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MASTER « Métiers de l’éducation et de la formation » Spécialité « Encadrement et Conseil en Education »

Option : « Encadrement des Missions Educatives et Sociales »

Note d’avancement de mémoire

Le choix d’orientation des jeunes d’origine maghrébine et la formation par apprentissage

Sous la direction de M. Thierry Goguell d’Allondans

Par Thomas Bunz

Année Universitaire 2013/2014

Janvier 2014

UE 35

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Partie I : Construction de l’objet

Question de départ

Ce projet repose avant tout sur une observation réalisée au sein d’un Centre de Formation

d’Apprentis rattaché à un lycée d’enseignement professionnel, dans une commune du Bas-Rhin.

Avec des formations préparant aux métiers de la maintenance des matériels (agricoles, travaux

publics), de la maintenance industrielle et des énergies (nucléaire), cette structure situe son secteur

d’activités en direction des milieux industriels. Si certaines formations dispensées dans l’un et

l’autre de ces deux établissements (CFA et lycée professionnel) ne sont pas concurrentielles1,

d’autres, au contraire, sont dans cette position. Le CFA se caractérise par sa faible fréquentation

par des jeunes d’origine maghrébine. Le lycée professionnel et le CFA ont des effectifs de jeunes

assez proches, environ 3002 élèves pour le premier et 2703 apprentis pour le second, cependant la

proportion de jeunes d’origine maghrébine n’est pas équivalente. Ainsi, quand près de 90 élèves

d’origine maghrébine composent les effectifs du lycée professionnel, ils sont seulement 5 à se

repartir entre les différents niveaux de l’apprentissage4. Pourquoi une telle disparité dans les

effectifs, entre les deux dispositifs de la voie professionnelle ? L’apprentissage serait-il mal connu

par ces jeunes ? L’entrée en apprentissage serait-elle soumise à un tri qui serait défavorable aux

jeunes d’origine maghrébine, ce qui en ferait un dispositif discriminatoire ? Aux vues des

interrogations que cette observation procure, il est apparu nécessaire de comprendre une telle

différence entre les deux dispositifs, en tentant de saisir les raisons d’une orientation en faveur du

lycée professionnel plutôt qu’en apprentissage. Y’aurais-t-il une particularité lié aux jeunes

d’origine maghrébine ? Si la voie scolaire et celle de l’apprentissage au sein de cet établissement

ne préparaient pas aux mêmes formations, nous aurions pu obtenir un élément d’explication. De

plus, si les deux établissements n’étaient pas mitoyens, nous aurions également pu trouver une

réponse. Par ailleurs, située au 11ème rang national en termes d’effectifs apprentis5, et 5ème région

1 Par concurrentielle nous entendons : qu’une même formation professionnelle de niveau équivalent, est proposée à la fois par la voie de l’apprentissage et par la voie scolaire. Exemple : le Bac pro (froid et 2 http://www.lycee-cfa-victor-obernai.fr/presentation 3 http://www.oref-alsace.org/Pages/contexte-regional.aspx?Rub=9&SsRub=134&All=1#Apprentis 4 Proportion évaluée lors d’une pré-enquête s’appuyant sur les informations recueillies dans chacun des deux établissements. 5 http://oref-recette.region-alsace.eu/Lists/DocumentsOREF/Attachments/665/CF-156.%20apprentissage

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pour laquelle la part de la population immigrée est importante6, l’Alsace semble être un terrain

favorable à ce type de recherche.

Etat des connaissances

Dans le but de délimiter un cadre d’analyse, nous allons faire une brève présentation des

différents travaux qui seraient susceptibles d’apporter des informations sur notre sujet d’étude. De

cette manière nous pourrons approcher avec un peu plus de pertinence les questions qui nous

préoccupent et donc apporter un peu d’eau à notre moulin.

Si les contributions disponibles permettent de brosser rapidement le paysage de la situation

des jeunes d’origine maghrébine dans leur trajectoire scolaire, les études concernant leur accès à la

formation professionnelle par apprentissage demeurent plutôt rares, voire même inexistantes. Quel

écueil concourt à ce manque de données ?

Concernant les jeunes d’origine maghrébine, le manque de données ne peut pas s’expliquer par la

seule volonté d’éviter de stigmatiser certaines populations. En s’inscrivant dans l’explication

républicaine « d’indifférence aux différences », la preuve en est qu’en ce qui concerne l’éducation

et l’insertion professionnelle, des travaux existent mais restent anormalement peu abondant au

regard des enfants d’immigrés. L’explication principale réside plutôt dans le fait que jusqu’à une

date récente, nous ne disposions pas de données permettant de combler ce vide7. Peu d’enquêtes

recensent en effet la nationalité des bénéficiaires de formation et encore plus rares sont celles qui

permettent de distinguer les immigrés et leurs descendants. Même si les études sur les descendants

d’immigrés se sont multipliées, les données sur le cursus de formation du secondaire au supérieur

sont peu nombreuses.

Du coté de l’apprentissage, Gilles Moreau nous explique que celui-ci a sans doute été longtemps

considéré comme « la simple survivance d’un ancien régime, condamné à disparaître8 » sous

l’effet de ce qu’Antoine Prost a fort justement appelé « la scolarisation des apprentissages9 ».

L’apprentissage est donc peu observé mais il est aussi difficile à voir, notamment à cause des

particularités statistiques, ainsi qu’un manque de coordination des institutions qui le régentent.

6 http://www.insee.fr/fr/insee_regions/alsace 7 Grelot D. et Minni C., « Les immigrés accèdent moins à la formation professionnelle continue », Formation/emploi, n°94, 2006. 8 Moreau G., Le monde apprenti, La Dispute, 2003. 9 Prost A., L’école et la famille dans une société en mutation, Nouvelle Librairie de France, Paris, 1981.

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Malgré les difficultés évoquées, nous allons néanmoins tenter de faire le tour de la question,

en abordant dans un premier temps les questions qui ont traits à la trajectoire scolaire des jeunes

d’origine maghrébine, et voir notamment les particularités de leur cursus. Dans un second temps,

nous nous emploierons à préciser les contours de la formation par apprentissage afin de mieux

cerner sa singularité. La plupart des informations recueillies concernant les jeunes d’origine

maghrébine proviennent d’analyses s’appuyant sur des enquêtes statistiques récentes développées

par l’INSEE, l’INED, l’Education Nationale et surtout le CEREQ 10 . Les données de

l’apprentissage quant à elles apparaissent beaucoup plus faméliques, excepté l’ouvrage de

référence de Gilles Moreau, et quelques contributions développées encore une fois par le CEREQ.

Peu de sociologues se sont attardés sur ce mode de formation initiale.

10 Centre d’Etudes et de Recherches sur les Qualifications

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Les jeunes d’origine maghrébine : des trajectoires marquées par leurs origines

Ce sont des jeunes dont le père est né au Maroc, en Algérie, ou en Tunisie qui sont de

nationalité étrangère, ou française par acquisition. Dans l’ensemble des ressources

bibliographiques, c’est la filiation par le père qui est utilisée. L’analyse des trajectoires s’inscrit

dans une étude sur la mobilité sociale et c’est essentiellement le père qui est vecteur de

transmission d’un statut social aux enfants. Cette population d’élèves issus de l’immigration, c’est

à dire nés en France, ont effectué toute leur scolarité dans un environnement familial à dominante

ouvrière, sont aussi marqués par l’expérience même de cette immigration. Cette double culture

peut influencer leur scolarité.

D’un “handicap“ …

Les politiques d’ouverture et d’élévation du niveau scolaire offrent des opportunités

nouvelles aux enfants de milieu populaire en général, et aux enfants issus de l’immigration en

particulier. L’accès au baccalauréat s’est démocratisé, les inégalités se sont réduites mais se

déplacent vers l’enseignement secondaire et supérieur11. Ainsi, les bacheliers sont plus nombreux

aujourd’hui, toutefois le type de bac reste marqué par de fortes disparités selon l’origine sociale.

