razvijanje pojma vojna v devetem razredu osnovne …

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Specialna in rehabilitacijska pedagogika

Posebne razvojne in učne težave

Nuša Rutar

RAZVIJANJE POJMA VOJNA V DEVETEM

RAZREDU OSNOVNE ŠOLE S PRILAGOJENIM

PROGRAMOM Z NIŽJIM IZOBRAZBENIM

STANDARDOM

Magistrsko delo

Ljubljana, 2016

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Specialna in rehabilitacijska pedagogika

Posebne razvojne in učne težave

Nuša Rutar

RAZVIJANJE POJMA VOJNA V DEVETEM

RAZREDU OSNOVNE ŠOLE S PRILAGOJENIM

PROGRAMOM Z NIŽJIM IZOBRAZBENIM

STANDARDOM

Magistrsko delo

Mentorica: doc. dr. Maja Umek

Ljubljana, 2016

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Maji Umek za strokovne nasvete in pomoč pri

pisanju magistrskega dela.

Hvala vam, vsem tistim, ki ste me iskreno podpirali in se veselili mojih uspehov na

tej poti.

Hvala, nono Rudi, da si bil pripravljen z nami deliti svojo zgodbo.

In hvala vsem drugim mojim najbližjim, ki ste potrpežljivo čakali, da moji odgovori

»Nimam časa ...« postanejo »Že prihajam, se vidimo!«

Pa oh, siroti tebi žuga

vihar grozán, vihar strašán;

prihrumel z gorkega bo juga,

divjal čez plodno bo ravan,

ki tvoja jo napaja struga —

gorjé, da daleč ni ta dan!

Nad tabo jasen bo obok,

krog tebe pa svinčena toča

in dež krvav in solz potok

in blisk in grom — oh, bitva vroča!

Tod sekla bridka bodo jekla,

in ti mi boš krvava tekla:

kri naša te pojila bo,

sovražna te kalila bo!

(Simon Gregorčič, Soči)

Magistrsko delo

Razvijanje pojma vojna v devetem razredu osnovne šole s prilagojenim programom z

nižjim izobrazbenim standardom

POVZETEK

V magistrskem delu smo odkrivali, kako učenci devetega razreda osnovne šole s prilagojenim izobraževalnim programom z nižjim izobrazbenim standardom dojemajo pojem vojna in kakšne predstave imajo o različnih vojnah. V nadaljevanju smo v konkretnem učno-vzgojnem procesu ta pojem učencem v sklopu pouka družboslovja primerno predstavili in jim omogočili, da so ga poglobili in razširili.

V teoretičnem delu je predstavljen pomen poučevanja zgodovine v osnovni šoli s prilagojenim izobraževalnim programom z nižjim izobrazbenim standardom in pomen seznanjanja učencev devetega razreda osnovne šole s prilagojenim izobraževalnim programom z nižjim izobrazbenim standardom s tematiko vojn, ki so zaznamovale zgodovino. V nadaljevanju je opisan postopek razvijanja pojmov in načini njihovega poučevanja. Opredeljeno je tudi kritično mišljenje, podrobneje pa so opisane veščine kritičnega mišljenja, ki smo jih skušali spodbujati pri učencih v sklopu oblikovanja pojma vojna.

V empiričnem delu je bilo s pomočjo ustnega preverjanja z vnaprej pripravljenimi vprašanji najprej ugotovljeno, kakšne so predstave učencev devetega razreda osnovne šole s prilagojenim izobraževalnim programom z nižjim izobrazbenim standardom o vojnah in kaj jim pomeni pojem vojna. Z metodo akcijskega raziskovanja pa so bile v učni proces družboslovja vnešene učne metode, ki so spodbudile aktivnost in samostojnost učencev pri delu. Z uporabo avtentičnih nalog, kot so priprava plakata in intervjuja ter igra vlog, in metodo dela na terenu smo želeli izboljšati razvoj pojma vojna ter ob tem spodbujati in opazovati napredek v kritičnem mišljenju učencev. Akcijska raziskava je bila sestavljena iz treh akcijskih korakov, ki so učence spodbujali k bolj samostojnemu in aktivnemu učenju ter kritičnemu mišljenju.

Rezultati raziskave so pokazali, da imajo učenci težave z argumentiranjem svojih stališč in težave z zastavljanjem vprašanj, ki bi izzvala višje kognitivne procese. Napredovali pa so v kritičnem izbiranju virov in v veščini samoevalvacije. Tudi končno preverjanje njihovega pojmovanja vojne je pokazalo, da so pojem razširili in poglobili, predvsem pa so pokazali veliko več empatije ter zmožnost pogleda na situacijo tudi z drugega zornega kota.

KLJUČNE BESEDE

zgodovina, vojna, kritično mišljenje, prilagojen izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom, akcijsko raziskovanje

Magistrsko delo



ABSTRACT

In the master’s thesis we ascertained how students of the ninth grade of the primary school with a special program with a lower educational standard understand the concept of war and what kind of perception do they have about different wars. The concept of war was properly presented to students in a concrete educational process as a part of Social science classes during which we enabled them to deepen and widen the understanding of the concept. In the theoretical part we presented the meaning of teaching history in primary school with a special program with a lower educational standard and the meaning of discussing the theme of war with the students of the ninth grade of the primary school with a special program with a lower educational standard. In the following part the process of developing concepts and also methods for teaching them are described. We also defined critical thinking and described critical thinking skills thoroughly, which were encouraged with students while forming the concept of war. In the empirical part we applied the oral evaluation of knowledge with predetermined questions, with which we conducted what are the perceptions of students of the ninth grade in the primary school with a special program with a lower educational standard about war and what does the concept of war mean to them. By applying the method of action research in the learning process of Social science, we added learning methods that stimulated the activity and encouraged students' independence. By using authentic assignments, such as preparing a poster and interview and a role play, and the method of fieldwork we wanted to improve the development of the concept of war and at the same time encourage and observe the progress of students' critical thinking. Action research involved three steps, which encouraged students to develop more independent and active learning and critical thinking. The results of the research showed that students have troubles defining their point of view and also struggle to ask questions, which would trigger higher cognitive processes. However, students improved critical selection of the sources and self-evaluation skills. In addition, the final examination of the concept of war showed that they widened and deepened the understanding of the concept and also revealed a greater degree of empathy and the ability to see a situation from a different point of view.

KEYWORDS

history, war, critical thinking, special program with a lower educational standard, action research

Magistrsko delo



KAZALO VSEBINE 1 UVOD ....................................................................................................................................................... 1

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA .......................................................................................................................... 3

2.1 OTROCI Z LAŽJO MOTNJO V DUŠEVNEM RAZVOJU................................................................................ 3

2.2 POJMI ................................................................................................................................................... 4

2.2.1 RAZVOJ POJMOV PO PIAGETU ........................................................................................................... 5

2.2.2 TVORJENJE POJMOV .......................................................................................................................... 6

2.2.3 UČENJE POJMOV ................................................................................................................................ 7

2.3 KRITIČNO MIŠLJENJE ............................................................................................................................. 9

2.3.1 POUČEVANJE KRITIČNEGA MIŠLJENJA .............................................................................................. 12

2.4 UČNI NAČRT ZA DRUŽBOSLOVJE V DEVETEM RAZREDU OSNOVNE ŠOLE S PRILAGOJENIM

IZOBRAŽEVALNIM PROGRAMOM Z NIŽJIM IZOBRAZBENIM STANDARDOM ............................................. 16

2.5 ZGODOVINA IN POUK ZGODOVINE ..................................................................................................... 20

2.6 PRVA IN DRUGA SVETOVNA VOJNA KOT UČNA VSEBINA .................................................................... 21

2.7 UČINKOVITO UČENJE........................................................................................................................... 23

2.7.1 AVTENTIČNE NALOGE – PRIPRAVA PLAKATA IN INTERVJUJA TER IGRA VLOG .................................. 24

2.7.2 METODA DELA NA TERENU – OBISK MUZEJA ................................................................................... 25

3 EMPIRIČNI DEL ....................................................................................................................................... 26

3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ...................................................................................... 26

3.2 CILJI RAZISKAVE .................................................................................................................................. 26

3.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP................................................................................................... 26

3.3.1 VZOREC ............................................................................................................................................ 27

3.3.2 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV ............................................................................................ 27

3.3.3 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV .................................................................................................... 30

3.4 ANALIZA REZULTATOV ........................................................................................................................ 30

3.4.1 PREDZNANJE UČENCEV O POJMU VOJNA ......................................................................................... 30

3.4.2 PRVI AKCIJSKI KORAK: PRIPRAVA PLAKATA ...................................................................................... 37

3.4.3 DRUGI AKCIJSKI KORAK: OBISK GOSTA, KI JE DOŽIVEL VOJNO ......................................................... 48

3.4.4 TRETJI AKCIJSKI KORAK: TERENSKO DELO V MUZEJU ....................................................................... 53

3.4.5 PREVERJANJE KONČNEGA ZNANJA ................................................................................................... 59

3.5 SKLEPNE UGOTOVITVE IN RAZPRAVA.................................................................................................. 68

4 ZAKLJUČEK ............................................................................................................................................. 74

5 VIRI IN LITERATURA ............................................................................................................................... 76

5.1 VIRI SLIK .............................................................................................................................................. 79

6 PRILOGE ................................................................................................................................................. 80

Magistrsko delo



6.1 PRILOGA 1: USTNO PREVERJANJE Z VNAPREJ PRIPRAVLJENIMI VPRAŠANJI – PREVERJANJE

PREDZNANJA O POJMU VOJNA ................................................................................................................. 80

6.2 PRILOGA 2: OPAZOVALNA LESTVICA ZA UČITELJICI – PREDSTAVITEV PLAKATOV ................................. 86

6.3 PRILOGA 3: SAMOEVALVACIJSKI VPRAŠALNIK ZA UČENCE – PO PREDSTAVITVI PLAKATA ................... 88

6.4 PRILOGA 4: OPAZOVALNI OBRAZEC ZA UČITELJICO – OB OBISKU GOSTA ............................................ 90

6.5 PRILOGA 5: PISNI VPRAŠALNIK ZA GOSTA ........................................................................................... 91

6.6 PRILOGA 6: SAMOEVALVACIJSKI VPRAŠALNIK ZA UČENCE – PO OBISKU GOSTA ................................. 92

6.7 PRILOGA 7: OPAZOVALNI OBRAZEC ZA UČITELJICO – OBISK MUZEJA .................................................. 94

6.8 PRILOGA 8: PISNI VPRAŠALNIK ZA KUSTOSINJO – PO OBISKU MUZEJA ............................................... 98

6.9 PRILOGA 9: SAMOEVALVACIJSKI VPRAŠALNIK ZA UČENCE – PO OBISKU MUZEJA ............................. 100

6.10 PRILOGA 10: USTNO PREVERJANJE Z VNAPREJ PRIPRAVLJENIMI VPRAŠANJI – PREVERJANJE

KONČNEGA ZNANJA O POJMU VOJNA .................................................................................................... 102

Magistrsko delo



KAZALO SLIK Slika 1: Stopnje kritičnega mišljenja po Bloomu ....................................................11 KAZALO FOTOGRAFIJ Fotografija 1: Plakat učenca Jakoba .....................................................................38 Fotografija 2: Plakat učenca Leona .......................................................................39 Fotografija 3: Plakat učenca Patrika .....................................................................40 Fotografija 4: Plakat učenca Tima .........................................................................41 KAZALO TABEL Tabela 1: Načrt akcijskih korakov .........................................................................28

Tabela 2: Odgovori učencev na vprašanja o vojni ................................................31

Tabela 3: Povzetki predstavitve plakatov ..............................................................41

Tabela 4: Ravni postavljenih vprašanj v številu in odstotkih (%) glede na vsa zastavljena vprašanja po prvem akcijskem koraku ...............................................45

Tabela 5: Širina in globina samoevalvacije po prvem akcijskem koraku ..............47 Tabela 6: Ravni postavljenih vprašanj v številu in odstotkih (%) glede na vsa zastavljena vprašanja po drugem akcijskem koraku .............................................50 Tabela 7: Širina in globina samoevalvacije po drugem akcijskem koraku ............51 Tabela 8: Ravni postavljenih vprašanj v številu in odstotkih (%) glede na vsa zastavljena vprašanja po tretjem akcijskem koraku ..............................................55 Tabela 9: Širina in globina samoevalvacije po tretjem akcijskem koraku .............56 Tabela 10: Preverjanje končnega znanja o pojmu vojna ......................................60 Tabela 11: Pregled širine samoevalvacij ob koncu raziskave ..............................72

Magistrsko delo



KAZALO GRAFIKONOV

Grafikon 1: Ravni postavljenih vprašanj v odstotkih (%) glede na vsa zastavljena vprašanja po prvem akcijskem koraku ..................................................................46

Grafikon 2: Ravni postavljenih vprašanj v odstotkih (%) glede na vsa zastavljena vprašanja po drugem akcijskem koraku ................................................................50

Grafikon 3: Ravni postavljenih vprašanj v odstotkih (%) glede na vsa zastavljena vprašanja po tretjem akcijskem koraku .................................................................55

Grafikon 4: Napredek v veščini spraševanja pri učencu Jakobu v odstotkih (%) ..70

Grafikon 5: Napredek v veščini spraševanja pri učencu Leonu v odstotkih (%) ...70

Grafikon 6: Napredek v veščini spraševanja pri učencu Patriku v odstotkih (%) ..71

Grafikon 7: Napredek v veščini spraševanja pri učencu Timu v odstotkih (%) .....71

Magistrsko delo



1

1 UVOD

Družboslovje je splošnoizobraževalni predmet in je del predmetnika devetega razreda osnovne šole s prilagojenim izobraževalnim programom z nižjim izobrazbenim standardom. Predmet se deli na geografski in zgodovinski del ter del o državljanski vzgoji in etiki. Prav zgodovinski del ima pomembno vlogo pri posredovanju podatkov o razvoju človeške družbe in predstavitvi zgodovinskega razvoja. Cilj predmeta je oblikovati kritično mislečega in samostojno razmišljujočega posameznika, ki bo znal povezovati problematiko preteklosti z današnjim časom (Potočnik, 2009). Naslov knjige omenjenega avtorja poimenuje zgodovino kot učiteljico življenja. Rek nam je lahko velikokrat v razmislek o tem, ali nas je zgodovina res kaj naučila, smo se na napakah kaj naučili, ali vemo, česa v prihodnosti ne smemo več ponoviti. Tudi tematika vojn sodi med takšna vprašanja. Ljudje se zavedamo vseh grozot in posledic, ki jih vojne prinašajo, kljub temu pa se še vedno dogajajo. Prav pojem vojna ima velik potencial za razvijanje, razširitev in poglobitev. Pomeni veliko več kot samo orožje in streljanje, kar so prve asociacije učencev, ko slišijo besedo vojna. Učenci niti ne pomislijo na zgodovinski vsakdanjik, na stisko ljudi v vojni situaciji, na občutja posameznikov, na odnose med ljudmi v takem času in ne nazadnje na posledice, ki jih vojna prinaša. Da bi učenci uspešno tvorili zgodovinske pojme, jih je treba seznanjati s širšim ozadjem in kronologijo, s katero lahko povezujemo predstavljeni pojem. To pomeni upoštevanje vrstnega reda, v katerem so se dogodki odvijali, vzpostavljanje zgodovinskega pregleda obdobja in postavitev dogodkov v širšem zgodovinskem kontekstu (Historical concepts and skills, b.d).

Naloga šole ni zgolj posredovanje znanja učencem, ampak tudi vzgoja za življenje, pomoč učencem pri oblikovanju pravih vrednot in učenje samostojnega razmišljanja. Iz navedenih razlogov smo želeli z raziskavo prispevati k izboljšanju pouka. Učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju zaradi nižjih intelektualnih sposobnosti niso zmožni najvišjih nivojev kritičnega mišljenja. Kljub temu smo poskušali tudi pri njih spodbujati vsaj nekatere veščine (veščina kritičnega izbiranja virov, veščina spraševanja in veščina samoevalvacije), za katere smo menili, da jih lahko usvojijo. V raziskavah, ki jih v svoji knjigi omenja T. Rupnik Vec (2011), pa učitelji v večini še vedno menijo, da dejavnosti za spodbujanje kritičnega mišljenja niso primerne za učence z nižjimi učnimi dosežki. Menijo, da je primerno, da so učenci z nizkimi učnimi dosežki deležni manj dejavnosti za spodbujanje kritičnega mišljenja.

Obravnava zgodovinskih snovi nudi veliko možnosti za vzgojne vplive ter vsebuje veliko tematik, ki lahko spodbujajo kritično mišljenje. Tudi razvijanje pojma vojna v sklopu obravnav prve in druge svetovne vojne nudi priložnost za spodbujanje kritičnega razmišljanja pri učencih. Tema se nam je zdela primerna tudi z vidika, da se vojne še vedno dogajajo in so učenci vsaj bežno seznanjeni z aktualnimi vojnami po svetu. Prav aktualizacija, kot pravi Potočnik (2009), je eden bistvenih elementov povezave med zgodovinsko preteklostjo in sedanjostjo in mora biti primerna sposobnostim razumevanja učencev. Iskanje zvez med preteklostjo in sedanjostjo pripomore k razvoju družbenokritičnega mišljenja učencev.

Magistrsko delo



2

Da pa bi učenci trajno ohranili znanje, je treba narediti tudi pouk zanimiv, bolj življenjski. Učence je treba spodbuditi k aktivnemu sodelovanju in samostojnemu delu. To jim bo pomagalo učiti se z razumevanjem in biti bolj motivirani za šolsko delo. Iz tega razloga se vedno bolj uveljavlja avtentično učenje. Od učencev zahteva globlje razumevanje, učinkovito uporabo znanja v novih situacijah, iskanje novih zamisli, samostojno zbiranje in izbiranje virov informacij in njihovo obdelavo, načrtovanje reševanja naloge in predstavitev ugotovitev. Učencem omogoča, da napredujejo, se učijo iz lastnih napak, da so kritični do svojega dela in da imajo možnost biti vedno bolj uspešni. V našem primeru smo avtentično učenje spodbujali s samostojnim izdelovanjem plakatov, pripravo in izvedbo intervjuja ter igrami vlog.

Zaradi narave raziskave je bil tudi obisk muzeja ena najprimernejših metod učenja. Ogled muzejskih zbirk povečuje motivacijo in aktivnost učencev, njihovo znanje in razvija umske sposobnosti. S pomočjo muzeja povežemo teoretično znanje s praktičnim (Potočnik, 2009). Spoznavanje arhivov in muzejev je hkrati tudi eden izmed splošnih ciljev družboslovja v učnem načrtu za družboslovje za prilagojen izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom (2006). Učni načrt daje velik poudarek na vzbujanje interesa učencev za spoznavanje preteklosti, ki bo učencem pomagala pri razvijanju in pridobivanju orientacije tudi za življenje v sedanjosti in prihodnosti.

Magistrsko delo



3

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA

2.1 OTROCI Z LAŽJO MOTNJO V DUŠEVNEM RAZVOJU

»Motnja v duševnem razvoju je nevrološko pogojena razvojna motnja, ki nastopi pred dopolnjenim osemnajstim letom starosti in se kaže v pomembno nižjih intelektualnih sposobnostih ter pomembnih odstopanjih prilagoditvenih spretnosti. Otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju imajo znižane sposobnosti za učenje in usvajanje splošnih znanj. Znižani so senzomotorično in miselno skladno delovanje ter sposobnosti za načrtovanje, organizacijo, odločanje in izvedbo dejavnosti. Miselni procesi potekajo bolj na konkretni kot na abstraktni ravni. Uporabljajo preprostejši jezik in se nagibajo k nezrelemu presojanju in odzivanju v socialnih okoliščinah. Ob individualnem pristopu ter z vsebinskimi, metodičnimi in časovnimi prilagoditvami v učnem procesu lahko dosežejo temeljna šolska znanja, ki pa ne zadostujejo minimalnim standardom znanja, določenimi z izobraževalnimi programi.« (»Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami«, 2015, str. 6).

Otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju lahko izražajo tudi naslednje značilnosti:

� za svojimi vrstniki v kognitivnem razvoju zaostajajo dve do štiri leta,

� imajo težave s primerno uporabo socialnih veščin, prepoznavanjem neverbalnih namigov in upoštevanjem rutine in pravil,

� imajo nizko samopodobo, zato potrebujejo veliko spodbud in podpore, tudi pri uvajanju novih načinov učenja,

� imajo nizko raven motivacije in interesa za novosti,

� pojavljajo se težave z vzdrževanjem in usmerjanjem pozornosti,

� slabše memorirajo,

� izražajo težave pri transferu znanega v nove situacije,

� lahko prihaja do vedenjskih in čustvenih težav, predvsem če so dolgo podvrženi neuspehu (Watson, 2014).

V opisu prilagojenega programa z nižjim izobrazbenim standardom (Uradni list RS, št. 100/03 in 17/13) zasledimo med drugim tudi cilje vzgoje in izobraževanja učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju, ki jih zasledujemo tudi pri pouku družboslovja:

- razvijati senzomotorične, spoznavne, socialne in gibalne sposobnosti in spretnosti kot osnovo za celosten razvoj, za samostojno življenje in za vključevanje v širše socialno okolje,

- v procesu socialnega učenja otrokom omogočiti usvajanje socialnih spretnosti za uspešno vključevanje v skupine in za premagovanje neustreznih oblik vedenja,

Magistrsko delo



4

- omogočiti učencu usvojiti osnovna znanja iz naravoslovja, umetnosti in družboslovja ob prilagajanju metod in oblik dela, ki ustrezajo individualnim sposobnostim in potrebam učenca,

- omogočiti učencu odkrivanje vrednot in lepot njegove okolice, zlasti naravnih in kulturnih znamenitosti in jih navajati na varstvo narave in okolja,

- učencu nuditi možnost samokontrole in samoocene lastnega dela,

- pri učencu razvijati samokritičnost in avtonomijo,

- vključevati učenca v različne oblike dela tako, da nova vedenja pridobiva po vseh senzornih poteh in z vidika praktične uporabe,

- omogočati učencu številne priložnosti, da s pomočjo različnih praktičnih ravnanj zbira informacije, utrjuje usvojeno učno snov in razvija ročne spretnosti,

- razvijati govorno jezikovne spretnosti, spodbujati kulturno komunikacijo, razvijati sposobnost izražanja lastnih doživetij, razumevanja novih pojmov in ga govorno jezikovno spodbujati v operacionalizacijskem (uporabnem) smislu,

- razvijati, pripravljati in spodbujati učenca tako, da se bo lahko uspešno, aktivno in enakopravno vključil v širše socialno okolje.

Večina oseb z lažjo motnjo v duševnem razvoju je sposobna samostojnega življenja, saj večina usvoji veščine skrbi zase. Velikokrat se zgodi, da otroka do vstopa v šolo niti ne prepoznajo kot otroka z motnjo v duševnem razvoju. To se zgodi šele, ko se pojavijo resnejše težave pri usvajanju branja, pisanja in računanja. Ob usmeritvi v prilagojen izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom so lahko zopet uspešni, končajo osnovnošolsko šolanje in tudi nadaljujejo šolanje na nižjem poklicnem izobraževanju. Nekateri so zmožni nadaljevanja šolanja tudi na poklicnih srednjih šolah. Večina oseb z lažjo motnjo v duševnem razvoju si uredi življenje tako kot njihovi večinski vrstniki – zaključijo šolanje, se zaposlijo – in razlike med njimi so zopet manj opazne (Colnerič in Zupančič, 2005). Največ negotovosti se pojavlja v manipulaciji z denarjem, težjimi življenjskimi odločitvami, skrbi za lastno družino ... (Lindblad, 2013).

2.2 POJMI

»Skoraj vsaka beseda v našem sporazumevanju označuje pojem, kategorijo predmetov ali pojavov s skupnimi značilnostmi. Če pojem obvladamo, ga zmoremo prepoznati, poiskati nove primere tega pojma in jih razlikovati od neprimerov. Definicija ni nujna sestavina obvladovanja pojma. Pojmi so hkrati enote in orodja mišljenja, organizirajo naše izkušnje in dajejo osnovo za posploševanje in zahtevnejše miselne operacije.« (Marentič Požarnik, 2008, str. 50–51).

Pojmi spadajo med najpomembnejše miselne strukture. Opredelimo jih lahko na podlagi treh vidikov:

Magistrsko delo



5

- glede na dejanske skupne značilnosti predmetov in pojavov, ki jih zajema pojem, - glede na to, kaj mislimo, katere skupne značilnosti predmetov ali pojavov zajema pojem. Dogaja se, da ljudje ne znajo našteti skupnih značilnosti ali pa navedejo napačne (npr. letenje je lastnost ptičev, torej noj ni ptič). - glede na naše vedenje v zvezi s predmeti in pojavi s skupnimi značilnostmi (npr. oseba pravilno razvrsti predmete po določeni lastnosti, ne zna pa razložiti, zakaj je to tako naredila) (Pečjak, 2011). Pri pojmu razlikujemo obseg in vsebino. Obseg tvorijo vsi predmeti in pojavi, na katere se nanaša beseda, ki je jezikovni izraz pojma (v primeru vojna bi bile to prva svetovna vojna, druga svetovna vojna, državna vojna ...). Vsebino pojma pa sestavljajo vse bistvene značilnosti teh predmetov in pojavov (v primeru vojna bi bilo to uporaba orožja, spopadi, žrtve, trpljenje ljudi ...) (Pečjak, 1977).

Po B. Marentič Požarnik (2008) pa poznamo več vrst pojmov, ki jih delimo na:

- konkretne in abstraktne (med katere spada tudi pojem vojna), - primarne (ki so dostopni čutilom) in sekundarne (izpeljani iz primarnih), - preproste in zapletene (med katere bi tudi lahko šteli pojem vojna, saj za njen opis potrebujemo veliko značilnosti). 2.2.1 Razvoj pojmov po Piagetu

Piaget je verjel, da je znanje proces pridobivanja informacij s pomočjo fizične ali mentalne akcije in ne zbirka shranjenih informacij. Na to, kako otrok sprejema informacije, pa vplivajo njegove pretekle izkušnje in stopnja zrelosti (Batistič Zorec, 2014).

Otrok ima ob rojstvu nekaj osnovnih struktur, ki jih lahko oblikuje ali nadgrajuje s pomočjo izkušenj. Nove informacije, ki jih otrok pridobiva, gredo lahko skozi proces asimilacije ali skozi proces akomodacije. Pri asimilaciji nove pojme prilagodimo obstoječim miselnim strukturam, v procesu akomodacije pa z novimi informacijami spreminjamo in bogatimo obstoječe miselne strukture. Da smo kasneje v življenju sposobni višjih stopenj razumevanja, pa je treba ustvariti ravnotežje med obema procesoma (Labinowicz, 2010).

Piaget je razvoj otrokovega mišljenja razdelil na štiri stopnje (povzeto po Labinowicz, 2010):

� Zaznavnogibalna stopnja, ki predstavlja obdobje zaznavnega vnosa in usklajevanja fizičnih dejavnosti in naj bi trajala do drugega leta starosti. Otrok na tej stopnji še ni zmožen notranjega predstavljanja, dojame pa stalnost predmetov zunaj svoje zaznave.

