prÁticas pedagÓgicas e estÁgio supervisionado:...

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E ESTÁGIO SUPERVISIONADO: SENTIDOS

SOBRE A CONSTITUIÇÃO DA DOCÊNCIA

Kezia Rodrigues Nunesi

Andrea Brandão Locatelliii

Liliane Dias Heringer Casotteiii

Mariana Pozattiiv

Silvana Ventorimv

Priscila Silvavi

Resumo: O painel tem como objetivo produzir e ampliar redes de sentidos de Formação

Docente e de Estágio Supervisionado considerando diferentes experiências, tramas e

narrativas vividas na formação inicial de professores/as. Justifica a inserção deste estudo

no Eixo 1, ―Didática e prática de ensino: desdobramentos em cenas na educação

pública‖ no Subeixo 2, ―Práticas pedagógicas: constituição da docência em outros

olhares‖ uma vez que investiga, por meio do Estágio Supervisionado, processos de

formação na relação com a educação básica e superior pública. Inicialmente,

problematiza sentidos de formação docente tomando como corpus os memoriais

narrativos produzidos por alunos/as do Curso de Licenciatura em Educação Física a

respeito dos percursos e saberes docentes ampliados a partir das ações didático-

pedagógicas integradoras vividas entre a escola e a universidade. Com o segundo texto,

problematiza e amplia sentidos de Formação Docente de um curso de Educação Física

na modalidade EaD a partir de uma pesquisa documental interessada nas narrativas dos

alunos-professores-estagiários e na estrutura curricular do curso. Com o terceiro texto,

analisa a produção acadêmica sobre a temática Estágio Supervisionado e Formação de

Professores expressa em artigos publicados nos periódicos, no período de 1995 a 2013,

por meio da pesquisa documental bibliográfica. O painel procura evidenciar um traçado

qualitativo da produção sobre Estágio Supervisionado na Formação de Professores com

vista a compor outros usos e narrativas nessa profissionalização. Como algumas

conclusões, reconhece a necessidade de ampliação de uma aproximação entre a

educação básica e o ensino superior a fim de potencializar, nos diferentes contextos, a

formação docente inicial e continuada, a organização de uma política de Estágio

Supervisionado, as demandas atuais de formação de professores/as e a evidência de

saberes e fazeres já produzidos contemporaneamente que ainda não foram devidamente

tomados como elemento de problematização e renovo dos modos de fazer educação.

Palavras-chave: Formação de Professores. Estágio Supervisionado. Ensino a distância.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E NARRATIVAS: CONSTITUIÇÃO DA

DOCÊNCIA NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA

Kezia Rodrigues Nunes

Andrea Brandão Locatelli

Mariana Pozatti

Resumo: O objetivo desse trabalho é produzir e ampliar redes de sentidos de Formação

Docente e de Estágio Supervisionado por meio das experiências compartilhadas pelos

alunos-estagiários do Curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade

Federal do Espírito Santo. Como período, considera nove semestres letivos entre os

anos 2011 e 2015 e como instrumentos para produção de dados, especialmente os

memoriais (aproximadamente 180 textos) escritos pelos/as alunos/as como critério

parcial para avaliação da disciplina. Utiliza as narrativas de formação docente

(VENTORIM et al, 2011) como estratégia teórico-metodológica de trabalho, uma vez

que valoriza as experiências singulares dos/as estagiários/as que movem o desejo de

narrar e ampliar saberes, fazeres e discursos sobre formação de professores. Essa

estratégia foi utilizada para conduzir a disciplina, para orientar a elaboração dos

diferentes trabalhos dos/as alunos/as e para compor esse texto. Toma como

problematização especial os conhecimentos e experiências que foram ampliadas nas

aulas de Educação Física, e destaca as expressões dos/as alunos/as a respeito das ações

integradoras produzidas entre a universidade e a escola bem como os processos

didático-pedagógicos que envolvem a relação entre teoria e prática. Como resultados,

evidencia a complexa relação entre os atores envolvidos no estágio supervisionado e sua

contribuição na formação inicial e continuada de professores. Por fim, considera

importante continuar investindo em diferentes modos de praticar o Estágio

Supervisionado, bem como de divulgar os saberes e fazeres já produzidos

contemporaneamente que ainda não foram devidamente tomados como elemento de

problematização e renovo dos modos de fazer educação e das demandas atuais de

formação de professores/as.

Palavras-chave: Formação de Professores. Estágio Supervisionado. Narrativas de

formação docente.

Os diferentes fluxos que compõem a vida cotidiana e as práticas curriculares nas

escolas conferem movimento a essa narrativa. Fios de uma conversa interessada nas

diferentes experiências, fazeres, saberes e poderes que dão forma a Educação Física

escolar e a formação de professores/as. Fios interessados em um objetivo nessa

composição: produzir e ampliar redes de sentidos de formação docente e de estágio

supervisionado por meio das experiências compartilhadas por alunos-estagiários.


3633ISSN 2177-336X

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Que fios são esses? São parte da trama de todos os lugares e contextos; das

escolas e seus pátios, quadras, salas e entornos; das experiências vividas especialmente

no estado do Espírito Santo, mas também de Minas Gerais, Rio de Janeiro, São Paulo,

Bahia e poderiam ser tantos outros. Experiências narradas pelos acadêmicos do sexto

período do Curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Federal do

Espírito Santo, na disciplina Estágio Supervisionado nas séries finais do Ensino

Fundamental.

Consideramos como período para realização dessa trama, nove semestres letivos

entre os anos 2011 e 2015 (2011-1, 2011-2, 2012-1, 2012-2, 2013-2, 2014-1, 2014-2,

2015-1, 2015-2) e como instrumentos para produção de dados desse texto especialmente

os memoriais (aproximadamente 180 textos) escritos como critério parcial para

avaliação da disciplina.

Nos trechos selecionados de seus trabalhos, não identificamos os lugares e os

sujeitos, interessa-nos o fluxo narrativo das experiências acadêmicas para pensar as

possibilidades de ampliação de conhecimentos que envolvem a Educação Física escolar,

orientada, nesse trabalho, por uma questão especial: quais conhecimentos e experiências

foram ampliadas nas aulas de Educação Física por meio das ações integradoras

produzidas entre a universidade e a escola?

Narrativas de formação docente: metodologia de pesquisa com professores

Eu queria então escovar as palavras para escutar o primeiro esgar de cada

uma. Para escutar os primeiros sons, mesmo que ainda bígrafos (BARROS,

2005).

Os memoriais são textos individuais produzidos pelos alunos-estagiários a

respeito de suas experiências escolares na disciplina Educação Física nas séries finais do

Ensino Fundamental bem como de suas expectativas de intervenção nesse nível de

ensino. Elegemos esse formato para uma composição urdida com as narrativas de

formação docente (VENTORIM et. all, 2011) que, ao articular formação, pesquisa e

ensino, buscam estimular os acadêmicos a pensar sua constituição profissional e as

possibilidades para a Educação Física escolar para além do já sabido, do conformado,

do engavetado.

Como o poeta que se interessa mais pelo que as palavras entoam do que pelo que

elas conformam (BARROS, 2005), estamos atentas aos diferentes sentidos para a

Educação Física escolar sob o ponto de vista dos/as alunos/as, às compreensões


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desprezadas pelo modo como nos parecem comuns, a fazer ecoar as práticas que

sentimos saudades porque não vivemos. Interessados estamos nos sons das quadras, nos

barulhos ensurdecedores dos recreios, nos silêncios das arquibancadas, nas batidas das

bolas e pés, nos burburinhos dos pequenos grupos, nos registros dos/as acadêmicos/as

como escolares, nas impressões das minorias.

Menor não do ponto de vista da estatura ou de uma quantidade numérica, mas na

compreensão de quem ganha com menos evidência muitos cenários, como a escrita

acadêmica. Esses sentidos menores, ou seja, sentidos que resistem a práticas discursivas

maioritárias, ao serem tomados como foco, fazem fugir sentidos hegemônicos

(DELEUZE; GUATTARI, 1995) e ampliam nossa compreensão do que tem sido

produzido nas escolas.

Compreendemos que os memoriais não narram fatos, mas articulam memórias

inventadas, ao modo de Barros. O que pode parecer um oxímoro, uma engenhosa

contradição, é a compreensão mais interessante que conhecemos a respeito da produção

das memórias, e o termo aqui empregado no plural é proposital. Não existe uma

memória, algo único, opção unitária que represente com fidelidade o que foi vivido, ou

que pode ser montado como um quadro. Assim, Deleuze (1992) e outros filósofos

franceses contemporâneos tratam a memória como invenção, como produção, como

atividade que se produz a cada vez de modo diferente por meio das exigências e

contextos narrativos.

A experiência, ao modo de Larrosa (2002), como dimensão que nos atravessa,

nos desestabiliza e nos modifica porque é incorporada em nós, foi tomada como

elemento privilegiado para composição das narrativas de formação docente, porque

mobilizam o desejo de compartilhar as aprendizagens vividas nesse processo. Por esse

motivo, as narrativas de formação (VENTORIM et al, 2011) têm se constituído como

opção teórico-metodológica para a condução d/as e nossa disciplina e para ampliar

sentidos compartilhados com nossos alunos-estagiários (NASCIMENTO et al, 2012;

NUNES et al, 2013; SANTOS et al, 2016). Sentidos que ampliam o modo de

compreender a formação docente e o estágio supervisionado.

Para além do que conforma: a formação docente e as demandas dos estagiários/as

A dimensão produtiva da memória, que para alguns é potencializada pela escrita

e para outros é potencializada pela fala, ajuda-nos a compreender a complexidade da

formação inicial ao modo dos/as estagiários/as:


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Para mim houve muita diferença em diversos aspectos no estágio na

educação infantil e no fundamental. Falo do comportamento dos alunos, que

também é um fator importante a ser discutido, mas também da estrutura

física, dos professores, do espaço físico, da disponibilidade de material etc.

