1

ESEJE STUDENTÓW

PROGRAM STUDIÓW W COLLEGE’U

2

Jan Cieślar

Enriched major jako próba realizacji

idei edukacji liberalnej w praktyce

Czy moŜna zrealizować w Polsce ideały popularnej w USA edukacji liberalnej? Jak

miałoby to wyglądać w praktyce? Czy model ten jest w stanie sprostać potrzebom studentów i

zapewnić im dobre przygotowanie do przyszłej pracy? Spróbuję odpowiedzieć na te pytania

biorąc za przykład Międzywydziałowe Indywidualne Studia Humanistyczne na UW.

Postęp w technologii, stały wzrost liczby danych i sposobów operowania nimi tworzy

nowe nisze na rynku zawodowym i tym samym zwiększa zapotrzebowanie na specjalistów.

W wypadku szczególnie wymagających zadań najlepiej byłoby, gdyby całe nasze Ŝycie

skupiało się na rozwijaniu umiejętności związanych z wykonywaną przez nas pracą. W tej

sytuacji edukacja rozumiana jako nauka kultury i Ŝycia w świecie jawi się ludziom jako

niepotrzebna, a nawet szkodliwa - zmniejsza bowiem nasze szanse na dobre miejsce w

wyścigu o pracę. Panuje przeświadczenie, Ŝe juŜ w czasie studiów powinniśmy rozpocząć

wspinaczkę po szczeblach kariery, tak aby jak najszybciej osiągnąć zarobki na

zadowalającym nas poziomie. JeŜeli prawdą jest, Ŝe wszystko kręci się dziś wokół pieniędzy -

a dokładniej zapewnienia sobie dostępu do ich źródeł w świecie, który stawia na młodych

ludzi - to nauka rzeczy niezwiązanych ściśle z zawodem wydaje się być w tym tylko

przeszkodą. Sytuacja na rynku pracy zmienia powoli model świata - nie tyle waŜne jest juŜ

wykształcenie, ile przysposobienie.

Tym samym przeciwstawia się edukację liberalną edukacji skoncentrowanej na

uzyskaniu zawodu po ukończeniu studiów. Jak ma się w tej sytuacji wciąŜ jeszcze raczkujący

na UW model nauk wyzwolonych? Formuła MISH wymusza większe niŜ na innych

kierunkach zaangaŜowanie studenta w naukę, przy jednoczesnym ukierunkowaniu na

zdobycie szerokiej wiedzy z róŜnych dyscyplin - tym samym narusza on zasadę

szczegółowości wiedzy i skracania czasu nauki do absolutnego minimum. Odbierane jako

rozrzucone i niepraktyczne odbiegają od typowych studiów, w czasie których moŜna w pełni

skupić się na zdobywaniu wiedzy związanej z przyszłą pracą. Jednocześnie moŜna

3

zaobserwować tendencję do otwierania coraz większej liczby kierunków nastawionych na

ściśle specjalistyczne szkolenie związane z przyszłym zawodem.

Szansą na wyjście z impasu, w którym znajduje się edukacja humanistyczna wydaje

się być wzbogacony kierunek nauczania (ang. enriched major). Polega on na takim

modelowaniu studiów, by nauczano na nich takŜe przedmiotów pozornie ze sobą nie

powiązanych. Mają one jednak bardzo waŜne zadanie - ich celem jest umiejscowić dziedzinę

w szerszym kontekście kulturowym, historycznym, społecznym i etycznym. Takie podejście

zmusza do szukania odpowiedzi na pytania: Jakie są tego konsekwencje mojej pracy dla

innych ludzi? Przed jakimi problemami etycznymi stanę i jakimi normami powinienem się

posłuŜyć? Czy historia mojego zawodu moŜe powiedzieć mi o tym, jak powinno się go

wykonywać? Paradoksalnie, zbytnie uszczegółowienie kierunków nie spełnia pokładanej w

nim wiary - jego wynikiem jest nauczanie ograniczone do technicznego aspektu zawodu przy

pominięciu najwaŜniejszych problemów jakie się z nim wiąŜą. Wzbogacenie kierunku o

dodatkowe, poszerzające wiedzę o uprawianej dyscyplinie przedmioty, pozwoli w przyszłości

lepiej wykonywać wybrany zawód.

Takie podejście wymaga jednak odpowiedniego przemyślenia programu studiów oraz

zaplanowaniu charakteru kursów i wydaje mi się, Ŝe cięŜko znaleźć jakąkolwiek większą

próbę zastosowania go w Polsce. Choć w ramach UW moŜna realizować przedmioty

ogólnouniwersyteckie, a studiowanie na praktycznie kaŜdym humanistycznym kierunku

wymaga zaliczenia kursu z historii filozofii, to pomysły te tylko w minimalny sposób

realizują potencjał enriched major - u ich podstaw leŜy bowiem tylko poszerzenie wiedzy

humanistycznej studenta, nie zaś odnalezienie powiązań łączących jego dyscyplinę z

całokształtem naszej wiedzy o świecie. JeŜeli juŜ w jakiś sposób pozwalają one studentowi

określić własną wizję, dzieje się to tylko pośrednio. RównieŜ w ramach MISHu zdarza się, Ŝe

dobór przedmiotów nie świadczy o przemyślanym działaniu, a słuŜy jedynie „rozmiękczeniu”

głównego kierunku, na przykład bardzo popularnego prawa, jakąś dyscypliną kojarzącą się z

tradycyjnym wykształceniem humanistycznym.

Wydaje mi się, Ŝe głównym powodem jest brak wystarczającej ilości kursów

typowych dla nauk wyzwolonych, które byłyby oferowane przez poszczególne wydziały.

Stworzenie ich nie leŜy w kompetencji MISHu, który jako taki korzysta z programów

poszczególnych wydziałów, nie da się bowiem odgórnie narzucić listy przedmiotów, które

byłyby obowiązujące na kaŜdym wydziale - za bardzo róŜnią się bowiem od siebie korzenie

dyscyplin i problemy, jakie przed nami stawiają. Trzeba by raczej tworzyć takie programy

indywidualnie dla kaŜdego kierunku. Wydaje mi się, Ŝe głównym zadaniem takich kursów

4

powinno być przekazywanie wiedzy, która pozwoli studentowi zrozumieć takŜe inne

dyscypliny i usytuować własną względem nich. Wynika z tego, Ŝe powinny pobudzać go one

do przyjęcia odpowiedzialności za siebie w świecie i odnalezienie swojego miejsca w

społeczeństwie.

Koncepcja enriched major stanowi pomost pomiędzy nauczaniem humanistycznym, a

technicznym, pokazując jednocześnie, Ŝe podział ten jest sztuczny. Wynikiem nauczania

ograniczające się do teorii i wiedzy ogólnej są ludzie, którzy nie potrafią zastosować tego,

czego się nauczyli. W wypadku nauczania technicznego otrzymujemy świetnych specjalistów,

którzy nie orientują się w otaczającej ich kulturze i nie rozumieją znaczenia swojego zawodu

dla społeczeństwa. Nie ma prawdziwie humanistycznej edukacji, która nie byłaby techniczna

tak samo jak nie ma edukacji prawdziwie technicznej, która nie byłaby jednocześnie

humanistyczna.

Odnoszę wraŜenie, Ŝe zapomnieliśmy o najwaŜniejszym posłannictwie studiów

humanistycznych - mianowicie o tym, Ŝe powinny one kształtować studentów na dojrzałych

członków społeczności. U podstaw nauczania liberalnego leŜy milczące załoŜenie, Ŝe naleŜy

rozróŜnić pracę zawodową od pracy rozumianej jako dzieło Ŝycia. Praca zawodowa powinna

być podporządkowana całości ludzkiej aktywności - dopiero w tym kontekście nabiera ona

większego sensu. Takie pojmowanie pracy jest głęboko humanistyczne i traktuje ludzi

podmiotowo, nie przedmiotowo. W obliczu presji podporządkowania wszystkich swoich

działań zdobyciu i utrzymaniu dobrej pracy, model liberalny jawi się jako wyraz głębokiego

szacunku dla człowieka.

5

Ola Koehler

Liberal education a edukacja wyŜsza w Polsce

Czy moŜliwe by było zaszczepienie idei liberal education (ogólnego, wszechstronnego

wykształcenia) na gruncie polskim? Nim przejdę do próby odpowiedzi na powyŜsze pytanie,

pozwolę sobie sprecyzować, co poprzez ów termin rozumiem. Oznacza on – upraszczając –

taki system edukacji, który umoŜliwia wszechstronne kształcenie, dzięki któremu uczący się

ma szansę zgłębiać rozmaite dziedziny naukowe, łącząc je ze sobą, by potem wybrać

dziedzinę, w której chce się specjalizować. Taki model rozpowszechniony jest w Stanach

Zjednoczonych – w koledŜach. Dzięki temu bardzo młody człowiek, jakim niewątpliwie jest

maturzysta, ma szansę nie tylko zdobyć wszechstronne wykształcenie, ale i zorientować się,

na czym, tak naprawdę, mu zaleŜy i czemu będzie chciał poświęcić się w przyszłości.

W Polsce, natomiast, maturzysta, tuŜ na starcie swojego dorosłego Ŝycia, musi podjąć

decyzję, w jakiej dziedzinie chce się specjalizować. MoŜe to prowadzić do sytuacji, w której

ulega rozczarowaniu dokonanym wyborem. Nie mówię tego bezpodstawnie, jako Ŝe wśród

ludzi, których znam, wielu znalazło się w sytuacji, kiedy to wybrany przez nich kierunek

okazał się nie być tym, czego chcieli, w związku z czym albo zrezygnowali z nauki, albo

studiują coś, co ich nie interesuje. Wielu z nich kierowało się w podejmowaniu decyzji

kategorią „pragmatyczną” – ufając, Ŝe włoŜony w studia (w studiowanie czegoś, co ich nudzi)

wysiłek opłaci się „karierą” i odpowiednio wysokimi zarobkami. Inni natomiast, nie wiedząc,

czego chcą i co ich interesuje, wyboru dokonali kierując się jakimś impulsem.

Polskie uniwersytety kształcą fachowców: ludzi, którzy są specjalistami w jednej

określonej dziedzinie. Wydawałoby się, Ŝe jest to opcja idealna dla rynku pracy, który

potrzebuje sprawnych „wyrobników”, lecz w rzeczywistości – oprócz wiedzy

„przedmiotowej” (czyli dotyczącej wybranej specjalizacji) – potrzebne są równieŜ inne

umiejętności – których nie sposób wynieść z uniwersytetu. Wymagana jest wszechstronność,

umiejętność przyswajania nowej wiedzy, zdolność myślenia poza standardowymi

kategoriami, a takŜe coś, co w języku angielskim nazywa się flexibility – elastyczność,

pozwalająca na łatwe dostosowywanie się do zaistniałej sytuacji.

Liberal education słuŜy przede wszystkim poszerzaniu horyzontów myślowych

jednostki. Odebrawszy wszechstronne wykształcenie, student powinien zyskać lepszy ogląd

6

otaczającej go rzeczywistości, być w stanie kojarzyć ze sobą róŜne fakty, odnajdywać

analogie, wyciągać wnioski i myśleć perspektywicznie. Gdy później skoncentruje się na

jednej wybranej przez siebie dziedzinie, to nabyta wcześniej wiedza moŜe okazać się

przydatna: stanowiąc tło, na którym będzie potrafił bazować, zasoby, które będzie mógł

eksploatować, wreszcie, narzędzia, którymi będzie w stanie się posługiwać.

W ramach liberal education moŜna studiować wiele róŜnych kierunków, zapoznawać

się z róŜnorakimi dziedzinami nauk – przykładem niech będą zajęcia ze sztuki pracy

naukowej, które odbywają się w polskim Collegium Artes Liberales na Uniwersytecie

Warszawskim. Przedmiot ów słuŜy do zapoznania się z metodami efektywnego czytania

tekstów oraz ich tworzenia. Opierając się na własnych doświadczeniach licealnych, mogę

powiedzieć, Ŝe pisanie i czytanie (ze zrozumieniem) przysparza wielu osobom trudność.

Pomijając juŜ niuanse polskiej gramatyki, która do łatwych nie naleŜy (tak, jak i, z resztą,

ortografia), to sama konstrukcja tekstu, tak jego wartość wizualna, jak i merytoryczna, moŜe

stanowić nie lada problem. Nie posiadając odpowiednich narzędzi niełatwo jest wyrazić

własne myśli, podzielić się posiadaną wiedzą. Owa „sztuka pracy naukowej” stanowi właśnie

„narzędzie”, o którym wspominałam w powyŜszym akapicie.

Bardzo często edukacja jest traktowana jako środek do zrobienia kariery. Studia

traktowane są często jako okres, który się „przeskakuje”, by potem zająć się pracą zawodową.

O wyborze danego kierunku często przesądza jego popularność bądź powaŜanie, jakim się

cieszy. Wiele osób z mojej dawnej klasy licealnej poszło na prawo lub ekonomię, nie dlatego,

Ŝeby powyŜsze dziedziny szczególnie ich interesowały, lecz poniewaŜ oba wydają się być

idealną odskocznią dla późniejszej kariery.

