos, consulto-

res e terapeutas, oferece apenas uma descrição pouco aprofundada das competências neces-

sárias para o desempenho profissional dos educadores, como são entendidos no projecto CES-

SIT. Representando um tipo muito específico de educadores (formadores/professores que com

desempregados, ESL ou pessoas em desvantagem no mercado do trabalho e na sociedade),

pode afirmar-se que a realização do seu trabalho exige competências específicas e que o

modelo de competências geral, apresentado anteriormente, é somente parcialmente relevan-

te.



25


Este pressuposto conduziu à criação de um modelo de competências para educadores, enten-

didos como os formadores/professores que trabalham com pessoas desempregadas, ESL ou

outras pessoas em desvantagem no mercado de trabalho ou na sociedade e cuja actividade

profissional contribui para minimizar ou reduzir a real ou potencial exclusão social dos seus

formandos, como parte integrante do projecto CESSIT. O modelo de competências foi criado

com base na participação de vários peritos, pessoas com uma vasta experiência na área da

educação/formação e no desenvolvimento das competências de formandos pertencentes aos

públicos-alvo do projecto, que partilharam a sua opinião sobre o conhecimento e as compe-

tências necessárias e os respectivos níveis para o caso de formadores juniores, médios ou

seniores.

O modelo de competências do formador foi criado com base na opinião de 188 peritos de seis

países da UE. A tabela 1.1 apresenta o número de peritos que participaram neste estudo por

país.

As secções seguintes do relatório descrevem o modelo de competências do formador. A pri-

meira incide nas competências técnicas do formador e a segunda nas competências transver-

sais. Posteriormente, abordam-se as características consideradas mais relevantes de um for-

mador e por fim, apresenta-se o modelo de competências. O nível de competências apresen-

tado neste modelo corresponde ao nível mínimo exigido, ou seja, o nível considerado necessá-

rio para um desempenho satisfatório da função.

4.1.1 Competências técnicas

É predominante a exigência de formação superior, uma vez que um nível acima da média rela-

tivamente à cultura geral e nível médio de conhecimentos específicos são comummente asso-

ciados a este nível de habilitação. Um nível acima da média é de igual modo requerido para as

competências pedagógicas e de TIC. Relativamente ao saber sobre psicologia, à visão geral ao

mercado de trabalho local e/ou nacional e ao conhecimento acerca trabalho social, níveis

médios são suficientes. O conhecimento de línguas estrangeiras deverá atingir o nível B1 do

Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas. Informação mais detalhada sobre

estas competências do formador é apresentada na Tabela 2.2.



26


Tabela 2.2 – Modelo de competências do formado - competências técnicas

Competências técnicas e conhecimento Nível do formador Nível na UE6

(valor; número de peritos)

Informação detalhada e específica de

cada país – ver anexo, tabela

n.º

Nível de educação mínimo requerido

Formador júnior ISCED 4 (4.13; 133) A.1 A.2

Formador médio ISCED 5 (4.65; 140)

Formador sénior ISCED 5 (4.84; 169)

Conhecimento geral Língua maternal, matemática, línguas estrangeiras, geografia, etc., que possa ser utilizado em quase todos os campos da actividade humana.

Formador júnior Nível 3 (3.26; 150)

A.3 Formador médio Nível 4 (3.70; 182)

Formador sénior Nível 4 (4.10; 185)

Conhecimento específico Conhecimento como tecnologia mecânica, engenharia, etc., que apenas pode ser utilizado em determinados campos da actividade humana.




Pedagogia Como ensinar, como usar os vários recursos pedagógicos, materiais formativos, métodos e técnicas de ensino-aprendizagem.




Psicologia Comportamento, personalidade, distúrbios de aprendizagem, teoria da interacção social, síndrome DDAH/DDA, etc.




Trabalho social Métodos de trabalho com grupos de risco como toxicodepen-dentes, sem-abrigo, etc., apoio a pessoas portadoras de deficiência, desvios sociais, etc.




Competências TIC MS OFFICE, Internet, Outlook, Skype, ICQ - comunicação com alunos, preparação de materiais formativos, e-learning, etc.




Perspectiva geral sobre o Mercado de Trabalho local/nacional Salários, código do trabalho, requisitos dos empregados, oportunidades e ameaças ao nível do trabalho, etc.




Conhecimento de línguas estrangeiras

Formador júnior B1 (1.79; 137) A.15 A.16

Formador médio B1 (2.14; 146)

Formador sénior B1 (2.43; 170)

Nota 1: Os números a preto, na coluna UE6, representam a opinião dos peritos acerca do nível de competência necessário ao desempenho dos educadores de ESL. Os números a cinzento representam a opinião dos peritos sobre o valor exacto do nível de competência (primeiro valor) e o número de peritos que responderam à questão (segundo valor).

Nota 2: A escala adoptada para os níveis de competência foi a seguinte: Nível 0 – Desconhecimento, nenhum conhecimento da competência; Nível 1 – Insuficiente, falta de conhecimento e competências básicas para o desempenho; Nível 2 – Básico, com inúmeras áreas de melhoria e desenvolvimento. Conhecimentos e competências básicas. Nível 3 – Suficiente, existem áreas de melhoria, desenvolvimento de pontos fortes e minimização dos pontos fracos; Nível 4 – Bom, desempenho supe-rior, bom conhecimento e competências desenvolvidas, algumas pequenas áreas de melhoria; Nível 5 – Excelente nível de competência, sem necessidade de desenvolvimento adicional.

Nota 3: A escala usada para a designação dos níveis educacionais foi baseada na Classificação Internacional Normalizada da Educação (ISCED): Nível 0 – ISCED 0, Nível 1 – ISCED 1, Nível 2 – ISCED 2, Nível 3 – ISCED 3, Nível 4 – ISCED 4, Nível 5 – ISCED 5, Nível 6 – ISCED 6.



27


Nota 4: A escala adoptada para os níveis de conhecimento de línguas teve por base o Nível do Quadro Europeu Comum de Refe-rência (CECR): Nível 0 - A1 do CECR, Nível 1 - A2 do CECR, Nível 2 - B1 do CECR, Nível 3 - B2 do CECR, Nível 4 - C1 do CECR, Nível 5 - C2 do CECR.

As competências pedagógicas e de TIC correspondem às competências técnicas mais impor-

tantes para os educadores.

De acordo com a opinião dos peritos, os educadores devem conhecer métodos pedagógicos

relacionados com a interacção entre o formador e os formandos, métodos de aprendizagem e

de preparação de aulas inovadores. Adicionalmente, os peritos referiram ainda a importância

de conhecer métodos pedagógicos online, métodos de aprendizagem em grupo, role playing e

métodos de aprendizagem e trabalho usados nas empresas.

Tabela 2.3 – Conhecimento de campos específicos da pedagogia

EU6

Métodos clássicos de educação 58.8 % (188)

Métodos alternativos de educação 74.1 % (188)

Interacção entre o educando e o formador/professor 79.5 % (188)

Materiais e auxiliares educativos 57.6 % (188)

Preparação das aulas (conteúdo, organização, etc.) 72.2 % (188)

Pedagogia especial (distúrbios de aprendizagem, etc.) 49.2 % (188)

Nota 1: Os números a preto representam a percentagem dos peritos que consideraram o conhecimento do campo específico da pedagogia desejável. Os números cinzentos referem quantos peritos responderam à questão.

Nota 2: Para informação detalhada e específica de cada país ver anexo, tabela A.6.

No domínio das competências em TIC, o educador deve estar familiarizado com o e-mail e a

internet, as técnicas de apresentação e o processador de texto, como se demonstra na tabela

2.4. Os peritos também dão ênfase ao conhecimento de redes sociais (como o FACEBOOK) e de

software de open source.



28


Tabela 2.4 – Competências em campos específicos das TIC

EU6

Processador de texto (e.g. MS Word) 69.4 % (188)

Folhas de cálculo (e.g. Excel) 63.1 % (188)

Técnicas de apresentação

(e.g. vídeo projector, MS PowerPoint) 71.9 % (188)

e-Mail e internet 77.3 % (188)

Software de comunicação

(Skype, ICQ, etc.) 33.5 % (188)

Conhecimento básico sobre plataformas de e-learning 44.3 % (188)

Software de desenvolvimento gráfico (e.g. Photoshop) 22.6 % (188)

Processamento de áudio e vídeo 23.9 % (188)

Nota 1: Os números a preto representam a percentagem dos peritos que consideraram o conhecimento do campo específico das TIC desejável. Os números cinzentos referem quantos peritos responderam à questão.


Um nível médio de conhecimento acerca dos campos da psicologia, do mercado de trabalho

local e/ou nacional e do trabalho social é considerado suficiente.

No campo da psicologia, aparece destacado o conhecimento sobre as perspectivas teóricas da

motivação, da psicologia da personalidade e da psico-higiene, como se pode verificar na tabela

2.5. Alguns dos peritos também recomendam o conhecimento da psicologia do desenvolvi-

mento, da psicologia social, da psicopatologia e dos distúrbios de aprendizagem.

Outro conhecimento que o educador de pessoas desempregadas, ESL e outras pessoas em

desvantagem deve possuir, relaciona-se com as técnicas eficazes de procura de trabalho e do

mercado de trabalho regional (que abrange o conhecimento dos principais empregadores e

organizações do mercado de trabalho regional, as necessidades de profissões e competências,

os níveis salariais, as oportunidades de requalificação, etc.), como se pode constatar na tabela

2.6.



29


Tabela 2.5 – Conhecimento de campos específicos da psicologia

EU6

Psicologia de desenvolvimento 41.0 % (188)

Psicologia de personalidade 58.1 % (188)

Psicologia geral 37.5 % (188)

Psicologia social 43.9 % (188)

Conhecimento de treino autogénico e outras actividades de relaxamento, capacidade para as

usar 24.7 % (188)

Distúrbios de aprendizagem e síndromes DDAH / DDA 32.9 % (188)

Motivação (perspectivas teóricas) 71.6 % (188)

Psico-higiene (efeito burn-out, depressões, stress, doenças psicossomáticas, etc.) 47.3 % (188)

Nota 1: Os números a preto representam a percentagem dos peritos que consideraram o conhecimento do campo específico da psicologia desejável. Os números cinzentos referem quantos peritos responderam à questão.


Tabela 2.6 – Conhecimento de campos específicos do Mercado de Trabalho local/nacional

EU6

Código do Trabalho 48.2 % (188)

Técnicas de procura de emprego 69.1 % (188)

Conhecimento do Mercado de trabalho regional (profissões necessárias, competências reque-

ridas, níveis salariais, principais empregadores, etc.) 62.0 % (188)

Técnicas de orientação vocacional 59.1 % (188)

Nota 1: Os números a preto representam a percentagem dos peritos que consideraram o conhecimento do campo específico do mercado de trabalho local/nacional desejável. Os números cinzentos referem quantos peritos responderam à questão.


Os formadores de pessoas desempregadas, ESL e outras pessoas em desvantagem devem

estar igualmente familiarizados com métodos de trabalho com grupos de risco, bem como

outros conhecimentos na área do trabalho social. Também se recomenda o conhecimento do



30


ambiente local e dos seus problemas, das organizações sociais locais e dos serviços que pres-

tam, e devem ser capazes de motivar os formandos a superar as restrições relacionadas com a

discriminação, o baixo nível educacional, o desemprego de longa duração ou desvantagens

provocadas por problemas de saúde.

Tabela 2.7 – Conhecimento de campos específicos do trabalho social

EU6

Métodos de trabalho com grupos de risco 69.5 % (188)

Política social 50.1 % (188)

Desvios e patologias sociais 45.2 % (188)

Minorias nacionais e problemas de coexistência com as maiorias 42.9 % (188)

Nota 1: Os números a preto representam a percentagem dos peritos que consideraram o conhecimento do campo específico do trabalho social desejável. Os números cinzentos referem quantos peritos responderam à questão.


Como descrito anteriormente, os educadores devem ser capazes de dominar línguas estrangei-

ras ao nível B1 do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (CEFR). Os conheci-

mentos e competências relacionadas com este nível são descritos da seguinte forma: “Sou

capaz de compreender os pontos essenciais de uma sequência falada que incida sobre assuntos

correntes do trabalho, da escola, dos tempos livres, etc. Sou capaz de compreender os pontos

principais de muitos programas de rádio e televisão sobre temas actuais ou assuntos de inte-

resse pessoal ou profissional, quando o débito da fala é relativamente lento e claro. Sou capaz

de lidar com a maior parte das situações que podem surgir durante uma viagem a um local

onde a língua é falada. Consigo entrar, sem preparação prévia, numa conversa sobre assuntos

conhecidos, de interesse pessoal ou pertinentes para o dia-a-dia (por exemplo, família, passa-

tempos, trabalho, viagens e assuntos da actualidade).”



31


Tabela 2.8 – Conhecimento específico de línguas estrangeiras

EU6

Inglês 73.9 % (188)

Alemão 15.1 % (188)

Francês 8.9 % (188)

Espanhol 11.2 % (188)

Italiano 2.8 % (188)

Nota 1: Os números a preto representam a percentagem dos peritos que consideraram o conhecimento específico línguas estran-geiras desejável. Os números cinzentos referem quantos peritos responderam à questão.


4.1.2 Competências transversais

No caso do educador que lida com pessoas desempregadas, ESL e outras pessoas em desvan-

tagem no mercado de trabalho ou na sociedade, a exigência do nível mínimo de competências

transversais é relativamente alta. Quando se refere a formadores médios e seniores, é reque-

rido o nível “Acima da Média” (Nível 4) para todas as competências transversais e para 8 das

19 competências transversais no caso de formadores juniores (as restantes 11 competências

transversais são requeridas no nível “Médio”).

Foi solicitado aos peritos que ordenassem as competências transversais, por ordem de impor-

tância para o desempenho profissional do educador. Abaixo, apresentam-se as 10 competên-

cias transversais consideradas mais importantes (por ordem decrescente):

Comunicação;

Desenvolvimento dos outros;

Auto-confiança;

Orientação para o cliente;

Atitude proactiva;

Liderança e coordenação de equipas;



32


Impacto e influência;

Resistência ao stress;

Planeamento e organização do trabalho;

Criatividade.2

A descrição detalhada das competências transversais para o caso dos formadores júnior,

médio e sénior é apresentada na tabela 2.9, que inclui também uma breve descrição de cada

competência transversal.

Tabela 2.9 – Modelo de competências transversais do formador

Competências transversais Nível do formador Nível na UE

(valor; número de peritos)

Informação detalhada e específica de cada país ver anexo, tabela

n.º

Desenvolvimento dos outros A intenção de ensinar ou promover o desenvolvimento dos outros. Também denominada como tentativa de garantir o crescimento e desenvolvimento dos alunos, orientar os outros, preocupação realista positiva ou providenciar apoio.




Impacto e influência Expressa a intenção de persuadir, convencer, influenciar e impressionar os outros, no sentido de os envolver na agenda do formador/professor; ou a vontade de ter um impacto ou efeito específico nos outros.




Liderança e coordenação de equipas Preponderância para assumir o papel de líder de uma equipa ou grupo. Implica um desejo de liderar os outros. Revela-se por uma postura de autoridade formal (mas nem sempre). Pode denominar-se igualmente de: tomar o comando, ser o/a responsável, motivação de grupo, constituir um sentido de grupo, aptidão para influenciar a equipa, etc.




Auto-confiança Aptidão de uma pessoa acreditar na sua própria capacidade para completar uma tarefa. Inclui a capacidade da pessoa expressar-se de forma confiante perante circunstâncias desafiadoras, em tomar decisões ou formar opiniões e lidar com os fracassos de modo construtivo.




2 Para informação detalhada e específica de cada país ver anexo, tabela A.37



33


Comunicação Aptidão para expressar-se clara e compreensivelmente aos outros, para comunicar com diferentes tipos de pessoas, para aceitar os argumentos dos outros e trabalhar com eles, para compreender o que os outros comunicam verbalmente e de forma não-verbal, para escutar, para ajustar a sua apresenta-ção à audiência, para escolher linguagem e vocabulário apropriados, para lidar com os seus próprios comportamen-tos não construtivos (desistência de ataques pessoais e/ou tentativas de manipulação).




Cooperação Prontidão e capacidade para participar activa e consciencio-samente no trabalho de grupo. É o oposto quer de competi-ção doentia quer da tendência de trabalhar individualmente, permitindo focalizar no objectivo comum e assumir um papel e posição no grupo.




Empreendedorismo Capacidade para pensar e criar coisas, como para atingir resultados positivos, para identificar e avaliar criticamente oportunidades de negócio, para gerar ideias, para ser flexível e criativo.



Formador sénior Nível 4 (377; 172)

Flexibilidade Eficácia e plasticidade no pensamento, no comportamento e no modo de actuar nas tarefas e situações do dia-a-dia, quer a nível pessoal como profissional. Vontade para alterar o modo e procedimentos de trabalho de acordo com as neces-sidades do momento, abertura a novas ideias e soluções, abordagem criativa.




Orientação para o cliente Aptidão e vontade para ir ao encontro das necessidades do cliente




Eficiência Capacidade para ser orientado para a tarefa ou o resultado, para trabalhar árdua e perseverantemente, prontidão para melhorar e aprender, lidar rápida e atempadamente com as tarefas, confiança e auto-controlo.




Independência Capacidade para trabalhar sistemática e independentemente, auto-reflexão, auto-gestão (disciplina interna).




Resolução de problemas Capacidade para reconhecer, identificar e classificar correc-tamente um problema, contextualizando-o, no sentido de optar a solução correcta e a implementar.




Planeamento e organização do trabalho Aptidão para estruturar o trabalho (tarefas, processos) e definir os meios e recursos necessários, assim como as activi-dades que são necessárias de realizar para atingir o objectivo.




Aprendizagem ao longo da vida Capacidade e vontade para investir tempo e energia no seu próprio desenvolvimento, para aceitar abertamente novas experiências.






34


Atitude proactiva Interesse natural no mundo circundante, aptidão para procu-rar activamente oportunidades, participar em diversas activi-dades e influenciar o que acontece em redor, capacidade para se envolver pessoalmente acima das expectativas (por inicia-tiva própria).




Encontrar e gerir informação Capacidade para reunir, analisar e gerir diversas fontes de informação e dados, aptidão para trabalhar com computado-res e Internet.




Resistência ao stress Capacidade e prontidão individual para reagir positivamente e actuar adequadamente sob situações de stress ou condi-ções de trabalho adversas.




Criatividade Aptidão para gerar e processar novas ideias, estar preparado para lidar com situações e resolver problemas de modo diferente do habitual, capacidade para recorrer a meios não convencionais (aplicação de métodos que são considerados originais face a uma determinada tarefa), habilidade para experimentar novas formas de executar uma mesma coisa (alternativas diferentes).




Inovação Capacidade para estimular a mudança, para antecipar, para usar a intuição e provocar um certo nível de controvérsia, aptidão para aceitar o risco, para ser inspirado e procurar inspiração, mente aberta.




Nota 1 Os números a preto, na coluna UE6, representam a opinião dos peritos acerca do nível de competência necessário ao desempenho dos educadores de ESL. Os números a cinzento representam a opinião dos peritos sobre o valor exacto do nível de competência (primeiro valor) e o número de peritos que responderam à questão (segundo valor).


Os peritos salientam também a importância da inteligência emocional, do pensamento positi-

vo, da assertividade e da auto-reflexão como parte integrante das competências transversais

descritas em cima.

Como já foi referido, o modelo de competências define os níveis mínimos de competências

necessárias para um desempenho superior dos educadores. Este modelo deve ser comparado

com o actual nível de competências dos formadores, o que permite identificar quais as compe-

tências que estão abaixo dos níveis requeridos para um desempenho superior e quais deverão

ser desenvolvidas através da formação. Para a avaliação do nível das competências transver-

sais pessoais poderá realizar-se o “the complete test of competences [o teste completo das



35


competências]” na página http://kompetence.rza.cz/www/index.php?id=11, bem como outros

testes focados em competências específicas.

4.1.3 Personalidade do formador

Durante as entrevistas e sem perguntas previamente formuladas, foi dada a oportunidade aos

peritos para descreverem a personalidade e o trabalho do formador ideal que trabalha com

desempregados, ESL e outras pessoas em desvantagem no mercado de trabalho ou na socie-

dade, sociedade e cuja actividade profissional contribui para minimizar ou reduzir a real ou

potencial exclusão social dos seus formandos. Seguidamente apresenta-se uma síntese das

principais ideias dos peritos.

O formador deve saber muito bem qual o grupo-alvo com que vai trabalhar, bem como conhe-

cer os seus problemas, antecedentes, cultura, desafios que enfrenta, etc. Este conhecimento

permite-lhe comunicar com os formandos e resolver problemas, assim como gerir comporta-

mentos de rebeldia, de forma eficaz. Um conhecimento profundo acerca do mercado de traba-

lho e das possibilidades que este oferece é também muito útil para o formador, uma vez que,

muitas vezes, o objectivo de trabalhar com os públicos-alvo mencionados é o de prepará-los

para uma situação de mercado de trabalho.

Durante o processo de aprendizagem, o educador deve ser capaz de reconhecer as necessida-

des relacionadas com o mercado de trabalho dos seus formandos, e definir as iniciativas for-

mativas de acordo com as necessidades e as capacidades dos mesmos. As principais tarefas do

formador consistem, assim, em facilitar e potenciar o desenvolvimento pessoal através da

aprendizagem, bem como em motivar os formandos para atingir o melhor desempenho possí-

vel. Estas tarefas podem ser concretizadas através de aconselhamento, orientação vocacional

e um ambiente formativo apelativo. Todas estas actividades conduzem à aquisição directa de

conhecimento, competências e atitudes pelos formandos.

Para além de um conhecimento geral e técnico e de uma experiência profissional e pessoal

vasta, os educadores têm de gerir várias competências transversais, onde a capacidade de

relacionamento com os outros se destaca como uma das mais importantes. Grupos heterogé-

neos e por vezes “problemáticos” requerem elevados níveis de empatia, tolerância e paciên-

http://kompetence.rza.cz/www/index.php?id=11



36


cia, que ajudam significativamente a compreender e até mesmo a prever as mudanças de

humor dos formandos e as reacções à formação quando alguma situação desagradável e stres-

sante aparece. Neste sentido, e no caso do formador, fica também comprovada a utilidade da

competência relativa à resistência ao stress. Para a resolução de situações críticas, bem como

para situações de cooperação diária com os formandos, torna-se premente que o educador

gira de forma adequada as competências de comunicação, que possam garantir uma comuni-

cação eficaz entre formador e formandos. A comunicação eficaz, por vezes desempenhada por

carisma pessoal ou autoridade, está relacionada com a motivação que os formandos têm para

ultrapassar as suas preocupações e desenvolverem as suas personalidades. Este processo tem

de ser suportado pelo optimismo do formador e pela sua capacidade em acreditar no sucesso

do formando. Adicionalmente, os formadores têm também de ser flexíveis, ter mente aberta e

ser criativos, o que lhes permite a adaptação às diferentes situações que ocorrem durante a

interacção com os formandos, a adaptação do estilo formativo de acordo com a especificidade

do grupo e a serem abertos à mudança e a gerarem novas ideias e soluções. A auto-confiança

e a confiança na sua actividade formativa são igualmente requeridas, uma vez que a motivação

do formador é uma condição necessária à persistência no alcance dos objectivos educacionais

estabelecidos.

A descrição acima apresenta os aspectos mais importantes, do ponto de vista dos peritos, da

personalidade e o trabalho do formador ideal. Obviamente, outras competências transversais

relevantes poderiam ser listadas pelos peritos, como a cooperação, o humor, a orientação para

o cliente, a consistência, o pesquisar e gerir informação, a assertividade, a auto-reflexão, etc.,

mas a criação de uma lista completa de conhecimentos e características não foi o objectivo do

presente estudo. O estudo focou-se sim na identificação dos aspectos mais importantes e

úteis.

4.1.4 Visualização do modelo de competências

O modelo de competências do formador que trabalha com desempregados, ESL e outras pes-

soas em desvantagem no mercado de trabalho ou na sociedade foi descrito detalhadamente

nas secções anteriores, em especial nos capítulos 1.3.1 e 1.3.2 que descrevem os níveis míni-



37


mos de competências técnicas e competências transversais requeridos para um desempenho

profissional superior dos educadores.

A descrição do modelo de competências nos capítulos 1.3.1 e 1.3.2 abrange a descrição de 9

competências técnicas e 19 competências transversais de acordo com os três níveis de educa-

dores. Uma vez que o leitor poderá ficar confuso com a quantidade de informação apresenta-

da, foi criada a visualização do modelo de competências, que inclui apenas as competências

técnicas (excepto o nível de escolaridade de acordo com a classificação ISCED) e as 10 compe-

tências transversais mais importantes identificadas pelos peritos (ver capítulo 1.3.2).

O modelo geral de competências do formador, na figura 2.1, apresenta diferenças nos níveis

mínimos requeridos para as competências transversais e competências técnicas para os for-

madores juniores, médios e/ou seniores, o que possibilita ilustrar o desenvolvimento das

diversas competências ao longo da carreira profissional do educador.

De referir que a escala usada na figura 2.1 difere para as competências linguísticas (conheci-

mento e capacidade de utilizar línguas estrangeiras) e as outras competências. As notas abaixo

da tabela 2.1 permitem conhecer a definição de ambas as escalas e uma descrição detalhada

dos níveis de competências linguísticas pode ser consultada na tabela A.16, em anexo.



38


Figura 2.1 – Modelo geral de competências para o formador

0,00

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

Conhecimento geral

Conhecimento específico

Pedagogia

Psicologia

Trabalho social

Competências TIC

Perspectiva geral sobre o Mercado de

trabalho local/nacional

Conhecimento de línguas estrangeiras

Desenvolvimento dos outros

Impacto e influência

Liderança e coordenação de

equipas

Auto-confiança

Comunicação


Planeamento e organização do

trabalho

Atitude proactiva

Resistência ao stress

Criatividade

Formador Júnior Formador médio Formador sénior


Nota 2: A escala usada para o nível de línguas estrangeiras é baseada no Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (CEFR): Nível 0 - A1 do CEFR, Nível 1 - A2 do CEFR, Nível 2 - B1 do CEFR, Nível 3 - B2 do CEFR, Nível 4 - C1 do CEFR, Nível 5 - C2 do CEFR.

4.2 Experiências diferentes em países distintos

O subcapítulo anterior descreveu o modelo de competências do formador que trabalha com

desempregados, ESL e outras pessoas em desvantagem no mercado de trabalho ou na socie-

dade com base na opinião de peritos, ou seja, de formadores experientes, oriundos de seis

países da UE. O modelo de competências descreve as competências técnicas e as competên-

cias transversais requeridas, que devem ser geridas pelos educadores que lidam com os gru-

pos-alvo mencionados.



39


Dado que a experiência profissional dos peritos relativa à resolução de problemas, à promoção

da motivação, da inovação, da criatividade e do empreendedorismo, bem como a sua opinião

acerca dos limites da educação e das características de um formador de sucesso podem consti-

tuir matéria de interesse e inspirar outros, alguns peritos concederam entrevistas explorató-

rias. As conclusões destas entrevistas são apresentadas nas secções que se seguem.

4.2.1 Áustria

Os formadores escolhidos para as entrevistas trabalham em várias instituições e organizações,

designadamente na área da formação comportamental, no ensino secundário e no sistema

educativo básico. Todos possuem uma vasta experiência profissional na formação de ESL. As

seguintes características descrevem os formadores que participaram nas entrevistas:

Masculino, 27 anos, formador na área comportamental

Masculino, 42 anos, professor do ensino básico

Masculino, 50 anos, professor do ensino básico

Feminino, 32 anos, formador na área comportamental

Feminino, 40 anos, professor do ensino básico

4.2.1.1 Resolução de problemas

Trabalhar com ESL implica uma série de desafios a vários níveis para os formadores. Todo o

educador já foi confrontado pelos participantes, tanto através da sua personalidade como

através do seu comportamento durante a aula (ex: resistência ao processo de aprendizagem,

falta de motivação, agressões...).

A descrição que se segue apresenta situações problemáticas e respectivas abordagens de reso-

lução, tanto do ponto de vista preventivo e numa situação real.

É importante que os participantes saibam que o formador tem confiança neles e que os consi-

dera uma pessoa capaz. A maioria dos jovens adultos nunca viveu a experiência de ter alguém

que acredita neles.



40


Para detectar e diagnosticar os possíveis problemas e conhecer os participantes e as suas par-

ticularidades, alguns educadores promovem uma conversa presencial com cada um dos parti-

cipantes antes do início do curso. Este método apresenta vantagens, uma vez que:

O formador tem a oportunidade de conhecer melhor as motivações, as circunstâncias

da vida e as necessidades de aprendizagem de cada participante;

O participante tem a oportunidade de contar a sua história, expressar as suas preocu-

pações, relatar as suas necessidades e expectativas relativas ao processo de aprendi-

zagem.

A promoção desta “fase de esclarecimento” constitui uma oportunidade para o educador iden-

tificar problemas individuais do participante e eventuais conflitos que possam surgir com o

mesmo. Muitas vezes, estas conversas revelam também outras questões (problemas psicológi-

cos, dívidas, etc.). Assim, o formador poderá recomendar outras instituições para a resolução

dessas questões, em paralelo ou até mesmo antes do envolvimento do participante no proces-

so de aprendizagem.

Outro método bastante útil para prevenir problemas e criar uma base comum no ambiente de

aprendizagem consiste na elaboração de um contrato de formação.

Um contrato de aprendizagem entre o formador e os participantes é estabelecido previamente

ao início de um curso. No âmbito deste contrato, os participantes têm a oportunidade de esta-

belecer as condições que, individualmente, precisam para se comprometerem com a aprendi-

zagem. Este contrato contém regras relativas a uma comunicação e interacção assertiva (entre

os participantes e o formador). Se alguém não cumpre uma das regras, o formador poderá

aplicar o contrato e intervir em consonância.

Adicionalmente, a formação de equipas ao ar livre no início de cada curso é um método para

avaliar o comportamento social e a dinâmica em grupo de cada participante.

Quando questionados sobre situações concretas, nas quais tiveram que lidar com problemas

com participantes ou conflitos no grupo, foram referidas poucas situações. A maioria relacio-

nada com a resistência à aprendizagem devida, sobretudo, à falta de auto-estima.



41


Nenhum dos formadores assistiu a conflitos entre participantes com potencial para se torna-

rem mais sérios. Na maior parte das vezes, os formadores não intervêm nos conflitos entre

participantes uma vez que, para a maioria dos casos, os participantes - individualmente ou em

grupo – são capazes de resolver a questão.

Alguns formadores referiram que o conflito é muitas vezes associado a algo negativo. No

entanto, no desenvolvimento do espírito de equipa e no auto-desenvolvimento, previstos no

programa do curso, os conflitos têm uma enorme potencialidade para criar algo novo, ou até

mesmo algo melhor do que existia antes.

Trabalhar com este grupo-alvo específico exige várias competências comportamentais, empa-

tia e energia. Para se manter motivado como educador é importante ter um contexto em que

possa falar sobre os problemas, os desafios e as abordagens. Uma partilha contínua com os

colegas de profissão é importante para obter novos pontos de vista e/ou para desabafar a

frustração de algumas situações. Adicionalmente, os peritos recomendam que os educadores

participem regularmente em formação contínua e em processos de supervisão.