Les bacs sont « très fortement hiérarchisés selon leur prestige, selon les chances sociales et

professionnelles qu’ils procurent 12 ». En effet, l’émergence de filières différenciées et

hiérarchisées transforme les inégalités, les enfants des milieux populaires se concentrent dans les

filières les moins valorisées, plus souvent professionnelles13. Les jeunes d’origine maghrébine

appartiennent majoritairement à des familles dont la personne de référence est ouvrière, employée

de service ou inactive14. Ils grandissent bien souvent dans des familles nombreuses où les parents

n’ont jamais été scolarisés et occupent des emplois peu qualifiés. Les pères subissent un taux de

chômage particulièrement élevé par rapport à la population majoritaire et les mères ont un lien

11 Merle P., La démocratisation de l’enseignement, Paris, Repères, La Découverte, 2002. 12 Prost A., L'enseignement s'est-il démocratisé ?, Les élèves des lycées et collèges de l'agglomération d'Orléans de 1945 à 1980, Paris, PUF, « coll. Sociologies », 1986. 13 Duru-Bellat M., L'inflation scolaire. Les désillusions de la méritocratie, Éditions du Seuil, 2006. 14 Caille J-P. (2007), « Perception du système éducatif et projet d’avenir des enfants d’immigrés », Education et Formations, n°74, DEPP, Paris.

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ténu avec l’emploi car elles sont souvent inactives. En alimentant une partie importante des

emplois ouvriers et employés non qualifiés, les enfants d’immigrés semblent particulièrement

défavorisés du point de vue des inégalités de réussite à l’école. Ils cumulent un double handicap

lié à leur origine sociale et étrangère. Il s’agit ici du moment structurel de l’analyse des trajectoires

de ces jeunes.

Un démarrage dans le secondaire plutôt ralenti

Si les inégalités d’éducation se forment dès l’école maternelle et les premières années de

scolarisation15, les enfants d’immigrés rencontrent très tôt des difficultés spécifiques, comme en

témoignent les redoublements fréquents en primaire, dont la moitié dés le cours préparatoire16.

Ainsi, ils arrivent plus âgés que les autres lorsqu’ils rentrent au collège. Les jeunes garçons

d’origine maghrébine sont toutefois plus affectés que les filles par le redoublement. Ils fréquentent

aussi plus souvent des établissements publics que les jeunes français d’origine. Par ailleurs, du fait

de la ségrégation sociale de l’habitat urbain et scolaire17, ils connaissent des conditions de

scolarisation en moyenne moins favorables que celles des autres jeunes : plus souvent inscrits dans

des collèges de ZEP à fort recrutement populaire, parfois situés en zone urbaine sensible. Si ces

établissement sont plus homogènes socialement que les autres, c’est que la part d’étrangers est

nettement plus élevés en ZEP qu’ailleurs, ce qui génère une progression plus faible. De plus, les

familles tentent rarement de déjouer la carte scolaire et acceptent généralement les établissements

proposés18. Ces élèves ont également un niveau scolaire à l’entrée en 6ème plus faible que les autres

notamment dans les matières du français et des mathématiques. Moins dotés en capital scolaire car

ils sont plus souvent peu ou pas diplômés,19 les parents immigrés éprouvent des difficultés pour

accompagner la scolarité de leurs enfants. Du fait d’une faible maîtrise de la langue française, les

mères se sentent souvent dépassées dès l’école primaire alors que se joue l’apprentissage de la

15 Duru-Bellat M., Les inégalités sociales à l'école : Genèse et Mythes, PUF, 2002. 16 Caille J-P. et Rosenwald F. (2006), « Les inégalités de réussite à l’école élémentaire : construction et évolution », France, Portait Social 2006, INSEE, Paris. 17 Van Zanten A., L’école de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue, Paris, PUF, 2001. 18 Idem. 19 Caille J-P. (2007), « Perception du système éducatif et projet d’avenir des enfants d’immigrés », Education et Formations, n°74, DEPP, Paris.

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lecture et de l’écriture20. Les élèves d’origine immigrée n’accèdent pas au secondaire avec les

mêmes chances que les autres élèves, ils l’entament dans des conditions plus difficiles avec un

niveau plus faible en moyenne.

La voie professionnelle comme salut ?

Les inégalités de performances rencontrées par les jeunes d’origine maghrébine durant les

premiers moments de leur carrière scolaire ne s’atténuent pas véritablement durant la suite de leur

trajectoire. En effet, la scolarité en primaire exerce un impact durable sur toute la carrière scolaire

ultérieure de l’élève.

Au niveau de l’enseignement secondaire, existent des paliers particulièrement importants

qui contraignent les élèves et leur famille à effectuer des choix d’études. L’orientation à l’issue du

collège constitue l’un des premiers temps de sélection des élèves dans le système éducatif.

L’expansion du baccalauréat a été fortement favorisée par l’ouverture de nouvelles filières

professionnelles et technologiques à partir du milieu des années 80. Ainsi, au terme du collège les

élèves ont trois possibilités, soit l’orientation vers une seconde générale et technologique, une

seconde professionnelle, ou un CAP sachant que ces 2 dernières peuvent se faire par voie scolaire

ou par voie d’apprentissage. Les jeunes issus de l’immigration vont suivre davantage des

formations professionnelles que les jeunes français d’origine21. Même s’ils ont accès aux filières

générales, les jeunes d’origine maghrébine, faute de performances suffisantes, se retrouvent en

majorité scolarisés dans l’enseignement professionnel et technologique tout en évitant la voie de

l’apprentissage. L’orientation dans ces filières est fortement corrélée au niveau d’éducation des

parents et par la scolarité antérieure du jeune.

De part les faibles ressources de leurs parents, les jeunes d’origine maghrébine se

retrouvent seuls, face à l’institution scolaire. Les moindres connaissances des rouages du système

éducatif français ainsi qu’une faible maîtrise de la langue réduisent la capacité des parents à

20 Brinbaum Y., (2002), Au cœur du parcours migratoire, les investissements éducatifs des familles immigrées : attentes et désillusions, Thèse de Doctorat de Sociologie, Paris, Université René Descartes. 21 Brinbaum Y. et Guegnard C., « Parcours de formation et d’insertion des jeunes issus de l’immigration au prisme de l’orientation – De l’orientation au sentiment de discrimination », Net. Doc, n°78, Céreq, février 2011.

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s’opposer aux décisions ou propositions d’orientation22. Alors qu’ils envisageaient plus volontiers

une carrière en direction de la voie générale, leur orientation apparait plus souvent contrainte. Par

ailleurs, un certain nombre d’élèves plutôt minoritaire sort du système scolaire sans diplôme, ce

qui caractérise ces jeunes d’origine maghrébine23, et plus particulièrement les garçons. Plus

couramment en échec dans les filières professionnelles en raison de leurs mauvaises performances

scolaires, les jeunes d’origine maghrébine ont également plus fréquemment le sentiment de subir

leur orientation vers ces voies. Ainsi, ils échouent plus souvent dans l’acquisition d’un diplôme

professionnel, notamment lorsqu’il est de nature industrielle que pour un diplôme général24. Par

ailleurs, ces jeunes encourent aussi des difficultés à trouver un stage25, or cette situation qui les

confronte directement à la discrimination sur le marché du travail les pénalise dans l’acquisition

du diplôme où le rapport de stage servira de notation finale. Du point de vue des spécialités de la

voie professionnelle poursuivie, les jeunes d‘origine maghrébine se distinguent par une préférence

pour les formations du secteur tertiaire plutôt que du secteur industriel. Les choix des garçons

traduisent une attirance plus forte pour les professions commerciales26. A l’issue du baccalauréat,

de nouvelles tensions jaillissent au niveau de leur orientation pour l’accès aux études supérieures.

Désirant majoritairement s’engager vers les filières supérieures courtes hors apprentissage, ils se

retrouvent davantage orientés à l’université. Si les IUT qui donnent accès au DUT, sélectionnent

plutôt les meilleurs élèves des filières générales, les BTS donnent l’avantage aux Bacs

professionnels et technologiques des milieux populaires. Or, les jeunes d’origine maghrébine ont

moins de chances d’y accéder à niveau équivalent. Si ces jeunes arrivent plus souvent que les

autres enfants d’immigrés avec des diplômes universitaires sur le marché du travail, ce n’est pas

parce qu’ils valorisent l’université au détriment des formations d’enseignement supérieur plus

professionnalisées, mais sans doute parce qu’ils n’obtiennent pas l’orientation souhaitée27.

22 Frickey A. (2010), « Les inégalités de parcours scolaires des enfants d’origine maghrébine résultent-elles de discrimination ? », Formation-emploi, n°112, La Documentation Française, pp.21-37. 23 Caille J-P. (2007), « Perception du système éducatif et projet d’avenir des enfants d’immigrés », Education et Formations, n°74, DEPP, Paris. 24 Brinbaum Y. et Kieffer A. (2005) « D’une génération à l’autre, les aspirations éducatives des familles immigrées : ambition et persévérance », in Education et Formations, n°72, DEP, ministère de l’Education nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche. 25 Frickey A. (2010), « Les inégalités de parcours scolaires des enfants d’origine maghrébine résultent-elles de discrimination ? », Formation-emploi, n°112, La Documentation Française, pp.21-37. 26 Caille J-P. (2007), « Perception du système éducatif et projet d’avenir des enfants d’immigrés », Education et Formations, n°74, DEPP, Paris. 27 Idem.