Postaram się teraz odpowiedzieć na zadane na samym początku pytanie. OtóŜ, wydaje

mi się, Ŝe jest moŜliwe przeszczepienie systemu liberal education na grunt polski. Warto

jednak zauwaŜyć, Ŝe musiałby on ulec pewnym modyfikacjom tak, by przystosować się do

realiów: np. do niedofinansowania uczelni, których często nie stać na zasadnicze zmiany, czy

teŜ zakorzenionej tradycji edukacji „zawodowej”, „przysposabiającej”. Dobrym wstępem

mogłoby być wprowadzenie tzw. „enriched major”, czyli swoiste wzbogacenie

podstawowego programu o elementy interdyscyplinarne, czy teŜ naukę o przedmiocie, który

się studiuje.

Chciałabym teŜ zauwaŜyć, Ŝe traktowanie uczenia się jako czegoś, co ma słuŜyć

późniejszej pracy zawodowej, godzi w samą ideę nauki, która powinna wnosić coś do Ŝycia,

wzbogacać je o pewne treści, kształtować je i nadawać mu sens – a ten postulat, w duŜej

mierze, spełnia program liberal education.

7

Michał Godziszewski

Enriched major na polskim uniwersytecie, czyli perspektywa zaszczepienia

pewnej idei liberal education w programach studiów w Polsce

Pojęcie ‘liberal education’ jest mocno zakorzenione w tradycji amerykańskiego

szkolnictwa wyŜszego. Oznacza ono ‘edukację liberalną’, gdzie słowo ‘liberalna’ nie odnosi

się w Ŝaden sposób do liberalizmu społecznego, ekonomicznego czy politycznego, lecz jest

nawiązaniem do łacińskiego wyraŜenia ‘artes liberales’, tłumaczonego jako ‘sztuki

wyzwolone’ (właściwie umiejętności godne człowieka wolnego, czyli sztuki oswobodzone

[wyzwolone] od doraźnych celów praktyczno – technicznych), a opisującego dziedziny

wchodzące w skład średniowiecznej podstawy wykształcenia. W swej amerykańskiej wersji,

‘edukacja liberalna’ dotyczy wszechstronnych, interdyscyplinarnych i indywidualnych

studiów w zakresie ‘podstawowych’, ‘generalnych’ dziedzin wiedzy – studiów, których

podejmowanie jest moŜliwe w colleges of liberal arts and sciences. ‘Liberal education’ jako

model kształcenia łamiący konwencje uniwersyteckie obecnie dominujące w Europie stanowi

w licznych obszarach wielowarstwowe wyzwanie dla polskiego uniwersytetu. PoniewaŜ

zjawisko specjalizowania się studentów we współczesnym kształcie naleŜy do przyczyn

zawęŜania horyzontów absolwentów uniwersytetu, problematyzacja owego zjawiska jest

polem, na którym odpowiedź na wymienione wyzwanie wydaje się być szczególnie istotną i

interesującą zarazem, a zatem wymagającą gruntownego przemyślenia.

Celem niniejszego eseju jest zbadanie i scharakteryzowanie moŜliwości oraz

perspektyw zastosowania niektórych metod pracy w amerykańskiej edukacji liberalnej do

programu Międzywydziałowych Indywidualnych Studiów Humanistycznych [MISH] na

Uniwersytecie Warszawskim [UW] w kontekście określonych warunków społeczno –

kulturowych, w jakich uniwersytety dzisiejsze funkcjonują. W badaniu tym autor stawia tezę,

Ŝe przeniesienie pewnego programu („enriched major”) funkcjonującego w ramach projektu

edukacji liberalnej nie musi być dla jakości studiów międzywydziałowych korzystne, a to, na

ile będzie, zaleŜy w duŜej mierze od paradygmatu i celu edukacji, wewnątrz i wobec których

odbywają się studia.

Wieloaspektowy szereg zjawisk społecznych i kulturowych współczesnego,

ponowoczesnego świata, mający swe początki w ideałach samorealizacji wyrastających z

8

rezultatów badań psychologii humanistycznej i w kulturze indywidualizmu oraz ról

społecznych, a na który składają się takŜe skutki ‘rewolucji’ edukacyjnej 1968 r. czy

struktura liberalnej (politycznie sensu stricte) demokracji, sprawia, Ŝe wykształcenie jest dziś

przewaŜnie traktowane jako wczesny etap konstrukcji curriculum vitae. Studia stają się

jedynie krokiem ku karierze zawodowej i jako takie mają być źródłem wiedzy, która powinna

okazać się przydatną w konkurencji na rynku pracy. Podejście to zdaje się być dominującym

wśród rówieśników autora, a wzmagane jest przez nieustannie rosnące wymagania rynku –

liczne raporty socjologiczne czy ilościowy rozkład ogłoszeń dotyczących pracy w

poszczególnych zawodach (wskazujące na „potrzeby” inŜynierów, informatyków etc.) zdają

się potwierdzać ten stan. Instytucja uniwersytetu, poddana działaniu logiki rynkowej,

przekształca się w fabrykę dyplomów (bo to one właśnie liczą się w zinstrumentalizowanej

przestrzeni rynku pracy) z jednej, a w ‘edukacyjny’ supermarket z drugiej strony (ostatnie

określenie, pochodzące z ust prof. Jerzego Axera w przekonaniu autora dokładnie

odzwierciedla stan, w jakim znalazła się współczesna uczelnia). Szczególnie dotyczy to

uczelni w Polsce, gdzie przyczyną wzrostu dynamiki opisanych zjawisk stanowi fakt, iŜ

poddanie gospodarczej ‘bazy’ Ŝycia społecznego transformacji ustrojowej oddziałuje silnie na

jego kulturową ‘nadbudowę’, w obrębie której szkolnictwo wyŜsze się sytuuje. Uniwersytet

utracił funkcję wspólnoty badaczy i uczonych ze studentami, bezinteresownymi adeptami

wiedzy, której uŜycie w karierze zawodowej miałoby pozostawać kwestią otwartą i

drugorzędną wobec faktu jej zdobywania czy słuŜenia przezeń mądremu kształtowaniu Ŝycia

osobistego oraz publiczno – społecznego. Społeczna presja szybkiej specjalizacji powoduje,

Ŝe edukacja, której istota zasadza się na pogłębianiu i poszerzaniu wiedzy o świecie, Ŝyciu i

kulturze, pozwalająca na mądrzejsze i bardziej świadome funkcjonowanie w tymŜe świecie

(pozwalające na jego zmienianie w porządku społecznym – a zatem w tym sensie

zaangaŜowane w praktykę) staje się zupełnie nieatrakcyjna, a nawet będąca po prostu stratą

czasu w obliczu „tyranii chwili”, pod panowaniem której ‘rozwija się’ dzisiejsza cywilizacja

zachodnia.

W swej pracy pt. „College – The undergraduate experience in America” Ernst Boyer

opisuje dominację zjawiska „karierowiczostwa” wśród studentów w Stanach Zjednoczonych.

Według jego badań, liczba moŜliwych, coraz węŜszych specjalizacji akademickich

nieustannie wzrasta, zaś studenci w ogromnej większości postrzegają wszelkie formy

„edukacji ogólnej” jako irytującą przeszkodę na drodze do kariery zawodowej i niepotrzebny

„objazd” na ścieŜce do dającego wysokie dochody zatrudnienia. Z danych zebranych i

uporządkowanych przez Boyera wynika, Ŝe model funkcjonowania elit przeszedł radykalną

9

metamorfozę – wykształceni w prestiŜowych uczelniach ludzie nie chcą juŜ słuŜyć swoją

szeroką wiedzą społeczeństwu, angaŜując się publicznie w przebieg jego Ŝycia, lecz

nastawieni konsumpcyjnie sytuują swoje cele w obrębie materialnych korzyści, jakie

pośrednio umoŜliwione są przez studia – najpopularniejszą dziedziną specjalizacji jest

„biznes”, zaś kierunkiem, który obok wymienionego jako jedyny zanotował według statystyk

podawanych przez Boyera wzrost zainteresowania studentów na przestrzeni lat 1970-1985

była „inŜynieria”. Procesy te doprowadzają do polaryzacji dwóch kultur studiowania i nauki –

z jednej strony sfrustrowani humaniści i przyrodoznawcy podkreślają wagę „edukacji

generalnej”, obejmującej zakresem przedmioty w swej tematyce najogólniejsze i najbardziej

podstawowe – ci jednak nie potrafią wspiąć się na pewien stopień kreatywności,

umoŜliwiający uatrakcyjnienie programu studiów i jest ich takŜe coraz mniej – a z drugiej

wzrastający w swej liczbie pracownicy wydziałów biznesowych, technicznych – jednym

słowem „zawodowych” – według których zagadnienia związane ze sztuką czy literaturą mogą

być zgłębiane przez studentów poza Ŝyciem akademickim, jeśli tylko będą tymiŜ

zainteresowani. Stan takiej czysto dychotomicznej relacji między owymi „kulturami”

prowadzi do pogłębienia atrofii uczelni.

Dodatkowym czynnikiem, utrudniającym wyjście z opisywanego impasu

edukacyjnego jest fakt implikowanej przez te same czynniki społeczno – kulturowe,

dokonywanej przez studentów, ale i pracowników uniwersytetów swoistej segregacji

zawodów, do jakich wykonywania przygotowywać mają dane studia – wybór specjalizacji w

wysokim stopniu zaleŜy od „prestiŜu”, jakim na rynku pracy cieszy się dany zawód. Boyer

podaje przykłady skorelowanych hierarchicznie opozycji lekarzy i pielęgniarek czy

nauczycieli akademickich i tych pracujących w szkolnictwie podstawowym – profesje

umiejscowione w pierwszych członach danych zestawów zdają się być bardziej „warte”

kształcenia. Nie dostrzega się przy tym, Ŝe to jakość i postawa stojąca za wykonywaniem

danej pracy nadają jej sens oraz znaczenie. Problem staje się o wiele bardziej kłopotliwy, gdy

uświadomimy sobie, Ŝe takie podejście do kierunków studiów i zawodów, do których one

prowadzą powoduje, iŜ trudno tworzyć nowe kierunki, otwarte na potrzeby społeczne i

biorące pod uwagę fakt specjalizacji, ale próbujące jednocześnie wyposaŜyć przyszłego

wykonawcę danego zawodu w pewien zasób ogólnej wiedzy. PowyŜsze zagadnienie jest

istotne takŜe dlatego, Ŝe pozwala ujrzeć, iŜ nie tylko sam paradygmat edukacji jako

zinstrumentalizowanej wobec pracy zarobkowej jest przeszkodą w odgrywaniu przez uczelnię

doniosłej, pozytywnej roli w Kształceniu społeczeństwa i jego elit, ale i wewnętrzne reguły,

wytworzone wewnątrz tego paradygmatu w toku jego rozwoju – nawet jeśli głównym celem

10

studenta jest przygotować się do produktywnej pracy, zdobycie w czasie swojego

wykształcenia wiedzy z zakresu dziedzin podstawowych moŜe okazać się uŜyteczne (nie ma

przecieŜ nic bardziej praktycznego niŜ dobra teoria), a ogólne przygotowanie do kariery moŜe

obejmować swym zakresem takŜe tematykę dziedzin będących ogólnymi i zasadniczymi –

jako takie powinno zawierać w swym programie kursy dotyczące osobistej czy moralnej,

kulturowej i społecznej wagi danego zawodu (i tak np. informatycy powinni poznawać

historię techniki czy socjologiczne reperkusje informatycznej rewolucji, zaś np. absolwenci

anglistyki winni wiedzieć, w jaki sposób systemy symboliczne mogą być kreatywnie

wykorzystywane lub niebezpiecznie naduŜyte), a edukacja „techniczna” nie powinna

odbywać się bez liberalnej – podobnie jak i liberalna nie powinna ograniczać się do samej

siebie, co znaczy, Ŝe pytania „co” czy „jak” muszą być skorelowane z pytaniami „dlaczego” –

obustronnie. Tę tezę Boyera moŜna plastycznie sparafrazować, posługując się znaną

wypowiedzią Kanta – liberalna edukacja bez technicznej jest pusta, a techniczna bez

liberalnej – ślepa. Wydaje się, Ŝe postulat rekombinowania dwóch modeli studiowania

stawiany przez Boyera stanowi ciekawy punkt odniesienia dla dyskusji nad „edukacją

liberalną” na polskim uniwersytecie.

Przejdźmy więc do zagadnienia przeniesienia edukacji liberalnej do MISH UW.

Studia te, mające być kuźnią elit, polegają na odpowiedzialności i samodzielności studenta w

układaniu programu swojej edukacji, oparte są na próbie rekonstruowania relacji mistrz –

uczeń dokonywanej poprzez uruchomienie systemu tutorialowego i zakładają ukierunkowanie

na zdobycie szerokiej wiedzy interdyscyplinarnej oraz wymagają większego niŜ przeciętne

zaangaŜowania studenta zarówna w samo meritum kształcenia, jak i w charakter przebiegu

jego procesu. Dodatkowo, studia MISH miały uczyć elitarności wynikającej z poczucia misji

wobec społeczeństwa i Ŝycia we wspólnocie. Ich ideą nie było przygotowanie absolwentów

do funkcjonowania w ścisłych i ciasnych ramach konkretnie określonego zawodu, lecz

„wydanie” społeczeństwu wszechstronnie wykształconych jednostek z głęboką, niejedno

kierunkową wiedzą.

