a interdisciplinaridade na formaÇÃo docente:...

A INTERDISCIPLINARIDADE NA FORMAÇÃO DOCENTE: EXPERIÊNCIAS

CONVERGENTES DO PIBID E DA TECNODOCÊNCIA

Este painel traz aspectos teóricos e práticos vinculados ao estudo e aplicação da

Interdisciplinaridade no contexto da formação docente. Considerando-se o tema do

XVIII Endipe “Didática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas

da educação brasileira”, este trabalho visa apresentar diferentes formas de pensar e de

utilizar a Interdisciplinaridade no processo de formação docente. Relevante para a

Educação e para os cursos de Licenciatura, sobretudo em um momento político no qual

se ressalta a necessidade de uma reformulação nas propostas da formação inicial de

professores, a integração da Interdisciplinaridade aos currículos das Licenciaturas torna-

se um tema de discussão e debate nas diferentes esferas da sociedade. Ressalta-se ainda

a contribuição da integração de recursos digitais e não digitais no processo de

desenvolvimento da docência, inclusive como facilitadores da construção da prática

interdisciplinar. Os integrantes deste painel têm como ponto de convergência a

consistência na abordagem teórica de estudo no campo da Interdisciplinaridade e a

diversidade na proposta de sua aplicação no contexto da formação docente. Os trabalhos

apresentados procuram ampliar os horizontes da pesquisa sobre Interdisciplinaridade

apresentando aplicações desenvolvidas pelo PIBID/UFC, por cursos e disciplinas que

envolvem o uso das tecnologias digitais no desenvolvimento de propostas didático-

metodológicas por alunos de graduação diante do estudo e da prática interdisciplinar

com alunos de escola pública em Fortaleza. As considerações dos trabalhos contribuem

com novos pontos a serem investigados na produção científica em educação, fornecendo

subsídios para o aprofundamento dos estudos sobre Interdisciplinaridade. Todos os

integrantes deste painel dialogam em suas pesquisas com a intenção de compreenderem

a Interdisciplinaridade por meio de espaços, perspectivas e formas diferenciadas. A

continuidade destes trabalhos amplia a discussão sobre os temas relacionados à

Interdisciplinaridade e a necessidade de integração entre as tecnologias digitais e não

digitais no âmbito da formação docente.

Palavras-Chave: Interdisciplinaridade, Formação Docente, Licenciatura

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

292ISSN 2177-336X

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A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DO CONCEITO DE

TECNODOCÊNCIA: INTERDISCIPLINARIDADE ENTRE DOCÊNCIA E

TECNOLOGIAS DIGITAIS

Luciana de Lima – Universidade Federal do Ceará

Resumo

O objetivo da pesquisa é analisar como os participantes de grupos interdisciplinares

integram TDICs (Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação) e Docência ao

construir o conceito de Tecnodocência a partir da utilização de seus conhecimentos

prévios. Considerando-se a fragmentação dos saberes e a subutilização das TDICs como

problemas na formação de professores, a pesquisa, caracterizada como Estudo de Caso,

apresenta por unidade de análise seis grupos interdisciplinares participantes da

disciplina Tecnodocência ofertada em 2015.1. Os grupos são compostos por alunos de

Licenciatura e Bacharelado em Sistemas e Mídias Digitais da Universidade Federal do

Ceará (UFC). As ações de pesquisa utilizaram o Laboratório Interdisciplinar de

Formação de Educadores (LIFE/UFC). A pesquisa subdividiu-se em duas etapas:

investigação sobre os conhecimentos prévios dos integrantes dos grupos por meio da

aplicação de um questionário online de sondagem; investigação sobre seus

conhecimentos a posteriori por meio da aplicação de um questionário online de

autoavaliação. A análise utilizou a triangulação metodológica em dois momentos:

compreensão do centro da ação docente interdisciplinar; compreensão da forma como

os recursos digitais são utilizados. O conceito de docência sofreu ressignificações

importantes, mas não vinculou as TDICs em seu contexto, ocorrendo apenas quando

ressignificaram o conceito de tecnologia. Houve a valorização do aprimoramento das

técnicas da docência e de modificações metodológicas diante do contexto de uso das

TDICs e da interdisciplinaridade. Percebeu-se que a integração entre TDICs e Docência

em contexto interdisciplinar se constituiu uma opção promissora para transformações na

compreensão sobre Tecnodocência, auxiliando em propostas de desenvolvimento de

ações que auxiliem a repensar a formação de professores, sobretudo a de licenciandos,

dentro da UFC.

Palavras-Chave: Aprendizagem Significativa. Docência. Interdisciplinaridade.

1. Introdução

As novas possibilidades de comunicação e outros fenômenos interligados ao uso

da internet, potencialmente, mudam as relações interpessoais. A escola e toda sua

comunidade estão imersos em uma sociedade cibercultural cujas formações em geral

não contemplam o uso das TDICs (Tecnologias Digitais da Informação e

Comunicação). O pensar crítico da integração entre TDICs e a sociedade se torna uma

ação sócio-política imprescindível (KERCHOVE, 2009) e, neste caso, também para a

formação do professor.


293ISSN 2177-336X

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A preparação do professor é deficitária para o desenvolvimento de atividades

que utilizam recursos digitais de forma integrada à docência. Coll (2009) afirma que,

em geral, o uso das TDICs na prática docente é coerente com os pensamentos

pedagógicos dos professores. Loureiro, Lima e Soares (2014) ao pesquisarem a

utilização das TDICs por professores de ensino superior corroboram com a afirmação de

Coll (2009). Percebem que os docentes se preocupam em conhecer as novidades

tecnológicas e buscam empregá-las em metodologias para a prática da docência,

geralmente de forma expositiva.

Compreende-se que as TDICs podem ser integradas aos demais conhecimentos

vinculados à docência nos processos formativos. Desenvolve-se, a partir desse ideário o

conceito de Tecnodocência como a sistematização de conhecimentos e seus princípios

que se aplicam ao planejamento, à construção e à reflexão sobre as TDICs, vinculadas

ao estudo epistemológico da ação integrada de ensinar, aprender e avaliar no contexto

teórico e prático da docência, embasada pelos preceitos da Interdisciplinaridade.

Este conceito compõe a base do conceito da Tecnodocência como um de seus

pilares, conectando-se à ideia de integração a partir dos pressupostos teóricos de

Japiassu (1976) ao estabelecer a necessidade de trocas conceituais entre especialistas de

diferentes disciplinas por meio do compartilhamento de conhecimentos e de discussões

conjuntas. O conceito de aprendizagem significativa também se constitui como outro de

seus pilares estruturantes. A utilização dos conhecimentos prévios do aprendiz de forma

substantiva e não-arbitrária contribui para o desenvolvimento de sentidos e significados

aos conceitos ancorados à estrutura cognitiva (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN,

1980).

De acordo com a problemática apresentada e considerando-se a necessidade de

integração entre TDICs e Docência em contexto interdisciplinar na formação docente,

pergunta-se: como a utilização dos conhecimentos prévios de grupos interdisciplinares

na construção do conceito de Tecnodocência influencia na forma como buscam integrar

TDIC e Docência?

O objetivo da pesquisa é analisar como os integrantes de grupos

interdisciplinares integram TDICs e Docência ao construir o conceito de Tecnodocência

a partir da utilização de seus conhecimentos prévios. A metodologia utilizada foi o

Estudo de Caso com estratégia de análise pautada na triangulação metodológica.

2. A Aprendizagem Significativa de Conceitos


294ISSN 2177-336X

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Ausubel, Novak e Hanesian (1980) defendem a tese de que a aprendizagem que

ocorre por meio da metacognição, fazendo com que o aprendiz evolua em níveis de

conhecimento e utilizando-se de estratégias organizadas, pode ser mais efetiva já que se

adéqua melhor às dificuldades cognitivas encontradas no processo da construção mental

do conhecimento. Ribeiro e Nuñez (2004) enfatizam que o objetivo a ser alcançado na

Aprendizagem Significativa preconizada por Ausubel é fazer com que o aluno aprenda

utilizando os conhecimentos já existentes em sua estrutura cognitiva. É por meio da

relação estabelecida entre o que já se sabe e o novo conteúdo que ocorre uma

compreensão do assunto estudado com significado. O que se aprende de forma

significativa é a essência do conteúdo, sem a necessidade de memorização do material

educacional tal e qual ele é apresentado.

É necessário que ideias e conceitos estejam disponíveis na estrutura cognitiva do

aprendiz para que as novas ideias e novos conceitos sejam aprendidos com significado.

Os conhecimentos prévios servem como pontos de ancoragem para os novos conceitos.

A busca pelos conhecimentos prévios sobre os conceitos de docência e de tecnologia

dos integrantes de grupos interdisciplinares são fundamentais para que o processo de

aprendizagem de suas interrelações seja significativa. Além disso, ao investigá-los na

estrutura cognitiva do aprendiz é possível detectar conceitos diferentes dos que são

preconizados em meio acadêmico e reestruturá-los de forma a fazer sentido e ser

ressignificado pelo aprendiz.

Ausubel, Novak e Hanesian (1980) defendem a tese de que é necessária uma

mobilização docente para promover a aprendizagem significativa dos conceitos

estudados pelos alunos. É necessário primeiramente se pensar no trabalho substantivo

da prática pedagógica do professor, por meio da seleção de diferentes conteúdos

básicos, da coordenação, da integração desses conteúdos em diferentes níveis, além da

construção de seu próprio conceito a respeito do assunto estudado. É necessário ainda

buscar a compreensão dos subsunçores dos alunos no contexto teórico e prático. Esse

mapeamento permite ao professor compreender qual será seu ponto de partida dentro

das escolhas substantivas previamente realizadas.

O segundo momento está vinculado ao que os autores denominam

Organizadores Prévios, materiais introdutórios que possuem alto grau de abstração,

generalidade e inclusividade. A partir da escolha desses Organizadores, o professor

pode “reativar” significados obliterados de conceitos já existentes na estrutura cognitiva


295ISSN 2177-336X

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do aprendiz, além de “buscar”, nessa mesma estrutura cognitiva, significados existentes

que não são utilizados há algum tempo no contexto do estudo conceitual.

O terceiro momento se pauta no desenvolvimento de atividades que fazem uso

dos subsunçores dos alunos e dos princípios vinculados à aprendizagem conceitual e

proposicional. Ausubel, Novak e Hanesian (1980) propõem quatro (4) Princípios

Programáticos: Diferenciação Progressiva; Reconciliação Integradora; Organização

Sequencial; Consolidação.

