punim diplome - edukimi.uni-gjk.org krasniqi.pdfe dytë kam parashtruar metoda bashkëkohore apo...
TRANSCRIPT
Universiteti i Gjakovës “Fehmi Agani”
Fakulteti i Edukimit
Programi Parashkollor
PUNIM DIPLOME
(Niveli Bachelor)
Tema: Metodat, strategjitë dhe teknikat mësimore në edukimin gjuhësor
Kandidatja: Mentori:
Arbenita Krasniqi Prof.Ass.Dr. Ragip Gjoshi
Gjakovë, Korrik, 2019
PUNIM DIPLOME
Titulli: Metodat, strategjitë dhe teknikat mësimore në edukimin gjuhësor
Emri dhe mbiemri: Arbenita Krasniqi
Statusi i studentit: E rregullt
Numri i ID: 140102042
Niveli i studimeve: Baçelor
Departamenti: Edukim/Parashkollor
Programi i studimit: Edukim/Parashkollor
Mentori i punimit: Prof.Ass.Dr. Ragip Gjoshi
Aprovuar prej komisionit:
1.______________________Mentor
2.______________________Anëtar
3.______________________Anëtar
Komisioni vlerësues e vlerësoj punimin me notën _______________
Data e aprovimit:____________________
Gjakovë, Korrik, 2019
III
DEKLARATË E AUTORËSISË
Nën përgjegjësinë time deklarojë se ky punim me titull: “Metodat, strategjitë dhe teknikat
mësimore në edukimin gjuhësor”, është i shkruar prej meje dhe nuk është prezantuar asnjëherë në
ndonjë institucion tjetër për vlerësim. Punimi nuk është botuar i tëri ose pjesë të veçanta të tij.
Punimi nuk përmban material të shkruar nga ndonjë person tjetër përveç rasteve të cituara dhe
referuara.
Arbenita Krasniqi
___________________
IV
FALËNDERIMET
Falënderimet dhe mirënjohja ime i takojnë të gjithë atyre të cilët kanë luajtur një rol të
rëndësishëm në studimet e mia, bachelor.
Veçanërisht falënderoj mentorin time Prof.Ass.Dr. Ragip Gjoshi, për mbështetjen,
durimin, profesionalizmin e tij. Ai qartësoi idetë e mia për realizimin e studimit të temës së
diplomës, dhe gjithashtu i jam mirënjohëse për marrëdhënien bashkëpunuese. Do të jetë
udhërrëfyese, model në punën time profesionale. Ndihma profesionale dhe inkurajimi i tij më
sollën në këtë nivel. Ju falënderoj profesor!
Në fund dëshiroj të shpreh mirënjohje të thellë për familjen time, së cilës i detyrohem
shumë për fillimin dhe finalizimin me sukses të këtij udhëtimi, aq të vështirë por edhe të bukur.
V
ABSTRAKT
Në kushtet e sotme të zhvillimit të vrullshëm të shoqërisë shqiptare dhe rritjes me ritme të
shpejta të informacionit, mësimdhënia tradicionale me mësuesin në qendër nuk mund t’i përgjigjej
më zhvillimeve të reja. Prandaj sot, në të gjitha ciklet e shkollimit, po aplikohet mësimdhënia e re,
e cila vendos në qendër nxënësin, kurse mësuesi është organizuesi i mësimit dhe udhëheqësi, e
udhëheq nxënësin për të kërkuar në mënyrë të pavarur informacionin dhe në zgjidhjen e çdo
problemi sado i ndërlikuar që të jetë (Kurti 2013:2).
Për të transmetuar njohuritë, për të zhvilluar aftësitë, për të kultivuar vlerat dhe qëndrimet
e nxënësit nga mësuesit, gjatë procesit të mësimdhënies dhe të nxënit përdoren një tërësi teknikash.
Ky punim ka për qëllim të ofrojë informata rreth teknikave bashkëkohore të mësimdhënies,
sa përdoren ato nga mësimdhënësit, dhe rezultatet që arrihen me përdorimin e tyre gjatë procesit
mësimor.
Fjalët kyçe: mësimdhënie, metoda, teknika bashkëkohore, mendimi kritik.
VI
ABSTRACT
Under today's conditions of rapid development of Albanian society and rapid growth of
information, traditional teaching with the center teacher could not respond to new developments.
Therefore, in today's schooling cycle, the new teaching is being applied, which puts the student in
the center, while the teacher is the organizer of the lesson and the leader, leads the student to seek
independently the information and solve any problems tricky to be (Kurti 2013: 2).
To share knowledge, to develop skills, to cultivate students' values and attitudes from
teachers during the teaching and learning process, a whole set of techniques is used.
This paper aims to provide information on contemporary teaching techniques, how they
are used by teachers, and the results achieved with their use during the learning process.
Key words: teaching, methods, contemporary techniques, critical thinking.
VII
PËRMBAJTJA
DEKLARATË E AUTORËSISË .................................................................................................. III
FALËNDERIMET ........................................................................................................................ IV
ABSTRAKT .................................................................................................................................. V
ABSTRACT .................................................................................................................................. VI
HYRJE ............................................................................................................................................ 1
KAPITULLI I ................................................................................................................................. 2
1. METODA BASHKËKOHORE APO TRADICIONALE TË MËSIMDHËNIES ..................... 2
1.1. Metoda mësimore në mësimin e gjuhës shqipe .................................................................... 3
1.1.1. Metoda e demonstrimit .................................................................................................. 3
1.1.2 Metoda e bashkëbisedimit .............................................................................................. 4
1.1.3. Metoda e parashtrimit .................................................................................................... 5
1.1.4. Metoda me tekst të shtypur ............................................................................................ 5
1.1.5. Metoda e aktivitetit praktik ............................................................................................ 6
KAPITULLI II ................................................................................................................................ 7
2. TEKNIKAT MËSIMORE .......................................................................................................... 7
2.1. Struktura për mësimdhënien dhe të nxënit aktiv ................................................................ 12
2.2. Struktura e orës mësimore dhe rolet e mësuesit e të nxënësit përgjatë dhjetëvjeçarëve .... 15
2.2.1 Stuhi mendimesh (brainstorming) ................................................................................ 17
2.2.2. Kllaster......................................................................................................................... 18
2.2.3. Diagrami i Venit .......................................................................................................... 18
2.2.4. Pyetje autorit ................................................................................................................ 18
2.2.5. Parashikimi me terma paraprakë ................................................................................. 19
2.2.6. Kubimi ......................................................................................................................... 19
2.2.7. Shkrimi i shpejtë .......................................................................................................... 20
2.2.8 Lapsat në mes ............................................................................................................... 20
VIII
2.2.9 Rrjeti i diskutimit .......................................................................................................... 20
2.2.10. Pesëvargëshi .............................................................................................................. 21
2.2.11. Di, Dua të di, Mësova ................................................................................................ 22
2.2.12 Ditari dypjesësh .......................................................................................................... 22
2.2.13 Loja me role ................................................................................................................ 22
2.2.14 Grupet e ekspertëve .................................................................................................... 23
PËRFUNDIME ............................................................................................................................. 24
LITERATURA ............................................................................................................................. 25
1
HYRJE
Përmes këtij punimi që për objekt studimi ka metodat, teknikat e mësimdhënies, përdorimi
i tyre nga mësimdhënësit e gjuhës shqipe, do të mundohemi që sadopak të sjellim një rezultat
konkret për përdorimin e teknikave bashkëkohore të mësimdhënies gjatë procesit mësimor.
Shpërthimi i informacionit është tipar i zhvillimit të sotëm. Në këtë zhvillim të vrullshëm
e të shpejtë askush nuk mund të mësojë gjithçka që i duhet të dijë, për më tepër, nëse njohuritë
mësohen përmendsh, ato harrohen shpejt por edhe shpejt vjetrohen, pasi informacioni rritet dhe
përtëritet me shpejtësi marramendëse.
