Predavanje iz Psihologije saznajno motivacijskih procesa (BROJ 2)

RAZVIJANJE STVRALAČKOG MIŠLJENJE UČENIKA

doc. dr. Almira Isić

UVOD

• Spoznaja predstavlja proces primanja i razumijevanja stvarnosti na osnovu osjetilnog iskustva i mišljenja.

• Pitanjem mogućnosti spoznaje bavi se gnoseologija u okviru filozofskog istraživanja. Kroz povijest postoje različiti pristupi u proučavanju spoznajnih procesa.

• U starogrčkom razdoblju postojao je dogmatski i naivni stav da je svijet onakav kakvim ga mi opažamo, te utoliko mogućnost spoznaje nije bila predmet izraženije filozofske rasprave.

• U srednjem vijeku zadržan je isti (sličan) stav koji je bio izražen u vidu shvaćanja da je 'istina podudarnost stvari i uma'. Tek sa “Descartesovim obratom” kada je postavljena sumnja u našu spoznaju započinje novi pristup u razumijevanju naših spoznajnih sposobnosti.

• Upravo je sa Decartesovim 'cogito ergo sum' i pitanjem metode stavljena u pitanje apriornost spoznajnih struktura (racionalizam) i njihovo određenje senzornim empirijskim iskustvom (empirizam).

• U odnosu na izvor i mogućnost spoznaje razlikuju se opći pravci, kao što su racionalizam, empirizam i intuicionizam.

• Na području spoznaje govori se o tri različita psihička procesa:

1) Percepciji

2) Mišljenju te

3) Učenju i pamćenju

• Percepcija je aktivan proces primanja, organiziranja, integriranja i interpretiranja osjetnih informacija, koji omogućava čovjeku upoznavanje i prepoznavanje značenja predmeta, pojava i događaja u okolini.

• Perceptivni proces se odvija kroz tri faze:

1. Prva predstavlja nastanak podražaja na pojedinom receptoru. Podražaj predstavlja svojstvo ili energiju koju neki receptor ili čulni organ može registrirati (prepoznati). Ovisno o vrsti energije razlikuju se: mehaničke, svjetlosne, termičke i hemijske.

2. Druga faza je prenos živčanog impulsa iz receptora u CNS. To se događa putem aktiviranja tzv. neuronskih putova (npr. očni živac iz oka).

3. Treća faza predstavlja senzorno područje (senzorna zona) u CNS-u gdje dolazi do formiranja pojedinih percepcija kao doživljajnih cjelina.

• U prosecu školskog učenja prva faza obrade informacija je perceptivna faza, pa shodno tome, proces učenja i započinje sa ovom fazom.

• Mišljenje je složeni psihički proces putem kojeg se uviđaju veze i odnosi između predmeta i pojava, koji nisu dani u neposrednoj percepciji te niti pohranjeni u pamćenju.

• Zadaci mišljenja su:

1. Otkrivanje onogo što nije dato u percepciji i iskustvu

2. Procjena ispravnosti percepcije

3. Formiranje sudova o predmetima i pojavama

4. Otkrivanje do tada nepoznatog

5. Predviđanje budućeg zbivanja.

Karakteristike procesa mišljenja

1. Misliti znači rješavati neki problem, tražiti odgovor na neko pitanje, doći do zaključka. Mišljenje se pokreće u onim situacijama kada dotadašnje znanje i iskustvo nije dovoljno da bi se čovek uspješno prilagodio. U takvim situacijama nužno je iskoristiti staro znanje i iskustvo na sasvim nov način, potrebno je uvidjeti put i načine rešavanja problema, uočiti koja sredstva mogu da se upotrebe da bi se došlo do cilja.

2. Suština mišljenja jeste uvidjanje relacija, tj. uvidjanje odnosa i veza između elemenata u datoj situaciji. Uviđanjem se shvata njihova unutrašnja, nevidljiva povezanost. Uviđanjem se utvrđuje da li nešto jeste ili nije (Da li je pingvin ptica, da li sam ja moralan čovek?), utvrđuje se sličnost i razlika između dva ili više objekta, utvrđuju se uzroci ili posljedice, utvrđuju se odnosi između pojava (da je nešto prije ili poslije, gore ili dole, jučer, danas, sutra, prošlo i buduće itd)

3. Mišljenje je simbolička aktivnost. Simbol je mentalni predstavnik konkretnog objekta ili pojave. Riječi su simboli. Riječ -p a s- ako je izgovorena, u suštini predstavlja zvučni talas koji nastaje izgovorom ova tri glasa. Međutim, ta tri glasa čine riječ a ta riječ je simbol koji predstavlja sasvim određenu vrstu živih bića. Broj 5 je simbol za sasvim određen skup. “ x “ je simbol za nepoznato itd. Mišljenje je mentalno operisanje simbolima. Saznanja do kojih se dolazi mišljenjem nikada nisu neposredno data. Do njih se dolazi uviđanjem na nivou svijesti, na mentalnom nivou.

4. Mišljenje je svrsishodna psihička aktivnost, tj. aktivnost koja je uvijek usmerena ka nekom cilju koji omogućava zadovoljenje neke čovekove potrebe. Mišljenje je samim tim adaptivna aktivnost koja omogućava čovjeku da mijenja sredinu i da je prilagođava svojim potrebama.

Sredstva mišljenja

1. Predstave su mentalne slike prisutne na nivou naše svijesti. (Zamislite Boga, kosmos, vanzemaljca, leptira, cvijet lopoča). Razlikuju se predstave pamćenja i predstave mašte. Predstava pamćenja su zasnovane na reprodukciji ranijih opažaja, dok predstave mašte nisu zasnovane na reprodukciji ranijih opažaja, već su plod mašte.

• Ljudi se razlikuju po dominantnoj vrsti predstava. Kod nekih ljudi predstave su najčešće vizuelne i o njima govorimo kao o vizuelnim tipovima.Takvi učenici, na primjer, kad

odgovaraju imaju uvijek sliku knjige u svijesti i tačno znaju gdje se nalazi tekst, slika ili šema. Auditivni tip, na primer, kad razmišlja o svom prijatelju prvo se sjeti njegovog glasa.

• Ljudi se značajno razlikuju po živosti svojih predstava. Veoma žive predstave koje su bogate skoro kao percepcija, nazivaju se ejdetske slike.

2. Pojmovi (Pojam je mentalni sadržaj o opštim osobinama neke klase objekta, pojava ili situacija). Poimanje ili “imati pojam” se u svakodnevnom shvatanju poistovećuje sa znanjem o nečemu.

• Pojam sadrži opšte, najvažnije osobine određene klase objekata na koju se odnosi. Kada kažemo „kuća” mi znamo da to nije ni jedna konkretna kuća. Kada se kaže „moja kuća” mi znamo da to sadrži složeno značenje za osobu čija je to kuća ali ne i za druge ljude koji ne poznaju konkretnu kuću. Te riječi “moja kuća” imaju znatno opštije značenje i njihov smisao je za sve druge ljude približno isti. To je pojam koji sadrži predstavu o građevini koju je napravio čovjek da bi u njoj živeo.

• Do pojmova se dolazi izdvajanjem bitnog od nebitnog i uz pomoć poznatih pojmova. Na primjer: da bi se formirao pojam “trougao” treba pokazati deci veliki broj trouglova različite veličine i treba izdvojiti da je najbitnije postojanje tri ugla a da je nebitna veličina stranica ili uglova.

• Fond pojmova kojim čovek raspolaže je veoma bitan u mišljenju: što je veći broj pojmova kojima raspolažemo to je veća uspešnost u rješavanju problema. Pojmovi se lakše formiraju ako se odnose na objekte koji se mogu opaziti: čovjek, biljka, životinja, tzv. konkretni pojmovi.

• Ljubav, sloboda, pravda, elektricitet, fotosinteza, inteligencija jesu takodje pojmovi. Možemo primjetiti da se oni razlikuju od napred navedenih pojmova kuđe, biljke ili životinje.

• Po čemu?

• Kuća je objekat koji je dostupan našim čulima, može se vidjeti. Šta je ljubav? Kako bismo djetetu objasnili šta je ljubav ili pravda. Takvi pojmovi se nazivaju apstraktnim pojmovima

3. Govor - U savremenoj nauci govor se tumači kao veoma složen oblik psihičke aktivnosti koja je osnovno sredstvo komunikacije među ljudima. Uz to, riječi kao simboli predstavljaju i osnovno sredstvo mišljenja i osnovni način na koji se misao iskazuje.

• Bogat i razvijen jezik jeste moćno sredstvo mišljenja, ali savremena nauka zna da postoji i mišljenje bez upotrebe riječi kao i mišljenje sa upotrebom riječi.

• Razvitak jezika i mišljenja jesu međusobno zavisni procesi. Kada dijete nauči nove riječi mijenja se i samo njegovo mišljenje i fond pojmova a to utječe na njegov jezik.

Vrste mišljenja

1. Konkretno i apstraktno mišljenje – Konkretno mišljenje zasnovano je na neposrednom operisanju opažajima i predstavama, tj. za svoj predmet ima predmete i sadržaje neposredno dane u percepciji kod kojih još nije prisutna određena kategorija (npr. na stolu je zdjela iz koje izlazi para, zaključujemo da je u njoj topla hrana. Ili, želimo da napravimo drugačiji razmeštaj nameštaja u svojoj sobi: u tom slučaju dovodimo u vezu težinu, recimo

kauča i sopstvenu snagu, i u svesti imamo predstavu konkretnih predmeta u našoj sobi razmeštenih na drugi način).

• Apstraktno mišljenje je onaj oblik mišljenja u kome se elementi problema ne nalaze u opažajnom polju niti su dati u obliku konkretnih predstava već se kao osnovna sredstva mišljenja pojavljuju simboli. Ovaj oblik mišljenja naziva se i verbalno-logičko mišljenje i ono dolazi do izražaja u rješavanju aritmetičkih zadataka, logičkih problema kao i u razumijevanju smisla i značenja tekstova i svih drugih verbalnih saopštenja. (Na dvije police bilo je 18 knjiga; na jednoj od njih bilo je dva puta više nego na drugoj; koliko je knjiga bilo na svakoj polici?« Ili zadatak tipa: “Svijeća je dugačka 15 centimetara; sijenka od svijeće duža je od same svijeće za 45 centimetara; koliko je puta sijenka duža od svijeće?”

2. Realističko i imaginarno mišljenje - Realističko mišljenje je oblik mišljenja kojim se rješavaju svakodnevni životni problemi i u kome su elementi za rješavanje problema jasno određeni u vremenu i prostoru i čije se osobine moraju uzimati u obzir da bi se problem zaista riješio. (Ako želimo da ostvarimo ljubavnu vezu sa nekom osobom predviđajući sve znake njene nezainteresovanosti za nas bićemo veoma nesrećni. Ako želimo da upišemo likovnu akademiju moramo uzeti u obzir realnu činjenicu o postojanju ili nepostojanju sopstvenog talenta itd.).

• Imaginarno mišljenje je mišljenje u kome se princip realnosti potpuno zanemaruje i u kome preovladava logika želja. Svakodnevnim jezikom nazvano, maštanje je sposobnost stvaranja predstava o objektima, događajima i situacijama koje želimo ili u kojima bismo željeli da budemo.

• Kada zamišljamo potpuno nemoguće i nepostojeće objekte i situacije kaže se da fantaziramo. Normalan čovek, naravno ima svijest o nerealnosti ili stepenu realnosti svojih maštanja i fantazija i nije zavistan od njih. Ovakvo maštanje treba razlikovati od imaginativnog mišljenja čiji je rezultat stvaranje predstava i ideja koje su osnov umjetničkih djela i naučnih pronalazaka i koje je svjesno, aktivno i kontrolisano

3. Prema ishodu misaonog procesa, mišljenje se dijeli na produktivno ili stvaralačko te kritičko ili procjenjivačko mišljenje. Produktivno-stvaralačko mišljenje jeste mišljenje čiji je ishod neka društveno priznata vrijednost kojoj se može pridati svojstvo originalnosti. Originalno je nešto sto je novo, neobično, rijetko i izuzetno. Originalnost se može odnositi i na neobičnost pristupa rješenju nekog problema kao i na duhovitost. Stvaralačko mišljenje jeste najočiglednije u djelima umjetnika i naučnika. Svako od tih djela nije bilo najprije u realnosti iz koje bi percepcijom bilo prenijeto na nivo svijesti, već obrnuto.

• Ona su bila najprije na nivou svijesti čovjeka stvaraoca u obliku njegove predstave ili ideje pa je on iz svijesti prenio svojim radom u realnost u obliku slike, nota, mašine ili projekta.

• Iako je neosporno da je inteligencija veoma bitna, pokazalo se da se kreativnost ne može svesti na inteligenciju već da su potrebne i naročito važne neke osobine ličnosti kao sto je složenost ličnosti, nezavisnost u suđenju, dominantnost, ambicioznost, upornost itd.

• Kritičko-procenjivačko mišljenje je poseban oblik mišljenja čiji je ishod ili rezultat vrednovanje-evaluacija, (procjena vrijednosti) nečega što je bilo predmet ili sadržaj mišljenja.

• Svaki misaoni proces sadrži kritičko mišljenje. Kada ga ne bi bilo čovjek ne bi imao procjenu vrijednosti neke ideje ili hipoteze, niti bi mogao da vrši izdvajanje bitnog od nebitnog.

• Predmet kritičkog mišljenja, dakle, mogu biti sopstvene ili tuđe ideje i produkti. Kod nekih ljudi je razvijenija sposobnost produkcije ideja a kod nekih kritičko procenjivanje vrednosti tuđih produkata.

• Primer za to je postojanje kritičara u svim oblastima umjetnosti: književna, likovna, muzička, pozorišna itd. kritika. U nauci je očiglednost vrijednosti djela mnogo veća nego u umjetnosti. Poznato je da su ljudi mnogo sposobniji za vrednovanje drugih nego za vrednovanje sopstvenih djela.

• Prema toku misaonog procesa mišljenje se deli na konvergentno i divergentno. Konvergentno mišljenje se odnosi na uobičajan način rješavanja problemske situacije, dok se divergentno mišljenje odnosi na rješavanje problemske situacije na nov i originalan način.

Pojam stvaralaštva

• Različiti autori daju različita određenja pojma stvaralaštva:

• Stevanović (1998) navodi da je stvaralaštvo način dolaženje do novog rješenja.

• Prema Petzu (2004) stvaralaštvo je aktivnost koja daje nove, originalne proizvode u materijalnoj ili duhovnoj sferi.

• R. Kvaščev (2002) smatra kako stvaralaštvo ili kreativnost podrazumijeva:

• proizvodnju što većeg broja ideja, usmjerava osobu da obične stvari percipira na nov način,

• rješavanju problema pristupa se na različite načine, spontano se mijenja usmjerenost mišljenja tokom rješavanja problema,

• činjenice se stavljaju u druge relacije i otkrivaju se različita moguća značenja datih činjenica u drugim kontekstima i

• date informacije kombiniraju se na različite načine i otkriva se njihov novi sadržaj.

• STVARALAŠTVO I KREATIVNOST su istoznačnice.

• Unatoč različitom definiranju pojma stvaralaštvo, svi autori navode kako je stvaralaštvo aktivnost koja daje nove i originalne proizvode.

• Osnovna oblast istraživanja geštaltista bila je područje stvaralačkog mišljenja čovjeka, a osnovni metod istraživanja bio je metod problemskih zadataka.

• Njihovim radovima dokazane su neke zakonitosti mišljenja, što je rezultiralo usavršavanjem metoda poučavanja u procesu nastave.

• Svi njihovi eksperimenti zasnivali su se na rješavanju različitih problemskih situacija od strane čovjeka.

• Geštaltista Wertheimer (Verthajmer) poznat je po tome što je razradio principe Geštalt psihologije i primijenio ih na oblast školskog učenja i ljudskog ponašanja uopšte.

• U svojoj knjizi “Produktivno mišljenje” , nastojao je da odgovori na pitanje:

1. Šta se dešava kada čovjek misli produktivno?

2. Koje su bitne karakteristike i postupci tog mišljenja?

3. Kako unaprijedit taj proces mišljenja i sl.?

Faze stvaralačkog mišljenja

• Geštaltisti smatraju da je razumijevanje nekog problema ustvari sagledavanje problemske situacije kao dijela neke šire situacije, u sklopu neke veće, jasnije cjeline.

• Neku problemsku situaciju ličnost treba da shvati kao dio nekog šireg lika te je dopuni dobrom formom.

• Proces učenja i stvaralačkog rješavanja problema odvija se kroz nekoliko faza:

1. Faza preparacije ili pripreme – je upoznavanje sa problemom i ovoj fazi dolazi do “igre različitih ideja”. Razmatraju se sve moguće ideje za rješavanje problema, a zatim se postupno zauzima jedan kritičniji i selektivniji stav, uslijed čega se neke hipoteze i ideje odbacuju, a druge temeljito ispituju.

2. Faza inkubacije ili prividnog mirovanja - je faza koja može biti veoma različita po svojoj prirodi i nastojanju, tj. može da traje nekoliko minuta, sati ili dana do nekoliko sedmica, mjeseci pa čak i godina. U toj fazi problemi se izvjesno vrijeme “stavljaju u stranu”, ali ponovnim obraćanjem pažnje na njega dolazi do naglog uvida u situaciju i rješenje problema. Mnogobrojni primjeri iz života velikih umova ukazala su na postojanje ove faze.

• Naime, dešavalo se da do rješenje problema dolazi u raznim životnim situacijama, za vrijeme kupanja, brijanja, šetnje itd.

• Sve to ukazuje na nužnost odmora, tj. pravljenja izvjesnih prekida u radu.

3. Faza iluminacije – je faza iznenadnog rješenje problema (“paljenja lampice”) i to obično kada se osoba najmanje nada. Zapravo, ona nije slučajna, jer joj je prethodio dug put unutrašnje obrade i povezivanja podataka.

4. Faza verifikacije - je faza testiranja rješenje problema i postavljenih hipoteza. Testira se rješenje problema i ako izdrži test problem je riješen.

• Primjer stvaralačkog mišljenja i stvaralačkog rješavanja problema na ilustrativnom primjeru naučnika Arhimeda: Kralj Hieron posumnjao je u svog zlatara da je pri izradi naručene krune od zlata možda primijenio i izvjesnu količinu srebra i zato je tražio od naučnika Arhimeda da pronađe način kako da se utvrdi da li je kruna od zlata ili ne, ali da pri tome, ne ošteti krunu (Morao je da odredi gustoću zlata na osnovu volumena). Ni poslije dužeg razmišljanja Arhimed nije uspio da riješi problem, pa je na kraju, prestao razmišljati o

njemu. Zatim, jednog dana kupajući se u svom kupatilu i ne misleći više na taj zadatak, primijeti kako su njegovi udovi potopljeni u kadi izgubili znatan dio svoje težine, tako da je mogao s lakoćom podignuti nogu koja je lebdjela u vodi. Tada mu je sinula ideja koja ga je dovela do otkrića i rješenja problema. Podijelio je masu krune s njenim obimom i izračunao gustoću zalata u kruni. Manja gustoća od gustoće zlata značila bi da je zlatu dodano srebro. Našavši rješenje problema, bio je toliko uzbuđen da je, zaboravivši se obući, istrčao iz kade na ulicu, vičući Heureke (grč. ὕρηκα!) - Našao sam!. Tako je nastao njegov zakon: Tijelo uronjeno u tekućinu lakše je za težinu istisnute tekućine

Fiksacije stvaralačkog mišljenja

• Stvaralački način rješenja neke problemske situacije obično je onemogućen, zbog funkcionalne fiksiranosti i fiksacije na metod.

• Funkcionalna fiksiranost podrazumijeva da se predmeti koji se koriste u svakodnevnom životu, vide i koriste samo u njihovoj uobičajnoj situaciji, iako svi oni mogu biti multifunkcionalni.

• U pronalaženju novih funkcija predmeta u problemskoj situaciji, ljudi se jako razlikuju, jer to zavisi od kvalitete njihova iskustva i fleksibilnosti u mišljenju. I dok osoba napreduje u rješavanju problema, uočava da predmeti mijenjaju svoje funkcionalno značenje, tj. drugačije se opažaju.

Mogućnosti korištenja kišobrana

• Fiksacija na metod – podrazumijeva kruto i rutinsko korištenje ranijih metoda rada i mišljenja u rješavanju problema.