W świetle powyŜszych uwag moŜliwym wydaje się przejście do meritum wypowiedzi.

OtóŜ, implementowanie w obrębie tego modelu studiów pomysłów „edukacji liberalnej” ma

charakter ambiwalentny. Z jednej strony moŜe wzbogacać, urozmaicać i poszerzać wiedzę

oraz horyzonty humanistycznie wykształconych elit, ale z drugiej petryfikować jedynie stan

kryzysu uniwersytetu.

Edukacyjno-kulturowa, szeroka wartość „artes liberales” wynikać moŜe z

reformułowaniu dzięki nim modelu studiów MISH ewoluującego ku funkcjonowaniu jako

11

struktura instytucjonalna umoŜliwiająca sprawne zdobycie dwóch dyplomów magisterskich.

Dla humanisty, który rozumie pracę jako askesis czy essais – jako pracę przede wszystkim

nad sobą i nad swoim świadomym Ŝyciem wprowadzenie programów nauk wyzwolonych [jak

CLAS] moŜe okazać się szczególnie korzystne – pozwala na pogłębienie i poszerzenie

horyzontów, pełniejsze zrozumienie siebie i świata, a jednocześnie lepsze przygotowanie do

mądrego funkcjonowania w społeczeństwie i kulturą. Jako taka, edukacja liberalna, w pewien

sposób rozrywa stabilną strukturę studiów polegających na osiągnięciu dwóch specjalizacji i

ulepsza ją, dając autentyczną moŜliwość realizacji ideałów studiów międzywydziałowych i

indywidualnych. Filozof i socjolog, czy antropolog kultury i orientalista, posiadający

ogólniejszą orientację w obrębie humanistyki za sprawą interdyscyplinarnych zajęć w

kolegium sztuk wyzwolonych, zwiększa swą jakość jako aktywny członek kultury.

Istnieje jednak negatywny rewers edukacji liberalnej w obrębie MISH, który w

przekonaniu autora jednocześnie stanowi kontrargument wobec Boyerowskich tez o

komplementarności edukacji liberalnej i technicznej w zakresie specjalizacji. OtóŜ z powodu

społeczno – ekonomicznych wymagań wobec jednostki, MISH wpisuje się w strukturę

kulturową logiki ponowoczesnego wykształcenia – proces ten dokonuje się poprzez wzrost

liczby studentów decydujących się na specjalizacje praktyczno – techniczne [zawodowe] (ze

szczególnym uwzględnieniem studiów prawniczych, które są pierwszym wyborem niemalŜe

¾ ogólnej liczby studentów kolejnych roczników MISH). Powoduje to nic innego jak

przekształcanie się formuły studiów międzywydziałowych w studia dla „zawodowców”

[prawników] z „szerokimi horyzontami i bogatą wiedzą” – przyszli wykonawcy praktycznych

zawodów, ukierunkowani na karierę pobierają studia w zakresie „artes liberales”, realizując

pomyślnie postulaty wiedzy o historycznym, społecznym czy etycznym kontekście, w jakim

jako „zawodowcy” będą funkcjonować. Zatem spełniają warunki liberalno – technicznej

edukacji i wykonują „enriched major”, polegający na wzbogaceniu wykształcenia przez

wskazania połączeń intelektualnych i praktycznych danej dziedziny z innymi dziedzinami.

Niemniej jednak, jako posiadający szerokie horyzonty i mogący je onegdaj zrealizować w

praktyce i Ŝyciu publicznym nie przestają kształcić się na tychŜe „zawodowców” – tych,

których nadmiar uniwersytety „wypuszczają”, zatem róŜnica między ich edukacją a edukacją

„przeciętnego” studenta pozostaje ilościową, nie zaś jakościową, poniewaŜ po prostu

„wiedzą” więcej, szerzej i być moŜe głębiej, ale petryfikują strukturę kulturowo – społeczną

poprzez przygotowanie się do wykonywania, podobnie jak niestudiujący międzywydziałowo

czy liberalnie, określonego, konkretnego zawodu – pracy, w dalszym ciągu mającej być

źródłem zarobkowania (nieliczni idealiści, jak np. prawnicy angaŜujący się w sposób szczery

12

i uczciwy w politykę czy działalność społeczną w ogóle stanowią co prawda wyjątek, ale nie

dokonują zerwania ciągłości pewnych całościowych układów, struktur determinujących

jakość kultury). Widać tu, Ŝe wzbogacanie „specjalizacyjnego” programu studiów nie zastąpi

funkcjonowania w obrębie odrębnego paradygmatu edukacyjnego, opartego na połączeniu

ideałów międzywydziałowości i pogłębiania wiedzy humanistycznej z wielu dziedzin wraz z

liberalną edukacją obejmującą indywidualną pracę nad poznawaniem i wzbogacaniem rdzenia

kultury.

Kolegia sztuk wyzwolonych mają istotną i aktualną „misję” do spełnienia we

współczesnej edukacji – takŜe w Polsce. Perspektywa zaszczepienia idei ‘liberal education’ w

programie MISH UW daje szansę na interesujące i mądre doświadczenie edukacyjne, jednak

jako taka wymaga zdaniem autora (w świetle powyŜszych uwag i rozwaŜań) szczególnej

dbałości i ostroŜności w formułowaniu określonych modeli edukacji, w jakie artes liberales

mają być wpisane.

13

Wawrzyniec Gilewski

Co amerykańskie tradycje liberalnego kształcenia

mogą wnieść do systemu wyŜszego wykształcenia w Polsce?

Amerykański college to zjawisko do niedawna niespotykane w Europie, o którym

wspominało się bardzo sporadycznie. Europie zawsze wydawało się, Ŝe skoro to tu narodziły

się pewne rzeczy, które warto było następnie wyeksportować podczas wielkich odkryć

geograficznych i kolejnych kolonizacji (poczynając od metod uprawiania roli, a kończąc

chociaŜby na chrześcijaństwie), znaczy, Ŝe są one najlepsze. Jest to jednak nieprawda w

przypadku europejskiego modelu nauczania wyŜszego, który został przez Amerykanów

przeformułowany i wykorzystany w efektywniejszy sposób. Świadczy o tym fakt, Ŝe w

corocznych rankingach uniwersytetów na świecie, w pierwszej dziesiątce znajduje się aŜ

osiem szkół zza oceanu. Tym, co stanowi niewątpliwie siłę tego systemu, jest nauczanie

Liberal Arts and Sciences we wspomnianym college’u.

Być moŜe edukacja liberalna potrzebna jest zatem takŜe w Polsce, aby czołowe

polskie uniwersytety mogły z miejsca w trzeciej setce tego rankingu skoczyć nawet o kilkaset

pozycji w górę? Spróbuję się zastanowić nad tym, co mogłoby zostać przeszczepione z

amerykańskiego college’u na grunt polskiego szkolnictwa wyŜszego. W tym celu będę

korzystał ze wskazówek E. Boyera zawartych w College: The undergraduate experience in

America.

Dzisiejszy polski student zazwyczaj odbierał wykształcenie w 3 róŜnych instytucjach

edukacyjnych (szkoła podstawowa, gimnazjum i liceum), kaŜda z nich róŜniąca się

programem i sposobem nauczania w ogromnej mierze. Gdy rozpoczynają się studia, cały ten

dorobek nagle urywa się i student odcina się od starej edukacji, a uwaga jego skupia się na

specjalizacji. Uniwersytet powinien jednakŜe, przeciwnie, nadal kontynuować rozwój

ogólnego wykształcenia w formule liberal arts, która wraz ze specjalizacją (useful arts)

prowadziłaby do wykształcenia „well-rounded”.

WaŜniejsze od przygotowania do przyszłej pracy przez dany przedmiot uniwersytecki

jest to, Ŝeby był on nauczany w sposób, który poszerzałby horyzonty studenta. Skupienie się

na samej dziedzinie uniemoŜliwia posługiwanie się zdobywaną wiedzą w sposób

kompleksowy, poniewaŜ zawęŜa pole działania tylko do obszaru, który przedmiot ten

14

obejmuje. Jedynie nauczanie tego, co leŜy po zewnętrznej stronie tej przestrzeni

zagwarantuje, Ŝe Ŝaden istotny aspekt nie zostanie pominięty. Dopiero szerokie spojrzenie na

jakiś problem (którego dostarcza nam humanistyka) umoŜliwia jego rozwiązanie. W tym

kontekście interdyscyplinarne nauczanie powinno być zatem jedynie dopełnieniem nabywanej

wiedzy praktycznej i niejako pełnić rolę „partnera” zdobywanej wiedzy technicznej.

MoŜna by się zastanowić, jak to osiągnąć, przecieŜ owe programy leŜą na

przeciwnych biegunach, są to podejścia do nauki na pierwszy rzut oka kłócące się i traktujące

o zupełnie odmiennych tematach. Nic bardziej mylnego: przyznamy przecieŜ, Ŝe tak jak dana

specjalizacja jest twardo osadzona w rzeczywistości, tak samo i liberalna edukacja doszukuje

się praw rządzących światem, tylko mówi o jego wymiarze nie dającym się podstawić pod

Ŝadne matematyczne równanie. I oto punkt wspólny, z którego moŜna wyprowadzić

niezwykle cenne wnioski.

W ostatnich dekadach odnotowuje się wzrost zainteresowania studentów wyborem

ścieŜki edukacyjnej mocno związanej z karierą. Studenci juŜ od dzieciństwa są zachęcani do

tego, Ŝeby odnaleźć swą własną orientację, która będzie nadawała kształt ich dalszej edukacji.

JednakŜe w chwili, gdy jeszcze nie mają moŜliwości wyboru i muszą nadal kształcić się w

wielu dziedzinach naraz, zwracanie im uwagi na konieczność specjalizacji stwarza naturalną

niechęć do reszty przedmiotów niezwiązanych z ich zainteresowaniami.

Ów rozdźwięk powoduje, Ŝe istnieje pewien zgrzyt w relacjach między wydziałami

nauk technicznych i biznesowych a wydziałami nauk humanistycznych. Pozyskiwanie

nowych zdolnych adeptów, którzy po studiach mogliby swoimi dokonaniami dawać dobre

świadectwo o jednostce, w której odebrali wykształcenie (np. w celu wybicia się ponad

podobne wydziały na innych uniwersytetach), skłania władze danego wydziału do

koncentrowania się na własnych problemach. Najefektywniejsze działanie otrzymuje się

jednakŜe tylko dzięki współpracy, a wysiłki w nią włoŜone łączą w sobie wiele elementów

działania. Współdziałanie staje się siłą wypadkową wszystkich naraz, co umoŜliwia

osiągnięcie większego sukcesu. Warto byłoby zatem, Ŝeby dziekani polskich uniwersytetów

pomyśleli nad jakąś formą współpracy wpisaną w załoŜenia liberal arts.

Do swej przyszłej kariery zawodowej student jest wyposaŜany w odpowiednie

narzędzia i umiejętności, mające na celu usprawnienie obracania się w nauczanej dziedzinie.

Absolwent wyŜszej szkoły powinien się doskonale odnajdywać w tej materii i w związku z

tym jest nastawiony na to, Ŝe dopóki nie popełni błędu na własnym polu, czyli w obszarze

objętym przez jego dziedzinę, wszystko będzie w zupełnym porządku. Okazuje się niemniej

jednak, Ŝe specjaliści muszą potrafić wykonywać swoją pracę nie tylko poprawnie z

15

technicznego punktu widzenia, ale muszą teŜ brać pod uwagę jej społeczne i etyczne aspekty.

Bardzo waŜne jest bowiem, aby uświadomili sobie własną odpowiedzialność społeczną

(przykład amerykańskiego CSR – Corporate Social Responsibility), powinni zdawać sobie

sprawę z tego, Ŝe dany projekt, nad którym pracują, wywoła jakieś konkretne reperkusje w

otaczającej rzeczywistości polskiej, Ŝe nie są to tylko puste, bezosobowe problemy, za

którymi nic ani nikt się nie kryje.

Być moŜe wymaganie to zostałoby zaspokojone poprzez wprowadzenie w Ŝycie

pomysłu autorstwa Boyera dotyczącego enriched major. Propozycja ta jest owocem

połączenia ogólnego wykształcenia z konkretną specjalizacją zawodową, poprzez nauczanie

jej historii, społecznych i ekonomicznych powiązań oraz etyki, przy okazji wykładania samej

specjalizacji. Dzięki temu stworzyłoby się pewnego rodzaju „humanistyczne podwaliny”

nauczanej specjalizacji, co jest bez wątpienia korzystne z punktu widzenia liberalnej edukacji.

UwaŜam, Ŝe doprowadziłoby do podejmowania decyzji w poszczególnych przedsiębiorstwach

nawet na najniŜszych szczeblach kaŜdorazowo z większą świadomością i przewidywaniem

pełnego obrazu następstw tychŜe właśnie.

