projeto pedagÓgico do curso de pedagogia · desde 1950, com a implantação do curso de ciências...

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA

Campus Higienópolis

São Paulo 2017


CURSO DE PEDAGOGIA

Benedito Guimarães Aguiar Neto Reitor

Marco Túllio de Castro Vasconcelos Vice-Reitor

Marili Moreira da Silva Vieira Pró-Reitora de Graduação e Assuntos Acadêmicos

Paulo Batista Lopes Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação

Jorge Alexandre Onoda Pessanha Pró-Reitor de Extensão e Educação Continuada

Marcel Mendes Diretor do Centro de Educação, Filosofia e Teologia

Paulo Fraga da Silva Coordenador do Curso de Pedagogia

Assessoria e Apoio Pedagógico: Ana Lucia Souza Lopes Marili Moreira da Silva Vieira

Equipe de Elaboração: Paulo Fraga da Silva Ani Martins da Silva Marili Moreira da Silva Vieira Maria Elisa Pereira Lopes Mary Rosane Ceroni


SUMÁRIO

1 HISTÓRICO 6

1.1 Histórico da Mantenedora e suas Atribuições 6

1.2 Histórico da Universidade e sua Estrutura Organizacional 8

2 MISSÃO E VISÃO 11

3 CONTEXTUALIZAÇÃO DA ÁREA DE CONHECIMENTO 12

4 CONTEXTUALIZAÇÃO DO CURSO DE PEDAGOGIA 14

5 FINALIDADES, OBJETIVOS E JUSTIFICATIVAS DO CURSO 18

5.1 Finalidades do Curso conforme os Contextos Regional e Nacional

18

5.2 Justificativas do Curso 19

5.3 Objetivos Gerais do Curso e Principais Enfoques 20

6 CONCEPÇÃO ACADÊMICA DO CURSO 23

6.1 Articulação do Curso com o PDI 23

6.2 Perfil do Egresso 26

6.3 Competências e Habilidades 29

6.4 Coerência do Currículo com as Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN

39

6.5 Requisitos de Ingresso no Curso 41

6.6 Aspectos Metodológicos do Processo de Ensino-Aprendizagem 41

6.6.1 Modelo Didático-Pedagógico da EaD no Ensino Presencial 44

6.6.1.1 Metodologia para o Dsenvolvimento de Componentes Curriculares – modalidade híbrida

45

6.6.1.2 Metodologia para o Desenvolvimento de Componentes Curriculares – modalidade sala de aula invertida

47

6.6.2 Avaliação da Aprendizagem 48

6.7 Estratégias de Flexibilização Curricular 50

6.7.1 Estratégias de Internacionalização 51

6.7.2 Estratégias de Interdisciplinaridade 51

6.7.3 Estratégias de Integração com a Pós-Graduação 52


6.7.4 Possibilidades de Integralização de Disciplinas Fora da Matriz Curricular como Eletivas

53

6.8 Políticas Institucionais de Apoio Discente 54

6.8.1 Apoio ao aluno Ingressante 56

6.8.2 Acessibilidade ao Discente com Necessidades de Atendimento diferenciado

56

6.8.3 Capacitação Docente 56

6.8.4 Apoio Psicossocial 57

6.9 Política de Egresso 57

6.10 Políticas de Ética em Pesquisa 58

6.11 Políticas Institucionais de Apoio Docente 59

6.12 Políticas de Comunicação Institucional 61

6.13 Políticas em EaD no Ensino Presencial 62

6.14 Políticas Institucionais de Educação Ambiental, Sócio-Educacional e de Respeito à Diversidade no Contexto do Ensino, da Pesquisa e da Extensão

64

7 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR 65

7.1 Estrutura Curricular 66

7.1.1 Descrição Geral da Organização Curricular 66

7.1.2 Quadro da Composição Curricular 67

7.1.3 Quadro Resumo da Carga Horária Total Mínima do Curso 73

7.1.4 Núcleos de Conteúdos Temáticos 73

7.2 Atividades e Ações Extensionistas 78

7.3 Atividades Teórico-Práticas de Aprofundamento – Atividades Complementares

79

7.4 Estágio Curricular Supervisionado 84

7.5 Atividades de integração e Síntese de Conhecimentos 96

7.5.1 Trabalho de Conclusão de Curso 97

7.5.2 Mecanismos e Programas de Iniciação Científica e Tecnológica 98

7.5.3 Projetos de Extensão 99

7.5.4 Prática como Componente Curricular 103


7.6 Articulação da Autoavaliação do Curso com a Autoavaliação institucional

108

8 ADMINISTRAÇÃO ACADÊMICA 110

8.1 Coordenação do Curso 110

8.2 Colegiado de Curso 112

8.3 Núcleo Docente Estruturante 113

9 CORPO DOCENTE 116

9.1 Perfil Docente 116

9.2 Experiência Acadêmica e Profissional 116

9.3 Publicações 116

9.4 Implementação das Políticas de Capacitação no Âmbito do Curso

116

10 INFRAESTRUTURA 117

10.1 Biblioteca 117

10.2 Laboratório de Informática 119

10.3 Laboratórios de Formação Específica 119

10.4 Laboratório para Prática Profissional 120

APÊNDICE A - EMENTÁRIO DAS DISCIPLINAS 121

APÊNDICE B – COMPONENTES UNIVERSAIS 160


6

1. HISTÓRICO

1.1 Histórico da Mantenedora e suas atribuições

No âmbito da tradição calvinista, o projeto educacional que deu início ao

Instituto Presbiteriano Mackenzie, mantenedor da Universidade Presbiteriana

Mackenzie, tem sua origem no ano de 1870, a partir da obra de um casal de

missionários norte-americanos, George e Mary Chamberlain, os quais, em sua

residência em São Paulo, abriram uma escola que, situada em ponto central da

cidade, propunha-se a formar e a instruir jovens gerações da comunidade

paulistana.

Os missionários norte-americanos já chegavam, portanto, ao Brasil, atuando

no âmbito do que hoje poderíamos caracterizar como pluralismo cultural. Se fosse

possível fotografar a cidade de São Paulo de maneira singular, poderíamos

redesenhar suas imagens com luzes e cores. Talvez a rigidez se desfizesse do

concreto, a diversidade de culturas e de crenças dessa vez a tons diversos; a teia do

tempo envolveria todas as coisas e esse espaço de nascer e trabalhar, lugar

também de se fundar um aprendizado de viver, seria um arco colorido de organzas

centenárias, flocos em movimento em um tablado flamejante, imenso refletor.

A velocidade que a vida imprimiu à cidade transforma incessantemente a

fisionomia das ruas e dos bairros, provocando a renovação contínua do lugar.

Felizmente, nessa paisagem, conservam-se algumas referências urbanas. O

Mackenzie é uma delas. As construções antigas de tijolos aparentes em seu vasto

campus no centro de São Paulo representam um marco na vida cultural da cidade,

símbolo de excelência em educação.

Das seis horas da manhã, quando se abrem os portões, até meia-noite, quando

se apagam as luzes, circulam pelo campus aproximadamente 39.000 alunos, da pré-

escola à pós-graduação, 1.000 funcionários, 2.000 professores e mais de 5.000

visitantes que, por interesses diversos, procuram o campus. São mais de 40.000

pessoas, número superior à população de muitas cidades brasileiras.

Naturalmente, nem sempre foi assim. Quando o Mackenzie começou a

nascer, não existiam, em toda a cidade, 25.000 habitantes, que viviam concentrados


7

no que hoje chamamos de Centro Velho. Ainda havia escravidão e o Brasil era um

império iluminado com velas e com lampiões de querosene. Culturalmente a cidade

era dominada pela Academia de Direito. O ensino básico e o secundário eram

controlados pela Igreja Oficial do Império.

Fundada por George e Mary Chamberlain, a escola, que funcionava na sala

de jantar da casa do casal, começou com apenas uma professora, a Sra.

Chamberlain, e três alunos. Se numericamente a escola era inexpressiva, a proposta

pedagógica se apresentava ambiciosa e pioneira, para não dizer francamente

revolucionária para os padrões da época. Seu modelo baseava-se no sistema

escolar americano: as classes eram mistas, praticava-se ginástica, aboliram-se as

repetições cantadas e os castigos físicos (a famosa palmatória), introduziu-se a

experimentação. Grande ousadia foi enfatizar a liberdade religiosa, racial e política,

numa época em que as escolas eram reservadas à elite monarquista e escravagista.

Nossa escola foi pioneira em receber filhos de abolicionistas, republicanos,

protestantes e judeus.

Os preceitos de solidariedade sempre ancoraram o projeto do Mackenzie,

cuja proposta educativa regeu-se, desde as origens, pela mais plena tradição

calvinista, sob o signo da tolerância em termos religiosos, da democracia em seus

aspectos políticos e do pioneirismo em sua dimensão pedagógica. Foi assim que,

em 1890, John Theron Mackenzie, ao fazer seu testamento, já com 80 anos de

idade, doava, dos Estados Unidos para o Brasil, um montante de 30 mil dólares,

posteriormente acrescidos de mais 20 mil oferecidos por suas irmãs, para a

construção no Brasil de uma Escola Superior de Engenharia.

A pequena escola cresceu e em 1896 começou a funcionar seu primeiro

curso superior: a Escola de Engenharia. Iniciavam-se os trabalhos da Escola de

Engenharia Mackenzie, que se consolidaria como uma das iniciativas pioneiras no

âmbito do ensino superior brasileiro. Nessa época, éramos o Mackenzie College,

que por um período, em razão de problemas políticos e da legislação de ensino da

época, ficou vinculado à Universidade do Estado de Nova York, situação que

perdurou até 1927.

O Mackenzie acompanhava o desenvolvimento do país republicano no campo


8

da educação; e para o Mackenzie também se havia voltado o olhar de inúmeros

educadores "escolanovistas", que, à época, levantavam a bandeira do ensino

técnico-profissionalizante como um imperativo necessário à reconstrução

educacional do país. Em 1932 começavam as aulas do Curso Técnico Mackenzie,

destinado às áreas de Química Industrial, Mecânica e Eletricidade.

Nos anos 40, o desenvolvimento do Mackenzie seria intensificado, com a

instalação da Faculdade de Arquitetura e da Faculdade de Filosofia, Ciências e

Letras. Em abril de 1952, foi criada a Universidade Mackenzie, caminho consolidado

desde 1950, com a implantação do curso de Ciências Econômicas.

Hoje a expansão do Projeto Educacional do Instituto Presbiteriano Mackenzie

continua sólida e sustentável. Em junho de 2016, o complexo educacional

Mackenzie, de Educação Básica, se expande para Palmas, Tocantins. Ainda em

2016, O MEC autoriza o início dos cursos na modalidade EaD, com o curso

Tecnológico na área de Gestão de Marketing. Em 2017, a oferta nesta modalidade

se expande, com mais dois cursos Tecnológicos e com os cursos de Licenciatura,

num total de 9 cursos de Graduação e quatro cursos de Pós-Graduação Lato Sensu.

Assim, o Mackenzie amplia e fortalece seu projeto educacional iniciado em 1870.

1.2 Histórico da Universidade e sua Estrutura Organizacional

A Universidade Mackenzie foi reconhecida em 1952 pelo Decreto nº 30.511,

assinado pelo presidente Getúlio Vargas e pelo ministro da Educação Ernesto

Simões da Silva Filho, vindo a ser instalada em 16 de abril daquele ano. Na sua

origem, a nova universidade – terceira no estado de São Paulo – foi constituída

pelas seguintes unidades acadêmicas: Escola de Engenharia; Faculdade de

Arquitetura; Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras e Faculdade de Ciências

Econômicas. Em 1954, a criação do curso de Direito ampliou o domínio

pluridisciplinar que qualificava a Universidade Mackenzie. Progressivamente, o

Mackenzie consolidou-se como uma das instituições mais tradicionais e, ao mesmo

tempo, mais inovadoras do Brasil.

No ano de 1965, a Universidade Mackenzie tornou-se mais uma vez pioneira

nas suas iniciativas, ao escolher como reitora a professora Esther de Figueiredo


9

Ferraz, primeira mulher no hemisfério sul a ocupar esse cargo. Foi ela também, anos

mais tarde, a primeira mulher no Brasil a se tornar ministra de Estado da Educação.

Nos anos 80 e 90, ampliou-se o projeto educacional do Mackenzie, com a

inauguração de outras duas unidades, na região de Barueri (Unidade Tamboré) e

em Brasília. Nos anos 90, também tiveram início vários Programas de Pós-

Graduação, em nível de mestrado.

Em 1999, a Universidade Mackenzie passou a ser denominada Universidade

Presbiteriana Mackenzie, reafirmando assim sua identidade confessional.

Em 2002, a Universidade Presbiteriana Mackenzie comemorou o seu

cinquentenário. Eram 27.712 alunos, 1.114 professores e 11 unidades universitárias:

(1) Escola de Engenharia; (2) Faculdade de Ciências Biológicas, Exatas e

Experimentais; (3) Faculdade de Filosofia, Letras e Educação; (4) Faculdade de

Arquitetura e Urbanismo; (5) Faculdade de Ciências Econômicas, Contábeis e

Administrativas; (6) Faculdade de Direito; (7) Faculdade de Computação e

Informática; (8) Faculdade de Comunicação e Artes; (9) Faculdade de Psicologia;

(10) Faculdade de Educação Física; e (11) Escola Superior de Teologia; dois campi

(São Paulo e Tamboré), 29 cursos de graduação, sete programas de pós-graduação

stricto sensu e 29 cursos de pós-graduação lato sensu.

Em 2006, foi realizada nova reestruturação da organização acadêmico-

administrativa da UPM, a partir da fusão e de mudanças da nomenclatura de

algumas faculdades para Centros, a saber:

Centro de Ciências Biológicas e da Saúde (CCBS);

Centro de Ciências e Humanidades (CCH);

Centro de Comunicação e Letras (CCL);

Centro de Ciências Sociais e Aplicadas (CCSA).

Permaneceram com as mesmas nomenclaturas: Faculdade de Arquitetura e

Urbanismo, Faculdade de Computação e Informática, Faculdade de Direito, Escola

de Engenharia e Escola Superior de Teologia.

Em 2007, o Ministro de Estado da Educação, Fernando Haddad, por meio da

Portaria nº 1168, de 5 de dezembro de 2007, credenciou o funcionamento do


10

Campus Campinas da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Hoje, o Campus

Campinas conta com dois cursos de graduação: Direito e Administração.

Tomou posse em 25 de março de 2011 o Magnífico Reitor Benedito Guimarães

Aguiar Neto.

A Universidade Presbiteriana Mackenzie foi recredenciada por 10 anos, com

conceito referencial máximo, em 30 de dezembro de 2011, por meio da Portaria nº.

1.824 (D.O.U. 02/01/2012 – seção I – p. 8).

Em 2012, houve ainda uma nova reestruturação acadêmico-administrativa,

por meio da qual o Centro de Ciências e Humanidades (CCH) funde-se com a

Escola Superior de Teologia, dando origem ao Centro de Educação, Filosofia e

Teologia (CEFT). Nesta última reestruturação, cursos até então incluídos na

composição do CCH, Licenciatura e Bacharelado em Química e em Física, passam

a integrar a Escola de Engenharia. Na mesma linha, o curso de Licenciatura em

Matemática passa a integrar a Faculdade de Computação e Informática.

A Universidade Presbiteriana Mackenzie de hoje é uma comunidade

fortemente integrada. Atribui-se a isso a identidade confessional integradora de

propósitos entre a comunidade de professores e alunos e, acima de tudo, uma

tradição cultural afetiva compartilhada na instituição, batizada de “espírito

mackenzista”.

A Reitoria atual, preocupada com a qualidade do ensino, da pesquisa e da

extensão, adota políticas institucionais que constam da “Visão 150”, plano que

estabelece uma série de diretrizes que norteiam a atuação de todos os segmentos e

instâncias da Universidade Presbiteriana Mackenzie. As ações devem atender a um

perfil de formação holística de concepção dos fenômenos naturais, do meio

ambiente e da sociedade, contudo, sem abandonar demandas mais específicas da

sociedade, por meio do ensino, da pesquisa e da extensão universitária.

As diretrizes que estruturam a “Visão 150” – documento elaborado pela

Reitoria da Universidade Presbiteriana no início da atual gestão – harmonizam-se

inteiramente com os eixos norteadores do “Planejamento Estratégico 2012-2020”,

definido pelo Conselho Deliberativo do Instituto Presbiteriano Mackenzie para o

mesmo horizonte temporal, evidenciando uma mobilização sinérgica de toda a


11

Instituição em busca da consolidação dos padrões de excelência no ensino, na

pesquisa e na extensão.

Em 2016, com a obtenção por 10 anos de seu credenciamento institucional

junto ao MEC para a oferta de cursos na modalidade EaD, por meio da Portaria nº.

368, (D.O.U. 05/05/106), a UPM lança 3 Cursos Superiores Tecnológicos:

Tecnologia em Marketing, Tecnologia em Gestão Comercial e Tecnologia em

Recursos Humanos, vinculados ao Centro de Ciências Sociais e Aplicadas. Em

2017, lança 6 Cursos de Licenciatura: Filosofia, Pedagogia, História e Geografia,

vinculados ao CEFT; Matemática, vinculado à FCI; e Letras-Português, vinculado ao

CCL.

A oferta de cursos EaD pelo Mackenzie significa um novo momento para a

Universidade, que se alinha às tendências educacionais contemporâneas, ao

mesmo tempo em que explora novas oportunidades de expansão.

A expansão da abrangência geográfica permitirá à Universidade Presbiteriana

Mackenzie trazer novas experiências, de diferentes pontos do país, que ajudem os

alunos, tutores e professores em várias localidades a vivenciar a multiculturalidade

como parte de seu processo de formação.

Em 2016, como parte dos projetos de expansão, a Universidade Presbiteriana

Mackenzie cria o Centro de Ciências e Tecnologias (CCT) no campus Campinas,

constituindo-o, inicialmente, com os atuais cursos de graduação em Administração,

Direito, Engenharia Civil e Engenharia de Produção, oferecidos no campus. Esta

Unidade Acadêmica permitirá o desenvolvimento de políticas específicas para a

graduação, para os cursos de especialização e, eventualmente, para futuros

programas de Stricto Sensu e contará com o desenvolvimento de infraestrutura

tecnológica que contribuirá para a ampliação de ações acadêmicas nos eixos

ensino, pesquisa e extensão.

2. MISSÃO E VISÃO

A missão oferece um direcionamento para a atuação do Curso de Licenciatura

em Pedagogia no âmbito da sociedade em que está inserido. O papel que o curso

tem, por intermédio dos conteúdos, recursos e metodologias próprios da área de


12

atuação, é o de “educar o ser humano, criado à imagem de Deus, para o exercício

pleno da cidadania, em ambiente de fé cristã reformada”.

A Visão do Instituto Presbiteriano Mackenzie permeia todos os planos de ação e

a prática cotidiana da Universidade. Desta forma, a visão de “ser reconhecida pela

sociedade como instituição confessional presbiteriana e filantrópica, que se dedica

às ciências divinas e humanas, comprometida com a responsabilidade

socioambiental, em busca de contínua excelência acadêmica e de gestão” nos leva

à busca de organização do currículo de maneira que estes componentes se reflitam

em todos os aspectos.

O currículo e as políticas e estratégias de ação, dirigidos por esta visão, têm

como fim maior favorecer o reconhecimento efetivo, pelos alunos e pela

comunidade, de uma instituição que prima pela excelência, considerando seu papel

na sociedade, sua relação com Deus e com os outros.

3. CONTEXTUALIZAÇÃO DA ÁREA DE CONHECIMENTO

Ao longo dos tempos, várias foram as iniciativas oficiais para sua reformulação,

como a que ocorreu no ano de 1969, quando o Conselho Federal de Educação

aprovou o Parecer 252/69 regulamentando o currículo mínimo para o curso de

Pedagogia e criou as habilitações em Orientação Educacional, Administração,

Supervisão, Inspeção Escolar e Magistério das Disciplinas Pedagógicas do 2º Grau.

As mudanças na área da Pedagogia, naquele ano, atribuindo ao curso a

formação de especialistas, ocasionaram fragmentação ainda maior na formação do

educador, o que provocou embates teóricos entre educadores e pesquisadores em

defesa do curso como espaço necessário para o estudo dos problemas

educacionais brasileiros, debatendo alternativas para torná-lo mais adequado às

necessidades da maioria da população em sua luta pela educação e pela escola

pública.

Nos dias atuais, as Instituições de Ensino Superior (IES) que oferecem cursos

de licenciatura, dentre eles o de Pedagogia, enfrentam desafios não mais

relacionados à identidade de formação do profissional, mas sim à baixa atratividade

da carreira docente e ao perfil socioeconômico dos que têm buscado a formação.


13

Trata-se de um cenário em que a docência passou a ser uma opção profissional

pouco procurada pelos jovens, e quem escolhe o magistério é oriundo, em sua

maioria, das classes C e D, o que não pode passar despercebido pelas IES,

requerendo urgentes políticas nacionais voltadas à valorização da carreira docente.

Recentes pesquisas indicam outro agravante, que é o número de

ingressantes e de concluintes de cursos de licenciatura e de Pedagogia em todo o

País, nas modalidades presencial e EaD: ano de 2001 - 477.514 ingressantes com

194.249 concluintes; 2006 - 765.851 ingressantes com 353.104 concluintes; 2011 -

662.670 ingressantes com 358.466 concluintes (O Estado de São Paulo, 1º de

Setembro de 2013, p. A-21). Portanto, e afora a redução de 7,5% de matrículas,

tem-se, ainda, alarmante desistência após início dos cursos que, acrescido dos

elevados percentuais de abandono da carreira por professores das redes estaduais

e municipais de ensino, em especial em São Paulo, tornam o cenário altamente

preocupante, principalmente em tempos de universalização da oferta da Educação

Básica.

A mudança do perfil socioeconômico daqueles que têm buscado o curso

evidencia-se nos resultados consolidados nas análises do Exame Nacional do

Ensino Médio (Brasil, MEC/Inep, 2009): são alunos que apresentam defasagem na

comunicação - leitura, escrita e compreensão de textos. Trata-se de estudantes que

tiveram dificuldades de diferentes ordens para chegar ao ensino superior e poucos

recursos para investir em ações que oferecessem oportunidade de acesso ao

conhecimento formal produzido pela humanidade.

No interior do Curso de Pedagogia, nas diferentes disciplinas que integram

sua matriz curricular, e ao longo de todo o Curso, o corpo docente da Universidade

tem investido na qualificação e aprimoramento da condição dos alunos como

sujeitos leitores e escritores, levando-os à tomada de consciência das defasagens

por eles apresentadas, a fim de que assumam o papel que lhes cabe nesse

processo, atentando-se às revisões de suas produções (leitura e escrita), com

ênfase nos aspectos gramaticais, estruturais e, principalmente, semânticos da

língua. Para alguns alunos, esse trabalho do corpo docente tem se configurado

como pré-condição para a apropriação dos conhecimentos implicados na formação.


14

Nos dias atuais, há consenso que a constituição de uma escola de qualidade

demanda profissionais com sólida e competente formação intelectual, política,

cultural e pedagógica, bem como com condições adequadas para a realização do

trabalho docente, o que impõe às IES enormes desafios a serem enfrentados.

Portanto, faz-se necessário considerar o problema, discutir e definir o papel que as

IES, voltadas à formação inicial de professores, devem assumir no cenário nacional,

uma vez que o desenvolvimento social e econômico do País depende da qualidade

da escolarização básica da população, espaço de atuação do Pedagogo e, mais

ainda, a emergência da chamada sociedade do conhecimento impõe novas

demandas ao campo da educação.

4. CONTEXTUALIZAÇÃO DO CURSO DE PEDAGOGIA

IDENTIFICAÇÃO DO CURSO

Nome

Licenciatura em Pedagogia

Endereço e-MEC Rua da Consolação, 896. Consolação, São Paulo, SP.CEP: 01302-907

Ato autorizativo Portaria Nº 29, de 26/03/2012 (Licenciatura).

Modalidade de ensino Presencial

Turno de Funcionamento

408 Noturno

Número de vagas oferecidas

80

Tempo de integralização máxima

6 anos (12 semestres)

Tempo de integralização mínima

4 anos (8 semestres)

Formas de ingresso Processo seletivo universal e outras formas de

seleção por meio de edital específico.

Ressalta-se que há 45 anos a Universidade Presbiteriana Mackenzie oferece

o Curso de Pedagogia, formando atualmente profissionais para a docência na

Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental e para Gestão e

Coordenação do Trabalho Pedagógico em espaços escolares e não-escolares, em

cumprimento às Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em


15

Pedagogia, licenciatura, fixadas pela Resolução CNE/CP Nº 1, de 15 de maio de

2006 e Resolução CNE/CP Nº 2, de 1º de julho de 2015 – Diretrizes Curriculares

Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos

de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a

formação continuada.

Destaca-se, todavia, a longa trajetória e tradição da UPM na formação de

professores, pois, em 1875, por iniciativa do seu fundador, George Whitehill

Chamberlain, já citado na introdução deste PPC, foi criada a Escola Normal, voltada

à formação de professores primários.

Quase oitenta anos se passaram, quando, em 1952, foi proposto pelo Instituto

Mackenzie a criação do Curso de Pedagogia, reconhecido à época “como uma

necessidade para uma instituição da amplitude do Instituto Mackenzie que, por

possuir escolas de todo grau, oferece um campo excelente de observação para os

estudos pedagógicos, assim como para a preparação de pedagogos” (1º Livro de

Ata, p. 20).

Na década seguinte, o Curso foi implantado junto à Faculdade de Filosofia,

Ciências e Letras (FFCL) - criada pelo Conselho do Instituto Mackenzie em

10/07/1946, e autorizada em 13/01/1947 - Decreto Federal Nº 22.438. Após 23 anos

de sua criação, a FFCL passa a ser denominada Faculdade de Ciências, Letras e

Pedagogia (FCLP). Assim, no ano de 1969, estavam em atividades, naquela

Faculdade, seis diferentes cursos, dentre eles o Curso de Pedagogia, ofertado nos

períodos diurno e noturno.

O reconhecimento do Curso ocorreu em 1972 - Decreto Nº. 71.200, de

04/10/72 (Habilitação em Administração Escolar). Em 1979, foram reconhecidas

duas outras habilitações - Decreto Nº. 83.368, de 25/04/79 (Habilitações em

Magistério de Deficientes Mentais e em Orientação Educacional). Após a publicação

da atual LDB Nº 9394/96, foram reconhecidas as Habilitações para o Magistério na

Educação Infantil e Magistério para 1ª à 4ª séries do Ensino Fundamental - Portaria

Nº 2.089, de 21/12/2000.

Ao longo dos anos, o dinamismo da Universidade Presbiteriana Mackenzie

evidencia-se nas reestruturações acadêmico-administrativas por ela promovidas,


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implicando em reformulações dos projetos acadêmicos dos diferentes cursos por ela

oferecidos, bem como em mudanças de vinculação dos mesmos a diferentes

Unidades Acadêmicas, dentre eles o Curso de Pedagogia, cujos principais marcos,

inclusive legais, evidenciam-se abaixo.

No ano de 1980, o Ato da Reitoria Nº 17/80 extingue a FCLP e cria duas

Unidades, a saber: Faculdade de Ciências Exatas e Experimentais (FCEE)

e Faculdade de Letras e Educação (FLE), esta última integrada pelo Curso

de Pedagogia;

Dez anos após, em 1990, foi criado o Curso de Psicologia, integrado à

FLE, que passou a ser denominada Faculdade de Educação e Psicologia

(FLEP), assim permanecendo até 1998, quando a Faculdade de Psicologia

tornou-se Unidade independente;

No ano de 1998, o Curso de Filosofia foi recriado e a FLEP passou a ser

denominada Faculdade de Filosofia, Letras e Educação (FFLE), integrada,

dentre outros, pelos Cursos de Filosofia e de Pedagogia, e pelo Centro de

Formação de Professores; centro este que mantinha a coordenação dos

Cursos de Licenciatura oferecidos pela UPM e a coordenação dos estágios

curriculares obrigatórios dos Cursos de Licenciaturas;

No ano 2000, em consonância com as novas demandas legais referentes

às exigências trazidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional - LDB nº 9394/96, a Portaria Nº. 2.089, de 21/12/00 reconheceu

duas novas Habilitações do Curso de Pedagogia - Magistério de Educação

Infantil e Magistério da 1ª à 4ª séries do Ensino Fundamental, atual anos

iniciais do Ensino Fundamental;

Em junho de 2006, o Ato da Reitoria Nº 15, de 30/06/2006 promoveu nova

reestruturação acadêmico-administrativa dos Cursos oferecidos pela

UPM. O Ato desativou a Faculdade de Ciências Biológicas, Exatas e

Experimentais (FCBEE) e a Faculdade de Filosofia, Letras e Educação

(FFLE), e criou o Centro de Ciências e Humanidades (CCH), que passou

a ser integrado pelos Cursos de Filosofia, Pedagogia, Física, Matemática

e Química;


17

Ainda no ano de 2006, foram instituídas as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura -

Resolução CNE/CP Nº 1, de 15 de Maio de 2006, que, em seu art. 10,

determinou que “As habilitações em cursos de Pedagogia atualmente

existentes entrarão em regime de extinção, a partir do período letivo

seguinte à publicação desta Resolução”, o que impôs, pelo conjunto das

demandas das novas Diretrizes, ancoradas na LDB Nº 9394/96, a

necessária reformulação dos projetos do Curso de Pedagogia;

A reformulação do Projeto Acadêmico do Curso de Pedagogia, foi

orientado, em especial, pelas demandas do art. 4º da referida Resolução: “

O curso destina-se à formação de professores para exercer funções de

magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental,

nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação

Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas

quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos”;

Em 2012, ocorreu a última reestruturação acadêmico-administrativa,

quando foi criado o Centro de Educação, Filosofia e Teologia (CEFT), com

extinção do Centro de Ciências e Humanidades (CCH). Os Cursos de

Licenciatura e Bacharelado em Química e Física foram realocados junto à

Escola de Engenharia e o Curso de Licenciatura em Matemática junto à

Faculdade de Computação e Informática (FCI), Cursos estes que, até

aquele ano, e desde 2006 integravam o CCH;

Nessa última reestruturação, a Escola Superior de Teologia e os Cursos

de Licenciatura em Pedagogia e em Filosofia passaram a integrar o

Centro de Educação, Filosofia e Teologia (CEFT), bem como os Cursos

de pós-graduação Stricto Sensu em Educação, Arte e História da Cultura

e em Ciências da Religião, estrutura esta mantida desde o ano de 2012.

A trajetória descrita acima denota que a UPM há quase meio século mantém

o Curso de Pedagogia, formando atualmente, em cumprimento às determinações

legais, profissionais para a docência na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino


18

Fundamental, a partir de processos educacionais e pedagógicos que também os

preparam para atuação em Gestão e Coordenação do Trabalho Pedagógico, em

espaços escolares e não-escolares, capacitando-os, ainda, para atuação junto a

alunos da Educação Especial na modalidade de educação inclusiva, como expresso

nas finalidades, objetivos e matriz curricular do Curso.

5. FINALIDADES, OBJETIVOS E JUSTIFICATIVAS DO CURSO

5.1 Finalidades do Curso conforme os Contextos Regional e Nacional

Em consonância com o Parecer CNE/CP Nº 9/2001, Parecer CNE/CP Nº

27/2001, Resolução CNE/CP Nº 1, de 15 de maio de 2006, Parecer CNE/CEB nº

7/2010, Parecer CNE/CP Nº 2/2015 e Resolução Nº 2, de 1º de julho de 2015, e de

acordo, ainda, com o Documento Norteador para Comissões de Autorização e

Reconhecimento de Curso de Pedagogia, de 02 de fevereiro de 2001, a

reestruturação ora proposta contempla a formação de um profissional da educação

que deverá, sobretudo, ser capaz de integrar a dimensão teórica às práticas do fazer

docente e de pesquisa, buscando a articulação “entre as abordagens da docência e

da gestão do trabalho pedagógico desenvolvidos em espaços de educação formal e

não formal, evitando-se a fragmentação do curso” (Documento Norteador, p.2).

O Curso de Pedagogia do Centro de Educação, Filosofia e Teologia da

Universidade Presbiteriana Mackenzie, ancorado em ampla compreensão do

significado de docência, propõe-se, por meio de estudos teórico-práticos de

investigação e reflexão crítica do campo da educação, a formar profissionais para

atuar no planejamento, desenvolvimento e avaliação de programas e atividades

educativas. Ao longo do processo de formação inicial, o formando deverá apropriar-

se de contribuições de diferentes campos do conhecimento – filosófico, histórico,

antropológico, ambiental-ecológico, psicológico, linguístico, sociológico, político,

econômico, cultural – para fundamentar ações de observação, análise,

desenvolvimento e avaliação de práticas docentes, de práticas de gestão de


19

processos educativos escolares e não-escolares, bem como da organização,

funcionamento e avaliação de sistemas e de estabelecimentos de ensino. Enfim, tal

trajetória tem como foco a formação para a docência na Educação Infantil e nos

anos iniciais do Ensino Fundamental e para a Gestão educacional.

Por meio da interlocução dos referenciais teóricos propostos na matriz

curricular com os saberes práticos da profissão, almeja-se a concretização das

finalidades do Curso, formando um profissional que domine a tradição pedagógica-

educacional, primando pela formação integral do ser humano para o exercício pleno

da cidadania e de suas potencialidades; profissional capaz de identificar as

necessidades da realidade educacional nacional e local, formulando e

implementando novas e originais alternativas em processos educativos, de modo a

contribuir para o desenvolvimento do homem e de sociedade brasileira.

A Universidade Presbiteriana Mackenzie reitera, por meio deste PPC, o

compromisso com o projeto social, político e ético, local e nacional, somando-se aos

esforços dos sistemas educativos para “a consolidação de uma nação soberana,

democrática, justa, inclusiva, em prol da promoção da emancipação dos indivíduos e

grupos sociais”. Tais esforços implicam em uma formação que consolide a

identidade dos profissionais da educação – o professor, “o resgate da imagem social

desse profissional, de sua autonomia docente individual e coletiva” (Parecer

CNE/CEB nº 7/2010, p.58).

5.2 Justificativas do Curso

O curso de graduação em Pedagogia, a partir dos anos finais de 1990, foi se

constituindo como o principal locus da formação docente para atuar na Educação

Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, cabendo lembrar que a

Educação Infantil se tornou integrante da Educação Nacional no ano de 1996 - Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 9394/96, que a configurou como

primeira etapa da Educação Básica. Desde então, a formação dos profissionais da

educação, em cursos de Pedagogia, passou a ser reconhecida como um dos

principais requisitos para o desenvolvimento da Educação Básica do País.


20

A democratização do acesso ao Ensino Fundamental e sua quase

universalização operada nos anos de 1990 implicou em novas demandas sociais

que têm acenado para a urgência da inclusão de segmentos historicamente

excluídos de direitos sociais, culturais, econômicos e políticos. Quadro este que

impõe à educação escolar responsabilidades sociais voltadas ao atendimento dessa

demanda, assim como às IES, a quem cabe formar novos quadros docentes para o

atendimento da população usuária, principalmente, da escola pública brasileira nos

níveis da Educação Infantil - creches, pré-escola, e anos iniciais do Ensino

Fundamental - 1º ao 5º ano, participando e se comprometendo com a consolidação

de uma sociedade mais justa, equânime e igualitária.

Isto posto, assume-se o importante papel a ser cumprido pela Universidade

Presbiteriana Mackenzie no atual cenário da Educação Nacional que, afora o quadro

pouco promissor da carreira docente, tem oferecido o Curso de Pedagogia,

somando-se aos esforços da sociedade, em prol da formação da infância brasileira.

O presente Curso possibilitará atender um público em consonância com as

demandas contemporâneas da Pedagogia em articulação com a realidade e cultura

regional.

5.3 Objetivos Gerais do Curso e Principais Enfoques

Reitera-se que a legislação educacional prevê que o curso de Licenciatura em

Pedagogia presencial e a distância voltam-se à formação de professores para

exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino

Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação

Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam

previstos conhecimentos pedagógicos.

Conforme esta perspectiva, a docência passou a ser configurada como o eixo

da formação do profissional, e compreendida como:

[...] ação educativa e como processo pedagógico intencional e

metódico, envolvendo conhecimentos específicos, interdisciplinares e

pedagógicos, conceitos, princípios e objetivos da formação que se

desenvolvem na construção e apropriação dos valores éticos,


21

linguísticos, estéticos e políticos do conhecimento inerentes à sólida

formação científica e cultural do ensinar/aprender, à socialização e

construção de conhecimentos e sua inovação, em diálogo constante

entre diferentes visões de mundo (§ 1º do Art. 2º - RESOLUÇÃO

CNE/CP Nº 2, de 1º de julho de 2015).

Compreende, portanto, a docência, atividades inerentes a processos de

ensino e aprendizagens, integradas àquelas próprias da gestão dos processos

educativos - organização educativa e gestão de sistemas e instituições de ensino,

englobando o planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação

de tarefas próprias do campo da Educação; planejamento, execução, coordenação,

acompanhamento e avaliação de programas, projetos e experiências educativas

não-escolares; produção e disseminação de conhecimentos pedagógicos, científicos

e tecnológicos da área da educação, em contextos escolares e não-escolares.

Demarca-se, desse modo, que a formação não se esgota na formação para a

docência, mas que deve ser tomada como eixo da formação e da análise do

processo educativo, pois, qual seja a função que ocupe, o pedagogo precisa da

experiência docente para compreender o complexo e multideterminado processo

educacional e de ensino-aprendizagem.

Portanto, este PPC está organizado de maneira a contemplar a formação de

pedagogos e professores, por meio do estudo de temas de diferentes campos do

conhecimento que fundamentam a reflexão pedagógica-educacional, e de

conhecimentos que permitem uma melhor compreensão de práticas no campo da

Educação, favorecendo, em sua matriz curricular, a articulação entre as temáticas e

as práticas delas decorrentes.

A pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos previstos na matriz

curricular do Curso está fundamentada em princípios da interdisciplinaridade das

áreas e saberes docentes, na contextualização do conhecimento e da instituição

educativa, na democratização de oportunidades educacionais, pertinência e

relevância social, ética e sensibilidade estética, voltados à formação de um

profissional capaz de reconhecer a escola como organização complexa, que tem a

função social de promover a educação para a vida e para o exercício da cidadania;

capaz de pesquisar, analisar e aplicar resultados de investigação de interesse da


22

área educacional; participar na gestão de processos educativos. São saberes

docentes que devem ser apropriados ao longo do processo de formação inicial e

sedimentados na futura prática profissional.

Dentre os princípios que sustentam a formação desse profissional, tem-se,

também, os da Educação Ambiental que deve ser abordada em suas dimensões

humanística, holística, democrática e participativa, concebendo o meio ambiente

como uma totalidade constituída pela interdependência entre o meio natural,

socioeconômico e cultural, tendo como um de seus objetivos a ampliação da

consciência crítica do graduando sobre a problemática ambiental local, regional e

mundial, demandando, portanto, responsabilidade de todos em prol da construção

de uma sociedade ambientalmente equilibrada e sustentável, como condição

inseparável do exercício da cidadania e da preservação da vida no Planeta. Serão

ofertados conteúdos que abordarão, de forma mais específica, a problemática

relacionada à Educação Ambiental.

O exercício da cidadania remete à outra dimensão da formação, a Educação

em Direitos Humanos, que volta-se à formação de sujeitos para participar ativamente

na vida cotidiana democrática, exercitando seus direitos e responsabilidades na

sociedade, respeitando e promovendo os direitos e as liberdades fundamentais das

demais pessoas, reconhecendo e valorizando as diferenças e a diversidade

humana, sejam as de gênero, as de natureza étnico-racial, econômica, social ou

cultural, bem como aquelas que implicam em condições de desenvolvimento e

aprendizagem diferenciadas de pessoas com deficiência, altas

habilidades/superdotação ou transtornos globais do desenvolvimento.

Com efeito, como cidadão responsável pela Educação em Direitos Humanos,

almeja-se que o futuro professor se posicione contra toda e qualquer forma de

violência simbólica ou física, combatendo preconceitos e discriminações, devendo

ser-lhe proporcionados, ao longo do processo de formação inicial, espaços de

reflexão coletiva capazes de assegurar a ressignificação das representações do

outro. Decorrente também da identidade confessional da Universidade Presbiteriana

Mackenzie, é mister que o futuro educador seja exposto à proposta cristã e

reformada que embasa seu senso de alteridade e respeito ao outro na crença de


23

que a dignidade humana encontra seu lastro maior no fato de que essa humanidade

manifesta a imagem e semelhança de seu Criador.

Trata-se, portanto, de uma educação ética, crítica e política, uma vez que se

encontra fundamentada em valores humanizadores – dignidade, liberdade,

igualdade e justiça -, valores que devem estar situados para além do mero

reconhecimento daquilo que está formalmente instituído no arcabouço legal. Por

conseguinte, visa à formação de um professor preparado para assumir práticas no

interior das instituições – em especial, nas de natureza educacional – em prol da

concretização dos Direitos Humanos – civis, políticos, sociais, econômicos, culturais

e ambientais, propiciando uma educação voltada à efetivação de sujeitos

emancipados. As 1ªs e 2ªs etapas contemplam temas específicos à formação em

Direitos Humanos (cf. Quadro 2 – Descritivo da Estrutura Curricular).

Todavia, ressalta-se que, em última instância, os princípios éticos, políticos e

estéticos, os objetivos e as práticas fundantes da Educação Ambiental e da

Educação em Direitos Humanos sustentam a totalidade do Projeto ora apresentado,

cuja finalidade é a formação competente – no domínio de conteúdos formadores, no

desenvolvimento de competências, na incorporação de valores humanizadores – de

professores da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental,

somando-se, assim, aos esforços da Política Educacional Brasileira, em prol do

cumprimento efetivo dos preceitos legais de garantia do acesso, mas,

principalmente, da permanência e da formação com qualidade do alunado da

Educação Básica. Trata-se, portanto, de ir além do reconhecimento do instituído

formalmente, mas em contribuir, pela via da educação, para a concretização da

igualdade de direitos e da equidade nos processos de formação do alunado, sendo

este o maior desafio a ser enfrentado pela sociedade brasileira contemporânea.

6. CONCEPÇÃO ACADÊMICA DO CURSO

Objetivando plena articulação entre a concepção e organização didático-

pedagógica do Curso aqui proposto e os instrumentos de organização e de gestão

universitárias, compõem este PPC os instrumentos legais, estatutários e regimentais

da Universidade Presbiteriana Mackenzie.


24

6.1 Articulação do Curso com o PDI

A Universidade Presbiteriana Mackenzie norteia, por meio de seu Plano de

Desenvolvimento Institucional (PDI) e de seu Projeto Pedagógico Institucional (PPI),

as principais ações e metas a serem desenvolvidas nas unidades universitárias

dentro dos seus respectivos cursos.

