pedagogie- principii

7/17/2019 pedagogie- principii

http://slidepdf.com/reader/full/pedagogie-principii 1/13

NORMATIVITATEA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

2.1. DEFINIREA ŞI CARACTERIZAREA GENERALĂ APRINCIPIILOR PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Procesul de învăţământ este, după cum am văzut anterior, un sistem deschis, cuautoreglare, ale cărui elemente se află în interacţiuni multiple, este forma cu cel mai înaltnivel de organizare a activităţii educative şi tinde către obţinerea unor rezultate precisconturate anterior.

Pentru buna funcţionalitate a activităţii didactice este necesar ca înprocesul derulării ei să se respecte o anumită normativitate instituţională şifuncţională, ce include legi, norme juridice, legi ale educaţiei, ale procesului de

învăţare, reguli, norme, permisiuni şi restricţii care creează condiţii pentruecienţa sa. În cadrul acestora un loc deosebit de important îl ocupă principiileprocesului de învăţământ principiile didactice.

Principiile didactice sunt teze teoretico ! practice generale, idei de bază cuvaloare strategică şi operaţională care imprimă un sens funcţional procesului de

învăţământ, asigurând premisele necesare îndeplinirii în condiţii de ecienţă aobiectivelor pe care le urmăreşte. "u o valoare procedurală, indicând cum anumesă se acţioneze pentru a obţine cele mai bune rezultate.

Pentru o bună înţelegere a principiilor didactice, acestea se raportează lalegi, norme, reguli, împreună asigurând ceea ce numim prin termenul denormativitatea procesului de învăţământ #activităţii didactice$.

%egea este e&presia unor raporturi necesare, repetabile, e&istenteindependent de voinţa oamenilor, care e&primă esenţa procesului, fenomenului,obiectului real. Principiul este e&presia acestor legi în acţiune. "ceasta face ca elesă aibă o încărcătură de esenţialitate, o arie largă de aplicabilitate, e&primândrelaţii logice ale procesului de învăţământ. Prin urmare, 'principiile nu se

identică cu legile, dar ele e&primă e&istenţa acestora, având rolul de a orienta şiregla activitatea de organizare şi desfăşurare a procesului de învăţământ, în aşafel încât să creeze condiţii optime pentru intrarea în acţiune a acestui proces '#() pag *+$.

omparând principiile cu regulile didactice, constatăm că acestea au osferă largă de aplicabilitate şi se detaliază prin norme şi reguli de acţiune careintervin în diverse situaţii educative concrete. Principiile sunt idei de bază înorientarea activităţii instructiv!educative, în timp ce regulile, normele suntprescripţii pra&iologice, indicaţii specice pentru anumite condiţii concrete.

În activitatea didactică principiile îndeplinesc mai multe funcţii #-, p.-$ /

•orientează întreg demersul educativ spre realizarea obiectivelor propuse0•normează practica educativă, înlăturând amatorismul şi improvizaţia, prin

introducerea obligaţiei de a respecta o sumă de reguli ştiinţice, pedagogice,psi1ologice0

• reglează activitatea educativă atunci când rezultatele şi performanţeleobţinute nu sunt cele scontate.

Principiile didactice prezintă câteva trăsătr! "s"#$!%&" /

•'%r%'t"r ("#"r%& ce rezultă din legităţile pe care le e&primă, din faptulcă vizează esenţa procesului de învăţământ şi conduce la necesitatea res!pectăriilor în toate componentele procesului instructiv!educativ #conţinuturi, obiective,

metode, mijloace, ş.a$0



•'%r%'t"r #)r*%t!+, constând în funcţia lor orientativă şi reglatoare, carese manifestă mai pregnant la nivelul metodologiei didactice şi oferă garanţia

îndeplinirii obiectivelor educaţionale, în condiţiile aplicării lor corecte în practică0•'%r%'t"r -!#%*!', evidenţiind evoluţia lor de!a lungul timpului, pe

măsura dezvoltării ştiinţelor educaţiei, învăţământului, practicii educative0

•'%r%'t"r s!st"*!', reliefând faptul că ele trebuie înţelese şi aplicate caun tot unitar, pentru că nu mai astfel efectele lor pozitive vor putea asigurate.

