La  didác(ca  de  la  lectura  crí(ca  en  las  aulas  

Carlos  Sánchez  Lozano  carlossanchez@ustadistancia.edu.co  

Universidad  Santo  Tomás  Bogotá  

Julio-­‐sep(embre  de  2014      

Hipótesis  que  aventuramos  •  La  lectura  crí(ca  exige  previamente  la  lectura  autónoma.  

•  La  sola  enseñanza  de  habilidades  de  lectura  no  garan(za  la  formación  de  un  lector.  Es  necesario  fortalecer  el  hábito  de  lectura  en  todas  las  áreas  del  currículo.  

•  El  papel  del  docente  como  mediador  es  esencial  en  la  formación  de  lectores.  

•  La  lectura  crí(ca  supone  dominio  de  las  habilidades  metacomprensivas  de  lectura  en  los  niveles  literal  e  inferencial.  

Lector  autónomo  

Lector  autónomo  •  Es  el  que  por  sí  mismo  puede  enfrentar  los  diversos  

desaMos  que  le  plantea  un  texto  y  lo  hace  sin  recurrir  a  un  mediador.    

•  El  lector  autónomo  (ene  desarrolladas  las  que  Isabel  Solé  (2007),  Van  Dijk  y  Kintsch  (1983)  y  otros  gurús  han  denominado  estrategias  (o  habilidades)  metacogni(vas  de  lectura.    

•  Este  lector  puede  ir  más  allá  de  la  decodificación  alfabé(ca  y  establecer  diversos  obje(vos  de  lectura  según  lo  que  busque  en  los  textos.    

•  Además  puede  monitorear  su  propia  compresión  y  establecer  cuándo  (ene  un  problema  que  le  impide  entender  un  texto  y  saber  qué  hacer  ante  el  problema.    

Lector  heterónomo  

Lector  heterónomo  •  Los  niños  –y  muchos  jóvenes-­‐  son  lectores  heterónomos,  esto  es,  requieren  el  apoyo  de  un  adulto/mediador  para  desarrollar  competencias  de  lectura  y  escritura.  

•  Ser  heterónomo  no  es  malo.  Desde  la  perspec(va  del  reconocido  psicólogo  ruso  Lev  Vygotsky,  requerimos  del  apoyo  de  un  experto  para  avanzar  en  nuevas  “zonas  de  desarrollo  próximo”    

•  Según  el  diccionario  de  la  RAE  la  heteronomía  es:  Condición  de  la  voluntad  que  se  rige  por  impera6vos  que  están  fuera  de  ella  misma.  

Dos  formas  de  lectura  

Importancia  de  la  mediación  

•  El  mediador  es  generalmente  un  adulto,  lector  autónomo  (padre,  maestro,  bibliotecario  escolar)  competente  para  intervenir,  jalonar,  crear  andamiajes,  que  permitan  al  lector  inexperto  avanzar  en  nuevas  zonas  de  desarrollo  próximo.  Estos  aprendizajes  deben  permi(r  al  lector  inexperto  comprender  los  textos  progresivamente  y  desarrollar  hábitos  autónomos  de  lectura.  

Reto  del  mediador  

Desde  mi  perspec(va,  el  obje(vo  central  de  la  mediación  es  que  esta  deje  de  ser  necesaria  cuando  el  lector  heterónomo  (dependiente)  progresivamente  se  convierta  en  lector  autónomo  (independiente).  Entonces,  este  lector,  por  sí  mismo,  será  capaz  de  enfrentarse  y  comprender  textos  complejos  (no  requerirá  la  ayuda  del  mediador)  y  adquirirá  un  perfil  de  lector  con  intereses  específicos.    

Leer  según  Umberto  Eco  

•  La  lectura  es  un  acto  comunica(vo  de  diálogo  entre  el  lector  y  el  texto  (autor  como  interlocutor  ausente):    •  “Hemos  dicho  que  el  texto  postula  la  cooperación  del  lector  como  condición  de  su  actualización”.    

ECO,  Umberto.  Lector  in  fabula.  Lumen,  Barcelona,  1887,  p.  55.  