No âmbito de sua especificidade, o Projeto de Curso ora proposto coaduna-se

com os preceitos que definem o Projeto Pedagógico Institucional (PPI 2013-2018) da

universidade e seus respectivos objetivos voltados às funções de ensino, pesquisa e

extensão, e configura-se como uma das ações para o cumprimento das metas da

UPM, em busca da excelência dos cursos oferecidos.

Para tanto, este projeto pedagógico é concebido de modo a contemplar as

exigências prementes do mundo contemporâneo, caracterizado pelo anseio por

profissionais propositivos e autônomos, propensos ao diálogo crítico com diferentes

áreas do saber, capazes de levar a efeito ações fundamentadas em valores éticos e

solidários, voltadas ao desenvolvimento sustentável e mais humano da vida social.

A fim de alcançar este intento, às disciplinas que compõem a matriz curricular

somam-se iniciativas que visam estimular a participação de alunos em projetos de

pesquisa e de monitoria, em programas de iniciação científica e de iniciação à

docência, além da cooperação em projetos de extensão.

A ação pedagógica do curso de Pedagogia se dará em coerência e

consonância com os princípios cristãos adotados pela Universidade e declarados em

seu PDI. Assim, o curso de Pedagogia da UPM se propõe à prática educacional e de

ensino, pesquisa e extensão com sólidos fundamentos filosóficos. Consciente de

que toda a filosofia possui, a priori, pressupostos epistemológicos, o curso firma-se

em princípios e valores presentes no cristianismo, e neste sentido, desenvolve a sua

ação da seguinte forma:

1. Não existe neutralidade, quer científica, quer filosófica. O educador Paulo

Freire confirma a impossibilidade da neutralidade afirmando que todo processo


25

educacional é também um momento de intervenção (FREIRE, 2008. p.111). Estar no

mundo sem fazer ciência e teologia é impossível. Isto implica no entendimento de

que todo o desenvolvimento cognitivo, desde a filosofia particular de vida do

indivíduo, passando pela sua concepção a respeito da natureza do ensino, do

professor, da aprendizagem, do papel do aprendiz e tudo que está envolvido no

processo educacional e, de maneira específica, a teoria de aprendizagem, carrega

os traços da filosofia escolhida como fundamento.

2. Os quatro pilares da educação, por exemplo, apresentados no Relatório da

Comissão Internacional para a Educação no Século XXI, sob a coordenação de

Jacques Delors (1996): aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver

e aprender a ser; podem ser tomados tanto de uma perspectiva puramente

humanista, como também podem ser vistos e interpretados dentro de uma ótica

cristã reformada. Conforme nossos princípios cristãos o conhecimento é importante

e sua assimilação nos leva a olhar, também, para o Autor do conhecimento; não

estamos aqui por acaso, mas para fazer algo de mérito e qualidade; o convívio de

uns com os outros é essencial, pois somos criaturas sociais, mas também

convivemos com a realidade do nosso Criador; e o conhecimento do eu proporciona

a base para a amplitude do saber e demonstra a nossa dependência do

Transcendente e Eterno.

3. Na perspectiva cristã reformada adotam-se três marcos para compreensão

da realidade: a criação, a queda e a redenção. Ao contrário de filosofias que

entendem a História como o simples desenvolvimento do acaso, compreendemos

que ela tem começo, meio e fim; que as pessoas têm um propósito definido para a

sua existência e que este propósito não foi autodeterminado. De maneira análoga,

Freire (2008, p. 58) traduz o ser humano como um ente feito para ser completo,

imaculado. Entende-se, portanto, que o processo educacional está inserido em um

contexto que reconhece a realidade como originalmente boa, entende que há um

princípio de desordem que acomete essa realidade, e que ela, portanto, carece de

redenção, tanto individual como cultural. Assim, encaramos a existência

positivamente, procuramos olhar realisticamente para a condição humana, mas

entendemos a história com otimismo e esperança e expectativa pelo triunfo da


26

justiça. Nossa epistemologia parte de uma visão da realidade que considera o

mundo como fruto de uma criação e não como o produto de um processo impessoal

e aleatório. Logo, o teísmo cristão é parte integrante do que assumimos como base

filosófica e é inerente à nossa formulação sistêmica. Isto reconhece a relação

“Criador-criatura” na qual a criatura é responsável pelos seus atos diante do Criador,

nas suas escolhas, no cuidado e na transformação da criação. A tarefa da educação

está diretamente associada com essa relação Criador-criatura e tem um papel

transformador sobre os personagens envolvidos: tanto o professor como o aluno,

ambos agentes de transformação social.

6.2 Perfil do Egresso

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior

– cursos de licenciatura, e formação continuada, e as Diretrizes Curriculares para o

Curso de Pedagogia estão contempladas no conjunto deste Projeto, prevendo-se em

sua organização didático-pedagógica a formação teórica e a diversidade de

conhecimentos e de práticas a serem articuladas ao longo do Curso, com vistas ao

cumprimento de suas finalidades e objetivos. Observa-se que a profissão exige

intensa participação no cenário educacional e conhecimento atualizado da realidade

local, regional e nacional, a fim de articulá-los com processos de aprendizagem dos

sujeitos da educação, primando por sua formação integral.

O Curso propõe-se a formar um profissional com perfil que o capacite para

exercer atividades nas seguintes áreas da educação:

a) na docência da Educação Infantil, dos anos iniciais do Ensino

Fundamental, nos cursos de Ensino Médio na modalidade Normal e em

cursos de Formação Profissional na área e serviços e apoio escolar;

b) na gestão educacional, entendida numa perspectiva democrática, que

integre as diversas atuações e funções do trabalho pedagógico e de

processos educativos escolares e não escolares, especialmente no que se

refere ao planejamento, à administração, à coordenação, ao

acompanhamento, à avaliação de planos e projetos pedagógicos, bem como


27

análise, formulação, implementação, acompanhamento e avaliação de

políticas públicas e institucionais na área de educação;

c) na produção e difusão de conhecimentos pedagógicos, científicos e

tecnológicos no campo educacional, por meio da pesquisa.

O Projeto Pedagógico do Curso contempla a formação de um profissional

com domínio de conhecimentos e de níveis diversificados de habilidades e

competências, evidencia a compreensão de temas que transcendem ao ambiente

próprio de formação e que são importantes para a realidade contemporânea.

Compreensão essa que está vinculada às perspectivas críticas, integradoras e à

construção de sínteses contextualizadas, que oferecerá ao estudante oportunidades

de projetar ações de intervenção positiva, de propor soluções para situações-

problema, bem como de administrar conflitos, beneficiando-se dos preceitos éticos e

dos pressupostos de uma cosmovisão cristã.

Ao desenvolver competências na formação de professores para a Educação

Básica em concordância com os valores inspiradores da sociedade democrática

(Parecer CNE/CP nº2/2015), o egresso do Curso de Licenciatura em Pedadogia

deverá ser capaz de pautar-se por princípios da ética democrática como a dignidade

humana, justiça, respeito mútuo, participação, diálogo, solidariedade, para a atuação

como profissional e como cidadão.

Conforme o art. 5º do referido Parecer, “a formação de profissionais do

magistério deve assegurar a base comum nacional, pautada pela concepção de

educação como processo emancipatório e permanente, bem como pelo

reconhecimento da especificidade do trabalho docente, que conduz à práxis como

expressão da articulação entre teoria e prática e à exigência de que se leve em

conta a realidade dos ambientes das instituições educativas da educação básica e

da profissão”. Neste sentido, e conforme também o que é preconizado pela

Resolução CNE/CP n.1 de 15 de Maio de 2006, o egresso do curso de Pedagogia

da UPM deverá mostrar-se:

I. Um cidadão crítico, ético, solidário e responsável, cuja ação em suas distintas dimensões sociais seja norteada pelos princípios cristãos;


28

II. Detentor de sólidos conhecimentos pedagógicos e específicos exigidos para a

prática docente na Educação Infantil, dos anos iniciais do Ensino

Fundamental, nos cursos de Ensino Médio na modalidade Normal e em

cursos de Formação Profissional na área e serviços e apoio escolar;

III. Capacitado a exercer atividades na gestão educacional, entendida numa

perspectiva democrática, que integre as diversas atuações e funções do

trabalho pedagógico e de processos educativos, no que se refere ao

planejamento, à administração, à coordenação, ao acompanhamento, à

avaliação de planos e projetos pedagógicos, bem como análise, formulação,

implementação, acompanhamento e avaliação de políticas públicas e

institucionais na área de educação;

IV. Consciente do papel social do educador;

V. Apto a proceder de forma multidisciplinar, adequando-se à dinâmica do mercado de trabalho

VI. Capacitado a desenvolver projetos de investigação e de intervenção com rigor

científico e responsabilidade ética;

VII. Preparado para desenvolver ideias inovadoras e levar a efeito ações

estratégicas capazes de aperfeiçoar sua área de atuação.

O quadro demonstrativo da relação entre Componentes Curriculares e o Perfil do Egresso pode ser consultado a seguir:

Perfil Egresso Componente Curricular

I II III IV V VI VII

Ética e Cidadania X X

Desenvolvimento e Aprendizagem: da infância à idade adulta

X

Oficina de leitura e produção de textos acadêmicos X

História da Educação X X

Ciência, Tecnologia e Sociedade X X X

Filosofia da Educação X X

Didática X X X X

Docência na Contemporaneidade X X X X X

Estágios Supervisionados X X X

Políticas da Organização da Educação Básica X X

Leituras Sociológicas da Educação e da Infância X X X

Cidadania: identidade e alteridade e educação X X X


29

Introdução à Cosmovisão Reformada X X

Práticas como Componentes Curriculares e Projetos Integradores

X X X X

Escola e Currículo X

Letramento e Alfabetização: Fundamentos Teóricos e Letramento e Alfabetização: especificidades didáticas

X X X X

Fundamentos Teóricos da Educação Infantil X X X X

Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de Educação Física

X X X X

Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de Artes e Alfabetização Estética

X X X X

Metodologia da Educação Infantil X X X X

Fundamentos Teóricos do Ensino de Matemática e Ensino de Matemática: especificidades didáticas

X X X X

Fundamentos Teóricos do Ensino de Ciências da Natureza e Ensino de Ciências da Natureza: especificidades didáticas

X X X X

Fundamentos Teóricos do Ensino de Língua Portuguesa e Ensino de Língua Portuguesa: especificidades didáticas

X X X X

Fundamentos Teóricos do Ensino de História e Ensino de História: especificidades didáticas

X X X X

Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de Geografia

X X X X

Tecnologias Digitais e Processos de Ensino e Aprendizagem

X X

Avaliação da Aprendizagem X X X

Neurociência e Aprendizagem X

Princípios de Empreendedorismo X X

Pesquisa em Educação X X

Gestão e Avaliação Educacional X X X

Estágio em Gestão e Avaliação Educacional X X X

Libras no Processo Educacional X X

Práticas Docentes em Educação Inclusiva X X X X

Projetos Empreendedores X X

TCC I X

Tópicos Avançados em Educação (optativa) X X X X

Educação de Jovens e Adultos (optativa) X X X X

Educação para a Sustentabilidade e Vida Saudável X X X X

Pedagogia Social X X X X

Relação Família, Escola e Sociedade X X X X

TCC II X

Trata-se, portanto, de amplo e complexo processo de formação inicial,

implicando no desenvolvimento de um conjunto de competências e habilidades para

o exercício da docência e da gestão educacional, assim como para a produção e


30

difusão de conhecimentos no campo da educação, em especial de conhecimentos

pedagógicos, conforme discriminado no item abaixo.

6.3 Competências e Habilidades

A formação para a docência impõe o necessário domínio de um conjunto de

saberes de natureza teórico e prática a serem colocados em ação no exercício da

profissão. Trata-se de uma pluralidade de conhecimentos a serem apropriados pelo

graduando ao longo do seu processo formativo, a serem trabalhados pelo corpo

docente do Curso em uma abordagem assentada em princípios da

interdisciplinaridade – abordagem teórica-metodológica que busca a superação da

dicotomia entre as dimensões teórica e prática da formação, perseguindo a

interlocução entre os saberes e os diferentes campos de conhecimento;

contextualização e relevância social dos conteúdos – aproximação do processo

formativo do estudante às suas prévias experiências, de modo a assegurar que as

aprendizagens sejam socialmente significativas e promotoras do desenvolvimento

profissional e pessoal do estudante; pertinência – atentar-se às necessidades e

características contextuais (social e cultural) dos estudantes, buscando favorecer o

desenvolvimento de diferentes e múltiplas capacidades necessárias à atuação

profissional na Educação Básica. São critérios de formação que devem ter como

foco “as finalidades da educação nacional, conforme definem a Constituição Federal

e a LDB, bem como o Plano Nacional da Educação” (Parecer CNE/CEB Nº 2010,

p.15). Princípios relacionados à sensibilidade afetiva e à estética serão tomados

como pano de fundo de todo o processo formativo e, principalmente, princípios e

valores da ética democrática e profissional, reconhecendo e respeitando a

diversidade dos sujeitos sociais a partir de valores inspiradores da ética e filosofia

cristã.

O percurso formativo perseguido neste PPC contempla as demandas do

Art.7º da Resolução CNE/CP nº 2/2015, demandas presentes na Resolução

CNE/CP nº 1/2006, reiteradas pelo Parecer CNE/CEB Nº 7/2010 (p.58), pois, o

conjunto de saberes, conhecimentos e habilidades decorrentes do desenvolvimento

de sua matriz curricular volta-se à formação de um profissional com conhecimentos


31

e capacidades para: configurar a “instituição educativa como organização complexa

na função de promover a educação para e na cidadania”; reconhecer “a pesquisa, a

análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área

educacional e específica; atuar “no ensino, na gestão de processos educativos e na

organização e gestão de instituições de educação básica”. Tais domínios são

indispensáveis ao exercício da docência.

As competências são configuradas como concepção nuclear na orientação do

Curso. Por conseguinte, suas aquisições devem nortear-se pelo procedimento

teórico-prático, isto é, o graduando deve aprender a mobilizar conhecimentos,

transformando-os em ação, superando assim a dicotomia entre as dimensões teórica

e prática. As competências abaixo elencadas são consideradas pela legislação

vigente como demandas fundamentais para a atuação do profissional da Educação

Básica (cf. Art. 7º da Resolução CNE/CP Nº 2/2015):

I. Pautar-se por princípios e valores da ética democrática e profissional,

reconhecendo e respeitando a diversidade dos sujeitos sociais a partir de valores inspiradores da ética e filosofia cristã;

II. Compreender o papel social da escola;

III. Dominar o conhecimento pedagógico;

IV. Dominar os conteúdos específicos a serem socializados, aos seus significados em diferentes contextos e sua articulação interdisciplinar;

V. Trabalhar de maneira integrada e contributiva em equipes multidisciplinares;

VI. Conhecer processos de investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica;

VII. Conhecer as interpretações propostas pelas principais escolas pedagógicas, de modo a distinguir e identificar a mais apropriada para viabilizar a relação ensino/aprendizagem no contexto sociocultural no qual o egresso atua;

VIII. Exercer atividades de docência na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental;

IX. Elaborar planejamentos de curso, executar e avaliar o processo de ensino e aprendizagem;

X. Analisar estruturalmente textos, através de uma abordagem crítica;


32

XI. Produzir e estruturar logicamente um texto; XII. Gerenciar o próprio desenvolvimento profissional;

XIII. Dominar tecnologias e linguagens digitais e comunicação para o desenvolvimento da aprendizagem;

XIV. Promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a família e a comunidade. A seguir, é apresentado um quadro no qual é possível identificar a relação

entre os componentes curriculares e as competências e habilidades:


33

Competências e habilidades

Componente Curricular

I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV

Ética e Cidadania X X

Desenvolvimento e Aprendizagem: da infância à idade adulta

X X X X X X X

Oficina de leitura e produção de textos acadêmicos

X X X X

História da Educação X X X X X

Ciência, Tecnologia e Sociedade X X X X

Filosofia da Educação X X

Didática X X X X X

Docência na Contemporaneidade X X X X X X X

Estágios Supervisionados X X X X X X X X

Políticas da Organização da Educação Básica X X X

Leituras Sociológicas da Educação e da Infância

X X X X X X

Cidadania: identidade e alteridade e educação X X X X X

Introdução à Cosmovisão Reformada X X

Práticas como Componentes Curriculares e Projetos Integradores

X X X X X

Escola e Currículo X X X

Letramento e Alfabetização: Fundamentos Teóricos e Letramento e Alfabetização: especificidades didáticas

X X X X X X X

Fundamentos Teóricos da Educação Infantil X X X X X X X


X X X X X X X


X X X X X X X

Metodologia da Educação Infantil X X X X X X X

Fundamentos Teóricos do Ensino de Matemática e Ensino de Matemática:

X X X X X X X


34

especificidades didáticas

Fundamentos Teóricos do Ensino de Ciências da Natureza e Ensino de Ciências da Natureza: especificidades didáticas

X X X X X X X

Fundamentos Teóricos do Ensino de Língua Portuguesa e Ensino de Língua Portuguesa: especificidades didáticas

X X X X X X X X X X

Fundamentos Teóricos do Ensino de História e Ensino de História: especificidades didáticas

X X X X X X X X X X

Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de Geografia

X X X X X X X X X X

Tecnologias Digitais e Processos de Ensino e Aprendizagem

X X X

Avaliação da Aprendizagem X X X X

Neurociência e Aprendizagem X X

Princípios de Empreendedorismo X X

Pesquisa em Educação X X

Gestão e Avaliação Educacional X X

Estágio em Gestão e Avaliação Educacional X X X X X X X X X X X X X

Libras no Processo Educacional X X X

Práticas Docentes em Educação Inclusiva X X X X

Projetos Empreendedores X

TCC I X

Tópicos Avançados em Educação (optativa) X X

Educação de Jovens e Adultos (optativa) X X

Educação para a Sustentabilidade e Vida Saudável

X X

Pedagogia Social X X

Relação Família, Escola e Sociedade X X

TCC II X


35

O percurso de formação será viabilizado por meio de processos de

aprendizagem nos quais a prática e a reflexão sistemática sobre ela ocupem lugar

central, colocando em interação conteúdos, conhecimentos e habilidades voltados a

diferentes âmbitos de formação do professor de Educação Infantil e anos iniciais do

Ensino Fundamental nos quais, conforme a sua especificidade, ocorrem a

aprendizagem tanto de saberes teóricos quanto práticos e o desenvolvimento de

processos cognitivos propiciadores do desenvolvimento de competências e

habilidades que, tomadas de forma relacional e complementar, configuram-se como

conhecimentos necessários ao exercício inicial e continuado da docência, exigidos

para a atuação na Educação Básica, requerendo um trabalho integrado entre os

professores formadores, cujo enfoque consistirá em situações de aprendizagem ou

na efetivação de projetos que envolvam diferentes metodologias, conforme

discriminado abaixo:

ÂMBITOS DE FORMAÇÃO, CONHECIMENTOS/COMPETÊNCIAS

ÂMBITOS DE FORMAÇÃO

CONHECIMENTOS/COMPETÊNCIAS

Educacional

Profissional e

Pessoal

Compreender a dimensão cultural, social, política,

ambiental, econômica e tecnológica da sociedade

contemporânea e suas interfaces com a educação

escolar e não-escolar;

Dominar os conhecimentos necessários à compreensão

da educação e da escola de Educação Infantil e do

Ensino Fundamental, sua função social, em seu

contexto histórico, cultural, social, político, econômico,

ético e estético;

Conhecer os fins, objetivos, valores e os fundamentos

históricos, sociológicos e filosóficos da Educação

Nacional;


36

Conhecer as relações entre educação e trabalho,

diversidade cultural, cidadania, sustentabilidade

ambiental, entre outras problemáticas centrais da

sociedade contemporânea;

Compreender a relevância dos princípios éticos e

estéticos para a construção da cidadania,

incorporando-os em suas ações profissionais, em

âmbitos escolares e não-escolares;

Compreender a formação profissional como um

processo contínuo de auto aperfeiçoamento e de

domínio teórico-investigativo do campo da educação;

Investigar situações educativas, realizando diagnósticos

de problemas e estudos de contextos, identificando

contradições e elaborando argumentos para a produção

de conhecimentos;

Identificar problemas socioculturais e educacionais com

postura investigativa, integrativa e propositiva em face

de realidades múltiplas e complexas, com vistas a

contribuir para a minimização e/ou superação de

exclusões sociais, de natureza étnico-raciais,

econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras

(gênero, faixas geracionais, necessidades educacionais

especiais), conscientizando-se da diversidade e da

singularidade humana;

Fortalecer a consciência crítica sobre a problemática

ambiental, em seus diferentes âmbitos e relações,

assumindo a qualidade ambiental como valor

inseparável do exercício da cidadania e de defesa da

vida.

Comunicar-se com coerência e coesão por meio de

textos escritos, observando a norma culta da Língua


37

Portuguesa.

Aprendizagem

e suas

necessidades

Compreender os processos de desenvolvimento e a

aprendizagem de crianças, considerando as

dimensões cognitivas, afetivas, socioculturais, éticas e

estéticas, incluídas as especificidades dos alunos com

deficiência e com necessidades educacionais

especiais;

Cuidar e educar crianças de zero a cinco anos,

contribuindo para o seu desenvolvimento físico,

psicológico, intelectual, social e moral;

Compreender e respeitar as diferenças socioculturais

dos alunos para orientar sua formação, visando à

qualidade da educação;

Conhecer as políticas de educação inclusiva e suas

implicações organizacionais e pedagógicas para a

democratização da Educação Básica no país;

Participar e promover ações com vistas à inclusão

social e educacional de todos os alunos, reconhecendo

e respeitando a diversidade humana.

Conhecimento

Curricular e

Pedagógico

Compreender o trabalho educativo escolar e sua

significação histórica, em seus aspectos

organizacionais, políticos, didáticos e curriculares;

Atuar em situações diversas do cotidiano escolar

pautando-se na legislação vigente;

Planejar o trabalho pedagógico para orientar os

processos de ensino e aprendizagem, em contextos

escolares e não-escolares;

Conhecer e lançar mão de múltiplas estratégias de

ensino e recursos didático-pedagógicos, selecionando-


38

Conhecimento

Curricular e

Pedagógico

os de forma coerente com os objetivos de ensino

propostos;

Dominar as diversas abordagens do conhecimento

pedagógico e os conteúdos específicos dos anos

iniciais do Ensino Fundamental os Campos de

Experiências da Educação Infantil – Base Comum

Curricular Nacional, e os Referenciais Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil e suas respectivas

metodologias;

Propor procedimentos de avaliação do ensino e da

aprendizagem adequados e articulados aos objetivos

e às estratégias pedagógicas;

Produzir conhecimentos sobre processos de ensino-

aprendizagem, sobre os alunos e a realidade

sociocultural à qual pertencem, por meio de pesquisas,

orientadas pelo corpo docente do Curso;

Compreender as políticas e práticas curriculares

propostos para a Educação Básica;

Conhecer os pressupostos ideológicos, culturais e

políticos que subsidiam as propostas curriculares;

Reconhecer o contexto contemporâneo da docência

como marcado por contradições econômica, social e

cultural;

Planejar, implementar e avaliar projetos e programas

educativos escolares e não escolares, contemplando e

articulando a diversidade e as múltiplas relações das

esferas do social: cultural, ética, estética, científica e

tecnológica;

Reconhecer o funcionamento da escola como espaço

de trabalho e de formação da comunidade escolar;


39

Compreender os princípios, sistemas de representação

e estratégias de conduta de sala de aula e da

organização do trabalho docente;

Conhecer os princípios da gestão democrática e

participativa em espaços educativos;

Colaborar com a equipe escolar, famílias e comunidade

em prol da concretização do projeto político pedagógico

da instituição escolar;

Conhecer e analisar as políticas educacionais atuais

para a Educação Infantil e Ensino Fundamental e seus

processos de implementação.

Conhecimento

Temático, do

Conteúdo

Pedagógico e

Experiencial

Reconhecer os conteúdos curriculares dos anos iniciais

do Ensino Fundamental e os Campos de Experiências

da Educação Infantil como expressão de diferentes e

múltiplas linguagens a serem exploradas ao longo do

processo de escolarização do aluno;

Conhecer e articular conhecimentos dos diferentes

conteúdos curriculares, na análise de fenômenos do

mundo natural e social e na resolução de situações-

problemas;

Compreender os discursos, objetivos, conteúdos e

métodos que categorizam os saberes sociais

(disciplinares);

Reconhecer e valorizar conhecimentos que emergem

da tradição cultural e dos grupos sociais produtores de

saberes;

Conhecer a estrutura das disciplinas objeto de ensino e

os princípios de sua organização conceitual,

procedimental e atitudinal;

Conhecer processos de organização do trabalho


40

docente, socialização e elaboração de conhecimentos,

de tecnologias da informação e comunicação e as

diversas linguagens;

Valorizar saberes decorrentes da experiência individual

e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades.

6.4 Coerência do Currículo com as Diretrizes Curriculares Nacionais – DCNs

A composição curricular do Curso de Pedagogia do Centro de Educação,

Filosofia e Teologia – CEFT/UPM volta-se ao desenvolvimento de ações que

possam contribuir para o competente desempenho dos estudantes em diferentes

contextos de atuação, considerando as exigências sociais, econômicas, políticas,

culturais e éticas, e o proposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a

formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação

pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação

continuada – Resolução CNE/CP Nº 2, de 1º de julho de 2015.

Nesse sentido, a organização curricular do Curso está em consonância com o

estabelecido no Art. 12 da Resolução acima, pois contempla os três núcleos de

conteúdos formativos por ela assinalados, quais sejam: I - Núcleo de Estudos de

Formação Geral; II - Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de Estudos; III -

Núcleo de Estudos Integradores para Enriquecimento Curricular. Tais núcleos estes

que se sustentam nos princípios, fundamentos e objetivos deste PPC,

contemplando, conforme determinado no Art. 13, organização curricular com mínimo

de 3.200h de efetivo trabalho acadêmico, em curso com duração de 8 (oito)

semestres ou 4 (quatro) anos.

A distribuição das 3.329 (três mil e trezentos e vinte e nove) horas que

compõem este curso, conforme segue abaixo, e como previsto no § 1º do art. 13 da

Resolução acima, está contemplada neste PPC (cf. Quadro 2 – Resumo da Carga

Horária Mínima Total do Curso):

I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular,

distribuídas ao longo do processo formativo;


41

II - 400 (quatrocentas) horas dedicadas ao estágio supervisionado, na

área de formação e atuação na educação básica;

III - 2329 (duas mil e trezentos e vinte e nove horas) horas dedicadas às

atividades formativas estruturadas pelos núcleos definidos nos incisos I e

II do artigo 12 desta Resolução, acima discriminados;

IV - 200 (duzentas) horas de atividades teórico-práticas de

aprofundamento em áreas específicas de interesse dos estudantes,

conforme núcleo definido no inciso III do artigo 12 desta Resolução, por

meio da iniciação científica, da iniciação à docência, da extensão e da

monitoria, entre outras, consoante o projeto de curso da instituição.

Visando atingir os objetivos do Curso, em consonância com as Diretrizes

Curriculares Nacionais mencionadas nos tópicos anteriores, o currículo do Curso de

Pedagogia foi organizado em 8 etapas semestrais, constituídas por componentes

curriculares especificados em sua matriz curricular.

Os componentes atendem aos objetivos do Curso e, portanto, à Resolução

CNE/CP Nº 1/2006 e Resolução CNE/CP Nº 2/2015. Os componentes preveem

discussões e práticas voltadas à Educação Infantil e aos anos iniciais do Ensino

Fundamental, contemplando “o planejamento, execução, coordenação,

acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do campo da Educação; o

planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e

experiências educativas não-escolares; a produção e difusão do conhecimento

científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-

escolares” (Resolução CNE/CP Nº 2, de 1º de julho de 2015).

Mantendo coerência com a organização da matriz curricular, as 400 horas de

estágio curricular supervisionado e as 400 horas de prática como componente

curricular foram distribuídas de forma temática, a fim de relacionarem-se com as

discussões teóricas nos componentes curriculares por meio de projetos de

intervenção interdisciplinar.

6.5 Requisitos de Ingresso no Curso


42

O Curso será oferecido a candidatos que concluíram o ensino médio ou

equivalente e obtiverem classificação no processo seletivo, mediante a realização de

Processo Seletivo Universal, cujo caráter é classificatório e eliminatório, nos limites

das vagas pré-fixadas. O ingresso poderá ainda ocorrer por meio da utilização do

resultado do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) ou mediante prova seletiva

classificatória de transferência interna ou externa. Em caso de vagas

remanescentes, poderão ingressar no Curso de Licenciatura em Pedagogia

portadores de diploma de nível superior, obtido em cursos de graduação,

devidamente reconhecidos.

6.6 Aspectos Metodológicos do Processo de Ensino-Aprendizagem

O Projeto Pedagógico Institucional, contido no PDI da UPM, estabelece que a

abordagem pedagógica da Universidade é interacionista, pois tem como ênfase um

trabalho pedagógico de docentes e discentes com os conhecimentos específicos

das diversas áreas de formação, que considera os processos que devem resultar no

desenvolvimento intelectual, profissional e pessoal do aluno, favorecendo a

incorporação progressiva e integrada de novos e mais complexos conhecimentos do

campo da educação.

Os princípios cristãos declarados no PDI da instituição são expressos no

curso de Pedagogia da UPM transversalmente em vários componentes curriculares

e conteúdos e por meio da conduta e da prática dos docentes.

Como uma instituição de ensino confessional cristã, todos os conhecimentos

e teorias de educação e das áreas que sustentam as práticas educacionais serão

objeto de estudo, sem exceção, tendo como eixo transversal os princípios cristãos e

Bíblicos para o alcance do desenvolvimento das competências de ensino. Partimos

do princípio de que “Crer é também pensar”, conforme defendido por Stott (2012).

Assim, trazemos “todos os tesouros intelectuais (...) para servir à filosofia cristã´(...),


43

pois do contrário, “não poderia existir piedade genuína para com o Senhor de todas

as coisas em quem despreza o dom do conhecimento. ” (FRESTON, 2013)1

Freston (2013) ilustra essa característica com a exemplificação da relação

entre Orígenes e Gregório (professor e aluno do século III, respectivamente),

Para nós [alunos de Orígenes], não havia tema proibido. Não havia

áreas do conhecimento escondidas de nós. Mas tínhamos liberdade

para estudar todo tipo de texto, seja de estrangeiro ou grego, seja

espiritual ou político, seja divino ou humano. Não que Orígenes

abandonasse irresponsavelmente os seus alunos; em vez disso, ele

“colocava ordem na nossa confusão”. Mesmo assim, ele não

cerceava os seus alunos. “Ele não nos apresentava uma só escola

de filosofia, mas todas. E ele mesmo ia adiante de nós, nos

segurando pela mão, como um viajante experiente, e mantendo as

nossas cabeças acima das águas. Assim, ele nos apresentou tudo

que é útil e verdadeiro em todos os filósofos, rejeitando tudo que é

falso.

Quanto ao método, essa abordagem demanda que o professor adote postura

que também se pauta em princípios cristãos, pois precisa aliar a excelência de

conteúdo com a humildade e afetividade no seu processo de ensino. Precisa saber

questionar, escutar a resposta, limpar e irrigar o solo para o desenvolvimento do

aluno (FRESTON 2013). Essa postura demanda que o professor-formador valorize

os conhecimentos e saberes experienciais dos graduandos, principalmente aqueles

construídos quando de sua condição de aluno da Educação Básica; que

contextualize as condições históricas, culturais e político-ideológicas de produção

dos conhecimentos teórico-práticos a serem trabalhados ao longo da formação; e,

principalmente, que recontextualize e articule aqueles conhecimentos à luz das

demandas da atual escola básica brasileira e do alunado que a frequenta,

aproximando, pela via de análises e reflexões, as bases teóricas da formação à

realidade da escola e às condições concretas de vida dos alunos.

Enfatiza-se, entretanto, que tanto essa realidade quanto as condições do

alunado não devem ser tomadas pelos formadores e pelos graduandos como

11 FRESTON, Paul. “O intelectual que fazia milagres e o professor intelectual”. In: Revista Ultimato. Ed. 340.

Janeiro-Fevereiro, 2013.Disponível em: http://www.ultimato.com.br/revista/artigos/340/o-intelectual-que-fazia-

milagres-e-o-professor-exemplar


44

fatalidades, mas serem pensadas em suas possibilidades de transformação. O

comprometimento do futuro professor com a Educação e suas possibilidades de

pensá-la à luz de seus históricos determinantes configuram-se, desse modo, como

elementos imprescindíveis para suas futuras ações, cabendo aos formadores

encaminhar o processo formativo nesta direção, formando professores capazes de

pensar criticamente a Educação e sobre ela se debruçar em busca de alternativas

criativas, transformadoras e emancipatórias dos sujeitos da Educação, ou seja, de

concretizar suas contribuições para a construção de uma sociedade e de um sistema

educacional mais democráticos, pois inclusivos, que focam o trabalho docente no

conhecimento historicamente produzido, independentemente da origem social, do

pertencimento étnico-racial, de diferenças linguísticas do aluno, e de diferenças de

outras naturezas.

Assim sendo, as bases teóricas da formação – seus princípios, fundamentos,

conceitos – e as implicações práticas, decorrentes das teorias e do perfil do

professor, devem ser progressivamente introduzidas, cujas sínteses, análises e

reflexões deverão contribuir para a incorporação pelo futuro professor de conceitos,

saberes, valores e atitudes constituidores e alargadores de suas competências,

principalmente as de natureza conceitual-cognitiva, possibilitando-lhe compreender,

em especial, o papel social da escola na sociedade contemporânea e,

consequentemente, o papel a ser por ele desempenhado no exercício da profissão

docente, na gestão educacional e na produção e difusão de conhecimentos da área.

Afirma-se, portanto, que a constituição de competências, habilidades e

atitudes se faz a partir da apropriação pelo graduando de conteúdos de naturezas

diversas, pois diversas são as competências a serem formadas, não podendo

conceber a formação esvaziada de conteúdos, assim como reduzi-la aos

conhecimentos, experienciais e desejos imediatos dos alunos. Por sua vez, o

conteúdo também não deve ser concebido como um fim em si mesmo ou como

instrumento motivador das aprendizagens, mas, sim, ser significado como um

conjunto de conceitos teóricos e práticos que, mediados por princípios políticos,

éticos e estéticos, devem ser sistematicamente relacionados se concebidos com

base nos conhecimentos produzidos ao longo da história. Assim considerados, os


45

conteúdos e temáticas trabalhados nas diferentes etapas serão fortalecedores da

capacidade de organização hierárquica dos conceitos e do pensamento do aluno.

A proposta metodológica contida neste PPC visa fortalecer a integração entre

os eixos de Ensino, Pesquisa e Extensão por meio de uma concepção pedagógica

que articula os saberes, a prática como componente curricular e os estágios

supervisionados, a partir do desenvolvimento de projetos de intervenção que

poderão ser vinculados à Iniciação Científica e à Extensão. Os encontros

integradores serão de grande relevância na provocação e articulação dos alunos e

para o desenvolvimento dos projetos. Além disso, o percurso será mediado por

professores, o que permitirá um acompanhamento personalizado e de construção

colaborativa da formação profissional docente dos graduandos.

6.6.1 Modelo Didático-Pedagógico da EaD no Ensino Presencial

A tecnologia aplicada aos meios de comunicação permite transpor barreiras

de tempo e espaço, que até recentemente separavam pessoas, mantendo-as

conectadas por meio da Internet, satélites e redes de computadores. Nesse cenário,

o modelo da Educação a Distância baseado em Tecnologias de Informação e

Comunicação (TIC) favorece o acesso à educação para um número crescente de

pessoas, oferecendo a possibilidade de interação entre os participantes do processo

de ensino-aprendizagem, promovendo oportunidades para a aprendizagem

colaborativa e autônoma do graduando, assim garantindo a acessibilidade

pedagógica e atitudinal.

Alguns aspectos são imprescindíveis no processo de ampliação do acesso

democrático à educação, como a autonomia e a formação para o exercício da

cidadania. A UPM estabeleceu objetivos e metas a serem cumpridos em relação à

EAD.

Ampliar a abrangência e a profundidade da ação da Universidade por meio da

utilização de ferramentas e sistemas de educação a distância;

Oferecer educação a distância inovador e de qualidade, como suporte ao ensino

presencial.


46

Especificamente, na Faculdade de Computação e Informática, é prática

comum oferecer componentes curriculares em caráter de dependência na

modalidade semipresencial, desde que o aluno, para se matricular, respeite critérios

pré-estabelecidos.

O modelo proposto neste Projeto Pedagógico combina a metodologia da

Educação a Distância com o Ensino Presencial, de forma que a relação entre eles

permita a interação síncrona e assíncrona entre professores e estudantes, cujos

momentos presenciais, conferirão ao Curso mais dinamismo e flexibilidade,

permitindo eficaz organização e integração dos núcleos de conteúdos em articulação

com a prática profissional por meio de atividades próprias da formação profissional.

Seja no ensino presencial ou na modalidade a distância, os fundamentos da

mediação permanecem os mesmos; mediação aqui entendida como fator

humanizador de transmissão cultural, sendo o mediador aquele que se interpõe

entre os graduandos e os estímulos ou a informação exterior, para interpretá-los e

avaliá-los. Assim, o estímulo muda de significado e cria no indivíduo atitudes críticas

e flexíveis.

A mediação educativa integra ação docente, o protagonismo dos graduandos,

os saberes e o contexto para oportunizar apropriação de conteúdos, articulados com

a prática, de forma que possa compreender as demandas próprias do perfil

profissional da contemporaneidade.

A partir das premissas apresentadas, destacamos que os componentes

curriculares oferecidos na modalidade EaD possuem dois grupos com características

distintas, conforme descrição detalhada a seguir.

6.6.1.1 Metodologia para o Desenvolvimento de Componentes Curriculares – modalidade híbrida

Estão previstos componentes curriculares em modalidade híbrida, com carga

horária a ser desenvolvida em atividades online e em atividades presenciais, que

podem ser visualizadas no item 7 deste documento.


47

O desenvolvimento desse conjunto de componentes curriculares é proposto a

partir de metodologias ativas de ensino. A partir do delinear de trilhas de

aprendizagem, a oferta disciplinas na modalidade híbrida implica em momentos

presenciais e a distância.

Assim, torna-se necessário considerar como princípio “que os alunos devem

saber exatamente o que deve ser feito ao longo da semana, incluindo as atividades

a distância relacionadas às vídeoaulas, material didático e encontros presenciais”

(BARROS, 2015).

Os encontros presenciais serão definidos pelo calendário escolar e o

ambiente virtual de aprendizagem será modelado de forma a potencializar a

interpelação dos conteúdos, garantindo ao aluno, a trilha de aprendizagem que

apresentará recursos e ações voltadas sua construção de conhecimento.

A partir de um roteiro de atividades a ser proposto pelo professor, o aluno

será conduzido a percorrer a trilha de aprendizagem por meio da interação com os

materiais didáticos e da mediação online do professor e, nos momentos presenciais,

poderá dedicar-se a resolução de problemáticas propostas ao longo do período de

estudos a distância.

Cada componente curricular será apresentada da seguinte maneira:


48

Os conteúdos serão organizados, a partir do plano de ensino, em 4

Unidades Temáticas, em ambiente virtual customizado e contará com um encontro

presencial mensal.

As atividades online, organizadas para desenvolvimento durante as

semanas de estudos online, estarão dispostas com conteúdo selecionado e proposto

pelo professor da disciplina, que fará a mediação online junto aos alunos. Serão

utilizadas diversas ferramentas de interação disponíveis no ambiente virtual de

aprendizagem.

Os encontros presenciais, para desenvolvimento de metodologias ativas,

terão como objetivo a proposição de atividades em sala de aula a partir de

questionamentos, resolução de problemas e outras atividades de aprendizagem

ativa, obrigando o aluno a se recuperar, aplicar e ampliar sua compreensão a partir

da interação com o material estudado online; os alunos recebem feedback

imediatamente após a realização das atividades presenciais; os alunos são

incentivados a participar das atividades online e das presenciais, sendo que elas são

computadas na avaliação formal do aluno, ou seja, valem nota; tanto o material a ser

utilizado online quanto os ambientes de aprendizagem em sala de aula são

altamente estruturados e bem planejados. (RELATÓRIO FLIPPED CLASSROOM

FIELD GUIDE (2014).

As disciplinas híbridas propõem a convergência de estudos online e encontros

presenciais. Desta forma, a realização de fórum semanal - e outras ferramentas de

interação – proporcionará ao aluno a possibilidade de aprofundamento de

discussões, esclarecimento de dúvidas. Tais ferramentas tornam-se de relevância

enquanto suporte para potencializar as ações de estudos online e a articulação

desse processo de aprendizagem com a prática própria dos encontros presenciais.

6.6.1.2 Metodologia para o Desenvolvimento de Componentes Curriculares –

modalidade sala de aula invertida

Estão previstos componentes curriculares em modalidade sala de aula

invertida, com carga horária a ser desenvolvida em atividades presenciais e

atividades online.

Tais componentes serão organizados em ambiente virtual de aprendizagem

que buscará oferecer conteúdos para o desenvolvimento de metodologia ativa como

a sala de aula invertida, conforme Valente (1997):


49

A sala de aula invertida é uma modalidade de e-learning na qual o conteúdo e as instruções são estudados online antes de o aluno frequentar a sala de aula, que agora passa a ser o local para trabalhar os conteúdos já estudados, realizando atividades práticas como resolução de problemas e projetos, discussão em grupo, laboratórios, etc. A inversão ocorre uma vez que no ensino tradicional a sala de aula serve para o professor transmitir informação para que, após a aula, deve estudar o material que foi transmitido e realizar alguma atividade de avaliação para mostrar que esse material foi assimilado. Na abordagem da sala de ala invertida, o aluno estuda antes da aula e a aula se torna o lugar de aprendizagem ativa, onde há perguntas, discussões e atividades práticas. O professor trabalha as dificuldades do s alunos, ao invés de apresentações sobre o conteúdo da disciplina. (EDUCAUSE, 2012).

Ao interagir com o professor e os pares nos momentos presenciais o aluno

será levado a desenvolver atividades online que permitirão a apropriação de

recursos tecnológicos e acadêmicos próprios de sua formação profissional, a partir

de um roteiro elaborado pelo professor e mediado de forma que seja possível ao

aluno articular a prática e a teoria em seu processo de construção de conhecimento.

O ambiente virtual e materiais didáticos serão elaborados e mediados pelo

professor responsável pelo desenvolvimento do componente curricular a partir de

práticas ativas, exercícios e situações-problema que deverão ser trabalhadas tanto

nos momentos presenciais quanto nos momentos de estudos online.

