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Proyecto Regional de Indicadores Educativos

CUMBRE DE LAS AMÉRICAS

PANORAMA EDUCATIVO 2007:desafíos alcanzados y por alcanzar

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CRÉDITOS

Informe preparado para el Proyecto Regional de Indicadores Educativos de la Cumbre de las Américas - PRIE.

Coordinación general: Secretaría de Educación Pública de México. Lic. Josefina Vásquez Mota. Secretaria de Educación Pública de México. Dr. Jorge Santibáñez Romellón. Titular de la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas. Ana María Aceves Estrada. Directora General de Evaluación de Políticas. Emb. Carlos García de Alba. Director General de Relaciones Internacionales.

Coordinación técnica: Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OREALC/UNESCO Santiago) con la colaboración del Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS). Rosa Blanco. Directora a.i. Grupo de trabajo técnico:

Daniel Taccari. Coordinador del Sistema Regional de Información (SIRI) OREALC/UNESCO Santiago, Asesor Regional del Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS).

Ivan Castro de Almeida. Consultor OREALC/UNESCO Santiago. Paula Louzano. Consultora OREALC/UNESCO Santiago. Valeria Rocha. Consultora OREALC/UNESCO Santiago. Marcela Copetta. Asistente administrativo OREALC/UNESCO Santiago.

Comité Directivo: Atilio Pizarro (Chile); Wilfer Valero (Colombia); Laura Salamanca (El Salvador); Ana María Aceves Estrada (México); Marva Ribeiro (Trinidad y Tobago); Mara Pérez Torrano (Uruguay); Lenore Yaffee García (OEA), equipo OREALC/UNESCO Santiago.

Traducción al inglés: Ernesto Leigh.Diseño y diagramación: Marcela Veas.

Las personas responsables de la conducción y ejecución del proyecto son responsables del contenido de este Informe. Las opiniones que aquí se expresan no representan necesariamente aquellas de la Secretaría de Educación Pública de México o de la UNESCO, por lo que no comprometen la responsabilidad de dichas instituciones ni de ninguna de las organizaciones que auspician el Proyecto.

Las denominaciones empleadas en esta publicación no implican de sus responsables ninguna toma de posición respecto al estatuto jurídico de los países, ciudades, territorios o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o límites.

© UNESCO y Secretaría de Educación Pública de México.ISBN: 978-956-8302-80-1

La presente publicación se encuentra disponible en http://www.prie.oas.org y http://www.unesco.cl y puede ser citada libremente siempre y cuando se haga mención explícita de la fuente.

El Proyecto Regional de Indicadores Educativos de la Cumbre de las Américas - PRIE opera gracias a las contribuciones de la Secretaría de Educación Pública de México (SEP), la Organización de los Estados Americanos (OEA) y de la UNESCO a través de su Instituto de Estadística (UIS) y su Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)

Noviembre 2007

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ÍNDICE

CRÉDITOS 2

PRESENTACIÓN 5

1 INTRODUCCIÓN 7

2 GUÍA DEL LECTOR 9

Fuentes de información 9Definiciones y métodos 9Datos 9Países 10Datos e indicadores 10

3 RESUMEN EJECUTIVO 11

4 LOS DESAFÍOS ALCANZADOS Y POR ALCANZAR 19

META 1: ACCESO Y PERMANENCIA UNIVERSAL DE 100% DE LOS MENORES A UNA EDUCACIÓN PRIMARIA DE CALIDAD 20A. Contexto Demográfico, Económico, y Social de las Américas 21B. Acceso y progreso en la educación primaria 25C. Conclusión de la educación primaria 30D. Equidad en la educación primaria 34META 2: ACCESO DE POR LO MENOS EL 75% DE LOS JÓVENES A LA EDUCACIÓN SECUNDARIA DE CALIDAD, CON PORCENTAJES CADA VEZ MAYORES DE JÓVENES QUE CULMINEN LA ESCUELA SECUNDARIA 39E. Acceso a la educación secundaria 40F. Conclusión de la educación secundaria 42G. Equidad en la educación secundaria 44META 3: OFRECER OPORTUNIDADES DE EDUCACIÓN A LO LARGO DE LA VIDA A LA POBLACIÓN EN GENERAL 49A. La importancia de la educación a lo largo de la vida 50B. Educación a lo largo de la vida en América Latina y el Caribe 50C. Educación a lo largo de la vida en EEUU y Canadá 56CALIDAD DE LA EDUCACIÓN 58OTROS FACTORES VINCULADOS AL AVANCE DE LA EDUCACIÓN 62Inversión destinada a la educación 62

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5 EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA 69

¿Qué es la AEPI? 69¿Por qué es importante? 70La AEPI y la transición hacia la escuela primaria 71¿Qué programas tienen éxito? 71Evolución de las modalidades organizadas de atención infantil 72Monitoreando el avance hacia la primera meta de la EPT 73Políticas regionales de AEPI 78

6 CONCLUSIONES 81

Contexto 81Acceso, Permanencia y Conclusión 82Equidad y Calidad de los Aprendizajes 83Esfuerzo 84La disponibilidad de información estadística relevante para el monitoreo de los compromisos regionales e internacionales 85

7 REFERENCIAS 87

8 ANEXOS 91

8.1 PERFIL DE PAÍSES 918.2 TABLAS DE DATOS 111

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PRESENTACIÓN

El Proyecto Regional de Indicadores Educativos (PRIE) constituye uno de los mecanismos definidos en el ámbito de las Cumbres de las Américas para el seguimiento y evaluación del progreso de los 34 países del Sistema Interamericano en relación con los objetivos propuestos en educación hacia el año 2010.

Desde su inicio en el año 2000, el PRIE ha contribuido sistemáticamente produciendo información analítica sustantiva para apoyar la toma de decisiones basada en evidencia empírica, acompañando las diversas acciones contempladas en los Planes de Acción definidos por los países miembros de la Organización de los Estados Americanos (OEA) como resultado de las Cumbres y las Reuniones de los Ministros de Educación.

En este sentido, los Jefes de Estado, los Ministros de Educación, y el público en general han podido disponer de información específica para conocer la situación educativa de sus países en torno al logro de las metas en educación. En el marco de este proyecto, se han realizado esfuerzos importantes orientados al mejoramiento de la información estadística comparable a nivel internacional, al fortalecimiento de los sistemas de información de los países de la región y a la promoción de actividades relacionadas con el uso y análisis de la información disponible.

De esta manera el PRIE ha fortalecido los esfuerzos regionales existentes en materia de estadísticas educativas, llevados a cabo por el referente clave, el Sistema Regional de Información (SIRI) de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) conjuntamente con el Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS), responsable de velar por la disponibilidad de información de calidad comparable entre países.

La Secretaría Pública de México, en calidad de Coordinador General de Proyecto, junto con la UNESCO como or-ganismo técnico especializado, y los responsables de los sistemas de información y estadísticas educativas de los países, han llevado adelante las acciones correspondientes al plan de trabajo definido durante el período 2004-2007. Este valioso proyecto ha contado con el apoyo financiero de la Comisión Interamericana de Educación de la OEA y la Secretaría de Educación Pública de México; cuenta, además, con la orientación de un Comité Directivo compuesto de representantes de cinco países de la región además de la SEP, la UNESCO/OREALC, y la OEA.

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El presente informe, Panorama Educativo 2007: los desafíos alcanzados y por alcanzar, se presenta en su versión definitiva recogiendo los comentarios enviados por los países a partir de la versión preliminar presentada a los Mi-nistros de Educación de los países de la Cumbre de las Américas reunidos en Cartagena de Indias, Colombia, el 14, 15 y 16 de Noviembre de 2007. El mismo constituye un aporte más al debate informado sobre las acciones y políticas necesarias para alcanzar las metas al año 2010, y para promover el desarrollo integral de las personas a través de la educación como uno de los factores clave para el desarrollo económico, la inclusión social, y la gobernabilidad democrática en la región.

José Miguel Insulza Josefina Vázquez Mota Rosa BlancoSecretario General

Organización de los Estados AmericanosTitular de la

Secretaría de Educación Pública de México

Directora a.i.Oficina Regional de Educación de la

UNESCO para América Latina y el Caribe –OREALC/UNESCO Santiago–

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1 INTRODUCCIÓN

En el año1998, los 34 Jefes de Estado y Gobierno reunidos en la Segunda Cumbre de las Américas en Santiago de Chile adoptaron un Plan de Acción en Educación para la región con tres objetivos a ser alcanzados en el año 2010. La primera meta plantea que todos los niños de la región culminen la educación primaria. La segunda establece que al menos el 75 % de los jóvenes accedan a la educación secundaria con un porcentaje creciente de culminación de este nivel, mientras que la última plantea el ofrecimiento de oportunidades de educación a lo largo de la vida a la población en general.

En julio de ese mismo año, los Ministros de Educación de los países de la Cumbre de las Américas reunidos en Brasilia, Brasil, crearon un proyecto regional con el objetivo de garantizar el seguimiento y evaluación del cumplimiento del Plan de Acción en Educación para la región.

En el año 2001, el Proyecto Regional de Indicadores Educativos (PRIE) publicó su primer informe Panorama Educativo de las Américas, en donde se presentó un análisis general de la situación de la educación en la región. La publicación del informe Alcanzando las Metas Educativas en 2003 significó un primer análisis focalizado en la situación de los países respecto a las metas educativas de la Cumbre de las Américas, y dos años después, el Panorama Educativo 2005: progresando hacia las metas estableció un conjunto mínimo de indicadores relevantes para el seguimiento de dichas metas.

El presente documento –Panorama Educativo 2007: los desafíos alcanzados y por alcanzar– tiene por objetivo establecer cuánto los países han avanzado hacia las metas educativas desde la adopción del Plan de Acción hasta hoy, a 3 años de cumplirse el plazo establecido para la consecución de las metas propuestas; y específicamente un análisis sobre la situación de la educación de la primera infancia. Si bien esta etapa educativa no forma parte de las metas propuestas en el Plan de Acción, el debate en cuanto a la importancia de la educación de la primera infancia es una preocupación creciente entre los gestores de políticas educativas en la región. En este sentido, los Ministros de Educación de los países de la Cumbre de las Américas reunidos en Scarborough, Trinidad y Tobago en Agosto de 2005, en su IV Reunión en el ámbito del Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral (CIDI) de la Organización de los Estados Americanos (OEA), decidieron incluir este tema en su agenda educativa. Así, en la Declaración de Scarborough y en los Compromisos para la Acción, los Ministros allí reunidos declaran:

“ Reconocemos la necesidad de ampliar la estructura educativa desde la educación inicial por su muy positivo impacto en la calidad de la educación y en la reducción de la desigualdad.”

Y deciden incluir a la educación inicial como un tema clave a desarrollarse durante la V Reunión Ministerial.

Este informe se organiza de la siguiente manera. En primer lugar se presenta una guía del lector que brinda infor-mación acerca de la fuente de datos, las definiciones y aspectos metodológicos utilizados y los países incluidos en este informe. A continuación se presenta un resumen ejecutivo con los aspectos más relevantes de este documento.

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Posteriormente se presenta el análisis de las metas educativas de la Cumbre de las Américas, analizando, cuando la información disponible lo permite, los avances en los últimos años. Por lo tanto este capítulo se encuentra subdividido en 3 partes, una para cada una de las metas, e incluye además un análisis y descripción de temas específicos como la calidad de la educación y gasto educativo.

A continuación se presenta un análisis de la situación de la educación de la primera infancia en la región. Finalmente, se presentan las principales conclusiones del informe, así como un anexo con los perfiles educativos de los países y las tablas con los datos usados en este documento.

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2 GUÍA DEL LECTOR

Fuentes de información

A efectos de asegurar la comparabilidad internacional de la información considerada, el Proyecto Regional de Indi-cadores Educativos (PRIE) ha desarrollado este informe sobre la base de la información acopiada y publicada por el Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS). En efecto, el núcleo central de la información utilizada corresponde a la publicada en el sitio web del UIS. De modo complementario se ha consultado también la información publicada por la OCDE (Organización de Cooperación y Desarrollo Económico) para sus estados miembros basada en los mismos estándares que la información de la UNESCO, así como información proveniente de encuestas de hogares acopiadas y procesadas por la Comisión Económica para América Latina de las Naciones Unidas (CEPAL), también tratada de acuerdo a los estándares internacionales definidos por el UIS.

Definiciones y métodos

Para efectos de comparabilidad internacional una herramienta básica utilizada ha sido la Clasificación Internacional Normalizada de Educación, CINE 971 de la UNESCO.

Los promedios calculados en este informe corresponden a medias simples de los valores de los países considerados en cada caso.

La información financiera ha sido considerada utilizando el dólar norteamericano corrigiendo los efectos de los dife-rentes poderes de compra nacionales. Así, se ha usado dólares norteamericanos PPA (Paridad de Poder Adquisitivo) de acuerdo a las cifras del Banco Mundial publicadas por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).

Datos

La información base corresponde, salvo excepciones que se detallan en el anexo, al año escolar terminado en 20052

(usualmente iniciado ese mismo año en el hemisferio sur y en el año anterior en el hemisferio norte), que es el último período para el que existe información internacionalmente comparable al momento de realización de este informe.

Todas las tablas y figuras muestran la información disponible para cada indicador usado. Así, no todos los países aparecen en todas las figuras o tablas. En los anexos se incluye toda la información usada y se muestra la información que ha podido ser incluida en cada caso. El símbolo “n.d.” indica que la información no estuvo disponible para la elaboración de este informe, sea porque no existe o porque las fuentes usadas no la incluyeron.

Nótese que en algunos casos la información disponible puede corresponder a estimaciones del Instituto de Estadística de la UNESCO o del país, asimismo, cuando no existía información disponible para el año de referencia, se puede

1 El detalle de esta clasificación puede consultarse en http://www.uis.unesco.org

2 O el último año disponible.

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haber utilizado la del año más próximo posible. El detalle de esta información se incluye en el anexo de datos.

La información contenida en este informe puede resultar diferente de aquella usada y difundida nacionalmente. Estas diferencias obedecen a las siguientes razones:

• Todas las referencias a niveles educativos están hechas en términos de la Clasificación Internacional Normali-zada de Educación (CINE 97), lo que no necesariamente coincide con las nomenclaturas nacionales usadas en cada país. Así, por ejemplo, “educación primaria” equivale en todo este informe al nivel 1 de la CINE, lo que no necesariamente es idéntico a lo que los países llaman primaria, básica, enseñanza elemental, etcétera.

• Las fuentes de información para calcular los indicadores no necesariamente coinciden con otras fuentes que pueden ser usadas por los países u otras organizaciones. Un caso ilustrativo es el valor del Producto Interno Bruto o la información demográfica basada en proyecciones de población de la División de Población de las Naciones Unidas.

A efectos de asegurar la comparabilidad entre los países, se ha optado en todos los casos usar los indicadores, definiciones, clasificaciones, nomenclaturas, fuentes y métodos de cálculo del UIS, según estándares internacionales conocidos disponibles en http://www.uis.unesco.org .

Países

Este informe abarca a los 34 estados miembros activos de la Organización de los Estados Americanos que represen-tan una fracción mayoritaria de los países del hemisferio. Estos 34 países, y los identificadores usados se detallan a continuación:

AG Antigua y Barbuda DO República Dominicana PE PerúAR Argentina EC Ecuador PN PanamáBB Barbados GD Granada PY ParaguayBO Bolivia GT Guatemala SR SurinamBR Brasil GY Guyana SV El SalvadorBS Bahamas HN Honduras TT Trinidad y TobagoBZ Belice HT Haití US Estados UnidosCA Canadá JM Jamaica UY UruguayCL Chile KN San Cristóbal y Nieves VC San Vicente y las GranadinasCO Colombia LC Santa Lucía VN VenezuelaCR Costa Rica MX MéxicoDM Dominica NI Nicaragua

Datos e indicadores

El PRIE se inició en el año 2000 con un conjunto preliminar de datos e indicadores. Este conjunto fue revisado a la luz de la experiencia de la elaboración del primer Panorama Educativo en 2001, del trabajo técnico de la primera fase y de la elaboración del informe sobre el progreso hacia las metas publicado en 20033 y el Panorama Educativo 2005: progresando hacia las metas. El presente informe ha partido del trabajo anterior y definido un conjunto preliminar mínimo de indicadores comparables con los que da cuenta de la situación educativa de los países, con particular referencia a las metas educativas de la Cumbre de las Américas. En ese sentido, el informe se nutre de diversos diálogos y debates que han apuntado la necesidad de contar con dicho conjunto mínimo y estable tanto de datos como de indicadores.

3 El detalle de la revisión puede consultarse en La experiencia del Proyecto Regional de Indicadores Educativos 2000-2003. Disponible en http://www.prie.oas.org y http://www.unesco.cl

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� RESUMEN EJECUTIVO

Este informe cuya versión preliminar fue presentada a la V Reunión de Ministros de Educación en el marco del Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral (CIDI) de la Organización de los Estados Americanos (OEA) es un aporte del Proyecto Regional de Indicadores Educativos a los objetivos de dicha reunión. Este trabajo presenta información cuantitativa acerca de la situación de la educación de los países participantes de las Cumbres de las Américas, buscando describir, a partir de las metas educativas planteadas, los desafíos alcanzados y los que todavía faltan alcanzar.

En 1998, los Jefes de Estado y Gobierno reunidos en la Segunda Cumbre de las Américas en Santiago de Chile adop-taron un Plan de Acción en Educación para la región. Este plan establece las siguientes metas para ser cumplidas hacia el año 2010:

1. El acceso, permanencia y conclusión del 100% de los menores a una educación primaria de calidad.

2. El acceso para por lo menos 75% de los jóvenes a la educación secundaria de calidad, con porcentajes cada vez mayores de jóvenes que culminen la escuela secundaria.

3. La responsabilidad de ofrecer oportunidades de educación a lo largo de la vida a la población en general.

Con relación a la primera meta de la Cumbre de las Américas:

1. En el período de 1999 a 2005 en la mayoría de los países de la región se observa un aumento en los niveles de riqueza relativa medido por el Producto Interno Bruto per cápita (PIB per cápita), un progreso en el Índice de De-sarrollo Humano (IDH) y un descenso en la demanda potencial (población 5 a 14 años) en educación primaria.

2. Los países que enfrentan los mayores desafíos educativos, es decir garantizar acceso y conclusión de la educación primaria a un mayor contingente de su población, presentan menores niveles de desarrollo relativo (medidos tanto como desarrollo humano como con relación a la riqueza económica por habitante). Sin embargo, los cambios en el contexto económico, social y demográfico en los últimos años siguieron patrones distintos. Aunque Guatemala, Honduras, Nicaragua y Bolivia poseen demanda potencial, PIB per cápita e IDH similares, la evolución de esos indicadores fue desigual. Esto significa que en algunos de esos países son mejores las condiciones para enfrentar los desafíos educativos de la Cumbre de las Américas.

3. El ingreso oportuno a la educación primaria es, pasado casi 10 años de la adopción del Plan de Acción en Educación para la región, aún un área que requiere particular atención. Todavía en 12 países, la proporción de niños que ingresa al primer grado a la edad formalmente establecida es inferior al 70%, y sólo en siete países se observa que esta proporción supera el 80%. Sin embargo, entre 1999 y 2005 el ingreso oportuno a educación primaria ha evolucionado positivamente en nueve países de la región. Incluso en ese período Barbados y Guyana lograron que el 100% de sus niños accedan al primer grado en edad oportuna.

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4. Los países que presentan mayores proporciones de entrantes con edades diferentes a las oficialmente estable-cidas presentan bajos niveles de riqueza relativa (PIB per cápita) y de desarrollo humano (IDH). Es importante destacar el progreso en países como Republica Dominicana y Guatemala, que lograran disminuir en 23 y 13% respectivamente el ingreso tardío, indicando que incluso aquellos países que enfrentan restricciones económicas y sociales pueden lograr mayor eficiencia y equidad en el acceso a educación primaria.

5. En general, la mayoría de las personas en edad de cursar la educación primaria logra acceder a algún tipo de programa educativo de dicho nivel. Siete países de la región lograron universalizar la matrícula en educación primaria. En el año 1999, Argentina ya había conseguido alcanzar la meta de universalización del acceso a edu-cación primaria manteniéndose en dicha situación durante el período. Por otro lado, seis países lo hicieron en el tramo comprendido entre 1999 y 2005: Belice, Ecuador, Barbados, Panamá, México y Brasil logran matricular a la mayoría de los niños en edad oficial en educación primaria. Todavía en cuatro países las tasas netas de matrícula son menores a 90% (República Dominicana, Paraguay, Nicaragua, Colombia), y en Dominica y Granada son menores al 85%. Aunque los países que presentan las tasas más bajas son los que presentan mayores res-tricciones, el progreso en las tasas netas de matrícula en educación primaria muestra que es posible progresar a pesar de las dificultades.

6. Un grupo muy significativo de países está muy próximo a lograr la meta referida a la conclusión universal de la educación primaria. En efecto, en 7 países (Bahamas, Barbados, Chile, Argentina, Uruguay, Surinam y Panamá) la proporción de personas de 15 a 19 años que ha culminado la educación primaria ya supera el 95%. A este grupo se suman otros siete países (México, Ecuador, Brasil, Costa Rica, Perú, Venezuela y Colombia) que ya han superado el umbral del 90%. Llama la atención el grupo de cuatro países (El Salvador, Honduras, Nicaragua, y Guatemala) que ha logrado asegurar la conclusión de este nivel a menos del 80% de su población en edades de egreso reciente. En el caso de Guatemala, más del 40% de su población entre 15 y 19 años no ha culminado la educación primaria.

7. Los países han experimentado progresos de diversas magnitudes en la conclusión de la educación primaria verificados en la comparación entre los dos grupos de edad. Los cuatro países, que presentan mayores dificul-tades para alcanzar la meta de universalizar la educación primaria, con más de 20% de su población entre 15 y 19 años sin primaria completa, muestran una mayor proporción de concluyentes en la generación mas joven comparada con la inmediatamente anterior. En ese aspecto, se destacan Bolivia y Honduras, lo que demuestra que a pesar de las dificultades que enfrentan, esos países han hecho esfuerzos significativos en el sentido de ampliar la culminación de la educación primaria entre las nuevas generaciones. Sin embargo, el problema de la culminación de la educación primaria todavía sigue vigente en la región.

8. Mientras en 18 países la conclusión actual de la educación primaria esta por sobre el 90% – y en 8 de ellos alcanza el 100% – en 6 países todavía no se alcanza el 90% de conclusión de la educación primaria (Venezuela, El Salvador, San Vicente y las Granadinas, Honduras, Nicaragua y Guatemala).

9. El hecho de que muchos de los que ingresan al sistema no logran terminar la educación primaria o lo hacen con bastante rezago, se debe a la repetición y deserción. Estos dos fenómenos han estado en la agenda educativa de los países de la región, así como en los planes de acción y recomendaciones de política a nivel regional e internacional. Los niveles de repetición varían bastante entre los países de la región. En algunos países este indicador es bastante pronunciado, como por ejemplo en Brasil y Surinam en donde alrededor del 20% de los niños matriculados en primaria son repetidores. Sin embargo, entre 1999 y 2005 se observa un importante descenso en los niveles de repetición en la región.

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10. Aunque el acceso a la educación primaria en los países de la región es un fenómeno cercano a la universalización, la conclusión de dicho nivel es un suceso que no se distribuye de manera equitativa entre los diversos grupos sociales, sino que afecta de manera más fuerte a grupos sociales menos favorecidos.

11. Es importante notar que, aunque se observan las tasas de ingreso oportuno en algunos países favorables a los niños o a las niñas, estas diferencias no son muy marcadas ya que el índice presenta, con algunas excepciones, valores que oscilan poco alrededor de la paridad. Estas diferencias tienden a acotarse aún más cuando se observa la tasa neta de matrícula en educación primaria. Asimismo, es importante destacar una tendencia creciente en la región de que, tanto en el ingreso oportuno como en la matrícula en educación primaria, el índice de paridad tiende a ser contrario a los niños. Eso es más marcado en algunos países del Caribe, mientras que en América Latina todavía no se observa esta tendencia de manera tan marcada.

12. Aunque se observa gran diversidad en el índice de paridad urbano-rural tanto para la población de 15 a 19 años como para la población de 20 a 24 años, se observan avances en todos los países de la región entre las dos ge-neraciones respecto a la equidad educativa entre los habitantes de áreas urbanas y rurales. Bolivia y Guatemala son los países que más han avanzado en la equidad educativa entre los habitantes de las dos áreas. A pesar de los avances observados, la equidad urbano-rural en la conclusión de la educación primaria sigue siendo un desafío no sólo para Bolivia, Guatemala y Nicaragua sino también en gran medida para países como Colombia, Belice, El Salvador, y Honduras. Asimismo, Chile es el único país que ha logrado alcanzar la equidad urbano-rural en la conclusión de la educación primaria entre los países para los cuales se dispone de información.

13. Las mayores disparidades en la culminación de la educación primaria en la región se dan respecto a criterios de ingreso. Chile y Argentina son los únicos países que alcanzaron equidad en la conclusión de la educación primaria entre los jóvenes con edades de egreso reciente entre los quintiles superiores e inferiores de ingreso. Así como en el caso de la paridad en la concusión entre los jóvenes de las áreas urbanas y rurales, se observan avances entre las dos generaciones en todos los países de la región respecto a la equidad educativa entre los quintiles superiores e inferiores de ingreso. Aunque Guatemala y Bolivia hayan tenido avances entre las dos generaciones, la equidad en la conclusión de la educación primaria, según quintiles de ingreso sigue siendo un desafió importante para estos países así como para Nicaragua, El Salvador, Honduras, Perú, y Paraguay.

14. Son pocos los países que recogen información educativa desagregada según pertenencia étnico-racial, y por lo tanto el análisis se refiere a un grupo reducido de ellos. Chile, Brasil y Perú son los únicos países que poseen equidad étnico-racial en la conclusión de la educación primaria entre los jóvenes en edades de egreso reciente. Aún así, se observan avances entre las dos generaciones en todos los países de la región respecto a la equidad educativa entre los distintos grupos étnicos. Una vez más Guatemala demuestra uno de los mayores avances entre las dos generaciones con respecto al índice de paridad educativa entre estos grupos étnicos, aunque sigue siendo el país más desigual en la conclusión de la educación primaria entre la población originaria y la no originaria. En efecto, Guatemala, Nicaragua, y Panamá presentan desafíos significativos en la conclusión de la educación primaria para algunos grupos étnicos.

Con relación a la segunda meta de la Cumbre de las Américas:

15. Solamente diez países de la región han logrado alcanzar la meta de acceso de 75% de los jóvenes a la educación secundaria. Aunque la gran mayoría de los países de la Cumbre de las Américas ha logrado un importante avance en el acceso a educación secundaria en el período analizado, seis países presentan tasas netas de matrícula a educación secundaria menores a 60%: Guatemala, Nicaragua, Ecuador, República Dominicana, El Salvador, y Colombia. Como en el caso del acceso a la educación primaria, los países que presentan las tasas más bajas son aquellos que presentan mayores restricciones, es decir, tienen mayores niveles de demandas sociales derivadas

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del crecimiento y dependencia demográfica, así como mayores proporciones de población rural y menores niveles de desarrollo humano y económico.

16. Al mismo nivel de demanda potencial se encuentran países con distintos niveles de matrícula en educación secundaria. Por ejemplo, alrededor de 11% de la población de Belice y Guatemala tiene entre 15 y 19 años de edad (demanda potencial por educación secundaria). Sin embargo, mientras Belice tiene tasa de matricula secundaria de 72%, Guatemala alcanza solamente 34%.

17. Una condición adicional para el logro de la meta no es sólo asegurar que los jóvenes ingresen a la educación secundaria, sino también que porcentajes cada vez mayores de jóvenes culminen sus estudios. Solamente dos países (Bahamas y Barbados) lograron la meta referida a que al menos 75% de los jóvenes concluyan la educa-ción secundaria en la región. Sin embargo, Chile esta muy próximo a lograrlo (74%). En un grupo importante de países (Argentina, Perú, Colombia, Panamá, Venezuela y Bolivia) más de 50% de la población entre 20 y 24 años culminó la educación secundaria. Mientras tanto, en un grupo de cuatro países (Surinam, Honduras, Nicaragua, y Guatemala) el porcentaje de estos jóvenes es inferior a 30% de la población respectiva. En el caso de Honduras y Surinam, menos del 20% de su población entre 20 y 24 años ha culminado la educación secundaria.

18. Aunque Chile, Colombia, Bolivia, República Dominicana y México presenten porcentajes muy distintos de jóvenes de 20 a 24 años con secundaria completa, estos países tienen en común un crecimiento significativo en la con-clusión de la secundaria, medido por la diferencia entre los dos grupos generacionales. En todos esos países la diferencia en los niveles de conclusión de la secundaria entre los dos tramos de edad considerados es superior a 5%, llegando a 8,6% en Bolivia.

19. Al contrario de la conclusión de la educación primaria en donde los países que presentan mayores dificultades para alcanzar la meta muestran mayor avance entre las dos generaciones, en el caso de la secundaria dos de los países con los niveles de conclusión más bajos están entre los que menos avanzaron en la conclusión de dicho nivel (Honduras y Belice).

20. Considerando los patrones actuales de matrícula, solamente en 4 países la conclusión actual de la educación secundaria está por sobre el 75%. A su vez en 6 países todavía no se alcanza el 50% de conclusión de la educación secundaria (Paraguay, Venezuela, San Vicente y las Granadinas, Nicaragua, México y República Dominicana).

21. Entre la generación más joven (20 a 24 años) existe paridad de género en la conclusión de la educación secundaria en seis países de la región (Ecuador, Barbados, México, Paraguay, Perú y El Salvador). En 14 países de observa un índice de paridad favorable a las mujeres y en apenas dos casos (Bolivia y Guatemala) favorable a los varones. Es importante notar que en algunos países se observa un alejamiento hacia la equidad de género entre las dos generaciones por cuenta de un aumento de la diferencia en la conclusión de secundaria en contra de los varo-nes. Surinam, Honduras, Brasil, Panamá y Costa Rica muestran un aumento importante en la diferencia entre el porcentaje de hombres y mujeres que concluyen la secundaria. Hay una tendencia creciente en la región de situaciones que ponen en desventaja a los varones, tanto en la educación primaria como en secundaria.

22. Existe una gran diversidad en la conclusión de la educación secundaria entre las zonas urbanas y rurales para las dos generaciones, indicando situación de desventaja para los habitantes de áreas rurales. Asimismo es im-portante notar avances entre las dos generaciones en casi todos los países de la región respecto a la equidad. Las excepciones son Nicaragua y República Dominicana en donde se observa un aumento en la desigualdad educativa entre los habitantes de áreas urbanas y rurales. Bolivia, Chile y México son los países que más han avanzado en equidad referida a la conclusión de la educación secundaria entre los habitantes de las dos áreas. Es importante notar que estos tres países que han logrado un mayor avance en la equidad entre los habitantes de áreas urbanas y rurales, son muy distintos con respecto a sus tasas de conclusión de educación secundaria

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y a sus índices de paridad urbano-rural. Esto significa que países que partieron de realidades muy distintas lo-graron estrechar la brecha entre el campo y la ciudad con respecto a la conclusión de la educación secundaria. A excepción de Chile, ningún país presenta equidad entre los habitantes de áreas urbanas y rurales.

