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UNIVERSIDAD DE HUÁNUCO
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROYECTO DE TESIS
LA VIOLENCIA ESCOLAR Y LA CONVIVENCIA EN
AULA EN ESTUDIANTES DE NIVEL
SECUNDARIA. I.E. «SAGRADA FAMILIA
FE Y ALEGRÍA» TINGO MARÍA, 2014
Para optar el Grado Académico de
Magister en Ciencias de la Educación
Mención Docencia en Educación Superior e Investigación
Autora
ELIZBETH HUAMÁN CAMACHO
Huánuco, Perú
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20151. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
1.1. Identificación del problema concreto con referencia regional y
nacional(citar datos)
La violencia escolar afecta directamente el desarrollo emocional y social
de los estudiantes, que entre otros aspectos, incluye a las conductas de
indisciplina, la agresión y el acoso, y generalmente aparecen
asociadas. Observándose las relaciones interpersonales asimétricas,
en las que el agresor victimiza a sus pares, repitiéndose muchas veces
con la intención de agredir físicamente, herir y desmoralizar
emocionalmente a su compañero o compañera de estudios. Conocido
también como maltrato o acoso entre iguales, que incluye la
intimidación y el hostigamiento; ocurriendo generalmente en espacios o
momentos donde no es probable su interrupción.
Insertar datos estadísticos sobre violencia escolar a nivel
internacional, regional y nacional, referencia UNESCO
De ahí que las acciones violentas dentro de las instituciones
educativas, son una realidad que preocupa a los profesores, padres de
familia, autoridades educativas y a la sociedad. Tema que es tratado en
conferencias e investigaciones como el presente, a fin de intentar
explicar e intervenir tanto en Europa como en América (Moreno, 2005).
Como señalan Ortega y Mora-Merchán (2000), los conceptos de
violencia y agresión son ambiguos, definiéndose por tanto de acuerdo
al contexto cultural; y sea visible o no la agresividad, siempre estarán
presentes en toda relación humana. De ahí que un acto agresivo lo es
por sus efectos y su intención, mientras que la violencia se reconoce
más por sus consecuencias que por sus antecedentes. Así tenemos
que las agresiones violentas son verbales y físicas.
Particularmente, para Vaillancourt, Hymell y McDougall (2007) como de
Jones, Haslam, York y Ryan (2008); la violencia es horizontal, es decir,
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entre pares o iguales y entre el género. Por ello, los estudios en la
Amazonía, sobre violencia escolar en el contexto de estudiantes de
nivel secundaria es muy escasa y ausente cuando se quiere estudiar
las incidencias tanto de violencia como de convivencia en aula.
Dada la complejidad del problema de la violencia en las instituciones
educativas, se requiere de trabajos interdisciplinarios orientados a
describir y explicar el problema basado en incidencias, para luego
involucrar a los padres de familia, los profesores (as) y gestionar
acciones ante las autoridades educativas.
1.2. Descripción y caracterización del problema en relación a causas y
consecuencias (elaborar diagnóstico rápido)
En nuestra Institución Educativa, se presentaron casos de violencia
escolar en las dimensiones física, verbal y psicológica, tanto entre
pares como con los demás agentes de la Comunidad Educativa.
Los reportes recogidos de la Subdirección de la I.E., indican que el 50%
de estudiantes tienen problemas por agresión verbal, el 30%
psicológica y el 20% por física.
La agresión verbal se manifiesta en todos los grados del nivel
secundaria, sobre todo indican que son los estudiantes que sobresalen
en el aula por tener un liderazgo negativo, son imponentes, hablan
fuerte, forman grupos cerrados y además no tienen un buen
rendimiento académico.
1.3. Formulación del problema
Como la violencia escolar es un problema que tiene muchas causas
tanto sociales como psicológicas, las que deben ser caracterizadas
según dimensiones y, las instituciones educativas (IE) tienen que
enfrentar un nuevo reto de manejar la violencia en las aulas, pero en
función a las características sociales como edad y sexo. Se formulan
las siguientes interrogantes:
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a. En la IE «Sagrada Familia-Fé y Alegría Nº 64» (S.Familia-FA)
de Tingo María, ¿cuál será la incidencia sobre la violencia
escolar en estudiantes de nivel secundaria?.
b. En la IE (S.Familia-FA), ¿cuál será el grado de convivencia en
aula en estudiantes de nivel secundaria?.
c. En la IE (S.Familia-FA), ¿cuál será el grado de asociación
entre la violencia física, violencia psicológica, violencia
estructural y la convivencia en aula en estudiantes de nivel
secundaria?.
1.4. Planteamiento del propósito o alternativa de solución
La investigación tiene por objetivo conocer las causas y el nivel de
violencia escolar porque en la I.E. se han observado diferentes
manifestaciones de violencia escolar.
Este estudio se realizará a fin de establecer la correlación entre la
violencia y la convivencia escolar. Por lo tanto, los resultados de la
investigación serán válidos para implementar estrategias para mejorar
la convivencia en la escuela.
1.5. Trascendencia teórica técnica o práctica y académica o informativa
(relevancia, trascendencia socio – económica y cultural)
Los resultados del estudio permitirán revisar los lineamientos para
enfrentar el problema de la violencia escolar, basado en
evidencias tanto en las características específicas de incidencia,
como de la asociación entre violencia y grado de convivencia en
aula; pero reflexionando en torno a los factores sociales y
psicológicos, que influyen en las respuestas agresivas de los
alumnos y alumnas del nivel secundaria.
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Propiciar un ambiente institucional favorable al desarrollo del
estudiante, considerando las diferencias de género y edad.
El estudio también contribuirá reflexionar sobre las normas de
disciplina que los profesores administran a los estudiantes, como
sobre su conveniencia de aplicar o no las medidas correctivas.
La tesis también facilitará la identificación de contenidos para el
desarrollo de eventos de capacitación sobre normas de
convivencia en aula, sobre las estrategias básicas para la
atención de necesidades, como sobre el manejo de conflictos en
aula.
En relación a los factores emocionales o psicológicos de la
violencia, el estudio es importante porque propiciará, por ejemplo,
el abordaje grupal de la problemática identificada según
frecuencia de estudiantes rechazados; donde los docentes
desarrollarán el trabajo en equipo, fortaleciendo la implementación
de estrategias para lograr que la población estudiantil se sienta
apoyada y más segura desde el punto de vista emocional.
Además, para que el estudiante reciba apoyo en el momento que
necesita y en lugar apropiado.
Como consecuencia de la anterior justificación, el estudio
permitirá fortalecer emocionalmente a la población estudiantil, y
será trascendente porque tendrán mejor resultado, si se logran
involucrar a toda la comunidad educativa y la familia de los
estudiantes.
Igualmente servirá para identificar las fortalezas específicas en los
estudiantes diferenciados por género, las que permitirán fortalecer
la autoestima y las habilidades sociales en la relación con los
compañeros o compañeras, aspectos fundamentales para el
desarrollo saludable de los estudiantes, que presupone en toda IE
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un nivel reducido de violencia directa y un elevado nivel de justicia
y paz. Se busque armonía social, justica e igualdad, y la
eliminación de la violencia estructural.
Finalmente, el estudio es importante porque la violencia escolar
requiere continuidad en la capacitación de los profesores y
profesoras como del resto de la comunidad educativa; pero en la
resolución alternativa de conflictos debidamente identificados, de
forma que ésta forma se vuelva parte de la cultura dentro de la IE
y fuera de ellas, cuya idea sería formar personas asertivas en
cuanto a la forma de relacionarse con sus pares, personas que
estén atentos a descubrir y denunciar la violencia encubierta, que
produce daños profundos a toda la sociedad.
1.6. Factibilidad(académica, apoyo institucional, económica y pertinencia)
La investigación es factible porque la investigadora está sumamente
motivada para ejecutar el proyecto.
a. Apoyo institucional.
La investigadora cuenta con el apoyo de colegas de la I.E.
Sagrada Familia Fe y Alegría 64. Además viable porque tiene los
elementos necesarios para su concreción
b. Factibilidad económica
Se obtuvo la facilidad de recursos económicos suficientes para
llevar a cabo la investigación.
c. Factibilidad académica-metodológica.
Se recibió apoyo académico y metodológico de las instituciones
educativas, universitarias. Además, la existencia de bibliografía
como libros, revistas, páginas Web, sirvió de gran ayuda para el
desarrollo de la presente investigación.
