politica conocimiento poder popkewitz

7/31/2019 Politica Conocimiento Poder Popkewitz

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POLITICA, CONOCIMIENTO Y PODER:ALGUNAS CUESTIONES PARA EL ESTUDIO DE

LAS REFORMAS EDUCATIVAS (1)

THOMAS S. POPKEWITZ(*)

Durante esta ltima dcada ha tenido lugar un resurgimiento del inters sobre el problema del cambioen educacin. Uno de los programas de reforma que ha disfrutado de mayor publicidad (en Estados

Unidos)'ha sido Teach for America (2). Concebido en una tesis de grado presentada en la Universidad dePrincenton, el programa pretenda poner en marcha una alternativa de formacin del profesorado quellevara a licenciados graduados en universidades de prestigio a cubrir aquellas plazas docentes en las que sevena produciendo un dficit de profesorado -las escuelas de1as zonas pobres de las grandes ciudadesnorteamericanas y de las zonas rurales. El programa atrajo a sus primeros quinientos solicitantes desde lasmejores universidades pblicas y privadas del pas. Despus, de un perodo de ocho semanas de formacinen la Universidad del Sur de California, los estudiantes fueron asignados, en calidad de profesores a tiempocompleto, a escuelas de zonas rurales de Georgia y Carolina del Norte, y de reas metropolitanas de BatonRouge, Nueva Orleans, Nueva York y Los ngeles.

El programa haba de cambiar el sistema de seleccin y formacin del profesorado, sobrepasandopara ello a las escuelas de magisterio establecidas y a la proverbial incompetencia de la burocracia

gubernamental, todo ello en la lnea de la retrica de la era Reagan en el sentido de que el gobierno seimplique lo menos posible en los asuntos sociales.

(*) Universidad de Wisconsin-Madison.

(1) Este artculo aparecer prximamente en P. COOKSON y B. SCHNEIDER, eds. Transforming Schools: Trends,Dilemmas and Prospects. Garlands Press.

(2) El ttulo original del libro era The school gaze and the construction of teaching: Teach for America in urban andrural education (New York, Teachers College Press). Esta discusin est sacada principalmente del primer captulo. Antes delprimer curso de verano de Teach for America, se me pidi llevar a cabo una evaluacin externa del programa. En el captulo me

centro en las cuestiones conceptuales implcitas en aquella evaluacin, que luego se describe en el libro. En la evaluacinintent comprender las prcticas y procesos del programa en tanto que una experiencia de socializacin. La nocin desocializacin que se mantena en la evaluacin era, sin embargo, diferente a la convencional. Ms que considerar cmo losalumnos adoptan o se adaptan a las prcticas habituales o cmo negocian los significados, asumimos un enfoque de lasocializacin relacionado con la sociologa poltica del conocimiento.

Revista de Educacin, nm. 305 (1994).


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En este artculo, el caso del programa Teach for America nos proporciona un vehculo paraexplorar cuestiones ms sustantivas en relacin con las reformas escolares. Me centro en dicho programa entanto que elemento emergente de la estructuracin del poder dentro del actual mundo educativo (3). Comoinstitucin primaria para establecer el propsito y la voluntad en la sociedad, la escuela une la poltica, lacultura, la economa, y el - estado moderno a los patrones cognitivos y motivacionales del individuo (4).Desde esta perspectiva, la prctica desarrollada en Teach for America> se define como parte de las

relaciones sociales de lo escolar, y sus actividades de formacin del profesorado pueden considerarse

como un elemento estratgico en el que las regulaciones sociales y las relaciones de poder se llevan a

efecto.

As, en este artculo se abordarn tres grandes cuestiones.

En primer lugar, la reforma educativa implica cuestiones de produccin social y de regulacinestatal. Teach for America, si bien pareca ser una iniciativa ajena a las polticas oficiales, necesita sercomprendida en el contexto de la estrategia estatal para producir mejoras sociales. Utilizo aqu el conceptode estado para referirme a algo ms que a la poltica gubernativa o la legislacin oficial. Se usa como una

categora terica para explorar cmo se aplicaron las estrategias para construir la reforma, las categoras ydistinciones empleadas para describir los fenmenos escolares, y cmo los contextos sociales de laformacin del profesorado y de la escuela interactan en tanto que prcticas de gobierno que producenvalores sociales y relaciones de poder.

En segundo lugar, las distinciones y categoras que subyacen a las prcticas educativas no sontrminos neutrales y descriptivos; la amalgama de acciones y de prcticas discursivas se interpreta como untipo particular de conocimiento histricamente elaborado en el que se inscriben ciertas formas de actuar,sentir, hablar y ver el mundo. Las frmulas de presentacin y los estilos de, razonamiento que relacionan elprograma Teach for America con lo escolar pueden entenderse en tanto que orientados a la construccinde su inters especfico -qu es un profesor, un alumno, el aprendizaje- y a unir el discurso con cuestionesde poder. Estudiar la reforma escolar es interpretar cmo las categoras y los propsitos polticos van

disciplinando y configurando nuestros sentidos de la eleccin y la posibilidad.

La tercera cuestin engloba un asunto central acerca de los fines de la investigacin y la evaluacinen y sobre la escuela. Defiendo aqu que cuando la investigacin y la evaluacin estn relacionadas concuestiones de decisin poltica, pueden ayudar a iluminar y resolver las tensiones, contradicciones y ambi-gedades que subyacen a la puesta en marcha de una reforma educativa, ms que restringirse a ser simplesexploraciones acerca de qu tipo de poltica parece ser ms til o eficiente. Aunque pueda parecer obvio, lasreformas responden a asuntos y problemas que, tal y como son percibidos directamente, no estn claramentedefinidos ni tienen resultados lineales. La evaluacin, en su sentido ms productivo, tiene en cuenta lastensiones, luchas y ambigedades que emergen del proceso de elaboracin y desarrollo de las metas y lasprcticas sociales.

(3) En el proyecto participaron distintos grupos de personas en distintos momentos de su desarrollo. Su relacin con losdatos y la problemtica de la propia evaluacin me ayud a la hora de plantearme este artculo. Son Sigujon MYDRAL, WesleyMARTIN, Julia CRADDLE, Mnica KIRCHWEGER, y Sheewa CHO.

(4) Esto se opone al argumento de BERGER (1967) quien diferenciaba entre instituciones de socializacin primarias ysecundarias, asignando la escuela a esta ltima categora.


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POLTICA DE ESTADO, REGULACIN POLTICA, YEVALUACIN E INVESTIGACIN

Puesto que las evaluaciones son encargadas prcticamente siempre por aqullos que detentan el poder

-si bien lo hacen en el nombre del bien comn- es importante considerar las relaciones de poder que hayimplcitas en la investigacin social. La literatura reciente en el campo de la teora y metodologa social hapuesto de manifiesto las maneras en que las categoras y distinciones producidas en la investigacin socialestn relacionadas con los sistemas de clasificacin de estados (ver, por ejemplo, Bourdieu, 1990; Clifford,1988). Cuando se trata al estado como actor central, la evaluacin se construye tpicamente dentro de untipo particular de campo social en el que los intereses disciplinares de investigacin estn relacionados concuestiones morales o polticas.

Desde el punto de vista histrico, es posible observar un proceso de convergencia entre la formacindel moderno estado del bienestar, con la reforma como su proyecto fundamental, y el desarrollo de lasciencias sociales y de la educacin (Popkewitz, 1991). Los grandes proyectos histricos de las sociedadescapitalistas del siglo xx han consistido en la construccin de los estados nacionales del bienestar, elprogreso tcnico material y el individualismo igualitario (Kauppi y Sulkunen, 1992). La creencia en lacapacidad humana para disear y corregir las instituciones tom forma a medida que emerga el estado delbienestar para asegurar el funcionamiento de las prcticas sociales, culturales y econmicas. El estadomoderno desarroll tcticas con las que planificar y organizar las instituciones, de manera que pudierangobernarse de forma apropiada los campos de lo social, lo poltico y lo econmico. Si en pocas anterioresse haba mantenido la creencia en el progreso, la nocin de que el razonamiento cientfico puede identificarlas races de los problemas sociales y producir estrategias para la mejora social se estableci slidamentehacia el final del siglo XIX.

Las entonces recin nacidas ciencias sociales capitalizaron las tendencias reformistas del estado delbienestar, sosteniendo que tenan la capacidad de proporcionar a ste los expertos necesarios en un

conocimiento secularizado que poda describir el funcionamiento de las instituciones sociales (Silva ySlaughter, 1984; Haskell, 1984). Lo que previamente era visto como una obra de inspiracin divina seconverta as en un conjunto de problemas de racionalidad humana.

En tanto que poltica racional de intervencin, la reforma es un elemento integral de la regulacin, elcontrol y el gobierno del estado. En este sentido, poltica (policy) y accin poltica (policing) sonconceptos epistemolgicamente relacionados. Accin poltica, en su origen francs y alemn, se refiere a lastcnicas especficas mediante las que el gobierno, en el marco del estado, permite a los individuos ser tilesa la sociedad (Foucault, 1988, p. 154). Las formas ms antiguas de planificacin del estado incluan a laaritmtica poltica o la estadstica, gracias a las que el estado reuna datos demogrficos o de otro tipo conobjeto de que sirvieran como gua a las polticas de reforma durante la formacin del estado moderno.

La investigacin y la evaluacin de polticas tienen caractersticas particulares dadas las relacionesque en Estados Unidos existen entre el estado, la escuela y la investigacin educativa. La investigacin yevaluacin educativas, como campo profesional, emergieron con fuerza en respuesta a la crecienteimplicacin del gobierno norteamericano en asuntos educativos desde el final de la Segunda GuerraMundial (5). Las formas especficas que adopt la evaluacin en Estados Unidos llevan implcitasconstelaciones sociales muy determinadas (6). Las formas y mtodos aceptados para determinar qucuestiones deban plantearse a la investigacin, los esquemas conceptuales ofrecidos, y los mtodos deinterpretacin de los datos eran parte de los procesos de gobierno a medida que los conceptos de poltica y


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accin poltica se relacionan entre s. Por ejemplo, la investigacin y la evaluacin en Estados Unidosmantenan el principio no declarado de que es posible poner el conocimiento experto al servicio del idealdemocrtico, principio que histricamente surge a comienzos de siglo cuando las ciencias socialesnorteamericanas ofrecieron sus servicios para la extensin de las instituciones del estado del bienestarpropio de la llamada Era Progresista (vase por ejemplo, Ross, 1991; Silva y Slauthter, 1984; Popkewitz,1984).

