constitutividade da didÁtica e constituvidade...

CONSTITUTIVIDADE DA DIDÁTICA E CONSTITUVIDADE DOCENTE:

SABERES, PRÁTICAS E DIVERSIDADE

O presente painel se organiza em torno de três artigos que se completam e que têm em

comum, em primeiro lugar, o objetivo de discutir saberes docentes na formação inicial e

continuada de professores. Em segundo lugar, dois deles tratam da diversidade, das

relações étnico-raciais em aulas de Didática e da inclusão, sendo que o terceiro discute

saberes silenciados da formação docente. Em terceiro lugar, analisam discursos

docentes em contextos diferenciados, por meio de práticas de escrita: o primeiro utiliza

entrevistas com universitários, o segundo toma relatórios escritos de estágio e o terceiro

analisa discursos presentes no gênero discursivo ensaio. O primeiro artigo trata do

estudo da diversidade cultural na aula integrada de Didática e Currículo, em turmas do

terceiro período do Curso de Pedagogia de uma universidade estadual, cujos dados

foram coletados por meio de entrevistas semiestruturadas. Os depoimentos dos

universitários confirmaram a imprescindibilidade do estudo étnico-racial na formação

docente. O segundo analisa práticas pedagógicas de dois professores de Educação

Básica, no atendimento a dois alunos de inclusão, a partir de relatórios de uma

estagiária, que acompanhou alunos de inclusão, o que possibilitou reflexão e análise de

posturas dos docentes e suas ações inclusivas (ou não) na interação com os alunos. Já, o

terceiro artigo tem como objetivo compreender que saberes e práticas se manifestam nas

enunciações discursivas de docentes em exercício no Ensino Fundamental e no Ensino

Médio de Língua Portuguesa e que saberes silenciam, a partir de uma situação de

produção escrita. Este painel se apresenta, desse modo, como uma rica oportunidade de

levantar contribuições para se desenhar uma nova constitutividade para a Didática.

Palavras-chave: Saberes Docentes. Diversidade. Didática.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

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O ESTUDO DA DIVERSIDADE NA AULA DE DIDÁTICA E CURRÍCULO:

UMA ANÁLISE DISCURSIVA DOS UNIVERSITÁRIOS

Marilza de Oliveira Santos – UEMG

RESUMO

Este artigo trata do estudo da diversidade cultural na aula integrada das disciplinas de

Didática e Currículo, em turmas do terceiro período do Curso de Pedagogia da

Faculdade de uma universidade Estadual de Minas Gerais. Tem como objetivos analisar

a importância do estudo das relações étnico-raciais na formação do docente dos anos

iniciais do Ensino Fundamental e descrever o papel da Didática na formação desse

profissional, na visão dos universitários. Seu relato transcreve o desenvolvimento e os

resultados de uma pesquisa, de abordagem qualitativa, realizada durante o primeiro

semestre de 2015, com 80 estudantes do curso através de atividades desenvolvidas inter

e extraclasse e entrevistas semiestruturadas. A metodologia da análise do discurso de

Fairclough (2001) possibilitou desenvolver reflexões e debates sobre as relações étnico-

raciais na sala de aula, embasadas, também, pelas pesquisas de Munanga & Gomes

(2006). A leitura e as discussões baseadas em Bakhtin (2003) subsidiaram essa análise e

a construção de uma visão crítica dos universitários a respeito da importância da

Didática na formação de professores do Ensino Fundamental, assim como os estudos de

Zabalza (2004), Pimenta (2004), Nóvoa (1992), dentre outros pesquisadores. Os

depoimentos dos universitários confirmaram a imprescindibilidade do estudo das

relações étnico-raciais na formação docente, estudo esse considerado uma oportunidade

ímpar de poderem ser compreendidas, aprendidas e respeitadas as diferenças de cada

cultura na figura de seus portadores. Finalmente, o relato dos estudantes confirmou a

importância da Didática como disciplina estruturadora de uma formação adequada dos

docentes, preparando-os para o trabalho em diversos contextos e para uma prática

transformadora na sala de aula.

Palavras-chave: Relações étnico-raciais. Práticas discursivas. Didática.

INTRODUÇÃO

Este artigo visa analisar a necessidade de se estudar as relações étnico-raciais na

escola e descrever a importância da Didática na formação de professores para a

Educação Básica, analisada pela ótica de alunos de um Curso de Pedagogia de uma

Universidade do Estado de Minas Gerais. Tem por base uma pesquisa de abordagem

qualitativa realizada durante o primeiro semestre de 2015, através de entrevistas

semiestruturadas com 80 estudantes do terceiro período do curso. Como suporte, foi

utilizada a metodologia da análise do discurso de Fairclough (2001), na demonstração

da possibilidade de se desenvolverem práticas pedagógicas que possibilitem uma


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reflexão consciente sobre as relações étnico-raciais na sala de aula, e segundo, dentre

outros autores, as pesquisas de Munanga & Gomes (2006), Nóvoa (1992), Bakhtin

(2003), Zabalza (2004), Pimenta (2004) foram selecionados para leitura orientadora dos

alunos na busca de uma visão crítica da contribuição da Didática.

Partindo do pressuposto de que a linguagem constitui sujeitos e é um lugar de

conflitos, de confronto ideológico (Bakhtin, 2003), elegeu-se, como campo de

experiência para a investigação do assunto, as aulas integradas das disciplinas de

Didática e Organização Curricular, de duas professoras do Curso de Pedagogia.

Tal escolha se justifica devido à importância de se trabalhar na universidade, em

parceria, disciplinas que se complementam, o que amplia a possibilidade de se

reestruturarem práticas pedagógicas vigentes, assim como de se desenvolverem novos

hábitos de exame de problemas. No estudo das relações étnico-raciais, a reunião

teoria/prática visava proporcionar não só a aquisição conjunta de conhecimentos sobre a

temática, mas, especialmente, a reflexão crítica sobre posturas racistas nem sempre

claramente perceptíveis pelos discentes na sala de aula e, consequentemente, na prática

social, assim como no exercício futuro do magistério na Educação Básica.

Os discursos discentes captados através das entrevistas com os alunos de duas

turmas do terceiro período do curso serviriam ao objetivo de se compreender em que

medida a aula integrada contribuiria para o conhecimento da diversidade cultural,

especificamente das relações étnico-raciais na educação escolar, bem como entender

qual a importância da Didática nessa formação docente.

Esse artigo estrutura-se da seguinte forma: além dessa introdução, explicita-se a

importância da aula integrada nas disciplinas Didática e Currículo, apresentando-se uma

discussão sobre o mito da democracia racial e o currículo escolar.

A partir da análise de discurso analisam-se os enunciados dos universitários em

relação ao estudo às relações étnico-raciais, a discussão sobre a diversidade cultural e a

importância da Didática na formação docente. Por fim, nas considerações finais

apontam-se algumas perspectivas da constitutividade da Didática na atualidade.

2. AS RELAÇÕES ÉTNICO –RACIAIS NA AULA INTEGRADA DE DIDÁTICA

E ORGANIZAÇÃO CURRICULAR.


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A aula integrada de Didática e Currículo mostrou-se um espaço fundamental de

discussão para a diversidade cultural, em especial para as relações étnico-raciais na sala

de aula. Nela foram propostos aos universitários trabalhos com temáticas sobre

pluralidade cultural, gênero, cidadania, sexualidade, ética, meio ambiente, indígenas,

quilombolas e relações étnico-raciais. Essa última temática é que servirá de objeto para

esse artigo.

O Mito da Democracia Racial

Considerando o contexto de uma democracia racial que ainda induz a uma

discriminação da população negra no Brasil, relegando-a a uma vida indigna e com

privações, conforme mostra Bento (2000), observa-se que essa ideologia é incorporada

ao discurso das anticotas raciais, conforme mostra Munanga & Gomes (2006). A

discussão sobre as cotas, que representam uma estratégia de ação afirmativa, parece ser

a única ideia que os discentes conheciam sobre a temática étnico-racial.

Algumas pesquisas, como os estudos desenvolvidos por Fúlvia Rosemberg

(1985, 1987, 2001), Ana Célia da Silva (1995), contribuíram para estudos que

demonstraram a discriminação racial nas escolas, especificamente nos livros didáticos.

Daí o alerta para ser trabalhada a valorização de todas as culturas no âmbito escolar.

Neste sentido, então, estudar e aprofundar as discussões sobre a questão étnico-racial na

formação docente é de especial importância para a compreensão do quadro geral da

educação brasileira e também para discutir a essência do racismo. É preciso atentar-se

para o artigo 242, parágrafo 1º, da Constituição Federal de 1988: ―o ensino da História

do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a

formação do povo brasileiro‖. E, também, para as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-

brasileira e Africana.

Não obstante, ainda hoje se percebe que a escola brasileira, ao ser questionada

sobre a implementação de uma educação antirracista, vive, segundo mostra Gomes

(2010, p. 102), ―uma tensão entre configurar-se como um direito social para todos e, ao

mesmo tempo, respeitar e reconhecer as diferenças. Daí, a escolha do questionamento

de Gomes (2010, p.103), proposto aos discentes para o debate da questão das relações

étnico-raciais nas aulas: ―Por que a discussão sobre a questão racial e a diversidade não

se constitui em um dos eixos da reflexão educacional e dos currículos escolares

brasileiros?‖


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O currículo escolar

O currículo escolar tem sido em diferentes épocas e regiões, um instrumento de

orientação sobre o que ensinar aos alunos para formar um determinado perfil de sujeito

almejado pela sociedade.