W moim mniemaniu, w Polsce dałoby się bez większego problemu zastosować tę

propozycję w praktyce i mimo iŜ początkowo nie zyskałaby pewnie pochlebnych uwag od

samych studentów, to po niedługim czasie mogłoby się pokazać, Ŝe to właśnie im w

ostatecznym rachunku zmiany wyszły na dobre.

Na koniec chciałbym przytoczyć słowa samego E. Boyera: „Student potrafiący

zastosować technologię w społeczeństwie moŜe przyznać w zupełności, Ŝe otrzymał

wykształcenie w sztukach wyzwolonych; student który tej technologii nie potrafi zastosować,

nie ma prawa uwaŜać się nawet za dobrego specjalistę.” Zdanie to doskonale pokazuje istotę

pozytywnych wyników, jakie daje połączenie specjalizacji z nauką sztuk wyzwolonych i

moŜe, a z punktu widzenia całego społeczeństwa raczej powinno, przyświecać osobom

zajmującym się wyznaczaniem tendencji rozwojowych na polskich uczelniach wyŜszych.

16

Barbara Radoń

Jaki kształt nadać studiom,

czyli załoŜenia amerykańskich koledŜy a polski CLAS

Celem zajęć będzie nie tylko przekazanie studentom pewnej wiedzy z zakresu róŜnych

dyscyplin akademickich, ale teŜ umiejętności, które będą mogli wykorzystywać w samej

nauce, jak i poza nią – czytamy na stronie głównej Collegium Artes Liberales, polskiego

młodszego brata amerykańskich koledŜów. Te cele kształcenia ogólnego mogą zostać

osiągnięte za pomocą róŜnych strategii. W jakim stopniu powinny być one zaczerpnięte zza

oceanu? Jak najpełniej wykorzystywać doświadczenie amerykańskie?

Wiedza i Ŝycie ujęte w ramy

Podstawą kaŜdych studiów jest odpowiednio ukształtowany program. Poprzez

integrated core curriculum rozumiemy taki program kształcenia ogólnego, który nie tylko

przedstawia studentom podstawową wiedzę, ale takŜe połączenia między dyscyplinami i w

końcu związek wiedzy i Ŝycia. Idee te są Ŝywe zarówno w CLASie jak i w dobrze

funkcjonujących amerykańskich koledŜach. Ukazanie praktycznego i interdyscyplinarnego

aspektu dziedzin, jakimi zajmują się młodzi ludzie to pierwszy punkt edukacji wyzwolonej w

obu krajach, który jest najwaŜniejszą cechą zintegrowanego programu kształcenia ogólnego.

Celem usystematyzowania przekazywanej wiedzy zajęcia łączy się w bloki. Jak

podaje Boyer w koledŜach w Stanach Zjednoczonych szczególnie proponuje się następujące

akademickie ramy dla kształcenia ogólnego: język (podstawowe połączenie), sztuka

(doznania estetyczne), dziedzictwo (Ŝyjąca przeszłość), instytucje (sieć socjalna), natura

(ekologia planety), praca (wartość zawodu), toŜsamość (poszukiwanie znaczenia). W polskim

CLASie rozwiązanie jest nieco inne – zajęcia pogrupowane są w trzy działy (specjalizacje):

człowiek w społeczeństwie, człowiek w kulturze i człowiek w przyrodzie. Dotyczą

rozmaitych kwestii: od ustrojów państw przez taniec po klimat. Przydział do jednej z trzech

grup oraz wskazanie na ich wspólną humanistyczną perspektywę podkreśla

interdyscyplinarność podejmowanych zagadnień, a takŜe pomaga widzieć łączność między

poszczególnymi dziedzinami wiedzy. Dodatkowo obowiązują dwa moduły przygotowawcze:

17

lektura tekstu artystycznego i sztuka pracy naukowej, które jeszcze silniej ukierunkowane są

na kształcenie podstawowych umiejętności. MoŜna więc powiedzieć, Ŝe CLAS tworzy

rozwiązanie podobne do załoŜeń amerykańskich koledzy, a zajęcia zgrupowane w blokach

społeczeństwo, kultura i przyroda są zbliŜone do zawartych w siedmiu dziedzinach w USA.

Podobnie idee polskiego CLASu i amerykańskich koledŜy są zbieŜne w kwestii

miejsca tego typu studiów w strukturze uniwersyteckiej. W odpowiednio zaprogramowanych

studiach licencjackich kształcenie ogólne i edukacja specjalizacyjna powinny być połączone.

Owo połączenie ma jednak nieco inny charakter w koledŜu amerykańskim (gdzie studia w

koledŜu są punktem wyjścia do kształcenia specjalizacyjnego) niŜ w CLASie. U nas odbywa

się to równolegle, poniewaŜ CLAS jest kierunkiem studiów (a nie instytucja) otwartym

jedynie dla studentów Międzywydziałowych Indywidualnych Studiów Humanistycznych oraz

Międzywydziałowych Indywidualnych Studiów Matematyczno – Przyrodniczych, którzy

realizują takŜe inne przedmioty z róŜnych kierunków. Trudno rozsądzić, które rozwiązanie

jest lepsze; amerykańscy studenci mają więcej czasu na wybranie specjalizacji (nie na darmo

studia tego typu nazywane są szkołą namysłu), natomiast polscy mogą nadać swoim

wybranym studiom specjalizacyjnym pełniejszy charakter. Jedno jest pewne – wykształcenie

ogólne i specjalizacyjne powinny iść ze sobą w parze, aby w pełny sposób przygotować

młodych ludzi do pracy i Ŝycia w społeczeństwie.

Efekty kształcenia – osiągnięcia i zagroŜenia

Jak pisze Boyer w rozdziale General education: integrated core, młodzi Amerykanie

są w większości zadowoleni z oferty koledŜów. Kiedy w narodowym badaniu (na którego

wyniki Boyer się powołuje) zapytano, jak studenci oceniają wszystkie korzyści kształcenia

ogólnego, około ¾ z nich powiedziało: „to część wzbogacających kursów, jakie wybrałem” i

„pomaga mi przygotować się do nauki trwającej przez całe Ŝycie”. Trudno analizować efekty

kształcenia ogólnego w Polsce, poniewaŜ jest to pierwszy rok działania tego typu studiów.

ChociaŜ jest za wcześnie na taki sondaŜ, naleŜy o nim pomyśleć w przyszłości, aby czerpać z

amerykańskich wzorców takŜe w zakresie monitorowania przebiegu i kształtu studiów.

JednakŜe to nie jedyny wynik badań, na jaki powinniśmy zwrócić uwagę. OtóŜ

Amerykanie odkryli, Ŝe w sprawnie funkcjonujących koledŜach studenci zaangaŜowani w

swoją specjalizację wciąŜ z entuzjazmem podchodzą do kursów z kształcenia ogólnego,

podczas których świetni prowadzący łączą naukę z kwestiami bieŜącymi. Podobny model

kształtuje się w polskim CLASie: popularne jest łączenie kształcenia ogólnego ze

18

specjalizacyjnym, ale niezwykle istotny wpływ na kształt zajęć ma osobowość prowadzącego,

który powinien zainteresować i ukazać praktyczny aspekt zagadnienia, a tym samym skłonić

studentów do czynnego udziału w zajęciach.

Nie moŜna pominąć takŜe zaangaŜowania i pozytywnego nastawienia studentów i

prowadzących. Badania dowodzą, Ŝe Amerykanie jak i Polacy mogą śmiało powiedzieć:

Jesteśmy pod wraŜeniem powaŜnego podejścia studentów, jak równieŜ promowania idei

kształcenia ogólnego, dla której juŜ nie raz wybijała ostatnia godzina. Z moich obserwacji

wynika, Ŝe polscy studenci z namysłem rejestrują się na zajęcia, a potem czynnie starają się w

nich uczestniczyć. Studenci MISH i MISMaP mają obowiązek wybrać zajęcia wchodzące w

zakres tzw. trzech metodologii. Dla wielu osób jedną z metodologii są właśnie wybrane

zajęcia w CLASi, a szczególnie Ci, którzy chcą oficjalnie podjąć studia w CLASie po roku

„zerowym” (przygotowawczym) traktują ofertę koledŜu równie rzetelnie jak przedmioty ze

swoich kierunków specjalizacyjnych.

Pośród rosnącego zainteresowania i popularności kształcenia ogólnego nie wolno

zapominać o zagroŜeniach, jakie czyhają na koledŜe. Myślę, Ŝe powinniśmy z uwagą śledzić

problemy, z jakimi borykają się instytucje amerykańskie, aby uniknąć ich na gruncie polskim.

Jest wiele sił będących przeciwko kształceniu ogólnemu – niedoprecyzowanie procedury

rekrutacyjnej, brak zgodności co do znaczenia kształcenia ogólnego i (co chyba

najwaŜniejsze) problem projektowania nowych kursów tematycznych w ciasnej akademickiej

strukturze. Wydaje mi się, Ŝe analizując trzy powyŜsze punkty najmniej powinniśmy obawiać

się trudności związanych z wprowadzaniem nowych zajęć – wykładowcom nie brak zapału i

nowych pomysłów, a oferta sukcesywnie poszerza się. Uwagę naleŜałoby poświęcić przede

wszystkim projektowaniu procedury rekrutacji oraz budowaniu znaczenia kursów. Te dwa

zadania są o tyle problematyczne, Ŝe wciąŜ niewiele osób wie o istnieniu takiego kierunku,

nie zna takŜe podstawowych załoŜeń i jak się moŜe tutaj dostać. Dlatego właśnie element

promocji i informacji jest tutaj kwestią podstawową. Aby kształcenie ogólne wypełniło swoje

cele, trzeba dbać o odpowiednią reklamę przy jednoczesnym podkreślaniu podstawowych

załoŜeń kierunku i moŜliwie klarownym wyjaśnieniu zasad postępowania kwalifikacyjnego.

***

Idee amerykańskiego i polskiego kształcenia ogólnego są zbieŜne, proponują

elastyczny program studiów, w którym decyzja co do wyboru zajęć naleŜy do studenta. W

19

obu krajach adepci przed wszystkim kształtują swoje umiejętności, a takŜe łączą kształcenie

specjalistyczne i ogólne, traktując obie metody kształcenia równorzędnie. Ponadto

Amerykanie na bieŜąco prowadzą badania i monitorują stan kierunku, co my powinniśmy

czynić na ich wzór. Staramy się czerpać to, co najlepsze z doświadczenia, ale jednocześnie z

naleŜytą rozwagą musimy podchodzić do zagroŜeń – umiejętnie projektować zajęcia i

propagować idee, aby uniknąć występowania problemów, z jakimi obecnie borykają się

starsze odpowiedniki CLASu. RozwaŜając wszystkie etapy kształtowania kierunku studiów,

moŜna śmiało stwierdzić, Ŝe amerykańskie tradycje liberalnego kształcenia mogą bardzo

wiele wnieść do polskiego systemu szkolnictwa wyŜszego. Trzeba tylko umiejętnie korzystać

z ich doświadczeń i moŜliwości, jakie daje wprowadzenie w uniwersytecki świat kształcenia

liberalnego, bowiem jeśli zdobędziesz wykształcenie ogólne… będziesz Ŝył w więcej niŜ w

jednym wymiarze!

20

Aleksander Pionnier

Jakim problemom związanym z tworzeniem i rozwojem general education

moŜemy zapobiec wzorując się na amerykańskich rozwiązaniach,

a z jakimi borykać będziemy się musieli wszyscy?

Zarówno w Polsce jak i w Stanach Zjednoczonych problem general education na studiach

pozostaje kwestią problematyczną i otwartą. W Polsce dzieje się tak poniewaŜ general

education jest wdraŜane w Ŝycie od niedawna w porównaniu do Stanów. Nie oznacza to, Ŝe w

Stanach stworzono juŜ idealny system. Przeciwnie, tam równieŜ programy general education

są nieustannie aktualizowane, mniej lub bardziej adekwatnie do zachodzących zmian. Mamy

moŜliwość skorzystania z bogatszych doświadczeń amerykańskiego general education w celu

rozwiązania niektórych problemów które mogą pojawić się wraz z wykształcaniem się

naszego własnego systemu. Z obserwacji osób które miały okazję studiować w obu krajach

wynika, Ŝe istnieje wiele cech amerykańskiego podejścia do nauczania na studiach godnych

przeszczepienia na nasz grunt.

Podstawowym problemem polskich uczelni jest zawęŜone spojrzenie na edukację. W

chwili obecnej większość studentów porusza się w obrębie ściśle rozgraniczonych dziedzin

wyznaczanych przez wymogi poszczególnych wydziałów. Rzadko odkrywają relacje

zachodzące między róŜnymi gałęziami nauki i nie mają moŜliwości postrzegania ich jako

spójnej całości, przeciwnie, często w sposobie myślenia studentów i profesorów zachodzi

zjawisko nieuzasadnionej i pozbawionej sensu rywalizacji, pogłębiającej sztuczne podziały.