Una clasificacin, siquiera parcial, de las cuestiones de investigacin y evaluacin referidas areformas escolares muestra la relacin entre ciertas agrupaciones dentro de determinados camposdisciplinares y las agendas polticas de cambio y reforma (7). Es posible analizar los cambiosexperimentados en los objetivos y problemas de investigacin durante las dcadas de 1970 y 1980 a la luzde los cambios paralelos en el modo que el gobierno planificaba los esfuerzos de reforma. Los modelos deinvestigacin y desarrollo de los setenta fueron sustituidos por modelos ms sutiles de cambio escolar,incluida la aceptacin de enfoques cualitativos de investigacin para comprender las variaciones sociales ylos obstculos, al cambio. La utilizacin de modelos cualitativos fue una manera de resolversimblicamente del percibido fracaso de ciertos valores liberales norteamericanos de solidaridad social y dedemocracia poltica (Popkewitz, 1981). El estilo de pensamiento asociado a los estudios cualitativos pona

el acento en nociones especficas de comunidad, pluralismo, y de eficiencia del individuo en las relacionessociales. Al mismo tiempo, la visin de las relaciones sociales ofreca estrategias de gestin social muchoms intervencionistas. No obstante, la relacin entre Estado y comunidades cientficas no es necesariamenteunidireccional sino ms bien interactiva.

. En un plano distinto y ms fundamental, el conocimiento disciplinar incluye respuestas yanticipaciones de cambios histricos hacia nuevas visiones emergentes del inters pblico.

La utilizacin de la programacin presupuestaria y del anlisis de sistemas en la investigacineducativa de los aos sesenta y setenta responde a cambios de sensibilidad social y poltica en un momentoen el que los mtodos contables propios del mundo de la empresa y los enfoques organizativos militares seconsideraban adecuados para entender y dirigir las instituciones sociales en general (Popkewitz et al., 1982,

cap. 2). El papel de la psicologa constructivista en la educacin norteamericana actual podra entendersecomo respuesta a los cambios ocurridos en los entornos laborales y socioculturales (ver Popkewitz, 1991;Noble, 1989).

(5) Reconozco que las tcnicas de evaluacin relacionadas con la ciencia, en especial las psicomtricas, se crearon conel desarrollo de la escolarizacin de masas en Estados Unidos. Pero el uso de la reforma y de la evaluacin como una estrategiadel estado se institucionaliz despus de la Segunda Guerra Mundial. Se produjo tambin una movilizacin de las comunidadesde investigacin educativa en los pases europeos a partir de los aos sesenta. Esta movilizacin supone hoy en da en muchospases relacionar la reforma escolar con la formacin del profesorado y las universidades. Ver, por ejemplo, Popkewitz (1993).

(6) La relacin entre los cambios en la teora educativa y en el sistema educativo alemn y los cambios sociales en lossiglos xix y xx ha sido persuasivamente puesta de manifiesto por DREWEK (1993); vase tambin SCHREIWER y KEINER(1992).

(7) El impulso hacia la reforma es tan poderoso en el campo educativo que es prcticamente imposible distinguir entreinvestigacin y evaluacin. La clave del juego de la investigacin actual es primar aquello que se cree conduce a una mejorprctica escolar. Existen ms de veinte centros de investigacin financiados pblicamente que son parte del esfuerzo actual porla reforma: escolar. Una de las tareas de estos centros es identificar escuelas y programas de formacin del profesorado que seanejemplares, y poner de manifiesto sus caractersticas. Lo cuestionable es que, identificadas las buenas escuelas, sea posibleentonces exportar sus cualidades a otras escuelas como si se tratara de trasladar bienes fsicos.


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Las constantes entradas y salidas del conocimiento especializado de las ciencias sociales en lospropios asuntos sociales, lo que Giddens (1990) denomina doble hermenutica, puede ilustrarse con laexperiencia de reformas recientes. Las teoras econmicas del mercado se han introducido como valorfundamental en la poltica social ya desde los aos ochenta, con lo que han sido invocadas en el tonoempresarial que caracteriza a Teach for America. La construccin de mercados en tanto que objetivopoltico aparece articulada en la teora de la eleccin racional, desarrollada en la facultad de econmicasde la Universidad de Chicago (ver, por ejemplo, Wolfe, 1989). Explicada brevemente, se asume que laspersonas actuamos de manera racional para maximizar nuestro inters personal. El papel del gobierno esproporcionar un mecanismo que permita precisamente la maximizacin de dicho inters personal. Si lapoltica social es capaz de crear mercados puros, el mecanismo de la eleccin personal podra funcionarcomo una fuerza reguladora que producira el mayor bien posible. Las nociones de mercado y de eleccinque son caractersticas de esta concepcin de la poltica social sustituyen al estado y a la sociedad civilcomo fuentes de estructuracin de las obligaciones morales. En este contexto, el conocimiento de lasciencias sociales se hace parte integral del universo de la vida social: la teora de la eleccin racional seconstruye sobre discursos del estado, pero pasa a integrar tambin la dimensin de las acciones del estado alas que se supone pretenda describir o explicar (8).

Pero la relacin entre sistemas de ideas y movimientos sociales y polticos est llena de tensiones ycontradicciones. El estructuralismo de Levi-Strauss en los aos sesenta, por ejemplo, conect visioneseuropeas de la historia con nociones no europeas de los mitos, de forma que hizo posible la construccin detradiciones ms democrticas (Robbins, 1993). El discurso estructural supona una crtica deEurocentrismo al mantener que los mitos eran algo crucial en la organizacin de la cultura y de la sociedad.Esto colocaba al discurso acadmico a1a altura de las circunstancias de una poca de descolonizacin.Centrarse en los mitos y la historia haca posible la creacin de una identidad para los pueblos y nacionesque en ese momento conseguan la independencia. Sin embargo, ya en los aos ochenta, el estructuralismose vea como una opcin conservadora y era duramente criticado desde las posiciones intelectuales deizquierdas. Sin que ello suponga dar por bienvenidos los discursos actuales del postmodernismo y el neo-pragmatismo en los Estados Unidos, stos pueden entenderse como resultado de sentimientos ydisposiciones que anticipan y responden a los cambios de patrones histricos en los que se generan las

representaciones.

Si he empezado abordando la relacin entre las prcticas del estado y las ciencias sociales no esporque desprecie los esfuerzos de las acciones estatales ni tampoco porque vaya i proponer una visinanarquista de los procesos sociales de escolarizacin. Mi intencin es ms bien la de recordar al lector quelas reformas educativas, la investigacin y la evaluacin no son meramente una estrategia que describe conobjetividad los resultados de la prctica educativa. Los discursos polticamente aceptados organizan lapercepcin y la experiencia, siendo capaces de crear sistemas de orden dominantes; las apropiaciones yexclusiones se inscriben en las prcticas cotidianas de la escuela (para una discusin en profundidad de estetema vase Foucault, 1979).

(8) La interaccin entre poltica, teoras de la ciencia y prcticas de reforma se encuentra inscrita en Teach forAmerica. La idea de que las instituciones sociales pueden ser organizadas en torno al mercado y al principio de eleccin esparte del horizonte poltico en el que se desarroll Teach for America. El principio de la participacin de la iniciativaindividual y privada en los procesos educativos se haba reservado hasta entonces a las prcticas del estado. Uno de losresponsables del programa Teach for America dijo de todos los que haban participado en el mismo: Somos todos hijos deReagan. Podemos entender este comentario como el reconocimiento de la localizacin histrica particular de Teach forAmerica: cmo los discursos sociales y polticos acerca de compromisos individuales y la realizacin de fines sociales estninscritos en la organizacin y las prcticas de aqullos que participaron en Teach for America.


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Histricamente, la investigacin y la evaluacin educativas han sido estrategias polticas del estadopara la administracin y la regulacin legal de los distintos mbitos sociales; la nocin de regulacinpoltica puede entenderse como un concepto decimonnico de intervencin y gestin a travs de lascategoras y distinciones que se emplean para determinar la competencia y la salvacin. En este sentido, lasfunciones de regulacin legal que tienen las ciencias sociales son verdaderamente cruciales en el caso de losEstados Unidos, donde existe una amnesia histrica generalizada en cuanto a la escuela como institucin delestado. Los valores sociopolticos se encuentran ocultos en los paradigmas de investigacin educativa (verPopkewitz, 1984 y 1991). La problemtica de las reformas debe entenderse en tanto que situada dentro delos mbitos educativos y de sus procesos de produccin social, regulacin, y creacin de capacidadeshumanas.

En consecuencia, una de las premisas de este artculo es que ni las prcticas discursivas de la cienciani los patrones institucionales de las reformas escolares pueden darse por supuestos. Las polticas dereforma, la investigacin y la evaluacin, implican analizar con detalle el modo en que el conocimiento so-bre la escuela se inscribe en patrones histricos muy concretos de gobierno de los cuales el estado es unaparte. Mi preocupacin especfica en este artculo es cmo las prcticas de reforma organizan y confieren

valor a ciertos tipos de relaciones sociales y, al mismo tiempo, producen regulacin a travs de los estilos derazonamiento y de los esquemas de clasificacin que se emplean. Al hacer que las categoras deinvestigacin y evaluacin formen parte del cuestionamiento que implica la indagacin, intento introducircierta auto-reflexin acerca de la relacin entre conocimiento, comunidades cientficas y poder (vaseBourdieu, 1989 para una discusin de los problemas planteados por el campo social de los intelectuales).

