DIDÀCTICA DE LES CIÈNCIES

Pluja d’idees de tots els continguts

LA CIÈNCIA DE LA QUOTIDIANITAT de Montserrat Pedreira

CIÈNCIA: és seguir processos d'interpretació i reinterpretació continus del món natural

que ens envolta, processos d'atribució de significats que es van enriquint en contacte

amb altres punts de vista i que haurien de conduir a la presa de decisions raonades i

amb criteri sobre la nostra intervenció en l'entorn (Pedreira.M pàg 1).

Aules enteses com a espais d’aprenentatge i recerca, aules on la vida convisqui amb la

vida, on el contacte amb els altres proporciona l'embolcall necessari per a construir

significats sobre el món quotidià. Aules on tots els conceptes científics importants hi

són presents sense necessitat de pronunciar-los en veu alta, aules obertes a l'entorn,

que deixen ressonar en les seves parets el soroll de la vida, permeables amb

l'intercanvi amb l'exterior, que fan sorgir guspires de curiositat que ajuden a plantejar

preguntes, que del saber quotidià en fan ciència (Pedreira.M pàg 4).

IDEES GENERALS

MODELITZACIÓ (visió d’un model didàctic sobre com ensenyar ciències)

o Promoure l’evolució dels models inicials, a partir de l’activitat experimental i

de les interaccions socials.

L’aprenentatge de les ciències serà el resultat de la interacció entre l’experimentació,

el raonament, el coneixement quotidià, la comunicació (llenguatge) i les emocions.

La selecció i seqüenciació de les accions a l’hora de treballar les activitats a l’aula

hauran de tenir en compte que vagin:

o Del més concret al més abstracte

o Del més simple al més complex

Entenent la motivació com el motor del coneixement, com a mestres haurem de crear

situacions a l’aula que generin preguntes i que portin als infants a fer

experimentacions per tal de poder donar resposta a aquestes preguntes.

La tasca de la mestra serà encarar aquest coneixement vivencial i quotidià cap a un

coneixement científic. Per exemple, classificant les diferents aportacions segons a la

funció dels éssers vius a la qual vagi més relacionada.

Implicar les famílies en els treballs i projectes que realitzem a l’escola.

Donar la oportunitat als infants que siguin ells qui triïn els temes dels projectes que es

tractaran, de manera que ja d’entrada siguin del seu interès.

Treball vivencial.

Importància de fer un feedback per assegurar-nos que mesters i alumes estem parlant

del mateix, entenem fer un treball d’una mateixa manera i no es donen

interpretacions diferents.

Les preguntes han de donar lloc a la necessitat d’un procés de recerca per trobar la

resposta. Només aquest tipus de preguntes permetran als infants transformar els seus

models de pensament.

Observació: sempre es produeix en funció dels interessos i dels coneixements previs

de cadascú. Donar la potencialitat corresponent a aquest exercici d'observació ja que

és un procediment que permet quantificar, agrupar, veure similituds o diferències, fer

prediccions,...

Importància de la organització de l'espai. Ha d'estar condicionat i d'acord amb el

disseny dels grups de treball i amb la metodologia que volem aplicar. Ha de permetre

que dialoguin, que l'espai permeti comunicar, aprendre de forma col·lectiva,

interaccionant.

Expectatives

Infants que ens serveixin com a miralls.

QUÈ ENTENEM PER TREBALLAR EL TEMA DELS ÉSSERS VIUS AVUI, I DELS ANIMALS EN

PARTICULAR, A EDUCACIÓ INFANTIL I PRIMÀRIA? de Victòria Carbó, Teresa Pigrau i Rosa Mª

Tarín.

El model d’ésser viu ens ajuda a passar més fàcilment d’una visió estàtica de la ciència,

que ordena i classifica, a una de dinàmica, que modelitza i transfereix. Per aconseguir-

ho cal una acció conscient del professorat i poder reflexionar sobre la pròpia pràctica,

sobre com aprèn l’alumnat i com ensenya el professorat (pàg 2).

Per treballar el model científic a l’aula, haurem de fer una representació simplificada

d’algun fenomen per tal de treballar el model de ciència escolar.

o MODEL D’ÉSSER VIU: model dinàmic, no pas estàtic. Sistema obert que

intercanvia contínuament matèria, energia i informació amb el seu medi, i que

està condicionat per l'espai i el temps en què viu. Aquest sistema disposa

d'una estructura que possibilita el control i la regulació dels canvis que les tres

funcions vitals porten a terme (nutrició, relació i reproducció).

Ciència interpretativa i deductiva.

Contextos d’aprenentatge significatius.