No estágio na educação infantil, os professores estavam sempre prontos para

ajudar durante a aplicação do plano de aula pelos estagiarios, sempre por

perto para auxiliar, dando ideias para próxima aula ou até mesmo para

adaptar a aula que estava sendo ministrada. Desde o primeiro dia de aula

fomos bem recebidos tanto pela diretora quanto pelos professores[...]. No

ensino fundamental I, não fomos tão bem recebidos pelos profissionais e não

havia a mesma disponibilidade de acompanhamento da parte deles, o que

limitava um pouco nossa intervenção (NARRATIVA 1, 2012-1)

No estágio nas séries iniciais do ensino fundamental, as aulas eram sempre

acompanhadas pelo professor da própria escola. No final de algumas delas,

ele conversava conosco sobre alguns acontecimentos durante a aula e nos

mostrava um leque de possibilidades. A maior dificuldade nessa fase foi de

manter os alunos interessados na aula e evitar dispersões. Lembro-me de uma

aula em que propusemos o conteúdo dança. Os meninos dispersaram muito

rápido, pois não queriam de jeito nenhum dançar. Logo, percebemos que o

melhor seria trabalhar com jogos e brincadeiras usando fundamentos da

dança [...]. Nesse estágio, contamos com um apoio essencial do professor de

Educação Física. Essa colaboração foi primordial para a criação dos planos

de aulas e o engajamento dos alunos em algumas atividades (NARRATIVA

2, 2012-1).

Em relação ao professor, tivemos alguns problemas como estagiários. Ele

trabalhava só voleibol, então a gente deu uma sacudida na escola, mas o

professor não gostou. Era como se disse: — ‗Ei, aqui é a minha escola. Vocês

são estagiários, não podem fazer tudo diferente, todos vão notar que não

estou fazendo a minha parte‘. Chegou a ponto de nos impedir de dar uma das

aulas. Já estava tudo planejado, mas ele disse que não seria possível fazer o

que havíamos elaborado. Em outro momento, disse que não precisávamos

mais vir, porque não era necessária nossa presença na aula seguinte

(NARRATIVA 3, 2015-2).

A respeito das ações didático-pedagógicas integradoras, compreendemos que

diferentes sentidos são produzidos sobre formação inicial e continuada de professores

na mediação realizada entre escola e universidade, mas nem sempre compartilhados

entre os envolvidos. Afinal, qual o compromisso e função assumidos no estágio

supervisionado pelos diferentes atores: professor/a regente da escola, professor/a

supervisor/a da disciplina, estagiários/as, alunos/as, pedagogo/a e demais sujeitos? Qual

a compreensão de cada um a respeito de educação, formação inicial e continuada?

Com as Narrativas 1, 2 e 3 podemos afirmar que tem sido cumprido o Art 6,

parágrafo 2º da Resolução 74/2010, que institui e regulamenta o estágio supervisionado

curricular nos cursos de graduação da UFES, e afirma que

As disciplinas de Estágio Supervisionado Curricular Obrigatório para as

licenciaturas funcionam como elo entre os componentes curriculares

inerentes à formação do docente do ensino básico e os da formação


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específica, de forma a garantir a inserção do licenciando na realidade escolar

e educacional.

Contudo, tão necessário quanto garantir a inserção do/a estagiário/a no campo

educacional é qualificar a sua formação inicial bem como potencializar a formação

continuada, tanto do/a professor/a regente da escola quanto do/a professor/a

universitário/a, com as demandas do saber e do fazer docente contemporâneos.

Em abordagens teóricas sobre o tema saberes docentes (TARDIF, 2002;

GUATHIER et al 1998) percebemos a necessária aproximação do trabalho e da ação

pedagógica dos professores para compreendermos o que estes fazem e sabem. Essa

perspectiva discutida, principalmente, no âmbito da formação dos/as professores/as,

chama a atenção para outras possibilidades de políticas formativas, que associe a

constituição do ser, fazer e saber profissional ao necessário diálogo entre os sujeitos de

instituições de diferentes instâncias educativas para o processo de ampliação do

conhecimento dos/as professores/as.

Foerste (2005) discute a perspectiva da parceria e da colaboração na formação

de professores/as e indica, a partir de inovações decorrentes de programas

interinstitucionais, potencialidades dessa proposta política-pedagógica no campo da

socialização docente. Coloca que a literatura ressalta os termos parceria e colaboração

significando a mesma prática:

[...] referem-se a relações entre diferentes sujeitos e instituições (governos,

universidades, escolas, sindicatos, profissionais do ensino em geral etc.), que

passam a estabelecer interações para tratar de interesses comuns, construindo e

implementando programas a partir de objetivos compartilhados, com a

definição de atribuições ou competências institucionais (FOERSTE, 2005, p.

38).

Este autor acredita numa política para garantir uma integração mais orgânica

entre as agências que formam os professores, executando, desse modo, um programa de

resgate da profissão docente que possibilite ao próprio professor ser sujeito ativo desse

movimento. Nesse sentido afirma que:

[...] experiências de parceria e colaboração interinstitucional entre

universidades, governos e escolas implementadas e/ou em desenvolvimento

podem constituir estímulo e desafio para os pesquisadores e profissionais do

ensino de um modo geral. Isto significa dizer basicamente que o professorado

pode colocar-se nesse movimento, realizando estudos, bem como participando

na definição e implantação de políticas públicas que contribuam para o resgate

da profissão docente. Em outras palavras, essa prática social emergente no

campo da educação, especialmente na formação dos profissionais do ensino,

parece colocar-se como uma nova vertente de pesquisa sobre o professor

(FOERSTE, 2005, p. 37).


3637ISSN 2177-336X

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A modalidade de parceria colaborativa indica-nos alguns princípios norteadores

para pensarmos a formação inicial:

[...] currículo integrado; acesso e complementaridade entre diferentes tipos de

saberes; inexistência da necessidade de consensos sobre o que é uma boa

prática, com abertura de canais para todo tipo de esforço a uma crítica sobre o

que se compreende sobre uma boa prática; busca de alternativas de como os

estudantes podem aprender a partir da teoria e da prática; valorização do

crescimento individualizado dos estudantes; e, finalmente, a criação de uma

rede de formadores de campo, com a introdução de novos sujeitos sociais,

como a figura do professor associado, para desenvolver um trabalho

colaborativo entre universidade e escola básica (FOERSTER, 2005 .p. 118).

Identificar estes princípios no estabelecimento de uma outra perspectiva de

formação inicial sugere-nos repensar também a formação continuada em outro sentido,

ou seja, reconhecendo a cultura e os saberes dos professores da escola básica, como

sendo significativas para a ampliação dos fazeres e saberes de todos os docentes: dos/as

estagiários/as, dos/as professores/as regentes das escolas e dos/as professores/as

universitários/as. Ou seja, de tomar diferentes tipos de conhecimentos e saberes não

hierarquizados nos currículos, valorizando os conhecimentos e pesquisas acadêmicos e

da prática docente. Nesse sentido, a identidade profissional do/a professor/a configura-

se entre saberes que são adquiridos e produzidos no processo multifacetado e complexo

de formação e de prática profissional.

Não foi fácil irmos para escola quando os alunos não gostavam das aulas nem

de nós, e a vontade do semestre acabar e junto com ele as intervenções foram

sentidas, mas o melhor foi quando decidimos que isso iria mudar, que

precisávamos estar ali e faríamos com que fosse bom, e que para isso

tínhamos que estudar mais, pesquisar mais, nos esforçar mais, e do que

produzimos ganhamos mais aprendizado, mais elogios, mais afeto

(NARRATIVA 4, 2011/2).

O modo como percebemos os alunos em suas singularidades: bebês, crianças,

adolescentes, jovens, adultos e idosos, em seus diferentes processos. Somos

sempre estimulados aqui a lembrar das nossas experiências como alunos. A

prática pedagógica, com a formação oferecida pelo curso, demonstra

interesse pelo sujeito. O planejamento precisa estar atento aos alunos.

Principalmente com as crianças pequenas, conversando com alguns

professores, lembro que a gente pensava que as crianças não entendiam nada,

quando a aula tem limites o problema é sempre por causa dela e não por

causa do professor. Aos poucos, entendemos que o planejamento precisa

estimulá-las a superar o que já sabem e isso é função do professor. Na

verdade, o planejamento muitas vezes é inapropriado. No curso, nos

voltamos a pensar a prática pedagógica, o seu porquê e como fazer

(NARRATIVA 5, 2014).

A aula perfeita não é aquela que segue rigorosamente o plano, silenciando o

aluno, mas é aquele que segue resolvendo os problemas que surgem, sem

constranger ninguém. O modo como você decide resolver a situação, lidando

com o que aparece sem ser autoritário, faz a diferença. O planejamento


3638ISSN 2177-336X

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precisa ser o apoio, e a aula deve ser feita com os alunos, resolvendo as

questões que forem aparecendo em parceria com eles (NARRATIVA 6,

2015).

No estágio do 5º período (Ensino fundamental 1) trabalhei com uma turma de

6 anos de uma escola pública, foi mais proveitoso que o estágio anterior

(Educação Infantil), pois conseguimos intervir de maneira mais ativa

contanto também com a ajuda do professor da escola que nos deixava bem à

vontade para trabalhar com as crianças e sempre nos ensinava algo sobre as

elas. Como foram poucas intervenções ainda não me sinto segura para

ministrar aulas sozinha em uma turma dessa faixa etária (NARRATIVA 7,

2012-1).

A respeito dos processos didáticos envolvidos na relação entre teoria e prática,

as Narrativas 4, 5, 6, 7 e 8 nos mostram que os/as estagiários/as já não compreendem a

teoria como um elemento distante da prática, como usualmente ouvimos em muitos

discursos profissionais, mas como elementos complementares da formação docente.

Também compreendemos que o momento da intervenção pedagógica produz uma

importante experiência na escola, uma vez que os lugares ocupados agora são outros. Já

não como alunos/as retornam às escolas, agora são professores-estagiários. Talvez por

essa alteração quanto aos lugares e as suas funções, o maior estranhamento registrado

tratou da relação interpessoal. As impressões dos sujeitos escolares, especialmente dos

seus alunos/as, têm espaço privilegiado nos memoriais dos estagiários/as.

Compreende-se, assim, que o profissional da educação deve ter acesso a

diferentes conhecimentos educacionais, a partir de instituições com papéis diferenciados

entre si e, no entanto, não inconciliáveis. Desse modo, Foerste (2005) evidencia a

colaboração entre universidade e escola básica e a relação dessa perspectiva com a

constituição dos saberes docentes:

[...] é preciso reconhecer a existência de lugares, sujeitos e conhecimentos

específicos que, articulados entre si, são decisivos na formação teórico-prática

do professor, qualificando-o para uma ação mais autônoma diante dos

problemas vividos pela profissão, no interior e mesmo fora de um

estabelecimento escolar (FOERSTE, 2005, p. 119).