Historicamente, tais sujeitos têm sido preparados para as funções do trabalho

(subordinados), ou para as funções do comando (subordinantes), conforme as condições

socio-econômico-culturais (cf Platão, 2004, p.111). Nesse cenário, conforme mostra

Silva (2007, p. 148): ―a formação da consciência — dominante ou dominada — é

determinada pela gramática social do currículo‖.

Para Silva (2007, p.15), ―as teorias do currículo deduzem o tipo de

conhecimento considerado importante justamente a partir de descrições sobre o tipo de

pessoa que elas consideram ideal‖. Contudo, falta, nesse painel, a figura da diversidade,

ou seja, da relação entre grupos diferentes, entre pessoas diferentes, pois, diante do

contato, as pessoas e as culturas se modificam produzindo novas características.

Como se pode perceber, ―o currículo é lugar, espaço, território, é a relação de

poder. No currículo se forja nossa identidade‖, porque, como bem afirma Silva (2007,

p.150), ―o currículo é documento de identidade‖. Assim, privilegiar na escola um tipo

de conhecimento cultural em detrimento de outro é uma operação de poder.

Nas escolas o currículo se constitui de múltiplas narrativas. Por isso é

fundamental observar o currículo em suas ações e efeitos, na formação docente, pois

como bem afirma Silva (2007, p. 26) ―nós fazemos o currículo e ele nos faz‖. Que

culturas são apresentadas e quais são silenciadas nos currículos escolares?

3. ANÁLISE DISCURSIVA DOS DISCENTES SOBRE AS RELAÇÕES

ÉTNICO-RACIAIS, DIVERSIDADE E DIDÁTICA.

O dialogismo na aula Integrada.

Para Bakhtin (1992), a alteridade é a condição da identidade, ou seja, os outros

constituem dialogicamente o eu que se transforma dialogicamente num outro de novos

outros eus. Nesse aspecto, cada pessoa deve passar pela consciência do outro para se

constituir. Desse modo, as vozes são sempre vozes sociais, que manifestam as

consciências valorativas e que reagem a algo nos enunciados.

No contexto das aulas integradas das disciplinas de Didática e Currículo, três

questões se demonstraram relevantes de serem discutidas com os discentes com


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diferentes práticas pedagógicas - pesquisas, debates, teatralização, seminários, produção

de vídeos, programas de TV, júri simulado, dentre outras atividades que permitiram o

desenvolvimento das aulas. As perguntas formuladas aos alunos visavam identificar se

os estudos das relações étnico-raciais e da diversidade eram importantes e qual a

importância da Didática na formação do professor.

As respostas dos discentes revelaram uma consciência valorativa sobre, em

especial, o preconceito e a discriminação racial e a função da Didática na análise desses

procedimentos em sala de aula; possibilitaram verificar que conhecimentos teriam sido

construídos pelos alunos e/ou que possíveis mudanças teriam resultado das leituras e

discussões propostas, considerando que segundo Fairclough (2001) os sujeitos, embora

sejam moldados pelas práticas discursivas, são também capazes de remodelar e

reestruturar essas práticas.

Para melhor compreender os discursos dos alunos, foi escolhida uma amostra de

08 (oito) discentes, nomeados ficticiamente pelos nomes de Marta, João, Clara, Romeu,

Sara, Cátia, Vitória e Júlio.

As vozes dos discentes sobre as relações étnico-raciais

Para a aluna Marta é necessário ter consciência das diferenças culturais

resultantes da formação da etnia dos diferentes povos. A discussão sobre as relações

étnico-raciais ensinou a aluna ―a não ser racista‖. A declaração da aluna confirma a

existência do racismo e aponta para a fala de Silva (2011, p. 86): ―deve-se tolerar e

respeitar a diferença porque sob a aparente diferença há uma mesma humanidade‖.

O discente João não só contextualiza a problemática do combate à discriminação

racial, mas também aponta para a necessidade de se observarem as próprias atitudes e

julgamentos, comuns nas práticas cotidianas, muitas vezes, discriminatórias, sem que se

perceba tal fato. Essa reflexão remete aos estudos sobre as desigualdades raciais na

educação, como os de Munanga (1996), Gonçalves (2000), Gomes (2001), reveladores

das penalizações dos negros através da sua exclusão do sistema formal de ensino.

Gomes (2010) alerta para o fato de que, ainda quando os negros conseguem uma

ascensão social, não deixam de sofrer em situações racistas, nas quais são tratados, no

mínimo, com desconfiança. Como retrata João é inegável o fato de que vivemos um

momento ―de grande combate à discriminação racial e com essas discussões


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enriquecemos nosso conhecimento e começamos a observar melhor nossas atitudes e

julgamentos feitos muitas vezes sem perceber devido a estereótipos que existem na

sociedade‖.

Segundo Lima (2004), é necessário tanto preparar profissionais para ministrar

aulas, quanto para debater os conteúdos sobre a diversidade cultural que promovam um

conhecimento sobre a história brasileira. A importância desse debate é ressaltada pela

aluna Clara quando afirma que a disciplina integrada ao tratar das relações étnico-raciais

trouxe ―conhecimentos mais exatos e nos deu a oportunidade de expressarmos e

interagirmos dentro de sala de aula‖.

Já o aluno Romeu, ao considerar que deve haver ―uma política de valorização

da diversidade para que as pessoas sejam reconhecidas por suas atitudes perante o

mundo e não por sua etnia‖, remete ao alerta de Bakhtin (2003, p.77), quando diz ―não

posso representar o outro de modo diferente: tudo o que conheço do interior dele e em

parte vivencio empaticamente eu lhe insiro na imagem externa como num recipiente que

contém o seu eu‖.

A fala de Sara e Cátia remetem ao currículo oculto (Silva, 2011), pelo qual as

pessoas constroem atitudes, valores e comportamentos que as levam a se ajustarem na

sociedade pela submissão e conformismo segundo regras e códigos ―disfarçados‖. Pois

segundo a discente ―as questões abordadas geralmente ficam esquecidas ou até mesmo

disfarçadas por preconceitos que julgamos não existir ou não possuirmos‖.

Segundo relata a aluna Cátia é importante uma relação onde haja respeito entre

as pessoas, pois para a discente ―as relações interpessoais regem a sociedade e o

respeito à tolerância são fundamentais para uma convivência saudável‖, principalmente

na sala de aula. Neste sentido, como bem aponta a aluna Vitória, o estudo desenvolvido

propiciou o embasamento teórico para posturas pedagógicas que valorizam a

diversidade e instrumentalizou os discentes para o combate ao preconceito na escola,

lembrando, conforme mostra Cortesão & Stoere (1999), que as diferenças são

invisibilizadas, negadas e silenciadas no currículo e nas escolas, e, nesse sentido, os

processos pedagógicos são marcados por um caráter monocultural, não se enxergam as

diferenças.

Vitoria: Foi muito importante estudar sobre as relações étnico-raciais na

disciplina integrada, pois este estudo nos deu embasamento teórico para que

possamos ter uma postura pedagógica que valorize a diversidade e nos

instrumentaliza para que possamos combater os preconceitos na escola e na

sociedade. Faz se necessário ―tornar mais visíveis e audíveis, rostos e vozes

que até então permaneceram em silêncio" (Rosenfeld,1997) e isto só será


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possível se tivermos disciplinas como as integradas que favorecem a

pesquisa, o estudo e a sensibilidade do profissional da educação de trabalhar

a construção da identidade comprometida com a cidadania.

No dizer de Júlio, percebe-se que o estudo feito de forma integrada proporcionou

a ele e aos discentes ―compreenderem melhor as temáticas ainda pouco exploradas na

sala de aula que em breve estaremos atuando‖. De fato, no currículo universitário, essas

temáticas também estão silenciadas, e a Didática, de forma geral, ainda não deu conta

de incorporar, na formação docente, a discussão desses estudos, em qualquer dos cursos

de Pedagogia.

As vozes dos discentes sobre o estudo da Diversidade

Em relação à diversidade, Marta considera que o papel do professor é o de abrir

horizontes para os educandos inclusive na análise de posturas sociais, da diversidade, no

caso em pauta, pois essas questões fazem parte do cotidiano brasileiro e, em

consequência, da vivência em sala de aula.

Marta: Estudar a diversidade cultural só fortalece ainda mais a importância

do papel do professor na vida de seus alunos, pois se aquele que esta ali para

conduzir o ensino-aprendizagem tiver uma mente aberta, respeitável e culta

sobre essa temática, de certo contribuirá notoriamente para que seus alunos

não sejam pessoas preconceituosas e ainda contribuirá para abrir os

horizontes de conhecimento de seus educandos.