ESTRUCTURAS COGNITIVAS Y LA CONSTRUCCIN DEL SUJETO:DISCURSO Y PODER

Comienzo este apartado con lo que puede parecer una proposicin simple y poco problemtica:

escolarizar es imponer unos determinados patrones de conocimiento que han de ser asumidos, y, en talsentido, la escolarizacin es una forma de regulacin social. Mi preocupacin con la regulacin, noobstante, no supone ni la imputacin de que sta sea mala ni tampoco la sugerencia de que hay un bientrascendente que puede conseguirse al ir ms all del control. Se trata ms bien de que, entre el enormeabanico de posibilidades acerca de qu y de cmo aprender, existe una seleccin de ciertos estilos derazonamiento para guiar, organizar y evaluar los sucesos diarios de la escuela. Lo que se aprende en laescuela no tiene que ver slo con qu hacer y qu informacin adquirir. El aprendizaje de la ortografa, lasciencias, las matemticas o la geografa es tambin aprendizaje de actitudes, disposiciones y sensibilidadeshacia el mundo que tales materias presentan. Buena parte de la literatura sobre currculum oculto ysociologa del conocimiento escolar producida en Estados Unidos a lo largo de las ltimas dos dcadas hainsistido en esta dimensin de la escuela, si bien yo pretendo aqu extender y revisar tales planteamientos

por medio de una discusin de las relaciones entre conocimiento y poder.Mi inters por el conocimiento sobre la escuela, la enseanza y la formacin del profesorado se

centra en conectar nuestros modos de pensar y razonar -los modos por los que decimos la verdad sobrenosotros mismos y sobre los otros- con cuestiones relativas a la regulacin. En primer lugar, puede decirseque la escuela no contiene cuestiones que descifrar o gente que comprender hasta que se construyanlenguajes que hagan dichos objetos distinguibles y susceptibles de ser analizados. Lo escolar es posible atravs de la emergencia de sistemas de ideas y de formas institucionales que permiten que sus objetos seancomprendidos, que pueda pensarse sobre ellos y que pueda actuarse sobre ellos. Nuestros modos de razonar


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son sistemas de inclusin y exclusin en los que categoras y distinciones determinadas se aplican a lasrutinas y sucesos de lo escolar. Pensar y mirar al alumno y al profesor implica la aplicacin de sistemas deideas que sitan a ambos en un continuo de tiempo y espacio en el que existen categoras que construyen loque es un estudiante, un buen estudiante, y cmo las personas deben ser comprendidas en los espaciosinstitucionales organizados en clases y grados.

En segundo lugar, los sistemas de ideas se convierten en sistemas de regulacin como resultado de lamanera en que los sistemas de ideas construyen objetos a travs de las reglas para pensar, hablar, charlar, ysentirse acerca de tales objetos. Esta relacin entre conocimiento y regulacin se torna crucial en tanto quela escuela implica la seleccin, organizacin y evaluacin del conocimiento (9).

La idea de regulacin puede producir una reaccin fuerte puesto que golpea cierta sensibilidadcaracterstica de Norteamrica -procedente de la tradicin ilustrada- que pone un gran valor en la iniciativaindividual y en la voluntad humana para conducir los temas sociales. Mi preocupacin con la regulacin,una vez ms, no debe leerse como una ignorancia o desprecio de dichas tradiciones ilustradas. La razn y laracionalidad son cruciales en los esfuerzos sociales para mejorar nuestras condiciones humanas. Pero almismo tiempo, mi estrategia de indagacin es darle sentido y racionalidad al problema que se necesita

comprender; esto es, explorar los sistemas de ideas y reglas de razonamiento que estn implcitos en lasprcticas cotidianas de las escuelas. No debe asumirse que razn y racionalidad constituyen un sistemauniversal uniforme gracias al cual podemos hablar de lo que es verdadero y falso; ms bien debemoscontemplarlas como histricamente contingentes dentro de sistemas de relaciones cuyos efectos producenpoder.

Poder como soberana y poder como efectos

El problema de la regulacin puede abordarse considerando el concepto de poder que subyace. En losestudios sobre la escuela pueden distinguirse dos tradiciones a este respecto. Una es la nocin de podercomo soberana, que destaca las relaciones desiguales entre los distintos actores; la segunda es la nocinproductiva del poder, esto es, el despliegue de poder para producir la voluntad de saber. En cierto

sentido, ambas nociones de poder son complementarias: la primera se refiere a grandes estructurashistricas a travs de las que se construye la vida cotidiana; la segunda se centra en la micropoltica dondese construyen las subjetividades. Pero desde otras perspectivas tambin importantes, las diferentes visionesde poder implican diferentes epistemologas en la construccin de los objetos de indagacin, del sujeto y elagente de cambio social, y del papel del conocimiento experto en las polticas de la vida cotidiana.

En la sociologa del conocimiento escolar, la cuestin del poder se ha venido abordando generalmentecomo una cuestin estructural. La premisa central es que la sociedad contiene ciertos grupos, interesessociales y fuerzas que se han formado histricamente y cuyas prcticas dominan y reprimen a otros grupos.Un importante problema poltico de investigacin es identificar (y alterar) las relaciones de desigualdadentre los que mandan y los que obedecen. El poder es algo que la gente puede poseer, y tal posesin puede

ser redistribuida entre los grupos sociales; de aqu el uso del trmino soberana. Si podemos identificar losorgenes del poder -los grupos soberanos que detentan poderse hace posible desafiar las desigualdades yreformar la relacin entre los que mandan y los que obedecen.

(9) Conocimiento y regulacin fueron doblemente importantes en Teach for America, cuyo objeto era construir alprofesor de los pobres y de los nios de color.


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La nocin de poder como soberana conduce la reflexin a identificar qu grupos son los favorecidospor los procesos de toma de decisiones y cmo tales decisiones distribuyen valores para producir uncontexto de dominacin y subordinacin. Por ejemplo, esta nocin est implcita en la literatura educativaactual que contempla los intereses sociales que se hallan en los informes de reforma y en las polticasgubernamentales que reclaman la vuelta a un currculum tradicional (back to basics). La consecuencia delas reformas, se argumenta, es reproducir las distinciones de clase, raza y gnero en la sociedad (Carlson,19920. Mi visin, expresada ms arriba, del estado como un actor que contrata investigacin refleja unenfoque estructural, si bien, como sugerir despues, mi preocupacin es dar carcter histrico al significadodel estado a travs del anlisis de los mbitos y situaciones en las que los patrones de gobierno sufrencambios (vase Popkewitz y Pereyra, 1993).

La nocin de poder como soberana produce ciertas estrategias para entender las polticas de loescolar. El concepto de clase es crucial para describir la construccin de desigualdades sociales. Lostericos han extrado sus puntos de vista ms potentes del Marxismo cultural que se desarroll en Europa yen los Estados Unidos. La literatura de esta ltima dcada ha relacionado los conceptos de gnero y razacon el de clase para describir el complejo nexo en el que se ejerce la soberana. Los conceptos estructuralesde accin, resistencia y contestacin se han acuado para determinar las formas con las que se puede

desafiarse la hegemona de los poderosos y buscar el cambio (ver Weiss y Fine, 1993).

La nocin de poder como soberana es fundamental en los anlisis acerca de la restauracinconservadora caracterstica de los aos ochenta en Norteamrica. En ellos se argumenta que sectoresconservadores muy concretos insertan sus intereses en la escuela a travs de una variedad de mecanismosentre los que se incluye la definicin de valores culturales y la configuracin del terreno en el que tiene lugarel debate poltico (Shor, 1986). La restauracin conservadora implic el ejercicio de poder mediante lapromocin d una determinada visin moral-religiosa sobre el gnero en la educacin sexual, o favoreciendociertos intereses econmicos a travs del currculum de ciencia y tecnologa.

La literatura del posmodernismo y del feminismo en Estados Unidos ha puesto en cuestin la nocindel poder como soberana. Estas fuentes mantienen los compromisos polticos generales con el cambio

social que pueden encontrarse en estudios crticos sobre educacin de pocas anteriores, si bien desafan lospresupuestos epistemolgicos y polticos de dicha nocin de poder. (Para disquisiciones respecto de losintereses polticos y no polticos de esta literatura puede verse Rosenau, 1992.) Se plantea que la nocin depoder como soberana resulta insatisfactoria desde varios puntos de vista: cuando defiende la existencia deprocesos y estructuras histricas unificadas, el cambio supone una amalgama de prcticas institucionales ydiscursivas que funcionan como un conjunto de piezas distintas sobre una nica superficie (Crary, 1992,p. 6). Si, por ejemplo, se examina la tesis de la restauracin conservadora, uno encuentra que los cambioseconmicos, culturales y polticos a que se hace referencia comenzaron a producirse bastante antes de laeleccin de Reagan en Estados Unidos; adems, supusieron una reorganizacin de conocimiento y deprcticas que tuvo lugar de modo irregular, dentro de una multiplicidad de instituciones, y a lo largo de unperodo ms extenso que la poca Reagan-Bush (ver Kuttner, 1991; Lekachman, 1982). Lo que se define

como cambio histrico estructural en la restauracin conservadora es en realidad ahistrico y no-relacional.En un nivel diferente, la nocin de poder como soberana no es capaz de apreciar tericamente el

significado de los elementos productivos del poder. Aunque pueda recurrirse a un rasgo general delcapitalismo como antecedente de la organizacin del poder, ello no nos proporciona un apoyo tericoadecuado para comprender cmo funcionan los conductos del poder en las sociedades modernas. Paraempezar, no hay un nico modelo de capitalismo, ni su historia puede contarse de una sola manera. Lascontingencias histricas y relaciones mltiples con las que se construyen la raza, la clase y el gnero notienen un origen nico ni poseen caractersticas universales sino que se construyen en campos relacionados


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que son fluidos y multidimensionales. Las reglas, patrones y estilos de razonamiento con que definimos losconceptos de raza, clase y gnero no son categoras esenciales de la lgica sino categoras histricamenteconstruidas que son al tiempo parte y expresin de un complejo sistema de relaciones discursivas, sociales,tecnolgicas e institucionales.

De igual forma, puede entenderse el estado como nocin contingente acerca de cmo el poder sepresenta en lugar de entenderlo como categora estructural acerca de cmo el poder reprime. La primeravisin ofrece una estrategia para comprender los terrenos movedizos en los que el poder se produce a travsde conjuntos cambiantes de actores y de conocimiento (ver Popkewitz, 1993). Como afirma Bourdieu(1984, 1989), el poder implica una relacin compleja entre posiciones dentro de un campo social y lasdisposiciones y sensibilidades (habitus) que construyen y constituyen tales relaciones. Las ideas de resis-tencia que se colocan en oposicin a algunos patrones estructurales unificados se resitan mediante elnfasis en los patrones cambiantes de relacin en que se produce el poder (10).

A medida que dirigimos nuestra atencin al pode r en tanto que elemento productivo, nos movemosdesde los actores que detentan el control hacia los sistemas de ideas que normalizan patrones y situacionesconcretas. En las relaciones sociales existen principios de orden que confieren coherencia a las formas por

las que individuos y comunidad han de hacerse productivos y sanos. Las categoras, distinciones ydiferenciaciones que se emplean definen lo importante, lo real, y el actor.