4.2.1.2 Motivação, inovação, criatividade e empreendedorismo

Motivação

A motivação é difícil de definir cientificamente e rapidamente se perde a nível pessoal. Rea-

prender é um processo difícil e manter a motivação dos participantes elevada é um grande

desafio. Os investigadores dizem que a motivação externa não existe e que formação em sala

sobre motivação ministrada por um formador é sobrevalorizada no que diz respeito ao seu

poder e relevância. No entanto, tal não significa que o formador não tenha responsabilidade –

na realidade possui um papel preponderante no processo de aprendizagem. Devem ser lista-

dos os principais elementos em termos de metodologia e pedagogia, referidos no âmbito das

entrevistas aos peritos. Em seguida, são seleccionadas e descritas algumas estratégias chave.

Os participantes têm, muitas vezes, um elevado potencial de frustração no que diz respeito à

sua biografia de aprendizagem e às experiências que tiveram na escola. Neste sentido, é

importante fomentar um ambiente agradável, uma sala bem decorada e um horário flexível.



42


Isto resulta em ganhos de independência e no distanciamento das experiências que tiveram na

escola (escola e/ou programas de educação em que foram obrigados a participar).

Os peritos referiram que uma boa relação entre o formador e os participantes traz grandes

benefícios para o processo de aprendizagem e a motivação destes últimos. O mesmo foi men-

cionado nas entrevistas aos educandos.

Pode-se dizer que os participantes são mais abertos e dispostos quando não são recordados da

relação professor-estudante, mas quando respeitam o formador como um companheiro, pro-

porcionando um clima onde os participantes se sentem compreendidos e respeitados.

Os participantes precisam de muito apoio durante os primeiros passos do processo de apren-

dizagem. Como tal, o formador deve começar por distribuir tarefas simples, pensar em peque-

nos passos e fazer com que os participantes se apercebam de todos os pequenos feitos. Algu-

mas organizações tiveram boas experiências com um diário de aprendizagem, onde os partici-

pantes vão escrevendo todas as suas concretizações. Este diário exige que se definam os

objectivos do participante assim como o plano de aprendizagem. Este método coloca o edu-

cando no centro do processo de aprendizagem.

Inovação e criatividade nos cursos

Quando questionados sobre abordagens criativas e inovadoras, foram referidos muitos exem-

plos de métodos. A maioria das abordagens difere no modo de operacionalização, mas são

semelhantes na sua essência.

Estes métodos podem ser divididos em dois grupos:

Abordagens baseadas em jogos;

Promover uma relação com os locais de trabalho.

Um dos métodos, que desenvolve a riqueza das ideias e o potencial criativo dos participantes,

é uma abordagem baseada em jogos. A construção de equipas, com vista à concretização de

um objectivo, coloca a pessoa num grupo, o que constitui uma tarefa desafiante com um gran-

de potencial para o auto-conhecimento e percepção dos gostos pessoais.



43


Outro método consiste em estabelecer uma ligação com um potencial local trabalho, no senti-

do de comprometer os participantes com a aprendizagem e a confrontá-los com os requisitos

e os desafios que esse trabalho trará. Como resultado, os participantes têm a possibilidade de

serem provocados com as implicações do seu trabalho de sonho e compreenderem melhor os

seus pontos fortes e fracos na realização desse trabalho.

Outra organização foi um pouco mais longe e construiu uma garagem para reparar bicicletas.

Os participantes deste curso, que serve sobretudo para obter certificados válidos a nível euro-

peu, têm a possibilidade de aplicar as suas competências criativas e de empreendedorismo em

vários projectos. Os participantes podem explorar as suas competências de liderança assim

como a sua capacidade de trabalho em equipa: precisam de se organizar e gerir possíveis desa-

fios e problemas. Além disto, têm a possibilidade de organizar e executar um projecto num

ambiente seguro (pode encontrar mais informações sobre esta abordagem no Manual de Boas

Práticas desenvolvido no âmbito do projecto).

4.2.1.3 Percepção de um educador de sucesso

Descrever um formador de sucesso não foi uma tarefa fácil para os peritos. Estes afirmaram

que não existe uma definição de formador de sucesso genericamente aceite. No entanto, os

peritos elencaram um conjunto de características e qualidades que um formador precisa ter

para trabalhar com este grupo alvo:

criatividade;

paixão;

capacidade de despertar a curiosidade das pessoas;

capacidade de aplicar novas abordagens;

autenticidade;

auto-reflexão;

auto-confiança;

sentido de humor;

vontade de aprender mais (aprendizagem ao longo da vida).



44


4.2.2 Irlanda

Os entrevistados na Irlanda foram seleccionados com base na sua experiência como formado-

res de ESL. Foram escolhidos formadores do sexo masculino e feminino, todos de nacionalida-

de irlandesa. O perfil dos entrevistados é o seguinte:

Masculino, 31 anos, formador de TIC

Masculino, 31 anos, formador de TIC

Masculino, 42 anos, formador de ensino básico

Feminino, 27 anos, formadora na área do empreendedorismo

Feminino, 35 anos, orientadora vocacional


Os formadores identificaram acima de tudo a letargia e o aborrecimento naqueles que não

conseguem arranjar trabalho ou que não se encontram actualmente no sistema educativo. Tal

foi descrito por dois entrevistados como “ficarem presos numa rotina”. Para estes casos os

formadores discutiram como pode ser difícil motivar os ESL. O principal problema é a falta de

confiança destes e a dificuldade em demonstrar-lhes que podem ultrapassar a rotina referida

anteriormente. Uma abordagem chave para lidar com este problema foi identificar um modelo

e mostrar às pessoas que têm a opção de continuar os seus estudos, seja tornar-se num aluno

maduro na escola, obter uma aprendizagem ou até terminar os seus estudos.

Um formador explicou como ele próprio serviu de exemplo para os seus estudantes. Ele pró-

prio é um ESL e utiliza a sua história como um caso de estudo através do qual os seus estudan-

tes podem evidenciar os benefícios imediatos de uma educação. Isto permite aos estudantes a

oportunidade de colocarem questões e reverem-se no educador – “Permite-lhes ver que é

possível”.

Outro formador explicou como os seus estudantes são pagos para frequentar o curso que ele

lecciona. Sempre que ele encontra problemas de frequência das aulas ou com o empenho na

aprendizagem, recorda-os que tem o poder de cancelar os pagamentos. Quando uma aula é

interrompida ou existem comportamentos anti-sociais, os estudantes são avisados de que irão



45


para casa sem receberem a bolsa. O incentivo financeiro é uma ferramenta poderosa, espe-

cialmente quando os estudantes estão desempregados – “quando se apercebem que estão a

ser pagos para aprenderem não há geralmente problemas”.

De uma forma geral, os formadores entrevistados ensinam pessoas do seu género. Os forma-

dores masculinos, apesar de compreenderem os problemas exteriores, provavelmente não

abordam problemas familiares. Pelo contrário, as formadoras compreendiam que por vezes os

problemas que vão para além dos conteúdos do curso deviam ser explorados, sendo que surgi-

ram por diversas vezes questões associadas a uma gravidez indesejada e para as quais era

pedido conselho às formadoras. Estas sabem que possuem os conhecimentos para lidar com

estas questões e podem facilmente direccionar as estudantes para os serviços de apoio apro-

priados.

Para todos os problemas que surgiram, os formadores tiveram uma abordagem devidamente

contextualizada. Mantendo-se fiéis aos regulamentos da estrutura do curso, abriam-se excep-

ções para casos individuais. Isto reflecte-se as características identificadas pelos ESL quando

descrevem o “formador ideal”. O exemplo seguinte ilustra precisamente este ponto: um estu-

dante de um dos formadores entrevistados tinha uma consulta com um “orientador para o

tratamento da adição da droga” e não tinha a justificação de falta, no entanto o formador

abriu uma excepção para este caso.

No que diz respeito à ocorrência de conflitos, os formadores masculinos assistiram mais a este

problema entre os estudantes do que as formadoras. Num dos casos, uma discussão surgiu

entre dois estudantes. O formador em questão encontrava-se bem informado sobre o contex-

to e sabia que os dois tinham uma relação familiar. Em vez de expulsar ou suspender os estu-

dantes, mandou-os para casa para “arrefecer”. O formador descreveu como isto pacificou a

situação e alertou para a importância de pensar lateralmente na resolução de problemas na

sala de aula.


A maioria dos formadores está bem informada sobre a existência de dias abertos ou outros

eventos escolares a nível local e nacional. Como tal, estes são utilizados como oportunidades



46


para mostrar aos estudantes, em primeira mão, o que eles podem obter através da educação e

onde que poderão ser no futuro.

Outra forma de motivação é convidar oradores e conhecer casos de estudo inspiradores. Como

referido em relação à resolução de problemas, o facto de se demonstrar aos estudantes que os

objectivos a que se propõem são alcançáveis, pode potenciar a sua vontade de ter sucesso.

Planear cursos e sugerir programas que os estudantes consideram interessante, em detrimen-

to de os forçar a um programa curricular rígido que pode ser percepcionado como aborrecido,

constitui uma forma alternativa de promover a motivação. Por exemplo, um formador ministra

um módulo de primeiros socorros aos estudantes, evidenciando os benefícios do mesmo em

situações práticas e também na procura de emprego. Como muitos dos estudantes do sexo

masculino deste formador são activos e interessados por desporto e fitness, este é um módulo

interessante que pode contribuir para obter um emprego no sector do fitness e lazer.

Os formadores identificaram a importância de associar toda a formação aos seus benefícios

práticos e ilustrar como as competências podem ajudar a manter um emprego. Para o caso dos

formadores de TIC estes providenciam competências para a elaboração de currículos, para a

pesquisa em páginas de procura de emprego e ferramentas de empreendedorismo. Através da

realização de projectos e de trabalhos com base em situações práticas, os formadores enten-

dem que os estudantes percebem melhor as vantagens do curso.

Muitos formadores identificaram também a associação entre cursos e aprendizagem. Nomea-

damente, referem o modo como os estudantes podem usar as suas competências no futuro

para serem criativos ou para iniciarem o seu próprio negócio.



47


4.2.2.3 Limites da educação

A maioria dos formadores teve a liberdade para adaptar os seus cursos às necessidades dos

formandos. Esta prática é considerada por todos como uma grande vantagem, uma vez que as

necessidades dos estudantes são tão diversas e isto facilita o bom desempenho.

Uma grande limitação referida foi o financiamento. A falta de financiamento foi vista como

limitadora da abordagem prática dos cursos e falta de formação “prática”. Adicionalmente, os

formadores descobriram como é difícil garantir oradores convidados e levar os estudantes

para fora do ambiente normal de aprendizagem sem apoios financeiros. Um formador explicou

porque é que isto é uma barreira importante para os ESL: “estas pessoas não querem realmen-

te estar numa sala de aula, eles saíram da escola há anos – simplesmente nem sempre temos o

orçamento para tal”.

Outra barreira aos métodos alternativos de formação é a autorização. A maioria dos formado-

res trabalhava com jovens que abandonaram a escola no início da sua adolescência e tinham,

por isso, menos de 20 anos de idade. Quando os estudantes têm menos de 18 anos, qualquer

saída implica a autorização por parte dos pais e guardiões. Embora identificada como área de

melhoria, esta situação não foi identificada como sendo um grande problema.

A maioria dos educadores não tinha a disponibilidade de um orientador vocacional para os

seus formandos. Isto foi apontado como uma grande limitação para vários cursos já que os

participantes não se apercebiam até onde poderiam ir com as competências que adquiriram.

Um formador disse que “um caminho apropriado tem que ser apresentado”. Por outro lado, a

orientadora vocacional entrevistada mostrou interesse em ser envolvida em mais cursos. Uma

vantagem chave deste envolvimento estaria no desenvolvimento de competências orientadas

para o perfil das pessoas, e não apenas a melhoria de algumas competências, como acontece

em muitos cursos.

4.2.2.4 Percepção do educador de sucesso

A percepção do sucesso por parte dos educadores é diferente. No entanto, esta diversidade de

interpretações mostra a existência de temas subjacentes. Em seguida apresenta-se o modo

como os formadores terminaram a frase: ‘O formador de sucesso é aquele que…



48


é capaz de pensar por si próprio.

é capaz de motivar os estudantes sem dar ordens, encorajando-os a aprender sem os

forçar.

compreende os desafios que os formandos enfrentam e mostra empatia sem trazer os

problemas para a sala de aula.

tem a paciência e confiança para providenciar efectivamente competências aos miú-

dos provenientes de todos os contextos.

compreende as necessidades dos formandos e sabe o que está a fazer, têm auto-

confiança, é firme mas justo e consegue manter esse equilíbrio.

Destas respostas é possível verificar que mencionam sobretudo a capacidade de resolução de

problemas e a capacidade de responder à mudança e à adversidade. O principal objectivo de

cada formador entrevistado é ajudar ou “desenvolver os outros” e permitir que os ESL obte-

nham competências práticas e valiosas para a sua empregabilidade.



49


4.2.3 Letónia

Para a realização destas entrevistas, foram seleccionados 5 educadores que estavam dispostos

a partilhar as suas experiências. A selecção foi feita para obter uma amostra de professores o

mais heterogénea possível para aumentar a diversidade de experiências. As características dos

entrevistados são as seguintes:

Masculino, 56 anos, professor TIC

Feminino, 34 anos, professor de história

Feminino, 48 anos, professor de russo

Feminino, 55 anos, professor de química

Feminino, 63 anos, professor de matemática


Um dos problemas mencionados é que, actualmente, é muito complicado, para os participan-

tes, conjugar os estudos e o trabalho porque os empregadores não estão interessados em que

os seus funcionários frequentem as aulas durante a semana. Quando empregados, os forman-

dos têm que ficar, por vezes, mais tempo no local de trabalho ou realizar algumas tarefas em

horário pós-laboral. Os empregados mais jovens têm medo de perder o seu trabalho e por isso

efectuam trabalho adicional nas condições mencionadas. Tal significa que não conseguem

comparecer às aulas regularmente e que têm problemas em acompanhar algumas disciplinas.

O outro problema é a existência na mesma sala de pessoas que abandonaram a escola há mui-

to tempo e outras que abandonaram mais recentemente. As pessoas que não frequentam a

escola há muito tempo precisam de mais atenção e esclarecimentos, o que pode dificultar a

aquisição de novos conhecimentos.

Para algumas disciplinas (matemática, química e física) o educador encontra dificuldades

quando lida com estudantes provenientes de uma escola cuja língua principal é o russo. Assim,

precisam de tradução e esclarecimento. No que se refere ao ensino secundário, os educadores

indicam apenas alguns pequenos problemas associados a pessoas mais motivadas do que



50


outras, mas no que concerne ao ensino básico os problemas relacionam-se com a assiduidade

e a disciplina.

Os professores explicam os materiais, traduzem as partes mais complicadas e todos os estu-

dantes podem frequentar explicações. Por vezes acontece que na mesma aula haja familiares

(mãe e filho), pelo que poderão ajudar-se mutuamente. Os educadores são pacientes e não

intervêm nos conflitos excepto, por vezes, na escola primária onde recorrem à administração

da escola – negociações depois das aulas e notificação aos pais. Após alguns incidentes trági-

cos no passado, todas as escolas têm um polícia que pode intervir caso haja incidentes entre

os estudantes.


Motivar os ESL não constitui um dever para os educadores da Letónia. Essa é a responsabilida-

de dos assistentes sociais. Os educadores trabalham com aqueles que frequentam a escola e

aconselham os que têm problemas.

O ensino nocturno tem uma duração limitada e daí não haver tempo suficiente para desenvol-

ver competências de criatividade e empreendedorismo. Todos os professores utilizam méto-

dos interactivos, actividades de grupos e pares, internet e outras ferramentas. Os estudantes

apreciam discussões, testes, role playing e outras actividades, mas nos dias de hoje a situação

financeira das escolas não permite a realização de actividades no exterior. Há um ano atrás os

estudantes podiam frequentar diferentes disciplinas para desenvolver os seus talentos e com-

petências, contudo, actualmente, toda a atenção centra-se no desenvolvimento do conheci-

mento.


As escolas têm vários auxiliares de educação e os professores recorrem aos mesmos. Têm à

disposição “salas electrónicas” mas os professores preferem utilizar “aulas electrónicas”, dife-

rentes ferramentas TIC, visitar empresas, mas a duração limitada das aulas não permite isso.

Por fim, uma outra razão pela qual não se realiza actividades fora da escola reside no facto de

os estudantes trabalharem durante a semana.



51



O professor de sucesso é aquele que tem uma boa relação com os estudantes, é um bom pro-

fissional e é capaz de passar conhecimento aos seus estudantes, é conhecedor e compreensivo

e está disponível para ajudar.



52


4.2.4 Polónia

As entrevistas foram conduzidas numa das ONG de Łódź com 5 educadores experientes. As

características individuais dos entrevistados são as seguintes:

Feminino, 28 anos, psicóloga, terapeuta e formadora na área comportamental

Feminino, 32 anos, professora de inglês

Feminino, 34 anos, formadora na área comportamental


Feminino, 56 anos, terapeuta


Começaram por indicar os principais problemas do seu trabalho. Lidam com arrogância, que

está directamente ligada ao ambiente de trabalho em que se encontram. Os principais pro-

blemas dos seus formandos são: mau ambiente familiar, alcoolismo, pouco apoio familiar e

falta de motivação para mudar. Provavelmente, habituaram-se a viver com um baixo nível de

vida e fazer qualquer esforço será demasiado para eles. Um dos educadores mencionou tam-

bém as dificuldades em ajustar as actividades formativas aos problemas do grupo. Admitiram

que não existem assim tantas ferramentas com que possam trabalhar. A maior parte delas são

criadas pelos próprios. Para a maioria dos professores, a estratégia de resolução está focada

nos problemas e no processo de diagnóstico para compreender as causas de uma situação

insatisfatória. Num primeiro momento, preocupam-se em desenvolver as competências

sociais. A maioria dos problemas que encontram no seu trabalho dizem respeito a baixas com-

petências sociais e uma baixa auto-estima. Incluem também a paciência necessária para definir

os objectivos estratégicos que querem alcançar e as possíveis estratégias para os alcançar. Se

os problemas envolvem crianças ou adolescentes, procuram envolver também os pais no pro-

cesso de resolução.

Enquanto falavam dos problemas em que estiveram envolvidos mais recentemente, mencio-

naram o bullying, percepcionado como um problema familiar sério, a violência. Outros relacio-

nam-se com a incapacidade dos estudantes em identificar a causa do problema e ainda, um

exemplo concreto, que envolveu uma rapariga de 16 anos que se recusou a continuar os estu-



53


dos. Existiram também acusações de roubo e conflitos entre colegas. Os problemas referidos

pelos professores foram resolvidos através da mediação e discussão, tendo por base a procura

das causas do conflito ou do problema.


Os educadores entrevistados consideram a criatividade e a inovação como uma mesma área.

Concordam que uma abordagem à criatividade é muito importante para o seu trabalho e

aumenta a sua eficiência. Utilizam-na durante a discussão ou processo de motivação. Salienta-

ram os métodos activos, especialmente úteis para estimar objectivos realistas com os alunos.

Adicionalmente, tentaram usá-la como uma força positiva de apoio ao auto-controlo. Alguns

deles consideram o drama como um método eficaz a utilizar durante os workshops. Referiram

também que os métodos activos não julgam ou criticam, não existe uma má solução, e é por

isso que são eficazes, especialmente quando se trabalha com formandos que eram considera-

dos incapazes pela sociedade e pelos familiares.

Nalguns casos, os professores convidam alguns especialistas do meio empresarial, especial-

mente aqueles que alcançaram sucesso para motivarem aqueles que estão no início do seu

percurso de vida. Alguns educadores recorrem a técnicas baseadas na descoberta de talento.

Durante todo o processo os alunos estão em acção e são responsáveis pela formação e por si

próprios. Tentaram encontrar as soluções por si. E é importante não os substituir neste pro-

cesso.


Todos os educadores apontaram a falta de métodos multimédia/programas de CD, que pos-

sam produzir efeitos positivos no seu trabalho. Estes métodos seriam também atractivos para

trabalhar com os alunos. Lamentaram também a falta de apoio nacional e governamental. O

apoio financeiro não é suficiente para estes problemas e por vezes as autoridades negligen-

ciam isso. Os professores não têm financiamento suficiente para desenvolver as suas compe-

tências profissionais. Outro ponto importante referido pelos entrevistados é a falta de pro-

gramas ou workshops alternativos que possam servir, em certa medida, como grupo de apoio.

Admitem que por vezes se sentem cansados e esgotados e que, por isso, a existência de pro-

gramas de motivação dirigidos para formadores seria muito importante. Gostariam também



54


de dominar o processo de diagnóstico de uma forma mais eficaz, ajustando a influência do

educador à necessidades específicas dos formandos.


A última parte da entrevista visou explorar a ideia de um educador eficaz. Todos os entrevista-

dos disseram que deveria ser uma pessoa que não receia as pessoas, é aberta e demonstra

empatia. O professor eficaz pode utilizar métodos activos para ouvir e não entra na rotina, e

acima de tudo sabe como motivar o formando ou o grupo com que trabalha. O professor ideal

trata o aluno com o máximo respeito (abordagem subjectiva) e acredita que a mudança é

sempre possível. Um bom formador reflecte também sobre o seu trabalho e sobre si próprio. É

importante ter em conta que anos de prática não significam que são perfeitos. Este é o tipo de

trabalho em que se deve desenvolver as competências até ao fim da vida profissional.

O inquérito aos professores mostrou também qual a área de competências que devem ser

refinadas no seu trabalho. Os grupos mais procurados e que devem ser apoiados são os for-

madores juniores e médios, no entanto, os seniores precisam também de melhorar algumas

áreas para não serem tão esquemáticos ou rotineiros. Os professores estão dispostos a desen-

volver as suas competências e estão conscientes que o refinamento constante aumenta a efi-

cácia do seu trabalho com os alunos.



55


4.2.5 Portugal

Para convidar e envolver formadores no estudo realizado em Portugal, foram enviados e-mails

directamente para formadores que trabalham com o grupo-alvo do CESSIT. As pessoas selec-

cionadas trabalham na educação de adultos há mais de 5 anos e trabalham actualmente em

vários cursos dirigidos a ESL, ministrando tópicos diferentes. As características dos entrevista-

dos são as seguintes:

Masculino, 38 anos, Formador de comunicação

Feminino, 33 anos, Formador de marketing e vendas

Feminino, 39 anos, Formador na área comportamental

Feminino, 39 anos, Formador de línguas


Feminino, 41 anos, Formador de marketing e vendas

Feminino, 41 anos, Formador de gestão de recursos humanos


Um dos formadores seleccionados é também um gestor de formação numa empresa privada

do sector têxtil e reuniu 6 formadores para realizar as entrevistas como um focus group. Estes

formadores monitorizavam na mesma empresa o mesmo curso, dirigido aos colaboradores

com baixas qualificações – ESL. Para além dos 6 formadores que participaram no focus group,

foram entrevistados mais 2. No final, obteve-se a resposta de 8 formadores (7 mulheres e 1

homem).


Quando trabalham com ESL, os formadores enfrentam vários problemas como uma baixa

motivação dos formandos para participar nestes cursos, falta de orientação, baixa capacidade

para assimilar novos conhecimentos e baixa auto-confiança no seu potencial. Adicionalmente,

estes estudantes apresentam algumas dificuldades relacionadas com a escrita e a interpreta-

ção, já que não têm hábitos de leitura e não estão habituados a estarem sentados numa sala a

aprender, isto implica que têm de readquirir hábitos de aprendizagem. Por vezes, os proble-

mas surgem das barreiras criadas pelas famílias dos ESL, o que pode resultar em baixos níveis



56


de frequência dos cursos. Para enfrentar estes problemas, os formadores têm que se adaptar a

uma realidade diferente, ajustando o seu nível de comunicação (como a linguagem, as palavras

utilizadas, etc.) e promover actividades/exercícios práticos para aumentar a motivação dos

ESL. As soluções encontradas para ultrapassar estes problemas variam com a idade dos ESL

mas estão muitas vezes relacionadas com o aconselhamento, reforço, definição de objectivos

e, nalguns casos, em distribuir doces/presentes para criar empatia entre formadores e for-

mandos.

Um dos maiores desafios que os formadores enfrentam ao lidar com ESL ocorre quando os

cursos são financiados por fundos nacionais e são dirigidos a pessoas desempregadas, nos

quais cada formando recebe uma dada quantia de dinheiro para participar nas sessões de for-

mação. Nalguns casos, os formadores conhecem os formandos na sala, sendo o seu único inte-

resse nos ganhos financeiros que obtêm pela frequência do curso e não pelas oportunidades

que a formação lhes oferece.

Embora a presença de estudantes mal-educados, difíceis ou problemáticos não seja muito

comum, alguns formadores já tiveram a experiência de lidar com formandos com estas carac-

terísticas. Para resolver este problema, os formadores referem que a inteligência emocional é

um recurso de sucesso. Os formadores sugerem a participação dos estudantes problemáticos

em actividades em que estes se possam sentir responsáveis, no sentido em que a sensação de

falhar uma actividade ou tarefa constitui uma fraqueza importante e, assim, os formandos vão

fazer tudo para ter êxito porque não querem falhar. Assim, quando lidam com estudantes pro-

blemáticos, os formadores consideram importante ouvir o que estes têm para dizer e ajudá-los

a completar as tarefas propostas para aumentar a sua motivação de aprendizagem. Geralmen-

te apresentam exemplos práticos duma forma interessante para atrair a atenção dos partici-

pantes.

Numa das entrevistas, um formador descreve um problema em concreto que teve que lidar e

que envolveu os formandos. O curso de formação estava a ser promovido por uma empresa e,

como tal, todos os formandos trabalhavam no mesmo local. Numa das sessões, o formador

recorreu ao Livro de Reclamações para utilizar dados concretos para explorar determinados



57


tópicos da formação. No entanto, um dos formandos recusou-se a participar na sessão já que

algumas das reclamações referiam-se ao seu desempenho profissional e decidiu abandonar a

sala de aula. Para que este participante regressasse à sala de aula e participasse no curso, o

formador teve que falar com ele pessoalmente, explicar claramente que não era sua intenção

humilhá-lo publicamente e descrever quais os objectivos em utilizar o Livro de Reclamações,

que servia para melhorar as suas competências profissionais relativas ao atendimento ao clien-

te (o tópico do curso). No que diz respeito a conflitos entre estudantes, um formador identifi-

cou uma situação em que teve que lidar na mesma sessão com dois formandos que eram vizi-

nhos e não se davam bem. O formador teve que os sentar em lugar separados e não trabalham

juntos em actividades de grupo.

O formador referiu também que muitos conflitos surgem entre pessoas que se encontram em

situação de desemprego há muito tempo. Estas pessoas não estão habituadas a trabalhar em

grupo e não gostam de estar fechadas numa sala várias horas.


Trabalhar com ESL é um desafio motivador para os formadores. A maioria dos formandos viu-

se forçada a abandonar a escola por diferentes razões, o que constitui uma oportunidade para

os formadores influenciarem o seu crescimento pessoal, cultural e profissional, enquanto con-

tribuem para a sua empregabilidade, o que aumenta a motivação dos formandos para a

aprendizagem.

Os ESL estão normalmente motivados porque gostam da ideia de voltar à escola. As ferramen-

tas de aprendizagem são diferentes das utilizadas no tempo deles, o que é uma motivação

adicional para aprender de novo. A utilização de jogos pedagógicos, métodos dinâmicos (em

que há partilha de informação), métodos de simulação ou jogo de papéis (ex: atendimento ao

público, simulação de vendas), exemplos práticos e a utilização de filmes são métodos/técnicas

com sucesso para motivar ESL. Finalmente, preferem ter aulas durante o horário laboral.

Alguns formadores referiram que quando a formação decorre fora do horário laboral pode

causar indiferença nos formandos.



58


Para desenvolver qualquer tipo de competências nos ESL, para além de estarem atentos à sua

realidade/contexto, os formadores devem garantir que as sessões de formação têm como base

a realização de tarefas e problemas diários em vez de se basearem na leitura de manuais ou

livros.

Para promover competências de inovação nos ESL, os formadores recorrem às ferramentas TIC

como a internet, que se mostrou um método eficaz e contribui para aumentar a motivação dos

formandos. No entanto, em Portugal, a maioria dos aduESL não têm ainda estas ferramentas

ou não possuem um computador próprio, o que pode limitar o seu desenvolvimento nesta

área. Apesar disto, a utilização do projector, flipchart ou filmes provou ser eficaz se os mate-

riais e programas escolhidos estão directamente relacionados com a realidade/contexto de

vida dos ESL.

Para promover competências de criatividade nos ESL, a autonomia e auto-confiança devem ser

promovidas pelos formadores. Por exemplo, no início de cada sessão de formação, quando as

pessoas ainda não se conhecem muito bem, os resultados das actividades e conclusões dos

trabalhos em grupo devem ser apresentados em primeiro lugar por aquelas pessoas que estão

mais à vontade para falar em público. Isto pode contribuir para que os outros formandos, mais

tímidos, aprendam e progridam durante as sessões. Após algum tempo, sentir-se-ão mais con-

fiantes para apresentar os seus próprios resultados e ideias ao grupo. Neste sentido, as apre-

sentações podem actuar como um método de sucesso para utilizar com ESL e promover as

suas competências de criatividade.

No que diz respeito ao desenvolvimento de competências de empreendedorismo nos ESL foi

referido, por um lado, que os formandos sentem-se mais motivados quando os exercícios

estão ligados à sua cultura ou vida diária, o que contribui para o desenvolvimento mais rápido

de novas competências. Informação cultural incute curiosidade nos ESL. Por outro lado, os

formadores devem exigir perfeição em todos os exercícios e actividades para que os forman-

dos possam desenvolver as suas competências em empreendedorismo e fazer as coisas mais

facilmente. Ao mesmo tempo podem melhorar o seu raciocínio e competências críticas sobre a

realidade. Uma boa técnica para promover competências em empreendedorismo é dar aos ESL



59


a oportunidade de tratarem do seu processo de avaliação. Podem também ser utilizadas técni-

cas de entrevista como, por exemplo, role playing a simular uma situação real.


A maioria dos formadores entrevistados lecciona cursos de formação dirigidos a ESL que traba-

lham na mesma empresa privada. Os cursos têm que ser implementados nas instalações da

empresa, o que impede a realização de actividades ao ar livre o que, na opinião deles, poderia

colocar o grupo num ambiente novo e fazer diferentes actividades que aumentam, a sua moti-

vação.

As ferramentas TIC e línguas estrangeiras são cada vez mais importantes num mundo empre-

sarial competitivo e, por isso, de acordo com os formadores, este tópicos deveriam ser mais

explorados nos cursos dirigidos a este grupo-alvo, já que providenciaria aos ESL novas compe-

tências que lhes permitiria lidar melhor com as exigências da vida global dos dias de hoje. Para

além disto, estes tópicos são bem acolhidos pelos formandos quando abordados nas aulas.