Sot mësimdhënia përqendrohet në të nxënit që bazohet në përpunimin dhe përdorimin e
shprehive të të mësuarit, më shumë sesa në zotërimin e fakteve të shkëputura. Në vend të
përvetësimit të njohurive, sot kërkohet nga nxënësit të ndërtojnë dhe të krijojnë vetë njohuri.
Punimi përmban analizën teorike të literaturës pedagogjike.
Ky punim është ndërtuar në pesë-pjesë, ku në pjesën e parë parashtrohet hyrja. Në pjesën
e dytë kam parashtruar metoda bashkëkohore apo tradicionale të mësimdhënies. Në pjesën e tretë
teknikat mësimore në mësimin e gjuhës shqipe, specifikat e strukturës ERR në mësimdhënie dhe
strukturën e orës mësimore dikur dhe sot. Struktura për mësimdhënien dhe të nxënit aktiv.
Struktura e orës mësimore dhe rolet e mësuesit e të nxënësit përgjatë dhjetëvjeçarëve.
2
KAPITULLI I
1. METODA BASHKËKOHORE APO TRADICIONALE TË
MËSIMDHËNIES
Mësimdhënia tradicionale ka nisë një zhvendosje evolutive në kahje të mësimdhënies
bashkëkohore, nën dritën e zhvillimit të mendimit kritik.
Në mësimdhënien tradicionale, vetëm mësuesi ishte i obliguar të kryente përgatitjet për ta
shtjelluar mësimin. Rregullat i bënte mësuesi, kurse nxënësit i ndiqnin ato, (mësuesi ishte në
epiqendër).
Ndërsa, mësimdhënia bashkëkohore shpalohet me përgatitjen dhe bashkëpjesëmarrjen
aktive të nxënësve dhe mësuesit në procesin e mësimdhënies (nxënësi është në epiqendër). Prandaj
sot mund të themi se natyra e vërtetë e mësimdhënies ndryshon vazhdimisht.
Si rrjedhojë dhe refleksion i zhvendosjes evolutive të mësimdhënies, mund të themi që
madje edhe nocioni metodë mësimore, tashmë ka filluar të evoluojë. Nocioni metodë mësimore
është lloj i nocionit teknikë mësimore. Midis këtyre nocioneve nuk ekziston ndonjë raport
barasvlerës, por subordinues.
- Sot metodat mësimore klasifikohen si: metoda tradicionale dhe metoda bashkëkohore.
Metoda tradicionale të mësimdhënies dhe të nxënies, theksojnë më shumë veprimtarinë e
mësuesit në klasë, në krahasim me mënyrat aktive, për t’i përfshirë nxënësit në ndërtimin e sistemit
të tyre të nxënies. Në kohët e fundit, ato janë kritikuar për shkak të vendosjes së komunikimit të
njëanshëm në klasë, që mbështetet mbi didaktikën e orientuar në mësuesin dhe lëndën mësimore.
Filozofia, nëpërmjet së cilës ndërtohen metodat bashkëkohore mbështet supozimin:
nxënësit mësojnë më mirë, kur mësojnë duke vepruar, d.m.th. kur sfidohen t’i qasen nxënies në
mënyrë aktive dhe krijuese.1
1 Jaka, Bedri (2003), "Metodika e mësimit elementar të matematikës", Galeria Lumi 91, Prishtinë.
3
1.1. Metoda mësimore në mësimin e gjuhës shqipe
Metodat mësimore ndihmojnë vënien e takimit të nxënësve me përmbajtjen mësimore dhe
përmes përdorimit të teknikës mësimore, i nxisin nxënësit që t’i transformojnë ato, njëherit që ta
transformojnë edhe veten, duke fituar njohuri, zhvilluar shkathtësi dhe formuar shprehi jetësore
dhe punuese në përgjithësi dhe rreth kulturës gjuhësore në veçanti.2
Didaktika dhe praktika metodike bashkëkohore ka dëshmuar, se në procesin mësimor në
përgjithësi, kështu edhe në procesin mësimor të gjuhës amtare (shqipe), përdoren metoda të
përgjithshme dhe metoda të veçanta mësimore.
Metodat e përgjithshme dalin nga karakteristikat e përgjithshme të organizimit të mësimit
të gjuhës amtare (shqipe), kurse metodat e veçanta dalin dhe zbatohen ndërlidhtazi me këto, varësi
nga specifikat e organizimi të lëmenjve të ndryshëm të gjuhës amtare, për shembull, metodat e
lexim-shkrimit fillestar, metodat e mësimit të letërsisë, metodat e mësimit të gramatikës etj.
Në mësimin bashkëkohor të gjuhës shqipe përdoren këto metoda të përgjithshme
mësimore:
1. Metoda e demonstrimit,
2. Metoda e bashkëbisedimit,
3. Metoda me tekst të shtypur dhe
4. Metoda e aktivitetit praktik.3
1.1.1. Metoda e demonstrimit
Metoda e demonstrimit-konkretizimit mbështetet edhe në aspektin didaktiko-metodik e
thjeshtëson procesin e njohjes në mësim. Kjo metodë ndihmon organizimin e vrojtimit të
drejtpërdrejtë dhe të veprimit të tërthortë të situatave gjuhësore. Prandaj, thuhet se metoda e
2 Brada, Riza (2005), “Pedagogjia Parashkollore”, Prishtinë, fq,117. 3 Brada, Riza (2005), “Pedagogjia Parashkollore”, Prishtinë, fq,118-119.
4
demonstrimit mbështetet (kryesisht) në parimin e konkretizimit, të aktivitetit të vetëdijshëm dhe
në parimin e lidhjes së teorisë me praktikën mësimore dhe jetësore.
Metoda e demonstrimit motivon nxënësit të vërejnë, analizojnë, krahasojnë, diferencojnë,
të gjejnë ngjashmëritë dhe dallimet, të bëjnë analizën dhe sintezën e karakteristikave themelore të
dukurive dhe të proceseve gjuhësore, të formojnë përfytyrime audio-vizuale, koncepteve, të
nxjerrin konkluzione dhe të ushtrojnë t’i zbatojnë në praktikën gjuhësore në formë të ushtrimeve
të leximit letrar dhe të të shprehurit me gojë dhe me shkrim.
Metoda e demonstrimit kërkon që të demonstrohen dhe të shfrytëzohen si burim njohurish
në mësimin e gjuhës shqipe objekte, situata, procese dhe forma gjuhësore konkrete. Nëse nuk
mund të jenë të pranishme, ose kanë strukturë abstrakte objektet, situatat dhe proceset gjuhësore,
mund të demonstrohen modelet e tyre, në formë tekstesh letrare, fotografish, vizatimesh,
ilustrimesh grafike, por edhe përmes dispozitivave, diafilmave, filmave, videokasetave,
incizimeve magnetofonike, magnetoskopike, dokumenteve historiko-gjuhësore, përmes
veprimeve psikomotorike, për shembull me rastin e zhvillimit të lexim-shkrimit fillestar, të
ushtrimeve fonetike etj., të cilat mund të shfrytëzohen si burim njohurish.4
1.1.2 Metoda e bashkëbisedimit
Metoda e bashkëbisedimit ndihmon komunikimin dykahësh dhe shumëkahësh në
zhvillimin e mësimit të gjuhës shqipe. Me ndihmën e metodës së demonstrimit arsimtari dhe
nxënësit harmonizojnë ndikimet dhe bashkëveprimet në procesin e njohjes në mësim, japin dhe
marrin informacione të përpikta mbi cilësinë e angazhimit të ndërsjellë psiko-intelektual dhe për
rezultatet e arritura në mësim.