La teorizacin posmoderna contiene un giro lingstico que dirige la atencin a las frmulas conque los patrones de pensamiento y razn construyen los objetos del mundo y, por tanto, no se limitansimplemente a representar tales objetos. El inters de Michel Foucault por cmo el sujeto moderno escontrolado y disciplinado por medio de los discursos de las ciencias sociales, y las teoras feministas sobrecmo las relaciones entre los sexos configuran nuestras percepciones, disposiciones y conciencias, son dosejemplos en dicho sentido (11). En ambos casos, lo crucial del poder se encuentra en los mecanismos porlos que la subjetividad se va disciplinando en una determinada direccin. Las reglas, patrones y estilos derazonamiento con que los individuos hablan, piensan y actan al producir su mundo cotidiano se conviertenen el objeto de investigacin (ver Foucault, 1988; tambin Dreyfus y Rabinow, 1983; Noujain, 1987;

Rajchman, 1985) (12).

Pero la cuestin no solamente tiene que ver con la razn sino con cmo la razn se construye en la

organizacin de instituciones para la auto-disciplina y regularizar las Percepciones y experiencias que

determinan la accin individual. Los sistemas de orden, apropiacin y exclusin que configuran,conforman y construyen las subjetividades adquieren carcter histrico a base de analizar las muchas capasde la vida cotidiana.

(10) El concepto de resistencia implica ms una esperanza poltica de oposicin a alguna estructura unificada deopresin que un anlisis slido de los matices y las contingencias histricas del poder (ver, por ejemplo, Hargreaves, 1982;Butler,1982).

(11) La historia de las revoluciones cientficas de Kuhn (1970) puede leerse tambin como una argumentacin sobre lasformas en que la cognicin implica sentimientos, inclinaciones y deseos. Vase su discusin sobre el cambio cientfico y laresistencia a los desafos cognitivos. No obstante, Kuhn mantiene una interpretacin filosfica idealista de la ciencia.

(12) Estas preocupaciones tericas pueden encontrarse en la teora feminista, aunque estn muy centradas en undeterminado mbito social. Ver Nicholson (1986); Weedon (1987); Barrett y Philips (1992).


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Estratgicamente, este enfoque del estudio del poder nos capacita para fijarnos en los efectos delpoder en tanto que las formas con que los individuos construyen sus propios mbitos de dicurso, definencategoras de bueno y malo, y anticipan posibilidades futuras. La preocupacin de Marx con lascaractersticas productivas del trabajo se torna aqu en las caractersticas productivas del conocimientomismo (Dumm, 1987). Los efectos del poder deben buscarse en la produccin de deseo y en lasdisposiciones y sensibilidades de los individuos.

El concentrarnos en los efectos del poder ofrece, por ejemplo, una manera de analizar los efectos deun programa de formacin del profesorado, situando nuestra atencin en cmo el profesor es construido entanto que sujeto, esto es, cmo los aprendices de profesor se hacen personas activas y pensantes en el marcode unas determinadas relaciones sociales y de unas relaciones de poder histricamente definidas. Laregulacin de lo escolar puede entenderse como un efecto de las actuaciones y discursos que se dan en laescuela. Pensamiento y razn se ordenan en funcin de las prcticas discursivas que se apliquen. Al mismotiempo, e incardinados en los estilos cognitivos asociados a la enseanza y el aprendizaje, se encuentranconjuntos de emociones, de actitudes, adems de expectativas y demandas (13). Aqu podemos poner enrelacin cuestiones de socializacin con temas relativos a la relacin entre conocimiento y poder. Aunque node manera total, los efectos de las prcticas institucionales (actuaciones y discursos) pueden disciplinar las

esperanzas, deseos y expectativas que se inscriben en los programas de formacin de profesores y en lasprcticas de aula.

Este cambio de atencin hacia los efectos del poder no implica ignorar los elementos estructurales delpoder, como son los grandes cambios en la economa y la cultura. Mis discusiones anteriores acerca delestado y la privatizacin son ejemplos de lo importante que resulta ser sensible a las relaciones estructuraleshistricas a la hora de interpretar las prcticas actuales. Los estilos de pensamiento y percepcin existen eny son productivos de instituciones concretas y de procesos institucionales (14). Concentrarse en elconocimiento, no obstante, es una estrategia para reconocer lo movedizo del terreno de la modernidad enque el poder circula, all donde los orgenes estructurales se hacen menos importantes (y menos defendiblescomo concepto unificado) para comprender cmo el poder se presenta y despliega. Ms adelanteconsiderar las crticas al concepto de poder como efectos, crticas que van desde las acusaciones de

relativismo hasta las de determinismo por la prdida de los actores estructurales que detentan poder.Adelantar ahora que la mayor parte de estas crticas son ms una estrategia social de intelectuales paraautorizar su discurso que un anlisis argumentado de la relacin entre epistemologa y prcticas polticas.

(13) Aunque los anlisis del aprendizaje y la socializacin en Estados Unidos tienden a ignorar consideraciones sobre lacrianza de la infancia, filosficamente, al menos, los estudios pedaggicos marxistas comprendieron la relacin entre cogniciny afecto con responsabdidad poltico-moral (ver, por ejemplo, Mikhailov, 1990; IIyenkov, 1977).

(14) BERGER et al. (1973) presentan la formacin de la conciencia moderna en relacin con la formacin de laburocracia y del trabajo industrial. Si tuviramos que sealar nuestros desacuerdos con BERGER et al., comenzaramos con lapoco desarrollada nocin de poder que aparece en su anlisis.

(15) Este yo moderno ha sido descrito como fragmentado, taxonmico y sin historia, con la excepcin de aqul quecelebra el presente como progreso (ver, por ejemplo, Berger, Berger y Kellner, 1973). La identidad pas a tener mltiplesfacetas, si bien est relacionada con atributos abstractos desde los que determinados elementos pueden ser desarrollados atravs de una administracin adecuada de los ambientes y entornos presentes El tiempo se redefini como segmentosuniversales, y racionales que ya no estaban fijados en lugares concretos. El horario de un tren ejemplifica la nueva conciencia: elvaciado de tiempo y espacio en que la gente haba de situarse a s misma. Las dimensiones de la conciencia pueden entendersecomo instaladas en la secuenciacin y la jerarqua de una programacin de aula que impone un espacio unidimensional vaciadode tiempo excepto en lo que ste tiene que ver con la secuencia. El espacio quedaba neutralizado al separarse del lugar en quevive la persona (ver tambin Giddens, 1990).


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La escuela y el despliegue de poder

Entre los cambios habidos en las condiciones de lo que denominamos escuela moderna, debenconsiderarse tambin los que no se han referido simplemente a las disposiciones fsicas y las estructurasinstitucionales. As, se han producido cambios en los estilos cognitivos y patrones de razonamiento con los

que los individuos actan y dan sentido a sus mundos sociales (ver, por ejemplo, Berger et al, 1973;Foucault, 1980) (15). Al menos desde la Reforma Protestante, las escuelas han sido instituciones que ponenen relacin el estado, las autoridades civiles y religiosas, y la disciplina moral (Durkheim, 1977; Luke,1989; St. Maurice, 1993). La escolarizacin de masas fue una invencin de la modernidad con la que surgeuna institucin pblica clave para la crianza de los nios (para su desarrollo moral y cognitivo). La escuelaredefini la crianza y la socializacin de la infancia creando nuevos patrones de relaciones institucionalesajenos al hogar y al lugar de trabajo (ver, por ejemplo, Lundgren, 1983; Hamilton, 1989; Englund, 1991).

Hacia el comienzo del siglo xx, la escuela ofreca una frmula institucional para resolver losproblemas de administracin social producidos por una larga lista de transformaciones: industrializacin,urbanizacin, inmigracin, y las nuevas organizaciones polticas propias de las democracias. La

escolarizacin de masa representaba principios morales que se unieron a las entonces emergentes tareaspropias del moderno estado del bienestar y a la religin civil y universalizada asociada con elProtestantismo (16). Los nuevos cometidos de la escuela fueron los de disciplinar y regular a los individuosen tanto que miembros productivos de la sociedad.

El currculum era (y sigue siendo) una imposicin de conocimiento sobre uno mismo y sobre elmundo que pretenda proporcionar orden y disciplina individual. Las luchas por el cambio en el currculumnorteamericano, tan magistralmente analizadas por Miebard (1987), fueron parte de las -visiones yre-visiones del compromiso social e individual. La Pedagoga era una prctica orientada a disciplinar,gestionar y crear capacidades sociales del individuo, independientemente de que dicha gestin se denominePedagoga del desarrollo infantil, del aprendizaje, ingeniera social o reconstruccin social. El conocimientodel mundo y las formas de comprenderlo son metodologas sofisticadas a travs de las cuales los individuos

han de situarse a s mismos dentro de su mundo y, al mismo tiempo, influir sobre l. La imposicin no sellevaba a cabo por la fuerza bruta sino por medio de sistemas simblicos con los que se supone que laspersonas actan, interpretan y organizan el mundo.

La Pedagoga, en este contexto, puede entenderse como el despliegue de poder. Las distincioneslingsticas en los discursos sobre la escuela no son simplemente categoras para la interpretacin. Lasprcticas pedaggicas normalizan las relaciones sociales mediante sus estrategias de construccin yorganizacin de las distinciones inherentes a lo escolar. Adems, las formas particulares adoptadas por lateora social y educativa suponen visiones y revisiones que estn implcitas en patrones ms amplios decambio social, tales como los que se expresan en las tcticas de reforma del estado moderno.

(16) Para una discusin sobre la secularizacin de la religin en lo civil, ver Bellah (1968).


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A la luz de todo esto, puede pensarse que en las prcticas pedaggicas se inscriben estilosdeterminados de razonamiento que normalizan las relaciones sociales. En las reformas actuales encontramospalabras extradas de discursos ya generalizados sobre reforma educativa -entre ellas, profesionalismo,profesor reflexivo, multiculturalismo, gestin basada en el centro, y dotacin de poder-. Estostrminos, sin embargo, no son palabras de flotacin libre con significados fijos en el tiempo; al contrario,estn localizados en una determinada interseccin de jerarqua y valor y expresan, de manera precisa, unconjunto de relaciones entre la formacin del profesorado y la escuela.

