redalyc.importancia de la investigación psicométrica

Revista Latinoamericana de Psicología

ISSN: 0120-0534

[email protected]

Fundación Universitaria Konrad Lorenz

Colombia

Cortada de Kohan, Nuria

Importancia de la investigación psicométrica

Revista Latinoamericana de Psicología, vol. 34, núm. 3, 2002, pp. 229-240

Fundación Universitaria Konrad Lorenz

Bogotá, Colombia

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REVISTA LATINOAMERICANA DE PSICOLOGÍA2002 VOLUMEN 34 - N° 3 229-240

IMPORTANCIA; ;

DE LA INVESTIGACION PSICOMETRICA

NURIA CORTADA DE KOHAN*

Universidad Argentina John F. Kennedy

... "Cuando puedas medir aquello de lo que hablasentonces puedes pensar que sabes algo acerca de ello" ...

W. Thomson, Lord Kelvin (/824-1907)Popular lectures and addresses (1891)

ABSTRACT

The advancement of psychometric techniques corroborates every day the existence of individualdifferences and the possibility of tbeir measurement. It is stressed the need for the psycbologist who doesresearch in test theory for a deep knowledge of multivariate designs besides of basic descriptive andinferential statistics. This is due to great mathematization of psychology. Today there are three great theoriesin psychometric methods: l. The Classical Theory of Tests that is a regression model; 2. The Theory ofGeneralizability that analyses primarily variance error and uses the concept of facets and the ANOV A; and3. The Item Response Theory that is a probabilistic model used by Bimbaum, Lord, Rasch and sorne others.But if tests have to benefit learning, a connection must be established between cognitive and psychometrictheories. Since the onset oftesting there have been many changes. From a selective system, an adaptativepoint of view has come out. Now it becomes necessary to understand cognitive processes implicit in theaptitude tests. The cognitive theories in psychology are a dominant point of view in contemporarypsychology, not only in the study of intellectual processes but also in social psychology, psychology ofpersonality and developmental psychology. In many instances the structure of mental processes havebecome the central core of empirical research. The contributions of Vygotski (1978), Hunt (1971, 1980),Stemberg (1981,1987), Carroll (1976,1993) and Piaget (1970) are analysed. Sorne tests as the Kaufman's

* Correspondencia: NURIACORTADADE KOHAN, Salguero 1692, SeA, (1425) Buenos Aires, Argentina. E-mail:[email protected]

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(1986) are considered as assessment tools enriching the measurement. And this is done without laying asidethe latest improvements of psychometric methods.

Key words: Psychometric methods, cognitive theories, leaming assessment, aptitude tests.

RESUMEN

El avance de la investigación en psicometría confirma cada día que las diferencias individuales existeny son medibles. Se señala la necesidad de que el psicólogo que investiga en teoría de los tests tenga un amplioconocimiento de los modelos multivariados además de la estadística descriptiva e inferencial básica debidoa la profunda matemización de la Psicología. Se analiza detalladamente la necesidad de establecer unaestrecha relación entre las teorías cognitivas y la psicometría para que los tests estén al servicio delaprendizaje. Se ha pasado de un sistema selectivo a un sistema adaptativo y como consecuencia es necesariocomprender los procesos cognitivos que están involucrados en los tests de aptitudes. Se presentan los aportesde Vygotski (1978), Hunt (1971, 1980), Stemberg (1981, 1987), Carroll (1976, 1993) YPiaget (1970) Yseejemplifica con algunos tests como el de Kaufman (l 985) Yel de Woodcock-Muñoz (1996) que enriquecenlas posibilidades de evaluación sin despreciar los últimos refinamientos de la técnica psicométrica.

Palabras clave: psicometría, teorías cognitivas, evaluación del aprendizaje, tests de aptitudes.

INTRODUCCIÓN

La psicología es una ciencia nueva, si recorda-mos que el Instituto de Psicología de Wundt enLeipzig fue creado en 1879, que los trabajos deWeber (1795-1878) y Fechner (1801-1887) fueronpublicados alrededor de 1860, que Alfred Binet(1857 -19] 1) ideó su escala de edad mental en 1905y que el primer psicólogo con título de los EE.UU,fue James McKeen Cattell que lo obtuvo en 1890,no debe extrañamos que nuestras carreras de psico-logía en las universidades latinoamericanas tenganapenas 50 años, aunque en muchos casos precedie-ron a las de muchos países europeos. Sin embargo,el crecimiento de la psicología ha sido en todosentido exponencial, por ejemplo en el año 1984 larevista Psychological Abstracts publicó 32.800 re-súmenes y en ]995 se publicaron 47.000 lo querepresenta una tasa de crecimiento del 42% en diezaños. Asimismo si observamos algunos datos sobreel crecimiento de la cantidad de psicólogos enalgunos países como la Argentina, los datos sontodavía más impresionantes. En ese país (Alonso,1994) en 1985 había 20.000 psicólogos y en 1995 lacantidad ascendió a 38.800 ]0 cual nos da una tasa

de aumento del 93%. La cifra significa aproximada-mente un psicólogo de cada 800 habitantes. Seestima que el 85% de estos eran mujeres. En el año2001 en la Facultad de Psicología de la Uni versidadde Buenos Aires cursan estudios 14.000 alumnos yademás hay en el país por lo menos otras doceuniversidades entre públicas y privadas en donde sepuede estudiar psicología, aunque todas tienenmenor número de alumnos que la de Buenos Aires.Una estimación bastante probable es que más del80% de los egresados se dedica a la psicologíaclínica.