23. Así como en el caso de la educación primaria, las mayores disparidades en la culminación de la educación secundaria en la región se dan en respecto a criterios de ingreso. Ningún país de la región alcanza equidad en la conclusión de la educación secundaria entre los jóvenes con edades de egreso reciente de los quintiles de ingreso superiores e inferiores respectivamente. Asimismo, se observan tres grupos con respecto a la paridad en la conclusión de dicho nivel en el tramo de edad 20 a 24 años. Chile, Argentina, Venezuela, Colombia, y República Dominicana poseen los índices de paridad más altos. Perú, Ecuador, Bolivia, Costa Rica, Panamá, y Paraguay constituye un segundo grupo. A su vez, Brasil, México, Guatemala, El Salvador, Uruguay, Nicaragua, y Honduras poseen los menores índices.

24. Así como en el caso de la conclusión de la educación primaria, son pocos los países que recogen información educativa desagregada según pertenencia étnico-racial, y por lo tanto pueden tener este indicador calculado. Ningún país, de los que se dispone de información, posee equidad en la conclusión de la educación secundaria entre estos grupos étnicos para los jóvenes con edades de egreso reciente del sistema educativo. Perú es el país más próximo a la meta de equidad. Asimismo, el índice de paridad en Chile, Bolivia y Brasil es relativamente alto – si se comparan con los índices de paridad entre las poblaciones urbanas y rurales y de quintil de ingreso. Además se observan avances entre las dos generaciones (20 a 24 años y 25 a 29 años) en siete de los países de la región respecto a la equidad educativa entre los distintos grupos étnicos. En ese aspecto se destacan Perú, Chile, y Bolivia. A su vez, no se observan cambios significativos en países como Brasil, Guatemala y Panamá.

Con relación a la tercera meta de la Cumbre de las Américas:

25. La meta de aprendizaje a lo largo de la vida para todos implica dar prioridad a la distribución equitativa de las oportunidades de aprendizaje. Los niveles de alfabetismo de los países de la Cumbre de las Américas siguen siendo bastante heterogéneos. Sin embargo, en todos los países analizados, el tamaño relativo de la población analfabeta comparado al total de la población adulta es menor entre la población joven. Lo anterior es el resultado de la expansión en las décadas recientes de los servicios educativos de educación primaria y secundaria.

26. Una característica adicional del estado de la población adulta en la región, es la desigualdad observada entre las zonas urbanas y rurales. En todos los países para los que existe información, el número de años de educa-ción de la población entre 25 y 59 años de edad es significativamente mayor en las zonas urbanas. Mientras que en la mayoría de las zonas urbanas el promedio de educación es de ocho o más años, en las zonas rurales este promedio se reduce a seis años o menos. Entre los países que exhiben los menores logros académicos en zonas rurales (cuatro años o menos), Honduras y Brasil son los únicos países donde la mujer supera al hombre en términos de años de estudio. Entre los países que exhiben los menores logros académicos en zonas urbanas (ocho años o menos), Brasil es el único país donde la mujer supera al hombre en términos de años de estudio.

27. Con relación a la participación en educación terciaria, el número de estudiantes que cursan este nivel varía sustancialmente entre los países con valores que oscilan entre 200 y 5.500 matriculados por cada 100 mil hab. En varios países del Caribe, los jóvenes que desean seguir estudios terciarios deben matricularse en estableci-mientos educacionales que operan fuera del país.

28. En numerosos países de la Cumbre de las Américas, diferentes organizaciones proporcionan programas de educación a lo largo de la vida que ofrecen programas correctivos en forma paralela al sistema formal. Estos programas absorben no sólo a los adultos que no han tenido la oportunidad de adquirir una educación, sino, tam-bién, a estudiantes con rezago o que deben trabajar durante horas habituales de clase. Adicionalmente, muchos

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de los países participantes en la Cumbre de las Américas ofrecen una amplia gama de programas formales y no formales de educación para adultos orientados al mercado laboral y al desarrollo personal. En muchos casos, la educación (o capacitación) de adultos se percibe como un espacio para la formación de trabajadores. Muchos de estos programas están vinculados a estrategias nacionales diseñadas para responder a necesidades sociales. En Estados Unidos y Canadá, donde la oferta de educación básica y secundaria llega al ciudadano promedio, la educación a lo largo de la vida está siendo adoptada como un principio organizativo clave del siglo XXI en las áreas de política educativa, sociedad y educación.

Con relación a la educación pre-escolar:

29. Numerosos estudios de investigación avalan los beneficios de una atención y educación de la primera infancia (AEPI) de buena calidad, especialmente para los desfavorecidos. Claramente, ha llegado el momento de brindar más atención a la AEPI y ampliar y mejorar la atención y educación integral de la primera infancia, especialmente en lo que respecta a los niños más vulnerables. Si bien no se dispone de un modelo universal de prestación de servicios de la primera infancia que tenga aplicación a nivel mundial, las experiencias regionales y mundiales en iniciativas de AEPI pueden aportar valiosas lecciones. Una oferta de AEPI de buena calidad puede proporcionar un entorno conducente al desarrollo del niño en tanto que, con la participación de los padres, puede minimizar las desventajas socioeconómicas que muchos niños deben enfrentar desde una temprana edad.

30. La información actualmente disponible revela una gran variación en la tasa neta de matrícula para el nivel pre-escolar entre los países de la Cumbre de las Américas. Jamaica, Guyana, Barbados y México reportan niveles de matrícula pre-escolar superiores a 80%. Sin embargo, en Honduras, Guatemala y Paraguay, la tasa de matrícula es inferior a 30%. En todos los países, el acceso a los programas educativos asciende marcadamente en función a la edad. En la mayoría de los casos, el nivel de participación de la población de 6, 7 y 8 años es similar. Esto se debe en gran parte al hecho que este tramo coincide con el inicio de la enseñanza obligatoria y el ingreso a la educación primaria. Por otra parte, el Índice de Paridad entre Géneros (IPG) muestra que la mayoría de los países han alcanzado la paridad o presentan pequeñas desigualdades que favorecen a las niñas.

31. La mayoría de los países de América Latina y el Caribe, ha realizado sustanciales inversiones en la atención y educación de la primera infancia. Sin embargo, el aumento del número de países que han promulgado leyes que establecen la obligatoriedad de asistir a la escuela para pre-escolares, debiera celebrase con cierto grado de cautela, ya que legislar en este sentido no siempre ha conducido necesariamente a un aumento de la matrícula de pre-escolar.

Con relación a otros aspectos vinculados a los esfuerzos para el progreso educativo:

32. El presente informe destaca que, entre los países de la Cumbre de las Américas, se observa un amplio rango de inversiones en el campo de la educación. En el año 2005, la proporción de la riqueza nacional destinada a la educación pública como porcentaje del PIB fluctuaba entre 1,8% (República Dominicana) y 9,4% (San Cristóbal y Nieves). México y El Salvador asignaron el mayor porcentaje de sus presupuestos a la educación, en tanto que Uruguay y Jamaica asignaron a este sector los porcentajes más bajos. México fue el único país que destinó más del 25% de su presupuesto general a la educación. En países como Uruguay, Jamaica, Panamá y República Dominicana, el presupuesto destinado a educación como porcentaje del presupuesto público general fue menor al 10%. Durante el período 1999-2005, varios países aumentaron su gasto en educación relativo a otras áreas de gobierno.

33. Adicionalmente, a nivel de educación primaria, los países de la Cumbre de las Américas muestran una marcada variación en el gasto por alumno como porcentaje del producto bruto per cápita. Dichos porcentajes fluctúan desde 5% en Guatemala hasta 23% en Barbados y San Vicente y las Granadinas. Las comparaciones de datos sobre

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gasto en educación en el tiempo, muestran que los mayores aumentos en el gasto por alumno se observaron en Barbados, Estados Unidos y Colombia. Por el contrario, las reducciones más significativas en términos de gasto por alumno de primaria se reportaron en Santa Lucía, San Vicente y las Granadinas y Brasil.

34. La educación secundaria está cobrando interés en las políticas educativas de los países de la Cumbre de las Américas. Sin embargo, en este nivel de educación, se evidencia un amplio rango en el gasto por alumno como porcentaje del producto bruto per cápita. En el año 2005, estos porcentajes fluctuaron desde 3,7% en Guatemala hasta 29,7% en San Vicente y las Granadinas. Las comparaciones de datos sobre gasto en educación en el tiempo, muestran que los mayores aumentos en el gasto por alumno se observaron en Barbados. Por el contrario, las reducciones más significativas en términos de gasto por alumno de secundaria se reportaron en Santa Lucía y Costa Rica.

35. Otros factores, como la relación alumnos-docente, también reflejan el nivel de inversión educativa realizado por los países. Entre los países de la Cumbre de las Américas para los cuales se dispone de información, Estados Unidos muestra la relación más baja y Nicaragua la más alta. La relación alumnos-docente varía significativamente entre los demás países reportados. Once países muestran relaciones inferiores a 20, en tanto que para la mayoría de los países la relación alumnos-docente fluctúa entre 20 y 30. En tres países, se observó una relación superior a 30. Sin embargo, en la mayoría de los países se ha observado una reducción de la relación alumnos-docente en el tiempo. Las reducciones más importantes se dieron en Guatemala y Costa Rica. No obstante, algunos países como Colombia y Bahamas, mostraron un aumento de esta relación entre los años 1999 y 2005.

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� LOS DESAFÍOS ALCANZADOS Y POR ALCANZAR

En 1998, los Jefes de Estado y Gobierno reunidos en la Segunda Cumbre de las Américas en Santiago de Chile adop-taron un Plan de Acción en Educación para la región. Este plan establece las siguientes metas para ser cumplidas hacia el año 2010:

1. El acceso, permanencia y conclusión del 100% de los menores a una educación primaria de calidad.

2. El acceso para por lo menos 75% de los jóvenes a una educación secundaria de calidad, con porcentajes cada vez mayores de jóvenes que culminen la escuela secundaria.

3. La responsabilidad de ofrecer oportunidades de educación a lo largo de la vida a la población en general.4

Hoy, pasados casi diez años desde que todos los países presentes en la Cumbre de las Américas se comprometieran a cumplir con las metas, se pretende saber cuáles de esos desafíos fueron alcanzados, cuánto han progresado los países de la región en la consecución de las metas y cuáles son los desafíos que aún permanecen sin alcanzar.

La educación es un elemento clave del desarrollo sostenible y de la paz y de la estabilidad de cada país y entre naciones, y, por consiguiente, un medio indispensable para participar en los sistemas sociales y económicos del siglo XXI5, considerándose un derecho humano fundamental.

En ese sentido, la educación conlleva al desarrollo sostenible y a la paz al mejorar las oportunidades y el bienestar social y económico de las personas y colectividades brindándoles ciudadanía.

El acceso a la educación es un primer paso en la consecución de este derecho humano. Su pleno ejercicio, sin embargo, exige la permanencia de los individuos en el espacio educativo y que la educación recibida sea de calidad.

En la región, la educación primaria ha dejado de estar asociada solamente a la garantía del acceso y se instala cada vez más la necesidad de asegurar tanto la conclusión como el logro de determinados niveles de aprendizaje por parte de los alumnos.

Así, la idea de asegurar al menos una formación que cubra necesidades básicas de aprendizaje para todas las personas es consenso entre todos los países de la región.6

Por lo tanto, la primera meta de la Cumbre de las Américas busca asegurar que todos los niños no sólo accedan, sino también que concluyan la educación primaria con niveles de calidad que efectivamente se traduzcan en mayores y mejores oportunidades para la vida.

4 Plan de Acción http: www.summit-americas.org

5 UNESCO (2000). Marco de Acción de Dakar. Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes.

6 UNESCO (1990) Conferencia Mundial de Educación para Todos. Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje: una visión para el decenio de 1990.

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La segunda meta de la Cumbre atiende a una preocupación adicional. La necesidad de no sólo asegurar la conclu-sión universal de la educación primaria, sino también importantes niveles de acceso y culminación de la educación secundaria.

En el contexto económico globalizado, la posibilidad de acceder a empleos más dignos y productivos está vinculada a mayores niveles de habilidades y conocimientos, por lo que actualmente la educación secundaria es fundamental. Asimismo, según la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), cuando se alcanza al menos 12 años de educación, la probabilidad de recibir un ingreso que permita situarse fuera de la pobreza es bastante alta (superior al 80%)7.

Sin embargo, en la región, la expansión y culminación de la educación secundaria no ha avanzado como la primaria, principalmente en los países con mayores niveles de pobreza o en países con alto niveles de desigualdad social y económica. Al contrario de lo que suele suceder con la educación primaria, los niveles de acceso a la educación secundaria presentan mayor variabilidad. Por lo tanto esta meta plantea distintos desafíos para los países de la región.

Asimismo, la tercera meta de la Cumbre nos remite a que el objetivo de cualquier acción educativa es que haya aprendizaje, y que ésta no se circunscribe a una etapa concreta de la vida, ni al contexto de la escuela. El aprendizaje empieza en el nacimiento y tiene lugar en múltiples ámbitos, no necesariamente escolares. Por lo tanto, el derecho a la educación es el derecho a aprender a lo largo de la vida8.

Aunque la necesidad de garantizar este derecho sea consenso entre los países de la región, la dificultad de certificar niveles mínimos de educación a todos los niños en edad escolar ha postergado el debate de los múltiples significados que tiene la educación a lo largo de la vida, focalizando los esfuerzos nacionales a la educación formal y regular.

META 1: ACCESO Y CONCLUSIÓN UNIVERSAL DE LOS MENORES A UNA EDU-CACIÓN PRIMARIA DE CALIDAD

La primera meta de la Cumbre de las Américas forma parte de las metas establecidas mundialmente en la iniciativa Educación para Todos9 así como en el marco de la Declaración del Milenio10, con un horizonte más cercano (año 2010) que aquéllas (año 2015) y refleja la importancia de la educación primaria no sólo para la región de las Américas, sino también a nivel mundial.

Asegurar el acceso universal a la educación primaria y que todos logren culminar este nivel de educación representa el reconocimiento de la educación como derecho humano. Asimismo, desde el punto de vista económico representa también el reconocimiento de la educación como herramienta para generar beneficios individuales y colectivos. Si por un lado personas con niveles más elevados de educación suelen obtener mayores retornos económicos, países con niveles mas altos de educación suelen tener mayor desarrollo económico.

Por otra parte, la educación primaria juega un rol fundamental al posibilitar el desarrollo de mayores aprendizajes a lo largo de la vida, una vez que niveles mínimos de competencia en lecto-escritura y matemáticas constituye requisito indispensable para seguir aprendiendo y acceder a niveles más altos de educación.

7 CEPAL (1997) Panorama Social de América Latina 1997.

� UNESCO (2007) Educación de Calidad para Todos: un asunto de derechos humanos. Oficina Regional de Educación para a América Latina y el Caribe.

9 Documentos referentes a la Conferencia Mundial de Educación para Todos celebrada en Jomtien, Tailandia en 1990 puede ser encontrado en http://www.unesco.org/educación/efa/index.shtml

10 Véase http://www.un.or/millennium/declaration/ares552e.htm

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Por lo tanto, asegurar que todos accedan a niveles mínimos de educación es garantizar no sólo mejora de oportu-nidades individuales para todos los ciudadanos, sino también ampliar la probabilidad de desarrollo para los países de la región.

Desde los años 90 se observa en la región avances significativos en la cobertura en educación primaria. Sin embargo, en muchos de los países no sólo la pobreza sino también los altos índices de fracaso escolar –repetición y bajos resultados académicos– hacen que muchos niños dejen la escuela antes de culminar este nivel educativo.

En este sentido el foco no sólo es analizar si los niños acceden a primaria sino más bien cuántos son los niños que culminan este nivel educativo y cuál es la calidad de la educación recibida por éstos que logran mantenerse en la escuela.

A efectos de dar cuenta del progreso de los países de la Cumbre de las Américas respecto de esta meta, esta sección se organiza en cuatro partes. En primer lugar se analizan los cambios en el contexto demográfico, económico y social en los últimos años. Esto es porque dichos cambios pueden impactar de forma positiva o negativa en los resultados educativos de los países de la región.

En segundo lugar se muestra el progreso hacia la universalización del acceso y permanencia en la educación primaria y los avances en los niveles de conclusión de los estudios primarios. Por último se analizan potenciales problemas de equidad con relación al cumplimento de esta meta. Si bien se espera que todos los niños accedan y concluyan este nivel educativo, los altos niveles de desigualdad económica y social de la región obligan a que se analice el progreso de esta meta teniendo en cuenta variables de contexto demográfico y social.

A. Contexto Demográfico, Económico, y Social de las Américas

Anterior al análisis del progreso hacia las metas educativas, es importante considerar los cambios en el contexto demográfico y económico de los países y en qué medida estos cambios contribuyen o no en la realización de los objetivos educativos.

En términos económicos, en la mayoría de los países de la región se observó un aumento en los niveles de riqueza relativa medido por el Producto Interno Bruto per cápita (PIB per cápita). El Gráfico 4.1 muestra el porcentaje de incremento en el PIB per cápita de los países de la región en los últimos años.

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Gráfico 4.1 Evolución porcentual del PIB per cápita (USD PPA). 1998-2005.

Fuente: World Development Indicators database, The World Bank, 2007. Véase anexo de datos para los valores y notas explicativas.

Sólo dos países de la región (Trinidad y Tobago y Belice) tuvieron un crecimiento de su riqueza relativa superior al 20%. Asimismo, 14 países tuvieron crecimiento de su riqueza relativa entre un 10 y un 20%. Entre esos están Canadá y Estados Unidos, los países con mayores niveles de riqueza relativa de la región (alrededor de US $30.000 per cápita). Asimismo, en este grupo se encuentran países con bajos niveles de riqueza relativa como Nicaragua, Perú y Ecuador (menos de US $5.500 per cápita). Desde el punto de vista educativo, es importante observar cuánto de este crecimiento económico relativo resultó no sólo en la mejoría del sistema educativo, sino en el cierre de la brecha entre algunos de los indicadores educativos de los países de la región.

Por su parte, la economía de 11 países creció entre 2 y 10%, seis de los cuales se encuentran entre los más pobres de la región, es decir, El Salvador, Guatemala, Guyana, Jamaica, Honduras y Bolivia (menos de US $4.700 per cápita).

Asimismo, la economía de algunos países de la región decreció. En ese aspecto se destacan Paraguay, con bajo nivel de riqueza relativa y Haití, el país más pobre de la región. En esos casos es necesario analizar hasta qué punto estos descensos económicos afectaron los sistemas educativos y la brecha entre los países.

Mientras el PIB per cápita mide el nivel de riqueza relativo, el Índice de Desarrollo Humano (IDH) incorpora también la idea de bienestar (salud y educación). Esto significa que no necesariamente los países con mayores niveles de riqueza tengan un IDH más alto que países no tan ricos, en los cuales la población puede gozar de una mayor expectativa de vida al nacer y mejores índices de escolarización. Por ejemplo, aunque Estados Unidos presente el PIB per cápita más alto en la región, Canadá es el país con un desarrollo humano mayor (medido según el IDH).

Además de esos dos países, Barbados, Argentina, Chile, Uruguay, Costa Rica, San Cristóbal y Nieves, Bahamas, México, Panamá, Trinidad y Tobago y Antigua y Barbuda son considerados de desarrollo humano alto (IDH > 0,80).

Por otro lado, en la región sólo Haití es considerado un país de bajo desarrollo humano (IDH < 0,49). Los demás países tienen niveles de desarrollo mediano (IDH entre 0,50 y 0,79). Aunque estén en el mismo grupo, es importante destacar que mientras Dominica, Brasil, Santa Lucía y Colombia poseen un IDH de 0,79, Guatemala, Honduras, Bolivia y Nicaragua tienen IDH menor a 0,70.

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Así como en el caso del PIB per cápita, en la mayoría de los países de la región se observó un progreso en el IDH como muestra el siguiente gráfico11. Los mayores progresos en el IDH (aumento absoluto por sobre 0,04 puntos) se observaron en países de bajo y mediano desarrollo humano, es decir Nicaragua, Guatemala, Bolivia, Ecuador y Haití. Aunque la diferencia en los índices de la región siguen siendo bastante alta (i.e. Canadá con IDH de 0,95 y Haití con 0,48), esta evolución indica una tendencia de cierre en la brecha respecto del bienestar de la población de los países de la región.

Es importante notar que los cinco países que presentaron disminución en su IDH se localizan en el Caribe (Belice, Antigua y Barbuda, Granada, Bahamas y Surinam).

Gráfico 4.2 Evolución del Índice de Desarrollo Humano. 1999-2005.

Fuente: Human Development Report. UNDP, 2001 y 2006. Véase anexo de datos para los valores y notas explicativas.

Además de evaluar los cambios en los niveles de riqueza y bienestar de la población de la región no se puede perder de vista los cambios demográficos, esto porque ellos nos ayudan a entender el aumento o disminución de la presión por educación en los distintos países de la región.

El siguiente gráfico presenta los cambios en la demanda potencial por educación primaria en la región. Este indi-cador mide el número de niños en edad escolar (entre 5 y 14 años) como porcentaje de la población total. La parte superior del gráfico muestra la demanda potencial por educación primaria, mientras que la parte inferior presenta la disminución de esa demanda entre 1999 y 2005.

Aunque en todos los países de la región se observa un descenso en la demanda potencial en educación primaria, como muestra la parte inferior del gráfico, en varios países de la región la demanda sigue bastante alta. Más de un cuarto de la población de Guatemala, Honduras y Nicaragua tiene edades entre 5 y 14 años. A su vez Barbados, Estados Unidos y Trinidad y Tobago poseen menos de 15% de la población en edad escolar.

11 A diferencia del gráfico que analiza la evolución del PIB per cápita a partir del aumento porcentual de este indicador, el siguiente gráfico que analiza la evolución del IDH muestra el aumento absoluto en el período del índice en cada país.

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Gráfico 4.3 Evolución de la demanda potencial por educación primaria. 1998-2005.

Fuente: Anuario Estadístico de América Latina y el Caribe – Años 2000 y 2006. Véase anexo de datos para los valores y notas explicativas.

No sólo es importante notar que el ritmo de descenso en la demanda potencial es distinto entre los países de la región, ya que cada uno de éstos se encuentran en etapas distintas de la transición demográfica, sino también que países con altas demandas de educación primaria presentan, en teoría, mayores presiones presupuestarias con este nivel de enseñanza relativo a países con menor demanda.

No obstante, en la región se encuentra que, a mayores niveles de demanda potencial en educación primaria, menor es el nivel de riqueza relativa del país, como se observa en el siguiente gráfico. Esto significa que los países que tienen que enfrentar los mayores desafíos educativos, es decir garantizar acceso y conclusión de la educación primaria a un mayor contingente de su población, presentan menores niveles de desarrollo relativo (medidos tanto como desarrollo humano como con relación a la riqueza económica por habitante).

Sin embargo es importante señalar que los cambios en el contexto económico, social y demográfico de esos países en los últimos años siguieron patrones distintos. Aunque Guatemala, Honduras, Nicaragua y Bolivia poseen deman-da potencial, PIB per cápita y IDH similares, la evolución de esos indicadores fue desigual. Por ejemplo, Nicaragua obtuvo mayor crecimiento económico entre los países de la región, con similar nivel de riqueza relativa, a la vez que obtuvo también un importante descenso en la demanda potencial por educación primaria. A su vez, Guatemala no sólo obtuvo un leve crecimiento económico, sino que además su demanda potencial presentó una débil caída. Esto significa que los contextos de Nicaragua y Guatemala evolucionaron de maneras distintas y, en el primer caso, son mejores las condiciones para enfrentar los desafíos educativos de la Cumbre de las Américas.

Es importante destacar la situación de Haití, el único país de la región con bajo desarrollo humano. Aunque la demanda potencial por educación primaria en Haití haya presentado una importante caída, ésta sigue siendo relativamente alta. Además, Haití no sólo posee el PIB más bajo de la región, sino también, en el período analizado, presentó un descenso en el nivel de riqueza relativa. Por lo tanto, Haití tiene un gran desafío por delante para alcanzar las metas educativas de la Cumbre hacia el año 2010.

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Demanda potencial por educación primaria

Gráfico 4.4 Demanda potencial por educación primaria y PIB per cápita. 2005.

Fuente: World Development Indicators Database, The World Bank, 2007 y Anuario Estadístico de América Latina y el Caribe, 2006. Véase anexo de datos para los valores y notas explicativas.

B. Acceso y progreso en la educación primaria

Son dos los indicadores utilizados por el PRIE para medir el acceso a la educación primaria. Las tasas netas de ingreso al primer grado de primaria miden los niveles de ingreso oportuno al grado inicial de la educación básica. Por su parte, la participación relativa de los niños en edad de cursar la educación primaria en la matrícula de dicho nivel se mide por medio de la tasa neta de matrícula en educación primaria.

El siguiente gráfico muestra los valores de la tasa neta de ingreso a primer grado para el período de 1999-2005 en los países de la Cumbre de las Américas. Los triángulos muestran la última información disponible (2005), mientras que los cuadrados representan el dato para el año 1999. La línea que conecta los dos puntos representa la evolución en el indicador.

Como se puede observar, el ingreso oportuno a la educación primaria es, pasado casi 10 años de la adopción del Plan de Acción en Educación para la región de la Segunda Cumbre de las Américas, aún un área que requiere particular atención.

Todavía en 12 países la proporción de niños que ingresa al primer grado a la edad formalmente establecida es inferior al 70%, y sólo en siete países se observa que esta proporción supera el 80%. Sin embargo, es importante destacar la evolución de este indicador en los últimos años. Como nos muestra el gráfico, entre 1999 y 2005 el ingreso oportuno a la educación primaria ha evolucionado positivamente en nueve países de la región, en ese aspecto se destacan República Dominicana, Barbados, Guatemala y Guyana con un crecimiento por sobre el 10%. Incluso en ese período Barbados y Guyana lograron que el 100% de sus niños accedan al primer grado en edad oportuna.

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Gráfico 4.5 Evolución de la tasa neta de Ingreso a primer grado. 1999-2005.

Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS). Véase anexo de datos para los valores y notas explicativas.

Por su parte, el siguiente gráfico muestra la proporción de personas que ingresa a primer grado con edades diferentes de la oficialmente estipulada, representado por el volumen de población entrante al primer grado (medida por la tasa bruta de ingreso), con relación a la proporción de entrantes en edad adecuada (medida por la tasa neta de ingreso).

Por lo general, en Latinoamérica ese fenómeno se da mayormente por el ingreso tardío a la educación primaria, mientras en el Caribe suele estar asociado al ingreso temprano al sistema. Por ejemplo, casi la totalidad de los niños que ingresan al primer grado con edad diferente a la oficial en Honduras tienen sobre-edad. A su vez en Dominica, la gran parte de los niños que ingresan al sistema con edades distintas a la oficial son más jóvenes.

Gráfico 4.6 Evolución en los ingresantes al primer grado con edad diferente a la oficial (1999-2005).


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En tres países de la región la proporción de entrantes al primer grado de educación primaria, que tiene edades dife-rentes de las oficialmente estipuladas, es superior al 50% (Nicaragua, Honduras y El Salvador). Llama la atención la poca evolución de este indicador en muchos de los países de la región. Esto podría explicarse por la gran influencia del rezago en el ingreso al primer grado, siendo además que los países que presentan mayores proporciones de entrantes con edades diferentes a las oficialmente establecidas son menos urbanizados y presentan bajos niveles de riqueza relativa (PIB per cápita) y desarrollo humano (IDH).

Sin embargo, es importante destacar que algunos países de la región lograron cambios sustantivos en este indicador. Como nos muestra el gráfico, entre 1999 y 2005 la proporción de entrantes al primer grado de educación primaria, que tienen edades diferentes de las oficialmente estipuladas, cayó por sobre el 10% en cuatro países de la región (Barbados, Guatemala, Guyana y República Dominicana). Es importante destacar que el progreso en países como República Dominicana y Guatemala, que lograran disminuir en 23 y 13% respectivamente, el ingreso tardío significa que países que enfrentan restricciones económicas y sociales pueden lograr mayor eficiencia y equidad en el acceso a la educación primaria.

En 6 países de la región se observó un aumento en la proporción de entrantes al primer grado de educación primaria que tiene edades diferentes de las oficialmente estipuladas.

Es importante destacar que ese fenómeno no necesariamente está asociado a un aumento en el ingreso tardío en la región. De hecho, éste puede estar asociado a que niños con edad por debajo de la oficial acceden al primer grado, fruto por ejemplo del aumento de la eficiencia de los sistemas educativos que lograron disminuir la repetición en el primer grado de educación primaria.

La tasa neta de matrícula en educación primaria es un segundo indicador de acceso a dicho nivel. Mientras la tasa neta de ingreso al primer grado mide el ingreso oportuno al grado inicial de la educación primaria, la tasa neta de matrícula en educación primaria muestra la proporción de niños que teniendo las edades oficialmente prescritas para cursar dicho nivel, se encuentran efectivamente matriculados en algún grado de educación primaria.

Independientemente de los problemas vinculados a los limitados niveles de ingreso oportuno que se acaban de mostrar, es posible constatar que, en general, una gran proporción de las personas en edad de cursar la educación primaria logra accederla. En efecto, como lo muestra el siguiente gráfico, siete países de la región lograron universalizar la matrícula en educación primaria. En el año 1999, Argentina ya había conseguido alcanzar la meta de universalización del acceso a la educación primaria, manteniéndose en dicha situación durante el período. Por otro lado seis países lo hicieron en el tramo comprendido entre 1999 y 2005: Belice, Ecuador, Barbados, Panamá, México y Brasil logran matricular a la mayoría de los niños en edad oficial en educación primaria.

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Gráfico 4.7 Evolución en la tasa neta de matrícula en educación primaria. 1999-2005.


Aunque los países de la Cumbre de las Américas han logrado asegurar importantes niveles de acceso a la educación primaria, todavía en cuatro países las tasas netas de matrícula son menores a 90% (República Dominicana, Paraguay, Nicaragua, Colombia), y en Dominica y Granada son menores al 85%.12

El gráfico anterior muestra que algunos países se destacan en términos de evolución de la matrícula en educación primaria entre 1999-2005. Por ejemplo, en este período la tasa neta de matrícula en educación primaria aumentó en un 12% en Guatemala, 9% en Nicaragua y 8% en Brasil. Asimismo, en Belice, Santa Lucía y Venezuela la tasa neta de matrícula creció alrededor del 6%.

Aunque los países que presentan las tasas más bajas son los que presentan mayores restricciones, el ejemplo de Nicaragua y Guatemala muestra que es posible progresar a pesar de las dificultades.

Es importante notar que las oportunidades educativas de un niño para culminar sus estudios primarios y progresar hasta niveles adicionales de educación se ven afectadas por su condición de atraso escolar. En efecto, en relación a la información disponible es factible constatar una relación entre atraso escolar y deserción.

Una condición adicional para el logro de la meta es asegurar que los niños no sólo ingresen al primer grado de educación primaria sino también que logren progresar a través de dicho nivel. La tasa de supervivencia al grado final de la educación primaria es una medida aproximada de este fenómeno. Esto porque ésta muestra el porcentaje de alumnos que habiendo ingresado al primer grado lograran matricularse en el ultimo grado de la primaria, asumiendo ciertos supuestos. Por lo tanto, esta tasa es un indicador de eficiencia del sistema educativo13.