� Predoperacionalna stopnja, ki predstavlja obdobje predstavnega in predlogičnega mišljenja, trajala pa naj bi v času med drugim in sedmim letom starosti. V tem obdobju se zgodi premik v mišljenju glede predstav, simbolov in pojmov. Otrok je sposoben mentalnih predstav, tudi predstav preteklih izkušenj, na katere lahko gradi nove.

Magistrsko delo



6

� Stopnja konkretnih operacij, ki predstavlja obdobje konkretno-logičnega mišljenja in zajema starost med sedmimi in enajstimi leti. V tem času so otroci že zmožni logičnega mišljenja v odnosu do fizičnih predmetov, v zavesti lahko zadržijo dve ali več spremenljivk hkrati, sposobni so konzervacije nekaterih značilnosti predmetov, klasifikacije in razvrščanja po vrstnem redu.

� Stopnja formalnih operacij, ki predstavlja obdobje logičnega mišljenja brez omejitev in traja od enajstega do petnajstega leta starosti. Otrok je sedaj zmožen razmišljanja o odnosih med odnosi in o drugih abstraktnih stvareh – o razmerjih in pojmih drugega reda. Zmožen je operirati z abstraktnimi pojmi.

Ker pa se ljudje med seboj razlikujemo, je že Piaget ugotovil, da je zaporedje prehajanja med stopnjami stalno, vendar pa se otroci razlikujejo po hitrosti, s katero prehajajo med stopnjami. Nekateri otroci ostajajo dlje časa na zgodnejših stopnjah razvoja, nekateri otroci pa nikoli ne razvijejo mentalnih zmožnosti, značilnih za višje stopnje (Labinowicz, 2010).

2.2.2 Tvorjenje pojmov

Da bi učenci uspešno tvorili zgodovinske pojme, jih je treba seznanjati s širšim ozadjem in kronologijo, s katero lahko povezujemo predstavljeni pojem. To pomeni upoštevanje vrstnega reda, v katerem so se dogodki odvijali, vzpostavljanje zgodovinskega pregleda obdobja in postavitev dogodkov v širšem zgodovinskem kontekstu. Učenci se morajo zavedati, da so se skozi čas dogajale spremembe, primerjajo naj preteklost in sedanjost ali dva dogodka, ki sta se zgodila v različnih časovnih obdobjih preteklosti. Učenci lahko razmišljajo o tem, ali je bila sprememba kratkotrajna ali vpliva tudi na današnji čas, je povzročila napredek ali nazadovanje. Analiza vzrokov in posledic sprememb zahteva razmišljanje o tem, zakaj se sprememba je ali ni zgodila in kakšen vpliv ima to na nas danes. Od učitelja pa je odvisno, kako bo določene vsebine predstavil učencem in kako obširno bo predstavil dejavnike, ki so bili relevantni za nastanek spremembe, katere so bile glavne zgodovinske prelomnice, kateri dogodki so pomembnejši od drugih. Pri tvorjenju zgodovinskih pojmov je pomembno tudi to, da skušajo učenci zavzeti drug zorni kot in videti dogajanje tudi z nasprotne strani, da skušajo razumeti, kaj so bili vzroki za določena dejanja, kakšna so bila v tistem času prepričanja ljudi in motivi za njihova dejanja. Učenci pa pojme najuspešnejše tvorijo s pomočjo spraševanja (Historical concepts and skills, b.d).

Pri tvorbi pojmov se poudarja pomen jezika oziroma besednega izraza za pojem. Ljudje z besedami drug drugemu sporočamo vsebino pojmov. Pojma se laže naučimo, če ga označimo z besednim izrazom. »Treba pa se je zavedati, da sta učenje besede in učenja pojma dva različna in ločena procesa. Pojem lahko obvladamo, še preden imamo zanj ustrezno besedo. Še pogostejši je pojav, tudi pri pouku, da učenec uporablja vrsto izrazov za pojme, ne da bi jih obvladal.« (Marentič Požarnik, 2008, str. 51).

Magistrsko delo



7

Otroci si že od začetka življenja v spominu gradijo določene pojmovne mreže, ki se nenehno spreminjajo in dograjujejo, tudi ko govorimo o zgodovinskih pojmih. Tak zgodovinski okvir pa moramo neprestano nadgrajevati s prejemanjem novih informacij, z novimi izkušnjami, saj bodo pojme, ki otrokom pomenijo le neko besedo, malo uporabljali in tako hitro pozabili (Cooper, 1998).

Pojmi nam pomagajo prepoznavati predmete in pojave okoli nas. S poznavanjem določenega pojma se lahko o njem tudi sporazumevamo. Pojmi omogočajo uporabo jezika. Lahko bi rekli, da s pojmi v učenje vnašamo ekonomičnost, saj zmanjšujejo potrebo po neprestanem novem učenju. »Pojmi omogočajo šolsko učenje, prenašanje izkušenj in znanstvenih spoznanj med generacijami in njihovo stalno bogatenje. Pojmi pomagajo spreminjati stvarnost, niso le miselne vsebine, ampak so tudi orodja delovanja, saj jih uporabljamo pri reševanju raznih življenjskih in poklicnih problemov.« (Marentič Požarnik, 2008, str. 52).

2.2.3 Učenje pojmov

Že Gagné je v svoji hierarhični klasifikaciji oblik učenja omenil učenje intelektualnih spretnosti, ki se deli na pet podpodročij. Prvo je učenje razlikovanja, ki je predpogoj za oblikovanje pojmov, sledi učenje konkretnih pojmov, nato pa učenje abstraktnih pojmov.

Pri učenju pojmov obstaja nevarnost, da kot učitelj uporabljamo izraze za pojme, za katere predvidevamo, da jih učenci obvladajo in da imajo o njih ustrezne predstave, v resnici pa učenci izraze (besedne zveze) le ponavljajo, brez da bi v resnici razumeli, kakšna je vsebina pojma (Marentič Požarnik, 2008).

Razvoj pojmov je tesno povezan z razvojno stopnjo otrokovega mišljenja.

Pri učenju pojmov gre za dve poti:

- samostojno oblikovanje (odkrivanje) pojmov ali

- pridobivanje obstoječih pojmov od odraslih v procesu asimilacije in akomodacije na osnovi spraševanja in besednih razlag.

Procesa pridobivanja pojmov in besednih izrazov ponavadi potekata vzporedno. Proces oblikovanja pojmov lahko primerjamo s procesom reševanja problemov, saj s postavljanjem in preverjanjem hipotez otrok preizkuša veljavnost pojma v različnih situacijah.

Konkretne pojme običajno poučujemo s primeri (induktivno), abstraktne pa z definicijami (deduktivno). Praviloma poučujemo pojme deduktivno takrat, ko so učenci sposobni osnovnega formalnologičnega mišljenja, torej od 12. leta dalje.

Induktivno učenje po B. Marentič Požarnik (2008) poteka po fazah, ki pa jih lahko tudi prilagajamo lastni presoji:

1. Učitelj se odloči za cilj (učenci prepoznajo pojem ali učenci znajo pojem uporabiti v novi situaciji).

Magistrsko delo



8

2. Poudari značilnosti.

3. Premisli o predpogojih – katere pojme morajo učenci že poznati, da bodo razumeli novi pojem.

4. Ugotovi stopnjo predznanja o danem pojmu.

5. Učitelj učence nauči besednega izraza za pojem, še posebej če jim je ta neznan (npr. fevdalec).

6. Učitelj pove nekaj pozitivnih primerov za pojem, najboljši so taki, ki so zelo tipični in ne povzročajo zmede. Nadaljuje s pozitivnimi primeri, ki niso tako tipični, kar vodi učence do generalizacije. Do diferenciacije pa pride, ko navede še nekaj negativnih primerov, ki so lahko po značilnostih podobni, vendar ne sodijo v obravnavani pojem.

7. Sledi utrjevanje in preverjanje, ali so učenci usvojili pojem.

8. Učitelj skupaj z učenci oblikuje definicijo, čeprav ni nujen sestavni del učenja pojmov.

Ker je vojna abstrakten pojem, se bom osredotočila še na deduktivno učenje pojma, ki poteka po naslednjih korakih:

- učencem posredujemo definicijo (ki je lahko bolj ali manj zahtevna),

- ugotoviti je treba, ali učenci obvladajo vse pojme, ki definicijo sestavljajo, da ne razlagamo neznanega z neznanim,

- učencem povemo nekaj tipičnih (pozitivnih in negativnih) primerov, ki ponazorijo širino pojma in tudi razlikovanje med sorodnimi pojmi,

- preverimo, ali učenci obvladajo pojem. Preverjanje poteka s prepoznavanjem ali samostojnim navajanjem novih pozitivnih in negativnih primerov (in ne le z reprodukcijo definicije) (Marentič Požarnik, 2008).

Stopnja razumevanja pojmov je zelo odvisna od razvojne stopnje mišljenja – zlasti od tega, ali je učenec na stopnji konkretnih ali formalnologičnih operacij ali nekje vmes. Učencem je treba pojme pomagati povezovati v pojmovne mreže, vzpostaviti je treba predmetne povezave. Pojmi niso nekaj statičnega, ampak se razvijajo (prav tam).

Poleg tega je v uporabi tudi konstruktivistično poučevanje pojmov, ki poteka po sledečih korakih:

1. Ugotovimo obstoječe pojme – otroške zamisli o nekem pojavu (s pomočjo intervjujev, izdelovanjem miselnih vzorcev ...).

2. Predznanje je za učitelja izhodišče za načrtovanje učnega posega, ki lahko rekonstruira, nadgradi ali popolnoma ovrže obstoječe ideje učencev.

Magistrsko delo



9

3. Pri zadnjem koraku preverimo novo oblikovane pojme. Priporočljivo je, da to storimo na podoben način kot pri odkrivanju pojmov, saj nam to omogoča boljši vpogled v napredek razvoja pojma (prav tam).

Pri učenju zgodovinskih pojmov moramo otroke najprej seznaniti s širšimi pojmi. Otrok se mora naučiti razumeti ključne zgodovinske pojme, da bi lahko kasneje v svojo pojmovno mrežo vnašal bolj detajlne pojme. To jim omogoča, da so zmožni primerjanja stvari ali dejstev med seboj. Učence je treba najprej seznanjati s konkretnimi zgodovinskimi pojmi, ki pa so osnova, da bodo kasneje lahko razumeli tudi abstraktnejše. Konkretni pojmi naj bodo učencem predstavljeni preko fizičnih in čutnih izkušenj (delo s starinami ...), preko fotografij ter modelov, preko povezav z umetnostnimi in neumetnostnimi besedili. Dokazano je, da učenci s takim spoznavanjem konkretnih pojmov lažje usvojijo tudi abstraktnejše pojme, povezane z njimi (Cooper, 1998).

Kot pravi B. Marentič Požarnik (2008), lahko pri poučevanju pojmov naletimo tudi na nekatere težave. V šoli so to ponavadi prevelika količina pojmov v učnih načrtih in učbenikih, česar posledica je hitro pozabljanje in bolj površna obravnava, sledi enačenje učenja pojmov z učenjem besed, prezahtevnost nekaterih pojmov glede na razvojno stopnjo učencev in premajhna povezanost pojmov med seboj – tako znotraj predmeta kot tudi med različnimi predmeti. Z zavedanjem, da nove pojme vedno povezujemo s sorodnimi v pojmovni mreži v naši kognitivni strukturi, bo tudi rezultat učenja pojmov boljši. Učiteljeva vloga je poudarjanje odnosov, razlik in podobnosti med temami, da bi učenci lažje povezovali sorodne pojme, s katerimi se srečujejo v različnih situacijah pri pouku. V kolikor učencem ne predstavimo povezanosti med različnimi, a sorodnimi pojmi, lahko razvijejo napačna ali nepopolna pojmovanja.

2.3 KRITIČNO MIŠLJENJE

»Platon je v dialogu Kriton zapisal: »...nasprotno, bodisi v vojni, pred sodiščem ali kjer koli, povsod moraš storiti, kar ti velevata polis in očetnjava ...« Iz tega bi lahko izpeljali, da pomeni biti dober človek, če si poslušen državljan. Vendar Sokrat v tem delu doda: »... ali pa ju moraš prepričati, kje se po naravi nahaja pravica.«, kar pomeni, da je v primeru, ko naj bi bila zakon ali zapoved krivična, tvoja dolžnost in pravica, da na to odgovoriš. Iz tega lahko izpeljemo dvoje: tisto, kar je pomembno za dobrega človeka, so vrline oziroma vrednote in sposobnost kritičnega razmišljanja.« (Gartner, Musil, 2011, str. 14–15).

»Kritično mišljenje je proces uporabe, analize, sinteze in/ali evalvacije informacij, pridobljenih ali oblikovanih na temelju opazovanja, izkušenj, premišljevanja, sklepanja ali komunikacije, ki predstavlja temelj prepričanjem in ravnanju.« (Scriven in Richard, 1987, v Cokan, 2011, str. 7).

Kljub specifiki kognitivnega razvoja učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju predvidevamo, da lahko s pravim pristopom in načinom dela spodbudimo kritično mišljenje učencev pri obravnavanju pojma vojne pri predmetu družboslovje.

Magistrsko delo



10

Po S. Gartner in Musil (2011) kritično razmišljanje pomeni:

- kompleksno razmišljanje, - presojati slišano in prebrano, - poiskati razloge za potrditev in za zavrnitev nečesa drugega, - videti napačno sklepanje in zmote.

Omenjena avtorja pa tudi pravita, da nam kritično razmišljanje omogoča:

- natančno razmišljanje in izražanje pri razčlenjevanju in formuliranju kompleksnih in spornih moralnih problemov,

- prepoznavanje posameznih situacij, - poglobitev posameznikovega razumevanja lastnega moralnega izkustva in

sposobnosti jasnega in natančnega izražanja le-tega, - možnost različnega reagiranja na zastavljen problem.

Kritično mišljenje pomeni dvomiti in imeti veliko različnih idej.

Kritično mišljenje primerja in vrednoti dane ideje z vidika logičnosti, uporabnosti, zanesljivosti, koristnosti pa tudi podmen, stališč in vrednot, ki stojijo za njim. Z razpravami o stališčih in vrednotah se razvija kritično mišljenje, ki je pomembna sestavina tudi moralnega učenja. Kritično mišljenje ni le tehnika mišljenja, ampak tudi smer in vsebina, ki nas osamosvaja v presojanju. Je sposobnost globljega razumevanja zvez in protislovij problemov, vsebuje prepoznavanje okoliščin, stališč, stereotipov, ki vplivajo na presojo in ravnanje, išče boljše rešitve in poti reševanja problemov ter gleda na problem z različnih vidikov (Marentič Požarnik, 2008).

V tuji literaturi lahko kot teoretika kritičnega mišljenja zasledimo tudi Benjamina Blooma, katerega taksonomija znanja je tudi v našem prostoru razširjena kot pripomoček pri preverjanju in ocenjevanju znanja učencev. Bloom je kognitivne sposobnosti razdelil na šest področij: poznavanje, razumevanje, uporaba, analiza, sinteza in vrednotenje, ki naj bi nam bila z danimi predlogi vprašanj v pomoč pri razvijanju in spodbujanju kritičnega mišljenja učencev (Padget, 2013).

Magistrsko delo



11

Slika 1: Stopnje kritičnega mišljenja po Bloomu (prirejeno po http://akademija-dosezkov.si/images/blog/stopnje-kriticnega-misljenja.jpg, 17. 1. 2016)

Čeprav so operativni cilji za zgodovinski sklop družboslovja v devetem razredu osnovne šole s prilagojenim izobraževalnim programom z nižjim izobrazbenim standardom oblikovani predvsem na stopnji poznavanja (spozna, se seznani), razumevanja (razloži) in uporabe (poveže med seboj), pa lahko učitelj iz njih izoblikuje vprašanja in dejavnosti, ki spodbujajo tudi višje ravni mišljenja (npr.: primerjaj uporabo orožja za množično uničevanje nekoč in danes, oblikuj zgibanko o Soški fronti, ki bi lahko bila del turistične ponudbe, oceni pravičnost mirovne pogodbe ...).

Enotne teorije kritičnega mišljenja in principov spodbujanja učenja še ni, v literaturi pa lahko zasledimo tudi naslednje značilnosti le-tega: radovednost na mnogih področjih, sposobnost sklepanja, razumevanje mnenj drugih, spretnost v postavljanju vprašanj, kritično iskanje informacij, podajanje dobrih argumentov, postavljanje kriterijev, uporaba učinkovitih strategij reševanja problemov itd. (Rupnik Vec in Kompare, 2006).

Magistrsko delo



12

2.3.1 Poučevanje kritičnega mišljenja

»Učitelj, ki kritično mišljenje spodbuja načrtno in sistematično, vedno izhaja iz enega ali več teoretskih okvirov ali pa iz lastnega subjektivnega odgovora na vprašanje, kaj je kritično mišljenje in kako naj bi razmišljal, doživljal in ravnal kritično razmišljujoči učenec. Ta subjektivni teoretski okvir, ki je bolj ali slabše diferenciran in sofisticiran oz. ki bolj ali manj ustreza znanstvenim modelom in pojmovanjem kritičnega mišljenja, je element učiteljeve temeljne filozofije poučevanja, ki pa predstavlja ključni vzvod vsega, kar učitelj počne v razredu, kadar načrtuje pouk, naravnan (tudi) na spodbujanje razvoja sposobnosti kritičnega mišljenja.« (Rupnik Vec, 2013, str. 12).

Kritično mišljenje ima za podlago tudi ustvarjalnost. To pa lahko učitelji spodbujamo z odprtimi vprašanji, tako da od učencev ne zahtevamo samo naštevanja in navajanja dejstev. Učencem je treba predložiti tudi vprašanja in probleme, ki spodbujajo njihovo razmišljanje v različne smeri. Kot primer naloge lahko razmišljajo, kaj bi se zgodilo, če bi neko stvar naredil drugače, kot jo je. Spodbujati je treba vprašanja učencev in pozitivno ovrednotiti njihove ideje in spodbujati različne poti razmišljanja. Učenci naj sami izdelujejo plakate in druge izdelke, ki jih nato predstavijo in razstavijo (Marentič Požarnik, 2008).

Cokan (2011) pravi, da mora učitelj v razredu ustvarjati situacije, v katerih učence s pravimi vprašanji spodbuja k raziskovanju lastnega in tujega razmišljanja. Pri tem si lahko pomagamo z naslednjimi postavkami:

• jasnost (Kako bi to lahko povedal še na drug način?), • natančnost (Kaj natančno misliš s tem?), • točnost (Kako bi lahko preveril resničnost te trditve?), • logika (Misliš, da je bilo to res posledica tega?), • relevantnost (Misliš, da se to res navezuje na temo, ki jo obravnavamo?), • globina (Ali si res upošteval vse dejavnike, ki vplivajo na situacijo?), • širina (Kaj misliš, kako bi na to gledala neka druga oseba?), • pomembnost (Kaj misliš, kaj od tega je najpomembnejše?), • poštenost (Ali ravnam pošteno do vseh?).

Prav ta avtor ponudi tudi druge vidike razmišljujočih razredov. Učenci imajo v takih razredih priložnosti, da:

• sprašujejo in raziskujejo (v različnih fazah učnega procesa, presojajo kakovost vprašanj, samostojno iščejo odgovore na ta vprašanja),

• so pozorni na natančno in jasno rabo jezika (opredeljujejo pojme in preverjajo razumevanje slišanega ali prebranega),

• sklepajo in interpretirajo (raziskujejo možne interpretacije dogodkov, idej, pojavov),

• se odločajo, • razmišljajo o lastnem razmišljanju.

T. Rupnik Vec (2013) razlaga, da lahko kritično mišljenje poučujemo eksplicitno, tako da so učenci ozaveščeni o tem, kaj kritično mišljenje je in kako misliti kritično.

Magistrsko delo



13

Na drugi strani ga lahko poučujemo implicitno, tako da učence spodbujamo h kritičnemu mišljenju, vendar jih s tem ciljem ne seznanjamo. Pri tem so učenci postavljeni v situacije, da mislijo kritično, vendar niso ozaveščeni o kritičnem mišljenju in ga ne izvajajo načrtno. Zaradi specifike kognitivnih sposobnosti svojih učencev smo se tudi mi posluževali implicitnega poučevanja. Učitelj pa je avtonomen tudi glede pogostosti poučevanja kritičnega mišljenja. Njegova odločitev je, ali bo to izvajal dvakrat na leto, ob vsaki obravnavi nove tematike ali vsako učno uro. Ponavadi je odločitev o tem odvisna od konkretnega učnega cilja (prav tam). Ena najpomembnejših odločitev učitelja je, kakšna bo širina in poglobljenost poučevanja kritičnega mišljenja. Vedno je treba upoštevati razvojno stopnjo učencev in njihove kognitivne sposobnosti. Glede na to, da smo si v raziskavi zadali razvijanje treh veščin kritičnega mišljenja (veščino kritičnega izbiranja virov, veščino spraševanja in veščino samoevalvacije) pri učencih, ki so se nam zdele najpomembnejše in uresničljive, se bomo tudi v nadaljevanju osredotočili nanje.

Veščina kritičnega izbiranja virov

Vedno novi in čedalje težje preverljivi viri informacij nas silijo k temu, da pri učencih razvijamo sposobnost za njihovo kritično vrednotenje (Klampfer, Bregant in Gartner, 2008). Učence lahko spodbujamo k vrednotenju vira informacij tako, da jim postavljamo vprašanja, ki jih spodbudijo k razmišljanju o kvaliteti vira:

- Za kakšno vrsto gradiva gre? - Kdo je avtor? - Kako dokazuje napisano? - Kaj je namen njegovega zapisa? - Je vse jasno in natančno zapisano? - Misliš, da je v zapisu lahko kaj zmotnega? - Kakšen je tvoj splošen vtis o prispevku? (prirejeno po Rupnik Vec, 2011). S takimi vprašanji zbujamo pri učencih zavest o pomenu uporabe zanesljivih virov informacij. Čeprav učenci malokrat razmišljajo o zanesljivosti virov, ki jih uporabljajo, jih s časoma z zastavljanjem vprašanj sistematično navajamo na kritičen pogled do izbire literature. Strinjamo se lahko s T. Rupnik Vec (2005), ki pravi, da je pomembno, da učitelj vabi učence k branju besedil, povezanih s predmetom in obravnavanimi vsebinami, saj to pomeni tudi povezavo vsebin učnih načrtov z življenjskimi situacijami, z vsebinami, ki so učencem dostopne tudi preko časopisov, revij in drugih medijev. Naučiti pa jih je treba tudi premišljene uporabe informacij, s katerimi so vsakodnevno preplavljeni.

Kot zelo pomemben zgodovinski vir se štejejo tudi fotografije. Fotografski material vojnega dogajanja vsebuje čustveni naboj, sproža lahko popolno neobčutljivost ali pa na nas vpliva tako, da mu slepo verjamemo (»International conference Children and the 2nd World War«, 2015). Za učence je fotografski material še posebej

Magistrsko delo



14

privlačen, lahko jih obvešča o dogajanju ali pa napeljuje k razmišljanju, vendar jih moramo tudi v tem primeru spodbujati k vrednotenju videnega.

V učbeniku za družboslovje v devetem razredu osnovne šole s prilagojenim izobraževalnim programom z nižjim izobrazbenim standardom (2010) avtorji N. Dmitrovič, I. Ferlinc, A. Gorše, Vališer in H. Zupančič z nalogami in nasveti spodbujajo k uporabi različnih virov: »Na spletni strani Muzeja novejše zgodovine Slovenije najdeš veliko zanimivosti o življenju Slovencev od začetka 20. stoletja« (str. 73) ali »V knjižnici ali po medmrežju se pozanimajte, v katerem slovenskem kraju je muzej 1. svetovne vojne« (str. 77).

Veščina spraševanja

Teoretiki ponavadi razpravljajo o tem, kakšna vprašanja učitelj postavlja učencem, malokrat pa smo pozorni na veščino spraševanja pri učencih (Rupnik in Kompare, 2006).

O veščini spraševanja (v različnih virih zasledimo različna imenovanja te veščine, lahko bi jo imenovali tudi »naravnanost na zastavljanje vprašanj in raziskovanje«) govori T. Rupnik Vec (2011), ki kot glavno načelo pri spodbujanju postavljanja vprašanj učencev omenja, da njihova vprašanja obravnavamo resno v vsakem primeru, čeprav se nam zdi vprašanje na prvi pogled nesmiselno. Učence bi bilo treba ob vsaki dejavnosti, ko se srečajo z različnimi besedili, razlagami, raziskovanjem, spodbujati, da si zapisujejo vprašanja, ki se jim v tistem trenutku utrnejo. Kasneje bi nanje odgovorili ali o njih razpravljali. Avtorica navaja naloge za spodbujanje spraševanja:

1. Spraševanje na začetku obravnavane učne snovi. Učenci naj postavijo čim

več vprašanj o določeni temi. Spodbudimo jih, naj postavljajo vprašanja, ki dajejo kompleksnejše odgovore, ne samo »Da.« ali »Ne.«. Nekaj možnih vprašalnic za takšna vprašanja so:

- Zakaj ...? - Kako ...? - Kaj bi se zgodilo, če ...? - Kakšen je drug primer za ...? - Kaj pomeni ...? - Zakaj je pomembno ...? 2. Postavljanje hipotetičnih vprašanj. Učenci naj za tematiko zastavijo čim več

vprašanj tipa »Kaj če bi ...?«

3. Postavljanje vprašanj iz različnih perspektiv. Učenci se postavijo v določeno vlogo in zastavljajo vprašanja z drugega zornega kota.

4. Zastavljanje vprašanj, ki spodbujajo učence k utemeljevanju lastnega

stališča s tem, da navajajo ustrezne razloge za lastno stališče: »Kaj meniš o tem? Kaj so razlogi, da tako misliš?«

Magistrsko delo



15

V začetku obravnavane teme lahko učitelj vnaprej napove vsebino, učence pa spodbuja k razmisleku:

• Kaj v zvezi s to temo vas zanima? • Katera vprašanja bi si lahko zastavili? • Kaj se vam zdi pomembno vedeti o tej temi? • Kaj v zvezi s to temo bi lahko raziskovali? (Rupnik Vec in Kompare, 2006).

Pri spremljanju razvoja veščine spraševanja učitelj ugotavlja učinkovitost učencev na dveh dimenzijah: na dimenziji količine (koliko vprašanj je vsak od učencev oblikoval) in na dimenziji kakovosti (kakšne vrste vprašanj so oblikovali). Za namene raziskave smo uporabili dvokategorialni kriterij, pri katerem delimo vprašanja na dve ravni: vprašanja nižje ravni terjajo reprodukcijo in dejstva, vprašanja višje ravni pa sprašujejo po vzrokih, pojasnitvah, primerjavi, mnenjih ... (Rupnik Vec, 2013).