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Une vie active précarisée

En France, les jeunes issus de l’immigration sont confrontés à des difficultés d’accès à

l’emploi et sont plus touchés par le chômage, plus particulièrement ceux d’origine maghrébine28.

Les écarts avec les français d’origine s’expliquent notamment par le niveau d’éducation obtenu

qui est lui même fortement corrélé aux origines sociales29, mais aussi par une discrimination sur le

marché du travail. De plus, les diplômes du supérieur ne garantissent pas un égal accès à

l’emploi30. Ainsi, même à caractéristique équivalente un jeune d’origine maghrébine a toujours

plus de risques que son homologue français d’être au chômage. Par ailleurs, « ils participent moins

souvent aux mesures marchandes de la politique de l’emploi (apprentissage, formation par

alternance) qui sont par nature plus insérantes sur le marché du travail »31. Cependant, ceci

réclame une mobilisation de relations sociales et professionnelles que ne possèdent pas toujours

les jeunes d’origine maghrébine, dû notamment à la situation sociale et économique des parents32.

Précisons que ces derniers sont plus souvent chômeurs ou retraités pour les pères, et les mères sont

plus nombreuses à être inactives et n’appartiennent donc pas aux réseaux dont pourraient

bénéficier leurs enfants sur le marché du travail33. D’autre part, Les jeunes d’origine maghrébine

occupent plus souvent que les autres des emplois précaires où les chances d’embauche restent

faibles34. Néanmoins, lorsqu’ils décrochent un emploi, celui-ci se caractérise par sa spécialisation

professionnelle. Davantage dans le secteur des services peu qualifié, ils sont également présents

dans le domaine de l’industrie et des métiers de l’action sociale35. S’il est devenu courant

d’expliquer l’insertion professionnelle des jeunes à travers une transmission parentale, les garçons

28 Silberman R. et Fournier I. (2006), « Les secondes générations sur le marché du travail en France : une pénalité ethnique ancrée dans le temps. Contribution à la théorie de l'assimilation segmentée Revue française de sociologie, vol. 47, n°2, p. 243-292. 29 Brinbaum Y. et Guegnard C. (2011), « Parcours de formation et d’insertion des jeunes issus de l’immigration au prisme de l’orientation – De l’orientation au sentiment de discrimination », in Net. Doc, n°78, Céreq, Février. 30 Frickey A. et Primon J-L. (2002) « Jeunes issus de l’immigration : les diplômés de l’enseignement supérieur ne garantissent pas un égal accès au marché du travail », Formation Emploi, n° 79, pp. 31-49. 31 Lainé F., Okba M. (2005), « L’insertion des jeunes issus de l’immigration : de l’école au métier », in Net.Doc, n°15, Céreq, Avril. 32 Idem 33 Silberman R. et Fournier I. (1999), « Les enfants d'immigrés sur le marché du travail. Les mécanismes d'une discrimination sélective », Formation Emploi, n° 65, p. 31-55. 34 Joseph O., Lopez A., Ryk F. (2008), « Génération 2004, des jeunes pénalisés par la conjonctures » in Bref, n°248, Céreq, Janvier. 35 Lainé F., Okba M. (2005), « L’insertion des jeunes issus de l’immigration : de l’école au métier », in Net.Doc, n°15, Céreq, Avril.

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maghrébins se dirigent plutôt massivement vers les métiers du service, en rupture avec leurs pères

ouvriers qualifiés36.

… à un “atout“

Rappelons que les trajectoires scolaires des jeunes d’origine maghrébine s’inscrivent à

l’aune de la démocratisation scolaire et d’une tendance générale à l’allongement de la scolarité. En

effet, à l’heure de cet avènement, les aspirations éducatives se sont diffusées et manifestées dans

tous les milieux sociaux, ce qui a été mis en évidence par M. Duru-Bellat et P. Merle. Ainsi,

quelque soit le niveau d’étude ou l’origine sociale, l’obtention du baccalauréat est devenu la

norme pour l’ensemble des familles. Bien entendu, celles-ci souhaitent davantage accéder au

baccalauréat général, plus valorisé dans la mesure où il donne accès à une large palette de

formations ultérieures. Les familles immigrées adhèrent également à ce modèle, ainsi les

maghrébins privilégient pour leurs enfants les filières générales menant à l’enseignement

supérieur. Par ailleurs, les parents maghrébins auraient des aspirations plus élevées, à milieu social

équivalent que leurs homologues français, vers études longues pour leurs enfants. L’observation

paraît ici beaucoup proche de l’individu où l’analyse s’intéresse davantage à ses actions.

Un projet familial de mobilité sociale

Parce qu’elles sont émigrantes avant d’être immigrantes, ces familles ont un projet qui

dépasse les frontières du territoire français et de son école. C’est à travers la mobilité sociale qu’il

s’agit de lire leur parcours migratoire, « toutes les familles étaient porteuses d'un projet et d'une

volonté d'ascension sociale en quittant leur milieu d'origine37 ». Toutefois, « parce qu’ils y sont

contraints par la situation économique et sociale, ou alors parce qu’il est trop ambitieux ou

illusoire de mener à terme le projet familial d’ascension en une seule génération, les parents

36 Idem. 37 Zeroulou Z. (1988), « La réussite scolaire des enfants d’immigrés. L’apport d’une approche en terme de mobilisation », in Revue Française de Sociologie, vol.XXIX, n°2.

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reportent alors de façon évidente leurs espoirs sur leurs enfants38 ». C’est ainsi que parmi les

ouvriers et employés, les maghrébins expriment des aspirations scolaires plus ambitieuses pour

leurs enfants que les parents français d’origine. S’ils sont ouvriers non qualifiés dans leur majorité,

ils connaissent la dureté des conditions de travail, les dégâts du chômage et les ravages de la

discrimination qu’ils subissent sur le marché du travail39. L’investissement scolaire leur parait sans

doute être la seule alternative pour que leurs enfants échappent à des perspectives similaires à leur

situation. Si les familles considèrent les études comme un investissement, c’est qu’ils considèrent

les diplômes comme un vecteur de capital économique40. Par ailleurs, leurs enfants s’inscrivent

dans cette perspective par une volonté de se démarquer de la condition ouvrière. Souvent témoins

de la mise à l’écart de leurs pères sur le marché du travail, ils tendent également vers des

aspirations d’ascension sociale. De plus fortes préoccupations financières41 corroborent à cette

idée d’améliorer des conditions matérielles d’existence qui sont en moyenne moins favorables que

celles des autres jeunes.

Avec de hautes ambitions scolaires

Particulièrement élevés dans les familles maghrébines, les aspirations, ancrées dans la

dynamique migratoire, exercent un effet de levier sur les scolarités de leurs enfants puisque ceux-

ci sont en moyenne inscrits dans une trajectoire scolaire plus positive que les autres42. En effet, si

les enfants d’étrangers réussissent globalement moins bien que les enfants d’origine française, à

milieu social comparable ce résultat cesse d’être vrai dans le secondaire43. D’après Vallet et

Caille, cela s’explique par un niveau d’aspiration élevé des familles et à une mobilisation pour la

réussite de leurs enfants. Ainsi, les aspirations éducatives des parents immigrés ont un rôle positif

sur la scolarité des enfants, l’origine migratoire conjuguée à l’origine sociale apparaît ici comme 38 Laurens J-P. (1995), « La migration : une chance contre l'échec scolaire ? », in Revue Hommes et migrations, n°1185. 39 Silberman R. et Fournier I. (2006), « Les secondes générations sur le marché du travail en France : une pénalité ethnique ancrée dans le temps. Contribution à la théorie de l'assimilation segmentée Revue française de sociologie, vol. 47, n°2, p. 243-292. 40 Zeroulou Z. (1988), « La réussite scolaire des enfants d’immigrés. L’apport d’une approche en terme de mobilisation », in Revue Française de Sociologie, vol.XXIX, n°2. 41 Caille J-P. (2007), « Perception du système éducatif et projet d’avenir des enfants d’immigrés », in Education et Formations, n°74, DEPP, Paris. 42 Vallet L-A. et Caille J-P. (2000), « La scolarité des enfants d’immigrés », in L’école : l’état des savoirs, Paris, La Découverte, pp. 293-301 43 Idem.