Metacognición  y  metacomprensión  lectora  

•  La  metacognición  es  el  conocimiento  autorreflexivo  que  permite  a  las  personas  ser  conscientes  de  sus  aprendizajes  y  de  su  desarrollo  autónomo.  

•  La  metacomprensión  se  refiere  a  la  conciencia  que  se  (ene  del  nivel  de  comprensión  y  el  control  de  la  acción  misma  de  comprender,  mediante  la  implementación  de  estrategias.  

San(ago  Galvis  A.  et  al.  Didác6ca  de  la  lectura,  Bogotá,  Alejandría,  2014,  p.  12  

Habilidades  metacogni(vas  de  lectura  Nivel  literal  

Ejemplo  de  mediación  nivel  literal  

Habilidades  metacogni(vas  de  lectura  Nivel  inferencial  

Ejemplo  de  mediación  nivel  inferencial  

Habilidades  metacogni(vas  de  lectura  Nivel  crí(co  

Lectura  crí(ca,  según  D.  Cassany  

•  Es  un  (po  complejo  de  lectura,  que  exige  niveles  sofistacados  más  altos  de  comprensión.  

•  Requiere  los  planos  previos  de  comprensión  (literal  e  inferencial  básico)  del  texto;  

•  Exige  la  respuesta  personal  del  lector  frente  al  texto:  frente  a  su  contenido,  forma,  intención,  punto  de  vista.    

Lectura  crí(ca,  según  el  Icfes  

•  La  lectura  crí6ca  hace  énfasis  en  la  capacidad  de  reflexionar  a  par(r  de  un  texto  y  evaluar  su  contenido.    

•  Se  espera  que  los  estudiantes  dominen  las  competencias  literal  e  inferencial,  que  en  todo  caso  también  se  evaluarán.  

•  Por  ese  mo(vo  se  u(lizarán  textos  que  permitan  una  postura  crí(ca  por  parte  del  lector.  

Habilidades  de  lectura  crí(ca:    Idea  global  

•  Es  la  tesis  central  que  sos(ene  un  autor  a  lo  largo  de  un  texto  y  la  de  mayor  relevancia  semán(ca.  Implica  alto  desarrollo  cogni(vo  para  resumir.    

•  Van  Dijk  la  llama  macroproposición.    •  Esta  idea  global  se  construye  a  par(r  de  las  ideas  claves  presentes  en  el  texto.  A  veces  la  idea  global  está  explícita  en  el  texto,  pero  no  es  frecuente,  y  generalmente  debe  ser  inferida  por  el  lector.    

Habilidades  de  lectura  crí(ca:  Intertextualidad  

•  Es  la  relación  dialógica  que  se  da  en  el  interior  de  un  texto,  entendida  como  un  encuentro  de  varias  voces  (implícitas  o  explícitas)  que  establecen  entre  sí  algún  (po  de  dependencia  formal  o  de  contenido.  

•  La  intertextualidad  indica  la  presencia  de  un  texto  dentro  de  otro  (por  cita,  alusión,  referencia)”.    

GENETTE    G.  (1989).    Palimpsestos:  la  literatura  en  segundo  grado.  Madrid:  Taurus.    

Habilidades  de  lectura  crí(ca:  Intención  textual  

•  Es  la  capacidad  por  parte  del  lector  de  usar  información  extratextual  para  establecer  quién  es  el  autor,  qué  posturas  ideológicas  o  postulados  filosóficos  (ene  frente  al  tema  que  toca  en  el  texto  o  cuáles  son  sus  intereses  personales  expresados  en  su  discurso.    

•  Es  preciso  iden(ficar  cómo  lo  dice  y  qué  recursos  u(liza  para  hacerlo.    

•  Hay  marcas  importantes  que  se  pueden  tomar  en  cuenta.  Expresiones  como  el  autor  expone,  informa,  argumenta,  contradice,  descree,  cri6ca,  se  centra  en,  deja  de  lado,  insiste,  ayudan  a  que  notemos  cuál  es  su  posición  frente  al  tema  y  cómo  se  desenvuelve.    