Assim, a discussão e contextualização das demandas dos/as estagiários/as e

professores/as da escola e da universidade, bem como dos demais sujeitos que

permeiam o cotidiano escolar, são imprescindíveis para qualificação da formação

docente.

Pimenta e Lima (2004), também discutem a necessidade de as atividades

desenvolvidas no decorrer do curso de formação inicial considerar a disciplina Estágio

Supervisionado como espaço privilegiado de questionamento e investigação entre os


3639ISSN 2177-336X

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envolvidos no processo. Também entende que ao serem tratados como fontes geradoras

de problemas e de produção de conhecimento, bem como outras disciplinas e momentos

dos currículos de formação, os Estágios Supervisionados se constituem em espaço e

tempo de apropriação e construção de propostas de ensino, a partir do enfrentamento

das questões concretas da escola, ou seja, onde pode-se observar, analisar, pesquisar a

realidade e nela intervir.

Nesse contexto, a relação universidade e escola, precisa ser considerada como

espaço e tempo de investigação e intervenção e o professor, portanto, como pesquisador

da sua própria prática, na medida em que a articulação entre o ensino e a pesquisa é

entendida como produção de conhecimento e intervenção na prática social. Desse modo,

reafirma-se a necessidade de um diálogo mais inovador entre a universidade e os

sistemas de ensino.

Mediada pela investigação empírica e acadêmica, a formação profissional não

relaciona-se ao consumo de um conhecimento teórico a ser implementado na escola. Ao

considerar o papel do professor como investigador e produtor de conhecimentos, outros

elementos são ampliados e contribuem com o processo de construção da autonomia

profissional e da prática pedagógica investigativa dos professores em formação

(VENTORIM et al., 2011).

Essas narrativas valorizam, assim, a formação inicial e o estágio supervisionado

como elementos fundamentais no processo de construção da profissionalização docente,

uma vez que é o momento no qual os licenciandos têm a oportunidade de lhe dar com as

principais demandas da profissão, de aproximar-se do ambiente de trabalho docente

com a perspectiva de articulação entre teoria e prática, de produzir conhecimentos por

meio do ensino e da pesquisa, de viver o que é ser professor, de refletir sobre as práticas

pedagógicas e sobre a profissão, na relação de colaboração e parceria com as escolas-

campo de Estágio.

As narrativas são reveladoras das opções que temos realizado no estágio

supervisionado em dialogar com as demandas escolares, ir ao seu encontro,

experimentar suas tensões e limites, desafiar novas possibilidades no percurso de

formação docente. Não temos dúvida de que, nesse processo, nossa marca foi, na

parceria com todos os interlocutores, a construção de experiências docentes que

fortaleceram a perspectiva de formação como prática social que se amplia na escuta e no

contato com o outro.


3640ISSN 2177-336X

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Sobre as ressonâncias e pausas em nossas narrativas

Não, talvez não seja isso. As palavras me antecedem e ultrapassam, elas me

tentam e me modificam, e se não tomo cuidado será tarde demais: as coisas

serão ditas sem eu as ter dito. Ou, pelo menos, não era apenas isso. Meu

enleio vem de que um tapete é feito de tantos fios que não posso me resignar

a seguir um fio só: meu enredamento vem de que uma história é feita de

muitas histórias. E nem todas posso contar (LINSPECTOR, 1975).

Esse trabalho foi movido pelo desejo de investigar os conhecimentos e experiências

ampliadas nas aulas de Educação Física por meio das ações integradoras produzidas

entre a universidade e a escola. Contudo, por meio das narrativas de formação docente,

precisamos assumir a parcialidade e efemeridade dessa trama de tantos fios, histórias,

experiências e afecções. Não foi nossa intenção traduzir os textos, tampouco analisá-los.

Tratamos tão somente do nosso encontro com essas produções e com nossas concepções

a respeito da formação inicial e continuada de professores, bem como de uma versão,

compartilhada nos limites desse texto.

Interessados estamos em uma prática-teoria-prática preocupada em compreender

os sentidos da formação em sua contemporaneidade e, em meio às redes de

conhecimentos que aí são tecidas pelos sujeitos praticantes com outros tantos cotidianos

em que vivem, compartilhar e ampliar sentidos, produzir uma teoria das práticas

(CERTEAU, 1994). Como defende Alves (2005, p. 2), interessa-nos a prática ―[...]

narrada pelos praticantes a partir da memória que têm dos processos curriculares

variados, tanto passados, como presentes, compreendendo que as possíveis práticas

futuras têm a ver com as marcas criadas, conscientes ou não, nesses processos, e a sua

superação, no confronto com outras tantas práticas‖.

É importante dizer que, em outras tantas narrativas, os/as estagiários/as têm se

mostrado muito críticos quanto a sua postura profissional, afirmando mais o que não foi

possível realizar do que potencializando o que produziram no estágio: dar um pequeno

número de aulas foi insuficiente para aprofundar o conteúdo na escola; trabalhar em

grupo limita a experiência que teremos como professor de modo individual; estar

acompanhado do professor supervisor nos deixou desconfortáveis; prosseguir com o

planejamento do professor regente nos trouxe uma demanda de adaptação inesperada; a

dinâmica escolar nos impediu de realizar todas as aulas que planejamos; os/as alunos/as

são indisciplinados e perdíamos muito tempo das aulas para organizar as turmas; não

sabemos como avaliar em nossas aulas... ainda há muito o que fazer!


3641ISSN 2177-336X

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Nisso concordamos com nossos/as alunos/as s: é preciso continuar investindo na

aproximação da educação básica e do ensino superior a fim de potencializar, nos

diferentes contextos, a formação docente inicial e continuada. Também precisamos

continuar investindo em diferentes modos de praticar o Estágio Supervisionado, bem

como de divulgação dos saberes e fazeres já produzidos contemporaneamente que ainda

não foram devidamente tomados como elemento de problematização e renovo dos

modos de fazer educação e das demandas atuais de formação de professores/as.

De forma descontraída, saudosa, tímida, emocionada, o movimento de

compartilhar com nossos/as alunos/as essas experiências tem atualizado e ampliado a

nossa compreensão a respeito do modo como a Educação Física escolar tem sido

produzida contemporaneamente na intercessão entre as instituições escolares e

universitárias. Esse tem sido o nosso modo de tratar das potencialidades da formação,

de registrar parte dessa história e de utilizá-la como suporte para tensionar sua

ampliação e os diferentes sentidos que movem a reelaboração de nossas aulas e compõe

a formação do professor de Educação Física a partir do Estágio Supervisionado.

Referências

ALVES, Nilda. Artefatos tecnológicos relacionados à imagem e ao som na

expressão da cultura de afro-brasileiros e seu “uso” em processos curriculares de

formação de professoras na educação superior: o caso do curso de Pedagogia da

UERJ/Campus Maracanã. Projeto incorporado ao PROCIÊNCIA, ago. 2005.

BARROS, M. Memórias inventadas. Rio de Janeiro, Salamandra, 2005.

BENJAMIN, W. Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da

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CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano: 1. Artes de fazer. Petrópolis: Vozes,

1994.

DELEUZE, Gilles. Conversações. São Paulo: Ed. 34, 1992.

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia.

Tradução de Aurélio Guerra Neto e Célia Pinto Costa. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1995.

V.2.


3642ISSN 2177-336X

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FOERSTE, E. Parceria na formação de professores. São Paulo: Cortez, 2005.

GAUTHIER, Clermont et al. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas

sobre o saber docente. Ijuí: Unijuí, 1998.

LARROSA, J. B. Notas sobre, a experiência e o saber da experiência. Revista

Brasileira de Educação, Campinas, n. 19, p. 20-28, jan./abr. 2002.

LINSPECTOR, Clarice. Seleta de Linspector. Brasília: INL/MEC, 1975.

NASCIMENTO, A. C. S. et al. Estágio supervisionado II. Vitória: Ufes, Núcleo de

Educação Aberta e a Distância, 2012.

NUNES, K. R. et al. Estágio supervisionado III. Vitória: Ufes, Núcleo de Educação

Aberta e a Distância, 2013.

NUNES, K. R.; VENTORIM, S. Interfaces dos movimentos de formação em educação

física. In: Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, 17., 2014, Fortaleza.

Anais... Fortaleza: UECE, 2014. 1. CD-ROM.

PIMENTA, S. G. & LIMA, M. S. L. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2004.

SANTOS, W. et al. Estágio supervisionado IV. Vitória: Ufes, Núcleo de Educação

Aberta e a Distância, 2015 (no prelo).

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes,

2002.

VENTORIM, S. et al. Estágio supervisionado I. Vitória: Ufes, Núcleo de Educação



3643ISSN 2177-336X

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ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS EM EAD: A PRODUÇÃO DE SENTIDOS NA

FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Mariana Pozatti

Kezia Rodrigues Nunes

Silvana Ventorim

Resumo: O objetivo deste texto é produzir sentidos de formação docente de um curso de

Educação Física na modalidade EaD a partir das narrativas dos alunos-professores-

estagiários e da estrutura curricular do curso. Desse modo, o texto organiza-se no

sentido de dar visibilidade a estruturação singular que o Estágio Supervisionado

assumiu no curso Pró-Licenciatura em Educação Física do Centro de Educação Física e

Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo (Cefd/Ufes), bem como a refletir

sobre os fragmentos da formação vivenciada pelos seus alunos-professores-estagiários.

Trata-se de um estudo de caso intrínseco (STAKE, 1995), que se utiliza de pesquisa

documental, cujas fontes constituem-se do Projeto Político do Curso e do material

didático dos Estágios Supervisionados, compreendidos por sua vez, como projeto de

formação e não apenas, como disciplinas curriculares. Apresenta maneiras de fazer

(CERTEAU, 2009) de um curso de formação de professores de Educação Física na

modalidade EaD e a configuração e produção de sentidos (GONZÁLEZ REY, 2003;

CHARLOT, 2013) que os alunos-professores-estagiários atribuem às experiências

vivenciadas. Como resultados, sinaliza que, apesar de uma orientação conceitual e

metodológica do Programa Pró-Licenciatura e do Projeto Político do Curso, indicarem

como e o que fazer para desenvolver a formação, nos usos e apropriações (CERTEAU,

2009) dos seus atores sociais, a experiência apresentada se consolidou em estratégia

formativa que agora move uma reflexão sobre como os alunos-professores-estagiários

criaram e recriaram, no âmbito da formação e da prática docente, as representações do

aprendido, vivido, pensado, constituído.