6.6.2 Avaliação da Aprendizagem

O modelo de avaliação de aprendizagem dos cursos e programas da

Universidade Presbiteriana Mackenzie visa colaborar para que o estudante

desenvolva níveis mais complexos de competências cognitivas, habilidades e

atitudes, possibilitando-lhe alcançar os objetivos propostos. Trata-se de um processo

contínuo, que verifica constantemente o progresso dos alunos e os estimula a serem

ativamente críticos na construção do conhecimento. O acompanhamento dos

discentes será prioritariamente conduzido de forma personalizada, no intuito de

permitir a resolução de eventuais problemas e identificação de dificuldades ainda

durante o processo de ensino-aprendizagem.


50

Uma das responsabilidades mediação da equipe docente com os alunos, é

esforçar-se para que seja alcançada uma diferenciação pedagógica refletida, a partir

do reconhecimento das necessidades heterogêneas dos alunos no contexto de

objetivos comuns dos saberes.

[...] a diferenciação é um modo de regulação das heterogeneidades:

Estas podem ser de ordem cultural, social e, sobretudo, cognitiva. É

possível distinguir o que diz respeito à inter-heterogeneidade, que

diferencia os alunos entre si em seus diferentes ritmos de

apropriação, da intra-heterogeneidade, que define as variações na

resolução da tarefa para um mesmo aluno, em função das operações

cognitivas solicitadas de acordo com os conteúdos (PERRENOUD,

2009, p. 174).

Assim sendo, a avaliação de aprendizagem no Curso de Pedagogia será

formativa, atribuindo um “caráter processual e reflexivo à mesma, fornecendo ao

aluno informações sobre seu processo de aprendizagem, o que permitirá aos

professores acompanhar o estudante e orientá-lo de forma personalizada para

superar as eventuais dificuldades encontradas” (ALMEIDA e VALENTE, p. 18, 2011).

Tal modelo implica o acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem

sob diferentes dimensões avaliativas, contemplando, para além do conteúdo

aprendido, o desenvolvimento e mudança de atitudes, o desenvolvimento de

criatividade, bem como a qualidade do processo de ensino, suporte e atendimento

ao estudante.

Neste sentido, assume-se para o Curso de Pedagogia na Universidade

Presbiteriana Mackenzie que são tarefas da avaliação (LIBÂNEO, 1994, p. 196):

a verificação, que refere-se à coleta de dados sobre o aproveitamento dos

alunos, por meio de provas, exercícios, tarefas ou de meios auxiliares, como

observação de desempenho, entrevistas etc.;

a qualificação, que refere-se à comprovação dos resultados alcançados em

relação aos objetivos e atribuição de notas;

a apreciação qualitativa, que refere-se à avaliação propriamente dita dos

resultados, no que toca a padrões de desempenho esperados.


51

A avaliação do processo de aprendizagem está disciplinada no Regimento da

Universidade e no Regulamento de Graduação da UPM.

6.7 Estratégias de Flexibilização Curricular

O Curso de Pedagogia visa adequar sua proposta pedagógica às exigências

prementes do mundo contemporâneo. Para tanto, busca-se o diálogo contínuo com

outras áreas do conhecimento, levando-se em consideração a pluralidade das

abordagens teórico-práticas e a consequente flexibilização dos conteúdos

ministrados, sempre à luz dos eixos propostos pela LDBEN 9394/96. Com efeito,

pretende-se assegurar ao egresso uma formação acadêmica compatível com os

desafios profissionais a serem atualmente enfrentados. Essa flexibilização curricular

implica em rever unidades curriculares, buscando aspectos transdisciplinares

integradores e organizações curriculares que favoreçam a interdisciplinaridade.

Também impõe que se articule, no processo de formação do aluno, maior

comunicação e permeabilidade entre diferentes cursos, buscando eixos comuns e

unidades curriculares que propiciem a formação ampla dos universitários, com

mobilidade entre cursos.

Nesse sentido, o Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia propõe duas

disciplinas optativas na 8ª Etapa: Tópicos Avançados em Educação e Educação de

Jovens e Adultos, devendo uma delas ser obrigatoriamente cursada pelo aluno.

As disciplinas optativas direcionam-se à análise da profissionalidade docente

e aspectos da educação, alfabetização e letramento de jovens e adultos.

Ressalta-se ainda que este projeto prevê a oferta de três disciplinas na

modalidade EaD (Políticas e Organização da Educação Básica; Cidadania:

Identidade, Alteridade e Educação e Fundamentos Teóricos da Educação Infantil) e

de duas disciplinas híbridas (Oficina de Leitura e Produção de Textos Acadêmicos e

Tecnologias Digitais e Processos de Ensino e Aprendizagem), perfazendo um total

de 221,66 horas de conteúdos ministrados a distância. Esta modalidade representa

um considerável avanço em termos de flexibilização curricular, em razão de seu

formato e de sua estrutura, que permitem a interoperabilidade, favorecendo assim

uma prática pedagógica comprometida com o desenvolvimento da autonomia do

aluno e com sua formação interdisciplinar integral.


52

6.7.1. Estratégias de Internacionalização

Em parceria com a Coordenadoria de Cooperação Interinstitucional e

Internacional da Universidade Presbiteriana Mackenzie (COI), o Curso de

Licenciatura em Filosofia atua no sentido de firmar acordos de cooperação com

universidades estrangeiras conceituadas, com o objetivo de promover a troca de

experiências entre estudantes, docentes e pesquisadores.

Com efeito, à luz das diretrizes estabelecidas pela COI, o Curso de

Licenciatura em Filosofia norteia-se pelas seguintes estratégias de

internacionalização:

I - Desenvolvimento e implantação de atividades internacionais com o intuito

de promover a troca de experiências entre estudantes, docentes e

pesquisadores no tocante ao estudo, pesquisa e extensão.

II – Incentivo à participação de docentes em eventos ou em cursos de

formação realizados no exterior.

III - Estabelecimento de acordos de cooperação multilateral com instituições

estrangeiras.

IV - Consecução de novos projetos de colaboração com instituições

estrangeiras já conveniadas.

V - Apoio a estudantes e professores estrangeiros que participem de

programas de intercâmbio.

VI – Incentivo, no âmbito dos Grupos de Pesquisa vinculados ao Curso, ao

desenvolvimento de projetos que possibilitem o efetivo diálogo com a

comunidade acadêmica internacional.

6.7.2. Estratégias de Interdisciplinaridade

O curso de Licenciatura em Pedagogia, por intermédio de ações coordenadas

entre os órgãos administrativos, orienta os alunos, conforme seus interesses

acadêmicos específicos, a consultarem quadro, disponibilizado semestralmente,

contendo disciplinas que poderão ser cursadas como eletivas em outras graduações

oferecidas pela Universidade, sobretudo naquelas vinculadas às Ciências Humanas.

No caso de os alunos demonstrarem interesse por instituições de ensino

superior que mantenham acordos de intercâmbio firmados com a UPM, os órgãos


53

administrativos adotam, quando possível, procedimentos que visam acelerar os

trâmites necessários para a efetivação da matrícula. O aproveitamento destes

créditos adicionais respeitará o estabelecido no Regulamento Acadêmico de

Graduação – UPM.

A organização das unidades curriculares do Curso de Pedagogia em etapas,

com possibilidade de certificações intermediárias, aponta para estratégias que visam

privilegiar a interdisciplinaridade. Interdisciplinaridade entendida como a

convergência de duas ou mais áreas do conhecimento, não pertencentes à mesma

classe, que contribua para o avanço das fronteiras da ciência e tecnologia, transfira

métodos de uma área para outra, gerando novos conhecimentos ou disciplinas e

faça surgir um novo profissional com um perfil distinto dos existentes, com formação

básica sólida e integradora. Tal convergência se aplica notadamente no caso da

abordagem de temas e problemas complexos que desafiam a ciência

contemporânea, envolvendo, além da referida transferência de métodos, trocas

recíprocas e mesmo criação de novos conceitos e metodologias interdisciplinares

(CAPES, 2010, p. 135).

As estratégias acima descritas objetivam proporcionar ao corpo discente uma

formação interdisciplinar e complementar àquela obtida no decorrer do curso regular.

6.7.3. Estratégias de Integração com a Pós-Graduação

O Curso de Licenciatura em Pedagogia leva a efeito as seguintes estratégias

que visam promover a articulação com os Programas de Pós-Graduação Lato e

Stricto Sensu vinculados ao Centro de Educação, Filosofia e Teologia:

I - Docentes vinculados aos Programas de Pós-Graduação Stricto Sensu em

Educação, Arte e História da Cultura e em Ciências da Religião ministram, no

âmbito da graduação, disciplinas cujo conteúdo programático se coadunam

com as pesquisas por eles desenvolvidas nos respectivos programas.

II - Eventos organizados pelo Curso de Pedagogia contam com a participação

de professores pertencentes aos quadros dos dois programas mencionados.

Estes docentes valem-se do espaço para expor aos alunos da graduação as

temáticas específicas com as quais trabalham.


54

III – O Curso de Pedagogia, por intermédio da Coordenadoria de TCC e

Pesquisa do Centro de Educação, Filosofia e Teologia, incentiva os alunos a

participarem, desde as etapas iniciais, de programas de iniciação científica,

demonstrando a sua importância como etapa preparatória para a pós-

graduação.

IV- Mestrandos e doutorandos, com experiência na Educação Básica, poderão

participar como mentores dos projetos interdisciplinares que objetivam a

articulação entre o estágio e a prática como componente curricular. Nessa

atividade, o papel do mentor consistirá em analisar as propostas de integração

a serem desenvolvidas pelos alunos, indicando sugestões com vistas ao seu

aperfeiçoamento.

V- Incentiva-se ainda a participação de alunos dos programas de mestrado e

de doutorado em eventos e atividades promovidos no âmbito da graduação,

além da participação, na condição de coorientadores, no desenvolvimento de

Trabalhos de Conclusão de Curso e de Iniciação Científica.

6.7.4 Possibilidades de Integralização de Disciplinas fora da Matriz Curricular de Disciplinas Eletivas

Em consonância com o Art. 15 do Regulamento Acadêmico de Graduação, o

Curso de Licenciatura em Pedagogia contempla a possibilidade de o discente

requerer matrícula em disciplinas a serem cumpridas em Cursos de Graduação

ofertados pela Universidade, desde que assuma o ônus financeiro correspondente

(RGUPM Art. 116 § 6º).

De acordo com o § 1º do Art.15, o deferimento da matrícula em disciplina

eletiva está condicionado à existência de vaga na turma pretendida, sendo sua

carga horária incluída na composição do limite máximo de créditos. O § 2º do

mesmo artigo estabelece que os créditos das disciplinas eletivas não propiciam

dispensa de disciplina do Curso de Graduação em andamento no qual o aluno

estiver matriculado.

São consideradas como eletivas disciplinas complementares àquelas previstas

para a integralização dos créditos regulares previamente estabelecidos. Os órgãos

administrativos do Curso de Licenciatura em Pedagogia disponibilizam aos alunos


55

um quadro semestral com a apresentação de disciplinas, principalmente da Área de

Humanidades, que podem vir a ser cursadas em outras graduações oferecidas pela

Universidade.

São consideradas como eletivas componentes curriculares de livre escolha,

complementares àqueles previstos para a integralização dos créditos regulares

previamente estabelecidos. Os órgãos administrativos do Curso de Licenciatura em

Pedagogia disponibilizam um quadro semestral com a apresentação de

componentes, principalmente da Área de humanidades, que podem vir a ser

cursadas em outras graduações oferecidas pela Universidade, possibilitando ao

aluno a flexibilidade para ampliar o conhecimento sobre assuntos que seja de seu

interesse. Do mesmo modo, será divulgado um rol de componentes eletivos

universais, que expressam a identidade institucional da Universidade Presbiteriana

Mackenzie.

6.8 Políticas Institucionais de Apoio Discente

A UPM, em cumprimento à sua visão, missão e valores institucionais,

preocupa-se com o pleno desenvolvimento de seus alunos. Neste sentido, prioriza

uma formação integral e considera o aluno em seus aspectos físicos, psicológicos,

cognitivos, socioculturais e espirituais. Esta preocupação se traduz na criação de

setores específicos de atendimento e de programas especiais de apoio aos

discentes. Um desses setores está vinculado à Pró-Reitoria de Graduação e

Assuntos Acadêmicos, chamado Coordenadoria de Desenvolvimento Acadêmico,

sendo responsável pela orientação e acompanhamento das atividades acadêmicas

dos estudantes na Instituição.

Essa Coordenadoria atua no incentivo e divulgação de eventos acadêmicos,

tais como congressos, encontros, seminários, oficinas, produção científica e

tecnológica; estimula o intercâmbio acadêmico nacional e internacional e

acompanha as políticas de Monitoria nas Unidades Acadêmicas, Estágios,

Trabalho de Conclusão de Curso - TCC e Atividades Complementares.

É importante destacar que para a UPM trata-se de premissa básica,

fundamentada nos valores e princípios institucionais, que quaisquer pessoas,


56

independente de suas condições físicas, psíquicas, cognitivas ou socioculturais,

tenha acesso igualitário aos serviços prestados pela Instituição. Neste sentido,

percebe-se que, mesmo antes da promulgação do Estatuto da Pessoa com

Deficiência em 2015 (Lei n. 13.146/2015 – Lei Brasileira da Pessoa com Deficiência),

a Universidade sempre teve a preocupação de oferecer condições de acesso e

permanência aos alunos nos distintos cursos de Graduação e Pós-Graduação.

Assim, considera-se que o Estatuto da Pessoa com Deficiência trouxe um

avanço social que envolve uma mudança de paradigma às pessoas com deficiência.

Na prática, independente da Lei, a UPM já praticava estas ações, pois a instituição

compreende que a inclusão escolar não trata apenas da acessibilidade física da

pessoa com deficiência, mas de um conjunto de ações operacionais, logísticas e

pedagógicas, desde o ingresso até a conclusão do curso pelo aluno. Desta maneira,

os programas já implementados buscam orientar, executar e acompanhar ações que

avancem na desconstrução das barreiras físicas e atitudinais envolvidas na atenção

direcionada à pessoa com deficiência.

Especificamente, no que se refere à acessibilidade, o campus é adequado

continuamente para melhorar os espaços físicos, promovendo o deslocamento da

pessoa com deficiência com autonomia e segurança.

Privilegiando a viabilização de acesso à informação, os cursos possuem

tradução em libras e dispositivo de assistência auditiva para os alunos com

deficiências sensoriais.

A instituição conta ainda com um avançado centro tecnológico que possibilita

atender toda a comunidade acadêmica com acesso wi-fi; help desk; sistema

moodle; e-mail institucional e sistema de acompanhamento de notas e controle de

presença.

No tocante às iniciativas de apoio discente desenvolvidas no âmbito do Centro

de Educação, Filosofia e Teologia (CEFT), destacam-se, entre outras: reuniões

periódicas, com a participação do Coordenador de Curso e dos representantes de

classe; atendimento pela Direção da Unidade e pela Coordenação de Curso;

monitorias, consideradas como um importante instrumento voltado a facilitar a

identificação e a superação de obstáculos gerais e particulares que dificultam o


57

processo de aprendizagem, contribuindo assim não apenas para a melhoria do

rendimento acadêmico, mas também para a diminuição da evasão; orientação

pedagógica; encaminhamento, quando necessário, à Clínica Psicológica do

Mackenzie, vinculada ao Centro de Ciências Biológicas e Saúde (CCBS), unidade da

UPM, que funciona no mesmo campus do CEFT, ou para o Mackvida – programa

que desenvolve ações e campanhas extensionistas, de prevenção e valorização da

vida, voltadas à comunidade interna e externa da Universidade.

6.8.1 Apoio ao Aluno Ingressante

Atividades de recepção, acolhimento e acompanhamento dos estudantes que

ingressam na universidade com o objetivo de orientar e facilitar a transição dos

alunos da Educação Básica para o Ensino Superior. Também possui a

responsabilidade de oferecer cursos de nivelamento de conteúdos para o

desenvolvimento de competências e habilidades discentes, possibilitando contato

com novas técnicas de estudos visando o bom desempenho acadêmico. Além do

apoio ao aluno, este programa é composto de parcerias com outros setores

institucionais para capacitações e inovações didático-pedagógicas direcionadas aos

docentes da UPM.

6.8.2 Acessibilidade ao Discente com Necessidades de Atendimento

Diferenciado

Acompanhamento, orientação e atendimento às demandas de discentes: a)

com deficiência, ou seja, que apresentam impedimento de longo prazo de natureza

física, mental, intelectual ou sensorial; b) com mobilidade reduzida; c) com transtorno

do espectro autista; d) com transtorno específico de aprendizagem; e) com

transtorno da atenção e hiperatividade (TDAH); e) com alta habilidade/superdotação;

g) com outros problemas psicopedagógicos e pessoais. O foco das ações visa à

remoção das barreiras físicas, pedagógicas, nas comunicações e informações, nos

ambientes, instalações, equipamentos e materiais didáticos e a efetiva

acessibilidade acadêmica dos discentes.

6.8.3 Capacitação Docente


58

Apoio às Unidades Acadêmicas, em parceria com a Coordenadoria de Apoio

Pedagógico (CAP), para a realização de ações e inovações pedagógicas com vistas

a oferecer capacitação/formação docente para o atendimento aos alunos que

apresentem dificuldades nos processos de aprendizagem.

As ações didático-pedagógicas direcionadas aos professores incluem

minicursos, palestras, oficinas e/ou grupos de discussões para o manejo adequado

de questões pedagógicas com vistas a suprir as necessidades educacionais

especiais provenientes do cotidiano da sala de aula.

Neste Programa, a capacitação e formação continuada dos docentes está

focada nas necessidades dos alunos indicados no item anterior.

6.8.4 Apoio Psicossocial

Programa de apoio e acompanhamento aos alunos que apresentem

transtornos mentais (transtornos do humor; transtornos alimentares; transtornos de

conduta, transtornos de ansiedade, transtornos psicóticos, dentre outros).

Tais ações contarão o apoio e atendimento do núcleo de acessibilidade da

UPM, o PROATO – Programa de Atendimento e Orientação ao Discente, vinculado à

Pró-Reitoria de Graduação e Assuntos Acadêmicos, que tem como objetivo o

fortalecimento de uma cultura de acolhimento e orientação e de atendimento

especial às necessidades e demandas discente. Tais ações contarão o apoio e

atendimento do PROATO – Programa de Atendimento e Orientação ao Discente que

favorecerá o fortalecimento de uma cultura de acolhimento e orientação e de

atendimento especial às necessidades e demandas discente.

6.9 Política de Egresso

A Comissão Própria de Avaliação (CPA), atendendo à legislação vigente, por

meio de instrumento adequado, colhe informações junto aos egressos, buscando

estabelecer seu grau de empregabilidade e a satisfação do aluno frente ao mercado


59

de trabalho. Com essas informações, é redigido relatório que fica à disposição da

comunidade acadêmica.

A UPM e o IPM (Instituto Presbiteriano Mackenzie) instituíram o Programa

“Para Sempre Mackenzista”, para acompanhamento dos egressos, destinado a

oferecer ao ex‐aluno oportunidades de educação continuada em cursos e programas

de extensão e de pós-graduação (atualização, aperfeiçoamento, especialização,

mestrado ou doutorado) e, ainda, oferecer informações sobre oportunidades

profissionais para a inserção no mercado de trabalho. O programa, também, colhe

informações sobre a vida profissional do ex‐aluno, para verificar a parcela de

contribuição que o Mackenzie desempenhou neste processo.

O Programa também tem por objetivo realizar ações de captação de recursos

junto aos antigos alunos, os quais serão destinados ao “Fundo de Bolsistas”, que

ajudará na formação de inúmeros adolescentes e jovens que não teriam

oportunidade de ingressar no Ensino Superior e também de uma eventual

revitalização do Centro Histórico Mackenzie.

O Programa é composto, também, de um pacote de benefícios para os

antigos alunos, tais como:

acesso às Bibliotecas central e setoriais para empréstimo de livros;

descontos em livrarias conveniadas com a UPM e também para a

Livraria do Mackenzie;

recebimento do Periódico Maria Antônia e da própria Revista do

Mackenzie;

notícias de oportunidades de emprego;

parcerias com fornecedores do Mackenzie, para a oferta de benefícios

para os alunos, como participação em shows, exposições, jogos, etc.

Em conformidade com a proposta do Programa, o Curso de Pedagogia busca

manter um canal de comunicação contínua com os alunos egressos a fim de

acompanhar as atividades profissionais por eles desempenhadas. Por intermédio

deste contado, são colhidas sugestões que podem vir a ser utilizadas com o intuito

de aperfeiçoar o ensino que é oferecido ao longo da graduação, aproximando-o

cada vez mais das exigências prementes do mercado de trabalho.


60

6.10 Políticas de Ética em Pesquisa

O Comitês de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade Presbiteriana

Mackenzie, é um colegiado interdisciplinar, de caráter consultivo, deliberativo e

educativo, criado para defender os interesses dos sujeitos de pesquisa, em sua

integridade e dignidade, e contribuir com o desenvolvimento da pesquisa dentro de

padrões éticos. O CEP tem a função de divulgar, no âmbito da Instituição, normas

relativas à ética em pesquisa envolvendo seres humanos e procedimentos deste

Comitê; receber dos participantes da pesquisa ou de qualquer outra parte

denúncias de abusos ou notificação sobre fatos adversos que possam contribuir

para a alteração do curso normal do estudo empreendido; requerer instauração de

sindicância à Reitoria desta Universidade em caso de denúncias éticas nas

pesquisas; analisar e emitir pareceres sobre o aspecto ético em pesquisas

realizadas com seres humanos.

Devem ser submetidos ao CEP:

- projetos que, em sua metodologia, se utilizem de possíveis técnicas invasivas ao

ser humano;

- projetos de pesquisa desenvolvidos paralelamente (não curriculares) às

atividades docentes e discentes;

- quando há exigência do número de Certificado de Apresentação para Apreciação

Ética (CAAE) pelas agências de fomento e/ou publicações científicas.

No âmbito do Curso de Licenciatura em Pedagogia, há um acompanhamento

contínuo, por intermédio da Coordenação de TCC e Pesquisa do CEFT, dos

projetos desenvolvidos pelos alunos, de modo a identificar aqueles que

necessitam ser submetidos à avaliação do CEP.

6.11 Políticas Institucionais de Apoio Docente

O cuidado com a seleção, apoio, reconhecimento e formação continuada dos

docentes da UPM é uma das grandes políticas para que se efetive e cumpra a Visão


61

e Missão da Instituição, garantindo, dessa maneira, a excelência almejada, por meio

da adoção de algumas práticas tanto institucionais como no âmbito dos cursos.

A Universidade conta com a Coordenadoria de Apoio Docente, órgão

vinculado à Pró-Reitoria de Graduação e Assuntos Acadêmicos. Esta Coordenadoria

coloca em ação as estratégias da Reitoria no que se refere à formação continuada

dos docentes da UPM. As ações englobam desde a Semana de Preparação

Pedagógica, que ocorre todo início de semestre, em parceria com as Unidades

Acadêmicas, a promoção e apoio a eventos e congressos que tratam de questões

relacionadas aos processos de ensino e aprendizagem, até programas de formação

na forma de Diálogos sobre a Prática Docente e de cursos de Didática do Ensino

Superior, este mantido pelo Curso de Pedagogia. As Unidades Acadêmicas também

podem contar com a Coordenadoria para apoio no processo de planejamento de

ensino e avaliação.

Além dos programas de formação continuada, a Universidade oferece apoio

aos docentes que irão estudar fora da Universidade ou docentes visitantes a outras

instituições, e para o desenvolvimento de pesquisas.

Com relação à formação docente para o uso de tecnologias e linguagens

digitais, a UPM conta com um programa específico, a saber: Programa Permanente

de Formação em EaD, no qual todos os professores que iniciam suas atividades em

atividades que envolvam modelos de Educação a Distância devem participar do

programa que ocorre em dois ciclos, o inicial – com alguns cursos obrigatórios de

aproximação e apropriação de linguagens digitais para performance e produção de

material didático – e ciclo permanente – que oferece uma gama de cursos que

podem ser escolhidos pelo professor a partir de suas necessidades e preferências

para o desenvolvimento ou potencialização de suas habilidades em ação docente.

A proposta de trabalho se dá a partir do LabEaD, esse entendido com um

laboratório experimental que visa valorizar a experiência de formação docente com o

objetivo de fomentar a apropriação pedagógica de linguagens e ferramentas digitais,

a partir da vivência do professor em tais ambientes. O LabEaD oferece cursos com

atividades presenciais e a distância, abrigados por um Ambiente Virtual de


62

Aprendizagem, que permite ao docente realizar experiências com o uso de recursos

tecnológicos, pedagógicos e audiovisuais, aplicados à sua prática na EaD e na

elaboração do material didático.

Dessa forma, o Programa vai além do ensino para o uso instrumental das ferramentas e tecnologias, visando a real compreensão do potencial transformador delas no processo de inclusão social do aluno, no preparo para uma atuação competente na sociedade da informação e a reflexão sobre a docência nessa modalidade de ensino. (VIEIRA, LOPES & BERLEZZI, 2015, p. 18688).

Nesse sentido, a proposta da Universidade Presbiteriana Mackenzie tem o

cuidado de tratar incentivar o uso de linguagens tecnológicas para uma forma de

apropriação que posiciona o uso da tecnologia na educação ao longo do tempo,

mostrando seu desenvolvimento de acordo com o momento histórico e as

necessidades sociais nele inseridas, assim como a relevância da escolha da

utilização de alguns recursos em relação a outros. Desta forma pretende-se uma

desmistificação do uso da tecnologia na aprendizagem, e fomentar uma maior

compreensão de que a tecnologia e o conhecimento acadêmico caminham lado a

lado.

O apoio à formação docente e o incentivo ao desenvolvimento de novas

práticas pedagógicas são incentivados e compartilhados nos momentos de formação

propostos pela Universidade Presbiteriana Mackenzie semestralmente.

Somados a tais esforços, o Curso de Pedagogia organiza eventos anuais

voltados à capacitação e ao aperfeiçoamento do corpo docente, eventos que são

extensivos aos alunos.

6.12 Políticas de Comunicação Institucional

A Visão e a Missão regem o espírito que permeia as práticas de comunicação

interna e externa da UPM. Nesse sentido, a comunicação deve apresentar um fluxo

claro e ágil, tanto com os órgãos internos quanto externos. Para tanto, há um órgão

e setores exclusivos, tais como a Ouvidoria e as secretarias de curso. Além disso, a

UPM preza pelo diálogo nas várias esferas de atuação.


63

Na UPM, priorizando uma comunicação direta com a comunidade

acadêmica e com a comunidade externa, implantou-se em agosto de 2000 a

Ouvidoria. Este setor é um órgão de assessoria da Reitoria que busca facilitar e

agilizar os processos de comunicação na Universidade. Além disso, a Ouvidoria

assume uma posição mais ampla, diagnosticando problemas e percebendo aspectos

positivos em um contexto de supervisão mais abrangente. Esta atuação é

desenvolvida com o objetivo de levar a Instituição a:

a) identificar aspectos dos serviços que os alunos valorizam mais;

b) identificar possíveis problemas de várias áreas;

c) identificar ansiedades mais frequentes nos alunos iniciantes;

d) ajudar na identificação do perfil dos alunos;

e) receber todo tipo de manifestação;

f) prestar informação à comunidade externa e interna;

g) agilizar processos;

h) buscar soluções para as manifestações dos alunos.

Para a atuação eficiente da Ouvidoria, o Ouvidor exerce suas funções com

independência e autonomia, devendo ter também livre acesso a todos os setores

acadêmicos e:

⁻ representar a comunidade interna e externa junto à IES;

⁻ encaminhar manifestações apresentadas aos setores

competentes;

⁻ acompanhar o andamento dos processos e seus prazos, até a

solução;

⁻ atuar na prevenção e solução de conflitos;

⁻ identificar e sugerir correções de erros e soluções de problemas

ao responsável do órgão em que ocorre.

No que concerne às ações levadas a efeito pela Coordenação do Curso de

Pedagogia, prioriza-se o atendimento direto a discentes e docentes. Além disso,

processos de requerimento, encaminhamento e orientação são iniciados na

secretaria vinculada ao Curso.


64

Salienta-se que estas e outras informações referentes ao Curso encontram-se

disponíveis no site da universidade.

6.13 Políticas em EaD no Ensino Presencial

A UPM conta com Centro de Educação a Distância, uma unidade acadêmico-

administrativa de natureza consultiva, deliberativa e executiva, para o

desenvolvimento e gestão do Programa Institucional de Ensino a Distância (EaD)

com vistas ao atendimento das metas institucionais relacionadas no Planejamento

Estratégico da UPM e do Instituto Presbiteriano Mackenzie (IPM). Suas principais

metas são:

Incentivar a utilização de tecnologias nas diversas situações de ensino e

aprendizagem de forma transformadora e inovadora;

Coordenar e dar suporte às ações e experiências em EaD, no âmbito do

ensino presencial da UPM.

Implantar, organizar e acompanhar os Cursos de Graduação e Pós

Graduação (Lato Sensu) a distância que são ofertados pela UPM

Essa coordenadoria monitora o desempenho da infraestrutura e dos meios

tecnológicos disponíveis na IES, bem como planeja e executa um plano de ação em

EAD de abrangência multicampi.

Entre suas principais atribuições estão a capacitação dos profissionais

ligados ao ensino e que utilizam os recursos tecnológicos a distância em sua prática

pedagógica.

Para isso, cria e mantém um núcleo de apoio ao ensino, à pesquisa e à

extensão na área de EAD, sugerindo políticas tecnológicas institucionais para o bom

desempenho da Educação a Distância na IES, articulando esforços com o

Coordenadoria de Avaliação Institucional para encontrar mecanismos adequados de

avaliação do ensino a distância na IES.

Os alunos e professores são estimulados a utilizarem ao máximo os recursos

tecnológicos oferecidos pela Universidade.

O projeto da Universidade é continuar expandindo sua atuação em EaD, tanto

no uso de tecnologias para o ensino presencial, híbrido e para o uso da sala de aula


65

invertida, bem como expandindo a oferta de cursos de Graduação e Pós Graduação

a Distância e para isso tem investido em recursos tecnológico, e na intensificação do

incentivo e formação do professor para uso desses recursos.

Embora não caracterize propriamente ensino a distância, o ambiente Moodle

é utilizado em praticamente todas as disciplinas que compõem o Curso de

Pedagogia não apenas como repositório de conteúdo, mas principalmente como

ferramenta complementar no processo de ensino-aprendizagem, contribuindo,

assim, para a efetivação de práticas ativas.

6.14 Políticas Institucionais de Educação Ambiental, Sócio-Educacional e de

Respeito à Diversidade no Contexto do Ensino, da Pesquisa e da Extensão

A Universidade Presbiteriana Mackenzie, desde seus primórdios, tinha a

preocupação com a inclusão dos menos favorecidos no sistema educacional. Em

1872 quando ainda era chamada de Escola Americana, já criou bolsas de estudos

para aqueles alunos que não podiam custear suas despesas.

É política da Universidade, em consonância com sua Visão e Missão, garantir

o atendimento das leis governamentais. Assim, em cumprimento à Resolução nº 1,

de 17 de junho de 2004, referente à Educação das Relações étnico-raciais e para o

Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, oferecemos nas disciplinas

História da Educação, Conteúdos e Metodologia do Ensino de História, Cidadania:

identidade, alteridade e educação nas quais trabalhamos com textos que servem de

reflexão e debate sobre estas questões, bem como a aspectos da cultura Afro-

Brasileira.

Os temas que envolvem à Inclusão e aos Direitos Humanos são abordados

nos componentes curriculares: Cidadania: identidade, alteridade e educação e

Práticas Docentes em Educação Inclusiva e Pedagogia Social.

De acordo com o Decreto Nº 5. 626, de 22 de Dezembro de 2005, a

Universidade oferece a disciplina de Libras como disciplina obrigatória para os

alunos dos Cursos de Licenciatura, capacitando, no segundo caso, o futuro


66

professor para a comunicação com alunos surdos em espaços institucionais

inclusivos.

A Educação Ambiental é também uma preocupação da Universidade, e em

cumprimento à Lei nº 9795 de 27 de abril de 1999 e decreto nº 4281 de junho de

2002 e a Resolução nº 2, de 15 de junho de 2012, oferecemos, com um enfoque

transdisciplinar, uma série de eventos voltados para esse tema, garantindo a

transversalidade trabalhada ao longo do Curso, bem como o tratamento dessa

temática nos conteúdos de disciplinas como: Conteúdos e Metodologia do Ensino de

Ciências da Natureza e Educação para a Sustentabilidade e Vida Saudável. Esse

tema, de maneira especial, será tratado no componente curricular: Educação Para A

Sustentabilidade e Vida Saudável, bem como de maneira transversal nas disciplinas

de Conteúdos e Metodologia de Ciências Naturais e de Geografia. A UPM também

promoverá eventos e seminários nos quais esses assuntos serão objeto de reflexão

e conscientização.

Essas reflexões também fazem parte de tópicos que serão abordadas nas

práticas como componente curricular, quando das discussões dos temas

transversais. Assim, temas como Educação Ambiental devem ser tratados de forma

interdisciplinar não só a partir de reflexões que o aluno colocará para ele mesmo e

suas formas de atuação na sociedade, mas a partir de posicionamentos a respeito

da questão da Educação Ambiental em relação ao seu papel de professor e

formador de novas atitudes de consciências.

7. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

O eixo central da concepção do Curso de Licenciatura em Pedagogia articula

a identidade institucional que permeia os conteúdos, a prática e os estudos

integradores de aprofundamento. A proposta metodológica de articulação de tais

elementos objetiva garantir que se efetive a inter-relação dos eixos ensino, pesquisa

e extensão, com vistas a servir à sociedade enquanto desenvolvimento de cenários

de aprendizagem vinculados a formas contemporâneas de participação,

desenvolvimento estratégico e atividades experimentais que valorizem uma

diversidade de espaços de aprendizagem por meio de pesquisa, experimentação e


67

criação. A identidade institucional permeará a articulação entre os conteúdos, a

prática da docência e o enriquecimento de propostas de estudos para o

desenvolvimento cultural e intelectual dos estudantes, compreendendo a educação

como um campo permeado de relações humanas, que deve responder às

necessidades de socialização, convivência e aprendizagem, bem como de produção

de novos sentidos.

Há um eixo de formação pedagógica comum a todos os cursos de

Licenciaturas, perfazendo 600 horas em componentes curriculares de formação

pedagógica e mais 120 horas de componentes de formação geral, que serão

explicitados nos Núcleos de Conteúdos

7.1 Estrutura Curricular

A estrutura curricular do Curso de Licenciatura em Pedagogia contempla,

como já colocado, o previsto no art. 12 da Resolução CNE/CP Nº 2, de 1º de julho

de 2015, pois a mesma está constituída por três núcleos: I – Núcleo de Estudos de

Formação Geral, pertinente ao campo da Educação; II – Núcleo de Aprofundamento

e Diversificação de Estudos, voltado às áreas de atuação do futuro profissional; e III

– Núcleo de Estudos Integradores, que se volta ao enriquecimento curricular por

meio da participação do aluno em seminários, iniciação científica, extensão e

elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso – TCC.

7.1.1 Descrição Geral da Organização Curricular

As ementas dos componentes curriculares que compõem a matriz curricular

do Curso encontram-se no apêndice A deste PPC e contemplam: a identificação do

componente curricular e sua composição temática; o período do Curso em que o

componente curricular é ofertado; a natureza, se teórica, prática ou teórico-prática; a

carga horária do componente, cuja distribuição das horas se dá em 31,67 ou

63,33h/relógio; o conteúdo da ementa; a bibliografia básica e complementar.


68

O regime acadêmico que a Universidade Presbiteriana Mackenzie adota é o

seriado semestral. Os componentes curriculares da matriz se organizam em

disciplinas, ordenadas ao longo do semestre letivo, em 8 (oito) períodos semestrais.

A carga horária mínima total do Curso é de 3.329 horas. Cada semestre terá,

no máximo, carga horária de 316 horas/relógio em atividades de aulas, além da

carga horária dos Estágios Curriculares Supervisionados (400 horas), das Atividades

Teórico-Práticas de Aprofundamento (200 horas) - destinadas a promover a

interdisciplinaridade, a resgatar experiências do graduando, anteriores e

contemporâneas à graduação, podendo abrigar atividades de iniciação científica,

extensão e eventos culturais, científicos e educacionais -, da Prática como

Componente Curricular (400 horas) e da de Estudos Independentes relacionados às

orientações para produção do TCC (80 horas). Deve ser salientado que a Prática

como Componente Curricular foi concebida de modo a assegurar sua articulação

com os Estágios Supervisionados.

Na sequência, apresenta-se a composição curricular do Curso:

7.1.2 Quadro da Composição Curricular

Na página seguinte, é apresentado um quadro com a descrição

pormenorizada da composição curricular. No tocante à primeira coluna à esquerda,

por FG-FE entende-se Núcleo de Formação Geral/Fundamentos da Educação,

ao qual se encontram vinculados componentes curriculares que se referem ao eixo

temático de Fundamentos Pedagógicos e de Formação Geral; por AAP-FD entende-

se Núcleo de Atuação Profissional - Formação Docente e AAP-GE entende-se

por Núcleo de Atuação Profissional - Gestão Educacional.


69

QUADRO – 1 Matriz Curricular do Curso (Pedagogia -Licenciatura) N

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Tem

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en

taçã

o/S

up

e

rvis

ão

Tota

l

FG-FE ENUN 1ª Ética e Cidadania 2 2 38 0 0 38 31,67 0,00 0,00 31,67

FG-FE ENEC 1ª Desenvolvimento e Aprendizagem: da infância à idade adulta

4 4 76 0 0 76 63,33 0,00 0,00 63,33

AAP-FD ENEC

Teologia 1ª Oficina de leitura e produção de textos acadêmicos 2 2 4 38 0 38 76 31,67 0,00 31,67 63,33

FG-FE ENEX 1ª História da Educação 4 4 76 0 0 76 63,33 0,00 0,00 63,33

FG-FE ENUN 1ª Ciência, Tecnologia e Sociedade 2 2 38 0 0 38 31,67 0,00 0,00 31,67

FG-FE ENEC 1ª Filosofia da Educação 4 4 76 0 0 76 63,33 0,00 0,00 63,33

ENUN Eletiva Universal 0 0 0 0 0 0 0,00 0,00 0,00

TOTAL DA ETAPA 1 18 0 2 20 342 0 38 380 285,00 0,00 31,67 0,00 316,67

AAP – FD ENEC 2ª Didática 4 4 76 0 0 76 63,33 0,00 0,00 63,33 AAP – FD ENEC 2ª Docência na Contemporaneidade 4 4 76 0 0 76 63,33 0,00 0,00 63,33 AAP – FD ORES 2ª

Estágio Supervisionado em Docência na Contemporaneidade 0 0 0 0 0 0,00 0,00 0,00 30,00 30,00

AAP – GE ENEC 2ª Políticas da Organização da Educação Básica 4 4 0 0 76 76 0,00 0,00 63,33 63,33 FG-FE ENEX 2ª Leituras Sociológicas da Educação e da Infância 4 4 76 0 0 76 63,33 0,00 0,00 63,33 FG-FE ENEC 2ª Cidadania: identidade e alteridade e educação 0 4 4 0 0 76 76 0,00 0,00 63,33 63,33 FG-FE ENUN l 2ª Introdução à Cosmovisão Reformada 2 2 38 0 0,00 38 31,67 0,00 0,00 31,67

AAP – FD ORES 2ª Prática como Componente Curricular - Projetos Integradores I

0 0 0,00 0 0,00 0,00 0,00 80,00 80,00

ENUN 2ª Eletiva Universal 0 0 0 0 0 0 0,00 0,00 0,00

TOTAL DA ETAPA 2 14 0 8 22 266 0 152 418 221,67 0,00 126,67 110,00 458,33

AAP – FD ENEC. 3ª Escola e Currículo 4 4 76 0 0 76 63,33 0,00 0,00 63,33 AAP – FD ENEX 3ª Letramento e Alfabetização: Fundamentos Teóricos 4 4 76 0 0 76 63,33 0,00 0,00 63,33


70

AAP – FD ENEX 3ª Fundamentos Teóricos da Educação Infantil 2 2 0 0 38 38 0,00 0,00 31,67 31,67 AAP – FD ENEX

3ª Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de Educação Física

4 4 76 0 0 76 63,33 0,00 0,00 63,33

AAP – FD ENEX 3ª


4 4 76 0 0 76 63,33 0,00 0,00 63,33

AAP – FD ORES 3ª Estágio Supervisionado no Ensino de Artes 0 0 0 0 0 0,00 0,00 0,00 30,00 30,00 AAP – FD ORES 3ª Estágio Supervisionado em Educação Infantil 0 0 0 0 0 0,00 0,00 0,00 40,00 40,00 AAP – FD ORES 3ª Estágio Supervisionado no Ensino de Educação Física 0 0 0 0 0 0,00 0,00 0,00 30,00 30,00

AAP – FD ORES 3ª Prática como Componente Curricular - Projetos Integradores II

0 0 0 0 0 0,00 0,00 0,00 80,00 80,00


TOTAL DA ETAPA 3 16 0 2 18 304 0 38 342 253,33 0,00 31,67 180,00 465,00 AAP – FD ENEX 4ª Letramento e Alfabetização: especificidades didáticas 4 4 76 0 0 76 63,33 0,00 0,00 63,33 AAP – FD ENEX 4ª Metodologia da Educação Infantil 4 4 76 0 0 76 63,33 0,00 0,00 63,33 AAP – FD ENEX 4ª Fundamentos Teóricos do Ensino de Matemática 4 4 76 0 0 76 63,33 0,00 0,00 63,33 AAP – FD ENEX 4ª Fundamentos Teóricos do Ensino de Ciências da Natureza 2 2 38 0 0 38 31,67 0,00 0,00 31,67 AAP – FD ENEX 4ª Fundamentos Teóricos do Ensino de Língua Portuguesa 2 2 38 0 0 38 31,67 0,00 0,00 31,67 AAP – FD ENEX 4ª Fundamentos Teóricos do Ensino de História 2 2 38 0 0 38 31,67 0,00 0,00 31,67 AAP – FD ORES 4ª Estágio Supervisionado em Metodologia na Educação Infantil 0 0 0 0 0 0,00 0,00 0,00 55,00 55,00 AAP – FD ORES 4ª Estágio Supervisionado em Letramento e Alfabetização 0 0 0 0 0 0,00 0,00 0,00 45,00 45,00 AAP – FD ORES

4ª Prática como Componente Curricular - Projetos Integradores III

0 0 0 0 0 0,00 0,00 0,00 80,00 80,00


TOTAL DA ETAPA 4 18 0 0 18 342 0 0 304 285,00 0,00 0,00 180,00 465,00

AAP – FD ENEX 5ª Ensino de Matemática: especificidades didáticas 4 4 76 0 0 76 63,33 0,00 0,00 63,33 AAP – FD ENEX 5ª Ensino de Ciências da Natureza: especificidades didáticas 4 4 76 0 0 76 63,33 0,00 0,00 63,33 AAP – FD ENEX 5ª Ensino de Língua Portuguesa: especificidades didáticas 4 4 76 0 0 76 63,33 0,00 0,00 63,33 AAP – FD ENEX 5ª Ensino de História: especificidades didáticas 4 4 76 0 0 76 63,33 0,00 0,00 63,33 AAP – FD ENEX

5ª Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de Geografia

4 4 76 0 0 76 63,33 0,00 0,00 63,33

AAP – FD ORES 5ª Estágio Supervisionado no Ensino de Língua Portuguesa 0 0 0 0 0 0,00 0,00 0,00 30,00 30,00 AAP – FD ORES 5ª Estágio Supervisionado no Ensino de Ciências da Natureza 0 0 0 0 0 0,00 0,00 0,00 30,00 30,00 AAP – FD ORES 5ª Estágio Supervisionado no Ensino de Matemática 0 0 0 0 0 0,00 0,00 0,00 40,00 40,00


71

AAP – FD ORES Estágio Supervisionado no Ensino de História e Geografia 0 0 0 0 0 0,00 0,00 0,00 40,00 40,00

AAP – FD ORES 5ª Prática como Componente Curricular - Projetos Integradores IV

0 0 0 0 0 0,00 0,00 0,00 80,00 80,00


TOTAL DA ETAPA 5 20 0 0 20 380 0 0 380 316,67 0,00 0,00 220,00 536,67

AAP – FD ENEC. 6ª Tecnologias Digitais e Processos de Ensino e Aprendizagem 2 2 4 38 0 38 76 31,67 0,00 31,67 63,33 AAP – FD ENEC 6ª Avaliação da Aprendizagem 4 4 76 0 0 76 63,33 0,00 0,00 63,33

FG-FE ENEX 6ª Neurociência e Aprendizagem 4 4 76 0 0 76 63,33 0,00 0,00 63,33 AAP – GE ENUN 6ª Princípios de Empreendedorismo 2 2 38 0 0 36 31,67 0,00 0,00 31,67 AAP – FD ENEC. 6ª Pesquisa em Educação (pré-requisito para TCC I) 2 4 38 0 0 38 63,33 0,00 0,00 31,67

AAP – FD ORES 6ª Prática como Componente Curricular - Projetos Integradores V

0 0 0 0 0 0,00 0,00 0,00 80,00 80,00


TOTAL DA ETAPA 6 14 0 2 16 266 0 38 304 221,67 0,00 31,67 80,00 333,34

AAP – GE ENEX 7ª Gestão e Avaliação Educacional 4 4 76 0 0 76 63,33 0,00 0,00 63,33 AAP – FD ORES 7ª Estágio em Gestão e Avaliação Educacional 0 0 0 0 0 0,00 0,00 0,00 30,00 30,00 AAP – FD ENEX 7ª Relação Família, Escola e Sociedade 4 4 76 0 0 76 63,33 0,00 0,00 63,33 AAP – FD ENEX 7ª Práticas Docentes em Educação Inclusiva 4 4 76 0 0 76 63,33 0,00 0,00 63,33 AAP – GE ENUN 7ª Projetos Empreendedores 2 2 38 0 0 36 31,67 0,00 0,00 31,67

7ª TCC I 40,00 40,00 ENUN 7ª Eletiva Universal 0 0 0 0 0 0 0,00 0,00 0,00

TOTAL DA ETAPA 7 14 0 0 14 266 0 0 266 221,67 0,00 0,00 70,00 291,67

8ª Optativa 4 4 76 0 0 76 63,33 0,00 0,00 63,33 ENEX 8ª Tópicos Avançados em Educação (optativa) 0 0 0 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00

AAP – FD ENEX 8ª Educação de Jovens e Adultos (optativa) 0 0 0 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00 AAP – FD ENEX 8ª Educação para a Sustentabilidade e Vida Saudável 2 2 38 0 0 0 31,67 0,00 0,00 31,67 AAP – GE ENEX 8ª Pedagogia Social 4 4 76 0 0 76 63,33 0,00 0,00 63,33 AAP – FD ENEC 8ª Libras no processo educacional 4 4 76 0 0 76 63,33 0,00 0,00 63,33

8ª TCC II 40,00 40,00 ENUN 8ª Eletiva Universal 0 0 0 0 0 0 0,00 0,00 0,00

TOTAL DA ETAPA 8 14 0 0 14 266 0 0 266 221,67 0,00 0,00 40,00 261,67

TOTAL GERAL 128 0 14 142 2432 0 266 2698 2027 0 222 880 3128 Núcleo Temático*: FG - FE (Formação Geral – Fundamentos da Educação); AAP – FD (Áreas de Atuação Profissional – Formação Docente); AAP – GE (Áreas de Atuação Profissional – Gestão Educacional).