Veščina samoevalvacije

Pomemben vidik kritičnega mišljenja je tudi samoevalvacija, ki jo lahko učitelj pri učencih spodbuja ob različnih situacijah v šoli, z analizo pa ugotavlja, ali so učenci dosegli napredek ali stagnirajo v tej veščini. K samoevalvaciji, o vsem, kar se jim dogaja v šoli, jih je treba čim pogosteje spodbujati (Rupnik Vec, 2013).

Kot primer spodbujanja samoevalvacije ob koncu učne ure podaja T. Rupnik Vec (2011) nekaj primerov:

� Kako ste se počutili pri tej učni uri? � Kdaj se bili najbolj aktivni? � Kaj je bilo za vas pri tej učni uri najpomembnejše? Zakaj prav to? � V kolikšni meri si bil pripravljen sodelovati?

Avtorica v svojem drugem delu (2006) imenuje to vrsto vprašanj procesna vprašanja. Ta usmerjajo učenca v razmišljanje o procesu v skupini ali v njem samem in učenec s tem razvija veščino samoevalvacije, razvija metakognicijo, osebnostno raste in se razvija. Primer take vrste vprašanj:

• Kakšen je bil tvoj prispevek pri delu? • Kako si se ob tem počutil? • Kaj ti je bilo všeč? • Kaj bi naslednjič lahko naredil drugače? • Ali si dobro opravil nalogo? • Kako dobro smo jo opravili?

Učitelj pa lahko spodbuja samoevalvacijo še na drugih področjih, tako da učence usmerja z različnimi vprašanji o učnih navadah, predpostavkah o učenju in znanju, odnosu do učenja, o šibkih in močnih področjih, o načrtovanju, izboljšavah, samovrednotenju ... (prav tam). Pri tem pa ima več možnosti izvedbe. Uporabi lahko odprta vprašanja, na katera učenci odgovarjajo, ali samoocenjevalne

Magistrsko delo



16

lestvice. Vprašanja so lahko usmerjena samo na določeno veščino ali pa zajemajo širše delovanje posameznika v določeni situaciji. Samoevalvacije lahko analiziramo z vidika obširnosti (število uporabljenih besed) in z vidika globine (učenec samo navaja dejstva in opisuje dogodke, učenec vključuje lastno razmišljanje, občutja, ravnanje, učenec opisuje pogled na lastno razmišljanje). Samoevalvacije vseh učencev lahko učitelj kvalitativno analizira in pride do ugotovitev o uspešnosti in napredku učencev (Rupnik Vec, 2013).

Učence je treba spodbujati, da sprejmejo odgovornost za svoja stališča in komentarje ter so jih pripravljeni in jih znajo tudi zagovarjati, morda tudi spremeniti, če je to potrebno (Hladnik in Šimenc, 2008).

2.4 UČNI NAČRT ZA DRUŽBOSLOVJE V DEVETEM RAZREDU

OSNOVNE ŠOLE S PRILAGOJENIM IZOBRAŽEVALNIM

PROGRAMOM Z NIŽJIM IZOBRAZBENIM STANDARDOM

Učni načrt za deveti razred osnovne šole s prilagojenim izobraževalnim programom z nižjim izobrazbenim standardom predvideva, da »si učenci v okviru predmeta družboslovje pridobivajo znanja o ožjem in širšem družbenem okolju ter razvijajo sposobnosti za razumevanje geografskih in zgodovinskih vsebin in aktualnih družbenih pojavov. Pedagoški proces spodbuja razvoj miselnih in socialnih veščin, od katerih je odvisno razumevanje odnosov med človekom in naravo, načinov življenja, dela, miselnost in ustvarjalnost v preteklosti ter sedanjosti, ter avtonomno sodelovanje v življenju v skupnosti. Skozi družboslovje pridobljena znanja naj bi učencem omogočila razumevanje naravnega in družbenega okolja, v katerem živijo, njuno soodvisnost ter samostojno in odgovorno ravnanje. Z različnimi dejavnostmi, ki omogočajo razumevanje vsebin in pridobivanje socialnih veščin, se pospešuje razvoj sposobnosti, socialnega in moralnega mišljenja, motivacije in interesa za etična in družbena vprašanja. Cilji in predlagane vsebine temeljijo na vrednotah, ki razvijajo občutek nacionalne identitete in pripadnost slovenski kulturni tradiciji.« (»Učni načrt za prilagojen izobraževali program z nižjim izobrazbenim standardom za predmet družboslovje v tretjem triletju«, 2006, str. 4).

Pouk zgodovine v prilagojenem izobraževalnem programu z nižjim izobrazbenim standardom skuša vzbujati zanimanje učencev za dogajanje v preteklosti. Učenci se seznanjajo z vidika razumevanja življenja in dela v preteklosti ter skušajo razumeti miselnost določenega zgodovinskega obdobja. To znanje jim lahko pomaga pri razvijanju in pridobivanju orientacije za življenje v sedanjosti in prihodnosti. Pripomore tudi k večanju strpnosti in spoštovanju različnosti med ljudmi in presoji o aktualnih dogajanjih.

Magistrsko delo



17

Splošni cilji pri zgodovinskem sklopu:

Učenci:

• spoznavajo nekatere najpomembnejše dogodke iz občinske in nacionalne zgodovine;

• ob spoznavanju slovenske zgodovine razvijajo zavest o slovenski narodni identiteti in državni pripadnosti;

• se seznanjajo z življenjem in delom ljudi v posameznih zgodovinskih obdobjih;

• spoznavajo različne kulture, vere, rase in skupnosti; • spoznajo kulturno dediščino na primerih iz domačega okolja; • seznanijo se z zgodovinskim dogajanjem v prostoru in času; • z obiskom v šolski knjižnici se seznanjajo z vlogo virov in literature pri

pojasnjevanju preteklosti; • spoznavajo pomen arhivov in muzejev; • pridobivajo veščine ustnega, pisnega in ilustrativnega sporočanja

zgodovinskih informacij; • pridobivajo delovne navade: natančnost, sistematičnost, vztrajnost.« (»Učni

načrt za prilagojen izobraževali program z nižjim izobrazbenim standardom za predmet družboslovje v tretjem triletju«, 2006, str. 6).

Splošni cilji pri zgodovinskem sklopu imajo poleg seznanjanja učencev z zgodovinskimi dejstvi tudi širši kontekst vzgoje učencev. V ospredju so predvsem oblikovanje zavesti o lokalni in nacionalni pripadnosti, spodbujanje strpnosti do drugačnosti v kulturi, veri in rasi ter pridobivanje delovnih navad. Vse splošne cilje zgodovinskega sklopa pa lahko uresničujemo tudi z zasledovanjem operativnih ciljev.

Operativni cilji pri zgodovinskem sklopu (povzeti po učnem načrtu za prilagojen izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom za predmet družboslovje v tretjem triletju, 2006, str. 47–50):

Tema: Slovenci v prvi svetovni vojni

Učenec: • ob zemljevidu in slikovnem gradivu spozna trpljenje vojakov na Soški fronti, • ob zemljevidu Evrope pokaže vpletene države v prvo svetovno vojno, • spozna posledice prve svetovne vojne, • spozna prvo jugoslovansko državo, • spozna posledice mirovnih pogodb za Slovensko etnično ozemlje, • se zave vpliva mirovnih pogodb na slovensko etnično ozemlje.

Magistrsko delo



18

Tema: Slovenci med obema vojnama

Učenec: • spozna, kako sta velika gospodarska kriza in velika brezposelnost vplivali na

pojav nacizma in fašizma, • se zave razmer, ki so vplivale na pojav fašizma in nacizma, • poveže vpliv gospodarske krize in brezposelnosti s pojavom nacizma in

fašizma, • spozna priprave na novo vojno, • poveže nova orožja s spremenjenim načinom vojskovanja, • spozna gospodarski in tehnični napredek (telefon, radio, televizija, avto), • se seznani z najpomembnejšimi dosežki gospodarskega in tehničnega

napredka in se zave njihovega vpliva na vsakdanje življenje ljudi, • analizira prednosti in slabosti gospodarskega napredka, • spozna prvo jugoslovansko državo, • na zemljevidu pokaže obseg prve jugoslovanske države, • na podlagi slikovnega gradiva opiše življenje Slovencev v kraljevini, • opiše težak položaj Slovencev na Primorskem pod fašistično Italijo. Tema: Slovenci v času druge svetovne vojne

Učenec: • na zemljevidu Evrope pokaže nasprotujoče si države v drugi svetovni vojni, • ob zgodovinskem zemljevidu spozna razdelitev Slovenije med okupatorje, • na zemljevidu sveta pokaže razširjenost druge svetovne vojne, • ob slikovnem gradivu in virih opiše oblike nasilja in trpljenje ljudi, spozna in

opiše oblike boja proti okupatorju, • spozna množično uničevanje ljudi v zasedeni Evropi, • spozna zadnje boje za našo severno in zahodno mejo, • ob slikovnem gradivu spozna, kaj je pospešilo konec druge svetovne vojne, • ob slikovnem gradivu se seznani s posledicami atomske bombe in sklepa o

njenem vplivu na konec vojne, • razmišlja o uporabi orožja za množično uničevanje ljudi nekoč in danes.

Tema: Slovenci po drugi svetovni vojni

Učenec: • spozna življenje Slovencev v Jugoslaviji in izven meja, • na podlagi slikovnega gradiva in ustnih pričevanj opiše življenje v novi

Jugoslaviji, • na podlagi slikovnega gradiva in ustnih pričevanj se seznani z gospodarsko

krizo v 80. letih, • opiše osamosvojitev Slovenije in njena prizadevanja za mednarodno priznanje, • spozna Slovenijo kot članico OZN in njeno vključevanje v Evro-atlantske

povezave, • se zave pomena mednarodnega povezovanja,

Magistrsko delo



19

• prepozna in opiše državne simbole Slovenije, • nariše zastavo republike Slovenije.

Ker so učenci prebivalci Posočja, je zanje še posebej zanimiva tematika Soške fronte. Pridobljeno znanje povezujejo s poznanimi naselji, območji in ostalinami, s katerimi so v vsakodnevnem stiku, vendar poprej niso o njih razmišljali v zgodovinskem smislu. Marsikateri učenec poveže pripovedovanje starejših ljudi o času bivanja pod okupatorji z obravnavano temo in se tako lažje vživlja v predstavljene situacije o deljenju etičnega ozemlja po svetovnih vojnah.

Predvsem učence moškega spola privlačijo teme o načinih vojskovanja in oborožitvi, zato take cilje hitreje usvajajo. Opažamo pa, da imajo težave z orientacijo na zemljevidu, ko je treba primerjati meje držav pred in po vojni. Tudi gospodarska kriza po prvi svetovni vojni je tema, ki je učencem precej nerazumljiva. Težave imajo z razumevanjem pojmov, kot so inflacija, borza in delnice, ki pa so zajeti v učbeniku pod tem poglavjem.

V operativnih ciljih zgodovinskega sklopa ima pomembno vlogo slikovno gradivo. Z njegovo pomočjo naj bi učenci spoznavali, se seznanjali in opisovali različne zgodovinske situacije in dejstva. Ker si učenci z lažjo motnjo velikokrat težko predstavljajo bolj abstraktne in njim nepoznane stvari, je slikovno gradivo pri spoznavanju zgodovine nepogrešljiv dejavnik. V cilje bi lahko iz tega razloga vključili tudi več video vsebin, konkretnih predmetov in obiskov muzejev.

Izbrani zgodovinski sklopi ponujajo učencem in učiteljem devetega razreda prilagojenega izobraževalnega programa z nižjim izobrazbenim standardom veliko priložnosti za medpredmetno povezovanje. Učenci širijo besedni zaklad in z branjem poljudnoznanstvene literature razvijajo bralno kulturo. Pri slovenščini lahko obravnavo nekaterih beril povežemo z vsebinami prve in druge svetovne vojne (npr.: Ljudska: Oblaki so rdeči, Petan: Poslednja vojna njegovega veličanstva ...). Z večino vsebin se zgodovinski sklopi lahko povezujejo tudi z likovno umetnostjo. Z opazovanjem spomenikov, starin, umetniških del, kipov in zgodovinske arhitekture spodbujamo estetski čut, učenci pa imajo priložnost pri likovni umetnosti videno tudi poustvarjati. S tem pripomoremo tudi k navajanju na pozitiven odnos do kulturne dediščine, ki je prav tako pomemben del zgodovinske vzgoje.

Tekom spoznavanja vseh zgodovinskih tematik je treba učencem nuditi priložnosti, da imajo občutek zmožnosti in spodbudo za razvoj zavedanja, da je rezultat njihove uspešnosti odvisen od njihovega vlaganja truda in aktivne vloge v procesu učenja. Zato moramo dati vsakemu učencu dovolj priložnosti za samopreverjanje znanja. V proces učenja moramo vključevati zadostno količino aktivnih metod dela, pri katerih učencem nudimo povratne informacije o možnostih izboljšanja njihovega dela. Ob takem načinu dela bodo imeli učenci več priložnosti za preizkušanje in urjenje svojega znanja in veščin (»Učni načrt za prilagojen izobraževali program z nižjim izobrazbenim standardom za predmet družboslovje v tretjem triletju«, 2006).

Magistrsko delo



20

2.5 ZGODOVINA IN POUK ZGODOVINE

Družboslovje je znanost, usmerjena k človeku, k njegovim dejanjem, mislim, čustvom, idejam, k odnosom med posamezniki in skupinami posameznikov v preteklosti, sedanjosti in prihodnosti. Je znanost, ki preučuje človeško družbo ter zakonitosti njenega delovanja. Združuje več področji, izmed katerih je eno tudi zgodovina (Vrščaj, Strgar, Kralj in Udir, 2004).

Kot ugotavlja Zidar (2011), je zgodovina v zadnjem času veliko bolj razširjena in priljubljena, širši javnosti pa je tudi dostopna bolj, kot je kdajkoli bila. Zahvala gre dokumentarnim, animiranim ali igranim filmom ter dnevnim novicam na televiziji, ki javnosti ponujajo zgodovinske informacije. V enaki meri imajo pri tem pomembno vlogo tudi tiskani mediji, kot so stripi, časopisi, revije ali vabila za zgodovinsko-turistične prireditve in spominske slovesnosti. Poleg zgodovinskih monografij na knjižnih policah knjigarn, knjižnic, elektronskih knjigarn ali običajnih supermarketov ima javnost na voljo tudi zgodovinske romane, biografije in spomine. Tako državni kot zasebni muzeji s svojo ponudbo sooblikujejo globalni turistični trg. Računalniške igre z zgodovinsko tematiko s svojo natančnostjo igralcem velikokrat na povsem nezavednem nivoju podajajo detajlne zgodovinske informacije. Tudi internet kot najhitreje razvijajoč se medij prav nič ne zaostaja za bolj tradicionalnimi oblikami prenosa zgodovine. Razširjenost ponudbe zgodovinskih vsebin na internetu se v kvantitativnem smislu intenzivno povečuje. Uporabnikom po vsem svetu je internet približal dostop do zgodovinskih virov, ki pa so zelo raznoliki – od komercialnejših do znanstvenih.

Zgodovina je kot šolski predmet poseben predmet. Pri njeni obravnavi ne gre le za obravnavo snovi, kajti zgodovina mora s temami iz preteklosti mladim ponuditi zadosti tehtnih premislekov o našem času in nas samih. Le na tak način lahko dosežemo njeno aktualnost. Učencem je treba pomagati videti in razumeti dileme ter s pomočjo tem iz preteklosti razvijati zadosten kritičen pogled na sedanjost in prihodnost (Berzelak, 2011).

»Zgodovina naj bi učence usposabljala za razumevanje, zakaj so ljudje živeli in ravnali, kot so, ta predmet naj bi jih spodbujal k cenjenju dosežkov, vrednotenju dosežkov in neuspehov v preteklosti.« (Rustja, 2006, str. 129).

»Zgodovina v šoli naj bi bila zasnovana kot predmet, ki poskuša mlademu človeku razširiti časovne in prostorske predstave, ga na eni strani seznaniti s potjo, ki nas je pripeljala do situacije, v kateri smo, na drugi strani pa ga usposobiti za kritično in samostojno presojo družbe in okolice.« (Vodopivec, 2006, str. 41).

Učitelji morajo proces izvedbe učnih tem izpeljati tako, da omogočijo učencem, da preko aktivnega učenja začnejo razumevati učne vsebine, le-te ponotranjijo in prepoznajo povezanost med vsebinami. To pomeni, da znajo pridobljeno znanje vsebin uporabiti v novih življenjskih situacijah (v odnosu do sošolcev in drugih v šolskem ali širšem družbenem okolju). Za globlje razumevanje sodobnih družbenih pojavov, odnosov, gibanj, delovanja političnih sistemov in problemov je nujno potrebno širše poznavanje in znanje zgodovine. Razumevanje vsebin z vidika soodvisnosti med posameznimi sestavinami (povod, vzrok, akterji, viri, posledice,

Magistrsko delo



21

načini reševanja, odprta vprašanja ...) pomeni novo kvaliteto znanja mladih o delovanju družbe in o aktivni – odgovorni vlogi posameznika v njej (Karba, 2011).

I. Faflek Lukač (2009) pravi, da je pri učnih urah družboslovja treba učencem dopuščati možnosti za razvijanje kritičnega in ustvarjalnega mišljenja, jih soočati z odprtimi problemskimi situacijami in nuditi možnosti alternativnih rešitev določene problematike.

2.6 PRVA IN DRUGA SVETOVNA VOJNA KOT UČNA VSEBINA

Uradna definicija besede vojna, zapisana v Slovarju slovenskega knjižnega jezika (2015), pravi, da je vojna vojaški spopad, navadno med državami.

»Vojna je katastrofa, ki jo povzročijo ljudje. Stresne okoliščine, ki jih namenoma povzročijo ljudje, puščajo težje psihične posledice kot tiste, ki so posledica naravnih nesreč ali drugih, od naključja odvisnih okoliščin. Kot sovražniki, rušitelji ali ubijalci lahko v vojni nastopajo celo sosedje, s katerimi so družine prej prijateljevale. Znano je, da ima nasilje, katerega povzročajo ljudje, še posebno mogočne travmatične učinke.« (Mikuš Kos, Končnik Goršič, Ribičič, Makarovič, Knaflič, 1992, str. 32).

Otroci poznajo vojake, puške in tanke iz stripov, televizijskih oddaj in filmov. Večina otrok se ne zaveda, da so lahko vojaki in orožje zares nevarni, da so otroci v vojnih dogajanjih lahko tudi sami poškodovani. Tovrstna dogajanja zbujajo pri otrocih radovednost. Otroci želijo videti vojaka in njegovo orožje od blizu, se dotakniti tanka, opazovati letalo ... Nekateri pubertetniki in mladostniki se v nevarnih okoliščinah vedejo neustrezno. Brez potrebe se izpostavljajo nevarnostim. Takšno vedenje je delno pogojeno z mladostniško nekritičnostjo, potrebo po uveljavljanju, kljubovanju nasvetom in navodilom odraslih. V mnogih primerih pa je odraz prikritega strahu, ki si ga mladostnik ne upa priznati niti sebi (Mikuš Kos, Končnik Goršič, Ribičič, Makarovič, Knaflič, 1992).

Ko gre za tematiko vojn se zdi še posebej pomembno, da, kot pravi A. Valič Zupan (2006), učencev ne zasujemo samo s podatki o letnicah, imenih, golih podatkih o vzrokih in posledicah, ampak jim ponudimo znanje, ki ga bodo lahko ohranili in jim bo bolje pomagalo razumeti svet, v katerem živimo.

Učence je predhodno treba seznaniti z značilnostmi življenja ljudi pred začetkom prve svetovne vojne. Učenci tako dobijo občutek, kako so ljudje živeli, kako so bili tehnično in gospodarsko razviti. Tudi zaradi tega lažje razumejo, zakaj je med državami prihajalo do sporov in želje do delitve ozemlja. Učenci morajo razumeti, da je zemljevid sveta v tistem času izgledal drugače kot danes. Seznaniti jih je treba z državami, ki so obstajale, da bi lahko kasneje primerjali stanje po vojni. Za učence je zanimiva tema tudi način vojskovanja, za učence Posočja pa še posebej tema o Soški fronti, saj ugotovijo, da se vsakodnevno srečujejo z njenimi ostalinami. Vse omenjene vsebine moramo podkrepiti z veliko slikovnega materiala, zemljevidi, video posnetki in dokumentarnimi filmi. Tako dobijo učenci boljšo predstavo o dogajanju, načinih vojskovanja, opremljenosti vojakov v tistem času, posledicah vojne. Ker živimo na območju, kjer je potekala Soška fronta,

Magistrsko delo



22

imamo možnost obiskati tudi njene ostaline. Učence lahko peljemo na teren, da si ogledajo spomenike, posvečene padlim v prvi svetovni vojni, si ogledajo cerkev Sv. Duha na Javorci, ki je posvečena padlim vojakom na Soški fronti, ali se sprehodijo po bunkerjih in kavernah na Kolovratu. V Kobaridu nam je na voljo stalna muzejska zbirka o prvi svetovni vojni. Z vsemi podobnimi dejavnosti pa zasledujemo tudi cilj spodbujanja pozitivnega odnosa do lokalne zgodovine in kulturne dediščine.

Čeprav sta nacizem in fašizem za učence težka pojma, pa se po naših izkušnjah o tem radi učijo, saj jim je predvsem Hitler znana oseba, vendar imajo o njem in njegovem režimu nepopolne predstave, ki jih v procesu pouka nadgradijo. V sklopu o drugi svetovni vojni učenci primerjajo načine vojskovanja v prvi in drugi svetovni vojni, primerjajo vpletenost držav v vojno, spoznajo nove diktatorske režime in njihov vpliv na ljudi, seznanijo se s tehničnim in gospodarskim napredkom in posledicami druge svetovne vojne. Tudi te vsebine je treba podkrepiti z veliko slikovnega materiala, učenci ga lahko tudi sami iščejo na svetovnem spletu. V razredu je priporočljivo imeti časovni trak, na katerem lahko spremljamo trajanje posamezne vojne in jo časovno lažje umestimo, pri učencih pa razvijamo časovno orientacijo. Poleg slikovnega gradiva morajo učenci spoznati tudi zgodovinski atlas. Z njegovo pomočjo lahko na neme zemljevide vrisujejo ali vpisujejo države, vpletene v vojno. Pouk lahko popestrimo z branjem leposlovja (npr.: Bevk: Kaplan Martin Čedermac, Frank: Dnevnik Ane Frank ...), ob čemer si moramo vzeti čas za razgovor o prebranem. Za učence so zelo motivacijski tudi filmi, ki prikazujejo čas druge svetovne vojne, kot so Ne joči, Peter in Dolina miru.

Pomembno je, da učence seznanjamo z življenjem Slovencev v času vojne. Predstavimo jim značilnosti njihovega življenja pod različnimi okupatorji ter oblike boja proti okupatorjem. Pomemben del slovenske zgodovine ima vloga Osvobodilne fronte. Preko spoznavanja življenja Slovencev v Jugoslaviji pa pridemo do osamosvojitve Slovenije ter razlage njenih državnih simbolov.

Učni načrt za deveti razred osnovne šole s prilagojenim izobraževalnim programom z nižjim izobrazbenim standardom (2006) predvideva veliko dejavnosti, ki bi lahko bolj ustrezale frontalnemu načinu poučevanja: »Ob slikovnem gradivu učenec spozna, kaj je pospešilo konec druge svetovne vojne; Ob zgodovinskem zemljevidu spozna razdelitev Slovenije med okupatorje; Ob slikovnem gradivu se seznani s posledicami atomske bombe« (str. 49). Ker pa se zavedamo, da tak način ni najbolj učinkovit, je treba iskati načine, pri katerih bodo učenci bolj samostojni in aktivni. V nadaljevanju bodo podrobneje opisane dejavnosti, ki so bile v sklopu raziskave vnešene v proces pouka (izdelava plakata, priprava in izvedba intervjuja z gostom, ki je doživel drugo svetovno vojno, obisk muzeja in vodenje po muzejski razstavi).

Za učence z lažjo motnjo v duševnem razvoju je zelo pomemben konkretnejši stik z zgodovinskimi pričevanji. Na tak način lažje ponotranjijo, si zapomnijo in razumejo zgodovino.

Magistrsko delo



23

2.7 UČINKOVITO UČENJE

Kot ugotavljajo M. Ivanuš Grmek, B. Čagran in L. Sadek (2009), je najučinkovitejši pouk tisti, pri katerem učitelj upošteva učenčeve kognitivne sposobnosti, njihovo predznanje in predstave o določenih pojavih. Učiteljevo delo je zato iskanje ustreznih in izvirnih rešitev ter spodbujanje ustvarjalnosti otrok. Učitelj naj bi učence spodbujal k samostojnemu reševanju problemov, kritičnemu razmišljanju in utemeljenemu zagovarjanju lastnih idej. Treba je uporabljati sodobne didaktične pristope, ki naredijo pouk pester in zanimiv. S pomočjo eksperimentalnega ali raziskovalnega dela lahko učenci uspešneje spoznavajo in rešujejo probleme, z lastno aktivnostjo pa je tudi zapomnitev naučenega večja. Glede na to, da so učenci v današnjem času dnevno zasuti z obilico informacij, ki jih tudi zelo hitro pozabijo, se pri pouku trudimo, da učenci znanje pridobivajo preko lastnih izkušenj, samostojnega iskanja informacij in iskanja strategij, ki ustrezajo posamezniku. Pomembno je, da učenci razvijajo veščine in raziskujejo postopke ustreznega reševanja problemov, kar bo znanje, ki jim bo prišlo prav tudi v nadaljnjem življenju. Sodobna didaktika upošteva posameznikove individualne potrebe in potenciale, ob tem pa je treba upoštevati tudi socio-kulturni kontekst družbe, v kateri živi in se šola. Dolžnost šole je učence pripraviti na življenje v tej skupnosti, kar je tudi bistven doprinos pouka družboslovja. Brez kakovostnega znanja je tak cilj težko dosegati.

Čeprav ima frontalni pouk tudi nekatere prednosti, kot so možnost učitelja, da učencem neovirano prikaže obravnavano tematiko, ustvari skupno izhodišče za vse učence, se učenci medtem navajajo na poslušanje drug drugega, pa so slabosti vseeno bolj izražene. Učenci so omejeni samo na vidno in slušno zaznavanje, učitelj nima pravega vpogleda v miselno aktivnost učencev, obstaja velika možnost, da se učenci med učiteljevo razlago ukvarjajo z drugimi aktivnostmi, najvažnejše pa je, da pri frontalnem pouku ni razvoja samostojne aktivnosti (Kramar, 2009). Učiteljeva vloga naj bi bila pri pouku vedno bolj podobna vlogi mentorja, ki nudi pomoč učencu, če zaide medtem, ko samostojno odkriva novo znanje, in ga le usmerja na poti pri doseganju zastavljenih ciljev (Brodnik, 2003).