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une ressource. Des ambitions plus élevées dans les familles immigrées comme chez leurs enfants

se traduisent par une persévérance plus soutenue à résultat scolaire comparable. L’épreuve du

redoublement, qui serait synonyme d’échec pour l’ensemble des familles françaises d’origine,

marque ici une volonté de se maintenir dans le système scolaire afin de poursuivre des études44.

Les parents d’origine maghrébine témoignent d’une préférence plus prononcée pour le

baccalauréat général. Les aspirations éducatives des parents sont en partie liées à leurs

représentations de l’utilité des diplômes. Même si le baccalauréat est le symbole d’une intégration

réussie et d’évasion de la condition ouvrière, les familles maghrébines souhaitent rarement que

leurs enfants s’orientent vers les voies professionnelles après le collège. Peu conscientes de

l’utilité des diplômes qu’elles procurent pour trouver un emploi45, les parents maghrébins

cherchent souvent à éviter les filières professionnelles qu’ils perçoivent comme un frein à leur

projet de réussite sociale. De plus elles leurs paraissent plus opaques que les diplômes généraux

qui sont eux valorisés socialement. Ces familles maghrébines prennent moins en compte le niveau

de l’enfant dans leurs vœux46 et donc leurs ambitions peuvent parfois sembler surréalistes car leurs

projets dépendent peu des résultats. Néanmoins, les jeunes d’origine maghrébine, s’ils ne se

conforment pas aux vœux d’une orientation en général exprimée par les parents, gardent leurs

chances de poursuite d’étude dans l’enseignement supérieur. Le baccalauréat apparaît plutôt

comme une passerelle. Alors que le projet d’études supérieures dépend d’abord de la filière

d’enseignement fréquentée, les ambitions des enfants d’immigrés sont nettement plus affranchies

des résultats et des parcours scolaires que celles des autres jeunes47. Tandis que la voie générale

leur est moins fréquemment ouverte, les stratégies des élèves s’inscrivent dans cette dynamique de

poursuite d’études. Le choix d’une filière technologique peut devenir une alternative raisonnable

en cas de difficultés scolaires pour maintenir leurs chances d’intégrer l’enseignement supérieur48.

C’est pourquoi la remarque de Vallet et Caille « à caractéristiques sociodémographiques

comparables, avoir des parents immigrés constitue après l’origine sociale, le déterminant le plus

fort du souhait de poursuite des études supérieures » s’affirme avec force pour les familles 44 Brinbaum Y. et Guegnard C., « Parcours de formation et d’insertion des jeunes issus de l’immigration au prisme de l’orientation – De l’orientation au sentiment de discrimination », in Net. Doc, n°78, Céreq, février 2011. 45 Brinbaum Y. et Kieffer A. (2005) « D’une génération à l’autre, les aspirations éducatives des familles immigrées : ambition et persévérance », in Education et Formations, n°72, DEP, ministère de l’Education nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche. 46 Idem 47 Caille J-P. (2007), « Perception du système éducatif et projet d’avenir des enfants d’immigrés », in Education et Formations, n°74, DEPP, Paris. 48 Brinbaum Y. et Kieffer A. (2005) « D’une génération à l’autre, les aspirations éducatives des familles immigrées : ambition et persévérance », in Education et Formations, n°72, DEP, ministère de l’Education nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche.

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maghrébines. Ainsi, même lorsqu’ils sont en lycée professionnel, l’intérêt pour l’enseignement

supérieur reste vif.

Ayant plus ou moins intégré les évolutions des rapports entre scolarité et marché du travail,

ils ont conscience que les études supérieures peuvent leur permettre d’accéder à un emploi qualifié

stable et assorti de perspectives professionnelles. C’est pour cela, qu’ils envisagent beaucoup plus

souvent que les autres jeunes de poursuivre leur scolarité dans le supérieur court, en direction

notamment des BTS hors alternance, dans les spécialités du tertiaire.

Et des effets inattendus

Comme nous l’avons évoqué précédemment, les jeunes d’origine maghrébine se

distinguent par des attentes plus fortes de poursuites d’études vers les voies générales afin d’éviter

les filières courtes et les métiers auxquels elles mènent. Cependant, des « décalages » peuvent se

créer. Si les familles parviennent à transmettre à leurs enfants leurs ambitions de mobilité sociale à

travers l’école et des dispositions en faveur d’une scolarisation longue, ils peinent davantage à leur

fournir les conseils pertinents leur permettant de parvenir à cette fin. Leur aide dépend de leur

connaissance du système éducatif français et des ressources dont ils disposent. Or, ils disposent

d’une vision floue de système scolaire, de ses mécanismes de sélection et des perspectives

professionnelles auxquelles les différentes filières conduisent49. Par ailleurs, ils connaissent mal

les usages, les marges de manœuvre, les droits et les moyens mis à leur disposition pour aider les

enfants50. Selon certains auteurs notamment Yael Brinbaum, le choix du baccalauréat général

s’explique sans doute par l’ignorance du jeu des filières (générales, technologiques,

professionnelles et alternance) et de la diversité des diplômes auxquels elles mènent. Ainsi, de part

leur milieu social et leur niveau d’éducation plus faible, ils tendent plus souvent à subir leur

orientation et connaissent davantage que les autres une situation scolaire qui ne correspond pas

toujours à leur ambition initiale51. Le sentiment d’une orientation contrainte par des résultats

scolaires insuffisants est bien évidemment lié à la position par rapport au système scolaire, il

touche ainsi essentiellement les jeunes des lycées professionnels, ceux sortis du système éducatif

49 Idem. 50 Brinbaum Y. (2002), Au cœur du parcours migratoire, les investissements éducatifs des familles immigrées : attentes et désillusions, Thèse de Doctorat de Sociologie, Paris, Université René Descartes. 51 Caille J-P. (2007), « Perception du système éducatif et projet d’avenir des enfants d’immigrés », in Education et Formations, n°74, DEPP, Paris.

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mais aussi des filières technologiques. Mais, ce sont surtout les jeunes d’origine maghrébine qui

sont les plus atteints en raison de leur ambition scolaire de départ. Si l’orientation vers les voies

professionnelles répond souvent à la demande des élèves, les jeunes d’origine maghrébine proches

des aspirations familiales sont le plus fréquemment en désaccord avec cette décision qu’ils vivent

beaucoup plus mal. Il n’est alors pas étonnant que ces enfants manifestent plus souvent que les

autres élèves un sentiment d’injustice52. Par ailleurs, après le baccalauréat, les jeunes d’origine

maghrébine sont les principaux déçus de la démocratisation scolaire53 car beaucoup se tournent

vers l’université après avoir été refusés dans les filières de l’enseignement supérieur court. Leur

orientation à l’université se soldant souvent pas un échec, leur insertion sur le marché du travail,

devient nettement plus chaotique que pour les autres élèves, avec pour corollaire, une

insatisfaction plus forte et un jugement plus négatif sur le fonctionnement du système scolaire.

52 Idem 53 Beaud S., « 80 % au bac » et après ? : les enfants de la démocratisation scolaire, Paris : La Découverte, coll. « Textes à l'appui. Enquêtes de terrain », 2002.

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La formation par apprentissage : une voie marquée par son époque

L’apprentissage tel que nous allons tenter de le décrire s’inscrit dans une histoire

contemporaine où ce sont les quarante dernières années qui ont participé à nous renvoyer l’image

que nous en avons aujourd’hui. A la rentrée 1975, le nombre d’apprentis était de l’ordre de 200

00054. En 2012, la formation par apprentissage en accueille un peu plus du double55. Une telle

augmentation de ses effectifs n’a pas pu se réaliser sans des transformations majeures du dispositif

de la formation par apprentissage et n’a pas été sans incidence sur son public, notamment les

apprentis.

La démocratisation scolaire dans l’apprentissage

Si l’apprentissage est devenu une formation qui compte dans le paysage éducatif français,

c’est notamment à cause d’un climat peu favorable à l’emploi auprès des jeunes et surtout grâce à

la préoccupation des politiques à l’égard de cette situation. Cependant, en gagnant en légitimité,

ce dispositif a du faire quelques concessions dont les premières victimes sont la frange

traditionnelle de la formation par apprentissage.