Metoda e bashkëbisedimit zhvillohet në të gjitha etapat e organizimit të mësimit, si në
rastin e përvetësimit të njohurisë, të zhvillimit të shkathtësisë dhe të formimit, ushtrimit,
kontrollimit dhe vlerësimit të përvetësimit të tyre.5 Me ndihmën e saj bëhet lidhja funksionale e
4 Brada, Riza (2005), “Pedagogjia Parashkollore”, Prishtinë, fq, 120 5 Kurti, Anjola (2013), "Metodat dhe teknikat e diskutimit dhe punës me grupe", (tezë masteri), e mbajtur në Albanian
University, në vitin 2013, Fakulteti i Shkencave Shoqërore, www.academia.edu
5
njohurive, e shkathtësive dhe e shprehive në sistem, e njohurisë së re me të vjetrën; nxënësit arrijnë
shpejt dhe e kuptojnë më mirë qëllimin e njësisë mësimore; futen në thelbin e objektit të vrojtimit,
zbulojnë dhe njohin raportet kauzale, nxiten të perceptojnë drejt dhe në mënyrë të plotë, të
abstraktojnë dhe të formojnë përfytyrime, koncepteve dhe gjykime të drejta, të mbajnë në mend
dhe të jenë në gjendje atë, të cilën e kanë mbajtur në mend ta zbatojnë në praktikë.6
1.1.3. Metoda e parashtrimit
Komunikimi verbal-me gojë i njëanshëm (njëkahësh) i arsimtarit me nxënësin dhe
anasjelltas, emërtohet si metodë monologjike apo e parashtrimit. Arsimtari parashtron (shpjegon,
sqaron, kumton) përmbajtjet e përbëra për të cilat nxënësit nuk kanë përvojë, as paranjohuri të
mjaftueshme as të duhura. Mund të parashtrojë edhe atëherë, kur konsiderohet se parashtrimi do
të shërbejë si gjedhe imitimi dhe identifikimi për parashtrimin e mendimeve në mënyrë të plotë,
koncize, sistematike, të argumentuar, të qartë, me gjuhë të pastër, të kuptueshme për nxënësit, të
cilët i pranojnë informacionet e caktuara. Nxënësit parashtrojnë përmbajtjet e njohura në formë të
riprodhimit aktiv, në të gjitha etapat e mësimit, si në rastin e shtjellimit të njohurisë, të shkathtësisë
dhe të shprehisë së re, në fillim, gjatë dhe në mbarim të orës mësimore, ashtu edhe në rastin e
organizimit të përsëritjeve dhe të përforcimit, të ushtrimeve, kontrollimit dhe të vlerësimit...
Parashtrimi i arsimtarit dhe i nxënësit nuancohet si përshkrim, shpjegim, rrëfim dhe si ligjëratë.
Përshkruhen me gojë apo me shkrim tiparet e jashtme të objekteve, të dukurive, të proceseve
natyrore dhe zhvillimeve shoqërore, të cilat mund të shërbejnë drejtpërsëdrejti, apo në mënyrë të
tërthortë, si burim i njohurive nga gjuha dhe letërsia, apo si burim, mjet dhe mënyrë e ushtrimeve,
të të shprehurit me gojë dhe me shkrim (Brada 2005:123).
1.1.4. Metoda me tekst të shtypur
6 Musai, Bardhyl (2003), "Metodologji e mësimdhënies", PEGI, Tiranë
6
Për dallim nga lëndët e tjera mësimore, në mësimin e gjuhës shqipe fjala e shkruar dhe e
shtypur gjen përdorim të gjerë dhe të duhur. Përdoret në formë të krijimeve të nxënësve, si tekst
shkollor, lekturë letrare, literaturë ndihmëse (doracak, fletore pune, fjalor, enciklopedi), dhe si
shtyp për nxënës, ditor dhe periodik, revistë etj. Të gjitha këto modalitete të fjalës së shkruar dhe
të shtypur mund të sublimohen në destinacionin e tekstit shkollor... Kjo metodë mund të përdoret
në të gjitha etapat e njohjes në mësim, si në rastin e përvetësisë ashtu edhe në rastin e shndërrimit
të tyre në pronë të përhershme aktive, përkatësisht, edhe me rastin e organizimit të përsëritjes dhe
të përforcimit, të ushtrimeve, të kontrollimit dhe të vlerësimit të të njohurive të nxënësve7
1.1.5. Metoda e aktivitetit praktik
Metoda e aktivitetit praktik nënkupton rolin primar të arsimtarit, por edhe më shumë të
nxënësit në procesin e përvetësimit, zotërimit dhe zbatimit praktik të njohurive, të shkathtësive
dhe të shprehive nga gjuha, nga kultura e të shprehurit me gojë dhe me shkrim, etj. Nga arsimtari
kërkohet që të peshojë drejt përmbajtjet gjuhësore, të cilat duhet dhe mund t’i përvetësojnë dhe
zotërojnë nxënësit me ndihmën e aktivitetit praktik mësimor. Duke njohur nxënësit me objektivat,
mjetet dhe mënyrat elementare të punës, duhet ushtruar nxënësit të punojnë në mënyrë të pavarur,
të zotërojnë pengesat dhe vështirësitë, të nxiten të gjejnë mënyra dhe mjete më adekuate pune dhe
veprimi, të nxjerrin konkluzione dhe t’i zbatojnë edhe në punën e pavarur në shtëpi dhe gjetiu.
Metoda e aktivitetit praktik nënkupton edhe aftësimin e nxënësit për të përdorur drejt
teknikën mësimore, sidomos mjetet teknike për incizime dhe projektime në terren (përdorimi i
magnetofonit, kamerës, aparatit fotografik, grafoskopit, etj.) por edhe për të përdorur teknikën
kompjuterike për mësim të pavarur dhe për programin etj.8
7 Musai, Bardhyl (2008). "Mësimdhënia dhe të nxënët ndërveprues˗Modele për zhvillimin e të menduarit kritik të
nxënësve" (Gjuhë shqipe ˗ Letërsi për klasat 6 ˗ 12), CDE, Tiranë. 8 Rama, Besnik (2011), "Metodat e mësimdhënies dhe ndikimi i tyre në të nxënë", Revista pedagogjike 2013, Tiranë,
Instituti i Zhvillimit të Arsimit; http:⁄⁄ www.izha.edu.al ⁄ materiale ⁄ RevistaˍPedagogjikeˍ2011.pdf.
7
KAPITULLI II
2. TEKNIKAT MËSIMORE
Teknikat mësimore, si procese të veprimeve të përbashkëta të arsimtarit dhe të nxënësve
në mësim, janë struktura të përmbajtjes didaktike, të organizuara dhe të planifikuara drejt
organizimit të zhvillimit të procesit mësimor në përvetësimin e diturive, shkathtësive dhe
shprehive të reja, si dhe të përsëritjes dhe përforcimit të tyre, me qëllim të zbatimit praktik të
njohurive teorike dhe përgatitjes së nxënësve për jetë dhe punë.
Në metodologjitë dhe strategjitë e reja të mësimdhënies të bazuar në filozofinë e zhvillimit
të mendimit kritik dhe të nxënit ndërveprues ekzistojnë mbi 30 teknika bashkëkohore me të cilat
studenti-nxënësi del në qendër të mësimdhënies (pajtimgashi,weebly.com)9. Këto teknika
kapërcejnë qëndrimin pasiv të nxënësve dhe sjelljet, pjesëmarrjen e ndërgjegjshme të nxënësve në
mësim. Këto teknika karakterizohen nga pjesëmarrje aktive e nxënësve në mësim, nga kontrolli i
vazhdueshëm mbi mësimnxënies dhe vetëvlerësimin nga bashkëveprimi në grupe nxënësish, ose
veprimi si klasë e tërë.10
Çdo lëndë mësimore i ka specifikat e veta, andaj edhe nuk është e mundur që të gjitha
teknikat të mund të aplikohen në çdo lëndë.