12 Las diferencias observadas entre estas tasas y el valor que da cuenta de la universalidad (100%) no puede considerarse como indicativo de la población fuera del sistema educativo; esto porque una fracción de estas personas se encuentran cursando estudios en programas educativos distintos, sea de nivel previo (pre-escolar), siguiente (secundaria) o en vías no formales o de adultos no consideradas en el cálculo de estas tasas que buscan dar cuenta de la matrícula de un segmento de la población en el nivel educativo que les correspondería dada su edad. Para una discusión acerca de la población atendida por el sistema educativo véase UNESCO/OREALC (2007). Situación Educativa de América Latina y el Caribe: garantizando la educación de calidad para todos. Informe Regional de Revisión y Evaluación del Progreso de América Latina y el Caribe hacia la Educación Para Todos en el Marco del Proyecto Regional (EPT/PRELAC).

13 Para modelo alternativo del flujo escolar véase Ruben Klein (199�) Measuring internal efficiency of the educational system, Proceedings of the Joint IASS IAOS Conference.

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El siguiente gráfico muestra los valores de la tasa de supervivencia al grado final de la educación primaria para el período de 1999-2005 en los países de la Cumbre de las Américas. Así como en los gráficos anteriores, los triángulos muestran la última información disponible (2005), mientras que los cuadrados representan el dato para el año 1999. La línea que conecta los dos puntos representa la evolución del indicador.

Gráfico 4.8 Evolución en la tasa de supervivencia al grado final. 1999-2005.


Como se puede observar, sólo 5 países poseen tasas de supervivencia al grado final superiores al 90% (Barbados, Chile, Santa Lucía, Argentina y México). Por su parte, cinco países todavía muestran tasas de supervivencia inferiores al 75% (Nicaragua, Guatemala, Honduras, El Salvador y Ecuador), lo que demuestra que los sistemas educativos de estos países siguen presentando problemas importantes de ineficiencia interna.

Sin embargo, es importante destacar la evolución de este indicador en los últimos años. Como nos muestra el gráfico, mientras que en 1999 solamente cuatro países alcanzaban 90% de eficiencia, en 2005 dos países más se sumaron a ese grupo.

En efecto, la tasa de supervivencia al grado final de la educación primaria ha mejorado en 16 países de la región en este período. En ese aspecto se destacan San Vicente y las Granadinas, Colombia, República Dominicana y Guatemala con un crecimiento de la tasa por sobre el 10%.

El hecho de que muchos de los que ingresan al sistema no logran terminar la educación primaria o lo hacen con bastante rezago, se debe a la repetición y deserción. Estos dos fenómenos han estado en la agenda educativa de los países de la región, así como en los planes de acción y recomendaciones de política a nivel regional e internacional. La repetición y deserción incrementan los niveles de atraso escolar e impactan negativamente la probabilidad de conclusión de la educación primaria14.

El siguiente gráfico muestra las tasas de repetición en los países de la Cumbre de las Américas en el período 1999-2005. Como se puede observar, los niveles de repetición varían bastante entre los países de la región. En algunos

14 Para una mayor discusión véase UNESCO (2007). Situación Educativa de América Latina y el Caribe: garantizando la educación de calidad para todos. Informe Regional de Revisión y Evaluación del Progreso de América Latina y el Caribe hacia la Educación Para Todos en el Marco del Proyecto Regional (EPT/PRELAC).

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de ellos este indicador es bastante pronunciado, como por ejemplo en Brasil y Surinam en donde alrededor del 20% de los niños matriculados en primaria son repetidores.

Sin embargo, entre 1999 y 2005 se observa un descenso importante en los niveles de repetición en la región. En todos los países, con excepción de San Vicente y las Granadinas, y Nicaragua, se observa un descenso en los niveles de repetición y en cuatro países de la región esta disminución es superior al 10%. Brasil se destaca en este tema, ya que los niveles de repetición en este país cayeron en más de la mitad (de 48 a 20%).

Gráfico 4.9 Evolución en el porcentaje de repetidores. 1999-2005.


No obstante, hay que analizar este indicador con cautela ya que refleja no sólo la eficiencia del sistema sino también las distintas políticas y modelos educativos implementados. Por ejemplo, en ese período Perú, Bolivia y algunos estados de Brasil implementaron políticas de promoción automática. A su vez en varios países del Caribe existe la promoción por edad. Asimismo, en muchos casos en los que existe la repetición, la relación entre ésta y el desempeño escolar es bastante relativa, ya que los criterios de evaluación de aprendizaje varían mucho entre países e incluso en el interior de un país en el caso que no existan criterios nacionales para la repetición.

Aunque estas distintas políticas respecto a la promoción y repetición de los alumnos en la región podrían afectar la comparabilidad internacional de este indicador, el porcentaje de alumnos repetidores no deja de ser una medida directa de desperdicio de recursos invertidos, ya que un niño repetidor se matrícula dos veces consecutivas en el mismo grado.

C. Conclusión de la educación primaria

Tres son las maneras utilizadas por el PRIE para medir la conclusión de la educación primaria. En primer lugar por medio de los volúmenes actuales y esperados de graduación en educación primaria, en segundo lugar a través de la proporción de personas en la población adulta que logró culminar la educación primaria, y en tercer lugar considerando los patrones actuales de matrícula estimando la proporción de personas que culmina un determinado nivel en un momento dado. Mientras el primer y tercer indicador utiliza información interna al sistema educativo, el segundo indicador focaliza en los resultados educativos de las personas que, dada su edad, han tenido la posibilidad de culminar la educación primaria.

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La tasa bruta de graduación en educación primaria y la tasa bruta esperada de graduación en educación primaria son dos indicadores de volumen. El primer indicador mide el volumen de personas que actualmente terminan la educación primaria como porcentaje de la población de la edad de referencia para dicha culminación. A su vez el segundo indicador proporciona una estimación –por eso esperada– del volumen de población que se espera culmine el ultimo grado de la educación primaria dados los actuales volúmenes de ingreso y patrones de matrícula. El gráfico siguiente muestra el volumen relativo de la población que actualmente gradúa (barras) y de la población que se espera gradúen (puntos) de la educación primaria15.

Para los casos en que estos indicadores arrojan valores cercanos al 100%, se está indicando que dichos sistemas educativos tendrían la capacidad instalada para atender toda la población que teóricamente debiera graduarse16. Así, un indicador cercano o superior al 100% da cuenta de una condición necesaria, pero no suficiente para el logro de la meta.

Teniendo claro esas limitaciones, llama la atención el hecho de que en 7 países las tasa bruta de graduación en educación primaria sea inferior al 90%, llegando incluso a ser inferior al 80% en 4 países e inferior al 70% en tres de ellos. Al comparar esta capacidad instalada con la expectativa de graduación, dado el volumen de matrícula actual, observamos que en el caso de algunos países se observa un gran desfase entre esas dos medidas, en especial Costa Rica, Bolivia, Nicaragua, Guatemala y Granada. Eso significa que si la tendencia actual sigue vigente, esos países tendrán problemas en atender –y garantizar graduación– a todos.

Gráfico 4.10 Tasa bruta y tasa bruta esperada de graduación de la educación primaria. 2005.


La segunda manera de medir la conclusión de la educación primaria considera los niveles de culminación de este nivel educativo entre aquellos que han tenido la posibilidad, dada su edad, de hacerlo. Ese indicador utiliza informa-ción socio-demográfica una vez que ésta nos permite conocer qué proporciones de la población correspondientes a diversos grupos de edad han efectivamente culminado estudios de cada nivel.

15 La información proveniente del UIS referida a este indicador no permite hacer la comparación longitudinal (disponible a partir del año 2001/2002) .

16 Esta frase debe ser expresada en condicional, ya que la distribución de la oferta de los servicios educativos no necesariamente se da de modo homogéneo en un país o los costos de transacción involucrados en el acceso no son necesariamente equivalentes.

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El gráfico siguiente muestra el porcentaje de personas de 15 a 19 años y de 20 a 24 años que ha culminado la edu-cación primaria en la región. El primer grupo de edad (15 a 19 años) representa los que están en edades de egreso más recientes considerando las edades oficiales de egreso de la primaria en la región. Asimismo, este tramo de edad cuenta con un margen adicional considerando posibles efectos derivados del ingreso tardío y la repetición. El segundo grupo de edad (20 a 24 años) representa los que están en edades de egreso inmediatamente anterior al primer grupo, y por lo tanto representa la generación que debiera haber culminado la educación primaria antes. Por lo tanto, al comparar los dos grupos de edad se esta comparando cuánto ha evolucionado el sistema educativo de los países de la región en términos de conclusión de la educación primaria.

Como muestra el siguiente gráfico, un grupo muy significativo de países está muy próximo a lograr la meta referida a la conclusión universal de la educación primaria. En efecto, en 7 países (Bahamas, Barbados, Chile, Argentina, Uruguay, Surinam y Panamá) la proporción de personas de 15 a 19 años que ha culminado la educación primaria ya supera el 95%. A este grupo se suman otros siete países (México, Ecuador, Brasil, Costa Rica, Perú, Venezuela y Colombia), que ya han superado el umbral del 90% Llama la atención el grupo de cuatro países (El Salvador, Hondu-ras, Nicaragua y Guatemala), que ha logrado asegurar la conclusión de este nivel a menos del 80% de su población en edades de egreso reciente. En el caso de Guatemala, más del 40% de su población entre 15 y 19 años no ha culminado la educación primaria.

Gráfico 4.11 Porcentaje de personas de 15 a 19 y 20 a 24 años que han culminado la educación primaria. 2005

Fuente: Para los países del Caribe: Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS). Para los países de América Latina: Encuestas de Hogares acopiadas y procesadas por la CEPAL. Toda la información ha sido organizada de acuerdo a la CINE 97. Véase anexo de datos para los valores y notas explicativas.

A efectos de evaluar el progreso de los países hacia la primera de las metas de la Cumbre de las Américas, com-paramos las dos generaciones (15 a 19 años y 20 a 24 años) que tuvieron la oportunidad de concluir la educación primaria como representativo de los sistemas educativos de distintas épocas. Como se muestra en el gráfico, los países han experimentado progresos de diversas magnitudes verificados en la comparación entre los dos grupos de edad. Así, aun los cuatro países que presentan mayores dificultades para alcanzar la meta de universalizar la educación primaria, ya que tienen más de 20% de su población entre 15 y 19 años sin primaria completa, muestran una mayor proporción de concluyentes en la generación más joven comparada con la inmediatamente anterior.

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En ese aspecto se destacan Bolivia y Honduras, que presentan diferencias entre los grupos de edad de 7% y de 4%, respectivamente. Eso demuestra que a pesar de las dificultades que enfrentan, esos países han hecho esfuerzos significativos en el sentido de ampliar la culminación de la educación primaria entre las nuevas generaciones. Sin embargo, el problema de la culminación de la educación primaria todavía sigue vigente en la región.

Según la UNESCO, alrededor del 9% de las personas de 15 a 19 años de América Latina y el Caribe no han logrado concluir la educación primaria. Eso representa una clara vulneración del derecho a la educación de más de 4 millones 500 mil jóvenes de esas edades17. Asimismo, si se considera a toda la población de 15 años o más, se tiene que el 23,6% de ésta, es decir, al menos 87,6 millones de personas de 15 o más años no han concluido la educación primaria. Este es un desafío clave para las políticas educativas en términos de diseñar programas de educación de jóvenes y adultos.18

Otra forma de medir la conclusión de la educación primaria es considerar los patrones actuales de matrícula, esti-mando la proporción de personas que culmina un determinado nivel en un momento dado.19 20

El siguiente gráfico muestra la conclusión actual de educación primaria para los países de la región. Mientras en 18 países la conclusión de la primaria está por sobre el 90% –y en 8 de ellos alcanza el 100%– en 6 países todavía no se alcanza el 90% de conclusión de la educación primaria (Venezuela, El Salvador, San Vicente y las Granadinas, Honduras, Nicaragua y Guatemala).

Gráfico 4.12 Conclusión actual de la educación primaria. 2004.

Fuente: Situación Educativa de América Latina y el Caribe: garantizando la Educación de Calidad para Todos. 2007. UNESCO santiago. Véase anexo de datos para los valores y notas explicativas.

17 De éstos, el 42,9% son jóvenes brasileños o mexicanos. Esto se explica por el hecho de que estos países dan cuenta de más del 54% de la población regional de esas edades; es decir, la participación de estos países en el total de jóvenes sin educación primaria completa es resultado de su peso demográfico, ya que proporcionalmente tienen niveles de conclusión que superan el valor regional. Para más discusión de este tema, véase UNESCO (2007).

1� UNESCO (2007). Situación Educativa de América Latina y el Caribe: garantizando la educación de calidad para todos. Informe Regional de Revisión y Evaluación del Progreso de América Latina y el Caribe hacia la Educación Para Todos en el Marco del Proyecto Regional (EPT/PRELAC).

19 Tal indicador utiliza el dato de un solo período académico y estima la conclusión a partir del cálculo de las proporciones de población que en ese momento en el tiempo culminan la educación primaria oportunamente o con uno o más años de extra-edad (sea atraso o adelanto). Así, es posible calcular las personas de, por ejemplo, 11 y más años que culminan la primaria en un momento dado. La suma de estas proporciones dará la proporción de personas que actualmente concluyen dados los patrones actuales de matrícula.

20 Este indicador toma en cuenta la actual disponibilidad de información y asume cierta estabilidad en el comportamiento de la matrícula. Para discusión de este indicador véase las notas metodológicas y Guadalupe y Taccari (2004) .

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D. Equidad en la educación primaria

Tanto o más importante que medir los avances generales de los países y de la región hacia el logro del acceso, perma-nencia y conclusión universal de la educación primaria, es analizar si en el interior de cada país el progreso hacia el derecho a la educación primaria se ha dado de manera equitativa entre grupos sociales. En ese sentido, este informe analiza los avances en términos de equidad de oportunidades entre distintos grupos sociales identificados.

La información disponible nos permite desagregar algunos indicadores, comparando en cada país los grupos más favorecidos y los menos favorecidos, así como la evolución en el cierre de la brecha educativa entre los grupos analizados. En ese sentido este informe utiliza información desagregada según género, niveles de ingreso, área de residencia y raza y/o etnia.

Los dos gráficos siguientes muestran la evolución en la equidad de género en el acceso a la educación primaria. Mientras el Gráfico 4.13 presenta la evolución en la paridad de género en la tasa neta de ingreso a la educación primaria para los países de la región entre 1999 y 2005, el Gráfico 4.14 muestra la misma evolución para la tasa neta de matrícula en educación primaria.

Gráfico 4.13 Evolución en la paridad de género en la tasa neta de ingreso en educación primaria. 1999 - 2005.


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Gráfico 4.14 Evolución en la paridad de género en la tasa neta de matrícula en educación primaria. 1999 - 2005.


Es importante notar que, aunque se observan las tasas de ingreso oportuno en algunos países favorables a los niños o a las niñas, estas diferencias no son muy marcadas, ya que el índice presenta, con algunas excepciones, valores que oscilan poco alrededor de la paridad. En efecto, sólo tres países poseen índice de paridad por sobre el margen utilizado por la UNESCO para establecer la existencia de equidad.21 En Surinam el índice de paridad indica una desventaja en detrimento de los niños, mientras en Nicaragua y San Vicente y las Granadinas el índice indica una situación peor para las niñas.

Estas diferencias tienden a acotarse aún más cuando se observa la tasa neta de matrícula en educación primaria. En efecto, el índice de paridad de género en esa tasa oscila en un rango menor, y solamente un país (San Cristóbal y Nieves) no tiene paridad de género en la matrícula de educación primaria (contraria a los niños).

En efecto, los gráficos muestran que, con algunas excepciones, ya en 1999 la mayoría de los países de la región contaban con paridad de género en el acceso oportuno al primer grado y a toda la educación primaria. Además, los países que presentaban alguna dificultad en ese sentido obtuvieron progresos significativos.

Por ejemplo, en el caso del ingreso oportuno se destacan Jamaica, San Cristóbal y Nieves, y Guatemala, que aunque no hayan tenido paridad de género en 1999, lograron obtenerla en el 2005. Guatemala, así como Granada, también obtuvieron paridad de género en la matrícula primaria en el último período.

Asimismo, es importante destacar una tendencia creciente en la región de que, tanto en el ingreso oportuno como en la matrícula en educación primaria, el índice de paridad tiende a ser contrario a los niños. Eso es más marcado en algunos países del Caribe, mientras que en América Latina todavía no se observa esta tendencia de manera tan marcada. El gráfico siguiente muestra el índice de paridad en la conclusión de la educación primaria para los habitantes de áreas urbanas y rurales de distintos tramos de edad (15 a 19 años y 20 a 24 años). Así como en el análisis de la culminación de la educación primaria para toda la población, esta comparación es una aproximación de cuánto ha evolucionado el sistema educativo de los países de la región en términos de equidad en la conclusión de la educación

21 Este criterio es utilizado en los siguientes documentos: UNESCO (2004) Conclusión Universal de la Educación Primaria en América Latina: ¿estamos realmente tan cerca?, y UNESCO (2007) Situación Educativa de América Latina y el Caribe: garantizando la educación de calidad para todos. Informe Regional de Revisión y Evaluación del Progreso de América Latina y el Caribe hacia la Educación Para Todos en el Marco del Proyecto Regional (EPT/PRELAC).

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primaria. Esto es porque el primer grupo de edad (15 a 19 años) representa los que están en edades de egreso más recientes considerando las edades oficiales de egreso de la primaria en la región, mientras que el segundo grupo de edad (20 a 24 años) representa los que están en edades de egreso inmediatamente anterior al primer grupo, y por lo tanto representa la generación que debiera haber culminado la educación primaria anteriormente.

Aunque se observe gran diversidad en el índice de paridad urbano-rural tanto para la población de 15 a 19 años (entre 0,97 y 0,50) como para la población de 20 a 24 años (0,94 y 0,49), se observan avances en todos los países de la región entre las dos generaciones respecto a la equidad educativa entre los habitantes de áreas urbanas y rurales. Bolivia y Guatemala son los países que mas han avanzado en la equidad educativa entre los habitantes de las dos áreas, ya que la diferencia entre el índice de paridad de la población de 15 a 19 años y la de 20 a 24 años es de 0,13 y 0,10 respectivamente.

En Bolivia 89% de las personas entre 20 a 24 años del área urbana ha concluido la primaria, mientras que el 63% de la población de la misma edad del área rural ha alcanzado este nivel educativo. A su vez, para el grupo de 15 a 19 años, la diferencia en la proporción de los que culminan la primaria en el campo y en la ciudad es menor. Mientras 94% de la población urbana tiene primaria completa, 79% de los habitantes del área rural ha culminado dicho nivel. Se observa un crecimiento en la proporción de jóvenes con primaria completa en el área urbana y rural entre las dos generaciones, sin embargo este crecimiento fue mayor entre los habitantes del área rural, lo que generó una disminución de la desigualdad urbano-rural.

A su vez en Guatemala la proporción de personas entre 20 a 24 años del área urbana que concluyó la primaria es dos veces más grande que la proporción entre los de la misma edad en el área rural. Es decir, 75% de la población del área urbana de este tramo de edad ha concluido la educación primaria, y solamente 37% de la población de la misma edad del área rural ha alcanzado este umbral educativo. Para el grupo de 15 a 19 años, el índice de paridad es de 0,6 (una diferencia de 0,1 punto con relación a la generación anterior). Para el grupo de 15 a 19 años, 75% de la población urbana tiene primaria completa, mientras 45% de los habitantes del área rural he culminado dicho nivel. Hubo por lo tanto un gran crecimiento en la proporción de jóvenes con primaria completa en el área rural (37% entre los de 20 a 24 años, y 45% entre los de 19 a 24 años) y ningún crecimiento entre los del área urbana, esto aumentó la equidad entre el campo y la ciudad.

Gráfico 4.15 Paridad en la conclusión de la educación primaria para la población de 15 a 19 años y de 20 a 24 años, según área urbano-rural. 2005.

Fuente: Encuestas de Hogares acopiadas y procesadas por la CEPAL. Toda la información ha sido organizada de acuerdo a la CINE 97. Véase anexo de datos para los valores y notas explicativas.

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Así como en el caso de Guatemala, en Nicaragua existe dos veces más personas con primaria completa entre los habitantes de 20 a 24 años residentes en áreas urbanas que entre los de áreas rurales. Sin embargo, en Nicaragua no se observa el avance en la generación más joven (15 a 19 años) como en el caso de Guatemala debido a que no hay diferencia en el índice de paridad de las dos generaciones (0,49 y 0,50 respectivamente).

A pesar de los avances observados, la equidad urbano-rural en la conclusión de la educación primaria sigue siendo un desafío no sólo para Bolivia, Guatemala y Nicaragua sino también en gran medida para países como Colombia, Belice, El Salvador, y Honduras (índice de paridad por debajo de 0,85 entre la población de 15 a 19 años). Asimismo, Chile es el único país que ha logrado alcanzar la equidad en la conclusión de la educación primaria en la región.

El siguiente gráfico muestra el índice de paridad en la conclusión de la educación primaria según quintiles de ingreso para los dos tramos de edad (15 a 19 años y 20 a 24 años). Así como en el análisis de la culminación de la educación primaria en el caso de la población urbana y rural, esta comparación es una aproximación de cuánto ha evolucionado el sistema educativo de los países de la región en términos de equidad en la conclusión de la educación primaria según el ingreso.

Como se puede observar en el siguiente gráfico las mayores disparidades en la culminación de la educación primaria en la región se dan en respecto a criterios de ingreso. Los índices de paridad varían entre 0,98 (Chile, población de 15 a 19 años) y 0,31 (Guatemala, población de 20 a 24 años).

Gráfico 4.16 Paridad en la conclusión de la educación primaria para la población de 15 a 19 años y de 20 a 24 años según ingreso (quintil inferior/superior). 2005.


Chile y Argentina son los únicos países que alcanzaron equidad en la conclusión de la educación primaria entre los jóvenes con edades de egreso reciente entre los quintiles superiores e inferiores de ingreso.

Así como en el caso de la paridad en la concusión entre los jóvenes de las áreas urbanas y rurales, se observan avances entre las dos generaciones en todos los países de la región respecto a la equidad educativa entre los quintiles superiores e inferiores de ingreso.

Una vez más Bolivia y Guatemala son los países que más han avanzado en la equidad educativa entre la población de los dos quintiles de ingreso, ya que presentan una diferencia entre los índices de paridad educativa entre la po-

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blación de 15 a 19 años y de 20 a 24 años de quintiles inferior y superior de 0,23 y 0,14 respectivamente. En el caso de Bolivia la proporción de personas entre 20 a 24 años del quintil superior de ingreso con primaria completa es 2 veces más grande que la proporción entre los de la misma edad del quintil inferior. Es decir, mientras el 95% de la población de 20 a 24 años del quintil superior ha concluido la educación primaria, solamente 51% de la población de la misma edad del quintil inferior ha alcanzado este umbral educativo.

A su vez, entre la población de 15 a 19 años esta diferencia ha disminuido y, por lo tanto, el índice de paridad subió de 0,54 a 0,77. Para este grupo de edad, 95% de la población de ingresos altos (quintil superior) tiene primaria com-pleta, mientras 73% de los habitantes de ingresos bajos (quintil inferior) han culminado la primaria. En Bolivia hubo un aumento en la proporción de jóvenes pobres con primaria completa, y no hubo pérdidas ni ganancias educativas entre los jóvenes de mayor ingreso de este país.

En Guatemala la proporción de personas entre 20 a 24 años del quintil superior de ingresos con primaria completa es 3 veces más grande que la proporción entre los de la misma edad del quintil inferior. Es decir, mientras el 83% de la población de 20 a 24 años del quintil superior ha concluido la educación primaria, solamente 25% de la población de la misma edad del quintil inferior ha alcanzado este umbral educativo.

A su vez, entre la población de 15 a 19 años, 82% de la población de ingreso superior tiene primaria completa, mien-tras 36% de los habitantes de ingreso inferior han culminado la primaria. Aunque sigue existiendo una disparidad en la conclusión de la primaria según criterio de renta, hubo un crecimiento en la equidad en Guatemala dado por un aumento en la proporción de jóvenes pobres con primaria completa. Entre los más pobres, 25% de los jóvenes de 20 a 24 años de Guatemala culminaron la primaria, mientras que en la generación más joven (15 a 19 años) el 36% concluyó dicho nivel educativo.

Aunque Guatemala y Bolivia hayan tenido avances entre las dos generaciones, la equidad en la conclusión de la educación primaria, según el quintil de ingreso sigue siendo un desafió importante para estos países, así como para Nicaragua, El Salvador, Honduras, Perú, y Paraguay (índices de paridad por debajo 0,85 para la población de 15 a 19 años).

El siguiente gráfico muestra el índice de paridad en la conclusión de la educación primaria según pertenencia étnica22 para los dos tramos de edad (15 a 19 años y 20 a 24 años). Así como en los análisis anteriores esa comparación es una aproximación de cuánto ha evolucionado el sistema educativo de los países de la región en términos de equidad en la conclusión de la educación primaria según pertenencia étnico-racial.

Como se puede observar en el gráfico, son pocos los países que recogen información educativa desagregada según pertenencia étnico-racial, y por lo tanto pocos los que pueden tener ese indicador calculado. Los índices de paridad étnico-racial en la conclusión de la educación primaria varían entre 0,98 (Chile, Brasil y Perú para la población de 15 a 19 años) y 0,51 (Guatemala, para la población de 20 a 24 años).

Chile, Brasil y Perú son los únicos países que poseen equidad étnico-racial en la conclusión de la educación primaria entre los jóvenes en edades de egreso reciente. Aun así, se observan avances entre las dos generaciones (15 a 19 años y 20 a 24 años) en todos los países de la región respecto a la equidad educativa entre los distintos grupos étnicos.

Una vez más Guatemala demuestra uno de los mayores avances entre las dos generaciones con respecto al índice de paridad educativa entre estos grupos étnicos, aunque sigue siendo el país más desigual en la conclusión de la educación primaria entre la población originaria y la no originaria. En efecto, Guatemala, Nicaragua, y Panamá presentan desafíos significativos en la conclusión de la educación primaria para algunos grupos étnicos (índices de paridad por debajo de 0,85 para la población de 15 a 19 años).

22 Los grupos étnicos fueron categorizados en dos grupos: en los pueblos indígenas originarios o afro-descendientes y los no-originarios.

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Gráfico 4.17 Paridad en la conclusión de la educación primaria para la población de 15 a 19 años y de 20 a 24 años, según etnia. 2005.


Como vimos en ese capítulo, el acceso a la educación primaria en los países de la región es un fenómeno cercano a universalización. Sin embargo la conclusión de dicho nivel es un suceso que no se distribuye de manera equitativa entre los diversos grupos sociales, sino que afecta de manera más fuerte a grupos sociales menos favorecidos.

META 2: ACCESO DE POR LO MENOS EL 7�% DE LOS JÓVENES A LA EDUCACIÓN SECUNDARIA DE CALIDAD, CON PORCENTAJES CADA VEZ MAYORES DE JÓVENES QUE CULMINEN LA ESCUELA SECUNDARIA

La segunda meta de la Cumbre de las Américas –así como en el caso de la primera– también es consonante con metas establecidas mundialmente tanto en la iniciativa Educación para Todos23 como en el Marco de Acción Regional de EPT en las Américas24, y refleja la importancia creciente de la educación secundaria en el contexto mundial y regional.

Esta meta estipula que para el año 2010 todos los países de la región deben asegurar que al menos 75% de sus jóvenes estén matriculados en educación secundaria, que ésta sea de calidad y que los índices de conclusión sean cada vez mayores.

Asegurar en la región el acceso creciente a educación secundaria de calidad, y por consiguiente garantizar a muchos jóvenes acercamiento a habilidades y conocimientos más complejos, representa la posibilidad de que éstos accedan a empleos más dignos y productivos. Según la CEPAL, tener al menos 12 años de escolaridad –que en la mayoría de los países de la región coincide con el período necesario para culminar la enseñanza secundaria– es el capital educativo mínimo en términos de bienestar; esto es porque dicha cantidad de años de escolaridad conlleva a tener una probabilidad superior al 80% de conseguir una ocupación que permita recibir un ingreso que asegure un nivel

23 Documentos referentes a la Conferencia Mundial de Educación para Todos celebrada en Jomtien, Tailandia, en 1990; pueden ser encontrados en http://www.unesco.org/educación/efa/index.shtml

24 Educación para Todos en las Américas. Marco de Acción Regional. Santo Domingo, 10-12 febrero, 2000. http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/ept_santo_domingo_marco_accion_americas.pdf

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de vida adecuado.25 La educación secundaria es, por lo tanto, clave para definir las oportunidades de inserción al mercado laboral, aumentando la probabilidad de mantenerse por encima de la línea de la pobreza.

Asimismo, asegurar altos niveles de acceso a la educación secundaria –así como de la educación primaria– representa no sólo garantizar mejores oportunidades individuales, sino también ampliar la probabilidad de desarrollo económico y humano para los países de la región.

Sin embargo, la expansión y culminación de la educación secundaria han avanzado de forma más lenta que la educación primaria. Por lo general, países con mayores niveles de pobreza o alto niveles de desigualdad social y económica poseen desafíos más relevantes que los demás países de la región.

A efectos de dar cuenta del progreso de los países de la Cumbre de las Américas respecto de esta meta, esta sección se organiza en tres partes. En primer lugar, se analiza el progreso hacia el acceso a la educación secundaria, y la relación entre éste y el contexto demográfico, económico y social. A continuación se presentan los avances en los niveles de conclusión de los estudios secundarios. Por último se analizan potenciales problemas de equidad con relación al cumplimento de esta meta y los avances en la calidad de la educación secundaria en la región.

E. Acceso a la educación secundaria

La tasa neta de matrícula en educación secundaria es un indicador de acceso a este nivel educativo. Esa tasa mide la participación relativa de los niños en edad de cursar la educación secundaria en la matrícula de dicho nivel.

El siguiente gráfico muestra los valores de la tasa neta de matrícula en educación secundaria para el período de 1999-2005 en países de la Cumbre de las Américas. Los triángulos muestran la última información disponible (2005), mientras que los cuadrados representan el dato para el año 1999. La línea que conecta los dos puntos representa la evolución del indicador en el período analizado.

Gráfico 4.18 Evolución en la tasa neta de matrícula en educación secundaria. 1999-2005


25 Este concepto considera la existencia de un “umbral educativo”. Desde el punto de vista operacional, se puede medir el umbral necesario para estar fuera de la pobreza. Éste se sitúa en la actualidad en 12 años de educación formal. Para más detalles véase CEPAL (2000): Panorama Social de América Latina 1999-2000. Santiago, Comisión Económica para América Latina y el Caribe.

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Como se puede observar, diez países de la región han logrado alcanzar la meta de acceso de 75% de los jóvenes a la educación secundaria. En efecto, Barbados, Dominica, Estados Unidos, San Cristóbal y Nieves, Bahamas, Argentina, Granada, Jamaica, Brasil y Surinam tienen al menos el 75% de sus jóvenes matriculados en educación secundaria. Con excepción de Barbados, Argentina, Estados Unidos y Jamaica, los demás países lo hicieron en el último período (entre 1999 y 2005).