y ahora entrando ya en nuestro tema es justoque nos preguntemos ¿Qué área ha contribuido máspara hacer de la psicología una ciencia? Y creo noequivocarme al afirmar que ha sido la psicometría,que empezó tratando de medir los constructos psi-cológicos y sigue en la lucha por la matematizaciónde nuestra ciencia para estar a tono con los avancesde las demás ciencias y con la complicada tecnolo-gía del tercer milenio. En efecto cuando una cienciatiene por objeto el estudio de procesos dinámicosnecesita un aparato formal para analizarlos. LaPsicología estudia muchos procesos como el apren-

IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN PSICOMÉTRICA

dizaje, la percepción, la memoria, la atención, losfenómenos cognitivos y emocionales que son pro-cesos cuyo análisis se refiere al cambio o modifica-ción de una variable en función de otras como laevolución del aprendizaje en función de la práctica,el declive de las huellas de la memoria en funcióndel tiempo, el cambio de niveles de percepción enfunción de los estímulos, el aumento de las funcio-nes cognitivas en relación al crecimiento, etc. Sinembargo, la psicología clínica y aplicada atraemucho más a los psicólogos que la psicologíaexperimental y matemática o la teoría de los tests.Tal vez esto se debe en parte a la dificultad deencontrar vocaciones que puedan integrar el interéspor las personas con las aptitudes para el pensa-miento abstracto, aunque esto en parte quizás sedeba a una deficiencias en la formación de nuestrosjóvenes tanto en la escuela secundaria como en laUniversidad. Pero en este momento los avances y elpotencial en investigación de la Psicometría son tanespectaculares que deberían ayudarnos a cambiar elpanorama.

Diferencias Individuales

En efecto creo que la teoría de los tests estálogrando grandes avances y considero que esto esmuy positivo. En un mundo en el que un ejecutivode Tokio, Chicago, Viena o Buenos Aires se vistenigual, usan el mismo teléfono celular, cuando es tanfácil comunicarse con Madrid o Estambul, cuantotodos los jóvenes sin distinción de sexo o clasesocial usan blue-jeans, donde la moda, las bebidas,los espectáculos, la violencia, los productos sonsimilares en todas partes, en un mundo que global izala economía y la uniformidad, la psicometría nostrae alguna esperanza pues cada día nos confirma(jpor suerte!) que todavía el ser humano es único yque en nuestra mismidad como seres biológios ysociales cada uno es diferente psicológicamente delotro; que las diferencias individuales existen demanera evidente y mensurable.

Estas diferencias ya habían preocupado a losgriegos y así Teofrasto en el siglo IV A.c. comen-taba ... "Hace tiempo que estoy pensando y preocu-pado por la razón de que todos los griegos tienen un

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carácter diferente a pesar de vivir en el mismo climay tener una misma educación". Un poco más cerca-no en el tiempo el español Huarte de San Juan(1530-1588) en su Examen de Ingenios para lasCiencias ya nos habla de las diferencias individua-les en las aptitudes humanas y trata de orientar a losjóvenes respetando estas diferencias.

Hace casi cien años nacieron dos grandes pro-gramas de investigación específicos en psicologíadiferencial que partiendo del trasfondo común de lapsicología experimental alemana, resultan sin em-bargo di versas en su concepción. Uno fue el progra-ma nacido de la influencia de Galton (1822-1911)en Inglaterra y Estados Unidos y otro, el de AlfredBinet (1857-1911) en Francia. Galton defendió unesquema científico-tecnológico hereditarista quepartía de un determinismo biológico de la inteligen-cia que andando el tiempo daría origen a una impor-tante tecnología para poder llegar a la optimizaciónde los recursos humanos. En cambio Binet origina-ba un pensamiento de tipo ambientalista que daríalugar a un programa para mejorar las capacidadesmediante la educación. Sin embargo, ambos puntosde vista propiciaron el desarrollo de los tets paralograr el conocimiento, clasificación y distribuciónde los talentos humanos utilizando básicamente losmismos instrumentos de medida.

No se puede hacer ahora una descripción histó-rica del adelanto que esta noción de instrumento demedida ha sido para la psicología. En realidad hasignificado el paso de la psicología, desde un cono-cimiento predominantemente filosófico a estable-cerse como una disciplina cada vez más acorde conlos canones científicos (Koch, 1981).

