prÁctica docente en la educaciÓn rural de jÓvenes y
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PRÁCTICA DOCENTE EN LA EDUCACIÓN RURAL DE JÓVENES Y
ADULTOS: LA INDIVIDUALIDAD UNA RELACIÓN DIÁDICA
EVIDENCIADA ENTRE LOS COMPONENTES CONCEPTUALES
MÉTODO Y EVALUACIÓN. EL CASO EN EL CLEI IV DEL CENTRO
DE PRÁCTICA SANTA ELENA Y SAN ANTONIO DE PRADO
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TITULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN BASICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES
ASTRITH ELENA BEDOYA DUQUE
JANA OCHOA URIBE
ASESORA
MARTA LUCIA QUINTERO QUINTERO
DOCTORA EN CIENCIAS PEDAGOGICAS
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACION BASICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES
MEDELLÍN
2008
TABLA DE CONTENIDO
Pagina RESUMEN 5 INTRODUCCIÓN 6 AGRADECIMIENTOS 9 CAPITULO I. CONTEXTUALIZACION Y PROBLEMATIZACION 10 1.1. CONTEXTOS DE ACTUACIÓN 10 1.1.2. Caracterización sociológica de los contextos de actuación
centros de practica El Placer y San José Obrero 17 1.1.3. Caracterización organizativa de los contextos de actuación 26 1.2. PROBLEMATIZACION 28 1.2.1. Planteamiento del problema de investigación 28 1.3. OBJETIVOS 30 1.3.1. Objetivo general 30 1.3.2. Objetivos específicos 31 CAPITULO II. TENDENCIAS Y ENFOQUES EN LA EDUCACION
RURAL DE JOVENES Y ADULTOS 32 2.1. CONTEXTO GENERAL DE LA EDUCACIÓN RURAL DE JÓVENES Y ADULTOS 32 2.1.1. Educación de jóvenes y adultos 33 2.1.2. Educación rural 39 2.1.3. Ciclos lectivos especiales integrados (CLEI). 41 2.2. LA EDUCACIÓN RURAL DE JÓVENES Y ADULTOS EN LOS CONTEXTOS DE ACTUACIÓN 43 CAPITULO III. FUNDAMENTACION TEORICA DE LA PRÁCTICA 45
DOCENTE Y RELACION ENTRE LOS COMPONENTES EVALUACION Y METODO
3.1. SUSTENTACIÓN TEÓRICA DE LA PRÁCTICA DOCENTE 45 3.1.1. Bases teóricas de la práctica docente 48 3.1.2. Fundamentos teóricos de la práctica docente 51 3.2. MARCO CONCEPTUAL 55 3.2.1. Componente evaluación 57 3.2.2. Componente método 66 3.2.3. Relación entre evaluación y método 70 CAPITULO IV. METODOLOGÍA UTILIZADA EN EL DESARROLLO
DE LA INVESTIGACIÓN 71 4.1. TIPO DE ESTUDIO 71
4.2. POBLACION Y MUESTRA 72 4.2.1. Población 72 4.2.2. Muestra 74 4.3. FASES EN EL DESARROLLO DEL ESTUDIO 75 4.3.1. Contextualización y problematización 75 4.3.2. Fundamentación teórica 77 4.3.3. Análisis de resultados 77 4.4. Instrumentos de recolección de información 78 4.4.1 Pauta de apropiación de conceptos 78 4.4.2 Pauta de taller grupal No.1 78 4.4.3 Pauta de taller grupal No.2 79 4.4.4 Pauta de autoevaluación 79 4.5. Dilucidación operacional de categorías 80 CAPITULO V. RESULTADOS DE LA IMPLEMENTACION DEL PLAN DE CURSO 84 5.1 ANALISIS DE LA INFORMACIÓN RECOPILADA A TRAVES DE LOS INSTRUMENTOS 85 5.1.1 Resultados obtenidos mediante la pauta de apropiación de conceptos 85 5.1.1.1 Concepto de cultura 85 5.1.1.2 Concepto de fenómeno del niño 89 5.1.1.3 Concepto de efecto invernadero 94 5.1.1.4 Concepto de recursos naturales 98 5.1.1.5 Concepto de calentamiento global 101 5.1.2 Resultados obtenidos mediante la pauta taller grupal Nº 1
Análisis del contexto de los derechos humanos. 104 5.1.2.1 Contexto de surgimiento de los derechos humanos 105 5.1.2.2 Clasificación de los derechos humanos 108 5.1.2.3 Importancia de los derechos humanos 112 5.1.3 Resultados obtenidos mediante la aplicación de la pauta de taller nº 2 conceptualización de imperio colonial 115 5.1.3.1 Concepto imperio colonial 115 5.1.3.2 Objetivo del imperio colonial 118 5.1.4 Resultados obtenidos mediante la aplicación de la pauta de autoevaluación 120 5.1.4.1 Participación de los estudiantes 120 5.1.4.2 Asistencia de los estudiantes 123 5.1.4.3 Puntualidad y responsabilidad de los estudiantes 125 5.2 SINTESIS DE RESULTADOS 125 CAPITULO VI. CONCLUSIONES 131 BIBLIOGRAFÍA 135
LISTADO DE TABLAS
Pág.
Tabla No.1: Concepto de cultura según estudiantes de CLEI IV 86 Tabla No.2: Fenómeno del niño según estudiantes de CLEI IV 91 Tabla No.3: Efecto invernadero según estudiantes de CLEI IV 95 Tabla No.4: Recursos naturales según estudiantes de CLEI IV 99 Tabla No.5: Calentamiento global según estudiantes de CLEI IV 102 Tabla No.6: Contexto de surgimiento de los derechos humanos según estudiantes de CLEI IV 107 Tabla No.7: Clasificación de los derechos humanos según estudiantes de CLEI IV 110 Tabla No.8: Importancia de los derechos humanos según estudiantes de CLEI IV 113 Tabla No.9: Concepto de imperio colonial según estudiantes de CLEI IV 116 Tabla No.10: Objetivo del imperio colonial según estudiantes de CLEI IV 118 Tabla No.11: Participación de los estudiantes de CLEI IV 121 Tabla No.12: Asistencia de los estudiantes de CLEI IV 123 Tabla No.13: Responsabilidad y puntualidad de los Estudiantes de CLEI IV 125
LISTADO DE GRAFICAS
Pág.
Grafica Nº 1. Concepto de cultura según estudiantes CLEI IV 87 Grafica Nº 2. Concepto fenómeno del niño según estudiantes de CLEI IV 91 Grafica Nº 3. Concepto de efecto invernadero según estudiantes de CLEI IV 95 Grafica Nº 4. Concepto de recursos naturales según estudiantes de CLEI IV 99 Grafica Nº 5. Concepto de calentamiento global según Estudiantes de CLEI IV 102 Grafica Nº 6. Participación de los estudiantes de CLEI IV 121 Grafica Nº 7. Asistencia de los estudiantes de CLEI IV 124 Grafica Nº 8. Puntualidad de los estudiantes de CLEI IV 126
ANEXOS Anexo 1. Mosaico fotográfico Anexo 2. Cronograma de actividades Anexo 3. Pauta de apropiación de conceptos . Anexo 4. Pauta de taller Nº 1. Análisis del contexto de los derechos humanos. Anexo 5. Pauta de taller Nº 2. Conceptualización de imperio colonial. Anexo 6. Pauta de autoevaluación. Anexo 7. Plan de curso Anexo 8. Modulo. Anexo 9. Descriptores por instrumento Anexo 10. Descriptores por categorías. Anexo 11.Cuadros de codificación de la información y
Hojas de recuento u hoja de códigos de identificación.
RESUMEN En el siguiente estudio “práctica docente en la educación rural de jóvenes y
adultos: la individualidad una relación diádica evidenciada entre los componentes
conceptuales método y evaluación. El caso en el CLEI IV de los centros de
práctica Santa Elena y San Antonio de Prado” se develó que no se han realizado
en nuestro país estudios al respecto, lo mismo que se evidenció la existencia de
procesos asistémicos. Asimismo, haciendo una revisión bibliográfica acerca de
este tema y asistiendo a los eventos académicos en el ámbito de la educación, se
lograron evidenciar avances importantes que tienen que ver, en ocasiones, con el
tema de la evaluación y en otras ocasiones con los métodos de enseñanza, pero
no se tiene registro de algún tipo de aporte teórico o teórico práctico que presente
un estudio referente a la relación entre evaluación y método como componentes
en la práctica docente, excepto los adelantos de la profesora Quintero que son
embrionarios. De aquí la importancia de adelantar investigaciones que presenten
propuestas didácticas que dinamicen los procesos educativos y brinden
alternativas de cambio en los mismos y posibles mejoras en el sistema educativo
que tanto los demanda. La investigación se desarrolló en dos centros de práctica
rurales, San José Obrero y Centro Educativo El Placer. En este sentido, se realizó
un proceso que implicó innovación docente, propuestas de indagación novedosa y
pertinente para el contexto educativo específico.
INTRODUCCIÓN
El presente estudio “Práctica Docente en la Educación rural de jóvenes y adultos:
la individualidad relación diádica entre los componentes conceptuales método y
evaluación. El caso en el CLEI IV del centro de práctica Santa Elena y San
Antonio de Prado” partió de la pregunta ¿cómo se relacionan la evaluación y el
método en la enseñanza de las ciencias sociales en la educación rural de jóvenes
y adultos en el año 2007? En ese mismo sentido, responde a los siguientes
objetivos: un objetivo general referido a establecer la relación diádica entre los
componentes didácticos evaluación y método en la educación rural para jóvenes y
adultos en el CLEI IV. Y unos objetivos específicos que consisten en:
Identificar tendencias en el desarrollo del proceso docente educativo en la
educación rural de jóvenes y adultos.
Fundamentar teóricamente la práctica docente y la relación entre los
componentes evaluación y método.
Implementar un plan de curso en el cual se hace énfasis en la relación
diádica entre la evaluación y le método.
Describir los resultados obtenidos en el estudio.
Dicho estudio se expresa a través de capítulos que responden directamente el
desarrollo de cada uno de los objetivos propuestos así:
En el capítulo I se expresa la contextualización y problematización de la
investigación en los contextos de actuación denominados centros de practica El
Placer y San José Obrero a partir del proceso de observación, caracterización del
contexto de actuación mediante la observación directa e indirecta, encuestas y
entrevistas a los estudiantes del CLEI IV. De igual forma plantea el problema y
objetivos del estudio.
El capítulo II muestra las tendencias y enfoques en la educación rural de jóvenes y
adultos. Dilucida las teorías al respecto y las últimas investigaciones que se han
desarrollado hasta el contexto de la educación rural en los centros de práctica.
El capítulo III enmarca el objeto de estudio en la línea de investigación didáctica
de la práctica docente. En ese sentido se fundamenta la práctica docente, su
objeto de estudio, bases y cimientos. Conjuntamente se reconoce teóricamente la
relación entre los componentes de la didáctica la evaluación y el método.
El capítulo IV señala la metodología utilizada en el desarrollo de la investigación,
concretamente el tipo de estudio, las fases de la investigación, los participantes e
instrumentos de recolección de información.
En el capitulo V se presentan los resultados de la implementación del plan de
curso y la síntesis de éstos. Finalmente en el capítulo VI se plasman las
conclusiones de la investigación.
En síntesis, el estudio aporta como alternativa al mejoramiento de la calidad de la
educación de jóvenes y adultos en los contextos de actuación y por ende del
mundo.
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos muy especialmente a nuestra asesora de práctica y trabajo de grado la Doctora Marta Lucia Quintero por su paciencia y total dedicación en la formación de docentes integrales comprometidos con la sociedad.
A mis padres y esposo, apoyo incondicional en este largo proceso de formación, fieles acompañantes y base solida sobre la cual construir el futuro
JANA OCHOA
A los evaluadores expertos Alejandro Pimienta, Germán Vélez y Elkin Yovanny Montoya por su disposición y compromiso con la lectura y valoración de nuestro trabajo y por sus pertinentes e importantes aportes.
A mi padre que ha guiado mi horizonte con optimismo y confianza, desvaneciendo día a día mis temores y brindándome un apoyo incondicional para alcanzar mis metas.
ASTRITH BEDOYA
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CAPITULO I. CONTEXTUALIZACIÓN Y PROBLEMATIZACIÓN
En este capítulo se da a conocer la caracterización de los centros de práctica San
José Obrero y El Placer, ubicados en los corregimientos de San Antonio de Prado
y Santa Elena respectivamente, así mismo, el planteamiento del problema de
investigación y los objetivos de la misma, establecidos a partir del proceso de
observación llevado a cabo en la fase diagnóstica exploratoria de la investigación,
de las encuestas aplicadas a los estudiantes, y el mosaico fotográfico (anexo 1).
1.2. CONTEXTOS DE ACTUACIÓN.
Centros de práctica rurales. La Institución Educativa El Placer se encuentra a 17
kilómetros de distancia de la ciudad de Medellín y a 45 minutos de la misma por la
ruta del barrio Buenos Aires, en el corregimiento Santa Elena, el cual está
localizado estratégicamente entre dos sistemas urbanos en expansión; el Valle de
Aburra y el Altiplano oriental, con proximidad al aeropuerto internacional José
Maria Córdoba y la zona franca del municipio de Rionegro.
Santa Elena limita por el norte con los municipios de Guarne y Copacabana, por el
sur con el municipio de Envigado, por el oriente con los municipios de Rionegro y
El Retiro y por el occidente con el perímetro urbano de la ciudad de Medellín. A
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medida que se asciende por la carretera, se pasa de los 1.425 m.s.n.m. de la
capital antioqueña a los 2.500 m.s.n.m. de Santa Elena. Se explaya por toda la
ladera oriental de Medellín con una extensión de 34 hectáreas lo que lo convierte
en uno de los corregimientos más extensos y sobre el cual sus pobladores se han
empeñado en proteger y preservar.
El clima es generalmente frío y oscila entre los 15º y 21ºc, es un clima ideal para
el cultivo y venta de flores, actividad que desde la segunda mitad del siglo XX se
incrementó por la buena producción, esto empezó a ser significativo en la región;
además del cultivo de maíz y hortalizas. La región se caracteriza por su ambiente
fresco y natural, su clima frío y la suave brisa que circula en el entorno, su gente
se ha dedicado a sacar adelante su corregimiento en lo cultural, educativo, en la
salud y en obras públicas, en ecoturismo y producción. Es el pulmón del área
metropolitana por tener grandes áreas de reserva natural como el Parque Arví,
creadas por la necesidad de preservar los recursos naturales como el agua, pues
allí hay gran cantidad de afluentes hídricos y variedad de recursos necesarios para
la vida, no sólo de los nativos, sino de toda la ciudad. Aunque el centro educativo
es pequeño y el contexto en el que se enmarca es reducido por las características
del terreno, tiene en sus alrededores lugares muy importantes para los estudiantes
y docentes de la escuela, la panadería del lado, la carnicería que ofrece a su vez
el servicio de juegos como el billar, el teléfono público gratuito, y el estadero El
Pescadero que se encuentra en la parte baja de la escuela. Estos pocos lugares
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son con los que cuentan las personas del lugar para satisfacer sus necesidades
básicas del día escolar, además de que el centro educativo se encuentra sobre la
carretera principal por donde circulan todas las rutas necesarias para las demás
veredas, para el oriente antioqueño y para Medellín, esto convierte al centro
educativo en un lugar de principal parada para turistas y otros visitantes que
conocen del trabajo cultural que realiza durante todo el año, como preparativos
para la gran fiesta de feria de flores. Entre estas actividades se realizan la
semana silletera y el desfile local de mitos y leyendas que pasa por todas las
veredas del corregimiento. Así pues, el centro educativo El Placer se ha
convertido con los años en un espacio de suma importancia tanto para sus propios
estudiantes como para toda la comunidad de Santa Elena, dada la gestión que
realiza con diversas instituciones privadas y publicas, las actividades de
integración cultural que realiza y el apoyo a los diferentes proyectos productivos
que se materializan cada día más. Administrativamente el corregimiento está
integrado por once veredas que son: Las Palmas, El Llano, El Plan, El Cerro,
Santa Elena – Parte Central, El Placer, Media Luna, Piedra Gorda, Barro Blanco,
Mazo y Piedras Blancas – Matasano, jurisdiccionalmente pertenecientes al
Municipio de Medellín; pero, territorial y culturalmente a Santa Elena. También la
integran otras seis veredas, pertenecientes a tres de sus municipios limítrofes: San
Ignacio y El Porvenir de Guarne, Perico y Pantanillo de Envigado y La Quiebra y El
Progreso de Rionegro.
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El centro educativo San José Obrero está ubicado en el corregimiento de San
Antonio de Prado en la vereda La Florida, es un centro educativo particularmente
accesible a todas y cada una de las necesidades espaciales de la población, pues
tiene una apertura total frente a su utilización como planta física para eventos
deportivos, culturales, capacitaciones y demás programas que planee la gente,
quienes cuentan indudablemente con una gran acogida y respaldo de la
institución.
El corregimiento de San Antonio de Prado, está situado al sur - occidente de
Medellín, delimita por el Norte con los Corregimientos de Palmitas y San Cristóbal,
por el Oriente con el Corregimiento de AltaVista, por el Sur con los municipios de
Itagüí y la Estrella, y por el Occidente con los municipios de Heliconia y
Angelópolis. Es ampliamente conocido por sus actividades agrícolas, porcícolas,
piscícolas y ganaderas. Fueron tierras divisadas por Jerónimo Luís Tejelo en
misión enviada por el mariscal Jorge Robledo cuando se encontraban en tierras de
Heliconia en busca de sal. En esta misión se descubrió la Quebrada Larga, en el
sitio que hoy conocemos como El Alto, divisando tribus de Los Nutabes y el
hermoso y fértil Valle de San Bartolomé, nombre impuesto por él a esta extensión
de tierra que hoy es, la ciudad de Medellín.
San Antonio de Prado y AltaVista comparten la reserva Alto de Manzanillo que
hace parte de los corredores biológicos de Antioquia, un espacio especial para
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realizar actividades de ecoturismo y contemplar la diversidad de fauna y flora, la
iglesia del parque principal tiene un estilo arquitectónico que se asemeja al de un
castillo, además cuenta con las obras del pintor español José Claro.
El Corregimiento tiene un área de 50.75 Km² con un núcleo urbano que hace las
veces de cabecera con un área de 0.26 Km² y la zona rural con 50.49 Km². Todo
el corregimiento está dividido por una gran corriente denominada quebrada Doña
María, que separa dos grandes vertientes con características muy particulares. La
evolución del paisaje es notorio, porque la interrelación de los diferentes agentes
erosivos con la gran variedad de estructuras heredadas, tales como el intenso
fracturamiento debido a la proximidad con algunas fallas geológicas, ha originado
una serie de restos morfológicos tales como: escarpes, peldaños, silletas,
depresiones, cerros redondeados y colinas aisladas. Casi todo el corregimiento
está delimitado por divisiones de aguas bastante escarpadas, dentro de los
principales accidentes geográficos de importancia están: Cerro del Padre Amaya,
Cuchilla el Barcino, Cuchilla Piedra Gorda, y el Chuscal. Otros cerros importantes
son: Alto de Canoas, Cerro el Raicero, Alto de Manzanillo, Alto el Silencio y Alto
Romeral. Sus veredas son: La Montañita, El Astillero, Yarumalito, San José, La
Verde, Potreritos, La Florida, El Salado, y la Parte Central. Y los Sectores son:
Los Halcones, Pradito, Naranjito, El Vergel, Las Lomas, Sector la Oculta, Chuscal,
Llano Grande.
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1.1.2. Caracterización sociológica de los contextos de actuación, centros de
práctica El Placer y San José Obrero: El Centro Educativo El Placer, sirve como
planta física institucional para el desarrollo o la puesta en marcha del proyecto
SER (Servicio Educativo Rural)1 de la Universidad Católica de Oriente como
proyecto de extensión, que beneficia por cobertura educativa a estudiantes
jóvenes y adultos en el sector rural. Los estudiantes que asisten al programa están
entre los 14 años y los 51 años. A partir de las 160 horas de observación del
CLEI2 IV, podemos decir que las relaciones que se dan entre los integrantes de la
comunidad educativa, estudiantes – estudiantes, es muy apropiada, no tienen
ningún inconveniente en interactuar los unos con los otros a pesar de las
diferencias de edad tan marcadas, y de sus capacidades cognitivas. Procuran
colaborarse entre ellos mismos, a la hora de trabajar en grupo no tienen ningún
inconveniente en hacerlo con cualquier otro compañero que se le asigne.