Em Portugal, existe o Catálogo Nacional das Qualificações (elaborado pelo Governo) que defi-

ne vários programas de formação para desenvolver competências específicas para uma dada

profissão. Estes são os programas que os formadores têm que seguir se estão envolvidos em

cursos de formação que visam melhorar as qualificações dos ESL. Na opinião da maioria dos

formadores entrevistados, este catálogo deveria ser a primeira coisa a melhorar para o ajustar

à realidade dos ESL. Adicionalmente, os formadores consideram este catálogo muito burocrá-

tico.

Finalmente, para melhorar a qualidade da educação de adultos e uma vez que muitos ESL fre-

quentam os cursos pelos ganhos financeiros, os formadores consideram que o processo de

selecção de participantes deveria ser muito mais exigente para que os grupos de formação

sejam compostos por pessoas que estão realmente interessadas em aprender e a melhorar as

suas competências.

De acordo com os formadores entrevistados, um formador de sucesso é aquele que:

desperta a curiosidade;



60


acredita e pode motivar;

gosta de aprender;

enquadra-se no grupo-alvo;

consegue juntar os conhecimentos teóricos com uma componente prática;

partilha.



61


4.2.6 República Checa

Os peritos entrevistados são formadores bastantes experientes no trabalho com grupos em

desvantagem no mercado de trabalho (ex: jovens desempregados e adultos que abandonaram

a escola precocemente, desempregados seniores, desempregados de longa duração, etc.), e

possuidores de um profundo conhecimento sobre o mercado de trabalho regional e nacional e

a orientação vocacional. As características dos entrevistados são as seguintes:

Masculino, 42 anos, formador de cursos de motivação



Feminino, 45 anos, formadora de cursos de motivação

Feminino, 49 anos, psicóloga e orientadora vocacional


Os maiores problemas com que os formadores têm de lidar relacionam-se com a motivação e

as atitudes perante a vida. A falta de motivação para o desenvolvimento das suas competên-

cias, juntamente com a falta de atenção durante as actividades educativas (sobretudo no caso

de jovens desempregados e minorias étnicas) são barreiras que os educadores ultrapassam

com alguma dificuldade. Nestas situações, é necessário manter o respeito pelos formandos

(pelas suas personalidades como pelas suas necessidades), mudar com frequência de métodos

de aprendizagem (exposição, estudos de caso, actividades manuais ou práticas, etc.) ou recor-

rer aos seus interesses (ex: música, computadores, trabalhos manuais) no sentido de cativar a

sua atenção. Para além destas barreiras, existem outras como um meio social desfavorável,

baixos níveis de literacia, baixo nível de auto-confiança, incapacidade de uma auto-reflexão

objectiva e avaliação da situação e baixo sentido de dever ou baixa performance de trabalho.

Por vezes, o comportamento dos participantes representa outra barreira à educação. Os edu-

cadores utilizam diferentes métodos e técnicas para gerir formandos problemáticos e rudes.

Um dos métodos validados é a criação de um conjunto de regras no início do curso, cuja viola-

ção por parte de qualquer participante é normalmente bastante criticada pelos outros partici-



62


pantes – os co-autores das regras. Pode afirmar-se que a gestão de comportamentos proble-

máticos nas aulas, de forma auto-constitutiva tem um grande potencial. Entre os métodos

menos utilizados encontram-se, a desconsideração do aluno problemático ou a sua exclusão

do processo de aprendizagem. Os educadores enfatizaram também o respeito pelos estudan-

tes, uma abordagem racional (não emocional) e o sentido de humor como facilitadores para o

encontro de soluções de conflitos.

Por outro lado, os educadores não foram capazes de descrever qualquer incidente sério que

tenham vivenciado com os seus formandos. Mencionaram apenas pequenos incidentes, os

quais classificaram como “testar os limites” por parte dos participantes (perturbar, tentar ser o

centro das atenções, etc.). Os únicos casos que poderiam ser considerados como sérios rela-

cionaram-se com roubo (os formandos nunca mais voltaram) e a utilização de marijuana (os

formandos foram excluídos do curso). A raridade destas situações pode ser ilustrada pelo facto

destes dois incidentes terem sido identificados por 5 formadores com uma vasta experiência.

Conflitos entre ESL são relativamente frequentes, mas não são sérios. Assumem geralmente a

forma de pequenas agressões verbais, em que a solução passa frequentemente pela discussão,

repreensão ou utilização da pressão social do grupo.


O desenvolvimento pessoal é sempre fomentado por algum tipo de estímulo, como o elevado

estatuto social, a segurança financeira ou a satisfação pessoal, sendo que, para o caso dos ESL,

estes estímulos são muito fracos ou simplesmente inexistentes. Neste sentido, os educadores

têm que criar motivações novas ou fortalecer as existentes que contribuam para que os ESL

prossigam os estudos. Esta tarefa é sempre realizada de forma individual, uma vez que os edu-

cadores têm de trabalhar com a personalidade de cada ESL (incluindo os seu desejos pessoais

e sua hierarquia de valores), as verdadeiras razões que levaram à sua saída da escola e outros

estímulos, que por sua vez levam a uma alteração da atitude dos ESL para com o seu desenvol-

vimento pessoal. O educador tem de descobrir todos estes factores para cada aluno, o que

exige da sua parte competências de psicologia, empatia, competências de comunicação (espe-

cialmente negociação, argumentação e persuasão) e conhecimentos sobre a problemática do



63


mercado de trabalho/ ESL. Na prática, os educadores têm que se adaptar às necessidades dos

ESL (ex: aulas mais curtas, minimizar as actividades monótonas, apresentar lições baseadas nos

interesses pessoais dos alunos), sendo esta a única condição básica para uma transferência

efectiva de informação sobre desenvolvimento pessoal, os seus benefícios e oportunidades

educativas. Alguns ESL, sobretudo os provenientes de minorias, não obtêm a informação bási-

ca sobre as características das profissões nem dos estudos necessários para a sua prossecução.

Nestes casos, os educadores têm de resolver os problemas relacionados com a falta de moti-

vação para serem dinâmicos, para realizar uma profissão (pessoas provenientes de ambientes

desfavorecidos, habitualmente, não têm padrões positivos associados a actividades regulares

de trabalho, pelo contrário, vêm os benefícios sociais como uma fonte de rendimento suficien-

te).

No caso dos ESL, a inovação, a criatividade e o empreendedorismo são desenvolvidos margi-

nalmente (ou até de forma não premeditada). Os educadores entendem que estas temáticas

são menos importantes quando comparadas com a motivação para o desenvolvimento de

competências pessoais e a aquisição de competências básicas que lhes permita aumentar a

sua empregabilidade. A inovação é normalmente fomentada através de “jogging cerebral”,

que activa as capacidades mentais das pessoas e a flexibilidade de pensamento. O desenvol-

vimento da criatividade está normalmente ligado às actividades de terapia artística (para o

caso da definição mais restrita do termo criatividade artística que representa a percepção mais

generalizada da palavra checa para “criatividade”) ou com a realização de diversas tarefas que

permitem a utilização de soluções novas e pouco comuns. O empreendedorismo, que está

geralmente ligado a uma abordagem pró-activa e com o desejo de realizar actividades signifi-

cativas, é normalmente desenvolvido em paralelo com a motivação (ver acima).


Os entrevistados, que trabalham com ESL desempregados, apreciariam uma cooperação mais

forte com as empresas locais que possuem centros de aprendizagem, o que permitiria uma

integração, mesmo que temporária, destas pessoas no mercado de trabalho, permitindo-lhes

adquirir alguma experiência de trabalho e conhecimentos sobre as condições do mercado de

trabalho. Os educadores assumem que um melhor conhecimento da verdadeira situação dos



64


ESL no mercado de trabalho poderia motivar o seu desenvolvimento pessoal. No entanto, o

maior entrave para tal acontecer é o baixo interesse das empresas em realizarem estas activi-

dades, que advém das más atitudes em relação ao trabalho por parte dos ESL, dos custos que

acarreta (mesmo que os ESL trabalhem sem receberem um ordenado, existem custos fixos

para formadores e equipamentos) e as potenciais dificuldades da segurança no emprego,

como a restrição legal para o caso dos jovens trabalhadores, etc.

Outra ideia muito interessante foi mencionada por um educador que trabalha com jovens

desempregados que abandonaram a escola precocemente. Este educador notou o elevado

interesse do seu grupo na “Web 2.0”, sobretudo no “Facebook” e noutras redes sociais popu-

lares. Isto apresenta-se como uma oportunidade para “entrar” no mundo dos ESL jovens e ter

algum impacto na sua motivação e atitudes em relação à vida. A vantagem desta ferramenta é

a possibilidade de motivar outras pessoas que não frequentam os cursos de formação minis-

trados pelo educador, mas que pertencem à rede social dos seus alunos. O educador referiu

também a pouca quantidade de fontes de informação disponíveis entre ESL jovens, o que

aumenta o potencial desta ferramenta. A única limitação referida foi o pouco conhecimento

do formador, se bem que temporário, em relação a ferramentas da Web 2.0.

Como limites mais genéricos associados à formação dos ESL, os educadores referiram princi-

palmente o ambiente social e a influência das suas famílias (que são normalmente dependen-

tes de benefícios sociais) e que não proporcionam qualquer estímulo para a educação e

desenvolvimento pessoal, assim como apoios financeiros desapropriados para programas diri-

gidos a ESL. Os formadores sugeriram também várias actividades para aumentar ou manter a

motivação para o desenvolvimento pessoal e que incluí, por exemplo, reuniões regulares entre

os participantes de cursos de motivação após o fim destes cursos ou prestar informação sobre

a situação dos ESL no mercado de trabalho nas escolas básicas (incluindo excursões a locais de

trabalho, onde normalmente trabalham os ESL).


Quem é o educador de sucesso? Os entrevistados responderam a esta questão de uma forma

que não duplicaria o modelo de competências do educador que trabalha com os ESL, tentando



65


encontrar uma frase curta que descrevesse as características fundamentais de um “educador

de sucesso”. Tendo por base estas frases pode-se concluir que o educador de sucesso é aquele

que os seus estudantes não esquecem, porque foi capaz de os inspirar e de despertar neles

uma paixão pelo conhecimento em geral ou por alguma área em especial. É a pessoa capaz de

mudar as atitudes dos formandos e “forçá-los” a um caminho de desenvolvimento. No que diz

respeito a características específicas sobre o educador de sucesso foram referidas a capacida-

de de manter uma comunicação aberta com os seus estudantes e a criação de uma relação de

igualdade com eles, empatia, resistência física e sentido de humor.



66


4.2.7 Suíça

As características dos formadores entrevistados são as seguintes:



Feminino, 26 anos, técnico de emprego e coach

Feminino, 40 anos, orientador vocacional

Feminino, 42 anos, formador na área comportamental


Trabalhar com ESL apresenta vários desafios para os formadores. Um problema principal que

encontra está na falta de confiança dos ESL. Têm pouca ou nenhuma experiência profissional.

Uma situação que os formadores têm de ultrapassar consiste na identificação dos motivos que

impedem os estudantes de avançar (quais são as suas dificuldades específicas). Mães jovens e

solteiras representam outro desafio com restrições adicionais.

Outro desafio que os formadores enfrentam é manter o interesse e concentração dos estudan-

tes. Alguns estudantes têm grandes dificuldades em actividades de auto-reflexão e em avaliar

as suas competências objectivamente (em alguns casos, têm expectativas muito elevadas em

relação ao emprego que procuram e os formadores têm que os ajudar a avaliar situações rea-

listicamente e fixar objectivos intermédios, permitindo assim aos estudantes encontrar o seu

emprego de sonho através de uma abordagem passo a passo).

Os ESL não são mal-educados para os formadores: são adultos e o contexto é diferente do seu

tempo na escola. Nalguns casos, existem alguns pequenos conflitos entre os estudantes. Nesse

caso, existe um processo de moderação: o formador deixa os estudantes expressarem-se e

ajuda-os a encontrar uma solução para o conflito. Se houver um agravamento do conflito (o

que é muito raro), um dos estudantes sai da aula por um breve período para se acalmar e,

quando necessário, fala com outro formador para o ajudar a perceber o que se está a passar.

Conflitos entre ESL não são sérios e a solução é sempre encontrada através da discussão, sen-

do relembradas regras de comunicação definidas no início da formação. Os formadores referi-



67


ram que no início da formação o grupo dedica algum tempo a elaborar o contrato de comuni-

cação: regras que ajudam a comunicar de forma construtiva e, nalguns casos, dedicam algum

tempo à procura das condições que ajudam os estudantes a aprender e a melhorar as suas

competências de uma forma mais fácil.


Os jovens adultos que se encontram desempregados estão motivados para encontrar um

emprego. Os formadores têm consciência que a maioria dos ESL tiveram dificuldades na escola

e é importante proporcionar um bom ambiente de aprendizagem e dedicar tempo a com-

preender as necessidades dos participantes e apoiá-los no processo de aprendizagem.

Os formadores começam com tarefas simples e ajudam os estudantes a progredir passo a pas-

so, acertando-os para as competências que já desenvolveram ou estão a desenvolver. Tornar

os estudantes conscientes de cada pequeno feito ajuda-os a melhorar a sua auto-confiança. O

formador insiste na necessidade de apostar no longo prazo: a formação contínua é necessária

mesmo para aqueles que têm um emprego, de forma a mantê-lo e a aumentar a sua empre-

gabilidade no mercado de trabalho.

Os formadores têm geralmente que ajustar os métodos de ensino às necessidades dos ESL

(ex:, aulas mais curtas, aulas baseadas nos desafios pessoais dos estudantes). Eles ajudam os

formandos a tornarem-se atentos à sua estratégia para procurar emprego e de que maneira

pode essa estratégia ser melhorada. Os formadores ajudam os estudantes a detectar os facto-

res que podem melhorar e a fazer associações com as suas capacidades existentes.

A inovação, a criatividade e o empreendedorismo são desenvolvidas apenas marginalmente

para o caso dos ESL. Os formadores dão ênfase na aquisição de competências básicas e de

conhecimento, levando ao aumento da sua empregabilidade. Dão ênfase na ajuda aos estu-

dantes para mudar/melhorar as suas estratégias actuais para procurar emprego e aumentar a

sua empregabilidade.



68



Os educadores que trabalham com ESL desempregados referiram a necessidade de organizar

tarefas práticas em empresas locais para dar aos estudantes alguma experiência profissional.

Um melhor conhecimento das condições de trabalho ajudaria os estudantes a ter expectativas

realistas em relação ao trabalho e a motivá-los para continuar a aprender ou a melhorar as

suas competências.

Os formadores dão ênfase às condições sociais desfavoráveis dos ESL, que estão muitas vezes

dependentes da segurança social. O ambiente não contribui nem para o desenvolvimento pes-

soal nem para a educação contínua. Têm uma pequena rede de contactos e falta de confiança

nas suas capacidades. Em alguns casos, têm uma imagem tão negativa de si próprios que a

ajuda terapêutica seria benéfica para eles.


Qual é a percepção dos formadores sobre um formador de sucesso? Não foi fácil responderem

a esta questão numa só frase.

Os entrevistados referiram que um formador de sucesso é aquele que é capaz de despertar o

interesse e motivar os estudantes a aprender e a melhorar as suas competências. Um forma-

dor de sucesso dedica tempo a compreender as necessidades específicas dos ESL. Um forma-

dor de sucesso é paciente e capaz de tentar diferentes formas de ajudar um estudante a

melhorar a sua empregabilidade. Um treinador de sucesso é capaz de aliar conhecimento prá-

tico e teórico e de desafiar os estudantes a tentar novas formas de encontrar soluções para os

seus problemas.



69


5. Adultos que abandonaram a escola precocemente (ESL)

No âmbito do projecto CESSIT, define-se adultos que abandonaram a escola precocemente

como as pessoas que saíram da escola antes da idade legal no seu país ou antes de obterem o

documento legal mais baixo possível.

Quem são os adultos que abandonaram a escola precocemente? Que problemas enfrentam?

Quais são as suas atitudes e desejos? Estas e outras questões devem ser respondidas pelo

projecto CESSIT. No sentido de encontrar respostas relevantes às referidas questões, foram

entrevistados ESL em seis países da EU. Os resultados dos seis países da EU são complementa-

dos com os resultados da Suíça, que podem ser encontrados no anexo B e capítulo 3.2.7.

5.1 Perfil dos ESL

O perfil dos ESL foi elaborado com base nas respostas de 199 inquiridos. A tabela 1.2 mostra a

distribuição dos inquiridos por país. A dimensão da amostra dos inquiridos, bem como as difi-

culdades sentidas na identificação dos ESL (entendidos no projecto CESSIT como as pessoas

que abandonaram a escola antes da idade limite da escolaridade obrigatória do seu país ou

antes de possuírem a documentação legal exigível), cuja definição difere consoante o sistema

educativo e jurídico de cada país participante, influenciaram a homogeneidade da amostra,

limitando, em certa medida, a validade dos resultados. Assim, as conclusões apresentadas

revelam apenas a realidade da amostra, não sendo possível generalizar os resultados obtidos

para uma rigorosa descrição dos ESL europeus.

Na amostra de 199 inquiridos, predominou a participação de homens (57,8%) em comparação

com a das mulheres (42,3%), verificando-se também uma maioria de pessoas jovens uma vez

que a idade média dos inquiridos é de 27,7 anos. No que se refere à estrutura familiar, os

inquiridos viviam geralmente têm famílias com 3 (26,9%), com 4 (19,9%) ou com 2 membros

(14,5%) não diferindo significativamente da dimensão da estrutura familiar predominante na

sociedade europeia. As tabelas B.1 a B.3, em anexo, apresentam informação detalhada por

país, incluindo os resultados para a Suíça.



70


O nível de educação mais frequente entre os inquiridos corresponde ao ensino secundário ou

ao 3º ciclo do ensino básico (56,7%)3, enquanto as pessoas com um nível igual ou mais baixo4

representam 76,8 por cento dos inquiridos. Ainda no que se refere ao nível habilitacional dos

pais dos inquiridos, a resposta mais frequente corresponde ensino secundário ou ao 3º ciclo do

ensino básico, mas a sua predominância não é tão expressiva como no caso dos inquiridos

(31,5% para os pais e 37,8% para as mães). Ver tabela B.4 a B.6, em anexo, para informação

detalhada por país.

Tabela 3.1 – Situação no mercado de trabalho

EU6

Empregado 34.0 % (199)

Desempregado 51.7 % (199)

Estudante 5.1 % (199)

Licença de maternidade, reforma, etc. 0.7 % (199)

N.A. 8.5 % (199)

Nota 1: Os números a preto representam a percentagem de inquiridos que pertencem a uma dada categoria. Os números a cinzen-to representam o número total de inquiridos que responderam a esta questão.

Nota 2: Para informação mais detalhada e específica de cada país, consulte o anexo, tabela B.7.

O número de inquiridos desempregados (51,7%) prevalecem na amostra em comparação com

os empregados (34,0%), podendo-se assumir que aqueles que não declararam a sua condição

no mercado laboral (8,5%) são também, em muitos casos, desempregados e não quiseram

constatar isso mesmo. Os inquiridos empregados trabalham geralmente no chamado mercado

secundário, ou seja, em empregos que oferecem más condições de trabalho, baixos salários,

nenhuma possibilidade de carreira, pouca estabilidade no emprego (ver tabela B.9, em anexo)

e desemprego mais frequente (o que também corresponde à elevada percentagem de inquiri-

dos desempregados, ver tabela 3.1). As seguintes funções servem de exemplo de alguns traba-

lhos desempenhados pelos ESL: trabalhador nas docas, empregado no sector têxtil, assistente

3 Nível 2 do ISCED de acordo com a Classificação Internacional Normalizada da Educação

4 Níveis 0 e 1 do ISCED de acordo com a Classificação Internacional Normalizada da Educação



71


de loja e embalador de mercadorias, assentador de telhas, canalizador, electricista, trabalha-

dor de manutenção, vigilante, empregado de limpeza, etc.

Tabela 3.2 – Categorias de empregabilidade dos respondentes

EU6

Pessoa portadora de um grau de deficiência, por algum problema de saúde 3.9 % (199)

Pessoa com idade inferior a 20 anos 29.7 % (199)

Pessoa com idade igual ou superior a 50 anos 3.7 % (199)

Pessoa com experiência de trabalho inferior a 1 ano 19.1 % (199)

Pessoa com experiência de trabalho superior a 20 anos 17.1 % (199)

Mulher grávida ou mãe há menos de 9 meses 2.3 % (199)

Pessoa a tomar conta de crianças com idade inferior a 15 anos 12.1 % (199)

Pessoa que pertence a uma minoria (nacional) étnica 11.6 % (199)

Pessoa desempregada (no momento actual) há mais de um ano 25.0 % (199)



O estatuto no Mercado de Trabalho depende não apenas do nível de educação de uma pessoa,

mas também de outros factores e características pessoais que são tidas em consideração pelos

empregadores durante o processo de recrutamento de novos colaboradores. A tabela 3.2

apresenta alguns factores e características, que podem tornar o processo de encontrar um

emprego mais difícil. Como a tabela indica, os ESL são demasiado jovens (29,7% dos inquiridos

têm menos de 20 anos) e falta de experiência profissional (19,1% dos inquiridos têm uma

experiência profissional inferior a 1 ano). Aproximadamente, um quarto dos inquiridos desem-

pregados enfrenta também o problema do desemprego de longa duração (encontram-se

desempregados há mais de um ano), sendo que este período de tempo é normalmente visto



72


pelos potenciais empregadores como um sinal de um “trabalhador potencialmente menos

produtivo”.

Os inquiridos têm uma percepção diferente da sua situação actual, sendo que referem várias

vezes a ocorrência de diferentes problemas durante as entrevistas, que estão directamente

ligados ao seu baixo nível habilitacional. Entre os problemas mais frequentes que o baixo nível

de escolaridade acarreta, encontram-se:

a falta de oportunidades de emprego e experiência, nenhuma possibilidade de carreira

e sem segurança no emprego;

um baixo salário e baixo nível de vida;

sentimentos negativos, ex.: sentir-se constrangido, envergonhado, desrespeitado, des-

valorizado, inadequado, estúpido, preso, julgado pela sociedade, estigmatizado, muito

limitado;

a falta de independência, dependência em relação aos pais e viver com os pais;

medo do futuro;

a impossibilidade de começar ou suportar uma família.

Para informação detalhada por país sobre os problemas percepcionados pelos ESL, consulte a

tabela B.9 em anexo.

Embora os inquiridos tenham referido que os baixos salários são um dos maiores problemas

associados a um baixo nível de escolaridade, a tabela 3.3 apresenta vencimentos relativamen-

te bons para este segmento populacional, já que apenas 16,2% admite que o seu baixo venci-

mento lhe traz sérios problemas. Tal vai de encontro ao facto de alguns ESL terem referido que

o seu baixo nível de educação não lhes traz qualquer problema.



73


Tabela 3.3 – “Com o seu rendimento actual, consegue viver…”

EU6

Muito bem, sem problemas 5.8 % (199)

Relativamente bem 27.4 % (199)

Com algumas dificuldades 49.4 % (199)

Não consigo viver 16.2 % (199)

N.A. 1.2 % (199)



A relação bivalente entre o rendimento e o nível de educação pode ser encontrado nas respos-

tas dos ESL inquiridos, entre as quais se deve considerar as seguintes afirmações (pressupos-

tos):

O nível de rendimento dos ESL não cria pressão suficiente (ver tabela 3.3) para um

aumento do seu nível de educação, apesar da elevada percentagem de ESL (80,6%)

querer atingir níveis educacionais mais elevados (ver tabela 3.4), não tomando, no

entanto, os passos necessários para o conseguir (ver tabela 3.2).

O baixo nível de rendimento não é suficiente para cobrir todas as despesas para estu-

dar (ver tabela 3.6) o que leva os ESL a manter o seu nível de educação actual.

Pode-se assumir que ambos os argumentos são válidos para os ESL, não sendo possível aferir a

importância de cada uma como uma limitação ao aumento do seu nível de educação.



74


Tabela 3.4 – “É possível, num futuro próximo, vir a aumentar o seu conhecimento e competências através da educação?”

EU6

Certamente (sem dúvida) que sim 43.6 % (199)

Provavelmente sim 37.0 % (199)

Provavelmente não 14.5 % (199)

Certamente (sem dúvida) que não 3.8 % (199)

NA 1.2 % (199)



Como indicado acima, 80,6% dos ESL referiram um forte interesse em completar níveis de

ensino superiores ao actual. Os restantes 18,3% dos 199 inquiridos, ou seja 33 pessoas, referi-

ram que não vão aumentar o seu nível de educação no futuro próximo, sendo as principais

razões residem na existência de problemas financeiros, falta de talento para os estudos e falta

de tempo livre. Mais informações sobre as barreiras à educação podem ser encontradas na

tabela 3.5. Para além das respostas apresentadas nesta tabela, os inquiridos mencionaram

também outras barreiras que representam os limites individuais de cada um como dislexia,

inexistência da necessidade de progredir nos estudos, conhecimentos da língua limitados e

gravidez.



75


Tabela 3.5 – “Indique quais as principais razões que o levaram a responder negativamente à questão anterior”

EU6

Não tenho talento para os estudos 35.7 % (33)

Tenho receio de falhar, não acredito em mim mesmo/a 17.3 % (33)

Não vejo qualquer vantagem nisso 33.3 % (33)

Tenho limitações financeiras 37.7 % (33)

Tenho limitações físicas 4.0 % (33)

Tenho problemas de saúde 13.7 % (33)

Não tenho tempo para estudar, porque tenho de tomar conta de um membro da família 31.3 % (33)

Não tenho tempo para estudar, porque tenho outras actividades 16.0 % (33)

Não tenho informação suficiente, parece tudo muito complicado 18.3 % (33)



Tabela 3.6 – O que poderia contribuir (ou facilitar) para que o seu nível de conhecimento e competência aumentasse mais fácil ou

rapidamente através da educação?”

EU6

Maior apoio financeiro do Estado 52.9 % (199)

Mais oportunidades de educação 34.1 % (199)

Mais informação disponível sobre oportunidades de educação 29.9 % (199)

Estudos mais fáceis, menor número de disciplinas 45.4 % (199)

Cursos de motivação 28.9 % (199)

Ter a possibilidade de aceder a serviços de um conselheiro profissional 22.4 % (199)



76




Por outro lado, 80,6% dos inquiridos pretendem aumentar o seu nível de educação. O apoio

financeiro (52,9%), estudos mais fáceis (45,4%) e mais oportunidades educativas (34,1%) facili-

tariam a concretização das suas intenções, como se verifica na tabela 3.6. Para além das res-

postas apresentadas, os inquiridos que desejam aumentar o seu nível de educação gostariam

de ter apoio para as crianças (infantários) e ajuda para pessoas com poucos conhecimentos da

língua (estrangeiros).

Tabela 3.7 – “Está disposto/a a trabalhar e a estudar ao mesmo tempo?”

EU6

Sim 72.4 % (199)

Não 26.0 % (199)

N.A. 1.6 % (199)



Tabela 3.8 – ”Está disposto/a a viajar diariamente para o local de ensino?”

EU6

Não, quero estudar num local perto de casa 30.5 % (199)

Não, mas posso estudar através da Internet (usar o e-Learning) e deslocar-me apenas em caso

de exames 12.0 % (199)

Sim, até 30 minutos de distância 29.3 % (199)


Sim, mesmo que a distância seja superior a 60 minutos 5.4 % (199)

N.A. 9.1 % (199)





77


A vontade de superar os obstáculos (dificuldades) relacionados com a educação também reve-

la um verdadeiro interesse em aumentar o nível de escolaridade. Como apresentado nas tabe-

las 3.7 e 3.8, cerca de 72,4% dos inquiridos estão disponíveis para trabalhar e estudar em

simultâneo e estão dispostos a deslocar-se até ao estabelecimento de ensino com regularidade

(em 48,4% dos casos), embora a duração da viagem, em 19,10% dos casos, não deva exceder

os 30 minutos.

Como se pode verificar pelos resultados obtidos, a motivação dos ESL pode ser impulsionada

pela existência de benefícios directos, uma vez que a percentagem de ESL com a vontade de

estudar aumenta cerca de 7.9 pontos percentuais quando é apresentada a possibilidade de um

emprego melhor (compare-se as tabelas 3.7 e 3.9).

Tabela 3.9 – “Se alguém lhe oferecesse um emprego melhor (ou melhor pago) na condição de ter de aumentar o seu nível de conhecimento e competência através da educação, começaria a frequentar a escola novamente e aceitaria a oferta?”

EU6

Sim 88.5 % (199)

Não 9.3 % (199)

Não aplicável 2.2 % (199)



Qual é a experiência dos ESL com a educação? A experiência dos ESL com o sistema de ensino

encontra-se descrita no capítulo 3.2. A participação dos inquiridos em formações, posteriores

ao abandono da escola, é apresentada na tabela 3.10., na qual se verifica que 50.4% dos inqui-

ridos realizou algum curso de requalificação, onde apenas 23.2% dos inquiridos, aproximada-

mente metade dos que frequentaram formações posteriores, reconhecem que foram úteis

para a sua empregabilidade.



78


Tabela 3.10 – “Esteve envolvido/a, no passado, em algum curso de requalificação ou outro curso que o/a tivesse ajudado a encon-trar um emprego ou a desenvolver a sua carreira profissional?”

EU6

Frequentei, melhorou a minha posição no mercado de trabalho 23.2 % (199)

Frequentei, mas não me ajudou em nada 27.2 % (199)

Não frequentei nenhum curso 46.6 % (199)

N.A. 3.0 % (199)



5.2 Experiências diferentes em países distintos

A secção anterior apresentou as principais características dos ESL na Europa, sendo que infor-

mação detalhada sobre esta temática por país pode ser consultada no anexo A. Uma vez que a

amostra não é muito representativa, os resultados apresentados são reflexo das características

deste grupo de pessoas e das resposta à questão “quem são os ESL e qual é a sua atitude em

relação à educação contínua”.

Existem também outras questões muito importantes, relacionadas com a experiência dos ESL

com as instituições de ensino e a sua atitude perante a educação, cooperação e comunicação

com os educadores, experiência na requalificação de competências e a utilização de talentos,

desejos e motivações pessoais. O conhecimento das respostas dadas permite identificar o nível

de educação deste grupo de forma mais eficiente. Uma vez que as respostas aos questionários

e entrevistas têm uma forte influência das experiências e desejos pessoais dos inquiridos e do

ambiente institucional onde se integram, a informação recolhida será apresentada seguida-

mente por país.

5.2.1 Áustria

No caso da Áustria, a selecção de pessoas a entrevistar foi realizada tendo o cuidado de ser

criado um grupo homogéneo, tanto ao nível etário como étnico. O objectivo principal das



79


entrevistas foi conhecer o grupo de entrevistados e compreender a sua forma de pensamento.