V kolikor pa učitelj opazi nevarnost, da »bi se učenci tudi smiselne snovi želeli učiti le dobesedno na pamet, brez da bi jo skušali razumeti ali povezati s tem, kar že vedo, mora učitelj pri tem:

- ne spodbujati dobesednega učenja na pamet, kjer ni potrebno. Poudarja naj, da ima prednost samostojna razlaga, povezovanje in navajanje lastnih primerov.,

- tudi pri dobesednem obnavljanju s podvprašanji spodbuja k razumevanju in povezovanju,

- pri razlagi nove snovi aktivira obstoječe znanje, opozarja na bistvo in spodbuja nastajanje pojmovne strukture. Smiselno učenje je pomembna sestavina višjih oblik učenja, tudi učenja pojmov.« (Marentič Požarnik, 2008, str. 46–47).

Iz razloga, da do tega sploh ne bi prišlo, so vedno bolj v ospredju didaktični pristopi, ki spodbujajo aktivnost učencev, mednje pa sodijo projektno delo,

Magistrsko delo



24

avtentično učenje, raziskovalno učenje, terensko delo, učenje z odkrivanjem, sodelovalno učenje ter timsko poučevanje in medpredmetno povezovanje.

V nadaljevanju bodo opisane učne metode, ki smo jih uporabili v akcijski raziskavi.

2.7.1 Avtentične naloge – priprava plakata in intervjuja ter igra vlog

S. Sentočnik (2006, str. 52) pravi, da je avtentično učenje tisto učenje, ki »poteka v problemskih situacijah, podobnih in približanih resničnemu življenju.« Učencem mora tak način dela in učenja predstavljati izziv, saj se jim bo le tako zdel vreden truda. »Učenci naj bodo usmerjeni v učenje z odkrivanjem in izgrajevanjem spoznanj. V procesu učenja bo tako prihajalo do interakcij med učenci in učitelji in med učenci samimi, ki bodo reševali odprte probleme, postavljene v realen kontekst« (prav tam). Od učencev zahteva globlje razumevanje, učinkovito uporabo znanja v novih situacijah, iskanje novih zamisli, samostojno zbiranje in izbiranje virov informacij in njihovo obdelavo, načrtovanje reševanja naloge in predstavitev ugotovitev. Učencem omogoča, da napredujejo, se učijo iz lastnih napak, da so kritični do svojega dela in da imajo možnost biti vedno bolj uspešni.

Tipične avtentične naloge so:

- igre vlog in simulacije,

- nastopi pred publiko,

- izražanje ugotovitev s pomočjo neumetnostnih besedil, kot so reportaže, poročila, članki ...,

- preiskovanje in raziskovanje, ki vključujeta tudi intervju, anketiranje in opazovanje,

- izdelovanje izdelkov, kot so plakati, modeli, zloženke ... (Sentočnik, 2006).

Avtentične naloge, kot so samostojna priprava plakata, priprava in izpeljava intervjuja z osebo, ki je doživela drugo svetovno vojno, ter igra vlog, so realistične in za učence motivacijske, ker so postavljeni v situacije, s katerimi bi lahko tudi kot odrasli izkazovali svoje znanje, kar pomeni, da naloga izkazuje uporabo znanja. Take vrste nalog od učencev zahtevajo, da se v literaturo samostojno poglobijo in iz nje izluščijo bistvo ter pridobljeno znanje uporabijo v novi situaciji. Učenci so pri takih nalogah postavljeni v vlogo raziskovalca, kar je še posebej motivacijsko, svoje izsledke pa ob koncu na različne načine predstavijo različni publiki – lahko so to sošolci in učitelji, v našem primeru pa tudi gost in kustosinja. Učenci morajo biti pred začetkom izvajanja avtentične naloge seznanjeni z jasno zastavljenimi navodili, kljub temu pa jim morajo naloge dopuščati, da se samostojno odločajo, kako se bodo lotili priprave in izvedbe naloge ter na kakšen način bodo svoje izsledke predstavili.

Magistrsko delo



25

2.7.2 Metoda dela na terenu – obisk muzeja

Muzej je ustanova, namenjena hranjenju, evidentiranju in predstavljanju premične kulturne dediščine, z namenom, da se predmeti preučijo, da se razloži njihova uporabnost in da se razstavijo na ogled obiskovalcem. Vse to pa ima namen ohranjanja našega zgodovinskega spomina (Potočnik, 2009).

Ogled muzejskih zbirk povečuje motivacijo in aktivnost učencev, njihovo znanje in razvija umske sposobnosti. S pomočjo muzeja povežemo teoretično znanje s praktičnim (prav tam). To se zdi še posebej pomembno pri učencih z lažjo motnjo v duševnem razvoju, saj se veliko lažje učijo ob bolj konkretnih izkušnjah.

Tehnična priprava na obisk muzeja obsega ogled razstave, odločitev, koliko učencev bomo peljali v muzej, katera razvojna stopnja učencev je vezana na razumevanje določene teme, koliko časa bo trajal ogled, kako bomo prišli do muzeja. Vsebinska priprava pa vsebuje določitev izobraževalnih ciljev, določitev delovnih nalog, vodenje po muzeju, motivacijo učencev pred odhodom v muzej, delo v šoli po prihodu iz muzeja (prav tam).

Magistrsko delo



26

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA

Zgodovina v šoli naj bi bila zasnovana kot predmet, ki poskuša mlademu človeku razširiti časovne in prostorske predstave, ga na eni strani seznaniti s potjo, ki nas je pripeljala do situacije, v kateri smo, na drugi strani pa ga usposobiti za kritično in samostojno presojo družbe in okolice (Vodopivec, 2006). Pri pouku je treba težiti k temu, da preverjamo predznanje učencev in na tem gradimo ter nadgrajujemo nova znanja. Ob tem pa je treba spodbujati samostojnost in dejavno vlogo učencev. Prav je, da jim damo možnost rezultate svojega dela predstaviti na različne načine. S tem bomo pripomogli k večji motiviranosti za učenje zgodovinskih vsebin, ki jih v nasprotnem primeru lahko jemljejo kot nekaj suhoparnega in zasičenega s faktografskimi podatki.

Učni načrt osnovne šole za predmet zgodovina (2011) daje velik pomen kritični presoji in razlagi zgodovinskih dogodkov, pojavov in procesov v preteklosti in sodobnosti. Čeprav učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju razvijejo svoje kognitivne sposobnosti do nižjih ravni, se zdi pomembno, da pri obravnavanju tematike vojn pri predmetu družboslovje v devetem razredu osnovne šole s prilagojenim izobraževalnim programom z nižjim izobrazbenim standardom spodbujamo kritično mišljenje. Spodbujanje kritičnega mišljenja ima zanje velik pomen tudi za nadaljnje življenje, ker bodo velikokrat postavljeni v situacije, ki ga bodo od njih zahtevale.

3.2 CILJI RAZISKAVE

V magistrskem delu smo skušali ugotoviti:

- ali ter kako učenci razvijajo pojem vojna skozi obravnavo tematskih sklopov o prvi in drugi svetovni vojni,

- koliko bodo napredovali v veščinah kritičnega mišljenja (v veščini kritičnega izbiranja virov, v veščini spraševanja, v veščini samoevalvacije) v procesu oblikovanja pojma vojna,

- kateri načini učenja bodo najbolj učinkoviti.

3.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP

V raziskavi je bila uporabljena deskriptivna metoda. Raziskovalni pristop je bila akcijska raziskava. Akcijsko raziskovanje je proces, pri katerem se raziskovalec sočasno sprašuje o problemu, v proces vnaša spremembe, ki pomenijo pozitiven ukrep k izboljšanju situacije. Akcijsko raziskovanje v izobraževanju je nameren, trajen in dinamičen proces, v katerem učitelj izvaja spremembe pri svojem poučevanju, z namenom izboljšanja prav tega (Bruce in Pine, 2010). Akcijsko raziskovanje je poseben pristop, učinkovit za izpopolnjevanje poučevanja in izboljšanje učenja učencev. Njegova prednost je v sistematičnosti izvedbe

Magistrsko delo



27

opredeljenih procesov poučevanja in ima široko možnost uporabe v okviru učilnice, šole ali skupnosti (Stringer, 2008).

3.3.1 Vzorec

Vzorec raziskave je bil namenski. V raziskavo so bili vključeni štirje učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju, ki obiskujejo 9. razred in se šolajo po prilagojenem izobraževalnem programu z nižjim izobrazbenim standardom na podružnični šoli za izobraževanje in usposabljanje otrok s posebnimi potrebami na podeželskem območju v zahodni Sloveniji. Učence bomo v nadaljevanju imenovali z imeni Jakob, Leon, Patrik in Tim, ki so zaradi varovanja podatkov izmišljena imena.

3.3.2 Opis postopka zbiranja podatkov

Akcijska raziskava je v celoti gledano potekala po naslednjih korakih (Vogrinc, 2011):

1. Določitev ciljev raziskave

2. Pregled obstoječega stanja:

- analiza odgovorov ustnega preverjanja z vnaprej pripravljenimi vprašanji za ugotavljanje predznanja o pojmu vojna,

- analiza dosedanjega poučevanja: prevladovala je frontalna oblika poučevanja, največkrat pa so bile uporabljene metode dela s slikovnim materialom ter delo z učbenikom s sprotno razlago,

- zbiranje vseh možnih idej za izboljšavo poučevanja in znanja učencev: ogled dokumentarnih video posnetkov, branje umetnostne literature na temo vojne, obisk gosta, ki je doživel vojno v mladih letih, obisk zgodovinarja, obisk muzeja 1. svetovne vojne v Kobaridu, obisk razstave »Človek in vojna« v Tolminskem muzeju, samostojno izdelovanje plakatov, terensko delo po poteh Soške fronte, avdio animacija vojnega napada v multisenzorični sobi, raziskovalno delo učencev – iskanje in zbiranje podatkov o vojnah v domačem kraju ...,

- analiza realnih možnosti za izpeljavo idej: ideje imajo realno možnost za izpeljavo, v primeru terenskega dela bi bilo treba pridobiti soglasja staršev o strinjanju s kritjem stroškov, ki bodo pri tem nastali, stroške obiska muzeja bi krila šola.

3. Izdelava načrta izbranih akcijskih korakov:

Magistrsko delo



28

Tabela 1: Načrt akcijskih korakov

KDAJ? KAJ? SODELUJOČI PRIPOMOČKI EVALVACIJA

februar Začetno stanje

Učiteljica, učenci

Ustno preverjanje z vnaprej pripravljenimi vprašanji

Analiza odgovorov

Priprava plakata


Viri in literatura, šeleshamerji, pisala, opisna opazovalna lestvica, samoevalvacijski vprašalnik

Analiza opazovalnih obrazcev in samoevalvacijskih vprašalnikov učencev

marec Obisk gosta, ki je doživel vojno

Učiteljica, učenci, gost

Viri in literatura, opazovalni obrazec, pisni vprašalnik, samoevalvacijski vprašalnik

Analiza opazovalnega obrazca, pisnega vprašalnika in samoevalvacijskih vprašalnikov učencev

april Muzej Učiteljica, učenci, kustosinja

Stroški vstopnine, viri in literatura, opazovalni obrazec, pisni vprašalnik, samoevalvacijski vprašalnik

Analiza opazovalnega obrazca, pisnega vprašalnika in samoevalvacijskih vprašalnikov učencev

maj Končno stanje


Ustno preverjanje z vnaprej pripravljenimi vprašanji

Analiza odgovorov

4. Izvedba prvega akcijskega koraka.

5. Evalvacija in refleksija na izvedeno akcijo.

6. Nadaljevanje na naslednji korak ali sprememba načrta.

7. Analiza odgovorov ustnega preverjanja z vnaprej pripravljenimi vprašanji za preverjanje končnega pojmovanja vojne.

Magistrsko delo



29

Korake akcijske raziskave smo vnašali v klasičen proces pouka, tako so se med sklopi dejavnosti akcijskih korakov učenci o prvi in drugi svetovni vojni učili tudi na klasičen način. Glede na letni delovni načrt učitelja je za zgodovinski sklop pri predmetu družboslovje predvidenih štiriindvajset pedagoških ur. Ta časovni okvir je ostal nespremenjen kljub vnašanju sprememb v pedagoški proces, saj smo zmanjšali število ur klasičnega poučevanja v prid dejavnostim akcijske raziskave. Preverjanje začetnega in končnega pojmovanja pojma vojne smo v obliki polstrukturiranega intervjuja z učenci opravili individualno izven pedagoških ur družboslovja. Tako smo za potrebe izvedbe akcijskih korakov potrebovali petnajst pedagoških ur, od tega pet za prvi akcijski korak, štiri za drugi akcijski korak in šest za tretji akcijski korak.

Začetne predstave o pojmu vojne in njihovem kritičnem pogledu na problematiko vojn smo pridobili z odgovori učencev v ustnem preverjanju z vnaprej pripravljenimi vprašanji, njihove odgovore smo beležili in analizirali.

V naslednjih korakih so učenci prevzeli aktivnejšo vlogo v procesu učenja. Vsak izvedeni korak je bil evalviran s treh zornih kotov, tako je bilo s pomočjo triangulacije zagotovljeno boljše razumevanje proučevanega problema.

Najprej so učenci kritično izbirali vire in literaturo na dano temo, ki jim je pomagala poglobiti in razširiti pojem vojna, in jo nato s pomočjo plakata predstavili razredu. Po predstavitvi so učenci drug drugemu zastavljali dodatna vprašanja o predstavljeni temi. Formativno spremljanje se je izvajalo z metodo opazovanja in izpolnjevanja opisne ocenjevalne lestvice. Na predstavitvah je bila prisotna tudi zunanja učiteljica, ki je med hospitacijo prav tako izpolnjevala opisno ocenjevalno lestvico o ustreznosti samega plakata in primernosti predstavitve plakata. Učenci so po predstavitvah izvedli samoevalvacijo s pomočjo samoevalvacijskega vprašalnika. Ob koncu akcijskega koraka smo naredili vsebinsko analizo predstavitev plakatov ter kvalitativno analizirali zapise o predstavitvah plakatov. Rezultate o veščini spraševanja smo predstavili kvantitativno, rezultate o veščini samoevalvacije pa kvalitativno in kvantitativno, saj smo analizirali globino in širino samoevalvacij.

V naslednjem akcijskem koraku smo v razred povabili gosta, ki je doživel vojno. Učencem je bila predhodno predstavljena tematika, o kateri bo gost pripovedoval, učenci pa so morali pripraviti zanj primerna vprašanja in njegov obisk izpeljati kot intervju. Prav postavljanje vprašanj lahko pove veliko o kritičnem mišljenju učencev. Formativno spremljanje se je izvajalo z metodo opazovanja in beleženja na opazovalnem obrazcu, na katerega smo zapisali vprašanja, ki so jih učenci zastavljali ter druga posebna opažanja. Po obisku je gost izpolnil pisni vprašalnik o kakovosti vprašanj in pripravljenosti učencev na temo, učenci pa so zapisali svoja razmišljanja o učni uri in o novem znanju, ki so ga tekom ure pridobili. Ob koncu akcijskega koraka smo naredili kvalitativno analizo zapisov o izvedbi aktivnosti ter odgovorov gosta na pisni vprašalnik. Rezultate o veščini spraševanja smo predstavili kvantitativno, rezultate o veščini samoevalvacije pa kvalitativno in kvantitativno, saj smo analizirali globino in širino samoevalvacij.

V tretjem akcijskem koraku smo šli na ogled razstave o vojni v Tolminskem muzeju. Na prvem ogledu so učenci le opazovali razstavne eksponate in si brez

Magistrsko delo



30

strokovnega vodenja zapisovali, kaj razstava predstavlja. Njihova naloga je bila poiskati vire, ki govorijo o videnem, in zapisati vprašanja, ki bi jih želeli zastaviti kustosinji. Ob drugem obisku muzeja pa so se skušali sami postaviti v vlogo zgodovinarja in pripovedovati o vsebini razstave. Ob tem nas je spremljala tudi kustosinja, ki je njihove razlage tudi strokovno podprla. Formativno spremljanje se je izvajalo z metodo opazovanja in beleženja na opazovalni obrazec, kjer smo zapisovali posebna opažanja o vedenju in izkazanem zanimanju učencev ter vprašanja, ki so jih zastavljali. Po ogledu razstave je kustosinja izpolnila pisni vprašalnik o predstavitvi učencev, učenci pa so izpolnili samoevalvacijski vprašalnik. Ob koncu akcijskega koraka smo kvalitativno analizirali zapise o predstavitvah ter odgovore kustosinje na pisni vprašalnik. Rezultate o veščini spraševanja smo predstavili kvantitativno, rezultate o veščini samoevalvacije pa kvalitativno in kvantitativno, saj smo analizirali globino in širino samoevalvacij.

Zadnje dejanje raziskave pa je bila izvedba ustnega preverjanja z vnaprej pripravljenimi vprašanji, s katerim smo pri učencih preverili pojmovanje vojne po vseh izvedenih akcijskih korakih.

Skozi celotno raziskavo je bil spremljan napredek učencev v treh veščinah kritičnega mišljenja: v veščini kritičnega izbiranja virov, pri kateri je bila analizirana njihova ocena prednosti in slabosti virov, ki so si jih izbrali, v veščini spraševanja, pri kateri so bila vprašanja kategorizirana kot vprašanja nižje in višje ravni, ter v veščini samoevalvacije, ki je bila analizirana s pomočjo samoevalvacijskih vprašalnikov, ki so jih izpolnjevali učenci, analiza pa je zajemala obširnost in globino evalvacije.

3.3.3 Postopki obdelave podatkov

Obdelava podatkov, torej rezultatov korakov akcijske raziskave, je potekala kvalitativno po postopku kvalitativne analize: urejanje gradiva, določitev enot kodiranja, kodiranje besedila, izbor in definiranje relevantnih pojmov ter oblikovanje ugotovitev (Vogrinc, 2008).

3.4 ANALIZA REZULTATOV

3.4.1 Predznanje učencev o pojmu vojna

Preden smo začeli pri pouku obravnavati zgodovinski sklop družboslovja in s tem teme o prvi in drugi svetovni vojni, smo z ustnim preverjanjem, pri katerem smo imeli vnaprej pripravljena vprašanja, pri učencih individualno preverili njihovo predznanje o pojmu vojna.

Ustno preverjanje je zajemalo deset vprašanj, z nekaterimi podvprašanji, ki so bila učencem zastavljena po njihovem odgovoru na prvo vprašanje določenega sklopa.

Magistrsko delo



31

Tabela 2: Odgovori učencev na vprašanja o vojni

Vprašanja Odgovori Pojmi/kode Kategorije

Jakob Leon Patrik Tim

1. Kaj ti pomeni beseda »vojna«?

- ... da so se nekoč bojevali, veliko ljudi je umrlo, so se streljali, pobijali ... (op. razredničarke: prva reakcija je bil smeh in oponašanje streljanja)

- ... nekaj slabega, streljanje, bombardiranje, veliko mrtvih ljudi ...

- ... veliko mrtvih ljudi, tanki, orožje, oklepna vozila ... (op. razredničarke: prva reakcija je bil smeh in oponašanje streljanja)

- ... boj med sovražniki, bitka ...

- boji (2x)

- veliko mrtvih (3x)

- streljanje (2x)

- orožje (1x)

Pomen besede vojna

2. Kaj misliš, zakaj nastanejo vojne?

- ... ker se države niso dobro razumele med sabo ...

- ... ker se države ne razumejo dobro ...

- ... zaradi prepirov med državami ...

- ... ker se ne morejo dogovoriti, kdo bo dobil kakšno ozemlje ...

- slabi odnosi med državami (3x)

- prepiri za ozemlje (1x)

Vzrok za nastanek vojn

3. Kaj pa pomeni »svetovna vojna«?

Veš, koliko svetovnih vojn se

- ... da je vojna po celem svetu ...

- ... da se vse države bojujejo ena proti drugi, ko se večina držav bojuje

- ... ko je vključen ves svet ...

- ... bili sta dve

- ... da se iz celega sveta bojujejo za svoje

- po celem svetu (3x)

- večina držav (1x)

- dve svetovni vojni

Svetovna vojna

Magistrsko delo



32

je v zgodovini že odvilo in kdaj?

- ... bili sta dve ...

- ... ne vem, kdaj ...

med sabo ...


- ... ne vem, kdaj ...

...

- ...prva 1914, za drugo ne vem ...

ozemlje ...


- ... ne vem natančno, kdaj, prva se je končala 1918 ...

(4x)

- ne vem, kdaj (2x)

- začetek prve 1914 (1x)

- konec prve 1918 (1x)

4. Ali se tudi v današnjem času po svetu dogajajo vojne? Poznaš kakšen primer?

- ... ja, se ...

- ... ne poznam primera ...

- ... ja, se ...

- ... večina držav napada Sirijo ...

- ... ja, se ...

- ... v Afganistanu, Pakistanu ...

- ... ja, se ...

- ... v Afganistanu, v arabskem svetu ...

- se dogajajo (4x)

- ne pozna primera (1x)

- Sirija (1x)

- Afganistan, arabski svet (1x)

- Afganistan, Pakistan (1x)

Aktualne vojne

5. Kaj vse lahko opaziš na posamezni sliki? V čem so si situacije na slikah podobne ali različne?

- ... na prvi sliki se vojaki plazijo po jarku, da se skrijejo drugim vojakom, na

- ... najprej so se vojskovali samo s puškami, niso imeli tankov in letal, potem so že imeli tanke

- ... na prvi sliki se vojaki skrivajo v jarkih in iz njih streljajo na sovražnika, na drugi so se že

- ... da na prvi sliki vojaki v jarku čakajo na boj, na drugi vidim letala in

- skrivanje v jarkih (3x)

- orožje (1x)

Primerjava slik

Magistrsko delo



33

drugi so hoteli vojaki s tankom in letali porušiti stavbo, na tretji vidim, da je vojak hotel uničiti celo mesto. Slike so si podobne v tem, da se povsod bojujejo, razlik ni ...

in letala. Sedaj uporabljajo že veliko bolj napredna letala. Slike so si podobne, ker je na vseh vojna, razlika je, da imajo na zadnjih dveh bolj napredne stroje ...

prebili do sovražnikovega štaba in ga bombardirajo, na tretji sliki ameriška vojska z lovci napada mesto. Slike se ne razlikujejo veliko ...

porušeno stavbo, vojake, tanke in boj, na tretji pa eksplozijo in letalo. Vse slike so si različne, ker prva prikazuje 1. svetovno vojno, druga slika 2. svetovno vojno, tretja slika pa kako se vojskujejo v arabskih državah, tam je sedaj vojna ...

- tanki, letala (4x)

- uničeno mesto (3x)

- napredna letala (1x)

- ni razlik (2x)

- napredek (1x)

- določitev časovnega obdobja (1x)

6. Kaj misliš, kako vojna vpliva na življenje civilnega prebivalstva? Kakšne so

- ... lahko porušijo vas, otroci so lačni, so begunci ...

- ... morajo na novo graditi hiše, ker so zbombardirane ...

- ... ljudje morajo bežati tja, kamor ni vojne ...

- ... ljudje morajo bežati stran, morajo na novo graditi hiše, veliko

- uničena naselja (3x)

- lakota (1x)

- begunci (3x)

Posledice vojn

Magistrsko delo



34

posledice vojn? ljudi umre ...

7. Po velikih vojnah se ponavadi spremenijo tudi meje med državami. Kaj misliš, zakaj?

Kaj lahko sklepaš o spremembi meja na našem ozemlju po prvi svetovni vojni glede na dana zemljevida?

- ... zato, da so različno razdeljene ...

- ... taka odločitev se mi zdi dobra, kako so razdeljene ...

- (brez odgovora)

- ... ker so si države ena drugi kradle zemljišča, enim so se povečala, drugim zmanjšala ...

- (brez odgovora)

- ... zaradi obljubljenega ozemlja, zaradi poraza, ne vem ...

- (brez odgovora)

- ... ker so si morali pravično razdeliti meje, da ne bi bilo več vojn ...

- (brez odgovora)

- da so različno razdeljene (1x)

- kraja ozemlja (1x)

- obljubljeno ozemlje (1x)

- poraz (1x)

- pravičnost (1x)

- brez odgovora (4x)

Spremembe meja

8. Veš, kakšne so posledice eksplozije atomske bombe? Zakaj jo imenujemo orožje za množično uničevanje? Kakšen odnos imamo danes ljudje do take vrste orožja?

- ... uniči veliko zemlje, tako ji pravimo, ker uniči polno stvari ...

- ... ljudje se bojijo uporabljati to orožje, ker je nevarno ...

- ... eksplozija je velik pok, uniči veliko stavb in ubije veliko ljudi, tako ji pravimo, ker uniči največ ozemlja ...

- ... še danes jih uporabljajo ...

- ... ne vem, kakšne so posledice in zakaj jo tako imenujejo ...

- ... vsak človek ima drugačen odnos do takega orožja ...

- ... posledice so strašne, tako jo imenujemo, ker je uničila veliko ...

- ... ljudje se takega orožja bojijo, ker povzroča

- uničeno veliko območje (3x)

- ne vem (1x)

- strah (2x)

- še v uporabi (1x)

- različen odnos (1x)

Atomska bomba

Magistrsko delo



35

tako veliko eksplozijo ...

9. Zakaj misliš, da se ljudje še vedno vojskujejo, čeprav vedo, kakšne so posledice vojn?

- ... zato, ker tisti trenutek ne vejo, kaj se lahko zgodi ...

- ... ker jih nekaj zelo razjezi ...

- ... ker nekateri ljudje očitno še ne vejo, kakšne so posledice ... (zaničevalno (op. razredničarke)).

- ... ker hočejo zavzemati vse več ozemlja ...

- nepoznavanje posledic (2x)

- jeza (1x)

- ozemlje (1x)

Vzroki za aktualne vojne

10. Misliš, da je vojna primeren način reševanja sporov? Kako bi bilo po tvoje boljše reševati spore med državami?

- ... ne, ni primerna, ker umre veliko ljudi. Boljše bi bilo, da bi se vsi zbrali na enem kraju in bi se pogovorili ...

- ... ni primerno, ker veliko ljudi umre. Pravilno bi bilo, da bi se usedli in pogovorili ...

- ... ne, ni, ker umre preveč ljudi, bolje bi bilo, če bi se pogovorili o težavah in bi našli boljšo rešitev ...

- ... ne, ni primeren način, ker preveč ljudi umre, jaz bi rešil tako, da bi se dobili vsi in bi rešili te probleme sveta ...

- ni primeren (4x)

- pogovor (4x)

Primeren način reševanja

Magistrsko delo



36

Odgovori učencev so bili podani v okviru pričakovanj. Vojna jim v večini pomeni streljanje in smrtne žrtve. Dva učenca sta ob tem še nakazala streljanje in se ob tem smejala, kar da občutek zelo nezrelega dojemanja vojne. Prav iz tega razloga smo pri pouku večkrat mimogrede tudi napeljali pogovor na filme, nadaljevanke, ki jih gledajo, in računalniške igrice, ki jih igrajo, da bi skušali razumeti, kakšen pogled imajo na nasilje, ki ga tam vidijo, ter na neranljivost glavnih akterjev. V takih pogovorih smo sicer ugotovili, da se zavedajo, da so filmski prizori pretirani, da je vedenje ranjenega človeka drugačno od videnega po televiziji, zato smo sklepali, da razumejo tudi resnost vojskovanja, vendar ga ne doživljajo kot nekaj potencialno realnega.