Gjuha shqipe është ndërtuar mbi bazë të katër linjave të cilat mundësojnë zhvillimin e
aftësive dëgjuese, folëse, lexuese dhe shkruese të cilat në fund të fundit nënkuptojnë mësimin e
gjuhës shqipe.11
Sipas Musai (2005), teknikat e mësimdhënies klasifikohen sipas veprimtarive të nxënësve:
9 Hapur për herë të fundit me 3 qershor 2019 10 Kurti, Anjola (2013), "Metodat dhe teknikat e diskutimit dhe punës me grupe", (tezë masteri), e mbajtur në Albanian
University, në vitin 2013, Fakulteti i Shkencave Shoqërore, www.academia.edu. 11 Gashi, Nuhi përg. (2009), Ministria e arsimit dhe e shkencës e Shqipërisë, ministria e arsimit, e shkencës dhe e
teknilogjisë e Kosovës.
8
1. Zhvillimi i fjalorit:
Analiza e tipareve semantike
Harta e konceptit⁄përkufizimit
Organizuesi grafik i analogjisë
Përvijimi i të menduarit (koncepteve)
2. Diskutimi i ideve:
Di, dua të di, mësova më shumë
Diskutim për njohuritë paraprake
Organizuesi grafik i analogjisë
Përvijimi i të menduarit (koncepteve)
Shpjegimi i përparuar
Sistemi ndërveprues i shënimeve
Struktura e ndryshimeve në histori
3. Të nxënit bashkëpunues:
Rrjeti i diskutimit
Udhëzuesit e të lexuarit ndërveprues
Të nxënit me këmbime
Ruaje fjalën e fundit për mua
Rishikimi në dyshe
Shpjegimi i përparuar
Sistemi ndërveprues i shënimeve
4. Nxitja e diskutimit:
Analiza e tipareve semantike
Diagrama piramidale
Di, dua të di, mësova më shumë
Diskutim për njohuritë paraprake
Leximi i drejtuar
Organizuesi grafik i analogjisë
Parashikimi me terma paraprakë
9
Rishimi në dyshe
Rrjeti i diskutimit
Ruaje fjalën e fundit për mua
Shpjegimi i përparuar
Sistemi ndërveprues i shënimeve
Të nxënit me këmbime
Udhëzuesi i të lexuarit ndërveprues
5. Të lexuarit ndërveprues:
Diagrama piramidale
Imagjinata e drejtuar
Leximi i drejtuar
Mbajtja strukturale e shënimeve
Parashikimi me terma paraprakë
Përmbledhja pohim ⁄ mbështetje
Përmbledhje e lidhjeve me shkencat e natyrës
Pyetja sjell pyetjen
Pyetje autorit
Rrjeti i diskutimit
Rrugëzgjidhje për të lexuarit në matematikë
Ruaje fjalën e fundit për mua
Shënime mbi shënime
Sistemi ndërveprues i shënimeve
Struktura e ndryshimeve në histori
Të nxënit me këmbime
Udhëzuesi i të lexuarit ndërveprues
6. Nxitja për të përsosur të shkruarit:
Diagrama piramidale
Di, dua të di, mësova më shumë
Ditarët e të nxënit
10
Parashikimi me terma paraprakë
Përmbledhje pohim ⁄ mbështetje
Rrjeti i diskutimit
Shënime mbi shënime
7. Paraqitja grafike e informacionit:
Analiza e tipareve semantike
Diagrama piramidale
Di, dua të di, mësova më shumë
Harta e konceptit / përkufizimit
Mbajtja e strukturuar e shënimeve
Organizuesi grafik i analogjisë
Përmbledhje pohim ⁄ mbështetje
Përmbledhje e lidhjeve në shkencat e natyrës
Përvijim i të menduarit (koncepteve)
Rrjeti i diskutimit
Shënime mbi shënime
Struktura e ndryshimeve në histori
8. Ndërtimi i shprehive studimore:
Ditarët e të nxënit
Leximi i drejtuar
Marrëdhëniet pyetje˗përgjigje
Mbajtja e strukturuar e shënimeve
Përmbledhje e lidhjeve në shkencat e natyrës
Pyetja sjell pyetjen
Pyetje autorit
Rishikimi në dyshe
Rrugëzgjidhje për të lexuarit në matematikë
Shënime mbi shënime
Sistemi ndërveprues i shënimeve
11
Struktura e ndryshimeve në histori
Udhëzuesit e të lexuarit ndërveprues.
Zhvillimi i fjalorit. Në vitet e para të shkollës, disa fëmijë mund të kenë vështirësi me
fjalët abstrakte të tilla si drejtësi apo ekonomi. Disa fjalë ata mund t’i marrin në kuptimin e
drejtpërdrejtë mund të mos jenë në gjendje të kuptojnë sarkazmin apo metaforën.
Këto teknika ndihmojnë në qartësimin e kuptimit të fjalëve dhe marrëdhëniet e tyre me
një koncept të caktuar apo në një përmbajtje të dhënë.
Diskutimi i ideve. Diskutimi ideve a përqasja e tyre, ose sikurse njihet ndryshe,
braistroming i ideve, është një nga mënyrat më të thjeshta për t’i përfshirë nxënësit në një proces,
që të mendojnë në mënyra të ndryshme, jo të gjithë njëlloj. Nxënësit zakonisht, kanë ide të shumta
ndaj duhet krijuar mundësia t’i shfaqin ato ide, t’i diskutojnë, t’i përqasin.
Të nxënit bashkëpunues. Të nxënit bashkëpunues i aftëson nxënësit të punojnë në grupe
të vogla të larmishme në përbërje, heterogjene, për qëllime të veçanta. Një koncept madhor që i
kalon kufijtë e të nxënit bashkëpunues ka të bëjë me faktin që anëtarët e grupit janë të lidhur së
bashku dhe, në këtë mënyrë: secili mund të këtë sukses, nëse çdonjëri ka sukses, që, e shprehur
ndryshe, në mënyrë figurative, do të thotë se ose të gjithë “mbyten”, ose të gjithë “notojnë”.
Nxitja e diskutimit. Diskutimi ndodh përgjatë tërë orëve të mësimit, në situata nga më të
shumëllojshmet. Në kundërshtim me riprodhimin e mësimit, ku mësuesit i kërkojnë nxënësve
pyetje që bazohen në fakte, diskutimi i lejon pjesëmarrësit të shkëmbejnë pikëpamje për shumë
çështje.
Diskutimi nxit të menduarit, kur nxënësit dëgjojnë me vëmendje dhe kujdes për ato që
thonë të tjerët dhe më pas, modifikojnë apo zgjerojnë të menduarit e tyre. Në këtë mënyrë, ata
rivlerësojnë opinionet e tyre, formulojnë ide të reja, nxjerrin përfundime, mendojnë në mënyrë
logjike dhe kritike dhe marrin në konsideratë pikëpamje të ndryshme.12
12 Musai, Bardhyl (2005), " Mësimdhënia dhe të nxënët ndërveprues ˗ Modele për zhvillimin e të menduarit kritik të
nxënësve (Shkencat shoqërore, Klasa 6 ˗12)", CDE, PEGI, Tiranë.
12
2.1. Struktura për mësimdhënien dhe të nxënit aktiv
Sot kemi në dorë një literaturë mjaft të gjerë e të pasur, që ka të bëjë me pedagogjinë,
psikologjinë e didaktikën. Gjithë kjo literaturë (vazhdon të ketë prirjet për të na sjellë përvojën
bashkëkohore të botës), ka futur praktika të reja në të dhënit mësim nga mësuesi dhe të nxënit nga
nxënësi.