D’une impulsion politique

C’est dans un idéal d’éducation populaire que l’accord interprofessionnel du 9 juillet 1970

sur la formation continue et l’apprentissage, ainsi que la loi du 16 juillet 1971, ont posé les

premières pierres de l’apprentissage moderne. En instituant l’agrément préalable du maître

d’apprentissage, un contrat de travail strictement normalisé, une règlementation des durées et des

contenus de formation, l’obligation de présenter l’apprenti à l’examen, la tutelle pédagogique et

financière de l’Education nationale et la participation de l’Etat au financement des CFA56,

54 Moreau G., Le monde apprenti, La Dispute, 2003. 55 http://www.insee.fr/fr/themes/tableau.asp?reg_id=0&ref_id=NATTEF07253 56 Centre de Formation des Apprentis

16

l’apprentissage devient petit à petit une formation à part entière. Avec un certain nombre d’heures

à totaliser, la formation pratique se « scolarise » et entre dans l’ère nouvelle de la formation par

alternance57. Alors qu’au début des années 80 le chômage gagne du terrain en France avec pour

principales victimes les jeunes de 15 à 24 ans, l’école est accusée de ne pas trouver d’adéquation

entre la formation et l’emploi. Dans ce contexte de crise économique, le dispositif de

l’apprentissage retient de plus en plus l’attention politique car « l’entreprise formatrice apparaît

comme la panacée58 ». Avec la décentralisation des compétences en matière formation aux

Régions en 1983, l’objectif est clairement de mettre en concordance l’offre de formation et le

marché du travail dans une dimension locale. La réforme de 1987 dite loi Seguin ouvrant

l’apprentissage à tous les niveaux de formation, rendant possible la succession de plusieurs

contrats d’apprentissage et portant l’âge limite de signature du contrat à 25 ans, donne encore un

peu plus de légitimité à ce type de formation. Mais c’est surtout la loi quinquennale de 1993, en

supprimant l’agrément préalable du maître d’apprentissage et en améliorant substantiellement le

régime de subventions aux entreprises formant des apprentis, qui achève de donner à

l’apprentissage sa forme actuelle.

à une dévalorisation des faibles certifications

Consécutives à la préoccupation politique à l’égard de la formation et de l’insertion des

jeunes, ces différentes mesures ont profondément impacté l’avenir de la formation professionnelle.

De plus, la loi d’orientation de 1989 ou loi Jospin concomitante à la réforme Chevènement de

1985 avec la création du baccalauréat professionnel, a beaucoup contribué à dévaloriser

l’enseignement professionnel. En effet, ce dernier a été la première victime d’une politique visant

à conduire 80% d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat puisque des élèves qui auraient pu

intégrer la filière professionnelle se sont vus soudainement proposer l’accès au lycée général59.

Dans ce contexte, les filières professionnelles sous statut scolaire ainsi que l’apprentissage ont

connu des destins très différents. Dans les lycées professionnels, l’ouverture du bac pro entraina la

fermeture de nombreuses sections de CAP pour garder essentiellement le BEP comme autre

57 Combes M-C., « La loi de 1971 sur l’apprentissage : une institutionnalisation de la formation professionnelle », Formation-emploi, n°15, 1986. 58 Moreau G., Le monde apprenti, La Dispute, 2003. 59 Beaud S., « 80 % au bac » et après ? : les enfants de la démocratisation scolaire, Paris : La Découverte, coll. « Textes à l'appui. Enquêtes de terrain », 2002.

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représentant du niveau V. Abandonné par les lycées professionnels et donc mis au ban de la voie

scolaire, les CAP ont massivement émigré vers les centres de formation d’apprentis devenant le

symbole de la formation par apprentissage. Cependant, la hausse générale du niveau scolaire a

suscité chez les employeurs la tendance à privilégier l’embauche de jeunes à des niveaux bac pro

fragilisant par là même, la situation des détenteurs d’un diplôme de niveau V. C’est alors que le

CAP s’est retrouvé peu à peu associé à des activités socialement peu valorisantes, devenu le

diplôme de base « permettant aux exclus de l’école publique en grande difficulté d’accéder au

marché du travail60 ». Ainsi, c’est en reléguant le CAP à la formation des apprentis, que faire de

l’apprentissage une formation d’exclus est un amalgame assez répandu.

Un public dominé parmi les dominés

Alors que l’enseignement professionnel est toujours apparu comme un dispositif en marge

du système scolaire, c’est en partie parce qu’il accueille les élèves les plus en difficultés61. Alors

que traditionnellement, les lycées professionnels et les CFA recrutent dans les mêmes viviers

sociaux, le public recruté a un profil sensiblement différent. Ainsi, d’après S. Lemaire, les

candidats à la voie professionnelle se caractérisent par une surreprésentation des familles

nombreuses et ouvrières, des faibles niveaux de diplôme des parents et un taux d’inactivité

professionnelle de la mère plus fort. Toutefois, le profil des apprentis se singularise

essentiellement par des difficultés scolaires plus importantes en primaire retardant leur entrée en

6ème, et de sérieuses lacunes en Français62. Sylvie Lemaire souligne également la moindre attente

des parents d’apprentis en matière de formation. S’ils sont peu nombreux à souhaiter que leurs

enfants poursuivent des études jusqu’à 20 ans, ils sont aussi parmi ceux qui croient le moins à

l’intérêt du baccalauréat ou des diplômes supérieurs pour trouver un emploi. Si les parents

d’élèves de lycée professionnel désirent voir leurs enfants acquérir un diplôme du supérieur, le fait

d’être toujours scolarisé maintiendrait cet espoir, alors l’apprentissage l’annihilerait. De plus, il y a

beaucoup moins d’étrangers en apprentissage et notamment d’origine maghrébine qu’en lycée

professionnel, pourtant ils accusent des caractéristiques sensiblement identiques que les autres

60 Brucy G. (2002), « Heurs et malheurs des diplômes professionnels », dans G. Moreau, Les patrons, l’Etat et la formation des jeunes, Paris, La Dispute. 61 Moreau G., Les patrons, l’Etat et la formation des jeunes, Paris, La Dispute, 2002. 62 Lemaire S. (1996), « Qui entre en lycée professionnel, qui entre en apprentissage ? », Educations et formations, n°48.

18

enfants entrant en apprentissage. Or S. Lemaire pose l’hypothèse que les parents auraient

des aspirations plus grandes pour la scolarité de leurs enfants. Au delà d’une information

insuffisante sur cette filière, il demeure la persistance d’une mauvaise image de l’apprentissage

longtemps considéré comme une voie de garage pour les jeunes en échec. D’ailleurs, inscrits dans

un rapport plus négatif à l’école, les futurs apprentis se tourneraient plus volontiers ou seraient

orientés vers un dispositif qui paraît être une alternative à la voie scolaire.

Un dispositif à deux apprentissages

L’avènement conjoint de l’élévation du niveau général et son corolaire : la dévalorisation

des formations inférieures au bac a fortement contribué à troubler l’homogénéité de la formation

par apprentissage. Cependant, cette hétérogénéité nouvellement acquise n’est pas sans incidence.

Si l’offre de formation s’est étendue et le public s’est diversifié, certaines inégalités demeurent.

D’une force d’acclimatation

Si l’orientation vers la voie professionnelle était un moyen de drainer les scolarités les plus

chaotiques qui affectent essentiellement les familles d’origine populaire plus éloignées de la

culture scolaire63, on ne saurait toutefois réduire l’orientation en apprentissage à ce seul processus

de relégation. C’est donc dans un contexte de dévalorisation de la voie professionnelle successif à

« la logique de poursuite d études au détriment de la vocation à former des ouvrier qualifiés64 »

que se développe l’apprentissage. Ainsi, la formation professionnelle initiale et diplômante de

niveaux V et IV 65 a perdu du terrain en terme d’effectifs au sein du second cycle de

l’enseignement secondaire. Néanmoins, la « déprofessionnalisation66» agit de façon différenciée

sur les lycées professionnels et les CFA. Ainsi, les lycées professionnels ont été confrontés à une 63 Duru-Bellat M., Les inégalités sociales à l'école : Genèse et Mythes, PUF, 2002. 64 Brucy G. (2002), « Heurs et malheurs des diplômes professionnels », dans G. Moreau, Les patrons, l’Etat et la formation des jeunes, Paris, La Dispute. 65 Au sein de la nomenclature des niveaux de formation en France le niveau V correspond aux diplômes du CAP et du BEP, le niveau IV correspond au BAC et le niveau III au BTS. 66 Troger V. (2002) « L’identité perdue des enseignements techniques et professionnels, dans G. Moreau, Les patrons, l’Etat et la formation des jeunes, Paris, La Dispute.