Na Diferenciação Progressiva, as ideias mais gerais e inclusivas devem ser

apresentadas em primeiro lugar, para que sejam diferenciadas nos detalhes e nas

especificidades (MOREIRA, 1999). A programação do conteúdo deve explorar as

diferenças e semelhanças relevantes com a finalidade de reconciliar inconsistências

reais ou aparentes, preconizadas no segundo princípio, a Reconciliação Integradora. A

aprendizagem deve iniciar com os conceitos mais gerais, ilustrando os conceitos

intermediários a eles relacionados para que seja possível introduzir em seguida os

conceitos mais específicos. A partir desse momento, retorna-se ao conceito mais geral

na hierarquia, sem perder a visão do todo.

Os tópicos ou unidades de estudo devem ser sequenciados de maneira coerente

com as relações de dependência existentes no conteúdo a ser trabalhado. Este é o

momento de fazer com que a nova informação se ancore aos conceitos relevantes já

existentes na estrutura cognitiva do aprendiz por meio de uma Organização Sequencial

dos conteúdos. Moreira (1999) recomenda a utilização de Mapas Conceituais

desenvolvidos por Novak (1976). É no princípio da Consolidação que o conteúdo deve

ser explorado ao máximo, fazendo-se uso de práticas e exercícios, antes de se introduzir

um novo conceito. Este é o momento no qual o professor despende de uma variedade

maior de atividades, contemplando diferentes modalidades didáticas.

Caso haja problemas conceituais, as discussões anteriores devem ser retomadas e

os princípios de Diferenciação Progressiva e Reconciliação Integradora devem ser

reutilizados. Deve-se assegurar uma alta probabilidade de êxito na aprendizagem

sequencialmente organizada. Toda essa dinâmica se encerra quando o aluno ancora um

novo conceito ao já existente em sua estrutura cognitiva, compreendendo-o com

significado.

3. Procedimentos Metodológicos


296ISSN 2177-336X

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A pesquisa de caráter qualitativo utiliza como metodologia o Estudo de Caso.

Essa escolha se justifica pelo fato de investigar um fenômeno contemporâneo, de

considerar a não exigência de controle sobre os eventos comportamentais, e de utilizar

fontes de evidências diretas na compreensão dos fenômenos estudados (YIN, 2005).

A unidade de análise da pesquisa é composta por vinte e cinco (25) estudantes,

dois (2) do Bacharelado em Sistemas e Mídias Digitais e vinte e dois (22) das

Licenciaturas: dois (2) em Ciências Sociais, dois (2) em Filosofia, dois (2) em

Geografia, quatro (4) em Letras, quatro (4) em Matemática, seis (6) em Química, dois

(2) em Pedagogia e um (1) em Teatro. Todos participaram da disciplina Tecnodocência

ofertada no semestre 2015.1 ocorrido no Laboratório Interdisciplinar de Formação de

Educadores da UFC (LIFE/UFC) subsidiado pela CAPES com apoio da Pró-Reitoria de

Graduação (ProGrad) e do Instituto Universidade Virtual (IUVI).

A turma é composta por doze (12) homens e treze (13) mulheres. A faixa etária

média do grupo é de trinta (30) anos. Quatro (4) integrantes estão cursando os primeiros

semestres de seus respectivos cursos, cinco (5) integrantes estão nos semestres

intermediários e dezesseis (16) estão cursando os últimos semestres. Todos eles utilizam

computador e internet. Vinte e três (23) preferem utilizar em casa, os demais, ou

utilizam no trabalho ou na casa de amigos. Vinte e um (21) utilizam todos os dias, dois

(2) fazem uso três vezes por semana e outros dois (2) fazem uso apenas uma vez por

semana. Navegam principalmente pelas redes sociais e em busca de informações sobre

profissão e trabalho.

A disciplina Tecnodocência tem como objetivo formar estudantes que queiram

atuar como docentes diante da utilização de uma proposta metodológica interdisciplinar

integrada às TDICs pautada no estudo teórico-prático da Teoria da Aprendizagem

Significativa de Ausubel (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980), da Teoria de

Fluxo de Czikszentmihalyi (1990), da Filosofia da Diferença com enfoque em Foucault

(1979), dos conceitos de Interdisciplinaridade ressaltados por Japiassu (1976) e da

proposta Construcionista de Papert (2008). Possibilita a valorização e a utilização dos

conhecimentos prévios dos participantes, a construção do engajamento e do significado

dos conceitos envolvidos e o desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo sobre a

prática docente. Para garantir um trabalho interdisciplinar a turma foi subdividida em

seis (6) grupos heterogêneos, contando com quatro (4) a cinco (5) estudantes por grupo

de áreas de saber diferentes.


297ISSN 2177-336X

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A pesquisa está concebida em duas (2) etapas: investigação sobre os

conhecimentos prévios que grupos interdisciplinares apresentam sobre Docência,

Tecnologia e Tecnodocência; e, investigação sobre as diferentes maneiras como os

grupos interdisciplinares propõem a utilização das TDICs no contexto da Docência.

Na primeira etapa, os integrantes dos grupos interdisciplinares respondem um

questionário de sondagem disponibilizado na internet, sem qualquer discussão prévia

sobre os conceitos abordados. São questionados sobre aspectos conceituais vinculados

aos saberes docentes, às Tecnologias, à Tecnodocência e às relações que podem

estabelecer entre TDICs e Docência.

Na segunda etapa, são iniciadas discussões e compreensões teóricas. Por meio da

Diferenciação Progressiva e da Reconciliação Integradora, os grupos constroem seus

próprios planos de aula interdisciplinares, utilizando-os até a finalização da disciplina.

Por meio da utilização de seus conhecimentos prévios os conceitos de Tecnologia, de

Tecnologia Digital e sua inserção no contexto educacional são ressignificados e

ancorados à estrutura cognitiva como forma de rever o conceito e o processo da

Docência, possibilitando-se a construção do conceito de Tecnodocência. Após aplicação

dos planos de aula com estudantes de escola pública, os grupos respondem o

questionário de autoavaliação disponível na internet, contendo as mesmas questões do

questionário de sondagem.

Os instrumentos de coleta de dados são, portanto, o questionário de sondagem e

questionário de autoavaliação. De acordo com as orientações de Yin (2005) são

utilizados dois (2) protocolos de coleta de dados que consideram os seguintes aspectos:

apresentação dos objetivos gerais do projeto de pesquisa, dos objetivos específicos da

coleta, da descrição das atividades desenvolvidas, de questões necessárias para nortear o

trabalho no momento da execução das atividades e um guia para a elaboração do

relatório do estudo de caso.

A análise de dados ocorre pela leitura interpretativa dos discursos evidenciados

nos textos dos dois questionários aliado ao referencial teórico utilizado como base. Para

isto, é utilizada uma triangulação metodológica, favorecendo a comparação das

informações em diferentes instrumentos da pesquisa, a fim de verificar as convergências

e divergências das informações (STAKE, 2010). A análise de dados se subdivide em

dois (2) momentos: compreensão do centro da ação docente interdisciplinar ao buscar a

integração entre TDIC e Docência; compreensão da forma como os recursos digitais são


298ISSN 2177-336X

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utilizados pelos diferentes sujeitos envolvidos no processo de integração entre TDICs e

Docência.

4. Resultados e Discussão

Os resultados são apresentados a partir das duas (2) etapas da pesquisa diante da

interpretação dos discursos utilizados nos questionários de sondagem e de

autoavaliação, seguido de interpretação e discussão à luz do referencial teórico

utilizado. Os grupos interdisciplinares pesquisados são intitulados de G1, G2, G3, G4,

G5 e G6 a fim de evitar dubiedade em relação à linguagem utilizada no texto.

4.1 Etapa 1 – Conhecimentos Prévios

Antes de discussões teóricas e/ou práticas sobre os temas abordados na

disciplina Tecnodocência, os grupos interdisciplinares respondem um questionário de

sondagem, disponível na internet, composto por trinta (30) questões, subdivididas em

duas (2) partes: dados pessoais e conceitos. O questionário ficou disponível entre os

dias 20/02/2015 a 26/02/2015. São analisadas as respostas dos grupos interdisciplinares

para quatro (4) questões que envolvem o conceito de Docência, de Tecnologia, de

Tecnodocência e das relações entre eles.

Quanto aos aspectos vinculados à docência, todos os grupos apresentam uma

compreensão pautada no repasse de conhecimentos pelo professor; a ação da docência

está centrada na ação prática do professor e ocorre principalmente na sala de aula. Três

grupos (G1, G2 e G5) ressaltaram que a docência também está vinculada à relação entre

professor e aluno. Apenas um grupo (G5) observa a importância da docência para o

compartilhamento de conhecimentos, experiência e conteúdos. Nenhum dos grupos

citou as TDICs como elementos relevantes ou integrados à docência.

Essa compreensão conceitual é construída mediante uma vivência educacional

desde a educação básica pautada na transmissão do conhecimento pelo professor diante

de um quadro de alunos passivos em sala de aula. De acordo com Tardif (2002) os

professores trazem para seu ambiente de trabalho as construções realizadas em suas

formações, evidenciando-se a fragmentação dos saberes e a pulverização das disciplinas

pedagógicas.

Em relação ao conceito de tecnologia, todos os grupos apresentam uma

compreensão pautada em algo utilizável. Pensam a tecnologia como sendo o recurso,

que pode ser utilizado com a finalidade de facilitar a vida do ser humano. Apenas um


299ISSN 2177-336X

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grupo (G1) vinculou a ideia de tecnologia à ideia de docência, indagando que tecnologia

é tudo aquilo que pode ser utilizado para facilitar o processo de ensino e de

aprendizagem em sala de aula.

De acordo com Kenski (2008) o conceito de tecnologia vincula-se a

conhecimentos e princípios científicos para a construção ou utilização de equipamentos

a fim de se realizar alguma atividade. Utilizando-se essa definição como base teórica,

percebe-se que os alunos atribuem ao conceito de tecnologia a ideia da própria

ferramenta, desviando da definição de tecnologia como um estudo ou uma

sistematização de conhecimentos que dá origem à ferramenta.

Em relação ao conceito de Tecnodocência, todos os grupos apresentam uma

compreensão pautada no uso das tecnologias, não necessariamente digitais, utilizadas

pelo professor em sala de aula. Em alguns casos, a docência é ressaltada como

transmissora ou propagadora de conhecimentos (G2 e G5); em outros casos, as

tecnologias são pensadas para interagir mais com o conceito de aprendizagem do que

com o conceito de ensino, seja para dinamizá-lo, para aumentar o interesse do aluno ou

para facilitá-lo (G6, G3, G1, respectivamente).