72

Sala de aula e laboratório 2248,33

TCC, orientação / supervisão 80,00

Atividades complementares 200,00

Prática Como Componente Curricular

400,00

Estágio 400,00

Carga horária mínima total 3328,33

9; 16%

43; 75%

5; 9%

Disciplinas

FG - FE AAP - FD AAP - GE


72

Observa-se que as etapas foram organizadas em componentes curriculares

variáveis e complementares. Por sua vez, as atividades de Estágio Curricular

Supervisionado foram propostas do 2ª a 7ª etapa, de forma que o aluno poderá

voltar-se a conclusão do TCC na 8ª etapa. As horas de Prática como Componente

Curricular serão desenvolvidas a partir da 2a etapa, por meio de Projetos

Integradores que serão desenvolvidos em articulação com os estágios

supervisionados, estes apresentados mais adiante.

Destaca-se que a matriz curricular é composta por forte eixo comum entre as

licenciaturas. Por meio das disciplinas pedagógicas são garantidos o dinamismo e o

caráter interdisciplinar em função das interlocuções possíveis, bem como o

fortalecimento do perfil de formação de professor para o graduando do Curso de

Licenciatura em Pedagogia.

Os componentes curriculares da matriz serão articulados às atividades de

Estágio Curricular Supervisionado (400 horas), às atividades de Prática como

Componente Curricular (400 horas) e às Atividades Teórico-Práticas de

Aprofundamento (200 horas) na medida em que serão propostas ações para o

desenvolvimento de projetos de intervenção e/ou ações educativas que poderão ser

vinculados à pesquisa e extensão, fortalecendo a tríade ensino, pesquisa e

extensão, com grande ênfase para a formação profissional de professores. Os

conteúdos teóricos estudados possibilitarão o estabelecimento das relações teórico-

prática no processo de formação.

Ressalta-se ainda que a matriz trabalhará com os conceitos de núcleo de

estudos de formação geral no início do curso, apresentando fundamentos da

educação e da formação de professores nos primeiros semestres com o

fortalecimento do eixo comum. A prática e os estágios curriculares estarão presentes

nestes momentos do curso. A partir daí a matriz se constrói com componentes

curriculares voltados para o núcleo de aprofundamento e diversificação profissional

com componentes curriculares específicos da formação do professor dos anos

iniciais do Ensino Fundamental e da Educação Infantil, sempre mantendo o viés

pedagógico, principalmente na articulação entre estágio, prática como componente


73

curricular e atividades de estudos integradores e de aprofundamento que serão

desenvolvidas ao longo de todo o curso, enquanto recurso de enriquecimento

curricular dos graduandos.

7.1.3 Quadro Resumo da Carga Horária Total Mínima do Curso

TOTAL DAS ETAPAS

Carga horária em componentes curriculares de sala de aula 2027h

Carga horária em componentes curriculares em EaD 222h

Carga horária mínima em horas de Trabalho de Conclusão de curso (TCC) 80h

Conteúdos mínimos obrigatórios em NI e NII 2329h

Carga horária mínima em horas de Estágio obrigatório 400h

Carga horária mínima em horas atividades complementares 200h

Carga horária de prática como componente curricular (360 horas na matriz e 40 horas em atividades conforme descrição do projeto)

400h

CARGA HORÁRIA MÍNIMA TOTAL DO CURSO 3329h

7.1.4 Núcleo de Conteúdos Temáticos

O Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia pretende uma organicidade

entre as etapas e suas temáticas e atividades oferecidas, o que pode ser

evidenciado pela descrição dos núcleos de conteúdos temáticos apresentados no

quadro abaixo.

Os referenciais teóricos das 08 etapas deverão manter permanente

interlocução com os saberes de caráter prático, procurando formar licenciados para

o exercício da docência na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental, a partir de processos formativos que também os preparem para a

atuação na Gestão e Coordenação Educacional. Nesta perspectiva reitera-se a

tradição pedagógica mediante as necessidades da realidade educacional com o

propósito de formular e implementar alternativas novas e originais nos processos

educativos.

Para contemplar o perfil acima, o conjunto dos componentes curriculares

denominado pelas DCNs, em seu artigo 12, propõe a criação dos I) Núcleo de

Estudos de Formação Geral e II) Núcleo de Aprofundamento e Diversificação


74

de Estudos das Áreas de Atuação Profissional e III) Núcleo de Estudos

Integradores para Enriquecimento Curricular.

O Núcleo de Formação Geral caracteriza-se pelos saberes relacionados a

formação das áreas específicas e do campo educacional, sendo este entendido

também como os fundamentos da educação e as políticas educacionais que se

constituem como ciências-fonte, oferecendo ao curso suporte epistemológico para

sua construção enquanto objeto do conhecimento. Para a UPM, também garante a

construção de pressupostos para uma reflexão crítica com base em preceitos da

Filosofia Cristã.

O Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de Estudos das Áreas de

Atuação Profissionais compreende os componentes de aprofundamento da

atividade profissional a atuação do professor. Neste sentido, o curso apresenta dois

eixos, a saber: a Formação Docente que responde pelos conteúdos da formação

para a docência e pela articulação da teoria com as práticas por meio também dos

Estágios Supervisionados que, de acordo com a Resolução CNE/CP Nº 2/2015, terá

carga mínima de 400 horas, assim como as Práticas que também contemplam carga

horária de 400 horas. As temáticas deste bloco de formação garantirão os

“conhecimentos relativos ao exercício da docência”. Busca-se o desenvolvimento de

metacognição, exercendo pensamento sistematizado sobre a reflexão feita na

prática, e sobre os pressupostos que se revelam no cotidiano do exercício da

docência. Quanto ao eixo da Gestão Educacional, o mesmo deverá possibilitar a

atuação do pedagogo na organização de sistemas, unidades, projetos e

experiências educacionais escolares e não escolares e nas áreas emergentes do

campo educacional. Abrangerá “conhecimentos relativos à gestão e à organização

do trabalho pedagógico na educação formal e não formal” (Documento Norteador,

p.4).

Vale destacar que o Eixo Comum das Licenciaturas oferece suporte

epistemológico sobre a área da Educação com elementos para estimular a reflexão

crítica sobre a educação, escola e sociedade. Para a UPM, garante a construção de

pressupostos de reflexão crítica com base em preceitos da Ética Cristã Reformada.

Além disso, este eixo atenta para a articulação da teoria com as práticas e com os


75

conhecimentos atinentes ao exercício da docência (por meio dos estágios

supervisionados). Incluem-se, aqui conteúdos como Língua Brasileira de Sinais –

LIBRAS.

O Núcleo de Estudos Integradores para Enriquecimento Curricular é

composto pelas atividades teórico-práticas de aprofundamento que perfazem um

total de 200 horas e que compreendem a participação em atividades de estudos

dirigidos para o desenvolvimento cultural e intelectual dos alunos e atividades

práticas articuladas à participação em projetos de iniciação científica, iniciação à

docência, experiências e utilização de recursos pedagógicos, de acordo o

regulamento que se encontra no item 7.3 deste Projeto Pedagógico.

A seguir, encontram-se relacionadas as disciplinas do Curso, organizadas

pelos Núcleos Temáticos, conforme descritos, com indicação de carga horária.

I – NÚCLEO DE FORMAÇÃO GERAL

Eixo Temático de Fundamentos da Educação CARGA HORÁRIA

(EM HORAS)

Componentes Curriculares

Ética e Cidadania 31,67

Introdução à Cosmovisão Reformada 31,67

Ciência, Tecnologia e Sociedade 31,67

Filosofia da Educação 63,33

História da Educação 63,33

Cidadania: identidade, alteridade e educação 63,33

Desenvolvimento e Aprendizagem: da infância à Idade adulta 63,33

Leituras Sociológicas da Educação e da Infância 63,33

TOTAL 411,65

II –NÚCLEO DE APROFUNDAMENTO E DIVERSIFICAÇÃO DE ESTUDOS DAS ÁREAS DE ATUAÇÃO PROFISSIONAIS

Eixo Temático de Formação Docente CARGA HORÁRIA

(EM HORAS)

Componentes Curriculares

Oficina de Leitura e Produção de Textos Acadêmicos 63,33


76

Docência na Contemporaneidade 63,33

Fundamentos Teóricos da Educação Infantil 31,67

Didática 63,33

LIBRAS no Processo Educacional 63,33

Metodologia da Educação Infantil 63,33


63,33

Letramento e Alfabetização: fundamentos teóricos 63,33

Neurociência e Aprendizagem 63,33

Fundamentos Teóricos do Ensino da Matemática 63,33

Fundamentos Teóricos do Ensino de Ciências da Natureza 31,67

Letramento e Alfabetização: especificidades didáticas 63,33


63,33

Fundamentos Teóricos do Ensino de História 31,67

Fundamentos Teóricos do Ensino de Língua Portuguesa 31,67

Pesquisa em Educação 31,67

Ensino de Matemática: especificidades didáticas 63,33

Ensino de Ciências da Natureza: especificidades didáticas 63,33

Ensino de Língua Portuguesa: especificidades didáticas 63,33

Ensino de História: especificidades didáticas 63,33

Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de Geografia 63,33

Avaliação da Aprendizagem 63,33

Escola e Currículo 63,33

Relação Família, Escola e Sociedade 63,33

Tecnologias Digitais e Processos de Ensino e Aprendizagem 63,33

Práticas Docentes em Educação Especial Inclusiva 63,33

Educação de Jovens e Adultos (optativa) (63,33)

Educação para a Sustentabilidade e Vida Saudável 31,67


77

Tópicos Avançados em Educação (optativa) (63,33)

TOTAL 1583,25

II –NÚCLEO DE APROFUNDAMENTO E DIVERSIFICAÇÃO DE ESTUDOS DAS ÁREAS DE ATUAÇÃO PROFISSIONAIS

Eixo Temático de Gestão Educacional

CARGA HORÁRIA

(EM HORAS)

Políticas e Organização da Educação Básica 63,33

Gestão e Avaliação Educacional 63,33

Princípios de Empreendedorismo 31,67

Projetos Empreendedores 31,67

Pedagogia Social 63,33

TOTAL 253,32

TCC I e II 80

TOTAL GERAL 2328,22

Destaca-se o Eixo Comum das Licenciaturas, que, em conjunto com o eixo dos

componentes curriculares universais, perfaz um total de 823 horas.

Eixo Comum Licenciaturas

COMPONENTE CURRICULAR

CARGA HORÁRI

A (EM HORAS)

Desenvolvimento e Aprendizagem: da Infância à Idade Adulta 63,33

Didática 63,33

Docência na Contemporaneidade 63,33

Políticas e Organização da Educação Básica 63,33

Cidadania: Identidade, Alteridade e Educação 63,33

Escola e Currículo 63,33

Avaliação da Aprendizagem 63,33

Tecnologias Digitais e Processos de Ensino e Aprendizagem 63,33

Pesquisa em Educação 31,67

Libras no Processo Educacional 63,33

Gestão e Avaliação Educacional 63,33

TOTAL 664,97


78

Eixo Universal

COMPONENTE CURRICULAR

CARGA HORÁRI

A (EM HORAS)

Ciência, Tecnologia e Sociedade 31.67

Ética e Cidadania 31.67

Introdução à Cosmovisão Reformada 31.67

Princípios do Empreendedorismo 31.67

Projetos Empreendedores 31.67

TOTAL 158,35

Tem-se, assim, do total de 2328,22 horas: 411,65 horas destinadas aos

conteúdos diretamente relacionados aos Fundamentos da Educação; 253,32 horas

de conteúdos de Gestão Educacional; e 1583,25 horas de conteúdos voltados à

Formação Docente, incluídas 80 horas do TCC.

Acrescentam-se a essa carga horária as Atividades Teórico-Práticas de

Aprofundamento (200h), os Estágios Curriculares Supervisionados (400h) e a

Prática como Componente Curricular (400h), totalizando 3.328,22 horas (cf Quadro 2

– Descritivo da Estrutura Curricular).

7.2 Atividades e Ações Extensionistas

Entendida como prática acadêmica, a Extensão promove atividades

integradas com o ensino e a pesquisa, tendo como objetivo a integração entre

segmentos da universidade e desta com a comunidade externa. As ações

extensionistas ampliam o alcance do saber construído ou adquirido na academia,

compartilhando-o com a comunidade externa. Desse modo, a UPM exerce a

Extensão como uma prática acadêmica que possibilita a interligação da

Universidade - nas suas atividades de ensino e pesquisa - com as necessidades da

comunidade acadêmica (contribuindo para a formação do aluno) e com as

demandas sociais, possibilitando o exercício da responsabilidade e do compromisso

social do ensino superior.


79

Dessa forma, cada curso incentiva e promove a participação dos alunos em

projetos extensionistas, resultantes da articulação de conteúdos e pesquisas e até

dos estágios obrigatórios.

O componente curricular de Princípios de Empreendedorismo e de Ética e

Cidadania promovem o desenvolvimento de projetos que deverão atender às

necessidades de comunidades, totalizando 128 horas de trabalho extensionista.

7.3 Atividades Teórico-Práticas de Aprofundamento – Atividades Complementares

A Resolução CNE/CP Nº 2, de 1º de julho de 2015, ao definir as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de

licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda

licenciatura) e para a formação continuada, determina, no inciso IV do § 1º do Art.

13, que 200 (duzentas) horas da carga horária do curso devem ser destinadas às

“atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse

dos estudantes, conforme núcleo definido no inciso III do artigo 12 desta Resolução,

por meio da iniciação científica, da iniciação à docência, da extensão e da monitoria,

entre outras, consoante o projeto de curso da instituição”. Neste PPC tais atividades

são denominadas de Atividades Teórico-Práticas de Aprofundamento.

Na UPM, a Coordenadoria de Atividades Complementares é um órgão

especializado responsável por todas as Atividades Complementares de

Aprofundamento da Unidade Universitária, conforme definido no Art. 100 do

Regimento Geral da UPM, devendo contribuir para a excelência do seu

desempenho.

As Atividades Complementares têm por objetivo ampliar os horizontes da

formação acadêmica do corpo discente, contribuindo, assim, para o desenvolvimento

de competências e de habilidades imprescindíveis à formação profissional.

Constituem-se em requisito para a efetivação do grau, dado que são componentes

curriculares obrigatórios. São Atividades a serem cumpridas ao longo dos 8 (oito)

semestres do Curso de Pedagogia – 200 horas, organizadas em atividades de

Ensino, Pesquisa e Extensão de acordo com o Regulamento Geral de Atividades

Complementares, a saber:


80

Art.4o. São consideradas Atividades de Ensino todas aquelas que propiciem a complementação da aprendizagem técnico-teórica do aluno, visando ao aperfeiçoamento do conhecimento em áreas específicas, de acordo com a especificidade de cada curso das Unidades Universitárias; Art.5o. Consideram-se Atividades Complementares de Pesquisa ações sistematizadas, voltadas para a investigação científica de tema relevante para a sociedade e para o conhecimento”; Art. 6o. São consideradas atividades de Extensão – todas aquelas de natureza educativa, cultural e científica que visem à articulação do ensino e da pesquisa, buscando a capacitação continuada e a produção de novos conhecimentos que envolvam a comunidade. (UPM, 2013)

Neste projeto, 100 horas encontram-se destinadas para estudos dirigidos,

voltados ao desenvolvimento cultural e intelectual dos estudantes, por meio da

leitura de clássicos da Literatura, Filosofia, Cultura e Sociologia, Sustentabilidade e

Meio Ambiente.

Os alunos terão a oportunidade de realizar a leitura anual de duas obras, cuja

escolha deverá ser feita a partir dos títulos indicados abaixo, sendo que uma delas

estará relacionada com a identidade institucional:

Filosofia de Orientação Cristã KALSBEEK, L. Contornos da filosofia cristã. São Paulo: Cultura Cristã, 2015. (Esse livro introduz o pensamento filosófico de Herman Dooyeweerd e sua teoria da ideia cosmonômica). DOOYEWEERD, Herman. No crepúsculo do pensamento ocidental. São Paulo: Editora Hagnos, 2010. BROWN, Colin. Filosofia e fé cristã. 2 ed. São Paulo: Vida Nova, 2007. Filosofia Geral CLARK, Gordon H. De Tales a Dewey: uma história da filosofia. São Paulo: Cultura Cristã, 2012 NASH, Ronald. Questões últimas da vida: uma introdução à filosofia. São Paulo: Cultura Cristã, 2008. SPROUL, R. C. Filosofia para iniciantes. São Paulo: Vida Nova, 2002.


81

Sociologia BERGER, Peter L. Perspectivas sociológicas: uma visão humanística. 23 ed. Petrópolis: Vozes, 1986. ______. O dossel sagrado. São Paulo. 9 ed. São Paulo: Paulus, 1985. Sociologia Cristã Calvinista BIÉLER, André. O pensamento econômico e social de Calvino. São Paulo: Casa Editora Presbiteriana, 1990. Sociologia: Temas Relacionados à Política e ao Estado: DOOYEWEERD, Herman. Estado e soberania: ensaios sobre cristianismo e política. São Paulo: Vida Nova, 2014. SKINNER, Quentin. As fundações do pensamento moderno político. São Paulo: Companhia das Letras, 2006. Textos Contemporâneos LEWIS, C. S. Além do planeta silencioso. São Paulo: Martins Fontes, 2010. (Primeiro Livro da Trilogia Cósmica). ______. Perelandra. São Paulo: Martins Fontes, 2011. (Segundo Livro da Trilogia Cósmica). ______. Uma força medonha. São Paulo: Martins Fontes, 2012. (Terceiro Livro da Trilogia Cósmica).

Concluída a leitura, os alunos apresentarão uma resenha da obra escolhida e

haverá uma conferência por semestre, na forma de Seminário online. Um convidado

com expertise na área desenvolverá aspectos relevantes das temáticas ligadas a

alguma das obras das áreas de Filosofia, Sociologia, Literatura, Cultura,

Sustentabilidade e Meio Ambiente.

Serão acrescidos às obras apresentadas outros títulos relacionados com a

área de conhecimento especifico do curso, considerando-se o contexto e dimensões

sociais, para favorecer a interdisciplinaridade com outros saberes. Os alunos

poderão escolhê-los em lista que será disponibilizada por semestre letivo.


82

Para o cômputo das horas, serão utilizadas as referências indicadas no

quadro abaixo:

As demais 100 horas destinadas às Atividades Teórico-Práticas de

Aprofundamento serão regidas por regulamento próprio da Unidade Universitária,

que prevê, quanto à especificação de atividades, o que segue:

Atividades de Ensino

reaproveitamento de disciplinas para alunos graduados pela UPM ou por

outra IES desde que atendidas às respectivas exigências legais da UPM;

realização de cursos de língua estrangeira, dentro ou fora da Instituição,

com certificação, durante a realização do Curso de Licenciatura em

Filosofia;

participação em monitorias devidamente atestada por um professor

(certificado de monitoria) e em número máximo de dois semestres;

participação em atividades culturais tais como cinema, teatro, museu,

exposições e mostras, entre outras indicações para a formação

profissional, sob os critérios do professor responsável, e expressamente

reconhecido por atestado que comprove carga horária para validação das

horas/atividade cultural.

Atividades de Pesquisa

trabalhos publicados em periódicos internacionais da área de sua

graduação, aceitos pela Coordenação do Curso, que evidenciem

ATIVIDADES INTEGRADORAS Ano1

CH

Ano 2

CH

Ano 3

CH

Ano 4

CH

TOTAL

Leitura de obra e apresentação de Resenha

15 15 15 15 60

Conferência 10 10 10 10 40

TOTAL 25 25 25 25 100


83

aprofundamento na respectiva área, em número máximo de dois

trabalhos;

participação em projetos de iniciação científica, com duração mínima de

um ano e máxima de dois anos, vinculados a órgãos de fomento à

pesquisa, tais como: MACKPESQUISA, FAPESP, CNPq, CAPES, PIBIC,

PIVIC e outros, em número máximo de dois projetos;

participação em grupos de pesquisa devidamente cadastrados e

orientados por professores, com grupo reconhecido no CNPq, pelo

período mínimo de um ano e máximo de dois anos e acompanhado de

relatórios semestrais (exceto TCC), em número máximo de dois grupos;

participação em grupos de estudos orientados por docentes do Curso,

pelo período mínimo de um semestre e máximo de dois anos,

acompanhado de relatórios semestrais (exceto TCC);

trabalhos apresentados (oral ou pôster) em eventos nacionais ou

internacionais da área de sua graduação, aceitos pela Coordenação do

Curso, que evidenciem aprofundamento na respectiva área, em número

máximo de dois trabalhos.

Atividades de Extensão

participação em seminários, aulas inaugurais, semanas, palestras,

simpósios, congressos, colóquios e encontros nacionais, regionais e

internacionais; expressamente reconhecida por atestado, certificado ou

outro;

participação em cursos de atualização, pertinentes à área de formação,

expressamente reconhecida por atestado, certificado ou outro documento;

realização comprovada de estágio remunerado na área com carga horária

mínima de dez horas/estágio/semestre;

participação em projetos sociais, expressamente reconhecida por

atestado, certificado ou outro documento idôneo;


84

Compete ao Coordenador das Atividades Teórico-Práticas de

Aprofundamento da Unidade Universitária divulgar, no início de cada semestre, o

calendário das Atividades, acompanhar, semestralmente, o registro (on-line) das

mesmas, feito pelo próprio discente, bem como validar a pontuação das

horas/atividades, mediante análise conjunta com o Coordenador do Curso, conforme

os tipos de atividades e limites previstos, relativa aos documentos comprobatórios a

serem entregues em períodos previamente determinados e comunicados aos

alunos.

As Atividades Complementares, a serem cumpridas ao longo do Curso, se

constituem em componentes curriculares enriquecedores e implementadores do

próprio perfil do formando, sem que se confundam com o Estágio Curricular

Supervisionado.

7.4 Estágio Curricular Supervisionado

As Atividades de Estágio são parte integrante do Projeto Acadêmico do Curso

de Pedagogia do Centro de Educação, Filosofia e Teologia (Resolução CONSU

13/2013 de 21 de agosto de 2013), condição afirmada pela legislação que trata da

formação docente, e reafirmada no § 6º do Art. 13 da Resolução Nº 2/2015,

conforme segue:

O estágio curricular supervisionado é componente obrigatório da

organização curricular das licenciaturas, sendo uma atividade

específica intrinsecamente articulada com a prática e com as demais

atividades de trabalho acadêmico.

No conjunto, o aparato legal produzido a partir da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional Nº 9394/96 trouxe um novo paradigma da formação docente

que, dentre outros, ressignifica os estágios curriculares, configurando-os como um

dos eixos articuladores das dimensões teóricas e práticas; dimensões contempladas

na matriz curricular do Curso, cuja relação e articulação com os demais

componentes curriculares devem ser asseguradas ao longo do processo de


85

formação inicial do graduando em Pedagogia, em uma perspectiva interdisciplinar,

envolvendo, portanto, todo o corpo docente do Curso.

Reafirma-se, em consonância com a legislação em vigor, que a base da

formação é a docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino

Fundamental. Entretanto, a matriz curricular do Curso contempla temáticas

favorecedoras de outras práticas relacionadas ao trabalho docente.

Conceitos e Princípios

Na sequência, têm-se as especificidades das atividades do Estágio Curricular

Supervisionado, que pressupõe atividades pedagógicas efetivadas em um

ambiente institucional de trabalho, reconhecido por um sistema de ensino, que se

concretiza na relação interinstitucional, estabelecida entre um docente experiente e

o aluno estagiário, com mediação de um professor supervisor acadêmico [...]

(Parecer CNE/CP nº. 5/2005, p. 15).

O estágio é caracterizado como capacitação em serviço e ocorrerá,

prioritariamente, em unidades escolares onde o estagiário possa assumir o papel de

professor e outras exigências do projeto pedagógico e necessidades do ambiente

institucional escolar. (cf. Parecer CNE/CP Nº 27/2001). A docência compartilhada é

meta a ser perseguida, dada sua relevância na aprendizagem da profissão,

conforme proposto no mesmo Parecer.

A conceituação do estágio encontra-se no Parecer CNE/CP Nº 28/2001,

portanto, anterior às Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação

em Pedagogia.

[...] um tempo de aprendizagem que, através de um período de

permanência, alguém se demora em um lugar ou ofício para

aprender a prática do mesmo e depois poder exercer uma profissão

ou ofício. Assim, o estágio curricular supervisionado supõe uma

relação pedagógica entre alguém que já é um profissional

reconhecido em um ambiente institucional de trabalho e um aluno

aprendiz. Por isso é que este momento se chama estágio curricular

supervisionado (p.10).


86

O período de permanência será de 400 (quatrocentas) horas, cumpridas do 2º

ao 7º período do Curso –185 (cento e oitenta e cinco) ou 95 (noventa e cinco) horas

cumpridas na Educação Infantil e 305 (trezentos e cinco) ou 215 (duzentas e quinze)

horas, respectivamente, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e Gestão

Educacional. Destaca-se que a participação de todo o corpo docente nas decisões a

serem tomadas é condição para se cumprir o papel reservado ao estágio na

legislação educacional, qual seja, servir de eixo articulador para a congruência das

dimensões teóricas e práticas da formação docente, cujas relações com as

temáticas das etapas devem ser asseguradas ao longo do processo de formação

inicial do graduando, numa perspectiva interdisciplinar.

As ações a serem planejadas, em seus aspectos amplos e restritos, nas

etapas com oferta de estágio, orientar-se-ão pelos princípios arrolados no Parecer

CNE/CP Nº 9/2001, conforme seguem:

compreender as atividades de estágio como integrantes do conjunto do

Curso de Pedagogia, rompendo com a tradicional dicotomia entre teoria e

prática, pois toda sistematização teórica deve se articular com o fazer e

todo fazer deve se articular com a reflexão;

compreender o estágio como importante fonte de conteúdo da formação, o

que implica considerar a dimensão teórica dos conhecimentos integrados

ao mesmo, uma vez que é essa dimensão que possibilita, em si, a análise

contextual das práticas;

considerar as práticas de docência como uma dimensão do conhecimento

que deve estar presente no Curso quando se trabalha a reflexão sobre a

atividade profissional e, durante o estágio, quando se exercita a atividade

profissional;

incorporar às práticas a dimensão investigativa, ou seja, a criação ou

recriação de conhecimentos, por exemplo: elaboração de um programa de

curso ou de planos de aulas, que envolvem pesquisa bibliográfica, seleção

de material pedagógico, que são atividades investigativas que precisam e

devem ser valorizadas;


87

oportunizar espaços para discussão de temáticas referentes à educação

inclusiva, educação de jovens e adultos, crianças e jovens em situações de

risco, relações étnico-raciais, educação ambiental, numa abordagem crítica

da realidade social brasileira, fortalecendo atitudes éticas, conhecimentos e

competências profissionais.

Objetivos do Estágio Curricular

O planejamento das atividades de estágio implica em tomar o processo de

formação em sentido amplo, considerando as práticas de docência a serem

vivenciadas nos estágios ao longo dos semestres e as práticas voltadas à Gestão

Educacional, o que remete a uma compreensão ampliada da formação para a

docência, devendo-se, assim, prever atuações do estagiário voltadas ao conjunto do

denominado trabalho pedagógico e de processos educativos, tais como: observar,

acompanhar e participar de ações de planejamento, execução e de avaliação de

aprendizagem, do ensino, de planos, programas e projetos pedagógicos, e outros.

Na sequência, têm-se a apresentação dos objetivos gerais do estágio:

proporcionar uma reflexão contextualizada, formando o graduando como

autor de sua prática, por meio da vivência institucional sistemática,

intencional, norteada pelo Projeto Acadêmico do Curso e da unidade do

campo de estágio;

conhecer o real em situação de trabalho, criando um campo de experiência

e conhecimentos que se configura como articulador teórico-prático e

estimulador da inquietação intelectual do aluno;

colocar em ação as competências exigidas na prática profissional,

especialmente quanto ao trabalho na Educação Infantil e à regência nos

anos iniciais do Ensino Fundamental, garantindo-se, assim, a transição

entre a vida estudantil e a profissional;


88

compreender a organização e funcionamento da escola em sua relação

com a comunidade, acompanhando alguns aspectos da vida escolar, como

elaboração do projeto pedagógico, organização das classes, do horário, do

espaço físico, realização de matrícula, dentre outros;

conhecer e interpretar a realidade educacional do campo de estágio, por

meio do desenvolvimento de atividades relativas às práticas de docência e

à gestão educacional.

Objetivos Específicos – EDUCAÇÃO INFANTIL

CARGA HORÁRIA TOTAL – 185 horas OU 95 horas

COMPONENTES CURRICULARES/ETAPAS COM OFERTA DE ESTÁGIO:

Escola e Docência* (2ª etapa) – 30h

Fundamentos Teóricos da Educação Infantil (3ª etapa) – 40h

Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de Artes e Alfabetização

Estética* (3ª etapa) – 30h

Metodologia da Educação Infantil (4ª etapa) - 55h

Gestão Educacional* (7ª etapa) – 30h

*Poderá ser realizado na Educação Infantil OU nos anos iniciais do Ensino

Fundamental

Na Educação Infantil as atividades de estágios terão como objetivos específicos:

propiciar acesso a situações reais da prática profissional na Educação Infantil (docência e gestão) e observar, de forma sistematizada, sua estrutura, dinâmica, projetos e relações interpessoais, subsidiado pelos referenciais teóricos das disciplinas.

promover ações que possibilitem reflexão e problematização da situação da

infância na prática cotidiana evidenciando as concepções de criança, de

infância e de educação.

possibilitar a compreensão das características e especificidade da Educação

Infantil como primeira etapa da Educação Básica, que exige organização de

tempo/espaço própria, a qual privilegia as várias linguagens expressivas, as


89

interações e as experiências lúdicas e estéticas como eixos norteadores da

proposta curricular;

oportunizar vivências e discussões sobre o que se oferece como educação

escolar a crianças pequenas, e analisar, a partir dos referenciais teóricos das

disciplinas, os desafios da educação e o papel que os professores podem

desempenhar na escola contemporânea;

propiciar acesso a situações reais da prática profissional na Educação Infantil e

observar, de forma sistematizada, as experiências estéticas e lúdicas

desenvolvidas com crianças de 0 a 5 anos de idade, subsidiado pelos

referenciais teóricos da disciplina;

promover ações que possibilitem reflexão e problematização do papel das

experiências lúdicas e estéticas, envolvendo as várias linguagens artísticas e

corporais, no desenvolvimento da criança pequena e ampliação de seu

repertório imagético, simbólico, lúdico e cultural;

refletir sobre o estágio, em uma perspectiva de atitude investigativa, levantando

os desafios e necessidades das crianças e professores observados,

relacionando prática e teoria e registrando potenciais ideias para o futuro

profissional.

desenvolver atividades de coleta de dados em contextos escolares por meio de

observação, entrevistas, questionários e registros que possibilitem conhecer, e

analisar:

a) a comunidade escolar, as formas de gestão e de organização da escola, da

proposta pedagógica, dos desafios enfrentados pelas instituições educativas

e suas possibilidades de atuação;

b) as percepções das crianças em relação à escola e ao conhecimento;

c) as percepções dos professores sobre o ser professor e o trabalho docente;

d) as percepções dos pais sobre a educação, a escola e o seu papel na vida

escolar dos filhos.

A elaboração dos instrumentos para coleta de dados, bem como a análise e

discussão das informações obtidas ocorrerão durante o desenvolvimento das


90

disciplinas com oferta de estágio, inicialmente na disciplina Docência na

Contemporaneidade (2ª etapa).

Objetivos Específicos – ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

CARGA HORÁRIA TOTAL – 305 horas OU 215 horas

COMPONENTES CURRICULARES/ETAPAS COM OFERTA DE ESTÁGIO:

Escola e Docência* (2ª etapa) – 30h

Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de Artes e Alfabetização

Estética* (3ª etapa) – 30h

Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de Educação Física (3ª etapa)

– 30h

Letramento e Alfabetização: especificidades didáticas (4ª etapa) – 45h

Ensino de Matemática: especificidades didáticas (5ª etapa) – 40h

Ensino de Língua Portuguesa: especificidades didáticas (5ª etapa) – 30h

Ensino de Ciências da Natureza: especificidades didáticas (5ª etapa) – 30h

Ensino de História e Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de

Geografia (6ª etapa) – 40h

Gestão Educacional* (7ª etapa) – 30h

*Poderá ser realizado na Educação Infantil OU nos anos iniciais do Ensino

Fundamental

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental as atividades de estágio terão os

seguintes objetivos específicos:

compreender o estágio como importante fonte de conteúdo da formação,

o que implica considerar a dimensão teórica dos conhecimentos

integrados ao mesmo, uma vez que é essa dimensão que possibilita, em

si, a análise contextual das práticas;

desenvolver competências de compreensão e análise do processo de

construção da linguagem escrita e oral, bem como das linguagens

artísticas (artes visuais, dança, música e teatro), focalizando as ações


91

pedagógicas de produção e leitura destas linguagens, oferecidas pelo

professor da escola-campo de estágio aos seus alunos;

conhecer e utilizar a linguagem que a ciência emprega a fim de explicar e

analisar os diferentes fenômenos por ela investigados, no contexto dos

anos iniciais do Ensino Fundamental, reconhecendo o homem como parte

integrante da natureza e agente de transformações do ambiente em que

vive e das relações estabelecidas entre qualidade e condições de vida,

produção de tecnologia e conhecimento científico;

analisar a linguagem matemática como forma de expressão do

pensamento matemático, e reflexos dessa concepção no ensino dos

conteúdos da Disciplina;

apropriar-se de instrumentos que possibilitem desenvolver uma análise da

prática escolar relativas às disciplinas integrantes do currículo dos anos

iniciais do Ensino Fundamental;

elaborar materiais didáticos-pedagógicos no que se refere ao ensino do

sistema de numeração, operações e geometria.

elaborar e implementar projeto de intervenção docente, colocando em

interação os diferentes conceitos apreendidos teoricamente no que se

refere ao ensino das disciplinas que integram o currículo dos anos iniciais

do Ensino Fundamental;

refletir sobre o estágio, em uma perspectiva de atitude

investigativa, levantando os desafios e necessidades dos alunos e

professores observados, relacionando prática e teoria e registrando

potenciais ideias para o futuro profissional;

observar as práticas pedagógicas desenvolvidas na escola e estabelecer

relações entre os saberes disciplinares ensinados nos anos iniciais do

Ensino Fundamental e suas metodologias específicas, contemplados nas

disciplinas, tendo o estágio como elemento decisivo da compreensão do

fazer pedagógico observado e vivenciado, compreensão esta construída

de forma articulada às discussões teóricas e às atividades práticas

propostas pela disciplina;


92

apropriar-se de instrumentos teórico-analíticos que possibilitem

desenvolver uma análise da prática escolar relativas ao ensino dos

saberes disciplinares integrantes do currículo dos anos iniciais do Ensino

Fundamental, contemplados na disciplina em questão;

refletir acerca do que é ler e escrever nas diferentes áreas do currículo

escolar, e sobre a prática docente nos anos iniciais do Ensino

Fundamental, calcada na exploração de múltiplas linguagens que

caracterizam as áreas do conhecimento;

utilizar a linguagem – em situações de leitura e escrita – a fim de

relacionar espaço com natureza e sociedade, percebendo aspectos

econômicos, políticos e culturais do mundo em que vivemos, assim como

ensinar/aprender geografia por meio da leitura e escrita de textos

específicos da área;

analisar a utilização de leitura e da escrita como ferramenta para traçar e

compreender sua própria história, assim como demais práticas sociais.

analisar o domínio da Língua Portuguesa, não só como um conjunto de

leis que regem a grafia das palavras e um conjunto de regras sintáticas

que orientam a estruturação das frases, mas também como um complexo

histórico-cultural que constitui a história cultural expressa na língua

escrita, com seu ensino nos anos iniciais do Ensino Fundamental;

sensibilizar-se com a realidade escolar no que se refere ao ensino das

disciplinas escolares, apreciando seus respectivos conteúdos e

percebendo-os como integrantes na formação da criança cidadã;

elaborar e implementar projeto de intervenção interdisciplinar, colocando

em interação diferentes conceitos disciplinares dos anos iniciais do Ensino

Fundamental.

analisar e classificar materiais didáticos adequados à realidade escolar

observada no estágio para o ensino dos conteúdos das disciplinas

integrantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental.


93

desenvolver atividades de coleta de dados em contextos escolares por

meio de observação, entrevistas, questionários e registros que

possibilitem conhecer, e analisar:

a comunidade escolar, as formas de gestão e de organização da escola,

da proposta pedagógica, dos desafios enfrentados pelas instituições

educativas e suas possibilidades de atuação;

as percepções das crianças em relação à escola e ao conhecimento;

as percepções dos professores sobre o ser professor e o trabalho

docente;

as percepções dos pais sobre a educação, a escola e o seu papel na vida

escolar dos filhos.

A elaboração dos instrumentos para coleta de dados, bem como a análise e

discussão das informações obtidas ocorrerão durante o desenvolvimento das

disciplinas.

Ressalta-se que, quando da elaboração dos Projetos de Atividades de

Estágio por período do Curso/nível de ensino, o que ocorrerá no momento do

planejamento dos componentes curriculares, os objetivos específicos do estágio

serão discriminados para cada uma das disciplinas com oferta de estágio, levando-

se em consideração aos períodos crescentes do Curso e o nível de ensino de

realização do estágio. Neste PPC, restringiu-se a arrolar o conjunto dos objetivos

específicos por nível de ensino – Educação Infantil e anos iniciais do Ensino

Fundamental, sem a gradação dos mesmos ao longo da formação.

Parceria Universidade e Escola-Campo do Estágio

A proposta do estágio supervisionado compreenderá a articulação entre os

estágios e a prática como componente curricular por meio de projetos de intervenção

em escolas conveniadas, fortalecendo a relação Universidade, Escola e

Comunidade.

As parcerias com escolas da comunidade deverão partir de iniciativas da

Universidade, oferecendo a possibilidade de uma parceria que contará com o apoio


94

dos estagiários para participar e colaborar com iniciativas e projetos e visem

contribuir com demandas que possibilitarão ao aluno-estagiário vivenciar processos

de iniciação à docência, supervisionados por professores da Universidade

Mackenzie e da escola-campo do estágio.