2.2. FUNDAMENTAREA PRINCIPIILOR DIDACTICEPrincipiile didactice, înţelese ca e&presie a unor legi în acţiune, nu sunt

stabilite arbitrar. 2le rezultă în mod logic din cerinţele societăţii contemporanecare solicită ca ecare individ să posede gândire independentă şi creatoare, spi!rit novator, capacitate de adaptare la sc1imbările frecvente şi profunde care auloc în toate domeniile vieţii. 3ezultă, de asemenea, din legile cunoaşterii, în!

văţării şi dezvoltării. 4e are în vedere că învăţarea este în esenţă o activitatecomple&ă de investigare #cercetare$ pe care elevul o efectuează sub îndrumareacadrului didactic, este un proces de construcţie şi reconstrucţie a unor structuricognitive şi operatori care pentru a se derula ecient trebuie să respecte o seriede repere normative, direcţii strategice, diriguitoare şi în acelaşi timp să ţină contde particularităţile de vârstă şi individuale ale celui care învaţă.

Necesitatea principiilor didactice izvorăşte şi din logica ştiinţelor care se reflectă înlogica obiectelor de învăţământ. Fiecare obiect de învăţământ prezintă o structură conceptualăde bază, respectiv un nucleu de noţiuni în urul cărora gravitează toate celelalte. !ctivitatea de

predare învăţare trebuie să por"nească de la această realitate pentru a contura la elev o viziune

de ansamblu asupra lumii înconurătoare.



2.3. SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE

2.3.1. PRINCIPIUL PARTICIPĂRII CONŞTIENTE ŞI ACTIVE A ELEVILOR ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

#senţa acestui principiu se e$primă în considerarea elevului ca subiect al propriului

proces de devenire, de asimilare a celor transmise şi de formare a personalităţii sale %&, p.'()*.#$primă cerinţa ca însuşirea cunoştinţelor de elevi să se facă într"un proces activ de prelucrarea acestora, prin efort propriu, pentru a aunge la sesizarea trăsăturilor esenţiale şi înţelegerealor.

+in însăşi formularea acestui principiu rezultă că în respectarea sa trebuie avute învedere două aspecte participarea conştientă şi participarea activă, aspecte care se întrepătrundşi interacţionează.

Participarea conştient presupune, în primul rând, !n"e#e$erea clară şi profundă amaterialului. Pentru ca înţelegerea să se realizeze, noile cunoştinţe trebuie să se integreze însistemul vechilor cunoştinţe, la locul potrivit. -nţelegerea trebuie să intervină în toatemomentele învăţării. #ste astfel necesar ca înţelegerea să se realizeze chiar din momentul

perceperii, prin identificarea elementelor şi diferenţierea lor urmează apoi analizamaterialului care presupune sesizarea elementelor structurale, compararea care implică

stabilirea asemănărilor şi deosebirilor prin raportare la alte obiecte şi fenomene cunoscute. -nabstractizare şi generalizare se identifică ceea ce este esenţial şi general unei clase, legăturileesenţiale, se surprind relaţiile cauzale, sensurile, semnificaţiile.

Pentru ca înţelegerea să aibă loc este necesar să"l punem pe elev în situaţia de a faceasociaţii între cunoştinţele de care dispune şi informaţiile noi, să le integreze pe acestea înstructurile %sistemele* anterioare, să interpreteze critic noile cunoştinţe, să le e$plice, să leargumenteze, să ofere e$emple personale, să"şi imagineze alternative.

-nsuşirea conştientă presupune ca noile cunoştinţe să devină func"ţionale, elevul să poată opera cu ele, să le aplice creator în situaţii noi. Pre"supune, de asemenea, ca elevul săînţeleagă importanţa celor învăţate, a sarcinilor de învăţare, a scopurilor şi obiectivelor pe carele are de îndeplinit.

-nsuşirea conştientă implică o serie de cerinţe şi în ceea ce priveşte materialul deînvăţat care trebuie să aibă o semnificaţie logică, să fie adaptat puterii de înţelegere a elevilor,să se raporteze substanţial la e$perienţa cog"nitivă anterioară a acestora, să fie prezentat într"omanieră structurală şi accesibilă.

-nvăţarea conştientă nu se poate realiza decât în condiţiile participrii acti%e aelevilor în procesul de învăţământ, cel de al doilea aspect pe care"l evi"denţiază acest

principiu. !ceasta conduce la ideea că elevul nu este numai obiect, ci este, în primul rând,subiect al învăţării, ceea ce înseamnă ca el să fie implicat efectiv şi cointeresat în a cunoaşte,însuşirea cunoştinţelor realizându"se pe calea activităţii proprii. Pentru aceasta trebuie să li seformeze elevilor capacitatea de a recepţiona şi prelucra informaţiile, capacitatea de observare,descoperire, e$perimentare.