Palavra-chaves: Produção de sentidos. Estágio Supervisionado. Educação a distância.

Discutir sobre os sentidos da formação parece-nos uma proposta inusitada ao

mesmo tempo em que é desafiadora. De acordo com Charlot (2013), os sentidos

relacionam-se ao aprendizado. Por sua vez, ―[...] Só aprende quem tem uma atividade

intelectual, mas, para ter uma atividade intelectual, o aprendiz tem de encontrar um

sentido para isso [...] relacionado com o aprendizado, pois, se esse sentido for

completamente alheio ao fato de aprender, nada acontecerá. [...]‖ (CHARLOT, 2013, p.

159). O autor ainda destaca a importância do prazer no fato de aprender. Mas o

professor em formação aprende a sê-lo?

Atualmente, temos vivenciado uma ampliação das possibilidades de aprender,

resultantes de mudanças emergentes da sociedade moderna. A exemplo desse


3644ISSN 2177-336X

2

fenômeno, podemos destacar a influência das tecnologias da informação e da

comunicação (TIC) que, cada vez mais, têm se disseminado. Para Leher (2014, p. 29),

recondicionado ―[...] por relações sociais nas corporações da chamada ‗nova economia‘,

difundida por meio de celulares com conexão com a rede web, tablets, computadores etc

[...]‖, esse movimento transpõe novas fronteiras da indústria e de serviços, em prol das

necessidades humanas.

A massificação dos aparatos tecnológicos tem impactado, inclusive, no campo

educacional. Com um discurso ora de democratização do ensino oferecendo condições

favoráveis àqueles que ainda não puderam acessá-lo, ora atendendo exigências das

organizações internacionais, a revolução científico-tecnológica passa a imperar na

educação brasileira, assumindo, inclusive, um lugar decisivo no campo da formação de

professores (ALONSO, 2005).

A grande questão desse movimento é que, em países periféricos e

semiperiféricos como o Brasil, a incorporação das TIC foi ―[...] orientada para

estratégias de substituição tecnológica de docentes e de EaD para a formação de

professores para certificação em massa‖ (LEHER, 2014, p. 37), o que, segundo Barreto

(2014), pode resultar na dinamização dos processos de formação, no acesso mais rápido

e facilitado à fontes variadas de conhecimento, na articulação de diferentes linguagens e

potencialidades comunicativas, ao mesmo tempo que no aligeiramento e até a

descaracterização dos processos formativos.

Para ele, trata-se de outra possibilidade de formação, da implementação de uma

substituição tecnológica total, com ―[...] um arranjo mais barato e mais ágil do que o

modelo de ensino historicamente conhecido [...]‖ (BARRETO, 2014, p. 62). Porém,

cabe-nos indagar: com quais particularidades? Que características seriam próprias dessa

outra modalidade formativa? Como fazê-la?

Nesse contexto, o aprendizado parece deslocar-se para um cenário amplo e

complexo, que assume outra roupagem em relação à preocupação com a atividade

intelectual e com a produção de sentidos. Novas relações surgem, principalmente, pela

mediação em um espaço e tempo diferenciados.

Centrando-nos na formação de professores/as, além das questões já

apresentadas, inúmeros elementos necessitam de atenção, tais como: o distanciamento

teoria e prática (PIMENTA, LIMA, 2004), o aligeiramento da formação (GATTI,

BARRETO, SÁ, 2011), o interesse crescente do mercado pelo campo da formação, e

atualmente, principalmente na modalidade EaD (BELLONI, 2002), as questões


3645ISSN 2177-336X

3

didáticas que definem a arte de ensinar e aprender (LIBÂNEO, 1994). Somados a

inúmeros outros fatores, por tantas vezes, esses elementos permeiam o universo do

formar-se professor em nosso país.

Diante de tamanha complexidade e reconhecendo a potencialidade de práticas

que têm buscado alternativas de promoção de experiências significativas de formação

de professores a distância, considerando suas dimensões e desafios, inclusive nas

especificidades do próprio sistema EaD, a inquietação que se coloca, nesse momento, é

a de pensar o Estágio Supervisionado de um curso de formação de professores de

Educação Física como condição concreta para qualificação da formação em uma área

que lida com conhecimentos próprios enunciados em práticas corporais.

Entendendo o Estágio Supervisionado como um ―Campo de conhecimento que

se produz na interação entre cursos de formação e o campo social no qual se

desenvolvem as práticas educativas‖ (PIMENTA, LIMA, 2004, p. 29), este estudo

objetiva produzir sentidos de formação docente de um curso de Educação Física na

modalidade EaD a partir das narrativas dos alunos-professores-estagiáriosvii

e da

estrutura curricular do curso. Desse modo, o texto organiza-se no sentido de dar

visibilidade a estruturação singular que esse componente curricular assumiu no curso

bem como a refletir sobre os fragmentos da formação vivenciada pelos seus alunos-

professores-estagiários.

Metodologia

Assumindo o caráter de pesquisa documental, este texto resultou de análises de

alguns documentos de um curso de Licenciatura em Educação Física modalidade EaD.

Adotando uma perspectiva ampliada de documentos, compreendendo-os como

momumento que ―Numa palavra, com tudo o que, pertencendo ao homem, depende do

homem, serve o homem, exprime o homem, demonstra a presença, a atividade, os

gostos e as maneiras de ser do homem‖ (LE GOFF, 1996, p. 540), apresentaremos

fragmentos do Projeto Político do Curso (PPC) e do material didático das disciplinas de

Estágio Supervisionado I, II, III e IV do Pró-licenciatura em Educação Física do Centro

de Educação Física e Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo

(CEFD/Ufes), realizados nos semestres 2011/2, 2012/2, 2012/3 e 2013/1.

Trata-se de estudo de caso intrínseco (STAKE, 1995), desenvolvido como um

tipo de conhecimento oriundo da escolha do objeto a ser estudado que, por sua vez,

apresenta particularidade, descrição, heurística e indução (ANDRÉ, 2008), já que se


3646ISSN 2177-336X

4

preocupa em descrever e revelar elementos de um fenômeno particular, neste caso, o

estágio.

As fontes, ―[...] textos escritos, mas também de documentos de natureza

iconográfica e cinematográfica, ou de qualquer outro tipo de testemunho registrado,

objetos do cotidiano, elementos folclóricos‖ (CELLARD, 2008, p. 296-297),

inicialmente, fundamentariam-se nos fascículos dos Estágios, material didático do eixo

articulador das dimensões teóricas e práticas do currículo dos cursos de formação de

professores de Educação Física. No entanto, diante da especificidade dos componentes

curriculares que se assumiram como um projeto de formação, houve a necessidade de

compreendê-los na sua proposta inicial, acessando assim, o PPC do curso.

Buscando apresentar como os Estágios Supervisionados deixam de ser

componentes curriculares e passam a desempenhar-se como um projeto formativo, os

textos com as experiênciaas formativas foram analisados considerando cinco categorias

que sustentavam o projeto, definidas a priori no seu PPC: constituição da docência;

construção da identidade docente; dotação de instrumentos didáticos metodológicos

necessários à prática pedagógica; reafirmação da vontade de seguir na profissão e;

articulação universidade e escola, formação inicial e continuada.

Para abordá-las, o texto organiza-se em duas partes. No primeiro momento

apresenta a estruturação teórica e de material didático do Estágio Supervisionado no

Pró-licenciatura em educação física do Cefd/Ufes e no segundo, traz extratos da

formação de professores em EaD, construída em um processo dialógico apresentando

algumas das suas maneiras de fazer (CERTEAU, 2009).

O Estágio Supervisionado na formação inicial do Pró-Licenciatura em Educação

Física do Cefd/Ufes

A formação em EaD, além de ser constituída por documentos norteadores como

as orientações legais, apoiar-se nos Referências de qualidade para cursos a distância

(BRASIL, 2003) e na democratização da educação brasileira, ocorre, especialmente, a

partir das experiências mediadas pelo uso da tecnologia em espaços e tempos não

geográficos, contemplando dimensões especificas do ensino a distância, como

autonomia, ensino e aprendizagem em rede, utilização das TICs.

O PPC da Licenciatura em EaD da Ufes, aponta que, adotando um modelo

bimodal, o curso foi proposto visando o respeito à experiência acumulada do aluno-

professor-estagiário na problematização da sua prática pedagógica, na articulação de


3647ISSN 2177-336X

5

teorias pedagógicas e prática educativa e na noção de ação-reflexão-ação. Articulou-se

nas perspectivas teóricas da profissão docente, compreendida na contradição de duas

dimensões estruturantes. Uma primeira fundamenta-se na proletarização da profissão

que segundo Bragança (2009), é um movimento caracterizado por uma passividade

diante da docência, cujo sentido é perdido, esvaziado, voltando-se apenas para uma

atuação racionalizada, sem sentido ontológico. A outra, foca na intensificação do

processo de construção de uma identidade docente centrada no trabalho de ensinar como

princípio de humanização dos licenciados sócio historicamente situados.

Como coletivo profissional e campo acadêmico-profissional do ser professor, na

individualidade, subjetividade, história de vida, trajetória escolar e atuação do

profissional (UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO, 2008), considerou

a prática docente como ação pedagógica que constrói relações sociais a partir de uma

intencionalidade consciente ou inconsciente, responsável pela formação humana.

Esse lugar individual foi perspectivado na estruturação dos saberes da docência,

constituídos pela experiência, pelo conhecimento e pelos saberes pedagógicos. Segundo

o PPC,

[...] a experiência que o licenciando transporta para o curso de formação

advém da sua vida escolar. Significa dizer que, em sua trajetória escolar, o

licenciando constituiu relações e formas de ver o mundo que lhes permitem,

por exemplo, saber o que representa ser professor para a nossa sociedade

(desvalorização social, financeira, etc.) ou, ainda, avaliar quais são os bons

professores, quais sabem o conteúdo mas não sabem ensinar. O

conhecimento diz respeito ao saber específico de cada área que o professor

deve dominar para ensinar bem. Os saberes pedagógicos não se reduzem à

didática ou às metodologias; significam construção de saberes na relação

cotidiana escolar, a partir das necessidades pedagógicas colocadas pela

prática social da educação (UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO

SANTO, 2008, p. 6).