Quando retratam a relação que as TDICs podem ter com a docência, relatam

principalmente sobre as dificuldades reais que os professores apresentam com os

equipamentos nas escolas, ressaltando que, apesar dessas tecnologias estarem presentes

no cotidiano das pessoas, ainda não se fazem presentes em sua plenitude nos ambientes

educacionais. No entanto, pensam a pesquisa; o debate; a apresentação por meio de

vídeos, simulações, imagens; a utilização de blogs, sites e jogos digitais como diferentes

formas de se trabalhar o ensino e a aprendizagem. Muitos grupos (G1, G2, G3, G4)

pensam a utilização desses recursos centrada na ação do professor. Os demais grupos

revezam a centralização entre as ações do professor e as ações que os alunos podem

desenvolver com as TDICs.

O conceito de Tecnodocência (LIMA, LOUREIRO, 2015) está vinculado aos

aspectos metodológicos que integram TDICs e Docência, no sentido de possibilitar ao

professor e ao aluno se tornarem aprendizes e parceiros no processo de ensino,

aprendizagem e avaliação. Percebe-se que os alunos optaram por definições que estão

mais próximas de uma colagem do que pensam sobre tecnologia e docência

separadamente. Essa ideia corrobora com as percepções de Coll (2009) ao enfatizar que

a utilização das TDICs acontece de forma coerente à maneira como realizam a docência.


300ISSN 2177-336X

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4.2 Etapa 2 – Investigação sobre os conhecimentos a posteriori dos grupos

interdisciplinares em questionário de autoavaliação

O questionário de autoavaliação ficou disponível entre os dias 15/06/2015 a

19/06/2015. São analisadas as respostas dos grupos interdisciplinares para as mesmas

quatro (4) questões do questionário de sondagem.

Quanto aos aspectos vinculados à docência, alguns grupos (G2, G3, G5 e G6)

ainda apresentam uma compreensão pautada no repasse de conhecimentos pelo

professor. No entanto, existem grupos (G1 e G4) que ressignificam o conceito de

docência como uma forma de relacionar ensino e aprendizagem no sentido de promover

ações para o processo de construção dos saberes. Outros grupos ainda valorizam o

processo da docência que inicia como planejamento e pesquisa, passa pela execução e

finaliza na avaliação e feedback para o aluno. Percebe-se alguma modificação na forma

como os alunos pensam a docência, embora ainda não exista uma integração entre este

conceito e o das TDICs, denotando, portanto, nenhuma modificação nesse quesito de

análise.

Parece que a ressignificação do conceito de docência requer mais tempo de

reflexão e de vivência em meio a metodologias diferenciadas. Lima (2014) já ressaltou

que uma disciplina não é suficiente para promover mudanças significativas no

conhecimento prévio de licenciandos. Ausubel, Novak e Hanesian (1980) destacam que

é mais difícil ressignificar um conceito já ancorado do que dar significado a um novo

conceito que se conecte ao conhecimento prévio.

Em relação ao conceito de tecnologia, novamente todos os grupos apresentam

uma compreensão pautada no recurso que pode ser utilizado para determinadas

finalidades. Apenas três grupos (G1, G4 e G6) compreendem a tecnologia como um

estudo sistematizado de técnicas para atingir metas e objetivos determinados. No

entanto, houve um incremento na vinculação entre tecnologia e docência (G1, G2, G3,

G4 e G6) no sentido de facilitar o processo de ensino e de aprendizagem, seja para a

transmissão de conteúdos, seja para o estabelecimento de comunicações diversas.

Parece ser mais fácil para os alunos vincular o conceito de docência ao conceito

de tecnologia do que o conceito de tecnologia ao conceito de docência. O conceito de

docência aparenta ser menos flexível, mas é passível de modificação com o incremento

da Interdisciplinaridade e das TDICs. Nesse sentido, utilizar a integração das


301ISSN 2177-336X

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tecnologias digitais dentro de um contexto interdisciplinar parece surtir um efeito

positivo para a ressignificação conceitual de docência. Corrobora-se, portanto, com as

ideias de Kerchove (2009) uma vez que não basta pensar essa integração entre sujeito e

a tecnologia unicamente do ponto de vista técnico, mas principalmente do ponto de

vista crítico, contextualizado e pautado em experiências que relacionem a teoria com a

prática.

Em relação ao conceito de Tecnodocência, diferentemente das respostas do

questionário de sondagem, os grupos trazem a ideia das tecnologias como sendo

tecnologias digitais utilizadas não somente no contexto do ensino, mas também no de

aprendizagem. Para alguns grupos (G2 e G4) as tecnologias digitais são utilizadas para

transmitir os conteúdos, para outros (G1 e G5) são utilizadas para que o aluno construa

seu próprio conhecimento diante da parceria estabelecida com o professor. Para alguns

grupos (G1 e G3) a Tecnodocência vincula-se ao estudo sobre a docência no sentido de

orientar o professor em diferentes utilizações das tecnologias digitais para a prática de

ensino. Houve, portanto, um aprimoramento do conceito de Tecnodocência, saindo da

mera junção dos dois conceitos que a compõem, mas adentrando em suas

especificidades vinculadas às diferentes maneiras de se compreender e praticar a

docência diante do uso das tecnologias digitais de forma interdisciplinar.

Ao retratarem a relação que as TDICs podem ter com a docência, não

levantaram a problemática dos equipamentos, nem fizeram citações de recursos muito

diferentes dos que haviam apresentado anteriormente; continuam pensando-os

vinculados às possibilidades da internet como redes sociais, blogs, sites, bem como,

vídeos, sons, imagens, computadores, tablets e lousas digitais. As grandes alterações

ocorreram na forma de utilização das TDICs no contexto da docência. Para alguns

grupos a aproximação entre professor e aluno é ampliada com o uso das TDICs dentro e

fora da sala de aula. Para outros grupos (G1 e G5), as tecnologias digitais podem ser

utilizadas para desconstruir o paradigma de utilização exclusiva de aulas expositivas e

repetidoras de informações. Outros (G4 e G6) ainda citam o uso das TDICs para o

planejamento e acompanhamento da aula como uma forma de melhor gerenciar o

trabalho docente. Ainda assim, em quase todos os grupos, as tecnologias digitais ainda

são mencionadas como forma de se fazer exposição do conteúdo aos alunos, com ações

que ainda refletem uma centralização na ação do docente.

Os resultados apontam para aquilo que afirmam Coll (2009), Loureiro, Lima e

Soares (2014). Existe uma intenção de se conhecer as tecnologias digitais, mas a


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utilização geralmente está centrada no professor e na exposição de conteúdos. No caso

dos grupos interdisciplinares, é perceptível a intenção de mudanças metodológicas,

principalmente quando compreendem o estabelecimento da parceria entre professor e

aluno. Parece haver uma conquista vinculada à proposta da interdisciplinaridade como

ressaltam Amem e Nunes (2006) e Andalécio (2009) quando afirmam que é possível

que as tecnologias digitais auxiliem em ações interdisciplinares no contexto

educacional. Neste caso, percebe-se que a ação interdisciplinar pode auxiliar na

integração entre docência e tecnologia digital.

5. Considerações Finais

A integração entre os conceitos de docência e tecnologia digital se tornou

aparente apenas quando elaboraram o conceito de tecnologia em contexto

interdisciplinar e as formas como esta poderia estar inserida no contexto da docência.

Nesse sentido, é possível inferir que estudar teoricamente diferentes metodologias a

serem inseridas na prática de sala de aula, pensadas e planejadas para aplicação em

contexto real contribuiu para uma ressignificação conceitual. Utilizar os conhecimentos

prévios dos alunos para relacionar conceitos previamente construídos também auxiliou

no processo de aprendizagem significativa. É possível que as compreensões conceituais

estejam em processo de modificação diante da experiência do uso das TDICs na prática

de sala de aula e da inserção de um novo conceito, o de Tecnodocência.

Pretende-se continuar com a pesquisa em grupos interdisciplinares com

aprofundamento no estudo sobre a integração entre tecnologias digitais e docência

diante das relações estabelecidas com projetos de pesquisa e de extensão que atendam

escolas públicas, aprofundando-se no conceito de Tecnodocência.

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A COMPREENSÃO SOBRE DOCÊNCIA NO DESENVOLVIMENTO DE

PLANO DE AULA INTERDISCIPLINAR UTILIZANDO TECNOLOGIAS

DIGITAIS

Prof. Dr. Robson Carlos Loureiro – Universidade Federal do Ceará

Resumo

O objetivo da pesquisa é analisar a compreensão que alunos de graduação apresentam

sobre docência ao desenvolver plano de aula interdisciplinar no contexto de utilização

das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs). Considerando-se a

fragmentação dos saberes como um dos problemas centrais na formação de professores,

a pesquisa, caracterizada como Estudo de Caso, apresenta como unidade de análise

quatro integrantes que compõem um grupo interdisciplinar. O grupo é composto por

dois alunos de Licenciatura e dois alunos do curso de Sistemas e Mídias Digitais da

UFC. Desenvolvidas a partir do semestre 2014.2, as ações de pesquisa ocorrem no

Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores (LIFE/UFC) e se subdividem

em duas etapas. Na primeira, foi feita a investigação sobre os conhecimentos prévios do

grupo interdisciplinar ao desenvolver um único plano de aula no contexto da integração

das TDICs; na segunda etapa, foram analisadas modificações nesse plano após

discussão teórica a respeito da Interdisciplinaridade e da integração das TDICs na

docência. A análise utiliza a triangulação de fonte de dados em três momentos: na

compreensão sobre docência interdisciplinar; na compreensão sobre docência integrada

às TDICs; e na compreensão sobre docência vinculada aos aspectos de ensino,

aprendizagem e avaliação. A princípio, a compreensão sobre docência do grupo

interdisciplinar pautou-se na fragmentação dos saberes, com a tecnologia digital

centrada na ação do professor. Após as discussões teóricas e práticas sobre docência,

constatou-se que a compreensão sobre docência iniciou um processo de modificação

conceitual no grupo interdisciplinar. Evidências de articulação entre os conhecimentos

das áreas específicas de cada integrante do grupo e da utilização das tecnologias digitais

centradas também na ação do aluno foram elementos norteadores para se articular

propostas interdisciplinares de desenvolvimento metodológico para a formação de

professores.

Palavras-chave: Docência. Interdisciplinaridade. Tecnologia Digital.