A pesar de las posiciones que critican los testspor considerar que profundizar poco en el conoci-miento de los procesos psicológicos, debemos re-cordar que nadie ha podido rechazar la afirmaciónde Meehl (1954) acerca de que la predicción esta-dística con tests para el diagnóstico era más eficien-te que la basada en los juicios clínicos, lo que fuecomprobado nuevamente hace algunos años porDawes (1988). Creo que existe actualmente enalgunos psicólogos una especie de pudor al hablarde los tests como de algo ya superado. Sin embargo


la palabra test tiene un noble origen pues en el latínmedieval el sustantivo testa-is del cual proviene,significaba la vasija de barro con la cual los alqui-mistas ensayaban o probaban la legitimidad del oro(Foulquié, 1967). Por otro lado es evidente que lospsicómetras deberían estar más en contacto conotros especialistas de la psicología pues como seña-la Anastasi (1967) la especialización creciente "haconducido a concentrarse en las técnicas de cons-trucción de tests sin tener bastante en cuenta lainvestigación psicológica para interpretar lospuntajes" (p. 305).

MATEMATIZACIÓNDE LA INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA

En cuanto a la medición, base de la evaluaciónpsicológica, actualmente un psicólogo no puedeinvestigar en teoría de los tests, si no conoce ademásde la estadística descriptiva e inferencial básicasuna serie de modelos multi variados que hace veinteaños eran usados muy raramente. En cuanto a laestadística inferencial después de los trabajos deCohen (1988) un psicólogo no se puede conformarhoy en día en señalar que ha hallado una significa-ción con una p = 0.05 o con 0.01. Debe informarademás sobre el índice del tamaño del efecto de laprueba usado, si se trata de una hipótesis uni obilateral y del nivel de potencia (1 - B) que estáaceptando para la muestra de los n casos usados. LaAmerican Psychological Association publicó(Grimm y Yamold, 1997) un manual sobre técnicasde análisis multivariados en investigación para quesus asociados estén en condiciones de leer losartículos de sus revistas ya que como señalan en elprefacio es "difícil hallar artículos fundamentadosempíricamente que no usen algún tipo de análisismultivariado" y entre ellos incluyen análisis factorialexploratorio y confmnatorio, análisis discriminan-te, path análisis, análisis de correlación y regresiónmúltiple, escalonamiento multidimensional, estu-dios de datos en tablas de contingencia y regresiónlogística. En efecto a medida que crece el tamaño delos conjuntos de datos la metodología multivariadase vuelve más útil. Las actuales tecnologías facili-tan la recolección de grandes cantidades de datos;se necesitan los métodos multivariados para deter-

minar si en realidad esas cantidades y datos contie-nen información. El objetivo primario de los análi-sis multivariados es resumir grandes cantidades dedatos en relativamente pocos parámetros. El temasubyacente de muchas técnicas multivariadas es lasimplificación. (Johnson, 2000).

En 1937, Thurstone se mostraba optimista conrespecto al progreso de la psicología y comentabaen un artículo publicado en la revista Science "Eldesarrollo de nuestra ciencia seguirá seguramenteel modelo de toda ciencia, haciéndose cada vez másmatemática a medida que las ideas se formulen demanera más rigurosa (p. 229)". No sé si entoncespodía imaginar cuánto se ha matermatizado la psi-cología de hoy después de los aportes de Torgerson,Stevens, Coombs, Luce, Tversky y varios otros. Ygracias además al uso masivo que le han conferidolas computadoras y los sofisticados software quefacilitan las tareas.

TEORÍAS PSICOMÉTRICAS

Pero además de esta matematización de la psi-cología iniciada y propiciada sobre todo por losgrandes teóricos de la psicometríacomo Spearman,Thurstone, Guilford, Cattell, Cronbach, Lord,Bimbaum, etc. Para citar sólo algunos, el movi-miento de los tests avanza en otro sentido, tal vezmenos evidente, pero que a mi entender será muyfructífero y es el de integrar la teoría de los tests conlas teorías cogniti vas. Hasta ahora la mayoría de losavances en la construcción de los instrumentos selograba empleando los progresos de la teoría esta-dística a través del uso de ANOV A, el análisis de losítemes con los índices de dificultad y discrimina-ción, de los ajustes de escalas, de la normalizaciónde los datos, de las correlaciones biseriales, deíndices más poderosos de confiabilidad y de laobtención de la validez de los constructos merced alanálisis factorial, etc. Todo esto ha avanzado y sepuede resumir en tres teorías de los tests que sonfundamentales y que en parte se complementan.

Por un lado la más desarrollada es la TeoríaClásica iniciada por Spearman que es un modelo deregresión lineal con dos variables cuyo supuesto

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fundamental es que el puntaje X de una persona enun test es la suma del puntaje verdadero de estapersona más un error:

X=V+e

Esta es una teoría muy conocida por lo que noinsistiremos en ella.

El segundo modelo surgido en los años 60 paracomplementar el primero se debe a Cronbach yotros y es el llamado de la Generalización quegracias al uso específico del análisis de varianzahace posible analizar a las distintas fuentes de errorque se presentan en los puntajes mediante los con-ceptos de faceta. La teoría de la Generalizabilidadexpuesta fundamentalmente en la obra de Cronbach,y otros (1972), siguiendo la línea estadística deFisher atribuye el concepto de error a múltiplesfactores de influencia que llaman facetas, términointroducido por Cronbach para designar cada unade las características de la situación de mediciónque pueden modificarse de una ocasión a otra y portanto hacer variar los resultados obtenidos (porejemplo los ítemes del test, las formas de codificarlas respuestas, las situaciones de examen, etc.), Eldiseño de una faceta tendría cuatro fuentes devariación o error. Por ejemplo en un test de rendi-miento de matemáticas, la primer fuente sería ladiferencia de rendimiento en matemáticas de losestudiantes (objeto de la medición) y lo que se llamavarianza verdadera, la segunda parte sería la difi-cultad de los ítemes, la tercera parte la interacciónde las diferencias de las personas con los ítemes yla cuarta fuente los errores aleatorios y fuentes deerror no identificados. Estos distintos orígenes delerror se discriminan con el ANOV A. Los diseñosde una faceta son los más simples, a menudo seincluyen más facetas como fecha de aplicación, etc.