Sipas Rama (2013) sot në shkollën tonë vërehen tri stile mësimdhënieje:
1. Me metoda tradicionale,
2. Me të mësuarit me objektiva dhe Modelin A – 94,
3. Me teknika të ERR-së.” (www.doktoratura.unitir.edu.al>2013/10)13
STRUKTURA ERR
Mësimdhënia bashkëkohore e bazuar në filozofinë e zhvillimit të mendimit kritik bazohet në
strukturën:
E (evokim), R (realizim i kuptimit) dhe R (reflektim).
Fazat e strukturës:
E. I EVOKIMI (diskuton para përmbajtjes)
1. Cila është tema?
2. Çfarë dini rreth saj? (radhiti në tabelë),
3. Çfarë prisni, dëshironi ose keni nevojë të mësoni rreth saj? (radhiti në tabelë).
4. Çfarë doni të mësoni rreth saj?
R. II REFLEKTIMI I KUPTIMIT
Arrihet prej studentit-nxënësit, në kohën kur kërkon informacion relativ për parashikimet.
13 Hapur për herë të fundit me 3 qershor 2019
13
R. III REFLEKTIMI (diskutimi pas përmbajtjes).
1. Çfarë mësuat?
2. Bëni pyetje me kundërpërgjigje për të nxjerrë informacionin e përmendur në fazën
e evokimit;
3. Pas përgjigjeve të pyetjeve mund të pyesni; “Pse mendoni kështu”.
EVOKIMI
Në fazën e evokimit bëhet rikujtimi i njohurive paraprake të nxënësve rreth një teme të
caktuar. Evokimi është faza e diskutimit para dhënies së përmbajtjes.
Arsimtari tregon se cila është tema e mësimit.
Pyet nxënësit çfarë dinë rreth saj (mendimet radhiten në tabelë).
Kërkon të dijë nga nxënësit çfarë presin, çfarë dëshirojnë ose kanë nevojë të mësojnë
rreth saj (idetë radhiten në tabelë).
Në fazën e parë zhvillohet diskutimi në grupe duke i plotësuar idetë me njëri-tjetrin. Gjatë
kësaj kohe të nxënit çka është e rëndësishme rreth temës. Duke përdorur strukturën gjatë fazës së
evokimit, studentëve-nxënësve iu kërkohet të bëjnë një listë me anë të breinstorming-ut (stuhi
mendimesh) për atë që ata dinë në fillim.
Roli i arsimtarit qëndron në ruajtjen e procedurës nga biseda, të drejtojë atë dhe të kuptojë
mendimin, të dëgjojë me kujdes idetë e nxënësve.
Faza e evokimit ka qëllim: të aktivizojë studentin-nxënësin, sepse të nxënit është një
veprimtari aktive e jo pasive.
REALIZIMI I KUPTIMIT
Realizimi i kuptimit është faza e dytë e strukturës së mësimdhënies. Gjatë kësaj faze
lexuesi merr informacione të reja. Kjo mund të arrihet duke e shfrytëzuar tekstin shkollor ose duke
bërë një eksperiment demonstrues, kjo është faza e të nxënit gjatë së cilës arsimtari ka ndikim më
të vogël të nxënësit.
14
Faza e realizimit të kuptimit është faza kryesore në procesin e të nxënit, e cila ka për detyrë
që nxënësin ta mbajë të kyçur, të ruajë interesimin dhe ritmin që e ka vendosur gjatë evokimit.
Pasi të përcaktohen njohuritë nga ana e nxënësve për të cilat kanë qenë të sigurt apo të pasigurt,
ata bëhen gati për realizimin e qëllimit.
Për këtë fazë ekzistojnë disa teknika:
Procedura e të pyeturit (sipas kësaj teknike, dy nxënës lexojnë tekstin së bashku, ndalen në
fund të çdo paragrafi dhe me radhë pyesin njëri-tjetrin).
Mësimdhënia e ndërsjellë (dihet se rruga më e mirë është të mësosh duke dhënë mësim).
REFLEKTIMI
Faza e reflektimit është njëra nga fazat kryesore gjatë të cilës nxënësit i përforcojnë të
nxënit e ri dhe në mënyrë aktive rindërtojnë skemën e tyre.
Gjatë reflektimit arrihen këto qëllime:
Të shprehurit e nxënësve me fjalë vetanake për idetë dhe informacionet që i hasim gjatë
reflektimit.
Arsyetimi do të jetë i qëndrueshëm kur informacioni është i vendosur brenda një strukture
me përmbajtje të kuptueshme.
Nxitja e shkëmbimit të fuqishëm të ideve midis nxënësve në lidhje me zgjerimin e fjalorit
shprehës.
Paraqitja e shumëfishtë dhe të shumëllojta të përfshirjes së informacionit, çon drejt
ndërtimeve më të ndryshueshme, të cilat mund të jenë të zbatueshme në praktikë dhe të
qëllimshme në të ardhmen (pajtimgashi,weebly.com).14
14 Hapur për herë të fundit më 3 qershor 2019
15
2.2. Struktura e orës mësimore dhe rolet e mësuesit e të nxënësit përgjatë
dhjetëvjeçarëve
Ora e mësimit është një pjesë e sistemit klasë˗orë˗lëndor e organizimit të punës mësimore.
Ora e mësimit, si një nga format e organizimit kohor të punës mësimore, në praktikën e tashme
bashkëkohore është organizim kohor i punës më të popullarizuar, pasi që kemi edhe forma të tjera,
të cilat në karakterin ergo˗didaktik të organizimit të jashtëm dhe të brendshëm ndryshojnë nga
struktura tradicionale e orës së tashme mësimore.
Përcaktimet psikofizike, ergometrike dhe didaktike, me argumentet e tyre të shumëfishta,
kohën për punë më efikase e kufizojnë orën prej 45 minutash.
Me përcaktimin kohor të orës, puna mësimore merr karakter më të lartë organizimi,
racionalizimi dhe ekonomizimi të fuqisë punuese drejt realizimit të qëllimeve dhe detyrave
edukative dhe arsimore.15
– Në vitet '30
Struktura e orës së mësimit ishte shabllone
Zhvillimi i orës së mësimit ndiqte këtë ecuri:
1. Kontroll i detyrave të shtëpisë
2. Pyetje kontrolli që kërkojnë përgjigje të shkurtra
3. Mësuesi ngre një-dy nxënës në tabelë të zezë
4. Mësuesi shpjegon temën e re
5. Mësuesi bën një përmbledhje
6. Mësuesi cakton detyrat e shtëpisë
Mësuesi luante role të shumëfishta:
1. Mësuesi ishte nxitës i interesit të fëmijëve (kërkonte të bënte lidhjen e punës praktike që do të
bënin nxënësit, me njohuritë që nxënësi kishte marrë, atë ditë ose pak ditë më parë, në lëndët
15 Zylfiu, Nijazi (2004), "Didaktika", Prishtinë fq. 372
16
e tjera. Kjo ishte një shenjë integrimi i temave të ndryshme, që mësuesi e shfrytëzonte në
mënyrë që të bënte më interesant dhe më tërësor të nxënit).
2. Mësuesi ishte lehtësues (shpesh drejtonte pyetje dhe merrte mendime nga nxënësit sipas rendit
logjik të paracaktuar prej tij).
3. Mësuesi ishte një bashkëpunëtor (shoqëronte fëmijët në procesin e punës; jo vetëm
bashkëbisedonte, por edhe bashkëvepronte).
4. Mësuesi ishte krijues (krijonte pyetje dhe situata të reja, madje ndryshonte planin e bërë
paraprakisht për t’ua përshtatur situatave të krijuara në klasë).
Po nxënësi?