1. Introdução

Diante de um quadro em que professores apresentam dificuldades em planejar

suas aulas contemplando o uso de diferentes recursos em variados contextos, percebe-se

o quanto a formação docente, tal como está concebida, distancia-se de uma formação de

profissionais preparados para atuação em sala de aula. O modelo de formação de


306ISSN 2177-336X

16

professores ainda hoje se baseia numa proposta aplicacionista do conhecimento. Trata

os licenciandos como “espíritos virgens”, desconsiderando suas crenças e

conhecimentos prévios. Os profissionais lançados no mercado de trabalho mostram-se

despreparados para a atuação em sala de aula, desconhecem os papéis que precisam

desempenhar. Também não estão conscientes das necessidades demandadas pela

sociedade da informação, que apontam para um profissional criativo, autônomo e

reflexivo (TARDIF, 2002).

Dessa forma, não há uma preparação adequada do professor para trabalhar com

os recursos digitais de forma integrada à docência. Coll (2009) afirma que, em geral, o

uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) na prática docente

é coerente com os pensamentos pedagógicos dos professores. São utilizadas para

apresentação e transmissão de conteúdos por profissionais que valorizam a prática

centrada no professor. São empregadas para promover atividades de exploração e

questionamentos, por profissionais que apresentam uma visão mais ativa do ensino.

Com isso, o autor infere que a incorporação das TDICs à prática docente não garante

uma transformação pedagógica e integradora de fato, apenas reforça uma prática

vigente.

A integração, portanto, é um aspecto essencial para que as TDICs sejam utilizadas

na docência. A ideia de integração está pautada no conceito de interdisciplinaridade de

Japiassu (1976). É por meio dessa perspectiva que a necessidade de trocas conceituais

entre especialistas de diferentes disciplinas acontece. Com isso, nasce a necessidade de

integração, de compartilhamento de conhecimentos e de discussão em torno de uma

problemática. Grupos de professores e alunos podem atuar conjuntamente contribuindo

com saberes vinculados a diferentes áreas do conhecimento e estabelecer correlações

relevantes com a valorização dos conhecimentos prévios de todos os envolvidos.

A partir de um processo formativo de educadores e dos conceitos norteadores da

interdisciplinaridade, a Pró-Reitoria de Graduação da Universidade Federal do Ceará

atende licenciandos, docentes e discentes de diversas áreas, nas modalidades presencial

e a distância, por meio da concretização do Programa PROFITIC (Programa de

Formação Interdisciplinar Integrada às Tecnologias Digitais da Informação e

Comunicação). Com o apoio do Instituto Universidade Virtual e de parcerias com

escolas públicas de Fortaleza, o Programa oferta disciplinas de graduação, cursos de

extensão, oficinas em âmbito presencial e virtual, e, participa de projetos de pesquisa

vinculados a Programas de Pós-Graduação na área da Educação.


307ISSN 2177-336X

17

A pesquisa foi realizada com um grupo interdisciplinar composto por dois alunos

dos cursos de Licenciatura da UFC que potencialmente dominam os conteúdos dos

saberes específicos de suas formações e dois alunos do curso de Bacharelado em

Sistemas e Mídias Digitais, que, por sua vez, dominam os saberes de construção de

dispositivos tecnológicos digitais possíveis de serem integrados à docência, todos

participantes da Formação em Tecnodocência ocorrida no semestre 2014.2 na

Universidade Federal do Ceará. Diante da aplicação de uma proposta didático-

metodológica híbrida, foram desenvolvidos pelo grupo interdisciplinar, durante toda a

Formação, planos de aula com a inserção dos conhecimentos adquiridos para

trabalharem na prática docente com alunos da escola pública dentro do LIFE/UFC

(Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores/Universidade Federal do

Ceará).

De acordo com a problemática apresentada e considerando-se a necessidade de

integração entre TDICs e docência em contexto interdisciplinar na formação de

professores da UFC, pergunta-se: Como alunos de graduação que compõem um grupo

interdisciplinar compreendem a docência?

O objetivo da pesquisa é analisar a compreensão que alunos de graduação que

compõem um grupo interdisciplinar apresentam sobre docência antes e após o

desenvolvimento de plano de aula interdisciplinar no contexto de utilização das TDICs.

A metodologia utilizada é o Estudo de Caso com coleta de dados realizada

durante a Formação no semestre 2014.2 e análise pautada na triangulação de fonte de

dados, utilizando-se os planos de aula desenvolvidos no decorrer do semestre.

2. Fundamentação Teórica – A integração entre TDICs e Interdisciplinaridade

Contribuições ao processo de ensino e de aprendizagem de professores e alunos

são estudadas e comprovadas por pesquisadores ao investigarem a integração entre

TDICs e docência dentro de um contexto interdisciplinar. Ramos e Struchiner (2009)

salientam que a utilização de materiais educacionais informatizados aproxima os

conteúdos à realidade dos alunos com incentivo às estratégias de resolução de

problemas. As experimentações práticas podem ser influenciadas pelas TDICs

proporcionando o uso de diferentes recursos com a ampliação de novas possibilidades

de experimentação.


308ISSN 2177-336X

18

Amem e Nunes (2006) expõem que essa integração permite a utilização de

métodos não convencionais de aprendizagem, facilitando a troca de informações, a

adaptação aos estilos de aprendizagem, o aprimoramento da organização das ideias, a

interação entre os usuários e a integração entre os conhecimentos.

Considera-se, portanto, que o ensino não ocorre isoladamente e só é possível a

partir das relações que estabelece com a aprendizagem. O professor se torna um

aprendiz estabelecendo com seus alunos uma relação de parceria e mediação diante das

interações estabelecidas entre os diferentes saberes (FAGUNDES,1999; PAPERT,

2008).

A lógica da sociedade digital baseia-se no contínuo gerenciamento a partir da

comunicação e informação instantâneas. Os discursos e as práticas sociais são

reconstituídos nessa sociedade na qual a universidade está inserida (BASTOS, 2009).

As tecnologias digitais passam a fazer parte da cultura contemporânea, penetrando

também no âmbito da educação, embora nem sempre vivenciada em sua plenitude

(ALMEIDA; SILVA, 2011).

A limitação e, em alguns casos, a inexistência de tecnologias digitais disponíveis

em larga escala para o exercício da docência, é um dos obstáculos importantes a serem

superados para a integração entre as TDICs e o fazer pedagógico (COLL, 2009). Além

disso, as estratégias utilizadas na docência para o uso de dispositivos digitais continuam

sendo as antigas estratégias pedagógicas enquadrando o uso das mídias à lógica

historicamente instituída (BASTOS, 2009).

O uso das TDICs em prol da melhoria da ação docente depende principalmente do

contexto de uso e não de suas características específicas. As atividades propostas por

docentes e discentes são os elementos principais que auxiliam e valorizam esse

processo. A inovação acontece ao se iniciar uma dinâmica de trocas educativas mais

amplas por meio da utilização das TDICs em atividades diferentes, colocando-as a favor

dos processos de ensino, de aprendizagem e de avaliação que não seriam possíveis sem

o uso de suas ferramentas (COLL, 2009).

É preciso, ainda, que o docente se destitua do papel de grande conhecedor e abra

espaço para que o protagonismo do discente se faça presente no processo de ensino,

aprendizagem e avaliação. O computador não substitui o docente, mas proporciona, ao

ser utilizado em sua plenitude, a abertura de um espaço potencial no qual o docente

possa se desfazer de parte do poder que lhe é atribuído (LIMA JUNIOR, 2004).


309ISSN 2177-336X

19

Para possibilitar essa conscientização é importante que o docente se aproprie da

cultura digital e das propriedades das TDICs em contextos diferentes. É preciso que o

docente as utilize em sua própria aprendizagem para que compreenda seu uso na prática

pedagógica; reflita sobre a necessidade de utilizar a tecnologia digital e como utilizá-la

em sua prática docente (ALMEIDA; SILVA, 2011).

Diante de propostas de mudanças didático-metodológicas pautadas na resolução

de problemas, na utilização de temas geradores e no desenvolvimento de projetos, a

utilização das TDICs de forma integradora e interdisciplinar possibilita a reestruturação

da prática docente. Os estudos que abordam a temática da interdisciplinaridade de forma

a integrar as TDICs na docência têm revelado resultados importantes para a

compreensão dos aspectos favoráveis e dos entraves desse processo (LIMA, 2014).

As mudanças que advêm com as TDICs são consideradas como uma revolução na

execução de tarefas docentes. Dessa forma, são importantes para o desenvolvimento de

um trabalho interdisciplinar, diante da construção colaborativa. Porém, não são

suficientes para uma transformação, considerando-se que a atitude de quem as utiliza é

um fator relevante para a instauração de um quadro de mudanças (ANDALÉCIO,

2009).

O trabalho interdisciplinar se caracteriza principalmente pelo convívio de

docentes e discentes de diferentes disciplinas nos diversos espaços destinados à

execução do processo de ensino, aprendizagem e avaliação; pela flexibilização

curricular, permitindo a experiência interdisciplinar com convívios fora de sala de aula,

incluindo o uso das TDICs (GALVÃO; RICARTE; DAURA, 2011).

Os pressupostos teóricos da interdisciplinaridade, bem como os saberes

relacionados às TDICs podem auxiliar a Universidade em reformulações para as

Licenciaturas com a finalidade de romper as barreiras disciplinares e a fragmentação

dos saberes, por meio de um processo integrativo dos conhecimentos, no

desenvolvimento do trabalho docente baseado em parcerias internas entre docentes, e

externas entre docentes, discentes e comunidades (LIMA, 2014).

3. Procedimentos Metodológicos

A pesquisa investiga um fenômeno contemporâneo, considerando-se o contexto

real de alunos de graduação da Universidade Federal do Ceará. Pelo fato de considerar a

não exigência de controle sobre os eventos comportamentais, valorizar a expressão


310ISSN 2177-336X

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espontânea do pensamento e utilizar fontes de evidências diretas na compreensão dos

fenômenos estudados, a pesquisa caracteriza-se como Estudo de Caso (YIN, 2005).

A unidade de análise da pesquisa é composta por um grupo interdisciplinar

formado por dois (2) alunos de Licenciatura, um (1) da área de Ciências Sociais e outro

(1) da área de Letras; e, dois (2) alunos do curso de Sistemas e Mídias Digitais,

participantes da Formação em Tecnodocência no semestre 2014.2, ocorrida no

LIFE/UFC.

O grupo interdisciplinar é formado por três (3) homens e uma (1) mulher. A faixa

etária média do grupo é de 25 anos. Três (3) integrantes fazem a graduação na

modalidade presencial, um (1) integrante faz a graduação a distância pela UAB/UFC.

Dois (2) integrantes estão cursando o 2º semestre de seus respectivos cursos, e os outros

dois (2) integrantes estão no último semestre. Todos eles utilizam computador e internet

próprios todos os dias, navegando principalmente pelas redes sociais.