Habilidades  de  lectura  crí(ca:  Superestructura  

•  Los  textos  según  sus  intencionalidades  discursivas  se  organizan  en  descrip(vos,  narra(vos,  exposi(vo-­‐explica(vos,  argumenta(vos,  instruccionales.    

•  Según  su  organización  gráfica  en  con(nuos  y  discon(nuos.    

•  Cada  texto  organiza  sus  contenidos  y  su  exposición  retórica  y  gráfica  de  modo  diferente  (silueta).  Dominar  la  estructura  de  un  texto  facilita  enormemente  su  comprensión  y  su  escritura.    

Habilidades  de  lectura  crí(ca:    Toma  de  posición  ante  el  texto  

•  Tiene  que  ver  con  asumir  por  parte  del  lector,  un  punto  de  vista  sobre  el  contenido  total  o  parcial  del  texto  leído.    

•  Toda  lectura  crí(ca  nos  genera  interrogantes  que  hacen  que  entremos  en  conversación  con  el  texto.  Si  un  lector  no  cues(ona  ni  valora  lo  que  lee,  significa  que    no  ha  entrado  en  contacto  con  la  intención  del  autor.    

•  Tomar  posición  frente  a  un  texto  no  significa  necesariamente  estar  en  desacuerdo  con  él.  También  podemos  hacer  valoración  posi(va  porque  coincidimos  con  lo  que  piensa  quien  escribe.    

Habilidades  de  lectura  crí(ca:  Preguntas  que  suscita  el  texto  

•  Los  textos  exigen  un  lector  interrogador,  que  “no  coma  entero”  y  sepa  preguntar  por  aquello  que  no  es  evidente,  pero  requiere  saberse.    

•  Un  buen  lector  no  se  conforma  con  lo  que  le  dice  el  texto,  sino  que,  además,  indaga,  hace  asociaciones,  discrepa,  replantea,  etc.    

•  En  las  preguntas  que  suscita  el  texto  no  debemos  plantear  interrogantes  que  él  contesta  con  su  contenido,  porque  entonces  no  estamos  cues(onando  nada  nuevo.    

Ejemplo  de  mediación  en  el  nivel  crí(co  

Lectura  crí(ca  en  un  texto  narra(vo    

1.  ¿Qué  te  gustó  más  del  libro  que  leímos  (o  qué  no  te  gustó)?  2.  ¿Cuál  fue  la  parte  qué  más  te  llamó  la  atención?  ¿Por  qué?  3.  ¿Con  qué  personaje  o  personajes  del  libro  te  sen(ste  

iden(ficado?  4.  ¿Qué  hubieras  hecho  cuando  al  personaje  le  pasó  X  cosa?  5.  ¿Cómo  te  imaginas  al  autor  (o  autora)  del  libro?  6.  ¿Qué  le  escribirías  al  autor  de  ese  libro?  7.  Si  te  encontraras  con  el  personaje  principal,  ¿qué  le  dirías?  8.  ¿Cuál  es  la  intención  (o  idea  central)  que  el  autor  nos  quiere  

transmi(r  en  su  libro?  Elabora  un  dibujo  sobre  lo  que  más  te  impactó  del  libro.  

9.  Escribe  una  reseña  en  la  que  recomiendes  o  no  el  libro  a  otros  lectores.    

Lectura  crí(ca  en  un  texto  informa(vo  

1.  ¿Qué  informa  este  libro?  2.  ¿Qué  sabías  tú  sobre  el  tema  antes  de  leer  el  libro?  ¿Qué  

aprendiste  de  nuevo?  3.  ¿De  qué  modo  el  autor  organiza  la  información  en  el  texto?  4.  ¿Qué  te  pareció  más  interesante  en  el  texto?  5.  ¿Con  qué  información  no  estás  de  acuerdo?  ¿Por  qué?  6.  ¿Qué  información  crees  que  al  autor  le  faltó  ampliar?  7.  ¿Cómo  harías  un  mapa  conceptual  (o  un  esquema  gráfico)  del  

texto?  8.  ¿Qué  intención  crees  que  tuvo  el  autor  al  escribir  este  libro?  9.  ¿Qué  le  escribirías  al  autor  de  este  libro?  10.  Escribe  un  comentario  en  el  que  recomiendes  o  no  este  libro  a  

otros  lectores.  Explica  por  qué  crees  que  lo  deben  leer  o  no.    