Pensando en las dificultades económicas que se presentan para algunos, crearon
un fondo común para cualquier eventualidad que se le presentara a alguien del
grupo, son unidos y responsables con sus quehaceres académicos, demostrando
continuamente un gran interés por el proceso y el programa, en los momentos en
los cuales se presenta alguna diferencia entre ellos , dialogan y buscan la mejor
1 SER. Servicio educativo rural. Proyecto de extensión de la universidad católica de oriente que ofrece
educación para jóvenes y adultos en las zonas rurales del país a través de la educación por cobertura con el
sistema de los CLEI. 2 CLEI. Ciclos lectivos especiales integrados. Concepto desarrollado teóricamente en el capitulo N° 2.
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solución a los conflictos de una manera madura y cordial, evitando en todo
momento ofender al compañero o hacerlo sentir incómodo.
Las relaciones que se establecen entre los estudiantes y los profesores está
basada siempre en el respeto, se comprenden muy bien y les agrada los núcleos
temáticos y la metodología, a excepción de la docente de ciencias sociales, pues
las relaciones con ella en general, son poco fluidas, puesto que ella demuestra
poca empatía hacia algunos estudiantes, haciéndolo público e incomodando al
grupo en general. La metodología implementada por ella, es de poco agrado para
los estudiantes, según entrevistas informales realizadas a algunos estudiantes del
CLEI IV. Con los otros tutores las relaciones son afectivas y respetuosas
demuestran agrado en los encuentros e interés.
En cuanto a las relaciones entre los directivos y los tutores es amable y cordial, se
comprenden bien y funcionan como equipo de trabajo, siempre están juntos en los
espacios de esparcimiento aunque en algunos casos sea necesario demostrar
quién tiene la autoridad y la última palabra.
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Las relaciones de los directivos con los estudiantes están fundamentadas en el
respeto y el interés por hacer mejor las cosas cada día, se procura que los
estudiantes se sientan cómodos para, de alguna manera disminuir la deserción
escolar, se hacen reuniones con cada uno de los CLEI para llegar a acuerdos, y
expresar conformidades o inconformidades con respecto al programa, planean
tardes lúdicas y encuentros nacionales como el del pasado mes de noviembre
realizado en la sede de la Universidad Católica de Oriente en Rionegro, con el fin
de fortalecer el programa y que los estudiantes puedan relacionarse y conocer las
diferentes culturas.
Las relaciones de las docentes en formación con la comunidad educativa en
general fueron muy fluidas, nos abrieron las puertas de la institución, colaboraron
al máximo con documentos rectores, reuniones en el colectivo, y los espacios para
la ejecución de la práctica, hubo flexibilidad en cuanto al tiempo requerido, tanto
directivos como estudiantes estuvieron siempre abiertos a nuevos conocimientos,
metodologías, evaluación, en fin, a cualquier propuesta innovadora llevada al aula.
Los estudiantes se entregaron completamente a estos encuentros con dinamismo
y responsabilidad, permitiendo así, llevar a cabo exitosamente, la practica docente
y finalizarla con una inmensa satisfacción y grandes deseos por volverlos a tener
como estudiantes.
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En este centro educativo se pueden evidenciar diferentes grupos culturales como
los Silleteros, los grupos de danzas y teatro.También la institución ha contribuido
con la formación del grupo juvenil, el de las mujeres productoras de pulpa que es
un proyecto productivo, la semana silletera y ha impulsado el ecoturismo. Han
creado un subsidio escolar y así nunca le han cobrado matrícula a los estudiantes
de la básica primaria, se hace un acompañamiento a la educación desde una
ONG que han subsidiado la institución.
El Centro educativo San José Obrero igualmente sirve como planta física
institucional para el desarrollo o la puesta en marcha del proyecto Servicio
Educativo Rural de la Universidad Católica de Oriente como proyecto de
extensión, que beneficia por cobertura educativa a estudiantes jóvenes y adultos
en el sector rural. Los estudiantes que asisten al programa están entre los 14 y 51
años. Son personas que por motivos diversos han abandonado sus estudios en el
momento y la edad indicada para cada grado en la educación regular y que
después de un tiempo y de diversos procesos de su vida, desean recuperar, el
tiempo y el estudio que habían abandonado. Son estudiantes que acceden a este
programa por voluntad propia y sin la necesidad de presentarse con acudientes
como los padres de familia, son estudiantes que responden responsablemente por
sus procesos de forma personal, aunque los estudiantes menores deben tener una
autorización del jefe de núcleo, quien justifica el motivo de atraso en el proceso
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educativo regular. Por este motivo el programa no mantiene generalmente relación
directa con padres de familia de los estudiantes, ni a nivel administrativo ni
disciplinario, el grado de responsabilidad de los estudiantes es asumida
completamente por ellos mismos.
Los estudiantes por su parte, mantienen relaciones muy cordiales entre ellos como
pares, a pesar de las grandes diferencias de edades que pueden existir en el
grupo, los jóvenes no ofrecen ningún problema o resistencia para trabajar y
compartir con los adultos y viceversa, el grupo en general mantiene relaciones
muy cordiales, de amistad, de solidaridad, de compañerismo, y les gusta trabajar
en grupos, comparten en los diferentes espacios sin ninguna dificultad. Están
organizados desde el inicio de su proceso en unos grupos sólidamente
constituidos para trabajo en clase y extra clase, en general no se generan
problemas disciplinarios entre ellos y cuando es necesario llamar al orden, los
estudiantes adultos cuentan con una autoridad cimentada por el respeto la cual es
totalmente respetada y acatada y se logra calmar cualquier situación, esto como
respuesta a la afinidad y el fortalecimiento que ha construido el grupo en todo su
proceso en el SER.
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En cuanto a la relación entre los estudiantes y profesores del programa puede
decirse que se basan en una comunicación muy fluida, son relaciones muy
afectuosas, de confianza pero respetuosas, de mucha compresión e incluso de
amistad, dado que son personas que llevan un largo proceso compartiendo gran
parte de su tiempo y esto los lleva a establecer relaciones muy interesantes entre
ellos. El docente de ciencias sociales está iniciando su proceso como tutor del
SER y en esta medida lleva con los estudiantes una relación un poco más lejana
que todos los demás tutores, éste, está empezando a conocer el grupo y a
compenetrarse con ellos para poder conocerlos bien, pues lleva poco tiempo
trabajando en el programa SER. De igual manera, el ambiente entre profesores y
estudiantes es muy agradable, se presta totalmente para compartir experiencias
personales, para aconsejarlos en determinados momentos, para detectar
problemas o dificultades que algún estudiante pueda tener y se logra establecer
una buena comunicación para tratar de apoyarlos en todo lo que se pueda, son
docentes muy comprometidos con el desarrollo de los estudiantes como personas
integras y por ello se traspasa la barrera de lo meramente académico, pues el
estudiante como persona importa mucho más.
En lo referente a la relación existente entre los directivos del programa y los
estudiantes, podemos decir que es una relación un tanto distante, el coordinador
del SER para el ámbito académico desempeña su función en todos y cada uno de
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los centros donde se ofrece el programa (San Cristóbal, Santa Elena, Palmitas,
Belén AltaVista y San Antonio de Prado), sus funciones son muchas y el tiempo
sabatino es limitado, por ello, los momentos que se presenta en la institución los
emplea generalmente en dar un corto saludo en cada grupo y en comunicar
información importante que tenga que ver con ellos, los estudiantes lo reconocen
pero realmente no tienen tiempo de entablar con él algún tipo de relación o
conversación, sólo en casos de necesitar permisos o certificados, para pedirle
autorizaciones, y para el encargo de los uniformes de la institución, pues es él
mismo quien se encarga de hacer los pedidos, recibir el dinero y luego traérselos a
los estudiantes. El tiempo que tiene el coordinador para compartir con ellos es
muy poco, porque requiere también aprovechar el tiempo con los docentes.
Con los docentes, la relación es un poco mas cercana, pues ellos fueron
inicialmente compañeros y posteriormente éste fue nombrado coordinador, esto
implica un conocimiento mas cercano con cada uno de los docentes, una amistad,
una relación de mas que coordinador o jefe, las reuniones que se hacen siempre
son muy cordiales y muy necesarias, se comparte información de los estudiantes y
de la universidad, se asignan tareas y se establecen acuerdos y compromisos,
todo dentro de un ambiente de mucha amistad y lo más agradable posible, la
relación entre los docentes y el coordinador está basada en la amistad, son
profesionales que logran compartir, incluso, espacios extra - laborales. En lo que
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respecta a nosotros como docentes en formación, debemos aceptar que la
acogida por parte de los docentes y los estudiantes fue excelente,(decimos esto
desde el sentir) nos encontramos con personas muy calurosas, muy sencillas y
abiertas a los cambios y a las nuevas propuestas, con un espacio que requería de
mucha colaboración y en esta medida pudimos llegar a la institución en un buen
momento.
Los docentes por su parte nos colaboraron al máximo dentro de sus posibilidades,
nos apoyaron en todo lo que necesitamos, siempre contamos con ellos y lo mas
importante, se interesaron por nuestra propuesta y nos escucharon siempre.
Recibimos todo esto no sólo del maestro cooperador, sino de todo el grupo de
docentes de las demás áreas, personas que compartieron con nosotros sus
espacios de almuerzo y descansos, que pensaron era importante invitarnos desde
el primer día a todas y cada una de las reuniones que se realizaron, personas para
las que significamos un apoyo fundamental dentro del espacio cotidiano de su
trabajo y sus aulas de clase.
Los estudiantes de igual manera nos aceptaron desde el primer día de muy buena
manera, inicialmente éstos, se confundían por el uso de su cuaderno, por los
horarios que se lograron establecer, pero finalmente fueron entendiendo la lógica
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del proceso y se lograron adaptar a unos docentes en formación con los que
seguirían compartiendo por un tiempo más. Inmediatamente representamos
autoridad, respeto, y fuimos ganando su confianza y admiración, pudimos entrar
algunas ocasiones en sus problemas personales y ser depositarios de éstos con la
intención de aportarles un buen consejo, las relaciones con los estudiantes fueron
las mejores, no podemos quejarnos de un grupo que se encuentra entre la alegría
y el dinamismo de la juventud y la experiencia y seriedad de la edad adulta,
características que hacen de una espacio como el aula un lugar muy ameno y apto
para el proceso de enseñanza aprendizaje.
Con el ente directivo y administrativo la relación no fue muy constante, pues su
asistencia a dicha institución fue muy esporádica y el tiempo se empleó en
reuniones informativas muy rápidas, en hacer acuerdos con respecto a los
horarios, en establecer líneas de trabajo comunes entre otras actividades de tipo
administrativo, el coordinador tiene un tiempo muy limitado como fue expresado
anteriormente, como para tener tiempo de entablar una relación directa con
nosotros, aunque gracias a su apoyo logramos tener esta practica docente con
jóvenes y adultos en el programa SER.
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1.1.3. Caracterización organizativa de los contextos de actuación: A partir de
todo el proceso que llevamos en las instituciones y en el programa SER, podemos
decir que como soportes administrativos no existe la formulación de un plan de
grado para los CLEI, no hay un diseño curricular establecido y diversificado para
una realidad en particular que se vive en el programa SER. Una realidad muy
diferente viven los estudiantes del Colegio Monseñor Alfonso Uribe Jaramillo3
pues ellos cuentan con un PEI que sustenta su propuesta de formación, dicha
propuesta es la encargada de avalar al SER pero paradójicamente no lo incluye
específicamente como un programa de extensión dentro del PEI, siendo esto un
inconveniente para realizar un rastreo teórico a los fundamentos filosóficos,
sociológicos, antropológicos, pedagógicos (entre otros), así como a los respectivos
planes de estudio para cada CLEI. El PEI al que tuvimos acceso es el
correspondiente al colegio en mención pero allí no se ha logrado construir
directamente postulados que sustenten teóricamente el programa SER, como
objetivos propios, planes de área, planes de grado ni fundamentos exclusivos, el
programa esta inmerso en dicha institución educativa.
A partir de una entrevista con un docente del programa se logra reconocer que
esta situación ha sido identificada como una problemática por parte de los
diferentes docentes en las reuniones de evaluación que se llevan a cabo en la
3 El Colegio Monseñor Alfonso Uribe Jaramillo es la institución que avala legalmente el título obtenido de los
estudiantes del programa SER en cada uno de los grados que alcanzan los CLEI, es una institución de la
Universidad Católica de Oriente que acogió el programa certifica a los estudiantes como suyos.
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universidad y hasta el momento no se han dado las soluciones pertinentes para
dar mayor claridad al funcionamiento del programa, (situación que por momentos
pone en entredicho la credibilidad del mismo, para los egresados); pues al crear
un PEI independiente – dice él- de la institución oficial, se puede generar un
problema administrativo y esto ya implica una división desde diferentes ámbitos
legales que podría perjudicar al programa SER.
Como sustento curricular el programa SER cuenta con los mediadores
pedagógicos4 de los diferentes núcleos temáticos, estos sirven como única guía
que poseen los tutores para desarrollar los contenidos, impartir metodología,
sugerir medios y la forma para evaluar el desarrollo de las sesiones, recurso que
para algunos docentes es favorable ya que facilita su función en el programa, evita
así mismo el esfuerzo de buscar más información extra para el trabajo de los
temas con los grupos.
4 Los mediadores pedagógicos es el nombre que tienen los diferentes módulos de estudio y de apoyo teórico y
metodológico para el docente en el programa SER
28
1.2. PROBLEMATIZACIÓN
En este aparte, se presenta la definición del problema de investigación, el cual
surgió a partir de lo observado en la fase diagnóstica exploratoria y de la
información recopilada a través de las encuestas realizadas a los estudiantes y
las entrevistas informales a tutores y directivos de ambas instituciones. A partir de
esto, identificamos una problemática importante a investigar en lo que compete a
dos componentes fundamentales de la didáctica como son la evaluación y el
método, pues constatamos en éstas intervenciones, que éstos componentes
presentan una discontinuidad en el proceso de enseñanza aprendizaje.
1.2.2. Planteamiento del problema de investigación: De las revisiones de
literatura hecha se afirma que la evaluación ha sido constantemente satanizada
por la connotación tan arraigada de medición del conocimiento que puede o no
llegar a adquirir una persona, tomándola como un elemento externo a la actividad
de aprender, como el medio por el cual valoramos un aprendizaje partiendo de los
datos obtenidos o emprendiendo un proceso de refuerzo o validación si no se
logra el resultado esperado o el mínimo estándar. Igualmente, el método es visto
como la configuración que adopta el proceso docente educativo en
correspondencia con la participación de los sujetos que en él intervienen, de tal
manera que se constituye en los pasos que desarrolla el sujeto, en su interacción
29
con el objeto, a lo largo de su proceso conciente de aprendizaje. Configuraciones
que los docentes adoptan indiscriminadamente en las aulas de clase, sin tener
claro un método especifico de acuerdo con las características del grupo de
estudiantes.
Con respecto al proceso seguido en la investigación docente en su fase
diagnóstica exploratoria, se reafirmó dicha problemática, ya que en éstas el
concepto y la puesta en práctica que tiene la comunidad educativa sobre la
evaluación y el método han sido de corte muy tradicional. En el caso particular de
la evaluación, se lleva a cabo, en periodos de tiempo relativamente cortos que
responden a las exigencias del sistema y motivan a la memoria a corto plazo
(aprenden para el momento del examen no para la vida) a través de exámenes o
pruebas escritas que deben ser respondidas de forma textual sin dar la
oportunidad de una reflexión y análisis para dar respuestas, sino que éstas se
convierten en respuestas mecánicas y fácilmente olvidables. Este tipo de pruebas
no promueven el aprendizaje ni estimulan la “metacognición”, para que el
estudiante tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje, de sus avances
y estancamientos, por el contrario generan estrés, malestar, preocupación y
deseos de hacer trampa para poder responder a lo que se pide. En el caso del
método, es notable la ausencia de un proceso debidamente planeado y ejecutado
que haga más eficaz y eficiente el desarrollo del proceso docente educativo.
30
Por lo tanto, queremos enfocar la investigación en la evaluación y su relación con
el método como componentes fundamentales en el proceso de enseñanza
aprendizaje, y que a partir de esa relación podamos lograr una concepción
diferente, enfocada en el proceso y no en el fin, como un elemento mas de la
construcción del conocimiento donde el estudiante se sienta partícipe de su propio
proceso de aprendizaje y de su evaluación. Por lo anterior, planteamos como
problema de investigación el siguiente:
¿Cómo se relacionan la evaluación y el método en el proceso de enseñanza
aprendizaje en la educación rural de jóvenes y adultos en el CLEI IV en el año
2007 - 2008?
1.3. OBJETIVOS
1.3.1. Objetivo general: Establecer la relación diádica entre los componentes
didácticos evaluación y método en la educación rural para jóvenes y adultos en el
CLEI IV.
31
1.3.2. Objetivos específicos:
Identificar tendencias en el desarrollo del proceso docente educativo en la
educación rural de jóvenes y adultos.
Fundamentar teóricamente la práctica docente y la relación entre los
componentes evaluación y método.
Implementar un plan de curso en el cual se hace énfasis en la relación
diádica entre la evaluación y el método.
Describir los resultados obtenidos en el estudio.
32
CAPITULO II. TENDENCIAS Y ENFOQUES EN LA EDUCACION RURAL DE JOVENES Y ADULTOS
En este aparte, se presentan las tendencias y enfoques actuales respecto a la
educación rural y a la educación para jóvenes a adultos, desde lo reglamentado
por la Ley General de Educación, el Decreto 3011 de 1997 referente a la
educación de jóvenes y adultos y las últimas investigaciones realizadas al
respecto y presentadas en el Simposio de Educación de Jóvenes y Adultos en
América Latina y El Caribe y las Novenas Jornadas del Maestro Investigador,
además, apoyadas en los diversos enfoques y teorías que se encuentran al
respecto.
2.1. CONTEXTO GENERAL DE LA EDUCACIÓN RURAL DE JÓVENES Y
ADULTOS
La educación rural de jóvenes y adultos es de vital importancia en la formación de
docentes, a continuación se alude a la educación de adultos, a la educación rural y
a los ciclos lectivos especiales integrados.
33
2.1.1. Educación de jóvenes y adultos: De acuerdo con el Decreto 3011 de
1997, la educación de jóvenes y adultos se entiende como el conjunto de procesos
y acciones formativas organizadas para atender de manera particular las
necesidades y potencialidades de las personas que por diversas circunstancias no
cursaron los niveles grado del servicio público educativo durante las edades
aceptadas regularmente, o de aquellas personas que desean mejorar sus
aptitudes, enriquecer sus conocimientos y mejorar sus competencias técnicas y
profesionales. Además reglamenta todo lo concerniente a los principios básicos de
la educación de adultos, como el desarrollo humano integral, la flexibilidad, la
participación; recuerda lo que son los fines de la educación y los objetivos de la
educación de adultos establecidos en la ley 115 de 1994, reglamenta todo lo de su
organización en cuanto a educación básica, media, no formal, informal y la
alfabetización, los requisitos mínimos para ingresar al sistema de los CLEI entre
otros aspectos fundamentales.