Mantendo a preocupação com a formação profissional do professor, ator ativo

das suas práticas pedagógicas, situando-o em um contexto de complexas relações

sociais e escolares, a construção e reconstrução de conhecimentos e experiências

formativas profissionais, presentes na estrutura curricular do curso, se posiciona frente

aos dilemas do campo educacional e da formação inicial. As representações, objetos

sociais produzidos na fabricação e consumoviii

dos atores envolvidos, materializavam-se

na complexidade do currículo prescrito e vivido, nas maneiras de fazer e de empregar a

ação produtiva do curso de formação, nas operações furtivas dos seus consumidores.

Uma dessas operações se concretizou nos Estágios, que apesar de serem

realizados em quatro módulos divididos didaticamente em quatro semestres, foram


3648ISSN 2177-336X

6

planejados tendo em vista as especificidades do curso de Educação Física da Ufes na

modalidade EaD, levando em consideração as necessidades da formação nessa

modalidade de ensino e correspondendo a um processo de formação unificado que

diferentemente do Estágio Supervisionado do ensino presencial, não ocorreu em todas

as etapas da educação básica (SANTOS et al., 2016). Portanto, o modo como os

Estágios foram organizados é próprio deste curso, sendo fruto das suas realidades,

necessidades e potencialidades.

[...] o Estágio Supervisionado em Educação Física I, objetiva apresentar os

fundamentos teórico-metodológicos dos Estágios e instrumentalizar os alunos

para o processo de intervenção didático-pedagógica, por meio do

mapeamento da realidade educacional do município e da aproximação da

escola campo de Estágio, especialmente, da observação do ensino da

Educação Física e da coleta de dados para a construção dos projetos de

ensino a serem desenvolvidos nos Estágios seguintes. O segundo e o terceiro

Estágios se caracterizam pela intervenção didático-pedagógica propriamente

no espaço/tempo das aulas de Educação Física, nas escolas-campo de Estágio

[...]. No quarto Estágio, tomamos como propósito a sistematização das

práticas de ensino por meio dos registros e socialização das experiências

produzidas ao longos dos Estágios (VENTORIM et al., 2011, p. 10).

Entendendo-o como junção de disciplinas curriculares que oportunizam a

inserção político-pedagógica do aluno-professor-estagiário em espaços escolares de

produção de sentido, o projeto buscou subsidiar o aprendizado da profissão docente na

imersão nas escolas-campo de estágio, possibilitando a construção da identidade

profissional, dotando o futuro professor de instrumentos teóricos e metodológicos que

auxiliem na compreensão da escola e das suas demandas, contribuindo para a

reafirmação da escolha profissional e crescimento na formação, apontando a

necessidade de articulação da formação inicial e continuada, da universidade e escola

(VENTORIM et al., 2011).

Desenvolvendo estratégias e táticas (CERTEAU, 2009),ix

dentro das exigências

legais (BRASIL, 2003; BRASIL, 2005), o curso disponibilizou material didático

impresso e on-line, produzido para o desenvolvimento de cada disciplina, visando

estimular a produção textual e a instrumentalização na experimentação de práticas

reflexivas e operativas, centradas na compreensão do conceito de hipertexto e

ciberespaço como ferramentas de aproximação e veiculação de conteúdos

(UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO, 2008). Para os Estágios, foram

elaborados quatro fascículos, todos organizados em duas unidades principais, que

assumiram a seguinte composição:


3649ISSN 2177-336X

7

Fascículo 1: inicialmente, apresentou fundamentos da formação docente e do

Estágio Supervisionado e, na sua segunda unidade, trouxe os princípios e estruturação

da pesquisa ―O Professor de Educação Física no Espírito Santo: inventário das

práticas‖, que, articulada ao processo formativo, visava mapear a realidade educacional

dos municípios onde os licenciandos atuavam ou residiam, possibilitando conhecer o

professor de Educação Física e analisar o trabalho docente desenvolvido nas diferentes

dimensões que o constituem (VENTORIM et al., 2011).

Fascículo 2: além de dar visibilidade a alguns relatórios do mapeamento

realizado no Estágio anterior, constituindo um inventário de práticas docentes nas

escolas do Espírito Santo, elucidou os princípios da intervenção didático-pedagógica

para o desenvolvimento das aulas de Educação Física (NASCIMENTO et al., 2012).

Fascículo 3: diferentemente dos anteriores, não apresentou material para

instrumentalização dos/as estagiários/as. Utilizando-se de oito experiências dos alunos-

professsores-estagiários do curso, discutiu e problematizou o que tem sido formar

professores de Educação Física a distância no Espírito Santo. Adiante, consistiu ―[...]

em produzir sentidos de formação inicial de professores de Educação Física em EaD, a

partir da tessitura de narrativas, fazeres e saberes dos sujeitos envolvidos nesse

processo‖ (NUNES et al., 2013, p. 90).

Fascículo 4: último fascículo, expressou um esforço de metarreflexão dos

alunos-professores-estagiários, equipe de tutoriax e professores de Estágios, a respeito

das diferentes experiências vividas neste projeto, tendo como foco a formação docente.

Sua produção concentrou-se em quatro eixos diretamente relacionados à perspectiva

teórico-metodológica assumida nos Estágios: Formação e pesquisa; Formação e prática

colaborativa; Formação e identidade docente; Formação e prática pedagógica (SANTOS

et al., 2016).

A produção de sentidos da formação de professores/as no contexto dos estágios

supervisionados: extratos de experiências

Durante o segundo semestre do Estágio, os alunos-professores-estagiários foram

a campo assumindo o papel de compreender as maneiras de construir e vivenciar a

prática docente em parceria/colaboração com o/a professor/a supervisor/a

(NASCIMENTO et al., 2012). A proposta de acompanhar e registrar o cotidiano

escolar subsidiou a prática interventiva que foi desenvolvida no semestre 2013/1.


3650ISSN 2177-336X

8

Os textos dos Fascículo 3 e 4 serão agora apresentados, evidenciando esses

momentos. Considerando que a formação inicial, além da certificação, possibilita a

apreensão de conhecimentos necessários ao desenvolvimento da profissão (TARDIF,

2002), respectivamente, os fragmentos da experiência dos alunos-professores-

estagiários dos Polos de Santa Teresa e de Linhares, expressam os sentidos atribuídos

ao movimento de aprender a docência:

[...] percebemos a importância de preservar a origem e as individualidades de

cada aluno, sem isolá-las ou ficar alheios às necessidades que a Educação

Física se propõe suprir na escola. Os alunos na escola estão no exercício do

seu direito social, que é ter acesso a ensino de boa qualidade, por isso a

escola deve demandar uma intervenção qualificada por parte da Educação

Física e de seus respectivos docentes (NUNES et al., 2013, p. 79).

Se nos primeiros momentos do Estágio eu apresentava uma perspectiva mais

tecnicista e de privação dos alunos na participação da construção das aulas,

depois de um tempo vi minhas intervenções se transformarem em verdadeiros

momentos de ―trocas‖ não só com o grupo, mas também com a sociedade que

nos cercava. Mas para isso, durante o processo de Estágio foi necessário

refletir sobre a própria atuação docente, avaliando hábitos e costumes antigos

no intuito de melhorar a metodologia das aulas e consequentemente o

processo de aprendizado dos alunos (SANTOS et al., 2016, p. 14).

Há evidências, conforme defende González Rey (2003), inspirado na Teoria da

aprendizagem de Lev Vygotsky, que a configuração dos sentidos depende de formações

psíquicas singulares porém dinâmicas e em constante desenvolvimento dentro das

diferentes práticas sociais dos sujeitos estudados. Apesar de fazerem parte de uma

mesma configuração, cada aluno-professor-estagiário elencou elementos de sentido

gerados em tempos e espaços diferentes das suas vidas e, nas práticas sociais,

construíam sua identidade profissional.

A narrativa do Polo de Cachoeiro de Itapemirim informa que ―A partir do

processo de construção didático pedagógico, o/a aluno/a vivencia situação de vida e

trabalho presente na escola, num processo de investigação e descobertas individuais e

coletivas do ser docente‖ (SANTOS et al., 2016, p. 55). A experiência vivida no Polo de

Santa Teresa revela que ―[...] o momento do Estágio pede extrema importância para os

futuros professores de Educação Física, pois é por meio dele que vamos nos deparar

com a realidade da profissão docente, onde muitos sentimentos estarão presentes

durante as aulas [...] (NUNES et al., 2013, p. 43).

A identidade profissional que ―[…] deriva da construção de múltiplas

identidades, ou seja, ela se faz por meio de práticas discursivas, programas de formação

contínua, cotidiano da sala de aula‖ (VENTORIM, POZZATTI, 2012, p. 87), pode ser


3651ISSN 2177-336X

9

constantemente construída no Estágio Supervisionado, seja presencial ou a distância.

Apesar da modalidade de ensino e da estrutura singular, a aproximação com a escola-

campo não pode ser desenvolvida em outro formato se não vivendo-a nas suas

particularidades. No entanto, a mediação do tutor e dos professores especialistas foram

decisivas nesse processo, pois dotavam o futuro professor de instrumentos teóricos e

metodológicos para compreender a escola e suas demandas, tais como revela a

narrativado Polo de Conceição da Barra,ES:

Os conhecimentos adquiridos ao longo do processo do Estágio

Supervisionado foram fornecendo subsídios que fundamentavam nossa

prática: a questão da reflexão da própria prática, a escolha do conteúdo, a

elaboração do plano de ensino, a proposta da coeducação nos deram

segurança do que estávamos fazendo e observamos que os alunos interagiam

com o processo de ensino-aprendizado proposto (NUNES et al., 2013, p. 22).

Fazendo um contraponto às vivências apresentadas, os textos de um aluno-

professor-estagiário do Polo de Santa Teresa, destacam-se dos demais porque

evidenciam, justamente, suas experiências não exitosas com os Estágios. Desde o

primeiro momento, a inserção do aluno-professor-estagiário foi marcada por

dificuldades e atropelos que comprometiam o andamento das suas atividades.

Dificuldade de acesso e orientação in loco, falta de compreensão do processo formativo,

insegurança do professor diante da presença do aluno-professor-estagiário, dentre outros

elementos. No entanto, seus escritos nos fascículo 3 e 4, reforçaram o quanto a

mediação que constróe relações objetivas, mesmo a distância, pode significar no

crescimento da formação em um percurso tortuoso.