Aunque la gran mayoría de los países de la Cumbre de las Américas ha logrado un avance importante en el acceso a la educación secundaria en el período analizado, seis países presentan tasas netas de matrícula a la educación secundaria menores a 60%: Guatemala, Nicaragua, Ecuador, República Dominicana, El Salvador, y Colombia. En el caso de Nicaragua y Guatemala las tasas netas de matrícula son menores a 50%.

Dominica, San Cristóbal y Nieves, Bahamas, Brasil, Belice, México y República Dominicana se destacan en términos de evolución de la matrícula en educación secundaria entre 1999-2005. Por ejemplo, en este período la tasa neta de matrícula en educación secundaria aumentó en 25% en San Cristóbal y Nieves, y 23% en República Dominicana. Asimismo, el crecimiento de las tasas netas de matrícula oscilaron entre 0,5% (Estados Unidos) y 25% (San Cristóbal y Nieves).

Como en el caso del acceso a la educación primaria, los países que presentan las tasas más bajas son aquellos que presentan mayores restricciones, es decir, tienen mayores niveles de demandas sociales derivadas del crecimiento y dependencia demográfica, así como mayores proporciones de población rural y menores niveles de desarrollo humano y económico.

El siguiente gráfico explora la relación entre acceso a la educación secundaria y demanda potencial en dicho nivel de enseñanza. Por lo general cuanto mayor la demanda por educación secundaria, menor es la tasa neta de matrícula.

Gráfico 4.19 Tasa neta de matrícula secundaria y demanda por educación secundaria. 2005.

Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO (2005) y Anuario Estadístico de América Latina y el Caribe, 2006. Véase anexo de datos para los valores y notas explicativas.

Sin embargo, también se observa que al mismo nivel de demanda potencial se encuentran países con distintos niveles de matrícula en educación secundaria. Por ejemplo, alrededor del 11% de la población de Belice y Guatemala tiene

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entre 15 y 19 años de edad (demanda potencial por educación secundaria). Sin embargo, mientras Belice tiene una tasa de matrícula secundaria del 72%, Guatemala tiene solamente 34%.

Parte de la explicación para este fenómeno está en las diferencias en los niveles de riqueza de los países, como muestra el siguiente gráfico. En efecto, mientras el PIB per cápita de Belice es de 6.300 dólares PPA, el de Guate-mala es de 4.000 dólares per cápita PPA. Asimismo, es importante notar que esta relación no es directa. Aunque el siguiente gráfico sugiere la existencia de una relación entre PIB per cápita y matrícula en educación secundaria, países con igual nivel de riqueza pueden tener niveles distintos de matrícula. Por ejemplo, Dominica y San Vicente y las Granadinas tienen alrededor de 5.700 dólares PPA de PIB per cápita, sin embrago la tasa de matrícula de Dominica es de 92%, mientras que en San Vicente y las Granadinas es de 64%.

Gráfico 4.20 Tasa neta de matrícula secundaria y PIB per cápita (PPA). 2005

Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO (2005) y World Development Indicators Database, The World Bank, 2007. Véase anexo de datos para los valores y notas explicativas.

F. Conclusión de la educación secundaria

Una condición adicional para el logro de la meta no es sólo asegurar que los jóvenes ingresen a la educación secun-daria, sino también que porcentajes cada vez mayores de jóvenes culminen sus estudios.

A efecto de medir la conclusión de la educación secundaria se consideran los niveles de culminación de este nivel educativo entre aquellos que han tenido la posibilidad, dada su edad, de hacerlo. Así, como en el caso de la culminación de la educación primaria, este indicador utiliza información sociodemográfica, a fin de conocer qué proporciones de la población correspondientes a diversos grupos de edad han efectivamente culminado estudios de cada nivel.

El gráfico siguiente muestra el porcentaje de personas de los tramos de edad 20 a 24 y 25 a 29 años que han culminado la educación secundaria en la región. El primer grupo de edad (20 a 24 años) representa los que están en edades de egreso más recientes considerando las edades oficiales de egreso de la secundaria en la región. Asimismo, este tramo de edad cuenta con un margen adicional para contemplar posibles situaciones de rezago escolar debido al fenómeno de la repetición y/o ingreso tardío. El segundo grupo de edad (25 a 29 años) representa los que están en edades de egreso inmediatamente anterior al primer grupo, y por lo tanto representa la generación que debiera

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haber culminado la educación secundaria antes del grupo de 20 a 24 años. Por lo tanto, al comparar los dos grupos de edad se está comparando cuánto ha evolucionado el sistema educativo de los países de la región en términos de conclusión de la educación secundaria.

Como muestra el gráfico, solamente dos países (Bahamas y Barbados) lograron la meta referida a que al menos el 75% de los jóvenes concluyan la educación secundaria en la región. Sin embargo, Chile está muy próximo a lograrla, ya que el 74% de los jóvenes chilenos de 20 a 24 años tienen secundaria completa.

En un grupo importante de países (Argentina, Perú, Colombia, Panamá, Venezuela y Bolivia) más del 50% de la po-blación entre 20 y 24 años culminó la educación secundaria. Mientras tanto, en un grupo de cuatro países (Surinam, Honduras, Nicaragua, y Guatemala) el porcentaje de estos jóvenes es inferior al 30% de la población respectiva. En el caso de Honduras y Surinam, menos del 20% de su población entre 20 y 24 años ha culminado la educación secundaria.

Gráfico 4.21 Porcentaje de personas de 20 a 24 y 25 a 29 años que han culminado la educación secun-daria. 2005.


A efectos de evaluar el progreso de los países hacia la segunda de las metas de la Cumbre de las Américas, se compararon las dos generaciones (20 a 24 años y 25 a 29 años) como representativo de la eficacia de los sistemas educativos de distintas épocas recientes. Como se ve en el gráfico anterior, los países han experimentado progresos de diversas magnitudes verificados en la comparación entre los dos grupos de edad.

Aunque Chile, Colombia, Bolivia, República Dominicana y México presenten porcentajes muy distintos de jóvenes de 20 a 24 años con secundaria completa, estos países tienen en común un crecimiento significativo en la conclusión de la secundaria, medido por la diferencia entre los dos grupos generacionales. En todos esos países la diferencia en los niveles de conclusión de la secundaria entre los dos tramos de edad considerados es superior al 5%, llegando al 8,6% en Bolivia.

Al contrario de la conclusión de la educación primaria en donde los países que presentan mayores dificultades para alcanzar la meta muestran mayor avance entre las dos generaciones, en el caso de la secundaria, dos de los

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países con los niveles de conclusión más bajos están entre los que menos avanzaron en la conclusión de dicho nivel. Honduras no presenta diferencia en la proporción de concluyentes en las dos generaciones (20 a 24 años y 25 a 29 años), y Surinam presentó un avance de 1,3%. A estos dos se suma El Salvador, que avanzó en apenas 0,5 % , es decir mientras el 36% de los jóvenes de 25 a 29 años poseen secundaria completa, solamente el 36,5% de los de 20 a 24 años lo tiene.

Otra forma de medir la conclusión de la educación secundaria es considerar los patrones actuales de matrícula, y así como en el caso de la educación primaria, estimando la proporción de personas que culmina un determinado nivel en un momento dado.26

El siguiente gráfico muestra la conclusión actual de educación secundaria para los países de la región. Solamente en 4 países la conclusión esperada de la secundaria esta por sobre el 75%. A su vez, en 6 países todavía no se alcanza el 50% de conclusión de la educación secundaria (Paraguay, Venezuela, San Vicente y las Granadinas, Nicaragua, México y República Dominicana).

Gráfico 4.22 Conclusión actual de la educación secundaria. 2004.

Fuente: Situación Educativa de América Latina y el Caribe: garantizando la Educación de Calidad para Todos. 2007. UNESCO Santiago. Véase anexo de datos para los valores y notas explicativas.

G. Equidad en la educación secundaria

La región de las Américas concentra un número importante de países con alto nivel de desigualdad económica y social. Dada la importancia que han adquirido las políticas educativas referidas a este nivel educativo entre los países de la región en los últimos años, es clave analizar el tema de la equidad en la conclusión de dicho nivel de educación en el interior de cada país.

Con el objetivo de analizar si el progreso hacia la conclusión de la educación secundaria se ha dado de manera equi-tativa entre los grupos sociales en cada país, se analiza —como en el caso de la educación primaria— los avances en términos de equidad en la conclusión de la educación secundaria entre distintos grupos sociales.

La información disponible permite desagregar algunos indicadores, comparando en cada país los grupos más favore-cidos y los menos favorecidos, así como la evolución en el cierre de la brecha educativa entre los grupos analizados.

26 Véase notas 19 y 20 para detalles técnicos de este indicador.

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Como en el análisis de la equidad en la educación primaria, se utiliza información desagregada según género, niveles de ingreso, área de residencia y etnia.

Los gráficos siguientes muestran los índices de paridad en la conclusión de la educación secundaria para hombres y mujeres (Gráfico 4.23), habitantes de áreas urbanas y rurales (Gráfico 4.24), pueblos originarios27 y no originarios (Gráfico 4.25), así como para personas con distintos niveles de ingreso (Gráfico 4.26) de dos tramos de edad (20 a 24 años y 25 a 29 años). Así como en el análisis para el total de la población, esa comparación es una aproximación de cuánto ha evolucionado el sistema educativo de los países de la región en términos de equidad en la conclusión de la educación secundaria. Esto porque el primer grupo de edad (20 a 24 años) representa a los que están en edades de egreso más recientes considerando las edades oficiales de egreso de la educación secundaria en la región, mientras que el segundo grupo de edad (25 a 29 años) refiere a los que están en edades de egreso inmediatamente anterior al primer grupo, y por lo tanto representa la generación que debiera haber culminado la educación secundaria con anterioridad.

El gráfico siguiente presenta el índice de paridad de género en la conclusión de la educación secundaria para la población de 20 a 24 años (entre 1,41 y 0,83) y para la población de 25 a 29 años (1,34 y 0,88). Según la información disponible, entre la generación más joven (20 a 24 años) existe paridad de género en la conclusión de la educación secundaria en seis países de la región (Ecuador, Barbados, México, Paraguay, Perú y El Salvador). En 14 países se observa un índice de paridad favorable a las mujeres (por sobre 1,05) y en apenas dos casos (Bolivia y Guatemala) favorable a los varones (por debajo de 0,95).28

Gráfico 4.23 Paridad de género en la conclusión de la educación secundaria para la población de 20 a 24 años y de 25 a 29 años. 2005.


27 En el grupo de los pueblos originarios se incluyen los pueblos indígenas originarios y los afro-descendientes.

2� La UNESCO establece la existencia de equidad cuando un índice de paridad se encuentra entre 0,95 y 1,05. Este criterio es utilizado en los siguientes documentos: UNESCO (2004) Conclusión Universal de la Educación Primaria en América Latina: ¿estamos realmente tan cerca?, y UNESCO (2007) Situación Educativa de América Latina y el Caribe: garantizando la educación de calidad para todos. Informe Regional de Revisión y Evaluación del Progreso de América Latina y el Caribe hacia la Educación Para Todos en el Marco del Proyecto Regional (EPT/PRELAC).

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Es importante notar que en algunos países se observa un alejamiento hacia la equidad de género entre las dos generaciones por cuenta de un aumento de la diferencia en la conclusión de secundaria en contra de los varones. Surinam, Honduras, Brasil, Panamá y Costa Rica muestran un aumento importante en la diferencia entre el porcentaje de hombres y mujeres que concluyen la secundaria. Por ejemplo, en Honduras entre los jóvenes de 20 a 24 años de edad, el 14,6% de los varones concluyó la secundaria contra el 20,4% de las niñas (índice de paridad de 1,39). En la generación anterior se observa el 15,3% en varones y el 19,5% en las niñas (índice de paridad de 1,27). La diferencia entre varones y mujeres se amplió. Esto ejemplifica una tendencia creciente en la región, tanto en la educación primaria como en la secundaria, de que el índice de paridad tiende a ser contrario a los varones.

Asimismo, es importante notar que Perú y El Salvador lograron equidad de género en el último período. Es decir, entre el tramo de 25 a 29 años se observa disparidad en contra las mujeres (índice de paridad de 0,91 en el caso de Perú y de 0,93 en el caso de El Salvador). Sin embargo, se encuentra paridad de género en la generación de 20 a 24 años (índice de paridad de 0,99 en el caso de Perú y de 0,98 en el caso de El Salvador).

El siguiente gráfico muestra el índice de paridad en la conclusión de la educación secundaria para los habitantes de áreas urbanas y rurales de distintos tramos de edad (20 a 24 años y 25 a 29 años). Si bien Chile es el país que entre la generación más joven (20 a 24 años de edad) tiene una paridad mayor para la conclusión de educación secundaria, ningún país presenta equidad entre los habitantes de áreas urbanas y rurales.

Asimismo, Honduras presenta el índice de paridad más desventajoso entre los habitantes de 20 a 24 años de las áreas urbanas y rurales (índice de paridad de 0,13). Es decir, mientras el 31% de la población urbana ha concluido la educación secundaria en Honduras, solamente el 4% de la población rural ha logrado concluir dicho nivel. Esto significa que en Honduras la culminación de la educación secundaria es 7,5 veces más alta en áreas urbanas que en áreas rurales.

Gráfico 4.24 Paridad en la conclusión de la educación secundaria para la población de 20 a 24 años y de 25 a 29 años, según área urbano-rural. 2005.


Como muestra el gráfico, existe una gran diversidad en el índice de paridad entre los que han completado la secundaria de las zonas urbanas y rurales tanto para la población de 20 a 24 años (entre 0,59 y 0,13) como para la población

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de 25 a 29 años (0,66 y 0,11), y todos los índices indican una situación de desventaja para los habitantes de áreas rurales. Asimismo, es importante notar avances entre las dos generaciones en casi todos los países de la región respecto a la equidad. Las excepciones son Nicaragua y República Dominicana, en donde se observa un aumento en la desigualdad educativa entre los habitantes de áreas urbanas y rurales.

Bolivia, Chile y México son los países que más han avanzado en equidad referida a la conclusión de la educación secundaria entre los habitantes de las dos áreas, ya que la diferencia entre el índice de paridad de la población de 20 a 24 años y la de 25 a 29 años ha disminuido en 0,19; 0,15 y 0,13, respectivamente.

Es importante notar que estos tres países que han logrado un mayor avance en la equidad entre los habitantes de áreas urbanas y rurales, son muy distintos con respecto a sus tasas de conclusión de educación secundaria y a sus índices de paridad urbano-rural.

Mientras alrededor del 78% de la población urbana entre 20 y 24 años en Chile ha concluido la educación secundaria, solamente el 48% de dicha población ha logrado lo mismo en México. Asimismo, el 46% de la población chilena en el área rural tiene secundaria completa, mientras que México alcanza sólo el 25%. Esto significa que países que partieron de realidades muy distintas lograron estrechar la brecha entre el campo y la ciudad con respecto a la conclusión de la educación secundaria.

El siguiente gráfico muestra el índice de paridad en la conclusión de la educación secundaria según quintiles de ingreso para los mismos tramos de edad (20 a 24 años y 25 a 29 años). Así como en el análisis de la culminación de la educación secundaria en el caso de la población urbana y rural, esta comparación es una aproximación de cuánto ha evolucionado el sistema educativo de los países de la región en términos de equidad en la conclusión de la educación secundaria según la condición económica de la población.

Como se puede observar en el gráfico, las mayores disparidades en la culminación de la educación secundaria en la región se dan con respecto a criterios de ingreso. Los índices de paridad varían entre 0,54 (Chile, población de 20 a 24 años) a casi cero (Honduras, población de 25 a 29 años).

Ningún país de la región alcanza equidad en la conclusión de la educación secundaria entre los jóvenes con edades de egreso reciente de los quintiles de ingresos superiores e inferiores respectivamente. Asimismo, se observan tres grupos con respecto a la paridad en la conclusión de dicho nivel en el tramo de edad 20 a 24 años. Chile, Argentina, Venezuela, Colombia, y República Dominicana poseen índices de paridad cercanos o mayores a 0,5, mientras Perú, Ecuador, Bolivia, Costa Rica, Panamá y Paraguay poseen índices de equidad cercanos o mayores a 0,2. A su vez, Brasil, México, Guatemala, El Salvador, Uruguay, Nicaragua, y Honduras poseen índices menores a 0,18. Llegando a 0,03 en Honduras, el país más desigual desde el punto de vista de la culminación de la secundaria. Mientras el 43% de la población del quintil superior de ingreso ha concluido la educación secundaria en Honduras, solamente el 1,2% de la población del quintil inferior ha logrado concluir dicho nivel. Eso significa que en Honduras la culminación de la educación secundaria es 35 veces más alta para los más ricos del país en comparación con los más pobres.

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Gráfico 4.25 Paridad en la conclusión de la educación secundaria para la población de 20 a 24 años y de 25 a 29 años, según ingreso (quintil inferior/superior). 2005


Sin embargo, se observan avances entre las dos generaciones en todos los países de la región respecto a la equidad educativa entre los quintiles superiores e inferiores de ingreso. Países como Chile, Bolivia, Colombia, Argentina, y Venezuela presentan avances importantes en la equidad en la conclusión de la educación secundaria entre la población de los dos quintiles extremos de ingreso.

El siguiente gráfico muestra el índice de paridad en la conclusión de la educación primaria según pertenencia étnica29 para los dos tramos de edad (20 a 24 años y 25 a 29 años). Así como en los análisis anteriores, esta comparación es una aproximación de cuánto ha evolucionado el sistema educativo de los países de la región en términos de equidad en la conclusión de la educación secundaria según pertenencia étnica.

Así como en el caso de la conclusión de la educación primaria, son pocos los países que recogen información educa-tiva desagregada según pertenencia étnico-racial, y por lo tanto pueden tener este indicador calculado. Los índices de paridad étnica en la conclusión de la educación secundaria varían entre 0,94 (Perú para la población de 20 a 24 años) y 0,18 (Nicaragua, para la población de 25 a 29 años).

29 Categorizados en dos grupos: pueblos indígenas originarios o afro-descendientes y no-originarios.

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Gráfico 4.26 Paridad en la conclusión de la educación secundaria para la población de 20 a 24 años y de 25 a 29 años, según etnia. 2005


Ningún país posee equidad en la conclusión de la educación secundaria entre estos grupos étnicos para los jóvenes con edades de egreso reciente del sistema educativo. Perú es el país más próximo a la meta de equidad, ya que su índice de paridad entre la población de 20 a 24 años es de 0,94. Asimismo, el índice de paridad en Chile, Bolivia y Brasil es relativamente alto si se comparan con los índices de paridad entre las poblaciones urbanas y rurales y de quintil de ingreso, ya que el primero presenta valores para los tres países cercanos a 0,8.

Además se observan avances entre las dos generaciones (20 a 24 años y 25 a 29 años) en siete de los países de la región respecto a la equidad educativa entre los distintos grupos étnicos. En ese aspecto se destacan Perú, Chile, y Bolivia. A su vez, no se observan cambios significativos en países como Brasil, Guatemala y Panamá.

META �. OFRECER OPORTUNIDADES DE EDUCACIÓN A LO LARGO DE LA VIDA A LA POBLACIÓN EN GENERAL

La tercera meta de la Cumbre de las Américas considera la educación como una actividad permanente en la vida de los seres humanos y que ésta no se limita a la instrucción formal en establecimientos escolares. Esta visión más comprensiva de la educación reconoce que los seres humanos somos en primer lugar seres que aprendemos. En ese sentido el aprendizaje a lo largo de la vida no sólo es el reconocimiento de un hecho consubstancial a la condición humana, sino que esta modalidad educativa debe ser asegurada y garantizada.

En los países menos industrializados de la región la cobertura actual no garantiza el acceso universal a la educa-ción básica, y en algunos países tampoco a la educación primaria. Asimismo, muchos de éstos todavía enfrentan desafíos importantes respecto a adquisición de las competencias básicas para la población adulta y muchas veces también para la población joven. Por lo tanto es importante indagar acerca del significado y las características que las “oportunidades a lo largo de la vida” tienen para estos países.

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A su vez, países industrializados de la región presentan una amplia cobertura de la educación formal, ya sea primaria, secundaria o terciaria. Por ejemplo, tanto en EEUU como en Canadá alrededor del 40% de la población entre 25 y 64 años de edad posee algún tipo de educación superior, y solo el 5% tiene solamente educación primaria30.

En ese sentido, esta sección se encuentra dividida en tres partes. En la primera se detalla la importancia de la educación a lo largo de la vida. En la segunda parte se discute la educación a lo largo de la vida para los países miembros de la Cumbre de las Américas, identificando el perfil educativo de la población adulta, como así también experiencias específicas de programas de educación a lo largo de la vida existentes en los países.

A. La importancia de la educación a lo largo de la vida

El concepto de educación a lo largo de la vida se remonta a la década de los sesenta cuando surge como respuesta a la falta de oportunidades de quienes no pudieron beneficiarse de la educación formal durante su niñez o juventud. A nivel mundial, la UNESCO jugó un papel protagónico en el fomento de debates sobre la educación a lo largo de la vida, dando un fuerte impulso a la idea que ésta debe ser universal y estar en constante desarrollo durante nuestras vidas. La educación a lo largo de la vida representa un elemento esencial del desarrollo humano. Ésta puede tomar distintas formas en establecimientos formales e informales y abarcar varios tipos como el alfabetismo de adultos, la educación en competencias prácticas esenciales, destrezas ocupacionales y educación básica para niños no esco-larizados. La meta de la educación a lo largo de la vida para todos significa dar prioridad a la distribución equitativa de las oportunidades de aprendizaje.

Según el informe de la UNESCO sobre Educación para el Siglo XXI, los cuatro pilares de la educación son: aprender a ser; aprender a conocer; aprender a hacer; y aprender a vivir juntos. La educación a lo largo de la vida, por el he-cho de tener el potencial de aumentar las presentes y futuras posibilidades tanto para los individuos como para las comunidades, refuerza estos cuatro pilares y representa un importante componente de la inclusión de las personas y de una ciudadanía activa (OCDE, 1998). Adicionalmente, permite a las personas decidir qué es importante y cómo implementar los cambios que afectan sus vidas.

Por otra parte, la educación a lo largo de la vida mejora la productividad y la rentabilidad del salario. En el siglo XXI, el enfoque de la ‘educación a lo largo de la vida’ ha sido fomentado por las fuerzas socioeconómicas. La cambiante naturaleza del trabajo, como resultado de la globalización, y la rápida evolución de la tecnología, ponen de relieve la importancia de una permanente actualización y modificación de las competencias prácticas esenciales. Existe evidencia en el sentido que los logros educativos mejoran la participación en la fuerza de trabajo y, en términos de economía, existe una relación positiva entre éste y el crecimiento económico (OCDE, 2004).

B. Educación a lo largo de la vida en América Latina y el Caribe

En muchos países de América Latina y el Caribe los bajos niveles de conclusión de la educación primaria y la baja participación en educación secundaria refuerzan la importancia que se debe otorgar a la educación básica durante la adolescencia y la adultez. Como se puede apreciar en el Gráfico 4.27, los niveles de analfabetismo de los países miembros de la Cumbre de las Américas todavía son bastante heterogéneos. El porcentaje de analfabetos en la po-blación de 15 o más años fluctúa entre 0,3% (Barbados) y cerca de 45% (Haití), en tanto que cuatro países muestran niveles superiores a 20% (Honduras, Nicaragua, Guatemala y Haití). En todos los casos, las magnitudes relativas de la población analfabeta de jóvenes son menores comparadas al total de la población adulta. Este es el resultado de la expansión en décadas recientes de los servicios de enseñanza primaria y secundaria.

30 OECD (2002) Education at a Glance.

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Gráfico 4.27: Tasa de analfabetismo. 2005.

Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS). Nota: estimaciones de UIS 2005. Véase el anexo de datos para valores y notas explicativas.

A pesar de que a nivel de sistemas se aprecia escasa evidencia de una incondicional adopción de estrategias de aprendizaje a lo largo de la vida, muchos programas educativos, administrados por diferentes organizaciones, ofrecen mecanismos correctivos en forma paralela al sistema formal que absorben no solamente a los adultos que no han tenido oportunidades educativas, pero adicionalmente aceptan a niños en edad escolar con rezago académico o que deben trabajar durante las horas de clase. En algunos países del MERCOSUR muchos programas ofrecen certifica-dos de educación primaria y secundaria a jóvenes entre las edades de 15 y 17 años. En el año 2000, del total de la población escolarizada correspondiente a este grupo etario –cerca de 2% en Chile, algo menos de 5% en Argentina y Brasil y prácticamente 14% en Paraguay– cursaba programas de adultos 31 (UNESCO, 2005).

La mayoría de los países presentados en el Gráfico 4.28, han logrado la paridad entre géneros de sus poblaciones de jóvenes y adultos o muestran disparidad en favor de las mujeres Sin embargo, en Jamaica, Bahamas y Uruguay los datos también revelan disparidades en favor de los hombres, si bien se constata un aumento de este índice en los grupos de 15 a 24 años. A la inversa, en algunos países (Perú, Trinidad y Tobago, México, Guyana, Ecuador, Paraguay y El Salvador) la situación original de completa paridad experimentó un cambió que dejó a la población masculina en condiciones de desventaja.

31 Sistema de Indicadores del MERCOSUR Educativo (2005). Estudio Analítico Descriptivo-Comparativo del sector educativo del MERCOSUR.

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Gráfico 4.28: Índice de paridad de género (IPG) de la tasa de analfabetismo.

Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS). Nota: Véase el anexo de datos para valores y notas explicativas.

Con respecto al promedio de años de estudio de la población de 25 a 59 años en zonas urbanas y rurales, el Gráfico 4.29 muestra que, en todos los países, el promedio de años de educación en zonas urbanas supera ampliamente el de las zonas rurales. Mientras que en la mayoría de las zonas urbanas el promedio de estudio es 8 o más años, en las zonas rurales desciende a 6 años o menos. Las mayores diferencias entre poblaciones urbanas y rurales se observan en Bolivia, Guatemala y El Salvador y las menores en Costa Rica, República Dominicana y México.

Gráfico 4.29: Promedio de años de estudio de la población de 25 a 59 años de edad según área de re-sidencia. 2005.

Fuente: Panorama Social de América Latina 2006. CEPAL. Nota: Véase el anexo de datos para valores y notas explicativas.

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Años

( ) M ( ) F

Como se ilustra en el Gráfico 4.30, Chile, Perú, Panamá, Argentina, Ecuador y Bolivia, en el caso de la población masculina urbana, y Chile, Perú, Panamá y Argentina, en el caso de la población femenina urbana, son los únicos países que muestran 10 o más años de estudio. En Panamá y Argentina, la mujer supera al hombre en términos de años de estudio. Por su parte, Guatemala y Bolivia exhiben la mayor disparidad entre géneros respecto de este indicador. Entre países con bajos niveles de escolaridad (8 años o menos), Brasil es el único país donde la mujer presenta un mayor número de años de estudio que el hombre.

Gráfico 4.30: Promedio de años de estudio de la población de 25 - 59 años de edad en zonas urbanas por género. 2005.

Fuente: CEPAL, 2006. Panorama Social de América Latina, 2006. Nota: véase el anexo de datos para valores y notas explicativas.

Como se ilustra en el Gráfico 4.31, Chile, Costa Rica, México, Perú, Panamá y la República Dominicana en el caso de la población masculina rural, y Chile, Costa Rica, Panamá y la República Dominicana, en el caso de la población femenina rural, son los únicos países que muestran 6 o más años de estudio. En Panamá y la República Dominicana la mujer supera al hombre en términos de años de estudio. Por su parte Perú, Guatemala y Bolivia muestran las mayores disparidades entre géneros respecto de este indicador. Entre países con bajos niveles de escolaridad (4 años o menos) Honduras y Brasil son los únicos países donde la mujer presenta un mayor número de años de estudio que el hombre.

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Gráfico 4.31: Promedio de años de estudio de la población de 25 a 59 en zonas rurales, por género. 2005.

Fuente: Panorama Social de América Latina 2005. CEPAL. Nota: Véase el anexo de datos para valores y notas explicativas.

El Gráfico 4.32 muestra la matrícula de educación terciaria de varios países miembros de la Cumbre de las Américas. EEUU y Argentina (alrededor de 5.500 alumnos por cada 100.000 habitantes) exhiben el mayor número de estudiantes matriculados. En la mayoría de los países el número de estudiantes matriculados en el país es similar al número de estudiantes residentes matriculados en el país y en el extranjero con excepción de los países del Caribe. En países como Granada, San Vicente y las Granadinas, San Cristóbal y Nieves y Dominica los estudiantes de educación terciaria que desean cursar este nivel de educación deben hacerlo fuera del país.

Gráfico 4.32: Número de alumnos de educación terciaria por 100 miles de habitantes. 2004.

Fuente: UNESCO, 2007 Situación educativa de América Latina y el Caribe. Nota: Véase el anexo de datos para valores y notas explicativas.

En América Latina, la educación a lo largo de la vida, además de proveer educación básica y suplir las distintas nece-sidades de la población urbana y rural, debe proporcionar oportunidades educativas que respondan a las demandas

Años

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del mercado laboral. Muchos países miembros de la Cumbre de las Américas cuentan con una amplia variedad de programas formales y no formales de educación para adultos orientados al empleo y al desarrollo personal.32 La educación (o capacitación) de adultos suele percibirse como un espacio propicio a la formación de trabajadores. Asimismo, muchos de estos programas están vinculados con estrategias nacionales que buscan responder a las necesidades de sus habitantes e incluyen alfabetización, educación y empleo, participación ciudadana, derechos humanos, capacitación para trabajadores rurales y poblaciones autóctonas, educación de jóvenes, educación y género y educación para el desarrollo local y sostenible. Dichos programas requieren la cooperación de las distintas personas y organizaciones participantes, así como acuerdos interinstitucionales que incluyan agencias gubernamen-tales, particularmente los ministerios de educación y organizaciones de la sociedad civil. Algunos ejemplos de estos programas son, entre otros: el Consejo de Formación Técnica y Profesional (Consejo TVET) de Barbados, el Instituto Nacional de Formación y Capacitación Laboral (INFOCAL) de Bolivia, el Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) de Brasil y el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) de Colombia (UNESCO-SEP, 2005).

El Instituto Salvadoreño de Formación Profesional (INSAFORP) está principalmente dedicado a la capacitación en competencias

laborales y al diseño y fomento de un programa nacional de capacitación y certificación. Asimismo, promueve un mayor

intercambio entre empresas y servicios de capacitación. Las iniciativas de certificación y normalización de competencias

propiciadas por el Instituto ofrecen información útil y oportuna sobre lo que las personas deben aprender para satisfacer las

exigencias del mercado laboral y las demandas de una economía de mercado. Otro de los objetivos del Instituto es modernizar

y adaptar sus programas de capacitación. Cabe destacar que el INSAFORP no ofrece capacitación en forma directa, sino,

más bien, actúa como intermediario utilizando los fondos públicos disponibles para contratar servicios de capacitación a

través de entidades públicas y privadas.

Fuente: UNESCO-SEP, 2005.