De igual manera, es relevante analizar a partir de la ponencia para el “Simposio
Internacional de Educación Para Jóvenes y Adultos de los Desafíos a la
Renovación”, de Jorge Jairo Posada profesor de la Universidad Pedagógica
Nacional, el recorrido histórico sobre cómo se ha visto la educación para jóvenes y
adultos en el país a partir de los diferentes planes de desarrollo en los diferentes
gobiernos. Al respecto, el autor se cuestiona sobre las políticas educativas
34
explícitas que existen para la educación de personas jóvenes y adultas y la
importancia que éstas tienen frente a las demás políticas educativas y sociales,
cual es la relevancia que se les da, de que diagnóstico surgen, qué continuidad
tienen, hacia dónde apuntan esas políticas, para ello cita a Carlos Alberto Torres,
analista importante de esta temática quien dice al respecto que “La política para la
educación de adultos no ha sido una prioridad de los gobiernos en el siglo XX, y
no hay razón para que esta tendencia sea revertida en el siglo XXI,
particularmente en el actual proceso de globalización”.5
Un referente muy importante para saber si el gobierno colombiano está interesado
en la EPJA (educación de personas jóvenes y adultas) es conocer cómo ésta
modalidad educativa está plasmada en los Planes de Desarrollo que cada
gobierno realiza para la nación (en cuatro años) y en los cuales se incluye un plan
de desarrollo educativo, en el que se contemplan las metas para los diferentes
niveles y modalidades educativas. Los planes de desarrollo desde 1990 sólo
marginalmente tocan el asunto de la EPJA y han dejado de considerarla como
objeto prioritario de política educativa.
5 Políticas educativas de la EPJA (educación de personas jóvenes y adultas) en Colombia. Jorge
Jairo Posada Escobar Profesor: Universidad Pedagógica Nacional. Ponencia para el simposio de educación de jóvenes y adultos en América latina y el caribe junio de 2007
35
En el periodo 1990 – 1994 la educación fue un complemento de la apertura
económica para propiciar el desarrollo, la educación es una inversión en capital
humano, lo principal en este periodo es la cobertura y con respecto a la educación
de jóvenes y adultos el Plan considera primordial el que la educación esté al
servicio de la economía, por esto se requiere la complementación entre el sistema
educativo formal y la formación profesional, que en el caso colombiano es en gran
parte desarrollada en la educación no formal a través del SENA. La EPJA en el
plan Apertura Educativa no es prioritaria, el objetivo de realizar educación para un
millón de jóvenes analfabetas, es un agregado de la política, no es claro que esta
meta se haya logrado, ni siquiera que se le haya asignado presupuesto. Los
puntos de énfasis están relacionados con la reestructuración del sistema
educativo, con la ampliación de la cobertura en la primaria y secundaria de niños y
jóvenes.
En el periodo 1994 – 1998 se habla de fortalecer la educación de los jóvenes y
adultos como un mecanismo importante de capacitación para el trabajo y de
educación para la paz y la convivencia. Gran parte de este discurso quedó en el
papel porque realmente no hubo voluntad política de fortalecer programas de
EPJA. Además del plan de desarrollo educativo para el cuatrenio, en 1996 se
elaboró un plan decenal de desarrollo educativo. A pesar de que en él se
incluyeron aspectos de alfabetización y EPJA este plan se quedó en su
36
formulación porque los planes educativos de los nuevos presidentes no lo han
tenido en cuenta.
En el periodo de 1998 – 2002, la educación es concebida (tendencia que también
se expresa en los anteriores planes) desde una visión economicista y se le asigna
un papel central en la formación para el trabajo: “Lo que hoy se propone al país es
un gran cambio: un compromiso fundamental de la sociedad con la educación-
que es también cultura y capacitación para el trabajo-, con la salud, con la familia,
con la niñez y la nutrición, capaz de generar una mayor equidad, menor pobreza y
un mayor capital humano y social. Este es el mejor vehículo para construir la paz y
la convivencia pacífica” según el Departamento Nacional de Planeación, (1998).
La focalización es la respuesta que se da frente a la responsabilidad del Estado de
garantizar el acceso a la educación a toda la población. Así mismo, la focalización
como parte de la política educativa, permite una aproximación a la comprensión
sobre el vacío existente con respecto a la educación de jóvenes y adultos, pues en
el plan en ningún momento se plantean políticas dirigidas a promover y fortalecer
la EPJA, y la alusión que se hace a esta importante población, generalmente está
referida a educación para el trabajo. Se propone subsidiar la demanda, lo que
garantiza que la educación funcione como un mercado. Se puede constatar las
37
limitaciones de las políticas educativas frente a una situación, que plan tras plan
se diagnostica: la deserción escolar. La respuesta ante una población que debido
a sus condiciones socioeconómicas no puede ingresar en la edad establecida, es
paradójicamente contraria a lo que se plantea en los objetivos de los planes
educativos. Lo anterior significa que en el plan no se contemplan políticas
destinadas a ofertar la educación para jóvenes y adultos, porque la intención es
atender sólo a la población que está en edad de participar en el sistema educativo.
La referencia a la educación para los jóvenes, está relacionada con la educación
para el trabajo, en la cual exclusivamente puede entrar la población de jóvenes y
adultos que presente un nivel de escolaridad que les permite su ingreso a
instituciones de capacitación laboral como el SENA. Según el anterior panorama,
se privilegia una educación para personas jóvenes y adultas, limitada a la
educación para el trabajo y la eficiencia, para responder a las necesidades del
mercado.
En el periodo 2002 – 2006 Se pusieron en marcha proyectos para atender en
forma prioritaria cuatro grupos de población vulnerable: desplazados por el
conflicto colombiano, población indígena, niños con limitaciones o discapacidades,
y población de las áreas rurales de baja densidad. El Ministerio De Educación
Nacional definió criterios objetivos para la asignación de estos recursos, teniendo
38
en cuenta parámetros de equidad, estímulo al esfuerzo local y racionalización del
gasto.” (2003).
En la anterior afirmación se evidencia que la atención a la población más pobre
queda supeditada a una serie de factores externos al sistema educativo. Con
relación a la cobertura en el plan se contempla que: “Para complementar las
acciones previstas dirigidas a la ampliación de cobertura en las áreas rurales, se
continuará apoyando el desarrollo y la aplicación de metodologías pedagógicas y
modelos educativos innovadores y de reconocida efectividad en el país (Escuela
Nueva, Posprimaria rural, Sistema de Aprendizaje Tutorial- SAT, Servicio
Educativo Rural- SER, Telesecundaria y Aceleración del Aprendizaje). El objetivo
de este programa es la creación de 60.000 nuevos cupos”. (Ministerio de
Educación Nacional, 2003). Como puede observarse, la EPJA apenas si se
menciona como parte de los programas de cobertura, no hay planteamientos
referidos a la importancia de ésta como parte del sistema educativo y como uno de
los derechos fundamentales que deben ser restaurados a todas aquellas personas
que no tuvieron acceso al sistema educativo en la edad promedio para ingresar a
éste, ya sea por circunstancias socioeconómicas o por la inexistencia de políticas
de cobertura más amplias.
39
En relación con la EPJA, en este plan no se nombra este tipo de educación; esta
educación estaría contemplada dentro de lo que el plan denomina atención a
Población Vulnerable. El Ministerio de Educación Nacional en el año 2006 elabora
los lineamientos de política oficial con respecto a la educación de jóvenes y
adultos. Lineamientos de política (Ministerio de Educación Nacional, 2006)
El objetivo del programa, según el Ministerio de Educación Nacional, es promover
el mejoramiento de la calidad de vida de jóvenes y adultos iletrados o con
carencias de educación básica, mediante programas integrados de alfabetización
dirigidos a la formación de competencias básicas y ciudadanas. La EPJA se
“vulneraliza” y se “tutoriza”, lo que significa que se realiza con programas
contratados para poblaciones específicas, que no son atendidas por el sistema
educativo, con modelos paralelos y en algunos casos sustituyendo al sistema
educativo general. Ya no se realiza con profesore/as de planta, sino con tutores o
con profesores horas cátedra, lo que hace que se bajen los costos.
2.1.2. Educación rural: El MEN presenta como propósito para la educación rural,
ofrecer una educación pertinente, brindar una educación rural con las estrategias
de la escuela nueva con proyectos productivos, Este modelo no incluye la figura
del profesor multigrado sino la del profesor multitareas y se desarrollan a través de
los lineamientos pedagógicos generales, basados en las pedagogías activas, este
40
busca enfocar los contenidos y actividades en los aspectos relacionados con el
trabajo socialmente productivo y en la resolución de problemas de orden práctico y
aspectos de orden teórico, ético y moral que contribuyan a la formación integral
del educando. También permite desarrollar un currículo pertinente fundamentado
en las áreas obligatorias de la educación básica, complementadas con los
proyectos pedagógicos productivos y contemplando la flexibilidad y diversificación
del currículo escolar para que permita una educación en distintos contextos
socioeconómicos del medio rural.
En este modelo, la educación básica consiste en una formación que le permita al
estudiante diseñar y llevar a cabo un proyecto de vida de calidad, con el desarrollo
de conceptos, capacidades, aptitudes y manejo de información a través de la
utilización de los recursos del medio, el diseño y ejecución de proyectos
productivos y la formación en valores. La educación rural, de acuerdo con el
MEN, está dirigida a lograr los fines y objetivos de la educación básica, haciendo
énfasis en la valoración positiva del mundo rural, garantizando su formación,
teniendo en cuenta el medio sociocultural, de tal manera que prepare al educando
para continuar estudios y perfeccionar su vinculación en la sociedad y el trabajo.
Por su parte, en la ponencia llamada “ educación rural, campos aplicados didáctica
y formación normalista” presentada en las IX Jornadas del Maestro Investigador
41
en la Universidad Pontificia Bolivariana, se presenta como un elemento
fundamental para la educación rural el PER (Proyecto Educativo Rural) igualmente
planteado por el Ministerio de Educación Nacional, allí se tiene en cuenta como
una estrategia que tiene como objetivo primordial, implementar prioritariamente en
el sector rural, modelos pedagógicos activos, que mediatizados por el docente, la
tecnología y el modulo escrito, permita atender la demanda educativa de niños,
jóvenes y adultos marginados del sistema escolar en los niveles preescolar,
primaria y secundaria. (Gobernación de Antioquia, 2007). Con el subproyecto
municipal se adoptaron modelos educativos como: preescolar escolarizado y no
escolarizado, escuela nueva reforzada, aceleración del aprendizaje, posprimaria,
telesecundaria, servicio educativo rural SER, sistema de aprendizaje tutorial SAT
y el programa de educación continuada CAFAM, los tres últimos destinados a la
atención de jóvenes y adultos. Paralelamente al modelo, se ha puesto a funcionar
la estrategia denominada los proyectos pedagógicos productivos PPP, con el
objetivo de asociar productividad con el aprendizaje escolar y contribuir con el
mejoramiento alimentario de los escolares6.
2.1.3. Ciclos lectivos especiales integrados (CLEI): Los ciclos lectivos
especiales integrados son educación formal que se brinda a personas en extra
edad que desean suplir y completar su formación o validar sus estudios. Se ofrece
6Yarza Alexander, Londoño Carlos, Aguilar Diana y Calderón Diana. Educación rural, campos
aplicados, didáctica y formación normalista. IX jornadas del maestro investigador. UPB, mayo de 2008.
42
a personas con edades de 13 años o más que no han ingresado a ningún grado
de educación básica primaria o han cursado los tres primeros grados; a las
personas de 15 años o más que no han iniciado la básica secundaria y a las
personas mayores de 18 años que no han ingresado a la educación media.
Esta educación para adultos se desarrolla por ciclos regulares o por ciclos lectivos
especiales integrados, que son unidades curriculares estructuradas equivalentes a
determinados grados de la educación formal regular, constituidos por objetivos y
contenidos pertinentes debidamente seleccionados de manera secuencial para la
consecución de los logros establecidos en el PEI, por lo tanto, un ciclo especial
integrado no es un agregado de contenidos para ser desarrollado
atropelladamente, por el contrario busca vincular las diferentes áreas de
conocimiento.
Se desarrolla en cuatro ciclos lectivos especiales cada uno con una duración
mínima de cuarenta semanas, y están organizadas de tal manera que la formación
y los logros alcanzados tengan correspondencia con los ciclos regulares. Así el
primer ciclo corresponde a los grados 1, 2, 3, el segundo ciclo corresponde a los
grados 4, 5, el tercer ciclo a los grados 6,7, el cuarto ciclo a los grados 8, 9 . la
educación media se ofrece en dos ciclos lectivos que pueden tener una duración
de un año o dos y equivalen a 10, 11 , de la educación media regular.
43
De acuerdo con el decreto 3011 de 1997, los CLEI deben integrar las áreas de
conocimiento con los proyectos pedagógicos, teniendo en cuenta las condiciones
especiales del adulto y una perspectiva de desarrollo humano integral, éste
decreta lo referente a la metodología, evaluación, requisitos, áreas obligatorias y
fundamentales. No hace referencia a la semestralización sino a la
correspondencia que los ciclos tienen con los grados anualizados de la educación
formal regular. Todas las instituciones que ofrecen estos programas de educación
para adultos sean publicas o privadas deben estar autorizadas por la secretaria de
educación y ajustarse a lo consagrado en el decreto 3011 de 1997.
2.2. LA EDUCACIÓN RURAL DE JÓVENES Y ADULTOS EN LOS CONTEXTOS
DE ACTUACIÓN
Los centros de práctica EL Placer y San José Obrero, se interesan por brindar a
personas jóvenes y adultas en edad extraescolar, la educación básica, para que
así, puedan alcanzar una mejor calidad de vida, haciendo especial énfasis en
generar proyectos productivos que puedan servirle al estudiante para aumentar
sus ingresos económicos, y estructurar un proyecto de vida acorde con sus
expectativas. En ambos centros de práctica se brinda el programa SER, apoyado
por la Universidad Católica de Oriente como un proyecto de extensión y financiado
44
por el municipio de Medellín, para que los estudiantes que ingresen no asuman
ningún costo económico por recibir el servicio educativo, simplemente deben
demostrar compromiso, responsabilidad y constancia con el proceso. Igualmente
para tener un control de asistencia no solo de las instituciones sino del municipio,
regularmente son visitados por interventoría los cuales certifican la asistencia de
los estudiantes en cada uno de los CLEI. Por las particularidades de la población
estudiantil, los tutores son flexibles, comprensivos y comprometidos con el
proceso de enseñanza aprendizaje, pues tienen presente que la educación rural
para jóvenes y adultos es un compromiso y una responsabilidad social, ya que la
población que elige vincularse al programa voluntariamente se caracteriza por un
gran deseo de superación.
45
CAPITULO III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA PRÁCTICA
DOCENTE Y RELACIÓN ENTRE LOS COMPONENTES
EVALUACIÓN Y MÉTODO.
Este capítulo da cuenta de las teorías en las cuales se apoya el estudio,
inicialmente en lo que respecta a la práctica docente y su línea de investigación,
bases teóricas, objeto de estudio, método y fundamentos teóricos de la misma.
3.1. SUSTENTACIÓN TEÓRICA DE LA PRÁCTICA DOCENTE.
La investigación aborda y reconoce como línea de investigación “Didáctica De La
Práctica Docente” la cual es asumida por la doctora Marta Lucía Quintero en su
texto: La práctica pedagógica y las líneas de investigación en el programa de
Licenciatura en Educación Básica en Ciencias Sociales de la Facultad de
Educación de la Universidad de Antioquia como “un área de conocimiento que
constituye una alternativa para la producción de saber docente sobre su objeto de
estudio. Es una línea lo suficientemente amplia como para que no se agoten los
temas de interés que le son inherentes. Además, la práctica es curricularmente
vertebradora de la formación de profesionales, lo que amplia la visión
46
investigativa. Es una línea que surge de una serie de cuestionamientos acerca del
ejercicio docente, y de la práctica misma, sobre cómo hacemos lo que hacemos
en la práctica docente. Es así como, la Didáctica de la práctica docente para el
pregrado aparece como una línea de pensamiento e investigación con un objetivo
muy claro, formar docentes investigadores de su propia practica, objetivo que se
enmarca en el seno de la investigación docente como metodología de
investigación priorizada.
De igual forma es de nuestro entero interés, teorizar sobre la práctica docente, sus
bases y fundamentos teóricos, los cuales se enmarcan al interior de la línea de
investigación didáctica de la práctica docente, puesto que la práctica docente es
un concepto que ha tenido que cambiar con el paso del tiempo en nuestro país y
en nuestra Facultad de Educación, ya que la idea de que es sólo un conjunto de
actividades que realiza en la escuela, un futuro licenciado, se queda corta; el
mundo es cambiante y esos cambios repercuten también en las prácticas
escolares y en los conceptos o teorías que se manejan al interior de las
instituciones. Los cambios que se están dando en el campo educativo en la
actualidad, deben responder a las nuevas políticas y estrategias particulares de
las instituciones, a los referentes éticos y culturales en los cuales se involucra el
quehacer docente; es decir, al contexto. Esta serie de cambios tan reales y
notorios nos dejan entonces dos opciones: aceptar el rol de ser meros
reproductores o instrumentistas del saber existente o asumirnos como sujetos
47
críticos y propositivos con un gran sentido de pertenencia por la educación y
respeto por la diversidad.
Ahora bien, el concepto elaborado por la doctora Marta Lucía Quintero y adoptado
por el grupo de práctica docente de la misma, respecto a lo que es la práctica
docente concibe la idea de proceso, de un conjunto de relaciones teóricas y
prácticas que deben articularse con lo pedagógico, lo didáctico, lo investigativo y lo
disciplinar, la práctica es todo un núcleo de formación donde el estudiante
practicante entra en contacto con la esfera de actuación y hace evidente uso de
sus modos de actuación profesional. La práctica docente debe responder a tres
premisas importantes: la investigación, la extensión y lo académico, pues los tres
aspectos están íntimamente vinculados para permitir un buen acople entre lo
meramente académico con la realidad social a través de unos procesos en un
contexto externo o esfera actuacional, es aquí donde el vinculo teoría - practica se
materializa y se conoce la realidad del sistema y del contexto.
El objeto de estudio de la práctica docente es el ejercicio docente, definido éste
como un conjunto de procesos complejos y multidimensionales que exceden la
definición clásica que las asimila exclusivamente a las prácticas de la enseñanza y
a la tarea de dar clase, este ejercicio varía según la intencionalidad y la formación
48
de quien lo asume, el saber profesional se constituye para el docente en la
herramienta necesaria para tomar decisiones durante el ejercicio de la profesión y
para ello es necesario una teorización que sustente la problemática e incite al
análisis de la propia práctica. El ejercicio docente es un saber experto que se
problematiza y que cuenta con unos elementos o componentes que se desarrollan
al tener la posibilidad de escribir, ensayar, sintetizar, desarrollar habilidades y
valores a través del método de investigación docente, así, la observación se
convierte en un factor relevante ya que permite el surgimiento de interrogantes y
cuestionamientos que aportan a la generación de deseo de conocer y saber sobre
lo desconocido, de ir mas allá e indagar. Estas observaciones van dirigidas o se
centran en las acciones educativas y comportamientos de cada uno de los
componentes del proceso educativo. Estos componentes se enmarcan como un
proceso sistémico que enuncia problemas, objetivos, contenidos, métodos,
medios, participación de alumnos y profesores incluyendo características propias y
particulares de ambos, evaluación, control y seguimiento.
3.1.1 Bases teóricas de la práctica docente: La línea de investigación Didáctica
de la Práctica, actualmente en construcción, se apoya en teorías que sirven de
referentes para tener una mejor comprensión y una visión más amplia de la
práctica docente, hablamos de teorías adoptadas por la autora QUINTERO M. L.
como: Teoría de los procesos conscientes: (Álvarez de Zayas). Esta teoría
49
considera la práctica como la integradora de todo el proceso formativo de los
profesionales en cualquier rama de la ciencia. Desde allí se alude al contenido en
tres dimensiones: académica, investigativa y extensionista. Cualquier proceso
parte de la vida del estudiante y su cotidianidad para que tenga significado.
Teoría crítica de la enseñanza: (Libaneo). Considera la práctica como la
posibilidad de cambio desde la reflexión hecha a través de la investigación. Hay
que conocer los contextos para intervenir y actuar en un proceso de participación y
transformación conjunta. En la práctica docente como asignatura, cada estudiante
conoce, evalúa y precisa alternativas frente a las problemáticas reales en la
enseñanza y en lo concerniente a la institución. El diario de campo se convierte en
un instrumento de recolección de información, válido para ese propósito. Por otro
lado, el acercamiento a diferentes entornos se hace a partir de pautas concretas,
dependiendo de la intencionalidad del proceso.