Percebemos que na jornada da formação nos redescobrimos todos os dias e,

depois do Estágio, chegamos a perguntar se, de fato, queremos ser

professores algum dia; se, de fato, estaremos preparados para ensinar algo

para alguém; se seremos capazes de fazer a diferença. Aos poucos,

pereebemos que vamos conseguindo um espao no Estágio, vamos

aprendendo com a própria professora, com os alunos, com todo o corpo

escolar e tudo isso vem atribuindo valores à nossa vida, o que nos motiva a

seguir adiante. (NUNES et al., 2013, p. 66-67).

Por fim, mas não esgotando as descobertas de um estágio produzido no consumo

qualificado das experiências, o fragmento de narrativo das experiências vividas no Polo

de Cachoeiro de Itapemirim, indica a ilimitada possibilidade de articulação da formação

inicial e continuada, da universidade e escola, provocando-nos a pensar na relevância da

aproximação de espaços que, para o campo da formação, se complementam.

[...] a relação de aluna do curso de licenciatura em Educação Física e

professora de sérires iniciais do ensino fundamental em Escola Unidocente se


3652ISSN 2177-336X

10

fortaleceu no decorrer do Estágio e, apesar de este ter sido realizado em um

ambiente conhecido, não impediu as análises e problematizações necessárias,

como o recondicionamento dos olhares para as funções exercidas numa

escola unidocente, onde a profissional da educação atua como professora,

zeladora e merendeira (NUNES et al., 2013, p. 32).

Considerações finais

Os fragmentos das experiências nos permitem, dentre outras questões,

compreender a complexidade do processo de construção da identidade e dos saberes

docentes e suas implicações para o compromisso social da docência; o desenvolvimento

da relação entre o ensino, a pesquisa e a prática pedagógica procurando colaborar com a

solução de problemas do cotidiano escolar; a necessidade de, constantemente, adotar

atitudes de reflexão e busca de soluções para o enfrentamento dos desafios da formação

e da atuação docente; a reflexão sobre ações colaborativas entre a formação inicial e a

continuada do professor (SANTOS et al., 2016).

Apesar de uma orientação conceitual e metodológica sinalizar como e o que

fazer, nos usos e apropriações (CERTEAU, 2009) dos seus atores sociais, a experiência

apresentada se consolidou em estratégia de formação que agora move uma reflexão

sobre como os alunos-professores-estagiários criaram e recriaram, no âmbito da

formação e da prática docente, as representações do aprendido, vivido, pensado,

constituído. Os sentidos produzidos com base em diferentes experiências, contextos,

sujeitos e subjetividades (GONZÁLEZ REY, 2003) revelam, tal como defende Charlot

(2013), que essa mobilização relaciona-se muito mais com elementos subjetivos e

intrínsecos ao sujeito, do que com a motivação, que é extrínseca e momentânea.

Mas como lidar com as especificidades da educação física escolar? Como

proporcionar ao eu epistêmico,xi

condições de aprendizagem? Como formar aqueles que

estarão atuando à frente dessa busca incessante de sentido e prazer? Como contemplar

essas exigências na formação em EaD? Os fragmentos indicam que a mediação precisa

ser compreendida na sua essência, transpondo as barreiras geográficas e físicas e que,

assumindo a especificidade da EaD, mais do que desenvolver um currículo presencial a

distância, trata-se de pensar um currículo para cada modalidade particular. O projeto das

disciplinas de Estágio Supervisionado demonstra o quanto isso é possível.

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3655ISSN 2177-336X

1

ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM

PERIÓDICOS: A PRODUÇÃO ACADÊMICA EM ANÁLISE

Silvana Ventorim

Priscila Alves Silva

Liliane Dias Heringer Casotte

Resumo: O objetivo desse texto consiste em analisar a produção acadêmica sobre a

temática Estágio Supervisionado e Formação de Professores. Para tanto, realiza uma

busca em artigos publicados nos periódicos da base Scientific Electronic Library Online

(SciELO) Brasil e do Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior (CAPES). Considera o período compreendido entre os anos

1995 e 2013 para produção de dados e utiliza como aporte teórico-metodológico a

pesquisa documental bibliográfica. Nos vinte e quatro periódicos analisados, foram

selecionados vinte e nove artigos como corpus documental para a análise do

pensamento educacional brasileiro da temática aqui privilegiada. Foram identificadas as

procedências territorial e institucional dos artigos, bem como a frequência periódica de

publicação. Como temáticas principais, destaca a discussão sobre os saberes docentes, a

dimensão pedagógica das práticas de ensino das disciplinas curriculares e/ou áreas de

conhecimento, a organização didática e na estruturação dos Estágios, a relação entre

ensino e pesquisa, a articulação entre formação inicial e continuada de professores bem

como as demandas das reformas curriculares. Compreende que a análise da produção

expressa pela materialidade e textualidade dos periódicos e de seus textos possibilita

reafirmar a sua relevância político-acadêmica para as pesquisas sobre a imprensa

periódica no campo da formação de professores, na medida em que identifica, descreve

e analisa os indicadores bibliométricos dessa produção. Evidencia, desse modo, um

traçado qualitativo da produção sobre Estágio Supervisionado na Formação de

Professores que contribui para a composição de um repertório de conhecimentos que

potencializa diferentes usos nos espaços e tempos da formação docente.

Palavras-chave: Estágio Supervisionado. Formação de professores. Periódicos

Na composição que apresentamos neste artigo, iniciamos o debate sobre a

produção acadêmico-científica relativa à temática Estágio Supervisionado na Formação

de Professores com referência à discussão sobre o papel da ciência e a necessidade da

avaliação dos seus processos de produção de conhecimento proposta por Prigogine

(1998). A discussão estabelecida pela autora resgata a ideia da ciência assumir-se como

ciência da ciência, propondo o seu autoquestionamento, bem como a compreensão da

sua relação com a sociedade. Nesse sentido, a ciência se insere numa trajetória de

reconstrução e redescoberta da sua posição epistemológica, política, econômica, social e

cultural. De forma otimista, é possível observar que o ―controle de qualidade da

ciência‖, provocado pelo debate sobre a crise na/da ciência, tem indicado novas leituras


3656ISSN 2177-336X

2

do fenômeno científico que contrariam o cientificismo, a pretensa soberania/autonomia

da ciência e a sua mercantilização. Essas novas leituras, constituídas na emersão de

vários campos epistemológicos advindos da crítica da ciência positivista, corporificam

uma concepção de ciência pautada na ideia de um conhecimento prudente para uma

vida decente (SANTOS, 2001a, 2001b e 2001c).

Com base nessa proposição, este artigo pretende inserir-se no contexto de análise

do conhecimento a respeito do que tem sido produzido sobre o Estágio Supervisionado

na Formação de Professores no Brasil. Como objetivo, busca mapear, descrever e

analisar os elementos constituidores da materialidade e da textualidade de artigos

publicados nos periódicos da base Scientific Electronic Library Online (SciELO) Brasil

e do Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior (Capes). Ao apresentarmos o estado do conhecimento expresso em periódicos

da área de ciências humanas, buscamos apreender os pressupostos teórico-

metodológicos sobre a constituição do debate sobre a temática Estágio Supervisionado

na Formação de Professores, ou seja, no processo de produção da ciência, em que

diferentes modos de pensar se entrechocam e geram diferentes possibilidades de

apreender, organizar e transformar a ciência, produzimos, nas particularidades

contrastantes, pistas para a constituição e o desenvolvimento de um referencial

orientador da formação e do trabalho docente, com base no campo de conhecimento do

Estágio Supervisionado (PIMENTA; LIMA, 2012).

Partimos da premissa de que há um repertório de conhecimentos produzidos pelo

campo da formação de professores sobre o Estágio Supervisionado passível e possível

de ser apropriado, o que implicou investigar a produção acadêmica em 24 periódicos da

área, no período de 1995 a 2013. Apoiando-nos em Nóvoa (1997), consideramos que os

estudos sobre a imprensa periódica educacional podem potencializar a apreensão dos

discursos que articulam teorias e práticas, tanto do nível macro do sistema quanto na

dimensão micro das experiências concretas. Assim, a análise da produção expressa pela

materialidade e textualidade dos periódicos e seus textos possibilita-nos reafirmar a sua

relevância político-acadêmica, na medida em que localiza, identifica, caracteriza e

descreve os diferentes elementos do desenvolvimento do pensamento educacional sobre

a formação de professores pela mediação dos Estágios Supervisionados.

Com essa perspectiva, acreditamos que produzir um estudo do tipo estado do

conhecimento sobre a temática pode favorecer uma compreensão mais aprofundada de


3657ISSN 2177-336X

3

suas problemáticas, na medida em que estarão reunidas e sistematizadas no tempo e

espaço desta pesquisa. Com isso, entendemos que a área se beneficiará de um estudo

original que contemplará a sistematização de conhecimento sobre a temática do Estágio

Supervisionado na Formação de Professores publicada em periódicos da área de

ciências humanas aproximadamente em 20 anos.

Dos percursos metodológicos: a imprensa periódica como fonte

Ao nos inserirmos, sob orientação da pesquisa documental (BLOCH, 2001), na

perspectiva de produção de um estado do conhecimento (ROMANOWSKI; ENS, 2006)

como forma de apreender o que tem discutido sobre a temática Estágio Supervisionado

na Formação de Professores, realizamos um diagnóstico e uma organização de

informações sobre o conhecimento produzido. Da mesma forma, buscamos aproximar-

nos da perspectiva dos estudos de revisão conforme Vosgerau e Romanoswski (2014).

Para tanto, com base na Cientometria (MAGNAINI et al., 2006), nos apropriamos dos

índices bibliométricos para o processo de inventário da produção catalogada nos bancos

de dados SciELO Brasil e Portal de Periódicos Capes. Esses portais foram escolhidos

como fonte de coleta de dados por considerarmos a potência dessas bases eletrônicas em

organizar, catalogar e tornar acessíveis as produções acadêmicas nacionais, assim como

em criar uma base de dados pela qual é possível avaliar a produção científica do país,

aumentando também a sua visibilidade internacional.

Para o processo de identificação e seleção dos artigos sobre a temática Estágio

Supervisionado na Formação de professores, aplicamos os seguintes descritores aos

referidos bancos: Estágio Supervisionado, Formação Inicial de professores; Estágio

Supervisionado, Formação Continuada de professores; Estágio Supervisionado,

Licenciaturas e Estágio Supervisionado, Identidade e Profissionalização Docente.