Os entrevistados correspondem às seguintes características:

Masculino, 17 anos, Austríaco, desempregado

Masculino, 22 anos, Austríaco, desempregado

Feminino, 19 anos, Austríaca, desempregada



5.2.2 Atitude perante a escola e o ensino

Relativamente à experiência dos entrevistados dos tempos de escola, foram mencionadas,

predominantemente, associações negativas. As razões para este facto são diversas. No entan-

to, todos os entrevistados afirmaram não ter problemas com a aprendizagem, mencionando

como causas principais para o insucesso o stress e a pressão impostos pelos professores e

também pelos pais. Os entrevistados referiram não terem sido capazes de lidar com a pressão

para ter sucesso perdendo a motivação e, por isso, ficado aquém das expectativas dos pais e

dos professores.

Outro motivo de frustração mencionado por três dos cinco entrevistados foi o número de alu-

nos por turma. Por vezes mais de 30 alunos foram colocados na mesma sala de aula. Como

consequência, o professor não foi capaz de dar o apoio e a atenção no processo de aprendiza-

gem a todos os alunos. Os entrevistados mencionaram que estas circunstâncias criaram muita

frustração e que a falta de acompanhamento individual intensificou a resistência à aprendiza-

gem e, numa fase seguinte, a frequentar a escola.

Relativamente à sua prestação na escola, podem ser identificados dois grupos. O primeiro

grupo, e também a maioria dos entrevistados, declarou que os seus resultados académicos

espelham a sua desmotivação durante a escolaridade obrigatória. Enquanto nos primeiros

anos os resultados foram positivos, no secundário o seu desempenho foi piorando, aumentan-

do também a falta de motivação. O segundo grupo apresentou já dificuldades na escola primá-

ria e com a mudança para uma escola secundária o seu desempenho foi ainda pior.



80


Em relação à interacção com os seus colegas de turma, três dos entrevistados declararam que

mantiveram boas relações de amizade. Fizeram amigos entre os seus colegas de turma, que

pertenciam à mesma etnia e classe social. Partilhavam os mesmos interesses e tinham classifi-

cações similares.

Os restantes entrevistados demonstraram ter vivido situações problemáticas na escola. Tive-

ram de enfrentar situações de violência e bullying5, de forma passiva mas também activa. Os

dois entrevistados mudaram de escola pelo menos duas vezes mas declararam que, mais tarde

ou mais cedo, foram obrigados a lidar com situações idênticas. Como resultado desta situação,

desistiram de aprender e esperaram até completar a escolaridade obrigatória (9º ano) para

desistirem do processo de aprendizagem de vez.

Todos os entrevistados mostraram um elevado nível de à vontade ao falar sobre os motivos

que os levaram a abandonar o sistema de ensino. O bullying, o mobbing6 e a existência de

violência foram alguns dos motivos. Outra forte razão para o abandono escolar precoce foi a

falta de perspectivas, por parte dos entrevistados, durante o período escolar, pois não com-

preendiam como os assuntos que tinham de aprender poderiam ser úteis no seu quotidiano.

Deste modo, a motivação para aprender era sempre muito reduzida. Outra razão apresentada

foi a escolha inadequada de escola. Este facto verificou-se numa situação apresentada por dois

dos entrevistados que decidiram ir para uma escola secundária com alguma especialização, o

que pareceu uma boa solução, mas depois de algum tempo verificaram que já não estavam

satisfeitos com a sua escolha.

Todos os entrevistados têm consciência que o facto de terem abandonado a escola cedo reduz

as suas oportunidades no mercado de trabalho. Adicionalmente, estão também conscientes

que necessitam de aumentar as suas qualificações. No entanto, os entrevistados não têm

receio nem tentam evitar voltar à escola, desde que possam implementar os conteúdos

apreendidos na sua actividade profissional, ao invés de irem aprender matérias abstractas.

5 Termo inglês utilizado para descrever actos de violência física ou psicológica, intencionais e repetidos, praticados por um indivíduo 6 Uma espécie de “bullying” no local de trabalho, ou seja, situações de assédio moral, coacção psicológica e violência emocional,

uma severa forma de stress psicológico resultante de comunicações hostis ou actos dirigidos de forma sistemática a um indivíduo, com dificuldades em defender-se.



81


Em suma, os entrevistados descreveram a escola como um local potenciador de stress e abor-

recido, onde nunca tiveram a oportunidade de demonstrar os seus talentos e capacidades

pessoais.

5.2.2.1 Personalidade dos educadores do ponto de vista dos ESL

Quando questionados sobre o educador “perfeito” os entrevistados deram respostas muito

semelhantes. Uma das qualidades referidas pelos cinco entrevistados foi “respeito”. Segundo

os entrevistados, o professor deve respeitar cada aluno como pessoas com capacidades e

necessidades individuais e a abordagem aos estudantes deve ser personalizada. Este respeito,

que deve existir entre as duas partes, deve ser acompanhado por uma relação amistosa entre

aluno e professor. Adicionalmente, a empatia e a capacidade de motivar e encorajar os alunos

foi uma característica também mencionada pelos entrevistados. Na sua opinião, é muito

importante que transpareça que o educador é apaixonado pelos temas que está a ensinar e

que está disponível para explicar os assuntos em caso de dúvida. Foi ainda mencionado que a

existência de sentido de humor também facilita a relação aluno/professor.

Enquanto foi simples para os entrevistados descrever o professor ideal, realizar uma avaliação

dos métodos de ensino foi extremamente difícil para eles. Nenhum dos entrevistados foi capaz

de avançar uma ideia sobre como tornar uma aula mais interessante. Ficou patente que os

entrevistados não teriam conhecimento sobre abordagens diferentes ao sistema de ensino

clássico baseado, maioritariamente, num sistema de palestras (o professor apresenta os con-

teúdos e os alunos escutam). Um dos entrevistados indicou que gostaria de ter tido mais exer-

cícios práticos, como por exemplo as experiências em física ou em química. Após algum tempo

a reflectir sobre esta questão, um outro entrevistado referiu o curso de formação contínua em

participava no momento, cuja abordagem pedagógica usada baseava-se em dinâmicas de gru-

po (ver secção 3.2.1.3).

5.2.2.2 Experiência em requalificação de competências

Todos os entrevistados tiverem experiências de requalificação de competências. Três dos

entrevistados encontram-se, actualmente, a frequentar o ensino secundário. No âmbito desta

formação encontram-se a adquirir várias certificações europeias (European Business Compe-

tence License, Carta Europeia de Condução em Informática - EBC*L, ECDL). Dois dos entrevis-



82


tados já completaram a sua formação. Decidiram frequentar uma escola secundária externa

para finalizarem o ensino secundário.

Embora a frequência nestes cursos tenha sido recomendada pelo Centro de Emprego, todos os

entrevistados têm experiências positivas com a requalificação e transmitiram a sua opinião de

uma forma bastante positiva. Este facto verifica-se devido a diversas razões. Seguindo esta

estratégia, os entrevistados sentiram-se mais independentes, por terem poder de decisão rela-

tivamente a fazer ou não estes cursos. Na maioria dos casos, os entrevistados já sabiam o que

pretendiam fazer a nível profissional e, deste modo, ficaram mais motivados por frequentar

cursos nas áreas do seu interesse e preferências, que poderá ajudá-los a encontrar os empre-

gos que sempre desejaram. Além disso, os entrevistados experimentaram um ambiente com-

pletamente diferente do que já tinham vivido nas escolas normais. Mencionaram ainda que

tiveram mais liberdade e diversão durante aulas e, também, a oportunidade de trabalhar nos

seus interesses individuais.

Outro factor crucial apresentado foi os formadores que conheceram. Estes foram descritos

como amigos e companheiros que os encorajaram a apostar nos seus pontos fortes, o que lhes

transmitiu sentimentos de valorização e respeito. Adicionalmente, a metodologia utilizada,

através da aprendizagem através de jogos pedagógicos, foi apresentada de uma forma muito

positiva.

Resumidamente pode afirma-se que a experiência dos entrevistados em cursos de requalifica-

ção e o nível de satisfação com os formadores foi muito similar. De destacar o seguinte:

a empatia dos educadores – todos os entrevistados afirmaram que os formadores se

preocupavam com eles e que ajudaram sempre que surgiram dúvidas ou dificuldades;

o espaço de conforto criado – a maioria dos entrevistados focou que ninguém, nem

formadores nem colegas de turma, os fizeram sentir desconfortáveis quando falavam

sobre as suas necessidades de aprendizagem e/ou sobre os seus problemas;

as actividades sociais – tiveram a oportunidade de fazer amigos entre os seus colegas

de turma.



83


5.2.2.3 Talentos e a sua aplicabilidade

Falar sobre os seus talentos foi muito difícil para os entrevistados. É difícil de compreender se

esta situação se deveu ao facto de não terem consciência dos seus talentos ou se sentiram

desconforto em os revelar numa entrevista.

Apenas dois entrevistados tentaram descrever os seus talentos. Um deles, uma mãe de duas

crianças, está consciente da sua forte capacidade de organização e paciência. Gostava de ser

ama de crianças e foi, por isso, que decidiu terminar o ensino secundário e realizar o seu

sonho. Outro entrevistado mencionou o seu talento na área da informática. O seu primeiro

passo foi tirar a Carta Europeia de Condução em Informática e, em seguida, pretende ganhar

experiência no mercado de trabalho.

5.2.2.4 Futuro e expectativas

As expectativas dos entrevistados são, fundamentalmente, direccionadas para a independên-

cia financeira e para a possibilidade de adquirir alguns bens tangíveis. Pretendem ter a casa

própria, um carro e um ordenado regular. Alguns mencionaram como desejo pessoal a consti-

tuição de uma família.

Todos os entrevistados têm uma perspectiva clara de como devem conduzir o seu processo de

aprendizagem e da importância em alcançar os objectivos definidos no início dos seus estudos.

Afirmaram, também, que a definição de objectivos os ajudou a ultrapassar as dificuldades de

aprendizagem e a manter a motivação alta.



84


5.2.3 Irlanda

Os entrevistados na Irlanda foram seleccionados de forma a ser possível apresentar uma

amostra representativa. Foram escolhidas pessoas de ambos os sexos, no grupo etário dos 18

aos 38 anos, empregados e desempregados, todos de nacionalidade irlandesa. As característi-

cas dos entrevistados são as seguintes:

Masculino, 18 anos, Irlandês, desempregado

Masculino, 19 anos, Irlandês, desempregado

Masculino, 38 anos, Irlandês, empregado

Feminino, 19 anos, Irlandesa, desempregada

Feminino, 38 anos, Irlandesa, empregada

5.2.3.1 Atitude perante a escola e o ensino

Inicialmente, todos os entrevistados referiram memórias positivas do tempo que passaram na

escola, dizendo que eram populares e que gostaram bastante desse tempo. Esta nostalgia

positiva foi rapidamente substituída por decepção, insatisfação e desilusão devido a não terem

concluído a escolaridade. As razões citadas para não terminarem os estudos diferiram con-

soante o entrevistado: seguiram uma carreira alternativa, uma gravidez inesperada e falta de

motivação. Adicionalmente, problemas de literacia causaram também frustração em alguns

dos entrevistados, sendo um problema que não foi tido em consideração nas escolas do ensino

secundário. É possível que estes problemas não tenham sido identificados devido ao compor-

tamento indisciplinado dos entrevistados, que se classificaram como causadores de agitação

ou desestabilização. Estes comportamentos na sala de aula, tidos como anti-sociais pela socie-

dade, pretendiam desafiar as figuras de autoridade e as regras da escola. Estas atitudes podem

ter sido impulsionadas pela falta de empatia com os educadores, causando, desde cedo, sen-

timentos negativos para com a escola.

O desempenho escolar variou igualmente entre os entrevistados, com os homens a referir

como matérias mais interessantes a geografia, as disciplinas práticas e a educação física. Por

outro lado, as mulheres não individualizaram disciplinas. Todos os entrevistados citaram os



85


trabalhos de casa como uma barreira importante para o insucesso escolar. Após esta análise

ficou patente que as recordações positivas da escola estão relacionadas apenas com a parte de

socialização e não com a vertente de ensino - aprendizagem.

A reflexão sobre os professores diferenciou-se entre homens e mulheres. Os homens recorda-

vam-se, principalmente, das professoras atraentes e dos educadores que não eram rigorosos

relativamente ao cumprimento de regras. Sendo, que as mulheres referiram ter preferência

por professores com os quais se identificavam na altura (ex: serem jovens, pertencerem à

mesma localidade). Todos os entrevistados referiram não gostar de ser “mandados”. Este facto

indica que os entrevistados resistiam às figuras de autoridade, sentido que abandonar a escola

constituía uma oportunidade para se tornarem mais independentes.

É muito interessante verificar que todos os entrevistados sentem orgulho da popularidade que

mantinham na escola e que gostavam de ser conhecidos por toda a gente. Nenhum dos entre-

vistados foi impopular ou sofreu bulliyng. No entanto, um deles reconheceu ter praticado bull-

ying a um dos seus colegas durante anos. Todos os entrevistados mantiveram amizades decor-

rentes dos anos que passaram no sistema de ensino, mantendo contacto ainda hoje. Aparte

destas amizades, os entrevistados confessaram sentir-se “estúpidos” ao pé de outros amigos

com um nível de educação superior.

A maioria dos entrevistados aponta causas pessoais e educacionais como principais factores

para o abandono escolar precoce, excepto um que deixou de estudar para seguir uma carreira

de atleta profissional. Ficou claro que ler e escrever é difícil para estes entrevistados. Além

disso, quando alargada a conversa ao ensino secundário, este nível de ensino foi considerado

intimidante e aborrecido.

No que diz respeito ao regresso à escola após o abandono precoce, vários entrevistados referi-

ram que foi socialmente aceite o facto de terem abandonado cedo os estudos, uma vez que

também os seus pais haviam abandonado a escola precocemente. Quando deixaram de estu-

dar, muitos encontraram um emprego com uma baixa remuneração, que acharam mais atrac-

tivo e produtivo comparativamente com a escola. De referir que muitos dos entrevistados

lamentam ter desistido de estudar tão cedo. No entanto, a maioria não pensa regressar à esco-



86


la pois preferem ter um emprego e ganhar dinheiro. Este facto indica que os entrevistados não

percepcionam a escola e o acto de aprender como um “trabalho real”.

Por outro lado, embora não fosse imediatamente associado ao nível secundário um vencimen-

to superior, quase todos os entrevistados mostraram interesse em aumentar a sua escolarida-

de no futuro. Este facto sugere que a educação é percepcionada de forma diferente no nível

secundário e superior. Esta motivação foi fundamentalmente direccionada para a possibilidade

de garantir um emprego melhor, uma promoção ou melhores condições financeiras.


O objectivo deste tópico consistiu em conhecer a opinião dos entrevistados em relação às

características que um educador deve ter. Muitos dos entrevistados referiram que uma das

principais barreiras na escola foi o professor. Assim, é importante compreender quais as quali-

dades que podem ajudar a ultrapassar este desafio. Inicialmente, os entrevistados do sexo

masculino referiram imediatamente a atractividade física das professoras. Em seguida, expres-

saram o interesse por educadores agradáveis e amigáveis. Estas qualidades foram também

referenciadas pelos entrevistados do sexo feminino, associadas a características de compreen-

são e compaixão, que consideram fundamentais.

Em geral, como características essenciais a um educador os entrevistados referiram as seguin-

tes: empatia, compreensão e inteligência. Os entrevistados demonstraram que a sua preferên-

cia recai sobre professores que explicam e ensinam sem adoptar uma atitude autoritária. Uma

das observações mais sublinhadas foi o desagrado pela autoridade imposta e pelo desejo de

trabalhar com as pessoas em vez de trabalhar para as pessoas. Concluindo, os entrevistados

mostraram pouca receptividade a ser ensinados sob regras muito rígidas e num ambiente de

ensino, por si só, causador de stress.

A questão relativa aos métodos de ensino não foi compreendida pelos entrevistados. Enquan-

to se mostraram confortáveis ao descrever o professor ideal, os métodos de ensino considera-

dos como ideias não passaram de sugestões como não haver trabalhos de casa, menos con-

teúdos programáticos e a utilização de mais elementos multimédia. No entanto, as sugestões

apresentadas mostram um desejo por métodos de ensino alternativos, com menos rigidez e



87


com actividades mais dinâmicas. Todos os entrevistados abandonaram escola precocemente

porque consideraram frustrante continuar a estudar, em comparação com as outras alternati-

vas que lhe surgiram.


Inicialmente os entrevistados não compreenderam o significado de requalificação de compe-

tências e esta confusão ficou expressa nas respostas à entrevista. A maioria já participou em

acções formativas após terem abandonado a escola, sendo que dois deles encontram-se a

frequentar uma formação na área das TIC. Os entrevistados que se encontram numa situação

de desemprego disseram que as competências nas áreas das TIC são a chave para conseguirem

um emprego num futuro próximo e melhorarem o seu currículo. Nenhum dos entrevistados

considerou que a formação contínua lhes possa ser útil. Como referido anteriormente, os

entrevistados referenciaram que o ambiente em sala de formação é bastante diferente do

vivido no ensino normal. Apreciaram ser tratados como iguais e também de serem incentiva-

dos a divertirem-se enquanto aprendem.

Imediatamente após ter abandonado a escola, um dos entrevistados frequentou um estágio

onde permaneceu durante os dois anos seguintes. Como esta oportunidade surgiu através de

um contacto familiar, o ambiente no local de trabalho era um pouco tenso e, por consequên-

cia, o entrevistado decidiu abandonar o estágio. Esta situação contribuiu para aumentar o seu

sentimento de desprestígio e para que o seu factor motivacional se relacionasse com a vonta-

de de provar ao pai que “não constitui uma perda de tempo”. O olhar das pessoas em redor foi

um dos temas mais focados uma vez que todos os entrevistados se mostraram preocupados

em não ser julgados pela sociedade, particularmente pela sua família e amigos.

A motivação fundamental para a frequência de um curso de requalificação de competências é

a vontade de ultrapassar a situação de desemprego. Todos os entrevistados que frequentam

ou frequentaram cursos de requalificação de competências foram motivados pela ambição de

conseguirem um emprego. Outros factores de motivação foram: obter uma melhor posição na

sociedade, outras oportunidades a nível financeiro, incentivos sociais (como conhecer novas

pessoas), superar o tédio do desemprego e beneficiar do acesso às novas tecnologias.



88


Um dos entrevistados afirmou que não teve interesse em frequentar cursos destes até perce-

ber que sem mais formação não iria conseguir ganhar “tanto dinheiro como os outros”. Em

geral, os mais jovens salientaram que têm preferência por aprender novas competências atra-

vés de do trabalho prático em vez dos métodos tradicionais. Dois dos restantes entrevistados

mostraram desinteresse em frequentar acções de formação. No entanto, ambos falaram sobre

os benefícios financeiros que poderiam advir do aumento das suas competências.

Talentos e a sua aplicabilidade

Muitos dos entrevistados apresentaram os seus talentos com facilidade, nas áreas em que

melhor se destacam face aos pares. Os entrevistados do sexo masculino apontaram compe-

tências ligadas a actividades desportivas e de fitness, enquanto as entrevistadas mostraram

interesse em áreas como a moda, música e beleza. No entanto, apesar da facilidade dos entre-

vistados em identificar os seus talentos pessoais verificou-se que não os aplicam na sua activi-

dade profissional. Apenas um dos entrevistados aplica os seus talentos na sua actividade pro-

fissional, no entanto, o seu caso é excepcional devido à natureza das suas competências. Esta

falta de recompensa financeira ou de aproveitamento das capacidades individuais é ilustrada

pelo exemplo de um dos entrevistados. Este entrevistado estava interessado em tornar-se um

atleta profissional, tendo vencido troféus e a liga local de boxe – ele afirmou: “Espero vir a ser

campeão do mundo… Só ainda não ganho dinheiro com isto”. Para além do boxe, este entre-

vistado tem experiência com cavalos, tendo recentemente comprado um, que pretende criar e

vendê-lo por um preço superior. A ideia de transformar as suas competências pessoais num

bem comercializável nunca foi evidente para os entrevistados. Muitos ficaram constrangidos a

falar do assunto e apontaram razões como a falta de auto-estima e confiança em si próprios.

Todos os entrevistados planeiam aplicar os seus talentos pessoais no futuro; no entanto,

nenhum deles planeia utilizar as suas competências pessoais com um objectivo financeiro ou

ao nível do empreendedorismo. Muitos não conseguem perceber de que forma poderiam apli-

car os seus talentos para gerar mais-valias financeiras.



89



O perfil dos entrevistados é caracterizado pelo baixo nível de escolaridade, pela situação de

desemprego ou de emprego com baixo rendimento. Adicionalmente, muitos destes entrevis-

tados abandonaram a escola precocemente com o objectivo de melhorar a sua situação finan-

ceira, sem a consciência de como isto iria afectar, mais tarde, a sua vida. Os entrevistados

mostraram claramente o desejo de obter melhores rendimentos e de ter a sua própria casa.

Todos os entrevistados relacionam as suas expectativas futuras com o aumento da sua escola-

ridade e reconhecem a existência de uma relação entre o aumento da escolaridade e a felici-

dade. Como um grau de educação superior lhe poderá garantir um melhor rendimento, muitos

antecipam que o regresso à escola poderá fazer parte do seu futuro.

A maioria dos entrevistados tem família, inclusive os dois rapazes mais jovens que já têm

filhos. As suas expectativas centram-se no suporte à família e no desejo de não serem vistos

como um fracasso. A influência dos pais nos entrevistados mais jovens foi evidente uma vez

que os seus desejos e expectativas futuras espelham os modelos comportamentais que têm

mais perto. Assim, os desejos e aspirações estão ligados à classe social a que pertencem, não

sendo comum que as suas expectativas sejam as de ultrapassar as realizações dos seus pais.

Os entrevistados que se encontram a frequentar um curso de TIC estão confiantes que após o

finalizarem irão conseguir um emprego. Apontam como estratégia de longo prazo, o recurso às

suas qualificações como alavanca para criarem o seu próprio emprego. Isto indica que o

empreendedorismo poderá ter um papel fundamental na construção de uma carreira profis-

sional alternativa. Apenas um dos inquiridos não expressou grande motivação ou conhecimen-

to dos seus desejos para o futuro. A falta de orientação e a distância que se criou entre os

entrevistados e o sistema de ensino contribuiu para o desconhecimento acerca dos cursos

disponíveis e das oportunidades de emprego.



90


5.2.4 Letónia

Para as entrevistas foram seleccionados 6 jovens da escola secundária nocturna Liepajas – dois

do sexo masculino e quatro do sexo feminino, todos naturais da Letónia e, no momento,

desempregados. Três frequentaram pequenas escolas rurais e os restantes escolas na cidade.

Actualmente, após alguns anos, encontram-se de volta ao sistema educativo mas apresenta-

ram diferentes motivos para terem abandonado a escola precocemente: uma gravidez inespe-

rada, o desejo de trabalhar e a necessidade de ganhar dinheiro. As características dos entrevis-

tados são:

Masculino, 19 anos, Letão, desempregado

Masculino, 22 anos, Letão, desempregado

Feminino, 17 anos, Letã , desempregada

Feminino, 19 anos, Letã, desempregada




Cinco dos entrevistados mencionaram que não tiveram problemas na escola. Relembram os

momentos que por lá passaram com boas memórias porque tiveram aulas numa pequena

escola primária, onde havia bom ambiente entre professores e alunos. Apenas uma entrevis-

tada mencionou que a sua família era bastante pobre e que notou diferença no tratamento

por parte dos professores. Todos afirmaram que na escola viveram um ambiente familiar,

através da organização de diferentes actividades e da tentativa de envolver todos os alunos.

Actualmente não sentem esta familiaridade porque a maior parte dos colegas de turma são

mais ocupados, uma vez que parte deles trabalha durante o dia, têm família ou participam em

actividades extra-curriculares na cidade.

Os seus resultados na escola não foram muito maus mas também não foram um sucesso.

Alguns temas eram do agrado dos entrevistados outros de desagrado (matemática, física, quí-

mica). Todos demonstraram ter muitos amigos, cujos resultados escolares não eram piores.

Um dos inquiridos afirmou que os seus amigos o incentivaram a prosseguir com os estudos.



91


Após algum tempo compreenderam que precisavam de continuar a sua escolaridade porque

os níveis de desemprego são muito elevados e uma escolaridade superior poderá ajudá-los a

encontrar um emprego melhor e a melhorar o seu nível de vida. Os entrevistados escolheram

frequentar uma escola secundária nocturna porque oferece-lhes diferentes opções – aulas

diurnas, aulas nocturnas ou ensino à distância. Este tipo de ensino permite que, se encontra-

rem um emprego, possam mudar as aulas e não a escola.

5.2.4.2 Personalidade dos professores do ponto de vista dos ESL

Ao contrário da maioria, apenas uma das entrevistadas não tinha um professor favorito. Mui-

tos deles mencionaram os professores de Letão. As principais razões apresentadas foram a

existência de uma boa atitude e o estabelecimento de excelentes relações interpessoais. Estes

professores envolveram os seus alunos em diferentes actividades na escola e fora dela, organi-

zaram discussões e utilizaram diferentes métodos no processo de aprendizagem. Alguns dos

entrevistados ligam o professor à disciplina que ensinam pois, quando questionados sobre as

disciplinas que menos lhes agradaram estas correspondem aos professores com os quais

menos simpatizam. As razões apresentadas para este facto foram o facto de serem pouco fle-

xíveis, não explicarem as matérias convenientemente ou os estudantes não poderem falar, etc.

Referiram apreciar a utilização de métodos diferentes mas afirmaram que quanto mais velho

era o professor menos métodos novos utilizavam. Os professores mais jovens tentavam criar

um processo de aprendizagem mais interessante e atractivo.


Nenhum dos entrevistados tentou participar em cursos de requalificação de competências –

começaram a trabalhar e aprenderam directamente no seu local de trabalho. Este facto pode

ser explicado através das seguintes razões:

Os estudantes podem realizar a sua formação, gratuitamente, em escolas de formação

profissional, escolhendo a profissão que pretendem ter.

Podem participar em cursos que oferecem estágios profissionais. No entanto, se pre-

tenderem frequentar aulas diurnas não podem participar nestes estágios.

Podem escolher cursos diferentes, num tipo de ensino informal, mas têm de os pagar.



92



Todos possuem talentos pessoais e interesses em determinadas áreas. Uma das entrevistadas

afirmou ter talento para desenhar, outra para escrever contos e poemas, outros três para a

culinária e um dos entrevistados do sexo masculino mostrou interesse no desporto, tendo

mesmo planos de abrir uma pequena empresa ligada ao desporto. Todos mostraram interesse

e agrado em melhorar as suas competências e os seus talentos, uma vez que têm planos futu-

ros ligados aos mesmos. Após a finalização dos seus estudos os entrevistados pretendem

desenvolver os seus talentos e aplicá-los futuramente.


Foi interessante verificar que todos os entrevistados pretendem ter a sua própria casa, carro,

família, filhos, um cônjuge compreensivo e um bom emprego.



93


5.2.5 Polónia

Os ESL são um problema “escondido” na Polónia. Actualmente, verifica-se que grande parte

deste grupo de pessoas se insere no grupo etário dos 30 aos 50 anos de idade. Esta situação é

determinada por diversos factores, dos quais salientam-se: alterações políticas, situação eco-

nómica, necessidades do mercado, requisitos de empregabilidade e estereótipos.

Durante o período comunista na Polónia, as pessoas habituaram-se a não ter o controlo da sua

própria vida. No entanto, não havia desemprego e os requisitos para a obtenção de um

emprego não eram muitos exigentes. Actualmente, muitas coisas mudaram. Inicialmente, a

mudança política teve muitos resultados negativos, como por exemplo o aumento do desem-

prego. Os principais requisitos estavam concentrados na criatividade das pessoas, escolarida-

de, capacidade de adaptação a novas situações, expectativas e independência. Muitas pessoas

não se conseguiram adaptar à nova situação da Polónia. Muitas delas desistiram da escola e

das oportunidades de mudança. Estas pessoas são caracterizadas pela falta de força, motiva-

ção ou auto-confiança. Muitos ESL são mulheres e desistiram da escola devido às “obrigações”

familiares. Muitas destas pessoas abandonaram a escola por não terem o apoio das suas famí-

lias, especialmente após algum tipo de fracasso. Outro factor muito importante está também

relacionado com problemas financeiros – muitas pessoas desistiram de continuar a estudar

devido à situação financeira – não seria possível suportar um percurso académico e, mesmo

assim, não tinham motivação para estudar, quando poderiam ter uma situação financeira

melhor através de um emprego.

O principal problema relativo aos ESL é a existência de uma má política de educação. Não exis-

tem apoios para pessoas que pretendam continuar os seus estudos. As despesas domésticas

são muito altas, não existem programas motivacionais, nem apoio familiar para as pessoas que

abandonaram os seus estudos devido aos seus deveres familiares. Por outro lado, existem

outros problemas relacionados com os preconceitos da sociedade, perante a formação de

adultos, no grupo etário dos 40-50 anos. Habitualmente, as pessoas pertencentes a este grupo

têm vergonha de voltar a estudar e defendem-se dizendo que estão “demasiado velhas” para

voltarem à escola.



94


As entrevistas com os ESL tiveram como objectivo falar sobre a sua opinião e experiência, des-

crevendo as suas atitudes, problemas mas também os seus desejos e expectativas em detalhe.

As características dos entrevistados são as seguintes:

Masculino, 38 anos, Polaco, desempregado



Feminino, 30 anos, Polaca, desempregada

Feminino, 41 anos, Polaca, empregada


As recordações dos entrevistados relativamente ao tempo de escola são um pouco diferentes.

Três disseram ter sido um momento simpático e positivo da sua vida, tendo falado sobre os

seus tempos de escola com um sorriso. Dois dos entrevistados falaram dessa época como inú-

til, aborrecida e que não valia a pena recordar. A maioria (4) tem boas memórias ligadas aos

amigos, às amizades criadas na escola e é por este motivo que consideram a escola um lugar

simpático. Um dos entrevistados não tem boas recordações referentes a amizades. No entanto

os restantes referiram terem feito muitas amizades nessa altura das suas vidas.

Outras questões abordadas relativamente às memórias escolares foram as situações que gos-

taram ou não gostaram na escola. Muitos deles têm a mesma opinião sobre estas questões.

Gostavam das visitas de estudo, das actividades extracurriculares (desportos, etc.), de algumas

disciplinas (ex. ginástica, artes) e as relações de amizade com os colegas de turma. Algumas

respostas destacaram também o método de ensino dos professores – os seus gestos, forma de

ensinar. A maioria dos entrevistados admitiu que não gostaram de aprender coisas que consi-

deram inúteis, especialmente a teoria “pura”. Alguns tiveram más experiências com a aprendi-

zagem de disciplinas de conhecimento exacto, como a matemática. Relativamente ao sistema

de educação, metade dos entrevistados afirmou que existe demasiada teoria nos conteúdos

programáticos. Três deles não manifestaram opinião sobre este assunto.



95


O outro importante aspecto associado às recordações do tempo de escola foi a relação estabe-

lecida entre com os professores. Três dos entrevistados têm memórias positivas, especialmen-

te com alguns professores. Os restantes consideraram as relações com os professores como

más. Muitas das pessoas classificaram os conhecimentos adquiridos na escola como médios (3)

ou bons (1). Um deles admitiu ter alguns problemas de aprendizagem, o que teve um impacto

negativo nas suas notas. No geral, o aproveitamento dos colegas de turma foi semelhante ao

dos entrevistados.