Adicionalmente, en la región se han implementado distintas iniciativas con el objeto de promover nuevas oportunidades de capacitación y creado marcos y sistemas nacionales basados en la normalización, capacitación y certificación de competencias. Entre algunos ejemplos de estas iniciativas se pueden mencionar: el sistema de capacitación laboral de Chile, que colabora con el Ministerio del Trabajo; el Consejo de Normalización y Certificación de la Competencia Laboral (CONOCER) de México; el Consejo Nacional de Educación de Brasil, órgano que promulgó las Directrices Curriculares Nacionales para la educación profesional de nivel técnico; y la Unidad Técnica de Certificación de Competencias (UTeCC) de Argentina.

En Argentina, la Unidad Técnica de Certificación de Competencias (UTeCC) de la Secretaría de Empleo del Ministerio

de Trabajo, Empleo y Seguridad Social, fue creada con el propósito de llevar a cabo una serie de acciones referidas a la

normalización y reconocimiento sectorial de competencias profesionales de las personas. En el marco del Programa de

Certificación de Competencias Laborales, la presente Unidad Técnica ha desarrollado cuatro sectores de actividad, pastelería

artesanal, gráfico, metalúrgico y mecánico automotriz, que sirven de base para el desarrollo de políticas estatales relativas a

la normalización y certificación de trabajadores y trabajadoras. Las áreas de concentración del programa son las siguientes:

1) La calidad de desempeño en el trabajo para favorecer su competitividad; 2) El derecho de los trabajadores en el acceso

y permanencia en un trabajo digno, registrado reconocido; 3) El desarrollo de formaciones profesionales pertinentes a las

necesidades tecno-productivas de los sectores; y 4) La movilidad de los trabajadores a partir de reconocer la calidad de sus

desempeños en todo el ámbito nacional e internacional (MERCOSUR).


32 Romijn C. (2002) Combining the World of Work with the Word of Education. En Integrating Lifelong Learning Perspectives. Instituto de Educación de la UNESCO.

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Finalmente, se evidencia interés por parte del sector empresarial en el sentido de promover programas de capacita-ción laboral orientados a las competencias con el objeto de garantizar un servicio de calidad. Los sindicatos también han mostrado una creciente participación en el diálogo social. A través de mecanismos multipartidarios, se están recogiendo las opiniones e iniciativas de los trabajadores sobre el desarrollo de sistemas de competencias laborales. Entre las iniciativas del sector empresarial se pueden mencionar: la Associação Brasileira de Manutenção (ABRA-MAN) de Brasil; el Centro de Formación y Desarrollo Tecnológico de la Industria Papelera (CENPAPEL) de Colombia; el Centro Asesor para el Desarrollo de los Recursos Humanos (CADERH) de Honduras; y la Cámara Paraguaya de la Construcción, organismo que ha asumido la creación del Programa de Eficiencia y Competitividad de la Industria de la Construcción (PECC) de Paraguay.

En Paraguay, la Cámara Paraguaya de la Construcción se encuentra desarrollando el Programa de Eficiencia y Competitividad

de la Industria de la Construcción (PECC) con el objetivo de establecer un sistema de normalización de competencias laborales,

capacitación y certificación. El programa ha identificado las necesidades de capacitación del sector y se propone elaborar

diseños curriculares modulares para 17 ocupaciones. Adicionalmente, está desarrollando dos módulos transversales en las

áreas de seguridad laboral, salud y medio ambiente. Entre los planes también se incluye ofrecer cursos de capacitación en

el lugar de trabajo e iniciativas de formación de instructores responsables de actualizar a los participantes en los contenidos

de los nuevos programas. Otro de los objetivos del programa es mejorar la calidad de la formación ofrecida a través de

institutos de capacitación. Los instructores de dichos institutos también se benefician de las actividades de capacitación

ofrecidas por el PECC.


C. Educación a lo largo de la vida en EEUU y Canadá

La globalización ha infundido una nueva vitalidad a la educación a lo largo de la vida y está siendo adoptada en el hemisferio norte como un principio organizativo clave del siglo XXI en las áreas de política educativa, sociedad y educación. En EEUU y Canadá la oferta de educación básica y secundaria cubre al ciudadano promedio. Adicional-mente, los jóvenes y adultos tienen acceso a diferentes tipos de educación no formal, en tanto que dentro de este modelo de educación a lo largo de la vida, las fuentes de educación no formal se han multiplicado y diversificado. Por su parte la educación informal también se está integrando a la educación organizada.

Educación a lo largo de la vida en EEUU

El Informe sobre Educación de Adultos y Educación a lo Largo de la Vida-Programa Nacional de Encuestas Educativas de

Hogares (AELL-NHES 2001), utiliza una amplia definición de actividades educativas, incluyendo actividades de aprendizaje

formales e informales, que pueden ser consideradas parte de la educación de adultos. Según la encuesta AELL-NHES (2001),

el 46% de los adultos del país participó en algún tipo de educación formal entre principios de los años 2000 y 2001. En EEUU,

el perfil de los participantes en actividades formales de educación de adultos suele responder a las siguientes características:

individuos que van desde jóvenes a personas de edad madura; relativamente bien educados; con empleo en forma reciente

(últimos 12 meses); desempeñan ocupaciones en áreas de servicios, ventas, como personal de apoyo o a nivel profesional;

y provienen de hogares con ingresos relativamente altos. La encuesta también revela que las mujeres son más proclives

a participar en actividades de educación de adultos que los hombres. La misma precisión se hizo respecto de adultos que

nunca han contraído matrimonio y de adultos que viven en hogares donde hay niños menores de 10 años (Merriam and

Caffarella, 1999). Un mayor número de adultos participó en cursos relacionados al empleo (30%), que en cualquier otro tipo

de actividad formal de educación. Asimismo, el 21% participó en cursos sobre temas de interés personal. Un porcentaje

de adultos bastante inferior (4%) tomó cursos universitarios, a tiempo parcial, que conducen a un título, en tanto que un

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número muy reducido de adultos (1%) se inscribió en cursos de inglés como segundo idioma, en programas de competencias

prácticas esenciales, en programas vocacionales o técnicos o en programas de aprendizaje de oficios. Si bien los datos sobre

educación de adultos sugieren que la población joven continúa siendo el grupo más inclinado a aprovecharla, también se

aprecia que la población mayor acorta la distancia aceleradamente. El año 2001, el 41% de los adultos de 66 o más años

participó en alguna actividad de educación de adultos. Entre las personas de 51 y 65 años, se observó un porcentaje menor

(22%) (Kim y otros, 2004).

La demanda por educación permanente ha generado programas y cursos relacionados con el empleo para atender las

necesidades de un segmento ya educado de la población. A nivel de políticas el gobierno ha hecho importantes esfuerzos,

principalmente a través de subsidios estatales, que han contribuido al desarrollo de los programas de educación a lo largo

de la vida. Entre éstos se pueden mencionar: la Ley de Inversión en la Fuerza Laboral; la Ley de Alfabetización del Adulto y

la Familia; y la Ley Perkins de Educación Técnica y Vocacional (Uhalde y otros 2003). Un desafío pendiente es la inclusión

de los grupos social y económicamente más desfavorecidos en esta modalidad de educación.

Educación a lo largo de la vida en Canadá

Según información entregada por la Red Canadiense para la Investigación de Políticas en colaboración con la Red de

Investigación sobre Nuevos Enfoques de Educación a lo Largo de la Vida (WALL/NALL) (UNESCO, 2005), el año 2004, el �1%

de la población de 10 o más años de edad participó en programa informales de educación. Datos provenientes del Consejo

de Ministros de Educación revelan que, el año 2002, el 35% de los trabajadores tomó parte en algún tipo de capacitación

formal relacionada con el empleo, accediendo a oportunidades para continuar su educación y actualizar sus competencias.

Otra tendencia identificada por el Informe sobre Educación y Formación de Adultos de Canadá (2001) es que los programas

de capacitación a lo largo de la vida ahora parecen beneficiar a un sector social y económicamente más alto. El nivel de

educación es un buen predictor de participación en iniciativas de educación. Las personas con títulos universitarios tienen

una probabilidad 7,5 veces mayor de participar en programas formales de educación a lo largo de la viva que las personas

que sólo han obtenido un diploma de enseñanza secundaria. Finalmente, a pesar de que la participación de los hombres y las

mujeres ha sido similar, 27% y 29%, respectivamente, estas últimas recibieron menos apoyo por parte de sus empleadores.

El informe concluye que en la actualidad los adultos de Canadá no participan tan activamente en actividades formales de

capacitación como las personas de otros países avanzados. También destaca claramente que la educación de adultos en

Canadá tiende a favorecer a las personas que ya han adquirido un buen nivel de educación.

Como resultado de lo anterior, las políticas y estrategias emergentes han puesto creciente énfasis en la educación permanente.

La organización Desarrollo de Recursos Humanos de Canadá (HRDC) ha implementado una serie de iniciativas importantes

entre las que se pueden mencionar las siguientes: 1) programas dirigidos a mujeres, minorías visibles, pueblos autóctonos

y personas discapacitadas; 2) iniciativas especiales para los niños, por ejemplo, a través de actividades de alfabetización

familiar, y para los adolescentes, por ejemplo, a través de programas de empleo de jóvenes; 3) estudios de investigación que

han generado cuantiosa información sobre empleo, perfeccionamiento laboral y promoción de las perspectivas de carrera;

4) iniciativas tendientes a fomentar la adopción de una cultura de aprendizaje en el lugar de trabajo en colaboración con

organizaciones laborales y redes educativas comunitarias; 5) programas que buscan enseñar el uso de Internet y de las

comunicaciones electrónicas como estrategia para aumentar las oportunidades de aprendizaje y el acceso a la información;

6) medidas de apoyo a jóvenes y estudiantes adultos que desean continuar su educación y/o ingresar a la educación post

secundaria; y 7) investigación e innovaciones en las áreas de evaluación y reconocimiento de aprendizajes previos (PLAR),

competencias laborales esenciales y control de calidad en la formación y capacitación (Barker, 199�).

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CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

Los países de la región han llevado a cabo esfuerzos sustantivos para aumentar el acceso y permanencia a la educa-ción primaria y secundaria. Sin embargo tan importante como asegurar que los niños y jóvenes accedan a la escuela y la culminen, es asegurar que éstos desarrollen conocimientos y habilidades que les permita construir significados y dar sentido a lo que aprenden, y así enfrentar a los desafíos de la sociedad actual. En ese sentido, las metas de la Cumbre de las Américas plantean que los sistemas educativos de la región deben, además de garantizar acceso y permanencia en forma creciente, brindar una educación primaria y secundaria de calidad.

A la calidad de la educación se le atribuyen distintos significados, y éstos se vinculan al tipo de ciudadano y de sociedad que un país querrá formar. Según la OREALC/UNESCO Santiago33 una educación de calidad es un derecho fundamental y por lo tanto ha de reunir las siguientes dimensiones: relevancia, pertinencia, equidad, eficiencia y eficacia. La educación como derecho humano y bien público es lo que permite a las personas ejercer los demás derechos humanos. Por lo tanto una educación de calidad lleva a que las personas se desarrollen plenamente y sigan aprendiendo a lo largo de la vida.

La relevancia de la educación responde al qué y el para qué de la educación. Es decir, cuáles son las finalidades de la educación y si estas representan las aspiraciones del conjunto de la sociedad y no sólo de determinados grupos. Por lo tanto, una educación de calidad promueve el desarrollo de las competencias necesarias para afrontar los desafíos de la sociedad actual.

La pertinencia de la educación evoca a que ésta sea significativa para personas de distintos grupos sociales y con diferentes capacidades e intereses. Por lo tanto, una educación de calidad es flexible y se adapta a las características y necesidades de los estudiantes y de los diversos contextos sociales y culturales en que ellos vivan.

Según la UNESCO, la calidad y la equidad son indisociables. Por lo tanto, una educación es de calidad si ofrece los recursos que cada cual necesita para estar en igualdad de condiciones y por lo tanto aprovechar las oportunidades educativas.

Asimismo, una educación es de calidad si es eficaz y eficiente. La eficacia y eficiencia representan las preocupaciones centrales de la acción pública en el campo de la educación. Mientras la eficacia responde en qué medida se logra operacionalizar las metas educativas planteadas, la eficiencia responde a cuánto la acción publica honra el esfuerzo material orientado hacia el sistema educativo.

En este sentido, si bien la medición de la calidad de los sistemas educativos no puede reducirse solamente al ámbito de los logros académicos, los niveles de aprendizaje tienen un lugar central en la evaluación de la edu-cación en los países.

Así, la mayoría de los países de la región ha desarrollado sistemas de evaluación del desempeño de los estudiantes, de tal forma de poder brindar información sobre un aspecto fundamental de la calidad de la educación. Estos sistemas fueron impulsados en la década del 90 en el marco de reformas educativas, muchas de ellas en busca de mejorar la eficiencia y eficacia de los sistemas educativos.

El siguiente cuadro describe los sistemas de evaluación del desempeño de los estudiantes de los países de la región, presentando los grados, áreas disciplinarias y periodicidad de las evaluaciones, así como el tipo de estudio realizado y la agencia evaluadora.

33 UNESCO (2007) Educación de Calidad para Todos: Un asunto de Derechos Humanos. (UNESCO; Santiago).

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Cuadro 1: Sistemas de Evaluación de Desempeño Estudiantil y Participación en Pruebas Interna-cionales

PAÍS AGENCIA EVALUADORA

PERIODI-CIDAD

GRADOS[1]

ÁREAS DISCIPLINA-

RIAS [2]

TIPO DE ESTUDIO

[�]PRUEBAS INTERNACIONALES

ArgentinaDiNIECEDirección Nacional de Informa-ción y Evaluación de la Calidad Educativa

Bianual(anual hasta 2003) 3, 6, 9, 3M L, M, CN, CS* MN

OREALC (1997; 2006)TIMSS-R (2000, 2003)PISA-Plus (2001)PIRLS (2001)IEA-Civic Ed. (2001) PISA (2003)

Bolivia SIMECAL Anual 1, 3, 6, 8,4M L, M MN, CN OREALC (1997)ALL (2001)

BrasilINEP/MECSAEBENEM

Bianual Anual

4, 8, 11 11

L, MCompetencias

MNV

ETS Matemáticas(1991)OREALC (1997; 2006)PISA (2000, 2003)TIMSS (2003)

ChileSIMCESistema de Medición de la Calidad de la Educación

Anual 4, 8, 10 (2M)* L, M, CN, CS* CN

ME

OREALC (1997; 2006)TIMSS-R (1998)TIMSS (2003)IALS (1998)IEA Civic Ed. (2000) PISA Plus (2001)

Colombia PruebasSABERICFES: Exámenes de Estado

Anual 3, 5, 7, 9

11

L, M, CNL, M, CS,CN, LE

CN

CN

OREALC (1997; 2006)TIMSS (1995)IEA Civic Ed.(2000) PIRLS (2001)

Costa Rica

División de Control de Calidad y Macroevaluación del Sistema Educativo (Departamento de Pruebas Nacionales)

Anual3, 6

Bachillerato

L, M, CS,CNL, M, CS,CN, LE

MN

CN

OREALC (1997; 2006) No concluyó proceso de evaluación en 1997

EcuadorAPRENDOSistema Nacional de Medición de Logros Académicos

Anual 1 3, 7, 10 L, M MN OREALC (2006)

El Salvador

SINEA Sistema Nacional de Evalua-ción de los AprendizajesPAES

Anual3, 6, 92M, 3M(Técnica)

L, M, CS, CN, ES

L, M, CS, CN

MN

CNOREALC (2006)

Guatemala

PRONERE(Programa Nacional de Evaluación del Rendimiento Escolar/Juárez Asociados)Ministerio de Educación/Uni-versidad de San Carlos

Anual

1, 3

Último año de Secun-daria

L, M MN OREALC (2006)

Honduras UMCE Anual 3,6 L, M, CN MN OREALC (1997)

México

INEE - Instituto Nacional de Evaluación de la EducaciónIDANIS - Instrumento de Diag-nóstico de Alumnos de Nuevo Ingreso a Secundaria

Anual 6 Habilidades cognitivas CR, CN

TIMSS (1995)OREALC (1997; 2006)PISA (2000, 2003)

Nicaragua

Sistema Nacional de Evalua-ción de la Educación Básica y MediaPROYECTO APRENDE

Anual 3, 6 L, M MN OREALC (2006)

PanamáSINECE - Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación

Anual 3,6,9 L, M, CS,CN* MN OREALC (2006)

Paraguay (SNEPE: Sistema Nacional deEvaluación del Proceso Educativo)

Anual 3, 6 L, M CN OREALC (1997; 2006)

Perú UMC/ CRECER Bianual 2, 6, 3M,5M L, M, CS MN PISAPlus

OREALC (1997; 2006)

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RepúblicaDominicana

Sistema de Pruebas Nacio-nales Anual

8, 3 Ed.Adultos yBachillerato

L, M, CS, CN CN OREALC (1997; 2006)

Trinidad y Tobago

DERE - Division of Educational Research and Evaluation Anual 1, 3, 5, 3M L, M, CN, CS, LE,

EA* CN, MN

Uruguay Departamento de Evaluación de Aprendizaje - DIEE - ANEP Anual preescolar, 1,

2, 4, 6*

L, M, CN, CSDesarrollo cognitivo y afectivo*

MN, CN PISA (2003)OREALC (2006)

VenezuelaSINEA - Sistema Nacional de Medición y Evaluación del Aprendizaje

Solamente 1998 6 L, M MN OREALC (1997)

Fuente: Ferrer, G. (2006) Sistemas de Evaluación de Aprendizajes en AL: Balances y Desafíos. PREAL y OREALC/UNESCO Santiago. LLECE.

* No todos los grados y/o disciplinas son evaluados todos los años.[1] Los grados de educación media se indican con la letra M.[2] L=Lenguaje, M=Matemáticas, I=Informática, CS=Ciencias Sociales, CN=Ciencias Naturales, ES=Educación para la Salud, EA=Educación

Artística, LE=Lengua Extranjera.[3] CN=Censo Nacional, CR=Censo Regional, MN=Muestra Nacional, MR=Muestra Regional, ME=Muestra Experimental, V=voluntario.

La mayoría de los sistemas de evaluación nacionales realizan evaluaciones tanto para los estudiantes de la edu-cación primaria como de la secundaria y, en el área de lenguaje, matemática, ciencias naturales y sociales. Éstas son realizadas anual o bianualmente y tienen naturaleza censal en algunos casos y muestrales en otros y es en su mayoría de carácter nacional.

Trinidad y Tobago34 evalúa anualmente a sus estudiantes de primaria a través de un examen estandarizado para los grados 1º y 3º en lenguaje, matemática y ciencias sociales, incluyendo todos los estudiantes de las escuelas públicas y privadas. Los alumnos de 5º grado hacen una prueba de acceso a la educación secundaria SEA –Prueba de Acceso a la Secundaria– con el objetivo de facilitar la ubicación del estudiante en las escuelas secundarias. El SEA incluye lectura y escritura en inglés y matemática, según el currículo nacional de la educación primaria.

Santa Lucía35 administra tests estandarizados para los grados 2º, 4º (primaria) y 9º (secundaria), con el objetivo de evaluar la adquisición de las habilidades y conocimientos mínimos en su nivel educativo, de modo que puedan acceder y desarrollarse adecuadamente en el próximo nivel. Este test se basa en el currículo con el propósito de diagnóstico. Incluye evaluaciones en inglés y matemática, y para el 2º grado se agregan temas como la salud, la familia y el medio ambiente, etc.

En 2005, Brasil ha realizado por primera vez una prueba censal (Prova Brasil) para alumnos del 4º y 8º grados de la enseñanza fundamental en el área de portugués y matemática. En 2006, México ha realizado su primera Evaluación Nacional del Logro Académico (ENLACE)36, de carácter censal, en español y matemáticas, para los alumnos de 3º y 6º grado de la educación primaria y 3º grado de la secundaria. Además de estos operativos censales, ambos países mantienen sus evaluaciones muestrales con el objetivo de ofrecer evaluaciones más sistémicas.

Además de la tendencia en los países de la región en realizar evaluaciones de aprendizaje, como se observa en el Cuadro 1, los países de la Cumbre de las Américas han participado en estudios internacionales comparables, en programas de naturaleza diversa, mayormente en los estudios de OREALC/UNESCO Santiago (1er y 2do Estudio), IEA (TIMMS-Trends in Internacional Mathematics and Sciences) y OCDE (PISA-Programme for Internacional Students

34 Disponible en http://ttconnect.gov.tt/Egov/Portal/citizen/default.aspx.

35 Disponible en http://educationstlucia.org.

36 Disponible en www.enlace.sep.gob.mx.

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Assessment)37, cada uno con objetivos específicos en cuanto a lo que se proponen a evaluar. En algunos de esos estudios los países participantes son muy pocos como para garantizar un análisis comparativo regional. Asimismo, algunos de esos estudios se refieren a situaciones educativas de varios años atrás. Por lo tanto no permiten examinar de manera comparativa los avances alcanzados en el aprendizaje de los niños y jóvenes de la región.

Un aspecto importante de estas evaluaciones, sean nacionales o internacionales, es la aplicación de cuestionarios para recoger informaciones de alumnos, apoderados, directivos y docentes con el propósito de identificar factores asociados al rendimiento de los estudiantes. La provincia de Buenos Aires en Argentina38 ha experimentado medir el “valor agregado” mediante pruebas de rendimiento en dos momentos distintos, analizando el progreso en los aprendizajes de una cohorte de estudiantes de un dado contexto socioeconómico (FERRER, 2006). Los informes pro-ducidos ofrecen una descripción de resultados entre diferentes grupos, áreas geográficas, por tipo de escuelas. En Uruguay, por ejemplo, la información desagregada, es distribuida a los respectivos establecimientos, presentando los resultados de sus estudiantes y los de otras escuelas de contexto socioeconómico semejante.

El SIMECAL de Bolivia (FERRER, 2006) devuelve a las escuelas los resultados de los alumnos, además de una des-cripción de fortalezas y debilidades identificadas del conjunto de los alumnos por eje temático. En el caso de Chile, se elabora un informe de los resultados para padres y apoderados para cada nivel evaluado por establecimiento. Estos informes se envían a cada institución educativa y son sus directores los encargados de distribuirlos tanto a los apoderados cuyo pupilo rindió las pruebas SIMCE como al resto de los padres.

ENLACE de México entrega a los padres y los alumnos, a los docentes y a la comunidad educativa los resultados impresos, además de mantener una página web donde los padres y los alumnos pueden acceder a los resultados y orientaciones para ayudar a los estudiantes a mejorar su aprovechamiento escolar.

El Primer Estudio Internacional Comparativo llevado a cabo por la UNESCO en 1997 fue el estudio que contó con mayor participación de los países de la Cumbre de las Américas (12 países de la Cumbre de un total de 13 participantes). Este también es el único estudio que brinda información acerca de los logros de aprendizaje de educación primaria, comparando logros académicos en lenguaje y matemática de niños de tercer y cuarto grado de educación primaria. Los resultados de este estudio corresponden a una situación existente hace 10 años, y por lo tanto el Segundo Estudio Regional Comparado, actualmente en ejecución, permitirá analizar más de cerca y en profundidad las metas de calidad del aprendizaje en varios países de la Cumbre de las Américas.

Si bien los resultados del primer estudio de la UNESCO no representan la realidad vigente, es importante tener en mente que una proporción considerable de estudiantes se ubicó en los niveles bajos de desempeño, en especial en matemáticas, así como severas inequidades en los niveles de logro alcanzados por los niños de distintos estratos socio-demográficos. Asimismo, este estudio arrojó importantes luces en un conjunto de factores que impactan el nivel de logro de los estudiantes en la región y que traen valiosas implicaciones de políticas educativas.

Entre 13 y 78% de los niños en los distintos países logran los niveles más avanzados de desempeño académico en lenguaje. Por otro lado, las proporciones de estudiantes que logran los niveles más elevados de desempeño en matemática oscilan entre 2 y 26% para 12 países de la Cumbre de las Américas. Por lo general, los valores más altos se observan en los centros educativos privados y en escuelas ubicadas en grandes ciudades.

37 TIMSS (IEA) & PISA (OCDE) son pruebas internacionales con el objetivo de evaluar las competencias y habilidades adquiridas por los estudiantes de un número significativo de países, la primera evalúa el sistema educativo, particularmente, del �º grado de la educación matemática y la segunda, evalúa qué competencias y habilidades ha adquirido la cohorte de 15 años, independientemente del nivel educativo en que esté matriculado.

3� Ferrer, Guillermo. Sistemas de evaluación de aprendizaje en América Latina: balance y desafíos. PREAL, 2006.

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Ningún estudio internacional comparable analizó los logros académicos de estudiantes de educación secundaria para un conjunto significativo de países de la Cumbre de las Américas. El TIMMS 1999 y el TIMMS 2003 analizaron el desempeño de estudiantes de secundaria en sólo cuatro países de la Cumbre (EEUU, Canadá, Chile y Argentina). Asimismo, la información de Argentina no se encuentra disponible.

Aunque PISA no fue diseñado para medir logros de aprendizaje en educación secundaria, tanto la edad de la pobla-ción objetivo como los contenidos evaluados permiten acercar sus resultados a la calidad de los aprendizajes de la educación secundaria. Ocho países de la región participaron en el PISA 2000 y/o 2003 (EEUU, Canadá, Chile, Brasil, Argentina, México, Perú y Uruguay).

Los resultados del PISA 2000 (lenguaje) y 2003 (matemática), con excepción de EEUU y Canadá, evidencian que los jóvenes de 15 años de la región no logran niveles de competencia, que según la OCDE son claves para progresar en el mundo actual. Asimismo, mostró grandes disparidades entre los países de la región en términos de esas compe-tencias. Por ejemplo, mientras que el 71% de los jóvenes de Canadá y el 61% de los jóvenes de EEUU son capaces de localizar diversos tipos de información, asociar distintas partes de un texto y relacionar textos con conocimientos con los cuales están familiarizados, solamente 23%, 19%, 12%, y 4% de los jóvenes de Argentina, Chile, México, Brasil, y Perú, respectivamente, son capaces de cumplir las mismas tareas.

En matemática, el porcentaje de jóvenes de 15 años que logran extraer información relevante de una única fuente y hacer uso de representaciones simples es de 83% en Canadá, 70% en EEUU, 35% en Uruguay, 18% en México y solamente 15% en Brasil.

Aunque estos resultados de educación primaria (OREALC 1997) y secundaria (PISA 2000 y 2003) no son representativos de todos los países participantes de la Cumbre de las Américas, y describen la realidad de algunos años pasados, constituyen evidencia suficiente para demostrar que la meta de una educación primaria y secundaria de calidad sigue siendo un desafío importante a ser enfrentado por los países de la región.

OTROS FACTORES VINCULADOS AL AVANCE DE LA EDUCACIÓN

Inversión destinada a la educación

En el campo del desarrollo del potencial humano se está dando un creciente énfasis a la importancia de invertir en educación. Existe indiscutible evidencia en el sentido de que las inversiones gubernamentales destinadas a la educación tienen un marcado efecto en la calidad del servicio educativo. La ausencia de los recursos escolares más básicos, tales como instalaciones o libros de texto adecuados, tiene un fuerte impacto en el desempeño del alumno (Hanushek, 2005). Otros dos factores que afectan la calidad de la educación a nivel de primaria y secundaria son el número de alumnos por aula y las calificaciones y competencias cognitivas de los docentes.

El siguiente gráfico muestra la proporción de riqueza nacional destinada a la educación pública en los países miembros de la Cumbre de las Américas. Las inversiones correspondientes al año 2005 fluctuaron de 1,8% del PIB en Repú-blica Dominicana a 9,4% en San Cristóbal y Nieves. Numerosos factores, como el tamaño de la población en edad escolar, el producto interno bruto del país, y el nivel de recursos públicos recaudados para financiar las operaciones gubernamentales, pueden explicar estas diferencias en el gasto. En el período 1999 - 2005, los mayores aumentos en inversión educativa se observaron en San Cristóbal y Nieves y Barbados. En México, Belice, Costa Rica, Colombia, Brasil, Trinidad y Tobago, El Salvador y EEUU los aumentos fueron menores. En unos pocos países se ha observado una reducción del gasto general en educación. Este es el caso de San Vicente y las Granadinas, Jamaica, Canadá, Paraguay, Panamá, Argentina, Chile, Uruguay y Perú.

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Gráfico 4.33: Gasto público en educación como porcentaje del producto interno bruto en todos los niveles de educación. 1999 y 2005.


El Gráfico 4.34 muestra la variación entre los países de los recursos asignados a la educación como porcentaje del gasto público total. En el año 2005, México y El Salvador destinaron el porcentaje más alto de su presupuesto al sector educación. Uruguay y Jamaica, en tanto, destinaron a la educación el menor porcentaje de su presupuesto. México fue el único país donde el gasto en educación representó más del 25% del gasto general del gobierno. En países como Uruguay, Jamaica, Panamá y la República Dominicana, el presupuesto de educación fue inferior al 10% del presupuesto público general. En el período 1999 - 2005, algunos países aumentaron su gasto en educación relativo a otros sectores gubernamentales, siendo el caso más destacable el de Nicaragua. Entre los países que muestran menores aumentos se encuentran San Vicente y las Granadinas, Chile, Belice, Bolivia, Barbados y Paraguay. Por otra parte, en varios países (Perú, Colombia, Santa Lucía, Uruguay y Guyana) se observó una disminución del porcentaje de recursos públicos asignados a la educación.

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Gráfico 4.34: Gasto público en educación como porcentaje del gasto público total. 1999 y 2005.


El Gráfico 4.35 muestra el costo promedio por alumno en educación primaria como porcentaje del producto interno bruto (PIB) per cápita. Este indicador, por el hecho de ajustar el gasto público por alumno al ingreso del país - medido en función del producto interno bruto (PIB) - permite establecer comparaciones entre países con marcadas diferencias, analizando lo que cada país gasta en sus alumnos, relativo a los recursos disponibles. Por ejemplo, un país menos rico puede, de hecho, destinar una proporción mucho mayor de sus recursos a la educación. En este caso, el país menos rico estaría haciendo un mayor esfuerzo que el país más rico.

En los países miembros de la Cumbre de las Américas, el gasto por alumno a nivel de educación primaria expresado como porcentaje de sus productos brutos per cápita, muestra una gran variación. En el año 2005 los porcentajes fluctuaron de un 5% en Guatemala a un 23% en Barbados y San Vicente y las Granadinas. La comparación de da-tos sobre gasto en educación a lo largo del tiempo muestra que los mayores incrementos en gasto por alumno se observan en Barbados, EEUU y Colombia. Por otra parte las reducciones más significativas en gasto por alumno, a nivel de educación primaria, se dan en Santa Lucía, San Vicente y las Granadinas y Brasil.

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Gráfico 4.35: Gasto público por alumno en educación primaria como porcentaje del producto interno bruto (PIB) per cápita. 1999 y 2005.


En materia de políticas educativas, la educación secundaria se está convirtiendo gradualmente en una de las prin-cipales preocupaciones de los países miembros de la Cumbre de las Américas. Sin embargo, como se muestra en el Gráfico 4.36, el rango de gasto por alumno como porcentaje del producto bruto per cápita en educación secundaria es bastante amplio, fluctuando entre un 4% en Guatemala y un 30% en San Vicente y las Granadinas (2005). La comparación de datos sobre gasto en educación a lo largo del tiempo muestra que el mayor incremento en gasto por alumno se observa en Barbados. Por otra parte, las reducciones más significativas en gasto por alumno a nivel de educación secundaria se dan en Santa Lucía y Costa Rica.