Przykładem z pozoru błahym, lecz dobrze odzwierciedlającym problem jest nagminne

przekonanie wykładowców o wyŜszości własnej specjalizacji nad innymi. PrzewaŜnie od

pierwszych zajęć, na wejściu, wyróŜniają ja jako „królową nauk” przekazując ten sposób

rozumowania swoim słuchaczom. Ciekawą propozycją ze strony Boyera, mogącą pozwolić

studentom na szerszą percepcję zdobywanej przez nich wiedzy, jest ustanowienie na

uczelniach specjalnych dni podczas których studenci róŜnych wydziałów spróbowaliby

odpowiedzieć na pytanie o wspólne cele przyświecające studiowanym przez nich naukom.

Zdaniem Boyera general education ma na celu wykształcenie osoby zdolnej do niezaleŜnego

myślenia i samodzielnego zdobywania nauki takŜe po ukończeniu okresu formalnej nauki,

21

świadomej istnienia związków między gałęziami nauki pozornie zupełnie niezaleŜnymi.

Słowem, człowieka o szerokich horyzontach.

Warto zwrócić uwagę na rolę jaką pełni koledŜ w edukacji amerykańskiej. Uczeń

koledŜu moŜe od początku uczęszczać na przedmioty które umoŜliwią mu ukończenie

wybranego kierunku, dobierając przy tym zajęcia niepowiązane z nim bezpośrednio. Mniej

zdecydowani zyskują szansę zorientowania się jaka ścieŜka rozwoju najbardziej im

odpowiada, nim podejmą ostateczną decyzję o kierunku studiów. Niewielu polskich

studentów ma podobne moŜliwości.

Bardzo duŜy nacisk w koledŜu kładziony jest na integrację. MoŜe świadczyć o tym

chociaŜby fakt, Ŝe student w momencie tworzenia studenckiej skrzynki mailowej

automatycznie otrzymuje kontakty do wszystkich osób ze swojego roku i wydziału. Drogą

elektroniczną udostępniane są równieŜ liczne dokumenty, lektury, treści wykładów i

organizowane róŜnego typu konferencje. W obrębie koledŜu funkcjonuje równieŜ wiele

organizacji studenckich. Podejmują one działania, wymagające praktycznego zastosowania

nabytej wiedzy, umoŜliwiające współpracę z profesjonalistami z róŜnych dziedzin, dzięki

którym powstają ciekawe, interaktywne programy. Prócz praktycznej funkcji, mają one na

celu silniejsze zintegrowanie społeczności kampusu. Nie chodzi jedynie o integrację między

studentami, nad projektami czuwają przewaŜnie profesorowie którzy w ten sposób tworzą

indywidualną więź z podopiecznymi.

Jest to równieŜ sposób rozwiązania innego problemu na który zwraca uwagę Boyer.

Jak sam pisze, trudno ocenić poziom studentów, jako Ŝe wielu nie potrafi spójnie wyrazić

swoich myśli. Mają temu zapobiegać zajęcia wyrównawcze, podczas których „ścisłe umysły”

mają nauczyć się sztuki redagowania tekstu. Sądzę, Ŝe dobrym, jeśli nie lepszym

rozwiązaniem są róŜnego typu projekty o których wspomina Boyer. Właśnie uczestnictwo w

tego typu projektach moŜe zmusić do jasnego formułowania wypowiedzi, przekazywania

zamierzonej informacji rozmówcom, czy teŜ po prostu zabierania głosu i wypowiadania

własnych sądów.

General education wymaga takŜe pewnych moŜliwości „technicznych”, czyli przede

wszystkim dostępu do źródeł wiedzy. Na razie, niestety, o bibliotece otwartej 24 godziny na

dobę, 7 dni w tygodniu moŜemy jedynie pomarzyć. Jednak niezwykle uŜytecznym pomysłem

mogłoby się okazać utworzenie baz danych. Amerykańscy studenci mają do dyspozycji takie

serwisy jak Proquest czy teŜ bazy danych Cornell University. Oszałamiają one

róŜnorodnością zbiorów i objętością, niestety, próŜno szukać ich polskich odpowiedników.

22

NajpowaŜniejszy problem edukacji ogólnej (zarówno w Stanach jak i w Polsce, jak

sądzę) stanowi brak skutecznego sposobu na uświadomienie studentom mniej

pragmatycznych aspektów ich nauki niŜ kariera zawodowa. Boyer sądzi, Ŝe edukacja

interdyscyplinarna moŜe być rozwiązanie tego problemu. W rzeczywistości tym, czego

moŜemy się nauczyć na amerykańskim przykładzie jest to, Ŝe studenci przewaŜnie nie są

świadomi swojej roli w społeczeństwie i jak na razie uczelnie nie znajdują skutecznej metody

by zmienić ten stan rzeczy. Sądzę, Ŝe nie istnieje jedno skuteczne rozwiązanie tego problemu.

Podczas uświadamiania studentowi jego przyszłej roli jako obywatela naleŜy uwzględnić jego

światopogląd, zrozumieć go. Wymaga to jednak bardzo zindywidualizowanego podejścia,

poniewaŜ samo general education nie wystarczy by wykształcić świadomego obywatela.

Amerykański system edukacji zdaje się być na dobrej drodze do stworzenia tego typu więzi i

kontaktu między studentami, a profesorami. Te właśnie cechy stanowią o jakości

amerykańskiego systemu edukacji ogólnej, indywidualne, podejście profesorów do studenta i

znacznie większa ilość przekazywanej wiedzy praktycznej.

Podsumowując, amerykański koledŜ dysponuje wieloma rozwiązaniami które

zastosowane u nas przyniosłyby wiele korzyści. NaleŜy pamiętać, Ŝe jakkolwiek Boyer

znajduje wiele problemów z którymi się boryka, amerykański system eukacji posiada juŜ

pewną tradycję i wypracował nieco sprawdzonych metod w odpowiedzi na zaistniałe

problemy. Mogą one pozwolić nam zapobiec niektórym błędom i przyspieszyć efektywne

wdraŜanie idei edukacji ogólnej w Ŝycie.

23

Rafał Smoleń

The integrated core

Jednym z najwaŜniejszych procesów kształtujących oblicze współczesnego świata jest

integracja. Zachodzi ona na wielu płaszczyznach: politycznej, społecznej, religijnej,

naukowej. Kultury, systemy czy symbole, które funkcjonowały dotąd niezaleŜnie od siebie,

zbiegają się, prowadząc bądź do dialogu, bądź do konfrontacji. Przestrzeń, w której Ŝyjemy,

staje się coraz bardziej wielowymiarowa. Kluczem do jej zrozumienia jest podejście

wieloaspektowe i wieloperspektywiczne.

Równolegle do globalizacji kulturowej czy politycznej następuje integracja

poszczególnych dziedzin nauki. Dziedzin, których do tej pory nic (pozornie lub rzeczywiście)

nie łączyło. Specjaliści róŜnych dyscyplin naukowych stawiają sobie te same pytania.

Socjolog korzysta z dorobku filozofa, etnograf współpracuje z filologiem, historyk analizuje

badania statystyczne. Współpraca zamknięta w ramy nauk humanistycznych lub ścisłych

okazuje się bezuŜyteczna. Konieczna staje się wymiana między róŜnymi zespołami nauk.

Filozofia nie moŜe obejść się bez matematyki, politologia bez geografii, biologia bez etyki. W

miejscu zetknięcia się róŜnych dyscyplin, powstają zupełnie nowe – zauwaŜa Boyer. Ich

natury nie sposób zrozumieć, nie znając podstaw nauk, które je ukształtowały.

Wyzwaniem nie cierpiącym zwłoki jest zatem stworzenie odpowiedniego modelu

kształcenia. Modelu, który wyposaŜa młodego człowieka zarówno w wiedzę ogólną, jak i

specjalizacyjną (ograniczoną do programu wybranego kierunku studiów). Niezbędne staje się

poznanie róŜnych metodologii – róŜnych metod analizy tego samego zjawiska. Ukazanie

warsztatu właściwego przedstawicielom innych dyscyplin zwiększa ilość perspektyw, z jakich

ujmujemy dane zagadnienie. To z kolei pozwala na analizę aspektów i kontekstów dotąd

niedostrzegalnych.

Modelem, jaki proponują Amerykanie, są zajęcia o charakterze ogólnokształcącym i

interdyscyplinarnym, określane jako general education courses. Są one realizowane w 95

proc. amerykańskich koledŜy. Przedmiotami powtarzającymi się najczęściej są matematyka,

język angielski i technologia informacyjna (obecne w przeszło 60 proc. koledŜy). Tematyka

pozostałych zajęć jest róŜna. Wynika to z braku zgody co do tego, co powinno stanowić

24

fundamenty wiedzy. Historia pokazuje jednak, iŜ stworzenie ogólnie akceptowanego kanonu

zawsze było zadaniem trudnym, najczęściej zaś okazywało się niemoŜliwe.

Bezdyskusyjną zaletą kursów ogólnokształcących jest poszerzanie horyzontów.

Problemy i dyscypliny, które dotąd mogły nam się wydawać nudne i zbędne, general

education pokazuje w atrakcyjnym opakowaniu. Humanista, który – sądząc, Ŝe po ukończeniu

szkoły średniej juŜ nigdy więcej nie będzie miał do czynienia z fizyką – odetchnął z ulgą,

moŜe się czuć pozytywnie zaskoczony. Dzięki ukazaniu powiązań między fizyką a religią (na

przykład na tle teorii dotyczących początków Wszechświata) dziedzina, którą do tej pory

pogardzał, moŜe się dlań stać obiektem fascynacji. Jednym z celów general education jest

kształtowanie otwartości na nowość i inność.

Nic w świecie nie funkcjonuje samodzielnie. Ujęcie danego problemu w sposób

interdyscyplinarny pozwala dostrzec skutki i przyczyny, motywacje i implikacje dotąd

niedostrzegalne. Osobne analizowanie charakteru ustroju totalitarnego i etapów rozwoju

kinematografii z pewnością jest zajęciem interesującym i wartościowym. Ale czy bardziej

interesujące i wartościowe nie byłoby pokazanie studentom filmów, które konkretny ustrój

totalitarny wykorzystał w celach propagandowych? Idąc tym tropem, obok realizowanych

niezaleŜnie od siebie zajęć z semiotyki logicznej i historii filozofii Chin moŜna opracować

ćwiczenia porównujące sposoby definiowania znaków w róŜnych kręgach cywilizacyjnych i

wynikające z tego nieporozumienia we wzajemnej komunikacji. Obok wykładanych osobno

biotechnologii i etyki warto byłoby zainicjować cykl wykładów na temat dylematów

moralnych we współczesnej genetyce (prowadzonych jednocześnie przez księdza i

wojującego ateistę).

Oferowane przez koledŜ przedmioty pozwalają nie tylko na poszerzenie wiedzy (nie

tylko faktograficznej), ale i prowokują do zadawania pytań ogólniejszych, nierzadko

metafizycznych. Jakie jest znaczenie i wartość mojej pracy? Jak powinienem kształtować

relacje z drugim człowiekiem? W jakim stopniu moje Ŝycie jest zdeterminowane z góry, a w

jakim stopniu zaleŜy ode mnie? Jaki jest sens Ŝycia? Są to pytania, które wielu młodych ludzi

zadaje sobie po raz pierwszy w Ŝyciu, a których – goniąc za pieniędzmi – mogłoby sobie nie

zadać juŜ nigdy. Celem koledŜu nie jest bowiem wyprodukowanie maksymalnie duŜej liczby

specjalistów w wąskich dziedzinach (czy nie jest to zadanie szkół zawodowych?), ale

jednostek świadomych własnego miejsca w świecie i swojej roli w społeczeństwie. General

education pomaga ten cel urzeczywistnić.

Koncentracja na wąskiej specjalizacji jest nieekonomiczna. Rynek pracy jest

rzeczywistością dynamiczną: zawody, które dziś wydają się atrakcyjne, dobrze płatne i

25

prestiŜowe, jutro mogą stać się nikomu niepotrzebne. Umiejętność szybkiego i w miarę

bezbolesnego przekwalifikowania się jest niezbędna. Wykształcenie ogólne gwarantuje

elastyczność.

Proponowany przez Amerykanów model kształcenia nie zawsze nadąŜa jednak za

zmianami zachodzącymi we współczesnym świecie. Tamtejsze koledŜe wciąŜ zbyt duŜą wagę

przywiązują do specjalizacji. Bywa, iŜ dane zagadnienie omawiane jest z uŜyciem jednej –

jedynie słusznej – metody badawczej, na jednej – jedynie istotnej – płaszczyźnie. Próby

współpracy między poszczególnymi instytutami napotykają liczne przeszkody. KaŜdy broni

swojej działki, odgrodzonej od sąsiada wysokim murem. Jeden z cytowanych przez Boyera

profesorów porównuje tę sytuację do wojny domowej (departamental warfare).

Istotną przeszkodą we wprowadzaniu idei general education jest powszechny nacisk

(przymus?) na robienie kariery. Jego źródłem jest nie tylko tzw. nowoczesne

(konsumpcyjne?) społeczeństwo, ale i – co moŜe dziwić – kadra naukowa amerykańskich

uczelni. W konsekwencji, studentowi przestaje zaleŜeć na kształtowaniu charakteru i

poszerzaniu horyzontów. Jego celem staje się wyrobienie w sobie pewnych umiejętności

praktycznych wymaganych przez pracodawcę. Młodzi ludzie coraz mniej interesują się

przemianami zachodzącymi we współczesnym świecie; niemal jedynym przedmiotem ich

zainteresowania są oni sami i ich droga do kariery. Powstaje coraz liczniejsza grupa jednostek

wyalienowanych z Ŝycia społecznego, nie poczuwająca się do Ŝadnych zobowiązań względem

szerszej zbiorowości. Indywidualności, których celem jest samodoskonalenie: zawodowe, a

nie osobowości.