Teoría de la actividad: (Leontiev, Talizina). En esta teoría es fundamental
reconocer la actividad humana como la posibilidad de descubrir, innovar, crear. La
práctica es una actividad laboral en esencia, porque ella articula las demás
actividades: académica, de gestión, investigación, entre otras. Pero también la
práctica es una actividad multivariada, pues se relaciona con lo cognitivo, lo
50
afectivo, lo social, lo cultural, lo didáctico y lo pedagógico. Y finalmente la práctica
es posibilitadora de la recontextualización de valores, conocimientos y habilidades,
y de la solución de problemas relevantes por su incidencia en el desarrollo del
proceso docente-educativo.
Teoría de la comunicación: En la práctica se señalan las relaciones
interpersonales en el aula de clase como fundamentales para el desempeño
social, personal y comunitario. El realizar entrevistas, encuestas, con una
intencionalidad formativa, conduce a mejorar el nivel de escucha, habla, lectura y
escritura de los futuros docentes. Elementos importantísimos de la comunicación
en cualquier sociedad.
Enfoque histórico - cultural: (Vigotsky). Para este autor, la práctica social se da
en un contexto determinado y obedece a necesidades claves de un grupo social.
Toda persona tiene su propia historia, cultura que complementa en la
comunicación con otros. En la práctica cada estudiante reconoce la singularidad
de sus compañeros, además de la propia. Valora y es valorado de acuerdo con su
propio proceso, en su singularidad contextual. De aquí que los problemas
priorizados por cada estudiante en la esfera de actuación donde realiza la práctica
51
docente sean diversos. La cultura al igual que la historia permite dinamizar el
proceso docente con nuevas características y visiones del mundo.
Teoría de la complejidad: En ella la práctica se comprende como una
transdisciplina, en tanto es la posibilidad de trascender el aula de clase. En ese
sentido se expresa como parte del contenido de la práctica el de las disciplinas
estudiadas, en el proceso de formación del licenciado y la relación entre ellas. La
práctica es una alternativa que distingue y religa, contextualiza y globaliza. Pensar
la precomposición de elementos pedagógicos, tanto conceptuales, culturales,
metodológicos, aplicativas, sociales, como institucionales y estudiantiles, básicos
para la reconstrucción y producción de un modelo de profesional que responda a
las necesidades y requerimientos de la sociedad actual, permite considerar la
práctica docente como complejidad. Como señala Morín: “la complejidad piensa
en todo, a lo que apunta el pensamiento complejo es a la precomposición de todo
el pensamiento complejo es un pensamiento que busca al mismo tiempo distinguir
– pero sin desunir – y religar (contextualizar y globalizar)”.
3.1.2. Fundamentos teóricos de la práctica docente: La práctica docente
tiene un sustento científico integrado por un conjunto de fundamentos teóricos
desde las diferentes ciencias para un grado de formación profesional mucho más
52
integral, entre ellos están por ejemplo los fundamentos filosóficos donde se señala
que la práctica es un proceso complejo en el que entran en juego la teoría y la
práctica en las actividades docentes en un contexto determinado en el proceso
docente educativo, se integra entonces aquí lo académico, la extensión y lo
investigativo y se llevan a cabo procesos de análisis y síntesis para buscar sentido
a las acciones realizadas.
Los fundamentos sicológicos llevan al estudio detallado de las etapas del
desarrollo cognitivo por parte del practicante, buscando que su quehacer en el
contexto sea adecuado, por ello es importante también conocer dicho contexto
históricamente y culturalmente, ya que en él está inmerso la institución, el
fundamento sociológico es vital porque el docente en formación entra en contacto
con los otros en un proceso de socialización, se busca que sea un investigador,
que pregunte, dude e indague sobre todo lo que lo rodea.
Los fundamentos pedagógicos se potencializan a través de la teoría de los
procesos conscientes que permiten integrar lo académico, investigativo y
extensionista, es esencial formar en investigación científica y etnográfica, esto
permite un mayor acercamiento al saber para hacer y al aprender a conocer
conscientemente superando el aprendizaje memorístico y repetitivo, es primordial
53
el desarrollo de habilidades y valores que se van a demostrar en la escuela por
medio de los modos de actuación docente.
Los fundamentos curriculares, asignados por las políticas educativas en el país,
son los parámetros para el proceso de formación laboral de licenciados en
educación basados en el decreto 272 de 1998 y los cuatro ejes curriculares que
plantea: enseñabilidad, educabilidad, dimensión histórica y epistemológica y
realidades y tendencias. Se requiere fundamentalmente un vinculo entre la esfera
de formación y la esfera de actuación, integrar el proceso formativo con el laboral.
Los fundamentos administrativos, son esas acciones o funciones como la
planeación, la organización, dirección, control, que se tienen que llevar a cabo en
el proceso formativo en su multiplicidad de relaciones.
El fundamento metodológico, es el que permite que el futuro licenciado se forme
en investigación científica – etnográfica o investigación acción como metodología
fundante. Esta con todas sus herramientas y métodos es la que permite la
formulación y ejecución de una propuesta de intervención en el aula, favorece la
54
apropiación de conceptos y procedimientos que deben contener los proyectos
junto con su sistematización y organización de resultados.
Los fundamentos epistemológicos nos remiten nuevamente a la relación teoría
práctica abordando los problemas reales, la pedagogía, los asuntos de la ciudad y
del ciudadano, y el PEI como razón de ser de la institución. La teoría como
explicación de los procesos y la práctica como reformulador de las teorías a través
de la investigación. Se observa lo empírico analítico y se conjuga nuevamente la
investigación, lo académico y lo extensionista, las experiencias, reflexiones,
interacciones, sobre el proceso docente educativo, la sistematización, la reflexión
sobre las teorías pedagógicas, son elementos centrales en los cuales se
fundamenta. El estudiante es a la vez indagador de su propia experiencia y
proceso, cuestionador e investigador y por ende transformador de la teoría y de la
práctica.
El fundamento cultural apunta a ese conjunto de saberes que tienen los
estudiantes en formación, es importante para ellos conocer la cultura escolar e
integrar un cúmulo de saberes para la promoción cultural en la escuela y en la
universidad, en una ruta de doble vía por el proceso de entrada y salida de
información.
55
Los fundamentos científicos, apuntan a la interdisciplinariedad,
miltidisciplinariedad, y transdisciplinariedad de la práctica docente, articula el
proceso a través de la formación, va más allá de las disciplinas y tiene una visión
abierta y transcultural.
El fundamento teleológico, respalda a la práctica, como integradora del proceso
de formación laboral de licenciado, es la que dilucida que se conoce, se sabe
hacer, se sabe ser, y se sabe vivir y convivir con los otros. Y los fundamentos
didácticos en el proceso de formación laboral son los que potencian las funciones
instructivas, educativas y desarrolladoras, ejes principales de la ciencia didáctica.
3.2. MARCO CONCEPTUAL
La investigación se centra en la relación entre dos componentes del proceso
docente educativo como son la evaluación y el método, aspectos que despiertan
mucho interés en nuestro quehacer en la práctica y por consiguiente en nuestro
futuro como docentes, pues es latente la necesidad de hacer cambios en las
estructuras tradicionales en las que se desenvuelve la educación en nuestro
contexto, y la práctica docente es una excelente oportunidad para estudiar e
56
investigar acerca de la relación diádica entre éstos componentes, elaborar
propuestas (plan de curso, modulo), implementarlas (docencia directa) y generar
cambios en las concepciones e importancia que se tiene de ambos componentes
en los CLEI IV de los centros de práctica San José Obrero y El Placer.
La sociedad, el mundo y la cultura, están en continua innovación así que también
la educación debe ir a la vanguardia y quienes mejor que nosotras para hacerlo.
Por ello nuestro interés acerca de la evaluación y cómo se relaciona con los
demás componentes del proceso, que según tendencias contemporáneas se han
incorporado en el campo educativo como la visión holística, enfoque que plantea
la educación como un proceso global, integrador, organizado y sucesivo, que
concibe la formación de los estudiantes en términos de integración e interrelación,
un sistema vivo y dinámico, por tal motivo no puede pensarse en componentes
individuales, el proceso docente educativo es más que cada uno de sus
componentes, es la integración holística y sistémica de todos ellos juntos, el
objetivo como la aspiración a la que se desea, la imagen que se pretende formar,
el para qué, los contenidos como la materialización de esos conceptos, leyes y
principios que sirven de base en los objetivos, el método, los medios, la forma de
organización y la evaluación, todos ellos interrelacionados e igualmente
importantes, permiten alcanzar eficientemente las dimensiones educadora,
desarrolladora y formadora.
57
3.2.1. Componente evaluación: La evaluación es uno de los componentes
integrantes del proceso docente educativo y uno de los principales actos que se
lleva acabo en las instituciones educativas, convirtiéndose en una práctica social
que debe abordarse desde diferentes aspectos si pensamos en que tiene
connotaciones ideológicas en la medida que tiene que ver con concepciones
históricas y sociales que predominan en el contexto, connotaciones sociales en
tanto que se relaciona con la promoción, éxito o fracaso escolar, connotaciones
pedagógicas porque tienen peso en la conducta de los diferentes actores sociales
involucrados, puede transformarse en una práctica clasificatoria y etiquetadora,
entre muchas otras cosas. Pero el concepto de evaluación en sí, es el resultado
de muchos procesos y años de investigación, y para entenderlo en nuestro
contexto actual es importante hacer un recorrido breve por cada uno de los
momentos importantes que dieron pie a su origen como un concepto bastante
polémico. El término evaluación aparece a partir del proceso de industrialización
que se produjo en Estados Unidos a principios del siglo XX, que no sólo incidió y
modificó su organización social y familiar, sino que obligo a los centros educativos
a adaptarse a las exigencias del aparato productivo: “en los primeros años del
siglo XX las escuelas eran concebidas como fábricas, los estudiantes como
materia prima, y los conceptos educativos de conocimiento, valores y relaciones
sociales se reducían a términos de neutralidad, técnica y a un razonamiento
estricto de medios- fines, cuando la teoría tuvo que traducirse en metodología, las
cuestiones sobre valores morales y éticos se enmarcaron dentro de una lógica del
58
conocimiento científico y de la organización burocrática” (CASANOVA, M. A.
1999)
Fue HENRY FAYOL en, 1916, quien estableció los principios básicos de toda
actuación en el ámbito administrativo: planificar, realizar y evaluar, casi
imperceptiblemente estos principios o fases del trabajo pasaron a figurar en los
centros docentes como pautas para el desarrollo de las tareas de índole
pedagógico – didáctica. Igualmente, varias de las tesis utilizadas en la
administración laboral se reflejaron directamente en la educación. Así, la
segmentación técnica del trabajo tuvo su reflejo en la segmentación de la actividad
docente (aparecieron especialistas en currículo, planificación, organización,
evaluación...); el control de tiempos y movimientos marcó pauta inequívoca para el
origen de los objetivos del aprendizaje y para la incorporación de la evaluación
entendida como control de los resultados obtenidos. Los estudios sobre
rendimiento de los obreros llevaron en pedagogía a la discusión sobre el
aprendizaje del alumnado en términos de rendimiento académico y lo que es mas
grave por lo simplista de su expresión, a su plasmación en números como garantía
de objetividad y rigor. En resumen, el control empresarial y la evaluación escolar
evolucionaron paralelamente en los momentos de su iniciación y primer desarrollo
y, como es fácil deducir, sus consecuencias llegan hasta nuestros días.
59
A la par que se amplían y modifican las aplicaciones de la evaluación en el campo
educativo, va evolucionando el concepto de la misma, pues los especialistas en su
estudio profundizan y matizan sus posibilidades de matización y la obtención de
las mayores virtualidades mediante su uso adecuado.
Así, RALPH TYLER en 1950 define la evaluación como “el proceso que permite
determinar en qué grado han sido alcanzados los objetivos educativos propuestos”
más adelante GRONBACH, L, J (1963) la define como la recogida y uso de la
información para tomar dediciones sobre un programa educativo” , es decir la
considera un instrumento básico para la toma de decisiones, a partir de la
recolección sistemática de datos, la considera como un medio al servicio de la
educación. Al emplearla como elemento retroalimentador del objeto evaluado, y no
solo como un fin según TYLER SCRIVEN, M (1967) incluye en su definición la
necesidad de valorar el objeto evaluado, es decir, de integrar la validez y el merito
de lo que se realiza o de lo que se ha conseguido para decidir si conviene o no
continuar con el programa emprendido.7
7CASANOVA, M.A (1999): Manual de Evaluación Educativa, capitulo 1: la evaluación en el
momento actual. Madrid: la muralla. Pág. 18-23.
60
La evaluación debe ser entendida como un proceso que promueve el aprendizaje
y no como un control externo realizado por el profesor sobre lo que hace el alumno
y cómo lo hace, ésta debe ir incluida en el mismo acto del aprendizaje, comporta
una mayor comprensión tanto por parte del docente (formativa) como del
estudiante de los procesos que se están realizando, así como el conocimiento de
las razones de los errores y aciertos que se producen (formadora), el acto
evaluativo, más que un proceso para certificar o aprobar, se sitúa como
participante, optimizador de los aprendizajes, contribuyendo a proporcionar
información relevante para introducir cambios y modificaciones para hacer mejor lo
que se está haciendo. Además pasa a ser un elemento vivo con una causalidad y
una aportación para el alumno. Evaluar no es demostrar sino perfeccionar y
reflexionar.
La evaluación debería convertirse en un proceso reflexivo donde el que aprende
tome conciencia de sí mismo y de sus metas y el que enseña se convierta en guía
que orienta hacia el logro de unos objetivos culturales y formativos, pues juega un
papel fundamental en el campo educativo como formativa ya que interviene el
docente como creador de incentivas en el proceso de enseñanza aprendizaje
repercutiendo de forma positiva en el cambio del alumno, y por consiguiente es
formadora ya que gracias a la orientación dada por el docente, parte del propio
estudiante surgiendo una reflexión interior sobre sus propios errores, de este
modo, el error es un punto de partida de un proceso de autoaprendizaje, es el
61
propio estudiante quien valora sus aciertos y desaciertos en el proceso de
aprendizaje, mejora en sus resultados y habilidades cognitivas.8
Desde el punto de vista educativo la evaluación es la acción permanente por
medio de la cual se busca apreciar, estimar y emitir juicios sobre procesos
pedagógicos así como sobre sus resultados con el fin de elevar y mantener la
calidad de los mismos. La evaluación lleva implícito el acto de comparar un objeto
o un proceso determinado con lo que se considera deseable. Esta puede tener
múltiples objetos; así, puede dirigirse al proceso de formación de los estudiantes,
al desempeño de los docentes y directivos, a la calidad de los materiales, dotación
e infraestructura y a los procesos administrativos. También se pueden evaluar los
factores del contexto que inciden en el proceso educativo.
Por lo que se refiere a la evaluación de los procesos de los estudiantes,
generalmente se busca determinar qué avances han logrado en relación con los
objetivos propuestos, qué conocimientos han adquirido y hasta qué punto se han
apropiado de ellos, qué habilidades y destrezas han desarrollado, qué actitudes y
valores han asumido hasta dónde éstos se han consolidado. Dado que la
8 Bordas M Inmaculada. Cabrera Flor A, estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados
en el proceso, revista española de pedagogía 2001 Pág. 25 – 48.
62
evaluación implica interacción personal, no sólo es de carácter intelectual sino
emocional.9
Ahora bien, el libro "La Evaluación Educativa" de la facultad de educación de la
Universidad de Antioquia departamento de extensión y educación a distancia no
esta muy lejos de ese nuevo paradigma emergente en evaluación, pues este texto
de acuerdo con las propuestas del MEN concibe una nueva evaluación
caracterizada por ser mas comprensiva, tener en cuenta el contexto, un interés
interpretativo y crítico, una evaluación centrada en los procesos, con una visión
integral, que cubre lo cognoscitivo, las habilidades, destrezas, lo afectivo,
valorativo y actitudinal. Una evaluación que tiende a ser de corte democrático y
horizontal, participativo y motivador, flexible y abierto, busca analizar los logros,
dificultades o limitaciones en el proceso y sustenta todo ello desde la psicología
cognitiva y el constructivismo. Desde esta visión se puede decir que, estamos a la
vanguardia en teoría sobre la evaluación, lo que nos compromete mucho más en
emprender acciones que materialicen dicha teoría.
Es así como, desde la práctica docente se pueden generar propuestas
interesantes que confronten la validez de estas teorías nuevas con una práctica en
9 La evaluación educativa, proyecto formación de docentes en currículos pertinentes e integradores
del conocimiento, Medellín 2001. Universidad de Antioquia.
63
un contexto real. La evaluación debe estar siempre abierta a cambios en cualquier
institución y dispuesta a mejorar e innovar. De igual forma el texto expresa a partir
de un enfoque cualitativo unas características básicas como: ser continua, es decir
que se realice de manera permanente con base en un seguimiento que permita
apreciar el proceso y las dificultades que puedan presentarse en el proceso de
formación. Ser integral, que tenga en cuenta todos los aspectos del desarrollo del
estudiante, ser sistemática, es decir ser organizada con base en principios
pedagógicos y que guarde relación con los objetivos, contenidos, método, et, ser
flexible que tenga en cuenta los diferentes ritmos de desarrollo del estudiante, que
tenga en cuenta la historia del alumno, sus intereses, capacidades y situación
concreta. Ser interpretativa es decir, que busque comprender el significado de los
procesos y los resultados de la formación del alumno. Ser participativa, que
involucre varios agentes que propicie la autoevaluación y la coevaluaciòn. Y
finalmente ser formativa, es decir que permita reorientar los procesos educativos
de manera oportuna a fin de lograr su mejoramiento.
Luego de hacer un recorrido teórico acerca del concepto de evaluación asumimos
finalmente esta como un proceso continuo y formativo que se dinamiza a través
de actividades de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación sobre
aspectos como los conocimientos, habilidades y valores durante los diferentes
momentos del proceso (introducción, motivación, asimilación, dominio y avance).
64
Autoevaluación: en esta cada estudiante evalúa sus propias acciones, dado que
todos los agentes educativos involucrados pueden y deben valorar su desempeño,
el alumno también puede y debe hacerlo, es muy recomendable para impulsar la
formación integral, por cuanto, mediante ella, se logra aumentar la autoestima,
despertar sentido de responsabilidad y afianzar autonomía. 10
Coevaluación: se complementa con la autoevaluación, es la evaluación mutua que
se hacen entre si, los integrantes de un grupo, para determinar logros y avances,
pretende lograr un clima de mutua aceptación y confianza, en el que prevalezca el
respeto y se aleje la susceptibilidad, busca lograr un reconocimiento mutuo de las
propias capacidades, logros y deficiencias con el fin de acordar estrategias de
mejoramiento, no para sancionar o tomar represalias.11
Igualmente ayuda a los estudiantes a identificar sus debilidades y fortalezas en el
trabajo grupal, recordando que cada uno puede hacer diferente contribución al
esfuerzo grupal. La responsabilidad descansa de manera importante en los
estudiantes. Ellos mismos aprenden a evaluarse.
10
La evaluación educativa, proyecto formación de docentes en currículos pertinentes e integradores del conocimiento, Medellín 2001 universidad de Antioquia, Pág. 23 11
Ibíd. Pág. 24.
65
Heteroevaluación: Es la que hace un sujeto del desempeño de otro u otros
sujetos, es tradicionalmente aplicada en el aula para evaluar el denominado
rendimiento de los estudiantes, ésta es complementaria de la autoevaluación y
coevaluación en donde la horizontalidad y el diálogo sustituyen la verticalidad y la
imposición12.