A Formação em Tecnodocência tem como objetivo formar estudantes que

queiram atuar como docentes diante da utilização de uma proposta didático-

metodológica interdisciplinar integrada às TDICs pautada no estudo teórico-prático da

Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN,

1980), da Teoria de Fluxo de Czikszentmihalyi (1990), da Filosofia da Diferença com

enfoque em Foucault (1979) e da proposta de utilização das TDICs apresentada por

Papert (2008). A Formação possibilita a valorização e a utilização dos conhecimentos

prévios dos participantes, a construção do engajamento e do significado do conceito de

docência e o desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo sobre a ação da prática

docente.

A pesquisa está concebida em duas (2) etapas: investigação sobre os

conhecimentos prévios do grupo interdisciplinar inseridos em plano de aula;

investigação sobre modificações no plano de aula após discussão teórica sobre

Interdisciplinaridade e integração das TDICs na docência.

Na primeira etapa é solicitado ao grupo que desenvolva um plano de aula

interdisciplinar utilizando recursos tecnológicos digitais, sem qualquer discussão prévia

sobre prática ou teoria vinculada a: planejamento de aula, ensino, aprendizagem,

avaliação, interdisciplinaridade, tecnologia digital. O trabalho do grupo inicia com uma

página em branco de editor de texto e finaliza com uma proposta de aula que integre

todos os conhecimentos supracitados. O texto é produzido conjuntamente entre os


311ISSN 2177-336X

21

quatro integrantes do grupo, além de ser compartilhado em nuvem pela internet com os

colegas e os professores da Formação.

Na segunda etapa iniciam-se discussões e compreensões teóricas a respeito dos

conceitos de planejamento, planejamento de aula, construindo um modelo utilizado até

o final da Formação. Na sequência curricular, estudam sobre o conceito de

Interdisciplinaridade por meio de discussões teóricas e análises de práticas docentes.

Iniciam discussões e compreensões teóricas sobre os conceitos de Tecnologia,

Tecnologia Digital, Instrucionismo e Construcionismo. No contexto da prática, realizam

buscas na internet de materiais educacionais digitais que podem ser utilizados em sala

de aula, atendendo os conteúdos específicos de suas áreas do conhecimento de forma

singular ou interdisciplinar. É solicitado que transformem o plano de aula desenvolvido

previamente acrescentando elementos que caracterizem ações docentes

interdisciplinares com uso das tecnologias digitais, pautado nos estudos realizados.

O instrumento utilizado na coleta de dados é o plano de aula desenvolvido pelo

grupo nas duas (2) etapas da pesquisa. De acordo com as orientações de Yin (2005) são

utilizados dois (2) protocolos de coleta de dados que consideram os seguintes aspectos:

apresentação dos objetivos gerais do projeto de pesquisa, dos objetivos específicos da

coleta, da descrição das atividades desenvolvidas, de questões necessárias para nortear o

trabalho no momento da execução das atividades e um guia para a elaboração do

relatório do estudo de caso.

A análise de dados ocorre pela leitura interpretativa dos elementos apresentados

nos planos de aula desenvolvidos no decorrer da pesquisa, bem como suas inter-

relações. Para isto, é utilizada uma triangulação de fonte de dados, favorecendo a

comparação das informações em diferentes momentos da pesquisa a fim de verificar se

continuam as mesmas ou sofrem modificações (STAKE, 2010).

A análise de dados se subdivide em três (3) momentos: compreensão da

docência dentro de uma proposta interdisciplinar; compreensão da docência dentro de

uma proposta tecnológica digital; compreensão da docência dentro de um contexto

comparativo. No primeiro momento são analisados os seguintes elementos: a relação

que estabelecem entre tema e conteúdos específicos no desenvolvimento de atividades e

estratégias docentes; a articulação entre os conteúdos específicos e suas inter-relações

nas propostas de atividades e estratégias docentes. No segundo momento são analisados

os seguintes elementos: o tipo de material educacional digital utilizado; a preferência

pelo desenvolvimento ou pela busca do material educacional digital; a relação entre a


312ISSN 2177-336X

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atividade e a estratégia propostas, bem como a utilização do material educacional digital

escolhido. No terceiro momento são comparados os resultados obtidos nos dois

momentos anteriores, analisando-se os seguintes elementos: a proposta de atuação

docente; a relação que estabelecem entre ensino, aprendizagem e avaliação.

4. Resultados e Discussão

Os resultados são apresentados a partir das duas (2) etapas da pesquisa diante da

descrição de parte dos planos de aula, seguido de interpretação e discussão à luz do

referencial teórico utilizado. O grupo interdisciplinar pesquisado é intitulado de GI a

fim de evitar dubiedade em relação à linguagem utilizada no texto.

4.1. Etapa 1 – Investigação sobre os conhecimentos prévios dos licenciandos

inseridos em plano de aula

Antes de discussões teóricas e/ou práticas sobre os temas abordados na Formação,

o GI é convidado a elaborar um plano de aula partindo de uma folha em branco no

editor de texto compartilhado em nuvem. Sem nenhum modelo prévio, eles elaboram o

plano em 07/08/2014.

O tema abordado pelo GI se intitula “Processo de sociabilidade nas redes sociais”.

Os conteúdos explícitos no plano são: “cultura, sociabilidade, sociedade e redes

sociais”. O tema utilizado está inserido nos conteúdos a serem abordados em sala de

aula. No entanto, estes não explicitam todas as áreas específicas vinculadas aos

integrantes do GI. Verificam-se explicitamente conteúdos das áreas de Ciências Sociais

e Sistemas e Mídias Digitais, mas não é possível visualizar conteúdos da área de Letras.

Na proposta de atividade docente, o GI indica a divisão dos alunos em grupos e

em seguida, “cada grupo ficaria responsável por uma temática relacionada ao conteúdo

da presente aula”. Sendo assim, não é possível compreender de que forma o GI articula

as ações docentes para trabalhar de forma interdisciplinar. É possível compreender uma

fragmentação dos conteúdos, uma vez que estes seriam subdivididos para cada grupo de

alunos. Para Japiassu (1976) a interdisciplinaridade está pautada na necessidade de

trocas conceituais entre os especialistas. Diante da fragmentação dos conhecimentos

apresentada na proposta da aula, percebe-se que esse quesito da interdisciplinaridade

não emergiu.

O objetivo da aula proposta pelo GI é “provocar uma discussão nos alunos sobre

de que maneiras os jovens brasileiros se relacionam entre si construindo redes de


313ISSN 2177-336X

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sociabilidade, através das redes sociais, em particular, o Facebook”. Em nenhum

momento do plano de aula, o GI sugere a utilização de algum material digital.

Entretanto, a discussão tem como tema a utilização de redes sociais digitais, como o

caso do Facebook. A utilização do recurso digital está inerente ao conteúdo abordado,

não sendo observado esse tipo de material digital apenas como uma ferramenta de uso,

mas como um espaço de discussão e compreensão social. De acordo com Almeida e

Silva (2011) a conscientização do uso das TDICs na docência se inicia na apropriação

da cultura digital pelo professor, para posterior utilização na prática pedagógica. Nesse

sentido, o GI traz elementos da cultura das redes sociais, partindo para sua apropriação

educacional. Não é possível saber se as estratégias propostas se enquadram nas

estratégias antigas instituídas historicamente como ressalta Bastos (2009).

A atuação docente não é especificada pelo GI. No entanto, é possível

compreender que a divisão dos grupos de alunos e a escolha das temáticas de cada

grupo fica ao encargo do professor. O quesito avaliação não é especificado no plano

pelo GI, denotando indícios que procedimentos avaliativos não são compreendidos

como parte definida dos processos de ensino, aprendizagem e avaliação. Esse aspecto

pode ser explicado de acordo com os resultados de pesquisas desenvolvidas por Tardif

(2002), uma vez que os elementos pesquisados no plano de aula podem indicar uma

compreensão da docência mais próxima de uma visão tradicionalista, centrada na ação

do professor.

4.2. Etapa 2 – Investigação sobre modificações no plano de aula após discussão

sobre Interdisciplinaridade e Integração das TDICs na docência

Após discussões teóricas e práticas sobre Interdisciplinaridade, Integração das

TDICs na docência dentro da Formação, e, fazendo uso de um modelo de plano de aula,

o GI apresenta em 03/10/2014 uma nova versão de propostas didático-metodológicas.

O tema abordado se modifica. Utiliza agora um tema que contém elementos

externos aos conteúdos específicos a serem trabalhados em sala de aula. O tema é

“fotografia”. Os conteúdos específicos tomam também outro formato. O grupo elenca

os seguintes: “linguagem visual, composição visual (regra dos três terços), elementos de

semiótica e conceito de campo (Bourdieu)”. Percebe-se que o GI delimita os conteúdos

de cada área do saber, contemplando as áreas de todos os envolvidos no

desenvolvimento do plano.


314ISSN 2177-336X

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As relações estabelecidas entre tema e conteúdos específicos são compreendidas a

partir da interpretação das estratégias traçadas pelo GI no desenvolvimento da sequência

didática. Nos primeiros 25 minutos de aula, o GI propõe que os professores forneçam

aos alunos fotografias; peçam aos alunos que comentem as fotos observando intenção,

mensagem e estrutura; comentem as fotos à luz dos conteúdos; e, promovam reflexões

com os alunos acerca dos conteúdos trabalhados. No tempo subsequente de uma aula de

50 minutos, o GI propõe que os professores apresentem uma fan page do Facebook que

contenha fotografias; entreguem notebooks para os alunos; peçam que os alunos

observem as fotos da fan page e verifiquem os conteúdos discutidos na aula; comentem

para cada foto a impressão que tiveram; e, esclareçam as dúvidas dos alunos.

É possível verificar que o tema é parte integrante da atividade e explorado nos

conteúdos específicos abordados. Apesar de não ficar explícito de que forma o GI

articula os conhecimentos específicos para o desenvolvimento da atividade, é possível

compreender que a proposta proporciona uma compreensão da fotografia de diferentes

formas, articulando as diferentes áreas do conhecimento em torno do tema “fotografia”.

A determinação de um tema gerador que possibilita a definição e a integração de

conhecimentos específicos de áreas diferentes, bem como a articulação desses

conhecimentos em torno desse tema, de acordo com os pressupostos de Japiassu (1976),

revelam a existência de elementos de interdisciplinaridade, uma vez que existe uma

necessidade do compartilhamento de conhecimentos e de trocas conceituais entre os

integrantes do GI na construção do plano de aula.