Segundo os estudantes João, Romeu e Clara a diversidade cultural deve ser

discutida na formação docente como subsídio para ―a formação pessoal e profissional

do professor‖. Pois na medida em que conseguir reexaminar seus próprios conceitos, o

docente deverá estar preparado para a orientação das crianças quanto a avaliarem os

delas na compreensão das diversas culturas, considerando que todas apresentam

características próprias, diferenciadas, o que deve ser respeitado. É o que regem tanto a

Constituição Brasileira, quanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº

9394/1996, quando tratam do conhecimento, respeito e valorização de todas as raízes

culturais que constituem a nação.

É nesse contexto que Sara confirma o importante papel do professor na

transformação da realidade e o estudo da diversidade, pois para a discente ―é o que o

profissional da educação vai encontrar em sua prática já que o nosso país é tão diverso


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culturalmente‖. Assim, é necessário que o docente esteja preparado para exercer seu

trabalho com competência e profissionalismo, pois, para alcançar êxito, a escola ―não

pode improvisar‖ (BRASIL, 2004, p. 15).

Finalmente, a discente Cátia contextualiza a realidade atual das escolas,

criticando a terceirização que acontece hoje na educação. Considera essencial que o

―educador esteja atento às mudanças da sociedade a fim de se tornar um profissional

capacitado a compreendê-las e interagir com elas‖. Nas palavras de Freire (1998, p. 15):

―Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa [...]. Foi assim, socialmente aprendendo,

que ao longo dos tempos, mulheres e homens perceberam que era possível – depois

preciso – trabalhar maneiras, caminhos, métodos de ensinar‖. Um desses caminhos é o

combate ao racismo e ao preconceito, pois conforme Moreira e Candau (2003, p. 163):

―muitos dos relatos sobre situações de discriminação mostraram, também, que a escola é

palco de manifestações de preconceitos e discriminações de diversos tipos‖.

Vitória: A partir do momento em que conhecemos através de estudos

científicos as origens da sociedade brasileira, sua constituição por diferentes

grupos étnico-raciais e sociais que caracterizam em termos culturais,

abriremos importantes canais para o respeito às diferenças e para luta contra

as distintas formas de discriminação existentes em nossa sociedade, bem

como o resgate da autoestima e a construção da identidade social. Somados,

esses canais contribuirão para o desenvolvimento de um país mais justo e

mais humano, que irá favorecer: alunos professores e sociedade a respeitar o

direito à cidadania de cada povo. É preciso responder ao racismo, ao

preconceito e a discriminação num conhecimento, embasado no campo das

ciências sociais, tais como: a Sociologia, Antropologia, Filosofia, Etnologia,

História, Antropologia, etc.

A aluna Vitória e também Júlio reiteram a necessidade de estudos sobre as

questões da diversidade da sociedade brasileira na formação docente, imprescindível

para que os docentes compreendam o quanto podem ajudar a combater, minimizar e até

eliminar racismos e discriminações ainda existentes na sociedade, pois de acordo com o

aluno a importância de estudar estas temáticas ―é instigar o aluno do curso de pedagogia

a ter uma visão mais ampla, para no futuro quando tiver que enfrentar as diversidades

culturais saiba lidar com sabedoria e tirar proveito do acontecido‖.

As vozes dos discentes sobre a importância da Didática na formação docente.

A Didática tem como objeto de estudo o processo de aprendizagem escolar em

sua totalidade. É uma disciplina que articula o conhecimento teórico-científico com o

técnico-prático. Daí por que ela se articular com outras disciplinas com as quais pode


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propiciar aos futuros docentes fundamentarem suas práticas e refletirem sobre ela. De

acordo com Libâneo (2002, p. 144), ―a didática não se limita ao fazer, só ação prática,

mas também se vincula às demais instâncias e aspectos da educação formal.‖

Em relação à Didática, Marta a percebe como sendo instrumental, orientadora do

como executar a prática e salienta a ―postura da professora de Didática daquele período‖

pelo diálogo autêntico entre docente e discente. Considera que essa disciplina deveria

ser cursada do primeiro ao oitavo período, nessas bases da importância pedagógica de

escutar o aluno e ouvir suas histórias, pois ―escutar, no sentido aqui discutido, significa

a disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a abertura à fala do

outro, ao gesto do outro, às diferenças do outro‖. (FREIRE, 1991, p. 135).

A discente reitera que a Didática praticada dessa maneira é importante porque

tais questões ficam ―esquecidas ou até mesmo disfarçadas nas escolas‖, no currículo

oculto, conforme mostra Tadeu (2011), principalmente do curso de formação docente.

Remete também às Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das relações

étnico-raciais, quando afirma que a escola tem papel fundamental para ―eliminação das

discriminações e para emancipação dos grupos discriminados‖. (BRASIL, 2004, p.15).

Marta considera que a Didática foi fundamental para instrumentalizar os alunos

e lhe possibilitou tanto alcançar resultados satisfatórios na compreensão do processo

educativo, manejo de classe, planejamento e avaliação, quanto ajudou na reflexão sobre

a diversidade cultural e a relacionar teoria e prática.

Marta: Claro que sim, pois é através da didática que aprendemos o manejo

em sala de aula, aprendemos o planejamento que é nosso braço direito para

uma boa relação de ensino-aprendizagem, aprendemos a usar a avaliação

como método de colaboração para o desenvolvimento do aluno, entre outras

vantagens. Mas em relação a postura do professor, penso que esse

aprendizado é mérito da excelente professora que tivemos. A didática é uma

disciplina que deveria ter em todos os cursos de pedagogia do 1 ao 8 período.

Os alunos João e Clara e Romeu, mostram como a Didática ajudou nas suas

práticas, sendo ―uma disciplina das mais importantes‖ para a aluna e também para João,

pois conforme relata o aluno, ele ―aprendeu a focar nos objetivos e adquiriu maior

autonomia no trato com os conhecimentos‖. É importante observar nesses dizeres dos

alunos o processo de articulação teoria-prática que os estudantes conseguiram

estabelecer na sala. De acordo com Freire (2000, p.27), ―ensinar e aprender se vão

dando de tal maneira que quem ensina aprende‖. Ao relatar que a Didática ajuda todos


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os envolvidos a obterem, no processo educativo, ―resultados satisfatórios‖, Romeu

aponta a importância da avaliação no processo pedagógico. (ZABALA, 1998).

Verifica-se em todos os discursos, que os discentes consideraram a Didática

como essencial na formação docente, e alguns conseguiram percebê-la para além de

uma disciplina instrumental. Esses relatos ajudaram as docentes formadoras a avaliarem

que as disciplinas de Didática e Currículo ainda precisam desenvolver muitas práticas

pedagógicas integradas. Percebeu-se que a Didática, historicamente, ainda não

incorporou na formação docente superior essas discussões.

Para Sara a Didática é ―extremamente importante e enriquecedora, com grande

contribuição na formação do professor, é uma ponte mediadora entre a teoria e prática

docente‖. No entender de Cátia a disciplina é mais do que importante, é fundamental,

pois a Didática fornece o conhecimento necessário para o emprego de uma metodologia

―eficiente, na qual planejamento, execução e avaliação são utilizados com otimização de

tempo e recursos, a fim de atingir o objetivo principal do processo de ensino e

aprendizagem: o aluno‖. E, finalmente, para Vitória a Didática é uma área do

conhecimento que ajuda a elucidar o conhecimento do profissional de como atuar. Que

―implicações e consequências podem ter o modo que atuo? Quais as melhores

estratégias eu posso utilizar para facilitar a aprendizagem dos meus alunos por uma

aprendizagem mais significativa‖? A Didática deve, segundo a aluna proporcionar ao

professor a articulação entre a teoria e a prática pedagógica, pois é o reconhecimento do

―fazer pedagógico, ensinar o quê, como, para quem e para quê? Em quais condições?

Sem a Didática a aprendizagem não acontece, ou se acontecer é de forma muito

superficial‖. Neste sentido, avalia-se que, nesta integração, das disciplinas de Didática e

Organização Curricular, houve o que se pode chamar de uma constitutividade da

Didática, na medida em que essa disciplina deu conta não só do como fazer, mas

também do pensar sobre esse fazer.

CONCLUSÃO

O trabalho das relações étnico-raciais na formação docente foi importante,

considerando que esses estudos nem sempre são trabalhados na disciplina de Didática e

ainda ficam silenciados na de Currículo. Por isso a integração das disciplinas foi

essencial para que as propostas alcançassem os objetivos propostos e resultados


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satisfatórios para docentes e discentes em âmbito pessoal e profissional, e, possibilitasse

o resgate da discussão da identidade das pessoas negras e o estudo da Lei Federal

10.639/2003. O estudo com as temáticas ainda não trabalhadas pela área, possibilitou a

constitutividade da Didática, pois, além da instrumentalidade, reuniu reflexão, análise e

síntese, numa articulação teoria-prática.

Observou-se que todos os discentes ressaltaram que o estudo da diversidade

propicia uma reflexão sobre as práticas racistas e discriminatórias que ainda existem na

sociedade e que debater sobre a diversidade promove o respeito às diferenças, bem

como resgata a autoestima e contribui para o processo ensino-aprendizagem.

Por fim, pode-se considerar que os estudos da diversidade, especificamente das

relações étnico-raciais, fizeram ecoar muitas vozes silenciadas no currículo do curso de

Pedagogia e promoveram o diálogo, a reflexão e o desenvolvimento de saberes até então

não trabalhados.