Vsi so bili enotnega mnenja, da vojne nastanejo zaradi spora med državami, vendar nihče od njih ni podal vzroka, kaj pripelje do spora.

Vsi so se strinjali, da sta se v zgodovini odvili dve svetovni vojni ter da »svetovna vojna« pomeni, da je vojna po celem svetu. Konkretne slike o tem, kako si učenci to predstavljajo, nismo dobili, vendar predvidevamo, da je bil v njihovih predstavah v vojni čisto vsak košček Zemlje. Dva učenca svetovnih vojn nista znala časovno umestiti, ostala dva pa nista bila najbolj prepričana v pravilnost letnic, čeprav sta bili pravilni.

Vsi se zavedajo, da vojne tudi dandanes še potekajo, vendar njihovi podatki o aktualnih vojnah niso točni.

Pri opisovanju situacij na fotografijah so se osredotočali večinoma na konkretne objekte – videli so vojake v jarku, letala, tanke ... Kar dva učenca sta trdila, da razlik na fotografijah sploh ni, eden je opazil napredek v razvoju tehnologije, eden pa, da so fotografije posnete v različnih obdobjih. Točno je tudi navedel, iz katerega obdobja je katera.

Tudi pri opisovanju posledic vojne so se opirali na konkretne podobe na fotografijah, zato so naštevali kot posledice vojne porušene vasi, begunce, lačne otroke. Nihče izmed njih ni fotografije otrok v koncentracijskem taborišču prepoznal kot take.

Da je posledica vojne tudi nova delitev ozemelj, vedo, njihovo mnenje pa je, da si ga države kradejo med seboj ali da si ga pravično razdelijo. Nihče od učencev ni znal razložiti sprememb meja (na danem zemljevidu) po prvi svetovni vojni.

Za atomsko bombo so vsi že slišali, predstavljajo pa si jo kot veliko eksplozijo, velik pok, ki uniči veliko ozemlja. Daljnoročnih posledic eksplozije atomske bombe ne poznajo, zato o njih ne razmišljajo.

Vsi štirje učenci se zavedajo, da vojna ni pravi način reševanja sporov, menijo pa, da se še vedno dogajajo, ker naj bi bili ljudje jezni drug na drugega, ker se ne zavedajo posledic ali ker želijo osvojiti več ozemlja. Njihovi predlogi za uspešnejše reševanje sporov med državami pa so si bili zelo enotni – vsi menijo, da je ustrezna rešitev pogovor, vendar iz njihovih odgovorov ne zaznamo, kdo konkretno naj bi bil zadolžen za pogovore takšne vrste.

Magistrsko delo



37

3.4.2 Prvi akcijski korak: priprava plakata

Izhodišče

Po preverjanju začetnega stanja o širini pojma vojna pri učencih smo se odločili, da bomo pri pripravi plakatov dali poudarek na razmišljanje o tem, kaj vse jim pripovedujejo fotografije vojnih situacij. Ker so začetna stanja o pojmu vojna pokazala dokaj plitvo dojemanje vojne situacije, se nam je zdelo boljše, da skušamo s fotografijami v njih zbuditi kakšen globlji občutek, kot pa da bi spet iskali zgolj faktografske podatke, ki bi se jih samo na pamet naučili in podali.

Akcija

Prvi sklop dejavnosti prvega akcijskega koraka – izbira literature in virov

Z učenci smo obiskali šolsko knjižnico in računalniško učilnico. Njihova naloga je bila, da v knjižnici poiščejo literaturo o prvi ali drugi svetovni vojni ter si v knjigah izberejo dve fotografiji, ki sta jih najbolj pritegnili. Fotografiji smo nato iz knjig fotokopirali.

V računalniški učilnici so učenci na svetovnem spletu iskali po dve fotografiji na isto temo, odvisno od tega, ali so si izbrali prvo ali drugo svetovno vojno. Fotografije smo nato natisnili. V obeh primerih so bili učenci pozvani k temu, naj razmišljajo, ali fotografije prikazujejo resnične dogodke.

Drugi sklop dejavnosti prvega akcijskega koraka – priprava plakata in priprava na predstavitev

Učenci so glede na izbrano tematiko oblikovali vsak svoj plakat. Nanj so morali zapisati naslov teme, iz literature razbrati in zapisati ključne podatke o temi ter nanj zalepiti izbrane fotografije.

Pri pripravi na predstavitev je bila njihova naloga, da razmišljajo o tem, na podlagi česa so izbirali literaturo in fotografije, zakaj so si izbrali ravno te ter zakaj verjamejo, da so podatki in fotografije resnične. Pri fotografijah pa so morali razmišljati o naslednjih vprašanjih:

- Kaj preko te fotografije izveš?

- Kako bi se ti počutil na mestu osebe na fotografiji? Zakaj?

- Kaj misliš, kako se je situacija odvijala v naslednjih urah? Zakaj?

- Kaj misliš, kaj je razmišljal ali kako se je počutil njihov nasprotnik (napadalec, okupator)? Zakaj?

Magistrsko delo



38

Tretji sklop dejavnosti prvega akcijskega koraka – predstavitev plakata in samoevalvacija

Učenci so svoj izdelek predstavili sošolcem, njihovo predstavitev pa sva spremljali tudi dve učiteljici. Vsak učenec je predstavil nekaj ključnih podatkov o izbrani temi ter odgovoril na vprašanja o fotografijah. Ostali učenci so bili spodbujeni k postavljanju dodatnih vprašanj, o stvareh, ki bi jih pri sošolčevi predstavitvi in plakatu še lahko zanimale.

Po končanih predstavitvah so učenci izpolnili samoevalvacijskih vprašalnik o izvedeni dejavnosti.

Analiza in interpretacija

Plakati učencev:

Jakob si je izbral temo Spremembe meje slovenskega ozemlja po prvi svetovni vojni.

Plakat je prostorsko dobro razporejen, fotografije so dovolj velike, dodal je tudi nekaj drugih slik. Besedilo je dovolj čitljivo zapisano. Jakob je s svojim zapisom na plakatu ter kasneje tudi s predstavitvijo zašel stran od svoje teme. Navajal je vzroke za prvo svetovno vojno in trajanje Soške bitke. Pri zapisih o slovenskih pokrajinah pa niti ni pri vseh zapisal, kdo jih je okupiral in kako se je zaradi tega meja spreminjala. Fotografije niso neposredno povezane s temo, do česar je pripeljalo navodilo, naj fotografije prikazujejo ljudi v vojnih situacijah.

Fotografija 1: Plakat učenca Jakoba

Magistrsko delo



39

Leon si je izbral temo Soška fronta.

Plakat je prostorsko dobro razporejen, fotografije so dovolj velike in vsebinsko ustrezne. Besedilo je zelo čitljivo zapisano, vendar naslov zavzame preveč prostora, kar ne bi bilo potrebno. Leon je na plakat zapisal resnično samo nekaj ključnih besed, ki pa so bile bistvene in glavna opora pri ustni predstavitvi plakata. Vseeno je imel ob predstavitvi pri sebi tudi list, na katerega si je izpisal več podatkov in si je z njim tudi pomagal. Poudarek je dal tudi na estetski videz plakata.

Fotografija 2: Plakat učenca Leona

Patrik si je izbral temo Načini vojskovanja v prvi in drugi svetovni vojni.

Plakat bi lahko bil prostorsko bolje razporejen, tako da bi se jasneje videlo, v katero časovno obdobje sodita sredinski fotografiji. Fotografije so dovolj velike, glede na izbrano temo pa bi bile vsebinsko ustreznejše take, ki bi prikazovale bolj neposredno vojskovanje. Besedilo je dovolj čitljivo zapisano, zapisane so resnično ključne besede, ob katerih je znal Patrik samostojno pripovedovati in dopolniti vsebino, zapisano na plakatu.

Magistrsko delo



40

Fotografija 3: Plakat učenca Patrika

Tim si je izbral splošno temo Prva svetovna vojna.

Fotografije na plakatu so dovolj velike in vsebinsko ustrezne, saj predstavljajo prvo svetovno vojno, lahko pa bi jih prostorsko bolje razporedil, tako da bi obe sliki s posledicami vojne zalepil k ustreznemu besedilu. Tudi slika pod vzroki za prvo svetovno vojno nima povezave z omenjenim dogodkom. Besedilo je dovolj čitljivo zapisano, zapisane so resnično ključne besede. Pri predstavitvi plakata pa je imel tudi Tim, tako kot Leon, dodaten list, na katerem je imel izpisanih več podatkov in si je z njim pomagal pri pripovedovanju. Ker je prva svetovna vojna obširna tema, je imel tudi Tim pri predstavitvi težave, kje omejiti pripoved. Čisto dovolj bi bilo, če bi se osredotočil na zapisano na plakatu, saj mu je tam uspelo zapisati glavne poudarke.

Magistrsko delo



41

Fotografija 4: Plakat učenca Tima

V tabeli 3 so povzete razlage o videnem na izbranih fotografijah.

Tabela 3: Povzetki predstavitve plakatov

Vprašanje

Kaj preko te fotografije izveš?

Kako bi se ti počutil na mestu osebe na fotografiji? Zakaj?

Kaj misliš, kako se je situacija odvijala v naslednjih urah? Zakaj?

Kaj misliš, kaj je razmišljal ali kako se je počutil njihov nasprotnik (napadalec, okupator)? Zakaj?

Jakob - ... vojaki se pripravljajo na boj ...

- ... močnega, ker bi bilo okoli mene še veliko drugih vojakov ...

- ... borbeno, so se napadali ...

- ... ogroženega, ker so bili drugi v premoči ...

Magistrsko delo



42

- ... napadajo mesto ...

- ... močnega, ker bi imel veliko orožja ...

- ... mesto je bilo v celoti uničeno ...

- ... slabo, ker so ostali brez domov ...

- ... vojaki se pripravljajo na napad ...

- ... slabo, ker bi vedel, da moram iti v napad ...

- ... vojaki so se morali naprej boriti za svoje življenje, zato ker drugam niso mogli it ...

- ... jezno, ker so streljali na njega ...

- ... samo še en vojak se bojuje za svoje življenje ...

- ... nemočnega, ker bi bil sam ...

- ... prišli so mu na pomoč še njegovi vojaki, zato da so se mu pomagali boriti ...

- ... močnega, ker je imel več vojakov ...

Leon - ... da je Tolmin v groznem stanju ...

- ... osamljenega, ker je videti mesto zapuščeno ...

- ... dogajalo se je isto, se spremembe niso hitro dogajale ...

- ... zadovoljno, če so hoteli to narediti ...

- ... da so italijanski vojaki vlekli top na Stol ...

- ... vznemirjenega, saj bi to pomenilo priprave na vojno ...

- ... top so zvlekli na Stol in začeli streljati ...

- ... vznemirjeni pred začetkom bitke ...

- ... vojaki se skrivajo v jarkih ...

- ... v strahu, ker bi se bal, kdaj bodo množično napadli ...

- ... napadli so ... - ... isto, ker so bili tudi oni vojaki ...

- ... vojaki obglavljajo civiliste ...

- ... grozno, saj bi vedel, da me čaka smrt ...

- ... obglavljanje so nadaljevali, ker so to počeli množično ...

- ... verjetno niso čutili groze, ker se jim je to zdelo prav ...

Patrik - ... vojaki morajo prečkati reko, tako da jo prebrodijo ...

- ... izmučenega, ker bi moral prebroditi toliko rek ...

- ... približali so se taboru, kjer so se umaknili po bitki ...

- ... tudi utrujeno, kot vsi po bitki ...

- ... da je bilo veliko ranjenih in mrtvih ...

- ... vse bi me bolelo in bil bi ves v pričakovanju, da pridejo vojaki in me odnesejo v bolnico

- ... ranjence so odnesli v bolnico, ker jih na bojišču niso

- ... verjetno zadovoljno, ker so jim zadali veliko izgubo ...

Magistrsko delo



43

... mogli zdraviti ...

- ... da vojaki jurišajo nad sovražnika ...

- ... poln adrenalina, ker bi si želel zmage ...

- ... večina vojakov je padla, bili so izpostavljeni sovražnikovim kroglam ...

- ... zadovoljni in veseli, ker so postrelili veliko sovražnikov ...

- ... da vojaki v jarku čakajo na naslednji napad ...

- ... sproščeno, ker bi končno lahko malo sedel ...

- ... vnel se je srdit boj, poskušali so se prebiti skozi sovražnikov obroč ...

- ... napeto, niso vedeli, kaj lahko pričakujejo, kdaj bodo napadeni ...

Tim - ... kako so ljudje izgubili domove in kako žalujejo za tem ...

- ... isto kot tisti ljudje, slabo, žalostno, ker če bi jaz izgubil dom, bi bil gotovo žalosten ...

- ... isto, naprej je bila vojna, ljudje so morali bežati, se skrivati pred sovražniki ...

- ... jezno, ker so imeli sovraštvo do drugih narodov ...

- ... kako so bila mesta porušena, kako vojaki hodijo po zapuščenem mestu ...

- ... pretreseno, zaskrbljeno, ker so mesta porušena, zravnana s tlemi, ljudje bežijo ...

- ... še naprej je trajala vojna in ljudje so še naprej bežali ...

- ... lahko so se počutili tudi žalostno, ker so mesta zravnali s tlemi ...

- ... kako se grejo vojaki vojskovat, pa so že vsi utrujeni od vojskovanja ...

- ... utrujen, naveličan, ker se ne moreš kar naprej vojskovati s sovražniki in moraš kdaj tudi počivati in si misliš, naj gre kdo drug namesto tebe ...

- ... utrujeni vojaki so se morali še naprej vojskovati ...

- ... lahko so se počutili tudi zaskrbljeno, če so pomislili, da se tudi njim lahko to zgodi, da bodo tako utrujeni ...

- ... vojaki v četah se grejo vojskovat ...

- ... čudno, ker ne bi imel nadzora in bi nas kar v čete postavljali ...

- ... vojaki so se odšli vojskovat ...

- ... če se niso hoteli vojskovati, se niso dobro počutili ...

Magistrsko delo



44

Iz predstavitev in subjektivne razlage dogajanja na fotografijah smo lahko razbrali, da imajo učenci že bolj različne poglede na vojno situacijo. Predvsem pri učencu Jakobu lahko opazimo še zelo naiven pogled na vojno. V njegovem primeru začutimo, da vidi vojake kot neke vrste neustrašne može, ki jim pogum vliva posedovanje orožja in kolektivni duh. Zanimivo se zdi, da besedo nasprotnik/napadalec uporablja, kot da govorimo o enem samem človeku ( ... je jezen, ker streljajo na njega ...). Iz tega lahko sklepamo, da uporabljenega pojma ne razume v pravilnem kontekstu. Leon je nakazal več globljega razmišljanja o čustvih in počutju vojakov. Pri razmišljanju o tem, kako naj bi se počutil okupator ob obglavljanju civilistov, je zapisal, da se jim je to najbrž zdelo prav, kar pokaže, da ni razmišljal tudi o drugem zornem kotu, da so mogoče to počeli, ker so morali, čeprav niso želeli. Pri Patriku je opaziti dve skrajnosti. Na eni strani daje občutek, da se lahko vživi v trpljenje vojakov na fronti, po drugi pa še vedno izkazuje tudi stereotipne predstave o herojstvu vojakov. Tim se je zelo trudil na različne načine in z različnimi izrazi opisati počutje vojakov. Od vseh učencev je edini, ki v nobenem primeru ni izpostavil niti enega pozitivnega pogleda ali čustev, tako s strani oseb na fotografiji kot tudi njihovega nasprotnika, o katerem so le predvidevali. Zanimivo je predvsem to, da je predvidel, da so se tudi vojaki na nasprotni strani lahko počutili slabo, torej se zaveda, da je vojna nekaj negativnega za obe strani udeležencev.

O izbiranju literature in virov so podali različne poglede. Jakob je informacije poleg z interneta in knjig v knjižnici črpal tudi iz učbenika. Da so podatki, ki jih je dobil na spletu, točni, ni mogel zagotovo vedeti. Trdil je, da jim je verjel, ker se mu je zdelo, da so najbrž resnični. Fotografijam pa je verjel, ker naj bi bili izrazi vojakov na njih videti zelo pristni.

Enako tudi Leon o verodostojnosti spletnih virov ni bil prepričan. Za resničnost fotografij je trdil, da so gotovo resnične, ker v tistih časih ne bi mogli tako dobro »zaigrati« vojnega prizora.

Patrik je trdil, da je spletne vire primerjal z učbenikom. Učbeniku verjame, torej sklepa, da so podatki na spletu, ki se ujemajo s tem, kar piše v učbeniku, resnični. Da so verodostojni, mu je nakazal tudi intervju, ki naj bi bil izpeljan z resnično osebo, in podatek, da je bila spletna stran pred kratkim obnovljena. Zanimivo je, da je Patrik omenili tudi razliko med slikami ali ilustracijami in fotografijami. Izpostavil je, da prvim ne moreš verjeti, ker jih avtor naslika tako, kot želi, fotografija pa ujame določen trenutek v resničnem življenju.

Tim je bil pri spletnih virih pozoren na to, da je bil pod besedilom zapisan tudi avtor, kar mu je dalo občutek večje verodostojnosti. Pri knjigah pa ni dvomil o resničnosti zapisanega, še posebej so ga v to prepričale fotografije. Verjel jim je, saj pravi, da ni mogoče, da bi mesta v resnici porušili samo za namen fotografiranja.

Z učiteljico, ki je bila prisotna pri predstavitvah, smo ocenili, da so bila razmišljanja o verodostojnosti virov vseeno boljša pri Patriku in Timu kot pri Jakobu in Leonu, ker sta prva podala nekaj bolj tehtnih argumentov. Patrik se je znašel tako, da je zapise na spletu primerjal z zapisi v učbeniku in ugotavljal podobnosti, s čimer pa je pokazal popolno zaupanje v avtentičnost učbenika. Prepričal ga je tudi intervju,

Magistrsko delo



45

ki naj bi bil izpeljan z resnično osebo, vendar ni preveril in mogoče ni mogel preveriti, ali je ta oseba resnična. Pohvalimo pa lahko njegovo razmišljanje o subjektivnosti ilustracij, s katerim je dokazal, da zmore na stvari gledati z različnih zornih kotov. Tudi Timu so se zdele fotografije boljši dokaz o avtentičnosti vira, čeprav je njegova razlaga manj tehtna, saj bi lahko pomislil tudi na scene iz vojnih filmov, ki so bile pripravljene le za namen snemanja. Pohvalno je, da je pri spletnih virih iskal avtorja, s čimer naj bi postal vir verodostojnejši. Vseeno pa ni pomislil na možnost, da je lahko ime izmišljeno ali pa da avtor sploh ni strokovnjak s področja, o katerem piše.

V tem koraku smo spremljali tudi veščino postavljanja vprašanj. Učenci so bili po koncu vsake predstavitve plakata spodbujeni k zastavljanju vprašanj sošolcu, ki je bil na vrsti za predstavitev.

Tabela 4: Ravni postavljenih vprašanj v številu in odstotkih (%) glede na vsa zastavljena vprašanja po prvem akcijskem koraku

Učenec Vsa postavljena vprašanja

Vprašanja nižje ravni Vprašanja višje ravni

n % n % n %

Jakob 8 18,6 5 7 3 11,6

Leon 11 25,6 8 18,6 3 7

Patrik 13 30,2 10 23,3 3 7

Tim 11 25,6 11 25,6 0 0

Skupaj 43 100 34 74,5 9 25,6

Magistrsko delo



46

Grafikon 1: Ravni postavljenih vprašanj v odstotkih (%) glede na vsa zastavljena vprašanja po prvem akcijskem koraku

Pri tej dejavnosti smo prišli do zaključka, da učenci v večini zastavljajo vprašanja nižje ravni, ki zahtevajo le reprodukcijo. Primeri takih vprašanj so bili:

- Koliko je bilo žrtev?

- Kdo je bil vodja italijanskih vojakov?

- Kdaj se je zgodil »Čudež pri Kobaridu«?

Po predvidevanjih so učenci zastavljali manj vprašanj višje ravni. Ta so v večini terjala razlago vzrokov. V teh primerih so bila to vedno »Zakaj?« vprašanja:

- Zakaj niso zbežali?

- Zakaj so se vojskovali tako visoko v hribih?

- Zakaj je prišlo do atentata?

Rezultati so precej presenetljivi v primeru Jakoba in Tima, saj smo pričakovali, da bo imel Jakob največ težav pri zastavljanju vprašanj. Zastavil jih je res najmanj, vendar so prevladovala tista višjega nivoja. Medtem ko smo od Tima, ki je med uspešnejšimi učenci, pričakovali več ustvarjalnosti pri zastavljanju vprašanj, zanimala pa so ga le dejstva in faktografski podatki.

V sklopu prvega akcijskega koraka sem preverjala tudi, kako so učenci vešči v samoevalvaciji. S pomočjo samoevalvacijskega vprašalnika smo dobili prve rezultate.

Magistrsko delo



47

Tabela 5: Širina in globina samoevalvacije po prvem akcijskem koraku

Učenec Število uporabljenih besed

Globina (učenec samo navaja dejstva in opisuje dogodke,

učenec vključuje lastno razmišljanje, občutja,

ravnanje, učenec opisuje pogled na

lastno razmišljanje)

Jakob 36 Večinoma navaja dejstva, od občutkov zapiše le to, da je na plakat ponosen, ker ga je naredil sam.

Leon 63 Izpostavi kritičen pogled na svojo predstavitev. Pove, da bi se lahko bolje pripravil nanjo, izrazi pozitivne občutke ob takih dejavnostih.

Patrik 62 Večinoma navaja dejstva, o čem so govorili sošolci in on sam. O svoji predstavitvi pove, da bi jo lahko bolje izpeljal ter da so mu take dejavnosti všeč, ker se tako veliko nauči.

Tim 83 Govori o svojih občutjih in ravnanjih, vendar jih skopo podkrepi (»...ker je zanimivo ...«, »...ker je poučno ...«)

Samoevalvacija učencev je dala tudi vpogled v uspešnost izvedene dejavnosti. Učenci so bili s svojimi izdelki v večini zadovoljni. Trije so izrazili željo po še več takih dejavnosti. Menijo, da se iz njih več naučijo, izvejo več zanimivosti in si več zapomnijo. Jakob pa si takih dejavnosti ne želi več, saj meni, da se za pripravo plakata in predstavitve porabi preveč časa. Prav ta učenec je bil edini, ki ne bi na plakatu in predstavitvi nič spreminjal, ostali mislijo, da bi kakšno malenkost lahko izboljšali.

Učiteljica, ki je spremljala učno uro, je v svojem mnenju izpostavila motiviranost učencev za tako vrsto dela. Opazila je, da so bili pri delu zelo samostojni in aktivni. Vsak je resno vzel nalogo. Veliko truda so vložili tako v estetski videz plakata kot

Magistrsko delo



48

tudi v samo predstavitev, s čimer so pokazali veliko mero odgovornosti. Opazila je, da so nekateri učenci predvideno temo pri predstavitvi zajeli preširoko, kar je pripeljalo tudi do tega, da vseh podanih informacij in pojmov niso v popolnosti razumeli. Pohvalila pa je način opisovanja in razmišljanja o izbranih fotografijah. Meni, da na tak način resnično izvemo, kako učenci sploh dojemajo določene situacije.

Refleksija

V prvem akcijskem koraku smo izvedli vse načrtovane dejavnosti, ki so zajemale preverjanje vseh ciljev raziskave. Učenci so razvijali pojem vojna, urili so se v veščini kritičnega izbiranja virov, spraševanja in samoevalvacije, uporabili smo učno metodo, ki spodbuja bolj aktivno učenje. Vse dejavnosti prvega akcijskega koraka so potekale po načrtu. Tudi z njihovo izvedbo ni bilo težav. Kot največja težava se je pokazalo usklajevanje urnika z zunanjo učiteljico, da je lahko prisostvovala naši učni uri. Že samo zbiranje literature in virov je bila zelo pozitivna izkušnja za učence, saj se v šolski knjižnici slabše znajdejo v oddelkih s poljudnoznanstveno literaturo. Tako smo dejavnost izkoristili tudi za spoznavanje postavitve knjig z zgodovinsko tematiko, poleg tega pa so bili prvič postavljeni pred dejstvo, da mogoče vse, kar preberejo in vidijo, ni resnično ter da je včasih bolje razmisliti, ali lahko prebranemu kar takoj verjamemo. Že ta dvom je lahko spodbuda kritičnemu mišljenju. V sklopu te dejavnosti smo opazili to slabost, da je naša šolska knjižnica slabše opremljena s strokovnimi in poljudnoznanstvenimi zgodovinskimi knjigami, zato so učenci posegali le po dveh knjigah. V nadaljevanju so učenci izdelovali plakat. Zaradi specifike naloge, ki so jo dobili, se nam je zdelo bolj primerno, da plakat izdelujejo individualno. Tudi majhno število učencev ne dopušča različnih učnih oblik, vendar je bilo to v tem primeru edino ustrezno, ker smo od njih želeli pridobiti resnično osebna in individualna razmišljanja in poglede na vojne situacije na izbranih fotografijah. Čeprav je učna ura priprave plakata potekala v tišini, pa so bili učenci ob tem zelo aktivni. Vsak od njih je z vso odgovornostjo prevzel dano nalogo. Dokaz o njihovi aktivnosti so bile predstavitve plakatov, glede katerih se strinjamo s prisotno učiteljico, da niso imeli težav z zapisom ključnih podatkov, a so želeli o izbrani temi preveč povedati, ob tem pa so podajali preveč faktografskih podatkov in uporabljali izraze, za katere smo z učiteljico s postavljanjem dodatnih vprašanj ugotovili, da jih ne razumejo. Vloga učiteljice pri teh dejavnostih je bila le usmerjanje učencev, podajanje nasvetov in pomoč pri organizaciji dela, kar je še dodaten dokaz o samostojnem delu in aktivnosti učencev.

3.4.3 Drugi akcijski korak: obisk gosta, ki je doživel vojno

Izhodišče

Učenci so s samoevalvacijo potrdili, da jim je všeč aktivna vloga v procesu učenja, tako da so bili motivirani še za nadaljnje delo, pri katerem bodo lahko izrazili svojo samostojnost in ustvarjalnost. Po predvidevanjih v prvem koraku učenci še niso bili najbolj spretni s postavljanjem vprašanj, zato je bilo treba to sistematično razvijati,

Magistrsko delo



49

kar smo tudi naredili v naslednjem koraku. Poleg tega so učenci potrebovali tudi še dodatno spodbudo pri kritičnem izbiranju literature in virov. Glede na njihovo presenečenje, ko so po prvem koraku dobili samoevalvacijski list, smo predvidevali, da bodo naslednjič samoevalvacijo poglobili in razširili.