En este sentido, podemos afirmar que los esfuerzos de reforma incorporan modos de representacin yestilos de razonamiento que no solamente nos informan sobre la escuela, los profesores y la formacin delprofesorado, sino que adems construyen su significado a travs de las distinciones que ordenan y definenlos objetos de la propia escuela. Las palabras son parte de un sistema de reglas de la escuela con el que secondiciona qu tipo de discurso educativo es posible, quines pueden considerarse interlocutores serios yautorizados, y cmo han de construirse el deseo, las aspiraciones y la cognicin. (Me apoyo una vez ms enFoucault, 1980; Martin, Guzmn y Hutton, 1988; y en el eplogo de Foucault en Dreyfus y Rabinow,1983.) Adems, las palabras emblema de la reforma se sitan dentro de las estrategias que determinan qupreguntas son las que deben hacerse: definiendo cules son los fenmenos de la prctica y configurando

cmo debe gestionarse y ordenarse la experiencia en tanto que objetos para la indagacin, esto es, dndehay que mirar y cmo esa mirada ha de concebir las cosas del mundo.

Normalizacin y las tecnologas de la visin de la escuela

La cuestin que ha de ocuparnos ahora, por tanto, es la de cules son los modos de presentacin y losestilos de razonamiento que subyacen a las reformas. Cmo el conjunto de estrategias de un plan dereforma construye sistemas de regulacin que ponen en relacin con la escuela a distintos grupos sociales y,lo que resulta muy importante en Estado Unidos, tambin a la gente de color y a los que se encuentran bajola lnea de pobreza? Abordar estas cuestiones explorando los procesos de normalizacin y las tecnologasque producen lo que denomino la visin de la escuela. Las normas a las que me refiero van ms all de lasque confieren valor y legitimidad a los procesos escolares. Normalizacin se refiere a cmo se construyen

los objetos de la enseanza de forma tal que definan y ordenen el mundo de lo escolar y de sus disciplinas,esto es, las normas que dan respuesta a las preguntas de qu es un profesor, qu es un estudiante y qu es elaprendizaje. La produccin de esta visin nos permite considerar la combinacin histrica de mtodos yestrategias que establecen el mundo de objetos que ha de ser conocido y organizado. Los procesos denormalizacin y la produccin de la visin conllevan cuestiones de poder en tanto delimitan los contornos entorno a los cuales se configuran el pensamiento, la accin y la auto-reflexin.

En cierto sentido, las normas son parte integral de la organizacin de la enseanza y de la formacindel profesorado. Existen normas acerca del desarrollo y del rendimiento de los alumnos que se hanconsagrado ya como de sentido comn a la hora de determinar lo que llamamos xito escolar. Las normaspenetran tambin en las interacciones de profesores y alumnos, como ponen de manifiesto los estudios

etnogrficos de aulas (Page, 1991; McNeil, 1986).

Tambin puede pensarse en las normalizaciones en tanto que relacionadas con las formas en que seconstruyen el sujeto y las subjetividades. Con esto quiero decir que ciertas maneras de construir imgenes yconcepciones estn histricamente inscritas en los patrones de lo escolar. La importancia de lanormalizacin est en que las imgenes y concepciones no son neutrales, sino que llevan aparejadasdistinciones sociopolticas. Por ejemplo, las imgenes del nio en el pensamiento pedaggico de la escuelanueva de comienzos de siglo se basaban en las ideas que de infancia y sociedad tenan entonces los sectores


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urbanos, protestantes y de clase media (Franklin, 1987; Feinberg, 1993; Kliebard, 1986; St. Maurice,1993).

El proceso de normalizacin incluye una reformulacin de distinciones e ,imgenes sociales en teoraspedaggicas sobre el nio o las disciplinas escolares. Caracterizaciones sociales muy especficas sepresentan como universales y aplicables a todos, por ejemplo, las frmulas retricas de la escuela hacenparecer que todos los nios van a una escuela nica, que para todos se plantean los mismos objetivos, y quetodos son tratados equitativamente. Al mismo ,tiempo, caractersticas y atributos muy determinados,aunque aparentemente universales, son reformulados en principios para juzgar la competencia, el ren-dimiento y la salvacin de la persona. Una consecuencia de ello es la ocultacin de las distincionessociopolticas.

Lo significativo de lo que llamamos visin de la escuela es que presenta determinadas imgenes yconcepciones del mundo en tanto que ojo legtimo de la cognicin. Las normas impuestas sobre losobjetos del mundo se ven como naturales y formando parte de la lgica interna de aquello que se observa, yno como invenciones histricas conectadas a procesos de produccin y consumo. El estudio de Bourdieu(1984) sobre las construcciones sociales del gusto, por ejemplo, se centraba en los esquemas explcitos e

implcitos de percepcin y apreciacin que favorecen la visin particular de ciertos objetos culturales comoarte, quedando otros excluidos de tal consideracin, y al mismo tiempo proporcionan normas para legitimaraqullos todava no consagrados, tales como, en cierto momento, el arte primitivo, o ms actualmente, lafotografa popular o kitsch y los objetos naturales (p. 3). Bourdieu considera la pintura posimpresionistacomo un ejemplo de la produccin de una visin; impone los modos primarios de representacin sobre elobjeto de la propia representacin>. Este ver requiere que se preste atencin a los modos de re-presentacin por encima del objeto que es representado, una demanda categrica hacia una forma de verque el arte anterior slo haba exigido de manera condicional.

La produccin de una visi6n no es un proceso ntido y lineal sino un encaje de diferentes practicas

discursivas. Me refiero a la interseccin o andamiaje de ideas en tanto que dando lugar a una

racionalidad o una lgica de la enseanza. Utilizo la palabra lgica no para describir un sistema formal

de relaciones lingsticas sino para dirigir la atencin a las maneras en que razonamos y damoscoherencia al mundo y a nosotros mismos, y como parte de prcticas socialmente construidas e

histricamente delimitadas. La produccin de una visin es una lgica de la prctica por la que uno

siente, acta y habla de y hacia el mundo.

La produccin de una visin puede explorarse empricamente analizando las prcticas de formacindel profesorado en el programa Teach for America (17). La preparacin de los profesores llevabaimplcito un determinado andamiaje compuesto de distintos sistemas de ideas cuyo efecto era normalizaraquello que poda considerarse como saludable, productivo o anormal en la escuela. El nio que se sienta ensu pupitre de una cierta manera, que habla de una cierta manera y que se mueve y acta de una ciertamanera, se converta en la norma no escrita a partir de la que se extraan los principios de competencia

personal y rendimiento futuro del profesor.

(17) La construccin de las construcciones emerge del anlisis de las entrevistas y las observaciones de aulas.


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La normalidad, sin embargo, se construa por medio de ciertas relaciones binarias. Se establecandistinciones entre el nio normal que tena xito en la escuela y el nio de color que se encontraba enoposicin a las normalidades. El nio de color se converta en el otro: alguien que careca de los atributosmotivacionales, de las caractersticas comportamentales y de la autoestima necesarias para rendiradecuadamente.

La construccin de las oposiciones binarias no tena lugar en discusiones explcitas sobre criterios dexito sino a travs de categoras y distinciones especficas que establecan la oposicin entre el nio normaly el nio de color. Las normas de inclusin y exclusin identificaban y fijaban a los nios de color mediantelos discursos sobre el aprendizaje, la gestin del aula, el multiculturalismo, y la enseanza de determinadoscontenidos disciplinares, como las matemticas y las ciencias. As, por ejemplo, los profesores describan alos alumnos de sus escuelas como nios que carecan de disciplina en sus casas, cuyos padres nunca leshaban ledo un cuento, con inclinaciones comportamentales al margen de las normas correctas quefavorecan el aprendizaje, todo lo cual se iba sumando para dar el resultado de un nio que no poda tenerxito en la escuela.

Los principios de orden y desorden -la significacin de lo que es normal y de lo que no est dentro delo normal- funcionaron adecuadamente para organizar qu era permisible y qu no lo era en la escuela. Losrasgos negativos del nio se reformularon en positivos, por ejemplo, los nios que aprendan con estilos deaprendizaje diferentes, o el nio que tena potencial. Las nociones de estilos de aprendizaje y depotencial formaron un doblete. Este doblete tomaba las caractersticas sociales y culturales negativas ylas reconverta en elementos positivos para, a partir de ellos, construir la enseanza.

Las caractersticas negativas del nio se obtuvieron de principios y percepciones universales sobrelas condiciones socioeconmicas, y fueron trasladados al contexto de la enseanza a travs de unaindividualizacin que poda explicar el xito y fracaso personales. Los principios de orden se mantuvieronen relacin con otros discursos didcticos y psicolgicos. El nio de color era una categora oposicional, elotro a la cual se remite el discurso psicolgico cuando habla de ausencia de motivacin y falta de

autoestima.

El ensamblaje de las diferentes normas que confluyen en la escuela no constituye una formulacinlgica de las prcticas que all se dan, sino una reunin de piezas diversas sobre una sola superficie social.Por ejemplo, aprender a ensear en el programa Teach for America supuso una respetable cantidad desentidos comunes y de experiencias vividas a travs de las cuales se construye la escuelanorteamericana. Adems los procesos de normalizacin eran un conjunto de tecnologas con las que losobjetos del mundo de la escuela -nios de varias procedencias sociales, tnicas y raciales- se podanidentificar y diferenciar. Los estilos de razonamiento eran estrategias para concebir y clasificar las distintasposibilidades de ser de cada cosa del mundo, qu es un nio, un profesor, el aprendizaje, el progreso, etc.

Mi ejemplo a partir del estudio del programa Teach for America nos permite entender cmo unacompleja serie de prcticas superpuestas configuran una visin que disciplina y regula. As, de la mismamanera que existen objetos fsicos en la escuela, hay tambin tecnologas concretas para identificar,clasificar y valorar los fenmenos y sujetos de la escuela. Los objetos biolgicos y fsicos son reconstruidosen objetos culturales cuyas descripciones representan, reflejan y revisan las identidades de los alumnos y dela enseanza. Los sistemas de ordenamiento y clasificacin convirtieron a un determinado nio en el otro,una categora silenciosamente enfrentada a lo que se consideraba normal, saludable y bueno. Las prcticasde la enseanza, el aprendizaje y la valoracin del progreso de los alumnos se convierten en una manera depensar, mirar, sentir y hablar acerca del mundo y de uno mismo.