Para tanto, ao estabelecer as tratativas será necessário ajustar com a direção

escolar e a coordenação pedagógica da escola-campo do estágio a disponibilidade

de seus professores quanto ao aceite de alunos para a realização do estágio.

O estágio poderá ser realizado em grupo de até quatro estudantes, sendo isto

entendido como formação colaborativa e compartilhada. Cada estagiário deverá

cumprir sua carga horária individualmente, bem como, não necessariamente estarão

ao mesmo tempo na sala de aula da escola-campo do estágio.

Para fortalecer o eixo pedagógico com experiências interdisciplinares, almeja-

se a possibilidade de alunos do Curso de Pedagogia formarem grupos com pares de

alunos de outras licenciaturas da UPM permitindo o dinamismo e a possibilidade de

vivências enriquecedoras das áreas do saber. Tal estratégia implicará em um

trabalho conjunto entre os professores supervisores de estágio das diferentes

licenciaturas oferecidas pela UPM, na definição de um eixo comum de possíveis

projetos de intervenção junto à escola-campo, a ser negociado com sua direção,

coordenação pedagógica e professores.

Nos estágios específicos do Curso de Pedagogia – Educação Infantil, anos

iniciais do Ensino Fundamental e Gestão Educacional, o estagiário deverá

aprofundar vivências em espaços e situações próprias de sua área de atuação,

cumprindo com as demandas específicas das disciplinas com oferta de estágio e

poderão, em grupos, realizar as atividades previstas.

Ressalta-se que o estágio não se configurará somente na modalidade

observação, mas a participação do aluno em planejamento, execução, avaliação e

replanejamento de ações, previstos nos objetivos gerais e específicos do estágio

apresentados anteriormente.

Avaliação e Promoção na Atividades de Estágio


95

Cumpridas as exigências previstas no Regimento Acadêmico dos Cursos de

Graduação da Universidade Presbiteriana Mackenzie, devem ser considerados,

ainda, os seguintes critérios de avaliação para fins de promoção do aluno nas

Atividades de Estágio Curricular Supervisionado:

a) cumprimento integral das horas de Estágio determinadas, e no tempo previsto

no calendário semestral divulgado on line no início de cada semestre letivo;

b) avaliação, pelo Professor Supervisor Acadêmico do Estágio realizado;

participação nos encontros integradores, apresentação de projeto

interdisciplinar, consubstanciadas sob a forma de relatório, cujos fundamentos

teóricos da disciplina subsidiarão o Estágio propriamente dito, devendo ser

pensados como unidades articuladas.

c) entrega da Ficha de Registro Geral de Estágio ao Coordenador dos Estágios

Supervisionados, com os dados do estágio realizado devidamente

documentados, de acordo com as orientações fornecidas pelo Professor

Supervisor Acadêmico.

Plano de Atividades do Estágio Supervisionado

O Plano de Atividades do Estágio Supervisionado, deverá ser elaborado de forma a contemplar:

a) os objetivos gerais (do Estágio) e os específicos (etapas/componentes

curriculares) que, uma vez definidos pelo professor, fornecerão os

elementos básicos para a supervisão do estágio, bem como para a

elaboração e orientação do roteiro do Relatório de Estágio;

b) a metodologia proposta para a supervisão do Estágio;

c) a distribuição do tempo e espaço do Estágio, em consonância com o

Projeto de Estágio;

d) os mecanismos de acompanhamento (supervisão) do Estágio, definidos

de forma a garantir o efetivo cumprimento pelo aluno do estabelecido;

e) os critérios de avaliação do estágio.

Organização do Estágio

A - Carga Horária


96

Na Resolução CNE/CP Nº. 2/2015, em seu artigo 13, §1, inciso II, tem-se a

definição da carga horária mínima de “400 (quatrocentas) horas dedicadas ao

Estágio supervisionado, na área de formação e atuação na educação básica,

contemplando também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto

de curso da instituição”.

No Curso de Pedagogia, do Centro de Educação, Filosofia e Teologia, da

Universidade Presbiteriana Mackenzie, os graduandos cumprirão a carga horária de

400 (quatrocentas) horas na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino

Fundamental, como já colocado.

B – Componentes Curriculares e Níveis de Ensino

As atividades de estágio integram 6 (seis) semestres da matriz curricular – 2º

ao 7º períodos.

Os componentes de estágios serão desenvolvidos em articulação com a

prática como componente curricular e os conteúdos disciplinares, em forma de

projetos de intervenção e/ou ações educativas que poderão ser vinculados em

projetos de pesquisa e extensão.

A proposta de desenvolvimento dos estágios, a partir de encontros mensais

visa gerar discussões que articulam os conteúdos teóricos estudados com a

realidade cotidiana da escola. Nesse processo, os alunos serão provocados a

“problematizarem” a prática e a diagnosticarem a realidade sendo observada. Esta

provocação será articulada por docentes em encontros mensais, bem como, por

meio da proposição de fóruns de discussão via ambiente virtual de aprendizagem

para garantir dinamismo nas ações realizadas pelos alunos. Os discentes deverão

produzir relatórios que demonstrem essa percepção da realidade e sua interação

com a teoria. Os estágios poderão ser organizados em grupos, o que permite a

integração entre os pares e também, a articulação do eixo comum com as

licenciaturas, de forma que os estudantes possam interagir de forma interdisciplinar,

com olhares que envolvam diversas ações a partir do conhecimento adquirido e

construído de forma colaborativa, bem como o desenvolvimento do projeto de


97

intervenção que será proposto a partir da análise e diagnóstico feito nos estágios

educacionais. Contudo, os relatórios serão individuais.

7.5 Atividades de Integração e Síntese de Conhecimentos

As atividades de Integração e Síntese de Conhecimentos se apresentam em

Componentes Curriculares que favorecem um momento importante e singular no

processo de aprendizagem. São atividades com as quais os alunos organizam e

aplicam as diversas teorias que aprenderam, desenvolvendo o protagonismo no

processo de aprendizagem. De certa forma, será por meio desses componentes

curriculares que os alunos fortalecem seu próprio processo de construção da

identidade profissional.

Com o desenvolvimento dessas atividades, o protagonismo estudantil é mais

acionado do que por meio das aulas regulares, que compõem o horário de aulas

fixas dos alunos.

As horas exigidas e computadas para os alunos em cada uma das atividades

de integração e síntese serão registradas na matriz de cada curso e suas

especificidades detalhadas em itens específicos no decorrer desse capítulo.

Essas atividades devem compor o currículo dos alunos considerando que

podem ser organizadas em Atividades Monitoradas, Atividades de Integração e

Síntese e Atividades Integradoras, com a seguinte configuração:

Atividades de Integração e Síntese – São compostas pelo Trabalho de Conclusão de Curso, pelos Estágios, Projetos de Extensão e por outros projetos que venham a desenvolver com caráter de integração de conhecimentos.

Atividades Monitoradas – são compostas por atividades laboratoriais ou não, nas quais os alunos desenvolvem atividades e tarefas de maneira independente e interdisciplinar, com orientações pontuais do professor, podendo se utilizar de espaços específicos da Universidade e apoio para desenvolvimento de seus projetos. Projetos Integradores, ou as Práticas como Componente curricular ou outras conforme a proposta pedagógica de cada PPC.

7.5.1 Trabalho de Conclusão de Curso – TCC


98

O TCC é uma atividade obrigatória para a conclusão do Curso de Licenciatura

em Pedagogia na modalidade a distância do Centro de Educação, Filosofia e

Teologia (CEFT) e tem como objetivo o aprimoramento da formação acadêmico-

profissional.

O TCC é planejado e desenvolvido em 2 (duas) etapas semestrais (7ª. e 8ª.) e

progressivas do Curso, correspondendo cada uma delas a um componente

específico, a critério do orientador. A monografia construída ao longo do TCC I e

TCC II, sob orientação individual, de professor titulado, será o instrumento de

avaliação dessa atividade, conforme regulamentação específica. São atribuições do

Professor Orientador do TCC: a) atender seus orientandos e registrar as atividades

realizadas; b) avaliar as diferentes etapas do desenvolvimento dos trabalhos de

pesquisa de seus orientandos e atribuir a nota de aproveitamento semestral ao

graduando.

O trabalho-pesquisa elaborado pelo graduando será avaliado por Banca

Examinadora composta por três participantes efetivos, sendo o professor orientador

obrigatoriamente um deles. Entretanto, conforme Regulamento Geral de Trabalho de

Conclusão de Curso/UPM. A Banca Examinadora só poderá exercer sua

prerrogativa com a participação mínima de 2 (dois) de seus componentes. A média

mínima para aprovação do aluno é 6 (seis).

São atribuições do Professor Orientador do TCC: atender seus orientandos

online em horário previamente estabelecido ou de forma assíncrona e registrar as

atividades realizadas e entregas feitas pelo orientando; avaliar as diferentes etapas

do desenvolvimento dos trabalhos de pesquisa de seus orientandos e atribuir a nota

de aproveitamento semestral do graduando; participar, na condição de presidente da

Banca Examinadora, das apresentações das monografias sob sua orientação.

Dentre as competências do Coordenador do TCC, têm-se: elaborar o

calendário semestral das atividades relacionadas com o TCC, incluindo os prazos de

entrega dos questionários de acompanhamento e da Monografia; homologar as

Bancas Examinadoras para julgamento individual das monografias e acompanhar o

processo de avaliação junto aos polos de apoio presencial informando a dinâmica e

procedimento para a realização das bancas; encaminhar informações e registros das


99

atividades do TCC para a Secretaria Geral, quando solicitados; arquivar as atas

relativas às apresentações das monografias à Banca Examinadora; encaminhar, ao

Coordenador de TCC, as datas das apresentações dos trabalhos de TCC, o título de

cada trabalho e o nome dos integrantes das Bancas Examinadoras; enviar à

Secretaria Geral as notas semestrais obtidas pelos alunos.

7.5.2 Mecanismos e Programas de Iniciação Científica e Tecnológica

O Curso de Pedagogia, com o intuito de incentivar o desenvolvimento de

atividades de pesquisa, apoia-se em duas instâncias de fomento:

Mackpesquisa, que tem como objetivo básico incentivar a prática da

investigação pura ou aplicada, financiando projetos de pesquisa de interesse

institucional, de acordo com a viabilidade econômica do Fundo e com a

relevância científica do projeto. Para a consecução de suas finalidades, cabe

ao Mackpesquisa custear, total ou parcialmente, projetos de pesquisas,

individuais ou de grupos pertencentes à Instituição, a serem desenvolvidos por

docentes das Unidades Acadêmicas da universidade.

Programa Institucional de Iniciação Científica (PIBIC/Mackenzie), que se

destina a iniciar o aluno de graduação em atividades de pesquisa, oferecendo

aos estudantes a oportunidade de desvendarem como se processa a geração

do saber e como o conhecimento científico é adquirido. Esses objetivos são

alcançados pela participação do aluno em atividades práticas e teóricas no

ambiente de pesquisa, sob a orientação de um professor-pesquisador. A

efetivação e consolidação da pesquisa na Universidade recebe o apoio do

Instituto Presbiteriano Mackenzie, que tem disponibilizado bolsas de Iniciação

Científica para os “alunos-pesquisadores”, bem como por meio de convênio

com outras agências de fomento, como o Cnpq e a Fapesp.

Com efeito, caberá aos professores fomentarem, a partir dos projetos

interdisciplinares de intervenção realizados durante os estágios e articulados com a

prática docente, a participação de seus alunos nos programas de iniciação científica

quando o projeto de intervenção obtiver um caráter voltado para a pesquisa. Tais


100

ações serão de grande relevância para o aprendizado dos alunos, considerando-se

aspectos regionais articulados com os conteúdos apreendidos durante a experiência

dos encontros integradores e, ainda, a possibilidade de oferecer à comunidade

ações educativas que atendam a demandas existentes em escolas e outros espaços

educativos.

7.5.3 Projetos de Extensão

A extensão constitui um instrumento privilegiado da missão institucional da

Universidade Presbiteriana Mackenzie, fundamentada no reconhecimento da

importância da educação para o pleno exercício da cidadania e para o

desenvolvimento integral do ser humano e da sociedade. Entendida como prática

acadêmica essencial para a formação do aluno, a Extensão promove atividades

vinculadas ao ensino e à pesquisa com o intuito de levar a efeito a integração não só

entre os diferentes segmentos que compõem a universidade, mas também entre

estes e a comunidade externa. Por conseguinte, mediante as ações extensionistas,

o alcance do saber construído no âmbito acadêmico é ampliado, permitindo que

outros setores sociais o compartilhem.

Com a clareza de sua função social e no cumprimento da vocação

extensionista da Universidade Presbiteriana Mackenzie, o Centro de Educação,

Filosofia e Teologia (CEFT) organiza o fazer pedagógico consciente de que “a

educação superior deve reforçar o seu papel de serviço extensivo à sociedade (...)

principalmente por meio de uma perspectiva interdisciplinar e transdisciplinar”

(ANAIS DA CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE ENSINO SUPERIOR, p.26).

Amparado nas diretrizes que norteiam a Política de Extensão da UPM, o

CEFT visa fortalecer o compromisso social da Universidade, elemento indissociável

do processo de formação universitária. Para tanto, é fundamental que o Projeto

Pedagógico de Curso contemple as condições de implantação, realização,

consolidação, ampliação e qualificação das ações de extensão no fazer pedagógico,

inserindo-as nos componentes curriculares com a finalidade de “estimular o

conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e

regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta


101

uma relação de reciprocidade (...) promover a extensão, aberta à participação da

população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação

cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição” (LDB, Artigo

43, incisos VI e VII).

Para o amplo e completo processo de formação do aluno, visando contribuir

assim para a efetivação de mudanças no pensamento e no fazer acadêmico, o

CEFT sistematiza a extensão no PPC a fim de incluir ações que intensifiquem o

diálogo e o intercâmbio de saberes entre a comunidade acadêmica e os diversos

segmentos e atores sociais envolvidos na realidade das comunidades participantes,

de modo que se concretize a interação transformadora pautada pela articulação com

o ensino e a pesquisa. Um procedimento que promoverá por meio da investigação e

da intervenção na realidade social uma formação profissional comprometida com a

construção de uma sociedade democrática, justa e solidária.

À luz dessa perspectiva, o CEFT se coloca como uma Unidade Universitária

comprometida com a construção contínua de um ambiente pedagógico adequado a

uma Instituição de Ensino voltada ao desenvolvimento das Ciências Divinas e

Humanas, instituição que nasceu com a vocação de contribuir para a formação

humana de qualidade, valorizando as experiências de sua história bem sucedida e

sempre atenta ao surgimento de novas demandas, o que a qualifica como pioneira

na educação.

As diretrizes da extensão universitária na UPM são orientadas e

regulamentadas pela Política de Extensão da Universidade, que se encontra sob a

responsabilidade do Pró-Reitoria de Extensão e Educação Continuada. Sua

finalidade consiste em difundir e socializar o conhecimento, diagnosticar

necessidades e apontar possibilidades de ação da extensão, visando ao encontro de

soluções viáveis por meio da prestação de serviços e assistência a comunidades no

âmbito local, regional, nacional e internacional.

A extensão universitária é identificada no Projeto Pedagógico de Curso por

ações realizadas com o envolvimento conjunto dos atores sociais: alunos,

Professores e sociedade. Trata-se de um processo que consiste em diagnosticar,

planejar, agir, avaliar e oferecer resultados obtidos, sobretudo voltados para a


102

formação e transformação dos atores por meio do produto da atividade de extensão,

tais como: ferramenta de trabalho, aperfeiçoamento de técnicas, novas

metodologias, inovação tecnológica, informação e novos acessos a informação,

aprimoramento, publicações, entre outros.

As ações de extensão no CEFT são efetivadas por meio de cinco

modalidades - Programas, Projetos, Cursos, Eventos e Prestação de Serviços - que

garantem a prática extensionista como parte das atividades disciplinares ou

interdisciplinares, podendo ser articuladas a outras práticas investigativas e/ou

modalidades de extensão universitária, como, por exemplo, a interface com a

responsabilidade social do IPM.

No tocante a toda ação proposta e concretizada, é imprescindível que se

realizem três procedimentos de indiscutível relevância: o registro nos documentos,

produção e portfólios da Unidade; avaliação no âmbito do ensino, nos termos do

próprio projeto e pelos instrumentos da CPA, de acordo com a orientação do

SINAES; a certificação dos envolvidos e/ou participantes, sempre por intermédio do

DEX. A certificação deve ter interface direta com as atividades complementares e

sobretudo com o estágio obrigatório ou não obrigatório, que, na forma da Lei 6.494-

77 art. 2, se constitui numa atividade de extensão, desde que prevista no PPC,

conforme a lei de estágio (11.788-2008, art. 2º. & 3º.).

No âmbito das iniciativas levadas a efeito pela Coordenação de Extensão

vinculada ao CEFT, merecem destaque:

Programas de Extensão: conjunto articulado de projetos de extensão de

caráter orgânico-institucional, com diretrizes definidas e orientados por um objetivo

comum a ser alcançado a médio e longo prazos. Entre estas iniciativas, devem ser

ressaltados os seguintes programas: Apoio a Pessoa Humana; Ação e Estudos da

Saúde e Qualidade de Vida; Publicação, Aperfeiçoamento e Capacitação

Continuada.

Cursos de Extensão: conjunto articulado de ações pedagógicas, de caráter teórico

ou prático, planejadas e organizadas de modo sistemático, com carga horária

mínima de 8 horas e critérios de avaliação definidos.


103

Eventos: apresentação e exibição pública e livre ou também com clientela

específica do conhecimento ou produto cultural, científico e tecnológico

desenvolvido, conservado ou reconhecido pela universidade. Inclui congressos,

seminários, encontros, conferências, ciclo de debates, exposições, espetáculos,

festivais esportivos, aulas magna, entre outros.

Prestação de Serviços: realização de trabalho oferecido pela Universidade ou

contratado por terceiros (comunidade, empresa, órgão público ou do terceiro setor) -

por intermédio do CEFT, conforme a vocação da Unidade, incluindo assessorias,

consultorias, cooperação interinstitucional e/ou internacional. É relevante deixar claro

que a prestação de serviços pela Universidade deve considerar sempre o caráter

pedagógico de sua ação. Não cabe o papel de substituição do Estado.

Produção Acadêmica de Extensão: não se constitui em uma modalidade. É uma

atividade necessária incentivar, assessorar e cuidar da apresentação e lançamento

de toda produção acadêmica proveniente de Ações de Extensão.

7.5.4 Prática como Componente Curricular

No contexto da formação de professores para a Educação Básica, conforme

Parecer CNE/CP Nº 9/2001, que, conjuntamente com o Parecer CNE/CP Nº

28/2001, fundamenta as Resoluções CNE/CP Nºs 1 e 2/2002, tem-se no item 3.2.5

do primeiro Parecer, quanto à concepção de prática:

Uma concepção de prática mais como componente curricular implica vê-la como uma dimensão do conhecimento que tanto está presente nos cursos de formação, nos momentos em que se trabalha na reflexão sobre a atividade profissional, como durante o estágio, nos momentos em que se exercita a atividade profissional. (Parecer CNE/CP 9/2001, p. 22).

Ao tratar do eixo articulador das dimensões teóricas e práticas, no item 3.6, o

mesmo Parecer afirma:

Assim, a prática na matriz curricular dos cursos de formação não pode ficar reduzida a um espaço isolado, que a reduza ao estágio como algo fechado em si mesmo e desarticulado do restante do


104

curso. [...]. Nessa perspectiva, o planejamento dos cursos de formação deve prever situações didáticas em que os futuros professores coloquem em uso os conhecimentos que aprenderam ao mesmo tempo em que possam mobilizar outros, de diferentes naturezas e oriundos de diferentes experiências, em diferentes tempos e espaços curriculares [...] (Parecer CNE/CP Nº 9/2001, p.57).

Ampliando a compreensão da abrangência da prática como componente

curricular, e de sua articulação intrínseca com a prática de ensino e o estágio

curricular supervisionado e com as atividades de trabalho acadêmico, o Parecer

CNE/CP Nº 28/2001 enuncia:

Assim, há que se distinguir, de um lado, a prática como componente curricular e, de outro, a prática de ensino e o estágio obrigatório definidos em lei. A primeira é mais abrangente: contempla os dispositivos legais e vai além deles. A prática como componente curricular é, pois, uma prática que produz algo no âmbito do ensino [...]. É fundamental que haja tempo e espaço para a prática, como componente curricular, desde o início do curso [...]. (Parecer CNE/CP Nº 28/2001, p.9, grifos nossos).

A prática como componente curricular, conforme o Parecer acima, refere-se a

um conjunto de atividades formativas que proporcionam experiências de aplicação

de conhecimentos ou de desenvolvimento de procedimentos próprios ao exercício

da docência. Por meio dessas atividades, são colocados em uso, no âmbito do

ensino, conhecimentos, competências e habilidades adquiridos nas diversas

atividades formativas que compõem o currículo do curso. Tais atividades, conforme

Resolução Nº 2, de 1º de julho de 2015, podem ser desenvolvidas como núcleo ou

como parte de disciplinas de formação pedagógica de caráter prático ou de outras

atividades formativas.

A articulação de conteúdos formativos de natureza teórico-prática, ao longo

do curso de formação, que recobre múltiplas maneiras de acontecer na formação

docente, assenta-se em princípio que toma a prática como o próprio modo como as

coisas vão sendo feitas, cujo conteúdo é atravessado por uma teoria, consistindo, a

prática, no momento pelo qual se busca produzir algo no âmbito da gestão,

administração e resolução de situações próprias do ambiente da educação escolar e

do ensino, e que a teoria procura conceituar, significar e com isto administrar o


105

campo e o sentido desta atuação – “ela terá que ser uma atividade tão flexível

quanto outros pontos de apoio do processo formativo, a fim de dar conta dos

múltiplos modos de ser da atividade acadêmico científica” (Parecer CNE/CP Nº

9/2001).

No curso de Pedagogia, a prática como componente curricular acontecerá em

dois momentos de formação, envolvendo o componente de estágio e os conteúdos

disciplinares, que, articulados entre si, gerarão projetos de intervenção ou ações

educativas que poderão ser vinculados à pesquisa e extensão.

A prática terá como base uma proposta de projeto de intervenção que será

desenvolvida pelos alunos a partir da observação e do diagnóstico realizados nos

Estágios Curriculares. Ela incluirá encontros mensais coletivos de 4 horas, cujo

acompanhamento será feito pelo professor responsável. Os resultados serão

apresentados em seminários semestrais, que contarão com mentoria2. Os projetos a

serem desenvolvidos poderão ser organizados em 2 fases. Na fase 1, os alunos

realizarão os processos de observação e de diagnóstico, a partir dos estágios

curriculares. Na fase 2, os alunos farão a proposta de implementação do projeto de

intervenção. Desta forma, cada projeto poderá ter a duração de dois semestres, de

acordo com a organização didática dos componentes e estágios relativos a cada

semestre.

Os projetos, em sua proposição, deverão contemplar alguns princípios a

serem observados e garantidos por meio da supervisão do professor, de forma a

assegurar a articulação entre os conteúdos pedagógicos teóricos, a observação da

realidade escolar a partir dos estágios curriculares e a prática que ofereça a

possibilidade de uma formação integral que incentive a criatividade, a aprendizagem

colaborativa e cooperativa e a aprendizagem na ação

O desenvolvimento de tais projetos totalizará 360 horas de prática como

componente curricular ao longo da 2ª a 6ª etapa. Ainda serão atribuídas 40 horas,

que deverão ser cumpridas de acordo com a indicação docente a partir do elenco de

atividades sugeridas a seguir e em articulação com os componentes curriculares:

2 A mentoria se refere à participação de um professor com experiência em Educação Básica e/ou

mestrandos e doutorandos dos programas de Educação, Arte e História da Cultura e de Distúrbios do

Desenvolvimento enquanto estágio docente.


106

a) Práticas junto aos sistemas de ensino, instituições escolares e agências educacionais não escolares:

envolver uma articulação com os órgãos normativos e com os órgãos executivos dos sistemas. Com isto, se pode ver nas políticas educacionais e na normatização das leis uma concepção de governo ou de Estado em ação;

articular os sistemas de ensino e instituições educativas de modo a propiciar vivências nas diferentes áreas do campo educacional, assegurando aprofundamento e diversificação de estudos, experiências e utilização de recursos pedagógicos (Art. 12 Inciso III, alínea b da Resolução CNE/CP2/2015);

fazer-se presente junto a agências educacionais não escolares tal como está definido no Art. 1º da LDB Nº 9394/96;

associar professores a entidades de representação profissional, cuja existência e legislação devem conhecer previamente;

avaliar políticas, projetos e programas educacionais;

participar da gestão das instituições de Educação Básica, contribuindo para a elaboração, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico.

b) Práticas como constituidoras de competências e de intervenções interdisciplinares:

identificar e analisar situações educativas complexas e/ou problemas em uma dada realidade;

elaborar rotina de trabalho semanal a partir de indicadores oferecidos pelo formador;

definir intervenções pertinentes, alternativas às que consideradas inadequadas (observadas no estágio);

planejar situações didáticas consonantes com um modelo teórico estudado;

refletir sobre aspectos estudados, discutidos e/ou observados em situação de estágio;

participar em atividades de simulação;


107

refletir criticamente sobre diferentes linguagens e seus processos de construção, disseminação e uso, incorporando-os ao processo pedagógico, com a intenção de possibilitar o desenvolvimento da criticidade e da criatividade;

conhecer, avaliar, criar e utilizar textos, materiais didáticos, procedimentos e processos de aprendizagem que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade brasileira;

observar, analisar, planejar, desenvolver e avaliar processos educativos e de experiências educacionais em instituições educativas;

desenvolver ações que valorizem o trabalho coletivo, interdisciplinar e com intencionalidade pedagógica clara para o ensino e o processo de ensino-aprendizagem;

- estudar o contexto educacional, envolvendo ações nos diferentes espaços

escolares, como salas de aula, laboratórios, bibliotecas, espaços recreativos e desportivos, ateliês, secretarias;

- analisar o processo pedagógico e de ensino-aprendizagem dos conteúdos

específicos e pedagógicos, além das diretrizes e currículos educacionais da Educação Básica;

desenvolver, executar, acompanhar e avaliar projetos educacionais, incluindo o uso de tecnologias educacionais e diferentes recursos e estratégias didático-pedagógicas.

c) Práticas baseadas em Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs):

enriquecer a prática com tecnologias da informação, incluídos o computador e o vídeo, narrativas orais e escritas de professores, produções de alunos, situações simuladoras e estudo de casos;

usar de forma competente as TICs para o aprimoramento da prática pedagógica e a ampliação da formação cultural dos professores e estudantes;

relacionar a linguagem dos meios de comunicação à educação, nos processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de informação e comunicação para o desenvolvimento da aprendizagem.

d) Prática como atividade investigativa:


108

A pesquisa abarca tanto a teoria quanto a prática como componentes que a

constituem; portanto, a familiaridade com a teoria só pode se dar por meio do

conhecimento das pesquisas que lhe dão sustentação. De modo semelhante, a

atuação prática possui uma dimensão investigativa e constitui uma forma não de

simples reprodução, mas de criação ou, pelo menos, de recriação do conhecimento.

Assim, no âmbito da atividade investigativa, devem ser ressaltadas:

- a participação na construção de um projeto pedagógico institucional, a elaboração de um programa de Curso e de planos de aula envolvem pesquisa bibliográfica, seleção de material pedagógico etc. que implicam uma atividade investigativa; - a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área educacional e específica;

- a identificação de questões e problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, a fim de contribuir para a superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas, de gênero, sexuais e outras; - a realização de pesquisas que proporcionem conhecimento sobre os

estudantes e sua realidade sociocultural, sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental-ecológicos, sobre propostas curriculares e sobre organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas, entre outros; - a utilização de instrumentos de pesquisa adequados para a construção de conhecimentos pedagógicos e científicos, objetivando a reflexão sobre a própria prática e a discussão e disseminação desses conhecimentos.

e) Prática junto às famílias:

o conhecimento das famílias dos estudantes sob vários pontos de vista, buscando um melhor conhecimento do ethos dos alunos;

a compreensão da realidade social na qual se insere o alunado, permitindo uma melhor contextualização dos conteúdos;

a interação família-escola como caminho para melhor responder aos anseios da sociedade e promover o processo de ensino-aprendizagem.

7.6 Articulação da Autoavaliação do Curso com a Autoavaliação Institucional


109

O Sistema de Avaliação do Curso de Licenciatura em Filosofia do Centro de

Educação, Filosofia e Teologia (CEFT) cumpre a normatização prevista no Ato da

Reitoria nº 01, de 25 de fevereiro de 2010, Título IV, referente aos Órgãos da

Administração Acadêmica da UPM, Subseção II, Art. 105, que “tem por objetivo o

atendimento das peculiaridades da Unidade Universitária, no que tange ao sistema

permanente de autoavaliação e de avaliação externa.”, com atendimento às

“orientações emanadas da Comissão Própria de Avaliação” (§ 1º).

O espírito da avaliação do Curso de Pedagogia do CEFT proposta consiste na

autoavaliação do curso e de todos os sujeitos, individual e coletivamente,

comprometidos com a execução do Projeto Pedagógico do Curso (PPC): estudantes

(e egressos), docentes, coordenadores, gestores e técnico-administrativos. A

metodologia utilizada refere-se a procedimentos tecnológicos (instrumentos

idealizados pela Comissão Própria da Avaliação (CPA)) e procedimentos de caráter

participativo (identificando as características do Curso).

As finalidades da articulação da autoavaliação do curso com a autoavaliação

institucional são: o aperfeiçoamento do processo educativo e do desempenho dos

estudantes; o aperfeiçoamento profissional do corpo docente e do pessoal técnico

implicado e a identificação das necessidades humanas e materiais que necessitam

de solução ou encaminhamento por parte do Curso. Há a elaboração de juízos de

qualidade sobre o valor ou mérito do PPC, levando em consideração os processos,

resultados, componentes e interações entre si, para adequadas tomadas de

decisões, discussão de rumos, ajustes e intervenções.

A Avaliação Institucional da Universidade Presbiteriana Mackenzie constitui

uma prática consolidada, acompanhando criteriosamente o desenvolvimento do

Curso de Pedagogia do Centro de Educação, Filosofia e Teologia da UPM. Em

conformidade com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira-INEP (BRASIL, 2011): “no âmbito do SINAES e da regulação dos cursos de

graduação no País, prevê-se que os cursos sejam avaliados periodicamente. Assim,

os cursos de educação superior passam por três tipos de avaliação: para

autorização, para reconhecimento e para renovação de reconhecimento.” Este

projeto de Avaliação está comprometido com o Plano de Desenvolvimento


110

Institucional (PDI), que inclui o Projeto Pedagógico Institucional-PPI. Direciona-se

assim para o aperfeiçoamento da qualidade do ensino, da pesquisa e da extensão,

levando em conta todas as variáveis que estejam relacionadas com o bom

andamento da Universidade.

Observa-se ainda que, no Instrumento de Avaliação de Cursos de Graduação

presencial e a distância, o INEP (BRASIL, 2012) informa que o Conceito de Curso

(CC) deverá ser “analisado de acordo com as diretrizes curriculares do curso e será

justificado pelo avaliador após análise do Projeto Pedagógico do Curso – PPC, do

Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI e das Diretrizes Curriculares Nacionais

- DCNs”. Trata-se, portanto, de um instrumento de gestão sob a forma de

planejamento flexível, pautado por objetivos e metas para um período determinado.

Sua elaboração deve ser de caráter coletivo e os referenciais são os resultados da

avaliação institucional.

Nessa perspectiva, compreende-se que o processo da construção de Projeto

Pedagógico Institucional da UPM tem exigido reflexão e debates entre os segmentos

da comunidade universitária sobre o papel das instituições de ensino superior frente

à nova conjuntura globalizada e tecnológica; à produção e socialização dos

conhecimentos na busca da articulação entre a situação real e a desejada dos

diferentes segmentos operacionais e administrativos, conceituais e pedagógicos; e

ao ensino, à pesquisa e à extensão como componentes para a formação crítica e

emancipatória do egresso.

A avaliação institucional da UPM, ao se constituir em um importante

instrumento para o aperfeiçoamento da qualidade de ensino, contribui de modo

significativo para a definitiva consolidação do Curso de Licenciatura em Filosofia,

uma vez que proporciona oportunidades de análises precisas, nas quais toda a

comunidade acadêmica se envolve, respondendo a questionários, criticando

procedimentos em andamento, discutindo problemas relativos ao ensino e sugerindo

ações para solucioná-los. Com efeito, a auto- avaliação tem sido essencialmente um

processo educativo, portanto formativo, sem que para isso deixem de ser utilizados

instrumentos de monitoramento, o que assegura a organização dos diversos


111

procedimentos avaliativos de acordo com o princípio da integração das atividades

propostas no PPC do Curso de Pedagogia do CEFT.

8. ADMINISTRAÇÃO ACADÊMICA

8.1 Coordenação do Curso

Exercida por um coordenador, a Coordenadoria do Curso de Pedagogia, que

congrega todos os docentes que nele ministram aulas, é o órgão responsável pela

organização didático-científica do curso. De acordo com o contido no §1º do Art. 90

do Regimento Geral da UPM, o coordenador responsável pelo curso é nomeado

pelo Reitor, por indicação do Diretor da Unidade Universitária, ouvido o Decanato

Acadêmico, dentre os docentes pertencentes à carreira, titulares ou adjuntos,

vinculados à Unidade Universitária e que ministram aulas no curso, portadores, no

mínimo, do título de mestre.

O Regimento Geral da UPM, no § 2º do Art. 90, institui a composição da Mesa

Diretora da Coordenadoria do curso, órgão de assessoramento cuja finalidade

principal consiste em uniformizar os procedimentos referentes à área de atuação. O

§ 3º do mesmo artigo estabelece que a Mesa Diretora da Coordenadoria do curso

será composta

I - pelo Coordenador de Curso de Graduação, seu Presidente;

II - por 03 (três) docentes, que ministrem aulas no Curso, indicados por seus

pares, pertencentes à Carreira.

Observa-se que a Mesa Diretora da Coordenadoria do Curso de Licenciatura

em Filosofia reúne-se, conforme o §4 do Art. 90 do Regimento Geral da

Universidade, quando convocada por seu Presidente.

De acordo com o Art. 91 do Regimento Geral Universidade, compete ao

Coordenador do Curso:

I - supervisionar e orientar os trabalhos da Coordenadoria, buscando a

excelência do seu Curso;

II - organizar o trabalho docente e discente;


112

III - promover o desenvolvimento do Projeto Pedagógico de Curso de

Graduação no âmbito de sua área de atuação;

IV - atribuir encargos de ensino aos docentes de seu Curso, segundo suas

capacidades e especializações;

V - organizar, supervisionar e responder pela aplicação e avaliação de

exercícios domiciliares ao discente em regime especial de frequência, previsto

em lei;

VI - sugerir providências para o constante aperfeiçoamento de seus docentes;

VII - supervisionar e orientar a elaboração dos planos de ensino das

disciplinas nas respectivas áreas de atividade, atendidas suas Diretrizes

Curriculares;

VIII - convocar e dirigir as reuniões dos docentes de seu Curso de Graduação;

IX - zelar pelo cumprimento da regulamentação pertinente aos regimes de

trabalho do Corpo Docente;

X - atender às convocações do Diretor para debate e informações sobre

assuntos de seu âmbito de atuação;

XI - oferecer pareceres que lhe sejam solicitados pelos órgãos superiores;

XII - supervisionar as atividades de monitoria;

XIII - encaminhar à Diretoria da Unidade Universitária, em datas previamente

estabelecidas, relatórios e propostas de conteúdos programáticos para o

próximo período letivo;

XIV - analisar e decidir sobre solicitações dos discentes, no âmbito

administrativo-pedagógico, dando ciência ao Diretor da Unidade Universitária.

Em conformidade com o Parágrafo único do Art.91 do Regimento Geral da

Universidade, as demais atribuições do Coordenador do Curso de Licenciatura em

Filosofia encontram-se estabelecidas no Regimento da Unidade Universitária.

Ademais, a Coordenação do Curso deve ser exercida de modo a contemplar

as Diretrizes Curriculares e os Instrumentos de Avaliação dos Cursos de Graduação

determinados pelo MEC. Com efeito, o coordenador deverá ter formação específica

na área de graduação do curso e possuir experiência profissional no magistério

superior e em atividades de gestão acadêmica. A experiência nestes âmbitos deve

ser – somada - maior ou igual a 10 (dez) anos, dos quais pelo menos um ano

dedicado ao magistério superior. Cumpre ainda ressaltar que o contrato do


113

Coordenador deverá ser estabelecido em regime de trabalho integral, no qual a

relação entre o número de vagas anuais autorizadas e as horas semanais dedicadas

à Coordenação seja menor ou igual a 10 (dez), respeitando-se o limite mínimo de 10

(dez) horas semanais dedicadas à Coordenação do Curso.

8.2 Colegiado de Curso

Em conformidade com a Resolução 21/2012 do Conselho Universitário, que

cria e regulamenta as atividades do Colegiado dos Cursos de Graduação da

Universidade Presbiteriana Mackenzie, o Colegiado do Curso de Pedagogia é

composto pelo Coordenador do Curso, responsável por desempenhar o papel de

presidente do órgão, docentes, contratados em Regime de Trabalho Integral, que

representam as 03 (três) áreas temáticas em torno das quais o Curso encontra-se

estruturado e por 01 (um) discente, designado pelo Diretor do CEFT dentre os

Representantes de Sala, que tenha cumprido pelos menos 02 (dois) semestres da

carga horária total do Curso.

De acordo com o que é estabelecido pelo Art. 4ª da referida Resolução, são

atribuições do Colegiado de Curso:

I - analisar e deliberar, na forma regimental, propostas de modificações ou

reformas curriculares no Projeto Pedagógico do Curso;

II- apreciar e aprovar semestralmente os Planos de Ensino;

III - manter em arquivo todas as informações de interesse do Curso de

Graduação, inclusive atas de suas reuniões, a fim de zelar pelo cumprimento

das exigências legais;

IV - discutir e analisar o desempenho do Curso de Graduação e questões

acadêmico- administrativas relacionadas às atividades do Coordenador de

Curso, respeitados o Estatuto e o Regimento Geral da UPM (RGUPM);

V- estimular e apoiar o aperfeiçoamento do pessoal docente, através de

Cursos realizados pela própria UU ou em convênios com terceiros, em

conjunto com a Coordenadoria de Apoio Docente, do Decanato Acadêmico;

VI- analisar, sempre que houver necessidade, outras questões acadêmicas de

natureza não pedagógica apresentadas por docentes e discentes;


114

VIl- analisar os casos de infração disciplinar e, quando necessário,

encaminhar à Diretoria da Unidade Universitária;

VIII - zelar pelo cumprimento de suas decisões.

O Colegiado do Curso de Licenciatura em Filosofia reúne-se, ordinariamente,

mediante convocação realizada por seu presidente, 02 (duas) vezes ao longo do

semestre. Quando convocado pelo presidente ou a pedido da maioria de seus

membros, o Colegiado pode reunir-se em caráter extraordinário. Os atos praticados

durante as reuniões devem ser registrados em ata, cuja lavratura e arquivo são de

natureza obrigatória.

8.3 Núcleo Docente Estruturante

O Núcleo Docente Estruturante (NDE) do Curso de Licenciatura em Filosofia

organiza-se nos termos do Ato da Reitoria No02/2017 e em consonância com o teor

do Parecer CONAES No04, de 17 de junho de 2010, e com o conteúdo da

Resolução No 01, de 17 de junho de 2010, ambos exarados pela Comissão Nacional

de Avaliação da Educação Superior (CONAES).

A formação do Núcleo Docente Estruturante (NDE) deverá contemplar as

diretrizes elencadas a seguir: o número total de integrantes é definido pelo Diretor da

Unidade Acadêmica, devendo situar-se entre o mínimo absoluto de 5 (cinco) e o

máximo de 10% (dez por cento) da quantidade total de professores de período

integral (PPI) e de período parcial (PPP); ao menos 40% (quarenta por cento) do

número de integrantes devem ser professores de período integral e todos os demais,

de período parcial; ao menos 60% (sessenta por cento) dos membros do núcleo

devem possuir graduação em Pedagogia e 40% (quarenta por cento) devem estar

atuando ininterruptamente no Curso há pelo menos três anos.

Conforme o Art. 5o do referido Ato, são atribuições do NDE:

I-Promover reflexão e propor diretrizes e normas para o regime didático-

pedagógico do Curso, respeitada a política acadêmica aprovada pelos órgãos

superiores da UPM.


115

II-Construir e acompanhar o desenvolvimento do Projeto Pedagógico de

Curso (PPC), definindo concepções e fundamentos.

III-Zelar pelo cumprimento das Diretrizes Curriculares Nacionais para os

cursos de Graduação.

IV-Zelar pela regularidade e qualidade de ensino ministrado pelo Curso,

através de acompanhamento junto à CPA.

V-Propor ações em busca dos melhores resultados nos indicadores oficiais de

educação superior de graduação.

VI-Acompanhar os resultados no ensino e aprendizagem constantes do PPC.

VII-Avaliar e propor atualização do perfil profissional do egresso do Curso,

contribuindo para sua consolidação.

VIII-Promover a interdisciplinaridade, zelando pela sua integração curricular

entre as diferentes atividades de ensino constantes no currículo.

IX-Promover a integração horizontal e vertical do Curso, respeitando os eixos

estabelecidos pelo PPC.

X-Indicar formas de incentivo ao desenvolvimento de linhas de pesquisa e

extensão, oriundas de necessidades da graduação, de exigências do

mercado de trabalho e afinadas com as políticas públicas relativas à área de

conhecimento do Curso;

XI-Promover a reflexão e, periodicamente, a atualização do PPC do Curso,

conduzindo o processo de reformas curriculares para aprovação pelos órgãos

competentes;

XII-Revisar as ementas e os conteúdos programáticos;

XIII-Colaborar na elaboração e recomendar a aquisição de obras indicadas

como referências bibliográficas e demais equipamentos pedagógicos

necessários, conforme o PPC;

XIV-Analisar e avaliar os Planos de Ensino e as respectivas compatibilidades

com as ementas dos componentes curriculares;


116

XV-Propor alteração fundamentada da carga horária do currículo do Curso ou

de seus componentes, isoladamente;

XVI- Indicar cursos a serem ofertados em nível de atividade complementar;

XVII- Realizar outras atividades indicadas ou recomendadas pelo

Coordenador do Curso de Graduação.

O NDE do Curso de Pedagogia reúne-se, ordinariamente, mediante

convocação realizada por seu presidente, 02 (duas) vezes ao longo do semestre.

Quando convocado pelo presidente ou a pedido da maioria de seus membros, o

núcleo pode reunir-se em caráter extraordinário. Os atos praticados durante as

reuniões devem ser registrados em ata, cuja lavratura e arquivo são de natureza

obrigatória.