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d. Pertinencia educativa.
Es muy relevante y oportuno realizar investigación de esta
temática debido a la incidencia cada vez más de la violencia
escolar, no solo en la institución sino en el ámbito local, a fin de
fomentar la convivencia democrática y sana.
1.7. Antecedentes de la investigación (tesis, artículos, conferencias, etc.)
a. Antecedentes internacionales
Martínez, Musitu, Amador y Monreal (2012), teniendo como
objetivo examinar si el vínculo entre escenarios de socialización
familiar y escolar y la violencia escolar difieren en alumnos
aceptados y rechazados, se estudiaron a 1,068 adolescentes de
entre 11 y 16 años de edad de cuatro centros educativos de
Valencia (España); de los cuales el 52% eran mujeres, el 80%
cursaban la educación secundaria; y el 88% de los
adolescentes afirmaron vivir en familias nucleares con el padre
y la madre.
La metodología de recolección para evaluar la percepción de la
violencia escolar fue a través de la escala de actitud hacia la
autoridad institucional de Richer & Emler, formada por 12 ítems
con un rango que va desde 1 (nada de acuerdo) hasta 4
(totalmente de acuerdo), que miden dos dimensiones: a)
percepción de injusticia en la escuela y, b) minusvaloración de
los estudios; la fiabilidad del instrumento según coeficiente alpha
de Cronbach fue 0,73 y 0,71. Para el caso específico de la
violencia escolar, utilizaron la escala de conducta violenta de
Estévez y colegas, que mide la frecuencia con la que en el
último año los individuos habían participado como agresores de
violencia física, violencia verbal y conducta disruptiva (hace
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referencia a comportamientos que quebrantan el funcionamiento
habitual de la clase.
Los resultados muestran que el apoyo parental se relaciona con
la violencia escolar a través de la percepción de la escuela y la
autoestima familiar y escolar. Así, la percepción negativa de la
escuela se asocia positivamente con la violencia escolar,
mientras que la autoestima escolar se encuentra negativamente
asociada con la violencia. Además los resultados muestran que
las relaciones parento filiales, evaluadas a partir del apoyo
social, se relacionan con la violencia escolar de un modo directo
e indirecto, a través de su vínculo con la autoestima y la
percepción de la IE. La correlación calculada indicaban que la
asociación es significativa entre el apoyo proveniente del padre y
de la madre (r= 0,50; p<0,001); entre la autoestima escolar y
familiar existía una correlación de r=0,24 (p<0,001) y entre la
percepción de injusticia y la desvalorización de los estudios
indicaba r=0,15 para p<0,001).
López, Morales y Ayala (2009), en un estudio sobre
intimidación y victimización en escolares chilenos, tomando
como muestra a 1,167 estudiantes del 6° al 8° de educación
básica de Valparaíso (equivaldría del 1° al 3° de secundaria
peruana), de los cuales el 28,4% procedían de instituciones
particulares subvencionados. Para la recolección de datos, se
contaron con el consentimiento de los padres y la aprobación de
los estudiantes, manteniéndose absoluta reserva de los datos
personales de los participantes. Se utilizaron un conjunto de
instrumentos (Insebull de Avilés & Elices) que vienen a ser auto
informes y hétero informes entre pares, que fueron aplicados
durante la actividad escolar: La fiabilidad del instrumento en
alpha de Cronbach fue 0,87; y la validez de contenido se evaluó
mediante juicio de expertos.
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Los resultados indican que el 9% de estudiantes fueron
víctimas de violencia reiterada y hasta continuada durante
todo el año escolar; siendo el maltrato psicológico el más
frecuente en comparación al maltrato físico. Los agresores
generalmente actuaron en grupo de los cuales la mayoría
eran varones.
Los lugares más frecuente de violencia fueron el aula de
clases y el patio de recreo pero siempre en ausencia del
profesor. La mayoría de estudiantes declararon no saber o
solo difusamente sobre las razones que subyacen a estos
actos; y no hacer nada frente a actos observados. En
resumen el 46% del conjunto de estudiantes habrían recibido
intimidación por sus pares. Respecto al tipo de violencia
percibida como las más frecuentes, se destaca el maltrato
psicológico por sobre la violencia física (12%). El 27% de los
estudiantes referían haber recibido insultos y burlas
personales como formas de intimidación.
En relación de las diferencias por sexo, los resultados indican
que los varones refieren mayor frecuencia a lo esperado
recibir intimidaciones de sus compañeros, y a su vez, se
perciben a sí mismos como más victimizados por intimidación.
No obstante y contrario a los supuestos tradicionales, los
varones ejercían más intimidación psicológica, por ejemplo
hablando mal de alguien (una actividad tradicionalmente
asociada en Chile, para las mujeres). Mientras que las
mujeres son más propensas a afrontar activamente las
situaciones de intimidación, ya sea avisando a alguien o
cortando la situación personalmente, en cambio los hombres
no hacían nada o simplemente se sumaban a la intimidación,
percibiéndose a si mismos como víctimas.
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Postigo, Gonzáles, Mateu, Ferrero y Martorell. (2009),
asumiendo que los adolescentes adoptan diferentes roles
mediados por el género que influyen el desarrollo de su
identidad y cómo se manifiesta la violencia escolar; estudiaron
las diferencias conductuales en el acoso escolar según el
género, en 641 estudiantes de Valencia (España) con edades
entre 12 y 16 años, de los cuales el 51% eran mujeres; además
se estudiaron variables personales mediante auto informes y
variables relacionales con medidas sociométricas.
Los instrumentos utilizados para estudiar las características
personales de inadaptación y habilidades sociales, para el
primer caso fue el test multifactorial de adaptación infantil
TAMAI de Hernández, con respuesta dicotómica de 175 ítems y
fiabilidad alpha de Cronbach: 0.87. Las habilidades sociales se
midieron con el cuestionario de habilidades de interacción social
–CHIS-- de Mojas, que analiza en seis dimensiones: habilidades
sociales básicas para hacer amigos, de conversación,
emocionales, solución de problemas interpersonales y de
relación con adultos; que consta de 60 ítems con cinco
alternativas de respuesta. Las variables relacionales se
estudiaron con el cuestionario Bull-S de Cerezo, que consta de
15 ítems para evaluar tres factores: dinámica del acoso,
estructura socio afectiva del grupo y parámetros descriptivos del
acoso. En general la evaluación fue anónima y con participación
voluntaria.
Los resultados indican que hubo mayor incidencia de acoso,
rechazo entre iguales e inadaptación escolar entre los varones.
Las mujeres referían más agresiones relacionales, de aceptación
y habilidades sociales, pero también con mayor inadaptación
personal. Las víctimas femeninas resultaron ser las más
rechazadas. Las diferencias de género parecen más relevantes
en las variables relacionales, sugiriendo la importancia del
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contexto relacional de acoso. Tanto los acosadores como
víctimas fueron los más inadaptados educativamente y con
menos habilidades sociales (p<0,01), excepto que las victimas
tenían habilidades sociales adecuadas. Las mujeres se
destacaban en habilidades sociales básicas aunque a los
varones en este caso, se les atribuyen como “cobardes”.
Finalmente, las variables relacionales predicen mejor la
implicación del acoso de ambos sexos.
Elipe, Ortega, Hunter y Del Rey. (2012), estudiaron la
inteligencia emocional percibida y su implicación en diversos
tipos de acoso escolar en Andalucía (España), tomando como
muestra 5,754 estudiantes adolescentes de 24 centros
educativos en tres ciclos de educación secundaria, de los
cuales 49,2% eran mujeres. Para dicho objetivo se utilizaron un
cuestionario sobre convivencia, conflictos y violencia escolar
(versión secundaria) diseñados por Ortega, Del Rey y Mora-
Merchán. Para valorar la implicación en estos fenómenos se
estimó a través de seis preguntas, tres sobre victimización y
tres sobre agresión, referidas a cada una de ellas y en los
distintos tipos de acoso escolar. Los instrumentos que se
administraron fue durante el horario de clase, y antes de
completar el cuestionario se explicaron los conceptos de acoso
escolar y se enfatizaron la naturaleza voluntaria y anónima de la
participación, como su importancia de contestar de forma
honesta.