Conversa interactiva com a eina per a la construcció del coneixement científic. Treball

cooperatiu per construir aprenentatges des d'una perspectiva social i col·laborativa.

Observació

Formulació de preguntes

Treball que fomenti l’autonomia.

CIÈNCIA COM A ACTIVITAT HUMANA PER A L’ETAPA INFANTIL I PRIMÀRIA. BASES PER

DESVETLLAR LA CURIOSITAT, LES EMOCIONS I LA COMUNICACIÓ REFLEXIVA de Montse

Benlloch i Jordi Martí

Interacció entre el pensar, actuar i comunicar per tal que es produeixin processos

d’ensenyament-aprenentatge.

La seva tasca és imaginar i després comprovar, contrastar, si el que ells han construït

en la seva ment coincideix amb la realitat. De manera que en la indagació

experimental es posa a prova si la coincidència amb la realitat és suficient i prou

consistent (pàg 4).

A diferència dels científics, els infants no poden fer un treball de reflexió previ a l’acció

(pàg 4).

Les criatures per poder aprendre conceptes i idees científiques necessiten també fer-

se representacions que els permetin imaginar aquells aspectes de la realitat que volem

ensenyar i en què han de permetre que les criatures hi puguin pensar (pàg 5).

Experimentació com a mesura d’aproximació a la veritat de les dades (pàg 8).

Les formes de vincle seran les que faran possible la transmissió de l'entusiasme

necessari per adquirir i aprendre molts dels continguts (pàg 14): EMOCIONS

Ciència com a producte d’una comunitat: en aquesta comunitat cada científic participa

d’una tasca col·lectiva al mateix temps que la seva producció individual es veu

restringida per aquest col·lectiu (pàg 10).

o El progrés de la ciència és possible per les aportacions dels científics

individualment (pàg 10).

o El progrés de la ciència és possible a través dels processos que tenen lloc entre

persones no dins de elles (pàg 10).

El consens i el discurs són essencials pel progrés de la ciència (pàg 11).

Comunicació necessària per tal que es produeixi construcció conjunta del

coneixement, la qual serà possible gràcies al llenguatge .

APRENDRE I ENSENYAR CIÈNCIES A L’EDUCACIÓ INFANTIL I PRIMÀRIA. PENSAMENTS I

TEORIES QUE ORIENTEN LA NOSTRA PRÀCTICA de Anna Gené

Concepció del saber com quelcom inacabat. L’aproximació al coneixement científic del

món és també l’aproximació a un saber inacabat (pàg 2).

Entendre els errors com a part del coneixement humà. Saber dels errors i entrebancs

quan s’ensenya i s’aprèn ajuda a potenciar actituds receptives, obertes, més

respectuoses amb els pensaments dels altres (pàg 2).

Concepte de repensar. Saber dinàmic (pàg 2).

La complexitat del món actual no pot ser entesa des de maneres comparimentades de

pensar. La manera d’entendre la realitat influeix significativament en la manera

d’entendre el món i de comprendre’ns a nosaltres mateixos i els altres (pàg 3).

Cal la construcció de pensaments complexos i interdisciplinaris (pàg 3).

Educació basada en la democràcia. Forma de vida en la qual cal argumentar, discrepar

amb fonament, reconèixer conflictes i saber-los elaborar, pensar junts, arriscar-se,

decidir, conèixer els límits, responsabilitzar-se... (pàg 4).

Democràcia: formar ciutadans amb capacitat de fer front als problemes del nostre

temps, capacitar-los per decidir amb independència dels “experts”, dels que ho saben

“tot” i això només és possible amb un saber elaborat i compartit, que no exclogui al

subjecte, que sigui el resultat de la seva experiència vital (pàg 4).

Solament escoltant i respectant les opinions dels altres i notant les diferències amb el

propi pensament podem entendre quina és la nostra identitat (J.L. Ramírez pàg 4).

Encara que la construcció de la identitat sigui viscuda com quelcom individual i

subjectiu, la construcció del coneixement que la fa possible es dóna en l’àmbit

col·lectiu, de col·laboració (Zaidan i Diniz pàg 4).

Si una persona té dificultats per crear la seva pròpia identitat, tindrà dificultats per

trobar un lloc en el món i encara més mirar de transformar-lo (pàg 4).

La ciència ens ajuda a conèixer el món, ens obliga a buscar i a posar paraules als

objectes, al que anem descobrint per poder-ho entendre millor, per poder-ho pensar,

per poder-ho explicar. Facilita molt la relació entre la realitat, el llenguatge i el

pensament. Perquè les paraules soles no tenen sentit, el sentit els el dóna l’acció

humana quan les necessita i les busca (Ramírez 1994 pàg 5).