9. CORPO DOCENTE

9.1 Perfil Docente

O corpo docente do Curso de Pedagogia atende às exigências contidas

Capítulo IV, Art. 52, itens I, II e III da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB). Com efeito, é constituído por professores que possuem a titulação mínima de

mestre, cuja formação específica corresponde às disciplinas ministradas. É um

compromisso do curso que pelo menos um terço de seus docentes trabalhem em

regime de dedicação integral.

9.2 Experiência Acadêmica e Profissional

O corpo docente do Curso Pedagogia é constituído por profissionais com

sólida formação acadêmica e ampla experiência no ensino superior. Alguns atuaram

durante anos na educação básica. Todos possuem amplos conhecimentos sobre os


117

aspectos pedagógicos inerentes à formação de professores, contribuindo assim para

a efetiva articulação entre os aspectos teóricos e práticos do Curso.

9.3 Publicações

Conforme os números que constam nos relatórios anuais encaminhados ao

Decanato Acadêmico, a produção bibliográfica do corpo docente do Curso de

Pedagogia é significativa e se expressa em periódicos indexados, em anais de

congressos de Educação, em livros e em capítulos de livros.

9.4 Implementação das Políticas de Capacitação no Âmbito do Curso

As características da área de conhecimento delineadas pelo perfil do Curso

de Pedagogia, a complexidade da realidade escolar, esfera principal de atuação do

licenciado em Filosofia, e a dinâmica própria das novas gerações de alunos

ingressantes demandam uma correspondente capacitação para o corpo docente do

Curso. O incentivo à cooperação interdisciplinar entre as várias disciplinas dos

núcleos temáticos busca efetivar uma perspectiva sistêmica da matriz curricular.

Assim, tal procedimento requer dos professores um processo de formação

ininterrupta.

Nesse contexto, a UPM oferece programas de formação continuada, cursos

de aperfeiçoamento pedagógico e bolsas de estudo para cursos stricto sensu em

programas de pós-graduação da própria Universidade. A Universidade proporciona

ainda apoio aos docentes que irão estudar fora da Universidade, em especial para

completar o doutorado ou pós-doutorado, aos docentes visitantes e para o

desenvolvimento de pesquisas. A coordenação do Curso deverá incentivar os

docentes a fazer da capacitação continuada uma meta constante,

independentemente do grau acadêmico já alcançado (mestrado, doutorado ou pós-

doutorado), sobretudo, mas não unicamente, no que diz respeito à capacitação e/ou

pesquisa de novas formas de ensino mais dinâmicas, que acompanhem o perfil das

novas gerações de alunos e explorem as mais atuais tecnologias de informação.

10. INFRAESTRUTURA

10.1 Biblioteca


118

A Biblioteca da Universidade Presbiteriana Mackenzie conta com um vasto

acervo de títulos, além de inúmeros periódicos, tanto na área de Ciências Humanas

quanto em áreas de interesse correlato, como nas de Ciências Sociais Aplicadas,

Letras e Artes. Este acervo é constantemente atualizado PDI

Fisicamente, a biblioteca está dividida em biblioteca central e bibliotecas

setoriais. A distribuição dos livros nas bibliotecas setoriais é feita por área do

conhecimento, muito embora todas possuam obras de consulta geral, como

dicionários, enciclopédias e jornais.

No ano de 2012, o acervo de livros em Ciências Humanas somava 52.159

títulos, totalizando 86.885 exemplares. No tocante aos periódicos, consta a

assinatura de 37 periódicos nacionais, 31 importados, além de doações de

periódicos nacionais (232) e importados (5). Do mesmo modo, a biblioteca assina

bases de dados de periódicos eletrônicos que possibilitam à comunidade acadêmica

acesso a ampla informação sobre todas as áreas do conhecimento humano, com

ênfase para os cursos oferecidos em todos os níveis; há assinatura de 14 bases de

dados on line, além de 15 títulos assinados em CD-Rom, totalizando uma coleção de

1.172 unidades. O acervo é integrado também por vídeos educacionais, culturais e

científicos, totalizando 3.327 títulos entre fitas VHS e DVCam, armazenadas no

Centro de Rádio e Televisão e no Centro de Pesquisa em Qualidade de Vida

O acervo da biblioteca encontra-se informatizado com base no Sistema

Thesaurus. O Sistema Thesaurus é um gerenciador de bibliotecas desenvolvido pela

Via Ápia Informática, que opera em ambiente multiusuários, apresentando, como

característica principal, a "amigabilidade" com o usuário final, além de suportar

digitalização de imagens, conexão com Internet e Intranet. Trabalha sob arquitetura

de ambiente Windows 32 bits; apresenta compatibilidade com redes cliente/servidor,

aceitando servidores Windows NT, NOVELL e UNIX via TCP/IP, compatível,

também, com Workstations locais. A capacidade de armazenamento e de

recuperação de registros iniciais é de 16.000.000 de registros, podendo ser

expandida através de recursos de concatenação, para armazenar 4.096.000.000 de

registros.


119

O Thesaurus trabalha com tecnologia híbrida de armazenamento e

recuperação de dados, utilizando os recursos de bancos de dados textuais e

relacionais compatíveis com os principais produtos disponíveis, como Oracle, SQL

Server, SQL Base, DB2, Ingres e Informix. Apresenta compatibilidade com o código

biblioteconômico de catalogação AACR2, possibilitando o intercâmbio com a

catalogação legível por máquina, MARC. Possibilita, também, a importação e

exportação de arquivos no formato ISO 2709, e interface opcional para clientes e

servidores que trabalhem sob o protocolo Z39.50. O sistema gera relatórios de

referência no padrão da norma NBR 6023. Além disso, abrange todo o ciclo

operacional da biblioteca, desde o cadastramento inicial dos funcionários/usuários

autorizados, até a realização de balanços, oferecendo, ainda, recursos necessários

em relatórios de controle de acervo, os quais poderão ser impressos ou visualizados

em tela.

A Biblioteca oferece serviços de empréstimo, renovação e reserva de

material, consultas informatizadas a bases de dados e ao acervo, orientação na

normatização de trabalhos de graduação interdisciplinar e orientação bibliográfica. A

política de empréstimos de exemplares prevê prazo máximo de 14 dias para aluno e

professores, além de manter pelo menos 1 (um) volume para consultas na própria

Instituição. O acervo está dividido por áreas de conhecimento geral e específico,

facilitando, assim, a procura por títulos, por meio de exemplares de livros, jornais e

periódicos. A biblioteca também opera com um sistema informatizado, possibilitando

o acesso à distância ao acervo.

A quantidade de exemplares é determinada proporcionalmente ao número de

alunos conforme as recomendações dos órgãos oficiais de educação e pela

demanda de uso da obra. No caso do Curso de Licenciatura em Pedagogia, nos

planos de ensino são definidas três bibliografias básicas e cinco complementares,

tendo-se um acervo de um exemplar de cada bibliografia básica para cada quatro

alunos do total de ingressantes no ano e um exemplar de cada bibliografia

complementar.

A atualização do acervo ocorre mediante indicação de alunos e professores,

por solicitação da Coordenadoria e da equipe da Biblioteca, em razão de novas


120

edições ou para atualização dos temas objeto de estudos, além de publicações

destinadas a subsidiar projetos de pesquisa e extensão. É dada prioridade, na

aquisição de livros, àqueles indicados pelos professores como bibliografia básica e

complementar de cada disciplina dos cursos ministrados, nos diferentes níveis.

10.2 Laboratórios de Informática

Como suporte aos alunos da Graduação e Pós-graduação da UPM, a

comunidade acadêmica dispõe de 5 (cinco) laboratórios de informática que

disponibilizam softwares devidamente registrados e licenciados, na forma da lei. Ao

todo, são 36 salas, com 699 computadores PCs com acesso à Internet, e

impressoras, localizados nos prédios nº10, nº 14, nº 29, Maria Antônia e Blackford.

10.3 Laboratórios de Formação Específica

O CEFT pretende contar com uma Brinquedoteca, pequeno espaço que

oferece aos estudantes e professores o laboratório do Brincar, um local que acolhe e

propicia o estudo, reflexão e pesquisa sobre o brincar. Porém, tal espaço não é

adequado para o recebimento de crianças er, consequentemente, para o

funcionamento de uma brinquedoteca. O Laboratório do Brincar tem por objetivo

acolher pesquisadores e interessados na temática (estudantes e professores) e

disponibilizar acervo bibliográfico que propicie estudo, reflexão e pesquisa sobre o

brincar. Além disso, visa propiciar a discussão sobre o brinquedo e as brincadeiras

na educação de crianças em espaços escolares e não escolares, priorizando a

pesquisa e a formação (formação inicial no curso de Pedagogia, formação nos

Programas de Pós-Graduação e formação continuada, viabilizada por meio de

projetos de extensão), bem como constituir-se num espaço de prestação de serviços

à comunidade, ao oferecer às crianças e às escolas da região um lugar onde tudo

convida a brincar, a explorar, a sentir e a experimentar. Neste último aspecto o atual

espaço deveria sofrer uma ampliação.

Está prevista utilização de laboratórios de anatomia e fisiologia que deverá

comportar número suficiente de alunos por ser espaço destinado para aulas práticas


121

das disciplinas de Neurociência e Aprendizagem. Tais laboratórios pertencem ao

Centro de Ciências Biológicas e da Saúde (CCBS).

10.4 Laboratórios para Prática Profissional

Está prevista a criação de um Laboratório de Ensino, denominado Laboratório

de Inovação Pedagógica. Tal espaço espaço destina-se a elaboração de materiais

pedagógicos e de jogos didáticos, análise de recursos didáticos variados,

contemplando as Tecnologias da Informação e Comunicação nas Práticas

Educativas. O Laboratório de Inovação Pedagógica acolherá professores, discentes

e pesquisadores nas atividades de planejamento de projetos disciplinares e

interdisciplinares, de planos e atividades de ensino, articulando conteúdos e

metodologias de ensino de disciplinas integrantes do currículo dos anos iniciais do

Ensino Fundamental – Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais e Sociais

(Geografia, História) e Arte – e temas como a Educação Ambiental e Direitos

Humanos, a partir das bases teóricas estudadas. Como é um laboratório multi-uso,

na medida em que atenderá as várias disciplinas de conteúdos e metodologias, o

espaço deve conter mesas redondas com cadeiras, bancadas para confecção de

materiais com pias e uma torneira para produção de materiais de ensino de artes.

Deve conter também mapas cartográficos, painéis e equipamentos básicos para

experimentos simples de Ciências Naturais, entre outros materiais.


122

APÊNDICE – A

EMENTÁRIO DOS COMPONENTES CURRICULARES


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Componente Curricular: exclusivo de curso ( ) Eixo Comum ( X ) Eixo Universal ( )

Curso: PEDAGOGIA Núcleo Temático: Formação Geral - Fundamentos da Educação

Nome do Componente Curricular: DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM: DA INFÂNCIA À IDADE ADULTA

Código do Componente Curricular:

Carga horária: 4 horas aula

( X ) Sala de aula ( ) Laboratório ( ) EaD

Etapa: 1ª

Ementa:

Estudo de teorias do conhecimento dos campos da Psicologia – constituintes das bases da Ciência da Educação. Identificação dos construtos dos pressupostos cristãos para uma análise das teorias de conhecimento e do desenvolvimento humano. Compreensão e articulação dos aspectos psicológicos e educacionais que interagem nos processos de aprendizagem ao longo do desenvolvimento humano: da infância a idade adulta, considerando os desafios da docência contemporânea.

Bibliografia Básica: COLL, César; MARCHESI, Álvaro; PLACIOS, Jésus. Desenvolvimento psicológico e educação. V. 2, 2ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.

GAMEZ, Luciano. Psicologia da Educação. Rio de Janeiro: LTC, 2013. (Versão digital disponível em Minha Biblioteca)

GOMES, D. C. Como sabemos? O professor e as teorias do conhecimento. Fides Reformata, São Paulo, v. 13, n. 2, p. 65-96, 2008. Disponível em: <http://cpaj.mackenzie.br/fidesreformata/visualizar.php?id=177>. Acesso em: 28 mar. 2016.

Bibliografia Complementar: COELHO, Wilson Ferreira. Psicologia da Educação. São Paulo: Educacition do Brasil, 2014. Bibliografia Universitária Pearson. Porto Alegre , Artmed. 2005. LAGE, A. L. O conhecimento tácito: Michael Polanyi. Artigo, 2010 LAGE, A. L. O conhecimento tácito: Michael Polanyi. Artigo, 2010 http://www.academia.edu/4266866/O_CONHECIMENTO_T%C3%81CITO_em Michael_Polanyi. Acesso 29/10/2016 PILETTI, Nelson, ROSSATO, Solange Marques. Psicologia da Aprendizagem: da teoria do condicionamento ao construtivismo. São Paulo: Contexto, 212 (Versão digital disponível em Minha Biblioteca) RACY, Paula Márcia Pardini de Bonis. Psicologia da Educação. Curitiba: Ibpex, 2010. (Versão digital disponível em Minha Biblioteca)

Coordenador do Curso: Nome: Paulo Fraga da Silva Assinatura

Diretor da Unidade Nome: Marcel Mendes Assinatura

http://cpaj.mackenzie.br/fidesreformata/visualizar.php?id=177


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Curso: PEDAGOGIA Núcleo Temático: Áreas de Atuação Profissional - Formação Docente

Nome do Componente Curricular: OFICINA DE LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS ACADÊMICOS



( X ) Sala de aula ( ) Laboratório ( X) EaD

Etapa: 1ª

Ementa:

Abordagem, com base nas perspectivas teóricas contemporâneas do campo linguístico, dos usos da Língua Portuguesa, observadas suas variações e variantes, com ênfase na produção de textos orais e escritos, contemplando a diversidade de tipologias e de gêneros textuais, produzidos em nossa sociedade e especialmente, presentes no ambiente escolar.

Bibliografia Básica: CAMARA JUNIOR, Joaquim Mattoso. Manual de expressão oral e escrita. 28 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011. GUIMARÃES, Elisa. Textos, Discurso e Ensino. São Paulo: Ed. Contexto ENEX Coleção: Linguagem e Ensino, 2012. KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. O texto e a construção dos sentidos. 9 ed. São Paulo: Ed. Contexto, 2008.

Bibliografia Complementar: BAGNO, Marcos. A língua de Eulália: novela sociolinguística. 17 ed. São Paulo: Contexto, 2011. (Versão digital disponível em Minha Biblioteca) BECHARA, Evanildo. Ensino da gramática: opressão?, liberdade?. São Paulo: Atica, 2006. (Versão digital disponível em Minha Biblioteca) KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerência textual. 17ª Ed. São Paulo: Contexto, 2008. (Versão digital disponível em Minha Biblioteca) SILVA, Maurício. O novo acordo ortográfico da língua portuguesa: o que muda, o que não muda. São Paulo: Ed. Contexto, 2009. (Versão digital disponível em Minha Biblioteca)

SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 17ª Ed. São Paulo: Ática, 2002. (Versão digital disponível em Minha Biblioteca)




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Componente Curricular: exclusivo de curso ( X ) Eixo Comum ( ) Eixo Universal ( )


Nome do Componente Curricular: HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO




Etapa: 1ª

Ementa:

Estudo das teorias e práticas da educação e da pedagogia em perspectiva histórica: Antiguidade, Idade Média, Reforma e Contrarreforma, modernidade e sociedade contemporânea. História da Educação no Brasil: a educação católica colonial, as escolas confessionais protestantes, a Nova Escola, o período varguista, o período militar, o período da redemocratização. Análise da Educação na Constituição Brasileira.

Bibliografia Básica: GONDRA, J.G. MIGNOT, A.C.V. Viagens Pedagógicas. São Paulo: Cortez, 2007. HILSDORF, Maria Lúcia S. História da Educação Brasileira: Leituras. São Paulo: Pioneira Thomson, 2010. SAVIANI, Demerval. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2010.

Bibliografia Complementar: FONSECA, Thaís Nivia Lima; VEIGA, Cynthia Greive. História e historiografia da educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2008. (Versão digital disponível em Minha Biblioteca) JÉLVEZ, Júlio Alejandro Quezada. História da educação. Curitiba: Intersaberes, 2012.

(Versão digital disponível em Minha Biblioteca)

MANIFESTO DOS PIONEIROS. Revista HISTEDBR On-line. Campinas, n. especial, p.188–204, ago. 2006 Disponível em http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/22e/doc1_22e.pdf TERRA, Márcia de Lima (org.). História da Educação. SP: Pearson Education do Brasil,

2014. (Versão digital disponível em Minha Biblioteca)

VEIGA, Cynthia Greive. História da Educação. S. Paulo: Ática, 2007. (Versão digital disponível em Minha Biblioteca)



http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/22e/doc1_22e.pdf


126



Nome do Componente Curricular: FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO




Etapa: 1ª

Ementa:

Estudo sobre as principais contribuições filosóficas a respeito da educação no Ocidente: desde Paideia Grega até a pós-Modernidade. Análise das implicações educacionais nos atos de ensinar e aprender, decorrentes dos fundamentos filosóficos estabelecidos a partir das diferentes abordagens teóricas. Abordagem de questões que a reflexão filosófica levanta em relação à formação do homem – consciência crítica, humanismo e consciência autônoma e seu impacto nas teorias do conhecimento da aprendizagem e da Educação.

Bibliografia Básica: FARIA, A. A. Educação em filosofia na contemporaneidade: produção de materiais e sistemas de ensino em filosofia. Curitiba: Intersaberes, 2015. (Biblioteca Virtual Universitária) KOHAN, W. O. Três lições de filosofia da educação. Educação e Sociedade, v. 24, n. 82, p.221-228, 2003. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73302003000100012>. Acesso em: 16 set. 2016. NOGUEIRA JR., R. Aprendendo a ensinar uma introdução aos fundamentos filosóficos da educação. Curitiba: Intersaberes, 2013. (Biblioteca Virtual Universitária)

Bibliografia Complementar: ANTONIO, J. C. Filosofia da educação. São Paulo: Pearson, 2014. (Biblioteca Virtual Universitária) CESCON, E.; NODARI, P. C. Temas de filosofia da educação. Caxias do Sul: Educs, 2009. (Biblioteca Virtual Universitária) GADOTTI, M. História das ideias pedagógicas. 8. ed. São Paulo: Ática, 1999. (Biblioteca Virtual Universitária) PERISSÉ, G. Introdução à filosofia da educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2008. (Biblioteca Virtual Universitária) VASCONCELOS, J. A. Fundamentos filosóficos da educação. Curitiba: Intersaberes, 2012. (Biblioteca Virtual Universitária)



http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73302003000100012


127



Nome do Componente Curricular: DIDÁTICA




Etapa: 2ª

Ementa:

Estudo de conhecimentos teóricos e práticos necessários à orientação da ação didática nos processos de ensino e aprendizagem. Fornecimento de subsídios para que o futuro professor compreenda esse processo, o contexto da sala de aula, seu funcionamento e formas de organização e gestão, buscando criar as condições favoráveis à aprendizagem dos alunos. Orientação da construção de planos de aula e planos de ensino.

Bibliografia Básica: ARAUJO, M. B. Ensaios sobre a aula. Narrativas e reflexões da docência. Curitiba: Intersaberes, 2012. VEIGA, I. P. A. Organização didática da aula: um projeto colaborativo de ação imediata. IN VEIGA, I. P. A. (Org.). Aula: gênese, dimensões, princípios e práticas. Campinas, São Paulo: Editora Papirus, 2008. ZABALA, A. Os enfoques didáticos. In: COLL, C., MARTIN E., MAURI T., MIRAS, M., ONRUBIA, J., SOLE, I., IN ZABALA, A. O construtivismo na sala de aula. São Paulo, Editora Ática, 1998. (Biblioteca Virtual Universitária)

Bibliografia Complementar: CASTRO, A.D. A trajetória histórica da Didática. Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_11_p015-025_c.pdf Acesso em 10/09/2016. FERREIRA, Andréa T. Brito; ROSA, Ester Calland de Souza. O fazer cotidiano na sala de aula: organização do trabalho pedagógico no ensino de língua portuguesa. Belo Horizonte: Autêntica Ed., 2012. (Biblioteca Virtual Universitária) RIBEIRO, C. Metacognição: um apoio ao processo de aprendizagem. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/prc/v16n1/16802.pdf Acesso em 10/09/2016



http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_11_p015-025_c.pdf

http://www.scielo.br/pdf/prc/v16n1/16802.pdf%20Acesso%20em%2010/09/2016


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Nome do Componente Curricular: DOCÊNCIA NA CONTEMPORANEIDADE




Etapa: 2ª

Ementa: Estudo da escola e da docência num contexto de contradições decorrentes da contemporaneidade econômica, social e cultural. Discussão sobre o que se oferece como educação escolar `as crianças, adolescentes e jovens e análise dos desafios da Educação na atualidade. Mobilização de reflexões sobre que papéis podem desempenhar os docentes e problematização dos conhecimentos necessários ao exercício da docência, incluindo a elaboração do projeto político-pedagógico. A disciplina contempla a inserção na realidade escolar por meio de estágio curricular supervisionado na Educação Infantil ou no Ensino Fundamental ou no Ensino Médio. 9 (30horas).

Bibliografia Básica: JUSTINO, M. N. Pesquisa e recursos didáticos na formação e prática docente. Curitiba: Intersaberes, 2013. (Biblioteca Virtual Universitária). KARNAL, L. Conversas com um jovem professor. São Paulo: Editora Contexto, 2012. (Biblioteca Virtual Universitária). VEIGA, I. P. A (Orgs.). Projeto político-pedagógico da escola – uma construção possível. Campinas: SP, Editora Papirus, 1995. (Biblioteca Virtual Universitária).

Bibliografia Complementar: ANDRE, M.E. D. Etnografia da prática escolar. Campinas: SP, Editora Papirus, 1995. (Biblioteca Virtual Universitária). CHARLOT, B. Relação com o saber, formação dos professores e globalização. Questões para a educação hoje. Porto Alegre: Editora ArtMed, 2005. (Biblioteca Virtual Universitária). CUNHA, M.I. O bom professor e sua prática. Campinas, Editora Papirus, 1989. SACRISTAN, J.G. e GOMES, A.I.P. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre, Editora ArtMed, 2000. (Biblioteca Virtual Universitária). ZITKOSKI, J. J. Paulo Freire e a educação. Belo Horizonte, Editora Autêntica, 2010. (Biblioteca Virtual Universitária). Bibliografia Adicional: ANDRE, M.E. D. Questões do cotidiano na escola de 1º grau. In: Ideias, São Paulo: FDE, 1992. Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_11_p069-081_c.pdf Acesso em 10/09/2016 PERALVA, A.T. e SPOSITO, M. Entrevista com François Dubet. Quando o sociólogo quer saber o que é ser professor. In: Revista de Educação. Número Especial (nº 5 e nº 6), São Paulo, 1997. Disponível em: http://www.uff.br/observatoriojovem/sites/default/files/documentos/rbde05_6_19_angelina_e_marilia.pdf Acesso em 10/09/2016. TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários: elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas consequências em relação à formação para o magistério. Revista Brasileira de Educação, nº 13, p. 5 – 24. Jan/Fe/Mar/Abr 2000. Disponível em: http://anped.tempsite.ws/novo_portal/rbe/rbedigital/RBDE13/RBDE13_05_MAURICE_TARDIF.pdf Acesso em 11/09/2016.



http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_11_p069-081_c.pdf

http://www.uff.br/observatoriojovem/sites/default/files/documentos/rbde05_6_19_angelina_e_marilia.pdf

http://anped.tempsite.ws/novo_portal/rbe/rbedigital/RBDE13/RBDE13_05_MAURICE_TARDIF.pdf


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Curso: PEDAGOGIA Núcleo Temático: Áreas de Atuação Profissional – Gestão Educacional

Nome do Componente Curricular: POLÍTICAS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA


Carga horária: 4 horas aula (EaD)

( ) Sala de aula ( ) Laboratório ( X ) EaD

Etapa: 2ª

Ementa: Apresentação e análise das políticas educacionais brasileiras para a Educação Básica, no âmbito das políticas públicas federais, tomando como marco a LDBEN Nº 9.394/96. Apresentação das principais ações, projetos e programas nacionais implementados no Ensino Fundamental e Médio, regular e nas modalidades EJA e Educação Especial. Estudo da estrutura, organização e funcionamento do sistema educacional brasileiro; financiamento da Educação Básica; monitoramento da qualidade do Ensino Fundamental e Médio, por meio de avaliações em larga escala.

Bibliografia Básica: BRASIL. MEC/INEP. Plano Nacional de Educação. Brasília (2014 - 2024). DF: Ministério da Educação e Desporto/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. _____. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei Nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. BRZEZINSKI, Iria. (Org.) LDB/1966 Contemporânea: contradições, tensões, compromissos. São Paulo: Cortez, 2014. LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003.

Bibliografia Complementar: BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, de 1988. FREITAS, Luiz Carlos de. Os reformadores empresariais da educação e a disputa pelo controle do processo pedagógico na escola Educ. Soc., Campinas, v. 35, nº. 129, p. 1085-1114, out.-dez., 2014. http://www.scielo.br/pdf/es/v35n129/0101-7330-es-35-129-01085.pdf. Acesso em 1/6/2017. GENTILI, Pablo (org.). Política Educacional, cidadania e conquistas democráticas. Editora Fundação Perseu, 2013. Disponível em: http://www.fpabramo.org.br/publicacoesfpa/wp-

content/uploads/2015/08/8Gentili.pdf. Acesso em 31/05/2017. LIBÂNEO, José Carlos. Políticas educacionais no Brasil: desfiguramento da escola e do conhecimento escolar. Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.38-62 jan. /mar. 2016. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/cp/v46n159/1980-5314-cp-46-159-00038.pdf . Acesso em 31/1/2017.



http://www.scielo.br/pdf/es/v35n129/0101-7330-es-35-129-01085.pdf

http://www.fpabramo.org.br/publicacoesfpa/wp-content/uploads/2015/08/8Gentili.pdf

http://www.fpabramo.org.br/publicacoesfpa/wp-content/uploads/2015/08/8Gentili.pdf

http://www.scielo.br/pdf/cp/v46n159/1980-5314-cp-46-159-00038.pdf


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Nome do Componente Curricular: CIDADANIA: IDENTIDADE, ALTERIDADE E EDUCAÇÃO




Etapa: 2ª

Ementa:

Estudo das várias teorias de identidade e alteridade. Reflexões sobre os desafios da educação brasileira contemporânea, pautadas em análises do cotidiano escolar e dos documentos internacionais e nacionais referentes às práticas propostas para segmentos específicos da sociedade.

Bibliografia Básica: BERGER, P. L.; LUCKMANN, T. Modernidade, pluralismo e crise de sentido; a orientação do homem moderno. Petrópolis: Vozes, 2004. HERMANN, Nadja. Ética e educação. Outra sensibilidade. São Paulo: Autêntica, 2014. Disponível em: http://mackenzie.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582174326/pages/10

PINSKY, Jaime (Org.). Práticas da cidadania. São Paulo: Editora Contexto, 2004. Disponível em: http://mackenzie.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788572442657/pages/9.

Bibliografia Complementar: ANUÁRIO BRASILEIRO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – 2017. São Paulo: Moderna, 2016. Disponível em: http://www.todospelaeducacao.org.br//arquivos/biblioteca/anuario_brasileiro_da_educacao_basica_2014.pdf LOPES, Augustus Nicodemus. Educando com qualidade a partir da visão cristã de mundo. Disponível em: http://chancelaria.mackenzie.br/cartas-de-principios/ano-2010/ Acesso em 20/09/2016 MEISTER, Mauro. Cosmovisão: do conceito à prática na escola cristã. Disponível em: http://www.mackenzie.br/fileadmin/Mantenedora/CPAJ/revista/VOLUME_XIII__2008__2/Cosmovisao_-_Do_Conceito_a_Pratica_na_Escola_Crista__Mauro_Meister_.pdf

PORTELA, Solano. Pensamentos preliminares direcionados a uma pedagogia redentiva. Disponível em: http://www.mackenzie.com.br/16698.html SALAINI, Cristian J., et al. Globalização, cultura e identidade. Curitiba: Intersaberes, 2012. Disponível em:http://mackenzie.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582124888/pages/5



http://mackenzie.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582174326/pages/10


http://www.todospelaeducacao.org.br/arquivos/biblioteca/anuario_brasileiro_da_educacao_basica_2014.pdf

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http://chancelaria.mackenzie.br/cartas-de-principios/ano-2010/

http://www.mackenzie.br/fileadmin/Mantenedora/CPAJ/revista/VOLUME_XIII__2008__2/Cosmovisao_-_Do_Conceito_a_Pratica_na_Escola_Crista__Mauro_Meister_.pdf

http://www.mackenzie.br/fileadmin/Mantenedora/CPAJ/revista/VOLUME_XIII__2008__2/Cosmovisao_-_Do_Conceito_a_Pratica_na_Escola_Crista__Mauro_Meister_.pdf

http://www.mackenzie.com.br/16698.html



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Nome do Componente Curricular: LEITURAS SOCIOLÓGICAS DA EDUCAÇÃO E DA INFÂNCIA




Etapa: 2ª

Ementa: Análise macrossociológica e microssociais dos processos da Educação, por meio da leitura dos clássicos da Sociologia da Educação de meados do século XX até o presente, incluindo pensadores brasileiros. Compreensão e articulação dos aspectos sociológicos que interagem e interferem nos processos de desenvolvimento e aprendizagem infantil.

Bibliografia Básica: BERGER, Peter e LUCKMANN, Thomas. Modernidade, pluralismo e crise de sentido: a orientação do homem moderno. Petrópolis, Vozes, 2004. FORACCHI, Marialice. Educação e sociedade. São Paulo: C. E. Nacional, 1979. TURA, Rangel (org.). Sociologia para educadores. Vols. I e II. Rio de Janeiro: Quartet, 2001.

Bibliografia Complementar: ASSIS, Simone Gonçalves de Assis (org.). Impactos da violência na escola: um diálogo com professores. Rio de Janeiro: Ministério da Educação / Editora FIOCRUZ, 2010. 270 p., il., graf. Disponível em: http://cdnbi.tvescola.org.br/resources/VMSResources/contents/document/publications/1449253008609.p

df . Acesso em 31/05/2017. ENSAIOS SOBRE PIERRE BOURDIEU. Campinas: Cedes, no. 78, ano XXIII, abril de 2002. Disponível online: www.scielo.br NOGUEIRA, Cláudio Marques Martins; NOGUEIRA, Maria alice. A sociologia da educação de Pierre Bourdieu: limites e contribuições. Educação & Sociedade, ano XXIII, no 78, Abril/2002.Disponivel em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-

73302002000200003&script=sci_abstract&tlng=pt . Acesso em 31/05/2017 SAVIANI, Dermeval. Florestan Fernandes e a Educação. Estud. av. vol.10 no.26 São Paulo Jan./Apr. 1996. Disponível em : http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-

40141996000100013 Acesso em 31/05/2017. TOZONI-REIS, Marília Freitas de Campos. A contribuição da Sociologia da Educação para a compreensão da educação escolar. Disponivel em: https://pt.scribd.com/document/190960748/a-contribuicao-da-sociologia-da-educacao-para-a-compreensao-da-educacao.Acesso em 31/05/2017. Vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=bMm88xpSNn0 ( 14:40).filosóficos da educação. Curitiba: Intersaberes, 2012. (Biblioteca Virtual Universitária)



http://cdnbi.tvescola.org.br/resources/VMSResources/contents/document/publications/1449253008609.pdf%20.%20Acesso%20em%2031/05/2017

http://cdnbi.tvescola.org.br/resources/VMSResources/contents/document/publications/1449253008609.pdf%20.%20Acesso%20em%2031/05/2017

http://www.scielo.br/

http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-73302002000200003&script=sci_abstract&tlng=pt

http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-73302002000200003&script=sci_abstract&tlng=pt

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-40141996000100013


https://pt.scribd.com/document/190960748/a-contribuicao-da-sociologia-da-educacao-para-a-compreensao-da-educacao.Acesso%20em%2031/05/2017

https://pt.scribd.com/document/190960748/a-contribuicao-da-sociologia-da-educacao-para-a-compreensao-da-educacao.Acesso%20em%2031/05/2017

https://www.youtube.com/watch?v=bMm88xpSNn0


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Nome do Componente Curricular: ESCOLA E CURRÍCULO




Etapa: 3ª

Ementa: Estudo geral das teorias do currículo: desde a origem do campo, as teorias tradicionais, críticas e pós-críticas. Análise das possibilidades de organização do conhecimento escolar nos atos de ensinar e aprender, decorrentes das distintas teorias do currículo. Análise de documentos legais referentes às normas e orientações curriculares nacionais e estadual/SP para o Ensino Fundamental e Ensino Médio.

Bibliografia Básica:

BRASIL/MEC/SEB. Parecer CNE/CEB Nº 7/2010. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa; CANDAU, Vera Maria, (org.). Indagações sobre currículo: currículo, conhecimento e cultura. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias de currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

Bibliografia Complementar: BRASIL/MEC/CNE/CEB. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos e para o Ensino Médio. GANDIN, Luís Armando. Michael Apple: a educação sob a ótica da análise relacional. Revista

Educação; Editora Segmento, 2011 (Coleção Pedagogia Contemporânea), p. 23-49.

YOUNG, Michael F. D. O futuro da educação em uma sociedade do conhecimento: o argumento

radical em defesa de um currículo centrado em disciplinas. Rev. Brasileira de Educação, v.16,

nº48 set-dez. 2011, p. 609-623.

CANDAU, Vera Maria; MOREIRA, Antonio Flávio B. Educação escolar e cultura (s): construindo

caminhos. Revista brasileira de Educação n 23, maio, junho, julho 2003, pp. 156-168,

disponível em www.scielo.br/pdf/rbedu/n23/n23a11.pdf.

SANTOMÉ, Jurjo Torres. Currículo escolar e justiça social: o cavalo de troia da educação.

Porto Alegre: AMGH, 2014. Minha Biblioteca/Mackenzie (on line).



http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf

http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n23/n23a11.pdf


133



Nome do Componente Curricular: LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO: FUNDAMENTOS TEÓRICOS




Etapa: 3ª

Ementa:

Análise, em uma perspectiva histórica, dos pressupostos teórico-metodológicos da alfabetização. Estudo dos fundamentos cognitivistas da psicogênese da língua escrita e suas implicações em práticas de alfabetização. Apresentação de conteúdos de ensino relativos à Alfabetização e Letramento.

Bibliografia Básica: FERREIRO, Emília. Psicogênese da Língua Escrita. RS: Artes Médicas, 1990. MORTATTI, Maria do Rosário L. Os sentidos da Alfabetização 1876-1994, Ed. UNESP, São Paulo, 1999. SILVA, Silvia Maria Cintra da. A Constituição Social do Desenho da Criança. Mercado de Letras. Campinas, SP, 2002.

Bibliografia Complementar: Alfabetização no século XXI [recurso eletrônico]: como se aprende a ler e a escrever / Organizadoras, Maria Regina Maluf, Claudia Cardoso-Martins. – Dados eletrônicos. – Porto Alegre Penso, 2013. https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788565848756/pageid/0 Minha Biblioteca Acesso 31/05/2017 Alfabetização e letramento II [recurso eletrônico] / Cengage Learning. – São Paulo, SP: Cengage Learning, 2016. 19 Mb. Minha Biblioteca .Acesso dia 31/05/2017. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa /Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: 1997 (e BNCC/a ser publicada pelo MEC). LOTSCH, Vanessa de Oliveira. Alfabetizacao e letramento I [recurso eletrônico] / Vanessa de Oliveira Lotsch. – São Paulo, SP : Cengage, 2016. SILVA, Silvia Maria Cintra da. A Constituição Social do Desenho da Criança. Mercado de Letras. Campinas, SP, 2002. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o ba,be, bi, bo,bu.São Paulo:Scipione, 2009 Biblioteca Virtual Universitária Acesso 31/05/2017. CAPOVILLA, A. G. S.; GUTSCHOW, C. R. D.; CAPOVILLA, F. C. Habilidades cognitivas que predizem competência de leitura e escrita. Psicologia: Teoria e Prática – 2004, 6(2): 13-26. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/pdf/ptp/v6n2/v6n2a02.pdf



https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788565848756/pageid/0

http://pepsic.bvsalud.org/pdf/ptp/v6n2/v6n2a02.pdf


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Nome do Componente Curricular: FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL




Etapa: 3ª

Ementa:

Abordagem da infância como construção social e das diferentes concepções de criança e de infância que marcaram distintas práticas pedagógicas na trajetória histórica da Educação Infantil. Estudo dos fundamentos históricos, políticos, sociais, econômicos e pedagógicos da Educação Infantil, bem como as tendências e perspectivas da construção do campo de estudos da infância e da Educação Infantil no Brasil e no mundo. Contempla estágio curricular supervisionado em escolas de Educação Infantil (40horas)

Bibliografia Básica: ARIÉS, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Zahar, 2006. KUHLMANN Jr., M. Infância e Educação Infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação, 1998. SARMENTO, Manuel Jacinto; GOUVEIA, Maria Cristina Soares. Estudos da Infância: Educação e Práticas Sociais. Petrópolis/RJ: Vozes, 2008.

Bibliografia Complementar: FREITAS, Marcos Cézar de. História Social da Infância no Brasil. São Paulo: Cortez, 2003. Minha Biblioteca/Mackenzie (on line). NASCIMENTO, Maria Letícia Barros Pedroso. A Creche na Educação Infantil: Entre o Ofício e o Direito Estudos sociológicos, Araraquara, v.15, n.29, p.555-566, 2010. QVORTRUP, Jens. Nove teses sobre a infância como fenômeno social. Pro-Posições, Campinas, v. 22, n. 1 (64), p. 199-211, jan. /abr. 2011. SOUZA, Gizele de (org.). Educar na infância: perspectivas histórico-sociais. São Paulo: Educação Contexto, 2010. Minha Biblioteca/Mackenzie (on line). VEIGA, Cynthia Greive; FARIA, Luciano Mendes de. Infância no Sótão. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.




135



Nome do Componente Curricular: FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DE ARTES E ALFABETIZAÇÃO ESTÉTICA




Etapa: 3ª

Ementa: Estudo e vivências de processos de criação e experiências na alfabetização estética. Apresentação da construção das linguagens artísticas como sistemas simbólicos presentes desde os primórdios da história humana. Estudo do ensino e aprendizagem em Arte, focalizando seus conteúdos e projetos de ensino. Investigação, a partir das experiências vivenciadas no estágio nos anos iniciais do Ensino Fundamental, sobre como as crianças produzem e leem as linguagens das Artes – Visual, Musical, Teatral e da Dança, e as possibilidades de desenvolvimento estético. Orientação sobre a elaboração de sequências didáticas e práticas avaliativas no ensino de Arte. Articulações teórico-práticas por meio de reflexões sobre as práticas docentes e da análise de experiências vivenciadas no Estágio Curricular Supervisionados em escolas de Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental (30 horas).

Bibliografia Básica: BRITO, Teca Alencar de. Música na Educação Infantil: propostas para a formação integral da criança. São Paulo: Petrópolis, 2003. PILLAR, Analice. Desenho e escrita como sistema de representação. Porto Alegre: Penso, 2012. SANTOS, Vera Lúcia Bertoni dos. Brincadeira e conhecimento: do faz de conta à representação teatral. Porto Alegre: Mediação, 2002. BRASIL/MEC. Base Nacional Comum Curricular (a ser publicada).

Bibliografia Complementar: DÓRIA, Lilian Fleury. Metodologia do Ensino da Arte. Curitiba: Intersaberes, 2013. Biblioteca Virtual Universitária. Acesso 31/05/2017. BUENO, Luciana Estevam Barone. Linguagem das Artes Visuais. Curitiba: Intersaberes,2013. Biblioteca Virtual Universitária. Acesso 31/05/2017. GUNZI, Elisa Kyoko. A relação do desenho com o ensino da arte: considerações sobre a teoria e a prática. Curitiba: Intersaberes (ano?). Virtual Universitária. Acesso 31/05/2017 SUCUPIRA, Débora Sicupira. Linguagem da Dança. Curitiba: Intersaberes, 2012. Biblioteca Virtual Universitária. Acesso 31/05/2017.




136



Nome do Componente Curricular: FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA




Etapa: 3ª

Ementa: Estudo da importância do movimento na formação da criança e apresentação da trajetória histórica da Educação Física como componente curricular. Apresentação dos conteúdos de ensino relativos à Educação Física na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em seus aspectos didáticos e metodológicos. Orientação sobre a elaboração de sequências didáticas e práticas avaliativas em Educação Física. Contempla estágio curricular supervisionado nos anos iniciais (30 horas).

Bibliografia Básica: BRACHT, V. Dilemas no cotidiano da Educação Física Escolar: entre o desinvestimento e a inovação pedagógica. Salto para o futuro, Brasília, DF, ano XXI, boletim 12,p.14-21, set. 2011. Disponível em: <http://cdnbi.tvescola.org.br/resources/VMSResources/contents/document/publicationsSeries/14425512-Edu.Fisica.pdf>. (e BNCC a ser publicada pelo MEC). DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. A. Educação Física na Escola: implicações para a prática pedagógica. 2. ed. Rio de Janeiro: Guarabara Koogan, 2011. GALVÃO, I. A questão do movimento no cotidiano de uma pré-escola. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n.98, p.37-49, ago. 1996. Disponível em: <http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/cp/article/view/794>.

Bibliografia Complementar: ALVES, R. É brincando que se aprende. Folha de São Paulo, Sinapse, 7 dez.2005. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/sinapse/ult1063u258.shtml link>. COLOMBO, A. A.; BERBEL, N. A. N. A metodologia da problematização com o arco de Maguerez e sua relação com os saberes de professores. Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v.28, n.2,p.121-146,jul./dez.2007.Disponível em: <http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/seminasoc/article/view/3733/2999>. FILGUEIRAS, I. P. (Org.). Entre laços e chuteiras, a paixão pelo futebol – educação física ampliando horizontes. Avisalá, n. 11, jul.2002. Disponível em: <http://avisala.org.br/index.php/assunto/tempo-didadico/entre-lacos-e-chuteiras-a-paixao-pelo-futebol-educacao-fisica-ampliando-horizontes/>. LOBO, A. S.; VEGA, E. H. T. Educação motora infantil: orientações a partir das teorias construtivista, psicomotricista e desenvolvimentista motora. Caxias do Sul: Educs, 2008. OLIVEIRA, A. A. B. O analfabetismo motor ameaça nossas crianças. Revista do CONFEF, ano V, n. 17, p. 19-21, set. 2005. Disponível em: <http://www.confef.org.br/extra/revistaef/arquivos/2005/N17_SETEMBRO/06_O_ANALFABETISMO_MOTO

R.PDF>. PAIANO, R.; NOGUEIRA, P. P.; FILGUEIRAS, I. P. Evolução do desenho da figura humana em crianças de 3 e 4 anos. FIEP Bulletin, v. 81, special edition, 2011. Disponível em: <http://fiepbulletin.net/index.php/fiepbulletin/article/view/199/347



http://cdnbi.tvescola.org.br/resources/VMSResources/contents/document/publicationsSeries/14425512-Edu.Fisica.pdf

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http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/cp/article/view/794

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http://www.confef.org.br/extra/revistaef/arquivos/2005/N17_SETEMBRO/06_O_ANALFABETISMO_MOTOR.PDF

http://www.confef.org.br/extra/revistaef/arquivos/2005/N17_SETEMBRO/06_O_ANALFABETISMO_MOTOR.PDF

http://fiepbulletin.net/index.php/fiepbulletin/article/view/199/347


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Nome do Componente Curricular: LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO: ESPECIFICIDADES DIDÁTICAS




Etapa: 4ª

Ementa: Estudo de processos e estratégias de leitura para os anos iniciais do Ensino Fundamental, por meio da utilização de diferentes gêneros textuais. Investigação e análise de práticas pedagógicas alfabetizadoras, a partir de observações realizadas no estágio curricular supervisionado. Orientação sobre a elaboração de propostas de intervenção e de construção de materiais de alfabetização. Articulações teórico-práticas por meio de reflexões sobre as práticas docentes e da análise de experiências vivenciadas no Estágio Curricular Supervisionados em escolas dos anos iniciais do Ensino Fundamental (45 horas).