• Ukoliko su situacije slične mogu se koristiti raniji načini rješavanja, međutim situacije su najčešće različite, pa rješenje situacije zahtijeva nove principe u rješavanju problemske situacije.

• Naučnik Lučins je to nastojao objasniti, pa je konstatirao da uspješno rješenje jednog broja problema istom metodom stvara jaku tendenciju da se isti metod upotrebljava i pri rješavanju kasnijih problema, pa čak onda i kada taj metod više ne odgovara te je nužan drugi način rješavanja problema.

Stvaralačke sposobnosti

• Prema Stevanoviću u stvaralačke sposobnosti ubraja se: originalnost, fleksibilnost, fluentnost, redefinicija, osjetljivost za probleme i elaboracija.

1. Originalnost - kao pojam dolazi od latinske riječi origo, što u prijevodu označava početak, začetak, porijeklo. To je nešto novo, jedinstveno, samostalno načinjeno. U stvaralaštvu ovaj pojam označava sve ono što je izvorno, neponovljivo, rijetko, novo, neobično i sl. Obično se vidi u nekom djelu, procesu ili ponašanju pojedinca.

2. Fleksibilnost - ima svoju istoznačnicu u riječi elastičnost. Podrazumijeva mijenjanje, prilagođavanje, savitljivost, gipkost mišljenja, odbacivanje starih metoda i prihvaćanje novih,

mijenjanje direkcije (usmjerenosti) mišljenja pri postupku rješavanja nekog problema. U stvaralaštvu se najčešće spominju adaptivna, ideaciona, spontana i metodološka fleksibilnost.

• Adaptivna fleksibilnost – podrazumijeva prilagođavanje postupaka svakoj konkretnoj situaciji. Obično dolazi do izmjena kada osoba problem ne može rješiti na uobičajeni, poznati način.

• Ideaciona fleksibilnost – podrazumijeva dinamičnu primjenu ideja u novim situacijama.

• Spontana fleksibilnost – odnosi se na sposobnost primjene neke ideje u vrlo širokom rasponu.

• Metodološka fleksibilnost – odnosi se na načine, postupke istraživanja, odnosno samostalno otkrivanje određenih uzročno-posljedičnih veza i odnosa kojim se dolazi do poželjnog rezultata.

• Ispitivanje adaptivne fleksibilnosti: Tako za ispitivanje „adaptivne fleksibilnosti“ Gilford predlaže priču o ženi koja nije mogla pričati dok joj liječnici nisu pomogli operativnim zahvatom. Zatim se došao žaliti muž zbog njenog neprestanog pričanja pa su njemu eliminirali sluh i tako vratili mir u obitelj. Ispitanici trebaju smisliti što više naslova za ovu priču.

3. Fluentnost označava mnoštvo, neku proizvodnju. Najčešće je riječ o fluentnosti riječi, ideja, asocijacija i izražajnoj fluentnosti:

Fluentnost riječi – sposobnost stvaranja novih riječi.

Fluentnost ideja- sposobnost proizvođenja što većeg broja ideja koje imaju logički smisao.

Asocijativna fluentnost – sposobnost pronalaženja sinonima i riječi sličnog značenja kojim se mogu razvijati naznačene ideje.

Izražajna fluentnost – predstavlja sposobnost razvijanja ideje riječima.

4. Redefiniranje – podrazumijeva otkrivanje novih funkcija predmeta, objekata i pronalaženje novih značenja i osobina danih podataka.

5. Osjetljivost za probleme – definira se kao sposobnost formuliranja i zapažanja problema u novim situacijama.

6. Elaboracija – sposobnost razrade jedne ideje do konačnog rješenja .

• Kreativnost, koja se odnosi na one aspekte osobe ili procesa koji doprinosi odgovorima koji se prosuđuju kao novi, vrijedni i autentični (Averill i Nunley, 1992) često se posmatraju u terminima četiri komponente: ličnost, proces, produkt i uvjeravanje.

• Ovaj pristup, koji je začeo Rhodes (1961), čini jedan opći okvir unutar kojega se danas istražuje kreativnost. Neka istraživanja su usmjerena na osobu, neka na proces, dok su druga opet usmjerena na istraživanje kreativnih produkata i sposobnosti persuazije (uvjeravanja).

• Komponente se ponekad proučavaju izolirano, ali većina radova vodi računa o tome da su komponente dio cjeline shvaćajući njihovu neodvojivost i isprepletenost

Karakteristike kreativne ličnosti

• Mnoga su se istraživanja u psihologiji kreativnosti usmjerila na pronalaženje crta ličnosti koje razlikuju kreativne od nekreativnih pojedinaca.

• Dosadašnje spoznaje o ličnosti kreativnih pojedinaca govore o njihovim karakteristikama, intelektualnim sposobnostima, znanju i stilovima mišljenja, motivaciji i statusu u društvu.

• Carson (1999) je ukazao na nekoliko karakteristika kreativnih pojedinaca:

• otvorenost "unutrašnjim" i "vanjskim" iskustvima

• sposobnost mišljenja koje ide protiv logike

• senzitivnost /osjetljivost

• ustrajnost

• pronalaženje reda u kaosu

• često pita: "Zašto?"

• relativna odsutnost represije ili supresije

• tolerancija na dvosmislenost

• spremnost rastu i mijenjanju

• Postoji značajno slaganje u tome da kreativne osobe dijele neke zajedničke karakteristike, bez obzira koliko se one međusobno razlikovale (bili umjetnici ili znanstvenici ili nešto treće). Kreativne osobe moraju biti talentirane u svojim poljima rada, ali kreativnost ovisi više o varijablama temperamenta nego o talentu (Averill i Nunley, 1992).

• Druge karakteristike ličnosti koje se ponavljano javljaju, a povezane su sa znanstvenom kreativnošu uključuju nisku socijabilnost, agresivnost, dominaciju i introverziju (Stumpf, 1995).

• Dudek i Cote (1994) su okarakterizirali pronalaženje problema u umjetnosti kao interno orijentirani napor sagledavanja teme, izražavanja vlastitih emocija, upućivanja na novu socijalnu realnost ili eksternaliziranje unutrašnjih stanja.

• Pronalaženje problema u znanosti, nasuprot tome, obično se karakterizira kao pronalaženje rupa ili diskrepanci u postojećem znanju, doživljavanje poteškoća kada neko postojeće rješenje ne zadovoljava ili kada opservacije ne odgovaraju ili se ne poklapaju s postojećim mentalnim modelima fenomena (Ochse, 1993).

• Što se tiče razlika između ličnosti kreativne i nekreativne djece Norlander i Erixon (2000) zaključuju da su kreativni dječaci više feminizirani od svojih nekreativnih vršnjaka, a da su kreativne djevojčice percipirane od strane kolega maskulinijima od ostalih djevojčica.

Androgini su u stanju iskoristiti svoju femininu stranu (senzitivnost, socijalna spretnost, koriste i svoju maskulinu stranu (dominantnost, agresivnost).

• Uzimajući u obzir problem odnosa spolne orjentacije i kreativnosti treba podsjetiti da povijesna istraživanja pokazuju kako je tokom povijesti postojalo više kreativnih muškaraca u poljima umjetnosti, književnosti, glazbe, znanosti i tehnike.

• Moderna istraživanja objašnjavaju razlike u kreativnosti u odnosu na spol kao posljedicu učenja stereotipnih spolnih uloga. Emancipacijom žena se sve više smanjuje razlika u kreativnosti između muškaraca i žena.

• Eysenck (1997) sugerira da postoje dva faktora koja značajno objašnjavaju veću frekvenciju genija u muškaraca. Muškarci postižu više rezultate na testovima inteligencije s tim da je ta razlika maksimalna na ekstremno visokim rezultatima.

• S druge strane, muškarci, također, postižu i više rezultate na osobini psihoticizma, za koju se smatra da je u podlozi shizofrenije i manične depresije, ali, također, i povezana s izrazitom kreativnošu (Barrantes-Vidal, Caparros i Obiols, 1999).

• Iz mnogih istraživanja koja su pokušavala pronaći karakteristike koje su važne za kreativnost Lubart (1994) je oblikovao konstelaciju od pet karakteristika ličnosti: tolerancija na neodređenost, otvorenost novim iskustvima, spremnost na rizike, snaga uvjerenja u sebe i ustrajnost.

1. Tolerancija na neodređenost je važna za periode nesigurnosti kada se ne poklapaju dijelovi rješavanog problema. Tokom ovog perioda osoba može biti anksiozna. Toleriranje neodređenosti osigurava dovoljno vremena da se rješe teški aspekti problema.

2. Otvorenost novim iskustvima znači spremnost iskušati nove ideje, istraživati, biti znatiželjan u svijetu svojih ideja i svijeta u kojem se živi.

• Rogers (1954) vidi otvorenost za nova iskustva ključnim aspektom kreativnosti. Lubart (1994) upućuje na umjerenu korelaciju (r=0,40) između otvorenosti i uspjeha na testu divergentnog mišljenja.

3. Spremnost na rizike znači da kreativan rad često uključuje ponašanja koja su otklon od prosjeka. Tko se usudi kretati u potpuno suprotnom pravcu od općeg mišljenja može biti izložen kritici, ismijavanju i odbacivanju.

4. Snaga uvjerenja i vjera u sebe, pored ostale četiri karakteristike, zauzima iznimno važno mjesto u strukturi kreativne ličnosti. Lubart (1994) navodi empirijske nalaze koji govore da su kreativne osobe manje sklone grupnom konformizmu od nekreativnih.

• Feldhusen (1995) kao znakove koji se rano javljaju u eminentnih osoba (tipa Darwina, Einsteina, Hemingwaya, Curie i sl.) navodi dvije grupe intelektualnih domena: (1) rano ovladavanje znanjem i vještinama u određenom području i znakovi visoke inteligencije i (2) obilježja iz domene ličnosti: visoko samopuzdanje, visok nivo energije, ranu posvećenost učenju i radu, intenzivnu nezavisnost i individualnost.

5. Ustrajnost je osobina koja se često javlja u biografijama kreativnih ljudi i gotovo uvijek pokazuju kako su se kreativni pojedinci susretali s preprekama u radu.

• Lubart (1994) navodi rezultate dobijene na velikom broju inovatora koji ukazuju da je ustrajnost jedna od najčešće spominjanih karakteristika važnih za uspjeh.

Intelektualne sposobnosti i kreativnost

• Ekstenzivni teorijski i empirijski radovi uputili su na postojanje seta sposobnosti visoke i bazične razine važnosti za kreativnost.

• Pronalaženje problema je jedna od važnih sposobnosti visokog nivoa. Ona znači sposobnost pronalaska propusta u trenutnom znanju, potrebu za novim produktom, ili zamjećivanje nedostataka u trenutnim postupcima u domeni. Mnogi od važnih problema se često zanemaruju jer nisu očiti. Pronalaženje problema otvara vrata kreativnosti jer ako ne postoji problem, tada ne postoji mogućnost kreativnog rješenja. Jednom kada je problem uočen i prezentiran, sposobnost definiranja (i redifiniranja) postaje važna.

• Što se tiče povezanosti reprezentacije problema i kreativnosti, treba navesti istraživanja koja navode važnost sposobnosti vizualne imaginacije u kreativnom rješavanju problema (Ghiselin,1985, Weber i Perkins, 1992).

• Druga važna sposobnost visokog nivoa je selekcija strategije. Postoje brojne moguće strategije rješavanja problema koje se mogu koristiti kao putokazi u rješavanju problema. Autori se, također, slažu da je vrlo važno znati kada upotrijebiti divergentno, a kada konvergentno mišljenje. Izmjenjivanje ovih načina mišljenja je optimalna strategija za kreativnost (Isaksen i Parnes, 1985, Merrifield, Guilford, Christensen i Frick, 1962).

• Konačna važna sposobnost visokog nivoa je sposobnost efikasne evaluacije. Samo one ideje koje izgledaju obećavajuće, nastavljaju se procesirati.

• Kao različite od sposobnosti visokog nivoa su sposobnosti uvida i divergentnog mišljenja. Ove se sposobnosti smatraju bazičnima u kreativnoj izvedbi. Subjektivno, uvid se događa iznenada i uključuje “aha!” doživljaj. Sposobnosti koje bi se mogle nalaziti u podlozi uvida uključuju: zamjećivanje novih važnih informacija, uspoređivanje nesuklađenih informacija, pronalaženje važnih povezanosti te kombiniranje informacija odnosno upotreba analogija ili metafora kako bi zamijetili veze (Sternberg, 1996).

• Divergentno je mišljenje važna komponenta kreativnosti. Ovo je mišljenje kao indikator kreativnosti povezivano s općom inteligencijom. Testovi opće inteligencije mjere raznolike sposobnosti procesiranja i opće znanje.

• Postoje tri osnovna nalaza koja se odnose na povezanost kreativnosti i opće inteligencije:

1. kreativni pojedinci pokazuju tendenciju da po inteligenciji budu iznad prosjeka populacije, često s koeficijentom inteligencije (IQ) iznad 120;

2. korelacija je između inteligencije i kreativnosti (mjerenoj divergentnom produkcijom) prilično varijabilna - od nule do umjereno pozitivne korelacije;

3. tipične korelacije između opće inteligencije i kreativnosti su oko 0.20 (Lubart, 1994).

Znanje i stilovi mišljenja

• Hayes (1989) je utvrdio da je potrebno nekih 10 godina usvajanja znanja prije no što je moguće ostvariti kreativno djelo u nekom području.

• Npr., pokazalo se da su od 500 zapaženih glazbenih uradaka 76 velikih kompozitora, samo tri uratka nastala prije desete godine kompozitorove karijere. Sličan uzorak je pronađen kod 131 slikara, samo što je kod njih taj pripremni period u prosjeku trajao 6 godina.

• Na različite načine znanje je važno za kreativnost?

1. Bez znanja je teško prepoznati probleme ili razumjeti prirodu tih problema.

2. Znanje sprečava osobu da ne otkriva već otkriveno.

3. Znanje omogućuje osobi da bude suprotna, da se udalji od trenutanog stava i uvede novosti.

4. Znanje omogućuje osobi da proizvede visoko kvalitetan produkt što je važno za efikasno "prodavanje" ideje.

5. Znanje omogućuje osobi da iskoristi slučajne pojave kao izvore ideja.

6. Znanje pomaže osobi da koncentrira svoje kognitivne resurse na procesiranje novih ideja jer su osnove ve poznate (Lubart,1994).

• Znanje igra vrlo važnu ulogu u kreativnosti. Ono je kod kreativnih pojedinaca karakterizirano bogatstvom, širokim rasponom i lakom dostupnošu informacija.

• Stilovi mišljenja su preferirani načini korištenja intelektualnih sposobnosti i znanja u rješavanju problema.

• Jung (1923, prema Lubart, 1994), npr. razlikuje osjetne i intuitivne tipove.

• Osobe s osjetnim stilom, pristupaju problemu preko svojih osjetila. Oslanjaju se na eksternalno dostupne informacije i rade s onim što je dano.

• Intuitivni stilisti, s druge strane, oslanjaju se na svoje osjećaje, predviđanja i internalne izvore znanja.

• Empirijske provjere pokazuju da uzorci kreativnih matematičara, znanstvenika, pisaca, studenata i drugih pokazuju snažnu sklonost prema intuitivnom stilu mišljenja (Myers i McCaulley, 1985).

• Kirton (1976), s druge strane, predlaže stilove adaptator i inovator.

• Adaptator traži rješenja problema koja uključuju male prilagodbe ili modifikacije već postojeih rješenja. On preferira zadržati inicijalnu strukturu ili paradigmu i raditi u utvrđenim okvirima ili ograničenjima.

• Inovator preferira restrukturirati problem pristupaju i mu iz novog ugla.

• Predloženo je još nekoliko stilova mišljenja važnih za kreativnost.

• Sternberg i Lubart (1991) razlikuju globalni i lokalni stil mišljenja.

• Kreativna rješenja obično uključuju sposobnost sagledavanja cijelog problema te je stoga globalni stil vrlo važan.

• U kasnijim fazama kreativnog rada, kako bi se dovršili radovi na različitim sitnim pitanjima u jednom problemu, preferira se lokalni stil mišljenja

Motivacija i kreativnost

• Tradicionalno su se poticajnim za kreativnost smatrali intrinzični motivatori, dok su ekstrinzični motivatori za nju smatrani pogubnim (Eisenberger i Cameron, 1996).

• Intrinzični motivatori su internalno generirani poticaji koji se zadovoljavaju završetkom zadatka. Osobe koje su intrinzično motivirane, često govore da se uključuju u neki zadatak, jer uživaju u njemu ili ga smatraju zanimljivim.

• Ekstrinzični motivatori su usmjereni na razne nagrade i/ili okolinske ponude (novac, napredak u poslu, priznanje, ...). Istraživanja pokazuju da su osobe koje rade zadatak zbog nagrade manje kreativne od onih koje ne dobivaju nagradu ili dobivaju nagradu koja nije povezana sa samim zadatkom (Amabile, 1983).

Socijalni status kreativne osobe

• Malo je istraživanja provedeno s ciljem utvrđivanja sociometrijskog statusa kreativnih osoba.

• Istraživanja koja su provedena ispitivala su status kreativnih osnovnoškolaca.

• Postoji visoko slaganje da učitelji visoko preferiraju djecu koja su poslušna, tiha i pažljiva na satu (Western, Dawson, 1995) i djecu koja su visoko inteligentna (Getzels i Jackson, 1963) u odnosu na visoko kreativnu djecu.

• Visoko kreativna djeca su često nemirna, zaokupljena svojim idejama, prekidaju tok nastave kako bi izložila svoja gledišta, postavljaju pitanja i zabavljaju kolege.

• Kreativna ili imaginativna osoba je zanimljiva, stimulirajuća i nekonformistina s nategnutim i “čudnim” idejama (Lau i Li, 1996).

• Kreativna djeca mogu biti od strane svojih vršnjaka vrlo dobro procijenjena jer često imaju zanimljive ideje koje dijele s drugima te su na taj način stalni izvor zabave.

• Međutim, okolina kreativne osobe često se ponaša ograničavajuće u vezi njenih kreativnih poduhvata izražavajući otvorenu agresiju i odbacivanje.

• Kreativna osoba može na ograničavanja iz okoline reagirati kontraagresijom, upornošu, ignoriranjem kritika, šalom, tišinom, apatijom ili preokupacijom, nekonzistentnom izvedbom ili preferiranjem samostalnih aktivnosti (Torrance, 1967).

Ispitivanje i mjerenje kreativnosti

• Jedno od najvažnijih pitanja o kreativnosti je pitanje: Kako je efikasno mjeriti?

• Sudeći po broju pokušaja mjerenja kreativnosti to očito nije lako (Hocevar, 1981).

• Dacey (1989) je klasificirao pristupe utvrđivanja kreativnosti kao

1. testno orijentirane

2. orijentirane na osobu ili

3. orijentirane na produkt.

• Većina napora da se utvrdi kreativnost je fokusirana na osobe i njihove kognitivne sposobnosti, obilježja ličnosti, motivaciju ili ranija iskustva.

• Hocevar i Bachelor (1989) su na osnovu teorijskih i empirijskih nalaza o kreativnosti utvrdili da je opravdano raznolikost postupaka za mjerenje kreativnosti svrstati u osam metoda mjerenja kreativnosti. To su:

1. Testovi kognitivnih sposobnosti,

2. Upitnici stavova i interesa,

3. Inventari ličnosti,

4. Biografije/biografski inventari,

5. Procjene osobe od strane učitelja, vršnjaka i nadređenih,

6. Eminentnost,

7. Samoprocjene kreativne aktivnosti i postignuća,

8. Procjene uzoraka rada.

• Kognitivni testovi nastoje mjeriti bazične procese mišljenja koji vode do kreativne produkcije.

• Dominantne mjere kreativnosti su Guilfordovi testovi divergentnog mišljenja (Guilford, 1971) i Torranceovi testovi kreativnog mišljenja (Torrance, 1974).

• Ovi se testovi nazivaju i divergentnim testovima jer se uputom zahtijeva veći broj odgovora na svaki problem.

• U velikom broju istraživanja razvijeni su mjerni instrumenti koji se mogu smatrati modifikacijama Gilfordovih testova divergentnog mišljenja (Hocevar, 1981).