Os entrevistados foram também questionados sobre os motivos que os levaram a abandonar a

escola, sendo que a maioria indicou razões externas. Alguns dos factores apresentados força-

ram o abandono escolar. A situação económica obrigou as pessoas a deixar a escola para pro-

curar um emprego, especialmente quando tinham constituído uma família. Um dos entrevis-

tados referenciou que como a família tinha uma pequena empresa, não era necessário conti-

nuar a estudar.

Quando questionados sobre a possibilidade de voltarem à escola, três dos entrevistados mos-

traram algum interesse mas com algumas condições (financeira, localização, horário flexível).

Dois deles afirmaram ser demasiado “velhos” para voltar a estudar, o que pode estar relacio-

nado com o receio e os estereótipos existentes na sociedade actual.


Esta questão causou emoção e alguma reflexão. As opiniões mais comuns referenciavam a

abertura dos professores, a capacidade de comunicação e a escuta activa como características

positivas dos professores. Um bom professor é alguém que é carismático e cheio de energia,

interessado na disciplina que está a ensinar. Neste sentido, as características essenciais de um

professor estão ao nível das competências sociais e só depois das capacidades pedagógicas. O

professor ideal pode impor a sua autoridade através de valores positivos, baseados no respeito

mútuo e não no medo. Outro importante factor é a confiança. Actualmente é extremamente

difícil fazer com que os alunos confiem nos professores.



96



Após a experiência falhada no ensino, três dos entrevistados frequentaram alguns cursos, que

foram oferecidos pelo centro de emprego. Alguns foram cursos de línguas, TIC ou cursos de

formação profissional. Mesmo que, em alguns casos (2), ainda não tenham sido úteis, os

entrevistados ficaram contentes por frequentar estes cursos. Na Polónia existem bastantes

cursos de formação profissional mas, por outro lado, existe um grande problema em encontrar

um emprego após a realização destes cursos.


A questão relacionada com a auto-crítica das suas próprias competências criou alguma discus-

são e tempo para pensar. A maioria das competências indicadas corresponde aos passatempos

(desenhar, pintar) e interesses, ou apenas a coisas casuais como o trabalho doméstico. Os

entrevistados habitualmente têm a oportunidade de colocar os seus interesses em prática –

como fazer o trabalho doméstico ou pintar nos seus tempos livres. Infelizmente, estes talentos

são bons, mas não melhoram a sua situação financeira.


Os entrevistados manifestaram interesse em falar sobre este assunto. Alguns deles destacaram

a necessidade de sentir segurança – no aspecto do apoio financeiro e das condições familiares.

A estabilidade financeira pode dar uma sensação de segurança. Alguns mencionaram, tam-

bém, a boa saúde como uma condição fundamental. A maior parte dos inquiridos sente inse-

gurança em relação ao emprego e à sua situação financeira, o que provoca muito stress e des-

conforto físico. Alguns deles desejam criar a sua própria empresa, mas têm receio de o fazer

neste contexto de crise global. Os entrevistados foram também questionados sobre os passos

que deram para encontrar o emprego dos seus sonhos. Muitos afirmaram que estão abertos a

novas ofertas e a mudanças na sua vida. Alguns frequentam cursos providenciados pela Segu-

rança Social ou Centros de Emprego.



97


5.2.6 Portugal

As características dos entrevistados são as seguintes:

Masculino, 37 anos, Português, empregado




Feminino, 40 anos, Portuguesa, empregada




A visão geral dos entrevistados em relação à escola é positiva. Apesar de alguns demonstrarem

que a motivação para frequentar a escola não era muito elevada, sendo que um dos entrevis-

tados referiu-se à escola como tortura, os restantes gostaram de frequentar a escola, tendo

obtido resultados médios. Atendendo às relações estabelecidas com os professores, a maioria

recorda-as de forma positiva, com um dos entrevistados a considerando-as como uma refe-

rência.

Quanto aos motivos que levaram os entrevistados a abandonar a escola, as respostas foram

muito diferentes: a obrigação de apoiar a família (7 irmãos para cuidar), dificuldade em conci-

liar os estudos e os transportes, dificuldades em algumas disciplinas (com a matemática a ser

mais referenciada), falta de meios financeiros para suportar os custos de estudar, falta de inte-

resse pela escola e o desejo de ganhar algum dinheiro.

Enquanto alguns dos entrevistados já regressaram aos estudos e um deles considera fazê-lo

(uma vez que a empresa onde trabalha organiza cursos de formação), as razões principais para

não terem prosseguido com os estudos foram a falta de um conteúdos interessante, um casa-

mento precoce e a falta de motivação.

A maioria dos entrevistados gostaria de voltar à escola. De certo modo, alguns estão actual-

mente a frequentar cursos EFA (Educação e Formação para Adultos), os quais são classificados



98


pela maioria dos entrevistados como um método de ensino muito interessante. Outros referi-

ram o interesse em ter melhores oportunidades de emprego e a possibilidade de ingressar no

Ensino Superior.


Muitas palavras foram utilizadas para descrever os professores, como por exemplo: exigentes,

proactivos, objectivos e carismáticos. Foram também realizadas descrições mais longas, atra-

vés das quais explicaram que os professores deveriam ter mais conhecimentos técnicos e mais

interesse pelos alunos com maiores dificuldades. Foi também sugerido que os professores

devem ser mais pacientes, ter a capacidade de cativar os alunos, saber comunicar através de

um discurso mais directo e, por fim, ser capaz de promover a entreajuda entre alunos.

Sobre os aspectos mais positives da escola, foi referida a discussão de diferentes tópicos, a

capacidade de mudar as rotinas e a forma de como os professores tentam compreender as

dificuldades dos alunos e os tentam ajudar. Por outro lado, em relação aos aspectos negativos

foram referidos o tom agressivo de alguns professores e a forma como intimidam os alunos.

Foi, também, indicado que a utilização de novas tecnologias em ambiente escolar deveria ser

mais frequente.

Na última questão, relativa a este tópico, um dos entrevistados referiu que não mudaria nada

nos métodos de ensino. Outros referenciaram que gostariam de ter mais tempo para desen-

volver os projectos escolares e que a componente prática deveria ser aumentada.


Nem todos os entrevistados participaram em nenhum tipo de formação. No entanto, os cursos

EFA foram referidos como uma boa metodologia. Alguns entrevistados mencionaram terem

participado em alguns workshops e fazerem parte de movimentos associativos. Adicionalmen-

te, uma das entrevistadas, que já teve uma empresa com o marido (stand automóvel), referiu

a importância de adquirir conhecimentos sobre como abrir uma empresa.

A opinião dos entrevistados relativamente à formação difere, com alguns a fazer referência à

duração (passavam mais tempo na escola) e outros afirmam que se os centros de RVCC (tam-



99


bém conhecidos como CNO – Centros de Novas Oportunidades) fossem mais exigentes, algu-

mas pessoas não iriam frequentar durante muito tempo. Por outro lado, um dos entrevistados

afirmou que os CNO deviam ser mais actuais, ajustados a uma realidade tecnológica, política,

social e cultural. Outro referenciou que se notam muitas diferenças de capacidades entre os

formadores.

Sobre os benefícios que a formação lhes trouxe, foram obtidas diferentes respostas:

Sentimento de “missão cumprida” a nível pessoal (relevância social);

Não houve alterações a nível profissional;

Promoveu um maior comprometimento;

Satisfação pessoal, espírito empreendedor.


Nesta secção, algumas das competências referidas foram: planeamento de trabalho, compe-

tências de comunicação e a aprendizagem de uma língua estrangeira. Alguns mencionaram

que participam nestas formações para satisfação pessoal, para realizar melhor as tarefas pro-

fissionais, para poderem ajudar melhor os outros e, por fim, para terem vantagens a nível pro-

fissional.

Não houve referência à participação em nenhuma actividade para aumentar os seus recursos

financeiros, excepto um dos entrevistados que referiu utilizar os conhecimentos adquiridos na

sua actividade profissional.


A maior parte das respostas a este tópico, refere a necessidade de mais tempo livre para si

próprios, ter uma melhor educação e um sentimento de dever cumprido, mantendo o empre-

go e a felicidade.

Para concretizar os seus objectivos, um dos entrevistados referiu a participação num curso de

formação profissional enquanto outro referiu ter falta de coragem para voltar a estudar.



100


5.2.7 República Checa

No caso da República Checa, a selecção dos entrevistados ambicionou criar um grupo hetero-

géneo, constituído por representantes de todos os grupos importantes no mercado de traba-

lho, ou seja, pessoas empregadas e desempregadas, pertencentes a diferentes géneros, a gru-

pos étnicos minoritários e também a diferentes grupos etários. Os entrevistados correspon-

dem às seguintes características:

Masculino, 17 anos, Romeno, desempregado

Masculino, 30 anos, Checo, empregado

Feminino, 17 anos, Checa, desempregada




A relação dos entrevistados com a escola é predominantemente negativa, representada pela

percepção de si próprios como “outsiders” na escola. As razões para esta percepção variam

entre os diferentes entrevistados e associam-se a: distúrbios de aprendizagem (disortografia,

disgrafia) combinados com a percepção dos outros que é determinada pelos resultados escola-

res (criando stress psicológico), problemas de saúde, conflitos com colegas de turma (violência

física), problemas pessoais e familiares e falta de motivação para frequentar a escola. Os

entrevistados classificaram a escola como um local de stress, incómodo e aborrecido.

As diferenças entre os entrevistados verificam-se também nos resultados escolares obtidos

durante o período de frequência. Na realidade, podem ser identificados dois grupos: o primei-

ro é constituído por pessoas com baixo aproveitamento no ensino básico, mas que melhorou

no ensino secundário. O segundo grupo é constituído por pessoas com um percurso relativa-

mente bom na escola primária e secundária. Os resultados dependeram essencialmente da

motivação pessoal e das preferências por determinados assuntos.

A qualidade da relação entre os entrevistados e os educadores depende da personalidade dos

últimos e da compatibilidade com as características dos ESL. No geral, pode ser concluído que



101


a descrição de “educador ideal” (ver em baixo) é classificada consoante o tipo de relação esta-

belecida com os entrevistados.

Também a análise da relação com colegas de turma não apresentou dados inesperados. Os

entrevistados estabeleceram amizades numa proporção normal durante a frequência escolar,

embora os seus grupos de amigos pertençam à mesma etnia e com resultados escolares idên-

ticos. Apenas um dos entrevistados admitiu ter tido problemas com colegas de turma, que a

maltrataram fisicamente.

A abertura dos entrevistados permitiu identificar diferentes razões objectivas e subjectivas

para o abandono escolar. A razão mais comum foi a motivação financeira, ou seja, a preferên-

cia por um salário em vez de prosseguir com os estudos. No entanto, os motivos indicados

foram diversos: uma gravidez inesperada e a obrigatoriedade de assegurar as condições fun-

damentais para a constituição de uma família, pais com dificuldades financeiras, stress psico-

lógico ou desejo de independência financeira e, por fim, um elevado grau de desmotivação.

Entre outros motivos foi também destacada a má escolha da escola e graves problemas de

saúde.

As verdadeiras razões que levaram os entrevistados a não voltar à escola mantêm-se incógni-

tas porque estes não explicaram as suas razões de forma satisfatória. As que apresentaram

foram muito diferentes (ex: a falta de informação, a falta de auto-confiança, falta de padrões

de educação na família), embora a maioria não represente barreiras reais para não prosseguir

os estudos. Quase todas as explicações apresentadas podem ser, aparentemente, considera-

das “desculpas” uma vez que os entrevistados não foram capazes de justificar os seus motivos.

Os problemas reais que motivaram o abandono escolar terão sido, provavelmente, a falta de

motivação e a ausência de conteúdos que pudessem ser aplicados no quotidiano.

Por outro lado, os entrevistados expressaram interesse em aumentar a sua escolaridade no

futuro. A sua maior motivação reside em melhorar a sua posição no mercado do trabalho e o

aumentar as possibilidades de obter uma boa oportunidade de emprego. Também neste caso,

surgem muitas dúvidas relativamente à participação dos entrevistados em formação futura,

embora esta questão seja baseada em suposições e não em informação relevante.



102



Como deve ser o educador ideal? Embora a resposta a esta questão possa diferir de pessoa

para pessoa, no caso dos entrevistados verificou-se que uma opinião muito similar (em baixo,

a caracterização do educador é baseada em descrições de professores reais, que os entrevis-

tados conheceram e classificaram como ideais).

O educador deve respeitar cada estudante como uma pessoa com necessidades e capacidades

individuais, daí ser requerida uma abordagem personalizada. Este respeito, que deve ser

mútuo, poderá ser espelhado numa relação amigável entre formador e o estudante, em vez de

uma relação de superioridade e inferioridade. Ao ser estabelecida uma relação de igualdade

entre os diferentes intervenientes da formação, será possível ao formador explicar e ajudar à

compreensão dos formandos, que é a função fundamental de um educador. Estas característi-

cas, juntamente com a empatia e o encorajamento dos estudantes (despertar interesse e auto-

confiança), representam características essenciais da personalidade de um educador ideal. No

entanto, estas devem ser acompanhadas por um conhecimento profundo da sua área de ensi-

no. Apenas especialistas num determinado tema conseguem captar o interesse dos estudan-

tes, explicando os assuntos de forma apropriada e ajudando-os à compreensão. Neste caso, o

educador terá legitimidade para ser exigente com os seus estudantes.

Embora realizar uma descrição do professor ideal não tenha sido problemático para os entre-

vistados, a avaliação dos métodos de ensino foi bastante difícil. Esta dificuldade verificou-se

porque os entrevistados não conhecem outro método de ensino para além do método clássi-

co, baseado em escuta passiva dos conteúdos apresentados pelo professor, dos apontamentos

e pela memorização das matérias apresentadas. Todos os entrevistados expressaram conten-

tamento com o método de ensino descrito (e que ainda é utilizado). Por outro lado, é necessá-

rio ter em mente que os entrevistados abandonaram voluntariamente o sistema de ensino,

após terem finalizado a escolaridade obrigatória. Deste modo, interessava compreender se um

dos motivos para o abandono escolar poderia ser o método de ensino utilizado. Os entrevista-

dos sugeriram uma redução de conteúdos e a utilização de vários materiais didácticos, como

exemplos e esquemas.



103



A experiência dos entrevistados em formações para a requalificação de competências é resi-

dual. Apenas um dos entrevistados realizou um curso no passado, focado no desenvolvimento

de competências na área de informática. Outros, participaram em cursos de motivação, voca-

cionados para a procura de emprego e desenvolvimento da motivação pessoal, ou então não

participaram em nenhuma iniciativa de requalificação.

Quase todos os entrevistados descreveram o ambiente destas formações como sendo diferen-

te do ambiente escolar tradicional. Mostraram sentimentos de agrado relativamente às rela-

ções de igualdade estabelecidas com os educadores e também relativa a uma vertente mais

prática e à eliminação de temas teóricos desnecessários.

A percepção dos benefícios inerentes à participação em cursos de requalificação é distinta

entre os entrevistados, sendo que os benefícios indicados relacionavam-se directamente com

as razões que os levaram a participar nos cursos. Nos casos em que a participação nestes cur-

sos foi voluntária e direccionada para os interesses dos entrevistados, os resultados foram

muito mais positivos do que quando a participação foi imposta pelo Centro de Emprego. Os

entrevistados manifestaram que as principais vantagens foram: a aquisição de novas compe-

tências (profissionais, sociais, etc.), a criação do hábito de frequentar assiduamente os cursos

e, por fim, uma maior possibilidade de ingressar no mercado de trabalho. Todos mencionaram

benefícios relacionados com a vertente financeira. Na República Checa é atribuído um subsídio

de desemprego aos participantes em cursos de requalificação de competências. Se por algum

motivo os participantes desistirem da formação, é-lhes imediatamente retirado o subsídio e o

formando terá de reembolsar os valores recebidos. Poderá ainda ser excluído das listas de

inscritos no centro de emprego, perdendo os benefícios associados. Nesta fase da entrevista

ficaram evidenciados dois grupos: os motivados e os desmotivados. As pessoas motivadas

preocupavam-se em destacar os aspectos positivos. O grupo de pessoas desmotivadas dedi-

cou-se principalmente a criticar os cursos.

Quase todos os entrevistados mostraram interesse em participar em cursos específicos de

requalificação de competências, escolhidos com base nas suas áreas de interesse. Apenas um



104


deu passos concretos para frequentar a formação seleccionada, os restantes entrevistados

ficaram mergulhados na sua passividade e falta de auto-confiança. O interesse demonstrado

para a frequência de cursos de requalificação de competências pode ser fingido, pelo menos

em alguns dos casos, devido a condicionalismos impostos pela sociedade.


A maioria dos entrevistados foi capaz de identificar os seus talentos, inclusive as actividades

nas quais se destacam em comparação com as pessoas mais próximas. As competências apre-

sentadas são relacionadas essencialmente com actividades de lazer ou com rotinas domésti-

cas, como por exemplo a composição musical, a culinária ou o hair-styling.

Embora a maioria dos entrevistados tenha sido capaz de identificar os talentos pessoais,

nenhum os utiliza de forma a melhorar a sua situação financeira. Muitas vezes, os talentos

pessoais estão intimamente relacionados com o espírito empresarial. Esta conclusão pode ser

ilustrada pelo seguinte exemplo: um entrevistado com competências na área da música foi o

único que mostrou utilizar o seu talento para fins comerciais, através da comercialização das

suas composições musicais. O comportamento proactivo deste entrevistado deve ser subli-

nhado uma vez que este foi o único que, por vontade própria, realizou cursos de requalificação

de competências, como foi mencionado no capítulo “Experiência na requalificação de compe-

tências”. O entrevistado cujo talento está ligado à culinária, mais especificamente à panifica-

ção, realiza esta actividade para toda a família e amigos. No entanto, fazer disto um negócio

nunca lhe tinha passado pela cabeça.

Por outro lado, todos os entrevistados pretendem utilizar os seus talentos como actividade

profissional no futuro. Esta intenção é observada através da intenção demonstrada pelos

entrevistados em frequentar cursos de requalificação, para desenvolver os seus talentos pes-

soais. Contudo, como referenciado anteriormente, a maioria dos entrevistados não tomou a

iniciativa de frequentar nenhum tipo de curso para aumentar a sua escolaridade.


Devido ao seu nível de escolaridade e experiência profissional no sector secundário, os entre-

vistados pertencem à classe baixa da sociedade, o que pode ser caracterizado pelos baixos



105


rendimentos e o baixo estatuto social. Os membros desta classe partilham valores semelhan-

tes, como o abandono escolar e o casamento precoces, com o objectivo de garantir indepen-

dência funcional e financeira.

As expectativas dos entrevistados correspondem perfeitamente à necessidade de independên-

cia e sucesso, aos olhos da classe social em que se inserem. Todos os entrevistados têm como

expectativas ter casa própria, carro e um emprego com bons rendimentos. Alguns deles men-

cionaram constituir uma família como desejo. Os entrevistados salientaram a educação como

um elemento importante para atingir os seus desejos e expectativas, uma vez que compreen-

dem que o nível de escolaridade está directamente relacionado com a garantia de um empre-

go melhor. No entanto, apenas um deles foi capaz de apontar concretamente que tipo de

emprego gostaria de ter.

As estratégias apontadas para atingirem os seus desejos e expectativas não foram muito dife-

rentes. Os entrevistados procuram um novo emprego ou tentam participar em cursos de

requalificação de competências, uma vez que consideram que através destes poderão conse-

guir um emprego melhor. Apenas um dos entrevistados demonstrou uma clara visão sobre de

que modo poderia atingir os seus objectivos. Conseguiu um emprego, que lhe permitiu

aumentar a sua escolaridade, através da frequência de um curso de requalificação de compe-

tências. No seu tempo livre, este entrevistado tenta melhora as competências necessárias para

o seu emprego de sonho, sem abandonar a possibilidade de voltar a estudar e assim obter um

nível de qualificação superior.



106


5.2.8 Suíça

A selecção dos entrevistados no caso da Suíça teve como objectivo criar um grupo heterogé-

neo, incluindo pessoas de ambos os géneros, empregados e desempregados. As características

das pessoas que participaram nas entrevistas são:

Masculino, 31 anos, Suíço, empregado

Feminino, 19 anos, Suíça, desempregado

Feminino, 21 anos, Suíça, desempregada

Feminino, 25 anos, Suíça, desempregada

Feminino, 27 anos, Italiana, desempregada


As recordações que surgem de imediato nos entrevistados, em relação aos seus tempos de

escola, são principalmente negativas. Apenas um dos entrevistados respondeu ter boas

memórias, outro disse não ter nem boas nem más recordações, os restantes afirmaram só ter

más recordações. Os entrevistados recordam a escola como um lugar stressante e aborrecido.

Todos têm em comum resultados pouco positivos na escola. Os melhores resultados corres-

pondem a temas específicos, que dependem dos gostos pessoais e da atitude paciente e de

apoio do professor.

A qualidade da relação entre os inquiridos e os professores dependia da personalidade de cada

um. Geralmente, pode-se concluir que quanto mais paciente for o professor, melhor será a

relação professor-aluno.

Relação com os colegas de turma

As relações de amizade com os colegas foram mencionadas como melhores recordações do

tempo de escola por 4 dos entrevistados. Uma das entrevistadas mencionou que não teve

muitos amigos na escola, era apelidada de “a estrangeira” e por isso era muito criticada e

sempre se sentiu colocada de parte.

Os participantes nesta entrevista mostraram à vontade para identificar as razões que os leva-

ram a abandonar o sistema escolar cedo. A resposta mais frequente foi relativa às notas esco-



107


lares baixas, que os iria obrigar a repetir o ano, o que todos se recusaram. Para um dos inquiri-

dos foi a motivação financeira, uma vez que deu preferência à obtenção de um rendimento em

vez de continuar a estudar, e a falta de motivação pessoal.

Os entrevistados não querem voltar à escola devido às más recordações e, também, porque

não têm confiança nas suas capacidades para ter boas notas e passar nos exames, no final do

ano escolar.

Por outro lado, os entrevistados mostraram vontade em aumentar a sua escolaridade no futu-

ro. A principal motivação é melhorar a sua posição no mercado de trabalho e aumentar a pos-

sibilidade de arranjar um emprego melhor. O que os faz recuar, por vezes, é a preocupação

sobre as suas capacidades em concluir a formação com sucesso.


O professor deve respeitar cada estudante como uma pessoa com necessidades e capacidades

individuais e a abordagem deve ser individualizada, com o objectivo de o ajudar, quando exis-

tem dificuldades de aprendizagem. Os professores devem ser pacientes, capazes de motivar os

estudantes a participar nas diferentes actividades. O professor deve também estar motivado e

gostar de ensinar. Adicionalmente, é relevante a capacidade de encorajar os estudantes nos

seus esforços e dar-lhes confiança de que poderão aprender a matéria em estudo.

A análise dos métodos de ensino foi difícil para os entrevistados. Mencionaram tópicos especí-

ficos como a utilização de métodos lúdicos, como a utilização de personagens para ensinar

uma língua estrangeira. Os entrevistados afirmaram que os métodos utilizados eram geral-

mente bons, mas não foram capazes de os descrever. Um método considerado interessante foi

o método do professor que incentiva à participação nas aulas, através de perguntas aos alunos

e através da organização de actividades lúdicas.


A experiência dos entrevistados na participação em cursos de requalificação de competências

é variada. Apenas um afirmou ter frequentado um curto no passado, na área comercial. Outros

apenas participaram em cursos de motivação, direccionados fundamentalmente para as técni-



108


cas de procura de emprego e desenvolvimento da motivação pessoal. Por fim, houve quem

nunca tivesse frequentado nenhum tipo de curso após o abandono escolar.

Quase todos mencionaram que o ambiente formativo é diferente em comparação com o esco-

lar. Afirmaram preferir a existência de uma relação de igual para igual entre formador e aluno

e também a vertente prática dos cursos. O número de participantes nestes cursos é mais redu-

zido do que na escola, o que os ajuda a assimilar melhor os conteúdos programáticos. Os for-

madores são também considerados especialistas nas matérias, o que não foi o caso dos pro-

fessores que tiveram no sistema escolar que frequentaram.

A percepção da importância dos cursos de requalificação e validação de competências foi dife-

rente entre os entrevistados. Um deles não conseguiu especificar a importância de realizar

este tipo de formação e os outros também não foram capazes de avançar alguns detalhes.

Uma participante afirmou que o curso ajudou-a a perceber que não estava interessada em

seguir a nível profissional a temática que se encontrava a estudar (curso de vendas). No entan-

to, esta participante, não sabe ainda que tipo de emprego gostava de ter.

Quase todos os entrevistados mostraram interesse em frequentar cursos específicos de requa-

lificação de competências. Mas apenas um tomou a iniciativa concreta para a participação

num curso destes. Os restantes apresentaram uma atitude mais passiva.


A maioria dos entrevistados não foi capaz de identificar os seus talentos, ou seja, as activida-

des em que se destacam quando comparados com as pessoas mais próximas. Um referiu que

não tem nenhuma ideia de quais são os seus talentos. A falta de auto-confiança e a incapaci-

dade de distinguir as suas qualidades traduziu-se em expressões genéricas como: “tenho um

bom relacionamento com os outros”. Esta característica foi referida por três dos entrevistados.

Não ser capaz de identificar as suas próprias capacidades faz com que seja impossível para eles

aplicar os seus talentos de uma forma construtiva. Apenas um dos inquiridos, que respondeu

ter uma boa capacidade de comunicação com os outros, utiliza esta sua capacidade de forma

activa para conseguir entrevistas de emprego.



109



Todos os entrevistados que se encontram numa situação de desemprego mencionaram como

desejo pessoal encontrar um emprego. Querem ser bem sucedidos em tudo: encontrar um

emprego, constituir família e auferir bons rendimentos.

Os participantes procuram um emprego e querem também frequentar algum curso de requali-

ficação de competências. No entanto, apenas um dos entrevistados mostrou ter uma visão

clara da área em que pretende trabalhar. Os restantes não deram respostas tão específicas.

Planeiam concretizar as suas expectativas através da frequência de um curso ou através do

investimento de energia pessoal na procura de emprego.

No geral, os entrevistados têm uma ideia clara no que respeita à sua vida pessoal, com planos

para o futuro. No lado profissional, a sua visão sobre o emprego ideal não é tão clara.



110


Conclusões

Este relatório faz parte de um conjunto de documentos elaborados no âmbito do projecto

CESSIT. Centra-se na exploração das características e experiências dos educadores, e das

necessidades e atitudes dos ESL face à escola.

As conclusões apresentadas baseiam-se em informação recolhida através da aplicação de

questionário a 188 educadores e 199 ESL. Alguns deles participaram também em entrevistas

presenciais onde abordaram em maior detalhe a sua experiência.





Adicionalmente, no âmbito do projecto CESSIT, as pessoas que abandonaram a escola preco-

cemente (ESL) são definidas como pessoas que abandonaram a escola antes da idade limite da

escolaridade obrigatória do seu país ou antes de possuírem a documentação legal exigível

Os questionários foram respondidos por 387 pessoas (188 educadores e 199 ESL) de seis países

membros da União Europeia (EU6: Áustria, República Checa, Irlanda, Letónia, Polónia e Portu-

gal). Foram realizadas, também, entrevistas nos EU6 e na Suíça. As entrevistas foram realiza-

das a pelo menos 5 pessoas em cada país e foram divididas por grupo (educador/ESL).

A dimensão da amostra dos inquiridos limita, em certa medida, a validade dos resultados.

Assim, as conclusões apresentadas devem ser interpretadas com algum cuidado uma vez que

revelam apenas a realidade da amostra, não sendo possível generalizar os resultados obtidos

para uma rigorosa descrição dos ESL europeus

As características de um educador competente (ideal) indicadas no modelo de competências

(inquérito aos formadores) são que vão ao encontro das necessidades dos ESL (inquérito aos

ESL).



111


No que se refere aos educadores, é predominante a exigência de formação superior, uma vez

que um nível acima da média relativamente à cultura geral e nível médio de conhecimentos

específicos são comummente associados a este nível de habilitação.

Um nível acima da média é de igual modo requerido para as competências pedagógicas e de

TIC. É muito desejável um conhecimento acerca de métodos pedagógicos relacionados com a

interacção entre o formador e os formandos, métodos de aprendizagem e de preparação de

aulas inovadores. Deve também estar familiarizado com o e-mail e a internet, as técnicas de

apresentação e o processador de texto, enquanto o conhecimento de software de comunica-

ção (Skype, ICQ, etc.), de plataforma de eLearning, software gráfico e processamento de áudio

e vídeo é considerado menos relevante.

O conhecimento prático das redes sociais (como o FACEBOOK) não foi abordado nos questio-

nários, no entanto, foi mencionado nas entrevistas. As pessoas mais jovens aceitam com mais

facilidade a informação com algum nível de crítica e deste modo, podem ser facilmente

influenciadas pelos educadores através das redes sociais.

No caso das restantes competências técnicas – psicologia, visão geral do mercado de trabalho

local ou nacional e o trabalho social – um nível médio de conhecimento é considerado suficien-

te. Este resultado é influenciado pelas diferenças existentes no tipo de trabalho dos educado-

res nos diferentes países (algumas das acções formativas são oferecidas pelos centros de

emprego, assistentes sociais, etc.).

As abordagens teóricas da psicologia da motivação e da psicologia da personalidade são as

competências mais desejadas, nos diversos campos da psicologia. No campo do trabalho

social, o conhecimento mais desejado relaciona-se com os métodos de trabalho com grupos de

risco. No caso do mercado de trabalho, as competências mais desejadas são na área das técni-

cas de procura de emprego.

O conhecimento de uma língua estrangeira alcança o nível B1 do Quadro Europeu Comum de

Referência para as Línguas, o que significa que o educador deve compreender os aspectos

principais que poderão ser encontrados em contextos de trabalho, escolares, de lazer, etc. A



112


língua estrangeira mais desejada é o Inglês, nos 6 países da União Europeia analisados (quase

75% dos especialistas considerou desejável). Das outras línguas analisadas foram apontadas

como línguas importante a aprendizagem do alemão (15.1%) e do espanhol (11.2%).

As competências transversais dos educadores são essenciais para um desempenho superior da

sua função. O nível “Acima da Média” é exigido em todas as competências transversais para os

formadores médios e seniores, sendo que para os formadores juniores este nível é requerido

para 8 a 19 competências transversais (as restantes 11 competências transversais são exigidas

no nível “Médio”).

As 10 competências transversais consideradas mais importantes (por ordem decrescente) são

as seguintes: Comunicação; Desenvolver os outros; Auto-confiança; Orientação para o cliente;

Atitude proactiva; Liderança e coordenação de equipas; Impacto e influência; Resistência ao

stress; Planeamento e organização do trabalho; Criatividade.

Os ESL precisam de formadores que consigam respeitar cada pessoa, tendo em conta as suas

necessidades e capacidades individuais, deve ser amigável e criar um ambiente formativo

agradável entre os alunos e os professores. O educador deve ser uma pessoa empática e com a

capacidade de motivar e encorajar os alunos. O educador ideal deverá impor a sua autoridade

através de valores positivos, baseados no respeito mútuo e não no medo.