Evaluación formativa o procesual: De acuerdo con Martínez Ángel, Pascual 1996,
esta evaluación trata de valorar el proceso que el estudiante sigue en su
aproximación a un concepto, en el dominio de un procedimiento o en el
descubrimiento y eventual adhesión a determinados valores. La evaluación del
proceso se desarrolla durante las acciones de enseñanza aprendizaje con la
finalidad de modificar y perfeccionar sobre la marcha todo aquello que no se ajuste
al plan diseñado o se aleje de las metas previstas. La evaluación formativa se
ajusta como modelo al paradigma de investigación que considera la enseñanza
como un proceso de toma de decisiones y al profesor como profesional encargado
de adoptarlas, en este tipo de evaluación prima el factor de la toma de decisiones
ya que el profesor recaba informaciones diversas acerca del proceso de
enseñanza aprendizaje y a partir de éstas puede emitir juicios. Es un elemento
importante para la regulación y reordenación del proceso de enseñanza
aprendizaje ya que ofrece datos relevantes sobre las dificultades y progresos de
12
Ibíd. Pág. 24
66
los estudiantes.
3.2.2 Componente método: El método, según los autores Carlos Álvarez de
Zayas y Elvia María González Agudelo, es la configuración que adopta el proceso
docente educativo en correspondencia con la participación de los sujetos que en él
intervienen, de tal manera que se constituye en los pasos que desarrolla el sujeto,
en su interacción con el objeto, a lo largo de su proceso conciente de aprendizaje.
El método es la organización interna del proceso docente educativo, en él se
manifiesta la lógica de este proceso cuya esencia es la comunicación entre los
sujetos participantes para generar acciones en el mundo de la vida, se expresan
las acciones, las actividades y las operaciones que ejecuta el estudiante para
aprender a resolver problemas y el profesor para enseñarle.
El método de enseñanza y aprendizaje es en consecuencia, la lógica del objeto de
estudio y se caracteriza por sus relaciones sociales y humanas. En tanto
relaciones humanas posibilita la manera de los sujetos a acercarse al objeto de
estudio en sus afectos, en su personalidad, en sus operaciones, en sus
67
actividades, en sus acciones y en sus múltiples maneras de comunicación. En
cuanto relaciones sociales, es imprescindible para su desarrollo, partir de la
cultura, de las tradiciones, de las vivencias y de las necesidades del escolar para
facilitar el denotar y el connotar el contenido por asimilar.
A partir de esta definición conceptual y de las características observadas en la
población de los centros de práctica y su apoyo en el trabajo por unidades
básicas de aprendizaje participativo (UBAP) vislumbramos la necesidad de incluir
en nuestro estudio las teorías que sustentan el método de trabajo mixto y activo,
estos se tienen en cuenta en el desarrollo de la clase contando con la participación
del estudiante, la clase se desenvuelve por parte del alumno, convirtiéndose el
profesor en un orientador, un guía, un incentivador y no en un transmisor de saber,
un enseñante.
En el método activo, la participación del alumno cuenta para las experiencias de
aprendizaje, funciona como dispositivo que hace que el estudiante actúe física y
mentalmente, el profesor juega el rol de coordinador y facilitador del proceso; entre
los procedimientos están el interrogatorio, argumentación, trabajo en equipo,
debates y discusiones, etc. El aprendizaje activo en la educación común de niños
y adultos, según se lo comprende en la actualidad, requiere seguir el flujo natural
del proceso de aprendizaje de cada persona, en vez de imponer la secuencia de
68
enseñanza que quiere el educador.
Algunos Objetivos del método Activo: Esencialmente el aprendizaje activo es el
método que pretende alcanzar el desarrollo de las capacidades del pensamiento
crítico y del pensamiento creativo. La actividad de aprendizaje está centrada en el
educando. Aprender en colaboración, Organizarse, Trabajar en forma grupal,
Fomentar el debate y la crítica, Responsabilizarse de tareas, Aprender a partir del
juego, Desarrollar la confianza, la autonomía, y la experiencia directa. Utilizar la
potencialidad de representación activa del conocimiento. La representación activa
y audiovisual del conocimiento se da a través de la interpretación de mapas
conceptuales, diagramas y gráficos, actividades interactivos, presentaciones en
computadoras (por ejemplo, en Flash o Power Point), etc. Capacitarse para lograr
extender los modelos actuales del aprendizaje hacia niveles superiores de
interactividad cognitiva. Atender a la diversidad.
El método activo en el modo no presencial: La autonomía en la enseñanza
requiere que los estudiantes asuman algunas responsabilidades acerca de su
propio aprendizaje, planteando iniciativas en algunas propuestas de tareas. El
aprendizaje con autonomía e independencia da posibilidades de una educación
69
sin la presencia física del docente, sino que puede asesorar, brindar tutoría,
mediante guías de trabajo, aclaración de dudas, evaluación de consultas,
mediante la forma no presencial, lo que posibilitó y dio desarrollo a la educación a
distancia.
El gran avance del aprendizaje activo es que el alumno, especialmente el adulto
que trabaja muchas horas, puede realizar sus estudios o su perfeccionamiento, en
el espacio y el tiempo de que disponga, según su ritmo de trabajo. Y vale la
aclaración de que no son estudiantes aislados, sino estudiantes independientes.
Igualmente el Método Mixto de Trabajo planea, en su desarrollo actividades
socializadas e individuales. Es, a nuestro entender, el más aconsejable pues da
oportunidad para una acción socializadora y, al mismo tiempo, a otra de tipo
individualizador. Ambos métodos nos sirven como punto de apoyo para la
ejecución de todo el proceso de la práctica docente.
3.2.3 Relación entre evaluación y método: El estudio de los componentes tanto
conceptuales como personales manifiestos en los procesos formativos áulicos, ha
mostrado que en el ejercicio docente de la práctica cotidiana, subyacen relaciones
entre éstos que para su comprensión se denominan relaciones diádicas. Esta se
expresa a continuación:
70
Relación de individualidad: se da entre el método y la evaluación. Se concreta
en el aprendizaje de cada estudiante, en el que incide el proceso metódico,
sistemático, seguido por éste y la autorregulación. Cada participante del proceso
es autónomo para fijar sus metas e intereses en su proceso formativo. Esto no
quiere decir que no existan unos documentos rectores generales que señalen
pautas, de hecho cada institución los posee, sin embargo, es cada estudiante el
que define su deseo. 13
13
QUINTERO, Marta Lucia. Didáctica de la práctica docente. Relaciones diádicas entre componentes. Documento para el análisis y la discusión. Medellín, 2008.
71
CAPITULO IV. METODOLOGÍA UTILIZADA EN EL DESARROLLO
DE LA INVESTIGACIÓN
En este aparte presentamos el tipo de estudio correspondiente al caso
específico de la investigación docente, así mismo la población y muestra y las
fases en el desarrollo del estudio: contextualización y problematización,
fundamentación, análisis de resultados e instrumentos de recolección de
información.
4.1. TIPO DE ESTUDIO
El tipo de estudio en el cual se inscribe la investigación docente es de tipo
cualitativo, el cual, corresponde a estudio de caso y comprendió las siguientes
fases: la fase diagnóstica exploratoria en la cual se realizaron actividades de
observación, elaboración y aplicación de encuestas y entrevistas, elaboración de
mosaico fotográfico, caracterización de la institución y los estudiantes. Así mismo
la etapa de fundamentación teórica de la práctica docente y de la relación entre la
evaluación y el método, además de la implementación y aplicación de la propuesta
72
y finalmente una etapa analítica en la cual se hizo un análisis descriptivo,
tabulación y codificación de la información.
4.2. POBLACIÓN Y MUESTRA
En este aparte, se da a conocer la caracterización de la población a partir de su
género, edad, ocupación y lugar de residencia, al igual que la muestra para la
investigación.
4.2.1. Población: El Centro Educativo El Placer CLEI IV, cuenta con 35
estudiantes matriculados, con edades entre los 15 y 44 años, 23 de ellos son
mujeres y 12 son hombres. Aunque son población económicamente activa el 42%
de éstos son estudiantes, los demás se distribuyen así: 9% agricultores, 3%
ensambladores, 3% ebanistas, 3% apoyo logístico, 3% panadera, 3%
conferencista, 3% operaria agrícola, 3% músico, 16% son amas de casa y 16%
oficios varios.
Procedencia de los estudiantes: Tienen como lugar de residencia la vereda
Pantanillo 16%, Santa Elena central 6%, vereda El Placer el 9%, vereda Piedra
73
Gorda el 9%, vereda Barro Blanco 6%, Las Brisas 9%, Medellín 3%, El Plan 12%,
Media Luna 6%, Envigado 6%, Guarne 3%, San Miguel 6%, La Palma 3% y
Piedras Blancas el 3%. El 28% de ellos vive con su pareja e hijos y el 71% vive
con sus padres y hermanos.
El Centro Educativo San José Obrero en el CLEI IV cuenta con 25 estudiantes
matriculados y asistentes cada sábado a la institución, de éstos, 10 son hombres
y 15 son mujeres con edades entre los 14 y 38 años los hombres y entre 16 y 51
años las mujeres. El 13% de ellos tiene como ocupación estudiante, 20% se
desempeñan en oficios varios, un 4% son conductores, el 12% son amas de casa,
el 8% son madres comunitarias y un 4% son trabajadores independientes o
comerciantes.
Procedencia de los estudiantes: Tienen como lugar de residencia la parte central
de San Antonio de Prado el 32%, 12% viven en el sector El Vergel, el 8% vive en
Palo Blanco, el 8% vive en la vereda Yarumalito, el 4% en Halcones, 4% en el
Salado, 4% en Salinas, 4% en el barrio Robledo, 4% en la vereda La Florida, 8%
en Santa Rita, 4% en Aguacatala y 4% en Maria Auxiliadora y 4% en Pradito.
El 32% de los estudiantes viven actualmente con sus respectivas parejas e hijos,
el 60% vive con sus padres y hermanos y el 8% vive con los hijos; el 60% de ellos
74
es soltero, el 24% son casados, el 4% es divorciado y el 12% viven en unión libre,
el 32% de ellos tienen hijos. El tiempo libre lo dedican principalmente al hogar y
los hijos con un 32%, al deporte un 32% también, 24% se dedica a ver televisión,
el 20% a hacer tareas, el 16% a oficios de la casa, 28% a leer y 4% a escuchar
música, dibujar y a los amigos.
4.2.2. Muestra: Por el tipo de estudio, participaron en él, docentes y
administradores docentes, lo mismo que estudiantes jóvenes y adultos del
contexto de actuación centros de práctica El Placer vereda del corregimiento de
Santa Elena Medellín y San José Obrero vereda la Florida corregimiento de San
Antonio de Prado. La selección se hizo de acuerdo a la intencionalidad definida,
evidenciar la relación de individualidad, se tuvieron como criterios los siguientes:
estudiante joven o adulto, ser estudiante de educación rural, perteneciente a un
CLEI, asistencia a todo el proceso.
La muestra para esta investigación se constituyó de 52 estudiantes de CLEI IV, y
se caracterizó teniendo en cuenta, el género, la edad, la ocupación y el lugar de
residencia así: 31 son mujeres que equivale al 57% y 22 hombres que
corresponde al 43% de la muestra. Están en edades entre los 14 y 51 años, el
67% de ellos es soltero, el 31% casado y el 2% son divorciados. El 46% de ellos
tiene hijos. Se desempeñan laboralmente como: 12% amas de casa, 13% en
75
oficios varios, 46% son estudiantes, 10% agricultores, 4% son madres
comunitarias, 6% comerciantes, 2% chancera, 2% panadera, 2% ensamblador,
2% mesera.
Los 52 estudiantes fueron elegidos como muestra dado que respondieron a todos
los instrumentos de recolección de información utilizados intencionalmente para la
investigación, fueron estudiantes que se caracterizaron por su entrega,
compromiso, responsabilidad, dinamismo, y constancia en todo el desarrollo del
proceso.
4.3. FASES EN EL DESARROLLO DEL ESTUDIO
A continuación se presentan las fases en el desarrollo de la investigación y las
actividades realizadas en cada una de ellas (anexo 2 - cronograma de
actividades).
4.3.1. Contextualización y problematización: En esta primera fase de la
investigación se desarrollaron diversas actividades que nos permitieron identificar
y caracterizar la población y las instituciones, identificar tendencias en la
educación rural de jóvenes y adultos, al igual que la definición del problema de
76
investigación. Para ello se elaboraron instrumentos de recolección de información
como la encuesta a estudiantes con el objeto de conocer sobre su edad,
ocupación, domicilio, número de hijos, y con quién vivía. Así mismo se realizó una
entrevista a los estudiantes con el fin de indagar acerca de la importancia de los
proyectos pedagógicos, los mediadores pedagógicos, su opinión frente al
programa y el núcleo temático de su agrado. De igual manera se realizó un
estudio de las instituciones a través de un mosaico fotográfico en el cual se
enfatizó en torno al sentido de la imagen, sentido de la selección, justificación,
mensaje y producción teórica de cada fotografía tomada; y un proceso de
observación en el cual se tenía presente el nombre de la institución, el grado del
grupo, la fecha y hora en que fueron observados, el numero de la observación,
una descripción breve del aula de clase o espacio donde se realiza la observación,
una descripción de los estudiantes con caracterizaciones particulares acorde con
lo que mas llama la atención, sea por cuestionamiento o por relevante; una
descripción del profesor, aspectos relevantes en el ejercicio de la docencia
teniendo en cuenta el objeto y componentes de la didáctica; el tema sobre el que
verso la sesión, un mapa conceptual sobre elementos desarrollados en la sesión
observada, conclusiones vistas desde el ejercicio de la profesión, propuesta al
respecto, observaciones y finalmente, la firma del profesor cooperador de la
institución. Con base en el proceso anterior se realizó el diagnostico áulico.
77
4.3.2. Fundamentación teórica: En esta fase de la investigación se revisaron
textos y estudios atinentes a la educación rural y a la educación de jóvenes y
adultos, con el fin de identificar tendencias con respecto a ésta, apoyados en la
Ley General de Educación, al concepto del Ministerio de Educación, al Decreto
3011 de 1997, y a ponentes investigadores participantes del simposio de
educación de jóvenes y adultos en América Latina y El Caribe y las Novenas
Jornadas del Maestro Investigador, entre otros. Así mismo, se hizo una revisión de
textos con respecto a la Práctica Docente, su línea de investigación, su objeto de
estudio, las bases y fundamentos teóricos de la misma, teniendo como base, los
estudios adelantados y los documentos rectores de la doctora Marta Lucía
Quintero Quintero, de igual forma, para ahondar en los componentes de la
didáctica: la evaluación y el método, nos remitimos a autores como Carlos Álvarez
de Zayas y Elvia Maria González, La evaluación educativa, proyecto formación de
docentes en currículos pertinentes e integradores del conocimiento, Universidad
de Antioquia, CASANOVA, M. entre otros,
4.3.3. Análisis de resultados: En esta fase de la investigación se realizó la
respectiva codificación de la información recopilada en los instrumentos,
elaboración de tablas y gráficos de frecuencia y porcentaje, análisis descriptivo y
síntesis de resultados del proceso.
78
4.4. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
Los instrumentos de recolección de información utilizados en la investigación
fueron: la pauta de apropiación de conceptos (anexo 3), pauta de taller No.1
(anexo 4), pauta de taller No.2 (anexo 5), pauta de autoevaluación (anexo 6).
4.4.1. Pauta de apropiación de conceptos: En ésta los estudiantes del CLEI IV
dieron respuesta a una serie de conceptos como cultura, fenómeno del niño,
efecto invernadero, recursos naturales y calentamiento global.
4.4.2 Pauta de taller grupal No.1: La pauta de taller grupal número 1, Análisis del
contexto de los derechos humanos, permitió, reforzar las habilidades de trabajo en
equipo, la escucha, la tolerancia frente a las opiniones del otro y además, a
valorarlo y a llegar a un acuerdo que nos identifique finalmente como un grupo. En
esta pauta, los estudiantes en sus respectivas UBAP, discutieron las preguntas, su
importancia, y finalidad, y posteriormente, al momento de dar respuesta escrita en
la pauta, se unificaron dos UBAP, para acordar las respuestas y unificar criterios
en dicha pauta. De la unión de estas UBAP quedaron, de doce UBAP originales,
seis UBAP conjuntas, esto con el objetivo de que tuviera el espacio de discutir y
contrastar respuestas entre las mismas.
79
4.4.3 Pauta de taller grupal No.2: La pauta de taller No.2 “Conceptualización de
imperio colonial”, permitió que los estudiantes conceptualizaran imperio colonial y
su principal objetivo a partir del desarrollo del proceso del aula.
4.4.4 Pauta de autoevaluación: Se realizó con el fin de que los estudiantes se
responsabilizaran en cada una de las sesiones de evaluar su propio proceso,
partiendo de unos criterios establecidos para tal fin, como por ejemplo, la
participación, la asistencia, la puntualidad y responsabilidad. Con esta pauta, los
estudiantes tuvieron la oportunidad de involucrarse en el proceso y valorar su
desempeño, logrando de esta manera aumentar su autoestima, despertar su
sentido de responsabilidad y afianzar su autonomía. Esta pauta resume el
desempeño del estudiante frente a cada una de las actividades propuestas en
cada sesión tales como: actividades de introducción, de motivación, de
asimilación, de dominio y de avance. De esta forma, los estudiantes evalúan su
participación partiendo de su forma de intervenir en el aula para preguntar, su
habilidad para responder preguntas del docente y hacer aportes pertinentes con el
tema que se esta trabajando.
Estos instrumentos de recolección de información se realizaron con el
acompañamiento y asesoría en el seminario de práctica por parte de la profesora y
el complemento de los compañeros del curso.
80
4.5. DILUCIDACIÓN OPERACIONAL DE CATEGORÍAS
Categoría Definición
operacional
Indicadores Dimensiones ítems
EVALUACIÓN
Es un proceso
continuo y
formativo que se
dinamiza a través
de actividades de
autoevaluación,
coevaluación y
heteroealuación
sobre aspectos
como los
conocimientos,
habilidades y
valores durante los
diferentes
momentos del
proceso
(actividades de
introducción,
motivación,
asimilación,
dominio y avance).
Proceso
formativo
Autoevaluación
Heteroevaluación
Asistencia:
puntualidad en la
llegada,
permanencia en el
desarrollo de la
sesión y
permanencia hasta
finalizarla.
Responsabilidad y
compromiso:
respuesta oportuna
a las actividades de
avance.
Participación:
interviene para
preguntar, para
responder o para
hacer aportes.
Cultura
Efecto invernadero
Fenómeno del niño
Recursos naturales
Calentamiento
global
Imperio colonial y su
principal objetivo
81
Coevaluación
Derechos humanos,
su clasificación y su
importancia
Socializaciones de
trabajos grupales
Valoración del
trabajo de los
compañeros
MÉTODO
Es la organización
interna del proceso
docente educativo,
en él se manifiesta
la lógica de este
proceso cuya
esencia es la
comunicación
entre los sujetos
participantes para
generar acciones
en el mundo de la
vida, se expresan
las acciones, las
actividades y las
operaciones que
ejecuta el
estudiante para
aprender a
resolver problemas
y el profesor para
enseñarle.
Organización
interna del
proceso
Actividades de
introducción
Actividades de
motivación
Actividades de
asimilación
Actividades de
dominio
Saludo,
consideración de la
agenda,
presentación de los
objetivos.
Lluvia de ideas,
lecturas reflexivas,
lecturas de
introducción,
discusiones.
Definición de
conceptos desde
diferentes autores,
lectura de
documentos, clase
magistral apoyado
con diapositivas.
Lecturas, escritos
reflexivos,
socializaciones,
complemento del
docente, video
documental,
82
Actividades de
avance
reflexiones, juego
de preguntas.
Apropiación de
conceptos, talleres
grupales
RELACIÓN
ENTRE
EVALUACIÓN
Y MÉTODO
Individualidad
Se concreta en el
aprendizaje de
cada estudiante,
en el que incide el
proceso metódico,
sistemático,
seguido por éste y
la autorregulación
Cada participante
del proceso es
autónomo para
fijar sus metas e
intereses en su
proceso formativo
Autorregulación
Actividades
planeadas
Actividades
organizadas
Actividades
ejecutadas
Actividades en
relación con los
siguientes
conceptos: Cultura,
fenómeno del niño,
efecto invernadero,
calentamiento
global, recursos
naturales, derechos
humanos, imperio
colonial.