Ispitivanje figuralne kreativnosti posredstvom Testa komplemeniranja crteža Kate Franck. Ispitanik treba da ispuni jednostavne figure (u lijevom uglu u trajanju od 10 minuta).

• Ispitivanje verbalne kreativnosti - Ispitaniku se zadaju slijedeće imenice:

1. PROLJEĆE,

2. SMRT,

3. ATEIST,

4. RAZLOG I

5. MIRIS.

• Zadatak ispitanika je da koristeći ovih 5 imenica, napiše kratku priču ili segment priče, i to u trajanju od 10 minuta.

• Najpoznatiji takav test kreativnosti je Torranceov test. Ova se baterija pokazuje dovoljno valjanom i pouzdanom kada je kriterij kreativnosti pisanje eseja.

• Torranceovi testovi se sastoje od relativno jednostavnih verbalnih i figuralnih zadataka koji za svoje rješenje zahtijevaju divergentno mišljenje i druge vještine rješavanja problema.

• Nadaleko i naširoko je poznat zadatak neobične upotrebe: “Navedite što više mogućih, zanimljivih i neobičnih načina upotrebe konzerve (spajalice...)”. Zadaci su ograničenog trajanja.

• Subtestovi mjere:

1. Fluentnost (ukupan broj odgovora),

2. Fleksibilnost (broj različitih kategorija odgovora),

3. Originalnost (neuobičajenost odgovora) za verbalne forme. Ove su mjere, uz mjeru za elaboraciju (količinu detalja u odgovorima) i otpornost na prerano zaključivanje obuhvaćene i neverbalnom formom.

• Torranceovi testovi pružaju više dokaza za valjanost i više podataka iz istraživanja nego bilo koji drugi test, ali i kao takvi su bili izloženi kritičnim primjedbama (Houtz, Krug, 1995).

• Guilfordov model intelekta teorijski obuhvata 24 faktora divergentne produkcije

• Jasno kreativni faktori divergentske produkcije su: fluentnost (fluentnost riječi, asocijativna fluentnost, izražajna, i ideacijska fluentnost) i fleksibilnost (spontana i adaptivna) (Vernon, 1970).

• Kognitivni testovi su najpopularniji oblik procjene kreativnosti. Izgleda da ovi testovi stvarno mjere vještine i sposobnosti koje su relevantne za kreativnost. Kratki su, laki za primijeniti i ocjenjivanje, a osiguravaju objektivne, numeričke vrijednosti za usporedbu osoba po kreativnosti, kao i za validaciju programa treninga kreativnosti.

Razvijanje stvaralačkog mišljenja kod učenika

• Tradicionalna nastava, u kojoj prevladava frontalni oblik rada i reproduktivno učenje, ustupa mjesto savremenoj nastavi koja njeguje stvaralačko učenje.

• Škola kao odgojno-obrazovna ustanova doživljava određene promjene u načinu i organizaciji rada.

• Povećava se interakcija između učenika i učitelja, njeguje se pozitivna razredna klima, potiče se stvaralačko i kritičko mišljenje.

• U savremenoj nastavi primjenjuju se različiti nastavni oblici i metode. Takav način učenja omogućava učenicima zadovoljavanje vlastitih potreba u koje se ubraja i potreba za stvaralaštvom.

• Nastavni proces u svojim etapama podrazumijeva i poticanje kreativnosti.

• Kreativni učitelji će uz pomoć nastavnog plana i programa, sredstava i pomagala, ali i na osnovi svoje vlastite kreativnosti, različitim stvaralačkim aktivnostima poticati stvaralačko mišljenje i učenje.

• Naučiti učenika kako se uči stvaralaštvom za stvaralaštvo , najvažniji je zadatak savremene škole.

• Već od prvog razreda djecu treba učiti kako se uči kreativno, a onda zahtjeve postepeno proširivati dok god po završetku osnovne škole ne budu u svemu osposobljeni za samostalnu edukativnu-stvaralačku aktivnost na različitim sadržajima (Stevanović, 2003).

Mehanizacija u toku rješavanja problema i dejstva negativnog transfera u školskom kontekstu

• Jedan od faktora koji u toku rada i rješavanja problema utiče na pojavu negativnog transfera je mehanizacija u rješavanju problema.

• Dešava se kada se staro iskustvo (principi i metode rada) neoprezno i mehanički primjenjuje u novim situacijama, pa negativan transfer onemogućuje rješavanje datog problema.

• One su primjenjive jedino ako je problemska situacija slična prethodnoj.

• Lučin je ukazao na to posredstvom jednog eksperimenta: Ispitanicima je izlagao nekoliko problema u nizu, jedan za drugim. Ključna faza eksperimenta je bila slijedeća: ako se poslije toga ispitanicima da jedan sličan zadatak, ali

koji se može riješiti na mnogo jednostavniji način nego prethodni zadaci, da li će ispitanici biti slijepi za tu mogućnost? Kako bi to ispitao realizirao je eksperiment: Tražio je od ispitanika da dobiju traženu količinu vode kad su dati određeni prazni sudovi za mjerenje.

• Aktivan i istraživački način učenja i sticanja znanja kao što je traganje i otkrivanje, učenje principa i formiranje pojmova kao i drugi heuristički postupci mogu da prerastu u stil učenja i rješavanja problema ako se učenici vježbaju da ih primjenjuju u svakodnevnom školskom učenju.

• To je generalizirani efekat trasfera koji se potiže ako se nastavni proces organizuje kao serija manjih istraživanja zasnovanih na psihološkim procesima: deduktivno i induktivno rezoniranje, postavljanje i dokazivanje hipoteza, upoređivanje, apstrahiranje i sl.

• Dakle, učenikova sposobnost da otkrije novi sadržaj zavisi najviše od njegovog ranijeg učenja, tj. aktivnih i istraživačkih strategija stjecanja znanja. Stoga, nužno je poticati učenike na istraživanje te im ne nuditi znanja u gotovom vidu.

• Istraživanja su ukazala da ukoliko je način učenja originalniji utoliko je i jača tendencija da se učenikov saznajni stil oslobodi od stereotipa i usmjeri ka stalnom traganju za novim činjenicama, informacijama i njihovom provjeravanju.

• Psiholog Majer nastojao je utvrditi koje vrste sugestija (instrukcija) pružaju učenicima veće pozitivne efekte u toku učenja rješavanja problema uviđanjem i drugim istraživačkim formama učenja.

• Izveo je nekoliko eksperimenata: Eksperimentalna skupina, za razliku od kontrolne, prije početka rješavanja problema slušala je kraće predavanje praćeno opštim sugestijama ili instrukcijama na temu: “Kako misliti”, po slijedećim instrukcijama: “Odredite gdje leži teškoća problema i pokušajte ga savladati. Ako ne uspijete, istisnite je potpuno iz svoje svijesti i potražite njeno središte na drugom mjestu. Ne budite osobe od rutine i navike, već otvorenog duha. Rješavanje se javlja iznenadno, ali ne dolazi na silu. Budite otvorenog duha za nove kombinacije i ne gubite vrijeme u uzaludnim pokušajima”. Oni su bili i uspješniji u rješavanju postavljenih problema.

• Dobijeni rezultati su od značaja za nastavni proces, jer su ukazali da se putem serija odgovarajućih instrukcija u poboljšanju sposobnosti fleksibilnog mišljenja, pronalaženju novih značenja sadržaja i predmeta, učenici mogu uvježbati.

• Prema Kreču i Krečfildu uspješno rješavanje problema zahtijeva zalihu prethodno stečenih znanja. Ako ta zaliha znanja ne postoji, ili ako je znanje na takav način stečeno da je nepristupačno za nove i stvaralačke probleme, nikakvo raščlanjivanje problema neće pomoći.

• Istraživanja su ukazala da su suviše specifična prethodna znanja i rutinska praksa prepreka uspješnom i kreativnom rješavanju problema.

• Znanja stečena samo prostim zapamćivanjem sadržaja, dobro se zadržavaju u sjećanju, ali su teže podložna stvaralačkim transformacijama.

• Samo znanja stečena istinskim razumijevanjem i uz ulaganje vlastitog kognitivnog napora mogu da imaju karakteristiku stvaralačke transformacije i pokretljivosti.

• Psiholozi ukazuju na nužnost razvijanja intuitivnog mišljenja i intuitivnog saznajnog stila učenika, koji su osnova stvaralačkog rada u nastavi.

• Zatim, istraživanja su ukazala da ukoliko je način učenja originalniji jača je i tendencija da se razvije fleksibilan kognitivni stil, koji se oslobađa stereotipa i usmjerava na traganje na novim klasama odgovora.

• Učenici kod kojih je dominirala predavačka i receptivna nastava prilikom rješavanja zadataka na finalnim testovima znanja i sposobnosti ispoljili su slijedeće karakteristike kognitivnog

stila: zavisnost od datog konteksta, tendenciju ka ustaljenom i rutinskom načinu rješavanja problema, funkcionalnu fiksiranost i fiksaciju na metod.

• Učenici na početku školovanja posjeduju snažnu tendenciju za produktivnim i stvaralačkim mišljenjem i učenjem.

• Oni su radoznali i žele da osmisle pojave i stvari oko sebe. Ne plaši se novog i nepoznatog i bez straha se koristi intelektualnim sposobnostima.

• Strpljivo tragaju za novim značenjima stvari i pojava te postavljaju pitanja: Zašto, Kako?

• Međutim, škola sa neadekvatnim načinom rada sputava tu ogromnu dječiju radoznalost i želju za saznanjem svijeta i pojava koje ga okružuju.

• Stoga, djeca ne uspiju da razviju niti mali djelić svoje sposobnosti za učenje.

• Prisutan je strah od neuspjeha, što inhibitorno djeluje na optimalan kognitivni razvoj i razvoj ličnosti učenika u cjelini.

• Da bi se uklonili ti nedostaci, nužno je učenike osposobljavati za različite strategije učenja: strategiju rješavanja problema, strategiju učenja putem otkrića, strategiju formiranja pojmova i učenje principa.

• One omogućuju djeci da usvoje strategije i stil učenja kako se uči, tj. kako da se koriste tehnikama uspješnog učenja i rješavanja problema.

• Ispitivanja Brunera, Davisa, Klausmeiera i Kvaščeva ukazala su da je moguće utjecati na efikasan kognitivan stil učenika ako se učenje organizira kao stvaralački akt koji sadrži:

1. Transformaciju znanja (otkrivanje novih značenja sadržaja, sastavljanje i rješavanje zadataka na originalan način)

2. Novu interpretaciju datih činjenica i proizvođenje novih informacija (selekcija i organizacija bitnih činjenica i ideja te njihovo odvajanje od nebitnih)

3. Proizvođenje novih ideja na osnovu kritičkog čitanja teksta i kritičke analize prezentaovanih činjenica

4. Pronalaženje udaljenih i originalnih rješenja zadataka na osnovu generalizacije.

• Zatim, utvrđeno je da je istraživački saznajni stil u direktnoj vezi ne samo sa stvaralačkim oblicima učenja, već i sa motivom radoznalosti.

• Motiv radoznalosti se određuje kao reakcija ličnosti na nove stimuluse kao i želju da se dozna više o sebi i svojoj okolini.

• Karakteristike nastave i spoljašne aktivnosti koje izazivaju radoznalost su: novina, iznenađenje, nepodudarnost, kontradiktornost, kompleksnost, promjena prepreka itd.

• Indikatori motiva radoznalosti su:

1. Stalno traganje za novim i originalnim idejama

2. Često preispitivanje sadržaja i manipulacija predmeta

3. Traganje za novim idejama i činjenicama

4. Provođenje većeg dijela vremena u učenju kompleksnih pojmova i sadržaja

5. Često postavljanje pitanja: Zašto, Kako?

6. Želja da se sazna više od onoga što se daje udžbenikom i predavanjima

7. Želja da se samostalno podnese izvještaj i referati o učenim pojavama

8. Želja da se učestvuje u izvođenju eksperimenta u kojima se testiraju postavljene hipoteze

9. Tumačenje kompleksnih pojava sa različitih stajališta

10. Težnja da se ispituje kako stvari i predmeti funkcionišu i da se otkriju nova značenja sadržaja i predmeta

11. Težnja ka samostalnom postavljanju različitih problema kao i njihovom rješavanju na nov i originalan način.

Primjeri modela vježbi za pronalaženje rješenja u raznim neočekivanim problemskim situacijama

1. Dobili ste veoma uvredljivo i neprijatno pismo od nepoznate osobe.

2. Naslijedili ste veliko bogatstvo

3. Dobili ste na igrama na sreću veliki novac

4. Dobili ste zaduženje od direktora škola da se brinete o radu škole cijeli dan

5. Našli ste se izgubljeni u dubokoj i mračnoj šumi

6. Idete u školu po velikom pljusku bez kišobrana

7. Optuženi ste za nešto što niste učinili

8. Našli ste novčanik s novcima i dokumentima

9. Vaš dobar prijatelj obolio je od teške zarazne bolesti

10. Rečeno vam je da ćete imati susret sa književnikom nobelovcem

11. Izgorjela je biblioteka škole

12. Morate preći rijeku, a nema mosta niti čamca u blizini

13. Dobili ste zadatak da popišete imena svih biljaka u vašem mjestu

14. Posvađali ste se sa prijateljem, nastavnikom, roditeljem

15. Zaljubili ste se u prijatelja, prijateljicu

• Primjeri poticanja stvaralačkog mišljenja: Nastojte pronaći što više korisnih upotreba jedne kartonske kutije, čačkalice, drvene olovke, automobilske gume, cigle, konzerve i lista papira.

1. Kartonska kutija______________________________________________________

2. Čačkalica__________________________________________________

3. Drvena olovka_____________________________________________________

4. Automobilska guma______________________________________________________

5. Cigla______________________________________________________

6. Konzerva__________________________________________________

7. List papira________________________________________________

Poticaji stvaralačkog rješavanja problema

1. Istraži i isprobaj neke druge mogućnosti primjene ideje!

2. Adaptiraj – Što je još slično ovome? Šta druge ideje sugerišu?

3. Modifikuj – Mijenjaj značenja (boje, pokreta, zvuka, mirisa, oblika)!

4. Povećaj – Uzmi u obzir šta se sve može dodati!

5. Smanji – Redukuj, Šta oduzeti, smanjiti, kondenzovati?

6. Zamijeni – Šta sve može doći umjesto ovoga? Drugi materijali, procesi, drugo prilaženje, drugi metod rješenja.

7. Izmijeni raspored elemenata

8. Sve preokreni

9. Kombinuj dvije ili više ideja

Uloga nastavnika u razvijanju učeničke kreativnosti

• Nickerson (1999) smatra da samo radoznao učitelj koji je otvoren novim idejama i inovacijama može osigurati povoljnu klimu za poticanje kreativnosti.

• Uloga učitelja je pomoći učeniku pri objašnjavanju važnih informacija, razjasniti razliku između činjenica i vlastitog mišljenja, te pomoći pri identificiranju nekog problema.

• Pri tome učitelj mora biti otvoren za nova i originalna rješenja, te prihvaćati mišljenja učenika koja se razlikuju od uobičajenih.

• Poticanje otvorenih rasprava i promicanje aktivnog učenja, uz davanje dovoljno vremena za razmišljanje, učenicima će biti od neizmjerne pomoći u razvijanju divergentnog mišljenja, u pronalaženju novih, neobičnih i drukčijih ideja.

• Učitelj svojim ponašanjem, postupcima i očekivanjima može stvarati kvalitetne uvjete za optimalan razvoj učenikovih sposobnosti i umijeća, ali ih jednako tako svojim uvjerenjima, krutosti u prilagođavanju nepredviđenim situacijama, zatvorenosti pristupu novim metodama poučavanja, može obeshrabriti.

• Važna zadaća učitelja je stvaranje pozitivne klime kojom se osiguravaju uvjeti za poticanje individualnosti u radu, te postepeno izgrađivanje motivacije, nezavisnosti, samoutjecajnosti, te unutarnjih kriterija uspješnosti.

• Optimalna atmosfera podrazumijeva i osjećaje prihvaćenosti i poštovanja u razredu između učenika međusobno i učitelja.

• U tome procesu učitelj više nema dominantnu ulogu u nastavi u tradicionalnom smislu, već on kao partner u učenju donosi odluke, potpomaže učenje i usmjerava učenike kada je to potrebno.

• Od učenika se ne očekuju radovi visoke umjetničke kvalitete, iako to mogu biti, već originalni, neobični produkti svojstveni dječjem percipiranju svijeta.

• Pri tome svakako treba uvažavati učenikov stil učenja, njegove sposobnosti i interes za rad, s naglaskom da se kod učenika postepeno razvija intrinzična motivacija za kreativno rješavanje problema.

• U poticanju kreativnog mišljenja i kreativnog rješavanja problema kod učenika poseban naglasak se stavlja na fluentnost, fleksibilnost i originalnost u razmišljanju, otvorenost novim iskustvima i idejama, znatiželju, spremnost za preuzimanje rizika te senzibilitet za estetska obilježja.

• To naravno ne znači da je razvijanje konvergentnog mišljenja nepoželjno i nepotrebno u nastavi. Smatra se da su divergentno mišljenje kao oblik kreativnog stvaralaštva, i konvergentno koje je usmjereno na znanje, povezani fenomeni. Za uspješnu kreativnu produkciju potrebna je određena razina činjeničnog znanja, jer ako učenik nema dovoljno znanja o nekom problemu, neće ga moći redefinirati, poboljšavati, ni stvarati nove produkte (Cropley, 1999, Sternberg i Williams, 1996).

• Međutim, učitelji trebaju znati prepoznati u kojim situacijama razvijati konvergentno mišljenje, a kada nastava i nastavni problemi mogu biti bolje i kvalitetnije aktualizirani poticanjem divergentnog mišljenja.

Uloga komunikacije učitelja i učenika u poticanju kreativnogmišljenja

• Sternberg i Williams (1996) su uočili da je način na koji učitelj komunicira u nastavi jedan od ključnih elemenata u poticanju kreativnosti, te usklađivanju osobitosti kurikuluma s interesima i sposobnostima svakog učenika.

• Pokazalo se da način na koji učenici postavljaju pitanja i kako se odnose prema novim problemima značajno ovisi o učiteljevom pristupu (Sternberg, 1994).

• Primjerice ako učitelj često ignorira učenikovo pitanje i pri tome daje poruku da je postavljeno pitanje neprimjereno, smanjuje učenikovu znatiželju za rješavanjem i traženjem novih problema.

• Gotovo jednako nekoristan je i oblik komunikacije u kojem učitelj donekle pokazuje interes za učenikov problem, ali zbog nepoznavanja točnog odgovora, daje besmislenu i nedorečenu poruku.

• Sternberg i Williams (1996) predlažu da je za kreativno rješavanje problema važno da učitelj, uz pokazani interes, prizna eventualno vlastito neznanje, te potakne učenike na traženje odgovora.

• Pri tome učitelj može sam preuzeti inicijativu, ili bolje, potaknuti učenike da u različitim izvorima potraže moguće odgovore. Važno je i iskoristiti već neka poznata saznanja o sličnim problemima i ovisno o uzrastu učenika, pokušati postaviti različite hipoteze koje bi mogle dati odgovor na postavljeno pitanje.

• Slijedeći korak je evaluacija objašnjenja, kada učenici testiraju svoje pretpostavke o postavljenom problemu.

• Sternberg i Williams (1996) smatraju da navedenim načinom kreativnog rješavanja problema učenici uče kako razmišljati i kako iskoristiti usvojena znanja na kvalitetan način.

• U ovom procesu rješavanja problema uloga učitelja je ohrabrivati učenike da ustraju u prikupljanju informacija i pomagati im pri odabiru onih hipoteza koje im se čine značajnima.

• Pri tome je važna i formulacija učiteljevih pitanja kojima će poticati učenike na kreativno promišljanje. Ukoliko učitelj zna kojim i kakvim pitanjima i zadacima potaknuti divergentno mišljenje, moći će usmjeravati učenike na kreativno rješavanje problema.

• Bitna karakteristika pitanja i zadataka kojima se potiče divergentno mišljenje je ta da omogućavaju više različitih odgovora na isto pitanje, ovisno o sposobnostima učenika, te se postavljanjem takvih pitanja može dobiti uvid u djetetov proces razmišljanja (Walsh Burke, 2003,Vizek Vidović i dr., 2002).