Bibliografia Básica: KLEIMAN (org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. 2. ed. São Paulo: Mercado de letras, 2001. LERNER, Delia, Ler e escrever na escola, o real, o possível e o necessário. Porto Alegre, RS: Artmed, 2002. ONATÍVIA, Ana Cecília. Alfabetização em três propostas: da teoria a prática. São Paulo: Ática, 2009. BRASIL/MEC. Base Nacional Comum Curricular (a ser publicada pelo Mec).

Bibliografia Complementar: BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: formação do professor alfabetizador. Cadernos de Formação /ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2012. _______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa /Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: 1997. _______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental Coletânea de textos. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores, 2001. CASTANHEIRA, Maria Lúcia; MACIEL, Francisca Izabel Pereira; MARTINS, Raquel Marcia Fontes (orgs). Alfabetização e letramento na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2008. (Versão digital disponível em Biblioteca Virtual Universitária 3.0). SOARES, Magda. Alfabetização – a questão dos métodos. S.P. Contexto, 2016. .(Versão digital disponível em Biblioteca Virtual Universitária 3.0). CAPOVILLA, A. G. S.; GUTSCHOW, C. R. D.; CAPOVILLA, F. C. Habilidades cognitivas que predizem competência de leitura e escrita. Psicologia: Teoria e Prática – 2004, 6(2): 13-26. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/pdf/ptp/v6n2/v6n2a02.pdf



http://pepsic.bvsalud.org/pdf/ptp/v6n2/v6n2a02.pdf


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Nome do Componente Curricular: METODOLOGIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL




Etapa: 4ª

Ementa: Estudo do lugar da infância nas instituições de Educação Infantil e as particularidades desse nível de ensino como primeira etapa da Educação Básica. Fornecimento de subsídios para o planejamento da prática docente pautada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, nos documentos orientadores de políticas públicas educacionais e na produção de conhecimento da área. Abordagem, nesta perspectiva, de conteúdos relacionados à organização do tempo didático na Educação Infantil, às múltiplas linguagens expressivas, à ludicidade e às brincadeiras espontâneas e à participação das famílias, considerando as especificidades das crianças pequenas (de 0 a 3 anos) e crianças pré-escolares (de 4 a 6 anos). Orientação para a elaboração de projetos e propostas pedagógicas. Contempla estágio curricular supervisionado em instituições de Educação Infantil (55 horas).

Bibliografia Básica: BONDIOLI A; MANTOVANI, S. Manual de Educação Infantil: 0 a 3 anos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. NICOLAU, Marieta L. M.; DIAS, Marina C. M. (org.). Oficinas de sonho e realidade na formação do educador da infância. Campinas: Papirus, 2003. FARIA, Ana Lúcia Goulart de (org.). O coletivo infantil em creches e pré-escolas: falares e saberes. São Paulo: Cortez, 2007. ROSSETTI-FERREIRA, M. C. et alii. Os fazeres na Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 2008. BRASIL/MEC. Base Nacional Comum Curricular (a ser publicada pelo Mec).

Bibliografia Complementar: ALMEIDA, Rosangela Doin de; JULIASZ, Paula C. Strina. Espaço e Tempo na educação Infantil. São Paulo: Contexto, 2014. (Versão digital disponível em Biblioteca Virtual Universitária 3.0). KRAMER, Sonia et. all. (Orgs). Infância e Educação Infantil. Campinas SP: Papirus Edit., 1999. .(Versão digital disponível em Biblioteca Virtual Universitária 3.0). MARANHÃO, Damaris Gomes; SARTI, Cynthia Andersen. Cuidado compartilhado: negociações entre famílias e profissionais em uma creche. Interface - Comunicação, Saúde, Educação, 2007, Vol.11, p.257-270. ZABALZA, Miguel A. A qualidade em Educação Infantil. Porto Alegre/RS: Artmed, 2007. (Versão digital disponível em Biblioteca Virtual Universitária 3.0). OSTETTO, Luciana Esmeralda (org.). Encontros e encantamentos na educação infantil. Campinas-SP: Papirus, 2000. (Versão digital disponível em Biblioteca Virtual Universitária 3.0).




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Nome do Componente Curricular: FUNDAMENTOS TEÓRICOS DO ENSINO DE MATEMÁTICA




Etapa: 4ª

Ementa: Apresentação e análise de fundamentos teóricos sobre o ensino de Matemática. Discussão sobre a elaboração de registros matemáticos entre crianças da Educação Infantil, analisando-os enquanto registros de representação de pensamento matemático. Abordagem de conteúdos ensinados nos anos iniciais do Ensino Fundamental, com ênfase em números naturais, e operações no campo aditivo, assim como geometria, e suas implicações didático-metodológicas. Orientação sobre a elaboração de sequências didáticas e práticas avaliativas no ensino de Matemática.

Bibliografia Básica: KAMII, C. e HOUSMAN, Leslie Baker. Crianças pequenas reinventam a aritmética. Implicações da teoria de Piaget. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002. LERNER, D. O sistema de numeração: um problema didático. In: PARRA, C. & SAIZ, I. Didática da Matemática. Reflexões Psicopedagógicas. Porto Alegre: ArtMed, 1996. SILVA, Adriana Camejo. Interações: diálogos com a matemática. São Paulo: Editora Blucher, 2012. Bibliografia Complementar:

BRASIL. SEB. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade

Certa: Caderno 4 - Operações na resolução de problemas / Ministério da Educação, Secretaria de Educa-

ção Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2014. Disponível em:

http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/cadernosmat/PNAIC_MAT_Caderno%204_pg001-088.pdf


Certa: Caderno 5 - Geometria / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de

Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2014. Disponível em: http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/cadernosmat/PNAIC_MAT_Caderno%205_pg001-096.pdf


Certa: Caderno 3 - Construção do sistema de numeração decimal. Secretaria de Educação Básica,

Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2014. Disponível em:



Certa: Caderno 2 - Quantificação, registros e agrupamentos. Secretaria de Educação Básica, Diretoria de

Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2014. Disponível em: http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/cadernosmat/PNAIC_MAT_Caderno%202_pg001-088.pdf BRASIL/MEC. Base Nacional Comum Curricular (a ser publicada pelo Mec). FONSECA, Maria da Conceição F. R. et.al. O Ensino de geometria na escola fundamental. Três questões para formação do professor dos ciclos iniciais. Belo Horizonte:Autêntica, 2011.(Versão digital disponível em Biblioteca Virtual Universitária 3.0). NACARATO, Odair Mendes; LOPES, Celi Espanandin (orgs). Escritas e Leituras na Educação Matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. (Versão digital disponível em Biblioteca Virtual Universitária 3.0).








140



Nome do Componente Curricular: FUNDAMENTOS TEÓRICOS DO ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA




Etapa: 4ª

Ementa: Estudo de concepções sobre a natureza do pensamento científico. Estudo dos preceitos teóricos que fundamentam os saberes curriculares em Ciências da Natureza nos anos iniciais do Ensino fundamental. Apresentação de conteúdos de ensino relativos aos anos iniciais do Ensino Fundamental, em seus aspectos didático-metodológicos, com ênfase em temas que envolvem o Ser Humano e Saúde. Orientação sobre a elaboração de sequências didáticas e práticas avaliativas no ensino de Ciências Naturais.

Bibliografia Básica: BRASIL, MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências naturais, vol.4, 2ª ed. DP&A, R. Janeiro, 2000. CAMPOS, Maria Cristina Cunha e NIGRO, Rogério Gonçalves. Teoria e prática em Ciências na escola: o ensino-aprendizagem como investigação. São Paulo: FTD, 2010. ESPINOZA, A.M. Ciências na Escola: novas perspectivas para a formação dos alunos. São Paulo: Ática, 2010.(Versão digital disponível em Biblioteca Virtual Universitária 3.0)

Bibliografia Complementar: CARVALHO, A.M.P. Ciências no Ensino Fundamental: relato de experiência. Cadernos de Pesquisa, n. 101. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, julho 1997, p. 152 a 168. Disponível em: http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/cp/article/viewFile/757/769 GHEDIN, L.M., MARQUES, F.F.F., TERÁN, A.F. e GHEDIN, I.M. A Educação Científica na Educação Infantil. Revista Amazônica de Ensino de Ciências | ISSN: 1984-7505. Manaus: Rev. Areté, v. 6, n. 10, p.42-52, jan-jun, 2013. Disponível em: file:///C:/Users/109713/Downloads/2013_A%20educa%C3%A7%C3%A3o%20cient%C3%ADfica%20na%20educa%C3%A7%C3%A3o%20infantil.PDF

KRASILCHIK, M. Reformas e Realidade: o caso do ensino das Ciências. São Paulo em perspectiva (14) 1.2000.Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/spp/v14n1/9805.pdf GUIMARÃES, E.M. e FALCOMER, V.A.S. Conteúdos Atitudinais e Procedimentais no Ensino da Metamorfose de Borboletas. ENSENANZA DE LAS CIENCIAS. IN: IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 2292-2296. Disponível em: http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/viewFile/307837/397816

SASSERON, L.H. Alfabetização Científica, Ensino Por Investigação e Argumentação: Relações entre Ciências da Natureza e Escola. Belo Horizonte: Revista Ensaio, v.17. n. especial, p. 49-67, nov. 2015. DOI http://dx.doi.org/10.1590/1983-2117201517s04 Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/epec/v17nspe/1983-2117-epec-17-0s-00049.pdf POZO e CRESPO. Por que os alunos não aprendem as Ciências que lhes é ensinada? IN: POZO e CRESPO. A aprendizagem e o ensino de ciências: do conhecimento cotidiano ao conhecimento científico. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009. Disponível em : file:///C:/Users/Paulo/Downloads/POZO%20e%20CRESPO-%202009.%20Aprendizagem%20e%20o%20Ensino%20de%20Ciencias.%20Do%20Conhecimento%20Cotidiano%20ao%20Conhecimento%20Cientifico..pdf



http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/cp/article/viewFile/757/769

http://www.scielo.br/pdf/spp/v14n1/9805.pdf

http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/viewFile/307837/397816

http://dx.doi.org/10.1590/1983-2117201517s04

http://www.scielo.br/pdf/epec/v17nspe/1983-2117-epec-17-0s-00049.pdf


141



Nome do Componente Curricular: FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA




Etapa: 4ª

Ementa:

Estudo teórico-metodológico relativo ao ensino da Língua Portuguesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Focalização, de modo reflexivo e prático, de estratégias de ensino dos conteúdos próprios à aprendizagem da modalidade escrita e do desenvolvimento da expressão oral. Estudo de gêneros textuais, dentre eles a literatura infanto-juvenil e os livros paradidáticos, como recursos para o ensino dos aspectos formais da Língua Portuguesa e para o estímulo à ação criativa e reflexiva do aluno, bem como para a aprendizagem de leitura e de interpretação de textos.

Bibliografia Básica: BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental: Brasília, 1997. (e Base Nacional Comum Curricular, a ser publicada pelo Mec). CITELLI, Beatriz. Produção e leitura de textos no ensino fundamental. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2003. LEITE, Lígia Chiappini Moraes (Org.). Aprender a ensinar com textos. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

Bibliografia Complementar: BECHARA, Evanildo. Ensino da gramática: opressão? liberdade? 12. ed. São Paulo: Ática, 2007. (Versão digital disponível em Biblioteca Virtual Universitária 3.0). CAGLIARI, Luís Carlos. Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione, 2006. .(Versão digital disponível em Biblioteca Virtual Universitária 3.0) GUIMARÃES, Thelma de Carvalho. Comunicação e Linguagem. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2012. .(Versão digital disponível em Biblioteca Virtual Universitária 3.0). LEAL, Telma Ferraz; MORAIS, Artur Gomes de. A argumentação em textos escritos: a criança e a escola. Belo Horizonte: Autêntica, 2015. (Versão digital disponível em Biblioteca Virtual Universitária 3.0).




142



Nome do Componente Curricular: FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DE HISTÓRIA




Etapa: 4ª

Ementa:

Estudo do saber histórico e suas relações com a sociedade e a escola. Abordagem do ensino da História, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, por meio do estudo de conceitos básicos e específicos da História, seus conteúdos e métodos de ensino, subsidiando o futuro professor, do ponto de vista teórico-metodológico, para o planejamento do ensino de História. Orientação sobre a elaboração de sequências didáticas e práticas avaliativas no ensino de História.

Bibliografia Básica: BITTENCOURT, Circe Maria. Ensino de História: Fundamentos e Métodos. São Paulo: Cortez, 2005. FUNARI. Pedro Paulo Abreu. Patrimônio Histórico e Cultural. Rio de Janeiro: Zahar, 2006. PINSKY, Jaime (org.). O ensino de História e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 2004.

Bibliografia Complementar: BITTENCOURT, Circe Maria (org.). Dicionário de Datas da História do Brasil. São Paulo: Contexto, 2007. (Versão digital disponível em Biblioteca Virtual Universitária 3.0). BRASIL. MEC/SECAD. Ética e Cidadania. Construindo Valores na Escola e na Sociedade. Brasília: MEC/SECAD, 2007. _____. MEC/SEF. Parâmetros curriculares nacionais: história. Brasília: MEC/SEF, 1997. (e Base Nacional Comum Curricular, a ser publicada pelo Mec). VASCONCELOS, José Antonio. Fundamentos Epistemológicos de História. Curitiba: Intersaberes, 2012. (Versão digital disponível em Biblioteca Virtual Universitária 3.0). SILVA, Vanderlei Silva e SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de Conceitos Históricos. São Paulo: Contexto, 2006. (Versão digital disponível em Biblioteca Virtual Universitária 3.0).




143



Nome do Componente Curricular: ENSINO DA MATEMÁTICA: ESPECIFICIDADES DIDÁTICAS




Etapa: 5ª

Ementa:

Discussão sobre a elaboração de registros matemáticos por crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental, analisando-os enquanto registros de representação de pensamento matemático. Apresentação de conteúdos ensinados nos anos Iniciais do Ensino Fundamental, com ênfase em números racionais, campo multiplicativo, grandezas e medidas, tratamento da informação e suas implicações didático-metodológicas. Orientação sobre a elaboração de sequências didáticas e práticas avaliativas no ensino de Matemática. Articulações teórico-práticas por meio de reflexões sobre as práticas docentes e da análise de experiências vivenciadas no Estágio Curricular Supervisionados em escolas dos anos iniciais do Ensino Fundamental (45 horas)

Bibliografia Básica: BRASIL, MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática, 2ª ed. DP&A, R. Janeiro, 2000. (e Base Nacional Comum Curricular, a ser publicada pelo Mec). MARANHÃO, C. e MERCADANTE, S. G. (Orgs.) Sala de aula: um espaço de pesquisa em matemática. São Paulo, Vera Cruz, 2006. SILVA, Adriana Camejo. Interações: diálogos com a matemática. São Paulo: Editora Blucher, 2012.

Bibliografia Complementar: BRASIL. SEB. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Caderno 7 - Educação Estatística. Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2014. Disponível em: http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/cadernosmat/PNAIC_MAT_Caderno%207-pg001-080.pdf SILVA, A.C. e BELTRAME, S.R.M. Investigando a formação para a docência - as relações proporcionais em sólidos geométricos. IN: Conferência Interamericana de Educação Matemática, México, 2015. Disponível em: http://xiv.ciaem-redumate.org/index.php/xiv_ciaem/xiv_ciaem/paper/viewFile/934/712

NACARATO, A. M. Eu trabalho primeiro no concreto. Revista de Educação Matemática, São Paulo, v. 9, n. 9-10, p. 1-6, 2005. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_nlinks&ref=000163&pid=S1516-7313201100010001300017&lng=pt



http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/cadernosmat/PNAIC_MAT_Caderno%207-pg001-080.pdf

http://xiv.ciaem-redumate.org/index.php/xiv_ciaem/xiv_ciaem/paper/viewFile/934/712

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_nlinks&ref=000163&pid=S1516-7313201100010001300017&lng=pt

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_nlinks&ref=000163&pid=S1516-7313201100010001300017&lng=pt


144



Nome do Componente Curricular: ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA: ESPECIFICIDADES DIDÁTICAS




Etapa: 5ª

Ementa: Estudo de conteúdos de ensino de Ciências Naturais relativos aos anos iniciais do Ensino Fundamental, com ênfase em temas que envolvam Meio Ambiente e Recursos Tecnológicos em seus aspectos didático-metodológicos. Reflexão sobre a Educação Ambiental como orientadora na organização do ensino por projetos. Orientação sobre a elaboração de sequências didáticas e práticas avaliativas no ensino de Ciências Naturais. Articulações teórico-práticas por meio de reflexões sobre as práticas docentes e da análise de experiências vivenciadas no Estágio Curricular Supervisionados em escolas dos anos iniciais do Ensino Fundamental (30 horas).

Bibliografia Básica: BRASIL, MEC/SEF Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências naturais, vol.4, 2ª ed. DP&A, R. Janeiro, 2000. (e Base Nacional Comum Curricular, a ser publicada pelo Mec). CAMPOS, Maria Cristina Cunha e NIGRO, Rogério Gonçalves. Teoria e prática em Ciências na escola: o ensino-aprendizagem como investigação. São Paulo: FTD, 2010. ESPINOZA, A.M. Ciências na Escola: novas perspectivas para a formação dos alunos. São Paulo: Ática, 2010.(Versão digital disponível em Biblioteca Virtual Universitária 3.0) Bibliografia Complementar: CARVALHO, A.M.P. Ciências no Ensino Fundamental: relato de experiência. Cadernos de Pesquisa, n. 101. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, julho 1997, p. 152 a 168. Disponível em: http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/cp/article/viewFile/757/769 GHEDIN, L.M., MARQUES, F.F.F., TERÁN, A.F. e GHEDIN, I.M. A Educação Científica na Educação Infantil. Revista Amazônica de Ensino de Ciências | ISSN: 1984-7505. Manaus: Rev. Areté, v. 6, n. 10, p.42-52, jan-jun, 2013. Disponível em: file:///C:/Users/109713/Downloads/2013_A%20educa%C3%A7%C3%A3o%20cient%C3%ADfica%20na%20educa%C3%A7%C3%A3o%20infantil.PDF KRASILCHIK, M. Reformas e Realidade: o caso do ensino das Ciências. São Paulo em perspectiva (14) 1.2000.Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/spp/v14n1/9805.pdf GUIMARÃES, E.M. e FALCOMER, V.A.S. Conteúdos Atitudinais e Procedimentais no Ensino da Metamorfose de Borboletas. ENSENANZA DE LAS CIENCIAS. IN: IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 2292-2296. Disponível em: http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/viewFile/307837/397816 SASSERON, L.H. Alfabetização Científica, Ensino Por Investigação e Argumentação: Relações entre Ciências da Natureza e Escola. Belo Horizonte: Revista Ensaio, v.17. n. especial, p. 49-67, nov. 2015. DOI http://dx.doi.org/10.1590/1983-2117201517s04 Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/epec/v17nspe/1983-2117-epec-17-0s-00049.pdf

POZO e CRESPO. Por que os alunos não aprendem as Ciências que lhes é ensinada? IN: POZO e CRESPO. A aprendizagem e o ensino de ciências: do conhecimento cotidiano ao conhecimento científico. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009. Disponível em : file:///C:/Users/Paulo/Downloads/POZO%20e%20CRESPO-%202009.%20Aprendizagem%20e%20o%20Ensino%20de%20Ciencias.%20Do%20Conhecimento%20Cotidiano%20ao%20Conhecimento%20Cientifico..pdf Coordenador do Curso: Nome: Paulo Fraga da Silva Assinatura


http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/cp/article/viewFile/757/769

http://www.scielo.br/pdf/spp/v14n1/9805.pdf

http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/viewFile/307837/397816

http://dx.doi.org/10.1590/1983-2117201517s04

http://www.scielo.br/pdf/epec/v17nspe/1983-2117-epec-17-0s-00049.pdf


145



Nome do Componente Curricular: ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: ESPECIFICIDADES DIDÁTICAS




Etapa: 5ª

Ementa:

Estudo estrutural da Língua Portuguesa, de acordo com os seus conteúdos propostos para o ensino nos anos iniciais do Ensino Fundamental, atentando-se aos tópicos gramaticais - morfológicos e sintáticos - da língua portuguesa, aplicados a textos e de modo contextualizados. Orientação sobre a elaboração de sequências didáticas e práticas avaliativas em Língua Portuguesa. Articulações teórico-práticas por meio de reflexões sobre as práticas docentes e da análise de experiências vivenciadas no Estágio Curricular Supervisionados em escolas dos anos iniciais do Ensino Fundamental (30 horas)

Bibliografia Básica: BECHARA, Evanildo. Gramática escolar da língua portuguesa. 2. ed. rev., ampl. e atual. Rio de Janeiro: Nova Fronteira: 2010. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e linguística. 10 ed. São Paulo: Scipione, 2007. LEITE, Lígia Chiappini Moraes (Org.). Aprender a ensinar com textos. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

Bibliografia Complementar: BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental: Brasília, 1997. (e Base Nacional Comum Curricular, a ser publicada pelo Mec). ELIAS, Vanda Maria (org.). Ensino da Língua Portuguesa: oralidade, escrita, leitura. São Paulo: Contexto, 2011. (Versão digital disponível em Biblioteca Virtual Universitária 3.0). CAGLIARI, L. C. Alfabetização e ortografia. Educar, n. 20, Curitiba: Editora UFPR, p. 43-58, 2002. GERALDI, João Wanderley (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006. (Versão digital disponível em Biblioteca Virtual Universitária 3.0). NOGUEIRA, Patrícia Lima (org.). Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa I. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2016. (Versão digital disponível em Biblioteca Virtual Universitária 3.0).




146



Nome do Componente Curricular: ENSINO DE HISTÓRIA: ESPECIFICIDADES DIDÁTICAS




Etapa: 5ª

Ementa:

Proposição e orientação sobre o desenvolvimento de unidades didáticas e de atividades curriculares relacionadas aos conteúdos de História nos anos iniciais do Ensino Fundamental e a elaboração de materiais didáticos para o seu ensino. Orientação sobre a elaboração de sequências didáticas e práticas avaliativas no ensino de História. Contempla estágio curricular supervisionado nos anos iniciais do Ensino Fundamental, desenvolvido de maneira interdisciplinar com Geografia (45 horas)

Bibliografia Básica: BITTENCOURT, Circe M. F. (org.). O Saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1997. BRASIL/MEC. Base Nacional Comum curricular, a ser publicada). KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2008. TERRA, Antônia. Como eu ensino. História das Cidades Brasileira. São Paulo: Melhoramentos, 2012.

Bibliografia Complementar: FARIA, Maria A. Como usar o jornal na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998. (Versão digital disponível em Biblioteca Virtual Universitária 3.0). GUTERMAN, Marcos. O futebol explica o Brasil. São Paulo: Contexto, 2009. (Versão digital disponível em Biblioteca Virtual Universitária 3.0).

RAMA, A. et. al. Como usar as histórias em quadrinhos na sala de aula. São Paulo: Contexto: 2006. (Versão digital disponível em Biblioteca Virtual Universitária 3.0). ROMÃO, J. (org.). História da Educação do Negro e outras histórias. Brasília: MEC/SEC, 2005. PIÑÓN, Ana e FUNARI, Pedro Paulo. A temática indígena na escola. São Paulo: Contexto, 2011. (Versão digital disponível em Biblioteca Virtual Universitária 3.0).




147



Nome do Componente Curricular: FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DE GEOGRAFIA




Etapa: 5ª

Ementa:

Aborda o ensino de Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental, por meio do estudo dos conceitos básicos específicos e dos conteúdos curriculares da Disciplina, levando em conta a formação das sociedades modernas e a construção dos espaços geográficos. Orientação sobre a elaboração de sequências didáticas e práticas avaliativas no ensino de Geografia. Contempla estágio curricular supervisionado nos anos iniciais do Ensino Fundamental, desenvolvido de maneira interdisciplinar com História.

Bibliografia Básica: CARLOS, Ana F. A. A Geografia na sala de aula. 8ª ed. São Paulo: Contexto, 2006. CASTELLAR, Sonia M. V. (org.). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005. PONTUSCHKA, Nídia N. et. al. Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2007.

Bibliografia Complementar: BRASIL. MEC/SEF. Parâmetros curriculares nacionais: história, geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997. (e Base Nacional Comum Curricular, a ser publicada pelo Mec). CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Cad. CEDES. V.25 n.66. Campinas, maio/ago. 2005. CARLOS, Ana Fani A (org.). Novos Caminhos da Geografia. São Paulo: Contexto, 2013. (Versão digital disponível em Biblioteca Virtual Universitária 3.0). FANTIN, Maria Eneida; TAUSCHECK, Neusa Maria; NEVES, Diogo Labiak. Metodologia do ensino de geografia. SP: Intertexto. (Versão digital disponível em Biblioteca Virtual Universitária 3.0). PEREIRA, Augusto dos Santos. Desafios contemporâneos para a geografia no Brasil. Curitiba: Intersaberes, 2016. (Versão digital disponível em Biblioteca Virtual Universitária 3.0).




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Nome do Componente Curricular: TECNOLOGIAS DIGITAIS E PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM


Carga horária: 4 horas aula (2 horas aula presencial e 2 horas aula EaD)

( X ) Sala de aula ( ) Laboratório ( X ) EaD

Etapa: 6ª

Ementa: Estudo sobre o potencial pedagógico da comunicação mediada por tecnologia, enquanto recurso metodológico para articulação e desenvolvimento de competências digitais necessárias à práticas docentes contemporâneas. Reflexão sobre a apropriação das linguagens digitais enquanto possibilidade de mobilização das capacidades, atitudes e representação de saberes sobre a maneira de ensinar e aprender, a partir do uso de ferramentas digitais com o foco nos anos iniciais do ensino fundamental.

Bibliografia Básica: BRITO, Gláucia da Silva; PURIFICAÇÃO, Ivonélia. Educação e novas tecnologias: um (re)prensar. 2a. ed. Curitiba: Editora intersaberes, 2015. http://mackenzie.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788544301579/pages/3 - ISBN97885443015709

KENSKY, Vani Moreira. Educação e Tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas, SP: Papirus, 2015. http://mackenzie.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788530811549/pages/5 - ISBN9788530811549

COSTA, Fernando Albuquerque (org). Repensar as TIC na Educação. O professor como agente transformador. Santillana,2012. https://www.researchgate.net/publication/299455917_Repensar_as_TIC_na_Educacao_

O_Professor_como_Agente_Transformador

Bibliografia Complementar: COLL, C. & MONEREO, C. Psicologia da Educação Virtual: ensinar e aprender com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788536323138/cfi/3!/4/[email protected]:0.00

Juan Maria Sancho Fernando Hernandéz. Tecnologias para transformar a Educação. Porto Alegre:Artmed,2007. https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788536308791/cfi/2!/4/[email protected]:10.9 GABRIEL, MARTA. Educ@r: A (r)evolução digital na Educação. 1a. Edição. Editora Saraiva. https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788536323138/cfi/3!/4/[email protected]:0.00

Vera Lucia Pontes dos Santos, Jasete Maria da Silva Pereira Luís Paulo Leopoldo Mercado. WHATSAPP: Um Viés Online Como Estratégia Didática Na Formação Profissional De Docentes http://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/etd/article/view/8637398/12229. COSTA, Fernando Albuquerque; PERALTA, Maria Helena. Competência e confiança dos professores no uso das TIC: Síntese de um estudo internacional. 2007. https://www.researchgate.net/publication/28175884_Competencia_e_confianca_dos_professores_no_uso_das_TIC_Sintese_de_um_estudo_internacional



http://mackenzie.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788544301579/pages/3 - ISBN97885443015709




https://www.researchgate.net/publication/299455917_Repensar_as_TIC_na_Educacao_O_Professor_como_Agente_Transformador

https://www.researchgate.net/publication/299455917_Repensar_as_TIC_na_Educacao_O_Professor_como_Agente_Transformador

https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788536323138/cfi/3!/4/[email protected]:0.00



http://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/etd/article/view/8637398/12229

https://www.researchgate.net/publication/28175884_Competencia_e_confianca_dos_professores_no_uso_das_TIC_Sintese_de_um_estudo_internacional

https://www.researchgate.net/publication/28175884_Competencia_e_confianca_dos_professores_no_uso_das_TIC_Sintese_de_um_estudo_internacional


149



Nome do Componente Curricular: AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM




Etapa: 6ª

Ementa:

Estuda a avaliação escolar, com identificação dos alicerces teóricos da avaliação classificatória e da avaliação formativa. Diferencia os conceitos de medida e avaliação. Distingue a relação entre formas de processos avaliativos e sucesso/fracasso escolar, em um contexto de políticas inclusivas sociais e de educação. Trata dos processos de avaliação como componentes da base de conhecimento para o ensino e de processos de aprendizagem.

Bibliografia Básica: PERRENOUD, Phillippe. Avaliação: da excelência à regulação da aprendizagem- entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 2007. https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788536308340/cfi/1!/4/2@100:0.00 DARSIE, Marta Maria. Avaliação e Aprendizagem. Disponível em: http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/cp/article/view/785/797 VILAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Virando a escola do avesso por meio da avaliação. São Paulo: Papirus, 2008. (Minha Biblioteca)

Bibliografia Complementar: CARMINATTI, Simone Soares Haas; BORGES, Martha Kaschny. Perspectivas da avaliação da aprendizagem na contemporaneidade. Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 23, n. 52, p. 160-178, maio/ago. 2012. Disponível em: http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1734/1734.pdf. Acesso em 1/06/2017. LUCKESI, Carlos. Avaliação da aprendizagem na escola e a questão das representações sociais. Website:www.luckesi.com.br / e-mail:[email protected]. Disponível em: http://www.luckesi.com.br/textos/art_avaliacao/art_avaliacao_eccos_1.pdf. Acesso em 1/06/2017. SORDI, Mara Regina Lemes de; LUDKE, Menga. Da avaliação da aprendizagem à avaliação institucional: aprendizagens necessárias. Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p. 253-266, jul. 2009. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/aval/v14n2/a05v14n2.pdf 313. Acesso em 1/06/2017. VAL, Maria da Graça Costa et.al. Avaliação do texto escolar: professor-leitor/aluno-autor. Belo Horizonte, Autentica, 2008. (Versão digital disponível em Biblioteca Virtual Universitária 3.0).



https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788536308340/cfi/1!/4/2@100:0.00

http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/cp/article/view/785/797

http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1734/1734.pdf

http://www.luckesi.com.br/textos/art_avaliacao/art_avaliacao_eccos_1.pdf

http://www.scielo.br/pdf/aval/v14n2/a05v14n2.pdf%20313


150



Nome do Componente Curricular: NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM




Etapa: 6ª

Ementa:

Estudo de contribuições da neurociência sobre como os seres humanos aprendem e das possíveis implicações para a prática educacional/pedagógica. Abordagem dos aspectos neurológicos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem e da importância das funções cognitivas nos atos de ensinar e aprender. Apresentação e diferenciação de quadros de Transtornos de Aprendizagem, com reflexões de natureza metodológicas implicadas nas especificidades dos quadros estudados.

Bibliografia Básica: GAZZANIGA, M S, IVRY, R B.; MANGUN, G. R. Neurociência Cognitiva: a biologia da mente. Trad. Angélica Rosat Consiglio.[et. al.] – 2. Ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. LENT, R. Cem bilhões de neurônios: conceitos fundamentais de neurociência. São Paulo: Editora Atheneu, 2005. RELVAS, M.P. Neurociência e Educação, Walk Disk livros ed. e Publicações Ltda., Rio de Janeiro, 1a ed., 2009.

Bibliografia Complementar: CARVALHO, Fernanda Antoniolo Hammes de. Neurociências e educação: uma articulação necessária na formação docente. Trab. educ. saúde (Online) vol.8 no.3 Rio de Janeiro Nov. 2010. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1981-

77462010000300012. MEDEIROS, Mário; BEZERRA, Edileuza de Lima. Contribuições das neurociências ao processo de alfabetização e letramento em uma prática do Projeto Alfabetizar com Sucesso. Rev. Bras. Estud. Pedagog. vol.96 no.242 Brasília Jan./Apr. 2015. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2176-66812015000100026.

RIBEIRO, Sidarta. Tempo de cérebro. Estudos Avançados 27 (77), 2013. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ea/v27n77/v27n77a02.pdf. SOUZA, Lijamar de Bastos; ALVES, Marcelo Paraíso. As influências de Vygotsky e Luria à neurociência contemporânea e à compreensão do processo de aprendizagem. Disponível em: http://web.unifoa.edu.br/praxis/numeros/10/41-53.pdf. SOUZA, Marlene Cabral de; GOMES, Claudia. Neurociência e o déficit intelectual: aportes para a ação pedagógica. Rev. psicopedag. vol.32 no.97 São Paulo 2015. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862015000100011.






http://www.scielo.br/pdf/ea/v27n77/v27n77a02.pdf

http://web.unifoa.edu.br/praxis/numeros/10/41-53.pdf

http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862015000100011


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Nome do Componente Curricular: PESQUISA EM EDUCAÇÃO




Etapa: 6ª

Ementa: Apresentação de subsídios teóricos e metodológicos para a compreensão da atividade de pesquisa e construção textual do discurso científico. Orientações sobre a elaboração de resumos e fichamentos, sobre o planejamento e estruturação do Trabalho de Conclusão de Curso, sistematizado a partir das práticas vivenciadas no estágio curricular supervisionado, a ser apresentado sob forma de anteprojeto, e em consonância com as normas da ABNT.

Bibliografia Básica: ANDRADE, Maria Margarida. Redação Científica: elaboração do TCC passo a passo. 2 ed. São Paulo: Factash, 2007. MOROZ, Melania; GIANFALDONI, Mônica Helena T. A. O processo de Pesquisa: iniciação. Brasília: Plano, 2002. PESCUMA, Derna; CASTILHO, Antonio Paulo F. Projeto de Pesquisa: O que é? Como fazer? Um guia para sua elaboração. São Paulo: Olho d’Agua, 2005.

Bibliografia Complementar: MENGA, Lüdke; ANDRÉ, Marli E.D.A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. SP:

E.P.U., 2013. Minha Biblioteca/Mack.

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE. Apresentação de trabalhos acadêmicos:

guia para alunos de Universidade Presbiteriana Mackenzie. 3ª ed. São Paulo: Edit.

Mackenzie, 2004.

BRITTO, Álvaro Francisco de; FERES JR. Nazir. A utilização da técnica da entrevista em trabalhos científicos. Evidência, Araxá, v. 7, n. 7, p. 237-250, 201. Disponível em: file:///D:/Downloads/200-752-1-PB%20(1).pdf. Acesso em 1/06/2017.




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Nome do Componente Curricular: GESTÃO E AVALIAÇÃO EDUCACIONAL




Etapa: 7ª

Ementa: Apresenta e discute a gestão e coordenação do trabalho pedagógico em instituições educativas. Estuda os processos avaliativos nos níveis micro e macro, partindo de diferentes conceituações / fundamentações teórico-metodológicas sobre avaliação e seu impacto nos sistemas educacionais. Analisa as dimensões da gestão, com destaque à gestão democrática e participativa nas instituições, à cultura e ao clima organizacional e suas repercussões nos projetos pedagógicos. Contempla estágio supervisionado em gestão educacional (30 horas)

Bibliografia Básica: ALMEIDA, L.R.; PLACCO, V.M.N.S. (Orgs.). O coordenador pedagógico: provocações e possibilidades de atuação. São Paulo: Loyola, 2012. ARREDONDO, S.C. e DIAGO, J.C. Avaliação educacional e promoção escolar. São Paulo: Editora IBPEX e Editora UNESP, 2009. LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003.

Bibliografia Complementar: ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2010. Disponível em: https://pt.scribd.com/doc/135711529/Resenha-Do-Livro-Professores-Reflexivos-

Em-Uma-Escola-Reflexiva CERONI, Mary Rosane. Desafios para a gestão escolar na contemporaneidade. In CONGRESSO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO. O Ensino Municipal de Educação, 09 e 10/novembro/2006. Secretaria Municipal de Educação – São Paulo: SME, 2007, pp. 95. Disponível em: http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/memoria/Documentos/Produ%C3%A7%C3%B5esSMEArquivos/20052008SME/V%20Congresso.pdf

IMBERNÓN, F. A formação deve considerar a comunidade. In: IMBERNÓN, F. Formação continuada de professores. Porto Alegre: Artmed, 2010. https://pt.scribd.com/document/310446306/Form-Cont-Imbernon LÜCK, Heloísa. Dimensões da Gestão Escolar e suas competências. Curitiba/PR: Editora Positivo, 2009. ISBN - 978-85-385-0027-8. Disponível em: http://www.fvc.org.br/pdf/dimensoes-

gestao-escolar.pdf MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Aprendizagem da docência: algumas contribuições de L.S. Shulman. Educação: Revista do Centro de Educação, Santa Maria: v. 29, n. 2, p. 33-49, 2004. Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/reveducacao/article/view/3838 PEREIRA, Sueli Menezes. Políticas de Estado e organização político-pedagógica da escola: entre o instituído e o instituinte. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 16, n. 60, p. 337-358, jul. /set. 2008. Disponível em: www.scielo.br



https://pt.scribd.com/doc/135711529/Resenha-Do-Livro-Professores-Reflexivos-Em-Uma-Escola-Reflexiva

https://pt.scribd.com/doc/135711529/Resenha-Do-Livro-Professores-Reflexivos-Em-Uma-Escola-Reflexiva

http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/memoria/Documentos/Produ%C3%A7%C3%B5esSMEArquivos/20052008SME/V%20Congresso.pdf

http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/memoria/Documentos/Produ%C3%A7%C3%B5esSMEArquivos/20052008SME/V%20Congresso.pdf

https://pt.scribd.com/document/310446306/Form-Cont-Imbernon

http://www.fvc.org.br/pdf/dimensoes-gestao-escolar.pdf

http://www.fvc.org.br/pdf/dimensoes-gestao-escolar.pdf

https://periodicos.ufsm.br/reveducacao/article/view/3838

http://www.scielo.br/


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Nome do Componente Curricular: LIBRAS NO PROCESSO EDUCACIONAL




Etapa: 7ª

Ementa: Análise das especificidades inerentes à educação de surdos a partir de seus aspectos históricos, políticos, linguísticos e culturais. Reflexões sobre as concepções e práticas pedagógicas, bem como dos desafios enfrentados pelo Bilinguismo para surdos, como proposta educacional atual, em consonância com a legislação vigente. Estudo da Língua Brasileira de Sinais (Libras) e seus usos práticos, a fim de fomentar comunicação com pessoas surdas.

Bibliografia Básica: BRASIL, LEI N. º 10.436 de 24 de abril de 2002. Disponível em: <http://www.mec.gov.br> Acesso em: 27/11/2014. BRASIL. Decreto nº 5626 de 22 de dezembro de 2005. Disponível em: http://www.presidencia.gov.br/ccivil/ _Ato2004-2006/2005/Decreto/D5626.htm. Acesso em: 27/11/2014. FERNANDES, Sueli. Educação de surdos. 2ª ed. Curitiba: Ibpex: 2011. (Versão digital disponível em Biblioteca Virtual Universitária 3.0)

Bibliografia Complementar: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D.; MAURICIO, A. C. (Ed.). Novo Deit-Libras: Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da Língua de Sinais Brasileira: baseado em linguística e neurociências cognitivas. 2. ed. rev. e ampl. São Paulo: EDUSP: 2012. 2 v. (2759 p.) ISBN 9788531413308 (v. 1) HONORA, M.; FRIZANCO, M. L. E. Livro ilustrado de língua brasileira de sinais: desvendando a comunicação usada pelas pessoas com surdez. São Paulo: Ciranda Cultural, 2010. Disponível em: http://www.ip.usp.br/lance/pdfs_para_download/Capitulos_de_livros/Transtornos_aprendizagem_2008/Cap_017_Novo_Deit-Libras.pdf . GESSER, A. Libras? Que língua é essa? São Paulo: Parábola Editorial, 2009. MOURA, M. C. O Surdo. Rio de Janeiro: Revinter, 1999. SACKS, O. Vendo Vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. Tradução Laura Teixeira Motta. São Paulo: Companhia das Letras, 2013. PERLIN, G. Identidades Surdas. In: SKLIAR, C. (Org.) A Surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Editora Mediação, 1998. Disponível em: http://www.trabalhosfeitos.com/topicos/perlin-

g-identidades-surdas-in-skliar-c-org-a-surdez-um-o/0 Bibliografia Adicional: RODRIGUES MOURA, D. O uso da Libras no ensino de leitura de Português como segunda língua para surdos: um estudo de caso em uma perspectiva bilíngue. Dissertação de Mestrado: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2008. Disponível em: https://sapientia.pucsp.br/handle/handle/14016. SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para a Educação infantil e Ensino Fundamental: Língua Portuguesa para pessoas surdas - LIBRAS. São Paulo: SME/ DOT, 2008. Disponível em: http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/BibliPed/EdEspecial/OrientaCurriculares_ExpectativasAprendizagem_EdInfantil_EnsFund_Libras.pdf. SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Projeto Toda força ao Primeiro Ano: Contemplando as especificidades dos alunos surdos. São Paulo:

http://www.ip.usp.br/lance/pdfs_para_download/Capitulos_de_livros/Transtornos_aprendizagem_2008/Cap_017_Novo_Deit-Libras.pdf

http://www.ip.usp.br/lance/pdfs_para_download/Capitulos_de_livros/Transtornos_aprendizagem_2008/Cap_017_Novo_Deit-Libras.pdf

http://www.trabalhosfeitos.com/topicos/perlin-g-identidades-surdas-in-skliar-c-org-a-surdez-um-o/0

http://www.trabalhosfeitos.com/topicos/perlin-g-identidades-surdas-in-skliar-c-org-a-surdez-um-o/0

https://sapientia.pucsp.br/handle/handle/14016

http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/BibliPed/EdEspecial/OrientaCurriculares_ExpectativasAprendizagem_EdInfantil_EnsFund_Libras.pdf

http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/BibliPed/EdEspecial/OrientaCurriculares_ExpectativasAprendizagem_EdInfantil_EnsFund_Libras.pdf


154

SME/DOT, 2007. Disponível em: http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/BibliPed/EnsFundMedio/CicloI/Tof/TofPrimeiro%20Ano_ContemplandoEspecificidades_dos_Alunos_Surdos.pdf WILCOX, S. e WILCOX, P.P. Aprender a ver. Rio de Janeiro: Arara Azul, 2005. Disponível em: http://www.editora-arara-azul.com.br/pdf/livro2.pdf Coordenador do Curso: Nome: Paulo Fraga da Silva Assinatura


http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/BibliPed/EnsFundMedio/CicloI/Tof/TofPrimeiro%20Ano_ContemplandoEspecificidades_dos_Alunos_Surdos.pdf

http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/BibliPed/EnsFundMedio/CicloI/Tof/TofPrimeiro%20Ano_ContemplandoEspecificidades_dos_Alunos_Surdos.pdf

http://www.editora-arara-azul.com.br/pdf/livro2.pdf


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Nome do Componente Curricular: PRÁTICAS DOCENTES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA




Etapa: 7ª

Ementa: Estudo e análise de subsídios teóricos e didático-metodológicos para práticas educacionais/pedagógicas inclusivas do aluno com necessidades educacionais especiais – deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. Discute e orienta procedimentos de adaptação curricular com vistas à aprendizagem e desenvolvimento do aluno da Educação Especial.