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10415ISSN 2177-336X

AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS DE ALUNOS COM

DEFICIÊNCIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA EM UMA ESCOLA PÚBLICA

Maria de Lourdes Teixeira – UEMG

Marilza de Oliveira Santos – UEMG

de Oliveira Santos- UEMG

RESUMO

O presente artigo visa analisar as práticas pedagógicas desenvolvidas por dois

professores de Educação Básica, no atendimento a dois alunos de inclusão. Essas

práticas foram observadas e apresentadas nas aulas da disciplina de Didática, por uma

aluna do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade do Estado de

Minas Gerais. Essa discente é uma bolsista inserida no Programa Institucional de Bolsa

de Incentivo a Docência (PIBID), que tem como papel estratégico e estruturante formar

professores para lidar com os complexos desafios da educação. Para desenvolver essas

observações, realizou-se uma pesquisa qualitativa de observação participante, com

docentes de uma escola pública municipal em Belo Horizonte durante um ano. Utilizou-

se como instrumento cinco relatórios elaborados pela bolsista PIBID. Os dados

analisados neste trabalho foram coletados através de relatórios elaborados e

apresentados pela discente. Escolheu-se para análise as práticas pedagógicas das

professoras. A pesquisa se ampara teoricamente nos conceitos de formação docente

encontrados em (Tardif, 2011; Morin, 2005); de práticas pedagógicas (Duk, 2005;

Sacristán, 1999; Gómez, 1998; Perrenoud, 1999; Vásquez, 1997; Zabala, 1998) e de

inclusão conforme (Jesus et al.,2009; Machado, 2005; Mantoan, 1998; Rodrigues, 2005;

Sassaki, 2003), que possibilitam a reflexão e análise de posturas dos docentes e suas

ações inclusivas na interação com os alunos. Os resultados apontam que a atuação da

bolsista do PIBID com os dois docentes, favoreceu não apenas o contato com a

realidade da inclusão nas escolas públicas municipais, mas também permitiu à discente

vivenciar práticas inclusivas diferenciadas, bem como proporcionou uma reflexão e

discussão de todos os graduandos nas aulas de Didática, de repensar e rever os

paradigmas acerca da inclusão na escola.

Palavras – chave: Prática pedagógica- Inclusão- Formação.

I. INTRODUÇÃO

O presente artigo visa analisar a percepção de uma aluna estagiária de um Curso

de Pedagogia, com base em práticas pedagógicas inclusivas desenvolvidas por duas

professoras de educação básica em uma escola pública. Esse enfoque se justifica pelo

fato de ser a inclusão um tema que merece ainda ser debatido no âmbito da formação de

professores. A metodologia adotada foi a Pesquisa Participante, realizada pela interação

da aluna do Programa Institucional de Bolsa de Incentivo a Docência (PIBID), nos anos

de 2013 e 2014, com duas docentes nomeadas ficticiamente por Laura e Sandra, sendo o


10416ISSN 2177-336X

primeiro ano com Laura e o segundo com Sandra. A bolsista, nomeada de Clara

permaneceu na escola duas vezes por semana, durante 04 (quatro) horas, acompanhando

os mesmos os alunos durante os dois anos de pesquisa. Utilizou-se como instrumentos

cinco relatórios. Para a análise dos dados da observação da prática inclusiva elegeu-se

as práticas pedagógicas docentes.

Partindo do pressuposto de que a prática pedagógica é um elemento fundamental

na transformação da escola, buscou-se os fundamentos deste trabalho nos conceitos de

formação docente (Tardif, 2011 e Morin, 2005), nas práticas pedagógicas de (Duk,

2005; Sacristán, 1999; Gómez, 1998; Perrenoud, 1999, Vásquez, 1997; Zabala, 1998) e

na inclusão (Jesus et al.,2009; Machado, 2005; Mantoan, 1998; Rodrigues, 2005;

Sassaki, 2003).

Neste contexto, Duk (2005, p. 65) destaca que ―a atitude e o estilo de ensino do

docente representam fatores primordiais para assegurar o êxito de todos [e que] uma

nova abordagem educacional pressupõe pensar o ensino a partir de uma atitude aberta,

flexível e, sobretudo, reflexiva em relação à própria prática educacional‖. Assim, a

prática pedagógica inclusiva deveria ser aquela em que o (a) professor (a), considera a

diversidade de seus alunos (as) e tenta atender suas necessidades educacionais,

flexibilizando as ações voltadas para o acesso à participação social e ao conhecimento.

É na direção desse olhar que segue o presente artigo.

No centro das observações feitas pela estagiária estão dois alunos com

Necessidades Educacionais Especiais, que foram atendidos por duas professoras com

ações e práticas pedagógicas diferenciadas. Estes estudantes responderam de forma

diferenciada às distintas ações destas professoras, em relação à postura comportamental

e à realização das atividades.

Essa singularidade também justifica a escolha e a motivação da estagiária pela

importância de verificar in lócus a indissociabilidade entre a prática e a teoria, na

formação docente, ressaltada pelos professores do curso de pedagogia. E, mais ainda,

pela necessidade da estagiária de ―pisar no chão da sala de aula‖ e experienciar práticas

docentes inclusivas.

Ainda, para efeito do artigo, entende-se a prática como uma atividade

manifestada no momento do trabalho que visa o alcance de objetivos definidos. A

prática caracteriza-se pela "transformação real, objetiva, do mundo natural ou social

para satisfazer determinada necessidade humana" (VÁSQUEZ, 1997, p.194). Portanto,

pode-se dizer que a prática pedagógica é uma ação desenvolvida pelo sujeito que ensina


10417ISSN 2177-336X

com vistas a alcançar uma transformação no sujeito que aprende e que, para tanto,

lança mão de instrumentos e meios diversos para alcançar seus objetivos.

Esse artigo foi estruturado da seguinte forma: além de uma introdução, apresentou-se

uma contextualização teórica sobre as concepções que amparam as práticas inclusivas

docentes. Em seguida elaborou--se a análise das categorias advindas de espaço de sala de aula

e práticas inclusivas e, finalmente, teceu-se as conclusões.

2. AS CONCEPÇÕES SOBRE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DOCENTES E A

INCLUSÃO.

Uma discussão sobre práticas pedagógicas pode levar-nos a outras análises que

giram em torno da Didática e das Teorias Pedagógicas, objetos de estudo desde o

Século XVII, começando por Comênio passando por Herbart no Século XVIII e Dewey

no Século XX, dentre outros estudiosos. No Brasil, tal discussão tem em José Carlos

Libâneo, Vera Maria Candau, Maria Rita N. Sales de Oliveira, Ilma Passos, Luiz Carlos

Freitas, Demerval Saviani entre outros, seus principais expoentes.

Vale-se, assim, da definição apresentada por Zabala (1998), que afirma que as

práticas pedagógicas podem ser representadas pelas ações de ensino e aprendizagem

que são realizadas no processo educacional e formativo, que visam a transformação dos

sujeitos envolvidos no ato educativo.

As práticas pedagógicas evidenciam os métodos, os instrumentos, os tempos,

espaços e os recursos elaborados e/ou utilizados pelos educadores com o objetivo de

mediar à construção do conhecimento por parte do estudante. Representam, portanto, as

ações intencionais do educador que possibilitam – ou facilitam – a aprendizagem.

(ZABALA, 1998).

Desta forma, devido ao seu caráter intencional, as práticas pedagógicas

desenvolvidas pelos educadores, revelam suas concepções de conhecimento, de mundo,

de homem, educação, mesmo que estas não lhes sejam conscientes e que haja

incoerência entre os seus discursos e suas atuações, pois as práticas pedagógicas são

também práticas sociais complexas. (TARDIF, 2011).

Entre os instrumentos e métodos adotados pelo professor/instrutor em numa

relação pedagógica, evidenciamos os materiais, técnicas e os recursos didáticos

utilizados, como livros, vídeos, textos, músicas, apostilas, experiências; a organização

do espaço físico e a disposição dos alunos na sala de aula/local de formação; aulas

expositivas; seminários; trabalho em grupo; pesquisas; a escolha dos conteúdos que


10418ISSN 2177-336X

serão trabalhados; a relação (ou não) desses com o mundo do trabalho e com a realidade

do aluno, dentre outros. (ZABALA, 1998). Entretanto, a prática pedagógica do

professor não se resume à simples execução de métodos e de técnicas, pois a ―realidade

social e, concretamente, a realidade da aula é sempre complexa, incerta, mutante,

singular e carregada de opções de valor‖ (GÓMEZ, 1998, p. 83, in: SACRISTÁN &

GÓMEZ, 1998).

A INCLUSÃO NA ESCOLA

A inclusão social e escolar das pessoas com necessidades educacionais especiais

está se desenvolvendo através de estudos, pesquisas e é marcada pela luta contra os

preconceitos que vêm contribuindo para o trabalho dos profissionais da educação,

facilitando questões envolvidas nesse processo de inclusão.