Gráfico 4.36: Gasto público por alumno en educación secundaria como porcentaje del producto interno bruto (PIB) per cápita. 1999 y 2005.


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La relación alumnos-docente mide el promedio de alumnos por docente en el nivel de enseñanza especificado en un determinado año escolar. La relación alumnos-docente tiene implicaciones no sólo en términos del costo de la educación, pero además –y muy importantemente– en su calidad. Cabe señalar que la relación alumnos-docente no describe necesariamente el tamaño de la clase, medido éste último a través del promedio de alumnos por sección.

Entre los países miembros de la Cumbre de las Américas de los cuales se dispone información, EEUU exhibe la re-lación más baja alumnos-docente y Nicaragua la más alta, en lo que respecta a educación Primaria. Dicha relación muestra una gran variabilidad entre los demás países reportados. Once países mostraron tener una relación inferior a 20, en tanto que la mayoría reportó valores entre 20 y 30. En sólo tres países, este valor superó 30 alumnos por docente. En la mayoría de los países se observó un descenso en la relación alumnos-docente a lo largo del tiempo, constatándose los mayores cambios en Guatemala y Costa Rica. Sin embargo, entre los años 1999 y 2005, países como Colombia y Bahamas mostraron un aumento de esta relación.

Gráfico 4.37: Relación alumnos por docente de educación primaria. 1999 y 2005.


En términos generales, en el año 2005, la variación en la relación alumnos-docente fue más pronunciada en el nivel primario que en el nivel secundario. Sin embargo, la diferencia entre el país con el valor más alto y el valor más bajo aún es significativa. Por ejemplo, en San Cristóbal y Nieves, la relación alumnos-docente se aproxima a 10, en tanto que en Nicaragua es cercana a 34. Durante los años 1999 y 2005, en la mayoría de los países la relación alumnos-docente ha aumentado o declinado muy levemente. La mayor disminución del número de alumnos por docente se observó en Bahamas, Brasil y San Vicente y las Granadinas, en tanto que en Colombia y Argentina ocurrió el mayor aumento.

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Gráfico 4.38: Relación alumnos por docente de educación secundaria. 1999 y 2005.


En promedio, las calificaciones de los docentes no están a la altura de lo requerido para implementar y sustentar las reformas educativas en curso en la mayoría de los países miembros de la Cumbre de las Américas. En reconocimiento a este hecho, los gobiernos de la región han realizado fuertes inversiones –y continuarán haciéndolo en iniciativas de formación docente– tanto en las áreas de formación inicial como formación en servicio

El Gráfico 4.39 muestra el porcentaje de docentes que cumple con requisitos nacionales de certificación para enseñar en educación primaria. El año 2005, solamente El Salvador contaba con el 100% de certificación de sus docentes de primaria, si bien Costa Rica lo seguía de cerca con el 97%. En la mayoría de los países reportados el porcentaje de docentes certificados supera el 70%. En muy pocos países este nivel es igual o inferior al 60%. En el período 1999 a 2005 el porcentaje de docentes certificados exhibió su mayor incremento en Bahamas, si bien en Trinidad y Tobago, Panamá, Costa Rica, Guyana y San Vicente y las Granadinas también se observaron modestos incrementos. La mayor disminución de este porcentaje puede observarse en Ecuador; países como Dominica, San Cristóbal y Nieves, Belice y Nicaragua también experimentaron bajas, aunque menores. Es necesario aclarar que no todos los países reportados tienen las mismas exigencias de certificación ni comprobación de competencias profesionales de carácter formal para sus docentes.

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Gráfico 4.39: Porcentaje de docentes con certificación requerida en educación primaria. 1999 y 2005.

Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS). Nota: Véase el anexo de datos para valores y notas explicativas. Para 2005, EC no incluye docentes certificados de CINE 3.

El Gráfico 4.40 muestra el porcentaje de docentes que cumple con requisitos nacionales de certificación para ense-ñar en educación secundaria. Entre los países, la variación del porcentaje de docentes certificados es mayor en la educación secundaria que en la educación primaria. En el año 2005, el único país que contaba con un 100% de su fuerza docente certificada era El Salvador, si bien otros países como Bahamas, República Dominicana, Costa Rica, Panamá y Venezuela también mostraban porcentajes altos (80% o más). Los porcentajes más bajos (menos de 50%) se observan en Dominica, Granada, San Cristóbal y Nieves y Belice.

Entre los años 1999 y 2005, sólo dos países –Panamá y Nicaragua– aumentaron su porcentaje de docentes certificados en educación secundaria. Sin embargo, en Ecuador, las Bahamas, Belice y Barbados, este porcentaje disminuyó.

Gráfico 4.40: Porcentaje de docentes con certificación requerida en educación secundaria. 1999 y 2005.


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� EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA

Varias iniciativas internacionales han confirmado su interés y preocupación por promover el enfoque holístico del desarrollo de la primera infancia, en particular respecto de la educación temprana. Desde el Año Internacional del Niño (1979), la Convención sobre los Derechos del Niño (1989), la Declaración Mundial sobre Educación para Todos de Jomtien (1990) y el Foro Mundial de Educación de Dakar (2000), la atención y el desarrollo de la primera infancia se han convertido en una meta importante que los países de todo el mundo han plasmado en compromisos y planes de acción.

Como se mencionara anteriormente, las metas de la Cumbre de las Américas sobre educación no incluyen objetivos específicamente referidos a la primera infancia. Sin embargo, los Estados Miembros de la Organización de Esta-dos Americanos (OEA) han reconocido la importancia de mejorar la calidad de la educación y destacado el papel fundamental que juega la educación de la primera infancia dentro de las políticas educativas de las Américas. En agosto de 2005, los Ministros de Educación se dieron cita en Scarborough, Trinidad y Tobago, en un IV encuentro. La Declaración de Scarborough reconoce

“… la necesidad de ampliar la estructura educativa desde la educación inicial por su muy positivo impacto en la calidad de la educación y en la reducción de la desigualdad”.

Como resultado de la Declaración, el Comité Interamericano de Educación (CIE) está apoyando un proyecto coordinado por el Departamento de Educación y Cultura de la OEA, orientado a promover políticas y estrategias que posibiliten una exitosa transición hacia la socialización y la vida escolar del niño. Dada la importancia del tema que se aborda en la V Reunión de Ministros de Educación de la Cumbre de las Américas, cuyo enfoque central es sobre “aprendi-zajes y compromiso hemisférico con la educación inicial”,la versión 2007 de Panorama Educativo incluye un análisis detallado del estado de la educación de la primera infancia en los países participantes.

¿Qué es la AEPI?

Si bien el desarrollo holístico durante la primera infancia incluye la atención a múltiples dimensiones de la vida del niño desde su nacimiento hasta la edad de 6 u 8 años, este capítulo se aborda desde la perspectiva de los programas educativos diseñados para este grupo etario, específicamente el nivel preprimario según se ha establecido en la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación de la UNESCO (CINE, 1997).

La Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE) define la educación preprimaria como programas que adoptan un enfoque holístico en apoyo a la supervivencia, crecimiento, desarrollo y aprendizaje del niño desde su nacimiento hasta su ingreso a la educación primaria, ya sea en entornos formales, informales o no formales. La atención y educación de la primera infancia (AEPI) comprende una serie de iniciativas, tales como programas destinados a los padres, servicios de atención de la infancia en un marco comunitario y enseñanza preescolar

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de carácter formal, por lo general impartida en escuelas. Los programas están orientados a dos grupos etarios: niños menores de 3 años y niños desde la edad de 3 años hasta su ingreso a la escuela primaria (normalmente a la edad de 6 años).

¿Por qué es importante?

Las investigaciones médicas y educativas han demostrado que el crecimiento mental –es decir, el desarrollo de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social– ocurre más rápidamente en los seres humanos durante la primera infancia. Aunque la formación de células está prácticamente completa antes del nacimiento, la madu-ración cerebral continúa después del mismo y es más rápida y extensa de lo que antes se creía. Existe abundante evidencia en el sentido de que los lactantes expuestos a una buena nutrición, juguetes y compañeros de juego han desarrollado a los doce años de edad una mejor función cerebral cuantificable que los criados en un ambiente menos estimulante (Young, 1995).

Si bien los programas de buena calidad benefician a todos los niños, aquellos que provienen de familias de escasos recursos obtienen mayores beneficios de los programas preescolares de buena calidad que sus contrapartes de clase media. Esto se debe principalmente al hecho de que en entornos sumidos en la pobreza, las experiencias sociales e intelectuales promotoras de un desarrollo cognitivo óptimo no siempre están presentes (Liang, Fuller y Singer, 1999; Caughy, Di Pietro y Strobino, 1994; Clarke-Stewart, 1993). La AEPI puede ayudar a compensar la falta de esti-mulación cognitiva y física en el hogar. Las intervenciones de calidad pueden prevenir la desnutrición, el desarrollo cognitivo retardado y una preparación poco adecuada a la vida escolar (Myers, 1993; Myers, 1996; y Young 1995). Según Caughy, Di Pietro y Strobino (1994), para niños criados en entornos de escasos recursos la participación en guarderías infantiles durante los primeros tres años de vida se relaciona positivamente con el desarrollo posterior de las habilidades matemáticas y de lectura. Otros investigadores han concluido que las experiencias preescolares están relacionadas con las destrezas lingüísticas, de lectura y escritura que comienzan a emerger durante el último año de jardín (Dickinson, 1994). Asimismo, la lectura y los juegos simbólicos entre niños de 4 años pueden fomentar las habilidades emergentes de alfabetización del niño.

Durante los primeros años de vida, la participación en actividades de AEPI como parte del desarrollo general del niño incide en un aspecto importante del funcionamiento cognitivo la preparación para la vida escolar. En la opinión de numerosos investigadores, este estado de preparación implica desarrollar cinco áreas claramente definidas aunque interconectadas (Arnold et al., 2006; Copple, 1997; Offord Center for Child Studies, 2005): 1) bienestar físico y desarrollo motor (medidos en términos de salud, crecimientos y discapacidades); 2) desarrollo social y afectivo (habilidad para auto-controlar el comportamiento, o jugar o trabajar con otros niños); 3) actitud hacia el aprendizaje (entusiasmo, curiosidad, persistencia y temperamento); 4) desarrollo del lenguaje (vocabulario, gramática, y habi-lidad para aprender y comunicarse); y 5) desarrollo cognitivo y conocimientos generales (destrezas cognitivas y de resolución de problemas, por ejemplo, aprender a observar e identificar diferencias y similitudes). Esa característica particular de la AEPI – preparar al niño para desenvolverse en el entorno escolar – es el primer paso del proceso de inversión en capital humano.

De hecho, muchos consideran que abordar el problema de la desigualdad social, económica y educacional a través de programas integrados de atención y cuidado representa la intervención más efectiva para ayudar a niños, familias, comunidades y naciones a romper el ciclo intergeneracional de la pobreza. Los adherentes al programa estiman que la atención y cuidado de la primera infancia contribuyen a reducir las desigualdades sociales, independientemente de factores como género, etnicidad y casta. Con frecuencia, se cita la iniciativa norteamericana High/Scope Perry Program como evidencia del impacto de la AEPI en el desarrollo y bienestar económico del niño. Se ha recogido evidencia similar de programas implementados en Colombia, Jamaica, Cabo Verde, Nepal, Egipto y Guinea, donde

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reiteradamente se constató que los niños más desfavorecidos reciben los mayores beneficios de los programas AEPI (UNESCO, 2006). Ante pruebas concluyentes, la Convención de los Derechos del Niño (1989) y posteriormente el Marco de Acción de Dakar (abril de 2002) reiteraron la importancia de la atención de la primera infancia reconociéndola como un paso necesario para que el niño alcance su pleno potencial.

El proyecto High/Scope Perry Preschool program fue un experimento a pequeña escala realizado en la década de los

sesenta, a través del cual niños norteamericanos con antecedentes sociales particularmente desfavorables recibieron

atención y educación de muy buen nivel de calidad. En este estudio, 5� de 123 niños afro-americanos de 3 y 4 años de edad,

y con alto riesgo de fracaso escolar, fueron asignados en forma aleatoria a formar parte de un grupo que participó en un

programa preescolar de alta calidad. Los otros 65 niños constituyeron el grupo de control. Todos los niños fueron evaluados

anualmente hasta la edad de 11 años y varias veces más en años posteriores, en forma más reciente a la edad de 40 años.

Las comparaciones entre los grupos incorporados al programa y el grupo de control sugieren que la participación en el

programa se tradujo en un aumento del coeficiente intelectual de los niños de 5 años (valores sobre 90 se incrementaron

del 2�% al 67%); mejor desempeño escolar, incluyendo mejores tasas de egreso de la enseñanza secundaria (65% vs. 45%);

e ingresos más altos a la edad de 40 años (ingresos superiores a 20.000 dólares anuales aumentaron del 40% al 60%). Un

análisis costo-beneficio pormenorizado revela que el costo del programa fue de 15.166 dólares por participante y produjo

25�.�� dólares (en dólares constantes 2000), vale decir, una relación costo/beneficio de 17,1:1.

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2007, Bases Sólidas. AEPI.

La AEPI y la transición hacia la escuela primaria

En América del Norte el logro académico es particularmente valioso. Por contraste, los padres latinoamericanos suelen desenfatizar el logro escolar en los primeros años de vida, dado que ven el desarrollo de sus hijos como un proceso más lento. A pesar de las diferencias regionales sobre la importancia del desempeño académico, las metas de la EPT reconocen que una AEPI de buena calidad representa una sólida base sobre la cual construir futuros aprendizajes. Los dos enfoques principales relacionados con la transición hacia la escuela primaria pueden resumirse como ‘preparación para la escuela’ y ‘escuelas preparadas’ (Fabian y Dunlop, 2006). El primer concepto, enfatiza la importancia de la AEPI en términos de promover el desarrollo del niño y garantizar su preparación para la escuela; busca identificar las características que el niño debería mostrar si se encontrara preparado para iniciar su vida escolar. Por otra parte, el concepto de ‘escuelas preparadas’ está enfocado a las características del entorno escolar con el potencial de facilitar u obstaculizar el aprendizaje. Los investigadores han identificado varios factores que pueden debilitar el estado de preparación del niño, entre otros, las aulas hacinadas, la ‘brecha lingüística’ (cuando el lenguaje de instrucción no es la lengua materna del niño), ausencia de maestros de 1er grado de primaria calificados o experimentados, y materiales didácticos inadecuados (Arnold y otros, 2006). En los países en desarrollo, estos desafíos han sido particularmente difíciles de superar. La importancia relativa de la preparación para la escuela y las escuelas preparadas ha sido objeto de intensos debates, toda vez que las estrategias de transición son extre-madamente difíciles de evaluar. No obstante, existe un creciente reconocimiento que uno de los elementos clave en la prestación de un servicio infantil efectivo es la continuidad de ciertos elementos característicos de todo buen programa de la primera infancia (Fabian y Dunlop, 2002; Kagan y Neuman, 1998).

¿Qué programas tienen éxito?

Si bien en el mundo existe una gran variedad de programas AEPI considerados exitosos, se pueden extraer impor-tantes lecciones de los más destacables. Primero, los programas de la primera infancia deben estar inspirados en el entorno cultural del niño y respetar su diversidad cultural y lingüística. Por ejemplo, la adopción de programas

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de educación multilingüe puede enriquecer el contenido de la enseñanza y facilitar la integración de diferentes culturas y tradiciones (Benson, 2002). Segundo, los programas para padres debieran servir de apoyo a prácticas de crianza positivas que, una vez más, deben ser entendidas en sus contextos sociales y culturales. Un programa de buena calidad debe garantizar que habrá continuidad en términos del apoyo recibido por el niño a medida que éste transita desde la familia hacia programas externos al hogar y finalmente hacia la escuela primaria. Una forma de hacer esta transición más gradual es a través del apoyo y la participación de los padres durante los primeros años de vida. Tercero, el elemento que sin duda incidirá principalmente en la calidad del programa, es la existencia de una buena relación entre los niños y los maestros y el personal asociado con servicios de AEPI. La interacción de-biera estar basada en actividades centradas en el niño, condiciones laborales razonables (por ej., una baja relación estudiantes/docente) y el uso de materiales que consideren tanto el desarrollo del niño como su contexto social. Cuarto, con objeto de facilitar la transición entre preprimaria y primaria, es indispensable mantener la continuidad del personal, del currículo y de la participación de los padres. Quinto, un programa bien diseñado puede combatir los estereotipos basados en el género. Incluso cuando ya se ha alcanzado el acceso igualitario, los programas de la primera infancia suelen fomentar expectativas relativas al género, un proceso que también se replica en los hogares y en las comunidades (Chartier y Geneix, 2006; Golombok y Fivush, 1994). Un programa que promueve la igualdad entre los géneros se caracteriza por currículos neutros, así como por maestros y personal que están capacitados en este campo. En síntesis, un programa AEPI que incluya estas características puede contribuir a contrarrestar una situación desventajosa, ya sea pobreza, situaciones de emergencia o necesidades especiales. Asimismo, puede promover la igualdad entre los géneros y otras formas de inclusión a través de modelos de roles apropiados y la diversidad lingüística.

Evolución de las modalidades organizadas de atención infantil

A principios del siglo XIX, los países de América del Norte y Europa comenzaron a organizar estructuras más for-males con el propósito de atender, socializar y educar a niños de corta edad. Los programas de la primera infancia evolucionaron a fin de abordar numerosos desafíos sociales, tales como las necesidades de los niños abandonados, desfavorecidos o descuidados y de los niños de madres obreras. Con esto se logró proporcionar a los niños de clase media una educación preescolar enriquecedora y a los niños de madres trabajadoras un entorno seguro y económi-camente asequible.

Con anterioridad a la década de los setenta, en América Latina se contaba con muy pocos programas de la primera infancia. Sin embargo, a partir de la década de los setenta, se evidenció una creciente y sostenida presión por ex-pandir el acceso a la educación de la primera infancia, frente a la cual muchos gobiernos impulsaron y expandieron programas formales de educación diseñados para niños entre 3 y 5 años de edad (UIS, 2001).

Esta nueva importancia otorgada a la AEPI fue consecuencia, en gran parte, de cambios que afectaron el concepto tradicional de la familia: la cada vez menor presencia de la familia convencional consistente en padre, madre e hijos; el creciente número de madres que trabajan fuera del hogar; y cambios en estructuras del hogar que han traído como resultado la reducción del papel que desempeñan los padres e integrantes de la familia ampliada en la atención del niño. Posteriormente, en la década de los noventa, el número de hogares dirigidos o mantenidos por mujeres aumentó drásticamente (Chant, 2004) y, en forma más reciente en América Latina y el Caribe, la cantidad de mujeres activas en la fuerza laboral ha alcanzado el 50% (OIT, 2004). Desde una perspectiva macroeconómica, con el tiempo las instituciones dedicadas a la AEPI han asumido una función de apoyo a los padres en la atención y socialización de los niños. De hecho, tanto los padres como el Estado comparten la responsabilidad de velar por el óptimo desarrollo de los niños (Haddad, 2002).

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Las características demográficas de los países contribuyen a una mejor definición de la demanda potencial por pro-gramas de la primera infancia. Desde la década de los noventa, la población infantil de América Latina y el Caribe se ha estabilizado como resultado de tasas de fertilidad más bajas y de la mayor edad promedio de primeros matri-monios, consecuencia de una mejor planificación familiar, la activa participación de la mujer en la fuerza laboral y su mayor nivel de logros educativos (UNESCO, 2006). Las proyecciones de las Naciones Unidas revelan una declinación moderada de la población de la primera infancia (entre 0 y 5 años de edad), tendencia que se mantendrá estable en las décadas futuras. En América Latina se espera que el porcentaje de niños descienda del 12% (2005) al 10% (2020). Estas estimaciones pueden ayudar a los gobiernos a planificar estrategias que aborden las necesidades de este grupo poblacional en los próximos años (División de Población de las Naciones Unidas, 2005).

Monitoreando el avance hacia la primera meta de la EPT

La expansión y el mejoramiento de una atención y educación integral de la primera infancia constituyen la primera meta de la EPT. Sin embargo, evaluar el avance de los países hacia la consecución de esta meta no es tarea fácil, ya que no se cuenta con objetivos cuantitativos que permitan monitorear su progreso. Por otra parte, la naturaleza y calidad de la oferta de los programas de la primera infancia están menos estandarizadas que las de la educación. La información disponible señala que, a nivel mundial, el número de niños matriculados en escuelas preprimarias se ha prácticamente triplicado en las últimas tres décadas, aumentando de 44 millones a mediados de los setenta a cerca de 124 millones el año 2004. Como se muestra en el gráfico 5.1, en el año 2005, la tasa neta de matrícula en América Latina y el Caribe fue superior al 80% en Jamaica, Guyana, Barbados y México. Por su parte Honduras, Guatemala, Paraguay muestran las tasas más bajas de todos los países analizados (inferior al 30%).

Gráfico 5.1: Tasa Neta de Matrícula en Educación Preprimaria. 2005.

Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS). Nota: véase el anexo para valores y notas explicativas.

En Jamaica, más del 95% de los niños de 4 y 5 años de edad participan en programas AEPI. Más del �0% de los niños

preescolares asisten a escuelas básicas comunitarias y cerca del 20% lo hace en centros infantiles públicos y en centros

privados que reciben subsidios gubernamentales para el pago de salarios de docentes, materiales didácticos y meriendas

escolares. El currículo de AEPI incorpora un enfoque ecléctico centrado en áreas afectivas, psicomotoras y cognitivas.

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En 199�, el Ministerio de Educación, Juventud y Cultura (MoEYC) asumió la responsabilidad de la Unidad de Jardines

Infantiles (anteriormente parte del Ministerio de Salud) además de su propia Unidad de la Primera Infancia. En el año 2002,

y luego de un análisis estratégico, se nombró una Comisión de la Primera Infancia con la misión de coordinar y monitorear la

prestación de servicios AEPI. Recientemente, los esfuerzos se han centrado en la implementación de un enfoque integrado

y en el mejoramiento de la calidad del personal que atiende a la población entre 0 y 6 años de edad.

Un análisis regional del Índice de Paridad entre los Géneros (IPG), expresado como la relación de mujeres y hombres comprendida en las tasas netas de matrícula (Cuadro 2), muestra que la mayoría de los países de América Latina y el Caribe ya ha alcanzado la paridad entre los géneros. Sólo dos países muestran pequeñas desigualdades en favor de las niñas.

Cuadro 2: Índice de Paridad entre los Géneros en la Tasa Neta de matrícula preprimaria. 2005.

PAÍSES QUE HAN LOGRADO LA PARIDAD PAÍSES QUE FAVORECEN A LAS NIÑAS

Argentina, Barbados, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Guyana, Honduras, Jamaica, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Santa Lucía, Suriname, Trinidad y Tobago, Uruguay, Venezuela

Belice, Granada


El gráfico 5.2 muestra la situación de los países en términos de paridad entre los géneros (IPG) en la tasa neta de matrícula preprimaria y la esperanza de vida escolar en este nivel (EVE), por años. En algunos países el IPG es superior a 1, valor que indica que la matrícula de niñas es superior a la de los niños. En la mayoría de los países la EVE es superior a 1, pero inferior a 2, lo que indica que, en promedio, el niño transita menos de dos años por la escuela preprimaria.

Gráfico 5.2: Índice de Paridad entre los Géneros en la Tasa Neta de Matrícula y Esperanza de Vida Escolar en Educación Preprimaria. 2005.


El gráfico 5.3 ilustra tasas de matrícula para edades específicas de niños entre 3 y 8 años. En el primer grupo (niños menores de 6 años) las variaciones transnacionales en las tasas de matrícula son sustanciales, fluctuando desde

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menos del 10% en Bolivia, El Salvador, Paraguay, Honduras, Panamá, Guatemala y Surinam hasta más del 70% en Barbados, Jamaica y Granada. En todos los países las tasas de matrícula se elevan significativamente con la edad. Entre los grupos de 6, 7 y 8 años, los niveles de participación son similares en la mayoría de los casos debido, en gran parte, a que las tasas de matrícula coinciden con el inicio de la enseñanza obligatoria y el ingreso a la educación primaria.

Gráfico 5.3: Tasas de matrícula para edades específicas de niños de 3 a 8 años de edad. 2005.

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A pesar de que, a través de los años, las tasas de matrícula han aumentado y la mayoría de los países han logrado la paridad entre los géneros, existe evidencia en el sentido de que los gobiernos han asignado a la educación prepri-maria una baja prioridad en el gasto público. En América Latina el gasto público destinado a la educación básica es del orden del 0,2%. En América Latina y el Caribe el gasto público promedio en educación preprimaria representa el 14% del gasto en primaria, si bien la variación observada entre los países, que fluctúa entre el 1% en Bolivia hasta el 37% en Guyana, es bastante marcada. En América del Norte el gasto público promedio por estudiante de educación preprimaria, se aproxima al 70% del gasto destinado a la educación primaria (UNESCO, 2006).

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En muchos países las organizaciones internacionales y, en algunos casos, las alianzas entre el sector público y privado brindan apoyo financiero a la AEPI. Por otra parte el sector privado juega un papel protagónico en numerosos países. En algunas naciones de América del Norte y América Latina, las instituciones religiosas continúan proporcionando programas AEPI y, con frecuencia, permiten que otros utilicen sus instalaciones con este mismo propósito. El cuadro 3, clasifica a los países en base a tres categorías (baja, moderada y alta) de acuerdo a la proporción total de matrícula preprimaria en establecimientos privados. Estos últimos se definen como “aquellos establecimientos no operados por una autoridad pública controlados y administrados, con o sin fines de lucro, por un organismo privado tal como una organización no gubernamental, un grupo religioso, un grupo de intereses especiales, una fundación o una empresa”. Los establecimiento públicos, por su parte, son controlados y administrados por una autoridad o agencia pública de educación (nacional/federal, estatal o provincial), independientemente del origen de sus recursos financieros.

Las variaciones regionales son marcadas. En América del Norte la proporción de matrícula preprimaria privada se sitúa en las categorías baja o moderada. En gran parte del Caribe el sector privado es bastante más predominante. En líneas generales la evidencia sugiere que en gran parte del mundo en desarrollo el sector privado ha desempeñado una función más prominente que el sector público.

Cuadro 3: Clasificación de países de acuerdo a la proporción de matrículas privadas en preprimaria. 2004.

BAJA(0% A �2%)

MODERADA(��% - ��%)

ALTAREGIÓN (MÁS DEL ��%)

Guyana, México, Costa Rica, Nicaragua, Barbados, Panamá, Venezuela, Uruguay, El Salvador, Guatemala, Perú, Honduras, Bolivia, Paraguay, Argentina, Brasil, Canadá.

Colombia, República Dominicana, Surinam, Chile, Ecuador, Granada, San Cristóbal y Nieves, Estados Unidos.

Bahamas, Jamaica, Belice, Dominica, Santa Lucía, San Vicente y las Granadinas, Trinidad y Tobago.

Fuente: Anexo, Cuadro Estadístico 3B. UNESCO, Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo, 2007. Bases Sólidas.

En Chile, el gasto total por estudiante destinado a la educación preprimaria es superior al de otros países latinoamericanos,

si bien gran parte de éste corresponde a inversiones privadas. El Ministerio de Educación (MoE) es responsable de las

políticas, el planeamiento, la supervisión y coordinación y evaluación de la AEPI. Las municipalidades financian y administran

centros públicos y privados subvencionados. La Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), organismo público autónomo

responsable de la dirección de jardines infantiles para niños desfavorecidos, supervisa centros privados que operan mediante

el cobro de aranceles y crea jardines infantiles en las zonas más seriamente afectadas por la pobreza.

Entre las iniciativas impulsadas desde el año 2001 se incluyen: 1) expansión de la cobertura, especialmente de niños

provenientes de los hogares más desfavorecidos; 2) mejoramiento de la calidad y del tipo de trabajo realizado con niños,

familias, comunidades y educadores; 3) fortalecimiento del sistema de gestión.

Adicionalmente, el año 2006, la Presidenta creó el Consejo de Asesoramiento Técnico a objeto de dar orientación a las políticas

de la primera infancia. Los compromisos presidenciales de implementación inmediata acordados el año 2006 consideran:

vouchers preescolares para niños de 0 a 3 años de edad provenientes del 40% de los hogares más pobres, expansión de los

jardines infantiles para atender a 20.000 niños de 4 y 5 años y �00 nuevas guarderías infantiles para 20.000 niños. INTEGRA,

una fundación privada sin fines de lucro, también atiende a niños desfavorecidos (principalmente a menores de 4 años).

Políticas regionales de AEPI

La Conferencia Mundial de Educación para Todos (Jomtien, 1990) destacó la importancia de responder a las ne-cesidades básicas de aprendizaje de los niños más vulnerables, a través de la Atención y Educación de la Primera

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Infancia (AEPI). Diez años después, el Marco de Acción de Dakar (2000) reafirmó la visión de la EPT exhortando a un compromiso colectivo de acción en pro de la AEPI encaminado a concretar las metas de la EPT, de aquí al año 2015. Sin embargo, a la fecha, la mayoría de los gobiernos no han dado a la AEPI la misma atención que han recibido dos de las metas de la EPT: la universalización de la educación primaria y la paridad entre los géneros. Si bien todos los planes educativos otorgan algún grado de consideración a la primera infancia, sólo unos pocos han adoptado el enfoque holístico a la AEPI. Dicho enfoque contempla políticas de la primera infancia que cubren la salud, la nutrición, la educación, el agua, la higiene y sanidad y la protección legal de los niños menores.

A la fecha, el 61% de los países de América Latina y el Caribe cuenta con programas para niños menores de 3 años, en tanto que en América del Norte este porcentaje es sustancialmente mayor (92%). En general, si bien los ministerios de Educación consideran que la educación de los niños menores forma parte del sistema educativo nacional, pocos países han creado marcos nacionales para financiar, coordinar y supervisar programas de AEPI para ese grupo etario. Incluso en países como Brasil, donde los ministerios de Educación han asumido la responsabilidad administrativa de la población menor de 3 años, la información reportada sobre programas y servicios existentes ha sido escasa. También lo ha sido respecto de la duración (en horas por día/semana) de los programas dirigidos a los niños meno-res de 3 años, algunos de los cuales son de tiempo completo, mientras que otros operan con horarios flexibles. En algunos países de América Latina y el Caribe los programas tienen una duración de diez o menos horas a la semana. En América del Norte los programas de cuarenta horas de duración son bastante más comunes. Dada la importancia que los programas de la primera infancia adquieren para mujeres con empleos fuera del hogar, una forma alterna-tiva de monitorear la disponibilidad de programas consiste en identificar qué programas operan a tiempo completo (entendiéndose en este contexto como más de cuatro horas diarias) o a tiempo parcial durante la semana.