Lluvias de ideas,
lecturas reflexivas,
discusiones,
definición de
conceptos, lecturas
de documentos,
exposiciones
magistrales, escritos
reflexivos,
socializaciones,
video, juego de
preguntas.
Lluvias de ideas,
lecturas reflexivas,
discusiones,
definición de
83
conceptos, lecturas
de documentos,
exposiciones
magistrales, escritos
reflexivos,
socializaciones,
video, juego de
preguntas, pauta de
apropiación de
conceptos, pautas
taller, pauta de
autoevaluación.
84
CAPITULO V. RESULTADOS DE LA IMPLEMENTACIÓN DEL PLAN DE CURSO
Este capítulo muestra el proceso de análisis descriptivo de la información
recopilada a través de los instrumentos de recolección de información y la
implementación del plan de curso, el cual hace especial énfasis en la relación
entre la evaluación y el método, a partir de una serie de actividades llevadas a
cabo en cada una de las sesiones y una evaluación continua en la cual se tuvo
presente la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
El plan de curso es una directriz teórica que orienta el proceso metodológico de la
práctica docente, por tanto su elaboración respondió a un problema encontrado en
el aula que se convirtió en el problema de investigación docente. Este plan de
curso fue implementado en el CLEI IV durante el segundo semestre de 2007 y
primero del 2008. (Anexo 7)
Así mismo, el módulo de ciencias sociales sirvió como apoyo teórico y
metodológico en el desarrollo del plan de curso. (Anexo 8)
85
5.1 ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN RECOPILADA A TRAVÉS DE LOS
INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
Los resultados obtenidos a partir de los instrumentos aplicados permitieron el
análisis de la información recopilada. A continuación se presentan las tablas de
frecuencia y porcentaje y su respectivo análisis descriptivo. Así mismo, una
síntesis de resultados.
5.1.1 Resultados obtenidos mediante la pauta de apropiación de conceptos:
De la pauta de apropiación de conceptos se recopiló información referente a los
conceptos de cultura, fenómeno del niño, recursos naturales, efecto invernadero y
calentamientos global con los estudiantes de CLEI IV, en la cual, los estudiantes
dieron respuesta a estos conceptos a partir del proceso áulico previamente
planificado, ejecutado y evaluado a través de diferentes actividades como:
actividad de introducción, actividad de motivación, actividad de asimilación,
actividad de dominio y actividad de avance.
5.1.1.1 Concepto de cultura: A partir de la implementación de este instrumento
de recolección de información con el CLEI IV, logramos evidenciar
conceptualmente lo que los estudiantes apropiaron con respecto a dichos
86
conceptos, es así, como éstos, a partir del abordaje de diferentes teóricos como,
Edwar Tylor, Anthony Guiddens, Garza Cuellar, Malinowsky, e instituciones como
la UNESCO y la ley de cultura 397/97, que teorizan acerca del concepto de
cultura, logran comprender, que independientemente de ser un concepto
polisémico, es fundamental su comprensión, ya que éste se incluye, en todas las
esferas del desarrollo histórico, pues discurre conjuntamente con el proceso de
surgimiento y desarrollo del hombre como ser social, aún cuando no se refleje de
forma adecuada en su conciencia. Es un elemento vital en toda sociedad, pues
sintetiza los múltiples aspectos de la misma, sus formas de producción material,
sus formas organizativas, sus luchas sociales, sus representaciones y sus
creencias. Entre tanto, esta pauta de evaluación dio como resultado lo siguiente:
Tabla Nº 1. Concepto de cultura según estudiantes de CLEI IV 2007
Concepto de cultura Frecuencia Porcentaje %
Conjunto complejo de rasgos distintivos,
espirituales, intelectuales, materiales y
emocionales que caracterizan los grupos
humanos, que incluye conocimientos, creencias,
arte, derecho, costumbres y cualesquier otro
habito o capacidades adquiridas por el hombre
como miembro de la sociedad.
Se refiere a los valores que comparten los
miembros de un grupo dado, las normas que pacta
y los bienes materiales que produce, a los
comportamientos que adopta y al grado de
estudios que ha realizado.
44
8
84.6%
15.3%
Total 52 100%
87
GRÁFICA Nº 1
Concepto de cultura según estudiantes de CLEI IV
Análisis descriptivo. Como podemos observar en la gráfica, el 84.6% de la
muestra (44 estudiantes) del CLEI IV respondieron acerca del concepto de cultura
como, un conjunto complejo de rasgos distintivos, espirituales, intelectuales,
materiales y emocionales que caracterizan los grupos humanos, que incluye los
conocimientos, las creencias, el arte, el derecho, las costumbres y cualesquier otro
hábito o capacidades adquiridas por el hombre como miembro de la sociedad; así
como el 15.3% de la muestra (8 estudiantes) respondieron que la cultura se refiere
a los valores que comparten los miembros de un grupo dado, a las normas que
pactan y los bienes materiales que produce, a los comportamientos que adopta y
al grado de estudios que ha realizado.
88
Esto se debe a la realización de todo un proceso concientemente planeado y
desarrollado a partir de diferentes actividades como: una actividad de motivación
en la que a partir de una lluvia de ideas, los estudiantes expresan sus ideas
previas frente al concepto de cultura, quienes aportan aspectos muy importantes
que tienen que ver con el concepto como los comportamientos de las personas en
sociedad, el arte, la moda o formas de vestir, la gastronomía, las tradiciones, las
costumbres, la forma de educación y el idioma, estos aspectos son los que ellos
inicialmente relacionaron con el concepto.
Posteriormente se realiza una actividad de asimilación, en la cual, por UBAP
(unidades básicas de aprendizaje participativo) se da lectura al concepto desde
diferentes autores como, Edwar Tylor y Anthony Guiddens, Garza Cuellar,
Malinowsky, e instituciones como la UNESCO y la Ley de Cultura 397 de 1997,
con el fin de evidenciar que es un concepto que se puede abordar desde muchas
perspectivas. Esta lectura fue posteriormente socializada con el fin de contrastar
los conceptos leídos con las ideas previas.
Se desarrolló además, una actividad de dominio, en la cual, a través de unas
lecturas acerca de la forma de expresión de diferentes culturas como los
indígenas del país, los indígenas Norteamericanos y los Europeos, los estudiantes
89
contrastan el contenido de estas lecturas con la definición de los diferentes
teóricos e instituciones, es así como a partir de una socialización los estudiantes
identifican las principales diferencias entre ellas, en sus diversas manifestaciones.
Finalmente se hace una actividad de avance. En esta, los estudiantes responden
a la pauta de evaluación de conceptos.
No obstante podemos decir que, el primer grupo de (44) estudiantes responden a
esta actividad aún desde sus ideas iniciales sobre el concepto, las tradiciones y
costumbres son los aspectos mas significativos para ellos definir dicho concepto,
aspectos que encajan perfectamente en la teoría trabajada desde la ley de cultura
y desde el autor Tylor, como un conjunto de rasgos distintivos de un grupo social.
El segundo grupo de (8) estudiantes responden a este concepto enfocados en el
grado de estudios de las personas, a la forma de comportarse adecuadamente, los
valores y las normas que se deben cumplir para vivir mejor en la sociedad, estos
conceptos están dentro de lo que definen por ejemplo Anthony Guiddens y
Cuellar Daza, como lo referente a la construcción personal y espiritualmente y que
es expresado en la sociedad.
5.1.1.2 Concepto de fenómeno del niño: La importancia de abordar el concepto
del fenómeno del niño en el aula, radica en la vigencia que este tiene y por
consiguiente por ser una problemática ambiental que puede llegar a afectar a nivel
90
mundial, pues es un fenómeno complejo y trascendente que aqueja los sistemas
ecológicos, económicos y sociales, es por ello que nos compete como docentes
de ciencias sociales impulsar a los estudiantes a que tengan una visión integral
respecto a este fenómeno y consecuencias de las cuales puede ser objeto, puesto
que ellos como población rural, poseen un sentido de pertenencia mayor por la
naturaleza y los recursos naturales, fuente de vida y de su trabajo, aspectos que
pueden ser afectados por dicho fenómeno.
De acuerdo con Roberto Flores, El Niño es un fenómeno climático de carácter
global que se gesta en el Pacífico central y con efectos a nivel de todo el planeta,
el cual modifica las temporadas invernales reduciendo la cantidad total de lluvia
que se presenta en los departamentos del Caribe y de la región Andina,
principalmente. Al llegar la temporada seca de bajos volúmenes de lluvia, el déficit
de precipitación se hace mayor por lo que de no haberse tomado las precauciones
necesarias los impactos en algunos sectores productivos pueden hacerse
mayores por un creciente déficit acumulado de precipitación. Esto lógicamente
incide en una disponibilidad menor del recurso hídrico que ante una demanda
creciente puede generar problemas relacionados con el abastecimiento normal de
agua para consumo humano o industrial, para el sector agrícola y ganadero o para
la generación de energía. Igualmente la reducción de los caudales en pequeños
ríos y quebradas origina mayores concentraciones de residuos peligrosos para la
salud humana.
91
Al respecto, en la siguiente tabla se muestran los resultados de la pauta de
evaluación aplicada.
Tabla Nº 2. Concepto de fenómeno del niño según estudiantes de CLEI IV
2007
Concepto fenómeno del niño Frecuencia Porcentaje %
Es un fenómeno de naturaleza marina y
atmosférica que se presenta con alguna
regularidad en las aguas del océano Pacífico
(cada 2 a 7 años) y que dependiendo de la
intensidad que pueda lograr puede afectar el clima
mundial, modificando el comportamiento de los
períodos lluviosos y secos, lo que se enlaza a
peligros adicionales.
Las aguas normalmente frías que hacen presencia
en la costa de Ecuador y Perú y en el Pacífico
central y Oriental se calientan en un proceso que
toma varios meses.
14
38
26.9%
73%
Total 52 100%
GRAFICA Nº 2
92
Análisis descriptivo. Como podemos observar en la gráfica, el 73% de la
muestra (38 estudiantes) lograron conceptualizar el fenómeno del niño como un
fenómeno en el que las aguas normalmente frías que hacen presencia en la costa
de Ecuador y Perú y en el Pacífico central y Oriental se calientan en un proceso
que toma varios meses. Así mismo, el 26.9% de la muestra (14 estudiantes)
lograron conceptualizarlo como un fenómeno de naturaleza marina y atmosférica
que se presenta con alguna regularidad en las aguas del océano Pacífico (cada 2
a 7 años) y que dependiendo de la intensidad que pueda lograr, puede afectar el
clima mundial, modificando el comportamiento de los períodos lluviosos y secos, lo
que se enlaza a peligros adicionales.
Esto se logró a partir de un proceso debidamente planeado y del desarrollo de
diferentes actividades como: una actividad de motivación en la cual, a partir de
una lectura reflexiva y su posterior discusión con los estudiantes, se logra
concientizarlos sobre esa cantidad de acciones que el hombre ha desarrollado y
que aun desarrolla que contribuyen con el continuo desmejoramiento del planeta.
También se realiza una actividad de asimilación en la cual se asignan unos
documentos sobre el tema para ser trabajados en UBAP y posteriormente
socializados con el fin de aclarar posibles dudas e identificar las dificultades que
se tuvieron con la lectura y la comprensión del tema. Al socializar, el docente
complemento la información que fue pertinente para una mejor comprensión del
concepto.
93
En la actividad de dominio, los estudiantes hicieron cometarios y socializaron los
aspectos que lograron comprender del tema e hicieron las preguntas necesarias
para su mejor comprensión, además del complemento del tema con un apropiado
video documental. Finalmente en la actividad de avance, el estudiante, de forma
individual, respondió a la pauta de evaluación de conceptos sobre lo aprendido al
respecto del fenómeno del niño.
Así pues, la mayoría de los estudiantes (38), identificaron el concepto de el
fenómeno del niño como algo que hace que las aguas del océano pacifico se
recalienten ocasionando cambios en las dinámicas atmosféricas, esta es la forma
mas sencilla que ofrece la teoría acerca del fenómeno y la forma como lo
conceptualiza el geógrafo y licenciado en educación Pauline Murtagh , dado que
éste afirma que el fenómeno del niño es efectivamente, el recalentamiento de las
aguas del océano pacífico.
De igual manera, un 27% de la muestra (14 estudiantes) identificaron y
conceptualizaron el fenómeno a partir de los efectos que logran ser visibles en la
vida de las personas, este grupo de estudiantes relacionaron el fenómeno del niño
con los estragos que ocasiona, con las perdidas naturales y humanas que se han
registrado y con los cambios de las condiciones de los tiempos normalmente
secos y lluviosos, esto nos remite a una relación del concepto con la vida misma,
con la historia y con esa forma de aprender desde la experiencia pero sin
94
alejarnos de la teoría científica puesto que, es ésta misma, la que nos documenta
sobre un fenómeno que puede lograr afectar las condiciones atmosféricas
drásticamente en todo el planeta, y que puede llegar a causar grandes daños tanto
a los recursos naturales como a las personas que vivimos de ellos, si no tomamos
las precauciones pertinentes en los lugares que mas impacto tiene el mismo.
5.1.1.3 Concepto de efecto invernadero: El efecto invernadero es igualmente un
concepto de suma importancia para ser abordado en el aula, y mas aun por el
momento trascendental por el que estamos pasando en cuanto a la problemática
ambiental mundial, si bien, el efecto invernadero es esencial para el equilibrio
energético para la vida en la tierra, en la actualidad, se ha logrado convertir los
efectos de un fenómeno natural en un calentamiento artificial de la atmósfera,
provocado principalmente por la cantidad cada vez mayor de dióxido de carbono
en la misma, y por consiguiente la incidencia en la destrucción de la capa de
ozono.
No podemos ser ajenos a la influencia del hombre en la alteración significativa de
la composición de la atmósfera, pues no cabe duda de que el dióxido de carbono y
otros gases efecto invernadero o desechos importantes de la sociedad industrial
95
son los responsables de la alteración de este fenómeno. Los resultados se
muestran en la siguiente tabla.
Tabla Nº 3. Concepto de efecto invernadero según estudiantes de CLEI IV
2007
Concepto efecto invernadero Frecuencia Porcentaje %
Fenómeno natural que permite mantener las
condiciones ambientales optimas de
temperatura en nuestro planeta perfecta para
la vida. Ni demasiado fría, ni demasiado
caliente.
Los gases de la atmósfera que retienen el
calor del sol y evitan que parte de ese calor
se escape de vuelta al espacio, situación de
equilibrio que esta en peligro a causa de la
contaminación de la atmósfera, que provoca
que los gases retengan mucho calor cerca de
la superficie
27
25
51.9%
48.07%
Total 52 100%
GRAFICA Nº 3
96
Análisis descriptivo. Como se puede observar en la gráfica, el 51.9% de la
muestra (27 estudiantes) conceptualizaron el efecto invernadero como un
fenómeno natural que permite mantener las condiciones ambientales óptimas de
temperatura en nuestro planeta perfecta para la vida. Ni demasiado fría, ni
demasiado caliente. De igual manera, el 48.07% de la muestra (25 estudiantes) lo
definieron como los gases de la atmósfera que retienen el calor del sol y evitan
que parte de ese calor se escape de vuelta al espacio, situación de equilibrio que
está en peligro a causa de la contaminación de la atmósfera, que provoca que los
gases retengan mucho calor cerca de la superficie de la tierra, lo que produce
inevitablemente unos efectos negativos para la naturaleza.
Esto se logró a partir de un proceso debidamente planeado y del desarrollo de
diferentes actividades como: una actividad de motivación en la cual, a partir de
una lectura reflexiva y su posterior discusión con los estudiantes, se logró
concientizarlos sobre esa cantidad de acciones que el hombre ha desarrollado y
que aun desarrolla que contribuyen con el continuo desmejoramiento del planeta.
También se realizo una actividad de asimilación en la que se asignaron unos
documentos sobre el tema para ser trabajados por UBAP y posteriormente ser
socializados en general, con el fin de aclarar posibles dudas e identificar las
dificultades que se tuvieron con la lectura y la comprensión del tema. Al socializar,
97
el docente complemento la información que fue pertinente para una mejor
comprensión del concepto.
En la actividad de dominio, los estudiantes hicieron su respectivo cometario y
socialización de los aspectos que lograron comprender del tema e hicieron las
preguntas pertinentes, además del complemento del tema con un apropiado video
documental. Finalmente en la actividad de avance, el estudiante respondió a la
pauta de evaluación de conceptos sobre lo aprendido al respecto del efecto
invernadero. De esta manera logramos identificar que ese 51.9% de la muestra
(27 estudiantes) conceptualizaron el efecto invernadero como un efecto natural
que hace que la tierra mantenga unas condiciones de temperatura optimas para
vivir, concepto que de manera generalizada comparten los autores Svante A.
Arrhenius y Humberto González quienes han escrito al respecto, sin dejar de
lado que este fenómeno originalmente natural esta ahora en peligro dadas los
avances tecnológicos y el aumento de las emisiones de gases efecto invernadero
que el hombre esta produciendo cada vez en cantidades mayores. De igual
manera, 25 estudiantes conceptualizaron el efecto invernadero haciendo una
relación directa con la utilización de los clorofluorocarbonos utilizados como
propelentes de aerosoles, y el oxido de nitrógeno que proviene del uso de ciertos
fertilizantes, así como el gas metano, todo esto contribuyendo a la creación de una
“capa” que obstruye la salida hacia el espacio del calor proveniente del sol, tras
98
“rebotar” en la tierra. Respuesta que esta inmersa igualmente en la concepción
teórica del doctor Humberto González.
5.1.1.4. Concepto de recursos naturales: Si bien, el siglo XX se caracterizo por
los espectaculares adelantos tecnológicos, de cuyos elementos se han
beneficiado mayormente los países industrializados, de igual manera y en la
medida en la que la ciencia y la tecnología aceleraron su desarrollo, la naturaleza
acuso, en el mismo periodo, los efectos de tales adelantos cuyas bases se
construyeron sobre modelos que no tuvieron en cuenta los limites de los sistemas,
recursos y organismos del planeta. Así, enunciados tan esperanzadotes como
falaces sembraron expectativas según las cuales la tecnología iba a permitir
sustituir bienes y recursos naturales, fueran estos agotables o no y en
consecuencia, poca importancia se otorgo a las tasas de explotación de éstos. De
aquí, la importancia de abordar el concepto de recursos naturales y su
clasificación, como una forma de concientización y sensibilización frente a los
mismos y a la importancia de protegerlos para el beneficio presente y las
generaciones futuras, partiendo de esto, Jiménez Herrero 1997, proclama que
debe existir un desarrollo sostenible con prioridad para los seres humanos,
reconociendo simultáneamente que la protección de los recursos naturales es la
forma de viabilizar en el futuro los sistemas naturales y la biodiversidad.
Los resultados se revelan en la siguiente tabla.
99
Tabla Nº 4. Concepto de recursos naturales según estudiantes de CLEI IV
2007
Recursos naturales y su clasificación. Frecuencia Porcentaje %
Todo componente de la naturaleza susceptible
de ser aprovechado por el hombre para la
satisfacción de sus necesidades, estos son
renovables, no renovables e inagotables.
Aquellos bienes materiales que proporciona la
naturaleza sin alteración por parte del hombre,
estos son renovables, no renovables e
inagotables.
20
32
38.4%
61.5%
Total 52 100%
GRAFICA Nº 4
Análisis descriptivo. Como podemos observar en la gráfica, el 61.5% de la
muestra (32 estudiantes) dieron respuesta al concepto de recursos naturales y su
clasificaron como aquellos bienes materiales que proporciona la naturaleza sin
100
alteración por parte del hombre, y estos se clasifican en recursos renovables, no
renovables e inagotables. De igual manera el 38.4% de la muestra (20
estudiantes) lo definieron como todo componente de la naturaleza susceptible de
ser aprovechado por el hombre para la satisfacción de sus necesidades, estos se
clasifican en recursos renovables, no renovables e inagotables.