A educação das pessoas com deficiência ainda acontecia, quase que

exclusivamente, nas escolas especiais, em ambientes segregados. Mudanças em relação

a essa prática começaram a acontecer na década de 1960. Surgiram investimentos em

serviços especializados. Esse movimento contribuiu para o surgimento do princípio da

normalização, ou seja, as pessoas diferentes deveriam se assemelhar à maioria, para

poderem participar dos espaços sociais. Esse princípio da normalização foi a base para o

modelo de inserção nas escolas regulares denominado integração. De acordo com

Mantoan (1998, p. 145) ―a normalização visava tornar acessíveis às pessoas socialmente

desvalorizadas, condições e modelos de vida análogos aos que são disponíveis, de um

modo geral, às pessoas de um dado meio ou sociedade‖.

A integração dos alunos com necessidades especiais é uma das mais importantes

consequências do princípio de normalização. É um processo de inserção da pessoa com

necessidades educacionais especiais no ensino regular e pode ser conceituada como um

fenômeno complexo que vai muito além de se colocar ou se manter esses indivíduos

sem classes regulares. De acordo com Sassaki (2003), a integração propõe inserção

parcial do sujeito, enquanto que a inclusão propõe inserção total.

A inclusão, apoiada numa visão ampliada do processo de ensino aprendizagem,

parte do princípio de que todos podem aprender e de que suas diferenças devem ser

respeitadas e trabalhadas. Por isso, a escola comum torna-se um lugar fecundo para a

construção de novos referenciais para essas crianças. Incluir requer postura crítica por

parte dos educadores em relação aos saberes escolares e à forma como tais


10419ISSN 2177-336X

conhecimentos podem ser trabalhados. Incluir implica considerar que a escola não é

uma estrutura pronta, acabada, inflexível.

É importante ressaltar que o movimento por uma educação inclusiva não nega

que as síndromes, as deficiências e o sofrimento psíquico existam. A diferença é que

estas questões passaram a serem consideradas como acontecimentos a que todos estão

expostos e com os quais devem aprender a lidar. Nesse sentido, a educação inclusiva é

uma proposta que requer disponibilidade para mudanças, pois implica o reconhecimento

de que as pessoas não aprendem as mesmas coisas da mesma forma.

A Educação Inclusiva é regulada por várias normas e encontra seu fundamento

na Constituição Federal de 1988, que determina igualdade de condições de acesso a

permanência na escola a todos nas escolas regulares. Entretanto, ainda há uma

insegurança e o despreparo docente diante da demanda da educação para as pessoas

com deficiência. O processo de inserção que predomina a integração.

3. A ESCOLA COMO CAMPO DE PESQUISA: O CONTEXTO DAS PRÁTICAS

PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS NA REDE MUNICIPAL.

A escola onde se realizou o projeto localiza-se em um bairro da região norte, no

município de Belo Horizonte. Assiste a população de classe baixa, filhos de

trabalhadores do setor de serviços, com ensino fundamental incompleto. A região é

considerada de risco social e o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)

é abaixo da média nacional. A instituição oferece a Educação Infantil, Ensino

Fundamental. Foram selecionadas duas (2) professoras que atendiam em uma turma

dois estudantes com necessidades educacionais especiais. Com o objetivo de preservar

identidade das professoras e da discente bolsista, sua a identificação foi feita com nomes

fictícios. (Maria, Joana e Clara).

3.1 O Programa Institucional de Bolsa de Incentivo a Docência (PIBID)

O programa PIBID do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da

Universidade do Estado de Minas Gerais (FaE/UEMG), no subprojeto: Educação

Ambiental Urbana com foco Segurança Alimentar, se desenvolve em uma Escola da

rede Municipal de Belo Horizonte.


10420ISSN 2177-336X

O PIBID é um Programa recente na (FaE/UEMG), teve início em 2013, em um

trabalho que envolve a articulação e cooperação entre a Universidade e a Educação

básica, são desenvolvidas atividades diversas, especialmente, planejamento, execução e

avaliação de atividades didático-pedagógicas no interior das escolas públicas

conveniadas. Os bolsistas também participam de atividades de formação variadas e de

divulgação/comunicação em eventos proporcionados pela universidade e outros.

Sob a gestão da Coordenação de Acompanhamento de Pessoal de Nível Superior

(CAPES), o PIBID é uma política de formação e valorização do magistério. Trata-se de

uma política pública que conta com um financiamento e cria condições especiais para o

desenvolvimento da formação docente. Visa promover a inserção de estudantes no

contexto das escolas públicas desde o início de sua formação acadêmica para que

desenvolvam atividades didático-pedagógicas sob a orientação de um docente da

licenciatura e de um professor da escola, viabilizado por meio. O PIBID cria uma

situação favorável de intercâmbio de saberes e experiências entre professores que atuam

nas redes de ensino, reconhecidos como professores experientes e os jovens

licenciandos.

A aprendizagem proposta pelo Programa PIBID é ressaltada e comprovada por Clara

em seus relatos, quando afirma que ―em sala de aula o programa nos oferece a oportunidade de

atuar como docente estando ainda em formação e nos indica caminhos de formação continuada,

buscando essa formação em outros espaços não escolares‖. Sobre a base teórica adquirida

com o PIBID, por meio de visitas técnicas, leituras e estudos, exposições atuação e

intervenção, a bolsista Clara considera a eficácia do programa PIBID na sua formação,

ao dizer que: ―O PIBID tem me ajudado não só na construção do saber docente, mas

também em minha iniciação a docência de forma tranquila, interessante e coerente‖.

Segundo mostra a bolsista Clara, seu interesse em participar do projeto se deu à

medida que avançava o curso de pedagogia e universitária percebia cada vez mais a

importância da prática na formação dos professores, já que a ação do professor se

realiza com os objetivos do ensino, planejamento e metodologia. Ressaltou sua

ansiedade, pois ainda não tinha qualquer experiência de sala de aula, conforme bem

afirma ―[...] nunca havia estado em sala de aula como docente‖. Assim, durante a sua

formação universitária, Clara ressaltou que ouviu dos professores do curso que a

profissão docente requer formação continuada, comprometimento, ética, pensamento

crítico e amor pelo que se faz. Os professores formadores destacavam também a


10421ISSN 2177-336X

importância da indissociabilidade entre a prática e a teoria, tanto dos processos de

estágio supervisionado, quanto do hábito de pesquisar, colocando essa responsabilidade

não só nas universidades e seus docentes formadores, mas também nos próprios

estudantes de Pedagogia. E, foi assim, neste contexto, que Clara ―resolveu candidatar-se

uma vaga de bolsista do PIBID‖, no ano de 2013.

Os dizeres de Clara endossam os estudos e pesquisas de Tardif (2011, p. 79)

que: ―sublinham a importância da história de vida dos professores, e, particular a de sua

socialização escolar, tanto no que diz respeito à escolha da carreira e ao estilo de ensino

quanto no que se refere à relação afetiva e personalizada no trabalho‖.

4. ANÁLISE DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA PROFESSORA LAURA

OBSERVADAS PELA ESTAGIÁRIA CLARA NO PROJETO PIBID, EM 2013.

No ano de 2013, Clara chegou à escola municipal para fazer um trabalho com a

professora Laura. Em relação à sua chegada à escola a bolsista afirma ―quando cheguei

à escola, era grande a minha ansiedade, queria ver de perto a atuação da professora em

sala no dia a dia, queria vivenciar um pouco do chão da escola, para ver seu

funcionamento, suas práticas‖, e, também para vivenciar a realidade escolar. Para Clara

havia muito a aprender e observar na formação docente e, sendo assim, esta era uma

oportunidade única para a iniciação à docência, sem traumas ou prejuízos.

À medida que começaram as atuações em sala de aula e os planejamentos de

aula, Clara pode comprovar que este era o momento em que poderia realmente associar

a teoria e a prática na formação acadêmica.

Essa percepção da bolsista está em conformidade com Tardif (2011), quando em

seu livro Saberes Docentes e Formação Profissional discute a respeito dos saberes

docentes e a sua relação com a formação profissional dos professores e o exercício da

docência. O autor destaca ainda que o saber docente é um ―saber plural, formado de

diversos saberes provenientes das instituições de formação, da formação profissional,

dos currículos e da prática cotidiana‖. (TARDIF 2011, p.54)

Em sua observação da prática docente da professora Laura, Clara observou

práticas que podiam ser nomeadas ―nada inclusivas‖, pois ressalta que a professora

humilhava as crianças ao chamar atenção delas na sala de aula. Dizia que os discentes

eram ―chatos, entojados, insuportáveis‖, e isso contribuía para diminuir a auto estima de

cada uma das crianças, que já tinham uma deficiência. No tratamento pessoal com as


10422ISSN 2177-336X

crianças e de modo peculiar com os alunos com deficiência era impaciente, e trazia no

rosto uma expressão, no dizer de Clara, ―fechada‖.

Neste contexto, Clara, mesmo se sentindo indignada e impotente diante da

situação, não pode fazer nada. Esses fatos foram, entretanto, levados para a sala de aula

de Didática e proporcionaram à Clara fazer vários questionamentos sobre sua futura

prática docente, tais como: ―Como seria se ela estivesse no lugar da professora regente;

de que forma agiria com esses alunos? Qual seria minha postura, minha prática? De que

forma posso me tornar uma professora mais bem preparada para trabalhar e ajudar essas

crianças?‖.