W implementacji general education z pewnością nie pomaga ambiwalentny stosunek

amerykańskiej młodzieŜy. Znaczna jej część postrzega obowiązkowe zajęcia

ogólnokształcące jako stratę czasu i energii. Wydają im się zupełnie nieprzydatne w

przyszłym Ŝyciu zawodowym (jedynym przedmiotem ogólnym, którego mogliby uczyć się

więcej, jest – chyba najbardziej „praktyczna” – technologia informacyjna).

Z drugiej strony, z przytoczonych przez Boyera badań wynika, iŜ aŜ trzy czwarte

studentów dostrzega pewne zalety wprowadzenia kursów ogólnokształcących: traktują je jako

ubogacający dodatek do ich głównych przedmiotów i narzędzie pomocne w procesie nauki

przez całe Ŝycie (longlife learning).

Zaledwie garstka wykładowców uwaŜa, iŜ general education nie jest ideą szczytną.

Od teorii naleŜy oddzielić praktykę. Ta zaś wygląda róŜnie. Jednym ze stosowanych przez

koledŜe sposobów obchodzenia general education jest danie studentom wolnej ręki przy

wyborze interesujących ich zajęć (uczelnia określa tylko minimalny wymiar godzin). Takie

26

rozwiązanie (zwane distribution requirements) mija się jednak z celem: zamiast grupy

przedmiotów ogólnokształcących i interdyscyplinarnych student wybiera zajęcia kierunkowe,

będące częścią zwykłego programu dydaktycznego w jednym z instytutów (albo, co gorsza,

jego wąskiej specjalizacji). Mało prawdopodobne, by elementy mechatroniki w połączeniu z

kulturą Indii południowych i historią Francji lat 1345-1368 ukazały studentowi mosty między

poszczególnymi dyscyplinami (nawet jeśli dodamy do tego geomorfologię Wysp

Triobrianda). Student potrzebuje mapy drogowej. Nieograniczona swoboda w wyborze jest

sposobem na uporanie się z – wymagającą więcej wysiłku takŜe od uczelni – ideą kształcenia

interdyscyplinarnego. Jej realizacja wymaga konstruowania zajęć bezpośrednio przez uczelnię

– tylko wtedy będą one mogły stanowić swego rodzaju fundament (jądro) wiedzy studenta

(core).

Godnym uwagi rozwiązaniem jest wprzęgnięcie przedmiotów ogólnokształcących w

stosowany na amerykańskich koledŜach system 4-1-4 (dzielący rok akademicki na trzy

semestry). Najkrótszy semestr środkowy, poświęcony zwykle na pracę indywidualną, część

koledŜy przeznacza na zajęcia ogólnokształcące. Mogą być one prowadzone jednocześnie

przez kilku wykładowców (lub rotacyjnie): dzięki temu problem zostaje przedstawiony nie

tylko wieloperspektywicznie, ale i kreatywnie, atrakcyjnie i oryginalnie. Nie musi to być

jednak wyłącznie praca na ćwiczeniach i wysłuchiwanie wykładów. Część uczelni organizuje

konferencje naukowe (niekoniecznie w salach wykładowych, ale np. w akademikach), inne

proponują wyjazdy naukowe. Studenci (indywidualnie lub grupowo) pracują nad projektem

naukowym (oczywiście interdyscyplinarnym), który wymaga wyjścia poza mury kampusu

(wywiad środowiskowy, przeprowadzenie ankiety wśród społeczności lokalnej). Następnie

dzielą się swoimi obserwacjami z kolegami i wykładowcami. Jest to więc nie tylko nauka

warsztatu w Ŝywym kontakcie ze społeczeństwem, ale i pracy zespołowej.

Przykłady skutecznego wprowadzenia koncepcji general education moŜna mnoŜyć w

nieskończoność. Ich cechą wspólną jest próba ukazania współczesnego ponowoczesnego

świata jako pewnej całości. Całości skomponowanej chaotycznie i komplikującej się coraz

bardziej, ale właśnie dzięki temu intrygującej i fascynującej. Bez pewnej dozy

interdyscyplinarności wzajemne poznanie i zrozumienie moŜe być jednak trudne, jeśli nie

niemoŜliwe. Alternatywą dla interdyscyplinarności jest Ŝycie w światach równoległych, na

osobnych planetach. Autarkia moŜe być kusząca. Historia pokazuje jednak, iŜ w dłuŜszej

perspektywie rzadko się opłaca.

27

Mateusz Łełyk

Boyerowskie sposoby na college w kontekście pytania o miejsce

takiej formy kształcenia w polskim doświadczeniu edukacji

W mojej pracy stawiam sobie dwa główne cele. Po pierwsze, chcę zbadać zaleŜność

między edukacją w college’u, a tym, co tę edukację ma kształtować – core curriculum (co

moŜna oddać, w miarę precyzyjnie, przez polską „podstawę programową”). Po drugie, chcę

rozwaŜyć w jaki sposób amerykańskie metody pracy mogłyby wzbogacić polskie

doświadczenie edukacji. Ostatni termin traktuję przy tym bardzo szeroko – uŜywając go,

zamierzam wprowadzić szerszy kontekst pytania o edukację, zbyt często, w moim odczuciu,

redukowanej li tylko do nauki. Chcę pokazać, Ŝe moŜna tym pojęciem (edukacji) objąć

całokształt misji, jaką wobec młodych ludzi mają do spełnienia szkoły i uczelnie na

wszystkich stopniach kształcenia. Tak tez będę o niej mówił. Jest to przy tym próba

zadomowienia pojęcia, którym posługiwał się Boyer pisząc o college’u jako „The

undergraduate experience”.(zwrotu tego uŜył chociaŜby w tytule swojej pracy).

Współczesnymi Boyerowi wychowankami college’u rządzą sprzeczne odczucia – z

jednej strony znajdują się pod społeczną presją szybkiej specjalizacji, która pomogłaby im w

znalezieniu godziwej pracy, z drugiej pragną, aby ich wiedza stanowiła zwartą całość i

pomagała im lepiej porządkować Ŝycie. Z tego rozdwojenia właśnie wypływa misja college’u

– uświadomienie młodym ludziom, Ŝe jedno (wiedza ogólna) nie wyklucza drugiego

(uzyskania w przyszłości, pracy, pozwalającej na godziwe Ŝycie). Jego propozycja musi mieć

na celu pokazanie, Ŝe kształcąc się interdyscyplinarnie nie marnują czasu, który mogliby

poświęcić na „przyuczenie do zawodu”, a raczej „inwestują” w siebie, stawiając na rozwój.

College, o jakim myślę, a jaki jest chyba takŜe bliski idei Boyera, to swego rodzaju „oaza

spokoju” w „systemie” kształcenia, któremu coraz częściej stawiane są wymagania „produkcji

materiału ludzkiego”, posortowanego według rynkowych potrzeb (p. porównanie uczelni do

supermarketów w tekście Boyera). Lata w nim spędzone, zapewniałyby komfort edukacji,

czas na uporządkowanie, poszerzenie i uzupełnienie swojej wiedzy przed wkroczeniem w

dorosłość. Dlaczego „oaza spokoju”? PoniewaŜ pewność, Ŝe zdobywane umiejętności

bezpośrednio ubogacają Ŝycie, a nie są tylko środkiem do wkroczenia na kolejny szczebel

nieskończonej „drabiny”, w ramach której uhierarchizowane są pozycje społeczne (pod tym

28

pojęciem, które moŜe być juz pewnym archaizmem, rozumiem wzory Ŝycia szczęśliwego,

jakie podsuwa nam współczesna cywilizacja), ułatwia spokojne i, do pewnego stopnia,

niezaleŜne planowanie własnej przyszłości . W taki sposób miałby college korygować,

przynajmniej w pewnym stopniu, świadomość społeczną nastawiona na instrumentalne

traktowanie czasu Ŝycia jednostek.

śeby jednak spełniać te załoŜenia propozycja college’u musi być atrakcyjna.

Tymczasem jego programowa idea – general education (czyli nauczania wszechstronnego,

mającego wyposaŜyć uczniów w wiedzę ogólną) – często traktowana jest jak przysłowiowe

„piąte koło u wozu”. Niechęć undergraduates (uczniów college’u) do general education

spowodowana jest takŜe (poza wymienioną w poprzednim akapicie presja społeczną) tym, Ŝe

często kadrze college’u brak pomysłu na formę kształcenia i zajęcia są zwyczajnie

nieatrakcyjne. Tak przynajmniej sytuację diagnozuje Boyer. Przenosząc te okoliczności na

polski grunt, wydaje mi się, Ŝe stan, który stwierdza autor „College: The undergraduate

experience” jest obrazem powszechnego doświadczenia naszego szkolnictwa – edukacja jest

nieatrakcyjna. Liczba młodych ludzi uczących się z pasją jest w moim odczuciu znikoma, co

zbyt często traktowane jest przez wychowawców jako „smutna konieczność”. Nic dziwnego

więc, Ŝe w obecnej formie edukacja ma małą siłę oddziaływania, i zmuszona jest

dostosowywać się do wymagań i potrzeb rynku pracy. To, co sugeruje Boyer w kontekście

college’u, to wprowadzenie do nauczania (moŜe powinniśmy powiedzieć restytucja) nowej

jakości - szkolnictwo winno stać się siłą kształtującą młode umysły, a nie jedynie biernie

odpowiadającą zastanym potrzebom. Jak to jednak osiągnąć?

Największym problemem, pisze Boyer w kontekście general education, jest

fragmentaryczność wiedzy z poszczególnych przedmiotów i nieumiejętność zintegrowania jej

tak, aby między poszczególnymi zajęciami moŜna było dostrzec wyraźne powiązania.

Propozycja edukacyjna, jak zatem widzimy, nie jest „zwarta” i przygotowana tak, Ŝeby w

całości zainteresować ucznia. Jest to bolączka takŜe i polskiego systemu oświaty – młodzi

ludzie od początku zdobywają wiedzę na merytorycznie odseparowanych od siebie zajęciach,

co sprawia, Ŝe często odniesienie do siebie wiadomości (choćby z tak zbieŜnych dziedzin jak

chemia i biologia) staje się duŜym problemem (autor, jako absolwent liceum posiłkuje się

tutaj osobistym doświadczeniem). Skutkiem tego jest niedocenianie kreatywnego i

konstruktywnego charakteru nauki, który zawsze uatrakcyjnia nauczanie – jest bowiem w

stanie zaangaŜować człowieka. Merytoryczna separacja poszczególnych przedmiotów

prowadzi do mechanicznego przekazywania faktów i redukuje ucznia jedynie do odbiorcy,

nie zaś współtwórcy. Nic dziwnego więc, Ŝe sytuacja taka powoduje zniechęcenie młodych

29

ludzi. Jak mówi przysłowie, wykorzystane przez Boyera jako tytuł prologu – „A house

divided against itself cannot stand”. Edukacja sztucznie podzielona, która nie potrafi pokazać

nauki jako całości, w kontekście ludzkiego dąŜenia do zrozumienia otaczającego świata, traci

swój blask.

Konkretnym rozwiązaniem, jakie proponuje Boyer, jest odnowienie idei general

education poprzez zastosowanie programu the integrated core – zestawu siedmiu zajęć

integrujących wiedzę z poszczególnych dziedzin, odnoszących się do współczesnych

problemów na gruncie Ŝycia jednostki i społeczeństwa, oraz wzajemnie ze sobą powiązanych.

Jest to próba zebrania i ujęcia w jedną całość tego, co wcześniej było rozrzucone na róŜnych

stopniach edukacji i odniesienie do niebanalnych problemów naszego świata, czyli takich,

które wciąŜ jeszcze wymagają twórczego wysiłku intelektualnego aby być naleŜycie

zgłębionymi. Ciekawa wydaje mi się ta próba konfrontacji uczniów z nieustannie otwartymi

pytaniami, których w poszczególnych dziedzinach wiedzy jest mnóstwo. Są to bowiem

kwestie na tyle źródłowe dla poszczególnych dziedzin, w ramach których tradycyjnie są

zaklasyfikowane, Ŝe zastosowanie informacji zdobytych na gruncie tych dziedzin do ich

zgłębienia (celowo unikam słowa rozwiązania, gdyŜ wątpię by było to moŜliwe w sposób

ostateczny) nie wystarcza. W ten sposób uczniowie byliby zmuszeni do wzmoŜonego wysiłku

intelektualnego, a przy tym umotywowani satysfakcją płynącą ze zmierzenia się z czymś

powaŜnym i głębokim. Metoda ta wydaje mi się bardzo obiecująca.

Chciałbym w tym miejscu, jeszcze przed sprecyzowaniem propozycji Boyera,

zastanowić się nad zastosowaniem koncepcji the integrated core w polskim systemie oświaty.