1. Vepronte si objekt dhe subjekt në mësimnxënie dhe ndihmohej në zhvillimin e tij emocional e
estetik etj;
2. Përmblidhte përvojat e tij individuale, përfshirë provat, sukseset, gabimet;
3. Motivohej për nxitjen maksimale të krijimtarisë së tij;
4. Shpaloste individualitetin e tij.16
- Pas vitit 2000
Zakonisht, struktura e mësimit përmban tri faza:
1. Parashikimi (Përgatitja për të nxënit). Ndryshe: Evokimi. Ndryshe: Konstitucionalizmi.
2. Ndërtimi i njohurive (Përpunimi i përmbajtjes/përmbajtjeve). Ndryshe: realizimi. Ndryshe:
informacioni.
3. Përforcimi-Konstruktivizimi (Konsolidimi i të nxënit). Ndryshe: reflektimi. Ndryshe:
funksionalizimi.
Mësuesi luan role të reja:
1. Drejton, orienton, udhëzon, krijon situata reale komunikimi.
2. Vë në punë nxënësit të drejtojnë pyetje, kryesisht të nivelit të interpretimit, të analizës dhe të
sintezës. Mund të themi se këtu nis të nxënit nga nxënësi.
16 . Rama, Besnik (2011), "Metodat e mësimdhënies dhe ndikimi i tyre në të nxënë", Revista pedagogjike 2013, Tiranë,
Instituti i Zhvillimit të Arsimit; http:⁄⁄ www.izha.edu.al ⁄ materiale ⁄ RevistaˍPedagogjikeˍ2011.pdf. fq. 33
17
3. Bashkëbisedon me nxënësit, diskuton me ta, shkëmben ide.
4. Përfshin nxënësit në vlerësim dhe vetëvlerësim. Vlerësimi është motivues, i shoqëruar me fjalë
e shprehje, bazohet në ese e punë krijuese, karakterizohet nga puna në grup e me projekte.
5. Menaxhon, organizon, mbikëqyr dhe mbështet.
6. Realizon mësimdhënie aktive me bazë TIK-un,
Rolet e reja të nxënësit:
1. Diskuton, arsyeton, argumenton.
2. Kërkon burime, ndërvepron, ndërton, punon në grupe, punon me projekte.
3. Përfshihet në detyra vetjake në raport me grupin, klasën.
4. Ndihet aktiv, i barabartë, respekton veten dhe të tjerët.
5. Ndihet vendimmarrës.
6. Vlerëson veten dhe të tjerët. Po shkohet drejt portofolit të vlerësimit të nxënësit.17
2.2.1 Stuhi mendimesh (brainstorming)
Stuhi mendimesh (brainstorming) është një teknikë që u kërkon nxënësve të mendojnë rreth
një çështjeje dhe të tregojnë gjithçka dinë rreth saj, duke mos u shqetësuar nëse idetë që shprehin
janë të sakta apo të gabuara. Nxënësit shkruajnë brenda kohës në dispozicion çdo gjë që dinë për
temën në fjalë.
Brainstorming kërkon të mbahet parasysh: asnjë prej zgjidhjeve e ideve të mos kritikohet,
të nxiten nxënësit të shprehin ide, diskutimi të zhvillohet për gjëra të njohura, të aktivizohen edhe
nxënës të ndrojtur, të shërbejë si nxehje e trurit.18
17 . Rama, Besnik (2011), "Metodat e mësimdhënies dhe ndikimi i tyre në të nxënë", Revista pedagogjike 2013, Tiranë,
Instituti i Zhvillimit të Arsimit; http:⁄⁄ www.izha.edu.al ⁄ materiale ⁄ RevistaˍPedagogjikeˍ2011.pdf. 18 Trandafili, Genc (2008), "Metodologji dhe veprimtari, (Të menduarit kritik dhe strutura "E.R.R" e planifikimit të
mësimit)", Libër mësuesi, shkolla 9 vjeçare dhe e mesme, IDEART, Tiranë, fq.17
18
2.2.2. Kllaster
Në teknikën e kllasterit ndërthuret e lexuara me të shkruarën, mësuesi u jep nxënësve një
temë dhe ata menjëherë fillojnë të shkruajnë çfarë dinë rreth asaj teme. Nxënësit shkruajnë
mendimet, idetë, shprehjet, fjalët pa gjykuar për to. Njëkohësisht, krijohen edhe lidhjet e njohurive
me njëra-tjetrën. Nxënësit shkruajnë brenda kohës që ata kanë në dispozicion. Kjo veprimtari
realizohet në faza të ndryshme të orës së mësimit (Kurti 2013:40).
2.2.3. Diagrami i Venit
Diagrami i Venit është teknikë e cila përdoret për të bërë krahasimet dhe për të gjetur të
përbashkëtat ndërmjet dy koncepteve, çështjeve, dukurive, personazheve, pjesëve etj. Ai ndërtohet
me ndërprerjen e dy a më shumë rrathëve në forma të ndryshme.19
2.2.4. Pyetje autorit
Pyetje autorit i kushtëzon nxënësit të mendojnë për atë që shpreh autori dhe jo çfarë
shkruhet në tekstin shkollor.
Kjo teknikë përdoret që nxënësit të “personalizojnë” autorët duke i identifikuar ata sipas
emrit dhe të gjejnë ndonjë informacion biografik që tregon se cilët janë ata, të analizojnë pjesët e
një teksti shkollor, të përqendrohen gjatë diskutimit për qëllimet e autorit: Çfarë po përpiqet të
thotë autori? Cili është mesazhi i autorit? A shpjegon autori qartë? Si lidhet kjo me atë që autori
na ka treguar më parë? Përse mendoni se autori po e tregon atë tani? Të krijojnë pyetjet e veta
drejtuar autorit për një pjesë të tekstit shkollor.20
19 Gjokutaj, M., Shahini, L., Markja, A., Muça, E., Zisi, A, (2005),“Mësimdhënia me në qendër nxënësin 1”, QTKA,
Tiranë, fq. 35 20 Musai, Bardhyl (2005), " Mësimdhënia dhe të nxënët ndërveprues ˗ Modele për zhvillimin e të menduarit kritik të
nxënësve (Shkencat shoqërore, Klasa 6 ˗12)", CDE, PEGI, Tiranë, fq. 146
19
2.2.5. Parashikimi me terma paraprakë
Parashikimi me terma paraprakë është një teknikë evokuese, e cila i nxit krijuesit të
krijojnë një histori, të përcaktojnë rezultatet e një demonstrimi, të përshkruajnë një dukuri, duke
u bazuar në katër termat e dhëna paraprakisht. Kjo veprimtari e thjeshtë, i fut nxënësit në mendim
dhe i motivon për të qenë të vëmendshëm gjatë leximit të mëvonshëm, gjatë kryerjes së
eksperimenteve kur nxënësit e lexojnë pjesën e re, ata reflektojnë. Ata krahasojnë se deri në cilën
fazë përshkrimi i tyre përputhet me ngjarjen e dhënë, sa u janë afruar ideve të autorit dhe sa i janë
afruar përfundimit të ngjarjes. E rëndësishme është që ta ndjejnë veten të aftë për të krijuar diçka
origjinale në përshtatje me termat e dhënë (Trandafili 2008:33).
2.2.6. Kubimi
Kubimi është teknikë mësimore, e cila ndihmon shqyrtimin e një teme (njësie mësimore)
nga këndvështrime të ndryshme. Të menduarit, i cili buron gjatë procesit të Kubimit, i përngjan të
menduarit sipas Taksonomisë së Blumit (me shpalosje të llojeve të ndryshme të menduarit; nga
niveli më i ulët i të menduarit – në nivelin më të lartë të tij).
Kubimi, si një teknikë mësimore “e vështirë” (edhe në qoftë se përdoret shpesh)
karakterizohet për shumëllojshmëri të ideve kërkuese-zbuluese. Ai konsiston në përdorimin e një
kubi (me gjatësi tehu 15-20 cm), “me lëvizje të shpejta” ku në çdo faqe të tij shkruhen 6 kërkesa
të shkurtra:
- PËRSHKRUAJE: format, shenjat, përmasat, ngjyrat,
- KRAHASOJE: më kë ngjason, nga se ndryshon?