19

crise structurelle de recrutement67, tandis que la formation professionnelle par apprentissage a

connu, depuis le milieu des années 80, un élargissement de son champ d’application. Toutefois,

soulignons que cette augmentation concerne surtout une offre de formation accrue dans les filières

de niveau IV. De plus, elle concerne peu les formations de niveau V68 , même si celles-ci

regroupent le plus grand nombre d’apprentis. Rappelons que la loi Séguin a permis à

l’apprentissage de gagner « en verticalité » en proposant désormais une palette quasi complète de

diplômes, allant du CAP au Diplôme d’ingénieur. Pourtant, au sein des formations de niveau V,

l’apprentissage se diffuse peu. En effet, il semble davantage se concentrer sur ses territoires

traditionnels, plutôt artisanaux ou préparant aux métiers peu qualifiés69. Dans les formations de

niveau IV cela est différent : l’apprentissage se développe un peu plus vers de nouvelles

spécialités industrielles et tertiaires, mais on reste néanmoins assez proche des figures classiques

de l’apprenti70. C’est surtout au niveau III que l’univers des métiers est en forte évolution avec une

palette de formations par apprentissage toujours plus large. Si on y trouve un certain nombre de

formations du domaine de la production, les formations du tertiaire dominent largement71. En

effet, dans l’ensemble, les diplômes industriels restent dominants au sein de la formation par

apprentissage et notamment dans les niveaux V et IV. Cependant, aux étages supérieurs, c’est dans

le secteur des services que son offre est la plus dynamique. Fortement plébiscité par les politiques,

l’apprentissage se développe de façon verticale avec une élévation des niveaux de formation, et

horizontale en portant de plus en plus ses formations vers le secteur du tertiaire.

Au pouvoir de ségrégation

S’il est possible de faire se succéder trois contrats d’apprentissage consécutifs, il existe

néanmoins une hiérarchisation propre aux spécialités et aux niveaux de formation qui contribuerait

à faire du baccalauréat par apprentissage un véritable « plafond de verre72 ». En effet, la création

d’une filière de formation allant du CAP au diplôme d’ingénieur a généré une stratification de la 67 Brucy G. (2002), « Heurs et malheurs des diplômes professionnels », dans G. Moreau, Les patrons, l’Etat et la formation des jeunes, Paris, La Dispute. 68Arrighi J-J., Brochier D., « L’apprentissage au sein de l’Education nationale : une filière sortie de la clandestinité », Nef n°40, 2009. 69 Idem 70 Idem 71 Idem 72 Kergoat P., Les formation par apprentissage : un outil au service d’une démocratisation de l’enseignement supérieur, Céreq, décembre 2010.

20

population apprentie. Tandis que plus le niveau s’élève et plus les formations aux métiers des

services sont représentées, plus les formations aux métiers de la production tendent à disparaître.

Corrélativement c’est la proportion d’enfants d’ouvriers qui diminue alors que celle des enfants de

cadres supérieurs et catégories intermédiaires augmente73. D’autre part, la formulation des

politiques éducatives en terme de niveau de formation et ce malgré la création du bac pro en 1985

n’a pas permis d’instituer une parité entre les différentes voies de l’enseignement. Ce choix

politique à donc contribué à établir des disparités, valorisant le « haut », les filières

technologiques courtes du supérieur et à dévaloriser le « bas », les formations professionnelles

inférieures au BTS74.

Ainsi, les bacs pro subissant une négation des savoirs acquis dans les formations sont

confrontés à des établissements préparant au BTS qui privilégient les détenteurs d’un diplôme

général ou technologique. De plus, si l’apprentissage à su s’ouvrir vers l’enseignement supérieur,

il convient de préciser que les appentis du « haut » ne sont pas les mêmes que les apprentis du

« bas ». L’apprentissage dispose d’un recrutement encore massivement populaire de par la

proportion du diplôme du CAP au sein de son offre de formation, or, parmi les nouveaux diplômés

du bac pro et du BTS, le nombre de ces jeunes enfants d’ouvriers et d‘employés s’étiole. Donc,

« CAP et BTS constituent les profils extrêmes du spectre social du recrutement apprenti75 », les

1ers cumulent les traits les plus caractéristiques de l’appartenance au milieu populaire tandis que

les BTS proviennent de familles moins souvent ouvrières et davantage de professions

intermédiaires et cadres. Les apprentis du supérieur ont des origines comparables aux étudiants et

ces apprentis ont rarement été des apprentis du bas. Ainsi, la possibilité de s’élever au sein de la

hiérarchie des diplômes grâce à l’existence d’une filière par apprentissage doit être fortement

relativisée, et ceci d’autant plus qu’elle est productrice de désillusion. La seule issue, dont on sait

combien elle est productrice de désenchantement76 est dès lors de se tourner vers les filières

universitaires dites « générales ».

73 Idem 74 Idem 75 Moreau G., Le monde apprenti, La Dispute, 2003. 76 Beaud S., « 80 % au bac » et après ? : les enfants de la démocratisation scolaire, Paris : La Découverte, coll. « Textes à l'appui. Enquêtes de terrain », 2002.

21

Du marché de l’apprentissage au marché du travail

L’orientation vers la formation par apprentissage présente un certain nombre de

spécificités qui la différencie fondamentalement des autres orientations. Le futur apprenti doit

choisir un type particulier de formation, un métier et une entreprise. Alors que le choix de

l’apprentissage dépendrait de l’histoire sociale et scolaire du jeune, celui du métier et de

l’entreprise semblerait plus équivoque. D’autre part, si la formation par apprentissage s’inscrit

dans une politique adéquationniste entre la formation et l’emploi, son efficacité demeure relative.

De l‘adhésion pour ce type de formation

Nous l’avons vu précédemment, c’est souvent un rapport négatif à l’école qui conduit à

l’orientation vers ce dispositif, notamment pour le niveau V. De ce point de vue, l’apprentissage

apparaît comme une sortie de l’école, plus précisément du statut scolaire. Néanmoins, ce

« désamour pour l’école » qui ne doit pas être confondu avec l’échec scolaire, ne suffit pas à

expliquer cette orientation. Ainsi, Gilles Moreau dans son ouvrage Le monde apprentis distingue

« trois formes d’adhésions à l’apprentissage ».

- un premier mode d’adhésion plutôt ancien fait part d’une « pré-socialisation dans les

familles d’artisans et de travailleurs indépendants ». Souvent surreprésentés au sein de ce

type de formation, ces jeunes auraient hérité de dispositions à gérer au mieux leur

formation ;

- Le second mode d’adhésion s’appuie sur le désamour pour l’école, « la dépréciation de la

théorie au profit de la pratique… Elle survalorise l’expérience comme forme de

réhabilitation de soi à priori impossible au sein du système scolaire » ;

- Le dernier mode d’adhésion est plus contemporain et plus complexe. Il s’articule avec la

redéfinition sociale de la notion de jeunesse. L’orientation vers l’apprentissage, serait

l’opportunité « de prolonger la période de la jeunesse (en conformité avec le modèle

dominant de la jeunesse « lycéenne ») tout en accédant à une relative autonomie par le

salaire qu’il procure et en échappant aux impératifs d’une scolarisation prolongée » pour

laquelle certains jeunes ressentent peu d'attirances ;

22

Au choix du métier ?

Outre les adhésions propres aux caractéristiques individuelles de l’aspirant apprenti, le

choix du métier serait également important lors de la décision d’entrée en apprentissage.

Cependant, l’idée de choix semble à relativiser, tant elle paraît déterminée par la position

socioprofessionnelle des parents. En effet, Gilles Moreau souligne l’importance majeure des

réseaux informels dans la recherche du maître d’apprentissage, ainsi la proximité familiale avec

certains milieux (artisanal ou indépendant) constitue un avantage considérable. Ces effets

d’opportunité77 jouant un rôle non négligeable, certaines populations connaissent des difficultés

particulières pour accéder à l’apprentissage. Les jeunes issus de l’immigration qui évoluent

souvent en milieu urbain, peinent à trouver un maître d’apprentissage en raison notamment de

discrimination78. Cependant, le recours aux ressources familiales demeure efficient, notamment

pour les niveaux V. Plus le niveau de formation s’élève et moins cette solution s’avère efficace

pour trouver un maître d’apprentissage. Ainsi, les aspirants les plus en difficultés sont plus

souvent les enfants de cadres. En somme de ce point de vue, ouvriers et cadres font jeu égal dans

l’accès à l’apprentissage.

Où l’entreprise a le dernier mot

Par ailleurs, la part de l’apprentissage au sein de l’offre de formation initiale progresse79.