Os recursos utilizados na aula são listados da seguinte maneira: “Datashow,

notebook, software de visualização de fotos, fotos, internet e fan page:

https://www.facebook.com/pages/Recorte-Cotidiano/834047496634789?ref=hl”. O GI

demonstra uma preocupação com a utilização de equipamentos digitais no decorrer da

aula, além de fazer uso da internet e de materiais digitais disponíveis em redes sociais.

Sendo assim, o GI opta pela construção de uma fan page dos professores para uso

subsequente dos alunos, sem que estes participem da construção inicial da proposta, ao

mesmo tempo em que podem dar continuidade a ela. A fan page é de fato utilizada

como proposta de atividade docente, servindo como espaço de debate, exercício e de

troca de informações. A preferência do GI é pelo desenvolvimento de um espaço digital.

O desenvolvimento desse espaço abre margem para discussões sobre o tema fotografia

dentro e fora de sala de aula, sob a coordenação dos professores ou dos próprios alunos.


315ISSN 2177-336X

25

O GI parece centrar a atividade docente no professor e no aluno. Inicialmente

propõe um trabalho de coleta dos conhecimentos prévios dos alunos, mas não explicita

como esses conhecimentos são utilizados no decorrer da atividade docente. Pensa no

repasse do conteúdo formal pautado no professor, cada um em sua área do saber. Ao

mesmo tempo em que se preocupa com o exercício do aluno na identificação do

conteúdo abordado em situação real. Não especifica como os alunos são avaliados nesse

processo. No entanto, o registro da compreensão dos alunos na página do Facebook

pode ser utilizado como instrumento avaliativo, dependendo do foco abordado pelo GI

como professores.

Ao buscar a integração entre docência e TDICs, o GI utiliza métodos não

convencionais de ensino, aprendizagem e avaliação, propondo uma interação entre os

alunos e a integração entre os conhecimentos. Essa postura corrobora com o que Amem

e Nunes (2006) defendem sobre a integração entre docência e TDICs. No entanto, ainda

se preocupam com o repasse de informações aos alunos pelos professores, corroborando

com as ideias de Coll (2009) sobre o uso das TDICs na docência estar coerente com a

visão que o professor apresenta sobre docência.

5. Considerações Finais

O engajamento do grupo interdisciplinar foi um aspecto marcante no

desenvolvimento do plano de aula na Formação. O estudo sobre interdisciplinaridade

contribuiu para que os integrantes do grupo desenvolvessem suas atividades de forma a

discutirem e pensarem conjuntamente em propostas que busquem a integração dos

conhecimentos. O plano inicial evidenciou a fragmentação dos conhecimentos

específicos, enquanto que o plano posterior trouxe elementos de integração, uma vez

que escolheram um tema gerador e tentaram articular os conceitos, atividades e

estratégias trabalhando conjuntamente diferentes ideias emergidas no grupo. Esse

aspecto denotou indícios de uma construção de ações interdisciplinares.

A abordagem da tecnologia digital integrada à docência se caracterizou centrada

na ação do professor em sala de aula. A ideia de uso das redes sociais se sedimentou

para o grupo interdisciplinar, emergindo ideias de ações pedagógicas ora centrada no

professor, ora centrada no aluno, com potencial de utilização dentro e fora de sala de

aula. A iniciativa de desenvolver uma proposta didático-metodológica interdisciplinar

integrada às TDICs contribuiu para a percepção de que a formação de professores pode

ser trabalhada de forma diferenciada, integrando-se à proposta a compreensão téorico-


316ISSN 2177-336X

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prática do desenvolvimento conjunto de atividades docentes e a reflexão crítica sobre a

utilização das TDICs na docência.

A pesquisa será reaplicada em 2016, ampliando-se a coleta de dados para outros

grupos interdisciplinares da Formação com caráter interdisciplinar, abrangendo novas

licenciaturas e bacharelados da UFC.

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O DESAFIO DA INTERDISCIPLINARIDADE NA FORMAÇÃO DOCENTE:

CONTRIBUIÇÕES DO PIBID UFC

Carmensita Matos Braga Passos – Universidade Federal do Ceará

Resumo

Tendo como eixo a problemática da interdisciplinaridade no Programa Institucional de

Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) da Universidade Federal do Ceará (UFC) esta

pesquisa teve como objetivo identificar, no PIBID UFC, as iniciativas de superação da

fragmentação e isolamento entre as disciplinas, assim como as dificuldades e

contribuições do enfoque interdisciplinar à formação docente. Com base numa

abordagem qualitativa, os procedimentos metodológicos da investigação foram a

observação participante, o grupo de discussão e a análise documental dos relatórios de

atividades dos anos de 2014 e 2015. Os resultados apontaram que as iniciativas do

PIBID UFC na busca de uma abordagem interdisciplinar seguem dois eixos principais.

Um deles é a definição de um tema ou problema, a ser abordado por diferentes áreas, a

partir de atividades e estratégias que contribuam para uma visão ampla e de totalidade do

objeto em estudo. O outro eixo refere-se ao subprojeto interdisciplinar que envolve as

linhas de Educação Ambiental, Educação em Direitos Humanos e Educação Inclusiva. Os

dados revelaram ações como: intervenções artísticas e lúdicas, visitações, aulas de

campo, trilhas urbanas, apresentação de vídeos e documentários, debates, oficinas,

projetos temáticos, utilização de música, poesias, metodologias e material didático

diversificado, produções textuais diversas, contação de histórias, participação em

eventos acadêmicos, palestras, seminários, realização de experimentos, como exemplos

de atividades realizadas com o envolvimento de várias áreas. Essas iniciativas vêm

contribuindo para melhoria da qualidade da formação docente, inaugurando novos


318ISSN 2177-336X

28

hábitos de trabalho em que o isolamento é substituído pelo diálogo, pela troca,

colaboração e aprendizagem mútua, ou seja, para um avanço na direção de uma prática

pedagógica interdisciplinar.

Palavras-chave: Formação Docente. Interdisciplinaridade. Iniciação à Docência.

1. Introdução

A formação docente no Brasil enfrenta atualmente desafios vinculados à

superação de aspectos como: a desarticulação entre formação pedagógica e formação

específica; distanciamento entre Universidade e Escola Básica; dicotomia entre teoria e

prática; desvalorização acadêmica dos cursos de formação docente; falta de formação

adequada dos professores da universidade, em sua maioria bacharéis, para atuar nos

cursos de licenciatura; fragmentação e isolamento entre as disciplinas.

Esta pesquisa pretendeu elucidar questões relativas à problemática da

interdisciplinaridade no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência

(PIBID) da Universidade Federal do Ceará (UFC): que compreensão de

interdisciplinaridade fundamenta o projeto? Que iniciativas têm sido empreendidas

tendo em vista o avanço em direção a uma abordagem interdisciplinar? E quais as

dificuldades enfrentadas? Essas questões nortearam o objetivo de identificar, no PIBID

UFC, as iniciativas de superação da fragmentação e do isolamento entre as disciplinas,

assim como as dificuldades e contribuições do enfoque interdisciplinar à formação

docente. Com base num enfoque qualitativo, a investigação teve como procedimentos

metodológicos a observação participante, o grupo de discussão e a análise documental

dos relatórios de atividades dos anos de 2014 e 2015.

2. Bases Teóricas do PIBID UFC

Cabe situar logo de início, que a compreensão de docência como uma

profissão com identidade própria que, portanto, demanda uma formação que considere

suas peculiaridades: um trabalho que sofre múltiplas interferências (sociais,

econômicas, políticas, culturais, institucionais); que é perpassado pelas dimensões

afetiva e ética, e que, sendo um trabalho interativo, é afetado também pelas

peculiaridades pessoais do professor, integrando o trabalho desenvolvido (TARDIF,

2001). Para essa concepção o desenvolvimento do trabalho docente, o ensino, envolve

questões de imensa complexidade, incerteza e singularidade. Por este motivo, não se


319ISSN 2177-336X

29

encaixa em saberes estáveis, sistemáticos e instrumentais, automaticamente aplicáveis

às situações de ensino-aprendizagem (PIMENTA, 1997; OLIVEIRA, 1997; CANDAU,

1997; TARDIF, 2001).

Tomando por base a escola como lócus de produção de conhecimentos e a

inserção do bolsista de iniciação à docência no amplo contexto da vida escolar, o

projeto em pauta fundamenta suas ações na interação entre teoria e prática como

princípio da formação docente; na compreensão do professor como intelectual crítico e

reflexivo e na interdisciplinaridade como abordagem que busca superar percepções

fragmentadas do conhecimento. É este último princípio que será discutido neste

trabalho.

3. Interdisciplinaridade

A superação do isolamento e da fragmentação entre as disciplinas, por meio do

trabalho conjunto e do diálogo tem-se apresentado como grande desafio à formação de

professores. A compartimentalização e a rigidez disciplinar não contribuem para

compreensão da realidade contemporânea, suas exigências e seus complexos problemas.

A especialização excessiva gera a perda da visão de totalidade e leva o conhecimento

disciplinar a um afastamento da realidade.

A interdisciplinaridade evidencia-se como possibilidade de superação da

compartimentalização consequente de um conhecimento disciplinar. Segundo Libâneo

(1998, p. 31):

A noção mais conhecida de interdisciplinaridade é a de interação entre duas

ou mais disciplinas para superar a fragmentação, a compartimentalização, de

conhecimentos, implicando uma troca entre especialistas de vários campos do

conhecimento na discussão de um assunto, na resolução de um problema,

tendo em vista uma compreensão melhor da realidade.

Para Fazenda (1993), a interdisciplinaridade pressupõe uma mudança de

atitude frente ao conhecimento que substitui o isolamento e a fragmentação pela troca e

pela colaboração entre as disciplinas.

A nível de interdisciplinaridade ter-se-ia uma relação de reciprocidade, de

mutualidade, ou melhor dizendo um regime de co-propriedade que iria

possibilitar o diálogo entre os interessados. Neste sentido pode dizer-se que a

interdisciplinaridade depende basicamente de uma atitude. Nela a

colaboração entre as diversas disciplinas conduz a uma interação, a uma

intersubjetividade como única possibilidade de um trabalho interdisciplinar.

(FAZENDA,1993, p.39)


320ISSN 2177-336X

30

Não se trata de negar a especificidade do conhecimento disciplinar, mas

reconhecer que o específico demanda complementação, o que impõe a cada disciplina a

tomada de consciência de seus próprios limites, para abrir-se às contribuições das outras

disciplinas. A interdisciplinaridade, portanto, não se opõe à existência das disciplinas,

ao contrário, o termo interdisciplinaridade significa a existência de uma relação, que

deve superar uma mera justaposição de disciplinas. Interdisciplinaridade gera mudança,

transformação e não apenas reorganização do já existente.