UwaŜam, Ŝe jej wprowadzenie mogłoby uatrakcyjnić edukację i rozbudzić ciekawość w

uczniach, więc problem „jak i kiedy” wydaje się warty rozwaŜenia. Na początku trzeba

zaznaczyć, Ŝe fundamentalna dla tego programu koncepcja winna stać się myślą przewodnią

edukacji w ogóle – od początku naleŜy pokazywać, jak przy pomocy informacji z róŜnych

przedmiotów moŜna „majsterkować”, jak się nimi … bawić! Jeśli pewnym aspektem ewolucji

jest przekraczanie wcześniej ukształtowanych podziałów to moŜe takŜe sztywno ustanowiony

współcześnie podział między nauką (kojarzoną raczej z pracą), a zabawą (odnoszoną do

przyjemności) jest przekraczalny? Jeśli szkoły będą w stanie ukazać bezzasadność tej

alternatywy, to i owoce ich nauczania będą okazalsze. Tak więc od najwcześniejszych lat

dzieciom powinna być zaszczepiana umiejętność integrowania informacji w ramach

przedmiotów, których się uczą.

Momentem, w którym, moim zdaniem, moŜna by spróbować zaszczepić odpowiednio

zmodyfikowaną wersję the integrated core (program ów w Boyerowskiej koncepcji jest i tak

30

tylko bliŜej niesprecyzowanym zarysem) jest liceum (większość z których w polskiej

oświacie szczyci się określeniem ogólnokształcących), czyli instytucja, w której pobiera nauki

młodzieŜ w wieku 17-19 lat. UwaŜam, Ŝe waga poruszanych problemów byłaby dla ludzi na

tym etapie rozwoju do udźwignięcia, a zarys wiedzy, jaki wyniosą z wcześniejszych stopni

edukacji (przy załoŜeniu, Ŝe udałoby się jakoś usprawnić nauczanie na tychŜe właśnie

stopniach) umoŜliwiałby im podjęcie dyskusji w poruszanych kwestiach. Poza zajęciami z

integrated core (nazwijmy je ogólnokształcącymi) uczniowie dobieraliby sobie przedmioty,

które ukierunkowałyby ich pod kątem przyszłych studiów. Doświadczenie licealne, miałoby

więc dwa niezwykle istotne aspekty, zaleŜne od perspektywy, z której by się na nie spojrzało

– biorąc pod uwagę wcześniejszą edukację podsumowywałoby jej efekty i uczyło uŜywać

zdobyte informacje w praktyce. Spoglądając z perspektywy studiów byłoby to swojego

rodzaju doświadczenie przedspecjalizacyjne (swobodne tłumaczenie wyraŜenia the

undergraduate experience), dające ogólną wiedzę o problemach na gruncie innych dziedzin

wiedzy, niŜ ta, którą chcemy się w szczególności zająć. W kontekście rozwoju jednostki,

poszerzałoby ono horyzonty, w ramach których postrzegany jest świat. Próba wprowadzenia

do liceum pewnych form charakterystycznych dla college’u mogłaby być pewną (wydaje mi

się, Ŝe sensowną) propozycją reformy polskiego systemu oświaty. Temat jest przy okazji

niezwykle aktualny, gdyŜ dyskusja nad kształtem rodzimej edukacji jest w toku.

Efekty takiego rozwiązania zbliŜałyby się moim zdaniem to celów jakie wyznacza dla

general education Boyer – wzbogacanie Ŝycia studentów (lub uczniów, w proponowanych

warunkach), poszerzanie horyzontów i umieszczenie nauki, szczególnie jeśli bierzemy pod

uwagę przyszłe studia, w szerszej perspektywie Ŝycia jednostki.

Po omówieniu zagadnienia miejsca koncepcji the integrated core w polskiej edukacji,

wróćmy do precyzacji zagadnienia, jaką przedkłada Boyer. Proponuje on zestaw siedmiu

przedmiotów, które dotyczyłyby: doświadczenia języka, w szerokim kontekście jego kontaktu

z rzeczywistością, sztuki jako pozajęzykowego środka przekazu, historii jako narzędzia

rozumienia teraźniejszości, podstaw funkcjonowania społeczeństw z perspektywy funkcji

instytucji, wiedzy o przyrodzie jako zespole zaleŜności, zagadnieniu powołania w

perspektywie wykonywania konkretnego zawodu, oraz podstawowych pytań o toŜsamość

jednostki. Lista ta jest tylko propozycją, jednak wydaje się być całkiem trafnie sformułowana.

Tematyka poszczególnych zajęć spełnia wysunięte wcześniej załoŜenia interdyscyplinarności,

odniesienia zdobywanych informacji do sytuacji Ŝycia we współczesnym świecie oraz

obejmowania szerokiego zakresu zagadnień. Widzimy tu podstawy nauki o języku, historii,

nauk przyrodniczych i społecznych, psychologii, etyki. Omawiane kwestie są na tyle ogólne i

31

źródłowe, Ŝe tak naprawdę zasługują na miano filozoficznych, co z kolei otworzyłoby

zapewne oczy wielu na atrakcyjność samej „miłości mądrości”. Czy nie o to zabiegaliśmy we

wczesnych fazach tego eseju – o atrakcyjność edukacji, która rozpaliłaby w uczniach

ciekawość i pokazała, Ŝe podporządkowanie późniejszej pracy całego kształcenia

niekoniecznie jest jedynym rozwiązaniem? Co oczywiście nie oznacza, Ŝe taka forma, jaka

proponuje Boyer (szczególnie w sprecyzowanej wersji) to jedyna dobra moŜliwość. Wręcz

przeciwnie: odmienność podejścia do core curriculum jest jak najbardziej poŜądanym

efektem wprowadzenia nauczania interdyscyplinarnego. Interpretacja fundamentalnych idei

core, mogłaby być wyróŜnikiem poszczególnych placówek, a edukacja jako taka wraz z

późniejszą wymianą idei w społeczeństwie tylko by na tym zyskały. W Boyerowskim zbiorze

na przykład razi mnie nieobecność matematyki, traktowanej jako nauka logicznego myślenia i

wnioskowania, które są umiejętnościami niezbędnymi niezaleŜnie od tego, w której

dziedzinie wiedzy byśmy się nie znajdowali. Osobiste core pewnie bym w ten sposób

uzupełnił.

Innym sposobem, jaki docenia Boyer, jest wspólna praca undergraduates i ich

opiekunów nad problemami współczesnej cywilizacji, w ramach jednorazowych projektów

badawczych, ogłaszanych poza „oficjalnym” tokiem nauki. W porównaniu do idei the

integrated core mamy tu do czynienia w moim odczuciu jedynie z przesunięciem akcentów.

Zamiast całorocznej pracy mamy do czynienia z jednorazowym spektakularnym

wydarzeniem, a obecność nauczycieli i opiekunów dodatkowo podnosi jego rangę. Uczniowie

mają moŜliwość „posmakowania” Ŝycia naukowców. Wydaje mi się, Ŝe takie „przerywniki”

dodatkowo ubogacają i uatrakcyjniają doświadczenie edukacyjne. Byłoby to wszak moŜliwe i

w ramach programu core. To, co jest w tym miejscu najwaŜniejsze, to konstatacja, Ŝe

moŜliwych rozwiązań jest wiele. „Pojemność” idei core i jej „elastyczność” sprawiają, Ŝe

moŜna ją zaadaptować do róŜnych warunków i będzie się tam sprawdzała.

Projekt Boyera jest w moim odczuciu próbą rozwiązania problemu atrakcyjności

edukacji dla umysłów młodych ludzi, z powodu braku której nauczanie traktowane jest

instrumentalnie, jedynie jako środek, który sam w sobie nie jest ciekawy. Propozycja jaką

przedstawia wymaga duŜego nakładu pracy – sformułowanie pasującego do okoliczności

programu, przygotowanie kadry dydaktycznej, zdolnej w ramach niego nauczać. W moim

odczuciu jednak efekty, do których dąŜy warte są tego wysiłku, szczególnie jeśli mówimy tu

o pewnej zmianie w sposobie myślenia, która moŜe mieć znaczne konsekwencje w rozwoju

nie tylko jednostek, ale i całych społeczeństw.

32

Klaudia Niemkiewicz

Wyzwania interdyscyplinarności

Polem zainteresowań nauk humanistycznych jest realność ludzkiego świata i

doświadczenia. Jest to obszar niepodzielny, zaś jego aspekty funkcjonują w powiązanych

kontekstach biologii, metafizyki, kultury i społeczeństwa. Istniejący w ramach nauk

humanistycznych podział na dyscypliny z konieczności fragmentaryzuje całość ludzkiego

doświadczenia na określone obszary zainteresowań.

Dzięki samowykluczeniu poza naukę Postmodernizm znacznie poszerzył pole

zainteresowań badawczych. Dwudziestowieczne studia nad wielokulturowością zaprzeczyły

uniwersalności porządków i wartości. Po przyłoŜeniu narzędzi badawczych stosowanych

zazwyczaj wobec kultur przednowoczesnych do współczesnej kultury, samo pojęcie

racjonalności i nieracjonalności stało się względne. Obalenie przez mikrobiologa Ludwika

Flecka koncepcji faktu naukowego postawiło nauki ścisłe na równi z tymi, które zajmują się

materią myśli i ducha – jako badające zjawiska, ujawniające się badaczowi zgodnie z jego

wcześniejszym nastawieniem, rodzajem stosowanych kategoryzacji i podjętymi uprzednio

zabiegami. Dzięki temu stało się jasne, Ŝe język nauki nie jest systemem wyjątkowym i

bardziej obiektywnym niŜ inne sposoby opisu świata, oraz Ŝe jak kaŜdy język zawiera pewne

przed-sądy na temat rzeczywistości.

Mary Douglas w „Ukrytych znaczeniach” pisze, Ŝe kaŜda dziedzina wiedzy, jak i

kaŜdy system myślowy w ogóle, opiera się na pewnych elementarnych załoŜeniach, które

uchodzą za zbyt oczywiste, by dawały podstawy do dyskusji. ZałoŜenia te są tyleŜ niezbędne,

co wymykające się analizie, dlatego część z nich nie podlega świadomej kontroli lub poddaje

się jej z największym trudem. Stabilność poszczególnych dziedzin wiedzy uwarunkowana jest

tym, Ŝe obowiązujący dyskurs potwierdza ich załoŜenia i ukryte tło, pozostające poza polem

uwagi. Odsłonięcie tła, czy samo wskazanie na moŜliwość jego tematyzacji jest zagroŜeniem

dla struktury danej dziedziny i jej przekonania o własnej obiektywności.1 Miachael Polanyi w

swoich komentarzu do etnograficznych badań Evansa-Pritcharda zwraca uwagę na problem

wiedzy ukrytej (element of commitment) czyli nieujawnionych fundamentalnych załoŜeń,

1 Mary Douglas, Ukryte znaczenia, Kęty 2007, s. 43.

33

które moŜna dostrzec jedynie w tych obszarach, na które nie mają wpływu.2 Pierre Bourdieu

nazywa niemoŜność wyjścia poza zbiór załoŜeń dyscyplinarnych, w ramach danej dziedziny

nie będących przedmiotem świadomej uwagi, doksycznym snem.

Wiele podziałów i klasyfikacji, jakie nakładają poszczególne dziedziny na przedmiot

swoich badań, znacznie zaciemnia jego obraz i utrudnia jego głębokie, wieloaspektowe

zrozumienie. Przykładem takiej sytuacji mogą być badania sztuki ludowej, tradycyjnie

podlegające etnografii nie zaś historii sztuki. Konwencjonalne w etnografii ujęcie sztuki

ludowej opiera się na Bogatyriewowskim jej rozumieniu jako współistnienia formuły

semiotycznej i wariantu, z których w procesie wykonania powstaje dzieło ludowe niejako

automatycznie, jakby te ponadczasowe i nadrzędne wobec człowieka - ich twórcy - motywy

same wyłaniały się ze struktury społecznej i funkcjonalności sztuki niejako poza

świadomością artysty, obierając jako drogę do ujawnienia się jego palce czy usta. Procesu

twórczego i świadomego samego siebie artyzmu w analizie etnograficznej zwyczajowo nie

bierze się pod uwagę. Zupełnie inne podejście do dzieła artystycznego prezentuje historia

sztuki, która niezaleŜnie od rozpoznania motywów pojawiających się w sztuce oraz ich

genezy, analizuje przede wszystkim świadomy proces artystyczny, w którym twórca z nich

korzysta i je przetwarza. Zatem ujęcie sztuki ludowej i artystycznej, niekiedy wprost zwanych

wysoką i niską, przez dwie osobne dziedziny wiedzy pogłębia stereotypowe o nich myślenie,

jako o róŜnych od siebie jak ogień i woda: sztuki artystycznej powstającej w procesie

tworzenia przez świadome indywiduum, natchnionego artystę, i sztuki ludowej powstającej

samoczynnie z formuł, które bezimienny i nieświadomy lud nosi w sobie i mimowolnie

wyraŜa poprzez dzieła. Przykład ten ukazuje, Ŝe do głębokiego i moŜliwie najmniej

zafałszowanego rozumienia niektórych zjawisk, ich opis w ramach jednej dziedziny nie

zawsze okazuje się wystarczający. Dopiero ujęcie interdyscyplinarne i poszerzona

perspektywa spojrzenia na zjawisko, pozwala odkryć jego wielowymiarowość i ujawnić

niektóre pomijane aspekty.