El tercer modelo es el de la Teoría de la Res-puesta al Ítem también llamada del Rasgo Latenteque es un modelo probabilístico y permite conocerla información proporcionada por cada ítem y asícrear tests individualizados, es decir a medida. Esun modelo complejo que se ha popularizado comomodelo de Rasch (1980) (aunque específicamenteel modelo de Rasch es sólo de un parámetro de la

dificultad del ítem), pero existe también el modelode dos parámetros que tiene en cuenta también ladiscriminación o pendiente de la curva y el de tresparámetros que tiene en cuenta el factor azar en larespuesta a ítemes de alternativa múltiples (Cortadade Kohan, 1999). La diferencia principal entre elmodelo clásico y los del rasgo latente (Lord, 1980)es que la relación entre el puntaje observado y elrasgo o aptitud en la teoría clásica es de tipo lineal(X = V +e) mientras que en los diversos modelos dela TRI las relaciones son funciones de tipoexponencial, principalmente logísticos.

Los postulados básicos de la TRI son:

1. El resultado de un examinado en un ítem puede serexplicado por un conjunto de factores llamadosrasgos latentes o aptitudes simbolizados por e

2. La relación entre la respuesta a un Ítem y el rasgolatente se describe como una función monotónicacreciente que es la curva característica del ítem.

3. En la TRI los parámetros de aptitud y de losÍtemes son invariantes.

Los supuestos de la TRI son:

1. La unidimensionalidad del rasgo latente es decirque los íternes de.un tests deben medir una solaaptitud o rasgo y,

2. La independencia, es decir que las respuestas deun examinado a cualquier par de ítemes sonindependientes.

Para estimar los parámetros de los modelos dela TRI se usa el método de máxima verosimilitudque es un proceso complejo que se logra con lossoftware apropiados como BILOG, BICAL, y otros.

Nosotros hemos sido iniciadores entre algunosotros investigadores (Cortada de Kohan, 1998) deluso de estos modelos en la Argentina (Galibert,Aguerri y Attorresi, 2000). He usado el modelo detres parámetros para un test de aptitud verbal yactualmente estoy creando uno para evaluar cono-cimientos de matemáticas al terminar los estudios


secundarios. En realidad en nuestros países lospsicólogos suelen conformarse con hacer losbaremos de tests extranjeros adecuando las normasal país. Por nuestra parte, creemos que para muchosobjeti vos es imprescindible crear instrumentos pro-pios y a esto nos hemos abocado desde hace algunosaños.

INTEGRACIÓN DE LAS TEORÍASCOGNITIVAS y LA TEORÍA DE LOS TESTS

Junto con todo esto y merced al inicio de lasteorías cognitivas alrededor de los 60' s ahora seestá poniendo el acento en la elaboración de losítemes de los tests, beneficiándose la psicometríacon la investigación sobre la ejecución humana entodos los ni veles de competencia. Para que los testsestén al servicio del aprendizaje debe establecerseuna relación entre las teorías cognitivas y lapsicometría y considerar la evaluación del estudio,como una medición de la destreza y aptitudes esen-ciales para el aprendizaje ulterior. Existen actual-mente algunos enfoques diferentes de la evaluaciónque provienen del cognitivismo y que se centran enel análisis de las tareas, el análisis de los errores yel desarrollo de las competencias (Wittrock y Baker,1989). Es decir se trata de una evaluación de losprocesos.

El punto de vista cognitivo representa un enfo-que dominante en la psicología contemporánea nosólo en el estudio de los procesos intelectuales sinotambién en la psicología social, en la psicología dela personalidad y en la psicología evolutiva. De unamanera u otra la estructura y procesos de la mentese han convertido en el foco central de los modelosy de las investigaciones empíricas. La psicologíacogniti va comprende una amplia gama de enfoquespsicológicos que, se dice, juegan un papel funda-mental en el comportamiento. La psicologíacognitiva reconoce la separación de lo que estáafuera y su representación interna y considera queel comportamiento es una función del mundo sub-jetivo que es trasformado y representado interna-mente. Las personas responden al modo comodefinen las situaciones estimulantes y no a laspropiedades objetivas de aquellas funciones esti-

mulantes. Las raíces filosóficas de esta perspectivasurgen de la tradición de Descartes y Kant e impli-can una reducción subjetivista que garantiza laprimacía de las estructuras y procesos del sujetocognoscente y la reducción individualista que daprioridad al pensamiento del individuo como esclaro en el cogito de Descartes. Esta combinaciónde subjetivismo e individualismo converge paraestablecer un cuadro de la realidad que logra sucoherencia y orden en virtud de la ordenación yuniversalidad de los elementos de construcción dela mente individual. Es el orden del pensamiento yrazonamiento humano el que garantiza el orden ysignificado del mundo de la realidad (Sampson,1981).