Os indicadores bibliométricos analisados na produção acadêmica por meio tanto

de sua materialidade, seus aspectos quantitativos, quanto da textualidade, suas

características qualitativas da produção acadêmica selecionada, foram; quantidade de

periódicos e de artigos, período de publicação, procedência institucional e territorial dos

periódicos e dos artigos, quantidade de autores, tipo de autoria, abordagem

metodológica, área de conhecimentos/cursos dos artigos e autores de referência.

A constituição do campo de conhecimento do Estágio Supervisionado na Formação

de Professores


3658ISSN 2177-336X

4

Com propósito de visibilizar elementos constituidores da produção acadêmica,

apresentamos os periódicos no seu traçado qualitativo formal considerando que a análise

das características materiais e de seus textos tem relação com a constituição da produção

acadêmica sobre o objeto deste artigo. Nesse contexto, o número de 29 artigos em 24

periódicos entre 1995 e 2013 compõe o corpus documental para a análise do

pensamento educacional brasileiro sobre formação de professores mediada pelo Estágio

Supervisionado nos bancos de dados SciELO Brasil e Portal de Periódicos CAPES.

Identificamos que a primeira publicação ocorre em 1995, no Portal de Periódicos

Capes e, após um silenciamento de 11 anos, ocorrem duas publicações pontuais, sendo

uma em 2006 e outra em 2007. Já em 2008 há uma indicação de crescimento com a

publicação de três textos e de uma estabilidade nos anos seguintes, quando o tema

ganha força em 2012 com quatro publicações e um novo decréscimo em 2013 com

apenas um trabalho.

Por outro lado, na SciELO Brasil, o intervalo de publicações é de 2007 a 2013,

com exceção de 2009 e 2010, quando ocorreram seis publicações igualmente

distribuídas. Nos outros anos, ocorrem apenas um ou dois registros de artigos sobre

Estágio Supervisionado.

Consideramos que o desempenho do número de publicações na distribuição no

período de 1995 a 2013 pode ter sido provocado pela influência dos marcos

regulatórios, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei 9.394/1996, Resoluções

1 e 2, de fevereiro de 2002, ou a Lei 11.788, de setembro de 2008, que indicaram

alterações curriculares para os cursos de licenciaturas no Brasil. O fato é que, desde

2006, o Estágio Supervisionado na formação de professores vem sendo ponto de pauta

nas discussões acadêmicas. No entanto, a discussão sobre as normatizações relativas ao

estágio foi contemplada em apenas um artigo.

Observamos também que o maior número de publicações, 18 artigos, foram

publicados em revistas indexadas no Portal de Periódicos Capes e 12 artigos publicados

nas revistas indexadas na SciELO Brasil. Acreditamos que essa diferença numérica,

podendo até ser considerada ínfima, se dá pelo número de periódicos que cada um

desses portais conta como parceiros. No caso do Portal de Periódicos Capes, temos

1.270 periódicos indexados na área de ciências humanas e, na SciELO Brasil, o número

de periódicos indexado é de 344. Somente na área das ciências humanas, o Portal de

Periódicos Capes e a SciELO Brasil têm um universo de 1.614 revistas indexadas, um

número bastante expressivo de periódicos para uma única área de conhecimento. Desta


3659ISSN 2177-336X

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maneira, compreendemos a dispersão do debate sobre a temática Estágio

Supervisionado na Formação de Professores, quando constatamos que 29 artigos foram

publicados em 24 periódicos diferentes, ou seja, quase um artigo por periódico.

Os periódicos que concentraram maior número de publicação foram Educação

em Revista da Universidade Federal de Minas Gerais com três artigos, Revista

Brasileira em Linguística Aplicada, também da Universidade Federal Minas Gerais,

Revista Nuance da Universidade Estadual Paulista ―Júlio de Mesquita‖ e Revista

Educação da Universidade Federal de Santa Maria, todas com dois artigos publicados.

Os demais periódicos apresentam apenas uma publicação sobre o tema deste estudo.

Sobre a procedência institucional dos periódicos, averiguamos que grande parte

das revistas é oriunda de universidades, das Regiões Sudeste e Sul. A Região Sudeste

apresentou 11 periódicos, dos quais nove de universidades do estado de São Paulo e

dois periódicos de universidades do estado de Minas Gerais. Na Região Sul, foram

encontrados nove periódicos, dos quais cinco provenientes de universidades do estado

do Rio Grande do Sul e quatro originários do estado do Paraná. Dois periódicos são

oriundos de universidades estrangeiras: um de Madri, Espanha, e o outro de Buenos

Aires, Argentina. Outros dois artigos não apresentam vinculação à universidade, um

advém da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, e o outro da

Sociedade brasileira de Física.

Já na análise sobre a procedência territorial dos artigos publicados nos

periódicos, identificamos a Região Sudeste com 13 artigos, a Região Sul com 10, as

Regiões Norte e Nordeste com quatro e a Região Centro-Oeste com dois. Esses dados

reiteram os apontamentos de (VENTORIM, 2005; SANTOS, 2011). Fica entendido que

as Regiões Sudeste e Sul fazem circular os conteúdos que possuem maior

expressividade no campo acadêmico, com número significativo de artigos. De igual

modo, publicam um grande volume sobre os demais conteúdos, demarcando, assim,

seus lugares de produção.

Quanto a procedência institucional dos artigos, constatamos que a

predominância das instituições de ensino superior (IES) de natureza pública, com um

total de 29 universidades, das quais 20 são federais e nove estaduais. Em seguida,

aparecem apenas duas instituições particulares: uma faculdade e uma universidade. Esse

dado aponta a distribuição equitativa na relação número de artigos e número de

instituições, já que o conjunto de 29 artigos está vinculado a 31 instituições de ensino

superior, situação também constatada nos estudos de (VENTORIM, 2005).


3660ISSN 2177-336X

6

Sobre a autoria dos artigos, identificamos o grande número de produções em

coautoria nas pesquisas sobre Estágio Supervisionado publicados entre 2006 e 2012,

enquanto os trabalhos individuais, apesar de bastante frequentes no mesmo período,

possuem um terço a menos de representação. Isso marca uma tendência de colaboração

científica em construção na produção brasileira de acordo com os estudos de (LOPES;

COSTA, 2012).

Os autores de referência se constituem como mobilizadores dos diálogos

produzidos pelos artigos, e torna-se um indicador significativo apontar as bases teóricas

dos estudos. Com isso, identificamos como percebido no (Gráfico 1), nos 29 artigos, 19

autores de referência entre autores brasileiros e estrangeiros e uma heterogeneidade de

aportes teóricos, com destaque nas citações no corpo do texto de NÓVOA, A na área da

formação de professores; PIMENTA, S. G e de LIMA, M. S. L na área da formação de

professores com dedicação aos estudos sobre o Estágio Supervisionado. Cabe ressaltar

que os autores de referência foram identificados considerando o número igual ou

superior a três citações no corpo do texto.

Gráfico 1: Autores de referência.

Referente à abordagem metodológica empregada nos estudos como um

importante dispositivo para compreender os pressupostos dos artigos, constatamos, no

total dos 29 artigos, que 17 não informam a metodologia utilizada e 12 informam.

Ainda identificamos a indicação dos instrumentos de pesquisa como caracterização da

metodologia adotada. Esses dados demonstram uma fragilidade na identidade dos

artigos como estudos acadêmicos e apontam a necessidade de maior atenção por parte

dos autores em delimitar a abordagem de investigação nos estudos, como apontam

(VENTORIM, 2005; BRZEZINSKI, 2006; ROMANOWSKI, 2006).

Da mesma forma, com uma variedade de usos de abordagens metodológicas

diferenciadas, observamos que, dos 12 artigos, dois indicam a abordagem ―qualitativa‖

(sem alguma especificação) e dois a ―pesquisa-ação‖. Ademais, aparece com um artigo


3661ISSN 2177-336X

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a abordagem ―transdisciplinar‖, o ―estudo de caso‖, a ―análise qualitativa de

resultados‖, o ―método biográfico‖, a ―pesquisa colaborativa‖, a ―descritiva‖, a

―longitudinal‖, a ―lúdica‖ e ―qualitativa descritiva e interpretativa crítica na perspectiva

dialética‖

Constatamos, ainda, que os artigos representavam os Estágios na formação de

professores de 32 cursos de licenciaturas e um curso de mestrado em Educação. A

explicação desse quantitativo, se explica por termos encontrados nos artigos que

discutem a situação dos Estágios Supervisionados em mais de uma licenciatura. Desta

forma, a licenciatura em Pedagogia ganha destaque com 12 artigos e, logo em seguida,

as licenciaturas em Matemática com quatro, História com três, Geografia, Física, Letras

e Ciências Biológicas com dois e Inglês, Educação Física, Licenciatura dupla em Letras

Português/Inglês com um artigo apenas.

Em relação à temática dos artigos dos 24 periódicos selecionados das bases de

dados aqui investigada, após a análise articulada entre o título, as palavras-chave, o

resumo e o corpo dos 29 textos dos artigos, procedemos a um agrupamento de ideias e

pressupostos que resultaram em dez temáticas representativas do objeto do estudo,

muitas vezes apresentados nos objetivos. O tema Relação teoria e Prática/ Organização

Didática dos Estágios Supervisionados foi abordado em oito artigos; Saberes Docentes e

Práticas Pedagógica seis vezes; Escrita de Estagiários cinco vezes; Tecnologias Digitais

de Informação e Comunicação três vezes; Ação Colaborativa entre Formação Inicial e

Continuada e Extensão duas vezes; Condição Docente, Ensino e Pesquisa, Estágio

Docente no Ensino Superior, Identidade Docente e Reformas Curriculares uma vez.

Sobre a temporalidade das publicações, identificamos um artigo publicado em

1995 e, somente a partir de passados 11 anos, em 2006, os outros 28. Observamos que

19 dos 29 artigos que refletiram sobre o Estágio Supervisionado na Formação de

Professores se concentram em três temáticas. Oito dos artigos tratam da Organização

Didática do Estágio Supervisionado/Relação Teoria e Prática, seis sobre Saberes

Docentes e Práticas Pedagógicas e cinco analisam a temática Escrita de Estagiários.