Akcija

Prva dejavnost drugega akcijskega koraka – priprava na prihod gosta

Učencem smo povedali, da bo kot gost na obisk prišel učiteljičin dedek, ker je kot majhen deček doživel začetek druge svetovne vojne, nekaj časa pa je bil s svojo mamo in bratom ter sestrami interniran v koncentracijsko taborišče v Trevisu, medtem ko so njegovega očeta odpeljali na Rab. Učenci so po kratki predstavitvi morali poiskati literaturo o predstavljeni tematiki in za gosta oblikovati čim več vprašanj. Kasneje smo ta vprašanja primerno oblikovali, učenci pa so se pripravili na intervju z gostom.

Drugi sklop dejavnosti drugega akcijskega koraka – intervju z gostom in samoevalvacija

Ko smo dobili obisk, so učenci samostojno izpeljali učno uro, tako da so gostu izmenično postavljali vprašanja, ki so jih pripravili. Paziti so morali, da so resnično sledili pripovedi gosta, da niso postavljali vprašanj, na katera je v svoji pripovedi že odgovoril, ter da so z vprašanji skušali njegovo pripoved oblikovati v povezano celoto.

Ob koncu ure so izpolnili tudi samoevalvacijske vprašalnike o dejavnosti.


Pri tokratnem kritičnem izbiranju virov in literature smo učence spodbujali k razmišljanju z naslednjimi vprašanji:

- Kdo je avtor? - Kaj je namen njegovega zapisa? - Je vse jasno in natančno zapisano? - Misliš, da je v zapisu lahko kaj zmotnega? - Kakšen je tvoj splošen vtis o prispevku?

Učenci so ustrezno odgovarjali na vprašanja in razmišljali o verodostojnosti virov. Največ težav jim je povzročala določitev avtorja na spletnih straneh, saj velikokrat ni naveden, zato so razmišljali tudi v smeri, da taki zapisi mogoče niso najbolj verodostojni. Slišali so že, da stran Wikipedio ustvarjajo tudi osebe, ki niso strokovnjaki na določenem področju, zato se zavedajo, da informacije, zapisane na tej spletni strani, niso vedno popolnoma resnične. Ker so posegali tudi po poljudnoznanstveni literaturi, ki je bila včasih prezahtevna za njihovo razumevanje,

Magistrsko delo



50

so to tudi izpostavili, povedali, česa ne razumejo, da smo lahko skupaj stvari razjasnili.

Ugotovitve o napredku v veščini spraševanja so razvidne v tabeli 6.

Tabela 6: Ravni postavljenih vprašanj v številu in odstotkih (%) glede na vsa zastavljena vprašanja po drugem akcijskem koraku



n % n % n %

Jakob 10 23,6 9 20,9 1 2,3

Leon 13 30,2 11 25,6 2 4,7

Patrik 9 20,9 7 16,3 2 4,7

Tim 11 25,6 10 23,2 1 2,3

Skupaj 43 100 37 86 6 14

Grafikon 2: Ravni postavljenih vprašanj v odstotkih (%) glede na vsa zastavljena vprašanja po drugem akcijskem koraku

Tudi v drugem akcijskem koraku so učenci v veliki meri zastavljali vprašanja nižje ravni. Zastavljali so vprašanja, kot so:

- Kakšen je bil urnik v taborišču?

Magistrsko delo



51

- Kako je izgledalo vaše šolanje med vojno?

- Ali še poznate koga, s katerim ste bili skupaj v sobi v taborišču?

Vprašanja višje ravni so se tudi tokrat nanašala na vprašalnico »Zakaj?«:

- Zakaj se niste skrili, preden so vas odpeljali v taborišče?

- Zakaj so vas sploh zaprli?

- Zakaj ste morali v šoli govoriti italijansko?

Učenci so, razen Patrika, zastavili številčno več vprašanj kot v prvem akcijskem koraku, vendar pa so tokrat vsi, razen Tima, ki prejšnjikrat ni zastavil nobenega vprašanja višje ravni, zastavili manj tovrstnih vprašanj.

Analiza samoevalvacijskih vprašalnikov je v drugem akcijskem koraku pokazala velike razlike med posameznimi učenci.

Tabela 7: Širina in globina samoevalvacije po drugem akcijskem koraku






Jakob 44 Od šestih postavk učenec kar pri petih izraža svoje poglede na dejavnost, vendar so zelo skopo argumentirani: »... ker me je navdušilo ...«, »... ker je zanimivo ...«.

Leon 56 Od šestih postavk učenec kar pri petih izraža svoje poglede na dejavnost, poda razmišljanje o tem, da je težko zastavljati gostu vprašanja, da je zanimivo, ker se gost osredotoča nate ...

Magistrsko delo



52

Patrik 41 Od šestih postavk učenec kar pri petih izraža svoje poglede na dejavnost, vendar so zelo skopo argumentirani: »... ker sem se veliko naučil ...«, »... ker je zanimivo ...«.

Tim 307 Učenec je veliko navajal dejstva – stvari, ki si jih je iz intervjuja zapomnil. Vključil je tudi veliko lastnega razmišljanja o zahtevnosti zastavljanja vprašanj, o tem, da mu je bilo všeč v vlogi spraševalca.

Iz samoevalvacij učencev izvemo tudi nekaj o učinkovitosti učenja s pomočjo njihove samostojne priprave in izvedbe intervjuja. Učenci so se zavedali, da oblikovanje in priprava intervjuja ni enostavno delo in je vanj treba vložiti veliko truda. Trem učencev je bilo všeč biti v vlogi spraševalca, enemu ne, saj pravi, da mu je težko spraševati toliko starejše ljudi. Čeprav učenci niso najbolje argumentirali, zakaj si s takim načinom učenja več zapomnijo, pa so si enotni, da je tak način bolj učinkovit ter da so bili ves čas intervjuja aktivni in pozorni na dogajanje. Vsi si želijo še več tovrstnih aktivnosti, saj pravijo, da se tako naučiš več.

Tudi gospod Rauch, ki se je odzval povabilu in prišel v naš razred kot gost – oseba, ki je doživela drugo svetovno vojno, je podal svoje mnenje o izvedeni učni uri. Pravi, da so bili učenci, proti njegovim pričakovanjem, zelo dejavni. Četudi so imeli vnaprej pripravljena vprašanja, so dodatno postavljali nova. Pravi, da je v njihovih očeh zaznal zanimanje in vedoželjnost. Meni, da je tak način izpeljave učne ure koristen za učence, ker se mu zdi podajanje doživetega v živo bolj učinkovito, tako si učenci več zapomnijo. Ker je bil to neke vrste pogovor, pravi, da so imeli učenci možnost še med njegovim pripovedovanjem postavljati dodatna vprašanja, ki so se jim v tistem trenutku utrnila. Vprašanja učencev so se mu zdela dobro izbrana. Na vsa je bilo mogoče, vsaj posredno, odgovoriti. Zajela so glavna dogajanja med vojno. Upa, da so učenci vsaj v osnovi dojeli bistvo dogajanj v času vojne in si ustvarili vsaj približno sliko o njej.

Refleksija

Aktivnosti v drugem akcijskem koraku so potekale po predvidenem načrtu. Bile so uspešno izvedene, učenci so bili aktivni od prve do zadnje dejavnosti. Tokrat smo učence pri kritičnem izbiranju virov usmerjali tudi z vprašanji, kar je spodbudilo njihovo razmišljanje o verodostojnosti virov. Ker je to aktivnost, ki je ne moremo

Magistrsko delo



53

samo enkrat ponoviti in pričakovati, da jo bodo učenci usvojili, smo njihovo kritično razmišljanje o ustreznosti virov v nadaljevanju spodbujali tudi v drugih situacijah in pri drugih predmetih, ker le veliko število ponovitev pripelje do bolj avtomatiziranega razmišljanja.

Pri pripravljanju intervjuja so učenci delali kot skupina. Skupaj so brskali po literaturi in virih, se usklajevali o ustreznosti najdenih podatkov, se med seboj pogovarjali o vprašanjih, ki bi jih zanimala ... Na koncu pa je vsak ustno podal vsa možna vprašanja, ki so se mu utrnila med pregledovanjem literature in bi jih želel zastaviti gostu. Čeprav je ravno zaradi skupinskega dela kateri od učencev dobil kakšno idejo za vprašanje več, pa se mi zdi dobro, da so si tudi na tak način med seboj pomagali pri razmišljanju.

Intervju je bil zelo dobro izveden. Učenci so zastavljali tudi vprašanja, ki jih nismo vnaprej skupaj oblikovali. To pove veliko o njihovi pozornosti ter aktivnosti, kar je tudi dokaz o učinkovitosti tovrstnega načina učenja. Učenci so bili zelo motivirani za delo, veselili so se obiska, hkrati pa jih je zavedanje, da bodo sami vodili intervju, navdajalo s pozitivno tremo. Opazili smo, da so se učenci zabavali ob določeni hudomušni pripovedi gosta, vseeno pa so z resnostjo sprejemali vse negativne izkušnje vojne, ki jih je gospod Rauch delil z njimi. Veliko nam je o uspešnosti učne ure povedalo tudi dejstvo, da je učencem ura še prehitro minila, in čeprav bi morali oditi k likovni umetnosti, kamor po navadi »zbežijo« v istem trenutku, kot zazvoni konec ure, so tokrat izrazili željo, da obisk podaljšamo, s čimer se je strinjal tudi učitelj likovne umetnosti. Učenci so spoznali še en zorni kot vojnega dogajanja, začutili so strahove in skrbi, ki jih doživlja človek, ko je postavljen v vojno situacijo, kar je velik korak v razvoju njihovega pojmovanja vojne.

Manj uspešna je bila tokrat izvedba samoevalvacije učencev. Opazili smo, da je ta dejavnost zanje zelo zahtevna, v njej pa ne vidijo pravega smisla. Zato so se je Jakob, Leon in Patrik tokrat lotili zelo površno. Izjema je Tim, ki je vedno zelo vesten in natančen in se je v samoevalvacijo resnično poglobil.

3.4.4 Tretji akcijski korak: terensko delo v muzeju

Izhodišče

Učenci so pokazali veliko stopnjo motiviranosti za samostojno delo in aktivno vlogo v učnem procesu. Iz tega razloga so z navdušenjem sprejeli tudi naslednjo nalogo, v kateri so se morali postaviti v vlogo kustosa. Ker smo vseskozi spodbujali kritično izbiranje virov tudi pri ostalih dejavnostih in predmetih, smo jih v tokratnem koraku prepustili samostojnemu razmišljanju. Prav tako smo tudi v tretjem akcijskem koraku nadaljevali z razvijanjem veščine spraševanja, ker nas je zanimalo, ali bodo učenci še kaj napredovali v zastavljanju vprašanj višjega nivoja. Ker so bili učenci v prejšnjem koraku manj uspešni pri samoevalvaciji, smo jih skušali tokrat bolj motivirati tudi za to dejavnost.

Magistrsko delo



54

Akcija

Prvi sklop dejavnosti tretjega akcijskega koraka – ogled muzejske zbirke in zapis podatkov

Pri prvi dejavnosti tretjega akcijskega koraka smo z učenci obiskali razstavo »Človek in vojna« v Tolminskem muzeju. Razstavo smo si ogledali brez strokovnega vodstva, naloga učencev pa je bila, da si jo natančno ogledajo, zapišejo, kar se jim je zdelo najpomembnejše in si izberejo eno stvar, ki jih je najbolj pritegnila. Za izbrano temo so morali v nadaljevanju pripraviti kratko predstavitev.

Drugi sklop dejavnosti tretjega akcijskega koraka – zbiranje literature in zapis vprašanj za kustosinjo

Učenci so poiskali literaturo o izbrani temi, ob tem kritično razmišljali o verodostojnosti virov ter pripravili predstavitev za sošolce.

Ob razmišljanju o virih smo zbrali tudi vprašanja, ki so se učencem porajala ob ogledu razstave in bi jih želeli zastaviti kustosinji ob naslednjem obisku muzeja.

Tretji sklop dejavnosti tretjega akcijskega koraka – vodenje po muzeju in samoevalvacija

V zaključni dejavnosti smo zopet odšli v muzej. Tokrat se nam je pridružila tudi kustosinja. Skupaj smo si še enkrat ogledali razstavo, ob temah, ki so si jih izbrali učenci, pa smo izvedli še njihove predstavitve. Učenci so si izbrali naslednje teme: bivalne razmere vojakov, zdravstvo med vojno, Srpenica med prvo svetovno vojno ter življenje v koncentracijskih taboriščih. Kustosinja je predstavitve učencev tudi strokovno dopolnila in podprla.

Ob povratku v šolo so učenci izpolnili še samoevalvacijske vprašalnike.


Ob prvem obisku muzeja so bili zanimivi pogovori med učenci. Pogovarjali so se o tem, da si želijo, da jim nikoli ne bi bilo treba iti v vojno, prevzel jih je opis ženske, ki je delala na polju, dokler ji granata ni odtrgala roke. Eden od učencev je opozoril tudi na nemški pregovor, ki pravi, da se vojna zlahka začne, težko vojuje in počasi konča. Učence so zelo zanimali medicinski pripomočki, zapisi o ranjenih med vojno ter stare fotografije njihovih domačih krajev, ker jim je bilo zanimivo primerjati takratno in današnje stanje. Ob koncu ogleda so se odločili, da bodo naslednjič predstavili naslednje teme: Jakob bivalne razmere vojakov v prvi svetovni vojni, Leon koncentracijska taborišča, Patrik se je odločil, da bo govoril o svojem domačem kraju med prvo svetovno vojno, Tim pa o zdravstvu v tistem času.

Magistrsko delo



55

Predstavitev so tokrat učenci lahko pripravili doma. Imeli so deset dni časa, preden smo odšli znova v muzej. Ko smo preverjali, kako so izbirali literaturo, so vsi vedeli avtorje člankov, iz katerih so črpali, veliko so si pomagali s spletno stranjo muzeja, na kateri je bila zapisana podrobna predstavitev razstave »Človek in vojna«. Če jim v literaturi karkoli ni bilo jasno, so za razlago povprašali domače, ker pa so posegali po strokovni literaturi in spletni strani muzeja, je njihovo mnenje, da so bili viri gotovo verodostojni. Patrik je celo izpostavil, da se mu zdi zelo pomembno, da pozna avtorico knjige, iz katere je črpal, ker je njegova sovaščanka.

Zapisali smo tudi vprašanja, ki so se jim ob ogledu razstave porajala.

Tabela 8: Ravni postavljenih vprašanj v številu in odstotkih (%) glede na vsa zastavljena vprašanja po tretjem akcijskem koraku



n % n % n %

Jakob 12 25 10 20,8 2 4,2

Leon 15 31,3 13 27,1 2 4,2

Patrik 10 20,8 8 16,7 2 4,2

Tim 11 22,9 9 18,6 2 4,2

Skupaj 48 100 40 83,2 8 16,8

Grafikon 3: Ravni postavljenih vprašanj v odstotkih (%) glede na vsa zastavljena vprašanja po tretjem akcijskem koraku

Magistrsko delo



56

Tudi v tretjem akcijskem koraku so učenci v veliki meri zastavljali vprašanja nižje ravni. Zastavljali so vprašanja, kot so:

- Kam so se begunci umikali?

- Kako so se zabavali in sproščali vojaki na fronti?

- Kakšna je bila medicinska oprema?

Vprašanja višje ravni so se tudi tokrat nanašala na vprašalnico »Zakaj?«:

- Zakaj so med vojno sploh potrebovali pisalne stroje?

- Zakaj niso dovolili vojakom, da bi domov napisali cela pisma?

- Zakaj so se nekateri vojaki nalašč poškodovali?

Učenci so v tretjem akcijskem koraku skupaj zastavili pet več vprašanj kot v prvem in drugem akcijskem koraku, v zastavljanju vprašanj višjega nivoja sta rahlo napredovala Jakob in Tim, Leon in Patrik pa sta zastavila manj tovrstnih vprašanj kot v predhodnem akcijskem koraku.

Učenci so v zadnjem sklopu dejavnosti tretjega akcijskega koraka uspešno opravili s predstavitvijo v muzeju. V samoevalvacijah so povedali, da so na svoje delo ponosni, ker so vanj vložili veliko truda, da so povedali še več, kot so se pripravljali, zato v večini ne bi nič spreminjali, če bi dobili priložnost predstavitev izpeljati še enkrat. Patrik je izpostavil, da bi lahko bolj tekoče pripovedoval. Vsi so bili mnenja, da so se na tak način veliko naučili, tako iz svoje priprave na predstavitev kakor tudi iz predstavitev ostalih sošolcev, zato si tudi v prihodnosti želijo še takih dejavnosti.

Analiza globine in širine samoevalvacij je prikazana v tabeli 9.

Tabela 9: Širina in globina samoevalvacije po tretjem akcijskem koraku






Jakob 32 Učenec v večini navaja dejstva, enkrat izrazi svoje poglede na

Magistrsko delo



57

dejavnost, vendar so zelo skopo argumentirani: »... ker se veliko naučim ...«

Leon 73 Učenec vključuje svoje razmišljanje o svoji predstavitvi, o predstavitvi drugih sošolcev. Navede le eno dejstvo.

Patrik 50 Zanimivo razmišlja o svoji predstavitvi, navede, da je povedal več, kot je pričakoval, želel bi si jo izvesti boljše, kar se tiče prostega pripovedovanja.

Tim 164 Učenec je veliko navajal dejstva – stvari, ki si jih je zapomnil, hkrati pa je vključil tudi veliko lastnega razmišljanja o uspešnosti svoje predstavitve, o razlogih, zakaj si stvari zapomni (ker se mu je zdelo kot v akcijskem filmu), zakaj si še želi takih dejavnosti (ker si več zapomniš, če veliko narediš sam).

Učenci so v večini izkazali večjo globino svojih samoevalvacij, saj so več vključevali svoja razmišljanja, izjema je Jakob, ki je bil pri odgovorih zelo skop. Menimo, da je za rezultate raziskave pomembna tudi količina dejstev, ki jih učenci navedejo. To nam pove, koliko so si učenci zapomnili in se naučili z izvedeno dejavnostjo, zato lahko trdimo, da so učenci s širino svojih evalvacij pokazali tudi, da so si veliko stvari zapomnili.

Mnenje kustosinje je o izvedeni dejavnosti zelo pozitivno. Meni, da je to, da so se otroci že prej seznanili z vsebino razstave, nedvomno pripomoglo k njihovi večji pozornosti ter posledično lažjemu vodenju in predstavljanju zgolj izbranih tem z razstave. Sama je bila namreč predvsem v vlogi poslušalca, otroci pa so s predhodno izbiro in predstavitvijo posamezne teme narekovali tako smer vodenja kot tudi teme pogovora. S tem smo sicer izpustili vsebine, ki jih niso zanimale, obenem pa smo pridobili dovolj časa za njihovo predstavitev ter sproščen dopolnjujoč pogovor, ki se jim bo zagotovo zelo vtisnil v spomin. Meni, da je tak način učenja nedvomno pripomogel k maksimalni pozornosti in aktivnosti učencev,

Magistrsko delo



58

saj so morali ob predhodnem ogledu razstave najprej izbrati temo, ki jih je najbolj pritegnila, jo potem podrobneje raziskati in ob naslednjem obisku tudi javno predstaviti. Z vprašanji in dodatnimi pojasnili je dopolnjevala predstavitve učencev, ki so zato potekale v obliki pogovora in izmenjave znanj ter niso bile zgolj posredovanje na pamet naučenega. Tovrstna oblika učne ure je po kustosinjinem mnenju odličen način za zanimivo, odgovorno in razmišljujoče učenje, ki ne zahteva zgolj memoriranja predstavljene snovi, ampak zahteva od učenca veliko lastnega angažmaja, vzpostavitev osebnega odnosa oziroma stališča do izbrane teme in ga uči javnega posredovanja pridobljenega znanja, ne le v zaprtem šolskem prostoru, temveč tudi izven njega. Izvedba učne ure izven šolskega okolja pripomore tudi k večanju njihove samozavesti, oblikovanju samopodobe ter učenju komuniciranja na različnih nivojih ter z različnimi, tudi nepoznanimi ljudmi. Učenci so z nastopom in predstavitvijo dokazali, da so v celoti razumeli dano nalogo in jo zato tudi dobro opravili. Pri predstavitvi so sicer v manjši meri sledili na razstavi zapisanemu besedilu, a ga uspešno in smiselno nadgradili z lastno interpretacijo.

Refleksija

V tretjem akcijskem koraku so učenci izvedli še eno avtentično nalogo, s pomočjo katere so razvijali pojem vojna. Zopet smo klasični frontalni pouk zamenjali s samostojnim delom učencev, ki je spodbudilo njihovo aktivno delovanje. Zelo dobra je bila odločitev, da smo si razstavo najprej samostojno ogledali. Tako so imeli učenci čas v miru pregledati, kaj razstava ponuja in katere so tiste teme, ki jih najbolj pritegnejo. Tak ogled je izzval tudi marsikatero vprašanje, saj takrat ni bilo poleg kustosinje, ki bi jim postregla z vsemi razlagami, še preden bi se jim porodilo kakršno koli vprašanje.

Predstavitve učencev so se zelo razlikovale. Jakob, ki je predstavljal bivanjske razmere vojakov med prvo svetovno vojno, je potreboval največ pomoči s podvprašanji, da se je spomnil, kaj je želel povedati. Leon je s svojo temo o koncentracijskih taboriščih sicer zašel, ker je govoril o času druge svetovne vojne (razstava pa je bila namenjena prvi), vendar je poiskal zanimive vire in pripovedoval je resnično zgodbo gospoda, ki je preživel koncentracijsko taborišče v Auschwitzu. Učencem smo s kustosinjo obrazložili, da Leon sicer govori o drugem časovnem obdobju, vendar smo se strinjali, da je za razvoj pojma vojna pomemben tudi ta vidik zgodovine. Patrik, ki je predstavljal svoj domači kraj v času prve svetovne vojne, nas je od vseh najbolj presenetil, ker je izkazal veliko motiviranost, razstavne eksponate in svojo pripoved je podkrepil s slikami iz knjige in jih smiselno vključeval, šel do sošolcev in jim jih pobliže pokazal. Resnično je izkazal veliko znanja in razumevanja o povedanem. Tudi Timova predstavitev je bila zelo uspešna, ker je zdravstvo v prvi svetovni vojni predstavil natančno, na zanimiv način in zelo tekoče. Vsi so pokazali razumevanje predstavljene teme, kar so dokazovali njihovi odgovori na vprašanja, ki so jim bila zastavljena s strani kustosinje.

Učenci so bili tudi po svojih predstavitvah aktivni. Pozorno so spremljali predstavitve ostalih učencev. Naloga zagotovo ni bila lahka, saj je bila kustosinja v tem primeru oteževalni dejavnik – za učence je bila nepoznana oseba, pred katero

Magistrsko delo



59

so morali nastopati, poleg tega pa so se zavedali, da je strokovnjakinja na področju, o katerem bodo govorili, zato so morali biti resnično prepričani o verodostojnosti podatkov, ki so jih pridobili. Tokratna vloga učiteljice je bila le podati čim bolj natančna in razumljiva navodila učencem, kasneje pa jih samo usmerjati in jim pomagati v primeru nerazumevanja pojmov, s katerimi so se srečali, ter spodbujati njihovo razmišljanje in preverjati razumevanje povedanega. Glede na to, da so učenci uspešno opravili nalogo, predvidevamo, da so bila navodila ustrezna. Pri pripravi predstavitev niso imeli težav, končni izdelki pa so bili zelo kakovostni.

3.4.5 Preverjanje končnega znanja

Za preverjanje končnega znanja o pojmu vojna smo uporabili skoraj identično ustno preverjanje z vnaprej pripravljenimi vprašanji, pri katerem smo vprašanja nekoliko preoblikovali tako, da so še bolj spodbujala kritično mišljenje (primerjaj, predlagaj rešitev). Učence smo spraševali o njihovem »zdajšnjem« mnenju o vojnah ter z vprašanji skušali spodbuditi empatijo in videnje situacije z različnih zornih kotov. Razlog, zakaj smo uporabili skoraj identičen vprašalnik, je v tem, da je tako najlaže primerjati začetno in končno znanje ter priti do ugotovitev ali ter kako so učenci razvili pojem vojna skozi obravnavo tematskih sklopov o prvi in drugi svetovni vojni v okviru pouka družboslovja.


Analizo smo izvedli tako, da smo najprej naredili kvalitativno analizo odgovorov zaključnega preverjanja pojmovanja vojne, nato pa primerjali začetno in končno pojmovanje vojne za vsakega učenca posebej.

Magistrsko delo



60

Tabela 10: Preverjanje končnega znanja o pojmu vojna

Vprašanja Odgovori Pojmi/kode Kategorije

Jakob Leon Patrik Tim

1. Kaj ti sedaj pomeni beseda »vojna«?

Kakšno je tvoje mnenje o vojnah?

- ... da so prišli neki spori med državami in niso vedeli, kako ga rešiti, z nasiljem so reševali spore, da sta se bojevali državi Avstro-Ogrska in Italija ...

- ... da bi mogli to na drugačen način reševati, ker z nasiljem ne gre ...

- ... nekaj slabega, streljanje, bombardiranje, porušena mesta, veliko mrtvih ljudi ...

- ... želim si, da je ne bi nikoli doživel, ker takrat vsako minuto razmišljaš samo, ali boš preživel ali ne ...

- ... veliko mrtvih ljudi, veliko porušenih mest in vasi, spopadi med državami, tanki, veliko orožja, oklepna vozila ...

- ... nočem, da se še kdaj ponovi, najbrž bi tudi mene odpeljali ...

- ... ljudje so se bojevali, da sta bili svetovni vojni največji do sedaj, razvila se je tudi nova tehnologija zaradi vojn, ljudi so zapirali v koncentracijska taborišča ...

- ... so grozne, to se ne bi smelo več zgoditi, je preveč ubitih ...

- spori med državami (2x)

- nasilje (1x)

- vojna med Avstro-Ogrsko in Italijo (1x)

- bombardiranje (1x)

- porušena mesta (2x)

- žrtve (2x)

- orožje, oklepna vozila (1x)

- nova tehnologija (1x)

- koncentracijska

Pomen besede vojna

Magistrsko delo



61

taborišča (1x)

- potreben drugačen način reševanja (1x)

- strah (3x)

Mnenje o vojnah


- ... ker se ne strinjajo z delitvijo ozemlja ...

- ... ker se ne znajo pogovoriti med sabo, dve državi, ki se ne marata, se začneta kregati med sabo in se začnejo streljati ...

- ... zaradi prepirov med državami o ozemlju ...

- ... ker nimajo vsi istega mišljenja, ozemlja je vsak želel imeti nekaj več in ker hočejo vsi vladati temu svetu ...

- delitev ozemlja (3x)

- komunikacija (1x)

- želja po vladanju (1x)

Vzroki za nastanek

vojne

3. Kaj pa pomeni »svetovna vojna«?

Veš, koliko svetovnih vojn se je v zgodovini že odvilo in kdaj?

- ... da se dogaja po celem svetu ...

- ... bili sta dve - prva od 1914 do 1918, druga pa se ne spomnim ...

- ... da se po večina držav po celem svetu bojujejo med sabo ...

- ... bili sta dve, do 45. leta druga, za prvo pa ne vem ...

- ... da se cel svet vključi v vojno ...