La utilidad de una teoría científica depende delos hechos que explica y de los descubrimientos queinspira. La psicología recibió un gran impacto conlas teorías de Newell y Simon (1972) y de Miller(1967) importadas del ámbito de la computación. Elproblema central que la teoría computacional plan-teó a la psicología era descubrir la forma de lasrepresentaciones mentales, es decir, las inscripcio-nes simbólicas utilizadas por la mente y los proce-sos que las autorizan. La investigación llevada acabo en el ámbito de la psicología cognitiva haintentado triangular las representaciones internasde la mente midiendo los informes de los sujetos,los tiempos de reacción, y errores en que incurrencuando recuerdan, resuelven problemas, reconocenobjetos y generalizan a partir de la experiencia(Pinker, 2001). Así es como sabemos que nuestramente contiene representaciones específicas paralos conceptos, es decir, las entradas abstractas de laspalabras y no para las figuras que cobran las pala-bras al ser escritas (Pinker, 1994). La psicologíacognitiva estudia el modo en que las personasrepresentan y procesan mentalmente la informa-ción. Sus dominios son la percepción, el aprendiza-je, la memoria, la resolución de problemas y la tomade decisiones y, aunque los psicólogos cognitivostienden a subrayar la importancia de la variación delos estímulos y los psicólogos diferenciales ponenel acento en la importancia de la variación indivi-dual en ambos casos se están estudiando comporta-mientos similares. Si los marcos de referencia con-vergen, la práctica de los tests mentales puede


resultar favorecida. Los procedimientos de los testspsicométricos deberían ser complementados conlos enfoques de los componentes de los procesos deinformación, de las representaciones mentales y delas estrategias que la gente usa, analizadas por loscogniti vistas.

Según los recientes modelos cognitivistas de laenseñanza, este es el proceso por el cual se conducea los estudiantes a revisar y mejorar sus conviccio-nes y creencias, es decir el acervo cultural con quecomienzan. La enseñanza debe ser mucho más quepresentar y desarrollar un tema de estudio. Laenseñanza debe incluir evaluar y reconocer el cono-cimiento y los procesos de pensamiento de losestudiantes y también idear formas de instrucciónque contribuyan a este conocimiento. Los procesosde los estudiantes para el aprendizaje de la informa-ción tienen papeles decisivos en el desempeñoescolar. Las estrategias de aprendizaje de los alum-nos tales como leer con comprensión y rapidez,realizar operaciones aritméticas básicas, saber es-tudiar concentrando la atención, saber repetir loestudiado en forma escrita y oral y saber recordarfechas, nombres y lugares, etc., influyen muchosobre el sentido que los estudiantes pueden dar a lainformación nueva presentada por los profesorespor lo que es importante que estos las conozcan ypuedan ejercer influencia sobre su uso. Ahí estáprobablemente el papel de las evaluacionesdiagnósticas de estas estrategias. La más conocidade estas evaluaciones es el test conocido comoLASSI (por Learning and Study Strategieslnventory) de Weinstein y otros (1988) que es unaescala tipo Likert de 5 puntos, con 90 ítemes repar-tidos en 10 subescalas de grupos estratégicos talescomo ansiedad, actitudes, concentración, procesa-miento de información, motivación, organización,autoexamen, selección de ideas fundamentales, ele-mentos auxiliares de estudio y estrategias paratomar examen.

Los cognitivistas le han dado mucha importan-cia a lo que llaman metacognición, esto es, laconciencia y control de los propios procesos depensamiento. Asílos procesos metacognitivos com-prenden las formas en que los estudiantes supervi-

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san la comprensión de sus lecturas, planifican comoestudiar cada tema y relacionan la nueva informa-ción adquirida con sus conocimientos previos. Comoparte final, existe lo que se ha dado en llamarprocesos de pensamiento afectivo tales como lamotivación y la ansiedad que contribuyen en granparte al logro académico. Las nuevas investigacionesdemuestran que las atribuciones que hacen losestudiantes en cuanto al aprendizaje influyen sobresus expectativas, sus intereses y persistencia al estu-diary aprender. Por ejemplo, si los estudiantes atribu-yen su éxito en la escuela a su esfuerzo, suelenprocurar seguir aprendiendo aunque algunas vecesfracasen. En cambio si atribuyen el éxito a factoresque estén fuera de su control como la suerte o la heren-cia es difícil que persistan, aun cuando hayan tenidoalgunos éxitos. Es decir, lo que los alumnos apren-den de los maestros depende del acervo cultural de losalumnos, de sus adecuadas estrategias de aprendi-zaje, de sus procesos metacognitivos y de sus atri-buciones en cuanto al aprendizaje (Wittrock, 1990).