• George (2005) je predložio Matricu početaka pitanja i zadataka kojima se potiče kreativno/divergentno mišljenje.

• George je u svojoj matrici pitanja i zadataka primijenio Guildfordove karakteristike divergentnog mišljenja (Guildford, 1978), koje je modificirao i proširio uvažavajući posebitosti nastavnog rada, kao i promjene u razumijevanju kreativnosti koje su nastale u odnosu na početnu Guildfordovu teoriju.

• George je u svojoj Matrici naveo osam kategorija pitanja i zadataka za poticanje kreativnog mišljenja.

• Originalnost, fluentnost, fleksibilnost i elaboracija podudaraju se s Guildfordovim sposobnostima divergentnog mišljenja, koje je nadopunio i proširio znatiželjom, rizičnošću, maštom i složenošću.

• Originalnost je sposobnost stvaranja novih, neobičnih i jedinstvenih zaključaka i rješenja.

• Pitanjima i zadacima originalnosti od učenika se traži planiranje, kreiranje, smišljanje neobičnih i zanimljivih načina rješenja nekog problema.

• Zadaci ORIGINALNOSTI temelje se:

1. na davanju novih značenja nekim poznatim poslovicama,

2. naslova pročitanim pričama,

3. pronalaženju neobičnih rješenja u problemskim situacijama,

4. izmišljanju simbola pomoću kojih će se prezentirati određene situacije,

5. pisanju sastava/priča i pjesama u nastavi.

• U matematici se originalnost primjerice koristi u izmišljanju novih matematičkih priča na temelju naučenog sadržaja.

• Primjeri:

1. Smisli svoju priču o tome kako nastaju oblaci?

2. Zvukovima i pokretima dočarajte zagrljaj mora i neba.

3. Pjesnik riječima izaziva slike u našim mislima. Svako ih zamišlja na svoj način. Kistom dočaraj kako si ih doživio.

• Fluentnost se označava kao sposobnost produkcije velike količine novih ideja.

• Odlika razvijanja fluentnosti je što učenik uz produkciju što veće količine zamisli, stvara veze između navedenih pojmova te je tako, osim na stvaralaštvo, upućen i na razumijevanje vlastitog znanja.

• Pitanja i zadaci fluentnosti redovno su usmjereni na lična iskustva učenika, čime se ostvaruje veća motivacija u ponavljanju i uvježbavanju.

• Primjeri takvih zadataka su:

1. Napiši sve što ti padne na pamet kad pomisliš na kraj školske godine.

2. Napiši nekoliko riječi koje počinju tvojim omiljenim slovom.

3. Kako se osjećaš u svojoj porodici?,

4. Što možeš učiniti da tvoja zgrada izgleda ljepše?.

• Fleksibilnost je sposobnost variranja različitih rješenja u pristupanju nekom problemu.

• Fleksibilnost kao kategorija kreativne produkcije potiče raznolikost zamisli u traženju nekih razloga ili načina u rješavanju problema, te uspoređivanje pojmova u međusobnim sličnostima i razlikama.

• Pri tome se razlikuju spontana i adaptivna fleksibilnost. Spontana fleksibilnost podrazumijeva sposobnost variranja neke ideje u širokom opsegu, kao i sposobnost stvaranja novih ideja u relativno neodređenim situacijama. Pri tome je nužna visoka razina apstrakcije mišljenja.

• Adaptivna fleksibilnost definira se kao oslobađanje od inercije mišljenja, te kao sposobnost mijenjanja ideja tokom rješavanja zadataka, mijenjanje interpretacije zadataka, otkrivanje novih strategija ili načina rješenja problema, te kao sposobnost promjene stajališta tokom rješavanja problema (Kvaščev, 1981).

• Primjeri zadataka fleksibilnosti su:

1. U paru pronađite tri ili više zajedničkih i različitih osobina.,

2. Napiši barem tri razloga zašto je dobro imati sestru.

3. Dijete sam, pa zaslužujem... S prijateljem u klupi razmjeni odgovor.

• Elaboracija je kompleksna kategorija kreativnog mišljenja koja prema svojoj definiciji zahtijeva preciznost u planiranju, te sposobnost preoblikovanja, mijenjanja i prilagođavanja prvobitnih ideja.

• Za njezinu optimalnu ostvarivost potrebno je predznanje učenika i određena intelektualna, kreativna i psihofizička spremnost.

• Primjeri takvih zadataka odnose se na preoblikovanje teksta priče u igrokaz ili strip gdje sudjeluje cijeli razred ili su pak učenici podijeljeni u skupine.

• Primjeri zadataka elaboracije su:

1. Čitajte pjesmu u paru kao igrokaz. Jedan čita pitanja, a drugi odgovara dodajući i svoja objašnjenja zašto je to tako.,Pretvorite ovaj tekst u igrokazni, a zatim uvježbajte igrokaz.

• Dio pitanja i zadataka u kategoriji elaboracije odnosi se na individualizirani rad u kojem se od učenika zahtijeva mijenjanje sadržaja programom zadanih tekstova ili pak likovnih prikaza u nove uratke prema vlastitom izboru:

• Napiši priču suprotna sadržaja: Zašto su kosca pozvali u berbu, Prepričaj ovu priču tako da joj zamijeniš završetak. (“Cvrkut riječi”), Ispričaj sadržaj ove kratke priče kao da govori pas. (“Cvrkut riječi”), Pjesničku sliku koju je ponudio pjesnik pokušaj napisati u obliku priče.

• Znatiželja se temelji na pretpostavkama i predviđanju, a u nastavi često ima ulogu motiviranja učenika za neku problematiku: Kada bi predmeti imali osobine ljudi, o čemu bi razgovarali? (“Carstvo riječi”).

• Temelji se na predviđanju događaja za čije ostvarenje treba samostalnost u razmišljanju i bogatstvo rječnika i često je teško razlikovati od kategorije mašte.

• Važnost znatiželje ogleda se u mogućnostima povećanja motivacije kod učenika, jer pitanjima Što misliš, o čemu bi moglo biti riječi u priči «Čudan ormarić, Što bi bilo da je stalno dan ili

noć?, učenike u prvom slučaju dodatno motiviramo za obradu novog sadržaja, a u drugom potičemo kreativno mišljenje.

• Rizičnost potiče iznošenje stajališta, ideja, razmišljanja učenika, te njihovo objašnjavanje nekih pojava i problema u društvu.

• Naglasak se stavlja na poticanje učenikova izražavanja i iznošenja dojmova, stajališta, mišljenja utemeljenih na njegovu osobnom intelektualnom i emotivnom iskustvu, a što je potaknuto primjenjivanjem već poznatih činjenica.

• Njegovanje verbalnih sposobnosti rezultat je i učenikove spremnosti za raspravljanje i iznošenje vlastitog mišljenja, što je očigledno u primjerima: Ljudi kažu: pametniji popušta. Što misliš o toj izreci? Iznesi svoje stavove, obrazloži ih i pritom poštuj drukčija mišljenja. („Svijet igre“), te Što ti možeš učiniti za zaštitu svoga okoliša?

• Mašta je složena kategorija koja prema svojoj definiciji zahtijeva razmišljanje koje ide od zamisli (George, 2005). Očituje se u vidu verbalnog i pismenog izražavanja, a može biti usmjerena na zamišljanje nekih događaja, uživljavanje u tuđe uloge, fantaziranje čime se učenicima pruža mogućnost samostalnog stvaranja.

• Primjeri takvih zadataka su:

1. Zamisli da si roditelj djeteta koje kreće u školu. Kakve bi mu upute dao?,

2. Zamisli da si list koji žuti. Puhne vjetar i odnese te s grane... napiši priču.

3. Zaklopi oči i pođi nekoliko minuta u prošlost. Što si vidjela/vidio? Gdje si bila/bio? Koga si susrela/susreo?

• Složenost zahtijeva konstrukcije alternativnih zamisli i uzročno – posljedične veze među idejama. Ona prema svojoj definiciji podrazumijeva traženje posljedica, postavljanje pitanja na neke fiktivne probleme. Takva pitanja su formulirana na način da učenici sagledaju posljedice, te uzmu u obzir sve moguće hipoteze koje bi mogle dati odgovor na traženi problem.

• Za rješavanje pitanja i zadataka ove kategorije učenici moraju imati dobro predznanje, te ovladati vještinama analize i sinteze u kreativnoj produkciji.

• Kao što je prikazano, primjenom navedenih pitanja i zadataka prema Georgeovoj matrici učenici uče procjenjivati, analizirati, uspoređivati, razlikovati, provjeravati i preispitivati odnose među pojavama ili informacijama, što je temelj u kreativnom rješavanju problema, a prema Bloomovoj taksonomiji je razina analiziranja.

• I razina sintetiziranja je zastupljena u kreativnom rješavanju problema jer ono podrazumijeva kreativnu i divergentnu primjenu postojećih znanja i vještina s ciljem stvaranja novih i originalnih produkata.

• Na ovoj razini, od pojedinca se očekuje planiranje, preuređivanje postojećih konstrukata, predlaganje novih ideja, kreativno stvaranje priča, pjesama, postavljanje hipoteza.

Literatura

1. Stojaković, P. (2002). Pedagoška psihologija I. Banja Luka: Filozofski fakultet.

2. Stojaković, P. (2005). Psihologija za nastavnike. Banja Luka: Prelom.

3. Martić, M. (2008). Poticanje stvaralaštva u razrednoj nastavi. Diplomski rad. Slavonski Brod: Učiteljski fakultet u Osijeku.

4. Članci na internetu: Muminović Hašim (Motivacija u nastavi i kreativan rad studenata i učenika)

• Ladislav Bognar (Kreativnost u nastavi)

• Snježana Kragulj i Ladislav Bognar (Odnos između kreativnosti i samoaktualizacije u sveučilišnoj nastavi)

Praktičan zadatak

• Primijenite test figuralne i verbalne kreativnosti na jednom ispitinaku, tj. učeniku osnovne ili srednje škole. Predviđeno vrijeme rada je 10 minuta za svaki test ponaosob. Učenicima pružite adekvatne upute.

• Potom, procijenite stepen verbalne kao i fugiralne kreativnosti učenika opisno: ispodprosječna, nadprosječna i ispodprosječna kreativnosti.

• Nakon primjene testa kreativnosti obavite intervju sa učenikom:

• Da li nastavnici/profesori potiču u njegovoj školi učeničku kreativnost, ili ih pak, zanima samo reproduciranje činjenica?

• Da li kod kreativnijih nastavnika/profesora učenici iskazuju veću spremnost za učenjem, a time ostvaruju i veći uspjeh unutar tog predmeta, tj. da li su više motivirani za učenje?

• Kakav status u razredu imaju kreativni učenici?

• Da li se kreativnost stječe ili uči?

• Možeš li navesti primjer iz vlastitog života kada si iskazao kreativnost?

• Kako se može unaprijediti i poticati kreativnost ili stvaralaštvo učenika u školi?

Predavanje iz Psihologije saznajno motivacijskih procesa (BROJ 3)

ŠKOLSKO UČENJE, PAMĆENJE I STRATEGIJE UČENJA

doc. dr. Almira Isić

UVOD

• Školsko učenje je namjerno zapamćivanje verbalnog sadržaja.

• Školsko učenje je složena psihička aktivnost kojom učenik stječe znanje propisano određenim programom.

• Učenjem učenik mijenja svoje ponašanje na kognitivnom, afektivnom i motornom području.

• Na kognitivnom ili spoznajnom području, učenik saznaje pojedinosti koje prije nije znao, uči rješenje problema te oblikuje kriterije prema kojima procjenjuje da li je rješenje dobro ili loše, itd.

• Na motornom području učenik uči nove sklopove pokreta kojima može obaviti nešto što prije nije uspijevao. Kako bi mogao ocijeniti da li je ono što je uradio dobro ili loše, oblikuje određene kriterije ili mjerila.

• Na afektivnom području učenik stječe i mijenja stavove, interese, prosudbe, sklonosti, sistem vrijednosti i sl. Afektivnim učenjem razvija se odnos privlačenja ili odbijanja ideja, predmeta, događaja i sl.

• U većini odgojno – obrazovnih ustanova pridaje se manje pažnje afektivnom području nego spoznajnom i motornom.

• Međutim, nužno je ukazati da o afektivnim osobinama zavise pojedinčeve tendencije u ponašanju.

• Učenje je i proces kojim učenik stječe nove mogućnosti ponašanja, tj. mijenja svoje ponašanje. Te se promjene, kao modeli ili šeme ponašanja, mogu kodirati u nervnom sistemu kao tzv. nervni modeli, engrami, mnemičke šeme i sl.

• Pamćenje je zadržavanje onoga što je stečeno učenjem i korištenje tog sadržaja. Pamćenje nije statično, pa shodno tome, tragovi pamćenja mogu se mijenjati ili međusobno kodirati, pa se ponašanje u korištenju može razlikovati od onoga koje je naučeno.

• Zaboravljanje je gubljenje snage odgovaranja. Ako učenje nije izazvalo prikladno kodiranje novog ponašanja u nervnom sistemu, ne može se govoriti o zaboravljanju. Međutim, neki tragovi pamćenja, iako postoje, ne omogućuju željeno ponašanje.

• U odgojno obrazovnom radu učenje, pamćenje i zaboravljanje mogu se analizirati tako da se prati što se događa sa informacijama, tj. sadržajima učenja.

• U empirijskim istraživanjima učenje i pamćenje se ne razdvajaju, jer se smatra da je pamćenje ključni dio učenja.

• Primanje informacija uključuje percepcijske procese i procese mišljenja.

• Obrada informacija je povezivanje novih informacija s onima koje su ranije pohranjene u pamćenju.

• Pohranjene informacije koriste se u:

1. U simuliranim situacijama (npr. školski ispit)

2. U realnim životnim situacijama

• Upotreba informacija temelji se na procesu pamćenja, procesu mišljenja i percepcije.

• Učenik uči različite repertoare ponašanja i kriterijske obrasce.

• Repertoar ponašanja čini nekoliko reakcija, logički i funkcionalno povezanih, koje se mogu svrstati u smislenu i funkcionalnu cjelinu.

• Repertoari ponašanja se dijele na misaono-verbalne i psihomotorne.

• Verbalni repertoari se pojavljuju u tri oblika: riječi, rečenice i tekstovi.

• Motorni repertoari se dijele na kontinuirane i diskretne zadatke.

1. Kontinuirani zadatak uključuje niz fino graduiranih reakcija, ovisno o senzornim podacima (npr. upravljanje automobilom).

2. Diskretni zadaci sastoje se od odvojenih reakcija (npr. povremeno pokretanje neke poluge ili isključivanje i uključivanje različitih prekidača).

• Novi repertoari ponašanja razvijaju se na već razvijenim programima po načelu kontinuiteta. Prva su ponašanja naslijeđena ili refleksivna, i na osnovu njih se razvijaju novi naučeni ili uvjetovani refleksi. Neuvjetovani refleksi izazivaju određena nova ponašanja, potkrepljuju ih i učvršćuju.

• Sa sazrijevanjem nervnih struktura razvija sa potreba za spoznavanjem okoline i samog sebe, tj. razvija se svijest. Urođena ponašanja povezuju se sa spoznajama odnosa između pojava i stvari koje okružuju dijete. Na taj način se stvaraju mogućnosti jednostavnog svjesnog ponašanja. Programi takvog ponašanja oblikuju se u šeme.

• Složena ponašanja najviši su domet ljudskog učenja. Razvijaju se na jednostavnim ponašanjima, te se također kodiraju u mozgu.

• Nova se ponašanja kodiraju u mozgu na taj način što se ugrađuju u postojeće šeme ili oblikuju nove šeme. Nove šeme se oblikuju pri učenju potpuno novih sadržaja. U određenim slučajevima šeme se moraju i mijenjati, jer nisu pogodne za prihvaćanje novih spoznaja. U drugim slučajevima, mogu se postupno oblikovati nove šeme koje neće narušiti postojeće.

Učenje bez namjere

• Kada ne postoji namjera učenja, ali se ono ipak dogodi riječ je o slučajnom ili prigodnom učenju.

• Klasično uvjetovanje je važno za čovjeka osobito u prvim godinama života, i ono se odvija bez namjere onoga ko uči. Čovjek bez namjere uči i govor.

• Slučajno učenje je manje uspješno od namjernog.

• U namjernom učenju se informacije organizuju, dok se u slučajnom to ne događa.

• Primjer: Ako nastavnik da učeniku deset knjiga da ih odnese u knjižaru, bez drugih uputa, i poslije ga pita da li se sjeća koje je knjige imao u rukama, vjerovatno je da će učenik moći

reproducirati naslove i autore samo nekoliko knjiga. Biti će u mogućnosti jer su se tragovi nekih percepcija zadržali u mozgu, dok se tragovi drugih nisi zadržali u mozgu, a možda učenik i nije pogledao sve naslove. Međutim, ako nastavnik

• traži od učenika da zapamti koje je knjige ponio u biblioteku, učenik će bolje pogledati naslove i autore, te ih možda organizirati i grupirati. To je znatnija obrada sadržaja koje treba zapamtiti, te će se njihovi tragovi u mozgu zadržati ili aktivirati ako su postojali od ranije.

• Naučnici F.I. Craik, R.S. Lockhart, J.S. Hyde i J.J. Jenkins vršili su istraživanje o dubini obrade sadržaja u učenju. Sudjelovalo je više skupina ispitanika koji su dobili različite zadatke u vezi sa nastavnom građom koju su trebali naučiti. Jedna je grupa dobila zadatak da nauči niz riječi, dok je druga grupa dobila zadatak da s tim riječima uradi nešto drugo. Jedna je grupa trebala procijeniti ortografska svojstva riječi (npr. sadrži li određena riječ neko slovo) i sl., dok je druga grupa dobila zadatak da odredi semantička svojstva (npr. da li označuje određena riječ neki metal). Pokazala se da je druga grupa s uputama pliće obrade podataka zapamtila mnogo manje riječi, nego prva grupa.

• Utvrđeno je da je grupa s plićom obradom (ortografska svojstva) zapamtila mnogo manje riječi nego grupa sa zadatkom da zapamti. Grupa koja je dublje obrađivala riječi (semantička svojstva), iako nije imala namjeru učiti, nije bila slabija od grupe s namjerom. Rezultati su ukazali što je zadatak sličniji onome koji izaziva sistematsku organizaciju, to su rezultati učenja sličniji onima pri namjernom učenju.

• Navedenu spoznaju nastavnici trebaju primijeniti u sistematskom odgojno-obrazovnom radu.

• Oblici slučajnog učenja su i: subperceptivno učenje, latentno učenje i nehotična imitacija.

1. Subperceptivno učenje je zadržavanje vanjskih podražaja koji nisu stigli do pojedinčeve svijesti. Ako podražaj traje vrlo kratko, toliko da nemamo svijesti o njegovoj prisutnosti, ali se više puta ponovi, tragovi mogu ostati u nervnom sistemu. Tako se može desiti da se u nekim TV emisijama sasvim kratkotrajno emitiraju različite propagandne poruke koje poslije određuju ponašanje gledatelja a da toga nisu ni svjesni.

2. Latentno učenje je promjena u mnemičkim strukturama koja se ne manifestira jer za to nema razloga. Kada se razlog pojavi, aktivira se pripadni program ponašanja.

3. Nehotična imitacija zasniva se na identifikaciji s nekom osobom ili situacijom, bez namjere čovjeka da se ponaša na određeni način. To se događa zbog raznih razloga, npr. zbog privlačnosti osobe ili zbog straha nekog autoriteta.

Namjerno i sistematsko učenje

• Namjera da se uči pojavljuje se nakon neke aktualne poteškoće ili iznenađenja.

• Potrebno je razlikovati učenikovu namjeru da uči od učiteljeve namjere da učenika navede na učenje. Kada je riječ samo o učiteljovoj namjeri, pri čemu se učenik prisiljava na učenje riječ je o modifikaciji ponašanja i averzivnom kondicioniranju.

• Primanje informacija u namjernom i sistematskom učenju zasniva se u stanju spremnosti primaoca za tu aktivnost. To znači da je primaoc motiviran, što mu olakšava proces učenja.

• Kapacitet izvora informacija obično je veći od kapaciteta primaoca. Naime, predavač - nastavnik može znatno brže kodirati svoje poruke nego li što ih primaoc može dekodirati. Pri primanju informacija čitanjem taj nesrazmjer dolazi manje do izražaja, jer čitatelj jedan tekst može čitati više puta, a može ih i savladavati željenom brzinom.