En lo concerniente a programas de AEPI para niños mayores de 3 años, se observa un aumento del número de países que han legislado en materia de asistencia obligatoria de niños en edad preescolar. A nivel mundial, de los 30 países que han promulgado leyes sobre la obligatoriedad de la educación preprimaria, 10 se encuentran en América Latina (véase el Cuadro 3). Sin embargo, esta legislación suelen reflejar aspiraciones de las políticas, no la realidad de la educación que depende de la disponibilidad de recursos y de la ejecución de dichas leyes por parte de las autori-dades gubernamentales competentes (Benavot et al., 2005). Por consiguiente, la legislación no va necesariamente acompañada de un aumento en la matrícula de preprimaria. Por ejemplo, en diez países de América Latina y el Caribe que cuentan con este tipo de leyes, la media de la tasa neta de matrícula de la educación preprimaria se aproxima al 47%. Sin embargo, en los países de la región donde no existe este tipo de legislación, la media de esta tasa es, de hecho, más alta (58%, n=21). En varios países de América Latina, donde hay leyes de asistencia obligatoria (por ej., Argentina y Uruguay), las políticas y los recursos se concentran casi exclusivamente en el último año de educación preprimaria, en perjuicio de programas orientados a los niños menores (Umayahara, 2005; UNESCO, 2004).

Cuadro 3: Países que han legislado sobre la obligatoriedad de la educación preprimaria.

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El Salvador 1990 4 3

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República Dominicana 1996 3 3

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Venezuela 1999 3 3

Fuente: Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo, 2007. Bases Sólidas, p.141

1 El perfil de la AEPI establece que toda actividad preescolar es obligatoria. Investigaciones posteriores han confirmado que sólo el último año de enseñanza preescolar es obligatorio, a partir de la edad de 5 años.

2 La educación preprimaria obligatoria se comenzaría a incorporar gradualmente (a contar del 1 de septiembre) para las siguientes edades: 5 (2004/05), 4 (2005/06) y 3 (200�/09).

3 El perfil de la AEPI establece que la ley requiere que los niños asistan a programas formales o no formales de educación inicial desde la edad de tres años.

En muchos países, además de la implementación de leyes sobre la obligatoriedad de la AEPI, las políticas guberna-mentales avanzan hacia la integración de la AEPI a los sistemas educativos. Si bien esta tendencia es más evidente en Europa, también se ha observado en países en desarrollo como Brasil. La implementación de esta estrategia conlleva la creación de estructuras administrativas capaces de unificar las estructuras de AEPI y de educación primaria concebidas originalmente como entidades separadas. Con este fin los países lograron unificar, a través de una plena integración de los servicios de la primera infancia -desde el nacimiento hasta la enseñanza obligatoria -, la educación primaria y preprimaria bajo la jurisdicción del sistema educativo público. Incluso, se da el caso de impartir clases de nivel preescolar en edificaciones de escuelas primarias. En algunos países se ha rebajado la edad de admisión a la enseñanza obligatoria de manera de incluir a niños de preprimaria (el caso de Argentina, Costa Rica, República Dominicana, Ecuador, El Salvador, Perú, Uruguay y Venezuela). Si bien la integración estructural puede reportar beneficios, también implica el riesgo de que el componente de educación de la AEPI relegue a un segundo término a los componentes de bienestar, salud y atención, algo que podría llevar a una indebida priorización del logro académico a muy temprana edad (Shaeffer, 1996; Shore, 1998).

Si el propósito de los gobiernos es desarrollar políticas educativas sólidas en beneficio de la población infantil, las condiciones políticas, sociales y económicas deben ser favorables. Los gobiernos pueden elaborar una visión nacional de sus metas para ayudar a sus países a abordar las necesidades y los derechos de la población infantil. Sin embargo, esta visión debería clarificar el trabajo del sector social, de educación y salud y exhortar a los ministerios o entidades relevantes a realizar las asignaciones de fondos necesarias con cargo a sus presupuestos. Cada país debe definir su propia trayectoria construyendo sobre sus propias experiencias, recurriendo a las lecciones aprendidas por otros países y adaptándolas a su realidad. Por su parte, las organizaciones comunitarias, las ONG, los grupos religiosos y las organizaciones sin fines de lucro pueden ayudar al gobierno a ampliar, mejorar y coordinar la provisión de AEPI. Finalmente, las agencias internacionales de ayuda deben asignar a la AEPI una prioridad mayor y apoyar a los gobiernos que hayan formulado planes integrados que garanticen el pleno desarrollo del niño, desde su nacimiento hasta el comienzo de su educación primaria.

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� CONCLUSIONES

Este informe presenta una descripción de la situación educativa de los países participantes de la Cumbre de las Américas en torno a los objetivos propuestos en educación hacia el año 2010. Para ello, utiliza un conjunto básico de indicadores internacionalmente comparables debatidos en el ámbito del proyecto. Asimismo trae una discusión acerca de la relevancia de la educación de la primera infancia y la situación de esta en la región. De la evidencia presentada es posible identificar aspectos relevantes en relación con las tres metas, tanto en referencia al contexto en el cual se insertan los sistemas educativos, así como en el acceso, permanencia y conclusión de estudios, la calidad y equidad de la educación primaria y secundaria en la región.

Contexto

En todos los países de la Cumbre de las Américas se observó un aumento en los niveles de riqueza relativa y bien-estar, así como una disminución en la presión potencial por más servicios sociales, como educación. Sin embargo, los países que tienen que enfrentar los mayores desafíos educativos, es decir garantizar acceso y conclusión de la educación primaria y secundaria a un mayor contingente de su población, todavía son los que presentan menores niveles de desarrollo relativo (medidos tanto como desarrollo humano como con relación a la riqueza económica por habitante).

No obstante, es importante destacar que los cambios en el contexto económico, social y demográfico siguieron patrones distintos en los diversos países de la región. En el período analizado países de menores recursos y condiciones más demandantes evolucionaron de manera distinta, y por lo tanto no sólo se encuentran en ese momento con distintas condiciones para enfrentar los desafíos educativos planteados en la Cumbre de las Américas, sino más bien delante de una tendencia que puede favorecer la consecución de las metas en el largo plazo.

Aunque el contexto económico y social no constituye una regla de hierro como demuestra este informe, es impor-tante reflexionar acerca de que condiciones y políticas llevaron a distintos cambios en esos países, una vez que el contexto económico, social y demográfico tiene impacto directo y indirecto en el sistema educativo, y puede afectar su capacidad de alcanzar las metas de la Cumbre de las Américas.

Aunque los países que presentan mayores proporciones de entrantes con edades diferentes a las oficialmente esta-blecidas en educación primaria, menores tasas de matrícula en educación infantil, primaria, secundaria y superior, así como menores niveles de conclusión de primaria y secundaria son los que presentan mayores restricciones, el progreso significativo en varias de las metas de la Cumbre de distintos países muestra que es posible progresar a pesar de las dificultades. Por ejemplo, a pesar del contexto desfavorable Guatemala presentó el mayor avance en la tasa neta de matrícula en educación primaria pasando de 83 a 94% de cobertura.

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Acceso, Permanencia y Conclusión

La tercera meta de la Cumbre de las Ameritas plantea la ampliación de las oportunidades del aprendizaje a lo largo de la vida para todos. Eso implica dar prioridad a la distribución equitativa de las oportunidades de aprendizaje. Según la UNESCO, el aprendizaje empieza al nacer y debe seguir a lo largo de toda la vida. Por lo tanto, analizar el acceso, permanencia y conclusión de los distintos niveles educativos de los países de la región significa explorar las oportunidades educativas existentes en cada país.

Aunque la educación de la primera infancia no esté entre las metas de la Cumbre de las Américas, la creciente impor-tancia de este nivel educativo en la región llevó a que los Ministros de Educación reunidos en 2005 en Scarborough, Trinidad y Tobago, destacaran este tema como prioritario para la agenda educativa de la Cumbre.

La mayoría de los países de América Latina y el Caribe, ha realizado sustanciales inversiones en la atención y edu-cación de la primera infancia.

En la región se observa que el acceso a la educación de la primera infancia se concentra en los niveles en que éste coincide con la edad obligatoria. De hecho, en todos los países, el acceso a los programas educativos asciende marcadamente en función a la edad. Asimismo, hay una gran variación en la matrícula para el nivel pre-escolar entre los países de la región.

Los desafíos de la educación de la primera infancia no se vinculan solamente a la necesidad de expandir su cobertura, sino más bien en como ésta se vincula con otros aspectos de la atención a la primera infancia, es decir, el sector de salud, asistencia social entre otros.

Aunque el ingreso oportuno a la educación primaria es todavía un área que requiere particular atención en la región, una gran proporción de las personas en edad de cursar la educación primaria logra eventualmente accederla. De hecho, siete países de la región lograron universalizar la matrícula en educación primaria. Seis de ellos lo hicieron en el tramo comprendido entre 1999 y 2005. Todavía en seis países las tasas netas de matrícula son menores a 90%, y en 2 de ellos menores al 85%. Por lo general, los países con las menores tasas de matricula también presentan las menores tasas de ingreso oportuno.

Los niveles de acceso son una condición necesaria pero no suficiente para el logro de esta meta. Es importante asegurar que los niños no sólo ingresen al primer grado de educación primaria sino también que logren progresar a través de dicho nivel. Aunque entre 1999 y 2005 se observa un importante descenso en los niveles de repetición en la región, este fenómeno sigue siendo bastante pronunciado. Todavía en Brasil y Surinam alrededor del 20% de los niños matriculados en primaria son repetidores.

El problema de la repetición y deserción, así como la importancia de combatirlos, ha estado en la agenda educativa de los países de la región, y en los planes de acción y recomendaciones de política a nivel regional e internacional desde muchos años. La repetición y la deserción son problemas complejos y se relacionan no sólo a las condiciones materiales de los niños y sus familias, sino más bien a la calidad de la educación impartida. Por lo tanto soluciones a estos problemas deben pensarse en toda su dimensión y no solamente desde el punto de vista de la eficiencia en el flujo escolar.

A pesar de estos problemas, un grupo muy significativo de países está muy próximo a lograr la meta referida a la conclusión universal de la educación primaria. En efecto, en 7 países la proporción de personas de 15 a 19 años que ha culminado la educación primaria ya supera el 95%. A este grupo se suman otros siete países que ya han superado el umbral del 90%. Sin embargo, el problema de la culminación de la educación primaria todavía sigue vigente en la región, ya que algunos países no han logrado asegurar la conclusión de este nivel a por lo menos el 80% de su población en edades de egreso reciente.

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En el período analizado algunos países han experimentado progresos importantes en la conclusión de la educación primaria entre una y otra generación, como por ejemplo Bolivia y Honduras. Eso demuestra que a pesar de las dificultades que enfrentan, esos países han hecho esfuerzos significativos en el sentido de ampliar la culminación de la educación primaria entre las nuevas generaciones.

Aunque la gran mayoría de los países de la Cumbre de las Américas han logrado un importante avance en el acceso a la educación secundaria en el período analizado – diez países de la región han logrado alcanzar la meta de acceso de 75% de los jóvenes -- seis países todavía presentan tasas de matrícula menores al 60%.

A su vez, solamente dos países (Bahamas y Barbados) lograron, y uno se encuentra muy próximo (Chile) a la meta referida a que al menos 75% de los jóvenes concluyan la educación secundaria en la región. Mientras tanto, en un grupo de cuatro países el porcentaje de estos jóvenes es inferior a 30% de la población respectiva.

Al contrario de la conclusión de la educación primaria en donde los países que presentan mayores dificultades para alcanzar la meta muestran mayor avance entre las dos generaciones, en el caso de la secundaria dos de los países con los niveles de conclusión más bajos están entre los que menos avanzaron en la conclusión de dicho nivel.

Como en el caso del acceso a la educación primaria, los países que presentan las tasas más bajas son aquellos que presentan mayores restricciones, es decir, tienen mayores niveles de demandas sociales derivadas del crecimiento y dependencia demográfica, así como mayores proporciones de población rural y menores niveles de desarrollo humano y económico.

Los altos niveles de analfabetismo en algunos de los países de la Cumbre de las Américas impiden que muchas de las personas adultas sigan aprendiendo a lo largo de la vida. Sin embargo, es importante notar que en todos los países analizados, el tamaño relativo de la población analfabeta comparado al total de la población adulta es menor entre la población joven. La expansión en las décadas recientes de los servicios educativos de educación primaria y secundaria, han producido una disminución en las tasas de analfabetismo. Sin embargo es importante analizar en que medida los países ofrecen algún tipo de programa educativo a la población joven y adulta que no tuvo la oportunidad de estudiar en la edad adecuada, para que estos logren alfabetizarse y seguir aprendiendo.

Muchos de los programas dirigidos a educación de jóvenes y adultos están vinculados a estrategias nacionales diseñadas para responder a necesidades sociales. MIentras en diversos países de la región son programas que visen recuperar la falta de oportunidades básicas de aprendizaje, en Estados Unidos y Canadá, donde la oferta de educación básica y secundaria llega al ciudadano promedio, la educación a lo largo de la vida está siendo adoptada como un principio organizativo clave del siglo XXI en las áreas de política educativa, sociedad y educación.

Equidad y Calidad de los Aprendizajes

Tanto o más importante que medir los avances generales de los países y de la región hacia un aumento en el acceso, permanencia y conclusión de la educación de la primera infancia, primaria, y secundaria es analizar en el interior de cada país la calidad de los programas educativos impartidos y si el progreso hacia el derecho a la educación se ha dado de manera equitativa entre los grupos sociales.

La mayoría de los países de la región he alcanzado la equidad de género en al acceso a la educación pre-escolar, primaria y secundaria. Asimismo, es importante destacar una tendencia creciente en la región en detrimento de la situación de los niños en relación con las niñas, tanto en el ingreso oportuno, como en la permanencia y conclusión de estudios primarios y secundarios. Esta situación se encuentra presente mayoritariamente en lso países del Caribe.

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Se observan avances en la paridad urbano-rural, de ingresos y etnia en todos los países de la región en cuanto a la conclusión de estudios primarios. Sin embargo, la equidad entre los diversos grupos sociales y étnicos sigue siendo un tema pendiente en la región. Chile es el único país que ha logrado alcanzar la paridad urbano-rural, étnica y entre los quintiles superiores e inferiores de ingreso en la conclusión de la educación primaria entre los jóvenes con edades de egreso reciente. Sin embargo, ningún país ha logrado esta situación para la educación secundaria.

La región de las Américas concentra un número importante de países con alto nivel de desigualdad económica, por lo tanto no sorprende que las mayores disparidades en la culminación de la educación primaria y secundaria en la región se den respecto a criterios de ingreso.

Si bien Guatemala y Bolivia muestran los mayores avances entre las dos generaciones con respecto al índice de paridad en relación con los criterios de ingresos, etnia, o área de residencia (urbana vs. rural), aún quedan muchos esfuerzos por emprender para alcanzar la meta de equidad en la conclusión de ambos niveles educativos.

En términos de calidad de la educación es importante avanzar en la comprensión amplia de este fenómeno y no res-tringir su observación a los logros académicos de los estudiantes en pruebas estandarizadas. Aunque la observación del desempeño académico de los estudiantes es un aporte importante a la elaboración de las políticas y prácticas educativas eficaces, no es suficiente para pensar la complexidad de los desafíos de los sistemas educativos de la región.

En términos de logros de aprendizajes, la información disponible comparable para la educación primaria tiene un desfase de 10 años. Asimismo, los sistemas nacionales de información, bastante desarrollados en la región, siguen mostrando grandes dificultades en los países de brindar aprendizajes de calidad a los niños que les permita desarrollar las competencias mínimas y seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

En relación con la educación secundaria, la información acerca de los logros de aprendizaje de los jóvenes de 15 años es más reciente, sin embargo la información esta disponible para un número muy reducido de países. Aún así, con excepción de Estados Unidos y Canadá que logran niveles de desempeño aceptables en el las pruebas estandarizadas internacionales, los demás países de la región participantes presentan serias dificultades.

Esfuerzo

Durante el período 1999-2005, varios países aumentaron su gasto en educación tanto en valores de gasto por alumno, como en su participación relativa a otros sectores de gobierno. Sin embargo, entre los países de la Cumbre de las Américas se observa un amplio rango de inversiones en el campo de la educación. Mientras México y El Salvador son los países con mayores porcentajes de sus presupuestos destinados a la educación, Uruguay y Jamaica asignaron a este sector los porcentajes más bajos. Además, México es el único país que destina más del 25% de su presupuesto general al sector educativo. A su vez en países como Uruguay, Jamaica, Panamá y República Dominicana, el presu-puesto destinado a educación como porcentaje del presupuesto público general fue menor al 10%.

Si bien un mayor gasto educativo no necesariamente se vincula a una mejora en la calidad de los servicios educati-vos, estos indicadores muestran una parte del esfuerzo que los distintos países de la región hacen por brindar una educación de calidad.

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La disponibilidad de información estadística relevante para el monitoreo de los compromisos regionales e internacionales

El presente informe ha sido posible gracias el esfuerzo de los países y de la UNESCO en cuanto a la producción sistemática de información internacionalmente comparable para el sector educativo. Si bien se han constatado avances en la oportunidad y disponibilidad de información relevante con los objetivos educativos para la región, aún quedan importantes esfuerzos por emprender en áreas fundamentales como docentes, financiamiento educativo y logros de aprendizajes entre otras.

La necesidad de contar con información ajustada a estándares internacionales que aseguren la comparabilidad regional sigue estando presente en las prioridades de trabajo conjunto entre las iniciativas existentes en la región. En este sentido, cabe destacar el apoyo que ha brindado el PRIE al desarrollo y consolidación de las estadísticas educativas internacionales, que descansan en la UNESCO la coordinación de las líneas de acción en este terreno, velando por ofrecer información oportuna y de calidad en consonancia con las demandas crecientes según los Planes de Acción en la región.

En este sentido, se vuelve prioritario para los países de la región desarrollar acciones con el objetivo de disponer de sistemas de información y estadísticas educativas cada día más asertivos con las necesidades planteadas a nivel internacional, regional y nacional.

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7 REFERENCIAS

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Young, Mary.E. (1995) Early Child Development: Investing in the future. (The World Bank, Washington, D.C.).

91

8 ANEXOS

8.1 PERFILESDEPAÍSES

El presente anexo contiene, para cada uno de los 34 países de la Cumbre de las Américas, una presentación sintética de la información considerada en este documento, para el año 2005 o el último año disponible.

La sección central muestra, para cada indicador con información disponible, la posición relativa del país en compa-ración al promedio de los demás. Para este fin, los valores de cada indicador han sido transformados a una escala común mediante un procedimiento de normalización, de modo que los puntos indican cuánto se distancia el país del promedio regional en unidades de desviación estándar (definidas por las líneas discontinuas). Nótese también que valores mayores de un indicador no necesariamente significan “mejores”, ya que esto depende de la naturaleza del indicador.

Finalmente, para cada indicador se anota el número de casos considerado a efectos de calcular el valor promedio de los países.

92

INDICADOR(No de casos)- Promedio +

Regional- Promedio +

Regional

IDH (34)

CREC. DEMOGRÁFICO (2002-2015) (32)

% URBANIZACIÓN (32)

DEPENDENCIA DEMOGRÁFICA (28)

DEMANDA POTENCIAL (PRIMARIA - 5 a 14 años) (32)

DEMANDA POTENCIAL (SECUNDARIA - 15 a 19 años) (32)

PIB PER CAPITA (USD PPA) (27)

COEFICIENTE GINI (18)

TASA NETA MATRÍCULA (PREPRIMARIA) (26)

IPG TASA NETA MATRÍCULA (PREPRIMARIA) (25)

TASA BRUTA DE INGRESO (PRIMARIA) (32)

TASA NETA DE INGRESO (PRIMARIA) (25)

IPG TASA NETA DE INGRESO (PRIMARIA) (25)

TASA NETA MATRÍCULA (PRIMARIA) (29)

IPG TASA NETA MATRÍCULA (PRIMARIA) (29)

SUPERVIVENCIA GRADO FINAL (PRIMARIA) (24)

TASA BRUTA INGRESO GRADO FINAL (PRIMARIA) (30)

TASA BRUTA ESPERADA INGRESO GRADO FINAL (PRIMARIA) (26)

% REPETIDORES (PRIMARIA) (29)

TASA NETA MATRÍCULA (SECUNDARIA) (25)

IPG TASA NETA MATRÍCULA (SECUNDARIA) (25)

GASTO PÚBLICO EDUCACIÓN COMO % PIB (26)

GASTO PÚBLICO EDUC. COMO % GASTO PÚBLICO TOTAL (23)

GASTO PUB. X ALUMNO (PRIMARIA - USD PPA) (24)

GASTO PUB. X ALUMNO COMO % PIB PER CAPITA (PRIMARIA) (25)

GASTO PUB. X ALUMNO (SECUNDARIA - USD PPA) (23)

GASTO PUB. X ALUMNO COMO % PIB PER CAPITA (SECUNDARIA) (24)

GASTO EDUC. PRIMARIA COMO % GASTO TOTAL EDUC (24)

GASTO EDUC. SECUNDARIA COMO % GASTO TOTAL EDUC (23)

ALUMNOS/DOCENTE (PRIMARIA) (30)

ALUMNOS/DOCENTE (SECUNDARIA) (31)

% DOCENTES CERTIFICADOS (PRIMARIA) (18)

% DOCENTES CERTIFICADOS (SECUNDARIA) (18)

TASA BRUTA DE GRADUACIÓN (PRIMARIA) (18)

TASA BRUTA ESPERADA DE GRADUACIÓN (PRIMARIA) (13)

CONCLUSIÓN PRIMARIA (15-19 años) (23)

IPG CONCLUSIÓN PRIMARIA (15-19 años) (23)

R/U IP CONCLUSIÓN PRIMARIA (15-19 años) (17)

QSUP/QINF PI CONCLUSIÓN PRIMARIA (15-19 años) (18)

NORIG/ORIG PI CONCLUSIÓN PRIMARIA (15-19 años) (9)

CONCLUSIÓN ACTUAL DE PRIMARIA (24)

CONCLUSIÓN SECUNDARIA (20-24 años) (22)

IPG CONCLUSIÓN SECUNDARIA (20-24 años) (22)

R/U PI CONCLUSIÓN SECUNDARIA (20-24 años) (16)

QSUP/QINF PI CONCLUSIÓN SECUNDARIA (20-24 años) (18)

NORIG/ORIG PI CONCLUSIÓN SECUNDARIA (20-24 años) (9)

CONCLUSIÓN ACTUAL DE SECUNDARIA (21)

ANALFABETISMO ADULTO (25)

IPG ANALFABETISMO ADULTO (25)

ANALFABETISMO JOVEN (25)

IPG ANALFABETISMO JOVEN (25)

INFORMACIÓNBÁSICA

Territorio (en miles de km2) 0,44

Población (en miles) n.d.

Urbanización (%) 38,4

Población de 5 a 14 años (%) n.d.


Pib per capita (en dólares ppa) n.d.

Años de escolaridad obligatoria 12

Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más) n.d.

Tasa de analfabetismo joven(15 a 24 años) n.d.

Tasa neta de matrícula eneducación primaria n.d.

Tasa neta de matrícula en educación secundaria n.d.

Indice de desarrollo humano (idh) 0,808

(AG)ANTIGUAYBARBUDA

(AR)ARGENTINA

INFORMACIÓNBÁSICA

Territorio (en miles de km2) 2.767

Población (en miles) 38.747


Población de 5 a 14 años (%) 17,8


Pib per capita (en dólares ppa) 12.704


Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más) 2,8

Tasa de analfabetismo joven (15 a 24 años) 1,3

Tasa neta de matrícula en educación primaria 100,0

Tasa neta de matrícula en educación secundaria 79,1


93

IDH (34)





















































Regional

INFORMACIÓNBÁSICA


Población (en miles) 292










Indice de desarrollo humano (IDH) 0,879

(BB)BARBADOS (BO)BOLIVIA

INFORMACIÓNBÁSICA













94



Regional

IDH (34)



















































(BR)BRASIL

INFORMACIÓNBÁSICA













(BS)BAHAMAS

INFORMACIÓNBÁSICA













95

IDH (34)





















































Regional(BZ)BELICE

INFORMACIÓNBÁSICA













(CA)CANADÁ

INFORMACIÓNBÁSICA



Urbanización (%) n.d.






Tasa de analfabetismo joven (15 a 24 años) n.d.

Tasa neta de matrícula en educación primaria n.d.



96



Regional

IDH (34)



















































INFORMACIÓNBÁSICA

Territorio (en miles de km2) 757












(CL)CHILE (CO)COLOMBIA

INFORMACIÓNBÁSICA













97

IDH (34)





















































Regional(CR)COSTARICA

INFORMACIÓNBÁSICA













(DM)DOMINICA

INFORMACIÓNBÁSICA













98



Regional

IDH (34)



















































INFORMACIÓNBÁSICA

Territorio( en miles de km2) 284












(EC)ECUADOR(DO)REPÚBLICADOMINICANA

INFORMACIÓNBÁSICA













99

IDH (34)





















































Regional(GD)GRANADA

INFORMACIÓNBÁSICA













(GT)GUATEMALA

INFORMACIÓNBÁSICA













100



Regional

IDH (34)



















































(GY)GUYANA

INFORMACIÓNBÁSICA













(HN)HONDURAS

INFORMACIÓNBÁSICA













101

IDH (34)





















































Regional(HT)HAITÍ

INFORMACIÓNBÁSICA













(JM)JAMAICA

INFORMACIÓNBÁSICA













102



Regional

IDH (34)



















































(KN)SANCRISTOBALYNIEVES

INFORMACIÓNBÁSICA













(LC)SANTALUCÍA

INFORMACIÓNBÁSICA













103

IDH (34)





















































Regional(MX)MÉXICO

INFORMACIÓNBÁSICA













(NI)NICARAGUA

INFORMACIÓNBÁSICA













104



Regional

IDH (34)



















































(PE)PERÚ

INFORMACIÓNBÁSICA













(PN)PANAMÁ

INFORMACIÓNBÁSICA













105

IDH (34)





















































Regional(PY)PARAGUAY

INFORMACIÓNBÁSICA













(SR)SURINAM

INFORMACIÓNBÁSICA













106



Regional

IDH (34)



















































(TT)TRINIDADYTOBAGO

INFORMACIÓNBÁSICA













(SV)ELSALVADOR

INFORMACIÓNBÁSICA













107

IDH (34)





















































Regional(US)EEUU

INFORMACIÓNBÁSICA



Urbanización (%) n.d.










(UY)URUGUAY

INFORMACIÓNBÁSICA










Tasa neta de matrícula

en educación primaria 92,7



108



Regional

IDH (34)



















































(VN)VENEZUELA

INFORMACIÓNBÁSICA













(VC)SANVICENTEYLASGRANADINAS

INFORMACIÓNBÁSICA













109

FUENTESYNOTAS

1. Área geográfica disponible en http//www.worldfactsandfigures.com o http//geography.about.com

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6. Tasas de analfabetismo son estimaciones para el periodo 1970 – 2015 realizados por la Sección de Alfabetización y Educación No Formal del UIS. Dato del UIS data centre en www.uis.unesco.cl de Julio de 2007. La definición de una persona alfabetizada puede variar según país.

7. Índice de Desarrollo Humano del Informe sobre el Desarrollo Humano PNUD 2006.

111

8.2 TABLASDEDATOS

112

INFORMACIÓNGENERAL

ID PAÍS

Índi

ce d

e D

esar

rollo

H

uman

o (1

)

Tasa

de

crec

imie

nto

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l 200

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10) (2

)

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)

Índi

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010)

(2)

PIB

per

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ita (U

SD P

PA

de 2

000)

200

5 (3

)

Coefi

cien

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e G

ini

(ingr

esos

) (2)

Tasa

de

anal

fabe

tism

o de

la

pob

laci

ón a

dulta

(15

y m

ás a

ños)

(4)

Tasa

de

anal

fabe

tism

o de

la p

obla

ción

adu

lta

(Hom

bres

15

y m

ás a

ños)

(4)

AG Antigua y Barbuda 0,808 1,2 38,4 n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.

AR Argentina 0,863 1,0 91,8 54,8 12.704 0,524 2,8 2,8

BB Barbados 0,879 0,2 52,9 38,3 n.d. n.d. 0,3 0,3

BO Bolivia 0,692 2,0 64,2 67,8 2.508 0,614 11,7 6,2

BR Brasil 0,792 1,3 83,4 50,2 7.475 0,613 11,1 11,3

BS Bahamas 0,825 1,3 90,0 50,6 n.d. n.d. 4,2 5,1

BZ Belice 0,751 1,9 48,6 61,4 6.325 n.d. 5,3 5,4

CA Canadá 0,950 n.d. n.d. n.d. 29.693 n.d. n.d. n.d.

CL Chile 0,859 1,0 86,6 45,6 10.700 0,550 3,5 3,4

CO Colombia 0,790 1,5 76,6 52,2 6.498 0,584 7,1 7,2

CR Costa Rica 0,841 1,7 62,6 47,2 9.057 0,470 3,8 3,9

DM Dominica 0,793 1,1 72,7 n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.

DO República Dominicana 0,751 1,5 65,6 53,4 7.311 0,569 13,0 13,2

EC Ecuador 0,765 1,5 62,8 47,8 3.862 0,531 7,0 5,6

GD Granada 0,762 1,4 42,2 n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.

GT Guatemala 0,673 2,5 50,0 84,8 4.064 0,543 28,2 20,9

GY Guyana 0,725 0,0 38,5 49,5 4.011 n.d. 1,1 0,8

HN Honduras 0,683 2,2 47,9 66,9 3.052 0,587 22,1 22,4

HT Haití 0,482 1,8 41,8 66,1 1.479 n.d. 45,2 43,5

JM Jamaica 0,724 0,4 52,2 57,4 3.817 n.d. 11,3 15,1

KN San Cristobal y Nieves 0,825 1,1 31,9 n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.

LC Santa Lucia 0,790 0,8 31,3 49,2 n.d. n.d. n.d. n.d.

MX México 0,821 1,2 76,5 52,4 9.564 0,528 7,4 5,7

NI Nicaragua 0,698 2,0 56,9 65,6 3.269 0,579 31,9 32,2

PE Perú 0,767 1,4 72,6 54,9 5.373 0,505 8,4 4,4

PN Panamá 0,809 1,6 65,8 55,6 6.766 0,545 7,0 6,4

PY Paraguay 0,757 2,3 58,4 65,4 4.130 0,536 5,6 4,8

SR Surinam 0,759 0,6 77,2 55,1 6.870 n.d. n.d. n.d.

SV El Salvador 0,729 1,6 57,8 50,9 4.675 0,493 18,9 16,4

TT Trinidad y Tobago 0,809 0,3 76,2 39,9 12.992 n.d. 1,2 0,8

US Estados Unidos 0,948 n.d. n.d. n.d. 37.267 n.d. n.d. n.d.

UY Uruguay 0,851 0,6 91,9 57,9 8.863 0,452 2,0 2,5

VC San Vicente y las Granadinas 0,759 0,5 60,5 51,5 5.844 n.d. n.d. n.d.