Hasta ahora la mayor parte de los avances en laconstrucción de los tests se lograba empleando losprogresos de la teoría estadística a través del análi-sis de la dificultad de los ítemes, de los índices dediscriminación, de los ajustes a escalas de norma-lización de los datos, a las correlaciones biseriales,a los índices de confiabilidad y a los análisis deANOV A y de análisis factorial para la validez deconstructo. Pero la teoría cogniti va pretende que sindepreciar estas técnicas, se ponga más el acento enla elaboración de los ítemes beneficiándose de lainvestigación sobre la ejecución humana en losdistintos niveles de competencia. Para que los testsestén al servicio del aprendizaje debe establecerseuna relación estrecha entre las teorías cognitiva ypsicométrica y considerar la evaluación del estudiocomo una medición de las destrezas y aptitudesesenciales para el aprendizaje ulterior. Cada nivelde conocimiento se debe evaluar de tal forma quepermita a los alumnos distinguir como puedenusarlo para conseguir mayor información, juzgarevidencias, sopesar alternativas de acción y articu-lar los argumentos. Hay que medir, sobre todo, lacapacidad de los alumnos para exponer sus pregun-tas y expresar sus opiniones (Glaser, 1963).


Para educar debemos tener una comprensiónclara de lo que los estudiantes saben y de 10 que nosaben. Además debemos ser capaces de determinarcon seguridad si nuestros esfuerzos para instruirhan sido eficaces. Así la evaluación de los conoci-mientos debe proporcionar información que nosayude a saber si los programas de instrucción sonadecuados y si señalan los problemas relacionadoscon la comprensión y la aplicación de los distintossaberes. Es decir, la evaluación tiene como su máslegítima función servir a la enseñanza. Algunosautores (Goetz, Hall y Fresco, 1990) señalan que lostests y exámenes actuales se centran en la medicióngracias a las normas de las diferencias individualesy que las preocupaciones por la validez y laconfiabilidad se ha puesto por encima de la necesi-dad de comprender la naturaleza del aprendizaje ypoder así guiar a la instrucción, Además los queconstruyen los tests y los que los usan para eldiagnóstico han sufrido críticas severas al ser cues-tionado el valor de los tests de inteligencia paraevaluar el potencial intelectual y la confiabilidad dela .clasificación y la asignación a los niveles deinstrucción de los alumnos mediante tests. Se con-sideraba que algunas veces se perpetraban discrimi-naciones e injusticias, tema ya muy sabido. Actual-mente hay menos énfasis en la selección de losindividuos para oportunidades educati vas y se acen-túa más la posición de ayudar a los alumnos a teneréxito en las oportunidades elegidas. Los maestros ylas escuelas necesitan tener información sobre losindividuos que se oriente hacia la decisión de lainstrucción más bien que hacia la predicción.En este sentido, ahora se están evaluandosistemáticamente las influencias de la familia,la escolaridad temprana y las influenciassocioculturales sobre los procesos intelectuales quecontribuyen a la inteligencia y las aptitudes y no seolvida que los puntajes de los tests están relaciona-dos con las aptitudes adquiridas, las experienciasvitales y las oportunidades educativas. Los puntosde vista han cambiado mucho desde los comienzosde la psicometría. Se ha pasado de un sistemaselectivo a un sistema adaptativo, de ayuda y orien-tado hacia la instrucción. Como consecuencia deello es urgente comprender los procesos cognitivosque están involucrados en los tests de aptitudes(Glaser, 1981). En este sentido a medida que se van

identificando las diferencias individuales en el de-sarrollo de los procesos cognitivos usados en lastareas de los tests de aptitudes, se procede al análisisde las tareas de criterio utilizados para establecer lavalidez de un test. De esta manera las realizacionescognitivas que explican la correlación de la aptitudcon el criterio se identifican y esto constituye laetapa para construir una teoría de la validez delprocesamiento de la información.

Es interesante en este aspecto el trabajo deVygotski (1978) que establece una distinción en elnivel de desarrollo actual de un niño, como el quese puede medir en un test estandarizado y el nivelde desarrollo potencial de un niño. Este sería elgrado de funcionamiento mental que un niño pue-de lograr con algún tipo de ayuda y apoyo duranteel examen. Ambas medidas son esenciales para eldiagnóstico de la aptitud, para el aprendizaje ypara los diseños concomitantes de los programaspara una instrucción apropiada o de apoyo(remedial). Las diferencias entre estas medidas ozona de desarrollo proximal como lo llamaVigotsky, se conciben como un indicador delpotencial de aprendizaje. Sujetos con el mismopuntaje en un test de aptitud pueden variar entérminos de su potencial cognitivo.

Debemos mencionar como fundamentales losaportes de Hunt (1980) sobre los estudios de lascapacidades verbales en relación con los procesoscognitivos de acceso al léxico, considerado untrabajo pionero en esta línea. Este autor puso demanifiesto que los sujetos con la más alta capacidadverbal en los tests psicométricos, acceden másrápidamente a los códigos en la memoria de largoplazo (MLP) para poder establecer los juicios deidentidad nominal que los sujetos con poca capaci-dad verbal, esto se logra experimentalmente en lasmediciones del tiempo de reacción, tal como eltiempo de decisión para juzgar si dos letras escritascon grafías distintas, por ejemplo (A) mayúscula y(a) minúscula son iguales o diferentes. LuegoStemberg (1981, 1987) analizó las capacidades derazonamiento tratando de estudiar la inteligenciasegún un análisis componencial. Para él en vez deser los factores como para los factorialistas, elcomponente sería el proceso elemental de informa-


ción que opera sobre las representaciones internasde los objetos o símbolos. El componente puedeactuar de tres maneras básicas:

a) traduciendo un input o entrada sensorial en unarepresentación conceptual

b) transformando una representación conceptualen otra y,

e) traduciendo un representación conceptual en unoutput o salida motriz.