Toutefois, celle-ci est tributaire de l’offre de formation existante ainsi que des établissements

susceptibles de signer des contrats d’apprentissages, c’est-à-dire des entreprises. Comme sur le

marché du travail, « l’entrée en apprentissage se fait sur marché dominé par une logique libérale

d’autorégulation80 » dont les règles peuvent échapper aux candidats. Ainsi, le choix du métier est

fortement soumis aux aléas de la recherche du maître d’apprentissage, plus que lié aux goûts et

aux intérêts du jeune. Faute de trouver une entreprise qui les acceptent, certains d’entres eux

77 Idem 78 Lemaire S. (1996), « Qui entre en lycée professionnel, qui entre en apprentissage ? », Educations et formations, n°48. 79 Arrighi J-J., Fadda Y., « Tendances nationales et identités régionales : éléments de cadrage pour un diagnostic régional de l’apprentissage », Net.Doc n° 104, 2012. 80 Moreau G., Les patrons, l’Etat et la formation des jeunes, Paris, La Dispute, 2002.

23

doivent renoncer à leur vœux initial pour se diriger vers un autre métier81. A travers l’effet d’offre,

c’est le métier qui choisit l’apprenti.

Le recrutement des apprentis dépend des sélections appliquées par les employeurs,

potentiels maîtres d’apprentissage. Un certain nombre de critères explicites sont en jeu : l’âge, la

rédaction d’une lettre de motivation, le CV et le niveau scolaire, ainsi que les derniers bulletins

scolaires, sont autant d’éléments permettant de trier les aspirants apprentis.

Toutefois, des critères implicites et amplement moins saisissables infèrent également dans la

sélection des candidats. Ainsi, la présentation de soi joue sûrement un rôle lors de l’embauche.

C’est pourquoi les candidats soignent leur présentation et se trouvent confrontés à un exercice de

« mise en scène de soi » parfois en contradiction avec les références vestimentaires de la culture

jeune entretenue par le collège et le lycée. Si dans « le marché de l’apprentissage » le primat

accordé à l’entreprise conduit à légitimer une sélection axée sur les « manières d’être », « les

mécanismes de sélection et d’exclusion propres au marché du travail ne déterminent pas seulement

l’accès à l’emploi, mais aussi l’accès à l’éducation82 ». Ainsi, des pratiques discriminatoires que

l’on retrouve sur le marché du travail s’inscrivent dans un processus de dérèglementation du

secteur de l’apprentissage dans la mesure où « l’état n’assure plus et n’a pas les moyens d’assurer

sa fonction de contrôle pour une application stricte de la législation du travail83 »

Vers une insertion professionnelle favorable ?

Elaborer dans le cadre d’une politique de l’emploi, les différentes mesures allant en faveur

de l’apprentissage tendent vers le présupposé qu’une formation par apprentissage conduit

inévitablement à la mise au travail. Par ailleurs, dans un contexte de « sous emploi et de

précarisation des statuts salariés », les apprentis sont convaincus d’avoir une longueur d’avance

sur les autres. Néanmoins, cette idée semble légèrement déformée, tant le gain que paraît procurer

une formation par apprentissage est « inversement proportionnel au niveau du diplôme atteint84 ».

En effet, si la formation par apprentissage n’apporte pas un net avantage sur le marché du travail

dans les niveaux II et I, elle demeure toutefois bénéfique aux niveaux inférieurs. Ceci dit,

81 Moreau G., Les patrons, l’Etat et la formation des jeunes, Paris, La Dispute, 2002. 82 Kergoat P., Les formation par apprentissage : un outil au service d’une démocratisation de l’enseignement supérieur, Céreq, décembre 2010. 83 Noel O., « Pour une politique d’égal accès à l’apprentissage », Agora-débats-jeunesses n°32, 2003. 84Arrighi J-J., Brochier D., « L’apprentissage au sein de l’éducation nationale : une filière sortie de la clandestinité », Nef n°40, 2009.

24

soulignons néanmoins que l’apprentissage reste une filière facilitant la transition vers l’emploi, car

le taux de chômage des apprentis est deux fois moindre que celui de leurs homologues de la voie

scolaire85 en ce qui concerne les formations de niveaux IV à III. C’est l’effet d’autochtonie86 qui

est explicatif d’une insertion plus favorable des apprentis. Dans leur cas de figure, ces derniers ne

sont pas mis en concurrence avec les candidats extérieurs du fait de leur proximité avec l’emploi

créé, et la probabilité d’une embauche par le maître d’apprentissage à l’issue du contrat

d’apprentissage.

85 Joseph O., Lopez A., Ryk F., « Génération 2004, des jeunes pénalisés par la conjoncture », Bref, n°248, Céreq, janvier 2008. 86 Moreau G., Le monde apprenti, La Dispute, 2003.

25

Partie II : Opérationnalisation de notre démarche

Problématisation

En nous intéressant aux jeunes d’origine maghrébine dans l’apprentissage à travers le

prisme de l’orientation, nous essayons de saisir les raisons qui contribuent au désintérêt ou à

l’éviction d’un dispositif qui parait répondre plutôt favorablement à l’exigence adéquationniste

dans la relation formation/emploi et à l’élévation générale du niveau d’études.

L’approche par l’orientation scolaire permet de profiter de cet instant pour observer comment se

forgent les décisions des acteurs, et notamment le choix des élèves et de leurs camps, c’est-à-dire

leurs familles. En tant que palier au sein de la trajectoire scolaire des jeunes, l’orientation en fin de

troisième présuppose qu’ils aient déjà engagés une première réflexion sur le futur métier qu’ils

souhaitent exercer. Ainsi, lorsque nous apercevons qu’une partie des jeunes d’origine maghrébine

poussés par des aspirations scolaires élevées en direction des études générales et supérieures,

manifestent un désir d’orientation vers les filières supérieures courtes du domaine des services,

nous pouvons légitimement nous interroger sur leur faible représentation au sein de la voie de

l’apprentissage. En effet, si ce dispositif à travers la démocratisation scolaire a su développer son

offre de formation de façon verticale et horizontale87, pourquoi une fraction de la population et

notamment les jeunes d’origine maghrébine en demeurent presque inexistants ? Par ailleurs, ces

jeunes plus fragilisés que les autres sur le marché du travail sont plus fréquemment touchés par la

précarité à travers les emplois occupés et le chômage, or l’effet d’autochtonie corolaire de

l’apprentissage serait susceptible de jouer en leur faveur. Toutefois, les mécanismes du marché de

l’apprentissage, et plus précisément du processus de sélection des entreprises (potentiels futurs

maîtres d’apprentissage) paraissent latents.

Tandis que la voie scolaire et la voie de l’apprentissage recrutent au sein d’un même vivier

social, le profil des futurs apprentis et celui des jeunes d’origine maghrébine demeure

sensiblement identique. Pourtant, ces jeunes se retrouvent davantage vers les lycées professionnels

au risque de subir leur orientation et d’échouer dans l’acquisition du futur diplôme, ce qui peut

développer un sentiment d’injustice à l’égard du système scolaire. Pour autant, une orientation en

87 L’apprentissage propose des formations allant du CAP au diplôme d’ingénieur et s’est adapté à la conjoncture économique en s’efforçant de « tertiariser » son secteur d’activité, principalement à partir du bac pro.

26

apprentissage n’aurait sans doute pas été synonyme d’un destin plus favorable, toutefois ce constat

interpelle quant à la perception de la voie professionnelle au sein de ces jeunes. Non seulement la

voie professionnelle et particulièrement l’apprentissage, semble être ternie par cette image

historique de la formation de l’ouvrier faiblement qualifié, mais elle semble aussi repousser encore

plus singulièrement ces jeunes, témoins de la précarité et dont le projet de mobilité sociale incarné

par les attentes familiales cherchent à s’affranchir de ce destin. Alors que la situation des jeunes

d’origine maghrébine à l’égard de l’apprentissage semble a priori paradoxale, tout laisse supposer

qu’il pourrait davantage s’agir d’une méconnaissance de cette voie de formation par ces jeunes et

leurs familles. Par ailleurs, si une meilleure connaissance du système scolaire contribuerait

probablement à élaborer des choix plus rationnels en termes d’orientation scolaire, il réduirait sans

doute aussi les décalages entre les aspirations et le niveau effectif de ces jeunes. Qui plus est, cela

conduirait probablement à améliorer les rapports qu’entretient l’institution scolaire et des jeunes

souvent épris d’un sentiment d’injustice.

Mais alors, si le processus d’orientation est soutenu par les différentes instances que sont

les collèges et les CIO en accompagnant les futurs lycéens dans l’élaboration de leurs choix,

pourquoi certaines voies de formations paraissent floues pour une part d’entre eux ? Il n’est pas

question ici de savoir si les élèves ont pris une bonne ou une mauvaise décision mais de saisir leur

choix d’orientation. Ce dernier est déterminé par un certain nombre d’éléments dont la

connaissance des possibilités qui leur sont offertes en fin de 3ème. En tentant de saisir pourquoi les

jeunes d’origine maghrébine sont faiblement représentés au sein de l’apprentissage, il s’agit

également de faire la lumière sur ce qui contribue à faire que cette voie soit négligée.