Observa-se que esse relato de Clara sobre a prática da docente Laura gerou uma

grande discussão, estudos e pesquisas sobre o tema inclusão de alunos com

necessidades educacionais especiais e permitiram que, paulatinamente, os universitários

do curso de pedagogia compreendessem a complexidade do processo de inclusão nas

escolas.

Nesta perspectiva, Tardif (2011) mostra que ―os saberes docentes dividem-se

em: Saberes da formação profissional, que é um conjunto de saberes transmitidos pelas

instituições de formação de professores, de Saberes disciplinares‖, correspondem aos

diversos campos do conhecimento, são os saberes de que dispõe a nossa sociedade, tais

como se encontram hoje, integrados nas universidades, sob forma de disciplinas, no

interior de faculdades e cursos distintos de Saberes curriculares que correspondem aos

discursos, objetos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar

categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos

da cultura e de Saberes experienciais ou práticos, são os saberes baseados no trabalho

cotidiano e no conhecimento de seu meio, brotam da experiência individual e coletiva

de saber fazer e saber ser.

Durante todo o período que esteve acompanhando a sala de Laura, Clara

presenciou práticas não inclusivas.

5. ANÁLISE DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA PROFESSORA SANDRA

OBSERVADAS PELA ESTAGIÁRIA CLARA NO PROJETO PIBID, EM 2014.

No ano de 2014, a bolsista continuou seu trabalho do projeto PIBID na escola e

acompanhou a professora Sandra. E qual não foi sua surpresa, quando encontrou na sala

os mesmos alunos com deficiência que já tinha acompanhado no ano anterior.


10423ISSN 2177-336X

Entretanto, começou a observar que as práticas agora eram diferentes, pois eram

inclusivas. Segundo relata Clara ―os alunos com deficiência já não assentavam nas

últimas carteiras como no ano anterior. A sala estava organizada em forma de U e na

frente os alunos com necessidades educacionais especiais ocupavam as carteiras da

frente.‖ Notou-se que a professora circulava por toda sala, dando atenção a todos e os

alunos que assentavam na frente tinha uma atenção especial, com atividades adaptadas.

Os discentes eram sempre solicitados a participarem das aulas e a darem suas opiniões.

A professora também sempre elogiava a produção que as crianças com deficiência

conseguiam faziam, mostrava para os demais alunos da turma e contava pra Clara as

vitórias que os alunos tinham conseguido alcançar.

Em relação à forma de tratamento sempre sorria e deixava as crianças

orgulhosas e felizes. Clara observou a felicidade dos alunos em ajudarem os colegas e a

oportunidade dos alunos, antes excluídos, de mostrar o que aprenderam. Tais práticas

proporcionaram à bolsista refletir sobre a importância da ação pedagógica da professora

adotar práticas, no sentido de promover a interação de todos e fazer com que os alunos

participassem do momento de aprendizagem. Essa prática inclusiva foi importante para

Clara que bem afirma: ―Levei mais essas experiências para as reuniões e sala de aula da

universidade para refletirmos as posturas de dois professores com trabalhos na mesma

escola e práticas totalmente diferenciadas‖.

Considerando que a prática pedagógica inclusiva é um elemento fundamental na

transformação da escola, Duk (2005, p.65) destaca que ―a atitude e o estilo de ensino do

docente representam fatores primordiais para assegurar o êxito de todos‖ e que ―uma

nova abordagem educacional pressupõe pensar o ensino a partir de uma atitude aberta,

flexível e, sobretudo, reflexiva em relação à própria prática educacional‖. Assim, a

prática pedagógica inclusiva é aquela em que o (a) professor (a), considera a diversidade

de seus alunos(as) e tenta atender suas necessidades educacionais flexibilizando as

ações voltadas para o acesso à participação social e ao conhecimento.

Por outro lado, ao se analisar os cursos de formação de professores e, mais

especificamente, a disciplina de Didática e outras correlatas, como as Práticas de

Ensino, também se constata a pouca presença da temática das diferenças, da inclusão e

de como ela afeta os diferentes componentes da ação pedagógica. Os professores de

Didática e das demais disciplinas do curso de formação destes profissionais estão


10424ISSN 2177-336X

desafiados a trabalhar nessa direção, não apenas teoricamente, mas incorporando esta

perspectiva nas nossas próprias práticas pedagógicas.

A atuação da estagiária para além da sala de aula, no pátio das escolas, durante o

recreio, foi importante também porque, segundo Clara, ―deram oportunidade de

relacionar com outros alunos que não estão inseridos no subprojeto e com a escola

integrada que nos ajuda nas atividades do recreio‖.

Nesta perspectiva, a estagiária avalia que o projeto proporcionou-lhe perceber a

indissociabilidade teoria-prática, e, também, favoreceu refletir não só sobre sua prática,

mas sobre as práticas das duas professoras com os mesmos alunos de inclusão, pois,

segundo Clara, ‖a cada aula dada, a cada prática vivenciada ou observada, a cada

questionamento levava a um novo estudo, a uma nova pesquisa‖.

CONCLUSÃO

Os relatos de Clara sobre as práticas inclusivas de duas professoras da escola

pública municipal, dentro do projeto PIBID, proporcionou para a discente uma

articulação da teoria–prática.

Observou-se que esse relato das experiências vividas pela bolsista durante o

desenvolvimento do subprojeto no PIBID enriqueceu as discussões na disciplina de

Didática, no sentido de se aprofundar os estudos sobre as práticas pedagógicas

inclusivas nas salas de aula.

Demonstrou-se com a experiência de Clara ao observar as docentes Laura e

Sandra que o saber do professor é um saber social que pode ser adquirido no contexto

de uma socialização profissional, pois, conforme se verificou neste, os saberes

mobilizados pelas duas professoras contribuíram para a construção de uma identidade

docente, na medida em que ajudou a bolsita a refletir sobre sua futura prática,

Revelou alguns desafios que precisam ser discutidos na formação docente,

trazidos pelo processo de inclusão associados ao despreparo e à desinformação inicial

para lidar com alunos (as) com deficiência na Educação Básica, tais como o tratamento

que se dá a essas crianças e o conhecimento sobre os diversos tipos de deficiência.

Possibilitou à bolsista Clara elaborar não só uma reflexão sobre a importância da

articulação entre ensino, pesquisa e extensão, em uma formação universitária, mas

também a de vivenciar práticas pedagógicas inclusivas, que a ajudou a potenciar os seus


10425ISSN 2177-336X

próprios processos de aprendizagem e a torná-los mais significativos na sua formação

docente.

Por fim, verificou-se e concluiu que o projeto, construído a partir da parceria da

Universidade com a Escola básica, alcançou seu objetivo principal, isto é, incentivar a

docência com o intuito de fornecer aos bolsistas maior preparo para sua prática

pedagógica, oportunizando-lhes experiências que servirão de subsídios para sua futura

atuação docente, e para elevar a qualidade da Educação Básica.

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10426ISSN 2177-336X

A ENUNCIAÇÃO DISCURSA DE PROFESSORES SOBRE SEUS SABERES E

SUAS PRÁTICAS DOCENTES

Leiva de Figueiredo Viana Leal - UFMG

RESUMO

A presente investigação ancora-se na constatação de que a sociedade do conhecimento,

imersa em desafios e necessidades postas pela contemporaneidade afeta, de modo

crucial, os saberes necessários à formação docente que possa atender aos imperativos

desses novos tempos. Em vista disso, interessa a esta pesquisa compreender que saberes

e práticas encontram-se manifestos nas enunciações discursivas de docentes do Ensino

Fundamental e do Médio de Língua Portuguesa e que saberes silenciam, a partir de uma

situação de produção escrita. Para alcançar o objetivo proposto, lançamos mão de

alguns elementos da abordagem metodológica da AD, que se configura como um

dispositivo de grande importância para a compreensão de vozes discursivas. Nesse

sentido, fizemos um recorte em BAKHTIN(1993), para categorização dos discursos,

associando-as à categorização dos saberes proposta por GAUTHIER (2006). A análise

dos dados aponta que há saberes construídos e em construção, porém pouco sólidos em

relação à ciência de que trata cada um. Constata ainda que as vozes da docência

apontam dizeres comuns, verdades cristalizadas pelos discursos oficiais e que pouco

dizem do real saber de cada um. Por fim, os dados nos levam a reconhecer o quanto a

ausência de um saber epistemológico afeta os saberes pedagógicos e as práticas

docentes. O silenciamento sobre alguns saberes docentes coloca em questão não apenas

que saberes os futuros e já docentes em atuação precisam saber, até porque a cada dia

novos saberes são construídos, mas, em especial de que modo saber, de que modo

conhecer: uma questão epistemológica aliada a uma valor ético.

Palavras-chave: Saberes Docentes. Discurso. Didática.