Participarea activă presupune a"i determina pe elevi să înveţe gândind, înţelegând,aprofundând, investigând activizarea elevului solicită deopotrivă gândirea şi inteligenţacopilului, spiritul de observaţie, capacităţile de ela"borare, memoria, creativitatea, spiritulcritic, capacitatea de a sesiza şi rezolva probleme. !ceasta obligă educatorul să fie interesat nunumai de transmiterea cunoştinţelor, ci şi de familiarizarea elevilor cu unele metode şi tehnicide în"vestigaţie, de cultivarea unor calităţi precum spiritul analitic, capacitatea de sinteză,inventivitatea, originalitatea.

Participarea activă se opune atitudinii contemplative, de primire /de"a gata0 a unor cunoştinţe care trebuie să fie numai memorate şi apoi reproduse. #levul trebuie pus în situaţiade a reelabora cunoştinţele prin efort personal, pe baza propriei e$perienţe.

Pentru a putea vorbi de o activizare autentică, participarea la activitatea de predare,învăţare, evaluare trebuie să fie susţinută de o motivaţie puternică, ceea ce presupune caelevului să i se cultive curiozitatea intelectuală, dorinţa de succes, interesele şi aspiraţiile ,voinţa de a cunoaşte şi a şti.

Nu trebuie să se piardă din vedere că activismul se învaţă, chiar dacă este susţinut detendinţa naturală a copilului spre activitate. Pentru aceasta educatorul trebuie să folosească



metode active, participative, să creeze situaţii de autonomie intelectivă şi acţională, să promoveze învăţarea operaţională şi creativă, să adopte o atitudine permisivă la iniţiativeleelevilor.

1ubliniind importanţa acestui principiu, evidenţiem că acesta e$primă însăşi esenţa procesului de învăţământ în accepţia modernă, respectarea sa conducând efectiv atât la pregătirea temeinică a tinerei generaţii, cât şi la realizarea eficienţei formative a

învăţământului.

2.3.2. PRINCIPIUL CARACTERULUI INTUITIV AL ÎNVĂŢĂ-MÂNTULUI #ste prezentat în literatura de specialitate şi sub denumirea de principiul corelaţiei

dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract, principiul intuiţiei.#senţa acestui principiu e$primă cerinţa de a asigura o bază perceptivă, concret 2

senzorială învăţării, cerinţă potrivit căreia actul cunoaşterii realizate de elevi trebuie să se bazeze pe contactul nemilocit cu realitatea obiectivă, pe activitatea directă a elevului cuobiectele şi fenomenele. #videnţiază nece"sitatea unităţii dintre intuitiv şi logic, senzorial şiraţional, concret şi abstract, prin asigurarea unui substrat concret, intuitiv învăţării.

Necesitatea intuiţiei ca suport al activităţii de învăţare a fost surprinsă încă dinantichitate şi relevată ulterior de cei mai mulţi pedagogi şi oameni de şcoală. 3. !. 4omenius a

considerat intuiţia ca fiind /regula de aur a învă"ţământului0, 5. 6. Pestalozzi, drept /bazăobiectivă a oricărei cunoaşteri0, iar 7. +. 8şins9i a argumentat necesitatea sa, subliniind că/natura copilului cere intuiţia0.

+e"a lungul timpului, acest principiu a fost reconsiderat, şi"a îmbogăţit conţinutul,fiind fundamentat ştiinţific, pornindu"se de la abordarea cunoaşterii ca proces unitar în careinteracţionează concretul sensibil cu abstractul şi concretul logic. -nvăţarea, fiind în esenţă un

proces de cunoaştere, presupune o bază senzorială, intuitiv concretă. Necesitatea intuiţiei estesusţinută şi de caracterul concret al gândirii copilului aflat într"o anumită etapă a dezvoltăriiontogenetice.

5ntuiţia trebuie să fie prezentă pe tot parcursul procesului de cunoaştere: învăţare, nutrebuie înţeleasă numai ca moment iniţial al acelui proces. 5maginile perceptive trebuie să steala baza conceptualizării datelor realităţii, la formularea generalizărilor şi structurarea unor operaţii mintale. #le trebuie să sugereze operaţiile mintale, constituindu"se în produse ale uneiacţiuni cog"nitive comple$e de selecţie, organizare şi prelucrare a datelor percepute %;, p.)'<*.