- SHOQËROJE: për çfarë ju bën të mendoni? Çfarë ju vjen në mendje?
- ANALIZOJE: si është ndërtuar? Nga se përbëhet?
- ZBATOJE: ç’mund të bëni me të?
- ARSYETOJE: merr një qëndrim pro dhe kundër)21
21 Jaka, Bedri (2003), "Metodika e mësimit elementar të matematikës", GALERIA LUMI 91, Prishtinë, fq. 133.
20
2.2.7. Shkrimi i shpejtë
Shkrimi i shpejtë është një teknikë që i lejon nxënësit të përqendrohen te idetë, te mendimet
e tyre pa u shqetësuar për formën. Kjo i bën ata më shumë produktivë. Në përgjithësi nxënësit i
kanë dëshirë këto lloj shkrimesh në fazën e përforcimit, i motivon ideja se mund të shprehin një
mendim personal, krejt të lirë për atë që u trajtua në klasë.22
2.2.8 Lapsat në mes
Teknika lapsat në mes është një teknikë shumë efikase për të punuar nxënësit në grup,
shmang mundësinë që ndonjë nxënës të jetë pasiv në punën në grup.
Brenda grupit secili nxënës që jep mendimin e vet, vë në mes të tavolinës lapsin e tij. Do
të rimarrë fjalën pasi të gjithë nxënësit, kanë vendosur lapsin e tyre në mes, mësuesi ndjek grup në
grup veprimtarinë e nxënësve, duke parë realizimin e teknikës, aktivizimin e nxënësve, duke mos
ndërhyrë në mendimet e nxënësve. Pasi përfundon koha mësuesi nga secili grup tërheq një laps.
Nxënësi të cilit i përket lapsi do të prezantojë punën e gjithë grupit.
2.2.9 Rrjeti i diskutimit
Rrjeti i diskutimit është një teknikë e mësimdhënies, gjatë së cilës bëhet organizimi grafik
i informacionit. Kjo teknikë i bën nxënësit të jenë të vëmendshëm në leximin e tekstit, për të
kuptuar përmbajtjen dhe idetë kryesore të tij. Klasa ndahet në dy grupe (Pro dhe Kundër). Grupet
mund të jenë edhe mbi 20 vetë. Diskutimi midis grupeve vazhdon 15'-20', sipas temës dhe mund
të realizohet me nxënës të çdo moshe.
Përparësitë e kësaj teknike gjatë zhvillimit të orës mësimore janë lirshmëria maksimale në
dhënien e mendimeve, shprehja e mendimeve me zë të lartë, mbajtja e shënimeve “Pro” dhe
22Musai, Bardhyl (2008). "Mësimdhënia dhe të nxënët ndërveprues˗Modele për zhvillimin e të menduarit kritik të
nxënësve" (Gjuhë shqipe ˗ Letërsi për klasat 6 ˗ 12), CDE, Tiranë, fq. 89-111
21
“Kundër” një problemi, përpjekja për të bindur kundërshtarin, e drejta e ndërrimit të grupeve gjatë
debatit etj.23
2.2.10. Pesëvargëshi
Pesëvargëshi, në cilësinë e teknikës së mësimit, konsiston në përmbledhjen e
informacionit nëpërmjet shprehjeve të shkurtra, por të sakta, të cilat përshkruajnë apo reflektojnë
diçka lidhur me temën.
Kohëzgjatja për ta shkruar pesëvargëshin numëron 5 deri 7 min. Një ecuri e punës së
frytshme është që grupi i nxënësve të ndahet në çifte, ku secili do të shkruajë nga një pesëvargësh.
Nëpërmjet ndihmës së ndërsjellë ata do të përvetësojnë njohuri dhe shkathtësi nga njëri-tjetri. Këta
pesëvargësha të çiftëzuar, më pas, mund të shkëmbehen në grup.
Si shkon puna për të shkruar pesëvargëshin? (Formimi i pesëvargëshit, për herë të parë, me
gjasë, nuk është punë e lehtë!)
Ofrohet nocioni i një teme për pesëvargësh.
Rreshti i parë paraqet një nocion të temës,
Rreshti i dytë paraqet përshkrimin me dy fjalë të temës,
Rreshti i tretë përmban tri fjalë, të cilat shprehin veprim apo demonstrim, lidhur me temën,
Rreshti i katërt përmban një fjali me katër fjalë, që shpreh qëndrimin për temën dhe
Rreshti i fundit paraqet një fjalë sinonime që ripërcakton thelbin e temës.24
23 Trandafili, Genc (2008), "Metodologji dhe veprimtari, (Të menduarit kritik dhe strutura "E.R.R" e planifikimit të
mësimit)", Libër mësuesi, shkolla 9 vjeçare dhe e mesme, IDEART, Tiranë,fq. 36 24 Jaka, Bedri (2003), "Metodika e mësimit elementar të matematikës", GALERIA LUMI 91, Prishtinë, fq.132
22
2.2.11. Di, Dua të di, Mësova
Është një teknikë e organizuar në formë të një tabele të përbërë nga tri shtylla e cila nxit
nxënësit të formojnë pyetje duke risjellë në kujtesë edhe informacionin tashmë të njohur. Çdo
nxënës ka tabelën (mund ta ndërtojë në fletore).
Nxënësit plotësojnë në mënyrë individuale kolonën e parë të tabelës. U kërkohet disa
nxënësve të lexojnë fjalitë që kanë shkruar. Përfshihen shumë nxënës në lexim duke u përpjekur
që nxënësit të mos përsërisin njëri-tjetrin. Udhëhiqen nxënësit me pyetje për të plotësuar kolonën
e dytë. Lexohen disa pyetje që kanë shkruar nxënës të ndryshëm, lexojnë tekstin shpejt, nxënësit
shkruajnë vetëm ato përgjigje që sjellin informacion të ri për ta. Pas plotësimit të tabelës disa
nxënës ftohen të lexojnë shënimet e tyre.
Është e rëndësishme që në çdo pjesë të tabelës nxënësit të ballafaqojnë shënimet e tyre. Për
dikë një fakt ishte i njohur, për dikë i ri.25
2.2.12 Ditari dypjesësh
Ditari dypjesësh është një teknikë mësimore, që i bën nxënësit të lexojnë në mënyrë të
qëllimshme dhe të reflektojnë rreth saj. Nga informacioni i lexuar, zgjidhet një fragment dhe bëhet
komentim i tij, më të cilën nxënësit mund të shprehin qëndrim pohues apo mohues, mund të
shkruajnë diçka që u kujtohet nga përvoja e tyre, mund të shkruajnë një pyetje etj. (Gjokutaj et all
2005:34).
2.2.13 Loja me role
25 Musai, Bardhyl (2008). "Mësimdhënia dhe të nxënët ndërveprues˗Modele për zhvillimin e të menduarit kritik të
nxënësve" (Gjuhë shqipe ˗ Letërsi për klasat 6 ˗ 12), CDE, Tiranë, fq. 95
23
Loja me role është një teknikë grupi, proces orientues, që mund të përfshijë një numër të
ndryshëm pjesëmarrësish, ndonëse më e mira do të ishte shtatë në dhjetë. Teknikë e cila mundëson
jetësimin e ngjarjeve të personazheve nga veprat shkollore në klasë. Për të përdorur këtë tip grupi
duhet të njihemi mirë me teknikën e lojës me role. Nxënësit gjithashtu kanë nevojë për një lloj
kontrolli, në mënyrë që të përdorin teknikën me efikasitet (Musai 2003:173).