Obszar zainteresowań etnograficznych jest ściśle powiązany z antropologią, naukami

społecznymi, psychologią i historią sztuki. W przypadku etnografii i antropologii, zaleŜności

te są wzajemne. Brak szerokiej znajomości kontekstów kulturowych powoduje niekiedy

nieuwzględnienie przez badaczy-etnografów niedosłowności niektórych świadectw w

folklorze. Tę niedosłowność Arnold van Gennep nazywa ujęciem „jak gdyby”:

2 Michael Polanyi, Personal Knowledge, London 1958, s. 287-294.

34

Cały folklor skąpany jest w owym świecie „jak gdyby”. Większość ludzi nie wydaje

się absolutnie przekonana o istnieniu karzącego Boga ani o bezpośredniej interwencji

Opatrzności w nasze osobiste sprawy, nie wierzy w absolutną prawdę dogmatów ani

w materialną rzeczywistość cudów. Ale zachowują się tak, jakby w to wierzyli.3

Etnografia pozbawiona kontekstu antropologicznych studiów porównawczych staje się

wiec zapisem faktów, wierzeń i zwyczajów, które nie zawsze istotnie mają miejsce. Z kolei

antropologia, tworzona w oderwaniu od pierwotnego doświadczenia pracy terenowej, jakim

jest zetkniecie z obcością kulturową i bezradnością wobec niej, staje się „złą socjologia,

nieświadomą pola, w którym tkwi”4 Zatem etnograficzne doświadczenie zagubienia,

niezrozumienia i fragmentaryczności wiedzy stają się nieodzowne do uprawiania

antropologii, zaś antropologiczne studia porównawcze umoŜliwiają interpretację faktów

etnograficznych.

Aby w pełni zrozumieć pewne zjawiska musimy, niezaleŜnie od tego, w ramach jakiej

dziedziny się poruszamy, rozpoznać sam język dyskursu w jakim o nich mówimy, aby

nieświadomie nie powielać i nie utrwalać zastanej wiedzy i przekonań w nim

odzwierciedlonych. Interdyscyplinarność jest szansą na takie poszerzenie perspektywy

badawczej, która moŜe to umoŜliwić. Wyrosły na gruncie badań wielokulturowych postulat

tolerancji implikuje nowe wyzwania dla edukacji liberalnej – jest to trudna lekcja

zaakceptowania jednostronności kaŜdego ze spojrzeń – i kaŜdej z dziedzin. Współczesna

interdyscyplinarność byłaby więc szkołą uwalniania się tak od ograniczeń myślenia

właściwych dla kaŜdej z dziedzin, jak i dla porządkującego spojrzenia ludzkiego w ogóle. W

kręgu kultury judeochrześcijańskiej, na gruncie której poprzez średniowieczną scholastykę

wyrosła współczesna nauka, dąŜenie do prawdy oznacza pozostawanie jak najbliŜej słowa

Księgi, zawierającego prawdy objawione. Być moŜe to dziedzictwo sprawiło, Ŝe równieŜ

nowoŜytna nauka europejska skłonna była traktować prawdy naukowe, a więc prawdy

spisane, jako stanowiące o prawdziwej naturze świata. Współcześnie takie podejście jest

praktycznie niemoŜliwe do obrony, zaś odkrywanie ukrytych prawd w humanistyce stało się

wręcz synonimiczne z przekraczaniem granic dyskursu, do którego naleŜą.

3 Arnold van Gennep, Manuel de folklore francais contemporain, Paris 1938, s. 106, cyt. za J. Tokarska-Bakir,

Pytanie o winę (w:) Edward E. Evans-Pritchard, Czary, wyrocznie i magia u Azande, PIW Warszawa 2008, s. 9.4 J. Tokarska-Bakir, Pytanie o winę, s. 12.

35

Zbigniew Kloch zauwaŜył, Ŝe środowisko naukowe nie jest przygotowane na

zastosowanie w humanistyce ujęcia holistycznego, jako modelu myślenia uwzględniającego

wiele perspektyw, oraz na syntetyczność podejścia w miejsce metodologicznie purystycznych

analiz, wymaga to bowiem zmiany nawyków i wyjścia poza obowiązujące konwencje.5

Dlatego interdyscyplinarność jako przeformułowanie pytań i wypracowanie nowych

obszarów zainteresowań humanistyki powinna rozpoczynać się juŜ na poziomie edukacji

uniwersyteckiej. Koncepcja stworzenia kierunków poszerzonych na wyŜszych uczelniach

mogłaby być początkiem kształtowania humanistyki unikającej pułapek myślenia zawartych

w juŜ w samym języku danej dyscypliny oraz wystrzegającej się niebezpieczeństwa

dogmatyczności.

5 Zbigniew Kloch, odczyt Interdyscyplinarność w naukach humanistycznych – moŜliwości i ograniczenia,wygłoszony na seminarium Wydziału I Nauk Społecznych PAN i Instytutu Filozofii i Socjologii PAN21.11.2007.

36

Daniel Kontowski

Czego amerykańskie colleges mogą nauczyć się od ich „młodszych braci”

z Polski? Głos w debacie na temat zawartości core curriculum

Ogólna edukacja (general education) moŜe i powinna stanowić wołanie za

interdyscyplinarnością, bez której w dzisiejszych czasach nie moŜna wyobrazić sobie

rozsądnej pracy naukowej. Gdy naukowcy na całym świecie odkrywają nachodzenie na siebie

zakresów poszczególnych dyscyplin naukowych, kiedy dostrzegają korzyści płynące z

wykorzystywania „nieswoich” metod badawczych – wtedy nie moŜna juŜ dłuŜej uznawać

podziału na dyscypliny naukowe za nienaruszalny, zarówno pod względem przedmiotowym

jak i metodologicznym. Momentem, w którym trzeba uświadomić to studentom, są juŜ

pierwsze lata studiów – nim jeszcze zdobywana wiedza zyska sobie władzę symboliczną nad

tym, który chce ją zdobyć.

Jak jednak przekonać młodych studentów, Ŝe oferowany w ramach core curriculum

kurs jest spójny, wartościowy i uŜyteczny? Procesowi opisanemu w poprzednim akapicie

towarzyszy przecieŜ indywidualizacja potrzeb edukacyjnych, coraz bardziej sprofilowanych

na szukaniu własnej drogi do satysfakcjonującego zatrudnienia. Z tego punktu widzenia,

oferowane kursy muszą dawać studentom nie tylko zadowolenie z samorozwoju, ale takŜe

stanowić uŜyteczny dodatek do ich pierwotnych zainteresowań. W tym wymiarze, polski

College of Liberal Arts and Sciences w Warszawie moŜe wziąć udział w debacie o kształcie

amerykańskich colleges.

Koncepcja „zintegrowanego rdzenia” (integrated core) przedstawiona przez Boyera

ma za zadanie przezwycięŜyć swojego niebezpiecznego konkurenta - „model kafeterii”.

Mówiąc jaśniej, jeśli przedmioty obowiązkowe zostaną wybrane w procesie deliberacji

podejmowanej przez jak najszerszy krąg zainteresowanych osób, wtedy ostateczny kształt

core curriculum w mniejszym stopniu będzie nosił piętno arbitralności. Jednocześnie,

wykluczona zostanie moŜliwość sytuacji, w której studenci wybierają przypadkowe zajęcia,

na które uczęszczają – choć nie widzą pomiędzy nimi szczególnych związków. Paradygmat

bardziej lub mniej przypadkowego wyboru (albo doboru „do planu”) zostanie zastąpiony

przez pewien zestaw przedmiotów dotyczących tego, co wspólne wszelkim naukom.

37

Warszawski CLAS stanowi przykład połączenia studenckiego wyboru z mentoringiem

ze strony wykładowców i tutorów.. Jest twórczym przetworzeniem modelu „zintegrowanego

rdzenia”. Z jednej strony, istnieje wcale niemały zakres wymaganych godzin z

poszczególnych bloków zajęć. Z drugiej zaś strony, to student ma zdecydować, które zajęcia z

kaŜdego bloku wybrać. Obligatoryjne są tylko zajęcia stricte metodologiczne – dotyczące

umiejętności percepcyjnych, refleksyjnych i komunikacyjnych, bez których nie sposób

świadomie odnaleźć się w świecie współczesnej nauki. System róŜnych stopni, na których

inaczej przedstawia się dialektyka wyboru i konieczności, stanowi rozwiązanie godne

polecenia amerykańskim przyjaciołom.

Pomimo podobieństwa pomiędzy college’ami po obu stronach Atlantyku, nie moŜna

przymykać oczu na fundamentalne róŜnice. Przede wszystkim, w Ameryce próŜno szukać

presji na naukę i korzystanie z języków obcych. Jakakolwiek nie byłaby pozycja Europy na

naukowej mapie świata, nie moŜna zanegować faktu, Ŝe przecieŜ powaŜna część naukowego

dziedzictwa nie powstała w języku angielskim. Tłumaczenie nigdy nie będzie w stanie

zastąpić oryginału. Co więcej, interdyscyplinarność zakłada przekład – chociaŜby na język

innej nauki. Dlatego teŜ sytuacji uczelni pracującej tylko w jednym języku nie warto

utrzymywać. Co więcej, interkulturalność i w konsekwencji „interjęzykowość”, moŜe dać

Amerykanom jeszcze większe moŜliwości zrozumienia znaczenia amerykańskich i

angielskich tekstów – ich własnej kultury naukowej.

Po drugie, cenną cechą polskiego college jest zwrócenie uwagi na filozoficzne aspekty

zdobywania wiedzy. Gdy kaŜdy student musi obowiązkowo zapoznać się z filozofią w

praktyce pracy naukowej, trudniej jest wyobrazić sobie Ŝe wpadnie on w pułapkę pustego

pragmatyzmu. Ale nie jest to wyłącznie problem wartościowania przyjętego poziomu

refleksji. Bardziej ogólnie, moŜna by powiedzieć, Ŝe to właśnie kursy filozoficzne są tym, co

pozwala dostrzec zmianę, nieuchronnie przecieŜ wpisaną w rozwój nauki. W tym sensie,

filozofia, a szczególnie metodologia nauk, moŜe pełnić rolę wentylu bezpieczeństwa,

pewnego rodzaju wtrącającego się „ale jednak…” które widnieć powinno pod kaŜdym

przemyślanym twierdzeniem naukowym. Mówiąc krótko, „filozofia w działaniu” jest ideą

aktualizującą korpus wiedzy juŜ na poziomie jego zdobywania.

Wracając do wyŜej wspomnianego wątku zajęć obowiązkowych dla wszystkich

studentów CLAS, chciałbym podkreślić, Ŝe niezaleŜnie od roli, jaką pełnią one w polskim

systemie, który nazwałbym „piętrowym core curriculum”, one same stanowią wartościowe

rozwiązanie. Świat oparty na komunikacji, świat w którym to informacja zyskuje sobie

pozycję najcenniejszego zasobu, wreszcie świat zespołów, sieci i systemów wymaga

38

wysokich umiejętności transmisji i twórczego przetwarzania przeróŜnych danych. Takimi

danymi są równieŜ pojęcia, zdania, twierdzenia naukowe, teorie. Jak dobrze opanujemy

umiejętność Ŝycia w świecie informacji: jak szybko będziemy zdobywać nowe wiadomości i

jak trwale je zapamiętywać, jak szybko będziemy w stanie przetwarzać je, znajdować

podobieństwa i róŜnice, stosować rozwiązania pochodzące z równoległych systemów wiedzy

– od tego wszystkiego zaleŜy to, jaki świat po nas zostanie. A w bardziej przyziemnym

aspekcie tego samego zagadnienia, moŜna w równie uzasadniony sposób traktować zajęcia z

metodologii uczenia się i nauczania jako conditio sine qua non świadomego Ŝycia w świecie,

o które od zawsze chodziło poszukiwaczom wiedzy.

Polskie próby twórczej implementacji amerykańskiego college są jak na razie

nieliczne i bardzo skromne, niemniej jednak nie naleŜy zakładać, Ŝe relacja pomiędzy

szkołami Nowego Świata i Starego Kontynentu musi mieć prefiguratywny charakter mistrz-

uczeń. Choć colleges są bardzo amerykańskimi instytucjami, to jednak szkolnictwo wyŜsze w

rejonie transatlantyckim bierze się z historycznej Europy. Dlatego teŜ warto pokazywać

wypróbowaną przydatność pewnych kierunków: filozofii praktycznej (przez to bliskiej

anglosaskiemu empiryzmowi), zajęcia z metodologii i metod nauki, języki obce. Jestem

przekonany, Ŝe dla ambitnych amerykańskich studentów nie będzie to zbyt wielkim

obciąŜeniem w porównaniu z licznymi korzyściami, które poszczególne colleges i

amerykańska nauka mogłaby odnieść z poszerzenia core curriculum we wskazanych wyŜej

kierunkach.