A experiência pessoal dos especialistas na resolução de problemas e no desenvolvimento da

motivação, da inovação, da criatividade e do empreendedorismo, assim como as suas opiniões

sobre os limites da educação e a descrição de um educador bem sucedido, podem ser interes-

santes e inspiradoras para outros. Alguns formadores participaram nas entrevistas realizadas e

partilharam as suas experiências nas diversas áreas. Os resultados obtidos foram diferentes de

país para país e foram apresentados no capítulo 2.2. Experiências diferentes em países distin-

tos. Apesar das particularidades de cada país, é também possível identificar características

comuns.

Na sua relação com ESL os problemas e situações mais sérios com que os educadores depara-

ram relacionam-se com roubos, abuso de drogas e alcoolismo. No entanto, estes problemas



113


não são frequentes. Na Irlanda, todas as escolas tem um polícia de serviço que pode intervir

no caso de surgir algum conflito entre os alunos. De referir, que não se verifica a ocorrência

frequente de problemas mais complicados.

Por vezes os educadores encontram alunos que são rudes ou que perturbam o processo edu-

cativo através de conflitos com colegas ou situações similares. As ferramentas de avaliação

preliminar aparentam ser eficientes. Regras de comunicação deverão ser estabelecidas desde

o início da acção formativa. Isto poderá ser efectuado através de contratos de formação que

serão assinados pelos alunos. Quando esta alternativa não for possível, deverá ser promovido

o estabelecimento de regras de comunicação. Todos os elementos do grupo formativo devem

participar na definição das regras de comunicação, no sentido de os comprometer com as

mesmas. Alguns educadores realizam entrevistas presenciais antes do início do curso, o que

contribui para minimizar situações inesperadas no decurso do processo formativo.

Algumas das ferramentas estão claramente associadas a questões financeiras, se um aluno

“pisa o risco” o seu direito a apoio financeiro deixa de existir. Os incentivos financeiros são

eficientes motivadores do “bom comportamento” dos alunos. A desvantagem destes incenti-

vos reside em que ganhar dinheiro (e não adquirir conhecimento) passa a ser o objectivo prin-

cipal do aluno. A maioria dos conflitos poderá ser solucionada através da mediação e de con-

versas em que se pretenda descobrir as causas do problema/conflito.

Outro problema com o que os educadores têm de lidar é a falta de motivação e a baixa auto-

confiança dos seus alunos. É importante que estes sintam que o formador acredita neles e que

os vêem como pessoas capazes. Os educadores devem criar motivações novas ou descobrir e

reforçar as já existentes que contribuam para a formação contínua dos ESL. Esta é sempre uma

tarefa personalizada, já que o educador tem de lidar com a individualidade de cada ESL, com

as razões específicas que motivaram o abandono precoce da escola e as suas necessidades

particulares, que podem auxiliar na alteração das atitudes dos ESL relativamente ao seu

desenvolvimento pessoal.

Para promover a confiança, os educadores deverão começar por propor tarefas simples e

apoiar os alunos a progredir passo-a-passo, sensibilizando-os para as competências que eles já



114


possuem ou estão a desenvolver. Realizar apresentações pode constituir um bom método para

usar junto deste público-alvo para incentivar a sua confiança e competências criativas.

Uma outra forma de motivação reside em envolver oradores convidados e apresentar casos de

estudo. Os educadores referem a importância de associar a formação a todos os seus benefí-

cios práticos, ilustrando de que modo as competências podem ser úteis na manutenção da

empregabilidade. As abordagens baseadas em dinâmicas de grupo são frequentemente utili-

zadas.

As principais limitações para a educação contínua dos ESL identificadas pelos educadores no

decurso das entrevistas realizadas relacionam-se com razões económicas e com a falta de coo-

peração entre o tecido empresarial e as entidades formadoras. A oportunidade para estar,

pelo menos temporariamente, integrado no mercado de trabalho é essencial. Outras limita-

ções mais gerais que foram mencionadas pelos educadores relativamente à formação dos ESL

residem num ambiente social pobre ou na influência das próprias famílias (que dependem

frequentemente de benefícios sociais), que não criam qualquer estímulo para a formação e

desenvolvimento pessoal, e em formas desadequadas de financiamento dos programas educa-

cionais dirigidos a ESL. Sugerem ainda algumas actividades que podem beneficiar o aumento

ou manutenção da motivação pelo desenvolvimento pessoal, que incluem por exemplo reu-

niões regulares entre os participantes do curso após o término deste ou através da disponibili-

zação de informação junto das escolas de ensino básico sobre a situação dos ESL no mercado

de trabalho (promovendo visitas de estudo a locais onde habitualmente os ESL trabalham).

Um outro aspecto importante referido pelos educadores foi a falta de programas ou work-

shops alternativos que pudessem funcionar como grupos de apoio para os mesmos. Trabalhar

com ESL requer uma vastidão de competências transversais, empatia e energia. Para manter a

motivação como educador é importante ter uma estrutura de apoio onde se possa debater os

problemas. Admitem que por vezes se sentem cansados ou esgotados, por isso a existência de

programas motivacionais para educadores seriam extremamente úteis e essenciais.



115


A amostra de 199 ESL é dominada pelo género masculino (57.8 %) e mais de três quartos dos

inquiridos alcançou o nível educacional ISCED 2 ou inferior. Um baixo nível educacional é tam-

bém predominante nos pais dos ESL, mas não é um resultado significativo.

Os inquiridos identificaram características específicas que podem reduzir a sua empregabilida-

de. Cerca de 30% tem idade inferior a 20 anos, 25% estão desempregados há mais de 1 ano e

mais de 19% são pessoas com experiência profissional inferior a 1 ano.

Entre os problemas mais frequentes que os baixos níveis educacionais trazem aos ESL, encon-

tram-se: a falta de oportunidades de trabalho; dificuldades de progressão na carreira; instabi-

lidade no trabalho; salários e nível de vida baixos; sentimentos negativos (sentir-se constrangi-

do, envergonhado, desrespeitado, desvalorizado, inadequado, estúpido, preso, julgado pela

sociedade, estigmatizado, muito limitado, etc.); falta de autonomia; dependência dos pais;

medo do futuro e impossibilidade de constituir ou sustentar a família.

A relação bivalente do nível de rendimentos da actividade educativa pode ser encontrada nas

respostas dos ESL. Por outro lado, um baixo nível de rendimentos não é suficiente para cobrir

todos os custos relacionados com os estudos e, portanto, conduz à permanência dos ESL no

actual nível de habilitações

Outros motivos dos inquiridos para a atitude negativa relativamente a formação futura, para

além de constrangimentos financeiros (37.7%), são: “Não tenho talento para os estudos”

(35.7%), “Não vejo qualquer vantagem nisso” (33.3%) e “Não tenho tempo para estudar, por-

que tenho de tomar conta de um membro da família” (31.3%).

Muitos ESL referem a formação contínua como um dos seus objectivos, mas apenas um núme-

ro limitado adoptou medidas concretas para atingir este propósito. Os seus desejos para o

futuro relacionam-se maioritariamente com bens tangíveis (ter uma casa, um carro), com a

vontade de constituir uma família e de ter filhos.

42.5% dos inquiridos não estão dispostos a deslocar-se frequentemente a uma instituição de

ensino, cerca de um quarto demonstram vontade de estudar através da Internet e deslocar-se



116


apenas em caso de exames. Outros 29.3% dispõem-se a deslocar-se frequentemente a uma

instituição de ensino que se situe até 30 minutos de distância.

50.4% dos participantes no estudo estiveram envolvidos num curso de requalificação, mas

menos de metade considerou-o benéfico para melhorar a sua situação no mercado de traba-

lho. Os inquiridos que participaram nas entrevistas e frequentaram cursos de requalificação

referiram que os formadores, os métodos de ensino e todo o ambiente formativo, como muito

positivos e amigáveis sendo completamente diferentes dos da escola.

Uma mistura de sentimentos e lembranças vieram à tona aquando do questionamento do ESL

sobre a sua experiência escolar. Muitas reacções positivas surgiram durante a análise da rela-

ção com os colegas de escola e do ambiente social e étnico. Alguns ESL foram vítimas de bull-

ying e violência, tendo assumido ter sido esta a razão do abandono precoce da escola.

Uma das razões mais referidas para abandonar o percurso educativo consiste na pressão e

stress provocados pelos pais e professores e com o qual não conseguiram lidar. Outros ESL não

gostavam da “teoria pura” e não conseguiram ver o uso prático da mesma. Decorar a matéria

era demasiado frustrante para eles e a sua motivação diminuiu. Procuravam concretizações

pessoais, queriam encontrar um emprego e ganhar dinheiro e por isso abandonaram a escola,

embora tenham consciência das más condições dos ESL no mercado de trabalho.

Foi difícil para os ESL identificarem os seus próprios talentos. Estes estão relacionados com os

seus passatempos. A dificuldade ou impossibilidade em reconhecer os próprios talentos e

capacidades complica a sua utilização de um modo construtivo. A maioria dos inquiridos dese-

ja melhorar as suas capacidades, sendo que, simultaneamente, não sabem de que forma as

podem aproveitar para melhorar a sua situação financeira. Os inquiridos mais velhos identifi-

caram as competências (em detrimento dos seus talentos) que os ajudam a realizar melhor o

trabalho do dia-a-dia.

Existe uma relação entre a possibilidade de escolher o curso a frequentar e a motivação dos

ESL. Aqueles que foram inscritos num curso pelo centro de emprego (incentivos financeiros)



117


estão menos motivados do que aqueles que tiveram a oportunidade de escolher o curso de

requalificação.

Este estudo identifica as necessidades dos ESL, descreve as competências de um educador de

sucesso e procura disseminar algumas ferramentas úteis usadas pelos educadores experientes.



118


Anexos

A. Modelo de Competência dos Educadores

A.1. Competências Técnicas

Tabela A.1 – Nível mínimo de educação obtido (média)


Formador júnior 4.13 (133)

3.22 (27)

3.81 (27)

4.23 (31)

n.a.

5.00 (30)

4.39 (18)

Formador médio 4.65 (140)

3.61 (28)

4.48 (27)

4.77 (31)

5.33 (6)

5.00 (30)

4.72 (18)

Formador sénior 4.84 (169)

4.10 (29)

4.56 (27)

5.42 (31)

5.26 (27)

5.00 (30)

4.68 (25)

Nota 1: Os números a preto representam a opinião dos peritos acerca do nível de competência necessário ao desempenho dos educadores de ESL. Os números cinzentos referem quantos peritos responderam à questão.

Nota 2: A escala usada para a designação dos níveis educacionais foi baseada na Classificação Internacional Normalizada da Educação (ISCED): Nível 0 – ISCED 0, Nível 1 – ISCED 1, Nível 2 – ISCED 2, Nível 3 – ISCED 3, Nível 4 – ISCED 4, Nível 5 – ISCED 5, Nível 6 – ISCED 6.

Nota 3: Os valores indicados em UE reflectem o valor médio obtido nos países (excepto países com informação indisponível).

Tabela A.2 – Nível mínimo de educação obtido (moda)


Formador júnior -

ISCED 3 (19/27)

ISCED 3 (16/27)

ISCED 5 (12/31)

n.a.

ISCED 5 (30/30)

ISCED 5 (9/18)

Formador médio -

ISCED 3 (16/28)

ISCED 5 (20/27)

ISCED 5 (16/31)

ISCED 5 (4/6)

ISCED 5 (30/30)

ISCED 5 (11/18)

Formador sénior -

ISCED 3 (13/29)

ISCED 5 (21/27)

ISCED 5 (16/31)

ISCED 6 (13/27)

ISCED 5 (30/30)

ISCED 5 (8/25)

Nota 1: O texto a preto representa a opinião mais frequente dos peritos acerca do nível mínimo de educação obtido. Os valores a cinzento representam o número de peritos que indicaram o nível ISCED referido (primeiro número) e o número total de peritos que responderam a esta questão (segundo número)



119


Tabela A.3 – Conhecimento Geral



3.24 (34)

2.97 (30)

2.81 (31)

n.a.

3.41 (29)

3.89 (26)


3.74 (34)

3.50 (30)

3.29 (31)

3.75 (37)

3.75 (24)

4.15 (26)


4.12 (34)

4.00 (30)

3.90 (31)

3.78 (37)

4.56 (27)

4.21 (26)




Tabela A.4 – Conhecimento específico



2.56 (34)

2.40 (30)

2.45 (31)

n.a.

2.59 (27)

3.61 (26)


3.21 (33)

2.93 (30)

2.97 (31)

3.0 (8)

3.23 (26)

3.70 (20)


3.72 (32)

3.50 (30)

3.51 (31)

2.40 (25)

3.56 (27)

3.83 (23)






120


Tabela A.5 – Pedagogia



3.52 (33)

2.93 (30)

2.97 (31)

n.a.

3.28 (29)

4.17 (18)


3.94 (33)

3.70 (30)

3.52 (31)

3.50 (8)

4.22 (27)

4.40 (20)


4.36 (33)

4.33 (30)

4.26 (31)

3.79 (28)

4.50 (28)

4.46 (24)




Tabela A.6 – Conhecimento de campos específicos da pedagogia


Métodos clássicos de educação 58.8 % (188)

79.4 % (34)

80.0 % (30)

67.7 % (31)

5.41 % (37)

93.3 % (30)

26.9 % (26)

Métodos alternativos de educação 74.1 % (188)

76.5 % (34)

70.0 % (30)

87.1 % (31)

37.8 % (37)

100.0 % (30)

73.1 % (26)

Interacção entre o educando e o

formador/professor 79.5 % (188)

91.2 % (34)

83.3 % (30)

100.0 % (31)

13.5 % (37)

96.7 % (30)

92.3 % (26)

Materiais e auxiliares educativos 57.6 % (188)

64.7 % (34)

73.3 % (30)

90.3 % (31)

10.8 % (37)

60.0 % (30)

46.2 % (26)

Preparação das aulas

(conteúdo, organização, etc.) 72.2 % (188)

85.3 % (34)

90.0 % (30)

77.4 % (31)

18.9 % (37)

76.7 % (30)

84.6 % (26)

Pedagogia especial (distúrbios de

aprendizagem, etc.) 49.2 % (188)

47.1 % (34)

33.3 % (30)

45.2 % (31)

40.5 % (37)

86.7 % (30)

42.3 % (26)

Nota 1: Os números a preto representam a percentagem dos peritos que consideraram o conhecimento do campo específico da pedagogia desejável. Os números cinzentos referem quantos peritos responderam à questão.




121


Tabela A.7 – Psicologia



2.97 (34)

2.53 (30)

2.13 (31)

n.a.

3.50 (28)

3.56 (18)


3.47 (34)

3.37 (30)

2.87 (31)

3.88 (8)

4.11 (28)

3.80 (20)


3.88 (34)

3.90 (30)

3.55 (31)

3.67 (27)

4.18 (28)

3.83 (24)




Tabela A.8 – Conhecimento de campos específicos da psicologia


Psicologia do desenvolvimento 41.0 % (188)

44.1 % (34)

23.3 % (30)

45.2 % (31)

2.7 % (37)

100.0 (30)

30.8 % (26)

Psicologia da personalidade 58.1 % (188)

58.8 % (34)

76.7 % (30)

77.4 % (31)

8.1 % (37)

70.0 (30)

57.7 % (26)

Psicologia geral 37.5 % (188)

50.0 % (34)

23.3 % (30)

93.5 % (31)

0.0 % (37)

23.3 (30)

34.6 % (26)

Psicologia social 43.9 % (188)

67.6 % (34)

76.7 % (30)

51.6 % (31)

8.1 % (37)

13.3 (30)

46.2 % (26)

Conhecimento de treino autogénico

e outras actividades de relaxamento 24.7 % (188)

29.4 % (34)

13.3 % (30)

22.6 % (31)

35.1 % (37)

40.0 (30)

7.7 % (26)

Distúrbios de aprendizagem e sín-

dromes DDAH / DDA 32.9 % (188)

41.2 % (34)

36.7 % (30)

45.2 % (31)

24.3 % (37)

23.3 (30)

26.9 % (26)

Motivação (perspectivas teóricas) 71.6 % (188)

70.6 % (34)

76.7 % (30)

87.1 % (31)

29.7 % (37)

73.3 (30)

92.3 % (26)

Psico-higiene (efeito burn-out,

depressão, stress, etc.) 47.3 % (188)

50.0 % (34)

63.3 % (30)

51.6 % (31)

43.2 % (37)

60.0 (30)

15.4 % (26)

Nota 1: Os números a preto representam a percentagem dos peritos que consideraram o conhecimento do campo específico da psicologia desejável. Os números cinzentos referem quantos peritos responderam à questão.




122


Tabela A.9 – Trabalho social



2.97 (34)

2.76 (29)

2.84 (31)

n.a.

2.34 (29)

3.61 (18)


3.41 (34)

3.41 (29)

3.03 (31)

2.71 (7)

3.52 (27)

3.85 (20)


3.91 (33)

3.79 (29)

3.74 (31)

3.14 (29)

4.11 (28)

3.75 (24)




Tabela A.10 – Conhecimento de campos específicos do trabalho social


Métodos de trabalho com grupos de

risco 69.5 % (188)

76.5 % (34)

80.0 % (30)

71.0 % (31)

24.3 % (37)

100.0 (30)

65.4 % (26)

Política social 50.1 % (188)

61.8 % (34)

40.0 % (30)

71.0 % (31)

10.8 % (37)

66.7 (30)

50.0 % (26)

Desvios e patologias sociais 45.2 % (188)

29.4 % (34)

60.0 % (30)

32.3 % (31)

56.8 % (37)

46.7 (30)

46.2 % (26)

Minorias nacionais e problemas de

coexistência com as maiorias 42.9 % (188)

73.5 % (34)

60.0 % (30)

71.0 % (31)

10.8 % (37)

0.0 (30)

42.3 % (26)

Nota 1: Os números a preto representam a percentagem dos peritos que consideraram o conhecimento do campo específico do trabalho social desejável. Os números cinzentos referem quantos peritos responderam à questão.




123


Tabela A.11 – Competências TIC



3.18 (34)

3.07 (30)

3.58 (31)

n.a.

4.03 (29)

4.00 (18)


3.56 (34)

3.67 (30)

4.06 (31)

3.63 (8)

3.96 (27)

4.20 (20)


3.68 (34)

3.87 (30)

4.52 (31)

3.00 (28)

4.00 (28)

4.29 (24)




Tabela A.12 – Competências em campos específicos das TIC


Processador de texto (ex. Word) 69.4 % (188)

88.2 % (34)

100.0 % (30)

100.0 % (31)

2.7 % (37)

36.7 (30)

88.5 % (26)

Folhas de cálculo (ex. Excel) 63.1 % (188)

58.8 % (34)

76.7 % (30)

93.5 % (31)

45.9 % (37)

26.7 (30)

76.9 % (26)

Técnicas de apresentação

(ex. video projector, PowerPoint) 71.9 % (188)

76.5 % (34)

83.3 % (30)

93.5 % (31)

37.8 % (37)

40.0 (30)

100.0 % (26)

e-mail e Internet 77.3 % (188)

88.2 % (34)

90.0 % (30)

100.0 % (31)

8.1 % (37)

96.7 (30)

80.8 % (26)

Software de comunicação

(Skype, ICQ, etc.) 33.5 % (188)

47.1 % (34)

36.7 % (30)

45.2 % (31)

29.7 % (37)

23.3 (30)

19.2 % (26)

Conhecimento básico sobre plata-

formas de e-learning 44.3 % (188)

67.6 % (34)

23.3 % (30)

61.3 % (31)

16.2 % (37)

43.3 (30)

53.8 % (26)

Software de desenvolvimento gráfico

(ex. Photoshop) 22.6 % (188)

23.5 % (34)

13.3 % (30)

19.4 % (31)

48.6 % (37)

23.3 (30)

7.7 % (26)

Processamento de áudio e vídeo 23.9 % (188)

26.5 % (34)

16.7 % (30)

12.9 % (31)

21.6 % (37)

23.3 (30)

42.3 % (26)

Nota 1: Os números a preto representam a percentagem dos peritos que consideraram o conhecimento do campo específico das TIC desejável. Os números cinzentos referem quantos peritos responderam à questão.




124


Tabela A.13 – Perspectiva geral sobre o Mercado de Trabalho local/nacional



3.06 (33)

2.50 (30)

3.10 (31)

n.a.

2.07 (27)

3.78 (18)


3.39 (33)

3.27 (30)

3.74 (31)

3.50 (8)

3.63 (27)

3.85 (20)


3.67 (33)

3.67 (30)

4.29 (31)

3.04 (28)

4.00 (28)

3.96 (23)




Tabela A.14 – Conhecimento de campos específicos do Mercado de Trabalho local/nacional


Código do Trabalho 48.2 % (188)

52.9 % (34)

70.0 % (30)

80.6 % (31)

29.7 % (37)

17.6 (30)

38.5 % (26)

Técnicas de procura de emprego 69.1 % (188)

67.6 % (34)

80.0 % (30)

90.3 % (31)

16.2 % (37)

83.3 (30)

76.9 % (26)

Conhecimento do Mercado de

Trabalho regional (profissões neces-

sárias, competências, níveis salariais,

etc.)

62.0 % (188)

82.4 % (34)

66.7 % (30)

93.5 % (31)

40.5 % (37)

23.3 (30)

65.4 % (26)

Técnicas de orientação vocacional 59.1 % (188)

55.9 % (34)

46.7 % (30)

83.9 % (31)

32.4 % (37)

93.3 (30)

42.3 % (26)

Nota 1: Os números a preto representam a percentagem dos peritos que consideraram o conhecimento do campo específico do mercado de trabalho local/nacional desejável. Os números cinzentos referem quantos peritos responderam à questão.




125


Tabela A.15 – Línguas estrangeiras



2.31 (29)

2.17 (30)

0.32 (31)

n.a.

1.45 (29)

2.72 (18)


2.69 (29)

2.71 (30)

0.71 (31)

2.00 (8)

1.61 (28)

3.10 (20)


3.03 (29)

3.20 (30)

1.10 (31)

2.36 (28)

1.93 (28)

2.96 (24)


Nota 2: A escala adoptada para os níveis de conhecimento de línguas teve por base o Nível do Quadro Europeu Comum de Refe-rência (CECR): Nível 0 - A1 do CECR, Nível 1 - A2 do CECR, Nível 2 - B1 do CECR, Nível 3 - B2 do CECR, Nível 4 - C1 do CECR, Nível 5 - C2 do CECR.


Tabela A.16 – Nível do Quadro Europeu Comum de Referência (CECR)

Nível do CECR Descrição do Nível

A1

Sou capaz de reconhecer palavras e expressões simples de uso corrente relativas a mim próprio, à minha família e aos contextos em que estou inserido, quando me falam de forma clara e pausada. Sou capaz de comunicar de forma simples, desde que o meu interlocutor se disponha a repetir ou dizer por outras pala-vras, num ritmo mais lento, e me ajude a formular aquilo que eu gostaria de dizer. Sou capaz de perguntar e de responder a perguntas simples sobre assuntos conhecidos ou relativos a áreas de necessidade imediata.

A2

Sou capaz de compreender expressões e vocabulário de uso mais frequente relacionado com aspectos de interesse pessoal como, por exemplo, família, compras, trabalho e meio em que vivo. Sou capaz de com-preender o essencial de um anúncio e de mensagens simples, curtas e claras.

Sou capaz de comunicar em situações simples, de rotina do dia-a-dia, sobre assuntos e actividades habituais que exijam apenas uma troca de informação simples e directa. Sou capaz de participar em breves trocas de palavras, apesar de não compreender o suficiente para manter a conversa.

B1

Sou capaz de compreender os pontos essenciais de uma sequência falada que incida sobre assuntos corren-tes do trabalho, da escola, dos tempos livres, etc. Sou capaz de compreender os pontos principais de muitos programas de rádio e televisão sobre temas actuais ou assuntos de interesse pessoal ou profissional, quando o débito da fala é relativamente lento e claro. Sou capaz de lidar com a maior parte das situações que podem surgir durante uma viagem a um local onde a língua é falada. Consigo entrar, sem preparação prévia, numa conversa sobre assuntos conhecidos, de interesse pessoal ou pertinentes para o dia-a-dia (por exem-plo, família, passatempos, trabalho, viagens e assuntos da actualidade).

B2

Sou capaz de compreender exposições longas e palestras e até seguir partes mais complexas da argumenta-ção, desde que o tema me seja relativamente familiar. Consigo compreender a maior parte dos noticiários e outros programas informativos na televisão. Sou capaz de compreender a maior parte dos filmes, desde que seja utilizada a língua padrão. Sou capaz de conversar com a fluência e espontaneidade suficientes para tornar possível a interacção normal com falantes nativos. Posso tomar parte activa numa discussão que tenha lugar em contextos conhecidos, apresentando e defendendo os meus pontos de vista.

C1

Sou capaz de compreender uma exposição longa, mesmo que não esteja claramente estruturada ou quando a articulação entre as ideias esteja apenas implícita. Consigo compreender programas de televisão e filmes sem grande dificuldade. Sou capaz de me exprimir de forma espontânea e fluente, sem dificuldade aparente em encontrar as expressões adequadas. Sou capaz de utilizar a língua de maneira flexível e eficaz para fins sociais e profissionais. Formulo ideias e opiniões com precisão e adequo o meu discurso ao dos meus inter-locutores.

C2 Não tenho nenhuma dificuldade em compreender qualquer tipo de enunciado oral, tanto face a face como através dos meios de comunicação, mesmo quando se fala depressa, à velocidade dos falantes nativos, sendo apenas necessário algum tempo para me familiarizar com o sotaque. Sou capaz de participar sem



126


esforço em qualquer conversa ou discussão e mesmo utilizar expressões idiomáticas e coloquiais. Sou capaz de me exprimir fluentemente e de transmitir com precisão pequenas diferenças de sentido. Sempre que tenho um problema, sou capaz de voltar atrás, contornar a dificuldade e reformular, sem que tal seja nota-do.

Tabela A.17 – Conhecimento específico de línguas estrangeiras


Inglês 73.9 % (188)

97.1 % (34)

76.7 % (30)

6.5 % (31)

70.3 % (37)

96.7 % (30)

96.2 % (26)

Alemão 15.1 % (188)

8.8 % (34)

10.0 % (30)

12.9 % (31)

48.6 % (37)

6.7 % (30)

3.8 % (26)

Francês 8.9 % (188)

5.9 % (34)

0.0 % (30)

9.7 % (31)

16.2 % (37)

10.0 % (30)

11.5 % (26)

Espanhol 11.2 % (188)

0.0 % (34)

0.0 % (30)

3.2 % (31)

10.8 % (37)

3.3 % (30)

50.0 % (26)

Italiano 2.8 % (188)

0.0 % (34)

0.0 % (30)

3.2 % (31)

13.5 % (37)

0.0 % (30)

0.0 % (26)

Nota 1: Os números a preto representam a percentagem dos peritos que consideraram o conhecimento específico línguas estran-geiras desejável. Os números cinzentos referem quantos peritos responderam à questão.




127


A.2 Competências Transversais

Tabela A.18 – Desenvolvimento dos outros



3.38 (34)

2.90 (30)

3.10 (31)

n.a.

2.36 (28)

3.88 (17)


3.79 (34)

3.70 (30)

3.58 (31)

3.57 (7)

3.13 (24)

4.11 (19)


4.32 (34)

4.43 (30)

4.39 (31)

3.96 (28)

3.79 (28)

4.39 (23)




Tabela A.19 – Impacto e influência



3.09 (34)

2.80 (30)

3.06 (31)

n.a.

2.66 (29)

3.72 (18)


3.62 (34)

3.40 (30)

3.71 (31)

3.86 (7)

3.67 (24)

4.05 (20)


4.06 (34)

3.97 (30)

4.32 (31)

3.59 (29)

4.20 (25)

4.21 (24)






128


Tabela A.20 – Liderança e coordenação de equipas



3.15 (34)

3.07 (30)

3.32 (31)

n.a.

2.69 (29)

3.94 (18)


3.85 (34)

3.80 (30)

3.58 (31)

3.57 (7)

3.73 (33)

4.45 (20)


4.35 (34)

4.27 (30)

4.29 (31)

3.33 (27)

4.29 (28)

4.46 (24)




Tabela A.21 – Auto-confiança



3.88 (34)

3.37 (30)

3.55 (31)

n.a.

2.89 (27)

4.22 (18)


4.21 (34)

4.00 (30)

3.87 (31)

3.67 (6)

3.92 (26)

4.53 (19)


4.38 (34)

4.37 (30)

4.58 (31)

3.54 (28)

4.33 (27)

4.71 (24)






129


Tabela A.22 – Comunicação



3.94 (34)

3.50 (30)

3.55 (31)

n.a.

2.96 (28)

4.06 (18)


4.38 (34)

4.07 (30)

3.94 (31)

4.29 (7)

3.89 (27)

4.40 (20)


4.59 (34)

4.63 (30)

4.52 (31)

3.75 (28)

4.36 (28)

4.61 (23)




Tabela A.23 – Cooperação



3.74 (34)

3.13 (30)

3.03 (31)

n.a.

3.31 (29)

3.94 (18)


4.12 (34)

3.70 (30)

3.48 (31)

3.75 (8)

3.88 (26)

4.05 (20)


4.32 (34)

4.23 (30)

4.23 (31)

3.96 (28)

4.18 (28)

4.29 (24)






130


Tabela A.24 – Empreendedorismo



2.88 (34)

2.87 (30)

3.26 (31)

n.a.

3.12 (25)

3.83 (18)


3.24 (34)

3.53 (30)

3.45 (31)

3.29 (7)

3.96 (27)

4.16 (19)


3.47 (34)

3.86 (29)

4.06 (31)

2.73 (26)

4.18 (28)

4.29 (24)




Tabela A.25 – Flexibilidade



3.79 (34)

3.23 (30)

3.29 (31)

n.a.

3.31 (29)

4.00 (18)


4.12 (34)

3.90 (30)

4.00 (31)

4.14 (7)

3.78 (27)

4.25 (20)


4.32 (34)

4.23 (30)

4.45 (31)

3.75 (28)

4.07 (28)

4.42 (24)






131


Tabela A.26 – Orientação para o cliente



3.32 (34)

3.27 (30)

3.10 (31)

n.a.

3.24 (29)

4.11 (18)


3.62 (34)

3.83 (30)

3.39 (31)

3.86 (7)

3.85 (27)

4.35 (20)


3.76 (34)

4.03 (30)

4.06 (31)

3.82 (28)

4.18 (28)

4.50 (24)




Tabela A.27 – Eficiência



3.35 (34)

3.63 (30)

3.71 (31)

n.a.

3.66 (29)

4.00 (17)


3.65 (34)

4.00 (30)

4.16 (31)

3.86 (7)

4.11 (28)

4.26 (19)


3.82 (34)

4.17 (30)

4.58 (31)

3.79 (28)

4.22 (27)

4.35 (23)






132


Tabela A.28 – Independência



3.47 (34)

3.43 (30)

2.84 (31)

n.a.