• Subjektivna težina teksta koji se čita zavisi od količine i tačnosti prethodnih znanja čitaoca o zadanoj temi, i ona je individualno različita.

• Objektivna težina teksta zavisi od nekoliko faktora – raznolikosti riječnika, dužine riječi te dužina rečenica. Što je tekst raznolikiji i sadrži više riječi, teže ga je i sažimati, tj. izdvojiti bitne sadržaje. Tokom čitanja teksta, čitaoc nastoji pronaći njegov smisao te taj smisao zapamtiti. Stoga se tekstovi ne uče doslovno, već se vrši njegovo vlastito sažimanje i razumijevanje. Ukoliko tekst sadrži malo istih riječi, znači da je on bogat informacijama i teško je odlučiti što je u sažimanju nužno izostaviti. Stoga su manje raznoliki tekstovi pogodni za učenje. Tekstovi namijenjeni učenju trebaju biti duži, tj. sadržavati više ponavljanja.

• U dekodiranju značenje dužih i manje poznatih riječi te dužih rečenica treba više vremena nego ako su one kraće i poznatije.

• Pojedinci se međusobno razlikuju u brzini dekodiranja pročitanih rečenica.

• Individualne razlike zavise od:

1. Brzine usvajanja vizualnih slika, tiskanih riječi ili dijelova riječi.

2. Brzine razumijevanja značenja riječi

3. Brzine i tačnosti razumijevanja značenja odlomaka ili čitavog teksta.

• Proces čitanja sadrži dvije glavne faze:

1. Mirovanje očiju, pri čemu se fiksira određeni broj znakova i nastoji dekodirati.

2. Skokoviti prelaz pogleda s jednog dijela teksta na drugi.

• Vježbanje u brzini čitanja zasniva se u tri faze:

1. Nastojanja da se u fazi mirovanja obuhvati što više teksta (dobri čitači odjednom obuhvaćaju 15 i više slova),

2. Nastojanje da se obuhvate samo ključne riječi ili njihovi dijelovi, a ne svi znakovi te

3. Nastojanje da se riječi u sebi ne izgovaraju, da se obrađuju samo u središnjim procesima mišljenja.

• Informacije se primaju i slušnim putem, pa se shodno tome i zvučni signali nastoje dekodirati. Primaoc nastoji da iz bujice govora izdvoji glavne ideje.

Obrada informacija u namjernom učenju

• Obrada informacija odvija se na različitim razinama i s različitim zadacima, zavisno od toga šta treba naučiti kao i od osobina onoga koji uči.

• Razine obrade informacija su:

1. Perceptivna – pojavne osobine posmatranog

2. Kategorijska – grupiranje

3. Semantička - otkrivanje smisla i značenja

• Tokom obrade informacija u namjernom učenju nastoji se:

1. Razumjeti sadržaj koji se čita,

2. Izabrati reakcija iz postojećeg iskustva (npr. na pitanje što se postavlja u odlomku odgovoriti jednim od svojih “gotovih rješenja”, tj. odgovorom koji je ranije oblikovan),

3. Oblikovati reakcija (ukoliko nema gotovog rješenja onda ga treba oblikovati).

4. Zapamtiti (pohraniti sadržaj u dugoročno pamćenje).

5. Razumjeti znači novo povezati s poznatim, tj. kodirati ga ili prevesti u simbole koje učeniku najbolje odgovaraju. Kodiranje je zapravo transformiranje tog sadržaja. U tome važnu ulogu imaju procesi medijacije, tj. korištenje postojećih asocijacija u formiranju novih. Razlikuje se lingvističko i predodžbeno kodiranje. Kad god je to moguće sadržaj učenja se crtanjem, skiciranjem i sl. može pretvoriti u odgovarajuću predodžbu. Pri tome, treba voditi i računa da se sadržaj ne transformira u suviše udaljene predodžbe od izvornog oblika.

2. Izabrati reakciju iz postojećeg iskustva podrazumijeva upotrijebiti neko od dostupnih gotovih rješenja, koja su prethodno pohranjena u dugoročnom pamćenju. Kada se prethodna znanja slažu sa zahtjevima situacije, “gotova rješenja” se mogu jednostavno upotrijebiti u postojećoj situaciji (transferno ili olakšavajuće djelovanje prethodnog iskustva na novo učenje). Ako se prethodna iskustva razlikuju od zahtjeva nove situacije, “gotova rješenja” mogu i smetati. Zbog njihovog interferentnog djelovanja, teško se oblikuju nove reakcije. Shodno tome, prethodna znanja mogu olakšati ali i otežati učenje.

• Poteškoće mogu nastati i ukoliko onaj koji uči ima više sličnih “gotovih rješenja”, a treba izabrati jedno od njih. Da bi se izabralo najbolje rješenje između mogućih, ponekad je potrebno i više dodatnih obavijesti, tj. produženo učenje.

3. Oblikovati reakciju podrazumijeva dovođenje u vezu sadržaja sa kriterijskim obrascem za autoevaluaciju. Postojeći kriterijski obrasac koji je ranije formiran može se upotrijebiti u formiranju novog repertoara ponašanja, ili se pak, mora formirati novi kriterijski obrasac. Ako je situacija nova mora se formirati novi kriterijski obrazac, a ponekad se mogu primijeniti i neka “gotova rješenja”. Pri učenju veoma složenog, kreativnog učenja, treba formirati i kriterijski obrazac i repertoar ponašanja.

4. Zapamtiti znači repertoar ponašanja ili kriterijski obrazac transponirati/premjestiti iz kratkoročnog u dugoročno pamćenje. Ono se događa: ako sadržaj učenja ima za učenika odgovarajuću emocionalnu ili spoznajnu vrijednost ili ako je učenik više puta ponovio sadržaj učenja. Zapamćivanje se odvija uz višestruko ponavljanje sadržaja učenja.

• Aktivnost obrade informacija može se znatno razlikovati u različitim situacijama učenja.

• Ponekad je dovoljno samo informaciju razumjeti, ponekad informacija može poslužiti u daljnjem učenju, ali se neće posebno transponirati u dugoročno pamćenje. U nekim situacijama se mora ponavljati kako bi se njen smisao sa sigurnošću zapamtio i poslije reproducirao.

Upotreba namjerno upamćenih informacija

• Upotreba informacija manje je fleksibilna na području psihomotornog nego misaono-verbalnog učenja.

• Mnogi motorni repertoari ponašanja se stječu uz dugotrajno vježbanje dok ne dostignu razinu automatizacije. Zbog toga se ona manifestuju lako, a promjene u automatiziranim repertoarima izazivaju poteškoće u njihovom korištenju.

• Misaono-verbalni repertoari ponašanja zasnivaju se na različitim simbolima, tj. upotrebi jezika. Stečene informacije mogu se koristiti u jednakom, primljenom obliku, s jednakim smislom, ali u obliku različitom od onoga u kojem su primljene, ili pak, s novim smislom, tj. smislom nastalim značajnom obradom primljenih informacija.

• Ukoliko učenik, student ili odrastao čovjek uči iz teksta koji je visoko didaktički oblikovan, neće imati poteškoća u određivanju toga šta i kako treba uraditi s primljenom informacijom.

• U takvim tekstovima se nalaze iscrpne upute za učenje koje su usklađene s ciljevima učenja, tj. situacijama upotrebe stečenih informacija.

• U nekim situacijama gotove se informacije mogu koristiti, a u nekima se mora kombinovati novi repertoar ponašanja od informacija koje nisu čvrsto povezane. To je produktivna upotreba pohranjenih informacija, tj. upotreba prije naučenih informacija u novom učenju. Produktivna upotreba informacija u osnovi je rješavanja problema.

• Upotreba usvojenih informacija odvija se na dvije razine: prepoznavanju i dosjećanju.

• Razina rješavanja problema uključuje obje razine, uz dodatne aktivnosti.

1. Prepoznavanje se sastoji u u odlučivanju da li je prezentirani stimulus već bio prezentovan ili nije. Ponekad se može desiti i lažno prepoznavanje, tj. utisak da je novi stimulus već bio prezentovan, iako nije.

2. Dosjećanje se zasniva na pretraživanju skladišta dugoročnog pamćenja, tj. “dozivanju” informacija u operantno (kratkoročno) pamćenje i odlučivanje o prikladnosti informacija zahtjevu situacije. U dosjećanju se češće griješi, nego li na razini prepoznavanja.

• U nekim situacijama prepoznavanje može biti teže od dosjećanja, i to u onim situacijama kada je broj mogućnosti od kojih treba izabrati nesrazmjerno velik, te ako su one međusobno slične.

• Na razini dosjećanja važnu ulogu ima plan reprodukcije. On se oblikuje tokom učenja i zavisi od sposobnosti subjekta da anticipira ili tačno identificira zahtjeve situacije u kojoj će se odvijati reprodukcija. Plan reprodukcije je način organiziranja građe, pogodan za lako dozivanje u operativno pamćenje.

• Ako se u procesu dosjećanja ne primijeni isti plan reprodukcije koji je stvoren u procesu učenja, nastaju greške.

• Pri pokretanju plana reprodukcije ili nekog kontrolnog mehanizma važnu ulogu imaju i poticaji dosjećanja.

• Poticaji dosjećanja su informacije ili njihovi dijelovi koji usmjeravaju traženje u dugoročnom pamćenju (u školskom ispitivanju to su pitanja ili zadaci). Područje traženje u dugoročnom pamćenju obično je veće nego što je potrebno za određeni odgovor, tj. u njemu se nalaze sve informacije koje su u vezi s poticajem. Što je poticaj manje određen, teže je i izabrati traženi odgovor.

• Poticaji dosjećanja nazivaju se i ključevima reprodukcije. Oni znatno olakšavaju reprodukciju, tj. olakšavaju izbor strategije tražanje u dugoročnom pamćenju i pokretanje plana reprodukcije.

Obrada informacija unutar tri skladišta pamćenja

• Shodno prethodno navedenom, pamćenje se posmatra kao dio ukupne obrade informacija.

• Atkinson i Shiffrin (1968) su predložili model obrade informacija koji pretpostavlja da informacije prolaze kroz tri faze obrade, odnosno tri skladišta pamćenja: senzorno, kraktoročno i dugoročno.

• Pojedina skladišta se razlikuju u tri ključna aspekta: po vremenu zadržavanja informacija, po količini informacija koju mogu obraditi i po načinu kodiranja informacija.

• Kontrolni procesi određuju kretanje informacija kroz pojedina skladišta pamćenja. Kontrolni procesi su: pažnja, ponavljanje, kodiranje, pronalaženje i dosjećanje.

• Aktivnošću senzornih (osjetnih) organa, informacija se pretvaraju u fiziološke reprezentante koji se sasvim kratkotrajno zadržavaju u skladištima senzornog pamćenja. Iz tog se skladišta ti reprezentanti “odslikavaju”, tj. identificiraju i kodiraju u kratkoročnom pamćenju ili skladištu. U kratkoročnom skladištu informacije se selekcioniraju. Informacije koje su privukle posebnu pažnju, zatim one koje smo organizovali ili ih više puta ponovili, premještaju se u dugoročnom pamćenje. Iz dugoročnog pamćenje se pronalaze pohranjene informacije kada to zatreba.

Faze upotrebe informacija

Model pamćenja

1. Skladište senzornog pamćenja - Informacije se prvo zadržavaju u senzornom skladištu. I nakon prestanka djelovanja podražaja, senzorni aparat i dalje ostaje neko vrijeme uzbuđen.

• Uzbuđenje se zadržava vrlo kratko, i to u obliku mentalne slike/vidnog podražaja (ikoničko pamćenje) i slušnog podražaja (ehoičko pamćenje).

• Ako se informacije ne obrade u nekoliko sekundi ili samo nekoliko djelića sekunde, izgubiti će se, tj. prestati će aktivnost izazvana njihovom prisutnošću. Nadolazeće informacije iz vanjskog svijeta vrlo kratko u nepromijenjenom obliku zadržavaju se u senzornom pamćenju.

• Za vid to vrijeme iznosi oko pola sekunde, a za sluh oko dvije sekunde. Mogli bismo reći da senzorno pamćenje predstavlja situaciju, u kojoj nam još “zvoni u ušima”ono što smo neophodno čuli, ili još “vidimo” ono što smo neposredno prije toga opazili.

2. Skladište kratkoročnog pamćenja ili središnji procesor – nakon što je informacija bila nakratko “zapisana” ili zvučno “snimljena”u našem senzornom pamćenju, ona dolazi u kratkoročno pamćenje.

• Da bi se informacija zadržala u kratkoročnom pamćenju nužno ju je ponavljati. Dok je ponavljamo ona je prisutna. Međutim, kada prestanemo, ona nestaje. (Sjetite se što se dešava kada pokušavate zapamtiti nečiji broj telefona!)

• Informacije koje pojedinac smatra važnim te želi duže zadržati, mora kodirati u kratkoročnom pamćenju.

• Kodiranje podrazumijeva da se pristigla informacija promijeni u smislen oblik i logički slijed kako bi se poslije mogla uspješno pronaći. Kodiranje se odvija po kontinuumu složenosti, i to od sasvim jednostavne perceptivne analize, pa sve do složene semantičke konceptualizacije.

• Kodiranjem se nastoji:

1. smanjiti količina informacija koje treba pohraniti na taj način što se odbacuje nevažno;

2. olakšati buduće pronalaženje informacija kroz tzv. što bolje elaborirano kodiranje;

• Kodiranje je jedinstveno za svaku osobu (Istu priču pet ljudi će ispričati po sjećanju na pet različitih načina).

• U kratkoročno pamćenje osim informacija iz senzornog pamćenja, dolaze i informacije iz dugoročnog pamćenja.

• Kapacitet kratkoročnog pamćenje u prosjeku iznosi između pet i devet nepovezanih čestica (to znači da se može odjednom zapamtiti toliki broj nepovezanih čestica). Međutim, grupiranjem se taj kapacitet može povećati.

• Kratkoročno pamćenje kratko traje, ima srazmjerno mali kapacitet, a interferencija se u njemu događa znatno lakše nego li u dugoročnom pamćenju.

3. Dugoročno pamćenje je treća faza obrade informacija. Ono je poput ogromnog skladišta (škrinje ili sehare) u kojem se nalaze imena, datumi, mjesta i mnoštvo različitih informacija.

• Neograničenog je kapaciteta kao i senzorno pamćenje.

• Međutim, za razliku od senzornog pamćenja gdje se informacije vrlo brzo gube te samo mali broj informacija dolazi na obradu, informacije u dugoročnom pamćenju ostaju cijeli život.

• Neki naučnici tvrde da informacije u dugoročnom pamćenju ostaju zauvijek, međutim zbog problema sa pronalaženjem osoba ima utisak da ih je sve zaboravila.

• Dugoročno pamćenje mora biti dobro organizirano, kako bi osoba mogla doći do informacije.

• Pri dosjećanju iz dugoročnog pamćenja osobito su važni tzv. znaci za dosjećanje, koji “vode” osobu u šire područje pamćenja u kojem bi se mogla nalaziti tražena čestica.

• Eksperiment:

1. Recite voće kojem je prvo slovo (kraća stanka)“o”!

2. Recite na “o” (kraća stanka) voće!

• Odgovor na prvo pitanje je znatno brži, jer znak za dosjećanje “voće” dovodi nas do “popisa” ili “kategorija” voća, aktivira ga i potrebno je samo prepoznati potrebnu informaciju koju zahtijeva znak za dosjećanje.

• Drugi način korištenja znakova za dosjećanje je njihovo uspoređivanje sa znacima koji su korišteni pri pohranjivanju te čestice – znaci za kodiranje.

• Npr. djelotvorni znaci za dosjećanje su oni koji su se javili i za vrijeme pohranjivanja informacije: isto vrijeme, isti ljudi, isto stanje i sl. Kada upoznamo neku osobu prvi put nakon što smo je upoznali na zabavi, spontano se prijestimo i ugođaja koji je vladao na zabavi, nekih drugih osoba koje smo tamo sreli, jela koje smo jeli itd.

• Pamćenje je povezano sa procesom predočavanja, pa je dovoljno samo si predočiti neki od znakova za dosjećanje, pa da se dosjećanje ostvari.

• Mirisi su, također jaki znaci za dosjećanje prošlih događaja.

• Razlikuje se niz podjela dugoročnog pamćenja:

1. Motorno i verbalno/simboličko pamćenje

2. Prema senzornom modalitetu iz kojeg potječu informacije dijeli se na: vidno,slušno, dodirno, mirisno i okusno pamćenje.

3. Blic pamćenje je izuzetno dobro pamćenje detalja neposredno prije, za vrijeme i nakon iznenađujućeg događaja koji ima značajne posljedice za pojedinca i/ili naciju. Karakteristike tog pamćenja su: potpunost, tačnost, živost i otpornost na zaboravljanje. Ono se javlja u svojoj živosti čak i na najmanji nagovještaj tog događaja.

• Naučnici Brown i Krulik su tvrdili da postoji poseban neuralni mehanizam pamćenja, koji se pobuđuje dramatičnim događajima. Posredstvom njih se čitave scene “utiskuju” u pamćenje.

4. Deklarativno i proceduralno pamćenje – Deklarativno pamćenje se odnosi na znanje činjenica. Prema Tulvingu (1972), ono se dijeli na epizodičko pamćenje (odnosi se na vremensko određivanje zbivanja događaja, njihovo prostorno-vremensko povezivanje te pamćenje vezano za objekte, događaje i ljude) i semantičko pamćenje (odnosi se na pamćenje značenja riječi i pojmova, gramatičkih pravila za slaganje rečenica itd.). Kod amnezije se zadržava semantičko pamćenje, ali nema novog epizodičkog pamćenja.

Razlika između epizodičkog i semantičkog pamćenja

1. Epizodičko pamćenje je puno osjetljivije na interferenciju (prisustvo novih informacija) od semantičkog pamćenja, koje je konceptualno organizirano.

2. U epizodičkom pamćenju informacije se pronalaze uz namjeran i svjestan napor, a u semantičkom na automatski način.

3. Epizodičko je usmjereno na subjektivnu realnost (vlastito ja), a semantičko na objektivnu realnost.

• Primjer: Sestra želi da joj objasnimo šta je tajfun? Da bismo joj objasnili potrebna nam je informacija iz semantičkog pamćenja. Međutim, kada kažemo ocu što nas je pitala, informacija će doći iz epizodičkog pamćenja.

Karakteristične promjene tokom reprodukcije teksta

• F.C. Bartlet je ustanovio, da se naše znanje o svijetu zasniva na modelima ili šemama koje reprezentuju prošla iskustva.

• Kada se uče novi sadržaji, nastoje se prilagoditi postojećim šemama. Kako bi se nova informacija uklopila u postojeću šemu, informacija se nerijetko mijenja, što može znatno ili neznatno promijeniti njen smisao.

• I učenje i dosjećanje su aktivni procesi, usmjereni na traženje smisla, pa se zbog toga i transformiraju. Transformacije mogu biti izrazito velike, tako da nastanu i nove konstrukcije.

• Bartlet se koristio sa dva postupka u istraživanju reprodukcije teksta:

1. Serijska reprodukcija – jedan ispitanik više puta reproducira isti tekst.

2. Lančana reprodukcija – jedan ispitanik reproducira tekst drugome, ovaj trećem itd.

• Ustanovio je slijedeće promjene:

1. Izostavljanje pojedinosti, ali i značajanih osobina koje nisu u skladu s pojedinčevim očekivanjima (tj. sa prethodnim iskustvom),

2. Racionalizaciju – unošenje novih ideja koji pomažu objašnjavanju nepoznatog i neobičnog (npr. ako tekst sadrži opis ubistva bez opisa uzroka, on se obično dodaje);

3. Dominantnu pojedinost, koja se stalno naglašava a oko nje se vežu ostale pojedinosti;

4. Transformaciju pojedinosti, koja podrazumijeva mijenjanje riječi i naziva, čime postaju bliskije i poznatije;

5. Transformacija poretka zbivanja, koja je češća u deskriptivnim nego u narativnim tekstovima.

• Shodno tome, može se zaključiti da se pri učenju i reproduciranju formira vlastiti smisao teksta, koji se manje ili više razlikuje od izvornika.