Potrivit acestui principiu în procesul de învăţământ trebuie respectate câteva cerin"eimportante.

Procesul de învăţământ trebuie să se organizeze astfel încât repre"zentările, noţiunile,ideile, raţionamentele pe care şi le însuşesc elevii să se întemeieze pe perceperea nemilocităsau milocită a obiectelor şi fenomenelor studiate. !tunci când posibilităţile de percepere sauobservare nemilocită sunt reduse 2 îndepărtare în timp sau spaţiu a obiectelor şi fenomenelor,dimensiuni care le fac invizibile, dinamism accentuat 2 se recurge la substitute ale realităţii%gamă largă de materiale didactice* 2 intuiţie indirectă.

5ntuiţia se foloseşte nu numai pentru cunoaşterea de către elevi a con"cretului imediat,ci şi pentru a împleti cunoaşterea senzorială cu cea logică, abstractă, pentru formarea gândiriilogice. +e aceea, este necesar ca materialele didactice, atât prin structura cât şi prin modul lor

de utilizare, să conţină elemente care să stimuleze operaţiile gândirii, să sugereze generalizări,să motiveze elevii pentru activitatea de cunoaştere.5ntuiţia în procesul de învăţământ trebuie astfel realizată încât să îndeplinească diverse

funcţii didactice %&, p.'(;*• izvor de informaţii, sub forma reprezentărilor, în vederea prelucrării şi elaborării

generalizărilor, pentru a se trece de la concret la abstract• concretizarea, verificarea datelor la care s"a auns prin abstractizare, în care caz

gândirii i se imprimă drumul de la abstract la concret. 4onceptele elaborate pe caleaabstractizării sau pe cale pur logică sunt în această situaţie aplicate obiectelor şi fenomenelor reale, cazurilor particulare, ceea ce adânceşte procesul cunoaşterii.

Pentru ca intuiţia să contribuie la dezvoltarea operaţiilor gândirii nu este suficientă osimplă percepere:contemplare a materialului intuitiv, ci este necesar ca acesta să fie mânuit,

prelucrat, transformat, într"un cuvânt, elevii să opereze obiectual cu el, în concordanţă cuanumite cerinţe didactice.



-mbinarea teoriei cu practica în procesul de învăţământ se poate realiza pe douădirecţii principale %&, p.'(@*

a* Folosirea cunoştinţelor asimilate pentru rezolvarea unor probleme, sarcini cucaracter teoretic. !vem în vedere aplicarea unor reguli, definiţii, for"mule, algoritmi înrezolvarea de probleme, valorificarea unor cunoştinţe pentru înţelegerea şi e$plicarea unor

date din alte domenii, prin realizarea unor mul"tiple cone$iuni intra şi interdisciplinare. b* +esfăşurarea unor activităţi materiale, concrete pentru rezolvarea unor problemecare ţin de aspectele practice ale vieţii, prin valorificarea cu"noştinţelor teoretice şi aoperaţiilor intelectuale. !ici se includ lucrările de laborator, pe lotul şcolar, confecţionareaunor obiecte în ateliere, cercuri, rezolvarea unor probleme economice, sociale, care"l aută peelev să treacă de la stadiul /de a şti0 la cel de a /şti să facă0.

!cest principiu îl obligă pe educator ca în activitatea instructiv 2 educativă să recurgăla corelări, e$emplificări, să evidenţieze corelaţiile dintre descoperirile ştiinţifice şi realizăriletehnice, să aducă realitatea în clasă, viaţa în şcoală, să folosească practica drept punct de

plecare în asimilarea cunoştinţelor, evidenţiind întrebările pe care aceasta le ridică şistimulând dorinţa elevilor de a le afla răspunsuri. %(, p.>A*

?espectarea acestui principiu are o importanţă deosebită, deoarece previnetransformarea activităţii de învăţare într"o teorie sterilă, intelectualism îngust sau într"unempirism limitat, grosier. Pentru aceasta legarea teoriei de practică trebuie să ţină cont despecificul obiectelor de învăţământ, componentelor educaţiei şi de particularităţile de vârstăale elevilor.