27

Hypothèses provisoires

Notre état d’avancement actuel ne nous permet de présenter qu’un certain nombre d’hypothèses.

- Les jeunes d’origine maghrébine et leurs familles de ne sont pas suffisamment informées

quant au différents dispositifs de formation après la classe de 3ème ?

- La méconnaissance à l’égard de la formation par apprentissage est consécutive à des

difficultés de compréhension du système éducatif français ? exemple de obstacle par la

langue ?

- Les jeunes d’origines maghrébines sollicitent moins que les autres, les personnes ou les

structures (professeurs, conseillers d’orientation, CIO) susceptibles de les accompagner

dans leurs choix d’orientation ?

- La voie de l’apprentissage en tant que dispositif attaché aux régions ne bénéficierait pas

d’une promotion semblable que les voies ordinaires de la formation initiale (générale,

technologique et professionnel) ?

- Les filières de l’apprentissage ne bénéficieraient pas d’une promotion semblable aux

formations sous statut scolaire ?

- Les filières par apprentissages éprouverait la concurrence entre région (apprentissage) et

l’état (Education nationale), dont le collège, où les professeurs et les instances de

l’orientation (CIO et conseiller d’orientation-psychologues) ne seraient pas impartiaux ?

28

Partie III : Méthodologie

Présentation du champ d’investigation

Notre réflexion consiste à mettre en exergue les phénomènes expliquant la faible

représentation des jeunes d’origine Magrébine au sein des centre de formation d’apprentis. Tandis

que ces jeunes sont davantage représentés dans les lycées professionnels pourquoi ceux-ci sont

absents d’un dispositif qui possède une offre de formation identique et génère une plus grande

employabilité. Si nous considérons davantage le point de vue de ces jeunes, nous allons donc

tenter de répondre à notre problématique à travers l’option qualitative et notamment par le

recueille d’entretiens. Car dans cette exercice, il s’agit bien de donner la parole à ces jeunes trop

souvent absent de la voie par apprentissage mais aussi constamment mis au ban d’un système

scolaire apriori désireux d’améliorer l’accès de tous et de favoriser l’insertion professionnel de

chacun. Afin de rendre compte des limites et des obstacles susceptibles d’intervenir il convient de

présenter le terrain d’investigation que nous allons exploiter durant le temps de notre étude. Par

conséquent avant d’étayer plus précisément la démarche méthodologique que nous souhaitons

engager, nous tenons à évoquer le contexte dans lequel l'exercice va se dérouler.

Etat des lieux

L’enquête sera réalisée au sein d’un établissement regroupant le lycée professionnel et le

CFA “Paul Emile Victor“. Si ce choix ne résulte pas du hasard, c’est essentiellement parce que les

circonstances le permettent. Ayant exercé ma fonction de maitre d’internat et de surveillant à

temps plein pendant la période allant de 2009 à 2013. C’est d’ailleurs en ces lieux que nous avons

eu loisir de faire l’observation qui deviendra l’objet d’étude que nous poursuivons actuellement.

Ainsi la dimension pratique apparaît ici comme un facteur amplement déterminant dans le choix

du terrain, nous seulement par l’expérience que nous en avons mais aussi par les perspectives qu’il

nous offre même au terme du contrat qui nous relie. Même si cet établissement d’enseignement

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public devrait ici, sous toute vraisemblance être mixte, il n’empêche que les formations

professionnelles qu’il livrent demeurent surreprésentés par les jeunes hommes.

Cet établissement se situe à environ 30km à l’Est de Strasbourg et à environ 50km au Nord

de Colmar, dans la ville d’Obernai. Accueillant près de 600 élèves, cette structure demeure plutôt

unique en Alsace en terme d’offre de formation et des spécialités qu’il délivre88. En effet,

l’ensemble des différents parcours proposés n’ont pas de concurrence en Alsace sauf la formation

MEI89 qui est elle préparé dans de nombreux établissement professionnels.

Si, cette description pose le cadre et le décore de notre terrain d’enquête, nous allons nous

atteler à la présentation du contexte d’étude afin que nous puissions mettre à plat, l’état

d’imprégnation et d’objectivation de notre objet. Cette démarche paraît nécessaire dans une

enquête qualitative qui fait appel à des représentations subjective.

Les conditions de la recherche.

L’enquête va certainement se déroulée entre Février début 2014 et la fin Avril 2014, ce qui

correspond grossièrement au début du deuxième semestre et le temps qu’il nous sera nécessaire à

la réalisation de notre étude. N’exerçant plus au sein de l’établissement depuis Juin 2013, nous

tacherons d’établir des liens préliminaires avec les jeunes dont l’objectif sera d’établir un climat

de confiance qui leur permettra certainement de se livrer plus volontiers. Cette démarche laisse

supposer que cela favoriserait une proximité nécessaire, pour les entretiens que nous envisageons.

Nous comptons d’ailleurs sur le fait que de nos générations soient voisines pour encourager le

rapprochement : la culture jeunes ne nous étant pas encore totalement étrangère. Par ailleurs, notre

position en tant qu’individu externe à l’établissement détaché de nos fonctions précédente nous

aide à demeurer plus objectif que si nous étions encore en poste. Néanmoins gardons à l’esprit que

« la seule objectivité possible réside dans la connivence des points de vue90 ».

Aussi et afin de pallier aux sentiments psychosociaux que nombreux sociologue redoute,

nous avons simplement exclu de notre étude les élèves avec qui nous avions pu avoir des liens lors

de notre mission de surveillant au sein de l’établissement.

88 Voir en annexe la brochure des formations de l’établissement. 89 Maintenance des équipements industriels. 90 G. Simmel, Sociologie et épistémologie, PUF, coll. « Sociologies », traduit de l’allemand par L. Gasparini, 1981.

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Si le contexte de la tenue de l’enquête semble dorénavant exposé même s’il demeure

l’inconvénient d’être présupposé, il reste néanmoins à résoudre le problème de la population à

étudier ainsi que le choix des variables à exploiter.

Population et variables.

Notre étude porte sur une population scolaire bien définie : les apprentis d’origine

maghrébine d’un centre de formation d’apprentis. Seulement, l’origine migratoire d’un élève n’est

pas visible par un simple coup d’œil. Si découvrir cette information chez des individus n’est pas

une mince affaire, il s’agira d’utiliser l’appui des conseillers principaux d’éducation qui ont accès

aux dossiers scolaires des élèves. Nous aurons ainsi besoin de repérer l’origine Magrébine des

jeunes dont celle-ci n’est pas identifiable qu’à travers l’apparence physique. Il s’agira ainsi dans

un premier temps d’exploiter les informations qui ont attraits à l’origine familiale du jeune dans le

dossier scolaire puis dans un second temps de vérifier auprès de celui-ci cette information. Cette

pratique sera usitée dans chacun des établissements, CFA et lycée professionnel. L’exercice

consiste à construire un échantillon suffisamment large afin de pouvoir contraster les informations

recueillies par des jeunes inscrits dans une même formation soit CFA, soit en lycée professionnel.

En effet, l’étude qui sera également comparative doit pouvoir présenter des variables identiques

pour être pertinente. Si nous comparions des jeunes inscrits dans des formations différentes le

débat pourra se situer ailleurs, car une formation se faisant sous statut scolaire n’ai pas forcément

disponible sous statut apprentis. Ainsi plutôt que de nous encombrer avec des considérations de

disponibilité de formation, nous allons tâcher de confronter des jeunes d’origine maghrébine

inscrit dans des parcours à la fois dispensés au CFA et au lycée professionnel.

La démarche méthodologique.

Toute recherche utilise une démarche méthodologique appropriée faisant appel aux

techniques de collecte de l’information et des méthodes d’analyse de données. Souhaitant repérer

chez ces jeunes les raisons qui les conduisent plutôt à réaliser leur formation sous statut scolaire

que sous statut apprentis, c’est à travers d’entretiens semi-directif que nous allons tenter trouver

des réponses.

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Le choix des techniques de collecte d’information.

Même si nous sommes relativement fixé sur la technique de collecte d’information, des

questions se posent dans la manière de mener cette étude. Alors que nous avons encore de

nombreux doute sur le choix des variables et/ou de telle ou telle technique à employer. Pour

décrisper ces incertitudes, nous réfléchissons à l’utilisation d’une pré-enquête.

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