INTRODUÇÃO

O presente artigo é resultado de parte de pesquisa desenvolvida há anos, sobre

Cultura e Escrita e Formação de Professores, registrada no CNPq, em parceria com

pesquisadores franceses, cujo objetivo se centra no reconhecimento de como

professores de Língua, aqui entendendo desde o professor alfabetizador a professores do

Ensino Fundamental e Médio, manifestam seus saberes e suas práticas de ensino de

leitura e de escrita, que saberes e práticas são essas e quais contextos geram

determinadas práticas e determinados saberes. Somam-se mais de seis artigos

produzidos e apresentados em diferentes congressos nacionais. No presente momento,

optamos por recortar sujeitos professores em processo de formação em um curso de

Pós-Graduação Lato –Sensu em Ensino de Língua Portuguesa, quando da primeira


10427ISSN 2177-336X

disciplina, ministrada pela pesquisadora, disciplina denominada o Ensino de Língua

Portuguesa na contemporaneidade. Como atividade de finalização do curso, solicitamos

aos professores que produzissem um Ensaio, com vistas a comentar e refletir sobre que

saberes dominam e que saberes sentem que ainda precisam dominar para alcançar o

perfil desejado desse profissional de ensino.

É nessa direção que essa pesquisa segue, na busca e no esforço de atender à

necessidade de pesquisas na produção científica em educação, que investiguem a

relação dos professores na construção teórica do seu objeto de ensino e de seus saberes.

Com efeito, poucos docentes, nas pesquisas por nós desenvolvidas, apresentam

compreensão a respeito do que é que eles ensinam quando se reconhecem como

professores de uma determinada disciplina. Nossa hipótese é a de que em seus

processos formativos foram deixadas de lado as mediações entre o sujeito do

conhecimento e o objeto a ser ensinado, como nos lembra Adorno(1995). Não se trata

aqui de um conteúdo disciplinar, nem mesmo de uma concepção de ensino, mas

propriamente de seu objeto de ensino. Continuando, nossa hipótese é a de que esse

desconhecimento, que é não só um saber pragmático, mas epistemológico, é uma das

principais lacunas nos saberes docentes e que, de algum modo, impactam outros saberes

e as próprias práticas. Essa dedução prévia nos leva a considerar que, ainda que

docentes em formação reconheçam como altamente relevante as disciplinas Didática e

Prática de Ensino, pouco dela se vale, por lhes faltar a base epistemológica de seu

objeto de ensino. Além disso, como toda proposta curricular é alicerçada em uma

seleção cultural de conteúdos, esta dificilmente se concretizará, sem que a perspectiva

epistemológica esteja suficientemente clara, apontam nossos resultados.

Nessa esteira reconhecemos, atualmente, que, por um lado, a multiplicidade de

ciências teóricas que tratam do objeto do ensino da língua, vem fazendo com os

professores tenham saberes fragmentados sobre determinado recorte conceitual e poucas

referências para situar o seu objeto na totalidade do conhecimento. Do ponto de vista

teórico, acreditamos que o mirante precisa se deslocar das multiplicidades e chegar a

uma unidade que, para além de simplesmente teórica, como já dissemos, é

epistemológica. Por outro lado, não é difícil reconhecer o quanto disciplinas

pedagógicas são fundantes no conjunto de saberes necessários a quem ensina, mas o

quanto , do mesmo modo, reconhecemos as dificuldades em transitar entre saberes

teóricos e saberes da e para a prática, como bem já esclareceu Perrenoud: há saberes a

ensinar - os conteúdos da disciplina- e saberes para ensinar -que se referem ao modo


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como organizamos e planejamos nossas aulas, aos dispositivos e ferramentas utilizadas,

às atividades programadas, nossa atitude diante do ensino, dentre outras possibilidades

(2000). Nos saberes para ensinar, destacam-se os saberes curriculares, pedagógicos,

experienciais, dentre outros, seguindo aqui o modo como Gauthier et al (2006)

entendem esses saberes.

NOVOS OLHARES E NOVOS SABERES PARA NOVAS NECESSIDADES

O mundo se encontrou, nas últimas décadas, perdido em relação ao que

acreditava saber. Muitos saberes desapareceram, paralelamente ao surgimento de novos

conhecimentos e saberes, frente à cultura em que nos encontramos mergulhados. A

configuração do trabalho hoje vem mudando e, cada vez mais, exige-se flexibilidade das

pessoas, multiespecialidade, iniciativa, partilha e produção de conhecimentos,

incorporando com eficiência, as velhas e novas tecnologias. Grosso modo podemos

sumarizar os saberes da seguinte forma; com base em MORIN (2004):

Fonte: Acervo da autora

Que saberes se evidenciam em discursos de autoria? (sujeitos reais e sujeitos da

prática) E de que modo eles são trazidos na enunciação? O que se pode apreender

dessas vozes em relação aos saberes conceituais, curriculares, pedagógicos e

experienciais? O que revelam de si mesmos, sujeitos contemporâneos? Nesse sentido,

vale a questão posta por Giroux:

[...] os educadores não poderão ignorar as difíceis questões do

multiculturalismo, da raça, da identidade, do poder, da ética e do trabalho,

que, na verdade, as escolas já estão enfrentando. Essas questões exercem um

papel importante na definição do significado e do propósito da escolarização,

no que significa ensinar e na forma como os estudantes devem ser ensinados,

para viver num mundo que será amplamente mais globalizado, hightech e

racialmente diverso que em qualquer época da história. (GIROUX, 2002,

p.88).


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Além disso, como já dissemos, os conhecimentos fragmentados só servem para

usos também isolados, se não há uma razão para juntá-los. Esses saberes não

conseguem conjugar-se para alimentar um pensamento capaz de considerar a situação

humana no âmago da vida, na terra, no mundo, e de enfrentar os grandes desafios de

nossa época: a integralização dos conhecimentos na condução das nossas vidas e das

pessoas com as quais precisamos preparar para viver nesse mesmo mundo.

BREVE CONTEXTO DA PESQUISA E DE SEUS APORTES TEÓRICO-

METODOLÓGICOS

Os dados da presente investigação foram coletados, pela pesquisadora, em uma

turma de Curso de Pós-Graduação Lato-Sensu em Ensino de Língua Portuguesa na

Contemporaneidade, em janeiro de 2015, quando cursavam a primeira disciplina que

recebe o mesmo título do curso. Esse curso é procurado por profissionais de vários

estados do Brasil, tendo, assim, num grupo de 33 (trinta e três) professores, uma boa

representação da formação docente no país. Ao final da disciplina, foi solicitado aos

professores e às professoras que produzissem um Ensaio, a respeito dos seus saberes e

de suas práticas docentes, levando-se em conta o contexto contemporâneo. A escolha do

Gênero Ensaio se justifica pelo fato de ser um gênero que permite um estudo bem

desenvolvido, discursivo e concludente e que pode conter um alto nível de interpretação

e julgamento pessoal. Professores e Professoras de Língua Portuguesa em exercício

mostram-se como interlocutores potenciais no debate sobre saberes necessários ao

docente dos tempos contemporâneos. Isso porque já não se trata do que está por vir, mas

de acontecimentos reais em existências reais; sujeitos de uma prática que, colocando-se

em processo de autoscopia, manifestem seus saberes e seus não-saberes. Desse modo,

os textos produzidos são considerados discursos, ou seja, uma enunciação de sujeitos

em uma situação discursiva real. Os recortes discursivos são acompanhados pela letra S,

seguida de um número que corresponde ao código com que seus textos foram

identificados no arquivo da pesquisa.

O aporte teórico tomado de Bakhtin, nos leva a tomar os textos em sua

materialidade como discursos que não se realiza fora de uma esfera comunicacional,

portanto, dentro de uma dada formação social. Os discursos dos professores e das

professoras, na esteira bakhtiniana, são atos singulares, irrepetíveis e permitem uma

compreensão do que é dito, como algo em construção. Dele tomamos, também, a


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concepção de excedente de visão. (Bakhtin,1993, pág.32/33) que assegura o seguinte:

ainda que sejamos autores de uma voz, é apenas o outro, em sua visão, capaz de nos ver

como um todo.

Como suporte para a compreensão dessas vozes, tomaremos , sempre que

necessário as categorizações elaboradas por Gauthier et al (2006), aqui, com dada

licença, resumidos: saberes disciplinares (conteúdo disciplinar),saberes curriculares (

de como os conteúdos são selecionados e organizados em relação à cultura),saberes da

ciência da educação(processos de ensino e de aprendizagem, por exemplo), saberes da

tradição pedagógica ( experiências como aluno), saber experimental (os construídos ou

defendidos fora do contexto científico) e saber da ação pedagógica (saberes didáticos,

saberes relacionados ao planejamento de ensino, às estratégias a serem utilizadas, aos

instrumentos de avaliação, a relação professor-aluno e ao sistema de disposição com a

qual o professor desenvolve sua prática, dentre outros).

