PROFESOR EFECTIVO

Mónica Toledo P.

INTRODUCCION

La función del profesor a nivel de sala de clases, entre otras, consiste en promover yfacilitar el aprendizaje de sus alumnos. A través de su formación profesional recibe loscontenidos y los procedimientos que le permitirán desarrollar su labor profesional comoorganizador de experiencias para provocar el aprendizaje. Obviamente, si bien esto lohabilita, no asegura sin embargo, que su acción docente sea efectiva. Es decir, que suquehacer a través del aula se traduzca en un buen rendimiento académico de sus alumnos.

Una acción docente efectiva implica un conjunto de competencias. Ellas han sidoanalizadas por diversos autores, los que han llegado a establecer algunos indicadores que,de alguna forma, permiten medirla. Esta acción docente puede estar relacionada con ungran despliegue de conocimientos, o con un uso variado de metodologías. También serelaciona con la percepción que se tiene de la realidad de los alumnos y con el grado deresponsabilidad que se asume en el aprendizaje de ellos.

ANTECEDENTES TEORICOS Y HALLAZGOS

Los estudios de Brophy y Good (1974), (1983), Filp et al. (1983), Cooper (1983),Himmel et al. (1984), Sullivan (1986), Berliner (1986), Pizarro (1986), Good (1987),Díaz et al. (1988) (1990), Rodríguez et al. (1988), Sequeida et al. (1988), Pizarro (1990),Pizarro (1991), Pizarro et al. (1991) y Oyarce (1992); apuntan por una parte a lascaracterísticas de los docentes efectivos en forma individual; y por otro a lascaracterísticas de la escuela como entidad efectiva. Estos estudios cuentan con unsustento teórico y consideran además la opinión de los docentes en cuanto a suconcepción de efectividad. En algunos casos han consultado la opinión de los alumnosevidenciada en la percepción que ellos tienen de la actuación diaria de los docentes en suconvivencia con ellos.

Así entonces, el profesor efectivo es aquel que es capaz de conseguir que todos los niñoslogren los objetivos instruccionales planteados, que tengan un desarrollo afectivo y socialnormal y sano. Es decir, este docente cree y confía en sus alumnos. Piensa que todos vana aprender y que él es el principal responsable de esa tarea. Debe atender a cadaestudiante donde lo solicite. Tiene muy bien definidos los objetivos que va a lograr conellos y cuales son los mejores procedimientos que debe realizar en la sala de clases paraque cada uno aprenda. Se preocupa de que el tiempo de clase esté efectivamente dedicadoa tareas de aprendizaje en un clima de orden y de buena convivencia. Es innovador en lamedida que sus alumnos lo necesitan y entrega continuamente información respecto algrado de avance de cada uno y lo orienta cuando lo necesita (Mackenzie, 1983).

Esta descripción puede parecer ideal, no obstante, se ha explicado a través de nueve

dimensiones que son:

a) las expectativas que tiene el docente respecto a sus alumnos,

b) el grado de compromiso con el aprendizaje de éstos,

c) la adaptación de la instrucción a las necesidades de ellos, d)ladirección y estructuración de la instrucción,

e) la orientación que da a las tareas de aprendizaje,

f) el cómo utiliza el tiempo de instrucción,

g) el clima de orden y disciplina que se da en la sala de clases,

h) la innovación en la participación de los alumnos, y

i) cómo realiza las actividades de retroinformación y evaluación.

Estas dimensiones descritas por Mackenzie fueron operacionalizadas a través de algunosindicadores que permitieron su medición (Pizarro, 1986).

Al considerar la percepción de los alumnos en relación a un profesor efectivo, éstosesperan que el docente perciba la capacidad de sus alumnos, tenga altas expectativasrespecto a sus logros, se sienta responsable del éxito o fracaso de ellos y cuide porqueexista igualdad de oportunidades, (Filp et al. 1983).