• Stepen vjernosti izvorniku zavisi i od metamemorije,tj. poznavanja vlastitog sistema pamćenja koje se zasniva na poznavanju načina kako se informacija određene vrste premješta iz kratkoročnog u dugoročnog pamćenja, kao i poznavanja sadržaja vlastitog dugoročnog pamćenja.

• Metamemorija – procjenjivanje i posmatranje vlastitog pamćenja. Znanje ili spoznaja o vlastitom pamćenju i strategijama koje nam mogu pomoći da bolje pamtimo.

• Uključuje dva aspekta:

1. Sagledavanja funkcioniranja vlastitog pamćenja. Koje stvari lako, a koje teško pamtimo? Koje strategije pamćenja daju dobre rezultate?

2. Znanje o tome što znamo, što nam je pohranjeno u pamćenju i kako donosimo prosudbe o tačnosti našeg znanja (znanje o znanju).

Zapamćivanje emocionalno obojenih informacija

• Neku informaciju možemo čuti samo jednom a pamititi je vrlo dugo, što ukazuje da se njen povremeni trag lako pretvorio u dugotrajni.

• Suprotno tome, neke informacije moramo više puta ponavljati kako bi ih zapamtili.

• Ljudsku pažnju privlači ono što je zanimljivo, a doživljaj iznenađenja je intelektualna emocija.

• Više je istraživačkih dokaza da informacije koje u nama izazivaju prikladno iznenađenje lako pamtimo.

• Naučnici L.J. Kleinsmith i S. Kaplan su utvrdili da se bolje reprodukuju iz dugoročnog pamćenja oni besmisleni slogovi, uz koje je pri učenju, zabilježena elektrodermalna reakcija, koja je indikacija emocionalnog uzbuđenja.

• Restorffov efekat je pojava koju je otkrio Restorff i označava eksperimentalni nalaz od niza elemenata koje treba zapamtiti je da se bolje pamti ono što je perceptivno istaknuto. Smatra se da ta različitost izaziva stanovito “iznenađenje”, pa taj segment možda i nesvjesno duže obrađuje.

• Zeigarnik efekat ukazuje da se bolje pamte nazivi ili sadržaji nezavršenih nego završenih zadataka. Naučnica je dala svojim ispitanicima da obave 22 različita zadatka, kao što su

nizanje bisera, učenje pjesme, crtanje vaze i sl. Dopustila im je da polovicu zadataka završe, a prekinula je izvršenje druge polovice zadataka. Kada je poslije tražila od ispitanika da nabroje svoje zadatke, dosljedno su više nabrajali nezavršene zadatke. Navedena datost se objašnjava činjenicom da se sa izvršenjem zadatka reducira napetost, a ne završenjem napetost povećava. Zbog neriješene tenzije, koja ima osnove nezadovoljstva, tragovi tih zadataka ostaju duže dostupni.

• Rezultati istraživanja Johnsona R.E. ukazuju da se najbolje pamte oni dijelovi koji se procjenjuju najvažnijima. Ti dijelovi imaju veću privlačnost te se duže obrađuju i ponavljaju.

• Integriranje novih i starih informacija je ponavljanje jednih i drugih u novom obliku, nerijetko i s novim smislom.

• Razlikuju se:

1. Integracijsko ponavljanje – nove informacije se ugrađuju u postojeće šeme ili se stvaraju nove šeme.

2. Obično ponavljanje – bez povezivanja s drugim informacijama, tj. svjesno zadržavanje informacija u obliku u kojem je primljena.

• Neki naučnici smatraju da obično ponavljanje ne omogućuje dugoročno pamćenje, jer se takvim ponavljanjem informacije samo zadržavaju u kratkoročnom pamćenju, tj. na svjesnoj razini. Tek integracijskim ponavljanjem informacija se iz kratkoročnog pamćenja premješta u dugoročno pamćenje.

• Shodno tome, može se zaključiti da bubanje ili doslovno učenje napamet, uopće ne može dovesti do dugoročnog pamćenja.

• Privremeni trag pamćenja postaje dugotrajan ako:

1. Ima prikladnu emocionalnu vrijednost za onoga ko uči

2. Više puta biva ponavljan

• U nastavi informacije se ponavljaju, odnosno nastoje naglasiti, istaknuti, učiniti zanimljivijima, tj. emocionalno vrjednijim pomoću različitih didaktičkih postupaka. Jedan od vrlo prikladnih postupaka je navođenje učenika na spoznaju, tj. učenje otkrićem.

Kognitivni koncept SMISLENOG učenja

• Najveći doprinos kognitivne psihologije ogleda se u objašnjavanju složenog smislenog učenja, tj. učenja s razumijevanjem, jer je uloga kognicije u njemu najveća.

• Smisleno učenje ili učenje razumijevanjem i uvidom se razlikuje od manje složenih oblika učenja kroz nekoliko obilježja (Pastuović, 1999):

1. Ono je aktivno,

2. Konstruktivno,

3. Kumulativno,

4. Samoregulirajuće i usmjereno k cilju.

5. Učenje s razumijevanjem je aktivno, jer učenik operira informacijama na različite načine kako bi ih usvojio i razumio.

6. Ono je konstruktivno, jer svaki učenik konstruira sadržaj i značenje novih informacija na svoj način ovisno o trenutnim kognitivnim i konativnim faktorima. Drugim riječima, učenik je konstruktor vlastitog znanja.

7. Smisleno učenje je kumulativno, jer se nadograđuje na prethodne kognitivne strukture (predznanje).

8. Ono je kontekstualno, jer se odvija u kontekstu unutarnjih i vanjskih, situacijskih i trajnih faktora

9. Zatim, ono je samoregulirajuće, jer učenik motri proces svog učenja i donosi odluke o toku obrade informacija, te djeluje na njega pomoću metakognitivnih procesa.

10. I konačno, ono je usmjereno k cilju, jer se proces učenja usmjerava prema ostvarenju određenih ishoda učenja (kvaliteta i kvantiteta znanja).

Kognitivne strategije učenja

• Strategija je skup postupaka kojima se želi postići željeno stanje, odnosno ostvariti postavljeni ciljevi (Andrilović i Čudina, 1991).

• Kada se govori o kognitivnim strategijama u školskom kontekstu, radi se o strateškoj primjeni metakognitivnog znanja u svrhu uspješnog pamćenja i učenja.

• Kognitivne strategije su dio metakognitivnog znanja.

• Metakognitivno znanje je znanje o kognitivnim procesima i načinima njihove upotrebe pri učenju i primjeni rezultata učenja.

• Za razliku od intelektualnih vještina, koje se sastoje u načinu upotrebe verbalnih informacija (deklarativnog znanja), kognitivne strategije se očituju u izboru i načinu primjene određene intelektualne vještine (Pastuović, 1999).

• Kognitivna strategija je način učenja, pohranjivanja informacija i rješavanja problema pomoću određenih intelektualnih vještina. Naučenost kognitivnih strategija se ne može provjeravati neposredno nego samo posredno, opažanjem učinaka intelektualnih vještina koje su u nekoj strategiji bile upotrebljene.

• Kognitivne strategije se razlikuju od intelektualnih vještina i prema objektu strategije, odnosno vještine.

• Intelektualne vještine su usmjerene prema objektima u okolini osobe (objekti ili svojstva objekata što ih treba naučiti razlikovati, pravila postupanja s objektima itd.) i postizanja ishoda u vanjskom svijetu, dok su kognitivne strategije usmjerene na postizanje određenih unutarnjih, tj. kognitivnih ishoda (npr. uspješno pamćenje ili razumijevanje određenih informacija).

• Kognitivne strategije su posebna i osobito važna vrsta intelektualnih vještina (Pastuović, 1999) koje se očituju u osposobljenosti za uspješno upravljanje procesom vlastitog učenja, odnosno za uspješno pamćenje i rješavanje problema.

• Strategije učenja se očituju u izborima učenika kako učiti i obrađivati informacije. Moguće ih je podijeliti na (Weinstein i Mayer, 1986):

1. strategije ponavljanja,

2. strategije smislenog organiziranja gradiva,

3. elaborativne strategije,

4. strategije vizualne prezentacije gradiva,

5. strategije posmatranja i regulacije procesa učenja ili metakognitivne strategije.

6. afektivne strategije kojima se održava pažnja, suzbija tjeskoba i učinkovito upravlja vremenom učenja.

• O učinkovitosti kognitivne strategije ovisi kvaliteta procesiranja informacija, odnosno brzina i tačnost učenja i primjena naučenoga.

• Zbog toga se usvajanje kognitivnih strategija drži jednim od najvažnijih ciljeva obrazovanja što se obično formulira sintagmom “naučiti učenika misliti” ili “naučiti učiti”.

• Kognitivne strategije doprinose razvoju kristalizirane inteligencije (Pastuović, 1999).

• Kad se osposobljenost za uspješno procesiranje informacija jednom stekne, ona se može primjenjivati u vrlo različitim situacijama.

• Ona se primjenjuje u otkrivanju novih spoznaja u različitim područjima ljudskog istraživanja, uključujući i znanstveno istraživanje.

• Primjena kognitivnih strategija se ne događa automatski, već zahtijeva svjesnu namjeru i ona je pod svjesnom kontrolom onoga tko uči (Santrock, 1994).

• Informacije koje se strateški obrađuju trebaju biti također na svjesnoj razini, tj. u kratkoročnom pamćenju.

Model dubine obrade informacija

• Model dubine obrade informacija kojeg su formulirali Craik i Lockhart (1972), bio je vrlo koristan pri stvaranju koncepcije o pristupima učenju.

• Model dubine obrade informacija odbacuje model više skladišta pamćenja te pretpostavlja da postoji, uz senzorno pamćenje, još samo jedno skladište.

• Prema tom modelu, vjerojatnost zadržavanja informacija ovisi o tome do koje je razine ili dubine obrađena.

• Plitka obrada se odnosi na analizu fizičkih ili senzornih karakteristika, na dubljoj razini se prepoznaju oblici i daju imena objektima ili događajima, a na najdubljoj razini se analizira značenje (semantika analiza).

• U kontekstu učenja, taj model sugerira, ako učenik koristi dublje ili apstraktnije razine procesiranja, onda će moći duže upamtiti informacije, a ako koristi plitko ili površno procesiranje, onda će retencija biti vrlo kratka.

• Marton i Saljo (1976a) su pri različitim istraživanjima uspjeli identificirati dvije bazične razine procesiranja, tj. razinu koju su nazvali “površno procesiranje” i razinu koju su nazvali “dubinsko procesiranje”.

• Slično tome, Svensson (1976, 1977) je elaborirao distinkciju između površnog i dubinskog procesiranja u terminima “atomističkih” i “holističkih” pristupa učenju.

• “Atomistički” ili “površni” pristup učenju autori opisuju kao usmjerenje na reprodukciju informacija.

• Učenik je npr. pri čitanju usmjeren samo na informacije u tekstu te na memoriranje pojedinih informacija. Pri ovom pristupu nedostaje orijentacija prema razumijevanju globalne poruke, već je fokus na detaljima i pojedinostima.

• Strategija pripreme za ispite koja odgovara ovom pristupu se sastoji u mnogobrojnom ponavljanju informacija i nastojanju da se gradivo pre-nauči u svrhu doslovnog memoriranja što većeg broja pojedinosti.

• Prilikom dosjećanja, atomisti pokušavaju rekonstruirati uvodne rečenice, vizualiziraju tablice, dijelove teksta ili sadržaj teksta.

• “Holistički” ili “dubinski” pristup učenju autori opisuju kao svjesnu usmjerenost prema poruci autora teksta, tj. što autor želi reći o nekom problemu ili o nekoj temi.

• Cilj ovog pristupa je razumijevanje opće ideje ili koncepcije i traženje autorove namjere, radi povezivanja informacija s širim kontekstom i drugim izvorima znanja.

• Strategija pripreme za ispite koja odgovara ovom pristupu uključuje povezivanje novih informacija s već postojećim znanjem i iskustvom, s naglaskom na reorganizaciji novih podataka kako bi se uklopili u već postojeće strukture znanja.

• Prilikom dosjećanja, holisti pokušavaju rekonstruirati glavnu poruku autora, neke njegove glavne argumente i poruku u širem kontekstu.

Odnos površnog i dubinskog pristupa učenju

• Različita istraživanja su pokazala da postoje određeni uvjeti u kojima se javlja pojedina vrsta procesiranja.

• Fransson (1977, prema Richardson, 2000) je ustanovio da nedovoljan interes za gradivo, nastojanja da se udovolji zahtjevima testiranja i visoka anksioznost pri testovima povećavaju tendenciju za površnim učenjem.

• Suprotno, visoko intrinzični interes za gradivo i nizak stepen anksioznosti potiču dubinsku obradu informacija.

• Motivacija koja leži u temelju površnog učenja je rješavanje zadataka i zadovoljavanje na testovima znanja.

• Što se tiče uspješnosti pri akademskim zadacima Svensson (1979) je ustanovio da su studenti koji pristupaju učenju dubinski, uspješniji od onih koji pristupaju učenju površno.

• Od 19 studenata koji su klasificirani kao “atomisti”, samo sedam je položilo sve svoje ispite na prvoj godini studija. Međutim, 9 od 11 studenata koji su klasificirani kao “holisti”, su uspjeli položiti sve svoje ispite.

• Tako Marton (1976c) zaključuje, da oni koji uspijevaju (kvalitativno i kvantitativno), imaju pristup koji nadilazi sam napisan tekst ili određeno izlaganje, prema poruci koju tekst ili predavanje želi prenijeti.

• Uspješni studenti imaju osjećaj da upravljaju svojim učenjem i oni koriste svoje kapacitete za logično razmišljanje kako bi konstruirali znanje.

• Specijalizacija hemisfera - američki psiholog Roger Sperry dobio je Nobelovu nagradu za ovo otkriće:

• Lijeva - (analiza logika –jasnoća, Jezik-misli riječima, Rukopis, Fonetika, Govor i recitiranje, Slijed, Slušanje, Detalji i činjenice te Slušne asocijacije).

• Desna - sinteza (Maštovitost, Svjesnost prostora, Oblici i uzorci, Matematička računanja, Osjetljivost na boje-likovno izražavanje, Pjevanje i glazba, Vizualizacija-razumije slikama te Osjećaji i emocije).

Vrste kognitivnih strategija učenja

1. Strategije ponavljanja:

a) Ponavljanje radi zadržavanja u kratkoročnom pamćenju, nakon što je podražajni sklop bio prezentiran. Teoretski možemo na taj način informacije zadržati u kratkoročnom pamćenju koliko god dugo želimo, no kada ju prestanemo ponavljati ona se gubi i zaboravlja.

b) Ponavljanje radi upam ć ivanja . Radi se o mehaničkoj rekonstrukciji ranije usvojenih informacija. Strategija ponavljanja pretpostavlja aktivno višekratno izgovaranje (u sebi ili na glas) podražaja koji se želi upamtiti. Osnovno obilježje ove strategije je nastojanje da se određena informacija tačno, potpuno i doslovno rekonstruira, uz izbjegavanje mijenjanja nekih dijelova ili aspekata. To je vrlo jednostavan način rada s informacijama, jer koristeći ovu strategiju nove informacije ne povezujemo s postojećim znanjem pa je zbog toga, ako se na te informacije više ne vraćamo, vjerojatnost njihovog dosjećanja smanjena. Osnovna logika strategije ponavljanja radi upamćivanja jest, da će obnavljanje traga pamćenja povećati mogućnost dosjećanja informacije kada je to potrebno ili poželjno. Ova strategija spontano se javlja u dobi od 5 - 8 god.

• Ova strategija je korisna ukoliko je cilj upamtiti neki sadržaj doslovno. Tipičan primjer za korisnu primjenu ove strategije jest, kad glumci napamet uče tekst koji na pozornici trebaju govoriti.

• Oni moraju svaku riječ tačno upamtiti, tako da tokom izvedbe svoju pažnju mogu usmjeriti na glumu, tj. na način prezentacije.

• U školskom okruženju ona je korisna pri stjecanju nekih ključnih elemenata gradiva kao što je tablica množenja, formula, pri učenju stranog jezika i sl.

• Efikasnost ove strategije nije određena brojem ponavljanja, tj. sam broj ponavljanja nekog sadržaja nije dobar prediktor dosjećanja.

• Osim broja ponavljanja, velik broj faktora utječe na uspješnost retencije, a među najvažnijima su:

a) vremenski raspored ponavljanja,

b) način ponavljanja (aktivno ili pasivno) i

c) stepen razumijevanja gradiva (subjektivna smislenost gradiva).

• Problem s ovom strategijom jest, što je usmjerena na reprodukciju, a ne na produkciju.

• Znanje usvojeno putem ponavljanja ostaje prilično neupotrebljivo, jer se teže primjenjuje pri rješavanju zadataka i problema, a zbog nepovezanosti s drugim informacijama ne potiče produkciju novih znanja i zaključaka. Ono uglavnom ostaje na razini doslovne reprodukcije.

2. Organizacijske strategije

• Organiziranje informacija je njihovo grupiranje u smislene kategorije. Ova strategija se temelji na spoznaji da se dobro organizirane informacije lakše uče i da ih se lakše dosjećamo.

• Organizacijska strategija pretpostavlja:

1. identifikaciju najvažnijih elemenata gradiva, čestica, ključnih pojmova i koncepata,

2. prepoznavanje sličnosti i razlika među elementima gradiva, odnosno prepoznavanje unutrašnjih veza među ključnim pojmovima u gradivu i

3. njihovo strukturiranje u logički organiziranu mrežu (npr. grupiranje u kategorije).

• Organizacijska strategija pretpostavlja mogućnost prepoznavanja hijerarhije među elementima gradiva, razvrstavanje istih u kategorije, te uočavanje odnosa među pojmovima. Naravno, gradivo samo po sebi treba biti smisleno i povezano.

3. Elaboracijska strategija

• Elaboracijska strategija pretpostavlja preradu gradiva i pohranjivanje elemenata u dugoročnom pamćenju na nov način.

• Kad gradivo već jest organizirano, onda elaboracija znači otkriti strukturu organizacije, te pronaći jedno novo načelo pomoću kojeg se gradivo reorganizira na nov, vlastiti način (npr. sadržaj teksta nacrtati).

• Elaboracija uključuje:

1. uvođenje novih pravila (načina) pri raspoređivanju i organizaciji gradiva,

2. traženje vanjskih veza, bilo s već postojećim znanjem bilo s osobnim iskustvom. Dobar primjer strategije elaboriranja su mnemotehnike.

4. Mnemotehnike – riječ mnemotehnika je nastala od grčkog imena Mnemosyne (božice pamćenja), koja je bila Zeusova žena.

• Mnemotehnike su sistemi koji se koriste pri upamćivanju informacija, a zasnivaju se u kombiniranju odvojenih čestica informacija u neki zajednički oblik poput akronima, stiha ili fraze.

• Jedne od najpoznatijih mnemotenika danas su kognitivne mape.

• Primjer akronima: “Merkur veli Zemlji: mani jučer – sutra u nedogled putujemo” (Merkur, Venera, Zemlja, Mars, Jupiter, Saturn, Uran, Neptun, Pluton).

• Kako shvatiti razliku između stalaktita i stalagmita? Što u špiljama visi, a što je na tlu? U riječi stalaktit je slovo k i on je na krovu špilje.

• Mnemotehnikama se nastoji: povezati nepovezano, naći dobar znak za dosjećanje te učiniti besmisleno smislenim.

• Većina mnemotehnika se sastoji od kombinacije verbalnih i predodžbenih mnemotehnika.

• Primjer primjene elaboriranog kodiranja: Kako upamtiti spektar duginih boja: “Ljepotica miluje zelenu žabu na cigli”. (ljubičasta, modra, zelena, žuta, narančasta i crvena).

• Primjena elaboriranog kodiranja za pamćenje formula: “Einstein miriše cvijeta dva” E=mc2

• Primjer rime i ritma: “Mala moja dajem ti na znanje, sila masi daje ubrzanje!” (F=mxa)

4. Strategije vizualne prezentacije

• Strategije vizualne prezentacije su različiti načini izrade vizualnih prikaza smisleno organiziranih informacija.

• Posebna metoda vizualne prezentacija su tzv. kognitivne mape. Ishod izrade kognitivnih mapa je vizualni (slikoviti) prikaz smislene organizacije gradiva.