SABERES NAS VOZES E NOS DIZERES DE SUJEITOS DA PRÁTICA

DOCENTE

Saberes disciplinares: nos dizeres variados, saberes esfacelados

Os saberes disciplinares estão presentes em verbalizações dos entrevistados tais

como: ―o professor deve ter domínio do conteúdo a ser explicado‖, ―o professor deve

dominar a matéria‖. Os saberes disciplinares, no entanto, correspondem às diversas

áreas do conhecimento que se corporificam, hoje, na forma de disciplina. Assim,

quando o professor /professora afirma que o docente precisa. ―Conhecer a matéria‖ essa

expressão pode expressar compreensões diferenciadas, como se pode constatar no

enunciado abaixo:

―Fica claro nos documentos que um dos requisitos básicos do professor de Língua

Portuguesa é que este domine a sua área de conhecimento, sabendo equilibrar aulas

expositivas e momentos mais informais.” (S1)

Saberes da ação pedagógica

1- O impacto dos discursos dos documentos oficiais nos discursos docentes

Chama-nos especial atenção a recorrência de uma orientação oficial e não-oficial

que destaca o papel da mediação do professor nos processos de ensino e de


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aprendizagem, como algo que vai mudar a vida dos alunos e dos professores. O que se

percebe é que do discurso à prática ou do discurso à exemplificação real de como a

mediação acontece ainda existe uma distância imensurável. As vozes dos professores,

em quase unanimidade, destacam que o mais importante é que aquele que ensina seja

um MEDIADOR, mas, nem de longe sinalizam que se trata de uma prática e não de

uma concepção abstrata. Os discursos recortados, que se seguem, exemplificam essa

constatação:

- ―O professor figuraria como mediador das relações de aprendizagem, cabendo a este

analisar, refletir e tomar decisões em função das necessidades de aprendizagem de seus

alunos.” (S4)

- “Aquela ideia arcaica de que o professor é o centro do conhecimento é rompida e ele

passa a ser o mediador ou mesmo o personagem que irá acompanhar o

desenvolvimento do aluno.” (S3)

- “Com base nas orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais, o professor é o

mediador na construção social do conhecimento do aluno e o respeito a essa postura

inovadora em contraposição a postura tradicional, é determinante na formação do

indivíduo.” (S10)

- “Não é entrar pelas as quatro paredes de uma sala de aula e mostrar que você

(professor) é o detentor de todo conhecimento. É demonstrar na simples forma que és

mediador de experiências.” (S7)

- “Deve o docente ser o mediador das experiências de seus alunos, devendo explorar o

imaginário e trabalhá-lo visando expandir a capacidade de uso da linguagem.” (S21)

2- O silenciamento sobre saberes da ação pedagógica

As vozes da enunciação desses sujeitos nada pouco revelam sobre suas ações

pedagógicas. O que fica é a compreensão de que esses saberes ou já são devida e

amplamente conhecidos e, por isso, podem ser excluídos de uma reflexão sobre seus

saberes ou esses saberes inexistem em sua formação como algo constitutivo de sua

prática e de si mesmo. Outra interpretação possível é a de que o docente se sente em

total liberdade em suas ações, frente a um emaranhado de saberes não definidos, o que

gera um paradoxo pedagógico: não expresso como ensino, mas ensino. Uma docência

glorificada, ainda que despida de suas ferramentas essenciais, sem âncoras,

contraditoriamente ao mundo repleto de novidades diferentes campos da existência

humana. No entanto, para alguns, uma convicção e não um saber:


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“O professor lida com se res humanos e os prepara para a vida. Este é o legado maior

que se pode deixar para a humanidade: sujeitos pensamentos, éticos, críticos e capazes

de dar rumos positivos na sua própria história e na realidade em que faz parte.” (S 15)

Saberes entrecruzados

Nos recortes discursivos abaixo é possível aprender o quanto os diferentes

saberes encontram-se ainda pouco compreendidos:

- “A partir do momento que concretizamos que a língua se realiza no uso, nas práticas

sociais; nós professores planejamos as didáticas pedagógicas baseadas principalmente

em gêneros discursivos e que serão os facilitadores do aprendizado dos alunos” (S8)

De um lado um saber recortado sobre a língua(disciplinar), de outro, a remissão

ao planejamento (ação pedagógica) e, ainda, facilitadores (saberes da ciência da

educação).

- ―De acordo com o PCN, o ensino de Língua Portuguesa na escola é resultado de três

variáveis: o aluno, a língua e o ensino. O aluno é aquele que age sobre o objeto do

conhecimento. A língua é o objeto do conhecimento. O ensino é aquele que realiza a

mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento.‖ (S25)

Neste recorte, há conceitos equivocados que misturam saberes disciplinares e

saberes da ação pedagógica, apontando para uma fragilidade em relação a que se

referem esses saberes e de que modo podem constituir e sustentar as práticas.

Outros saberes silenciados

1-Muito pouco foi evidenciado a respeito de saberes curriculares. Recortamos aqui um

enunciado que se refere a currículo e, por ele, pode-se inferir o desconhecimento a

respeito do que é um currículo, quase sempre confundido com as propostas curriculares

oficiais e a projetos isolados e não a uma projeto de escola, culturalmente elaborado.

- - “O currículo escolar deve se adequar as novas demandas sociais, abordando temas

que fazem parte do dia a dia da criança e do adolescente, porém sem deixar de mostrar

a linguagem como o único meio de comunicação que nos permite expressar nossos

sentimentos, experiências e ideias” (S11)

2- Os saberes da tradição pedagógica não foram evidenciados. Parte dessa ausência

debitamos ao fato de que a orientação para a produção do ensaio deixou de lado a

questão que busca responder em que medida experiências vivenciadas como aluno ou

aluno influenciam as práticas desenvolvidas como professor/professora.


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Um saber em destaque: o valor formativo da disciplina

.” Primam exercer com o aluno a prática da cidadania que por meio da reflexão,

análise, avaliação e posicionamento frente aos diversos contextos” (S5)

- “Que cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam

socialmente, de assumir a palavra, e, como cidadão de produzir textos eficazes nas

mais variadas situações.”

- “O objetivo é formar indivíduos emancipados para a participação social e cidadã,

sujeitos autônomos, críticos, cientes de seus direitos e deveres, aptos a colaborar com a

transformação da sociedade.” (S18)

- “A proposta é mostrar o aluno o poder imensurável que a língua tem e saber usá-la

apropriadamente é o caminho para a lapidação de sujeitos autênticos, conscientes e

cada vez mais comprometidos com o exercício da cidadania.” (S 30)

Se eu mesmo sou um ser acabado e se o acontecimento é algo acabado, não

posso nem viver nem agir: para viver, devo estar inacabado, aberto para mim mesmo-

pelo menos no que constitui o essencial da minha vida-, devo ser para mim mesmo um

valor ainda por –vir, devo não coincidir com a minha própria atualidade‖ (Bakhtin,

1992, p.33)

CONSIDERAÇÕES QUE NÃO SÃO FINAIS: encerrando um diálogo e abrindo

outro

O resultado desse recorte de pesquisa apresenta elementos para reconhecer a

necessidade premente de construção de novas teorias sobre o sujeito da docência e da

própria docência. Os discursos aqui recortados também silenciam sobre a identidade

docente, ou, ao contrário, apontam como a crise ou a ausência de saberes necessários à

prática docente impactam a vida dos docentes. Os discursos altamente prescritivos e

pouco analíticos das vozes aqui destacadas apontam para uma revisão não só nos

saberes, mas, em especial, nos modelos de formação inicial e continuada que precisam

ganhar novos desenhos e novas visibilidades.

Nesse contexto, pesquisas que vimos realizando nos levam a trazer para esse

debate, a necessidade de investigações que, para além da relação teoria e prática,

incorporem o conhecimento teórico sobre o objeto de ensino, à luz da historicidade do


10434ISSN 2177-336X

real, fortalecendo vínculos e parcerias entre o campo da formação inicial e o da atuação

profissional.

Do ponto de vista epistemológico, consideramos que as mudanças efetivas

dos educadores, relativamente à sua formação requer o reconhecimento de que ampliar

conhecimentos não se reduz ao incremento quantitativo de saberes. Esses devem

ampliar a capacidade analítica, crítica e prática de quem os possui. Deve reconhecer a

profunda vinculação histórica dos conhecimentos socialmente reconhecidos e que, como

tais, são passíveis de questionamentos, de aperfeiçoamento e de reformulação.

Do ponto de vista dos direitos da docência, a formação precisa ser

considerada um estado permanente, em rede de aprendizado, capaz de ajudar cada

docente na sua constitutividade humana, na sua completude de vida, na sua identidade.

Como nos afirma Bakhtin:

―Se eu mesmo sou um ser acabado e se o acontecimento é algo acabado, não

posso nem viver nem agir: para viver, devo estar inacabado, aberto para mim

mesmo-pelo menos no que constitui o essencial da minha vida-, devo ser para

mim mesmo um valor ainda por –vir, devo não coincidir com a minha própria

atualidade‖ (Bakhtin, 1993, p.33)

Os recortes discursivos aqui evidenciados não são apenas recortes da linguagem

desses docentes. São os sujeitos mesmos, carregados de sonhos, de esperança e de

necessidades.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Maria Helena Ruschel. Petrópolis: Vozes, 1995.

BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. SP:Martins Fontes, 1993

GAUTHIER, Clermont et al. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas

sobre o saber docente. 2ª ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2006.

GIROUX, Henry. Praticando estudos culturais nas faculdades de educação. In: SILVA,

Tomaz T. Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em

educação. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.

MORIN, E. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 9. ed. Rio

de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.

PERRENOUD, Philippe. Dez Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre:

Artmed Editora, 2000.


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constitutividade da didÁtica e constituvidade...

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