Interpretación  lectura  crí(ca  1:  ¿Qué  es  lo  “raro”  de  este  texto?  

Interpretación  lectura  crí(ca  2:  ¿Qué  es  lo  “raro”  de  este  texto?  

Bibliogra)a  consultada  ALFONSO  SANABRIA  D.  y  SÁNCHEZ  LOZANO,  C.  (2010).  Comprensión  textual.  Ecoe,  Bogotá.  CASSANY  D.  et  al.  (2006).  Tras  las  líneas.  Anagrama.  Barcelona.  CATALÁ  G.  et  al.  (2002).  Evaluación  de  la  comprensión  lectora.  Grao.  Barcelona.  CARNEY,  T.  H.  (1992).  Enseñanza  de  la  comprensión  lectora.  Barcelona:  Morata.  CHAMBERS,  A.  (2007).  El  ambiente  de  la  lectura.  México:  FCE  COLOMER,  T.  et  al.  (1998).  Enseñar  a  leer,  enseñar  a  comprender.  Celeste,  Barcelona.  COOPER,  J.  D.  (1990).  Cómo  mejorar  la  comprensión  lectora.  Visor,  Barcelona.  CUBO  DE  SEVERINO,  L.  (2008).  Leo  pero  no  comprendo.  Córdoba:  Comunicarte  GONZÁLEZ  B.  (2006).  ¿Cómo  elaborar  una  ficha  de  lectura?  Fondo  de  publicaciones.  Universidad  Sergio  Arboleda,  Bogotá.    LERNER.  D.  (2001).  Leer  y  escribir  en  la  escuela:  lo  real,  lo  posible  y  lo  necesario.  FCE,  México.  LOMAS,  C.  (1999).  Cómo  enseñar  a  hacer  cosas  con  las  palabras.  Volumen  1.  Paidós,  Barcelona.  MINISTERIO  DE  EDUCACIÓN  NACIONAL  DE  COLOMBIA  (2006).  Estándares  Básicos  de  competencias  en  Lenguaje.  Bogotá.  Imprenta  Nacional.  ICFES  (2013).  Alineación  del  examen  Saber  11.  Bogotá:  Icfes.    PIPKIN  EMBÓN,  M.  et  al.  (2010).  Prác6cas  de  lectura  y  escritura  académicas.  Córdoba:  Comunicarte  ROSENBLATT.  L.  (1996).  “La  teoría  transaccional  de  la  lectura  y  la  escritura”.  En:  Textos  y  contextos  1.  Los  procesos  de  lectura  y  escritura.  Buenos  Aires:  Lectura  y  vida.  SÁNCHEZ  LOZANO,  C.  (2014).  Prác6cas  de  lectura  en  el  aula.  Bogotá:  MEN.  Disponible  en:  hxp://slidesha.re/1liIlLu  SÁNCHEZ  MIGUEL,  E.  (2010).  La  lectura  en  el  aula.  Qué  se  hace,  qué  se  debe  hacer  y  qué  se  puede  hacer.  Barcelona:  Graó.  SMITH  F.  (1983,  1ª  edición  en  inglés  1979).  Comprensión  de  la  lectura.  Trillas,  México.  SOLÉ,  I.  (2001).  Estrategias  de  lectura.  Barcelona:  Graó..  Mabel  Pipkin.  Lectura  y  aprendizaje  hxp://www.fernandopeirone.com.ar/Lote/nro017/pipkin.htm  Isabel  Solé.  Estrategias  de  lectura.    hxp://www.xtec.cat/~ilopez15/materials/comprensiolectora/estrategiasdelectura.pdf  VV.AA.  (2010).  Con  firma  2010.  Leer  para  aprender.  Leer  en  la  era  digital.  Madrid:  Leer.es.  Ministerio  de  Educación  de  España  En  línea:  hxps://sede.educacion.gob.es/publiventa/detalle.ac(on?cod=13939