Bibliografia Básica: BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução nº 2 de 11/09/2001. Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC, 2001. MACHADO, Rosangela. Educação Especial na Escola Inclusiva: políticas, paradigmas e práticas. 1ª ed. São Paulo: Cortez, 2009. STAINBACK, Susan; STAINBACK, William C. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed, 2008.Disponível: http://pergamum.mackenzie.br/biblioteca/index.php

Bibliografia Complementar: BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros curriculares nacionais: adaptações curriculares - estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília: Mec/Sef/Seesp, 1999. BLASCOVI-ASSIS, Silvana Maria. Lazer e deficiência mental: o papel, da família e da escola em uma proposta de educação pelo e para o lazer. 2. ed. Campinas, SP: Papirus, 2001. Disponível em: http://repositorio.unicamp.br/handle/REPOSIP/275283 Álvaro. Desenvolvimento psicológico e educação.2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2009. 3 v. https://www.estantevirtual.com.br/b/cesar-coll/desenvolvimento-psicologico-e-educacao-vol-

2/1642814333 PRIETO, Rosangela Gavioli. Educação Inclusiva com Ênfase no Atendimento de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais: qual formação de professores? In: PINHO, Sheila Zambello (org.). Formação de Educadores: o papel do educador e sua formação. São Paulo: Editora Unesp, 2009. https://www.estantevirtual.com.br/b/sheila-zambello-de-pinho-org-

/formacao-de-educadores-o-papel-do-educador-e-sua-formacao



http://pergamum.mackenzie.br/biblioteca/index.php

http://repositorio.unicamp.br/handle/REPOSIP/275283

https://www.estantevirtual.com.br/b/cesar-coll/desenvolvimento-psicologico-e-educacao-vol-2/1642814333

https://www.estantevirtual.com.br/b/cesar-coll/desenvolvimento-psicologico-e-educacao-vol-2/1642814333

https://www.estantevirtual.com.br/b/sheila-zambello-de-pinho-org-/formacao-de-educadores-o-papel-do-educador-e-sua-formacao

https://www.estantevirtual.com.br/b/sheila-zambello-de-pinho-org-/formacao-de-educadores-o-papel-do-educador-e-sua-formacao


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Nome do Componente Curricular: EDUCAÇÃO PARA A SUSTENTABILIDADE E VIDA SAUDÁVEL




Etapa: 8ª

Ementa: Trata do homem, na perspectiva de mordomia cristã, como parte integrante da natureza e agente impactante do ambiente. Aborda os conceitos e princípios referentes à Educação Ambiental priorizando suas práticas e refletindo sobre as condições de vida das pessoas no ambiente, considerando os aspectos biológicos, socioeconômicos, culturais e éticos e a sustentabilidade da vida no planeta. Estudo de abordagens educacionais na preservação da saúde para compreendê-la como bem-estar psíquico, físico, emocional, espiritual e social para desenvolvimento de autoestima e cuidado consigo próprio.

Bibliografia Básica: DIAS, G.F. Educação ambiental: princípios e práticas. 9. ed. São Paulo: Gaia, 2011. FANTIN, M.E. e OLIVEIRA, E. Educação Ambiental, saúde e qualidade de vida. Curitiba: Intersaberes, 2014. (Versão digital disponível em Biblioteca Virtual Universitária 3.0) GRÜN, M. Ética e Educação Ambiental: a conexão necessária. 7.ed. Campinas, SP: Papirus, 2003

Bibliografia Complementar: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Ensino Fundamental. Panorama da Educação Ambiental no Ensino Fundamental. Brasília, 2001. p. 55-64. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/panorama.pdf>. CARTA DA TERRA: valores e princípios para um futuro sustentável. Disponível em http://www.cartadaterra.org/pdf/CartadaTerra.pdf MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 8.ed. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, 2003. 118 p. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/EdgarMorin.pdf SATO, M.; CARVALHO, I. (Org.). Educação ambiental: pesquisa e desafios. São Paulo: Artmed, 2008. (Versão digital disponível em Minha Biblioteca Virtual). Bibliografia Adicional VEIGAS, A. A Educação Ambiental nos contextos escolares: limitações e incapacidades. 28ª Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (Anped). Caxambu/MG, 2005. Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/28/inicio.htm ULTIMATO, Meio Ambiente e Fé Cristã, 2008. Disponível em: https://issuu.com/arochabrasil/docs/meio_ambiente_e_fe_crista ULTIMATO, Pobreza e Meio Ambiente, 2007. Disponível em: https://issuu.com/arochabrasil/docs/pobreza_e_meio_ambiente

ULTIMATO, Meio Ambiente e eu com isso? 2009. Disponível em: https://issuu.com/arochabrasil/docs/papel_do_cristao



http://www.anped.org.br/reunioes/28/inicio.htm

https://issuu.com/arochabrasil/docs/meio_ambiente_e_fe_crista

https://issuu.com/arochabrasil/docs/pobreza_e_meio_ambiente

https://issuu.com/arochabrasil/docs/papel_do_cristao


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Nome do Componente Curricular: TÓPICOS AVANÇADOS EM EDUCAÇÃO (OPTATIVA)




Etapa: 8ª

Ementa:

Estudo acerca de aspectos relacionados aos primeiros anos da prática profissional, com base em situações de tematização da prática docente. Antecipação de características dos primeiros anos do desenvolvimento profissional e início da carreira docente.

Bibliografia Básica: NONO, M.A. e MIZUKAMI, M. G. N. Casos de ensino e processos de aprendizagem profissional docente. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v 83, jan/dez, 2002. Disponível em: http://rbep.inep.gov.br/index.php/rbep/article/view/906 TANCREDI, R. P. Aprendizagem da docência e profissionalização: elementos de uma reflexão. São Carlos: EdUFscar, 2009. PASSOS, C. L. B. Processos de formação de professores: narrativas, grupo colaborativo e mentoria. São Carlos: EdUFscar, 2010.

Bibliografia Complementar: CONTRERAS, J. A autonomia dos professores. São Paulo: ed Cortez, 2002.Disponível em: https://pt.slideshare.net/soaresd2004/contreras-a-autonomia-de-professores

PUCCI, B. ZUIN, A.A. Adorno, Horkheimer e Giroux: a ideologia enquanto instrumento pedagógico crítico. Perspectiva. Florianópolis, UFSC/CED, NUP, n.19, p.47-65. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/viewFile/9168/8507

REALI, A. M., TANCREDI, R. M. S. P., MIZUKAMI, M. G. N. Programa de mentoria online para professores iniciantes: fases de um processo. Cadernos de Pesquisa, v.40, maio/ago 2010. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/cp/v40n140/a0940140 SCHON, D. A. Educando o profissional reflexivo. Um novo design para o ensino e a

aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. https://books.google.com.br/books



http://rbep.inep.gov.br/index.php/rbep/article/view/906

https://pt.slideshare.net/soaresd2004/contreras-a-autonomia-de-professores

https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/viewFile/9168/8507

http://www.scielo.br/pdf/cp/v40n140/a0940140

https://books.google.com.br/books


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Nome do Componente Curricular: EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (OPTATIVA)




Etapa: 8ª

Ementa:

Estudo de questões sobre o analfabetismo e educação de jovens e adultos, no contexto histórico brasileiro em suas dimensões socioeconômicas, políticas e culturais. Apresentação e discussão de subsídios para o planejamento de uma proposta pedagógica em Educação de Jovens e Adultos.

Bibliografia Básica: GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José Eustáquio (Org.) INSTITUTO PAULO FREIRE. Educação de jovens e adultos: teoria, prática e proposta. 8. ed. São Paulo: Cortez: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2006. PICONEZ, Stela c. Bertholo. Educação Escolar de Jovens e Adultos - das competências sociais, dos conteúdos aos desafios da cidadania. Campinas: Papirus, 2002. (Versão digital disponível em Biblioteca Virtual Universitária 3.0). ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de. Alfabetização de jovens e adultos em uma perspectiva de letramento. São Paulo Autêntica, 2007. (Versão digital disponível em Biblioteca Virtual Universitária).

Bibliografia Complementar: BARRETO, Ângela Rabelo; CODES, Ana Luiza; DUARTE, Bruno. Alcançar os excluídos da educação básica: crianças e jovens fora da escola no Brasil. Série Debate em Educação nº 03. Brasília: UNESCO, 2012. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002163/216306por.pdf CARVALHO, Marlene. Primeiras Letras: alfabetização de jovens e adultos em espaços populares. São Paulo: Ática, 2009. (Versão digital disponível em Biblioteca Virtual Universitária). FONSECA, Maria da Conceição F.R. Educação Matemática de Jovens e Adultos –

especificidades, desafios e contribuições. B. Horizonte: Autêntica, 2009. (Versão digital

disponível em Biblioteca Virtual Universitária).

DI PIERRO, M.C. ; JOIA,O.; RIBEIRO, V.M. Visões da Educação de Jovens e Adultos no Brasil. Cadernos Cedes, ano XXI, nº 55, novembro/2001. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v21n55/5541 Coordenador do Curso: Nome: Paulo Fraga da Silva Assinatura


http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002163/216306por.pdf

https://scholar.google.com.br/citations?user=vGldLtQAAAAJ&hl=pt-BR&oi=sra

http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v21n55/5541

http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v21n55/5541


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Nome do Componente Curricular: PEDAGOGIA SOCIAL




Etapa: 8ª

Ementa:

Estudo da prática do educador social e do pedagogo nas instituições educacionais não escolares, coordenados e executados pelo Poder Público ou por entidades assistenciais, ONGs e afins, criando as condições para que o estudante de Pedagogia possa se preparar para atuar nesse novo campo da Educação. Postura e ação do educador.

Bibliografia Básica: GOHN, M. G. Educação não formal e o educador social – atuação no desenvolvimento de projetos sociais. São Paulo: Cortez, 2010. SILVA, Roberto; SOUZA NETO, João Clemente de; MOURA, Rogério. Pedagogia Social. Vols. I, III. São Paulo: Expressão & Arte, 2010/2012. SOUZA NETO, João Clemente de. A trajetória do menor a cidadão: filantropia, municipalização, políticas sociais. São Paulo: Arte impressa, 2003.

Bibliografia Complementar: ANGELI, José Mario. O papel da “sociedade civil” e do “direito” no pensamento político de Antonio Gramsci. 30.05.2002. Disponível no site: www.duplipensar.net/artigos/2006-q2] MARCHAND, Max. A afetividade do educador. São Paulo: Summus Editorial, 1985. Disponível em: https://books.google.com.br/books MOTTA, Arnaldo. Terceiro setor ou setor terceirizado? Ago/set 2005. Disponível no site: www.institutofonte.org.br

TORRES, Carlos Alberto. A política da educação não formal na América Latina. São Paulo: Paz e Terra, 1992. Disponível em: http://emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/1871/1842 WHITAKER, Francisco. FSM (Fórum Social Mundial) é uma grande escola de organização horizontal. Entrevista realizada por Laura Giannecchini, em 05/02/2005. Disponível no site: www.setor3.com.br ZUCCHETTI, Dinorá Tereza; MOURA, Eliana Gonçalves de. Educação não escolar e

universidades: necessárias interlocuções para novas questões. 2007. Disponível em

<http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT06-3417--Int.pdf>.



http://www.duplipensar.net/artigos/2006-q2

https://books.google.com.br/books

http://www.institutofonte.org.br/

http://emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/1871/1842

http://www.setor3.com.br/


160



Nome do Componente Curricular: RELAÇÃO FAMÍLIA, ESCOLA E SOCIEDADE




Etapa: 8ª

Ementa: Estudo da instituição Família e de seu papel para o desenvolvimento integral do indivíduo. Análise das relações família-escola e seus impactos para os processos de ensino-aprendizagem. Discussão sobre a interface família-escola e suas contribuições para o exercício da cidadania. Reflexão crítica sobre a função social da escola enquanto promotora, juntamente com a família, para a atuação plena do indivíduo na sociedade contemporânea.

Bibliografia Básica: DESSEN, M. A. & POLONIA, A. C. A Família e a Escola como contextos de desenvolvimento humano. Universidade de Brasília, Distrito Federal, Brasil. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/paideia/v17n36/v17n36a03.pdf OLIVEIRA, A. P. & MENIN, M. S. S. Relação entre Escola, Família e Educação Moral: um Levantamento Bibliográfico. IX ANPED SUL – Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul. P. 1-18. Disponível em http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/2915/386 SZYMANSKI, Heloisa. Práticas educativas familiares: a família como foco de atenção psicodoeducacional. Estud. psicol. (Campinas), Campinas, v. 21, n. 2, p. 5-16, ago. 2004. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-166X2004000200001&lng=pt&nrm=iso>. Acesso

em 31 ago. 2016. http://dx.doi.org/10.1590/S0103-166X2004000200001.

Bibliografia Complementar: OLIVEIRA, C. B. E.; MARINHO-ARAUJO, C. M. A relação família-escola: intersecções e desafios. Estud. psicol. (Campinas), Campinas, v. 27, n. 1, p. 99-108, Mar. 2010 . Available from http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-

166X2010000100012&lng=en&nrm=iso Acesso em 31/08/2016. http://dx.doi.org/10.1590/S0103-

166X2010000100012. SILVA, M. L. G. & CAVALCANTE, L. M. Relação Família/Escola: As Contribuições da Família no Processo Pedagógico Vivido na Educação Infantil. IV FIPED – Fórum Internacional de Pedagogia. Parnaíba – PI/Brasil. p. 1-15. Disponível em: http://www.editorarealize.com.br/revistas/fiped/trabalhos/7521662baf0ae9d3a041718d472f1c8b_1822.pdf SOUSA, A. P. & JOSÉ FILHO, M. A importância da parceria entre família e escola no desenvolvimento educacional. Revista Iberoamericana de Educación. Ed: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). ISSN: 1681-5653 - n.º 44/7 – 10 de enero de 2008. Disponível em http://rieoei.org/1821.htm . TEIXEIRA, G. A. S. Família e Escola: Considerações Sobre o Papel Social Dessas Instituições na Sociedade Contemporânea. Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). p. 1-8. Disponível em http://www.uel.br/grupo-

estudo/processoscivilizadores/portugues/sitesanais/anais14/arquivos/textos/Workshop/Trabalhos_Comple

tos/Geiliane_Teixeira.pdf . CONTE, S. Bastidores de uma escola: entenda porque a interação entre a escola e a família é imprescindível no processo educacional. São Paulo: Editora Gente: 2009. Disponível em: https://books.google.com.br/books?id=7bzNLX2RXqUC&pg=PA11&dq=fam%C3%ADlia+escola&hl=pt-BR&sa=X&redir_esc=y#v=onepage&q=fam%C3%ADlia%20escola&f=false



http://www.scielo.br/pdf/paideia/v17n36/v17n36a03.pdf

http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/2915/386

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-166X2004000200001&lng=pt&nrm=iso

http://dx.doi.org/10.1590/S0103-166X2004000200001

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-166X2010000100012&lng=en&nrm=iso

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-166X2010000100012&lng=en&nrm=iso

http://dx.doi.org/10.1590/S0103-166X2010000100012

http://dx.doi.org/10.1590/S0103-166X2010000100012

http://www.editorarealize.com.br/revistas/fiped/trabalhos/7521662baf0ae9d3a041718d472f1c8b_1822.pdf

http://rieoei.org/1821.htm.%20Acesso%20em%2031/08/2016

http://www.uel.br/grupo-estudo/processoscivilizadores/portugues/sitesanais/anais14/arquivos/textos/Workshop/Trabalhos_Completos/Geiliane_Teixeira.pdf



https://books.google.com.br/books?id=7bzNLX2RXqUC&pg=PA11&dq=fam%C3%ADlia+escola&hl=pt-BR&sa=X&redir_esc=y#v=onepage&q=fam%C3%ADlia%20escola&f=false

https://books.google.com.br/books?id=7bzNLX2RXqUC&pg=PA11&dq=fam%C3%ADlia+escola&hl=pt-BR&sa=X&redir_esc=y#v=onepage&q=fam%C3%ADlia%20escola&f=false


161

APÊNDICE – B

COMPONENTES UNIVERSAIS


162

Componente Curricular: exclusivo de curso ( ) Eixo Comum ( ) Eixo Universal ( X)


Nome do Componente Curricular: CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE


Carga horária: 2 aulas

( X ) Teóricas ( ) Práticas

Etapa: 1ª

Ementa: Estudo das interfaces entre ciência, tecnologia e sociedade e suas recíprocas influências. Reflexão sobre a neutralidade na ciência. Análise dos fatos científicos condicionados ao seu contexto social de criação e desenvolvimento. Demonstra como as descobertas da ciência e suas aplicações tecnológicas se inter-relacionam à dimensão social humana.

Conteúdo Programático: Os níveis de leitura: elementar, inspecional, analítica e sintópica. A leitura científica. A problemática do conhecer na filosofia moderna. A necessidade da demarcação científica: Círculo de Viena. Principais pensadores da Ciência: Karl Popper, Thomas Khun e Paul Feyerabend. O Processo de Investigação Científica: pergunta de partida, exploração, problemática, construção do modelo de análise, observação, análise, conclusões. O mito da neutralidade científica. A inter-relação Ciência/Tecnologia/Sociedade: os usos do conhecimento, suas contribuições e impactos na sociedade.

Metodologia

Critérios de avaliação

Bibliografia Básica: CHALMERS, A.F. O que é Ciência Afinal? São Paulo: Brasiliense, 1993. ADLER, Mortimer J.; Van DOREN, Charles. Como ler livros. São Paulo: É Realizações, 2010. BAZZO, Walter A. (org.). Introdução aos Estudos CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade). Organização dos Estados Ibero-americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI). 2003. Disponível em: http://www.oei.es/historico/salactsi/introducaoestudoscts.php. Acesso em 17 de junho de 2017.

Bibliografia Complementar: REALE, Giovanni; ANTISERI, Dario. História da Filosofia (7 vol.). São Paulo: Paulus, 2006. científicas. São Paulo: Editora 34, 2016. ROSA, Carlos Augusto de Proença. História da Ciência: da antiguidade ao renascimento científico. 2a. ed. Brasília: FUNAG, 2012. Disponível em: http://funag.gov.br/loja/download/1019-Historia_da_Ciencia_-_Vol.I_-Da_Antiguidade_ao_Renascimento_CientIfico.pdf. Acesso em 17 de junho de 2017. ROSA, Carlos Augusto de Proença. História da Ciência: a ciência moderna. 2a. ed. Brasília: FUNAG, 2012. Disponível em: http://funag.gov.br/loja/download/1020-Historia_da_Ciencia_-_Vol.II_Tomo_I_-_A_Ciencia_Moderna.pdf. Acesso em 17 de junho de 2017. ROSA, Carlos Augusto de Proença. História da Ciência: o pensamento científico e a ciência no século XIX. 2a. ed. Brasília: FUNAG, 2012. Disponível em: http://funag.gov.br/loja/download/1021-Historia_da_Ciencia_-_Vol.II_Tomo_II_-O_Pensamento_CientIfico_e_a_Ciencia_do_Sec._XIX.pdf. Acesso em 17 de junho de 2017. ROSA, Carlos Augusto de Proença. História da Ciência: a ciência e o triunfo do pensamento científico no mundo contemporâneo. 2a. ed. Brasília: FUNAG, 2012. Disponível em: http://funag.gov.br/loja/download/1022-Historia_da_Ciencia_-_Vol.III_-A_Ciencia_e_o_Triunfo_do_Pensamento_CientIfico_no_Mundo_Contemporaneo.pdf. Acesso em 17 de junho de 2017. Bibliografia Adicional LATOUR, Bruno. Cogitamus: Seis cartas sobre as humanidades COMPLETAR MORELAND, J.P.; CRAIG, William Lane. Filosofia e Cosmovisão Cristã. São Paulo: Vida Nova, 2008.


163

BOURDIEU, Pierre. Os Usos Sociais da Ciência: por uma sociologia clínica do campo científico. São Paulo: Unesp, 2004. BECKER, Howard. Truques da escrita: para começar e terminar teses, livros e artigos. Rio de Janeiro: Zahar, 2015. FOLSCHEID, Dominique e WUNENBURGER, Jean-Jaques. Metodologia filosófica. São Paulo: Martins Fontes, 2013. MARCONDES, Danilo. Textos Básicos de Filosofia e História das Ciências: a revolução científica. Rio de Janeiro: Zahar, 2016. PESSOA JR., Oswaldo. Filosofia & Sociologia da Ciência. Disponível em: http://www.fflch.usp.br/df/opessoa/Soc1.pdf. Acesso em 17 de junho de 2017. PORTOCARRERO, Vera (org.). Filosofia, História e Sociologia das Ciências I: abordagens contemporâneas. Rio de Janeiro: Fiocruz, 1994. Disponível em: http://static.scielo.org/scielobooks/rnn6q/pdf/portocarrero-9788575414095.pdf. Acesso em 17 de junho de 2017. Coordenador do Curso: Nome: Paulo Fraga da Silva Assinatura

Diretor da Unidade: Nome: Marcel Mendes Assinatura


164

Componente Curricular: exclusivo de curso ( ) Eixo Comum ( ) Eixo Universal (X )


Nome do Componente Curricular: PRINCÍPIOS DE EMPREENDEDORISMO



( ) Sala de aula ( ) Laboratório ( ) EaD

Etapa: 6ª

Ementa: Estudo e discussão das mudanças no universo corporativo e a crescente importância do empreendedorismo. Análise de habilidades e atitudes essenciais para empreendedores. Análise da mentalidade Empreendedora. Apresentação de trajetórias de vida e carreira de empreendedores. Planejamento de novos empreendimentos.

Objetivos Conceituais Refletir sobre o mercado de trabalho, aspirações pessoais e oportunidades de atuação profissional na trilha de carreira empreendedora. Compreender o processo empreendedor, suas etapas e suas relações com outros agentes do ecossistema.

Objetivos Procedimentais e Habilidades Identificar competências pessoais empreendedoras necessárias para uma atuação profissional bem sucedida. Acessar informações relevantes sobre o ambiente de negócios e o processo empreendedor.

Objetivos Atitudinais e Valores Valorizar o comportamento empreendedor, seja como gestor de uma organização existente (intra-empreendedor), seja como autônomo ou dono do próprio negócio. Desenvolver atitudes e comportamentos empreendedores.

Conteúdo Programático 1. Contextualizando empreendedorismo 1.1 Empreendedorismo e seu impacto na sociedade, organizações e indivíduos 1.2 Tendências do mundo corporativo: trabalho x emprego 2. Habilidades e atitudes essenciais para empreendedores

2.1 Identificação de oportunidades, planejamento e ação 2.2 Comportamento empreendedor Mentalidade empreendedora 3.1 Criação de valor via Inovação de produto, de processo e de modelos de negócio 3.2 Pensamento Computacional e o potencial de escalabilidade de negócios 4. Trajetórias de vida e carreira de empreendedores 4.1 Histórias de empreendedores inovadores 4.2 Outras formas: Empreendedorismo Social e Intraempreendedorismo 4.3 Encontros com empreendedores na sala de aula 5. Planejamento de novos empreendimentos 5.1 Pensamento visual para negócios (Design Thinking) 5.2 Modelagem de Negócios com o Business Model Canvas 5.3 Introdução aos Planos de Negócio


165

Metodologia A metodologia prevê aulas expositivas em conjunto com dinâmicas que privilegiam a aplicação dos conhecimentos na prática. Como recursos de apoio, o professor poderá utilizar discussão de textos e casos, vídeos, jogos, etc. A sala de aula deve ser vista como um ambiente de trabalho e integração, onde os alunos possam desenvolver o autoconhecimento, o pensamento crítico, a criatividade e a experimentação, sempre que possível associando os temas da disciplina a problemas e questões do mundo real.

Critério de Avaliação A ser definido pelo professor, considerando-se o que determina o regimento e, minimamente, a demonstração do alcance dos objetivos por meio da avaliação nas seguintes atividades: - Trabalhos individuais ou em grupo - Atividades em sala de aula - Avaliação Final (individual)

Bibliografia Básica BARON, Robert; SHANE Scott. A. Empreendedorismo: uma visão de processo. São Paulo: Thomson Learning, 2012. DEGEN, Ronald Jean. O Empreendedor: empreender como opção de carreira. Pearson, 2009 DOLABELA, Fernando. O segredo de Luisa. São Paulo: Sextante, 2008.

Bibliografia Complementar BESSANT, John; TIDD, Joe. Inovação e Empreendedorismo. Porto Alegre: Bookman, 2009 GHOBRIL, Alexandre N. Oportunidades, Modelos e Planos de Negócio. São Paulo: Editora Mackenzie, 2017 PIGNEUR, Yves, OSTERWALDER, Alexander. Inovação em modelos de negócios - Business Model Generation. Alta Books, 2010 Artigos Filion, Louis Jacques. Empreendedorismo e Gerenciamento: processos distintos, porém Complementares, Rae Light . v. 7 . n. 3 . p. 2-7 . Jul./Set. 2000. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/rae/v40n3/v40n3a13.pdf acesso em 10/02/2013’ GEM. Global Entrepreneurship Monitor. Empreendedorismo no Brasil – 2015. Curitiba – IBQP. Disponível em http://www.bibliotecas.sebrae.com.br/chronus/ARQUIVOS_CHRONUS/bds/bds.nsf/4826171de33895ae2aa12cafe998c0a5/$File/7347.pdf acesso em 10/02/2017 OECD- ORGANIZAÇÃO PARA COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO. Manual de Oslo - Diretrizes para coleta e interpretação de dados sobre inovação. FINEP, 2007. Disponível em http://download.finep.gov.br/imprensa/manual_de_oslo.pdf acesso em 10/02/2017’ Revistas Exame PME/Época Negócios/HSM Management/Pequenas Empresas e Grandes Negócios ‘ Portais web www.sebrae.com.br www.endeavor.org,br



http://www.livrariacultura.com.br/scripts/cultura/catalogo/busca.asp?parceiro=ORTOPT&nautor=772480&refino=1&sid=87272108913320597437560081&k5=4E64443&uid=

http://www.livrariacultura.com.br/scripts/cultura/catalogo/busca.asp?parceiro=ORTOPT&nautor=1439357&refino=1&sid=87272108913320597437560081&k5=4E64443&uid=

http://www.scielo.br/pdf/rae/v40n3/v40n3a13.pdf

http://www.bibliotecas.sebrae.com.br/chronus/ARQUIVOS_CHRONUS/bds/bds.nsf/4826171de33895ae2aa12cafe998c0a5/$File/7347.pdf

http://www.bibliotecas.sebrae.com.br/chronus/ARQUIVOS_CHRONUS/bds/bds.nsf/4826171de33895ae2aa12cafe998c0a5/$File/7347.pdf

http://download.finep.gov.br/imprensa/manual_de_oslo.pdf

http://www.sebrae.com.br/

http://www.endeavor.org,br/


166

Componente Curricular: exclusivo de curso ( ) Eixo Comum ( ) Eixo Universal (X )


Nome do Componente Curricular: PROJETOS EMPREENDEDORES




Etapa: 7ª

Ementa: Identificação do problema ou da oportunidade. Análise de soluções existentes ou projetos semelhantes. Prática de Ideação de projetos. Prática de modelagem de projetos. Construção de planos de negócios.

Objetivos Conceituais Pensar criticamente sobre problemas do ambiente político, econômico e social e possíveis intervenções como cidadão

Desenvolver competência de análise e proposição de soluções.

Objetivos Procedimentais e Habilidades Gerar e selecionar ideias para solução de um problema identificado Desenvolver soluções para a criação de um novo empreendimento a partir de uma ideia inovadora.

Integrar conhecimentos de áreas técnicas e de gestão por meio de atividades de projeto. Desenvolver habilidades de comunicação, organização e trabalho em equipe.

Objetivos Atitudinais e Valores Valorizar a livre iniciativa e o pensamento empreendedor.

Atuar com ética e respeito às visões divergentes no trabalho com pessoas de diferentes formações.

Conteúdo Programático Metodologias para execução do Projeto 1.1 Metodologia para o Desafio de Cidades, Comunidades ou Organizações 1.2 Metodologia para Criação de Negócios 2. Definição de Equipes e Projetos ou Desafios 3. Reconhecimento de Problemas e Identificação de oportunidades 3.1 Diagnóstico e análise de soluções atuais para o problema identificado (desafios) 3.2 Geração de ideias e avaliação da oportunidade (criação de negócios) 4. Elaboração do Projeto 4.1 Estruturas para adequação ao desafio ou negócio proposto 4.2 Modelagem 4.3 Elaboração do Projeto/Plano de Negócios 4.4 Análise e validação


167

Metodologia Equipes de estudantes trabalharão em um projeto real trazido por uma organização parceira (empresa privada, esfera de governo ou organização social) ou na criação de um novo negócio. O projeto é oferecido em duas trilhas principais: (1) Desafios de Cidades, Comunidades ou

Organizações; (2) Criação de Negócios.

Como as turmas serão compostas por alunos de diferentes cursos, o professor deve privilegiar a formação de equipes multidisciplnares. A metodologia para execução dos projetos deverá incluir as seguintes ferramentas: pensamento visual (design thinking), design centrado no cliente (user centered design), modelagem de negócios (business model Canvas) e Plano de negócios (business plan).

Critério de Avaliação Por ser uma disciplina projetual, a avaliação segue o que determina o regimento, ou seja duas avaliações intermediarias e uma avaliação final, por meio a relatórios e/ou apresentações orais a serem entregues nas etapas de desenvolvimento do projeto.

Bibliografia Básica BARON, Robert; SHANE Scott.A. Empreendedorismo: uma visão de processo. São Paulo: Thomson Learning, 2007 GHOBRIL, Alexandre N. Oportunidades, Modelos e Planos de Negócio. São Paulo: Editora Mackenzie, 2017 OSTERWALDER, A.; PIGNEUR, Y. Business model generation: inovação em modelos de negócios: um manual para visionários, inovadores e revolucionários. Rio de Janeiro: Alta Books, 2011.

Bibliografia Complementar DOLABELA, Fernando. O segredo de Luisa. São Paulo: Sextante,2008. MEIRA MEIRA, S. Novos negócios inovadores de crescimento empreendedor no Brasil. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2013. RIES, E. A startup enxuta: como empreendedores atuais utilizam a inovação contínua para criar

empresas extremamente bem‐sucedidas. São Paulo: Lua de Papel, 2012. Revistas Exame PME/Época Negócios/HSM Management/Pequenas Empresas e Grandes Negócios Portais Web www.sebrae.com.br www.endeavor.org.br



http://www.sebrae.com.br/


168

PLANO DE ENSINO

Componente Curricular: exclusivo de curso ( ) Eixo Comum ( ) Eixo Universal ( X)

Curso: Núcleo Temático: N.E.C. – Núcleo de Ética e

Cidadania Nome do Componente Curricular: ÉTICA E CIDADANIA


Carga horária: 2 aulas

( X ) Teóricas ( ) Práticas

Etapa: 1ª

Ementa:

A disciplina apresenta os conceitos de ética, moral, cidadania e suas inter-relações, no âmbito social, com uma avaliação de sua evolução ao longo da história da humanidade e dos valores fundamentais, segundo os princípios da cosmovisão cristã reformada. Promove-se a reflexão e análise crítica das teorias ético-normativas mais sublinhadas na contemporaneidade e suas implicações práticas em nível político-social, profissional e familiar, por meio de uma discussão à luz dos preceitos calvinistas, destacando-se pontos de contato entre a ética cristã reformada e as diferentes áreas do conhecimento, com a valorização da dignidade humana.

Objetivos:

Fatos e Conceitos Procedimentos e Habilidades Atitudes, Normas e Valores

Compreender os

conceitos e a estreita

relação existente entre

ética, moral e o exercício

da cidadania.

Conhecer as teorias

ético-normativas mais

sublinhadas da

atualidade.

Reconhecer os pontos

de aproximação da ética

calvinista com as demais

áreas do conhecimento

humano.

Construir uma visão mais

ampla e mais profunda da

vida moral.

Observar a influência das

teorias ético-normativas

nas condutas e negócios

humanos.

Utilizar os princípios da

cosmovisão calvinista nas

situações concretas de

vida e trabalho.

Ser consciente de que o

bem comum é condição

necessária do bem

particular.

Valorizar a tomada de

decisões éticas nas

relações com indivíduos e

instituições.

Apreciar e valorizar o

trabalho e o conhecimento

humano na sua dimensão

moral, emancipadora e

como ação

transformadora da

realidade.


169

Conteúdo Programático:

1. Ética e Cidadania: objeto e campo de estudo.

2. As principais teorias éticas e suas implicações.

3. Importância, natureza e acessibilidade à verdade.

4. As teorias da verdade e suas consequências para o campo ético.

5. Liberdade e Justiça: a importância das leis.

6. A democracia dos antigos e a democracia dos modernos

7. O Ser humano como ser social e político

8. Ética calvinista: a valorização da dignidade humana e suas implicações.

Metodologia:

O conteúdo programático será assim desenvolvido:

Aulas expositivas e dialogadas, ministradas de forma a possibilitar a organização e

síntese dos conhecimentos apresentados.

Leituras recomendadas, indicadas com a finalidade de proporcionar ao graduando

oportunidades para consulta de uma bibliografia específica relacionada com a disciplina e

o desenvolvimento das suas capacidades de análise, síntese e crítica.

Tarefas orientadas, realizadas individualmente ou em pequenos grupos, que objetivam

estimular a participação ativa dos graduandos no processo de aprendizagem,

direcionando-os para uma apresentação em sala de aula, com discussão de assuntos

relacionados à disciplina, que proporcionem sua capacidade crítica e argumentativa.

Reflexão e atividades sobre a prática da intervenção, mediante dinâmica de grupo,

que proporcione aos participantes formas e procedimentos de observação (direta ou

indireta), destacando-se a importância da intervenção, com problematizações relativas ao

cotidiano profissional.

Utilização de recursos audiovisuais, para a apresentação de artigos acadêmicos,

produções artísticas, filmes, palestras, dentre outros produtos, que facilitem o aprendizado

e promovam condições para avaliações de diferentes cenários no âmbito da sociedade.


170

O processo de avaliação deverá incluir no mínimo dois instrumentos de avaliação intermediária, conforme o Regulamento Acadêmico.

MI (média das avaliações intermediárias)

PAFe (avaliação final escrita)

MF (média final)

Primeira possibilidade:

MI 7,5 (sete e meio) e frequência 75% aluno aprovado na disciplina. MF = MI

Segunda possibilidade:

2,0 MI < 7,5 e frequência 75% obrigatoriedade da realização da PAF.

MF = (MI + PAF) / 2

MF 6,0 (seis) e frequência 75% aluno aprovado na disciplina.

Bibliografia Básica

COMPARATO, F. K. Ética: Direito, Moral e Religião no mundo moderno. 2ª ed. São Paulo:

Companhia das Letras, 2008.

MORELAND, J.P.; CRAIG, William Lane. Filosofia e Cosmovisão Cristã: São Paulo: Vida

Nova, 2008.

STRAUS, L. & CROPSEY, J. (orgs). História da Filosofia Política. Rio de Janeiro: Forense,

2013.

Bibliografia Complementar

BAUMAN, Zygmunt. Ética pós-moderna. São Paulo: Paulus, 2011.

BRASIL.MEC/SEC. Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-raciais.

Brasília: MEC/SEC, 2006.

MACKENZIE/Chancelaria. Carta de Princípios. http://chancelaria.mackenzie.br/cartas-de-

principios/

MINOGUE, Kenneth. Política: uma brevíssima introdução. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.,

2008.

PEARCEY, Nancy. A verdade Absoluta: Libertando o Cristianismo de seu Cativeiro Cultural.

Rio de Janeiro: Casa Publicadora das Assembleias de Deus, 2006.

SOUZA, Rodrigo Franklin de. Ética e cidadania: em busca do bem na sociedade plural. São

Paulo: Editora Mackenzie, 2016.

Outras leituras bibliográficas poderão ser indicadas pelo (a) Professor (a) ao longo do curso.

Coordenador do Curso: Nome:

Diretor da Unidade: Nome:


171

Assinatura Assinatura

PLANEJAMENTO DAS AULAS

Conteúdo/Estratégia

DATA TÓPICO FONTE BIBLIOGRÁFICA

1ª SEMANA Apresentação geral da disciplina: ementa, datas e critério das avaliações.

2ª SEMANA Ética e Cidadania: objeto e campo de estudo.

3ª SEMANA As principais teorias éticas e suas

implicações.

4ª SEMANA Importância, natureza e

acessibilidade à verdade.

5ª SEMANA As teorias da verdade e suas

consequências para o campo ético.

6ª SEMANA Atividades


8ª SEMANA Avaliação Intermediária. (A1)

9ª SEMANA Liberdade e Justiça: a importância

das leis.

10ª SEMANA A democracia dos antigos e a

democracia dos modernos

11ª SEMANA A democracia dos antigos e a democracia dos modernos

12ª SEMANA O Ser humano como ser social e

político

13ª SEMANA Ética calvinista: a valorização da dignidade humana e suas implicações



16ª SEMANA Avaliação Intermediária. (A2)

17ª SEMANA Prova Substitutiva

18ª SEMANA PAFs


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PLANO DE ENSINO

Unidade Universitária: CENTRO DE EDUCAÇÃO, FILOSOFIA E TEOLOGIA – CEFT

Curso: Todos os cursos de Graduação da UPM

Núcleo Temático: N.E.C. – Núcleo de Ética e Cidadania

Disciplina: INTRODUÇÃO À COSMOVISÃO REFORMADA Código da Disciplina:

Carga Horária Total (horas): 25,5 Aulas Semanais: 2

( 2 ) Teóricas ( ) Práticas

Etapa: 2ª.

Ementa:

Estudo introdutório da Cosmovisão Reformada como uma estrutura de pensamento consistente e

coerente. A disciplina apresenta o conceito de percepção de mundo e cosmovisão, e estabelece uma

comparação da Cosmovisão Reformada dialeticamente no contexto mais amplo do quadro geral de

cosmovisões. Demonstra-se a Cosmovisão Reformada como um sistema de valores norteadores da

sociedade em sua extensão abrangente e analisam-se criticamente as contribuições deste sistema de

pensamento na história humana.

Objetivos:

Fatos e Conceitos Procedimentos e Habilidades Atitudes, Normas e Valores

Assimilar o conceito de

Cosmovisão e avaliar cada um

dos modelos apresentados.

Reconhecer as diferenças

existentes entre as diferentes

Cosmovisões apresentadas.

Identificar as características da

Cosmovisão Cristã Reformada

e perceber sua influência e

importância na sociedade

contemporânea.

Identificar a Cosmovisão

da qual compartilha.

Avaliar a influência e a

importância da

Cosmovisão Cristã

Reformada na sociedade

contemporânea.

Utilizar os princípios da

cosmovisão calvinista nas

situações concretas de

vida e trabalho.

Ser consciente de que o

bem comum é condição

necessária do bem

particular.

Valorizar a tomada de

decisões éticas nas

relações com indivíduos e

instituições.

Apreciar e valorizar o

trabalho e o

conhecimento humano na

sua dimensão moral,

emancipadora e como

ação transformadora da

realidade.

Praticar o altruísmo e o

amor ao próximo, como

princípio de vida, de

acordo com a

Cosmovisão Cristã

Reformada.


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Conteúdo Programático:

1. O pensamento de Cosmovisão: percepção e teorização da realidade.

2. O desenvolvimento do conceito de Cosmovisão.

3. Questionamentos básicos: parâmetros de análise.

4. Um catálogo de Cosmovisões: deísmo, naturalismo, niilismo, existencialismo, monismo panteísta

oriental, nova era e pós-modernismo.

5. A Cosmovisão Reformada: Teísmo.

6. O Calvinismo como uma influência cultural e social.

7. O Calvinismo como um sistema de vida.

8. Contribuições concretas da Cosmovisão Reformada para o ser humano: teoria do conhecimento e

ciência; a educação; ética e política; arte e lazer; saúde.

Metodologia: O conteúdo programático será assim desenvolvido:

Aulas expositivas e dialogadas, ministradas de forma a possibilitar a organização e síntese

dos conhecimentos apresentados.

Leituras recomendadas, indicadas com a finalidade de proporcionar ao graduando

oportunidades para consulta de uma bibliografia específica relacionada com a disciplina e o

desenvolvimento das suas capacidades de análise, síntese e crítica.

Tarefas orientadas, realizadas individualmente ou em pequenos grupos, que objetivam

estimular a participação ativa dos graduandos no processo de aprendizagem, direcionando-os

para uma apresentação em sala de aula, com discussão de assuntos relacionados à disciplina,

que proporcionem sua capacidade crítica e argumentativa.

Reflexão e atividades sobre a prática da intervenção, mediante dinâmica de grupo, que

proporcione aos participantes formas e procedimentos de observação (direta ou indireta),

destacando-se a importância da intervenção, com problematizações relativas ao cotidiano

profissional.

Utilização de recursos audiovisuais, para a apresentação de artigos acadêmicos, produções

artísticas, filmes, palestras, dentre outros produtos, que facilitem o aprendizado e promovam

condições para avaliações de diferentes cenários no âmbito da sociedade.

projeto pedagÓgico do curso de pedagogia · desde 1950, com a implantação do curso de ciências...

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