• Slijed ili raspored elemenata treba biti onakav kakav njegov stvaratelj zamišlja da je najsmisleniji ili jednostavno najzgodniji.

• Kognitivne mape mogu poslužiti prilikom učenja, da se vidi odnos glavnih elemenata u gradivu.

5. Metakognitivne strategije

• Metakognicija je praćenje, spoznaja i regulacija vlastitih spoznajnih (kognitivnih) procesa u svrhu povećanja njihove djelotvornosti.

• Metakognitivne strategije su strategije primjene kognitivnih strategija, tj. radi se o procesima opažanja, evaluacije i regulacije primjene kognitivnih strategija.

• Metakognitivni procesi se odvijaju paralelno sa kognitivnim procesima i odnose se na spoznaju tih kognitivnih procesa.

• Metakognitivno znanje je znanje o kogniciji, tj. znanje o kognitivnim procesima i načinima korištenja tog znanja u svrhu postizanja učinkovitosti kognitivnog sistema.

• Metakognicija je najviši proces u hijerarhiji kontrolnih procesa. To je skupni naziv za kontrolne upravljačke procese.

• Što je metakognicija bolje razvijena, to učenje može biti efikasnije, jer učenik može svrsishodnije i efikasnije usmjeravati svoje kognitivne procese.

• Naime, upravljanje vlastitim procesima učenja najviše ovisi upravo o metakogniciji.

• Rezultat dobre metakognicije je stvaranje standardiziranih postupaka učenja pojedinih vrsta sadržaja ili zadaka učenja. Razvijena metakognicija smanjuje potrebu za svjesnim planiranjem, motrenjem i reguliranjem procesa učenja. Time se smanjuje opterećenost radnog pamćenja i povećava kapacitet sistema procesiranja informacija, odnosno kapacitet procesa pamćenja / učenja (Pastuović, 1999).

• Metakognicija ima tri faze (Haller, Child i Walberg, 1988, prema PastuoviĆ, 1999):

1) Svjesnost i metakognitivno znanje - Svjesnost je kritičan element metakognitivnog znanja. Ona je vrlo slična poznavanju sebe kao učenika, ali se odnosi samo na poznavanje vlastitih sposobnosti za obradu informacija i pamćenje.

2) Praćenje se odnosi na opažanje i evaluaciju vlastitog napredovanja ka ciljevima učenja. Praćenje omogućuje:

a) identifikaciju problema u učenju,

b) samoregulaciju, tj. poduzimanje relevantnih interventnih mjera te

c) sumativnu evaluaciju na kraju učenja.

• Praćenje pretpostavlja kritičku evaluaciju vlastitog uratka. Loši učenici nisu svjesni svojih nedostataka, a ako i jesu, ne znaju kako riješiti svoje probleme.

• Praćenje vlastitih kognitivnih procesa nije jedinstven proces, već ima nekoliko razina:

• Svijest o razlikovanju opažanja informacija i učenja istih: osobito manja djeca ne znaju razlikovati to dvoje, tj. oni misle ako su neku informaciju samo vidjeli ili jednom shvatili da su oni to ujedno i naučili.

• Svijest o strategijama i vještinama potrebnim da se zadatak obavi: Ovaj aspekt uključuje operativno znanje, tj. znanje “što i kako treba raditi”.

• Svijest o prikladnosti pojedine strategije: Ovaj aspekt uključuje funkcionalno znanje, tj. znanje “kada treba što upotrijebiti”.

• Svijest o tome da li nešto jesmo ili nismo naučili.

3. Samoregulacija - Obuhvaća realizaciju velikog broja upravljanja procesima učenja, od dugoročnog i kratkoročnog planiranja učenja, pa do korektivnih postupaka koji su tokom samopromatranja učenja utvrđeni potrebnima.

• Zato samoregulacija nije moguća bez svjesnosti, praćenja i kritičkog samoprocjenjivanja vlastitog uratka. Upotreba metakognitivnih strategija radi povećanja efikasnosti funkcioniranja kognitivnog sistema uključuje aktivnosti planiranja, nadgledanja i regulacije procesa obrade informacija

Upitnik metakognicije

6. Strategije organizacije rada i vremena

• Strategije organizacije rada i vremena se odnose na regulaciju cjelokupnih aktivnosti u životu pojedinca, a ne samo aktivnosti samostalnog učenja i sudjelovanja na nastavi.

• Naime, radi se o strategijama koje su usmjerene na planiranje i organizaciju aktivnosti u svim područjima života, dakle i obrazovnim i neobrazovnim.

• Strategije organizacije rada i vremena su vrlo značajne za akademski (ne)uspjeh.

• Nedovoljna ili neprikladna primjena strategija organizacije vremena, kao npr. odvajanje premalo vremena za učenje i obavljanje pojedinih zadataka, prekratko vrijeme za pripremu ili nedostatak pripreme prave vrste, nesistematičnost u radu, kampanjsko učenje isključivo prije ispita, navode se kao izvor stresa i slabih akademskih rezultata (Gall, 1988; Longman i Atkinson, 1988; Walter i Siebert, 1981).

• O strategijama upravljanja vremenom su napisani brojni članci i knjige (npr. Lakein, A. 1973. How to get control of your time and your life. New York: The American Library).

• Osnovne upute i prijedlozi su vrlo slični kod različitih autora, a sastoje se u tome da osoba identificira svoje potrebe i želje, da postavi mjerljive i izazovne ciljeve, da ih rangira po važnosti i onda odredi dovoljno vremena i resursa za svaki cilj.

• Druge upute su npr. uzeti svaki papir u ruku samo jedan put i onda definitivno odlučiti što s njime, delegirati poslove i kontinuirano postavljati sebi pitanje “Kako da iskoristim svoje vrijeme na najbolji mogući način?”

• Brojni su načini organiziranja vremena:

1. Na dugoročnom rasporedu može se pratiti školska godina, polugodište, mjesec ili semestar.

2. Može se kreirati vlastiti raspored na papiru A4 formata, tj. na njemu se zabilježiti rokovi za predaju radova, datum dobijanja zadataka i datum njihovog završavanja, kao i vrijeme koje je potrebno za izradu određenig zadatka.

• Kako koristiti raspored?

1. Ispuniti prazne prostore za dnevne bilješke na kraju svakog dana, navesti što je urađeno u svakom jednosatnom ili polusatnom peo je periodu. Zabilježiti ono što je urađeno, a ne ono što je namjeravano.

2. Flomasterima označiti sate u toku dana koji su najpogodniji za učenje.

3. Svake sedmice nacrtati novi raspored, na kome će biti označeni najpogodniji periodi učenja.

• Ukoliko je poznato koje je doba najefikasnije za učenje, tada je potrebno i usredotočiti svoju energiju na određene zadatke u navedenom vremenu.

Poučavanje i učenje strategija i vještina učenja

• Osim postizanja boljih rezultata pri učenju i boljih ocjena, jedan od osnovnih razloga zašto se učenike i studente poučava strategijama učenja je povećanje njihove opće samostalnosti i autonomije pri izvršavanju obrazovnih zadataka i ostvarivanju obrazovnih ciljeva.

• U obrazovanju se želi napraviti pomak s kolektivnog poučavanja na samostalno učenje koje je u skladu s individualnim potrebama i unutarnjim motivima pojedinca.

• Svrha tečajeva i seminara akademskih vještina nije samo osnaživanje pojedinaca kako bi u sebi pronašli i stekli snage i načine za uspješno suočavanje s akademskim zadacima koji se pred njih postavljaju u sklopu organiziranog poučavanja, već je cilj i osposobljavanje za samostalno planiranje, provedbu i regulaciju kvalitetnih procesa učenja.

• Pojedinac se želi osposobiti da samostalno može brzo i uspješno naučiti ono što je njemu potrebno i važno. To je ujedno pretpostavka za sistematsko, cjeloživotno obrazovanje i izgradnju “društva koje uči”.

• Danas većina koledža, pa i elitne institucije poput Sveuilišta Harvard i Stanford imaju posebne odjele koji se zovu centar za pomoć u učenju i sl. (engl. Learning Assistance Center).

• Te centre vodi osoblje koje se bavi isključivo pružanjem usluga i instrukcija vezanih uz rješavanje akademskih problema, uspješnije učenje i postizanje boljih akademskih rezultata.

• Poučavanje vještina i strategija učenja temelji se na nekoliko pretpostavki:

1. Urođene mentalne sposobnosti, te predškolsko i školsko iskustvo ne djeluju toliko ograničavajue da učenici ili studenti ne bi mogli naučiti bolje učiti.

2. Vještine i strategije mišljenja, učenja i pamćenja se mogu naučiti, te sistemski uvježbavanjem znatno unaprijediti.

• Istraživanje Rohwera (1973) je pokazalo da većina učenika neće naučiti i početi svjesno koristiti strategije učenja ako ne dobiju eksplicitne upute kako to činiti.

3. Na poboljšanje kognitivnog funkcioniranja može se posredno djelovati poticanjem motivacije za učenje i razvijanjem samopoštovanja.

• Kognitivne se strategije ne stječu poput verbalnih informacija i intelektualnih vještina.

• Dok se pojedine informacije mogu naučiti brzo, ako i pukim zapamćivanjem (dakako i složenijim oblicima učenja), a intelektualne vještine uvidom i vježbanjem, kognitivne se strategije, ako se eksplicitno ne poučavaju, stječu više godina, zaključivanjem na temelju iskustava u vrlo različitim situacijama učenja, istraživanja i rješavanja problema.

• Pokazalo se da se pravilnim intervencijama mogu postići značajni pomaci u smjeru povećanja efikasnosti učenja.

• Ovdje je bitno da polaznicima programa za unaprjeđenje vještina i strategija učenja nije dovoljno samo davati savjete “ovako ili onako treba učiti”, već se tehnike učenja trebaju aktivno vježbati i primjenjivati, pri čemu je vježbanje to efikasnije što je ono koncentriranije (npr. svaki dan 1 sat).

• Primjerice Anderson i Armbruster (1984) su analizirali istraživanja o djelotvornosti sažimanja kao strategije za poboljšanje razumijevanja tekstova i literature.

• Dvije studije su utvrdile da sažimanje donosi bolje razumijevanje tekstova, dok su četiri studije pokazale da ta strategija nema veći učinak od repetitivnog čitanja.

• Ove dvije studije s pozitivnim rezultatima su uključivale ekstenzivno i detaljno poučavanje studenata u strategijama sažimanja tekstova, s vođenim vježbama i konkretnom primjenom (npr. program od 30 školskih sati) (Salisbury 1935).

• U ostale četiri studije u kojima nije utvrđen učinak sažimanja na razumijevanje teksta nije postojalo nikakvo poučavanje studenata, već im je samo rečeno da trebaju sažeti tekst. To pokazuje da sistemska, svjesna i uspješna primjena strategija učenja pretpostavlja sistemsko poučavanje i vježbanje istih.

• Postoji cijeli niz aspekata, vještina i tehnika koje se mogu učiti i poučavati, a koje doprinose uspješnosti učenja.

• Programi koji se nude u centrima za pomoć pri učenju se temelje na analizi temeljnih aktivnosti i zadataka vezanih uz učenje.

• To su upravljanje vremenom i organizacija učenja i aktivnosti, vještine slušanja i vođenje bilježaka na predavanjima, sudjelovanje u nastavnim aktivnostima, učenje pomoću literature, pismeno izražavanje, priprema i strategije polaganja ispita, te korištenje biblioteka.

• Kako bi strategija učenja bila učinkovita, učenik treba raspolagati s nekoliko bazičnih znanja (Weinstein, Van Master Stone, 1994).

• To su: znanja o sebi kao učeniku, tj. poznavanje sebe kao učenika, svojih navika, interesa, te izvore osobne motivacije za učenje, znanje o zadacima koje treba savladati i znanja o strategijama i vještinama stjecanja, integriranja i primjene novoga znanja.

• Zatim, uspješna primjena strategija pretpostavlja i posjedovanje predznanja o gradivu, te znanje o sadašnjem i budućem kontekstu u kojem stečeno znanje može biti korisno.

• Radi se dakle o osvještavanju ličnih funkcionalnih karakteristika u kontekstu učenja i obrazovanja.

• Svaki cjeloviti trening za poboljšanje učenja treba obuhvatiti vještine iz svake kategorije.

• Izlazne vještine kao što su strategije polaganja ispita ne pripadaju vještinama vezanim uz učenje. Međutim, i te vještine se često poučavaju, jer testovi i ispiti, posebice u fazi pripreme, potiču učenika da reorganiziraju i ponavljaju gradivo.

• Također, vještine pisanja eseja, koje se poučavaju u sklopu teme «Polaganje ispita esejskog tipa» studenti mogu koristiti i pri samostalnom učenju ili radu s literaturom.

• Istraživanja o učinkovitosti treninga vještina i strategija učenja su pokazala da njihova učinkovitost ovisi o tome kojoj populaciji polaznici pripadaju.

• Primjerice, kod djece i kod neiskusnih odraslih učenika takvi su programi vrlo uspješni. Kod iskusnih odraslih učenika se u pravilu ne pokazuju nikakvi ili vrlo mali pozitivni efekti, a ponekad dolazi i do kratkoročnog pogoršanja u efikasnosti učenja (Friedrich, 1995).

• Pretpostavlja se da djeca i neiskusni odrasli učenici nemaju razvijene vlastite strategije učenja, što im olakšava da slijede i usvoje nove ponuene strategije bez da dolazi do interferencije, te trening pokazuje pozitivan učinak na kvalitetu njihovog uenja.

• Odrasli s velikim iskustvom učenja imaju već formirane navike i strategije učenja koje su se u prošlosti pokazale dovoljnima. Te strukture se tokom treninga učenja trebaju dezintegrirati i reorganizirati, što polazniku u prvom trenutku može predstavljati poteškoću.

• Dok učenik određenu strategiju učenja još nije doveo do razine automatskog izvođenja, njegova pažnja je pri učenju podijeljena, tj. jedan dio pažnje treba uložiti u primjenu odreene strategije, a drugi dio za učenje gradiva, što znači da je za obradu gradiva kojeg se uči na raspolaganju manje kognitivnih kapaciteta.

Literatura

1. Andrilović, V. i Čudina-Obradović M. (1996). Psihologija učenja i nastave, Zagreb: Školska knjiga.

2. Baker, L., & Brown, A.L. (1984). Metacognitive skills and reading. U R. Barr, M. L. Kamil, P. Mosenthal, & P.D. Pearson (Eds.), Handbook of reading research (Vol. 2, pp. 353-394). White Plains, NY: Longman.

3. Novak, J. D., Gowin, D. B. (1984). Learning how to Learn. Cambridge: Cambridge University Press.

4. Zarevski,P.(2000).Psihologijapamćenjaiučenja.NakladaSlap,Jastrebarsko.

5. Desforges,C.(ur)(2001).Uspješnoučenjeipoučavanje.Educa,Zagreb.

6. Zarevski, P. (1995). Provjerite pamćenje. Naklada Slap: Jastrebarsko.

7. Ejkres, D. (2001). Kako položiti ispit, Beograd: Finesa.

Praktičan zadatak

1. Na jednom ispitaniku (studentu/učeniku) primijeniti Upitnik metakognicije.

2. Interpretirati dobijeni rezultata, a potom obaviti intervju sa ispitanikom:

• Koje metode koristite u učenju?

• Smatrate li da je to adekvatan pristup učenju?

• Jeste li mijenjali strategije učenja?

• Pravite li plan učenja?

• Da li vas tokom učenja ometaju automatske ili prisilne misli?

• Da li je potrebno poučavati učenike uspješnim strategijama učenja?

Predavanje iz Psihologije saznajno motivacijskih procesa (BROJ 4)

UČENJE I KOGNITIVNI STILOVI

doc. dr. Almira Isić

UVOD

• Kognitivni stil pojedinca, kao i njegov stil učenja je osoben, samo njegov način spoznavanja, koji je poput otiska prstiju njegov prepoznatljiv kod.

• Njega uglavnom nasljeđujemo kroz generacije, tako su neke kulture prepoznatljive po karakteristicčnim kognitivnim stilovima.

• Određeni kognitivni stilovi omogućuju uspješnije funkcionisanje, drugi manje u ovisnosti od zahtjeva okoline, ali ih zato adaptabilniji stilovi učenja mogu korigirati i ublažiti njihov negativan učinak.

• Stoga je važna uloga nastavnika u pružanju pomoći učenicima u ovladavanju različitih strategija učenja koje će omogućiti lakši izbor adekvatnih načina u datom trenutku, uz maksimalno oslanjanje na vlastite preferirane stilove učenja.

• Uvažavanje kognitivnih stilova i stilova učenja učenika obezbjeđuje individualizaciju procesa učenja, što i jeste tendencija savremenog obrazovanja

• Svaki čovjek ima osoben, jedinstven i samo njemu svojstven način na koji opaža, doživljava, spoznaje svijet oko sebe, kao i način reagiranja na njega.

• Još je Epiktet govorio: „Ljude ne uznemiravaju stvari, nego način na koji ih opažaju, doživljavaju"(Corey, 2004).

• To potvrđuje da je unutrašnja analiza vanjskog svijeta jedinstvena i različita kod svakog čovjeka i od nje ovisi koliko ćemo uspješno donositi odluke, rješavati životne probleme i uopće kvalitetno živjeti.

• Način na koji osoba opaža, pamti, misli i rješava probleme čini njen saznajni ili kognitivni stil. To je srazmjerno dosljedan i trajan način na koji pojedinac upoznaje okolinu i u njoj djeluje; način na koji prima, prerađuje i upotrebljava informacije, u značajnoj mjeri genetski uslovljen (Stojaković, 2000).

• Ovo neposredno upućuje na zaključak da je kognitivni stil pojedinca ujedno i njegov stil učenja, jer unutrašnja analiza vanjskog svijeta i nije ništa drugo nego učenje.

• „Stil učenja je ustaljen i dominantan način prijema, obrade i upotrebe stimulusa/informacija u procesu učenja. To je dominirajući način mentalnog predstavljanja i obrade sadržaja učenja" (Bjekić, Dunjić-Mandić, 2007).

Distinkcija između pojmova kognitivni stil i stil učenja

• Ipak, neki autori prave razlike u definiranju ovih pojmova. Zapravo ne postoji opća usaglašenost u definiranju ova dva pojma; jedni autori ih koriste kao sinonime, dok drugi naglašavaju različitost ovih pojmova, na način da kognitivni stilovi označavaju kognitivnu komponetu učenja, a stilovi učenja, pored kognitivne, uključuju i fiziološke i afektivne procese učenja, te su u tom smislu širi pojam, koji u sebi sadržava predhodni (Stojaković, 2000).

• Kognitivni stilovi su neurofiziološki uvjetovani, te time teže podložni promjeni, a stilovi učenja su rezultat iskustva: adaptabilniji, mijenjaju se tokom života i modificiraju kada kognitivni stil pojedinca nije adekvatan.

• No bez obzira na njihovu različitost, jedno im je zajedničko: oba pojma su nastala da bi se bolje razumio proces obrade informacija i proces školskog učenja, odnosno napravio iskorak u procesu individualizacije učenja.

• O značaju poznavanja kognitivnih stilova i stilova učenja učenika i njihovog uvažavanja u procesu nastave pisali su brojni autori, no ipak u našim školama malo je bilo primjera koji su zaista i primjenjivali ova teorijska saznanja.

• Tradicionalna orijentacija škole usmjerena na prosječnog učenika i na nastavno gradivo više nego na pojedinca, nije ostavljala utisak o poznavanju ovih spoznaja ili im jednostavno nije pridavala važnost.

• Tek promjenom obrazovne koncepcije i orijentacije u pravcu inkluzivnog obrazovanja aktualizira se problematika „individualnog" i „individualiziranog" – uvažavanja svih oblika različitosti, posebnosti u cilju uspješnijeg učenja i razvoja.

• Individualizacija procesa učenja i uvažavanje kognitivnih stilova i stilova učenja postaje ne samo poželjna pojava, nego i imperativ u našem obrazovanju.

• Nastavnici moraju posjedovati bogato znanje o kognitivnim stilovima, stilovima i strategijama učenja, kao i vještine da ih prepoznaju kod učenika, uvažavaju kroz proces svakodnevne prilagodbe procesa učenja, kao i da pomažu učenicima da i oni sami upoznaju način na koji opažaju, pamte, misle, rasuđuju i reaguju na podražaje iz okoline.