2.3.4. PRINCIPIUL SISTEMATIZĂRII ŞI CONTINUITĂŢII ÎN ÎNVĂŢARE 2&primă, în esenţă, cerinţa conform căreia atât conţinutul a ceea ce învaţă

elevul, cât şi modalităţile de organizare a activităţii să se desfăşoare într!osuccesiune logică, după un sistem care să asigure un progres continuu.#5, p.(6+$

Potrivit acestui principiu toate informaţiile ce se transmit elevilor trebuie să

e organizate şi programate astfel încât să se integreze în e&perienţa anterioarăa acestora.

4istematizarea şi continuitatea în procesul de învăţământ sunt impuse mai întâi de faptul că ecare obiect de învăţământ are o anumită logică, ce re7ectă,de regulă logica ştiinţei. Între cunoştinţele ce urmează a însuşite de elevi e&istănumeroase relaţii de supraordonare sau subordonare. 8iecare obiect de

învăţământ prezintă o structură conceptuală de bază, respectiv un nucleu denoţiuni în jurul cărora gravitează toate celelalte. 9ar corelaţii e&istă şi întrecunoştinţele predate la diverse obiecte de învăţământ #corelaţii inter!

disciplinare$. Procesul de învăţământ trebuie să asigure sistematizarea cu!noştinţelor pentru a pune în evidenţă aceste multiple corelaţii, ca o condiţieesenţială pentru formarea la elevi a unei viziuni de ansamblu asupra realităţii.

:ecesitatea acestui principiu este determinată şi de legile dezvoltăriipsi1ice, de legile învăţării, sistematizarea realizată ca organizare în structuri dince în ce mai comple&e a cunoştinţelor ind un element important în constituireastructurilor operatorii şi comportamentelor de învăţare care prezintă şi ele oanumită ierar1izare şi niveluri diferite de comple&itate, unele neputând funcţiona

în absenţa altora.



9e asemenea, necesitatea acestui principiu rezultă din caracterul desistem al procesului de învăţământ, ca ansamblu de elemente organizateierar1ic, a7ate în interdependenţă funcţională.

3espectarea acestui principiu trebuie avută în vedere la două niveluri/

• la nivelul politicii şcolare prin structurarea unui sistem de învă!ţământ coerent şi desc1is, prin elaborarea unor documente curriculare de tipreglator care să avanseze în mod e&plicit coordonare şi corelaţii între disciplinelecare se predau pe diferite trepte de şcolarizare, ani de studiu şi în interiorulecărei discipline.

• la nivelul procesului de învăţământ propriu!zis, în cadrul acti!vităţilor

de predare, învăţare care trebuie să e sistematice, coerente, continue.

În continuare ne vom referi la cel de al doilea nivel unde se conturează

cerinţe şi responsabilităţi specice pentru cadrele didactice.

+in însăşi formularea principiului constatăm că acesta implică două aspecte esenţialerealizarea sistematizării şi asigurarea continuităţii în acti"vitatea de predare 2 învăţare.

S!st"*%t!%r"% presupune predarea şi învăţarea integrată a cunoş!

tinţelor, realizarea relaţiilor şi coordonărilor reşti ale acestora, astfel încât ceea

ce se predă la un moment dat să se integreze în cunoştinţele pe care elevul le

posedă şi să pregătească terenul pentru însuşirea celor care urmează,

asigurându!se astfel condiţii pentru formarea unor sisteme de cunoştinţe din ce

în ce mai largi şi comple&e şi evitându!se însuşirea unor informaţii secvenţiale,

izolate care au efecte minime în planul dezvoltării, nu sunt operante şi în plus, se

uită cu mare uşurinţă.

În conformitate cu acest principiu, cadrul didactic trebuie să raţio!nalizeze

conţinuturile, să depisteze nucleul de concepte al disciplinei şi să organizeze

informaţiile pornind de la acesta, să realizeze legătura între cunoştinţele noi şi

cele vec1i, să lărgească în mod continuu cercul de reprezentări şi noţiuni, să

ridice treptat gradul de generalizare şi abstractizare, să utilizeze în predare

planuri, sc1eme, să evidenţieze corelaţiile intra!disciplinare şi interdisciplinare, să

organizeze lecţii special destinate siste!matizării cunoştinţelor. ;mperios necesar

este să urmărească modul în care elevii asimilează conţinuturile predate, săasigure pregătirea psi1ologică şi fondul aperceptiv pentru însuşirea noilor

cunoştinţe, să activeze şi să restructureze structurile cognitive şi sc1emele

operatorii în concordanţă cu sensul general al dezvoltării psi1ice.