Incorporado el concepto de inteligencia emocional a la psicología
educativa, se abordaron en el marco de la dinámica social de las
aulas escolares, ya que los estudios previos ponían de
manifiesto que la meta cognición sobre las propias competencias
emocionales y inteligencia emocional percibida, son elementos
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diferenciales entre los escolares que se implican o no en
fenómenos del acoso o violencia escolar.
El estudio que se resume trata de ir más allá de lo descrito y
profundizan lo acontecido cuando estos fenómenos de violencia
están mediados por el uso de las tecnologías de información y la
comunicación. Los resultados puestos de manifiesto, que si bien
la inteligencia emocional percibida discrimina el tipo de
implicación en el acoso escolar, no ocurre lo mismo por ejemplo
en el cyber bullying.
Teniendo en cuenta los resultados, se analizaron si la duración
de la victimización de acoso escolar tradicional (víctimas) podría
influir en el nivel de inteligencia emocional percibida. Para ello,
se realizaron diversos análisis de regresión lineal utilizando
como variables a predecir las puntuaciones en cada uno de los
factores señalados (atención, claridad y reparación), y como
variable predictora la duración de la victimización, transformada
en variables dummy (0=mujer; 1=varón). Para controlar los
posibles efectos de edad y sexo, se consideraron diversas
categorías de análisis: una semana o menos, entre dos semanas
y un mes, entre uno y seis meses, entre seis meses y un año, y
más de un año.
1.8. Objetivos generales
Objetivo general:
Evaluar el grado de asociación entre la violencia escolar y la
convivencia en aula en los estudiantes del nivel secundaria de la I.E.
«Sagrada Familia-FA Nº 64» de Tingo María.
Objetivos específicos:
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a. Determinar el nivel de violencia escolar (alta, media, baja) en los
estudiantes del nivel secundario de la I.E. «Sagrada Familia-FA
Nº 64» de Tingo María.
b. Determinar el grado de convivencia en aula (adecuada,
aceptable, inadecuada) en los estudiantes del nivel secundario
de la I.E. «Sagrada Familia-FA Nº 64» de Tingo María.
c. Evaluar el grado de asociación entre la violencia física y la
convivencia en aula en los estudiantes del nivel secundaria de la
I.E. «Sagrada Familia-FA Nº 64» de Tingo María.
d. Evaluar el grado de asociación entre la violencia psicológica y la
convivencia en aula en los estudiantes del nivel secundaria de la
I.E. «Sagrada Familia-FA Nº 64» de Tingo María.
e. Evaluar el grado de asociación entre la violencia estructural y la
convivencia en aula en los estudiantes del nivel secundaria de la
I.E. «Sagrada Familia-FA Nº 64» de Tingo María.
2. MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL (BREVE)
2.1. Breve referencia histórico evolutiva y el estado actual del problema)
2.2. Marco conceptual o aspectos teóricos, de las variables
2.2.1. La violencia escolar
a. Factores sociológicos en la violencia
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La violencia puede analizarse desde diferentes puntos de
vista, y para este efecto se tomarán tres supuestos señalados
por Martín-Baró (1995), los cuales ayudan entender que la
violencia tiene muchas aristas, e involucra creencias, actitudes
y por su puesto, las estructuras sociales.
Primer presupuesto teórico
Plantea que la violencia presenta muchísimas formas y
diferencias significativas entre cada una de ellas, las cuales
deben tenerse en cuenta a la hora de analizar una acción
violenta. Estas diferencias son las siguientes:
La violencia estructural dada por todo ordenamiento social
es diferente a la violencia interpersonal, que puede ser
expresión de la violencia estructural o tener un carácter
autónomo.
La violencia educativa por la que los adultos obligan a los
niños y las niñas a realizar actividades o ejercicios es
diferente a la violencia personal cuando es la misma
persona la que se obliga para sobreponer su repugnancia
ante alguna tarea, para poder superarse.
La agresión física que tiende herir a otra persona, es
diferente de la agresión moral, simbólica, el insulto o la
calumnia por la que se trata de desprestigiar a la persona.
Segundo presupuesto teórico
Plantea que la violencia tiene un carácter histórico y no puede
entenderse fuera del contexto social que la produce. Este
presupuesto implica entender de manera diferente un acto,
por ejemplo de toma por la fuerza para reinvindicaciones
sociales.
Tercer presupuesto teórico
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Se refiere a la espiral de la violencia, concepto según el cual,
una vez iniciada la agresión, se activa un proceso que hace
crecer la violencia de forma gradual e ininterrumpida.
De acuerdo con los presupuestos anteriores, cabe
preguntarse sobre las posibles causas de la violencia, dado
que ésta es un fenómeno que obedece a múltiples causas. La
clasificación de Martín-Baró (1995), evidencia que existen
diferentes situaciones de carácter emocional, ambiental y
sociocultural que pueden convertirse en causas de violencia.
b. Las situaciones convertidas en causas directas de la
violencia
La rabia o resentimiento que tiene como base la frustración
de aspiraciones y objetivos concretos. Por esta razón,
siempre es recomendable buscar la existencia de
frustraciones en la raíz de ciertas formas de violencia.
Ciertos estímulos ambientales que, enmarcados en
situaciones específicas provocan actos violentos, así como
las situaciones generadas por una mezcla de sujetos,
objetos y simbolismos sociales.
La posibilidad de realizar actos violentos facilita la
ocurrencia de los mismos.
La presión grupal.
La violencia como proceso asumido para alcanzar un fin.
c. Factores psicológicos en la violencia
Las respuestas agresivas y los modos violentos de
relacionarse entre las personas son conductas adquiridas
socialmente a través de las experiencias que las niñas y los
niños tienen a lo largo de su vida. La niñez se ve sometida a
acontecimientos que acrecientan la predisposición a la cultura
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de la agresión más que a la cultura de la paz; reflejado en los
programas televisivos y los juegos de video que están lleno de
agresiones. Igualmente en las relaciones cotidianas, los niños
suelen observar las agresiones verbales que reciben y emiten
las personas.
Asimismo, la población infantil está sometida a presenciar la
desigualdad, por cuestiones de género, la burla y desprestigio
de las personas a causa de la nacionalidad; ya a ser testigos o
víctimas del trato prepotente de quiénes ostentan una posición
de poder como profesores, jefes, etc. Es evidente que la
costumbre lleva a considerar como algo normal el maltrato y el
irrespeto, de hecho, se tiene la creencia de que únicamente se
debe intervenir cuando las acciones llevan a los golpes, pero a
permanecer indiferente ante la burla, el desprecio y otras
formas de agresión.
El contexto de violencia descritos, puede propiciar que el niño
y la niña, a su vez, actúen de manera agresiva; por ejemplo,
en el caso de jóvenes delincuentes ha existido un
modelamiento común agresivo familiar; y que de igual modo,
los medios de comunicación masiva tienen efecto en el
comportamiento agresivo. Aunque el hecho de presenciar
actos violentos y brutales no necesariamente las niñas y los
niños sigan esos patrones de conducta, pero sí puede llevar a
que se conciba esta forma de trato como lago normal y por lo
tanto, se asuma como aceptable dentro de las relaciones
humanas.
Así, Bandura (1977) en su análisis del aprendizaje social de la
agresión, indica como origen de la agresión, el aprendizaje por
observación, la ejecución reforzada, y las determinantes
estructurales. Así, el aprendizaje de la agresión, en gran
medida, se da por observación y se consolida con el
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reforzamiento recibido. En otras palabras las niñas y los niños
adquieren las conductas a través del ejemplo, o por
observación indirecta, por tanto, es posible que la adquisición
de conductas agresivas obedezca al hecho de haber
escuchado, en algún momento, descripciones de actos
violentos; no obstante, para que esto suceda, es preciso que
en el ambiente social existan condiciones propicias para el
desarrollo de tales conductas. Así la agresión además de ser
modelada por la familia, también es reforzada por ella, de
hecho, aún cuando no exista un trato agresivo hacia los hijos y
las hijas, puede que el discurso dominante para resolver
problemas justifique el proceder de manera violenta.
Tabla 1.Origen, instigadores y reforzadores de la violencia según la teoría del aprendizaje social
(Bandura, 1977).
Origen de la
agresión
Instigadores de la
agresión
Reforzadores de la
agresión
Aprendizaje por
observac.