3.15 (27)

3.83 (18)


4.00 (34)

3.90 (30)

3.74 (31)

4.14 (7)

3.70 (27)

4.30 (20)


4.32 (34)

4.37 (30)

4.32 (31)

4.04 (28)

4.15 (27)

4.46 (24)




Tabela A.29 – Resolução de problemas



3.82 (33)

3.03 (29)

2.87 (31)

n.a.

3.07 (29)

4.00 (18)


4.21 (33)

3.66 (29)

3.74 (31)

4.43 (7)

3.81 (27)

4.55 (20)


4.41 (34)

4.17 (29)

4.42 (31)

3.76 (29)

4.25 (28)

4.70 (23)






133


Tabela A.30 – Planeamento e organização do trabalho



3.53 (34)

3.20 (30)

3.35 (31)

n.a.

3.23 (30)

4.00 (18)


4.03 (34)

3.87 (30)

3.87 (31)

3.86 (7)

4.19 (27)

4.40 (20)


4.15 (34)

4.43 (30)

4.55 (31)

3.79 (28)

4.32 (28)

4.71 (24)




Tabela A.31 – Aprendizagem ao longo da vida



4.12 (34)

3.70 (30)

3.29 (31)

n.a.

3.55 (29)

4.12 (17)


4.24 (34)

3.93 (30)

3.68 (31)

4.00 (7)

4.07 (27)

4.42 (19)


4.18 (34)

4.40 (30)

4.45 (31)

4.10 (29)

4.14 (28)

4.70 (23)






134


Tabela A.32 – Atitutde proactiva



3.53 (34)

3.47 (30)

2.87 (31)

n.a.

3.57 (30)

4.12 (17)


3.74 (34)

3.93 (30)

3.55 (31)

4.29 (7)

4.07 (27)

4.21 (19)


3.85 (34)

4.33 (30)

4.29 (31)

3.86 (28)

4.04 (27)

4.48 (23)




Tabela A.33 – Encontrar e gerir informação



3.76 (34)

3.57 (30)

3.19 (31)

n.a.

3.96 (27)

4.17 (18)


3.91 (34)

4.00 (30)

3.52 (31)

4.13 (8)

4.12 (26)

4.45 (20)


3.91 (34)

4.40 (30)

4.16 (31)

3.72 (29)

4.08 (26)

4.50 (24)






135


Tabela A.34 – Resistência ao stress



3.88 (34)

3.23 (30)

4.03 (31)

n.a.

2.48 (27)

4.06 (18)


4.06 (34)

3.90 (30)

4.29 (31)

4.14 (7)

3.31 (26)

4.45 (20)


4.26 (34)

4.14 (30)

4.71 (31)

3.63 (27)

3.96 (26)

4.52 (23)




Tabela A.35 – Criatividade



3.56 (34)

2.83 (30)

3.23 (31)

n.a.

3.64 (28)

4.17 (18)


3.76 (34)

3.73 (30)

3.65 (31)

4.00 (7)

3.96 (26)

4.45 (20)


3.97 (34)

4.27 (30)

4.42 (31)

3.74 (27)

4.15 (27)

4.54 (24)






136


Tabela A.36 – Inovação



3.24 (34)

2.93 (30)

3.39 (31)

n.a.

3.52 (27)

3.94 (18)


3.38 (34)

3.63 (30)

3.87 (31)

3.86 (7)

4.08 (25)

4.20 (20)


3.64 (33)

4.30 (30)

4.55 (31)

3.56 (27)

4.15 (26)

4.42 (24)




Tabela A.37 – Importância das competências transversais (em ordem decrescente)

País Competências transversais

UE6

Comunicação, Desenvolvimento dos outros, Auto-confiança, Orientação para o cliente, Atitude proactiva, Liderança e coordenação de equipas, Impacto e influência, Resistência ao stress, Planeamento e organização do trabalho, Criatividade, Resolução de problemas, Cooperação, Flexibilidade, Eficiência, Inovação, Indepen-dência, Aprendizagem ao longo da vida, Empreendedorismo, Encontrar e gerir informação

AT

Comunicação, Auto-confiança, Desenvolvimento dos outros, Resolução de problemas, Liderança e coordena-ção de equipas, Cooperação, Flexibilidade, Planeamento e organização do trabalho, Orientação para o cliente, Impacto e influência, Criatividade, Resistência ao stress, Independência, Empreendedorismo, Atitude proacti-va, Eficiência, Encontrar e gerir informação, Inovação, Aprendizagem ao longo da vida

CZ

Comunicação, Desenvolvimento dos outros, Liderança e coordenação de equipas, Orientação para o cliente, Impacto e influência, Atitude proactiva, Cooperação, Auto-confiança, Independência, Inovação, Resolução de problemas, Planeamento e organização do trabalho, Resistência ao stress, Empreendedorismo, Aprendizagem ao longo da vida, Eficiência, Criatividade, Flexibilidade, Encontrar e gerir informação

IE

Comunicação, Atitude proactiva, Desenvolvimento dos outros, Auto-confiança, Liderança e coordenação de equipas, Flexibilidade, Eficiência, Resolução de problemas, Cooperação, Resistência ao stress, Inovação, Criati-vidade, Encontrar e gerir informação, Empreendedorismo, Impacto e influência, Orientação para o cliente, Planeamento e organização do trabalho, Aprendizagem ao longo da vida, Independência

LV

Criatividade, Independência, Flexibilidade, Desenvolvimento dos outros, Comunicação, Aprendizagem ao longo da vida, Atitude proactiva, Cooperação, Liderança e coordenação de equipas, Impacto e influência, Planeamento e organização do trabalho, Resistência ao stress, Auto-confiança, Inovação, Orientação para o cliente, Encontrar e gerir informação, Eficiência, Resolução de problemas, Empreendedorismo

PL

Orientação para o cliente, Resistência ao stress, Resolução de problemas, Comunicação, Planeamento e orga-nização do trabalho, Auto-confiança, Impacto e influência, Atitude proactiva, Desenvolvimento dos outros, Criatividade, Cooperação, Eficiência, Liderança e coordenação de equipas, Inovação, Flexibilidade, Empreen-dedorismo, Encontrar e gerir informação, Aprendizagem ao longo da vida, Independência

PT

Desenvolvimento dos outros, Comunicação, Auto-confiança, Eficiência, Impacto e influência, Atitude proacti-va, Orientação para o cliente, Criatividade, Planeamento e organização do trabalho, Liderança e coordenação de equipas, Resistência ao stress, Flexibilidade, Inovação, Encontrar e gerir informação, Cooperação, Empreendedorismo, Aprendizagem ao longo da vida, Independência, Resolução de problemas



137


B. Perfil dos ESL

Tabela B.1 – Género


Masculino 57.8 % (199)

63.9 % (36)

30.4 % (23)

73.5 % (34)

56.5 % (46)

53.3 % (15)

68.9 % (45)

Feminino 42.3 % (199)

36.1 % (36)

69.6 % (23)

26.5 % (34)

43.5 % (46)

46.7 % (15)

31.1 % (45)

Nota 1: Suíça: Masculino 53.3 %, Feminino 46.7 % (15 respostas). Nota 2: Os números a preto representam a percentagem dos respondentes pertencentes a cada categoria. Os números cinzentos

referem quantos ESL responderam à questão.

Tabela B.2 – Idade


Idade média 27.7 (190)

22.0 (33)

22.4 (23)

23.3 (34)

21.7 (44)

39.9 (15)

37.1 (41)

15 - 19 anos 29.0 % (199)

16.7 % (36)

69.6 % (23)

44.1 % (34)

37.0 % (46)

0.0 % (15)

6.7 % (45)

20 - 24 anos 25.0 % (199)

63.9 % (36)

4.3 % (23)

29.4 % (34)

47.8 % (46)

0.0 % (15)

4.4 % (45)

25 - 29 anos 8.0 % (199)

8.3 % (36)

4.3 % (23)

8.8 % (34)

0.0 % (46)

13.3 % (15)

13.3 % (45)

30 - 39 anos 13.6 % (199)

2.8 % (36)

8.7 % (23)

14.7 % (34)

8.7 % (46)

26.7 % (15)

20.0 % (45)

40 - 49 anos 18.2 % (199)

0.0 % (36)

8.7 % (23)

2.9 % (34)

2.2 % (46)

53.3 % (15)

42.2 % (45)

50 - 59 anos 2.6 % (199)

0.0 % (36)

4.3 % (23)

0.0 % (34)

0.0 % (46)

6.7 % (15)

4.4 % (45)

NA 3.6 % (199)

8.3 % (36)

0.0 % (23)

0.0 % (34)

4.3 % (46)

0.0 % (15)

8.9 % (45)

Nota 1: Suíça: Idade média 23.4, 15-19 anos 26.7 %, 20-24 anos 26.7 %, 25-29 anos 33.3 %, 30-39 anos 13.3 %, 40-49 anos 0.0 %, 50-59 anos 0.0 %, NA 0.0 % (15 respondentes).

Nota 2: Os números a preto representam a percentagem dos respondentes pertencentes a cada categoria. Os números cinzentos referem quantos ESL responderam à questão.



138


Tabela B.3 – Número de pessoas do agregado familiar dos ESL


1 pessoa 7.6 % (199)

11.1 % (36)

8.7 % (23)

5.9 % (34)

4.3 % (46)

13.3 % (15)

2.2 % (45)

2 pessoas 14.5 % (199)

19.4 % (36)

4.3 % (23)

14.7 % (34)

19.6 % (46)

13.3 % (15)

15.6 % (45)

3 pessoas 26.9 % (199)

13.9 % (36)

26.1 % (23)

17.6 % (34)

43.5 % (46)

26.7 % (15)

33.3 % (45)

4 pessoas 19.9 % (199)

2.8 % (36)

21.7 % (23)

26.5 % (34)

19.6 % (46)

20.0 % (15)

28.9 % (45)

5 pessoas 10.7 % (199)

0.0 % (36)

17.4 % (23)

20.6 % (34)

8.7 % (46)

13.3 % (15)

4.4 % (45)

6 ou mais pessoas 7.8 % (199)

0.0 % (36)

21.7 % (23)

11.8 % (34)

0.0 % (46)

13.3 % (15)

0.0 % (45)

NA 12.6 % (199)

52.8 % (36)

0.0 % (23)

2.9 % (34)

4.3 % (46)

0.0 % (15)

15.6 % (45)

Nota 1: Suíça: 1 pessoa 0.0 %, 2 pessoas 40.0 %, 3 pessoas 40.0 %, 4 pessoas 13.3 %, 5 pessoas 6.7 %, 6 ou mais pessoas 0.0 %, NA 0.0 % (15 respondentes).




139


Tabela B.4 – Nível educacional mais alto concluído pelos respondentes


ISCED 0 0.4 % (199)

0.0 % (36)

0.0 % (23)

0.0 % (34)

0.0 % (46)

0.0 % (15)

2.2 % (45)

ISCED 1 19.7 % (199)

0.0 % (36)

8.7 % (23)

0.0 % (34)

87.0 % (46)

13.3 % (15)

8.9 % (45)

ISCED 2 56.7 % (199)

50.0 % (36)

91.3 % (23)

79.4 % (34)

13.0 % (46)

26.7 % (15)

80.0 % (45)

ISCED 3 14.5 % (199)

41.7 % (36)

0.0 % (23)

2.9 % (34)

0.0 % (46)

33.3 % (15)

8.9 % (45)

ISCED 4 7.8 % (199)

5.6 % (36)

0.0 % (23)

14.7 % (34)

0.0 % (46)

26.7 % (15)

0.0 % (45)

ISCED 5 0.0 % (199)

0.0 % (36)

0.0 % (23)

0.0 % (34)

0.0 % (46)

0.0 % (15)

0.0 % (45)

ISCED 6 0.0 % (199)

0.0 % (36)

0.0 % (23)

0.0 % (34)

0.0 % (46)

0.0 % (15)

0.0 % (45)

N.A. 1.0 % (199)

2.8 % (36)

0.0 % (23)

2.9 % (34)

0.0 % (46)

0.0 % (15)

0.0 % (45)

Nota 1: Suíça: ISCED 0 0.0 %, ISCED 1 40.0 %, ISCED 2 60.0 %, ISCED 3 0.0 %, ISCED 4 0.0 %, ISCED5 0.0 %, ISCED 6 0.0 %, NA 0.0 % (15 respondentes).




140


Tabela B.5 – Nível educacional mais alto concluído pelo pai dos respondentes


ISCED 0 5.7 % (199)

2.8 % (36)

0.0 % (23)

2.9 % (34)

8.7 % (46)

0.0 % (15)

20.0 % (45)

ISCED 1 20.1 % (199)

8.3 % (36)

8.7 % (23)

5.9 % (34)

13.0 % (46)

20.0 % (15)

64.4 % (45)

ISCED 2 31.5 % (199)

36.1 % (36)

56.5 % (23)

32.4 % (34)

17.4 % (46)

33.3 % (15)

13.3 % (45)

ISCED 3 25.4 % (199)

36.1 % (36)

34.8 % (23)

26.5 % (34)

28.3 % (46)

26.7 % (15)

0.0 % (45)

ISCED 4 8.3 % (199)

5.6 % (36)

0.0 % (23)

8.8 % (34)

15.2 % (46)

20.0 % (15)

0.0 % (45)

ISCED 5 4.1 % (199)

0.0 % (36)

0.0 % (23)

11.8 % (34)

13.0 % (46)

0.0 % (15)

0.0 % (45)

ISCED 6 1.0 % (199)

2.8 % (36)

0.0 % (23)

2.9 % (34)

0.0 % (46)

0.0 % (15)

0.0 % (45)

N.A. 3.9 % (199)

8.3 % (36)

0.0 % (23)

8.8 % (34)

4.3 % (46)

0.0 % (15)

2.2 % (45)

Nota 1: Suíça: ISCED 0 0.0 %, ISCED 1 33.3 %, ISCED 2 40.0 %, ISCED 3 26.7 %, ISCED 4 0.0 %, ISCED5 0.0 %, ISCED 6 0.0 %, NA 0.0 % (15 respondentes).




141


Tabela B.6 – Nível educacional mais alto concluído pela mãe dos respondentes


ISCED 0 5.7 % (199)

2.8 % (36)

0.0 % (23)

2.9 % (34)

4.3 % (46)

0.0 % (15)

24.4 % (45)

ISCED 1 18.3 % (199)

5.6 % (36)

8.7 % (23)

8.8 % (34)

10.9 % (46)

6.7 % (15)

68.9 % (45)

ISCED 2 37.8 % (199)

36.1 % (36)

65.2 % (23)

35.3 % (34)

30.4 % (46)

53.3 % (15)

6.7 % (45)

ISCED 3 21.5 % (199)

33.3 % (36)

26.1 % (23)

23.5 % (34)

26.1 % (46)

20.0 % (15)

0.0 % (45)

ISCED 4 6.2 % (199)

5.6 % (36)

0.0 % (23)

11.8 % (34)

0.0 % (46)

20.0 % (15)

0.0 % (45)

ISCED 5 5.6 % (199)

2.8 % (36)

0.0 % (23)

8.8 % (34)

21.7 % (46)

0.0 % (15)

0.0 % (45)

ISCED 6 1.7 % (199)

2.8 % (36)

0.0 % (23)

2.9 % (34)

4.3 % (46)

0.0 % (15)

0.0 % (45)

N.A. 3.2 % (199)

11.1 % (36)

0.0 % (23)

5.9 % (34)

2.2 % (46)

0.0 % (15)

0.0 % (45)

Nota 1: Switzerland: ISCED 0 0.0 %, ISCED 1 60.0 %, ISCED 2 26.7 %, ISCED 3 13.3 %, ISCED 4 0.0 %, ISCED5 0.0 %, ISCED 6 0.0 %, NA 0.0 % (15 respondents).


Tabela B.7 – Situação no mercado de trabalho


Empregado 34.0 % (199)

0.0 % (36)

0.0 % (23)

47.1 % (34)

54.4 % (46)

26.7 % (15)

75.6 % (45)

Desempregado 51.7 % (199)

75.0 % (36)

95.7 % (23)

44.1 % (34)

15.2 % (46)

66.7 % (15)

13.3 % (45)

Estudante 5.1 % (199)

0.0 % (36)

0.0 % (23)

0.0 % (34)

30.4 % (46)

0.0 % (15)

0.0 % (45)

Licença de maternidade, reforma,

etc. 0.7 % (199)

0.0 % (36)

4.3 % (23)

0.0 % (34)

0.0 % (46)

0.0 % (15)

0.0 % (45)

N.A. 8.5 % (199)

25.0 % (36)

0.0 % (23)

8.8 % (34)

0.0 % (46)

6.7 % (15)

11.1 % (45)

Nota 1: Suíça: Empregado 20.0 %, Desempregado 80.0 %, Estudante 0.0 %, Licença de maternidade, reforma, etc.. 0.0 %, NA 0.0 % (15 respondentes).




142


Tabela B.8 – Categorias de empregabilidade dos respondentes


Pessoa portadora de um grau de

deficiência, por algum problema de

saúde

3.9 % (199)

2.8 % (36)

17.4 % (23)

2.9 % (34)

0.0 % (46)

0.0 % (15)

0.0 % (45)

Pessoa com idade inferior a 20 anos 29.7 % (199)

22.2 % (36)

60.9 % (23)

47.1 % (34)

41.3 % (46)

0.0 % (15)

6.7 % (45)

Pessoa com idade igual ou superior a

50 anos 3.7 % (199)

0.0 % (36)

0.0 % (23)

0.0 % (34)

6.5 % (46)

6.7 % (15)

8.9 % (45)

Pessoa com experiência de trabalho

inferior a 1 ano 19.1 % (199)

25.0 % (36)

39.1 % (23)

17.6 % (34)

19.6 % (46)

6.7 % (15)

6.7 % (45)

Pessoa com experiência de trabalho

superior a 20 anos 17.1 % (199)

0.0 % (36)

13.0 % (23)

11.8 % (34)

6.5 % (46)

20.0 % (15)

51.1 % (45)

Mulher grávida ou mãe há menos de

9 meses 2.3 % (199)

0.0 % (36)

4.3 % (23)

2.9 % (34)

6.5 % (46)

0.0 % (15)

0.0 % (45)

Pessoa a tomar conta de crianças

com idade inferior a 15 anos 12.1 % (199)

5.6 % (36)

13.0 % (23)

11.8 % (34)

6.5 % (46)

33.3 % (15)

2.2 % (45)

Pessoa que pertence a uma minoria

(nacional) étnica 11.6 % (199)

2.8 % (36)

60.9 % (23)

5.9 % (34)

0.0 % (46)

0.0 % (15)

0.0 % (45)

Pessoa desempregada (no momento

actual) há mais de um ano 25.0 % (199)

22.2 % (36)

34.8 % (23)

17.6 % (34)

2.2 % (46)

73.3 % (15)

0.0 % (45)

Nota 1: Suíça: Pessoa portadora de um grau de deficiência, por algum problema de saúde 0.0 %, Pessoa com idade inferior a 20 anos 26.7 %, Pessoa com idade igual ou superior a 50 anos 0.0 %, Pessoa com experiência de trabalho inferior a 1 ano 0.0 %, Pessoa com experiência de trabalho superior a 20 anos 0.0 %, Mulher grávida ou mãe há menos de 9 meses 0.0 %, Pes-soa a tomar conta de crianças com idade inferior a 15 anos 20.0 %, Pessoa que pertence a uma minoria (nacional) étnica 0.0 %, Pessoa desempregada (no momento actual) há mais de um ano 53.3 %, NA 0.0 % (15 respondentes).




143


Tabela B.9 – “Maiores problemas e/ou limitações relacionados com um baixo nível educacional”

País

AT

Problemas mais frequentes dos ESL: Falta de experiência e de oportunidades de emprego, instabilidade no emprego (11), falta de graus escolares mais elevados (5), nível salarial baixo e subsequentes problemas financeiros (4), falta de oportunidades de carrei-ra, de perspectivas (2), subestimação por parte dos empregadores (2) Outros problemas dos ESL: Baixo estatuto social, sem casa própria ou com casa de baixa qualidade, falta de amigos com interesses e opi-niões semelhantes, conteúdo do trabalho diferente da educação obtida, dificuldades em estudar e trabalhar em simultâneo

CZ

Problemas mais frequentes dos ESL: Falta de experiência e de oportunidades de emprego (6), nível salarial baixo (4), baixo nível educacional como um mau sinal para os empregadores (2), nenhuma evolução na carreira (1) Razões para abandonar a escola: Falta de motivação e de interesse na escola (11), deslocações (4), falta de auto-confiança (2), dificuldades de aprendizagem e resultados baixos na escola (4), problemas de saúde (2), problemas de comportamento (1), mau ambiente na escola (1)

IE

Problemas mais frequentes dos ESL: Falta de boas oportunidades de emprego, empregabilidade (17), sentimentos negatives – sentem-se embaraça-dos, envergonhados, desrespeitados, depreciados, desadequados, estúpidos, presos, julgados pela sociedade, estigmatizados, muito limitados (14), baixo nível salarial e baixa qualidade de vida (7), medo do futuro (4), CV não atractivo (3), sem oportunidades de carreira (4), impossibilidade de criar ou sustentar a família (3), viver com os pais (2) Razões para abandonar a escola: Trabalho de casa (3), professores (2)

LV

Problemas mais frequentes dos ESL: Falta de autonomia, dependência dos pais (5), falta de tempo (2) Razões para abandonar a escola: Má rede de transportes públicos (15), duração longa dos cursos e do estudo complementar em casa (13)

PL

Problemas mais frequentes dos ESL: Problemas financeiros (15), Falta de oportunidades de emprego (6), Problemas familiares e impossibilidade de sustentar uma família (4), Poucas oportunidades para efectuar mudanças na vida (5) Outros problemas dos ESL: Falta de tempo livre

PT

Problemas mais frequentes dos ESL: Baixo nível salarial e baixa qualidade de vida (14), Falta de boas oportunidades de emprego (12), falta de compe-tências TIC (8), desconhecimento de línguas estrangeiras (7), falta de tempo devido a se trabalhar por turnos ou se ter dois empregos (3), dificuldades com o Português (3) Outros problemas dos ESL: Limitações em obter conhecimento em outras áreas de trabalho, dificuldades em apoiar os filhos em idade escolar

Nota 1: Suíça: Problemas mais frequentes dos ESL: Falta de oportunidades de emprego (9), Salário baixo (2), dependência dos pais (2), falta de grau escolar mais elevado (2); Outros problemas dos ESL: dificuldade em sustentar a família.

Nota 2: O valor entre parêntesis representa o número de respostas.



144


Tabela B.10 – “Com o seu rendimento actual, consegue viver…”


Muito bem, sem problemas 5.8 % (199)

2.8 % (36)

8.7 % (23)

5.9 % (34)

17.4 % (46)

0.0 % (15)

0.0 % (45)

Relativamente bem 27.4 % (199)

22.2 % (36)

39.1 % (23)

35.3 % (34)

41.3 % (46)

0.0 % (15)

26.7 % (45)

Com dificuldades 49.4 % (199)

52.8 % (36)

30.4 % (23)

47.1 % (34)

21.7 % (46)

73.3 % (15)

71.1 % (45)

Não consigo viver 16.2 % (199)

19.4 % (36)

17.4 % (23)

11.8 % (34)

19.6 % (46)

26.7 % (15)

2.2 % (45)

N.A. 1.2 % (199)

2.8 % (36)

4.3 % (23)

0.0 % (34)

0.0 % (46)

0.0 % (15)

0.0 % (45)

Nota 1: Suíça: Muito bem, sem problemas 6.7 %, Relativamente bem 0.0 %, Com dificuldades 86.7 %, Não consigo viver 6.7 %, NA 0.0 % (15 respondentes).


Tabela B.11 – “É possível, num futuro próximo, vir a aumentar o seu conhecimento e competências através da educação?”


Certamente (sem dúvida) que sim 43.6 % (199)

66.7 % (36)

52.2 % (23)

41.2 % (34)

39.1 % (46)

13.3 % (15)

48.9 % (45)

Provavelmente sim 37.0 % (199)

30.6 % (36)

26.1 % (23)

23.5 % (34)

34.8 % (46)

60.0 % (15)

46.7 % (45)

Provavelmente não 14.5 % (199)

0.0 % (36)

21.7 % (23)

23.5 % (34)

13.0 % (46)

26.7 % (15)

2.2 % (45)

Certamente (sem dúvida) que não 3.8 % (199)

0.0 % (36)

0.0 % (23)

11.8 % (34)

8.7 % (46)

0.0 % (15)

2.2 % (45)

NA 1.2 % (199)

2.8 % (36)

0.0 % (23)

0.0 % (34)

4.3 % (46)

0.0 % (15)

0.0 % (45)

Nota 1: Suíça: Certamente (sem dúvida) que sim 40.0 %, Provavelmente sim 60.0 %, Provavelmente não O.0 %, Certamente (sem dúvida) que não 0.0 %, NA 0.0 % (15 respondentes).




145


Tabela B.12 – “Indique quais as principais razões que o levaram a responder negativamente à questão anterior”


Não tenho talento para os estudos 35.7 % (33)

- 40.0 %

(5) 33.3 %

(12) 30.0 %

(10) 25.0 %

(4) 50.0 %

(2)

Tenho receio de falhar, não acredito

em mim mesmo/a 17.3 %

(33) -

20.0 % (5)

41.7 % (12)

0.0 % (10)

25.0 % (4)

0.0 % (2)

Não vejo qualquer vantagem nisso 33.3 % (33)

- 20.0 %

(5) 41.7 %

(12) 30.0 %

(10) 75.0 %

(4) 0.0 %

(2)

Tenho limitações financeiras 37.7 % (33)

- 20.0 %

(5) 33.3 %

(12) 60.0 %

(10) 75.0 %

(4) 0.0 %

(2)

Tenho limitações físicas 4.0 % (33)

- 0.0 %

(5) 0.0 % (12)

20.0 % (10)

0.0 % (4)

0.0 % (2)

Tenho problemas de saúde 13.7 % (33)

- 0.0 %

(5) 8.3 % (12)

10.0 % (10)

50.0 % (4)

0.0 % (2)

Não tenho tempo para estudar,

porque tenho de tomar conta de um

membro da família

31.3 % (33)

- 0.0 %

(5) 16.7 %

(12) 40.0 %

(10) 50.0 %

(4) 50.0 %

(2)

Não tenho tempo para estudar,

porque tenho outras actividades 16.0 %

(33) -

20.0 % (5)

50.0 % (12)

10.0 % (10)

0.0 % (4)

0.0 % (2)

Não tenho informação suficiente,

parece tudo muito complicado 18.3 %

(33) -

0.0 % (5)

16.7 % (12)

0.0 % (10)

25.0 % (4)

50.0 % (2)

Nota 1: Suíça: Questão não relevante uma vez que nenhum respondente seleccionou as opções “Provavelmente não” ou “Certa-mente (sem dúvida) que não” na questão anterior.




146


Tabela B.13 – “O que poderia contribuir (ou facilitar) para que o seu nível de conhecimento e competência aumentasse mais fácil

ou rapidamente através da educação?”


Maior apoio financeiro do Estado 52.9 % (199)

44.4 % (36)

34.8 % (23)

76.5 % (34)

34.8 % (46)

73.3 % (15)

53.3 % (45)

Mais oportunidades de educação 34.1 % (199)

69.4 % (36)

30.4 % (23)

47.1 % (34)

10.9 % (46)

13.3 % (15)

33.3 % (45)

Mais informação disponível sobre

oportunidades de educação 29.9 % (199)

36.1 % (36)

13.0 % (23)

52.9 % (34)

19.6 % (46)

26.7 % (15)

31.1 % (45)

Estudos mais fáceis, menor número

de disciplinas 45.4 % (199)

16.7 % (36)

39.1 % (23)

35.3 % (34)

52.2 % (46)

93.3 % (15)

35.6 % (45)

Cursos de motivação 28.9 % (199)

22.2 % (36)

17.4 % (23)

11.8 % (34)

10.9 % (46)

93.3 % (15)

17.8 % (45)

Ter a possibilidade de aceder a

services de um conselheiro profissio-

nal

22.4 % (199)

16.7 % (36)

13.0 % (23)

38.2 % (34)

13.0 % (46)

46.7 % (15)

6.7 % (45)

Nota 1: Suíça: Maior apoio financeiro do Estado 80.0 %, Mais oportunidades de educação 80.0 %, Mais informação disponível sobre oportunidades de educação 6.7 %, Estudos mais fáceis, menor número de disciplinas 26.7 %, Cursos de motivação 0.0 %, Ter a possibilidade de aceder a serviços de um conselheiro profissional 26.7 %, NA 0.0 % (15 respondentes).


Tabela B.14 – “Está disposto/a a trabalhar e a estudar ao mesmo tempo?”


Sim 72.4 % (199)

80.6 % (36)

52.2 % (23)

58.8 % (34)

65.2 % (46)

80.0 % (15)

97.8 % (45)

Não 26.0 % (199)

16.7 % (36)

47.8 % (23)

41.2 % (34)

34.8 % (46)

13.3 % (15)

2.2 % (45)

N.A. 1.6 % (199)

2.8 % (36)

0.0 % (23)

0.0 % (34)

0.0 % (46)

6.7 % (15)

0.0 % (45)

Nota 1: Suíça: Sim 73.3 %, Não 26.7 %, NA 0.0 % (15 respondentes). Nota 2: Os números a preto representam a percentagem dos respondentes pertencentes a cada categoria. Os números cinzentos




147


Tabela B.15 – ”Está disposto/a a viajar diariamente para o local de ensino?”


Não, quero estudar num local perto

de casa 30.5 % (199)

16.7 % (36)

34.8 % (23)

23.5 % (34)

43.5 % (46)

26.7 % (15)

37.8 % (45)

Não, mas posso estudar através da

Internet (usar o e-Learning) e a

deslocar-me apenas em caso de

exames

12.0 % (199)

8.3 % (36)

4.3 % (23)

2.9 % (34)

47.8 % (46)

6.7 % (15)

2.2 % (45)


25.0 % (36)

30.4 % (23)

29.4 % (34)

0.0 % (46)

46.7 % (15)

44.4 % (45)


25.0 % (36)

30.4 % (23)

17.6 % (34)

0.0 % (46)

6.7 % (15)

2.2 % (45)

Sim, mesmo que a distância seja

superior a 60 minutos 5.4 % (199)

25.0 % (36)

0.0 % (23)

2.9 % (34)

0.0 % (46)

0.0 % (15)

4.4 % (45)

N.A. 9.1 % (199)

0.0 % (36)

0.0 % (23)

23.5 % (34)

8.7 % (46)

13.3 % (15)

8.9 % (45)

Nota 1: Suíça: Não, quero estudar num local perto de casa 13.3 %, Não, mas posso estudar através da Internet (usar o e-Learning) e mudar apenas em caso dos exames 0.0 %, Sim, até 30 minutos de distância 60.0 %, Sim, até 60 minutos de distância 26.7 %, Sim, mesmo que a distância seja superior a 60 minutos 0.0 %, NA 0.0 % (15 respondentes).


Tabela B.16 – “Se alguém lhe oferecesse um emprego melhor (ou melhor pago) na condição de ter de aumentar o seu nível de conhecimento e competência através da educação, começaria a frequentar a escola novamente e aceitaria a oferta?”