Para la apropiación de este concepto, se desarrollaron diferentes actividades
debidamente planeadas como: la actividad de motivación en la que a partir de una
lluvia de ideas podemos observar los conocimientos previos de los estudiantes
frente al concepto, una actividad de asimilación en la cual se realizo una lectura
por UBAP sobre los recursos naturales y su clasificación, la cual fue
posteriormente socializada y complementada por el docente. La actividad de
dominio en la cual se les presento un video documental acerca del tema para que
ellos lo contrastaran con la lectura anterior en una discusión en gran grupo y
finalmente la actividad de avance en la cual de manera individual los estudiantes
dan respuesta a la pauta de evaluación de conceptos sobre lo aprendido de
recursos naturales y su clasificación.
Con los resultados arrojados por la muestra, podemos decir que el 61.5% de la
muestra interiorizaron el concepto desde el punto de vista de que son bienes
materiales ofrecidos por la naturaleza que no han sido modificados por el hombre
101
y que se deben preservar para el bien común, pensando en el beneficio de la
generaciones actuales y también de las futuras. Así mismo el 38.4% de la muestra
relacionan el concepto con la forma como el hombre puede aprovechar dichos
recursos brindados por la naturaleza para la satisfacción de sus necesidades,
ambos puntos de vista están enmarcados dentro de los conceptos trabajados en la
clase plasmados en las lecturas que ellos abordaron, además de que por el
contexto rural en el que se desenvuelven los estudiantes lograron hacer una
relación directa de la teoría estudiada con el contexto mismo y reflexionar sobre la
importancia, el cuidado y la preservación de los recursos naturales.
5.1.1.5. Concepto de calentamiento global: Nuestro planeta se esta calentando.
Los últimos diez años han sido los más calurosos desde que se hallaron registros
y los científicos anuncian que en el futuro serán aun mas calientes. La mayoría de
los expertos están de acuerdo que los humanos ejercen un impacto directo sobre
este proceso de calentamiento, generalmente conocido como calentamiento
global. Sólo basta una leve modificación de temperatura para que se rompa el
delicado equilibrio de la naturaleza. Lluvias torrenciales, inundaciones, vientos
huracanados, sequías, olas de calor, heladas: el cambio climático nos afecta a
todos por igual. Es por ello que es un concepto relevante para trabajar en el aula y
más aun, con población rural, ya que este fenómeno de una u otra manera los ha
afectado por tener una relación mucho mas directa con la naturaleza, pues su
102
fuente de ingresos esta sujeta a ella y cualquier cambio brusco en el sistema, los
afecta.
Con la pauta de evaluación de conceptos se encontró como resultado con los
estudiantes de CLEI IV lo siguiente:
Tabla Nº 5. Concepto de calentamiento global según estudiantes de CLEI IV
2007
Calentamiento global Frecuencia Porcentaje %
Es un efecto de las actividades humanas del
desarrollo tecnológico y científico, que llega a
afectar la vida, la naturaleza y la economía.
Incremento de la temperatura promedio del
planeta por el deterioro de la capa de ozono a
causa del aumento de la contaminación y las
emisiones de gases.
20
32
38.4%
61.5%
Total 52 100%
GRAFICA Nº 5
103
Análisis descriptivo. como podemos observar en la grafica, el 61.5% de la
muestra (32 estudiantes) conceptualizaron el calentamiento global como el
incremento de la temperatura promedio del planeta generado por el deterioro de la
capa de ozono a causa del aumento de la contaminación y las emisiones de
gases, de igual forma, el 38.4% de la muestra (20 estudiantes) lo definen como un
efecto de las actividades humanas, del desarrollo tecnológico y científico, que
llega a afectar la vida, la naturaleza y la economía.
Esto se logró a partir un proceso debidamente planeado y del desarrollo de
diferentes actividades como: una actividad de motivación en la cual, desde una
lectura reflexiva y su posterior discusión con los estudiantes, se logra concientizar
sobre esa cantidad de acciones que el hombre ha desarrollado y que aun
desarrolla, que contribuyen con el continuo desmejoramiento del planeta.
También se realizó una actividad de asimilación en la que se asignan unos
documentos sobre el tema para ser trabajados en UBAP y posteriormente ser
socializados en general, con el fin de aclarar posibles dudas e identificar las
dificultades que se tuvieron con la lectura y la comprensión del tema. Al socializar,
el docente complementó la información que fue pertinente para una mejor
comprensión del concepto. En la actividad de dominio, los estudiantes hicieron su
respectivo cometario y socialización de los aspectos que lograron comprender del
tema, además del complemento del tema con un apropiado video documental.
104
Finalmente en la actividad de avance, el estudiante, de forma individual, debe
responder a la pauta de evaluación de conceptos sobre lo aprendido acerca del
calentamiento global. Es así como el 61.5% de la muestra (32 estudiantes) dieron
una respuesta sujeta a la teoría y a las lecturas realizadas donde se hace énfasis
al calentamiento global como el incremento de la temperatura promedio de la
atmósfera a causa del deterioro de la capa de ozono, teoría científica que
comparten autores como Humberto González y Juan Ignacio Varas quienes son
abordados en los documentos rectores. Por otro lado el 38.4% de la muestra (20
estudiantes) respondieron a la pauta a partir de la definición de las consecuencias
del calentamiento global como por ejemplo el derretimiento de los polos o las
inundaciones, los daños en los cultivos entre otros, demostrando esto, que los
estudiantes hacen mas que una simple lectura de los documentos, una lectura del
contexto, reflexionando acerca de cómo, por las malas acciones del hombre, se
esta viendo afectado el planeta y por consiguiente la calidad de vida del hombre.
Este grupo de estudiantes lo que hace es dar una respuesta trascendental desde
la vida misma, desde la experiencia cotidiana, haciendo un contraste de la teoría
sin salirse de ella, con la realidad.
5.1.2 Resultados obtenidos mediante la pauta de taller grupal Nº 1 - Análisis
del contexto de los derechos humanos: De la pauta de taller grupal número 1,
se recopiló información referente al contexto de surgimiento de los derechos
105
humanos, su clasificación y su importancia. Esta pauta de taller permitió reforzar
las habilidades de trabajo en equipo, la escucha, la tolerancia frente a las
opiniones del otro y además, a valorarlo y a llegar a un acuerdo que nos
identifique finalmente como un grupo. En esta pauta, los estudiantes en sus
respectivas UBAP, discutieron las preguntas, su importancia, y finalidad, y
posteriormente, al momento de dar respuesta escrita en la pauta, se unificaron dos
UBAP, para acordar las respuestas y unificar criterios en dicha pauta. De la unión
de estas UBAP quedaron seis UBAP conjuntas, esto con el objetivo que tuvieran
el espacio de discutir y contrastar respuestas entre las mismas.
5.1.2.1. Contexto de surgimiento de los derechos humanos: En nuestro que
hacer docente, en la formación de una cultura democrática, para aquellos que son
y serán miembros transformadores de la sociedad, es de suma importancia,
abordar el concepto de derechos humanos en el aula de clase, al igual de cómo
fue su contexto de surgimiento y por consiguiente su importancia, pues la
ignorancia de los derechos que se tienen, se debe, en gran parte, a que la
sociedad tiene una idea equivocada de qué son los derechos humanos, y la poca
difusión de ellos.
106
La historia del desarrollo de los derechos humanos se puede ver como el intento
por definir y aplicar en diferentes periodos de la cultura occidental, todos aquellos
conceptos que han tenido relación con el sentido de una vida digna y buena para
los ciudadanos de los diversos estados políticos. En efecto, en sus orígenes,
fueron reclamados por pequeños grupos de la sociedad, luego se les reconoció
como propios de sectores mas amplios de las comunidades y en la actualidad se
les concede el carácter de plena universalidad, es decir, cubren a todos los
hombres sin discriminación en el mundo. Se empezó a hablar de los derechos
humanos, al observarse la necesidad de que en todo el mundo, sin ninguna
distinción, toda persona debería de gozar los derechos y libertades
fundamentales, los mismos que estaban siendo violentados a raíz de las
consecuencias de la guerra.
En la siguiente tabla se presentan los datos recopilados mediante el instrumento
pauta de taller grupal análisis del contexto de los derechos humanos.
107
Tabla Nº 6. Contexto de surgimiento de los derechos humanos según CLEI IV
2007
Contexto de surgimiento de los derechos
humanos
Frecuencia Porcentaje %
De los derechos humanos se comienza a hablar en el siglo XX, como consecuencia de los tratados de paz celebrados luego de las guerras mundiales. El término 'Derechos Humanos' se introduce en la escena internacional con la creación de las Naciones Unidas".
52
100%
Total 52 100%
Análisis descriptivo. Con el objetivo de que los estudiantes identificaran el
contexto de surgimiento de los derechos humanos, realizamos diferentes
actividades como: una actividad de motivación en la cual, se hizo una lectura
introductoria referente a las tres generaciones de derechos humanos y posterior
discusión sobre ella, además de una lluvia de ideas acerca de lo que los
estudiantes conocían sobre los derechos humanos. Una actividad de asimilación
en la cual el docente propició un dialogo académico del cual, los estudiantes
tomaron nota en sus cuadernos. Una actividad de dominio en la cual se reflexionó
sobre cómo era la vida antes de la declaración de los derechos humanos, incluso
en el contexto de la guerra y porque nace entonces la necesidad de crearlos. y
finalmente una actividad de avance en la cual, las UBAP discutieron el taller y
posteriormente lo contrastaron con las ideas de otra UBAP para ser respondido a
108
partir de las ideas de ambos grupos en la pauta de taller grupal. Como resultado
de este proceso, el 100% de los estudiantes identificaron que el contexto de
surgimiento de los derechos humanos se dio en el siglo XX, como consecuencia
de los tratados de paz celebrados luego de las guerras mundiales. El término
'Derechos Humanos' se introduce en la escena internacional con la creación de las
Naciones Unidas en 1948 en Francia.
Los estudiantes comprendieron que a raíz de la primera guerra mundial y el
desorden social que ésta ocasionó, era necesario crear un orden formativo e
institucional inspirado en postulados de justicia universal, cuyas bases sean las
relaciones sociales existentes que determinen su contenido y carácter, en otras
palabras, era necesario crear un conjunto de normas que regulen la convivencia
social y permitan resolver los conflictos interpersonales, mantener el orden y
hacer valer los tratados de paz internacional.
5.1.2.2 Clasificación de los derechos humanos: Los derechos humanos tienen
tras de sí, una larga historia de tradiciones religiosas, de teorías políticas y
conceptos filosóficos que dan cuerpo a lo que hoy se denomina en lenguaje
jurídico, como los derechos fundamentales, que se encuentran consagrados en la
mayor parte de las constituciones políticas del mundo occidental. La evolución de
los derechos ha recibido el nombre de “las tres generaciones” de los derechos
109
humanos, que se pueden esbozar de la siguiente manera: la primera generación
que consagra los derechos civiles y políticos, derechos individuales que se
discutieron en Europa y Norteamérica en el siglo XVIII y XIX, su respaldo
ideológico esta conformado por las teorías de la ilustración, las revoluciones
burguesas y las guerras de independencia.
Los derechos de segunda generación consagran los derechos económicos,
sociales y culturales, estos encarnan a su vez, las reivindicaciones propias de las
luchas obreras de los últimos doscientos años. Y los derechos de tercera
generación consagran los derechos de la solidaridad, su origen se encuentra en
las demandas sectoriales elevadas por diversos sectores de la sociedad. Son
reclamos presentados por determinados colectivos sociales que intentan
salvaguardar bienes culturales o naturales que representan valores importantes
para ellos. En particular, se refiere al derecho al medio ambiente, a la
autodeterminación de los pueblos, al derecho de las minorías étnicas y al respeto
por los bienes culturales de la humanidad.
A partir de la pauta de taller se expresa en la siguiente tabla el resultado con los
estudiantes.
110
Tabla Nº 7. Clasificación de los derechos humanos según estudiantes de
CLEI IV 2007
Clasificación de los derechos humanos Frecuencia Porcentaje %
Los derechos humanos se clasifican en derechos de primera generación, derechos de segunda generación y derechos de tercera generación.
52
100%
Total 52 100%
Análisis descriptivo. Con el objetivo de identificar y clasificar los derechos
humanos, llevamos a cabo un proceso basado en diferentes actividades como:
una actividad de motivación en la cual se realizó una lectura introductoria referente
a las tres generaciones de derechos humanos y posterior discusión sobre ella,
además de una lluvia de ideas acerca de lo que los estudiantes conocían sobre los
derechos humanos. Una actividad de asimilación en la cual, el docente ofreció una
clase magistral de la cual los estudiantes tomaron nota en sus cuadernos. Una
actividad de dominio en la que se reflexionó sobre cómo se contemplan los
derechos humanos en la constitución política de Colombia y cómo pueden ellos
hacer uso de la misma, relacionando los derechos de primera generación con los
derechos fundamentales, los de segunda generación con los derechos
económicos sociales y culturales y los derechos de tercera generación con los
derechos colectivos y del medio ambiente. Finalmente una actividad de avance
111
en la cual, las UBAP discutieron el taller y posteriormente lo contrastaron con las
ideas de otra UBAP para ser respondido a partir de las ideas de ambos grupos en
la pauta de taller grupal.
Como podemos ver, el 100% la muestra (6 UBAP, 52 estudiantes) clasificaron los
derechos humanos en derechos de primera generación en relación con los
derechos fundamentales, civiles y políticos recogiendo bajo esta denominación
todos aquellos derechos individuales que se discutieron durante los siglo XVIII y
XIX, respaldados por las teorías de la ilustración, revoluciones burguesas y las
guerras de independencia, en la actualidad esta primera generación de derechos
se encuentra su pleno reconocimiento en el pacto internacional de los derechos
civiles y políticos sancionados por las naciones unidas en 1966. de igual modo, los
estudiantes relacionaron los derechos de segunda generación con los derechos
económicos sociales y culturales, los cuales aseguran a los ciudadanos los bienes
sociales básicos a fin de alcanzar un nivel de vida aceptable para todos, son
derechos que encarnan a su vez, la reivindicaciones propias de las lucha obreras
de los últimos doscientos años. y finalmente relacionaron los derechos de tercera
generación con los derechos de la solidaridad y de las generaciones futuras
encontrando su origen en las demandas sectoriales elevadas por diversos
sectores de la sociedad. Resulta entonces claro, que las así llamadas
generaciones de derechos humanos son la expresión de los reclamos de las
112
sociedades según sean sus propias necesidades en momentos determinados, nos
recuerda el llamado de las naciones unidas cuando la declaración de 1948
proclama: “todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos
y, dotados como están de razón y de conciencia, deben comportarse
fraternalmente los unos con los otros”.
5.1.2.3. Importancia de los derechos humanos: Es relevante que los
estudiantes analicen la importancia que tienen los derechos humanos, ya que a
partir de ello, pueden hacer un buen uso de ellos. Puesto que los valores,
conceptos y contenidos de "La Declaración Universal de los Derechos Humanos"
son generalmente desconocidos por la sociedad. Nadie puede reclamar lo que no
sabe que tiene o posee. Gran parte de la población que cuenta con conocimientos
sobre sus derechos carece, sin embargo, de un concepto objetivo de cómo
hacerlos cumplir o de cómo obtener el apoyo de alguna estructura que le garantice
el respeto y cumplimiento de los mismos. es por ello que nuestra labor como
docentes nos compromete a que los estudiantes conozcan de estos para que a su
vez, puedan hacer uso de ellos, para beneficio social e individual, en cualquier
momento de su vida y no sea objeto de abuso de otros.
Al respecto, se encontró como resultado con los estudiantes en la pauta taller lo
siguiente:
113
Tabla Nº 8. Importancia de los derechos humanos según estudiantes de
CLEI IV 2007
Importancia de los derechos humanos Frecuencia Porcentaje %
Una forma como las generaciones pueden reclamar ante la sociedad por cualquier abuso del que sea objeto, Y pretenden que los aspectos negativos de nuestra sociedad sean eliminados.
52
100%
Total 52 100%
Análisis descriptivo: con el objetivo de que los estudiantes de CLEI IV analizaran
la importancia de la declaración de los derechos humanos, llevamos a cabo un
proceso basado en diferentes actividades como: una actividad de motivación en la
cual se realizó una lectura introductoria referente a las tres generaciones de
derechos humanos y posterior discusión sobre ella. Una actividad de asimilación
en la cual el docente propicia un diálogo académico del cual los estudiantes toman
nota en sus cuadernos, una actividad de dominio en la que se reflexiona sobre
cómo se contemplan los derechos humanos en la constitución política de
Colombia y cómo pueden ellos hacer uso de la misma, y finalmente una actividad
de avance en la que las UBAP discuten acerca de cual consideran que es la
importancia de los derechos humanos y cómo éstos influyen en el orden social,
posteriormente es contrastado con las ideas de otra UBAP para ser respondido a
partir de las ideas de ambos grupos en la pauta de taller grupal.
114
Al respecto el 100% de los estudiantes asigna a los derechos humanos la
importancia a partir de que son una forma como las generaciones pueden
reclamar ante la sociedad por cualquier abuso del que sea objeto, Y pretenden
que los aspectos negativos de nuestra sociedad sean eliminados. Con las
actividades realizadas pudimos constatar las diferentes visiones que los
estudiantes tienen respecto al tema de derechos humanos, identificando estos
como aquellos pertenecientes a todos los seres humanos sin distinción alguna,
para alcanzar una vida digna, y para que estos sean reconocidos universalmente.
Los estudiantes ven la importancia de los derechos humanos a partir de un
mecanismo que sirve para protegerse de diversos abusos, así como normas o
reglas fundamentales para la convivencia en sociedad.
Es importante especificar que para el desarrollo de esta pauta de taller numero 1,
se realizo conjuntamente en la actividad de dominio, la coevaluación, la cual
consistió en la valoración de los talleres de cada una de las UBAP, por el resto de
los compañeros así: las UBAP fueron enumeradas del numero 1 al 6, luego de
cada una de ellas lograra unificar sus criterios y responder la pauta, ésta fue
rotada por cada una de las cinco UBAP, para que cada una de ellas, hiciera
lectura de la respuestas y las valorara y si fuese necesario las complementara, de
acuerdo con la opinión particular de cada UBAP. Con esta evaluación se pretendió
que los estudiantes reconocieran y estimaran el trabajo de sus compañeros
115
haciéndose participes del proceso de evaluación y no lo tomaran como algo ajeno
y amenazante sino como algo muy natural que se vive cotidianamente.
5.1.3 Resultados obtenidos mediante la aplicación de la pauta de taller nº 2
conceptualización de imperio colonial: Mediante la aplicación de este formato
se recopiló información referente al concepto de imperio colonial y cual fue su
principal objetivo. Fue un instrumento utilizado para fomentar en los estudiantes la
conceptualizacion de imperio, colonia, nación, y a partir de esta conceptualizacion
básica, conocer el proceso de formación de los imperios coloniales como procesos
que dieron lugar a lo que se esta viviendo en la actualidad en el mundo. En esta
pauta, los estudiantes del CLEI IV, haciendo uso de sus habilidades para trabajar
en grupo en sus respectivas UBAP, dieron respuesta a dos preguntas
fundamentales sobre que era imperio colonial y cual fue su principal objetivo, a
partir de un proceso áulico previamente planificado, ejecutado y evaluado a través
de diferentes actividades como: actividad de introducción, actividad de motivación,
actividad de asimilación, actividad de dominio y actividad de avance.
5.1.3.1 Concepto imperio colonial: En la siguiente tabla, podemos observar la
forma como los estudiantes conceptualizaron sobre imperio colonial.
116
Tabla Nº 9. Concepto imperio colonial según los estudiantes de CLEI IV 2007
Concepto de imperio colonial Frecuencia Porcentaje %
Estado con dominio sobre extensos territorios
étnicamente y/o culturalmente diversos,
siendo además un poder hegemónico que
influye sobre la soberanía de otros estados,
económica, e ideológicamente.