2.2.14 Grupet e ekspertëve
Grupet e ekspertëve është një teknikë ku nxënësit i intrigon vënia në rolin e ekspertit, i
motivon e i vë përpara përgjegjësisë fakti që do të përgjigjën për pyetjet që do t’u drejtohen nga
shokët. Kjo i bën me bashkëpunues edhe në punën në grup.26
Është një teknikë e cila përfshinë tri etapat e orës mësimore në cikle. Nxënësit ndahen në
grupe me nga 4 anëtarë, ata brenda grupeve numërohen 1, 2, 3, 4 në mënyrë që secili grup të ketë
anëtarët 1 deri 4.
Mësimi ndahet në katër pjesë dhe nxënësit që kanë nr. 1 janë përgjegjës që ta mësojnë mirë
pjesën e parë, 2 për pjesën e dytë e kështu më radhë. Mirëpo, qëllimi përfundimtar do të jetë që
secili nxënës t’i mësoi katër pjesët e përmbajtjes.
Tani nxënësit lëvizin: 1-shat ulen bashkë, 2-shat ulen bashkë e kështu me radhë. Nëse ka
më shumë se 4, 1-sha, 2-sha ndahen edhe më shumë grupe. Pra, që në grupe të mos ketë më shumë
se katër anëtarë.
Nxënësit njoftohen se grupet e formuara tani janë grupe ekspertësh, ndërsa grupet fillestare
quhen grupe familjare apo të bashkëpunimit.
Grupet e ekspertëve duhet ta dinë që pas mësimit të pjesës (pas 10 deri 15 minutash) do të
kthehen në grupe familjare dhe atje do t’ua shpjegojnë pjesën që e kanë mësuar, anëtarëve të tjerë
të grupit familjar.
26 Musai, Bardhyl (2008). "Mësimdhënia dhe të nxënët ndërveprues˗Modele për zhvillimin e të menduarit kritik të
nxënësve" (Gjuhë shqipe ˗ Letërsi për klasat 6 ˗ 12), CDE, Tiranë, fq. 75
24
Secili anëtar i grupit familjar (1 deri 4), sipas radhës shpjegon për tjerët pjesën e vet, kështu
kompletohet shpjegimi i gjithë përmbajtjes (4 pjesëve të saj).
PËRFUNDIME
Dihet tashmë së në shkollat tona po zhvillohet një mësimdhënie e re duke marrë një kahje
tjetër, nuk kërkohet më zotërimi i fakteve por krijimi i shprehive të të mësuarit.
Metodat mësimore, si procese të veprimeve të përbashkëta të arsimtarit dhe të nxënësve në
mësim, janë struktura të përmbajtjes didaktike, të organizuara dhe të planifikuara drejt organizimit
të zhvillimit të procesit mësimor në përvetësimin e diturive, shkathtësive dhe shprehive të reja, si
dhe të përsëritjes dhe përforcimit të tyre, me qëllim të zbatimit praktik të njohurive teorike dhe
përgatitjes së nxënësve për jetë dhe punë.
Mësimdhënia bashkëkohore, e cila mbështetet në strukturën trepjesëshe, për të nxënit aktiv
dhe të menduarit kritik (ERR), sot për sot mbërthen në vete më shumë se 30 teknika të
mësimdhënies.
Në pjesën e punës teorike kemi bërë përpjekje të tregojmë dallimet në mes mësimdhënies
tradicionale dhe asaj bashkëkohore, të cilat deri më sot nuk pushojnë të jenë aktuale.
Në mësimdhënien bashkëkohore roli i mësuesit nuk është zbehur, përkundrazi ai merr role
të reja të rëndësishme: ai drejton, orienton, udhëzon, krijon situata reale, menaxhon, organizon,
bashkëpunon me nxënësit, diskuton me ta, shkëmben ide. Sa më shumë llojshmëri të teknikave në
procesin mësimor, aq më cilësor të nxënit.
25
LITERATURA
4. Gashi, Nuhi përg. (2009), Ministria e arsimit dhe e shkencës e Shqipërisë, Ministria e
Arsimit, e Shkencës dhe e Teknilogjisë e Kosovës
5. "Shkolla për gjuhën dhe kulturën e atdheut dhe identiteti kombëtar (4)", BLENDI, Prishtinë.
6. Jaka, Bedri (2003), "Metodika e mësimit elementar të matematikës", GALERIA LUMI 91,
Prishtinë.
7. Kurti, Anjola (2013), "Metodat dhe teknikat e diskutimit dhe punës me grupe", (tezë
masteri), e mbajtur në Albanian University, në vitin 2013, Fakulteti i Shkencave Shoqërore,
www.academia.edu.
8. Menaxhimi i kasës, Psikologji e zbatuar në mësimdhënie (2008), Tiranë. Musai, Bardhyl
(1996), "Mjeshtritë themelore të mësimdhënies", EURORILINDJA, Tiranë.
9. Musai, Bardhyl (1999), "Psikologji edukimi", PEGI, Tiranë.
10. Musai, Bardhyl (2003), "Metodologji e mësimdhënies", PEGI, Tiranë.
11. Musai, Bardhyl (2005), " Mësimdhënia dhe të nxënit ndërveprues ˗ Modele për zhvillimin e
të menduarit kritik të nxënësve (Shkencat shoqërore, Klasa 6 ˗12)", CDE, PEGI, Tiranë.
12. Musai, Bardhyl (2008). "Mësimdhënia dhe të nxënit ndërveprues˗Modele për zhvillimin e të
menduarit kritik të nxënësve" (Gjuhë shqipe ˗ Letërsi për klasat 6 ˗ 12), CDE, Tiranë.
13. Gjokutaj, M., Shahini, L., Markja, A., Muça, E., Zisi, A, (2005),“Mësimdhënia me në qendër
nxënësin 1”, QTKA, Tiranë.
14. Rama, Besnik (2011), "Metodat e mësimdhënies dhe ndikimi i tyre në të nxënë", Revista
pedagogjike 2013, Tiranë, Instituti i Zhvillimit të Arsimit; http: www.izha.edu.al ⁄ materiale
⁄ RevistaˍPedagogjikeˍ2011.pdf.
26
15. Rama, Besnik (2013), "Mësimdhënia e gjuhës shqipe në një vështrim basgkëkohor", (tezë
doktorature, e mbrojtur në Universitetin e Tiranës, në vitin 2013, Fakulteti i Historisë dhe i
Filologjisë), Tiranë. www.doktoratura.unitir.edu.al›2013⁄10
16. Trandafili, Genc (2008), "Metodologji dhe veprimtari, (Të menduarit kritik dhe strutura
"E.R.R" e planifikimit të mësimit)", Libër mësuesi, shkolla 9 vjeçare dhe e mesme, IDEART,
Tiranë.
17. Temple, Ch.,Crawford, A., Saul, W., R.Mathews, S., Makinster, J., (2006), “Strategji të
mësimdhënies dhe të të nxënit për klasat mendimtare”, CDE, Tiranë.
18. Vadahi, Fatmir dhe Bilali, Eranda (2013), "Rritja e cilësisë së proçesit mësimor nëpërmjet
përdorimit të teknilogjive mësimore", Revista pedagogjike 2013, Tiranë, Instituti i Zhvillimit
të Arsimit; http: www.izha.edu.al ⁄ materiale ⁄ RevistaˍPedagogjikeˍ2013.pdf
19. Zylfiu, Nijazi (2004), "Didaktika", Prishtinë.
20. Zhitija ˗ Gjelaj, Majlinda (2011), "Roli i mësuesit në klasat me nxënësin në qendër", LIBRI
SHKOLLOR, Prishtinë.
21. Pajtimgashi.weebly.com
22. bep˗ks.org›uploads›2013⁄10›HvˍMungesa e rezultateve në mësim si pasojë e mospërdorimit
të teknikave të MKLSH të klasat e pesta.
23. www.edukimi.webs.com