VN Venezuela 0,784 1,6 92,8 54,0 5.900 0,490 6,0 5,8

113

INFORMACIÓNGENERAL

ID

Tasa

de

anal

fabe

tism

o de

la p

obla

ción

adu

lta

(Muj

eres

15

y m

ás a

ños)

(4)

Tasa

de

anal

fabe

tism

o de

la

pob

laci

ón jo

ven

(15

a 24

año

s) (4

)

Tasa

de

anal

fabe

tism

o de

la p

obla

ción

jove

n (H

ombr

es 1

5 a

24 a

ños)

(4)

Tasa

de

anal

fabe

tism

o de

la p

obla

ción

jove

n (M

ujer

es 1

5 a

24 a

ños)

(4)

Núm

ero

de a

ños

de

educ

ació

n ob

ligat

oria

(5)

Edad

inic

io d

e ed

ucac

ión

oblig

ator

ia (5

)

Edad

fina

l de

educ

ació

n ob

ligat

oria

(5)

Gas

to p

úblic

o en

ed

ucac

ión

com

o %

del

PI

B (5

)

Gas

to p

úblic

o en

ed

ucac

ión

com

o %

del

ga

sto

públ

ico

tota

l (5)

Prom

edio

de

años

de

estu

dio

de la

pob

de

25 a

59

año

s (U

rban

o) (6

)

Prom

edio

de

años

de

estu

dio

de la

pob

de

25 a

59

año

s (R

ural

) (6)

AG n.d. n.d. n.d. n.d. 12 5 16 3,8 n.d. n.d. n.d.

AR 2,7 1,3 1,5 1,0 10 5 14 3,8 13,1 10,5

BB 0,2 0,2 0,2 0,2 11 5 16 6,9 16,4 n.d. n.d.

BO 17,0 3,0 1,4 4,6 8 6 13 6,4 18,1 9,2 4,0

BR 11,0 3,9 5,3 2,4 8 7 14 4,4 10,9 7,5 3,6

BS 3,3 2,5 3,4 1,4 12 5 16 n.d. n.d. n.d. n.d.

BZ 5,2 1,4 2,1 0,7 10 5 14 5,4 18,1 n.d. n.d.

CA n.d. n.d. n.d. n.d. 11 6 16 5,2 n.d. n.d. n.d.

CL 3,6 0,8 0,9 0,7 8 6 13 3,5 18,5 11,1 7,3

CO 6,9 2,4 3,0 1,7 10 5 14 4,8 11,1 9,3 5,1

CR 3,7 1,4 1,7 1,1 10 6 15 4,9 18,5 9,4 6,5

DM n.d. n.d. n.d. n.d. 12 5 16 n.d. n.d. n.d. n.d.

DO 12,8 5,8 7,0 4,6 9 5 13 1,8 9,7 9,1 6,1

EC 8,3 2,1 1,9 2,3 10 5 14 n.d. n.d. 10,1

GD n.d. n.d. n.d. n.d. 12 5 16 5,2 12,9 n.d. n.d.

GT 35,4 18,4 12,5 24,4 9 7 15 n.d. n.d. 7,4 2,5

GY 1,3 0,2 0,2 0,2 10 6 15 8,5 14,5 n.d. n.d.

HN 21,7 12,7 14,4 11,0 6 6 11 n.d. n.d. 7,5 3,5

HT 46,8 31,2 31,9 30,6 6 6 11 n.d. n.d. n.d. n.d.

JM 7,7 4,9 7,9 1,8 6 6 11 5,3 8,8 n.d. n.d.

KN n.d. n.d. n.d. n.d. 12 5 16 9,3 12,7 n.d. n.d.

LC n.d. n.d. n.d. n.d. 11 5 15 5,8 16,9 n.d. n.d.

MX 9,1 2,3 2,0 2,6 10 6 15 5,4 25,6 9,4 6,2

NI 31,6 26,8 27,5 26,1 6 7 12 3,1 15,0 6,9 3,1

PE 12,3 2,4 1,3 3,5 11 6 16 2,4 13,7 10,6 5,3

PN 7,6 2,6 2,3 3,0 6 6 11 3,8 8,9 10,8 6,4

PY 6,4 2,4 2,4 2,3 9 6 14 4,3 10,8 9,6 5,1

SR n.d. n.d. n.d. n.d. 6 6 11 n.d. n.d. n.d. n.d.

SV 21,2 10,0 9,4 10,6 9 7 15 2,8 20,0 8,6 3,8

TT 1,7 0,2 0,2 0,2 7 5 11 4,2 n.d. n.d. n.d.

US n.d. n.d. n.d. n.d. 12 6 17 5,9 15,3 n.d. n.d.

UY 1,6 0,8 1,0 0,5 10 6 15 2,6 7,9 9,7

VC n.d. n.d. n.d. n.d. 11 5 15 8,2 16,1 n.d. n.d.

VN 6,2 1,4 2,0 0,7 10 6 15 n.d. n.d. 8,6

114

INFORMACIÓNGENERAL

ID

Prom

edio

de

años

de

estu

dio

de la

pob

de

25 a

59

años

(Urb

ano

- Hom

bres

) (6)

Prom

edio

de

años

de

estu

dio

de la

pob

de

25 a

59

años

(Rur

al

- Hom

bres

) (6)

Prom

edio

de

años

de

estu

dio

de la

pob

de

25 a

59

años

(Urb

ano

- Muj

eres

) (6)

Prom

edio

de

años

de

estu

dio

de la

pob

de

25 a

59

año

s (R

ural

- M

ujer

es)

(6)

AG n.d. n.d. n.d. n.d.

AR 10,4 10,7

BB n.d. n.d. n.d. n.d.

BO 10,1 5,1 8,3 3,0

BR 7,4 3,3 7,6 3,8

BS n.d. n.d. n.d. n.d.

BZ n.d. n.d. n.d. n.d.

CA n.d. n.d. n.d. n.d.

CL 11,3 7,3 10,9 7,3

CO 9,4 5,0 9,2 5,2

CR 9,5 6,5 9,3 6,5

DM n.d. n.d. n.d. n.d.

DO 9,1 6,0 9,1 6,2

EC 10,3 9,9

GD n.d. n.d. n.d. n.d.

GT 8,3 3,0 6,6 2,0

GY n.d. n.d. n.d. n.d.

HN 7,5 3,4 7,4 3,6

HT n.d. n.d. n.d. n.d.

JM n.d. n.d. n.d. n.d.

KN n.d. n.d. n.d. n.d.

LC n.d. n.d. n.d. n.d.

MX 9,8 6,5 9,0 5,9

NI 7,1 3,2 6,7 3,0

PE 11,3 6,4 10,0 4,3

PN 10,6 6,3 11,0 6,5

PY 9,9 5,3 9,3 4,9

SR n.d. n.d. n.d. n.d.

SV 9,2 4,1 8,2 3,5

TT n.d. n.d. n.d. n.d.

US n.d. n.d. n.d. n.d.

UY 9,5 9,9

VC n.d. n.d. n.d. n.d.

VN 8,4 8,9

115

EDUCACIÓNPREPRIMARIAYPRIMARIA

ID

Dem

anda

pot

enci

al d

e ed

. pri

mar

ia (P

ob 5

a 1

4 añ

os c

omo

porc

enta

je

del t

otal

) (2)

Año

s de

dur

ació

n de

la

educ

ació

n pr

epri

mar

ia (5

)

Edad

inic

io d

e la

ed

ucac

ión

prep

rim

aria

(5)

Edad

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l de

la

educ

ació

n pr

epri

mar

ia (5

)

Tasa

net

a de

mat

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la

de la

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pre

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aria

(5)

Índi

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e pa

rida

d de

gé

nero

de

la ta

sa n

eta

de m

atrí

cula

de

la e

d.

prep

rim

aria

(5)

Mat

rícu

la e

d. P

rim

aria

(5)

Año

s de

dur

ació

n de

la

educ

ació

n pr

imar

ia (5

)

Edad

inic

io d

e ed

ucac

ión

prim

aria

(5)

Edad

fina

l de

educ

ació

n pr

imar

ia (5

)

AG n.d. 2 3 4 n.d. n.d. - 7 5 11

AR 17,8 3 3 5 64,0 1,01 4.685.532 6 6 11

BB 12,9 2 3 4 86,7 0,97 22.249 6 5 10

BO 24,6 2 4 5 40,6 1,02 1.541.559 6 6 11

BR 18,2 3 4 6 51,5 1,01 18.968.584 4 7 10

BS 18,9 2 3 4 n.d. n.d. 37.050 6 5 10

BZ 24,3 2 3 4 32,3 1,09 50.389 6 5 10

CA 12,3 2 4 5 n.d. n.d. 2.389.188 6 6 11

CL 17,3 3 3 5 43,6 1,01 1.720.951 6 6 11

CO 20,6 3 3 5 35,4 1,00 5.298.257 5 6 10

CR 19,3 2 4 5 n.d. n.d. 542.087 6 6 11

DM n.d. 2 3 4 n.d. n.d. 9.441 7 5 11

DO 21,4 3 3 5 30,8 1,01 1.289.745 6 6 11

EC 21,5 1 5 5 62,4 1,01 1.989.665 6 6 11

GD 24,5 2 3 4 79,7 1,09 16.072 7 5 11

GT 27,2 4 3 6 27,1 1,00 2.345.301 6 7 12

GY 19,4 2 4 5 90,3 0,98 116.756 6 6 11

HN 25,6 3 3 5 26,6 1,04 1.268.150 6 6 11

HT 24,1 3 3 5 n.d. n.d. - 6 6 11

JM 21,5 3 3 5 94,3 1,04 326.411 6 6 11

KN 20,8 2 3 4 n.d. n.d. 6.350 7 5 11

LC 19,8 2 3 4 56,7 1,04 23.573 7 5 11

MX 20,8 2 4 5 80,7 1,00 14.700.005 6 6 11

NI 25,6 4 3 6 36,9 1,02 945.089 6 7 12

PE 21,5 3 3 5 61,9 1,01 4.077.361 6 6 11

PN 19,7 2 4 5 55,2 1,01 430.152 6 6 11

PY 24,2 3 3 5 27,2 1,03 930.918 6 6 11

SR 20,0 2 4 5 84,4 1,02 65.527 6 6 11

SV 22,3 3 4 6 44,4 1,04 1.045.484 6 7 12

TT 14,6 2 3 4 69,8 1,00 129.703 7 5 11

US 13,9 3 3 5 56,2 n.d. 24.454.602 6 6 11

UY 16,1 3 3 5 54,1 1,01 366.205 6 6 11

VC 19,5 2 3 4 n.d. n.d. 17.858 7 5 11

VN 20,5 3 3 5 51,3 1,02 3.449.290 6 6 11

116

EDUCACIÓNPRIMARIA

ID

Tasa

bru

ta d

e in

gres

o a

ed. p

rim

aria

(5)

Tasa

net

a de

ingr

eso

a ed

. pri

mar

ia (5

)

Índi

ce d

e pa

rida

d de

gé

nero

de

la ta

sa n

eta

de

ingr

eso

a ed

. pri

mar

ia (5

)

Tasa

net

a de

mat

rícu

la

de e

d. p

rim

aria

(5)

Índi

ce d

e pa

rida

d de

gé

nero

de

la ta

sa n

eta

de m

atrí

cula

de

ed.

prim

aria

(5)

Porc

enta

je d

e re

petid

ores

de

ed.

prim

aria

(5)

Tasa

de

supe

rviv

enci

a al

gra

do fi

nal d

e ed

. pr

imar

ia (5

)

Tasa

bru

ta d

e in

gres

o al

gra

do fi

nal d

e ed

. pr

imar

ia (5

)

Tasa

bru

ta e

sper

ada

de

ingr

eso

al g

rado

fina

l de

ed. p

rim

aria

(5)

Tasa

bru

ta d

e co

nclu

sión

de

ed.

pri

mar

ia (5

)

AG n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.

AR 109 90,54 0,99 104 0,99 7 95,7 99,4 104,6 n.d.

BB 114 100,60 0,98 102 1,00 a 101,9 102,4 116,0 107,0

BO 119 70,88 1,00 95 1,01 2 82,4 100,9 98,2 73,8

BR 129 n.d. n.d. 99 1,00 20 80,5 105,2 103,5 n.d.

BS 101 69,34 1,05 91 1,03 n n.d. 101,6 n.d. n.d.

BZ 120 65,27 0,98 103 1,03 12 n.d. 105,6 n.d. 87,4

CA 96 n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.

CL 100 n.d. n.d. 90 0,98 2 98,4 122,9 96,6 n.d.

CO 122 n.d. n.d. 87 1,00 4 80,9 96,9 98,8 86,2

CR 103 n.d. n.d. n.d. n.d. 7 83,6 92,0 86,1 82,8

DM 87 45,87 1,01 84 1,02 4 88,9 109,4 77,3 104,8

DO 113 75,42 1,00 88 1,01 8 82,9 91,8 93,8 n.d.

EC 135 84,91 1,01 102 1,00 2 72,6 100,6 97,9 99,9

GD 100 60,50 1,00 84 0,99 3 82,6 92,5 79,0 50,0

GT 124 69,34 0,97 94 0,95 13 62,6 74,0 77,5 60,5

GY 119 101,58 0,98 n.d. n.d. 1 n.d. 126,1 92,8 105,8

HN 128 60,15 1,03 91 1,02 9 61,7 78,9 79,2 n.d.

HT n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.

JM 93 74,72 1,03 90 1,00 3 n.d. 82,4 80,1 n.d.

KN 95 66,42 1,00 93 1,06 a n.d. 109,2 n.d. 115,5

LC 109 76,48 1,00 97 0,98 3 96,0 95,5 105,0 99,1

MX 107 87,54 0,99 100 1,00 5 91,6 99,7 98,0 n.d.

NI 142 38,20 0,93 87 0,98 10 50,8 76,3 72,3 68,7

PE 105 75,88 1,01 97 1,01 9 85,3 98,6 89,5 n.d.

PN 110 87,87 1,02 101 0,99 6 82,4 96,6 90,3 95,2

PY 107 n.d. n.d. 88 1,01 7 76,5 88,6 81,8 n.d.

SR 102 62,66 1,18 94 1,04 20 n.d. 87,1 n.d. n.d.

SV 126 61,75 1,01 93 1,00 6 66,4 86,6 83,8 59,5

TT 101 68,28 1,00 90 1,00 5 83,6 90,9 84,8 95,1

US 101 70,73 1,03 92 1,01 n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.

UY 100 n.d. n.d. 93 1,01 8 89,6 91,1 89,5 n.d.

VC 95 61,77 0,88 90 0,95 4 79,1 92,0 76,4 116,8

VN 100 59,88 1,01 91 1,01 7 89,0 91,6 88,9 89,6

117

EDUCACIÓNPRIMARIA

ID

Tasa

bru

ta e

sper

ada

de c

oncl

usió

n de

ed.

pr

imar

ia (5

)

Porc

enta

je d

e pe

rson

as d

e 15

a 1

9 añ

os c

on a

l men

os

prim

aria

com

plet

a (7

)

Porc

enta

je d

e pe

rson

as

de 1

5 a

19 a

ños

con

al

men

os p

rim

aria

com

plet

a (H

ombr

es) (7

)

Porc

enta

je d

e pe

rson

as

de 1

5 a

19 a

ños

con

al

men

os p

rim

aria

com

plet

a (M

ujer

es) (7

)

Porc

enta

je d

e pe

rson

as

de 1

5 a

19 a

ños

con

al

men

os p

rim

aria

com

plet

a (U

rban

o) (7

)

Porc

enta

je d

e pe

rson

as

de 1

5 a

19 a

ños

con

al

men

os p

rim

aria

com

plet

a (R

ural

) (7)

Porc

enta

je d

e pe

rson

as

de 1

5 a

19 a

ños

con

al

men

os p

rim

aria

com

plet

a (P

ob o

rigi

nari

a) (7

)

Porc

enta

je d

e pe

rson

as

de 1

5 a

19 a

ños

con

al

men

os p

rim

aria

com

plet

a (P

ob n

o or

igin

aria

) (7)

Porc

enta

je d

e pe

rson

as

de 1

5 a

19 a

ños

con

al

men

os p

rim

aria

com

plet

a (Q

int i

nf d

e in

gres

o) (7

)

Porc

enta

je d

e pe

rson

as

de 1

5 a

19 a

ños

con

al

men

os p

rim

aria

com

plet

a (Q

int s

up d

e in

gres

o) (7

)


AR n.d. 97,1 96,6 97,7 97,1 n.d. n.d. n.d. 94,6 99,4

BB 114,4 99,8 99,8 99,9 n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.

BO 84,5 88,7 90,5 86,8 93,5 78,9 85,4 92,2 73,4 94,8

BR n.d. 92,6 90,6 94,6 94,6 84,0 91,0 92,7 83,9 98,5

BS n.d. 99,9 99,8 99,9 n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.

BZ n.d. 81,2 79,2 83,4 90,5 72,9 n.d. n.d. n.d. n.d.

CA n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.

CL n.d. 98,3 98,0 98,7 98,7 96,1 96,5 98,5 97,1 99,5

CO 91,1 91,1 89,0 93,2 95,2 80,5 n.d. n.d. 86,5 96,7

CR 80,2 92,3 91,0 93,7 94,9 88,8 n.d. n.d. 86,7 97,6

DM 61,9 n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.

DO n.d. 86,1 82,8 89,7 89,2 80,2 n.d. n.d. 81,5 92,0

EC 94,7 92,8 91,9 93,7 95,0 88,5 87,8 93,4 86,8 96,4

GD 53,6 n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.

GT 71,6 58,3 64,1 52,7 75,3 44,8 41,6 69,3 36,2 82,2

GY n.d. 82,0 77,7 85,7 83,0 75,9 n.d. n.d. n.d. n.d.

HN n.d. 70,6 66,8 74,4 84,4 58,1 n.d. n.d. 48,1 90,1


JM n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.

KN n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.

LC n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.

MX n.d. 93,9 94,2 93,7 96,2 90,2 n.d. n.d. 85,4 99,2

NI 67,1 64,5 58,6 70,8 81,2 40,3 48,1 65,1 37,4 86,3

PE n.d. 91,6 93,1 90,0 96,0 83,1 88,1 90,1 78,3 97,6

PN 89,8 95,0 94,8 95,2 98,1 89,1 72,7 96,6 85,6 99,4

PY n.d. 89,5 87,1 92,0 94,0 83,4 83,2 95,9 80,9 96,5

SR n.d. 95,9 96,6 95,3 n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.

SV 60,2 76,1 74,4 77,9 85,7 64,2 n.d. n.d. 58,6 92,9

TT 85,9 n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.

US n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.

UY n.d. 96,4 95,4 97,5 96,4 n.d. n.d. n.d. 91,7 99,4

VC n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.

VN 81,3 91,5 89,1 94,0 91,5 n.d. n.d. n.d. 87,5 94,6

118

EDUCACIÓNPRIMARIA

ID

Porc

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(5)

AG n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. 28,6 n.d. n.d.

AR 95,1 93,7 99,0 99,5 1.512 11,4 36,7 17 n.d.

BB n.d. n.d. n.d. 100,0 n.d. 23,4 27,9 15 73

BO 91,2 79,9 94,9 100,0 421 16,2 44,1 24 n.d.

BR 89,6 81,4 98,9 n.d. 1.152 14,1 32,9 21 n.d.

BS n.d. n.d. n.d. 96,8 n.d. n.d. n.d. 16 89

BZ n.d. n.d. n.d. 100,0 893 12,7 42,6 24 51

CA n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.

CL 97,5 95,9 99,8 97,3 1.557 12,3 37,4 26 n.d.

CO 90,9 87,4 97,6 94,2 1.519 19,5 47,4 28 n.d.

CR 89,0 85,9 98,6 n.d. 1.614 17,1 45,5 21 97

DM n.d. n.d. n.d. 100,0 n.d. n.d. n.d. 18 60

DO 84,9 80,6 95,6 90,8 615 8,1 64,4 24 88

EC 92,4 87,5 95,6 100,0 n.d. n.d. n.d. 23 71

GD n.d. n.d. n.d. 91,0 910 11,8 36,4 18 67

GT 55,0 39,4 87,6 72,3 220 4,9 n.d. 31 n.d.

GY n.d. n.d. n.d. n.d. 772 17,1 31,2 28 57

HN 79,2 58,5 92,1 81,1 n.d. n.d. n.d. 33 87

HT n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.

JM n.d. n.d. n.d. n.d. 611 14,7 34,2 28 n.d.

KN n.d. n.d. n.d. 100,0 1.069 7,9 24,4 18 58

LC n.d. n.d. n.d. 100,0 941 14,8 36,0 22 80

MX 90,8 83,6 99,5 99,2 1.486 14,9 40,0 28 n.d.

NI 71,2 49,2 91,4 73,7 321 8,8 n.d. 34 77

PE 93,2 77,7 96,8 98,4 419 6,7 41,0 23 n.d.

PN 93,0 85,2 100,0 97,1 708 9,6 34,5 24 90

PY 90,6 82,7 97,9 100,0 580 12,6 46,4 28 n.d.

SR n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. 19 n.d.

SV 69,0 62,4 95,9 88,5 490 9,2 51,0 30 100

TT n.d. n.d. n.d. 93,7 1.594 15,7 40,6 17 81

US n.d. n.d. n.d. n.d. 8.243 22,0 31,3 14 n.d.

UY 93,8 84,1 99,5 n.d. 746 7,9 32,5 21 n.d.

VC n.d. n.d. n.d. 84,1 1.528 22,7 41,0 18 74

VN 89,6 87,3 94,8 89,6 n.d. n.d. n.d. 19 84

119

EDUCACIÓNSECUNDARIA

ID

Dem

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AG n.d. 5 12 16 n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.

AR 8,7 6 12 17 79 1,07 68,7 65,0 72,5 68,7

BB 7,5 5 11 15 96 1,01 96,3 94,5 98,1 n.d.

BO 10,4 6 12 17 73 0,99 51,4 56,2 46,9 60,6

BR 9,3 7 11 17 78 1,08 48,8 44,1 53,6 54,0

BS 8,7 6 11 16 84 1,02 86,9 83,5 90,1 n.d.

BZ 10,9 6 11 16 71 1,01 38,9 37,1 40,5 52,4

CA 6,7 6 12 17 n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.

CL 9,0 6 12 17 n.d. n.d. 73,9 71,7 76,1 77,5

CO 9,4 6 11 16 55 1,01 60,3 57,8 62,6 70,3

CR 10,3 5 12 16 n.d. n.d. 41,2 39,0 43,4 49,0

DM n.d. 5 12 16 92 1,01 n.d. n.d. n.d. n.d.

DO 10,6 6 12 17 53 1,24 46,9 42,2 52,0 54,8

EC 10,1 6 12 17 52 1,01 48,3 47,4 49,3 58,8

GD 11,6 5 12 16 79 1,02 n.d. n.d. n.d. n.d.

GT 10,9 5 13 17 34 0,92 24,9 26,8 23,3 42,0

GY 9,1 5 12 16 n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.

HN 11,2 5 12 16 n.d. n.d. 17,6 14,7 20,4 31,0

HT 12,6 7 12 18 n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.

JM 10,1 5 12 16 79 1,05 n.d. n.d. n.d. n.d.

KN 10,1 5 12 16 86 0,99 n.d. n.d. n.d. n.d.

LC 10,2 5 12 16 68 1,24 n.d. n.d. n.d. n.d.

MX 9,9 6 12 17 65 1,04 40,6 40,1 41,0 48,4

NI 11,7 5 13 17 43 1,15 26,4 22,8 29,7 39,3

PE 10,1 5 12 16 70 0,99 65,3 65,7 65,0 78,2

PN 9,3 6 12 17 64 1,09 52,6 48,1 57,3 63,4

PY 10,8 6 12 17 n.d. n.d. 43,9 43,6 44,1 54,2

SR 9,9 6 12 17 75 1,39 15,9 13,3 18,7 n.d.

SV 9,8 6 13 18 53 1,04 36,5 36,9 36,1 49,0

TT 9,9 5 12 16 69 1,03 n.d. n.d. n.d. n.d.

US 7,2 6 12 17 89 1,03 n.d. n.d. n.d. n.d.

UY 7,6 6 12 17 n.d. n.d. 39,2 35,2 43,2 39,2

VC 11,1 5 12 16 64 1,23 n.d. n.d. n.d. n.d.

VN 10,1 5 12 16 63 1,15 52,5 46,4 58,8 52,5

120

EDUCACIÓNSECUNDARIA

ID

Porc

enta

je d

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Porc

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Porc

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(7)

Porc

enta

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Tasa

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)


AR n.d. n.d. n.d. 45,0 90,2 49,6 38,5 94,9 57,4 2.075

BB n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. 100,0 n.d.

BO 26,7 46,3 58,0 19,6 73,5 48,3 24,5 79,8 58,3 339

BR 20,8 40,7 49,4 15,2 85,6 24,8 13,5 90,5 n.d. 1.040

BS n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. 71,1 n.d.

BZ 22,4 n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. 52,0 1.287

CA n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.

CL 45,6 60,0 74,7 50,0 92,5 54,4 45,4 95,0 68,4 1.714

CO 29,4 n.d. n.d. 40,0 84,1 50,2 41,1 87,5 n.d. 1.426

CR 28,1 n.d. n.d. 17,0 69,4 17,3 17,1 82,7 n.d. 1.623

DM n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. 76,3 n.d.

DO 31,5 n.d. n.d. 29,8 63,3 36,7 33,9 70,6 24,8 439

EC 23,7 26,6 50,7 22,2 79,4 35,8 25,1 85,6 n.d. n.d.

GD n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. 80,6 1.000

GT 8,1 10,3 33,6 6,9 51,6 12,6 7,9 63,4 n.d. 165

GY n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. 734

HN 4,1 n.d. n.d. 1,2 42,9 16,4 3,6 54,0 n.d. n.d.


JM n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. 897

KN n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. 70,2 1.567

LC n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. 72,6 1.218

MX 24,8 n.d. n.d. 11,9 71,5 21,2 11,8 79,0 38,6 1.559

NI 7,3 7,1 27,1 4,4 55,4 22,8 10,7 64,8 44,1 378

PE 34,1 57,9 61,6 26,2 89,0 55,6 26,3 89,9 75,4 553

PN 30,0 11,9 55,5 16,9 76,9 33,2 17,8 81,4 51,1 901

PY 27,1 26,4 58,3 13,5 69,1 35,9 18,6 72,7 48,4 651

SR n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.

SV 16,6 n.d. n.d. 8,2 67,7 23,6 10,4 71,0 n.d. 557

TT n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. 72,6 n.d.

US n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. 9.644

UY n.d. n.d. n.d. 7,3 75,4 8,8 1,7 81,4 n.d. 856

VC n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. 46,5 2.161

VN n.d. n.d. n.d. 35,4 72,6 38,7 36,1 75,5 47,5 n.d.

121

EDUCACIÓNSECUNDARIA EDUCACIÓNTERCIARIA

ID

Gas

to p

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AG n.d. 35,2 n.d. n.d. a n.d.

AR 15,6 37,8 17 n.d. 5.477 5.490

BB 27,6 31,7 16 61 n.d. n.d.

BO 13,1 24,3 24 n.d. 3.914 3.954

BR 12,7 39,4 16 n.d. 2.172 2.182

BS n.d. n.d. 14 91 n.d. n.d.

BZ 18,4 39,2 19 43 279 573

CA n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.

CL 13,6 39,0 25 n.d. 3.602 3.606

CO 18,4 36,1 26 n.d. 2.477 2.513

CR 17,1 27,8 19 85 2.557 2.559

DM n.d. n.d. 15 31 a 958

DO 5,8 28,8 26 85 3.396 3.416

EC n.d. n.d. 13 70 n.d. n.d.

GD 13,0 35,8 15 35 a 409

GT 3,7 n.d. 16 n.d. 933 953

GY 16,2 18,0 18 55 927 1.063

HN n.d. n.d. 33 64 1.743 1.760

HT n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.

JM 21,5 37,9 19 n.d. 1.744 n.d.

KN 13,1 36,7 10 39 a 464

LC 19,1 27,3 17 58 a 806

MX 15,7 29,5 18 n.d. 2.227 2.246

NI 10,4 n.d. 34 53 1.927 1.960

PE 8,9 35,8 17 n.d. 3.253 3.288

PN 12,3 25,9 16 83 4.049 4.106

PY 14,1 28,5 12 n.d. 2.392 2.419

SR n.d. n.d. 14 n.d. 1.171 1.437

SV 10,5 29,1 25 100 1.810 1.835

TT n.d. n.d. 17 56 1.290 1.593

US 25,7 36,1 15 n.d. 5.721 5.541

UY 9,1 34,5 15 n.d. 2.945 3.000

VC 29,7 31,7 18 55 121 768

VN n.d. n.d. 11 83 3.807 3.835

122

FUENTESYNOTAS

1 Fuente:InformesobreelDesarrolloHumanoPNUD2006.

2 Fuente:AnuarioEstadisticodeAmericaLatinayelCaribe-Año2006

3 Fuente:BasededatosdeIndicadoresdelDesarrolloMundialdelBancoMundial.Julio,2006.

4 Fuente:BasededatosdeUISde2007.Nota:ProyeccionesdeUIS/UNESCO.

5 Fuente:BasededatosdeUISde2007.

6 Fuente:PanoramaSocialdeAméricaLatina2005.CEPAL,2006.

7 Fuente:DatosdelaBasedeDatosdeEncuestasdeHogaresdeCEPAL.Clasificacióndeetniaentrepoboriginariaoafro-descendienteynooriginaria:Bolivia:originariooafro-descendiente=indígena;nooriginario=noindígena.Brasil:originariooafro-descendiente=negrosoindígenas;nooriginarios=blanco,pardouotros.Chile:originariooafro-descendiente=pueblooriginario(afro/indígena);nooriginario=pueblonooriginario.Ecuador:originariooafro-descendiente=indigena,negrosomulatos;nooriginario=blancouotros.Guatemala:originariooafro-descendiente=indígena;nooriginario=extranjero,ladinoomestizo.Nicaragua:originariooafro-descendiente=indígenaocreole/negro;nooriginario=blanco,mestizo,criollouotros.Panamá:originariooafro-descendiente=indígena;nooriginario=noindígena.Paraguay:originariooafro-descendiente=hablaguarani;nooriginario=hablacastellano,guaraniycastellanouotralengua.Perú:originariooafro-descendiente=indígenadeamazonia,quechuauaymara;nooriginario=caucasio,blanco,mestizo,negro,zambouotro.Educaciónsecundaria:segúnladuracióndelprogramaestablecidaenlaCINE97.CategoriasUrbano-ruralydeetniasigueloscriteriosadoptadosparaeducaciónprimaria.

8 Fuente:SituaciónEducativadeAméricalatinayelCaribe:garantizandolaeducacióndecalidadparatodos.PRELAC/UNESCO,2007.

2004 2003 2002 2001 2000

DatosestimadosporUIS.EstimacionesNacionales.

9 Nota:Paralametodologíadelosindicadoreseducativos,verEducationIndicators–TechnicalGuidelines.Disponibleenhttp://www.uis.unesco.org/ev.php?ID=5202_201&ID2=DO_TOPIC. Para la metodología del indicador de Conclusión actual, ver pg. 200 del documento“SituaciónEducativadeAméricaLatinayelCaribe:garantizandolaeducacióndecalidadparatodos”.UNESCOOREALC,2007.Disponibleenhttp://www.unesco.cl/esp/biblio/docdig/900.act?menu=/esp/biblio/docdig/.

Proyecto Regional de Indicadores Educativos

CUMBRE DE LAS AMÉRICAS

PANORAMA EDUCATIVO 2007:desafíos alcanzados y por alcanzar

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