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El enraizamiento histrico del discurso docente

El andamiaje sobre el que se construyen la normalidad y la visin de la escuela puede elaborarse apartir de la interpretacin de una entrevista mantenida con una profesora principiante de Espaol en elprograma Teach for America. Esta profesora proceda de una universidad privada de lite y contemplaba

esta experiencia docente como una oportunidad de devolverle algo a la sociedad despus de los privilegiosde que se haba beneficiado. La profesora estableci una distincin entre el currculum escolar diseado entorno a los libros de texto, los exmenes y los objetivos escolares, por un lado, y los antecedentes socialesde los alumnos que asistan a la escuela, por otro. Lleg a la conclusin de que la escuela pona el acento enexigencias acadmicas -aprender un idioma extranjero como el Espaol- que tenan poco que ver con lasnecesidades ms urgentes de los alumnos.

Los alumnos necesitan Lengua inglesa. Necesitan ser capaces de escribir frases simples en supropio idioma. Necesitan ser capaces de mantener una conversacin sin decir me se, de que ycosas as. No todos mis alumnos necesitan aprender Espaol; lo que necesitan es una mejorcompetencia en Ingls. Y urgentemente.

Este discurso pone de manifiesto un cierto canon de enseanza -escribir frases simples, lanecesidad de mejores competencias en Ingls-. Estas competencias y habilidades se mantienen comofundamento universal y lgico que ha de ser aprendido. El canon docente se alza como un monumento ala cultura inmvil ms que como una arbitrariedad cultural histricamente contingente.

Podemos entender esta declaracin sobre el problema de la enseanza como una frmula con la quela profesora resuelve las mltiples demandas y presiones de la enseanza. Se reconoce la distincin entre lasexpectativas de la escuela y las experiencias del hogar. Se reconoce igualmente la importancia de la escuelaen la correccin y compensacin de los ciclos de la pobreza y la discriminacin a travs de la manera en quese organiza la instruccin. An as, existe tambin el reconocimiento de la disfuncionalidad institucional dela propia escuela.

La conversacin sobre mejores competencias en Ingls contiene relaciones estructurales en las quelas precisiones lingsticas sobre lo que es un lenguaje correcto se encuentran constreida por relaciones depoder. Dichas precisiones sostienen (da imposicin de un idioma Ingls blanco y de clase media con un airede naturalidad (Bourdieu y Wacquant, 1992, p. 143). Los esfuerzos para llegar a todos los que estndominados por el uso restringido del lenguaje es una estrategia del poder que Bourdieu denominacondescendencia.

La profesora identificaba la tensin entre las exigencias escolares y las necesidades de los alumnosen el contexto de una comunidad de color y urbana:

No me di cuenta del tipo de procedencia de mis chavales. No era consciente de que la ma

propia consisti en disponer de un lugar seguro, ir a casa y estudiar todo lo que quisiera. Mientras queestos chicos ya tienen suerte si pueden dormir en casa, as que no digamos cualquier otra cosa.Incluso ver la tele. Todo lo que hacen cuando estn en casa es ver cmo sus padres les echan el humode sus cigarrillos a la cara y se pasan el da dndoles gritos. No pueden estudiar. Y la propia escuelaes muy perturbadora. Hay tanta presin para no aprender; hay tanta presin para no hacer lo que seespera que hagas que lo mejor a lo que la mayora de estos chavales puede aspirar es a pasardesapercibidos y no estar permanentemente muertos de miedo.


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Los sentimientos de esta profesora principiante pueden analizarse desde el punto de vista histrico, yno slo como propios de quien pertenece a un cuerpo profesional, sino como parte de un discursohistricamente enraizado que construye el objeto de la escuela a partir de lo que aqu hemos llamado unavisin especfica. Determinadas normas sobre lo que es un buen estudiante se mantienen como una totalidaddesarticulada, pero esencialmente ordenada, desde el cual se entiende la diversidad en la escuela y surge elotro en los nios de color tanto de la ciudad como del medio rural. Como colectivo, estos otros son losnios que no pueden estudiar, que molestan tanto en clase, y que estn presionados para noaprender.

Razonamiento poblacional y regulaciones sociales

La construccin de la. visin lleva aparejado tambin un razonamiento poblacional. junto con lasdistinciones entre lo normal y lo anormal, se planteaba un determinado agrupamiento de los nios derivadodel clculo de probabilidades centrado en atributos discretos como definidores de la persona. El nio seconceba como miembro uniforme de una poblacin, siendo consideradas sus caractersticas especficascomo desviaciones: nios de padres separados, bebs de madres adictas al crack, nios con baja autoestima.

El nio personifica fragmentos de poblaciones cuyas caractersticas daban como resultado el fracasoescolar. instaladas en no pueden estudiar, molestan en clase y presionados para no aprender,encontramos declaraciones de probabilidad que clasifican a grupos especficos de personas en torno a ladualidad de patologa y potencial de recuperacin.

El razonamiento poblacional se convierte tambin en una forma de gestionar por medio de laconstruccin de dualidades: una doble relacin en la que lo negativo del otro se proyecta en algo positivoque la razn y la racionalidad pueden guiar. Las caractersticas morales negativas del otro son la ausenciade razn y normalidad, pero al mismo tiempo suponen una reconstruccin del nio de color en tanto quedominio lgico a estudiar y manejar por medio de prcticas pedaggicas.

El razonamiento poblacional ya no establece relacin entre individualidad y algunas normas

abstractas. En lugar de ello, la individualidad es relacionada con otros miembros de la poblacin. La nocinde poblacin fija atributos especficos de los grupos sociales descentrando las totalidades de relaciones entrela gente, las cosas y los sucesos.

El razonamiento poblacional prevaleci en la construccin del nio en las escuelas. Llevabaimplcitas ciertas dualidades de pensamiento que convertan las normas negativas en caractersticaspositivas de inteligencia, potencial y alta autoestima. Los profesores solan hablar del potencial de losalumnos en las escuelas de Teach for America como frmula para tratar a los nios que deban recibir unapoyo instructivo mayor y ms positivo. El potencial, no obstante, supona una reclasificacin de lonegativo del hogar y la comunidad en una serie de indicadores de lo que el nio no haba podido desarrollar,si bien posea de manera innata, y, por tanto, una instruccin adecuada sera capaz de sacar a la

superficie. La patologa de la comunidad se reconverta tambin en trminos positivos, de manera que loscomportamientos, los rasgos apropiados, y el lenguaje del nio en tanto que otro deban ordenarseracionalmente y revisarse a travs de una enseanza relevante.

Los razonamientos sobre la instruccin trasladan la dualidad negativopositivo a la organizacin de laenseanza. La instruccin considerada como adecuada y los significados atribuidos a la disciplina y a lasreformas en el aula representan toda una serie de supuestos y concepciones sobre el nio y el profesor,aparte de criterios diferenciales sobre el conocimiento. Por ejemplo, tanto la formacin permanente como laformacin inicial de los profesores se centraban en el aprendizaje de actividades muy concretas que podan


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llevarse a cabo con los alumnos. Los alumnos deban diferenciarse entre s por sus distintos estilos deaprendizaje. Las prcticas instructivas, sin embargo, adoptaban las normas de lo negativo-positivo comoguas para la enseanza, el que sta se planteara como actividad puramente prctica tena sentido alasumirse que los alumnos aprenden de maneras diferentes y lo que necesitan es prctica, experiencias queno sean abstractas. Los alumnos de color son clasificados como pticamente atendidos por la enseanza alusarse estrategias y procedimientos establecidos, esto es, quines aprendan mejor en presencia de untratamiento psicolgico, y quines se sitan como desviados y patolgicos en relacin a las normasconsagradas de la escuela.

El razonamiento poblacional y el nio como otro venan a enmarcar las prcticas curriculares delmulticulturalismo. El multiculturalismo ha sido un tema central en la reforma norteamericana y, enconcreto, en la formacin del profesorado (18). Multiculturalismo es una expresin educativa que dirige laatencin hacia el fenmeno de la representacin desigual en el currculum escolar. Su inters ms destacadotiene que ver con la nocin de poder como soberana, con la intencin de redefinir la relacin entre losactores que mandan y los que obedecen. En el contexto de Teach for America, la consecuencia delmulticulturalismo no estuvo tanto en el hecho de que la gente de color pas a estar reconocida dentro delcurrculum escolar. El multiculturalismo tuvo lugar en el marco de formas concretas de razonamiento y

valoracin en las que se construy la lgica de su prctica. La instruccin sobre diferencia y diversidadestaba colocada dentro de la dualidad de lo negativo-positivo. Las silenciosas normas de la prcticacontinuamente situaban al nio de color como el otro que haba de ser recuperado y regulado.

As, puede comprobarse cmo el ensamblaje de distintas prcticas determina la normalidad y laanormalidad. Un cierto razonamiento binario se une con un ordenamiento poblacional de los alumnos y conun razonamiento estadstico que asigna atributos de grupo en tanto que elementos discretos pero esencialesdel nio. Dualidades como potencial, inteligencia y didctica convierten las negatividades en normas conlas que organizar la enseanza y controlar a los nios.

Las visiones y revisiones de la gente en tanto que poblaciones son un importante elemento en elrazonamiento por el que se lleva a cabo la construccin social de profesores y alumnos. Histricamente, el

razonamiento poblacional ha sido importante para los programas gubernamentales dirigidos a gruposdesfavorecidos desde el punto de vista econmico, social y educativo. Pero hablar de poblaciones es partede la doble hermenutica mencionada ms arriba. Es una manera de razonar que surgi junto con lasestrategias de reforma preocupadas por la administracin del bienestar social (Castel, 1991; Hacking, 1991;Smith, 1990). Los individuos y los sucesos se organizan y reclasifican de manera que un sucesodeterminado se separa de su contexto histrico inmediato. Aplicando el clculo de probabilidades, el estadopuede definir agrupamientos e intereses sociales 'usando la referencia de los agregados estadsticos de laspoblaciones. Esto es parte del discurso autorizado sobre cmo aprenden los nios, qu es el rendimientoescolar, y cules son los rasgos sociopsicolgicos que llevan al fracaso escolar.