La ciència també entén:

o Els errors com un pas obligatori dels seus aprenentatges (pàg 5).

o Importància del treball en equip, a comunicar als altres els coneixements per

ser criticats (pàg 5).

o Ciència per posar una certa regularitat, una mica d’ordre el món (pàg 5).

o Necessitat del rigor metodològic per a la educació democràtica (pàg 5).

Adquirim coneixements quan som capaços de connectar-los amb el que ja sabem, tot

construint estructures que ens faciliten relacionar, interpretar, pensar. Això permet fer

una aproximació al món (pàg 6).

El problema rau en el fet que sovint les estructures que construïm es poden tancar

perquè, d’alguna manera, hem arribat a un funcionament òptim de les mateixes i, per

tant, no necessitem modificar-les per entendre millor. Això provoca l’existència

d’errors generalitzats en adolescents i adults (pàg 6).

Hi ha coneixements dels quals no en tenen un sentit comú tan fort i seran aquests dels

quals tindran una experiència que és més fàcil de qüestionar. En aquests casos

construirem d’entrada uns models o estructures que els atansin més als coneixements

científics (pàg 7).

Els infants tenen un desig enorme per construir xarxes de coneixement i aquest esforç

per relacionar i per comprendre i explicar és tan intens com el seu desig de viure (pàg

6).

Quan els infants són més petits, és quan més important és relacionar les seves

experiències, les seves vivències amb el seu pensament, amb la seva sensibilitat, amb

la necessitat d’expressar-se, amb les paraules, amb el llenguatge. Si les experiències

estan relacionades amb la seva exploració del món es pot iniciar els infants en el saber

científic (pàg 7).

El llenguatge es construeix mitjançant la pràctica de la comunicació del que es va

descobrint, del que es va aprenent, del desig de saber el que encara no es comprèn.

Una comunicació en la qual és important el que es diu, el que es planteja, el que es

raona, el que s’escolta, el que es dialoga des del saber de cadascú i el respecte del

saber de l’altre (pàg 8).

Perquè un infant aprengui, ha de desitjar-ho, però res ni ningú no pot obligar a una

persona a desitjar (Anny Cordié, 1994). Tots els infants en situacions normals volen

aprendre (pàg 8).

El desig de saber del mestre, la seva actitud positiva envers el coneixement, estimula

els infants ja que els serveix com a model (pàg 8).

El saber no sempre es té, es construirà quan es desitja, quan es necessita, quan

destinem part de la nostra força vital a aprendre, quan d’alguna manera ens disposem,

sempre amb esforç, a fer-ho (pàg 8).

PROJECTES I ACTIVITATS PER CANVIAR L’ENTORN de Neus Sanmartí i Rosa Mª Tarín

Qualsevol context pot constituir una font d’aprenentatge (pàg 1).

La pròpia escola és fonamentalment reproductora dels models i dels valors majoritaris,

tant pel fet que els educadors i les educadores formen part del grup que els defensa i

els practica, com perquè els propis alumnes “porten” al centre escolar els models i els

valors que han après al seu entorn familiar i social (pàg 1).

El treball per projectes és impulsat per una colla de docents preocupats per canviar

“maneres de fer” dominants a l’escola. Cerquen estimular la participació democràtica

dels nens i les nenes, que es plantegin preguntes, que interaccionin en la recerca de

respostes i que les trobin interrelacionant camps de saber distints, que experimentin i

comparteixin les seves idees, vivències i emocions entre ells i amb les seves famílies

(pàg 2).

A l’hora d’escollir els temes dels projectes convé distingir entre curiositat i interès. La

curiositat no és un suport a l’interès, sinó “el seu enemic més perillós”, perquè se

satisfà potenciant la superficialitat (pàg 2).

El que defineix l’interès d’un projecte no és tant el tema (objecte), sinó l’impuls que

genera per actuar. I tota actuació té valors associats, que poden ser els dominants o

uns altres. L’escola no pot resoldre els problemes de la societat, però pot optar per

estimular que se’n parli des d’unes maneres de pensar i d’actuar distintes de les

majoritàries (pàg 2).

Un projecte té sentit si afavoreix la construcció d’un coneixement que promogui la

comprensió del món i la capacitat per actuar-hi d’una manera responsable i solidària

(pàg 2).

El repte rau a aconseguir que aquestes pràctiques culturals que aprenen els ajudin a

identificar maneres distintes de fer i de pensar, i a ser crítics amb moltes de les idees i

de les pràctiques considerades “normals” (pàg 3).

L’escola pot ser reproductora i amplificadora de les cultures dominants o també pot

ser un lloc per obrir-nos a uns altres mons possibles (pàg 3).