Ejecución reforzada
Determinantes
estructurales
Influencias del
modelamiento
Desinhibidora
Facilitadora
Activadora
Acrecentamiento del
estímulo
Tratamiento aversivo
Asaltos físicos
Amenazas e insultos
Reduc. adversa del
reforzam.
Frustración
Reforzamiento externo
Recompensas tangibles
Recompensas sociales y de
status
Expresión de las heridas
Alivio de tratamiento aversivo
Reforzamiento vicario
Recompensa observada
Castigo observado
Autorreforzamiento
Autocastigo
Autorrecompensa
Neutralización del
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Móviles de incentivo
Control por
instrucciones
Control simbólico y
grotesco
autocastigo
Justificación moral
Comparación ventajosa
Difusión de la
responsabilidad
Deshumanización de la
víctima
Atribución de culpa a las
víctimas
Mal interpretac. de las
consecuencias
Elaborado de: Bandura (1977, p.311).
2.2.2. La convivencia en aula
a. Enfoque sobre la convivencia en aula
Dar respuesta a los problemas de convivencia depende del
enfoque que se adopte pero en suma ayuda definir el
problema, situándose hasta el momento en tres lugares
distintos: en el alumnado, en el modo en que se les enseña y
en las IE. Estas tres localizaciones responden a tres enfoques:
psicológico, instruccional o educativo e institucional. Conocer
cada uno de estos enfoques puede ayudarnos definir una
opción de configuración del sistema educativo, dado que cada
uno de estos enfoques representa otras tantas opciones.
En el enfoque psicológico, hasta el momento la resolución
de los problemas de convivencia en las IE, lo
“problemático” son los alumnos o las alumnas, quienes por
sus características, su origen social o cualquier otra razón,
no aceptan el orden educativo. Esto significa que los
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problemas son de comportamiento y que los problemas son
individuales; y para resolver este tipo de problemas se
suele utilizar una estrategia reactiva.
Desde el enfoque educativo o instruccional, el problema es
la enseñanza y el aprendizaje del comportamiento
adecuado, dado que la escuela puede llegar a exigir al
alumnado y al profesorado comportamientos que
previamente no se han adquirido. Este enfoque es el que
ha favorecido el auge de programas de entrenamiento
cognitivo, o de mejora de las habilidades sociales.
Enfoque institucional, menos frecuentes en nuestro país
pero tienen algo en común: los problemas de convivencia
no son sólo problemas de comportamiento, sino que son
problemas vinculados a las condiciones educativas. desde
el enfoque institucionalizado, se puede asumir que los
problemas pueden ser a la vez de comportamiento y
educacionales, pero en cualquiera de los casos están
relacionados con las condiciones que la IE. Fruto de este
enfoque son los programas de mejora de la convivencia
que persiguen generar un modelo de convivencia
democrática dentro de los centros, o los que promueven la
creación de equipos de mediación y resolución de
conflictos.
b. Tipos de intervención
Podemos plantearnos dos tipos opuestos de intervención: una
encaminada a detectar y controlar al alumnado conflictivo
únicamente y tratándolo como problemática aislada
concentrando en ellos sus esfuerzos y olvidando el
“fortalecimiento humano de todo el alumnado”, o por el
contrario otras intervenciones, promotoras de convivencia
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pacífica que intenta resolver los conflictos futuros
aprovechando los actuales, convirtiendo la resolución de un
conflicto actual en prevención de un conflicto futuro
(perspectiva proactiva) y que requiere la colaboración de
diferentes miembros de la comunidad educativa para actuar
como red protectora a la vez que preventiva (Boqué 2006,
Vaello 2003).
Con las acciones derivadas del modelo de convivencia se
pretende promover valores, actitudes y conductas positivas
para la interacción social, basados en los principios de los
derechos humanos y el rechazo de toda postura violenta o
discriminatoria. Proporcionar un buen instrumento para
construir una cultura democrática, participativa, tolerante y
respetuosa con las diferencias; y fundamentar compromisos y
prácticas responsables de toda la comunidad educativa,
profesorado, alumnado, familias y personal administrativo o de
servicios.
La convivencia en aula ha pasado de ser un hecho requerido
por las IE pioneras y sensibilizadas por el tema, debido a sus
condiciones especiales, convirtiéndose en un objetivo
educativo de mayor importancia e incluido en los proyectos
educativos, creándose planes específicos para abordarla y
desarrollarla.
A partir de lo descrito, se entiende que sin buena convivencia,
sin respeto de los miembros de la comunidad educativa,
enseñar y aprender se convierte en una tarea de difícil
realización y con pocos resultados exitosos. Pasando la
convivencia en aula de ser un tema periférico, a los procesos
de enseñanza y desarrollo democrático de la vida en el aula,
considerándose un paso previo para la calidad de la
enseñanza y de la IE en su conjunto (Torrego, 2006; Trianes y
Fernández, 2001).
21
Desde esta perspectiva, la UNESCO (Informe “Delors”),
promueve como pilares de la educación para el siglo XXI:
enseñar a conocer, enseñar a hacer, enseñar a vivir juntos,
enseñar a ser. En este sentido, aprender a vivir juntos,
aprender a vivir con los demás, constituye no sólo una
finalidad de la educación sino uno de los principales retos de la
educación contemporánea. Este aprendizaje no sólo se
considera valioso en sí mismo sino imprescindible para ir
configurando una sociedad más justa, pacífica, más solidaria y
más democrática, en el marco de múltiples razones que
conllevan a la superación del pluralismo cultural, étnico,
religioso, lingüístico, ideológico (Fernández, 2010; Jares,
2002).
A partir de estas consideraciones, en el presente trabajo se
aborda el estudio de la convivencia escolar de acuerdo a la
dinámica actual de la educación, como competencia a
desarrollarse en sí misma, profundizando en los aspectos que
la conforman y enfatizando en la importancia de las
habilidades sociales como elementos básicos e
imprescindibles a tener en cuenta. Se analizan y revisan los
componentes que subyacen en las relaciones interpersonales,
desde los diferentes modelos y teorías que emergen del
análisis, y se proponen algunos ítems que permiten evaluar la
convivencia escolar de acuerdo a estos componentes de las
habilidades sociales.
2.3. Teoría científica que sustenta (que teoría, autor, en que consiste)
2.4. Definición operacional de palabras clave (no mayor de 5)
22
a. Violencia
b. Violencia escolar
Es la percepción de la intensidad y características de la violencia
física, violencia psicológica y violencia estructural, como de qué
hacen o piensan para solucionar los problemas en la vida escolar
entre pares. En conjunto se evalúan la percepción de 20
indicadores cualitativos a través del cuestionario de violencia
escolar (CVE).
c. Convivencia en aula
Es la percepción de los estudiantes de nivel secundaria sobre las
características de la convivencia en aula que sus pares hacen o
piensan para adaptarse en la I.E. En conjunto se evalúan la
percepción sobre los 20 indicadores cualitativos evaluados a
través del cuestionario de convivencia en aula (CCA), los
mismos que están relacionados a los acuerdos de convivencia,
al manejo de conflictos y sobre la convivencia democrática e
integral.
d. Estudiantes de nivel secundaria
Son los alumnos y alumnas del primero al quinto grado de
educación secundaria, cuyas edades comprenden entre los 12 y
17 años, y asistieron hasta el mes de diciembre del 2014.
e. Institución fiscalizada
La IE «Sagrada Familia-FA» Tingo María, es pública con gestión
privada por convenio con entidad sin fines de lucro que prestan
servicios educativos gratuitos. Cuya principal función relacionada
al estudio es:
23
Propiciar un ambiente institucional favorable al desarrollo del
estudiante.
Facilitar programas de apoyo a los servicios educativos de
acuerdo a las necesidades de los estudiantes, en condiciones
físicas y ambientales favorables para su aprendizaje.
Diseñar, ejecutar y evaluar proyectos de innovación
pedagógica y de gestión, experimentación e investigación
educativa.
Desarrollar acciones de formación y capacitación permanente.
3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. Método, nivel de investigación(descriptivo o experimental)
Según su carácter el nivel de investigación es corelacional y de tipo
básico. El método empleado fue el de encuesta, donde los estudiantes
registraron su percepción sobre las variables violencia escolar y la
convivencia en el aula. Igualmente se aplicaron el método inductivo
deductivo (mixto), empleándose para lo cual el pensamiento
jerarquizado de menor a mayor complejidad (análisis, síntesis,
comparación, abstracción y generalización). En la parte inductiva: a
partir de las experiencias particulares de los estudiantes encuestados,
se establecieron los principios generales (indicadores de la violencia
física, psicológica y estructural). Y en la parte deductiva: partiendo de
estas respuestas validadas, se establecieron nuevas conclusiones
específicas (consecuencias cualitativas y cuantitativas en la convivencia
en el aula).