2levii la rândul lor, trebuie să îndeplinească aceleaşi cerinţe în asimilarea

cunoştinţelor, să consolideze sistematic cele învăţate, să manifeste

promptitudine, perseverenţă, rigoare în îndeplinirea sarcinilor şi obligaţiilor ce le

revin.

C)#t!#!t%t"% apare ca o consecinţă rească a bunei sistematizări, prinasigurarea în timp a unei legături logice, reşti între cunoştinţele predate şi



învăţate. Presupune evitarea discontinuităţii, salturilor atât în predare cât şi în

învăţare, în caz contrar putând să apară rămâneri în urmă la învăţătură, sau c1iar

regres în învăţare, goluri în cunoştinţe, ceea ce poate conduce în nal la insucces

şcolar. <oate acestea pot să se soldeze cu stagnări pe planul dezvoltării

intelectuale şi prin efectul lor cumulativ se pot răsfrânge negativ asupra tuturorcomponentelor personalităţii.

3espectarea acestui principiu asigură ecienţa procesului de învăţământ

atât sub aspect informativ cât şi formativ. 8avorizează formarea unei viziuni de

ansamblu asupra lumii înconjurătoare, contribuie la formarea deprinderilor de

muncă sistematică, a trăsăturilor de voinţă şi caracter, a spiritului de ordine şi

disciplină în gândire şi acţiune, a unui stil de muncă ecientă.

2.3.5. PRINCIPIUL ACCESIBILITĂŢII ŞI LUĂRII ÎN CONSI-DERAREA A PARTICULARITĂŢILOR DE VÂRSTĂ ŞI INDIVIDUALE ALE ELEVILOR

#$primă în esenţă cerinţa ca procesul de învăţământ să se desfăşoare în concordanţă cunivelul dezvoltării ontogenetice a elevilor şi totodată să o stimuleze. 5mpune dimensionareaatentă a conţinutului învăţământului, a solicitărilor la care sunt supuşi elevii în raport de

posibilităţile psihice şi fizice de vârstă şi individuale ale acestora. Presupune o relaţie optimăîntre cerinţe, structura personalităţii, efortul individual depus pentru rezolvarea cerinţelor şirezultate.

:ecesitatea acestui principiu este fundamentată psi1ologic, rezidă din

relaţia ce se stabileşte între învăţare şi dezvoltare. 4tructurile cognitive serealizează prin e&ersare şi învăţare, ca urmare a efortului depus de elevi pentru

interiorizarea datelor noi. În acest proces informaţiile sunt asimilate prin

intermediul structurilor cognitive de care dispune elevul, structuri care, la rândul

lor, cunosc o acomodare permanentă în raport cu noile informaţii, fapt ce împinge

dezvoltarea înainte.

Pentru a înţelege mai bine esenţa acestui principiu să precizăm mai întâi

conceptul de accesibilitate.

!ccesibilitatea presupune racordarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor pecare trebuie să le însuşească elevii la posibilităţile specifice vârstei şi caracteristicileindividuale. Nu e$clude efortul din partea elevilor, ci implică o solicitare ma$imală a elevului,cu condiţia ca aceasta să fie realistă şi posibil de realizat. -n formularea cerinţelor puse în faţaelevilor trebuie să se ţină cont de posibilităţile reale, efective de care aceştia dispun la unmoment dat, dar şi de potenţialul virtual, de perspectivă. 1e va avea în vedere că o sarcinăsituată sub nivelul posibilităţilor conduce la delăsare, inactivitate, generează dezinteres faţăde activitatea de învăţare, după cum o sarcină ce depăşeşte posibilităţile elevilor poateconduce la atitudini de respingere, bloca în activitate. !ctivizarea presupune deci utilizareaintegrală a capacităţilor de învăţare ale elevilor, privite din perspectiva /zonei celei mai

apropiate dez"voltări0, a posibilităţilor reale şi virtuale, efort udicios gândit, numai astfel în"



văţarea fiind eficientă, putând anticipa şi chiar grăbi dezvoltarea, prin trans"formarea niveluluivirtual în nivel real.