Según la actuación de los componentes y susdistintas clases, Sternberg propone una teoríatriárquica de la inteligencia que se caracteriza porestimar velocidad de ejecución de los componentessuponiendo que el tiempo que se tarda en resolverun ítem es la suma requerida para ejecutar cada unode los componentes. La diferencia fundamentalentre la teoría de Sternberg y los factorialistas esque lo que organiza el sistema de pensamiento paralos factorialistas son las aptitudes y para Sternberg,las tareas. El factor G de Spearman estaría acárepresentado pro lo que Sternberg llama losmetacomponentes que son procesos de orden eleva-do que se usan para planificar cómo resolver unproblema. Más adelanteCarroll (1976,1993) reali-zó una extensa labor para explicar la naturaleza delos factores en términos de procesos cognitivos.

El trabajo de Carroll es muy complejo y hausado el modelo de la memoria distributiva de Hunt(1971) que señala la existencia de tres tipos dememoria: a corto, medio y largo plazo por las quepasa la información, se trasforma y se graba odesaparece si no es necesaria. Además Carroll usóla teoría de Neisser(1967) y de Newell (1973) quesuponen un proceso ejecuti va que controla todo elflujo de la información estableciendo codificacio-nes. Finalmente, según Carroll, se establece unprograma o sistema de producción de cualquiertarea cogniti va que comprende operaciones yestra-tegias. Carroll ha estudiado especialmente lo quedenomina aptitud lingüística que es la aptitud parael aprendizaje de una segunda lengua aparte de lamaterna. Carroll ha hecho a través de su teoría unanálisis de los componentes de los procesos que

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conforman los distintos factores que nos permitendescribir las diferencias cualitativas de la inteligen-cia entre las personas.

Piaget (1970), considerado uno de loscognitivistas más relevantes no se interesó por lostests ni por las diferencias individuales (Huteau &Lautrey, 1997) era un teórico que quería por un ladoexplicar la génesis del conocimiento científico en lahistoria de la humanidad (epistemología genética)y la génesis del pensamiento lógico en el niño(psicología genética). La teoría de Piaget esestructuralista dado que según él el hombre nopuede comprender el mundo más que asimilándoloa sus estructuras cognitivas; y es constructivista alpensar que estas estructuras, estos instrumentosmentales del conocimiento no son innatos ni saca-dos el ambiente, sino que se construyen con lacoordinación de las acciones. Es decir que al actuaren el mundo para trasformarlo, el hombre construyecon la coordinación de sus acciones, sistemas detrasformación. Estos sistemas son primero realiza-dos materialmente en el período sensoriomotriz yluego hay sistemas de acción interiorizados que sonoperaciones del pensamiento. Así surgen en Piagetlas grandes etapas del desarrollo del pensamientológico: la etapa sensorio-.motriz (de Oa 18 meses)la etapa preoperatoria de (2 a 7 años aproximada-mente), la etapa operatoria concreta (de 8 a 10añosaproximadamente) y la etapaformal (a partir de los11 ó 12 años). Con las ingeniosas situaciones ima-ginadas por Piaget para demostrar su teoría, otrospsicólogos han tratado de construir tests que permi-tieran evaluar las etapas del desarrollo del pensa-miento infantil. Uno de los más conocidos es laEscala de Desarrollo del Pensamiento Lógico(EDLP) de Longeeot (1969). En estos tests el pro-blema no es como en los tests usuales, comparar elrendimiento de un sujeto con el que según lasnormas tienen los niños de su misma edad, sexo ynivel socioeconómico, sino haciendo referencia aun crítico teórico que es la etapa de desarrollo al quesu modo de razonamiento corresponde. La existen-cia de un sustento teórico tan preciso evita la con-cepción empírica de la estandarización. La valida-ción de la escala por otro lado, descansa en unanálisis jerárquico. Los ítemes que se correspondencon las distintas etapas de razonamiento deben


resolverse en el orden que establece la teoría y estaadecuación va de Ocuando el orden del éxito no esmás de lo que sería por azar, a 1 cuando el ordencorresponde exactamente a la teoría. En esta escalalos índices jerárquicos de las distintas escalas estánalrededor de .90 lo que indica que los ítemes corres-pondientes a las distintas etapas se ordenan deacuerdo a la teoría piagetiana. Sin embargo, estostests no han tenido gran éxito pues se vio pronto queun mismo sujeto podía caracterizarse por etapasmuy diferentes en los distintos subtests que tiene labatería, lo que hacía que no fuera posible caracteri-zar un sujeto por su etapa de desarrollo cognitivo yademás se veía que si se comparan los resultadoscon los tests usuales de c.1. (como el WISC) lacorrelación era muy alta pero aportaba menor infor-mación. Los análisis de correspondencia realizadoscon estos tests no revelan tampoco factores distin-tos a los hallados con los tests de aptitudes comunes(Lautrey, Rieben y de Ribanpierre, 1986).