3.2. Operacionalización de la hipótesis y variables
a. Hipótesis
24
Hipótesis general:
En los estudiantes del nivel secundaria de la I.E. «Sagrada Familia-
FA Nº 64» de Tingo María existe alta violencia escolar e inadecuada
convivencia en aula.
Hipótesis condicional alterna:
Si, la violencia escolar es baja, entonces la convivencia en aula será
adecuada en los estudiantes del nivel secundaria de la I.E. «Sagrada
Familia-FA Nº 64» de Tingo María.
Hipótesis condicional nula:
Si, la violencia escolar es alta, entonces la convivencia en aula será
inadecuada en los estudiantes del nivel secundaria de la I.E.
«Sagrada Familia-FA Nº 64» de Tingo María.
Hipótesis específicas:
En los estudiantes del nivel secundaria de la I.E. «Sagrada
Familia-FA Nº 64» de Tingo María, predomina un alto nivel de
violencia escolar.
En los estudiantes del nivel secundaria de la I.E. «Sagrada
Familia-FA Nº 64» de Tingo María, predomina el grado inadecuado
de convivencia en aula.
Entre la violencia física y la convivencia en aula en
estudiantes del nivel secundaria de la I.E. «Sagrada Familia-FA Nº
64» de Tingo María, existe alto nivel de asociación.
Entre la violencia psicológica y la convivencia en aula en
estudiantes del nivel secundaria de la I.E. «Sagrada Familia-FA Nº
64» de Tingo María, existe alto nivel asociación.
25
Entre la violencia estructural y la convivencia en aula en
estudiantes del nivel secundaria de la I.E. «Sagrada Familia-FA Nº
64» de Tingo María, existe alto nivel de asociación.
b. Sistema de variables, dimensiones e indicadores
Operativización de variables:
Las variables en estudio están organizadas por una variable
independiente (VI), que es la violencia escolar y la variable
dependiente (VD) que viene a ser la convivencia en aula. La VI
está formado por tres dimensiones (violencia física, violencia
psicológica y violencia estructural); mientras que la VD está
formado por tres dimensiones (manejo de conflictos, acuerdos
de convivencia y de convivencia democrática e intercultural).
Como se puede observar en la tabla de operativización que
sigue, la totalidad de indicadores son cualitativos, desagregadas
para cada dimensión y redactados en término de competencias.
VARIABLE DIMENSIÓN INDICADOR
V. independ.:
Violencia
Escolar
Física
Soluciona con golpesSe agrede físicamenteSe golpean ambosPuñetazos y patadas entre ambosDa puñetazos porque no le agradaDefiende a golpes
Psicológica
Siente miedo al ser insultadoEs obligado con amenazasInsultaSe burlaSe irrita con facilidadPide disculpasCumple normas de aulaLe gustan que le tengan miedo
Estructural
Incorpora al grupo al que no destacaEs selectivo con sus compañerosSe integra con facilidadEs selectivo para hacer amistadEs discriminativoToma en cuenta la condic. cultural (en
trabajos)
n T1 Leyenda:
O1 VI=violencia escolar M1 = Estudiantes de la IE «SF-FA»
r = correlación entre VI y VD
M1 r T1 = diseño transversal
O2 VD=convivencia en aula
26
V. depend.:
Convivencia
en aula
Manejo de conflictos
Comunica asertivamenteInterviene fomentando el diálogoManeja sus emocionesBusca mediadorPromueve acciones pacíficasPlantea alternativas de soluciónComunica a autoridades de la I.E.
Acuerdos de convivencia
Usa estrategias de convivencia pacíficaParticipa en elaborac. manual de
conviven.Cumple acuerdos y normas de
convivenciaCumple conscientemente acuerdosManifiesta desacuerdosPropone cambio a las normasPropone acuerdos para regular
actividadesPromueve cumplim. de acuerdos de
conviv.
Convivencia democrática e intercultural
Incorpora compañeros(a) de difer. culturaIdentifica y comparte costumbres de
origenExpresa positivam.de compañeros(as) de
otros lugaresSe interesa de la amistad de compañeros
(as) de otros lugaresComparte diversas activid.culturales con
compañeros(as) de otros lugares
c. Esquema del diseño de operativización
El diseño de investigación es transversal, donde las variables
violencia escolar y convivencia en aula fueron evaluadas en un
solo momento (T1) en los estudiantes de la I.E.«Sagrada
Familia-FA Nº 64» de Tingo María, para luego estudiar el grado
de correlación entre ambas variables. El esquema que muestra
el diseño señalado es el siguiente:
27
3.3. Cobertura del estudio.
a. Población o Casos, del sector, institución o área de investigación
La población sujeto a evaluación estuvo conformado por todo los
estudiantes de la I.E. «Sagrada Familia-FA Nº 64» de Tingo María,
que venían asistiendo hasta el mes de diciembre del año 2014, en
los cinco grados de estudio (primero al quinto del nivel secundaria),
cuyas edades comprendían entre los 12 y 17 años y de ambos
sexos (varones, mujeres), que en total asciende a N=372 alumnas
y alumnos.
b. Muestra (tipo de muestreo, ¿por qué?)
Para determinar el tamaño de muestra se aplicó la técnica de
muestreo aleatoreo estratificado con probabilidades proporcionales
al tamaño de cada estrato (género: varones, mujeres); y para
seleccionar los estudiantes se tomó como criterio la participación
voluntaria, esto con la finalidad de evitar presiones en los
participantes y mejorar la calidad de respuestas.
Cálculo del tamaño de muestra:
Teniendo en cuenta que la aplicación de la técnica de muestreo
aleatoreo estratificado requiere conocer estadísticos de promedio y
varianza se realizó un estudio piloto en el mes de noviembre 2014
en n=29 estudiantes de la misma población. Los resultados del
estudio señalaron lo siguiente:
n= 29 estudiantes de ambos sexos
= 29,05 puntuaciones en la variable violencia escolar
s = 3,864 desviación estándar de la variable
28
s² = 14,930 varianza de la variable
Siendo la fórmula para calcular el tamaño muestral, el siguiente:
Reemplazando los valores para un nivel de confianza del 96% y un
error relativo (= 0,04), se tiene:
Si, E = 0,04 x 2 9,05 = 1,162
(2,05) ² x 14,93 (372)
n = = 41,41
(372-1) x (1,162) ² + (2,05) ² x 14,93
n = 41 estudiantes
Conociendo el tamaño mínimo a ser estudiado (n= 41) y asumiendo
un error del 4%. Se lograron evaluar hasta n= 129 estudiantes, de
los cuales 2 cuestionarios de ambas variables fueron descartadas
por falta de consistencia en las respuestas (omisión de respuestas
en varios ítems), quedando definitivamente n= 127 cuestionarios en
igual número de participantes.
En resumen, el número de estudiantes evaluados (n=127) supera en
109,8% al tamaño de muestra calculado (n= 41), asimismo equivale
el 34.1% del universo de estudiantes (n=372) siendo el 10% de la
población apenas 37 estudiantes.
Las características de género y edades que se muestran en la tabla
1, indican que predominan las mujeres (70,9%), y las edades de 13 y
14 años de edad, que conjuntamente equivalen al 45,6% de la
muestra evaluada.
Tabla 2. Número de estudiantes del nivel secundaria
según género y edad. I.E. «Sagrada Familia-FA», Tingo María
2014
Número Porcentaje Número Porcentaje
GéneroVarón 140 37,6 37 29,1Mujeres 232 62,4 90 70,9
Edad12 años 50 13,4 17 13,413 años 89 23,9 30 23,614 años 82 22,0 28 22,015 años 58 15,6 20 15,716 años 70 18,8 24 18,917 años 23 6,2 8 6,3
TOTAL 372 100,0 127 a 100,0
a Equivale al 34,1% de la población estudiantil y 109,8% más que el tamaño
muestral calculado para un nivel de confianza del 96% (a=0,04).
Fuente: Registros Académicos IE Sagrada Familia-FA, diciembre (2014).