La nocin de poblacin produce una nueva forma de individualidad, en que la persona se define

normativamente en relacin a agregados estadsticos desde los que pueden asignarse tcnicas especficas ala persona, y realizar un seguimiento supervisado de su crecimiento y desarrollo. Es una normalizacin queva ms all de la del consumo que defienden las teoras marxistas:

(18) Intentos de rebatir estas dualidades pueden verse en Sleeter y Grant (1994); Ladson-Billings y Tate (1993); y enMcCarthy (1992).


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Pero la regulacin procede a travs de tcnicas para regular tambin la autorizacin odesautorizacin de actividades ms all del consumo. Fanois Ewald, entre otros, ha llamado laatencin acerca de algunos de los elementos por los que se constituyen las poblaciones en relacin conel riesgo y el seguro. stas son categoras de normas que autorizan y desautorizan no slo elconsumo, sino tambin actividades que permiten renunciar a intervenciones especiales de disciplinaque consisten en manipular directamente a poblaciones enteras. Mediante el establecimiento de

normas, las personas se hacen parte de sistemas de equivalencia que sustituyen, por una igualdadbasada en lo especfico, una desigualdad basada en la comparacin con una norma que a su vez sebasa en una media. Nunca nadie es o est en la media, y por tanto nadie es completamente normal. Ellugar de cada uno en un sistema de este tipo est determinado por los atributos que comparte con losdems. Cada atributo coloca una dimensin de nuestra vida en un continuum determinado. El serpersona se fragmenta, y las distintas piezas se convierten en seales del lugar que cada uno ocupa enrelacin a la norma (Dunn, 1993, p. 189).

Una vez ms, mi exploracin de cmo aprendieron a ensear os profesores de Teach for Americasirve para comprender las cuestiones relativas al despliegue del poder. Las distintas prcticas discursivasque describo son parte de los lugares y verdades comunes de las escuelas norteamericanas y de sus re-formas. Aunque en este caso se ha prestado atencin a las nociones de poder como soberana que incluyen

la representacin de personas que histricamente han estado excluidas del currculum norteamericano, elandamiaje de reglas y normas sobre el que se construyen estas reformas ha permanecido en buena medidaindito. Si mi anlisis es correcto, el resultado es que los efectos del poder permanecen dentro de las propiasestrategias de reforma que se pusieron en marcha.

: Una tecnologa poltica de razonamiento poblacional

En la construccin de lo escolar aparecen sistemas de ideas que pueden ayudarnos a comprender dequ manera las palabras estn histricamente implicadas en los mbitos ms amplios de las prcticas porlas que se despliega y presenta el poder. Tomemos una de las expresiones ms frecuentes en la escuelaactual, de riesgo, que se usa normalmente para simbolizar el fracaso tanto acadmico como emocional decierto tipo de nios. El trmino es parte de la doble hermenutica de la escuela: es parte del lenguaje del

estado al dar sentido a las reformas escolares; y es tambin un trmino profesional asociado a los planes ylas investigaciones acerca de la enseanza de los nios considerados como con necesidades especiales.

Debemos considerar aqu la expresin de riesgo como parte de un sistema de ideas por el que seconfiguran la intencin y el propsito. Ms que preguntarnos por las intenciones de los agentes -el estado,los administradores escolares o los profesores- podemos entender estas expresiones propias de lo escolarcomo un problema de sensibilidad histrica que penetra en el conjunto de circunstancias sociales ypresupuestos sociopolticos presentes en los usos particulares del lenguaje. Al fijarse en la cuestin delriesgo, por ejemplo, la literatura reciente ha recorrido el significado cambiante del concepto de riesgo desdesu formacin en el contexto de la financiacin de los seguros en el comercio hasta su utilizacin en laspolticas de bienestar social como una tctica del estado para organizar el bienestar de sus ciudadanos (ver,por ejemplo, Ewald, 1991; Defert, 1991; Castel, 1991).

El concepto de riesgo contribuye a conferir historicidad a la relacin, entre lenguaje, instituciones, ydespliegue de poder. El riesgo es un esquema de racionalidad, incrustado en un conjunto de reglas delenguaje y de clasificacin que se desarroll histricamente en el siglo xix, en plena expansin del comercio.El riesgo es una frmula para instalar el clculo de probabilidades en los asuntos sociales. Supone unamanera de organizar y reclasificar a los individuos y los sucesos de forma tal que se hagan susceptibles deser asegurados. Acontecimientos concretos son tratados como parte de una poblacin y desde ahgestionados en trminos de seguro. El riesgo sirve para disciplinar los hechos comerciales.


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Del riesgo ha de hablarse como una tecnologa social que implica tres dimensiones: moral, jurdica ypoltica. El riesgo es una tecnologa moral en tanto se usa para dominar el tiempo y disciplinar el futuro. Elriesgo es una tcnica para administrar justicia a travs de sus concepciones de reparacin e indemnizacinde daos, concepciones que son muy diferentes del propio sistema legal, que est relacionado con personasy acontecimientos particulares. El riesgo es tambin una tecnologa poltica dados sus mecanismos paradefinir grupos e intereses sociales mediante el recurso a agregados estadsticos de las poblaciones.

El riesgo se convierte en una tecnologa del poder a medida que su esquema de clasificacin setraslada desde el comercio a las tareas de bienestar social que lleva a cabo el estado. El uso de tal esquemaclasificatorio como tecnologa de poder es particularmente visible en la escuela. De riesgo es hoy unaexpresin habitual referida a nios que no tienen xito en la escuela o a los que se considera como fracasospotenciales; la expresin se usa, por tanto, para actuar en el presente sobre la base de proyecciones futuras.Cuando se aplican a las personas, las tecnologas del riesgo son totalizadoras, es decir, suponen un esquemaorganizador de gestin y racionalidad que puede aplicarse a cualquier tipo de institucin. No hace referenciaa ninguna realidad especfica y puede ser aplicado a cualquier persona. Esta cualidad totalizadora seencuentra constantemente en las discusiones pedaggicas: todos los nios son considerados potencialmente

como lectores de riesgo o como desertores de la escuela.

Al desarrollarse polticas y prcticas sociales en torno a las poblaciones de riesgo, se produce latransicin del sistema de pensamiento y tecnologas desde un sistema de clasificacin (el seguro y elcomercio) a otro mbito social (la escuela). Cuando se presentan como prcticas profesionales, lastecnologas del riesgo introducen cuestiones de gobierno a medida que las poblaciones son identificadas ysometidas a anlisis a travs de prcticas -cientficas asociadas al clculo de probabilidades. El riesgo dalugar a estrategias por las que los atributos particulares de las poblaciones pueden ser observados ysupervisados. Al mismo tiempo, las prcticas (discursivas y no discursivas) relativas al riesgo se hacendisponibles como parte del sistema legal de relevancia con el que se construye la identidad.

Esta ilustracin del riesgo como una tecnologa de muchas facetas nos autoriza a tomar en

consideracin con ms detalle cuestiones relativas al despliegue de poder. En primer lugar, nos permitecomprender cmo el pasado llega a inscribirse en el presente. Segundo, dirige la atencin a los mltiplesefectos del poder en las instituciones sociales. Tercero, la introduccin de las tecnologas del riesgo en lafbrica social no tuvo lugar a travs de una secuencia temporal ordenada -el riesgo no es un conceptoevolutivo que se haya desarrollado de manera natural-. Se trata de un concepto que se forma a travs de lainterseccin de muchas instituciones en las que el resultado no puede predecirse. Por este motivo heplanteado la construccin del profesor como un andamiaje, con objeto de centrar la atencin en laamalgama de prcticas que ordenan lo escolar y que son ajenas a una nocin serial de acontecimientos.

LA ALQUIMIA DE LAS DISCIPLINAS ESCOLARES

Hasta aqu he planteado varias cuestiones: Cules son los modos de presentacin y estilos derazonamiento que subyacen a las reformas? Cmo el conjunto de mtodos y estrategias de un programa dereforma puede construir sistemas de regulacin que pongan en relacin a las escuelas urbanas y rurales conla gente de color? En el apartado anterior nos concentramos en las construcciones sociales de nio yprofesor a travs del andamiaje que inclua el razonamiento binario sobre el Otro, las dualidadesnegativo-positivo, y la consideracin probabilstica de los nios en tanto que miembros de poblaciones. Larepresentacin de las disciplinas escolares introduce un conjunto diferente de principios de orden en laconstruccin de patrones de regulacin.


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La formacin de las disciplinas escolares puede concebirse como una alquimia. Tal alquimiaconsiste en el trnsito desde los espacios sociales de las disciplinas (las ciencias o la fsica) al espacio socialde la escuela, esto es, el proceso que va desde la produccin del conocimiento en la cultura de la fsica hastael conocimiento del currculum escolar al que identificamos como fsica (ver, por ejemplo, Bourdieu, 1990).Este movimiento presupone un cambio en el ordenamiento mental del conocimiento desde el momento enque la fsica se convierte en una cuestin de aprendizaje escolar, si bien dicho cambio no suele reconocerse.

En efecto, las disciplinas escolares son materias imaginarias y prcticas imaginarias (Bernstein,1992). Las formas que adoptan las disciplinas escolares no tienen fundamento alguno en el mundo de fuerade la escuela. Lo que se lleva a la escuela no es lo que hacen los cientficos, los matemticos, los escritoreso los artistas; lo que ocurre ms bien es que el conocimiento formal de la escuela reformula el conocimientodisciplinar para adaptarse a las exigencias del horario escolar, a las concepciones sobre la infancia, y a lasconvenciones y rutinas de la enseanza que imponen tal conocimiento en el currculum escolar.

El espacio social de la escuela se convierte en un mundo de psicologa. psicologa social, y gestin degrupos. Las ciencias naturales, por ejemplo, consisten en ensear en microgrupos cooperativos, o en

hacer instruccin de gran grupo, o en ser -cercano, desarrollar la autoestima, ser capaz de aplicarlos conceptos en situaciones de la vida real. Si hacemos caso de las conversaciones con los participantes enel programa Teach for America, aprender matemticas no es saber cmo los matemticos ven el mundo ytrabajan en l; se trata ms bien de un mundo de nios y un mundo de enseanza que se expresan enconversaciones sobre ayudar a que otros aprendan, identificar un concepto, evaluar las tareas de losalumnos, o valorar el progreso de los alumnos y gestionar el aula.