!ccesibilitatea este o cerinţă ce trebuie respectată începând cu ela"borareadocumentelor curriculare de tip reglator %planuri de învăţământ, programe şcolare, manualeş.a.* şi continuă să se impună în activitatea instructiv"educativă desfăşurată în clasă, la lecţie,care reprezintă momentul hotărâtor în îndeplinirea acestei cerinţe. Profesorul este cel care, în

pregătirea lecţiei, trebuie să procedeze la prelucrarea pedagogică a conţinuturilor pentru a leface accesibile elevilor, încât acestea să poată fi asimilate cu un efort normal vârstei.!ccesibilitatea trebuie asigurată şi pe parcursul desfăşurării lecţiei prin e$plicarea,interpretarea, descoperirea noilor cunoştinţe, prin valorificarea e$perienţei anterioare pentrua"i auta pe elevi să parcurgă drumul de la cunoscut la necunoscut, de la uşor la greu, de laconcret la abstract, de la particular la general.

În ceea ce priveşte r"s/"'t%r"% /%rt!'&%r!tă$!&)r !#-!+!-%&" =

individualizarea instruirii = se pleacă de la ideea că pe fondul particularităţilor de

vârstă ecare copil prezintă o serie de particularităţi specice prin care sedeosebeşte de covârstnici, ind o individualitate irepetabilă, ceea ce solicită un

tratament individualizat. 2ducaţia are menirea de a pune în valoare întreg

potenţialul individual, în care scop în procesul de învăţământ profesorul trebuie

să ia în considerare particularităţile psi1ice individuale, condiţiile interne care

mijlocesc acţiunea in7uenţelor e&terne pentru a obţine cele mai bune rezultate.

4e vor avea în vedere în mod special particularităţile percepţiei, memoriei,

gândirii, limbajului, inteligenţei, memoriei, atenţiei, precum şi trăsăturile de

personalitate precum aptitudini, particularităţi temperamentale, trăsături de

caracter, interese, aspiraţii, atitudini. <ratarea individuală urmăreşte să favo!

rizeze dezvoltarea optimă a capacităţilor ecărui elev, folosindu!se modalităţi de

lucru adecvate, pentru a!şi realiza 'propria dezvoltare optimă> #), p.?5$.

Presupune -!0"r"#$!"r"% ')#$!#t&! şi a s%r'!#!&)r -" #+ă$%r", a căilor şi

ritmului de îndeplinire a lor, a #)r*"&)r -" "0)rt şi a procedeelor de reglare a

acestora, în funcţie de particularităţile ecărui elev.

În condiţiile învăţământului colectiv, individualizarea se poate realiza prin

mai multe modalităţi #*, p.6-*$/

• "cţiuni individualizate ce se desfăşoară pe fondul activităţii fron!tale,

cu întreaga clasă. În acest caz abordarea individualizată este subordonatăactivităţii frontale şi se poate realiza prin procedee foarte diverse. Profesorul înpredare poate oferi mai multe modalităţi de soluţionare a problemelor, decomple&itate diferită, poate coordona direct activitatea unor elevi care au nevoiede spijin, în timp ce colegii lor lucrează independent. @ modalitate e!cientă deindividualizare o reprezintă utilizarea şelor de muncă independentă/ şe derecuperare #pentru elevii rămaşi în urmă la învăţătură$, şe de dez!voltare#pentru elevii buni şi foarte buni$, şe de e&ersare #pentru formarea de priceperişi deprinderi$, şe de autoinstruire #pentru însuşirea metodelor şi te1nicilor de

învăţare$ ş.a.• "ctivităţi organizate pe grupe de nivel constituite în cadrul co!

lectivului, astfel încât să reunească elevii cu potenţialităţi relativ apropiate şi să li



se atribuie sarcini pe măsura posibilităţilor de care dispun. Precizăm că aceastămodalitate de lucru se justică cu măsura în care contribuie la ridicarea niveluluide pregătire al tuturor elevilor clasei.

• "ctivităţi individualizate sugerate şi impuse în cadrul procesului de învăţământ, dar care se realizează în afara sa. 4unt complementare celor des!

făşurate în clasă şi cuprind/ lectură şi bibliograe suplimentară, teme dife!renţiate pentru acasă, elaborarea unor materiale #referate, proiecte, recenzii$,confecţionarea unor obiecte etc.

2&istă şi posibilitatea organizării unor clase speciale care reunesc, e copiisupradotaţi, cu abilităţi deosebite în anumite domenii de activitate, e copii cunevoi speciale #care prezintă unele 1andicapuri$. În acest caz se realizează odiferenţiere pentru segmente mai largi ale populaţiei şcolare şi aceasta vizeazătoate componentele procesului de învăţământ, pornind de la obiective şiconţinuturi.