Población
Características
Muestra
29
30
Matriz de Tamaños Muestrales para diversos margenes de error y niveles de confianza, al estimar una proporción en poblaciones Finitas
N [tamaño del universo]
372
p [probabilidad de ocurrencia]
0,04
Nivel de Confianza (alfa)
1-alfa/ 2z (1-
alfa/ 2)90% 0,05 1,6495% 0,025 1,9697% 0,015 2,1799% 0,005 2,58
Matriz de Tamaños muestrales para un universo de 372 con una p de 0,04d [error máximo de estimación]
10,0% 9,0% 8,0% 7,0% 6,0% 5,0% 4,0% 3,0% 2,0% 1,0%90% 10 12 15 20 27 37 55 88 152 27395% 14 17 22 28 37 51 74 114 185 29797% 17 21 26 34 44 61 87 130 204 30999% 24 29 36 46 60 80 112 161 235 325
Nivel de Confianza
donde: p*(1-p)*Z (1-
2)
d
2
no=n =no
no1 +
N
Fórmula empleada
Escriba aquí el tamaño del universo
Escriba aquí el valor de p
c. Delimitación geográfico-temporal y temática
Delimitación geográfico-temporal:
La investigación se realizará en la I.E. .«Sagrada Familia- FA Nº
64» de Tingo María, 2015. La institución está ubicada en la Av.
Alameda Perú del distrito de Rupa Rupa de la provincia de
Leoncio Parado en la Región de Huánuco.
La investigación se iniciará en el mes de diciembre del 2014
hasta el mes de junio del 2015
Delimitación temática:
La temática de la investigación abraca la violencia escolar y la
cultura de convivencia, en ese sentido se buscará el grado de
correlación que existe entre las variables mencionadas.
31
3.4. Técnicas e instrumentos
Las técnicas utilizadas para la recolección de datos fue la encuesta.
Para lo cual previamente se capacitaron a cinco profesoras de aula
(una para cada grado de estudios) sobre los objetivos y la consigna
de la encuesta; quiénes antes de entregar los cuestionarios
motivaron a los estudiantes y luego de entregarlas dieron
instrucciones para el llenado correspondiente; la primera parte sobre
información general y la segunda parte sobre ítems
correspondientes.
a. Para recolección de datos y organización de datos
Los instrumentos de recolección de datos estuvieron
conformados por:
Cuestionario anónimo sobre violencia escolar (CVE)
Está formado por 20 ítems tipo lápiz y papel de tres opciones.
Siendo la composición de ítems según dimensiones el
siguiente:
Dimensión:
Violencia física: seis ítems (1,2,3,4,5 y 6).
Violencia psicológica: ocho ítems (7,8,9,10,11,12,13 Y 14).
Violencia estructural: seis ítems (15,16,17,18,19 y 20).
Donde la respuesta nunca equivale a un (1) punto, la
respuesta a veces equivale a dos (2) puntos y la respuesta
siempre, 3 puntos.
Excepto en los ítems 12 y 13 (Violencia psicológica), 15 y 17
(violencia estructural) donde la respuesta siempre es a un
punto y la respuesta nunca equivale a tres puntos.
(Ver ficha técnica 1, del anexo 1).
Cuestionario anónimo sobre convivencia en aula (CCA)
32
Está formado por 20 ítems tipo lápiz y papel de tres
opciones.
Siendo la composición de ítems según dimensiones el
siguiente:
Dimensión:
Manejo de conflictos: siete ítems (1,2,3,4,5,6 Y 7).
Acuerdos de convivencia: ocho ítems (8,9,10,11,12,13,14 y
15).
Convivencia democrática e intercultural: cinco ítems
(16,17,18,19 y 20).
Donde la respuesta nunca equivale a un (1) punto, la
respuesta a veces equivale a dos (2) puntos y la respuesta
siempre, 3 puntos.
Excepto en el ítem 12 (acuerdos de convivencia), donde la
respuesta siempre es a un punto y la respuesta nunca
equivale a tres puntos.
(Ver ficha técnica 2, del anexo 2).
b. Interpretación de datos y resultados
Estadística Inferencial para Cada Variable se aplicará la
prueba de hipótesis denominada “t” de Student usando la
distribución normal, debido a que el tamaño de la muestra en
los grupos experimental y de control son menos de 35 niños y
niñas.
Las medidas de tendencia central (mediana y media), las
medidas de variabilidad (la desviación estándar y la varianza)
c. Análisis y datos, prueba de hipótesis
33
Para este proceso se empleará los siguientes estadígrafos:
Promedio, Media, Desviación Estándar y para la Prueba de
Hipótesis el Coeficiente de Correlación de PEARSON.
4. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
4.1. Cronograma de actividades (con fines de graduación)
2014 2015
ACTIVIDADES
Abril
Enero
Febrer
o Marzo Abril Mayo Junio
1 Elaboración De Proyecto
2
Revisión Y Aprobación
Del Proyecto
3 Recolección De Datos
4 Procesamiento De Datos
5
Redacción Del Borrador
6
Presentación Del Informe
Para Revisión
7 Revisión Y Aprobación
8 Sustentación De Tesis
4.2. Asignación de recursos: humanos y materiales
Recursos humanos Recursos materiales
Asesor Útiles de escritorio
Computadora
Cámara fotográfica
Impresiones
Anillados
34
4.3. Presupuesto o costo del proyecto (financiamiento)
Gastos Valorización en Soles
Recursos
humanos
Asesor S/. 400
Recursos
materiales
Materiales de trabajo S/. 150.00
Impresión del proyecto S/.30.00
Servicios
Asesoramiento S/.500.00
Bibliografía
Internet S/. 50.00
Financiamiento S/. 1,000
TOTAL S/. 1,730
4.4. Esquema tentativo de Informe Final(ver en el reverso)
ÍNDICE
RESUMEN (Español y otro idioma extranjero – 2 para Dr.)
PRESENTACIÓN
1. INTRODUCCIÓN
1.1. Planteamiento del problema (explicación, caracterización)
1.2. Formulación del problema y alternativas o planteamientos
1.3. Trascendencia teórica, técnica y académica (Justificación y
trascendencia)
1.4. Si es doctoral, esbozar el aporte doctoral.
1.5. Antecedentes inmediatos (tesis, artículos, conferencias, etc.)
1.6. Objetivos
2. REFERENCIA TEÓRICA O CONCEPTUAL SOBRE
2.1. Antecedentes históricos
2.2. Aspectos conceptuales o doctrinarios (para cada variable)
2.3. Base teórica o teoría en la que se sustenta (teorías, modelos,
paradigmas)
35
2.4. Definiciones operacionales (de palabras claves no más de 5)
3. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
3.1. Método y nivel de investigación
3.2. Sistema de hipótesis, variables (operativización) y
esquema de diseño
3.3. Técnicas e instrumentos
3.4. Cobertura de la investigación (población y muestra)
4. RESULTADOS
4.1. Presentación de resultados en concordancia con las variables
y objetivos.
4.2. Análisis y organización de datos, dividido en sub capítulos o
contenidos desagregados, de acuerdo a las variables e indicadores
que fundamentan la Tesis.
5. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
5.1. Verificación o contrastación de la hipótesis, objetivos y
problema (en coherencia)
5.2. Nuevos planteamientos
5.3. Si es doctoral (fundamentos del nuevo aporte de carácter
científico - epistemológico)
6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
7. REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
Apéndice y anexos
5. REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA (orden alfabético)
5.1. Libros
Bandura, Albert. (1977). Modificación de conducta. México: Trillas.
36
Boqué, C. (2006). Tiempo de mediación. México: CEAC.
Elipe, R., Hunter, C. y Del Rey, R. (2012). Inteligencia emocional
percibida e implicación en diversos tipos de acoso escolar.
Behavioral Psychology, 20(1), 169-181.
Fernández García, I. (2010). Prevención de la violencia y resolución de
conflictos. Madrid: Narcea.
Marchena Gómez, R. (2005). Mejorar el ambiente en las clases de secundaria.
Málaga, España: Aljibe.
Martín-Baró, Ignacio. (1995). Acción e ideología. Psicología social desde
Centroamérica. San Salvador, E.S.: UCA Editores.
Ortega, R. y Mora-Merchán, J.A. (2000). Violencia escolar, mito o realidad.