Sim 88.5 % (199)

97.2 % (36)

95.7 % (23)

73.5 % (34)

87.0 % (46)

86.6 % (15)

91.1 % (45)

Não 9.3 % (199)

2.8 % (36)

4.3 % (23)

26.5 % (34)

6.5 % (46)

6.7 % (15)

8.9 % (45)

N.A. 2.2 % (199)

0.0 % (36)

0.0 % (23)

0.0 % (34)

6.5 % (46)

6.7 % (15)

0.0 % (45)

Nota 1: Suíça: Sim 100.0 %, Não 0.0 %, NA 0.0 % (15 respondentes). Nota 2: Os números a preto representam a percentagem dos respondentes pertencentes a cada categoria. Os números cinzentos




148


Tabela B.17 – “Esteve envolvido/a, no passado, em algum curso de requalificação ou outro curso que o/a tivesse ajudado a encon-trar um emprego ou a desenvolver a sua carreira profissional?”


Frequentei, melhorou a minha posi-

ção no mercado de trabalho 23.2 % (199)

27.8 % (36)

8.7 % (23)

41.2 % (34)

37.0 % (46)

6.7 % (15)

17.8 % (45)

Frequentei, mas não me ajudou em

nada 27.2 % (199)

41.7 % (36)

8.7 % (23)

17.6 % (34)

21.7 % (46)

60.0 % (15)

13.3 % (45)

Não frequentei nenhum curso 46.6 % (199)

27.8 % (36)

78.3 % (23)

41.2 % (34)

39.1 % (46)

33.3 % (15)

60.0 % (45)

N.A. 3.0 % (199)

2.8 % (36)

4.3 % (23)

0.0 % (34)

2.2 % (46)

0.0 % (15)

8.9 % (45)

Nota 1: Suíça: Frequentei, melhorou a minha posição no mercado de trabalho 26.7 %, Frequentei, mas não me ajudou em nada 40.0 %, Não frequentei nenhum curso 33.3 %, NA 0.0 % (15 respondentes).




149


C. Questionários e Entrevistas

C.1 Questionários para formadores

QUESTIONÁRIO De que competências, conhecimentos e comportamentos precisam os educadores dos adul-

tos que abandonaram a escola precocemente? É inegável a importância crescente da inovação, da criatividade e do empreendedorismo no mercado de trabalho, em particular na sociedade actual que muda rapidamente e que exige trabalhadores mais flexíveis. É pois necessário apoiar os educadores de adultos a promover estes três aspectos, uma vez que muitos não adquiriram formação específica nestas áreas. O projecto CESSIT incide na identificação e disseminação de boas práticas relativas ao fomento dessas mesmas características, assim como no desenvolvimento e promoção de um manual para formadores de pessoas que abandonaram precoce-mente a escola. Este questionário visa contribuir para a criação de um modelo de competências do educador que traba-lha com pessoas que abandonaram precocemente a escola, que irá contribuir para que cada educador possa definir as suas necessidades de desenvolvimento, designadamente no que refere aos saberes necessários para desenvolver nestas últimas as competências relacionadas com a inovação, a criativida-de e o empreendedorismo. Neste sentido, solicitamos a sua colaboração no preenchimento do presente questionário, cujas respos-tas irão auxiliar a criação de um modelo de competências do educador que trabalha com pessoas que abandonaram precocemente a escola. Gratos pela sua colaboração.

Indique, por favor, de acordo com a sua opinião e experiência, as competências soft e hard necessárias

para:

“Formador Junior” – formador/professor que iniciou recentemente a sua actividade profissional

“Formador” - formador/professor com pelo menos 3 anos de experiência profissional

“Formador Senior” - formador/professor com mais de 3 anos de experiência profissional

Por favor, em cada questão dê a sua opinião/resposta atendendo a cada um dos 3 níveis de forma-

dor/professor.

Níveis de competência:

Nível 0 – Desconhecimento, nenhum conhecimento ou competência

Nível 1 – Insuficiente, falta de conhecimento e competências básicas para o desempenho

Nível 2 – Básico, com inúmeras áreas de melhoria e desenvolvimento. Conhecimento e competências básicas.



150


Nível 3 – Suficiente, existem áreas de melhoria, desenvolvimento de pontos fortes e minimização dos pontos fracos

Nível 4 – Bom, desempenho superior, bom conhecimento e competências desenvolvidas, algumas pequenas áreas de melhoria

Nível 5 – Excelente nível de competência, sem necessidade de desenvolvimento adicional

Parte I. Competências Técnicas 1. Nível de educação mínimo requerido

Formador Junior Formador Formador Senior a) Sem educação (ISCED 0) b) 1º Ciclo do Ensino Básico (ISCED 1)

c) 2º ou 3º Ciclo do Ensino Básico (ISCED 2)

d) Ensino Secundário (ISCED 3) e) Ensino pós-secundário não superior (ou não terciário) (ISCED 4)

f) Ensino Superior (ISCED 5) g) Formação pós-graduada (ISCED 6)

a) Sem educação (ISCED 0) b) 1º Ciclo do Ensino Básico (ISCED 1) c) 2º ou 3º Ciclo do Ensino Básico (ISCED 2) d) Ensino Secundário (ISCED 3) e) Ensino pós-secundário não superior (ou não terciário) (ISCED 4) f) Ensino Superior (ISCED 5) g) Formação pós-graduada (ISCED 6)

a) Sem educação (ISCED 0) b) 1º Ciclo do Ensino Básico (ISCED 1) c) 2º ou 3º Ciclo do Ensino Básico (ISCED 2) d) Ensino Secundário (ISCED 3) e) Ensino pós-secundário não superior (ou não terciário) (ISCED 4) f) Ensino Superior (ISCED 5) g) Formação pós-graduada (ISCED 6)

2. Conhecimento geral (língua maternal, matemática, línguas estrangeiras, geografia, etc.), que

possa ser utilizado em quase todos os campos da actividade humana.

Nível de formador Nível de competência Formador Júnior 0 1 2 3 4 5

Formador 0 1 2 3 4 5

Formador Senior 0 1 2 3 4 5

3. Conhecimento específico (como tecnologia mecânica, engenharia, etc.), que apenas pode ser

utilizado em determinados campos da actividade humana.

Nível de formador Nível de competência

Formador Júnior 0 1 2 3 4 5



4. Pedagogia (como ensinar, como usar os vários recursos pedagógicos, materiais formativos, méto-dos e técnicas de ensino-aprendizagem).






151


5. Quais os campos da pedagogia que um formador/professor deve conhecer incondicionalmente? [Possibilidade de escolher mais do que uma opção]

a) Métodos clássicos de educação b) Métodos alternativos de educação c) Interacção entre o educando e o formador/professor d) Materiais e auxiliares educativos e) Preparação das aulas (conteúdo, organização, etc.) f) Pedagogia especial (distúrbios de aprendizagem, etc.) g) Outros (Por favor, especifique quais) ...............................................................................

6. Psicologia (comportamento, personalidade, distúrbios de aprendizagem, teoria da interacção social, síndrome DDAH/DDA

7, etc.)




7. Quais os campos da psicologia que um formador/professor deve conhecer incondicionalmente?

[Possibilidade de escolher mais do que uma opção] a) Psicologia do desenvolvimento b) Psicologia da personalidade c) Psicologia geral d) Psicologia social e) Conhecimento de treino autogénico e outras actividades de relaxamento, capacidade para as

usar f) Distúrbios de aprendizagem e síndromes DDAH / DDA g) Motivação (perspectivas teóricas) h) Psico-higiene (efeito burn-out, depressões, stress, doenças psicossomáticas, etc.) i) Outros (Por favor, especifique quais) ..............................................................................

8. Trabalho Social (métodos de trabalho com grupos de risco como toxicodependentes, sem-abrigo,

etc, apoio a pessoas portadoras de deficiência, desvios sociais, etc.)




9. Quais os campos do trabalho social que um formador/professor deve conhecer incondicional-

mente? [Possibilidade de escolher mais do que uma opção] a) Métodos de trabalho com grupos de risco b) Política social c) Desvios e patologias sociais

7 Desordem por Défice de Atenção com Hiperactividade (DDAH) e Desordem por défice de atenção

(DDA).).



152


d) Minorias nacionais e problemas de coexistência com as maiorias e) Outros (Por favor, especifique quais) ...............................................................................

10. Competências TIC (MS OFFICE, Internet, Outlook, Skype, ICQ – comunicação com alunos, prepara-

ção de materiais formativos, e-learning, etc.)





11. Quais os campos ao nível das TIC que um formador/professor deve conhecer incondicionalmen-

te? [Possibilidade de escolher mais do que uma opção] a) Processador de texto (e.g. MS Word) b) Folhas de cálculo (e.g. Excel) c) Técnicas de apresentação (e.g. video projector, MS PowerPoint) d) e-mail e internet e) Software de comunicação (Skype, ICQ, etc..) f) Conhecimento básico sobre plataformas de e-learning g) Software gráfico (e.g. Photoshop) h) Processamento de áudio e vídeo i) Outros (Por favor, especifique quais) .........................................................................

12. Perspectiva geral sobre o Mercado de Trabalho local/nacional (salários, Código do trabalho, requisitos dos empregadores, oportunidades e ameaças ao nível do trabalho, etc.)




13. Quais os campos do Mercado de Trabalho local/nacional que um formador/professor deve

conhecer incondicionalmente? [Possibilidade de escolher mais do que uma opção] a) Código do trabalho b) Técnicas de procura de emprego c) Conhecimento do Mercado de trabalho regional (profissões necessárias, competências reque-

ridas, níveis salariais, principais empregadores, etc.) d) Técnicas de orientação vocacional e) Outros (Por favor, especifique quais) ..........................................................................



153


14. Conhecimento de línguas estrangeiras (de acordo com o Nível do Quadro Europeu Comum de Referência)

Nível de formador Nível de competência Formador Júnior A1 A2 B1 B2 C1 C2

Formador A1 A2 B1 B2 C1 C2

Formador Senior A1 A2 B1 B2 C1 C2 A1 - Sou capaz de reconhecer palavras e expressões simples de uso corrente relativas a mim próprio, à minha

família e aos contextos em que estou inserido, quando me falam de forma clara e pausada. Sou capaz de

comunicar de forma simples, desde que o meu interlocutor se disponha a repetir ou dizer por outras pala-

vras, num ritmo mais lento, e me ajude a formular aquilo que eu gostaria de dizer. Sou capaz de perguntar

e de responder a perguntas simples sobre assuntos conhecidos ou relativos a áreas de necessidade ime-

diata.

A2 - Sou capaz de compreender expressões e vocabulário de uso mais frequente relacionado com aspectos de

interesse pessoal como, por exemplo, família, compras, trabalho e meio em que vivo. Sou capaz de com-

preender o essencial de um anúncio e de mensagens simples, curtas e claras. Sou capaz de comunicar em

situações simples, de rotina do dia-a-dia, sobre assuntos e actividades habituais que exijam apenas uma

troca de informação simples e directa. Sou capaz de participar em breves trocas de palavras, apesar de

não compreender o suficiente para manter a conversa.

B1 - Sou capaz de compreender os pontos essenciais de uma sequência falada que incida sobre assuntos cor-

rentes do trabalho, da escola, dos tempos livres, etc. Sou capaz de compreender os pontos principais de

muitos programas de rádio e televisão sobre temas actuais ou assuntos de interesse pessoal ou profissio-

nal, quando o débito da fala é relativamente lento e claro. Sou capaz de lidar com a maior parte das situa-

ções que podem surgir durante uma viagem a um local onde a língua é falada. Consigo entrar, sem prepa-

ração prévia, numa conversa sobre assuntos conhecidos, de interesse pessoal ou pertinentes para o dia-a-

dia (por exemplo, família, passatempos, trabalho, viagens e assuntos da actualidade).

B2 - Sou capaz de compreender exposições longas e palestras e até seguir partes mais complexas da argumen-

tação, desde que o tema me seja relativamente familiar. Consigo compreender a maior parte dos noticiá-

rios e outros programas informativos na televisão. Sou capaz de compreender a maior parte dos filmes,

desde que seja utilizada a língua padrão. Sou capaz de conversar com a fluência e espontaneidade sufi-

cientes para tornar possível a interacção normal com falantes nativos. Posso tomar parte activa numa dis-

cussão que tenha lugar em contextos conhecidos, apresentando e defendendo os meus pontos de vista.

C1 - Sou capaz de compreender uma exposição longa, mesmo que não esteja claramente estruturada ou quan-

do a articulação entre as ideias esteja apenas implícita. Consigo compreender programas de televisão e

filmes sem grande dificuldade.Sou capaz de me exprimir de forma espontânea e fluente, sem dificuldade

aparente em encontrar as expressões adequadas. Sou capaz de utilizar a língua de maneira flexível e efi-

caz para fins sociais e profissionais. Formulo ideias e opiniões com precisão e adequo o meu discurso ao

dos meus interlocutores.



154


C2 - Não tenho nenhuma dificuldade em compreender qualquer tipo de enunciado oral, tanto face a face como

através dos meios de comunicação, mesmo quando se fala depressa, à velocidade dos falantes nativos,

sendo apenas necessário algum tempo para me familiarizar com o sotaque. Sou capaz de participar sem

esforço em qualquer conversa ou discussão e mesmo utilizar expressões idiomáticas e coloquiais. Sou

capaz de me exprimir fluentemente e de transmitir com precisão pequenas diferenças de sentido. Sempre

que tenho um problema, sou capaz de voltar atrás, contornar a dificuldade e reformular, sem que tal seja

notado.

15. Quais as línguas estrangeiras que um formador/professor deve conhecer incondicionalmente?

[Possibilidade de escolher mais do que uma opção] a) Inglês b) Alemão c) Francês d) Espanhol e) Italiano f) Outros (Por favor, especifique quais) .........................................................................

16. Se alguma competência técnica (hard) ficou por mencionar, por favor, indique-a aqui ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..……………………………………………………………………………………………………………………………………………….....................................

Parte 2 II. Competências Transversais 1. Desenvolvimento dos outros

A intenção de ensinar ou promover o desenvolvimento dos outros. Também denominada como ten-tativa de garantir o crescimento e desenvolvimento dos alunos, orientar os outros, preocupação realista positiva ou providenciar apoio.




2. Impacto e influência

Expressa a intenção de persuadir, convencer, influenciar e impressionar os outros, no sentido de os envolver na agenda do formador/professor; ou a vontade de ter um impacto ou efeito específico nos outros.




3. Liderança e coordenação de equipas Preponderância para assumir o papel de líder de uma equipa ou grupo. Implica um desejo de liderar os outros. Revela-se por uma postura de autoridade formal (mas nem sempre). Pode denominar-se



155


igualmente de: tomar o comando, ser o/a responsável, motivação de grupo, construir um sentido de grupo, aptidão para influenciar a equipa, etc.




4. Auto-confiança

Aptidão de uma pessoa acreditar na sua própria capacidade para completar uma tarefa. Inclui a capacidade da pessoa expressar-se de forma confiante perante circunstâncias desafiadoras, em tomar decisões ou formar opiniões e lidar com os fracassos de modo construtivo.




5. Comunicação

Aptidão para expressar-se clara e compreensivelmente aos outros, para comunicar com diferentes tipos de pessoas, para aceitar os argumentos dos outros e trabalhar com eles, para compreender o que os outros comunicam verbalmente e de forma não-verbal, para escutar, para ajustar a sua apresentação à audiência, para escolher linguagem e vocabulário apropriados, para lidar com os seus próprios comportamentos não construtivos (desistência de ataques pessoais e/ou tentativas de manipulação)




6. Cooperação

Prontidão e capacidade para participar activa e conscienciosamente no trabalho de grupo. É o opos-to quer de competição doentia quer da tendência de trabalhar individualmente, permitindo focali-zar no objectivo comum e assumir um papel e posição no grupo.




7. Empreendedorismo Capacidade para pensar e criar coisas assim como para atingir resultados positivos, para identificar e avaliar criticamente oportunidades de negócio, para gerar ideias, para ser flexível e criativo.



156





8. Flexibilidade

Eficácia e plasticidade no pensamento, no comportamento e no modo de actuar nas tarefas e situa-ções do dia-a-dia, quer a nível pessoal como profissional. Vontade para alterar o modo e procedi-mentos de trabalho de acordo com as necessidades do momento, abertura a novas ideias e solu-ções, abordagem criativa.




9. Orientação para o cliente

Aptidão e vontade para ir ao encontro das necessidades do cliente




10. Eficiência

Capacidade para ser orientado para a tarefa ou o resultado, para trabalhar árdua e perseverante-mente, prontidão para melhorar e aprender, lidar rápida e atempadamente com as tarefas, con-fiança e auto-controlo




11. Independência

Capacidade para trabalhar sistemática e independentemente, auto-reflexão, auto-gestão (disciplina interna)




12. Resolução de problemas

Capacidade para reconhecer, identificar e classificar correctamente um problema, contextualizan-do-o, no sentido de optar a solução correcta e a implementar.



157






13. Planeamento e organização do trabalho

Aptidão para estruturar o trabalho (tarefas, processos) e definir os meios e recursos necessários, assim como as actividades que são necessárias de realizar para atingir o objectivo.




14. Aprendizagem ao longo da vida

Capacidade e vontade para investir tempo e energia no seu próprio desenvolvimento, para aceitar abertamente novas experiências.




15. Atitude proactiva

Interesse natural no mundo circundante, aptidão para procurar activamente oportunidades, parti-cipar em diversas actividades e influenciar o que acontece em redor, capacidade para se envolver pessoalmente acima das expectativas (por iniciativa própria)





16. Encontrar e gerir informação

Capacidade para reunir, analisar e gerir diversas fontes de informação e dados, aptidão para traba-lhar com computadores e Internet




17. Resistência ao stress Capacidade e prontidão individual para reagir positivamente e actuar adequadamente sob situações de stress ou condições de trabalho adversas.



158





18. Criatividade

Aptidão para gerar e processar novas ideias, estar preparado para lidar com situações e resolver problemas de modo diferente do habitual, capacidade para recorrer a meios não convencionais (aplicação de métodos que são considerados originais face a uma determinada tarefa), habilidade para experimentar novos formas de executar uma mesma coisa (alternativas diferentes).




19. Inovação

Capacidade para estimular a mudança, para antecipar, para usar a intuição e provocar um certo nível de controvérsia, aptidão para aceitar o risco, para ser inspirado e procurar inspiração, mente aberta.






159


20. Seleccione as 8 competências mais importantes e indique, na primeira coluna, o seu nível de importância (sendo 1 a mais importante e 8 a menos importante).

Nível de im-portância

(escala 1-8) Competência

Desenvolver os outros

Impacto e influência

Liderança e coordenação de equipas

Auto-confiança

Comunicação

Cooperação

Empreendedorismo

Flexibilidade


Efficiência

Independência

Resolução de problemas

Planeamento e organização do trabalho

Aprendizagem ao longo da vida

Atitude proactiva

Encontrar e gerir informação

Resistência ao stress

Criatividade

Inovação

21. Se alguma competência transversal ficou por mencionar, por favor, indique-a aqui ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..……………………………………………………………………………………………………………………………………………….......................................................................................................................................................

Parte III. Caracterização do formador 1. Na sua opinião quais as características (perfil, personalidade) essenciais para trabalhar com for-mandos/alunos que abandonaram precocemente a escola. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..……………………………………………………………………………………………………………………………………………….....................................

Muito obrigado pela sua colaboração



160


C.2 Entrevista aos educadores

GUIÃO DE ENTREVISTA

Objectivo:

Obter informação detalhada sobre problemas específicos no trabalho de um professor. Obter informação detalhada sobre desempenhos elevados. Obter a descrição dos comportamentos necessários para a gestão de uma situação difícil com

os formandos.

Instruções: Questionar sobre experiências vividas. Não fazer questões hipotéticas. Pedir informação detalhada sobre determinadas circunstâncias. (e.g. O que teria acontecido?

Qual foi o papel do formador? Qual foi o resultado? Que competências ajudaram o formador?) Não parafrasear a resposta. Pedir provas comportamentais (evidências).

Tópico: Resolução de problemas Por favor, descreva problemas que costuma enfrentar com pessoas (formandos/alunos) que aban-

donaram precocemente a escola. Como resolve esses problemas (apresente cada um de forma separada)?

Descreva como lida com formandos/alunos rudes, difíceis ou problemáticos? Por favor, descreva uma situação recente em que foi confrontado/a com uma situação difícil (entre

si e os formandos ou entre formandos). Como resolveu a situação? Descreva uma situação recente em que identificou um conflito entre formandos. Como resolveu a

situação?

Tópico: Motivação, inovação, criatividade e empreendedorismo Como consegue motivar as pessoas que abandonaram a escola precocemente a estudar? (educa-

ção)? Qual a “estratégia” que tem mais sucesso? (e.g. Descreva uma situação na qual tenha tido sucesso na motivação dos formandos/alunos e no seu envolvimento num projecto).

De que forma promove (desenvolve) as competências de inovação nas pessoas que abandonaram a escola precocemente? Que métodos/técnicas usa? Esses métodos/técnicas são eficazes?

De que forma promove (desenvolve) as competências de criatividade nas pessoas que abandona-ram a escola precocemente? Que métodos/técnicas usa? Esses métodos/técnicas são eficazes?

De que forma promove (desenvolve) as competências empreendedoras nas pessoas que abandona-ram a escola precocemente? Que métodos/técnicas usa? Esses métodos/técnicas são eficazes?

Tópico: Limites da formação (educação) Existe alguma técnica/método que gostaria de experimentar com os formandos/alunos, mas que

não a possa usar? Se respondeu positivamente, identifique quais as limitações/dificuldades. O que devia ser alterado ou melhorado na formação dirigida a pessoas que abandonaram a escola

precocemente? Quais são os grandes limites/barreiras na formação?

Tópico: Percepção de um formador / professor de sucesso Termine a frase: Um professor de sucesso é alguém que ...



161


C.3 Questionário para adultos que abandonaram precocemente a escola

Questionário destinado a adultos que abandonaram precocemente a escola

É inegável a importância crescente da inovação, da criatividade e do empreendedorismo no mercado de trabalho, em particular na sociedade actual que muda rapidamente e que exige trabalhadores mais flexíveis. O projecto CESSIT incide na identificação e disseminação de boas práticas relativas ao fomento dessas mesmas características, assim como em outras competências transferíveis para a educação de adultos. Neste sentido, solicitamos a sua colaboração no preenchimento do presente questionário, cujas respos-tas irão auxiliar a descrever as necessidades e atitudes dos potenciais formandos (ou seja, os beneficiá-rios finais dos resultados do projecto).

Gratos pela sua colaboração

Parte 1: Atitudes na Educação

1. Indique os 3 maiores problemas e/ou limitações que o seu actual nível educacional lhe traz (liste-os por ordem de importância, colocando em primeiro lugar aquele que considera ser o maior pro-blema). Se considera que o seu actual nível educacional não lhe traz problemas ou limitações, escreva “Sem problemas”.

2. Considera que é possível, num futuro próximo, vir a aumentar o seu conhecimento e competências através da educação? [Seleccione apenas uma opção] a) Certamente (sem dúvida) que sim b) Provavelmente sim c) Provavelmente não d) Certamente (sem dúvida) que não

3. No caso de ter seleccionado as opções c) ou d) na questão anterior, indique quais as suas principais razões. [Possibilidade de seleccionar mais do que uma opção] a) Não tenho talento para os estudos b) Tenho receio de falhar, não acredito em mim mesmo/a c) Não vejo qualquer vantagem nisso d) Tenho limitações financeiras e) Tenho limitações físicas f) Tenho problemas de saúde g) Não tenho tempo para estudar, porque tenho de tomar conta de um membro da família h) Não tenho tempo para estudar, porque tenho outras actividades (diferente de tomar conta de

um membro da família) i) Não tenho informação suficiente, parece tudo muito complicado j) Outras (Por favor, especifique):



162


4. Na sua opinião, o que poderia contribuir (ou facilitar) para que o seu nível de conhecimento e competência aumentasse mais fácil ou rapidamente através da educação? [Possibilidade de selec-cionar mais do que uma opção] a) Maior apoio financeiro do Estado b) Mais oportunidades de educação c) Mais informação disponível sobre oportunidades de educação d) Estudos mais fáceis, menor número de disciplinas (sem tópicos que não sejam úteis) e) Cursos de motivação f) Ter a possibilidade de aceder a serviços de um conselheiro profissional (consultor pessoal)

g) Outras (Por favor, especifique): 5. Se alguém lhe oferecesse um emprego melhor (ou melhor pago) na condição de ter de aumentar o

seu nível de conhecimento e competência através da educação, começaria a frequentar a escola novamente e aceitaria a oferta? [Seleccione apenas uma opção] a) Sim b) Não

6. Esteve envolvido/a, no passado, em algum curso de requalificação ou outro curso que o/a tivesse ajudado a encontrar um emprego ou a desenvolver a sua carreira profissional? [Seleccione apenas uma opção] a) Frequentei, melhorou a minha posição no mercado de trabalho (encontrei um emprego) b) Frequentei, mas não me ajudou em nada c) Não frequentei nenhum curso

7. Está disposto/a a trabalhar e a estudar ao mesmo tempo (no sentido de aumentar o seu conheci-mento e competências através da educação)? [Seleccione apenas uma opção] a) Sim b) Não

8. Está disposto/a mudar de instituição de ensino (assumindo que o horário das aulas é definido de acordo com as suas necessidades)? [Seleccione apenas uma opção] a) Não, quero estudar num local perto de casa b) Não, mas posso estudar através da Internet (usar o e-Learning) e mudar apenas em caso dos

exames c) Sim, até 30 minutos de distância d) Sim, até 60 minutos de distância e) Sim, mesmo que a distância seja superior a 60 minutos

Parte 2: Dados pessoais

1. Género [Seleccione apenas uma opção]

a) Masculino b) Feminino

2. Idade:



163


3. Número de pessoas do agregado familiar:

4. O nível educacional mais alto concluído [Seleccione apenas uma opção] a) Sem habilitações (ISCED 0) b) 1º Ciclo do Ensino Básico (ISCED 1) c) 2º ou 3º Ciclo do Ensino Básico (ISCED 2) d) Ensino Secundário (ISCED 3) e) Ensino pós-Secundário não Superior (ou não terciário) (ISCED 4) f) Ensino Superior (ISCED 5) g) Formação pós-graduada (ISCED 6))

5. O nível educacional mais alto concluído pelo seu pai [Seleccione apenas uma opção] a) Sem habilitações (ISCED 0) b) 1º Ciclo do Ensino Básico (ISCED 1) c) 2º ou 3º Ciclo do Ensino Básico (ISCED 2) d) Ensino Secundário (ISCED 3) e) Ensino pós-Secundário não Superior (ou não terciário) (ISCED 4) f) Ensino Superior (ISCED 5) g) Formação pós-graduada (ISCED 6))

6. O nível educacional mais alto concluído pela sua mãe [Seleccione apenas uma opção] a) Sem habilitações (ISCED 0) b) 1º Ciclo do Ensino Básico (ISCED 1) c) 2º ou 3º Ciclo do Ensino Básico (ISCED 2) d) Ensino Secundário (ISCED 3) e) Ensino pós-Secundário não Superior (ou não terciário) (ISCED 4) f) Ensino Superior (ISCED 5) g) Formação pós-graduada (ISCED 6))

7. Qual a sua profissão? Se está actualmente sem emprego, indique “desempregado”

8. Seleccione as categorias às quais pertence [Possibilidade de seleccionar mais do que uma opção] a) Pessoa portadora de um grau de deficiência, por algum problema de saúde, integrada no mer-

cado de trabalho b) Pessoa com idade inferior a 20 anos c) Pessoa com idade igual ou superior a 50 anos d) Pessoa com experiência de trabalho inferior a 1 ano e) Pessoa com experiência de trabalho superior a 20 anos f) Mulher grávida ou mãe há menos de 9 meses g) Pessoa a tomar conta de crianças com idade inferior a 15 anos h) Pessoa que pertence a uma minoria (nacional) étnica i) Pessoa desempregada (no momento actual) há menos de 6 meses j) Pessoa desempregada (no momento actual) num período entre 6 a 12 meses k) Pessoa desempregada (no momento actual) há mais de um ano



164


9. Com o seu rendimento actual, consegue viver: [Seleccione apenas uma opção]

a) Muito bem, sem problemas b) Relativamente bem c) Com dificuldades d) Não consigo viver.

MUITO OBRIGADO PELA SUA COLABORAÇÃO!



165


C.4 Entrevista com adultos que abandonaram precocemente a escola

GUIÃO DE ENTREVISTA

Objectivo:

Obter informação detalhada sobre as atitudes e a experiência das pessoas relativamente à edu-cação/formação.

Obter informação detalhada sobre a personalidade exigida para um professor / formador e o método de ensino.

Obter informação sobre as potencialidades e desejos pessoais, de forma a poder ser utilizado para o desenvolvimento da criatividade, empreendedorismo e inovação pessoal.

Instruções: Pedir informações detalhadas sobre cada situação. Não parafrasear a resposta. Pedir provas comportamentais (evidências).

Tópico: Relação com a escola e a educação (estudos)

Que memórias lhe ocorrem em primeiro lugar quando se lembra dos seus tempos de escola? Como descreve a sua relação com a escola? (gosta da escola ou não?) Como descreve a relação que teve com os professores? Que resultados teve na escola? (teve bons ou maus resultados?) Teve muitos amigos na escola? Que resultados é que os seus amigos tinham na escola? Se o entrevistado não terminou os seus estudos: Porque decidiu abandonar a escola e não terminou

os seus estudos? Fundamente a sua resposta. Porque não continuou os seus estudos mais tarde (noutra escola)? Gostaria de regressar à escola? Porquê? (Se respondeu positivamente, justifique a sua resposta. Se

respondeu negativamente, haveria algo que o/a faria mudar de opinião e o quê?)

Tópico: Personalidade dos professores (formadores)

Descreva o professor(a) que gostou mais, e indique as razões da sua preferência? O que lhe agradou mais na escola e porquê (disciplinas, formas de ensino, estilo e abordagem do

professor)? O que lhe agradou menos na escola e porquê (disciplinas, formas de ensino, estilo e abordagem do

professor)? Pensa que os métodos de ensino usados na escola são bons? Faria algumas alterações?

Tópico: Experiência em requalificação

Participou em algum curso de requalificação ou em algum outro programa educacional desde que saiu da escola?

Que impressão teve do curso ou do programa educacional? De que forma difere da sua participação na escola? Justifique a sua resposta.



166


O curso de requalificação ou outro programa educacional ajudou-o/a em alguma coisa? Que vanta-gens lhe trouxe?

Tópico: Identificação de talentos e o seu uso, empreendedorismo

Considera ter alguma competência em que seja bom (em que é que confia em si próprio)? Como usa essa competência para benefício próprio (vantagem)? (Como utiliza essa competência). Participa em alguma actividade para aumentar a sua rentabilidade? Como? Tópico: Futuro e expectativas

O que mais deseja na vida? O que mais deseja na vida profissional? O que faz para alcançar esses desejos?

relatório de diagnóstico de necessidades

Documents