Existen ya algunos tests como el de Kaufmanpara conocimientos (Kaufman, & Kaufman, 1985)que informan al examinado sobre los errores quecomete. En este test las escalas de procesos menta-les se derivan de la teoría sobre el procesoneurofisiológico de la especialización cerebral deSperry y la investigación neurológica de Luria(1961). Las escalas enfocan el proceso usado pararesolver un problema diferenciado del procesosecuencial lineal y analítico propio del hemisferiocerebral izquierdo (en los diestros), del procesa-miento simultáneo, holístico y guestáltico que co-rresponde al derecho. Así, atendiendo a cómo serealiza la solución del problema se pueden realizarintervenciones clínicas terapéuticas para mejorar elaprendizaje, si parece necesario.

En este interés por estudiar el cómo se logra laresolución de un problema más que en el resultadofinal escueto, ha sido pionera en nuestro país lainvestigación de Horacio J. A. Rimoldi (1991) y desus colaboradores del CIIPME. Nosotros en untrabajo recientemente publicado (Cortadade Kohan,y Gentile, 1997) hemos tenido oportunidad de veri-ficar 10 importante que podría ser para los alumnosconocer los errores que cometen, al analizar de

manera sistemática los errores que cometieron unamuestra de alumnos secundarios en los ítemes delTest de Raven (Forma Avanzada). Estudiamos loserrores que cometían por haber fallado en una solade las variables que era necesario analizar parallegar a solucionar cada ítem de la prueba y dividi-mos los errores en buenos y malos. Llamamosbuenos a los errores en los que los sujetos habíanfallado en una sola variable para llegar a la solucióncorrecta y malos los errores en los que habíanfallado en dos o más variables. Luego dividimos lamuestra de los alumnos (n = 165) en el 27% quehabían obtenido los puntajes totales más elevados yel 27% que habían obtenido los puntajes más bajosy, establecimos con la prueba de X2 que existía unadependencia indudable (p < .01). Los alumnosmejores en sus resultados totales no sólo cometíanmenor cantidad de errores en total, sino que aque-llos que cometían eran casi siempre del tipo deerrores buenos.

Algunos autores (Howell, 1986; Vigotsky, 1978)consideran que deben establecerse medidas direc-tas del aprendizaje llamadas procedimientos deevaluación dinámicos que se refieren a una serie deprocedimientos de evaluación dirigidos directa-mente a identificar y remediar problemas de apren-dizaje. Esto puede significar un muestreo múltipledel aprendizaje de los niños, diferente de las evalua-ciones usuales, que sólo se realizan una o dos vecesal año. Estas evaluaciones significan una estima-ción más confiable de la actuación de los jóvenes.Meyers, Pfeiffer y Erlbaum (1985) sugieren que laevaluación debe medir la interacción de la tarea delaprendizaje y el ambiente. En general esta evalua-ción de procesos surge de la psicología experimen-tal en los cuales el análisis cognitivo de las tareas yel análisis de los errores, son importantes.

También conviene hacer referencia a un testinteresante en este sentido como el de Woodcock-Johnson, cuya versión en castellano es Woodcock-Muñoz (1996) que se basa en el procesamientointelectual de Hom (1966) llamada Teoría Gf-Gc.Gf sería inteligencia fluida y es la aptitud pararesolver problemas nuevos que no dependen de laeducación y la cultura de los examinados y Gc es la


inteligencia cristalizada que es el conocimiento yaptitudes de una persona, relacionados con su niveleducativo y el medio cultural en que vive. La teoríade Horn, inspirado por Cattell, pasó de las dosinteligencias a una teoría de las inteligencias puesel funcionamiento intelectual sería una estructurasimilar a la Vía Láctea. No se sabe cuantas inteli-gencias hay pero gracias al análisis factorial, pode-mos establecer constelaciones diferenciando apti-tudes amplias y aptitudes específicas. Hasta ahorase habrían determinado: Memoria a corto plazo(Csm), Aptitud cuantitativa (CQ), Procesamientoverbal (Cv), Procesamiento auditivo (Ca), Almace-namiento o recuperación asociativa (Gir), Razona-miento fluido (CfJ, Velocidad de procesamiento(Cs), y Tiempo de decisión (Ct).

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Nuestra reflexión es que actualmente resultaimportantísimo para educadores y psicólogos infor-marse sobre los procedimientos para evaluar y, estono sólo desde el punto de vista psicométrico procu-rando tomar los exámenes de tipo lo más objetivoposible, lo cual es una condición sine qua non, sinotambién sobre las nuevas técnicas de evaluaciónexperimental y cognitiva que proporcionan unadevolución al alumno para mejorar el aprendizaje.

La psicología actual considera beneficioso eva-luar los procesos con un optimismo realista(Schneider, 20(0) y apreciar con una perspectivamás positiva las fortalezas y los logros para podercrear las oportunidades que mejoren la experienciavital de las personas.

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