Interdisciplinaridade é entendida como interpenetração de método e conteúdo

entre disciplinas que se dispõem a trabalhar conjuntamente um determinado

objeto de estudo. Para facilitar a conceituação de interdisciplinaridade, pode-

se contrapô-la à noção de multidisciplinaridade. Neste último caso os

profissionais são justapostos, cada um fazendo o que sabe. Não há interação

em nível de método e nem de conteúdo. Contrariamente, na

interdisciplinaridade tal integração ocorre durante a construção do

conhecimento, de forma conjunta, desde o início da colocação do problema.

O conhecimento é gerado em um nível qualitativo diferente do existente em

cada disciplina auxiliar. (FREITAS, 1995, p. 91)

Assim, o agir interdisciplinar não se confunde com um aglomerado de

disciplinas, que embora trabalhando um mesmo tema, continuam isoladas entre si, sem

diálogo e sem trabalho conjunto. É urgente superar práticas que se mantêm

multidisciplinares.

Embora a interdisciplinaridade aponte para um avanço em relação a um

conhecimento rígido, fragmentado e enclausurado nos limites disciplinares, muitos são

os obstáculos a serem enfrentados para sua efetivação. Dentre estes, destacam-se com

base em Fazenda (1993): obstáculos epistemológicos e institucionais, que se referem às

dificuldades de enfrentar a rigidez de uma estrutura curricular organizada por

disciplinas; obstáculos psicossociológicos e culturais relacionados à acomodação às

situações já conhecidas, resistência para enfrentar o desconhecido; obstáculos

metodológicos cuja superação implica no avanço em relação aos obstáculos já citados,

no questionamento da forma como os conteúdos das disciplinas vêm sendo

desenvolvidos e no desenvolvimento de atitudes de colaboração, diálogo e respeito entre

as áreas; obstáculos quanto à formação, dificuldades geradas por uma formação pautada

na transmissão de conteúdo, que demandam uma mudança de atitude, para uma relação

pedagógica dialógica e criativa; obstáculos materiais, que impedem o encontro, a troca,

o diálogo, a construção conjunta, sem os quais, não haverá interdisciplinaridade. É,

portanto, necessário viabilizar espaço e tempo para que os encontros possam ocorrer.


321ISSN 2177-336X

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Romper com o desenho curricular disciplinar demanda, como nos diz Fazenda

(1993), mudança de atitude frente ao conhecimento. Não se sabe como fazer isso, a

opção é, muitas vezes, permanecer na zona de conforto disciplinar. A atitude

interdisciplinar exige coragem, criatividade, abertura, flexibilidade, aproximação entre

as áreas, rompimento das hierarquias e vaidades disciplinares.

4. O PIBID UFC abrindo Caminhos Interdisciplinares: discussão e resultados

Atualmente o PIBID UFC envolve 18 subprojetos abrangendo todos os cursos

de licenciatura da UFC (Ciências Biológicas, Ciências Sociais, Dança, Educação Física,

Filosofia, Física, História, Geografia, Língua Portuguesa, Matemática, Música -

Campus Fortaleza e Sobral, Pedagogia, Química, Teatro), e três subprojetos

interdisciplinares (Educação em Direitos Humanos, Educação Inclusiva e Educação

Ambiental). O projeto se desenvolve em 27 escolas públicas, sendo 13 da rede estadual

e 14 da rede municipal de ensino, e é constituído por 359 bolsistas de iniciação à

docência (estudantes dos cursos de licenciatura); 54 supervisores (professores das

escolas de Educação básica); 24 coordenadores de área (professores dos cursos de

licenciatura da UFC); 3 coordenadores de gestão de processos educacionais e 1

coordenadora institucional.

Conforme os relatórios de atividades de 2014 e 2015, e, o projeto da UFC

apresentado e aprovado no âmbito do Edital Nº 061/2013, as principais ações do projeto

são: reuniões (gerais, por área, nas escolas e na universidade); encontros gerais; sessões

de estudos; produção de material didático, participação e organização de eventos

(encontros, seminários, palestras, oficinas); ações interventivas na escola.

Ações como reuniões dos subprojetos para planejamento e acompanhamento

das intervenções na escola, sessões de estudos, produção de material didático, atividades

com caráter disciplinar, são realizadas no âmbito dos subprojetos e não serão objeto de

discussão neste trabalho.

Duas são as iniciativas na direção de uma abordagem interdisciplinar no PIBID

UFC. Uma delas é a definição de um tema ou problema a ser abordado por diferentes

áreas a partir de atividades e estratégias que contribuam para uma visão ampla e de

totalidade do objeto em estudo. A outra iniciativa para vivenciar a interdisciplinaridade

no PIBID UFC refere-se à criação do subprojeto interdisciplinar que envolve as linhas

de Educação Ambiental, Educação em Direitos Humanos, e Educação Inclusiva. Este


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subprojeto e suas linhas se compõem a partir de várias áreas na busca de trabalhar as

temáticas que lhe dão nome.

A seguir são apresentadas as atividades, que se propõem ao trabalho conjunto

e à integração entre as áreas, na busca da efetivação de uma abordagem interdisciplinar,

de acordo com os dados coletados.

Reuniões entre coordenação institucional e coordenação de área que

ocorrem mensalmente para planejamento, acompanhamento e avaliação das ações

desenvolvidas, socialização de experiências e busca conjunta de alternativas para

solucionar possíveis dificuldades enfrentadas. Esses encontros envolvem questões e

assuntos diversos como: organização e participação em eventos (internos e externos),

definição de temas de interesse do grupo a serem abordados nas palestras, mesas

redondas ou seminários do projeto, procedimentos relativos a processos seletivos,

relação com as secretarias de educação e com a direção das escolas, elaboração do

regimento interno, discussões sobre os princípios norteadores do projeto, procedimentos

adequados à utilização dos recursos, discussão sobre as atividades interdisciplinares nas

escolas, necessidades, demandas e dificuldades enfrentadas no desenvolvimento do

projeto. Uma variedade de opiniões e concepções se confrontam, de forma que, se por

um lado pode sugerir alguma confusão, por outro lado, expõe a diversidade de

possibilidades diante das situações enfrentadas, conferindo uma compreensão mais

ampla dos assuntos tratados e ensejando decisões mais circunstanciadas e

representativas da visão do grupo. As reuniões contribuem ainda para integração das

atividades e visão de conjunto do projeto.

Os encontros gerais que integram as ações do projeto, envolvem todos os

sujeitos participantes e todas as áreas em atividades como palestras, seminários, mesas

redondas sobre temas relativos à formação docente, que extrapolam os limites

disciplinares. Dentre os temas já tratados destacam-se as mesas redondas sobre o ENEM,

a greve dos professores das escolas estaduais e sobre Educação e Tecnologias Digitais.

Discutir sobre o ENEM como exame seletivo para o ingresso no ensino superior; sobre

a greve dos professores do sistema estadual de educação sua pauta de reivindicações,

como o estado, a mídia e a população encaram a greve e a própria profissão; ou ainda

sobre o impacto das tecnologias digitais sobre o ensino, impondo novas problemáticas,

exigindo novas atitudes propõem reflexões e questionamentos em cada área, a partir de

temas comuns que transcendem as barreiras disciplinares.


323ISSN 2177-336X

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Eventos acadêmicos da UFC (Encontros Universitários e Encontro de

Práticas Docentes/Seminário Institucional de Iniciação à Docência), do qual participam

bolsistas de iniciação à docência, supervisores e professores, têm dentre seus objetivos

divulgar as atividades acadêmicas, experiências pedagógicas e conhecimentos

produzidos no âmbito do projeto, além de promover um espaço de integração entre

Universidade e Escola Básica. O contato com as experiências e os conhecimentos

produzidos em diferentes áreas proporciona um cenário amplo e diversificado que

oferece elementos que podem ser incorporados por outras áreas e abre possibilidades de

diálogo e parceria.

As ações pedagógicas na escola buscam promover a interação do bolsista de

iniciação à docência, com diferentes práticas curriculares e com o exercício da docência

em sua complexidade, oportunizando a vivência da futura profissão, fortalecendo assim,

a formação inicial. De acordo com os objetivos deste trabalho, serão enfocadas a seguir

ações pedagógicas na escola que buscaram avançar numa perspectiva interdisciplinar,

iniciando-se pelas atividades dos subprojetos de área.

5. Atividades que buscam uma abordagem interdisciplinar nos subprojetos de

área

Reuniões dos subprojetos que, em situações específicas, poderão envolver

duas ou mais áreas para planejamento de atividades interdisciplinares como aulas de

campo, apresentação de vídeos, palestras, debates e discussões, dentre outras.

Aulas de campo envolvendo áreas como História, Geografia, Biologia, Língua

Portuguesa, Filosofia, Sociologia, Teatro em diferentes espaços como Comunidade de

Índios Tremembé, Projeto Tamar, Parque do Cocó, Serra de Guaramiranga, Cidade de

Redenção, localidades litorâneas, reserva ambiental da Sabiaguaba, Comunidade de

Assentamento Coqueirinho, Museu Natural do Mangue, dentre outras. Por meio da

interação entre as áreas as atividades procuraram desenvolver uma compreensão

integrada de questões culturais, geográficas, históricas, sociais, biológicas, aspectos

físicos, impactos ambientais, ocupação dos espaços, interferências políticas, dentre

ouras variáveis.

Talk show abordando mitos e verdades sobre as ciências, desenvolvido pelos

subprojetos de Biologia e Física com o uso de vídeos, imagens e experimentos.

Trilhas Urbanas, de caráter interdisciplinar, promovidas com o objetivo de

conhecer a construção histórica de Fortaleza, as transformações no Centro e no Litoral


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da cidade e parte do seu patrimônio público, como: Praça do Ferreira, Passeio Público,

Ponte dos Ingleses, Estátua de Iracema, Centro Cultural Dragão do Mar.

Rodas de conversa com o tema Adolescência: um período de mudanças

trazendo abordagem interdisciplinar para assuntos que afligem o adolescente como:

aborto, gravidez na adolescência, problemáticas sociais, doenças sexualmente

transmissíveis, métodos contraceptivos, fecundação e os primeiros momentos do

desenvolvimento embrionário humano.

Jardim/Horta Vertical, uma iniciativa dos subprojetos de Biologia, Geografia

e Química para aproveitamento dos restos orgânicos da cantina e de outros espaços da

escola, promovendo a conscientização dos estudantes da escola sobre a importância das

práticas de reciclagem, por meio de atividades como coleta de garrafas PET para

confecção dos vasos, orientação sobre como manter o jardim vertical e identificação de

mudas de plantas que devem ser plantadas.