- ... bli sta dve, druga od 1945 do 1948, prva pa od 1914 do 1918 ...

- ... da se je ves svet bojeval ...

- ... bili sta dve, 1914 prva, druga pa 1941 ...

- cel svet (4x)

- dve (4x)

- prva od 1914 do 1918 (2x)

- druga od 1945 do 1948 (1x)

Svetovna vojna

Magistrsko delo



62

- za prvo ne vem (1x)

- za drugo ne vem (1x)

- polovičen odgovor (1x)


- ... ja, dol na jugu ...

- ... ja, ko streljajo dol tiste od ISIS. Rusija jih proba ustavit, vsi so proti ...

- ... ja, dol, od kjer prihajajo begunci, iz Sirije ...

- ... ja, v arabskem svetu, zaradi islama ...

- se dogajajo (4x)

- na jugu (1x)

- ISIS (1x)

- Sirija (1x)

- arabski svet, Islam (1x)

Aktualne vojne

5. Kaj misliš, kako vojna vpliva na življenje civilnega prebivalstva? Kakšne so posledice vojn?

- ... slabo, ker ne vejo, ali bi šli od doma ali bi ostali doma. So ranjeni, ne vejo, kako pomoč dobiti. Vse je porušeno, veliko ljudi umre

- ... umirajo starši, bratje, sestre, ljudje zgubijo hišo, še dosti let traja, da pride nazaj na isto pot, da popravijo hišo, da dobijo službo, veliko je žrtev,

- ... strah jih je, da jim ne bi priletela kakšna granata na hišo, ženske skrbi za moške, ki so šli v vojno, da se ne bodo več vrnili nazaj,

- ... izguba doma, so morali bežati, so bili begunci, so bili mučeni, so nekatere vzemali v vojno – mlade moške, ženske in otroke pa v begunska taborišča

- mrtvi, ranjeni (2x)

- uničena mesta (2x)

- taborišča (2x)

- onesnaženost

Posledice vojn

Magistrsko delo



63

... Hitler je zapiral Žide, uničena so mesta, onesnažena tla in zrak ...

nekaterim ostanejo spomini, kako je zraven njega kdo umrl, mu je odtrgalo roko, zapirali so jih v taborišča ...

... zemlje (1x)

- strah, skrb (1x)

- travme (1x)

- begunci (1x)

6. Kaj misliš, kaj bi se dogajalo z nami, če bi se sedaj pri nas odvijala vojna?

- ... vsi bi bežali nekam, kjer ni vojne. Tata bi se moral iti vojskovat. To ne bi bilo v redu, ker ne bi vedel, ali se vrne nazaj, pa bi čakal, da pošlje sporočilo, da je v redu ...

- ... probal bi zbežat z družino nekam, kamor ni vojne, ne bi hodil v šolo, najbrž bi mogli it jaz, tata in brat v vojno ...

- ... en kup letal, tankov, bi mi bilo težko, bal bi se, da bi se moral iti streljat, skrbelo bi me za prijatelje, sorodnike. Najbrž bi se moral izseliti iz doma ...

- ... bi bili mi begunci, bi se morali skriti na varno, bi mislil, ali bom sploh še imel dom, ko bi prišel domov, vse bi bombardirali, lahko bi šel tudi v taborišče ...

- begunci (4x)

- vpoklic (2x)

- strah, skrb (3x)

Vživljanje v situacijo

7. Po velikih vojnah se ponavadi spremenijo tudi meje med državami. Kaj misliš, zakaj? Kaj lahko

- ... ena država ni zadovoljna z ozemljem, ki ga ima. Zato, ker ena pridobi, ena izgubi ozemlje. Manjše države so nastale iz

- ... ena drugi kradejo zemljo, zasedajo mesta. Postalo je veliko novih samostojnih držav. Tu vidim Jugoslavijo, tja smo tudi Slovenci

- ... neka država je spoznana za glavnega krivca in izgubi ozemlje, tista, ki zmaga, pa ga dobi več. So čisto druge

- ... zato, ker naj bi naredili pravično razdelitev, ampak ni vedno pravično. To so določali na mirovnih konferencah. Pred prvo svetovno

- nezadovoljstvo z ozemljem (1x)

- kraja ozemlja (1x)

- zmaga, poraz

Spremembe meja

Magistrsko delo



64

sklepaš o spremembi meja na našem ozemlju po prvi svetovni vojni glede na dana zemljevida?

večjih. Mi smo bili prej pod Avstro-Ogrsko, potem pa pod Jugoslavijo ...

spadali po prvi svetovni vojni. Nastale so na novo še Nemčija, Avstrija, Madžarska ...

države. Tu je Avstro-Ogrska, potem pa razpade ...

vojno je tu Avstro-Ogrska, potem je razpadla, mi smo potem spadali pod Jugoslavijo ...

(1x)

- pravičnost (1x)

- mirovne konference (1x)

- nove države (3x)

- iz Avstro-Ogrske tudi Jugoslavija (2x)

- Jugoslavija, Nemčija, Avstrija, Madžarska (1x)

- Avstro-Ogrska razpade (1x)

8. Veš, kakšne so posledice eksplozije atomske bombe? Zakaj jo imenujemo orožje za množično

- ... ker uniči kilometre okrog, vse poruši, nič več ne ostane ...

- ... ker velik del ozemlja uniči ...

- ... še jih izdelujejo, samo zdaj vejo, kakšen

- ... podre lahko celo Tolminsko občino ...

- ... danes gledamo na to,

- ... ker je ubilo veliko ljudi, cele pokrajine so bile uničene. Takrat se niso zavedali, kakšne posledice bo to imelo še

- veliko uničenje (4x)

- danes niso v uporabi (4x)

- zavedanje

Atomska bomba

Magistrsko delo



65

uničevanje? Kakšen odnos imamo danes ljudje do take vrste orožja?

- ... danes jih ne uporabljamo več, se ljudem zdi brez veze jih uporabljati. Če bo še kakšna vojna, jo bodo lahko še uporabili ...

učinek ima, zato jih ne uporabljajo ...

kot da je to nek čudež. Takrat so jo uporabljali v vojne namene, ko so ZDA končale vojno z Japonsko. Danes sploh ne vem, če bi jih še uporabili, ker se ve, kaj lahko naredi ...

dolgo časa ...

- ... danes imamo zato strah pred tem, ampak eni še vedno grozijo s tem ...

posledic (3x)

9. Zakaj misliš, da se ljudje še vedno vojskujejo, čeprav vedo, kakšne so posledice vojn?

- ... ena se hoče vojskovati, pa začnejo napadati. Predsednik ukaže vojno ...

- ... ker se ne znajo zmeniti med sabo ...

- ... nekomu nekaj ni prav. Lahko tudi, ker imajo nizke plače, ne morejo normalno živeti, nimajo hiš. Drugače pa predsedniki dajo ukaz vojakom, da grejo v vojno ...

- ... spet zaradi razdelitve sveta. Ljudje so pohlepni. Tudi denar je vzrok za vojne, pa naftna ozemlja. Pa vero vsiljujejo ljudem ...

- ukaz predsednika (2x)

- komunikacija (1x)

- slabe življenjske razmere (1x)

- delitev ozemlja (1x)

- pohlep, denar, naftna ozemlja,

Vzroki za aktualne

vojne

Magistrsko delo



66

vera (1x)

10. Predlagaj rešitev za uspešnejše reševanje sporov med državami.

- ... da bi se predsedniki dobili v enem mestu in bi probali poiskati skupno rešitev ...

- ... da bi se vsi skupaj usedli in se pogovorili. Bi se morali dobit predsedniki tistih držav, saj oni ukažejo, kdaj se morajo iti vojaki vojskovat ...

- ... preveč denarja gre za vojaško opremo in ker umre preveč ljudi. Težko je dobiti rešitev. Lahko bi se dogovorili tako, da bi dobili rešitev, s katero bi se vsi strinjali ...

- ... da bi se dobili vsi predsedniki vseh držav na svetu na nekem sestanku in bi se zmenili in rešili te probleme ...

- pogovori predsednikov držav (3x)

- težko dobiti rešitev (1x)

Rešitev

11. Kako razumeš rek, da je zgodovina naša učiteljica, ko govorimo o vojni?

- ... da se učimo o zgodovini, nekaj, kar se je dogajalo pred 100, 200 leti, da izvemo kakšno novo informacijo, izveš, kdaj je bila vojna, kdaj se je končala, kakšno orožje so imeli ...

- ... če se je enkrat naredilo nekaj narobe in ne bi smeli iti več po isti poti, ampak bi mogli ravno obratno delati ...

- ... kakšno je bilo življenje naših prednikov, da se naučimo, kako so živeli, s čim so se ukvarjali, kaj jedli, pa tudi, da se ne bi spet spravili v svetovno vojno ...

- ... da se spomnimo teh dogodkov in ne bi več ponavljali teh dogodkov ...

- znanje o življenju v preteklosti (2x)

- učenje iz izkušenj (3x)

Zgodovina učiteljica življenja

Magistrsko delo



67

Že med intervjuvanjem učencev smo ugotovili, da so učenci razširi in poglobili pojmovanje vojne. V končnem preverjanju so na splošno bolj natančno podali nekatera dejstva o vojnah, kar pa je bolj pomembno, opaziti je razliko v zavedanju posledic vojne, njihovem lastnemu mnenju in razmišljanju o vojnah ter bolj zrelemu pogledu na resnost vojne situacije.

Primerjava začetnega in končnega pojmovanja vojne učenca Jakoba

Ko govorimo o faktografskih podatkih, je Jakob razširil svoje znanje o vojnah, tako da zna svetovni vojni časovno bolje umestiti, ve, kdo je bil v vojne vpleten, kako so se spreminjale meje na našem ozemlju po prvi svetovni vojni ter kje se vojne še danes dogajajo. Jakob je bil eden izmed dveh učencev, ki je na začetnem preverjanju izkazal zelo nezrel odnos do pojma vojna, ko je svojo razlago pospremil s smehom. Vojna mu je na začetku pomenila le streljanje in pobijanje ljudi, kasneje pa je prišel do zaključka, da to pomeni spore med državami, ki jih rešujejo z nasiljem ter da je navadno temu vzrok želja po novem ozemlju. Izrazil je skrb nad nasilnim reševanjem sporov in meni, da to ni prava rešitev. Pri navajanju posledic vojne je na začetku navajal le stvari, ki jih je opazil na fotografijah, svoje videnje te problematike je nadgradil z občutji, kako se ljudje takrat počutijo, kaj vse jih skrbi, izrazil je tudi svoje občutke v primeru, da bi bil sam vpleten v vojno. Zakaj se vojne še danes dogajajo, ne zna ustrezno razložiti, poda pa smiselno rešitev za reševanje sporov med državami. Ker je Jakob zelo konkreten mislec, je tudi rek o zgodovini kot naši učiteljici zelo konkretno obrazložil.

Primerjava začetnega in končnega pojmovanja vojne učenca Leona

O nadgradnji faktografskih podatkov bi pri Leonu lahko povedali enako kot pri Jakobu. Svetovni vojni zna časovno bolje umestiti, ve, kdo je bil v vojne vpleten, kako so se spreminjale meje na našem ozemlju po prvi svetovni vojni ter kje se vojne še danes dogajajo. Njegova razlaga o tem, zakaj nastajajo vojne, je ostala na precej nizkem nivoju, saj pravi, da se države prepirajo med sabo in se zato začnejo streljati med seboj. Vseeno pa je izkazal veliko bolj poglobljeno razumevanje posledic vojne, izrazil je zavedanje o izgubi družinskih članov, doma, težave z vzpostavljanjem prvotnega stanja po koncu vojne. Zaveda se, da bi v primeru vojne pri nas tudi on postal begunec ali pa bi se moral vojne tudi udeležiti, zato si želi, da je nikoli ne bi doživel. Pove, da bi v tem primeru razmišljal samo o preživetju. Zakaj se vojne še danes dogajajo, ne zna ustrezno razložiti, poda pa smiselno rešitev za reševanje sporov med državami. Zaveda se, da je zgodovina naša učiteljica, saj pravi, da ne bi smeli več hoditi po poteh, ki so se v preteklosti izkazale za napačne.

Primerjava začetnega in končnega pojmovanja vojne učenca Patrika

Tudi Patrik je nadgradil svoje znanje o vojnah v preteklosti. Ob koncu zna svetovni vojni časovno bolje umestiti, ve, kdo je bil v vojne vpleten, kako so se spreminjale

Magistrsko delo



68

meje na našem ozemlju po prvi svetovni vojni ter kje se vojne še danes dogajajo. Kot vzrok za vojne navede željo po novem ozemlju. Patrikov opis posledic vojne je v končnem preverjanju veliko bolj poglobljen kot na začetku. Poglobil se je v čustva ljudi med vojno, omenja strah, skrbi, mučne spomine, ki ostanejo preživelim, izgubo zaupanja ... Zaveda se, da bi se, v primeru vojne na naših tleh, moral tudi sam vojskovati, česar ga je strah, izraža skrb za prijatelje in sorodnike, kar je velik napredek, saj je tudi pri njemu na začetku pojem vojna vzbudil smeh ob oponašanju streljanja. Njegov pogled na vojno je ob koncu veliko bolj zrel. Zanimivo je, da za vzroke vojn navede tudi splošno nezadovoljstvo ljudi z življenjskimi razmerami. Zaveda pa se tudi, da je ustrezno rešitev za spore med državami težko najti, saj izrazi dvom, da bi se vedno vsi strinjali z danimi predlogi.

Primerjava začetnega in končnega pojmovanja vojne učenca Tima

Enako kot vsem ostali učencem se je tudi Timu v spomin vtisnilo nekaj dejstev o vojnah, tako zna ob koncu svetovni vojni časovno bolje umestiti, ve, kdo je bil v vojne vpleten, kako so se spreminjale meje na našem ozemlju po prvi svetovni vojni ter kje se vojne še danes dogajajo. Že ob omembi pojma vojna se spomni koncentracijskih taborišč, navede pa tudi dejstvo, da je bil napredek v razvoju tehnologije v preteklosti velikokrat odvisen od potreb vojne. Tudi on kot vzrok za vojne omeni nove delitve ozemlja, vendar omeni še potrebo ljudi po vladanju. Kot posledice vojne našteva podobna dejstva kot ob začetnem preverjanju, ki so vezana predvsem na videno na fotografijah, da se ne bi smele več dogajati, pravi, da zato, ker preveč ljudi umre – to je njegov edini razlog. Tudi njegovo vživljanje v vojno situacijo ostaja bolj vezano na fotografije posledic vojne. Vseeno pa o vzrokih, zaradi katerih se še danes dogajajo vojne, poda odgovor, ki kaže na večjo razgledanost, saj pravi, da se vojne dogajajo zaradi pohlepa, želje po ozemljih, bogatih z nafto, zaradi vere. Kot vsi ostali učenci bi tudi on reševal spore s predsedniškimi razgovori. Pravilno si razlaga rek, da je zgodovina naša učiteljica, saj ve, da se z njeno pomočjo spominjamo tudi dogodkov, ki se dandanes ne bi smeli več ponavljati.

3.5 Sklepne ugotovitve in razprava

Ob koncu raziskave smo preverili, kako uspešni smo bili pri doseganju zastavljenih ciljev.

Prvi cilj raziskave je bil ugotoviti, ali ter kako učenci razvijajo pojem vojna skozi obravnavo tematskih sklopov o prvi in drugi svetovni vojni in lahko potrdimo, da so učenci razširili in poglobili svoja pojmovanja vojne. Z aktivnimi metodami učenja so pridobili nova znanja in nove poglede na vojne situacije. Čeprav so usvojili veliko novih dejstev o vojnah, ki so se dogajale v preteklosti, pa se nam zdi pomembneje, da so poglobili tudi zavedanja o resnosti vojn. V začetku jih je beseda vojna spomnila na streljanje, umiranje ljudi in uničena mesta. Kasneje so temu dodali tudi stališča, da je to nekaj slabega, da je to nasilen način reševanja

Magistrsko delo



69

sporov med državami, ki pa ni najboljša rešitev. Začeli so izražati mnenja in svoje poglede na posledice vojne. Na začetku so si pomagali samo s fotografijami in naštevali dejstva, ki so jih razbrali z njih, kasneje pa so izražali zavedanja in empatične poglede na občutja ljudi, ki so v vojno vpleteni. Izražali so skrb, strah in željo po tem, da jim nikoli ne bi bilo treba doživeti vojne, saj se zavedajo, da bi bili vpoklicani v boje, skrbelo bi jih za prijatelje, sorodnike in druge bližnje, vedo, da bi se vsak trenutek bali za svoje življenje. Če so na začetku samo pogledali fotografije in našteli, kaj na sliki vidijo, so ob koncu situacije na fotografijah bolje razlagali – niso povedali samo, da vidijo porušeno vas, lačne otroke in begunce, ampak so to povezali s širšo sliko dogajanja. Izražali so empatičen odnos do ljudi, ki morajo zapustiti svoje domove, se vrniti v porušen domači kraj ob koncu vojne, bivati v begunskih taboriščih ... Zavedajo se, da ljudem po vojni lahko ostanejo tudi travmatični spomini na doživeto v vojni, da imajo po koncu vojne preživeli težave z vzpostavitvijo predhodnega stanja v svojih življenjih. Vse to povezujejo tudi z aktualnim dogajanjem v svetu, ker se zavedajo, da se vse to še vedno dogaja. Zavedajo se tudi zahtevnosti reševanja sporov med državami.

Drugi cilj raziskave je bil ugotoviti, ali bodo učenci napredovali v veščinah kritičnega mišljenja (v veščini kritičnega izbiranja virov, v veščini spraševanja, v veščini samoevalvacije) v procesu oblikovanja pojma vojna.

Učenci so skozi raziskavo napredovali v kritičnem izbiranju virov, saj bo bili na začetku kar začudeni, zakaj bi sploh morali razmišljati o tem. Virom in literaturi so kar verjeli in niso znali navesti razloga, zakaj bi bilo možno, da vir ni verodostojen. Pri verodostojnosti fotografij so bila njihova stališča precej plitvo argumentirana. Govorili so o tem, da so fotografije verodostojne zaradi izrazov na obrazih ljudi, da je okolica videti resnična, da ni mogoče, da bi samo za fotografiranje porušili mesta. Patrik je izpostavil, da fotografijam lahko verjamemo, ilustracijam pa ne, ker lahko pri slednjih avtor vplete svoje poglede na svet. Tim je že v prvem koraku izpostavil, da lahko spletnim virom bolj verjamemo, če je znan tudi avtor besedila. V nadaljevanju smo učence ob vsaki priložnosti spodbujali h kritičnemu vrednotenju virov. Učenci so morali preveriti, kdo je avtor besedila, se vprašati, ali je besedilo jasno napisano, je v besedilu lahko kaj zmotnega, zakaj je avtor besedilo sploh zapisal. V drugem akcijskem koraku so učenci ob pomoči teh vprašanj razmišljali o virih, v tretjem akcijskem koraku pa nas je zanimalo, če so tudi brez opozarjanja razmišljali na tak način. Izkazalo se je, da so, saj so pri vsakem viru navedli avtorja, v primeru spletne strani so črpali iz virov, ki so jih dobro poznali (spletna stran muzeja), povedali so, kaj v besedilih jim je bilo nejasno in kako so rešili težavo z nerazumevanjem besedila (vprašali so starše ali učiteljico za razlago), dobro so argumentirali tudi avtorjeve razloge za zapis besedila (želel je deliti svoje izkušnje z drugimi, želi seznaniti ljudi z dogajanjem v tistem času, noče, da se to še kdaj ponovi, želijo razložiti vsebino razstave obiskovalcem ...). Cilj je v tem pogledu dosežen, saj so vsi učenci začeli zavestno razmišljati o stvareh, ki jih preberejo, in se zavedati, da morajo kdaj v zapisano tudi podvomiti.

Magistrsko delo



70

Ugotovitve glede napredka v veščini spraševanja so prikazane za vsakega učenca posebej.

Grafikon 4: Napredek v veščini spraševanja pri učencu Jakobu v odstotkih (%)

Jakob je napredoval v veščini spraševanja, saj je pridobil sposobnost zastavljanja vprašanj, čeprav so bila to v večini vprašanja nižje ravni. Zanimivo je, da je v prvem koraku od vseh postavil največ vprašanj višjega nivoja, vendar je v naslednjih dveh korakih ta odstotek vidno upadel. Povečalo pa se je število vseh zastavljenih vprašanj, iz česar lahko sklepamo, da je bil učenec tudi bolj aktiven. Ker je Jakob konkreten mislec, sta ga zadnji dve dejavnosti bolj pritegnili, situacije si je lažje predstavljal, zato so ga zanimala številna dejstva o povedanem in videnem.

Grafikon 5: Napredek v veščini spraševanja pri učencu Leonu v odstotkih (%)

Magistrsko delo



71

Leon je napredoval v veščini spraševanja, saj je pridobil sposobnost zastavljanja vprašanj, čeprav so bila to v večini vprašanja nižje ravni. Odstotek vprašanj višje ravni je v vseh treh akcijskih korakih ostajal približno enak. Iz Leonovih rezultatov in njegove samoevalvacije po dejavnostih lahko zaključimo, da je bil ob zadnjih dveh akcijskih korakih bolj motiviran, dejavnosti so mu bile všeč, zato je tudi več sodeloval.

Grafikon 6: Napredek v veščini spraševanja pri učencu Patriku v odstotkih (%)

Za Patrika bi lahko rekli, da ni napredoval v veščini spraševanja, saj se je odstotek njegovih vprašanj med vsemi zastavljenimi v drugih dveh korakih vidno znižal. V prvem koraku je tudi zastavil največ vprašanj višje ravni, kasneje pa se je ta odstotek z vsakim korakom nižal. Iz tega bi lahko sklepali, da mu težave povzroča zastavljanje vprašanj nepoznanim ali odraslim ljudem ter da v bolj poznanem okolju bolj sproščeno sodeluje pri aktivnostih.

Grafikon 7: Napredek v veščini spraševanja pri učencu Timu v odstotkih (%)

Magistrsko delo



72

Pri Timu so rezultati mešani. Vsekakor je napredoval v zastavljanju vprašanj višje ravni, saj se je njihov odstotek z vsakim akcijskim korakom višal. Vseeno pa se je odstotek vseh zastavljenih vprašanj v zadnjem koraku minimalno znižal.

Zaključimo lahko, da učenci niso napredovali v zastavljanju vprašanj višje ravni. Jakob in Leon sta napredovala v samem zastavljanju vprašanj, saj sta iz koraka v korak zastavljala več vprašanj, iz česar lahko sklepamo, da smo ju spodbudili k razmišljanju o obravnavanih temah in spodbudili njuno vedoželjnost.

Ugotovitve glede napredka pri veščini samoevalvacije prikazuje tabela 11.

Tabela 11: Pregled širine samoevalvacij ob koncu raziskave

1. akcijski korak 2. akcijski korak 3. akcijski korak

Jakob 36 44 32

Leon 63 56 73

Patrik 62 41 50

Tim 83 307 164

Pregled širine samoevalvacij nam da vpogled v to, koliko so bili učenci motivirani za določeno dejavnost, saj jim je na splošno pisanje samoevalvacije zelo težko, ker od njih zahteva višje miselne procese in razmišljanja o lastnem delu ter mišljenju, zato je velika povezava v širini evalvacije in pozitivnemu odnosu do dejavnosti, ki so jo izvedli. K širini samoevalvacije veliko doprinese opisovanje dejavnosti, ki ga učenci navajajo, po navadi pa so to stvari, ki so si jih med dejavnostjo najbolj zapomnili. To je razvidno predvsem iz Timove samoevalvacije. Če primerjamo rezultate prvega in zadnjega akcijskega koraka, pa lahko zaključimo, da sta dva učenca napredovala v širini samoevalvacije, en učenec je nazadoval, en pa je ostal na skoraj enakem rezultatu.

Ko govorimo o globini samoevalvacije, lahko rečemo, da so kar trije od štirih učencev napredovali. V začetku so v večini navajali le dejstva, svoja občutja pa le skopo opisali. Ob zadnji samoevalvaciji so se bolj poglobili v svoja občutja in razmišljali o kvaliteti opravljenega dela (lastnega in tujega). V tem primeru je izjema Jakob, ki je tudi ob koncu svoja stališča skopo argumentiral z besedami, kot so: »... ker je bilo zanimivo ...«, »... ker sem se veliko naučil ...«, ob tem pa ni povedal, zakaj mu je bilo zanimivo in kaj je tisto, kar se je naučil, medtem ko so ostali to navajali.

Magistrsko delo



73

Tretji cilj raziskave je bil ugotoviti, kateri načini učenja bodo najbolj učinkoviti. Dejstvo je, da so metode, pri katerih so učenci samostojni in aktivni, v učnem procesu veliko bolj učinkovite v primerjavi s frontalnim poukom, kjer učencem samo podajamo informacije in razlage. Po mnenju tretjih oseb, vključenih v triangulacijo (učiteljica, gost, kustosinja), je bil vsak od načinov, pri katerem so sodelovali, učinkovit. Pokazal je pozitivne rezultate v aktivnosti, znanju in razumevanju obravnavane snovi pri učencih. Tudi naše mnenje je, da so bili vsi trije načini učinkoviti. Učenci so bili aktivni od začetka do konca, pokazali so veliko mero motiviranosti za delo ter odgovornosti za dobro opravljeno nalogo. Da bi ugotovili, kateri način od uporabljenih v raziskavi pa je bil najbolj učinkovit, smo si pomagali s samoevalvacijami učencev, v katerih so med drugim zapisali tudi, kaj vse so si po določeni dejavnosti zapomnili. Po pregledu samoevalvacij in širine navedenih dejstev smo prišli do zaključka, da so si učenci najmanj zapomnili po predstavitvi plakatov, največ pa po dejavnosti v muzeju. Veliko so si zapomnili o tem, na kakšen način so zdravili ranjence med prvo svetovno vojno in kako so se trudili, da ne bi bilo še več smrtnih žrtev, v spomin se jim je vtisnilo, kako so se normalnemu življenju privajali vojaki, ki so jim amputirali ude. Obnoviti so znali predstavitve svojih sošolcev, še posebej Patrikovo in Timovo. Presenetile so jih bivalne razmere vojakov, začutili so njihovo stisko in strog režim, kateremu so se morali podrejati (zapomnili so si, da so vsa pisma vojakov pregledali in preverili, da v njih ne piše kaj sumljivega) ter ubogati vsakršne ukaze nadrejenih, sicer jih je v nasprotnem primeru čakala smrt. Rezultati dokazujejo, da učence bolj pritegnejo zgodbe, da si lažje zapomnijo stvari, ki so jim predstavljene na razumljiv in zanimiv način. Tako si lažje zapomnijo in med seboj tudi povežejo določena zgodovinska dejstva, ki bi se jih v primeru frontalne razlage učitelja kasneje naučili le na pamet in brez razumevanja, kar pa ni cilj pouka.