PROFESORES EFECTIVOS EN CHILE

Tomando en cuenta las ideas de ambos autores y los instrumentos utilizados por ellos enuna realidad nacional en la Región Metropolitana; se seleccionó una muestra de veinteprofesores de sexto año básico de Escuelas Municipalizadas (tipo D y E) de la ciudad deValparaíso y sus respectivos alumnos (N=475). Se estableció el grado de correlaciónentre los rasgos de efectividad que presentaba el profesor y la percepción que tenían losalumnos de dicha efectividad. Se observó que no existe un grado de correlaciónsignificativo entre ambas opiniones. De las nueve dimensiones medidas sólo resultósignificativo, a nivel de 5% la dimensión expectativa del profesor y adaptación alquehacer en la sala de clases de acuerdo a las características de sus alumnos.

Ninguno de los profesores de la muestra manifestó todas las características de un docenteefectivo. Todos presentaron alguna de las dimensiones medidas en un porcentajeaceptable. Ninguno manifestó la dimensión estructuración de la tarea, es decir ninguno espartidario de la instrucción previamente estructurada por el profesor en base a objetivosconductuales.

Análogamente ninguno de los profesores manifiesta ante sus alumnos una actuaciónacorde con las del perfil de un docente efectivo, ya que sus alumnos lo ven habitualmente

como el que manda fuera de la sala para mantener la disciplina (86%), castiga parandodelante de la sala (73%), da pocas oportunidades para mejorar (70%) deja sin recreo(67%), llama al apoderado frecuentemente (54%), utiliza términos que los menoscabanpara tratarlos (45%) y no felicita muy a menudo (30%).

DISCUSION

Esta realidad no dista mucho de la encontrada por Filp et al. (1986) en EscuelasMunicipalizadas de la Región Metropolitana. Es decir, no existe relación entre laactuación real del profesor y la que debería tener desde el punto de vista teórico para serun profesor efectivo. No obstante, el profesor acepta las características de efectividadpero no las asume como propias.

Las estrategias que utiliza para organizar su quehacer en la sala de clases son lastradicionales, similares a las que han existido por mucho tiempo en las escuelas básicas.

Teniendo en cuenta las referencias bibliográficas y la realidad que enfrenta un profesorde Educación General Básica, estos resultados corresponden de alguna manera a losesperados. Vale decir, si el ambiente de la sala de clases es restrictivo, es difícil que seden las condiciones necesarias para que el aprendizaje se produzca, y el alumno sientaque el docente está colaborando con su proceso educativo.

Los docentes encuestados tienen en promedio quince años de ejercicio, egresaron deUniversidades de la zona y cuentan con la formación pertinente. No obstante, estosresultados llevan a plantearse también algunas interrogantes en torno a la formaciónprofesional de los profesores. Ellas deberían ser analizadas por las Institucionesformadoras de profesores de Educación General Básica antes de diseñar los curricula deestas Carreras.

REFERENCIAS

- Berliner, D (1986) In pensuit of the expert pedagogue.

Educational Researcher, 15 (7)

- Cooper M. (1983) Does your School Need to Improve?

Education Canada, 23 (4)

- Díaz, Gómez, et al. (1990) Un modelo de análisis de la

acción docente. PUC.

- Filp, et al. (1984) Profesores y profesoras efectivos

en Chile. CIDE Santiago.

- Good, Fh (1987) Two decades on Teacher Expectations

Journal of Teacher Education.

XXXVIII July, August.

- Himmel et al. (1984) Análisis de la influencia de las

variables alternables del proceso

educativo sobre la efectividad

escolar.

- López y Herrerías (1978) Roles y funciones del Profesor

Ed. Edelvives. Zaragoza.

- Mackenzie (1983) Research for school improvement

Educational Leadership, 12 (4)

- Oliva y Heuson (1980) What are the Essential Generic

Teaching Competencies 19 (2)

- Pizarro, Rosa (1987) Rasgos y actitudes del profesor

efectivo. Tesis de grado. PUC 1986

- Rodríguez E. et al. (1987) Las Habilidades docentes de

Comunicación. Rev. Educación, Nº 148

- Sequeida et al. (1988) Proposición de un perfil profesional

para el profesor de enseñanza media

PUC.

- Sullivan (1986) Factors that Influence Continuing

Motivation. Journal of Educational

Research. 80 Nº 2.