Las distinciones que se establecen dentro de las ciencias o de las matemticas dependen de reglas dela escuela que muy poco tienen que ver con los campos disciplinares originales. El resultado neto es algomuy distinto de lo que se ha tomado de fuera. Las ceremonias escolares, los rituales y los discursos aceptanprecisiones y matices de la escuela a travs de las etiquetas de las categoras del conocimiento. Sentarse enun laboratorio de ciencias rodeado de toda su parafernalia, escribir frmulas matemticas en una pizarra, o

leer libros de texto con la etiqueta de fsica, son hechos que asignan, de manera retrica, una relacin entreel conocimiento disciplinar y el conocimiento escolar. Los libros de texto crean conexiones simblicas entrelo que se hace en las escuelas y lo que ocurre en los distintos mbitos disciplinares que estn fuera de ella-los libros de texto hablan de los conceptos y contenidos de las ciencias, las matemticas y los estudiossociales. En una clase de matemticas de un instituto, el profesor animaba a los alumnos a comportarsecomo matemticos, les hablaba sobre la importancia del aprendizaje, y a continuacin les pidi que seprepararan para un examen resolviendo los ejercicios que venan en el libro de texto.

Este ejemplo del aprendizaje de las matemticas no puede considerarse simplemente como un malejemplo o como una mala interpretacin de lo que son las matemticas en las escuelas. Se aplicandeterminados conjuntos de reglas que funcionan reformulando y reconceptualizando el conocimiento

matemtico. Estas reglas transforman el conocimiento en lgica. Con esto quiero decir que los conceptos,generalizaciones y principios de las materias escolares se tratan como entidades analticas y lgicas que hande ser aprendidas. Estas reglas no se aplican exclusivamente a la instruccin en matemticas sino tambin alas teoras de las disciplinas escolares que se encuentran histricamente inscritas en la organizacin delcurrculum (ver, por ejemplo, Popkewitz, 1987). Esta precodificacin del mundo es importante porque conella las complejidades y contingencias de la vida diaria aparecen como lgicas, jerrquicas y atemporales.

Conceder a las materias escolares el privilegio de ser entidades lgicas introduce en la enseanzaun estilo particular de razonamiento. Una cierta visin del conocimiento escolar est relacionada con las


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reglas medievales teocntricas por las que se asume que las materias escolares representan un universo deconceptos bien ordenados que estn esperando a ser adecuadamente investigados y expresados. La historia,la fsica, las matemticas, la literatura e incluso las artes aparecen como poseedoras de estructurasdisciplinares lgicas que funcionan como los cimientos desde los que ha de producirse el aprendizaje. Losconceptos dividen, ordenan y representan los fenmenos que han de interiorizarse por la persona que quiereexaminarlos.

El conocimiento de las cosas en tanto que lgica se consagra a travs de los tpicos y el sentidocomn de la escuela. El rendimiento se mide en trminos de lo bien que se ha aprendido el contenido decada materia. Tal aprendizaje es a su vez consagrado por los presupuestos psicolgicos que distinguen entreaprendizaje cognitivo y afectivo. El problema didctico es la internalizacin de las definiciones adecuadas(el aprendizaje de conceptos) o, en otras palabras, cmo conseguir que un determinado conocimiento searelevante. La resolucin de problemas consiste en aprender estrategias y procedimientos lgicos para ad-quirir conocimiento, como por ejemplo disponer de distintos materiales manipulativos para aprender unprincipio matemtico o realizar prcticas con tcnicas de entrevista para as aprender mtodos propios delas ciencias sociales. Estas habilidades de resolucin de problemas se describen analticamente en lugar decontemplarse como socialmente construidas.

Las reglas de las materias escolares pueden ponerse en contraste con las prcticas propias de laciencia, en las que el conocimiento disciplinar se relaciona directamente con los mtodos de indagacin demanera que el conocimiento emerge de los mtodos y no es independiente. Adems, la invencin y lainnovacin que se producen en los lmites de la ciencia ponen de manifiesto la existencia de estrategias paraque lo conocido se convierta en desconocido y para plantear preguntas sobre cuestiones que hasta esemomento se daban por definitivamente resueltas; justo al contrario de lo que ocurre en el currculumescolar, donde priman las caractersticas de lgica y estabilidad del conocimiento.

Por qu resulta significativa la transformacin de las materias escolares en entidades lgicas? Estasignificatividad va ms all de la visin Freiriana de la educacin bancaria, donde se concibe a los alumnoscomo recipientes vacos que hay que llenar con conocimiento. La formulacin lgico-analtica del mundo

hace que se suelten las amarras de lo social del conocimiento curricular. Las materias escolares llevanimplcitos principios poco articulados entre s que conciben el mundo como racional, el cambio comoarmonioso y lineal, y el individuo como agente ahistrico de progreso (vase, por ejemplo, Popkewitz,1984). Estos principios, expresados en forma de conocimiento escolar, configuran y condicionan laconstruccin de los distintos planteamientos sobre la mejora social y la competencia personal en el mundo.As, se pierden las implicaciones socio-ticas y polticas del proceso por el que la organizacin delconocimiento est relacionada con la organizacin del yo.

El significado de la alquimia est tambin en un segundo nivel. Los principios configuradores delcurrculum informan tanto a profesores como a alumnos acerca de quines son y de qu son en sus mundosrespectivos, podramos considerar este aprendizaje como parte de la formacin de la identidad. La seleccin

de conocimiento no conlleva nicamente informacin sino tambin reglas que guan a los individuos a lahora de aplicar su conocimiento del mundo. No se trata simplemente de conseguir calificaciones y deobtener diplomas y certificados; la escuela supone tambin la transmisin de estrategias y tecnologas conlas que profesores y alumnos razonan sobre el mundo en general y sobre s mismos dentro de ese mundo.Adems de aprender conceptos e incorporar informacin sobre ciencias, estudios sociales y matemticas,existen mtodos de resolucin de problemas para indagar, organizar y comprender cmo es el mundo y unomismo dentro de l. Adquirir informacin en la escuela es tambin aprender la manera y maneras de saber,comprender e interpretar. Aprender matemticas o ciencias es una estrategia dual, no slo de aprendercontenido sino tambin de normalizar una cierta concepcin de la persona que aprende. La seleccin


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curricular impone ciertas verdades que aseguran y potencian el bienestar de la vida social por medio de loque las prcticas escolares aceptan como problemas, cuestiones y respuestas vlidas.

En este sentido, podemos entender que las materias imaginarias imponen un orden moral a travs delas reglas de orden, relaciones e identidad. El orden moral es al mismo tiempo antecedente y condicin de latransmisin de la competencia en las prcticas de enseanza.

Es en este punto donde podemos conectar la alquimia de las materias escolares con las tecnologasnormalizadoras de la visin escolar. La introduccin del razonamiento poblacional y de las relacionesbinarias que construyen al nio como otro mantienen formas epistemolgicas que son homlogas aaqullas propias de la alquimia. Las materias escolares construyen un orden moral en el que no existeningn engarce social. Al mismo tiempo, la separacin entre contenido y mtodo -entre cognicin y afecto-permite la produccin de una visin en la que el problema de lo escolar radica en la internalizacin dedisposiciones y sensibilidades. El mundo del nio se contempla como guiado nicamente por las lgicasinternas del aprendizaje, la motivacin individual y los estilos personales de aprendizaje. Un mundo deexperiencia prctica reformula y normaliza los objetos de la escuela en experiencia que existe en tanto quenatural y ahistrica.

Las diferentes formas de razonamiento se entrecruzan para convertirse en una lgica de la prctica.Cuando estas formas de razonamiento se colocan una en relacin con la otra en el marco de un campo deproduccin social, las reglas que resultan construyen y determinan lo que es legtimo, aceptable y relevanteen el mbito de la escuela. Pero la razonabilidad es productiva; se despliega en tanto que reglas paraconstruir alternativas. La reforma educativa es la construccin de sistemas de regulacin y disciplina, peroal mismo tiempo es una bsqueda de modos alternativos de produccin.

TENSIONES EN LA RELACIN ENTRE ESTADO Y FORMACINDEL PROFESORADO: UNA PROBLEMTICA PARA LA EVALUACIN

Este artculo comenzaba con la afirmacin de que el estudio de la poltica supone algo ms queanalizar los efectos instrumentales de las prcticas escolares. He defendido que la puesta en marcha de unapoltica implica mltiples consideraciones acerca de los efectos del poder, esto es, el despliegue del poder atravs de la construccin de diferenciaciones y categoras por las que se construyen el objeto y los sujetos delo escolar. Teach for America ha siso un caso ejemplar en este anlisis, centrado en cmo determinadossistemas de ideas contemplan al nio de color como a un otro que necesita recuperacin y supervisin. Hedescrito el despliegue del poder en tanto que andamiaje en el que se superponen distintos sistemas de ideas.El efecto era hacer de los nios de color algo distinto de lo que se considera como normal y aceptable.

Al centrarme en los procesos de normalizacin y de visin, llego a la conclusin de que se trata deuna teora nerviosa; esto es, existen redes intertextuales, tensiones y deslizamientos que perturban las

leyes y discrepancias de las formas en que se construye el mundo (ver, por ejemplo, Saper, 1991). La visinno es totalizadora. Mi inters en el andamiaje que produce la visin, sin embargo, se propona entender lasimgenes y visiones dominantes de las prcticas habituales en Estados Unidos. Pretenda analizar cmo loque aparentemente eran distintos sistemas de reglas conforman relaciones homlogas en la produccin depoder. Contemplar las distintas prcticas de la escuela dentro de un campo relacional de poder es unapostura intelectual y poltica, hacer visibles las frmulas por las que se dice la verdad es una estrategiaprecisamente para perturbar tales frmulas.


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La discusin que ha llevado a cabo en este artculo puede leerse en un nivel metodolgico distinto,que tiene que ver con la auto-reflexin sobre cmo se construye el objeto de investigacin (19). El anlisisdel poder en tanto que proceso por el que razn y racionalidad se construyen socialmente conlleva un cam-bio de perspectiva desde las intenciones humanas hacia la estructuracin de la razn y el conocimientomismos. Intencin y propsito se conciben como inscritos en las formas por las que el lenguaje estructura loque es posible decir y sentir, y, al mismo tiempo, hace difcil poder considerar seriamente otras posi-bilidades. La estructuracin de la razn y la verdad se presenta como un mbito para comprender cmopropsito e intencin estn incrustados en las prcticas sociales (20).

La historicidad de las categoras estructurales (y de las nociones de ac

politica conocimiento poder popkewitz

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