Apresentações de filmes, vídeos e documentários seguidas de debate sobre as

temáticas diversas, envolvendo diferentes áreas. A estratégia enfocou temáticas

históricas, contemporâneas, filosóficas, sociais e ambientais abordadas por diferentes

campos do conhecimento, dando amplitude e complexidade ao assunto.

Intervalo Interativo realizado pelos subprojetos de Física e Química, constou

da apresentação de vários experimentos voltados para assuntos vistos em sala de aula e

de revisão dos conteúdos do ENEM. A atividade foi realizada no pátio da escola, no

horário do intervalo.

Semana de Humanidades, tendo como tema “Consciência Negra, Vista a

Sua” contou com a participação das áreas ligadas às Humanidades que realizaram

atividades como: oficinas sobre Negro Livre, oficinas de poesia, exibição de

documentários e trechos de filmes sobre o tema e produção textual com o intuito de

refletir acerca do assunto trabalhado.

Produção de um guia gastrômico do bairro onde se localiza a escola. A

atividade que envolve vários gêneros textuais, foi proposta pelo subprojeto de Língua

Portuguesa, e está sendo desenvolvida com o apoio das áreas de História, Biologia e

Sociologia.

Produção de um almanaque iniciativa do subprojeto de Língua Portuguesa,

sobre a temática Educação Ambiental, que contou com a adesão dos subprojetos de

Biologia, Química, Física, Matemática e Dança. Foram utilizados alguns procedimentos


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básicos: o processo de retextualização de adivinha para verbete, de charada para nota de

curiosidade, de provérbio para fábula.

Sarau literário, projeto vivenciado pelas áreas de Pedagogia e Música em

escolas de educação infantil e ensino fundamental, proporcionou amplo contato com o

universo da leitura e escrita, suscitando nas crianças o prazer pela leitura e

possibilitando conhecimento de diversos gêneros literários.

Projeto “A Cultura Nordestina”, que envolveu os subprojetos de Música e

Pedagogia, buscou resgatar referências histórico-culturais do Nordeste, por meio de

músicas, danças, literatura, tendo como referencial a história de Luiz Gonzaga e suas

músicas. Foram realizadas oficinas de ritmo, usando o corpo como instrumento

percussivo; canto coral; atividades de leitura realizadas na biblioteca com obras de

autores nordestinos; danças com elaboração de coreografias; cinema na escola

abordando a vida dos artistas nordestinos; por fim, brincadeiras resgatando a cultura

brasileira.

6. O subprojeto interdisciplinar

O subprojeto interdisciplinar, composto pelas linhas de Educação Ambiental,

Educação em Direitos Humanos e Educação Inclusiva, tem como objetivo trabalhar

temas que envolvem a ética e a cidadania, na perspectiva do diálogo, e superação do

isolamento entre as áreas. Diferentemente dos subprojetos de área, cada linha do

subprojeto interdisciplinar integra áreas diversas assim distribuídas: Educação

Ambiental – Ciências Biológicas, Geografia, Letras e Teatro; Educação em Direitos

Humanos – História e Ciências Sociais; Educação Inclusiva - Pedagogia, Educação

Física, Geografia, Letras e Ciências Biológicas. Assim, todas as ações das linhas deste

subprojeto têm uma abordagem interdisciplinar e são planejadas conjuntamente a partir

das contribuições das áreas integrantes de cada linha.

A linha de Educação Ambiental baseada em princípios contemporâneos da

Educação Ambiental Crítica, com base na reflexão-ação-transformação, visa à

compreensão dos problemas socioambientais em suas múltiplas dimensões,

considerando o ambiente como o conjunto das interrelações que se estabelecem entre o

mundo natural e o mundo social, mediado por saberes locais e tradicionais, além dos

saberes científicos.

A linha de Educação em Direitos Humanos desenvolve ações que auxiliam a

sensibilização e formação para os direitos humanos, possibilitando aos licenciandos


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pensarem criticamente abordagens e práticas sobre gênero e sexualidade na escola,

qualificando ações de planejamento e intervenção com vistas a disseminar uma cultura

de direitos humanos nas escolas, com respeito às diferenças e à dignidade humana.

As ações da linha Educação Inclusiva buscam oportunizar a convivência nas

escolas, com alunos com deficiência, seja ela sensorial, intelectual ou física. A

convivência com esses desafios contribui para a formação dos licenciandos, uma vez

que demanda a busca por alternativas de superação para ensinar a todos, garantindo

acessibilidade ao conhecimento àqueles que apresentam alguma deficiência.

Dentre as ações realizadas pelas linhas do subprojeto interdisciplinar destacam-

se as que se seguem.

"O mato é nosso”, projeto que envolveu pais, professores, alunos, bolsistas e

coordenadores, num processo de conscientização da importância da melhoria da

qualidade do meio ambiente escolar. Todos participaram das atividades de limpeza do

pátio escolar, corte do mato e preparação da área para o plantio de mudas no local, que

antes era utilizado no período noturno para o consumo de drogas e relações sexuais por

adolescentes da comunidade. Depois das atividades, a incidência dessas práticas foi

completamente suprimida, diminuindo, inclusive, a ocorrência de pequenos furtos.

A seca do Nordeste e as questões sociais trabalho realizado tomando por base

a música "Súplica Cearense", regravada pelo grupo Rappa, que incentivou a

aproximação dos alunos devido ao ritmo Rap, frequentemente ouvido pelos

adolescentes. A partir da leitura e interpretação da letra da música, os alunos foram

estimulados a discutir sobre as mazelas sociais, ambientais e políticas relacionadas à

seca no nordeste.

Debate sobre temas relacionandos aos Direitos Humanos, gênero e

sexualidade, após a exibição dos vídeos: “Sim, eu sou Gay” (youtube); “Myriam Rios e

o Preconceito” (youtube) “Pr. Silas Malafaia de Frente Com Gabi” (youtube) tendo em

vista uma sensibilização dos alunos para a temática.

Oficina Feminismo e Direitos das Mulheres no Brasil, que teve como foco as

novas bandeiras do movimento feminista no Brasil e discussões sobre o aborto.

Debate acerca da Declaração dos Direitos Humanos de 1948 tendo em vista

a compreensão da multiplicidade de temáticas que percorrem a categoria dos Direitos

Humanos.

Criação de jogo educativo de encaixe de cores com o intuito de melhorar a

coordenação motora do aluno com deficiências múltiplas. O jogo foi confeccionado com


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materias, como: caixas de almôndegas, tampas de garrafas, tinta e cola quente, e

apresentado para o aluno o explorasse livremente.

Contação da história “Uma formiga especial” realizada com o apoio de

slides. Os alunos assistiram a história, em seguida os bolsistas intermediaram um dialógo

sobre respeito às diferenças e inclusão. Posteriormente foi aplicada uma dinâmina, na

qual os alunos puderam atuar como uma pessoa com deficiência visual. Por último, os

alunos fizeram um desenho representando o que mais gostaram da história.

7. Dificuldades

Algumas dificuldades se apresentam para a efetivação da interdisciplinaridade.

A articulação entre as diversas áreas do PIBID UFC, para a organização, elaboração e

planejamento das atividades interdisciplinares, encontram o obstáculo da

compatibilização de horários das diversas áreas. Conforme destacado anteriormente, a

abordagem interdisciplinar demanda encontro, diálogo e trabalho conjunto. Se isso não

ocorrer, tem-se uma justaposição. Diante de um tema a ser trabalhado, a partir das

contribuições de cada disciplina, é necessário que as áreas interajam, discutam,

proponham alternativas, enxerguem as interfaces e possibilidades de

intercomplementaridade. Algumas áreas têm uma dinâmica muito fechada e disciplinar,

apresentando pouca flexibilidade, o que dificulta vislumbrar as interfaces e elos entre os

conhecimentos, para proposição de um trabalho conjunto. Em algumas situações é

possível superar as barreiras, noutras esbarra-se na justaposição.

O subprojeto interdisciplinar encontra dificuldades, em alguns momentos, para

conseguir horários e espaços para as intervenções nas escolas, uma vez que não atuam

junto a uma disciplina específica, e não são áreas exigidas no ENEM. Na busca de

superar esse entrave são realizadas ações no contraturno.

Outras dificuldades que merecem destaque são: estruturas curriculares muito

densas de alguns cursos de licenciatura, com uma pesada carga horária disciplinar que

dificulta o encontro para planejamento e realização das atividades nas escolas;

considerável rotatividade dos bolsistas de iniciação à docência, gerando certa

descontinuidade com a chegada de novos integrantes; pouca disponibilidade dos

supervisores (nesse caso, das escolas municipais) para envolvimento nas atividades do

programa e; acúmulo de atividades dos professores na Universidade (aulas, pesquisa,

atividades na graduação e na pós-graduação).


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8. Contribuições para a Formação Docente

O programa tem produzido resultados positivos em relação à formação

docente, como o estreitamento da relação entre teoria e prática, aproximação

universidade e realidade escolar; formação continuada para os professores da

Universidade e da Escola Básica; valorização dos cursos de licenciatura e aumento da

autoestima e interesse dos estudantes de licenciatura em relação ao exercício da

docência; integração entre as áreas; divulgação dos conhecimentos produzidos;

realização de atividades artísticas, lúdicas, visitações, oficinas, utilização de

metodologias e material didático diversificado contribuindo para melhoria da qualidade

de ensino das instituições parceiras.

No que diz respeito à interdisciplinaridade, a interação entre as áreas, permite a

realização de ações conjuntas, a troca de experiências e é também um importante ganho

proporcionado pelo projeto à formação docente de todos os envolvidos (licenciandos,

professores da escola básica e professores universitários). As possibilidades de

cooperação, complementação e trabalho conjunto, que caracterizam a

interdisciplinaridade, promovem o desenvolvimento de importantes habilidades

docentes.

A abordagem das questões que envolvem os subprojetos interdisciplinares

(Educação Ambiental, Educação em Direitos Humanos e Educação Inclusiva) trouxe

dinamização e enriquecimento para a formação docente e para o currículo escolar. Os

temas trabalhados proporcionam a compreensão, sensibilização e olhar crítico em

relação a temas como pessoas com deficiência, respeito e preservação ambiental,

diferença, reprodução de preconceitos, estereótipos, exclusões e violência. São assuntos

quase sempre ausentes dos conteúdos disciplinares, mas de extrema relevância para a

formação do cidadão do mundo contemporâneo.

Muito há que se caminhar para a efetivação de uma abordagem efetivamente

interdisciplinar, mas a interação entre diferentes campos do conhecimento vem

inaugurando novos hábitos de trabalho em que o isolamento é substituído pelo diálogo,

pela troca, colaboração e aprendizagem mútua.

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