Dodaten dokaz, da je bilo terensko delo v muzeju najučinkovitejši način učenja, pa je končno preverjanje razvoja pojma vojna pri učencih. Iz njihovih odgovorov je zaznati veliko vsebin, o katerih smo govorili v sklopu obiska muzejske razstave. To so predvsem zavedanja, da ljudem ostanejo travmatični spomini po koncu vojne, pohlep, ki žene ljudi v vojne za nova ozemlja, skrb za domače in prijatelje, ki bi se morali v primeru vojne odzvati vpoklicu ter tudi zavest o ostalih posledicah vojne, ki so jim bile na razumljiv in razmišljujoč način prikazane in povedane v sklopu pouka v muzeju.

Magistrsko delo



74

4 ZAKLJUČEK

V magistrskem delu smo raziskovali, kako učenci devetega razreda prilagojenega izobraževalnega programa z nižjim izobrazbenim standardom razvijajo pojem vojna v sklopu obravnavanih vsebin prve in druge svetovne vojne pri pouku družboslovja ter kako ob tem napredujejo v kritičnem mišljenju. Že prvo preverjanje pojmovanja vojne učencev je dalo vedeti, da učenci nezrelo in zelo površinsko dojemajo resnost vojnih situacij. S pomočjo aktivnega pouka, pri katerem so bili učenci bolj samostojni ter prevzemali vodilno vlogo v učnem procesu, so učenci uspešno razširili in poglobili pojem vojna. Ker pa pojem sam po sebi kliče po kritičnem razmišljanju, smo se odločili, da v raziskavo vključimo tudi dejavnosti, ki bi prav to tudi spodbujale. Tudi učni načrt za družboslovje v devetem razredu prilagojenega izobraževalnega programa z nižjim izobrazbenim standardom predvideva, da učence spodbujamo k temu. Čeprav so intelektualne sposobnosti učencev nižje, saj so to otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju, smo želeli, da bi usvojili vsaj nekatere veščine kritičnega razmišljanja. Učenja tega smo se lotili implicitno, torej učenci niso bili neposredno seznanjeni s ciljem, ki smo ga želeli doseči, vendar smo jih z različnimi dejavnostmi spodbujali k temu. Razlog za izbor tega cilja je bil tudi to, da se kot razredničarka devetim razredom čutim dolžna, da v svet pošljem samostojne osebnosti, ki so sposobne razmišljanja z lastno glavo, za naše učence pa je pogosto značilno ravno obratno – da so zelo naivni in lahkoverni. Ugotovili smo, da imajo učenci veliko težav z argumentiranjem svojih stališč, težko zastavljajo vprašanja, ki bi izzvala višje kognitivne procese. Napredovali pa so v kritičnem izbiranju virov in so ozavestili potrebo po tem, napredovali so v samoevalvaciji, saj so vedno bolje izražali svoja občutja in razmišljali o kvaliteti opravljenega dela. Tudi končno preverjanje njihovega pojmovanja vojne je pokazalo, da so pojem razširili in poglobili, predvsem pa so pokazali veliko več empatije ter zmožnost pogleda na situacijo tudi z drugega zornega kota.

Zgodovinski sklopi o prvi in drugi svetovni vojni v devetem razredu prilagojenega izobraževalnega programa z nižjim izobrazbenim standardom ponujajo veliko priložnosti za medpredmetno povezovanje, saj lahko pri slovenščini tematiko povežemo z umetnostnimi in neumetnostnimi besedili, s katerimi učenci širijo besedni zaklad, razvijajo bralno kulturo in pridobivajo sposobnost gledanja na situacijo z različnih zornih kotov. Prav tako ponujajo veliko možnosti za povezovanje z likovno umetnostjo, saj z opazovanjem spomenikov, starin, umetniških del, kipov in zgodovinske arhitekture spodbujamo estetski čut učencev. V kolikor bi raziskavo razširili, bi lahko dali še večji poudarek na raziskovalnem delu učencev o lokalni zgodovini v obdobjih prve in druge svetovne vojne. Ob tem bi imeli priložnost bolj natančno spremljati njihov odnos do kulturne dediščine in ohranjanja kulturne dediščine.

Raziskovalni pristop, ki je bil uporabljen za raziskovanje, je bila akcijska raziskava. Pri pisanju magistrskega dela sem se prvič srečala z izvajanjem raziskave tekom pedagoškega dela. V začetku sem imela kar nekaj pomislekov glede tega, predvsem se mi je zdelo zelo težko usklajevati učno-vzgojni proces z izvajanjem raziskave. Opažam, da imajo na splošno učitelji odpor do uvajanja raziskovanja v

Magistrsko delo



75

svoje delo, ker imajo občutek, da so že tako polno zaposleni in jim raziskovanje predstavlja še dodatno breme, ki ga niso pripravljeni prevzeti. Moja ugotovitev je, da ima pri vsem ključno vlogo dobro načrtovanje raziskave. Zastaviti si je treba dovolj konkretizirane cilje, za katere veš, da jih boš lahko preverjal. Treba si je pripraviti natančen načrt korakov, katere boš lahko realiziral, dobro predvideti, kaj in koga vse boš ob tem potreboval ter koliko časa bo potrebno nameniti izvajanju posameznega koraka. Ob dobri predpripravi ugotoviš, da je lahko izvajanje raziskave proces, ki ne samo izboljšuje, popestri tvoje pedagoško delo, ampak učitelja kot raziskovalca izpolnjuje ter spodbuja, da bolj razmišlja o svojem delu. S tem ga dela bolj kompetentnega, bolj strokovnega in bolj samozavestnega v prepričanju o strokovnosti svojega dela.

Upamo, da bo opravljena raziskava pomagala tudi drugim učiteljem k izboljšanju učinkovitosti poučevanja družboslovja.

Magistrsko delo



76

5 VIRI IN LITERATURA

Batistič Zorec, M. (2014). Teorije v razvojni psihologiji. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Berzelak, S. (2011). Pouk zgodovine v slovenski šoli med sanjami in resničnostjo. V D. Trškan (ur.), Trojarjev zbornik (str. 349–354). Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Brodnik, V. (2003). Kako do bolj kakovostnega znanja zgodovine. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Bruce M., S. in Pine J., G. (2010). Action research in special education: an inquiry approach for effective teaching and learning. New York: Teachers College, Columbia University.

Cokan, P. (2011). Kritično mišljenje: priročnik za mladinske delavce. Maribor: Zavod PIP.

Colnerič, B. in Zupančič, M. (2005). Osebnostne značilnosti učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju. Anthropos: časopis za psihologijo in filozofijo ter za sodelovanje humanističnih ved, 37(1/4), 299–318.

Cooper, H. (1998). History in the early years. London; New York: Routledge.

Dmitrovič, N., Ferlinc, I., Gorše, A., Vališer, A. in Zupančič, H. (2010). Družboslovje 9: učbenik za 9. razred osnovne šole, prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Faflek Lukač, I. (2009). Sodobni pouk zgodovine v luči devetletne osnovne šole. (Diplomsko delo). Univerza v Mariboru: Filozofska fakulteta, Maribor.

Gartner, S. in Musil, B. (2011). Povej mi s pravljico: raziskovanje etike z majhnimi in velikimi otroki. Nova Gorica: Založba EDUCA.

Historical concepts and skills. (b.d). Pridobljeno s http://facingthepastshapingthefuture.com/teacher-guidance/approaches-skills/history/historical-concepts-and-skills/.

Hladnik, A. in Šimenc, M. (2008). Osnove programa. V A. Hladnik in M. Šimenc (ur.), Šola, mišljenje in filozofija: filozofija za otroke in kritično mišljenje (str. 67–80). Ljubljana: Pedagoški inštitut.

International conference Children and the 2nd World War (2015). Hidden children. Ljubjana: Muzej in galerije mesta Ljubljane.

Ivanuš Grmek, M., Čagran, B. in Sadek, L. (2009). Didaktični pristopi pri poučevanju predmeta spoznavanje okolja v tretjem razredu osnovne šole. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Pridobljeno s http://www.pei.si/UserFilesUpload/file/zalozba/ZnanstvenaPorocila/03_09_d

Magistrsko delo



77

idakti%C4%8Dnipristopipripoucevanjupredmetaspoznavanjeokoljavtretjemrazreduosnovnesole.pdf.

Karba, P. (2011). Prepletenost predmetov zgodovine in državljanske in domovinske vzgoje ter etike v programu osnovne šole. V D. Trškan (ur.), Trojarjev zbornik (str. 261–265). Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Klampfer, F., Bregant, J. in Gartner, S. (2008). Telovadnica za možgane: uvod v kritično mišljenje. Maribor: Svarog.

Kramar, M. (2009). Pouk. Nova Gorica: Educa, Melior.

Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami (2015). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pridobljeno s http://www.zrss.si/pdf/Kriteriji-motenj-otrok-s-posebnimi-potrebami.pdf.

Labinowicz, E. (2010). Izvirni Piaget: Mišljenje – učenje – poučevanje. Ljubljana: DZS.

Lindblad, I. (2013). Mild intellectual disability: Diagnostic and outcome aspects. Gothenburg: University of Gothenburg.

Marentič Požarnik, B. (2008). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.

Mikuš Kos, A., Končnik Goršič, N., Ribičič, V., Makarovič, K. in Knaflič, L. (1992). Otroci in vojna. Murska Sobota: Pomurska založba.

Ministrstvo za šolstvo in šport (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Zgodovina. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Padget, S. (2013). An introduction to creativity and critical thinking. V S. Padget (ur.), Creativity and critical thinking (str. 1–15). London; New York: Routledge.

Pečjak, V. (1977). Psihologija spoznavanja. Ljubljana: DZS.

Pečjak, V. (2001). Učenje, spomin, mišljenje. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.

Potočnik, D. (2009). Zgodovina, učiteljica življenja. Maribor: Založba Pivec.

Prilagojen izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom (Uradni list RS, št. 100/03 in 17/13). Pridobljeno s http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/direktorat_za_predsolsko_vzgojo_in_osnovno_solstvo/izobrazevanje_otrok_s_posebnimi_potrebami/programi/.

Rupnik Vec, T. (2005). Delo z besedilom – kritično branje avtentičnih strokovnih besedil. V T. Rupnik Vec (ur.), Spodbujanje aktivne vloge učenca v razredu: zbornik prispevkov (str. 118–135). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Magistrsko delo



78

Rupnik Vec, T. (2011). Izzivi poučevanja: spodbujanje razvoja kritičnega mišljenja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Rupnik Vec, T. (2013). Načrtovanje poučevanja ter spremljanje in vrednotenje kritičnega mišljenja učenk in učencev. V I. Celin (ur.), Izzivi razvijanja in vrednotenja v gimnazijski praksi. Psihologija (str. 11–29). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Rupnik Vec, T. in Kompare, A. (2006). Kritično mišljenje v šoli: strategije poučevanja kritičnega mišljenja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Rustja, E. (2006). Nova vloga zgodovine, učbeniki in državljanska vzgoja: primer učbenikov za 2. letnik gimanzij. V A. Barle Lakota in E. Rustja (ur.), Državljanska in domovinska vzgoja (str. 128–141). Slovenska Bistrica: Beja.

Sentočnik, S. (2006). Avtentično učenje in avtentične naloge. V I. Devetak (ur.), Naravoslovje v teoriji in šolski praksi: pogledi in izkušnje (str. 56–65). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Slovar slovenskega knjižnega jezika (2015). Ljubljana: Cankarjeva založba.

Stringer, E. (2008). Akcijsko raziskovanje v izobraževanju. Ljubljana: Šola za ravnatelje.

Učni načrt za prilagojen izobraževali program z nižjim izobrazbenim standardom za predmet družboslovje v tretjem triletju (2006). Pridobljeno s http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/posebne_potrebe/programi/ucni_nacrti/pp_nis_druzboslovje_3_triada.pdf.

Valič Zupan, A. (2006). Izzivi pouka zgodovine, državljanske in domovinske vzgoje. V A. Barle Lakota in E. Rustja (ur.), Državljanska in domovinska vzgoja (str. 110–117). Slovenska Bistrica: Beja.

Vodopivec, P. (2006). Zgodovina je imanentno državljanski predmet. V A. Barle Lakota in E. Rustja (ur.), Državljanska in domovinska vzgoja (str. 38–47). Slovenska Bistrica: Beja.

Vogrinc, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Vogrinc, J. (2011). Akcijsko raziskovanje – pomemben dejavnik učiteljevega profesionalnega razvoja. Pridobljeno s http://www2.pef.uni-lj.si/kemija/profiles/gradiva/1_SEMINAR_AKCIJSKO_RAZISKOVANJE_DR.Vogrinc.pdf.

Vrščaj, D., Strgar, J., Kralj, D. in Udir, V. (2004). Opazujem, raziskujem, razmišljam 2. Priročnik za učitelja pri spoznavanju okolja v 2. razredu devetletne osnovne šole. Ljubljana: DZS.

Watson, S. (2014). Mild intellectual disability, MID/Mild mental retardation. Pridobljeno s http://specialed.about.com/od/handlingallbehaviortypes/a/MID.htm.

Magistrsko delo



79

Zidar, B. (2011). Zgodovinska kultura in didaktika zgodovine. V D. Trškan (ur.), Trojarjev zbornik (str. 71–79). Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.

5.1 VIRI SLIK

Begunci. Pridobljeno 20. 1. 2016 s

http://images.24ur.com/media/images/600xX/Aug2015/61651019.jpg?7915.

Bojišče. Pridobljeno 20. 1 2016 s

http://egradiva.gis.si/web/9.-razred-zgodovina/bojisca.

Holokavst. Pridobljeno 20. 1. 2016 s

http://www.anglunipe.si/index.php/kultura/jezik-in-zgodovina/item/7-mednarodni-dan-spomina-na-holokavst.

Padec Berlina. Pridobljeno 20. 1. 2016 s

http://fallout.wikia.com/wiki/File:Yevgeny_Khaldei__Reichstag_After_Fall_of_Berlin_-_1945.jpg.

Posledice prve svetovne vojne. Pridobljeno 20. 1. 2016 s

http://www.o4os.ce.edus.si/gradiva/zgo/1-svetovna-vojna/posledice.html.

Sirija. Pridobljeno 20. 1. 2016 s

http://webtribune.rs/wpcontent/uploads/2015/12/rusija-sirija.jpg.

Spremembe meja po prvi svetovni vojni. Pridobljeno 20. 1. 2016 s

http://egradiva.gis.si/web/9.-razred-zgodovina/bojisca?p_p_id=ZOS_T07_P11_WAR_ZOS_T07_P11portlet_INSTANCE_LN7r&p_p_lifecycle=0&p_p_state=maximized&p_p_mode=view&p_p_col_id=column-2&p_p_col_pos=5&p_p_col_count=7.

Stopnje kritičnega mišljenja. Pridobljeno 17. 1. 2016 s

http://akademija-dosezkov.si/images/blog/stopnje-kriticnega-misljenja.jpg.

Magistrsko delo



80

6 PRILOGE

6.1 PRILOGA 1: USTNO PREVERJANJE Z VNAPREJ PRIPRAVLJENIMI

VPRAŠANJI – PREVERJANJE PREDZNANJA O POJMU VOJNA

PREGLED ZAČETNEGA POJMOVANJA VOJNE

1. Kaj ti pomeni beseda »vojna«?


3. Kaj pa pomeni »svetovna vojna«? Ali veš, koliko svetovnih vojn se je v zgodovini že odvilo in kdaj?


5. Kaj vse lahko opaziš na posamezni sliki? V čem so si situacije na slikah podobne ali različne?

Vir: http://egradiva.gis.si/web/9.-razred-zgodovina/bojisca

Magistrsko delo



81

Vir: http://fallout.wikia.com/wiki/File:Yevgeny_Khaldei_-_Reichstag_After_Fall_of_Berlin_-_1945.jpg

Vir: http://webtribune.rs/wp-content/uploads/2015/12/rusija-sirija.jpg

Magistrsko delo



82

6. Kaj misliš, kako vojna vpliva na življenje civilnega prebivalstva? Kakšne so posledice vojn?

Vir: http://www.o-4os.ce.edus.si/gradiva/zgo/1-svetovna-vojna/posledice.html

Vir: http://www.anglunipe.si/index.php/kultura/jezik-in-zgodovina/item/7-mednarodni-dan-spomina-na-holokavst

Magistrsko delo



83

Vir: http://images.24ur.com/media/images/600xX/Aug2015/61651019.jpg?7915

7. Po velikih vojnah se navadno spremenijo tudi meje med državami. Kaj misliš, zakaj? Kaj lahko sklepaš o spremembi meja na našem ozemlju po prvi svetovni vojni glede na dana zemljevida?

Magistrsko delo



84

Vir: http://egradiva.gis.si/web/9.-razred-zgodovina/bojisca?p_p_id=ZOS_T07_P11_WAR_ZOS_T07_P11portlet_INSTANCE_LN7r&p_p_lifecycle=0&p_p_state=maximized&p_p_mode=view&p_p_col_id=column-2&p_p_col_pos=5&p_p_col_count=7

Magistrsko delo



85

8. Druga svetovna vojna se je končala, ko so ZDA na Japonsko odvrgle atomsko bombo. Veš, kakšne so posledice eksplozije atomske bombe? Zakaj jo imenujemo orožje za množično uničevanje? Kakšen odnos imamo danes ljudje do take vrste orožja?

9. Kaj misliš, zakaj se ljudje še vedno vojskujejo, čeprav vedo, kakšne so posledice vojn?

10. Misliš, da je vojna primeren način reševanja sporov? Kako bi bilo po tvojem boljše reševati spore med državami?

Magistrsko delo



86

6.2 PRILOGA 2: OPAZOVALNA LESTVICA ZA UČITELJICI –

PREDSTAVITEV PLAKATOV

UČENEC: ______________ ZBIRANJE INFORMACIJ:

Kritično izbiranje virov: da ne Utemeljitev: Primernost slikovnega materiala:

- velikost slikovnega materiala: primerna premajhna

- ustreznost glede na vsebino: ustrezno neustrezno

PREDSTAVITEV:

Ustreznost vsebine glede na temo: da ne Utemeljitev: Primernost podanih informacij:

- podani bistveni podatki: da ne

- zajetih več vidikov: da ne

- tekočnost: da srednje ne

- jedrnatost: da ne

- prepričljivost: da srednje ne

- izvirnost: da srednje ne

Magistrsko delo



87

Dolžina (zapiši čas): Prosto pripovedovanje: da delno ne Izkazano razumevanje teme: ne delno v celoti

PLAKAT:

(obkroži)

- estetskost: zelo srednje neestetsko

- poučnost: zelo srednje nepoučno

- velikost: primerna premajhna OPOMBE IN DODATNA VPRAŠANJA ZA UČENCA:

EVALVACIJA UČNE URE:

1. Kako bi opisali dinamiko današnje učne ure? Zakaj?

2. Ali so bili učenci dejavno vključeni v učni proces? Zakaj?

3. Ali so bile metode in oblike primerne za dano učno uro? Zakaj?

Magistrsko delo



88

6.3 PRILOGA 3: SAMOEVALVACIJSKI VPRAŠALNIK ZA UČENCE – PO PREDSTAVITVI PLAKATA

Učenec: ___________________

TRDITEV

Na svoj plakat sem ponosen.

zelo srednje ne preveč Zakaj?

Če bi plakat izdeloval še enkrat, bi kakšno stvar naredil ali povedal drugače.

DA NE

Katero?

Kako bi jo spremenil?

Mislim, da sem se s pripravo plakata naučil ...

veliko srednje malo

Kaj? Zakaj?

Magistrsko delo



89

Iz predstavitev plakatov sošolcev sem si zapomnil ...

veliko srednje malo Najbolj sem si zapomnil:

Zakaj?

Želim si več takih dejavnosti.

DA NE Zakaj?

Magistrsko delo



90

6.4 PRILOGA 4: OPAZOVALNI OBRAZEC ZA UČITELJICO – OB OBISKU GOSTA

ZASTAVLJENA VPRAŠANJA:

Učenec: Zapis vprašanja in določitev vrste vprašanja

(V = višji nivo, N = nižji nivo)

POSEBNA OPAŽANJA O VEDENJU UČENCEV OB AKTIVNOSTI (kazanje zanimanja, nezanimanje, izkazovanje razumevanja z zastavljanjem dodatnih vprašanj gostu in povezovanjem vsebin):

Jakob

Leon

Patrik

Tim

Magistrsko delo



91

6.5 PRILOGA 5: PISNI VPRAŠALNIK ZA GOSTA

1. Kakšen se vam je zdel potek današnje učne ure?

2. Ali se vam zdi, da so bili učenci dovolj dejavni/aktivni? Zakaj?

3. Mislite, da je tak način izpeljave učne ure koristen za učence? Zakaj?

4. Kakšna so se vam zdela vprašanja, ki so vam jih učenci zastavili?

5. Kaj mislite, kaj so se novega naučili?

Magistrsko delo



92

6.6 PRILOGA 6: SAMOEVALVACIJSKI VPRAŠALNIK ZA UČENCE – PO OBISKU GOSTA

Učenec: ___________________

TRDITEV

Pred prihodom gosta smo zanj oblikovali vprašanja. To se mi je zdelo:

zelo težko

srednje težko

enostavno

Zakaj?

Da sem bil jaz v vlogi spraševalca mi ...

je bilo všeč ni bilo všeč Zakaj?

Če bi g. Rauch prišel še enkrat na obisk, bi ga še kaj vprašal.

DA NE

Kaj?

Magistrsko delo



93

Iz pripovedovanja g. Raucha sem si zapomnil ...

veliko srednje malo Najbolj sem si zapomnil:

Zakaj?

Med obiskom sem gosta pozorno poslušal ...

ves čas

skoraj ves čas

malo časa

Zakaj misliš, da je bilo tako?


DA NE Zakaj?

Magistrsko delo



94

6.7 PRILOGA 7: OPAZOVALNI OBRAZEC ZA UČITELJICO – OBISK

MUZEJA

1. OB PRVEM OBISKU MUZEJA:

Kaj si učenci ogledujejo/na kaj so pozorni?

Kaj se med seboj pogovarjajo?

Kakšna vprašanja zastavljajo?

Druga opažanja

Magistrsko delo



95

2. ZASTAVLJENA VPRAŠANJA KUSTOSINJI:

Učenec: Zapis vprašanja in določitev vrste vprašanja (V = višji nivo, N = nižji nivo)

Jakob

Leon

Patrik

Tim

Magistrsko delo



96

3. ISKANJE VIROV IN LITERATURE:

Učenec: Kako utemeljujejo izbiro?

Jakob

Leon

Patrik

Tim

Magistrsko delo



97

4. PREDSTAVITEV:

Učenec: Čas

(v min)

Ali predstavitev izkazuje povezavo med vsebino muzejske zbirke in raziskane literature?

Ali predstavitev izkazuje razumevanje vsebin?

POSEBNA OPAŽANJA O VEDENJU UČENCEV OB AKTIVNOSTI (kazanje zanimanja, nezanimanje, izkazovanje razumevanja z zastavljanjem dodatnih vprašanj kustosinji in povezovanjem vsebin):

Jakob

Leon

Patrik

Tim

Magistrsko delo



98

6.8 PRILOGA 8: PISNI VPRAŠALNIK ZA KUSTOSINJO – PO OBISKU MUZEJA

1. Kako bi opisali dinamiko današnje aktivnosti? Zakaj?

2. Ali se vam zdi, da so bili učenci dejavno vključeni v učni proces? Zakaj?

3. Mislite, da je tak način izpeljave učne ure koristen za učence? Zakaj?

Magistrsko delo



99

4. Ali so predstavitve učencev izkazale povezavo z vsebinami razstave?

5. Ali se vam zdi, da so predstavitve učencev izkazale razumevanje vsebin?

6. Čemu so dali učenci več poudarka pri predstavitvi?

(neobvezno)

POSEBNA OPAŽANJA O VEDENJU UČENCEV OB AKTIVNOSTI (kazanje zanimanja, nezanimanje ...):

Magistrsko delo



100

6.9 PRILOGA 9: SAMOEVALVACIJSKI VPRAŠALNIK ZA UČENCE – PO OBISKU MUZEJA

Učenec: ___________________

TRDITEV

Na svojo predstavitev v muzeju sem ponosen.

DA NE

Zakaj?

Če bi šli v muzej še enkrat, bi kakšno stvar povedal drugače.

DA NE

Katero?

Kako bi jo spremenil?

Mislim, da sem se s pripravo predstavitve naučil veliko novega.

DA NE

Kaj?

Zakaj? Zakaj ne?

Magistrsko delo



101

Iz predstavitev sošolcev sem si zapomnil ...

veliko

srednje

malo

Najbolj sem si zapomnil:

Zakaj?


DA NE Zakaj?

Magistrsko delo



102

6.10 PRILOGA 10: USTNO PREVERJANJE Z VNAPREJ

PRIPRAVLJENIMI VPRAŠANJI – PREVERJANJE KONČNEGA

ZNANJA O POJMU VOJNA

PREGLED KONČNEGA POJMOVANJA VOJNE

1. Kaj ti sedaj pomeni beseda »vojna«? Kakšno je sedaj tvoje mnenje o vojnah?


3. Kaj pa pomeni »svetovna vojna«? Ali veš, koliko svetovnih vojn se je v zgodovini že odvilo in kdaj?


5. Kaj misliš, kako vojna vpliva na življenje civilnega prebivalstva? Kakšne so posledice vojn? Kaj misliš, da bi se dogajalo z nami, če bi se sedaj pri nas odvijala vojna?

Vir: http://www.o-4os.ce.edus.si/gradiva/zgo/1-svetovna-vojna/posledice.html

Magistrsko delo



103

Vir: http://www.anglunipe.si/index.php/kultura/jezik-in-zgodovina/item/7-mednarodni-dan-spomina-na-holokavst

Vir: http://images.24ur.com/media/images/600xX/Aug2015/61651019.jpg?7915

Magistrsko delo



104

6. Po velikih vojnah se navadno spremenijo tudi meje med državami. Kaj misliš, zakaj? Kaj lahko sklepaš o spremembi meja na našem ozemlju po prvi svetovni vojni glede na dana zemljevida?

Vir:http://egradiva.gis.si/web/9.-razred-zgodovina/bojisca?p_p_id=ZOS_T07_P11_WAR_ZOS_T07_P11portlet_INSTANCE_LN7r&p_p_lifecycle=0&p_p_state=maximized&p_p_mode=view&p_p_col_id=column-2&p_p_col_pos=5&p_p_col_count=7

Magistrsko delo



105

7. Druga svetovna vojna se je končala, ko so ZDA na Japonsko odvrgle atomsko bombo. Ali veš, kakšne so posledice eksplozije atomske bombe? Zakaj jo imenujemo orožje za množično uničevanje? Primerjaj, kakšen odnos imamo danes ljudje do take vrste orožja v primerjali s tistimi časi?

8. Kaj misliš, zakaj se ljudje še vedno vojskujejo, čeprav vedo, kakšne so posledice vojn?

9. Ali misliš, da je vojna primeren način reševanja sporov? Predlagaj rešitev za bolj učinkovito reševanje sporov med državami?

10. Kaj ti pomeni rek, da je zgodovina naša učiteljica, ko govorimo o vojnah?

razvijanje pojma vojna v devetem razredu osnovne …

Documents