Sevilla, España: Mergablum.
Torrego, J.C. (2006). Modelo integrado de mejora de la convivencia. Estrategias
de mediación y tratamiento de conflictos. Barcelona: Grao.
Trianes, M. y Fernández-Fígares, C. (2001). Aprender a ser personas y a convivir.
Un programa para secundaria. Madrid: Desclée.
Vaello, J. (2003). Resolución de conflictos en el aula. Madrid: Santillana.
5.2. Revistas y periódicos de carácter académico
Jares Xesús, R. (2002). Educación y conflicto. Guía de educación
para la convivencia. Madrid: Editorial Popular.López V.,
Morales, M. y Ayala, A. (2009). Maltrato entre pares:
conductas de intimidación y victimización en escolares
chilenos. Revista de Psicología, 27(2), 243-286.
Martínez, B., Musitu, G., Amador, L.A. y Monreal, M.C. (2012). Estatus
sociométrico y violencia escolar en adolescentes: implicaciones de la
37
autoestima, la familia y la escuela. Revista Latinoamamericana de
Psicología. 44(2), 55-66.
Moreno Artal, Edith. (2005). La violencia en las escuelas. Revista Educación,
29(2), 139-155
Postigo, S., Gonzáles, R., Mateu, C., Ferrero, J. y Martorell, C. (2009). Diferencias
conductuales según género en convivencia escolar. Psicothema, 21(3),
453-458.
. Prodócimo, E., Cerezo, F. y Arense, J. (2014). Acoso escolar: variables
sociofamiliares como factores de riesgo o de protección. Behavioral
Psychology, 22(2), 345-359.
Vaillancourt, T., Hymek, S. & McDougall, P. (2007). Bullying is power: Implications
for school-based intervention strategies. En J.E. Zins, M.J., Elias & C.A.,
Maher (Eds.), Bullying, victimization and peer harassment: A handbook of
prevention and intervention. (pp. 121-139). Nueva York, USA: Haworth
Press.
5.3. Diccionarios especializados
5.4. Consultas de internet
38
ANEXOS
39
40
ANEXO 01: Matriz de consistencia
41
42
Anexo 02: Instrumentos De Investigación
Anexo 03: validación y confiablidad
FICHA TÉCNICA Nº 1
CUESTIONARIO DE ENCUESTA ANÓNIMA SOBRE VIOLENCIA ESCOLAR
(CVE)
Nombre: Cuestionario de encuesta sobre violencia escolar (CVE)
Versión: Estudiantes de nivel secundaria (I:E. S. Familia-FA)
Autora: Elizabeth Huamán Camacho (2014)
Administración: Individual y grupal (encuesta anónima)
Duración: 8-15 minutos.
a. Significación:
Evalúa la percepción de los estudiantes del nivel secundaria sobre la
intensidad y características de la violencia física que sus pares hacen o
piensan para solucionar los problemas en la vida escolar, por ejemplo, la
frecuencia de golpes y cómo solucionan entre ambos. En conjunto se
evalúan la percepción sobre siete (7) indicadores cualitativos que forma la
violencia física.
Nº DIMENSIÓN ÍTEMS TOT %
1 VIOLENCIA FÍSICA 1,2,3,4,5,6 6 30,0
2 VIOLENCIA PSICOLÓGICA 7,8,9,10,11,12,13,14 8 40,0
3 VIOLENCIA ESTRUCTUAL 15,16,17,418,19,20 6 30,0
TOTAL 20 100,0
43
La segunda dimensión que los estudiantes perciben está relacionado a la
intensidad y características de la violencia psicológica, que sus pares hacen
o piensan para solucionar los problemas en la vida escolar, por ejemplo, la
frecuencia en que es amenazado. En conjunto se evalúan la percepción
sobre siete (7) indicadores cualitativos de la violencia psicológica.
La tercera dimensión que los estudiantes perciben está relacionado a la
intensidad y características de la violencia estructural, que sus pares hacen
o piensan para solucionar los problemas en la vida escolar, por ejemplo, la
frecuencia de veces que es selectivo para hacer amistad. En conjunto se
evalúan la percepción sobre seis (6) indicadores cualitativos de la violencia
estructural.
b. Composición de ítems:
Está formado por 20 ítems tricotómicos (tres alternativas de respuesta) de
tipo lápiz y papel redactados en término de interrogantes y combinadas en
sentido positivo-negativo; donde la respuesta nunca equivale a un (1) punto,
la respuesta a veces equivale a dos (2) puntos y la respuesta siempre, 3
puntos. Excepto en los ítems 12 y 13 (violencia psicológica), 15 y 17
(violencia estructural) donde la respuesta siempre es a un punto (1) y la
respuesta nunca equivale a tres puntos (3).
Para mejorar la calidad de respuestas forzando hacer pausa previa para
reflexionar sobre el ítem, la respuesta “siempre” estuvo ubicado en el centro,
la respuesta opuesta “nunca” en la última columna, y la respuesta “a veces”
en la primera columna; en contraposición a que en la mayoría de
cuestionarios de este tipo, tienen la siguiente secuencia: Siempre – A veces
– Nunca.
44
c. Tipificación:
Para asignar las puntuaciones no se tomaron en cuenta el género, edad ni
grado de estudios.
Las puntuaciones fueron estandarizadas utilizando los baremos basados en
eneatipos (En: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9) y utilizando la metodología
psicométrica propuesta por Gronlund (1994).
d. Validez y confiabilidad:
Validez
Para evaluar la validez de contenido del instrumento fue aplicado la
técnica de juicio de expertos. Para lo cual se establecieron diez (10)
criterios de valoración:
Claridad (lenguaje apropiado)
Objetividad (en términos conductuales)
Actualidad
Organización (secuencia lógica)
Suficiencia (cantidad y calidad de ítems relacionados al tema)
Intencionalidad (adecuado para valorar los aspectos relacionados con
el tema)
Consistencia (basado en aspectos teóricos relacionados con el tema)
Coherencia (entre los índices, Indicadores y las dimensiones)
Metodología (la estrategia responde al propósito de la investigación)
Pertinencia (instrumento adecuado al problema de investigación)
Siendo la valoración cuantitativa en cada uno de los criterios desde 1
hasta 100 puntos, reagrupados a su vez en categorías de valoración
del instrumento según tabla adjunta que precede.
JUEZ
A B C D E F G H I J W gl p1 80 75 90 85 100 90 90 90 88 100
2 75 80 90 90 95 85 90 92 85 95
3 80 80 85 90 95 90 85 95 87 96 0,892 9 0.004
PROM 2 78.3 78.3 88.3 88.3 96.7 88.3 89.3 92.3 86.7 97.0
D.E. 2.89 2.89 2.89 2.89 2.89 2.89 1.16 2.52 1.53 2.65
1 Deficiente 0 -20; Regular 21-40; Buena 41-60; Muy Buena 61-80; Excelente 81-100.2 Prom. Global= 88,4
COEF. CONCORDANCIACRITERIOS DE VALORACIÓN 1
45
La concordancia entre las valoraciones de los jueces (n=3; un docente
especialista en psicopedagogía; un psicólogo educativo; un docente de
nivel secundaria con grado de magister en educación); fueron
calculadas utilizando el coeficiente de concordancia de Kendall (W),
cuyo resultado indica que existe concordancia significativa entre los
rangos asignados por los jueces (W=0,892; p<0,004), siendo p<0,05 el
nivel de significancia mínimo requerido (Escobar-Pérez y Cuervo-
Martínez, 2008).