Chama-nos atenção a significativa ocorrência, distribuída com um artigo em 1995 e sete

entre 2006 e 2013, da necessidade dos artigos discorrem sobre a organização e

estruturação dos Estágios. Esses artigos atribuíram ênfase nos procedimentos didáticos,

especialmente reafirmando a tão anunciada articulação entre teoria e prática na

formação de professores e atribuindo aos Estágios a responsabilidade por esse fim. A

questão da articulação entre teoria e prática na formação de professores tem-se mostrado


3662ISSN 2177-336X

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recorrente no debate educacional com o reconhecimento da unidade teoria e prática

como núcleo integrador da formação profissional, atravessando todo o curso de

formação de professores, e não apenas no Estágio Supervisionado, de modo a garantir o

trabalho como princípio educativo. Para tanto, é imprescindível a necessidade de uma

sólida formação teórica para a apreensão do sentido do trabalho docente,

contextualizado nas relações sociais como historicamente é defendido pela Associação

Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE).

Da mesma forma, a discussão sobre os saberes docentes e a dimensão

pedagógica das práticas de ensino das disciplinas curriculares e/ou áreas de

conhecimento ocuparam um lugar privilegiado em seis artigos publicados desde 2008, o

que sinaliza uma relação de pertencimento entre a docência na educação básica e os

saberes profissionais no contexto da formação inicial. Dessa forma, aprender com os

professores no exercício da profissão é o desafio a ser aprendido e ensinado no decorrer

dos cursos de formação, em especial no Estágio (TARDIF, 2014).

Ainda se mostra interessante que a produção escrita dos estagiários,

especialmente sob a forma de relatórios das experiências de ensino concretizadas pela

mediação dos estágios, foi percebida em cinco artigos. Com isso, consideramos que os

registros escritos dos estagiários podem colaborar na formação de professores-

reflexivos, ao acreditarmos que a escrita reflexiva [...], possa reduzir a probabilidade do

aluno-mestre se esconder entre as inúmeras vozes legitimadas na esfera acadêmica

(SILVA, 2013, p. 175).

O Estágio na Formação de Professores na relação com as Tecnologias Digitais

de Informação e Comunicação e com a modalidade Ensino a Distância (EaD) se

mostrou como uma temática abordada em três artigos (um em 2007 e dois em 2012),

expressando aproximações das tecnologias com as práticas de formação nos estágios e

mesmo da possibilidade de realização dos estágios pela modalidade Educação a

Distância. Podemos reclamar de uma carência de artigos sobre a temática, haja vista o

crescimento da oferta de cursos de licenciatura pela EaD no Brasil, que de acordo com

Gatti (2011) [...]constituiu a iniciativa de maior alcance proposta pelo governo para

enfrentar as novas demandas do número de egressos do ensino médio e de formação

docente. (GATTI et al. 2011, p. 50).

Essa reflexão pode ser também transferida para todas as outras temáticas que

tiveram pequenas ocorrências. A articulação entre Formação Inicial e Continuada com

dois artigos discorreu sobre a possibilidade de o Estágio desenvolver ações de


3663ISSN 2177-336X

9

colaboração entre instituição formadora e escola, sendo, por vezes, concebido como

uma prática extensionista.

Observamos, que de 2007 a 2011, 5 artigos foram publicados abordando aspecto

distintos da Formação mediada pelo Estágio Supervisionado, sendo três sobre:

Condição Docente e as condições das escolas; Identidade Docente que constitui o

exercício da docência na formação inicial; Reformas Curriculares e a relação com a

formação inicial. Singularmente destacamos a discussão do quarto artigo que abordou o

Estágio Docente no Ensino Superior, tema considerado silenciado na produção do

Estágio e do quinto artigo sobre a Associação entre Ensino e Pesquisa, o que vai de

encontro ao anúncio da formação do professor pesquisador como movimento contra-

hegemônico no campo da formação de professores no Brasil (VENTORIM, 2005) e da

própria perspectiva do Estágio como pesquisa defendido por (PIMENTA; LIMA, 2012;

ALMEIDA; PIMENTA, 2014).

Considerações Finais

A possibilidade de reunir elementos da materialidade e da textualidade dos

periódicos da base SciELO Brasil e do Portal de Periódicos Capes mostrou um traçado

qualitativo da produção acadêmica do tema em análise e indicou férteis achados para a

construção do campo da formação de professores no Brasil, em específico do Estágio

Supervisionado, dirigindo-nos para a tarefa de revisar essa produção para a fins de

qualidade da ciência.

Ao constatarmos que, num período de 18 anos, 24 periódicos das referidas bases

de dados publicaram 29 artigos, identificamos uma escassez de artigos e uma dispersão

na temporalidade de 1995 a 2013. Esse pequeno quantitativo inquieta-nos, já que

particularmente as reformas nas diretrizes curriculares para a formação de professores

nos anos 2000 provocaram alterações significativas na estruturação dos cursos de

licenciatura, em especial nos Estágios Supervisionados que tiveram alteração na carga

horária e no seu lugar nos currículos. No entanto, a natureza do periódico como espaço

de mobilização do campo acadêmico-científico, em razão de sua dinâmica editorial,

pode possibilitar restrições na circulação desse tema, que, por vezes, pode ser mais

visibilizado em eventos científicos na área da educação.

Naquilo que nos aparece com maior frequência, visualizamos uma produção

superiormente produzida na parceria pela coautoria localizada predominantemente na

Região Sudeste. Em que pese à dispersão do debate sobre o Estágio Supervisionado na


3664ISSN 2177-336X

10

Formação de Professores, quando constatamos que 29 artigos foram publicados em 24

periódicos e que, ainda, a produção apresenta imprecisões e dificuldades em identificar

a abordagem metodológica assumida, percebemos um significativo número de

licenciaturas apresentando suas discussões sobre os estágios.

Já as temáticas problematizadas na sua diversidade concentraram-se na

organização didática e na estruturação dos Estágios, nos saberes docentes e nas práticas

pedagógicas desenvolvidas na realização deles. Do mesmo modo, a escrita dos

estagiários mostra-se como uma temática de referência na revisão aqui apresentada.

Temas como a relação entre ensino e pesquisa, articulação entre formação inicial e

continuada de professores e reformas curriculares se mostraram pouco presentes ao

debate. Esse debate foi potencializado pelo diálogo com teóricos diversos, mas com

predominância de Nóvoa, Pimenta e Lima.

Identificamos também no período investigado o desenvolvimento da perspectiva

de Estágio Supervisionado como momento de construção dos saberes e da identidade

docente pelo acúmulo de experiências, de conhecimento do campo de trabalho, de

compreensão do ensino nas licenciaturas e que este é um espaço possível para

confrontar e produzir novos conhecimentos. O Estágio Supervisionado é o

espaço/tempo de promover a inserção no trabalho docente no momento da formação

inicial, de provocar comprometimento com o ensino e de articular a formação inicial e a

formação continuada mediante a qualidade das trocas intermediadas pelos

conhecimentos adquiridos na formação com os vivenciados com o professor da escola.

As discussões identificadas nesta produção nos levaram a conhecer seus

indicadores, problemáticas e necessidades. Contudo, compreender como se manifesta

essa produção não é fazer diagnóstico definitivo e nem propor soluções a partir dela,

mas procurar seus sentidos e seu movimento interno. Estabelecendo na pluralidade das

ações, condições e lógicas que compõem o processo de produção de conhecimento

acadêmico, constituindo-se, então, um corpus documental a ser continuadamente

apropriado que possa contribuir para a composição de um repertório de conhecimentos

que potencializa diferentes usos nos espaços e tempos da formação de professores.

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Graduação em Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2005. i Doutora em Educação. Professora adjunta do Centro de Educação/Ufes. Membro do Instituto de

Pesquisa em Educação e em Educação Física (Proteoria/Ufes) e do Núcleo de Pesquisa e Extensão em

Currículos, Culturas e Cotidianos (Nupec3). ii Doutora em Educação. Professora do Departamento de Educação e Ciências Humanas do Centro

Universitário Norte do Espírito Santo/Ufes. Professora do Programa de Pós-Graduação de Ensino na

Educação Básica /Ufes. Membro do Instituto de Pesquisa em Educação e Educação Física

(Proteoria/Ufes). iii

Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação/Ufes. Técnica em Assuntos Educacionais da

Ufes. iv Doutoranda em Educação Física pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Física (PPGEF) do

Centro de Educação Física e Desportos/Ufes. Professora da Escola Superior São Francisco de Assis

(ESFA). Membro do Instituto de Pesquisa em Educação e Educação Física (Proteoria/UFES). v Doutora em Educação. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de

Educação/Ufes. Professora do Departamento de Linguagens Cultura e Educação do Centro de

Educação/Ufes. Membro do Instituto de Pesquisa em Educação e Educação Física (Proteoria/Ufes) e do

Núcleo de Estudos e Pesquisas em Políticas Educacionais (Nepe/Ufes). vi Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação/Ufes.

vii Os alunos-professores-estagiários serão assim tratados porquê, conforme edital do Pró-Licenciatura, ele

se destinava a certificar e formar professores atuantes na educação básica. Mesmo que essa configuração

não tenha sido mantida devido à um campo de tensão que se instalou, o currículo do curso foi

perspectivado, na sua maioria, para atender a essa clientela. viii

Para Certeau (2009), a fabricação é o resultado de ações dos sistemas de produção, ou seja, os

produtos. O consumo, por sua vez, não é um produto próprio mas sim, a produção qualificada,

racionalizada daquilo que foi produzido por uma ordem econômica dominante. ix

As estratégias tratam-se de ―[...] ações que, graças ao postulado de um lugar de poder (a propriedade de

um próprio), elaboram lugares teóricos (sistemas e discursos totalizantes), capazes de articular um

conjunto de lugares físicos onde as forças se distribuem‖ (CERTEAU, 2009, p. 96). Ocupam o lugar de

gerenciamento das relações de força na manipulação de um sujeito de querer e poder. Já as táticas são

astúcia, a arte do fraco, comandada pelos acasos do tempo e determinada pela ausência de poder, cujo

lugar é o do outro. ―Aproveita as ‗ocasiões‘ e delas depende, sem base para estocar benefícios, aumentar a

propriedade e prever saídas. O que ela ganha não se conserva. Este não lugar lhe permite sem dúvida

mobilidade, mas numa docilidade aos azares do tempo [...]‖ (CERTEAU, 2009, p. 95). . x Não cabe a esse texto discutir a constituição da tutoria no curso, porém, destacamos que ela assumiu

uma configuração peculiar: tutor a distância, presencial e de Seminário de Estudos. xi

Para Charlot (2013), quem aprende na escola, não é o eu empírico, mas sim, o eu epistêmico, aquele

que, sem perder a experiência cotidiana, entra em uma atividade intelectual.


3667ISSN 2177-336X

prÁticas pedagÓgicas e estÁgio supervisionado:...

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