• S obzirom da se saznajni stilovi odnose na osobenosti pojedinčevih različitih kognitivnih procesa:

1. percepcije,

2. pažnje,

3. mišljenja,

4. pamćenja,

5. rješavanja problema, onda je sasvim jasno da je mnogo različitih pristupa objašnjenju ovoga pojma i time jako puno različitih tipologija.

Čulni, osjećajni, misaoni i intuitivni kognitivni stil

• Prema načinu interakcije pojedinca sa spoljnim svijetom, Jung je dvije osnovne dimenzije ličnosti posmatrao kroz četiri kognitivna stila:

1. Čulni,

2. Osjećajni,

3. Misaoni i

4. Intuitivni kognitivni stil.

5. Čulni tipovi interakciju sa spoljnim svijetom ostvaruju pretežno preko svojih čula, realistični su, jer im je mišljenje zasnovano na činjenicama, posmatranju i senzacijama iz spoljneg svijeta.

6. Osjećajni odnosno vrijednosni tipovi interakciju sa spoljnim svijetom ostvaruju oslanjajući se na osjećanja i vrijednosne sisteme; zainteresirani su za ljudsko ponašanje i razumijevanje ljudi u cjelini; njihovih osjećanja, motiva, stavova, vrijednosti i sl.

7. Misaoni tipovi pretežno se bave logičkom analizom podataka, utvrđivanjem uzročno-posljedičnih veza. Njih karakteriziraju objektivnost, analitičnost, logičnost, misaonost, red, organizacija i potreba za kontrolom događaja.

4. Intuitivni tipovi svoju interakciju sa spoljnim svijetom temelje na intuiciji, imaju razvijenu imaginaciju i vole se baviti rješavanjem složenijih problema koja zahtijevaju šira teorijska znanja i viši nivo apstrakcije.

• Kod svake osobe dominira jedan od navedena četiri načina ostvarivanja interakcije sa spoljnim svijetom u odnosu na druge, no zastupljeni su i elementi ostalih stilova (Stojaković, 2000).

Senzorni mislilac, senzorni emotivac, intuitivni mislilac i intuitivni emotivac

• Crause (1996; prema Tubić, 2003) je na osnovama Jungove tipologije stvorio dvodimenzionalni model stilova učenja, koji osim predhodno navedena četiri tipa kognitivnih stilova, uključuje i podtipove: senzorni mislilac, senzorni emotivac, intuitivni mislilac, intuitivni emotivac.

1. Senzornog mislioca karakteriše lako pamćenje velikog broja podataka i korištenje ustaljenih metoda rada.

2. Senzorni emotivac kao i senzorni mislilac preferira podatke dobijene putem čula, s tim što on nastoji da ih poveže sa ličnim iskustvom i predhodnim znanjima.

3. Intuitivni mislioci s obzirom da imaju široko teorijsko znanje, razvijenu imaginaciju i sklonost da se bave složenim temama uočavajući kauzalni odnos medu pojavama, najćešce se susreću među naučnicima i istraživacima, dok je

4. Intuitivni emotivac prepoznatljiv kao stil među umjetnicima (Tubić, 2003).

Perceptivni, konceptualni i personalni kognitivni stil

• Barbara Shade (1982; prema Suzić, 1998) na osnovama Koganovog određenja kognitivnog stila izvodi tri tipa kognitivnog stila: perceptualni, konceptualni i personalni stil.

• Podjela se zasniva ponovno na načinu uspostave interakcije pojedinca sa socijalnom sredinom – putem percepcije, konceptualizacije – utvrđivanje odnosa uz klasifikovanje ideja ili s obzirom na sklonost pojedinca da li je više orijentiran na sebe i vlastite potencijale ili prema drugima.

1. Perceptualni kognitivni stil karakteriše perceptualna orijentacija – usvajanje putem čula, no vizuelna orijentacija je najjača.

.

2. Konceptualni kognitivni stil karakteriše: snimanje i fokusiranje informacija, apstrakcija i impulsivnost u akciji. Za osobe koje pripadaju ovome kognitivnom stilu smatra se da teže da budu

aktuelne, podložne su različitim grupnim podsticajima i stalno tragaju za sličnostima medu specifičnim elementima.

3. Personalni stil podrazumijeva dvije varijante: oslanjanje na vlastite snage i težnju čovjeka da radi sam ili preferiranje interpersonalnih odnosa i rada u grupi.

• Prvi su nezavisniji od drugih i biraju poslove koje podrazumijevaju nezavisnost, preferiraju vansocijalne situacije i vole distancu, dok drugi rado biraju rad s drugima, traže pomoć od drugih u rješavanju problema, više su ovisni o drugima i često vođeni (Suzić, 1998).

Stil zavisnosti i nezavisnosti od polja

• Witkin (1968; prema Stojaković, 2002a) je ispitujuci individualne razlike u procesu opažanja u rješavanja problema došao do spoznaje o postojanju dva kognitivna stila koja u značajnoj mjeri odgovaraju Shadeinom personalnom stilu, nazvao ih je stil zavisnosti i nezavisnosti percepcije od polja.

1. Osobe zavisne od polja više ovise o drugima, prefiraju rad sa drugim ljudima i osjetljiviji su za druge ljude, ali i više osjetljivi na mišljenja drugih i grupni pritisak.

2. Osobe nezavisne od polja, su pak samostalnije, nezavisnije od mišljenja drugih, inicijativnije i više postižu sebi postavljene ciljeve ne obazirući se mnogo na druge.

• Obje vrste kognitivnog stila imaju svoje prednosti i nedostatke.

1. Utvrđeno je da su osobe zavisne od polja bolje u obradi i pamćenju socijalnih informacija, bolje rade i sarađuju u grupi te bolje razumiju druge ljude i njihova osjećanja.

2. Osobe nezavisne od polja bolje su u analizi i rješavanju problema, postižu bolje rezultate u školi te bolje rezultate postižu ako rade sami a ne u grupi.

Stil tolerancije i netolerancije prema nesaglasnosti i neodređenosti

• Stilovi tolerancije i netolerancije prema nesaglasnosti i neodređenosti nam pak govore koliko su osobe spremne na otkrivanje novog i nepoznatog kao važne odlike stvaralačkog i kreativnog duha.

• „Utvrđeno je da su kreativne ličnosti tolerantnije prema nesaglasnosti i neodređenosti i ne drže se „oprobanih i sigurnih" puteva u rješavanju bilo koje vrste problema, već traže nove i do tada nepoznate puteve rješenja neke problemske situacije"(Stojaković, 2000).

1. Osobe tolerantnije na nesaglasnost i neodređenost ne samo da se ne boje novog, nepoznatog i nejasnog, već i ne osjećaju potrebu da to iskustvo usklađuju sa postojećim stalno tragajući za novim i drugačijim.

2. Drugi se pak, netolerantni na nesaglasnost i neodređenost plaše promjena, teško prihvataju nejasnoće, iznenađenja i opredjeljuju se za već oprobano i poznato.

Impulsivan i refleksivan kognitivni stil

• S obzirom na brzinu rješavanja problema, Kagan (1965; prema Stojaković, 2000) je ukazivao na postojanje impulsivnog i refleksivnog kognitivnog stila.

1. Osobe impulsivnog opisao je kao osobe koje karakteriše impulsivnost kao crta ličnosti, tendencija da brže rješavaju probleme od drugih, no vrlo često i praveći pogreške, dok

2. Refleksivce prepoznajemo po tome što trebaju duže vremena za promišljanje u traganju najboljeg mogućeg rješenja, sve dok se ne uvjere u ispravnost svoga mišljenja.

Analitički i holistički kognitivni stil

• Istraživanja Kogana (1966; prema Stojaković, 2000) u oblasti načina percepcije spoljnih stimulusa i procesa zaključivanja, ukazala su da

1. Osobe analitičkog kognitivnog stila u opažanju pojava teže da ih analiziraju i diferenciraju na jednostavnije elemente. Zbog takvog pristupa su skloni da uočavaju i veći broj činjenica i detalja u toku formiranja pojmova, a u svakodnevnim životnim situacijama ispoljavaju veći stepen prilagođenosti, snalažljivosti i nezavisnosti. Na drugoj strani,

2. Osobe holističkog kognitivnog stila ne bave se detaljima, već globalnim usvajanjem stimulusa u cjelini, pasivniji su i manje adaptabilni.

Konvergentan i divergentan kognitivni stil

• Gilford (1967; prema Stojaković, 2002b) u svom modelu strukture intelekta naglašava razliku izmedu konvergentnog i divergentnog mišljenja kao stila saznanja.

1. „Konvergentno mišljenje i učenje” se bazira na sadržajima u kojima preovladuju kompaktne strukture i relativno stabilni odnosi medu elementima strukture.

• Ovakvo učenje se bazira na rigoroznim pravilima logičkog mišljenja, tj. logički strogo uredenom slijedu intelektualnih radnji, čime se nužno dolazi do jedinog ispravnog rješenja“ (Stojaković, 2002). Osobe kod kojih dominira konvergentni kognitivni stil rigidniji su u mišljenju, tendiraju da se bave sadržajima koji podrazumijevaju slijeđenje nekih strogo utvrđenih algoritama u rješavanju nekog problema, u pronalaženju

jednoznačnih i konvencionalnih odgovora, a ne fleksibilnost, fluentnost ideja i originalni pristup.

2. Divergentno/stvaralačko mišljenje nasuprot karakteriše se proizvodnjom raznovrsnih, neuobičajenih, originalnih odgovora, napuštanje ustaljenih načina rješavanja problema, šablona mišljenja i stalno traganje za novim, drugačijim. Ovaj stil se često susreće u umjetničkom i tehničkom stvaralaštvu, uopće među kreativnim i darovitim pojednicima.

DH i LH kognitivni stil

• U istraživanju fizioloških osnova procesa učenja, Torrance (1977; prema Stojaković, 2000) otkriva dva nova kognitivna stila, u ovisnosti da li nam je razvijenija desna ili lijeva hemisfera mozga: desni (DH) i lijevi hemisferni stil (LH).

• Tako se osobe sa DH stilom, odnosno sa dominantnijom desnom hemisferom mozga prepoznaju po sintetičkoj i simultanoj obradi podataka u obliku slika ili vizuelnih predstava. Imaju više sklonosti za neverbalni, slikovni, prostorni, emocionalni i estetski sadržaj, dok se

• Osobe sa LH stilom prepoznaju po analitičkom suđenju, odnosno obradi podataka u logičkom slijedu putem unutrašnjeg govora i uspješnim baratanjem verbalnim sadržajima.

• Nasuprot, simultanom, predstavno-prostornom sistemu obrade podataka kod osoba sa DH stilom, osobe sa LH stilom imaju zastupljen verbalno-sekvencionalni sistem obrade podataka.

• Iako neki autori tvrde da su osobe sa dominantnim DH stilom kreativnije, ipak novija istraživanja ukazuju da je za pravi kreativni akt neophodna aktivnost obiju hemisfera.

Sedam kognitivnih stilova (Gardner, 1983)

• Howard Gardner (1983; prema Stojaković, 2002b) je svojom teorijom višestruke inteligencije srušio mit tradicionalnog shvaćanja inteligencije kao jedinstvene sposobnosti i ponudio okvir za razumijevanje, najprije sedam novih kognitivnih stilova i stilova učenja:

1. Verbalno-lingvisticki,

2. Logičko-matematicki,

3. Vizuelno-prostorni,

4. Tjelesno - kinestetički,

5. Muzičko-ritmički,

6. Interpersonalni,

7. Intrapersonalni saznajni stil, kojima je kasnije pridodao tri nova tipa inteligencije:

8. Naturalističku,

9. Spiritalnu i

10. Egzistencijalnu inteligenciju.

• Osobe sa naglašenom verbalno-lingivističkom inteligencijom prepoznajemo po izrazitim govorničkim sposobnostima u usmenoj ili pisanoj varijanti, govornoj fluentnosti, apstraktnom rezonovanju, simboličkom mišljenju. Verbalno lingvističke saznajne stilove najčešće susrećemo kod pisaca, pjesnika, predavaca, političara itd.

• Logičko-matematički tipovi prepoznaju se po sposobnosti da uspješno operiraju sa apstraknim simbolima, uočavaju skrivene veze i odnose između poznatih podataka i informacija. Logičko-matematičku inteligenciju najčešće susrećemo među naučnicima, matematičarima, ekonomistima, informatičarima itd.

• Vizuelno-prostorni tipovi prepoznaju se po izrazito razvijenoj sposobnosti stvaranja mentalnih slika, vizuelnog pamćenja, mentalne rotacije i prostornog snalaženja. Ovaj kognitivni stil i stil učenja susrece se kod likovnih umjetnika, arhitekti, profesionalnih šahista, kartografa, kipara i sl.

• Tjelesno-kinesteticki tipovi imaju razvijeniju, u odnosu na ostale tipove inteligencija, sposobnost tjelesnog izražavanja; izražavanja pokretom, te stoga najlakše i uče izvodeci različite pokrete. Najcešce se susreću među sportistima, plesačima, glumcima...

• Muzičko-ritmički saznajni tipovi imaju izrazitu osjetljivost na zvuk i ritam. Muzikalni su, osjetljivi su na sve vrste zvukova, što znači da su po stilu učenja auditivni – uho im je osnovni izvor informacija iz okoline.

• Interpersonalni tipovi sa drugim ljudima, zainteresirani su za druge i uspješni u socijalnim odnosima. Ovi tipovi imaju razvijen visok stepen emocionalne i socijalne inteligencije, te ih cesto susrecemo medu radnicima društvenih djelatnosti: učiteljima, socijalnim radnicima, zdravstvenim radnicima, terapeutima, vjerskim liderima itd.

• Intrapersonalni tipovi, nasuprot prethodnom tipu, manje su zainteresirani za druge ljude, a više orijentirani na sebe samoga, vlastiti osjećaj, misao, imaginaciju. To su introverti, koji

radije biraju samoću, nego socijalne kontakte, sa razvijenom sposobnošcu introspekcije i samouvida. Susrećemo ih kod filozofa, mistika i ljudi koji su svoj život posvetili dobru drugih i Bogu.

Aktivist, refleksivac, teoretičar i pragmatičar

• Na osnovama Kolbovog modela učenja, Honey i Mamford (1992; prema Vizek Vidović, Vlahović Štetić, 2007) su izgradili tipologiju stilova učenja, na četiri stila: aktivist, refleksivac/interpretator, teoreticar i pragmaticar.

1. Aktivist preferira rad i iskustvo, konkretno iskustvo mu je osnovni izvor znanja, oslanja se na „znanje poznatog".

2. Refleksivac/interpretator posmatra i reflektira,orijentiše se više na to šta iskustvo znači onome ko ga proživljava, odnosno njihove konotacije.

3. Teoretičar traži razumijevanje osnovnih razloga, koncepata i odnosa, operira više na apstraktnom nivou, oslanjajući se na ranija teorijska znanja.

4. Pragmatičar voli eksperimentirati, provjerati kako stvari funkcioniraju u praksi.

Uvažavanje kognitivnih stilova i stilova učenja učenika u procesu poučavanja

• Poznavanje različitih kognitivnih stilova i stilova učenja, mogućnost njihovog konkretnog prepoznavanja kod učenika i uskladivanje metoda i sadržaja rada, ključna je vještina dobrog poučavatelja i preduvjet uspješnog učenja učenika.

• O povećanju uspjeha školskog učenja individualizacijom procesa učenja, putem uvažavanja kognitivnih stilova i stilova učenja svjedočili su rezultati brojnih istraživanja.

• „Analizirajte stil učenja svakog ucenika i opskrbite ga odgovarajucim podražajima. Učinite li to, bit ćete iznenađeni kako ljudi lako uče i na koliko manje otpora ćete nailaziti" (Dryden i Vos, 2001).

• Naravno, takav način rada podrazumijeva daleko veći napor nastavniku u svakodnevnom radu, jer će to značiti obavezu da stalno opservira svakog učenika i otkriva njegove stilove, zatim ovladavanje i primjenu raznovrsnim metoda, oblika rada u svim etapama nastavnog procesa, ali u konačnici ima zagarantiran uspjeh svih učenika.

• Nastavnik ima obavezu i da svojim načinima rada pomaže učenicima da otkrivaju vlastite kognitivne stilove i stilove učenja, a onda da ih i podržava i razvija.

• Postajući svjestan svojih preferencija, jačih strana i saznajnih stilova, učenik je na dobitku samim tim što je u mogućnosti da „koristi svoja najjača oružja", odnosno da ih što uspješnije koristi za postizanje optimalnih rezultata u školi.

• Istraživanja potvrđuju da one osobe koje koriste stil učenja koji ima najviše odgovara, uče lakše i brže i postižu više akademske uspjehe, od onih koji stil učenja prilagođavaju nastavnom predmetu ili načinu rada nastavnika (Agosino, Hsi, 1995; Kramer-Koehler, Tooney i Beke, 1995; Blackmoore, 1996; Mc. Keachie, 1995, Montgomery,Groat, 2000; O' Connor, 2000; prema Tubic, 2003)

• Individualizacija procesa ucenja i iskustvo uspjeha djelovat će motivirajuće na učenika, ali i na razvijanje njegovog saznajnog stila.

• Nastavnik takođe ima svoje kognitivne stilove i stilove učenja koje on preferira i on ima zadatak da poznaje vlastite stilove i da ih koristi za poboljšanje svojih nastavnih stilova, jer što više poznaje vlastite, više će težiti da upoznaje i učenika.

• Poznavanje efekata pojednih kognitivnih stilova na razvoj sposobnosti, osobina ličnosti, usvajanje znanja, omogućava poučavateljima da stvaraju takve uvjete u nastavnom procesu, koji će djelovati poticajno za razvoj onih kompetencija koje su u datom društvu, kulturi definirane kao odgojno-obrazovni ciljevi.

• Tako nastavnik koji ima bogato teorijsko znanje o saznajnim stilovima, znat će kojim strategijama, sadržajima, načinima rada će podsticati kod učenika kreativnost, stvaralaštvo, originalnost, fleksibilnost u mišljenju, neovisnost...

• Njegovo poznavanje različitih stilova odrazit će se na njegovo poučavanje, evaluaciju efekata učeničkog, ali i sopstvenog rada (Tubic, 2005)

• Kognitivni stilovi su manje podložni promjenama, ali stilovi učenja se mogu modificirati i ublažavati efekte neadaptibilnih kognitivnih stilova.

• Kognitivni stilovi i stilovi učenja mogu nam poslužiti i kao osnov profesionalnog usmjeravanja i orijentiranja učenika.

• Poznato je da različite profesije traže različite kognitivne stilove, a i priprema za pojedine profesije zahtijeva i određene strategije i stilove učenja.

• Osobe koje pripadaju različitim profesijama karakterišu se određenim osobinama, sposobnostima i karakterističnim reakcijama u sličnim situacijama (Holland, 1997; prema Bjekić, Dunjić-Mandić, 2007)

Web stranica/Upitnici kognitivnih stilova

• https://doc-08-94-ocsviewer.googleusercontent.com/viewer/securedownload/dsn1aovipa7l846lsfcf94nedj8q2p4u/2igc240a3qod8d911qnrul5u04l8usj7/1361610000000/Ymw=/AGZ5hq8BgbJY1gwaOYx83cPOdNw6/QURHRUVTakZnUmE0VXVRMXpWWUZBVkVKTVBUMmJZdkxLci1PTHFRd0pVOGI0d2hQOEItN2FMTXlTR2VLbGI1S2dFWDBlU3NybFloSWRIbU5tdHByT1ZzVmNoNWpzMGtCcjVwNUpnbElPcW1wLTVFamc5VFE3dVktd3FaU2VGZEtPT1ZCWmxIUklrSEg=?docid=f328676b0fccd0a9096d95d23702df80&chan=EQAAAGVShwQzqejYnnUnRfuTM6m%2BAjk80sMd6EOGPiej2meZ&sec=AHSqidZ9rskkVOjTxYun5I2wA8rI4Z_mkLr3UfvgZDFh8zgPnF43TPR4p3Ob8cQKuDb8gXpBEV9u&a=gp&filename=v08.pdf&nonce=7q2op6goh6vgi&user=AGZ5hq8BgbJY1gwaOYx83cPOdNw6&hash=nqsgmj82sb6mvctetvtkjimead68k1e0