Confiabilidad
Para este cometido se tomó una muestra piloto seleccionándose al
azar (n=31 estudiantes de nivel secundaria de ambos sexos, y edades
entre 13-17 años de la ciudad de Tingo María, 2014). Determinándose
la confiabilidad del instrumento (CVE) según la técnica de consistencia
Estadísticos total-elemento
27.35 11.903 .341 .613
27.19 11.561 .441 .601
27.03 11.632 .394 .606
27.32 12.692 .126 .637
27.55 13.256 .000 .640
27.39 12.178 .359 .615
27.00 12.667 .066 .648
27.35 12.437 .232 .626
26.77 11.847 .284 .619
26.97 11.299 .432 .598
26.52 10.858 .454 .590
27.29 13.080 -.007 .650
26.97 11.299 .432 .598
27.42 12.518 .258 .625
26.61 12.312 .101 .648
26.87 11.983 .188 .633
26.94 13.929 -.229 .689
27.32 12.359 .240 .625
27.45 12.723 .207 .630
27.10 11.290 .333 .610
Problemas_Soluc-Golpe
Tgolp_reac_agredien_físic
TeGolpean_TambGolpeas
Tagred_dasPuñet_patada
NoTcaenBien_daPuñetazo
InsulComp_defGolpAgres°
SientMiedo_cuand_insult
TobliganHacer_c/amenaz
Isulta_compañeros
Burla_d_compañeros
SeIrrita_c/facilidad
PideDisculp_c_actuaMal
CumplNormas_convAula
Gusta_q_t_tenganMiedo
Incorp_gru_compMenosD
Selectivo_c_copañerAula
IntegrFacil_compañer(as)
Selecciona_p_amistad
Discrim_cuanNo_parecid
Import=condicion_pTrabaj
Media de laescala si se
elimina elelemento
Varianza dela escala sise elimina el
elemento
Correlaciónelemento-total corregida
Alfa deCronbach sise eleiminael elemento
46
interna calculándose, para lo cual el coeficiente alpha de Cronbach a
partir del promedio de correlaciones inter ítem.
Siendo el resultado global de consistencia interna (para los 20 ítems)
de Cronbach = 0,684, y para los elementos tipificados de Cronbach=
0,638; que equivale una alta confiabilidad del instrumento (conociendo
que de Cronbach 0.61 – 0.80 es alta y de Cronbach 0.81 – 1.00 es muy
alta).
Según las medidas inter ítem y el coeficiente alpha resultante que se
incluye en la tabla precedente; el único ítem 17, fue modificado para
mejorar la fiabilidad el CVE.
En resumen el instrumento es confiable para obtener la información
referida a la percepción de los estudiantes sobre la violencia escolar en
la I.E. Sagrada Familia-FA de Tingo María.
47
ANEXO 2
FICHA TÉCNICA Nº 2
CUESTIONARIO ANÓNIMO SOBRE CONVIVENCIA EN AULA (CCA)
Nombre: Cuestionario de encuesta sobre convivencia en aula (CCA)
Versión: Estudiantes de nivel secundaria (I:E. S. Familia-FA)
Autora: Elizabeth Huamán Camacho (2014)
Administración: Individual y grupal (encuesta anónima)
Duración: 10-17 minutos.
a. Significación:
Evalúa la percepción de los estudiantes de nivel secundaria sobre las
características de la convivencia en aula que sus pares hacen o piensan
para adaptarse en la I.E., por ejemplo, búsqueda de mediador para manejar
conflictos. En conjunto se evalúan la percepción sobre siete (7) indicadores
cualitativos que forman el manejo de conflictos en aula.
La segunda dimensión que los estudiantes perciben está relacionado a la
intensidad y características sobre acuerdos de convivencia en aula, que sus
pares hacen o piensan para solucionar la convivencia en la I.E., por ejemplo,
usar estrategias de convivencia pacífica. En conjunto se evalúan la
percepción sobre ocho (8) indicadores cualitativos de intensidad y
características sobre del manejo de conflictos.
Nº DIMENSIÓN ÍTEMS TOT %
1 MANEJO DE CONFLICTOS 1,2,3,4,5,6,7 7 35,0
2 ACUER. DE CONVIVENCIA 8,9,10,11,12,13,14,15 8 40,0
3 CONVIV.DEMOCRÁTICA E
INTERCULTURAL
TOTAL 20 100,0
16,17,18,19,20 5 25,0
48
La tercera dimensión que los estudiantes perciben está relacionado a la
intensidad y características de la convivencia democrática e integral, que sus
pares hacen o piensan para solucionar los problemas en la vida escolar, por
ejemplo, incorporar compañeros de diferente cultura. En conjunto se evalúan
la percepción sobre cinco (5) indicadores cualitativos vinculados a la
convivencia en aula.
b. Composición de ítems:
Está formado por 20 ítems tricotómicos (tres alternativas de respuesta) de
tipo lápiz y papel redactados en término de interrogantes y combinadas en
sentido positivo-negativo; donde la respuesta nunca equivale a un (1) punto,
la respuesta a veces equivale a dos (2) puntos y la respuesta siempre, 3
puntos. Excepto en el ítem 12 (acuerdos de convivencia), donde la respuesta
“siempre” es a un punto y la respuesta nunca equivale a tres puntos.
Para mejorar la calidad de respuestas forzando hacer pausa previa para
reflexionar sobre el ítem, la respuesta “siempre” estuvo ubicado en el centro,
la respuesta opuesta “nunca” en la última columna, y la respuesta “a veces”
en la primera columna; en contraposición a que en la mayoría de
cuestionarios de este tipo, tienen la siguiente secuencia: Siempre – A veces
– Nunca.
c. Tipificación:
Para asignar las puntuaciones no se tomaron en cuenta el género, edad ni
grado de estudios.
Eneatipo Puntaje Grado
9, 8, 7 51 - 60 Conv. Adecuada6, 5, 4 30 - 50 Conv. Aceptable3, 2, 1 20 - 29 Conv. Inadecuda
49
Las puntuaciones fueron estandarizadas utilizando los baremos basados en
eneatipos (En: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9) y utilizando la metodología
psicométrica propuesta por Gronlund (1994).
Los grados de convivencia en aula según la percepción de los estudiantes
de nivel secundaria es el siguiente:
d. Validez y confiabilidad:
Validez
Para evaluar la validez de contenido del instrumento fue aplicado la
técnica de juicio de expertos. Para lo cual se establecieron diez (10)
criterios de valoración:
Claridad del lenguaje apropiado
Objetividad
Actualidad
Organización o secuencia lógica
Suficiencia, relacionado a la cantidad y calidad de ítems
relacionados al tema.
Intencionalidad
Consistencia (basado en aspectos teóricos relacionados con el
tema)
Coherencia (entre los índices, indicadores y las dimensiones)
Metodología (la estrategia responde al propósito de la investigación)
Pertinencia (instrumento adecuado al problema de investigación)
Siendo la valoración cuantitativa en cada uno de los criterios desde 1
hasta 100 puntos, reagrupados a su vez en categorías de valoración
del instrumento, según tabla adjunta:
JUEZ
A B C D E F G H I J W gl p
1 85 85 92 85 95 85 90 90 88 952 85 80 90 90 90 85 92 90 85 973 88 85 85 95 95 90 88 95 85 93 0,649 9 0.041
PROM 2 86.0 83.3 89.0 90.0 93.3 86.7 90.0 91.7 86.0 95.0
D.E. 1.73 2.89 3.61 5.00 2.89 2.89 2.00 2.89 1.73 2.00
1 Deficiente 0 -20; Regular 21-40; Buena 41-60; Muy Buena 61-80; Excelente 81-100.2 Prom. Global= 89,1
CRITERIOS DE VALORACIÓN 1 COEF. CONCORDANCIA
50
La concordancia entre las valoraciones de los jueces (n=3; un docente
especialista en psicopedagogía; un psicólogo educativo; un docente de
nivel secundaria con grado de magister en educación); fueron
calculadas utilizando el coeficiente de concordancia de Kendall (W),
cuyo resultado indica que existe concordancia significativa entre los
rangos asignados por los jueces (W=0,649; p<0,041), siendo p<0,05 el
nivel de significancia mínimo requerido (Escobar-Pérez y Cuervo-
Martínez, 2008).
Confiabilidad
Para este cometido se tomó una muestra piloto seleccionándose al
azar (n=31 estudiantes de nivel secundaria de ambos sexos, y edades
entre 13-17 años de la ciudad de Tingo María, 2014). Determinándose
la confiabilidad del instrumento (CCA) según la técnica de consistencia
interna calculándose, para lo cual el coeficiente alpha de Cronbach a
partir del promedio de correlaciones inter ítem.
Siendo el resultado global de consistencia interna (para los 20 ítems)
de Cronbach = 0,796; que equivale una fiabilidad alta del instrumento
(conociendo que de Cronbach 0.61 – 0.80 es alta y de Cronbach 0.81 –
1.00 es muy alta). Según las medidas inter ítem y el coeficiente alpha
resultante que se incluye, el único ítem que fue modificado para
51
mejorar la fiabilidad el CCA, es el número 12, relacionado al
desacuerdo frente a normas establecidas para el aula.