52 100%
total 52 100%
Análisis descriptivo. Como podemos observar en la tabla anterior, el 100% de la
muestra (52 estudiantes 12 UBAP) que respondieron a la pauta de taller, han
conceptualizado los imperios coloniales de forma precisa, de acuerdo con las
teorías trabajadas a partir del modulo correspondiente a este CLEI y a los autores
antes nombrados al respecto. Con el fin de que los estudiantes conceptualizaran
acerca de los imperios coloniales y que conocieran su proceso de formación,
desarrollamos diferentes actividades como: una actividad de motivación en la
cual, a partir de una lluvia de ideas se realizó en el tablero un cuadro con los
conceptos de imperio, colonia, nación, y estado, con el fin de establecer sus
conocimientos previos acerca de dichos conceptos fundamentales para la
comprensión de las actividades siguientes. Una actividad de asimilación en la
cual, el docente, apoyado en el respectivo módulo y en una presentación de
diapositivas, hizo una exposición acerca de la formación de los imperios
117
coloniales, igualmente se realizó una actividad de dominio en la cual, a través de
un juego de preguntas directas sobre el tema explicado, se hace un refuerzo de
los contenidos de forma activa y amena, dada la dinámica de un juego
competitivo. y finalmente la actividad de avance en la cual, se evaluá a través de
la pauta taller, la conceptualizacion de imperio colonial que construyeron los
estudiantes en sus respectivas UBAP, como resultado del proceso anteriormente
descrito.
Esta serie de actividades permitieron que los estudiantes despertaran su interés
por el tema, conceptualizaran y comprendieran el proceso de formación de los
imperios coloniales, pues el 100% de la muestra (52 estudiantes, 12 UBAP) dieron
respuesta al concepto de imperio colonial como Estado con dominio sobre
extensos territorios étnicamente y/o culturalmente diversos, siendo además un
poder hegemónico que influye sobre la soberanía de otros estados, económica, e
ideológicamente. Este concepto fue expresado y explicado en las diferentes
actividades con el apoyo en las teorías de los señores Carlos Rivas y Juan Carlos
Guardiola y en el respectivo modulo. Independientemente de la complejidad del
tema y de la diversidad de autores que se pueden llegar a trabajar, las
concepciones acerca de este tema son realmente muy semejantes, en su mayoría
asumen posturas muy similares que permiten acoger una u otra con seguridad de
118
que la información tomada es valiosa y pertinente, de acuerdo con las
características de los estudiantes.
5.1.3.2. Objetivo del imperio colonial: La identificación del principal objetivo del
imperio colonial en los estudiantes de CLEI IV, permitió confirmar que
conceptualizaron claramente, pues a partir de ello, logran derivar consecuencias,
causas, características y los objetivos del mismo. Como mencionamos
anteriormente, los imperios coloniales pueden tener características diversas e
intereses particulares, pero en general se puede llegar a categorizar como
objetivos de los mismos, factores netamente económicos, factores sociales,
factores demográficos y territoriales.
En la siguiente tabla podemos observar lo que se encontramos como resultado
con los estudiantes:
Tabla Nº 10. Objetivo del imperio colonial según estudiantes de CLEI IV 2007
Objetivo del imperio colonial Frecuencia Porcentaje %
Expansionismo exterior, cohesión social y
orientación de recursos de las colonias para el
bien del imperio.
52 100%
Total 52 100%
119
Análisis descriptivo. Como podemos observar en la tabla, el 100% de la
muestra (52 estudiantes 12 UBAP) que respondieron a la pauta de taller, han
identificado el principal objetivo del imperio colonial, de acuerdo con las teorías
trabajadas a partir del modulo correspondiente a este CLEI y a los autores antes
nombrados al respecto. Pues con el fin de que los estudiantes conceptualizaran
acerca de los imperios coloniales y que conocieran su proceso de formación e
identificaran su principal objetivo, desarrollamos diferentes actividades como: una
actividad de motivación en la cual, a partir de una lluvia de ideas se realizó en el
tablero un cuadro con los conceptos de imperio, colonia, nación, y estado, con el
fin de establecer sus conocimientos previos acerca de dichos conceptos
fundamentales para la comprensión de las actividades siguientes. Una actividad
de asimilación en la cual, el docente, apoyado en el respectivo modulo y en una
presentación de diapositivas, hizo una exposición acerca de la formación de los
imperios coloniales, igualmente se realizo una actividad de dominio en la cual, a
través de un juego de preguntas directas sobre el tema explicado, se hace un
refuerzo de los contenidos de forma activa y amena, dada la dinámica de un juego
competitivo. Y finalmente la actividad de avance en la cual, se evalúa a través de
la pauta taller, la conceptualizacion de imperio colonial que construyeron los
estudiantes en sus respectivas UBAP, y la identificación del principal objetivo del
mismo, como resultado del proceso anteriormente descrito. De esta manera, los
estudiantes, sin alejarse de la teoría, logran hacer una relación con la actualidad
120
mundial para inferir el deseo de poder y desarrollo económico que aun persiste en
algunos países considerados potencias, que aun ejercen gran poder sobre otros
que poseen riquezas en recursos naturales y territorios estratégicamente
ubicados, pero que no cuentan con una economía sólida para aprovecharlo en
beneficio propio.
5.1.4 Resultados obtenidos mediante la aplicación de la pauta de
autoevaluación: Mediante la aplicación de este formato, se recopilo información
referente a la participación, asistencia y responsabilidad de los estudiantes del
CLEI IV. Esta se realizó con el fin de que los estudiantes se responsabilizaran en
cada una de las sesiones de evaluar su propio proceso, partiendo de los criterios
establecidos para tal fin, con esta pauta, los estudiantes tuvieron la oportunidad
de involucrarse en el proceso y valorar su desempeño, logrando de esta manera
aumentar su autoestima, despertar su sentido de responsabilidad y afianzar su
autonomía. Esta pauta resume el desempeño del estudiante frente a cada una de
las actividades propuestas en cada sesión tales como: actividades de
introducción, de motivación, de asimilación, de dominio y de avance.
5.1.4.1 Participación de los estudiantes: Los estudiantes evalúan su
participación partiendo de su forma de intervenir en el aula para preguntar, su
121
habilidad para responder preguntas del docente y hacer aportes pertinentes con el
tema que se esta trabajando.
En la siguiente tabla se presentan los datos recopilados en la pauta de
autoevaluación.
Tabla Nº 11. Participación de los estudiantes del CLEI IV 2007.
Participación. Frecuencia Porcentaje %
Interviene para preguntar Interviene para responder
Interviene para aportar
Interviene para responder
Interviene para aportar
Interviene para responder
13
21
18
25%
40.3%
34.6%
Total 52 100%
GRAFICA Nº 6
122
Análisis descriptivo. Los resultados arrojados en esta pauta, dieron cuenta de
que el 40.3% de la muestra (21 estudiantes), intervienen para responder y para
hacer aportes; estos estudiantes se ubican en esta categoría ya que son inquietos
con respecto al conocimiento, demostrando su interés frente a los contenidos
trabajados y trasciende su interés contrastando este aprendizaje con la vida
misma, con sus experiencias cotidianas, dando respuesta de esta forma a
cuestionamientos o interrogantes que surgen dentro del aula, con respecto a los
mismos contenidos que se están desarrollando y a su vez, hacen aportes
significativos que complementan el discurso del aula y por ende el proceso de
aprendizaje del grupo.
El 34.6% de la muestra (18 estudiantes) son estudiantes que intervienen para
responder las preguntas directas que el docente formula y además da respuesta
desde su conocimiento empírico para complementar o poner en escena ejemplos
relacionados con dichos contenidos.
El 25% de la muestra (13 estudiantes) intervienen para hacer preguntas con
respecto a los contenidos ya que son inquietos con respecto al conocimiento y han
desarrollado habilidades de análisis, inferencia, trascendiendo el conocimiento del
aula. Además intervienen para responder a las preguntas formuladas por el
docente de forma directa con relación a los contenidos trabajados, dándole
oportunidad de ser participe en la dinámica de trabajo del grupo y de compartir ya
123
sean conocimientos previos, o adquiridos en el proceso que se esta llevando a
cabo en el momento. También estos intervienen para hacer aportes significativos
contextualizándolos con su entorno.
5.1.4.2 Asistencia de los estudiantes: En la siguiente tabla se presentan los
datos recopilados en la pauta de autoevaluación.
Tabla Nº 12. Asistencia de los estudiantes de CLEI IV 2007 Asistencia. Frecuencia Porcentaje %
Puntualidad en la llegada al aula.
Permanencia en el desarrollo del encuentro.
Permanencia hasta finalizar el encuentro.
Puntualidad en la llegada al aula.
Permanencia en el desarrollo del encuentro.
Permanencia en el desarrollo del encuentro.
Permanencia hasta finalizar el encuentro.
Puntualidad en la llegada al aula.
32
10
2
8
61.5%
19.2%
3.8%
15.4%
Total 52 100%
124
GRAFICA Nº 7
Análisis descriptivo. Como podemos ver en la grafica, la asistencia de los
estudiantes al proceso incluía que los estudiantes tuvieran en cuenta cómo era su
puntualidad en la llegada al aula de clase, su permanencia en todo el desarrollo de
la sesión y su permanencia hasta el final de la misma, así que un 61.5% de la
muestra (32 estudiantes) estuvieron durante todo el proceso puntuales a la hora
de dar inicio, durante el desarrollo y de igual forma al finalizar la sesión. Estos
estudiantes dieron muestra de su compromiso, responsabilidad e interés frente a
su propio proceso de aprendizaje, sin necesidad de presión por parte de docentes
y directivos.
El 19.2% de la muestra (10 estudiantes), fueron puntuales con la llegada a las
sesiones de clase y permanecieron durante el proceso, pero se ausentaron en
determinado momento, impidiéndoles finalizar la sesión completamente,
125
demostrando que por fuera de la institución tenían intereses mas fuertes que los
obligaba a ausentarse en el tiempo no establecido.
El 15.4% de la muestra (8 estudiantes), fueron puntuales a la hora de dar inicio a
la sesión pero luego de un lapso de tiempo se ausentan del aula y de la institución,
sin terminar las clases ni la jornada escolar. Estos estudiantes por razones ajenas
a nuestro conocimiento e incluso a su propia voluntad, debieron ausentarse para
responder por fuera de la institución a otra clase de compromisos de orden laboral
o familiar. Un 3.8% de la muestra (2 estudiantes) permanecieron en el desarrollo
de la sesión y se quedaron hasta finalizar la misma, pero fueron estudiantes que
no llegaron puntuales al inicio de la sesión, por sus compromisos laborales.
5.1.4.3 Puntualidad y responsabilidad de los estudiantes: En la siguiente tabla
se presentan los datos recopilados en la pauta de autoevaluación.
Tabla Nº 13. Puntualidad y responsabilidad de los estudiantes del CLEI IV
2007.
Puntualidad y responsabilidad Frecuencia Porcentaje %
Respuesta oportuna a las actividades de
avance
Respuesta posterior a las actividades de
avance
28
24
53.8%
46.1%
Total 52 100%
126
GRAFICA Nº 8
Análisis descriptivo. En el descriptor que hace referencia a la puntualidad y
responsabilidad en la entrega de las actividades de avance, el 53.8% de la
muestra (28 estudiantes) respondieron oportunamente con las actividades de
avance propuestas para cada sesión, dando muestra de su compromiso e interés
frente a su propio proceso de aprendizaje.
Por su parte, el 46.1% de la muestra (24 estudiantes) respondieron posteriormente
con las actividades de avance, ya que no hicieron entrega de estas, los días
establecidos previamente entre el docente y los estudiantes.
5.2. SÍNTESIS DE RESULTADOS
A través de la codificación y tabulacion de datos se logro elaborar la síntesis de
resultados (Anexo 9).
127
Mediante los instrumentos de recolección de información y a través de la pauta de
evaluación de conceptos se encontró que: para la apropiación del concepto de
cultura, los estudiantes requirieron del desarrollo de unas actividades de
introducción, motivación, asimilación, dominio y avance, las mismas que se
relacionaron constantemente con la evaluación propuesta que consistió en una
autoevaluación que se concreto al final de la sesión pero que incluía criterios
desarrollados en todo el proceso áulico como por ejemplo la asistencia, la cual
incluyo puntualidad en la llegada, permanencia en el desarrollo de la sesión y
permanencia hasta el final de la misma; una participación que incluyo la
intervención de cada estudiante para responder, para preguntar y para hacer
aportes, la puntualidad y responsabilidad en todo el proceso. Igualmente se llevo a
cabo la heteroevaluacion a partir de la pauta de evaluación de conceptos y una
coevaluación que consistió en que los estudiantes evaluaran a sus compañeros
luego de su intervención en la socialización por UBAP.
Así mismo, mediante el mismo instrumento pauta de evaluación de conceptos se
encontró que para la apropiación de los conceptos de fenómeno del niño, recursos
naturales, efecto invernadero y calentamiento global se desarrollaron unas
actividades de introducción, motivación, asimilación, dominio y avance
relacionadas como la anterior con la evaluación de la propuesta incluyendo la
autoevaluación que se concreto al final de la sesión pero que incluía criterios
desarrollados en todo el proceso áulico como por ejemplo la asistencia, la cual
128
incluyo puntualidad en la llegada, permanencia en el desarrollo de la sesión y
permanencia hasta el final de la misma; una participación que incluyo la
intervención de cada estudiante para responder, para preguntar y para hacer
aportes, la puntualidad y responsabilidad en todo el proceso. Igualmente se llevo a
cabo la heteroevaluacion a partir de la pauta de evaluación de conceptos y una
coevaluación que consistió en que los estudiantes evaluaran a sus compañeros
luego de su intervención en la socialización de cada uno de los temas asignados
a cada UBAP acerca de dichas problemáticas ambientales.
Con respecto a la pauta de taller numero 1, análisis del contexto de los derechos
humanos, se encontró que: para que los estudiantes analizaran este contexto fue
necesario implementar unas actividades de introducción, motivación, asimilación,
dominio y avance en el proceso, relacionadas directamente con el sistema
evaluativo, autoevaluación, coevaluación y heteroevaluacion, las cuales
permitieron que el estudiante se comprometiera y responsabilizara con el proceso
de aprendizaje así mismo, haciendo del encuentro, un espacio dinámico y
participativo.
En la pauta de taller numero 2, conceptualizacion de imperio colonial, se llevó a
cabo, una serie de actividades de introducción, motivación, asimilación, dominio y
avance pensadas desde la misma evaluación propuesta de tal forma que se diera
una relación entre ambos componentes de la didáctica, pero sin dejar de lado la
129
importancia de que los estudiantes alcanzaran una apropiada conceptualizacion
no solo desde su autonomía sino desde el trabajo que los caracteriza por UBAP y
el acompañamiento continuo de los docentes.
Con el desarrollo del plan de curso y la implementación de los diversos
instrumentos para la recolección de información en la investigación, se tuvo la
oportunidad de valorar los procesos conceptuales, y el sistema de habilidades y
valores desde diferentes perspectivas ofrecidas en el mismo desarrollo del
proceso por la implementación consciente del método a través de las diferentes
actividades mencionadas anteriormente y llevadas a cabo en cada una de las
sesiones al igual que la evaluación tomada como un proceso continuo y formativo
presente en todas las sesiones de clase, conjuntamente con las actividades,
puesto que cada momento evaluado, tenia una estrecha relación con la actividad
realizada, dependiendo del momento del desarrollo de la clase.
Gracias a la relación entre el método expresado en actividades y la evaluación
como un proceso continuo y formativo, los estudiantes demostraron plenamente
sus habilidades y valores personales y grupales, su interés por aprender y salir
adelante, por superar los obstáculos que se presentaron en el proceso por, no
solo, adquirir conocimiento teóricos momentáneos sino que trascendieron al hacer
un contraste con su realidad y sus contextos mas cercanos, expresándolo
continuamente en los diálogos grupales con compañeros y docentes, haciendo
130
una lectura mas conciente y reflexiva en torno a la realidad social. El innovar con
esta propuesta áulica le permitió al estudiante ser más dinámico y creativo con su
propio proceso pues el desarrollo de la sesión por etapas (actividades) le genero
la tranquilidad de tomar los aprendizajes de a poco y significativamente, en lugar
de verlo como un todo arrollador, incluso fue evaluando constantemente sin que
ésta les causara malestar o la vieran como una amenaza.
131
CAPITULO VI. CONCLUSIONES
Para que el proceso didáctico tenga su plena realización, es indispensable
interrelacionar cada uno de sus componentes, en este caso,
concretamente, la evaluación y el método, pues en esta medida, el proceso
didáctico dará buenos resultados, ya que éstos están en relación directa
con el conveniente ejercicio de las capacidades intelectuales, los valores y
habilidades del estudiante, con una óptima utilización de los componentes
didácticos por parte del docente así: el método operacionalizado mediante
las actividades de introducción, motivación, asimilación, dominio y avance,
que convierten la clase en un espacio de aprendizaje tranquilo que permite
avanzar de acuerdo con las características de cada grupo y la evaluación
como un proceso continuo y formativo que se hace evidente en cada una
de las actividades desarrolladas por medio de la autoevaluación como la
responsabilidad de cada estudiante con su propio proceso, para valorar así,
su desempeño y para aumentar su autoestima, confianza y autonomía. La
coevaluación como la valoración que se hace entre pares para determinar
logros y avances y reconocer las capacidades logros y deficiencias, dando
relevancia al respeto por el otro; y la heteroevaluacion como el
complemento de las anteriores desde el concepto del docente sobre el
proceso del estudiante. De esta manera la evaluación pasa de un plano de
132
verticalidad a la horizontalidad, haciendo participe al estudiante de todo su
proceso de aprendizaje.
A partir del análisis de los resultados obtenidos en las pautas de
evaluación, los estudiantes valoraron su proceso consciente y
responsablemente desde su autoevaluación, reconocieron las capacidades,
logros y deficiencias de sus compañeros mediante la coevaluación y a
través de la heteroevaluacion el docente valoró el desarrollo integral del
proceso de aprendizaje de cada estudiante. Por ello se puede decir que la
relación entre la evaluación y el método fue adecuada para el contexto de
educación rural de jóvenes y adultos, puesto que el método estructura
concientemente todo el proceso, el mismo que es evaluado de acuerdo con
la intencionalidad de cada sesión, sin dejar de lado los demás componentes
de la didáctica como el objeto, el objetivo, los medios, el contenido o la
forma, pues todos ellos son de vital importancia y se complementan en el
proceso de enseñanza aprendizaje.
Es importante relacionar los componentes didácticos ya que éstos articulan
lógicamente el proceso de enseñanza aprendizaje permitiendo que la clase
se convierta en un espacio dinámico y propicio para un aprendizaje
133
significativo con la participación de todos sus integrantes, de aquí la
importancia de adentrarnos en otras esferas de actuación docente como la
educación rural de jóvenes y adultos, y tener una mirada diferente con
respecto a la practica y a estos contextos particulares que han sido ajenos
al interés del docente en formación, debido a este desinterés, es
fundamental generar propuestas innovadoras como ésta que generen en
esos contextos, cambios importantes que les permita oxigenarse y estar a
la vanguardia del sistema educativo regular, y que se reconozcan y valoren
como un sector importante para el desarrollo del país.
Para el desarrollo de este estudio que incluyó una propuesta innovadora en
la educación rural de jóvenes y adultos, se elaboraron una serie de
documentos rectores como el plan de curso para CLEI IV, a partir del
contraste de los mediadores pedagógicos de las instituciones con los
lineamientos curriculares y los estándares básicos y el respectivo modulo
de apoyo teórico y metodológico del plan de curso, todo ello enfocado con
miras a la relación entre la evaluación y el método, generando un impacto
positivo en la comunidad educativa y haciendo un aporte didáctico para las
instituciones.
134
Esta propuesta innovadora es importante, pues no ha sido una
preocupación para los investigadores en educación, ni hay al respecto
ninguna propuesta metodológica o teórica acerca de la relación entre
componentes de la didáctica de la práctica, así que somos creadores de
esta relación favorecedora de los procesos educativos, por lo cual
esperamos que tenga al igual un impacto en los centros de práctica y en las
comunidades educativas e investigadores que quieran continuar en esta
línea de investigación y hacer de la educación rural de jóvenes y adultos
una educación con calidad generadora de interés y preocupación en el
sistema educativo del país. Así mismo, esta relación entre componentes
puede ser llevada a otros espacios áulicos, pues las actividades y la
evaluación son fundamentales en cualquier contexto educativo e
indispensable en el proceso Docente educativo.
135
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