"cest principiu prezintă o importanţă deosebită pentru că asigură şanseegale de instruire pentru toţi copiii, ind o condiţie ca ecare să se dezvolte înritm propriu, asigurând astfel premisele unui învăţământ cu adevărat demo!cratic.

2.3.. PRINCIPIUL ÎNSUŞIRII TEMEINICE A CUNOŞTINŢE-LOR! PRICEPERILOR ŞI DEPRINDERILOR

#$primă în esenţă cerinţa potrivit căreia cunoştinţele, priceperile şi deprinderile pecare le dobândesc elevii în şcoală să fie astfel însuşite încât să dureze în timp pentru a putea fiactualizate şi utilizate atunci când sunt necesare. Brientează activitatea cadrelor didacticeasupra calităţii rezultatelor învăţării, în sensul trăiniciei şi durabilităţii acestora. Cemeiniciacunoştinţelor, priceperilor şi deprinderile presupune persistenţa lor în timp, profunzimea 2 implementarea lor în sisteme " fidelitatea şi mobilitatea în momentul actua"lizării.

Cemeinicia cunoştinţelor " durabilitatea şi trăinicia achiziţiilor " este asigurată, înmodalităţi specifice, în toate etapele instruirii. #a depinde de volumul şi calitatea informaţieidate, de felul în care aceasta este prezentată, de modul în care este receptată şi asimilată decătre elev. !ceasta face necesar ca pentru a asigura temeinicia pregătirii elevilor să se respectetoate celelalte principii didactice.

Principiul însuşirii temeinice pune însă în evidenţă şi o serie de cerinţe specifice, care

se pot grupa în două categorii.• cerinţe ce se referă la fi$area propriu zisă a cunoştinţelor, pri"ceperilor şi

deprinderilor• cerinţe ce se referă la controlul şi aprecierea rezultatelor.-n ceea ce priveşte fi$area, se impune respectarea normelor şi regulilor ce pot fi deduse

din legile proceselor mnezice %memorare, păstrare, actualizare*. #ste necesar & &e 'o(e(ecore&p)n(tor cantitatea c)noştin"e#or ce trebuie reţinute pentru a se realiza fi$areatemeinică a noţiunilor esenţiale şi să lase timpul necesar pentru stabilizarea informaţiei,evitându"se astfel fenomenele de interferenţă, să se memoreze numai cunoştinţele înţelese, încare scop trebuie să se desfăşoare o muncă intelectuală bazată pe permanenta structurare acunoştinţelor şi pe o motivaţie puternică. 1e recomandă ca pentru o fi$are trainică, durabilă să

se folosească procedee speciale prin care se facilitează transferul informaţiei şi prevenireainterferenţelor eşalonarea cunoştinţelor, compararea şi opunerea cunoştinţelor pentru a



identifica asemănările şi deosebirile, alternarea activităţilor ce se bazează pe imagini cu celecare operează cu abstracţii, asocierea diferitelor forme de memorare %vizuală, auditivă,motrică, simbolică*.

Repetarea are un rol determinant în asigurarea trăiniciei şi durabilităţii. 1e vor îmbinarepetările curente cu cele de sinteză şi sistematizare, acestea din urmă vizând să evidenţieze

noi legături între cunoştinţele asimilate, să lărgească sistemul de informaţii prin introducereadatelor noi la locul potrivit. ?epetarea trebuie să fie întotdeauna logică şi, pe cât posibil,creatoare.

Cemeinicia este favorizată şi de ap#icarea !n practic a cunoştinţelor , de înţelegereaimportanţei pe care acestea le au nu numai în prezent, dar mai ales în perspectivă. Presupuneîn mod obligatoriu înarmarea elevilor cu metodele şi tehnicile muncii intelectuale, formareaunui stil de activitate intelectuală.

Contro#)# şi aprecierea re()#tate#or şco#are reprezintă în egală mă"sură modalităţieficiente de promovare a învăţării temeinice, de întărire a rezultatelor. Pentru aceasta controlultrebuie să creeze condiţii de fi$are profundă a materialului, să dezvăluie noi semnificaţii aleinformaţiilor, să stimuleze motivaţia învăţării, să formeze capacităţile de autoevaluare, să

promoveze dorinţa de autorealizare şi autodepăşire, să cultive trăsăturile de voinţă şi caracter.?espectarea acestui principiu creează premisele unei bune pregătiri a elevilor, le

formează capacitatea de a deosebi esenţialul de aparent, generalul de particular, de a corelainformaţiile, stimulează preocuparea elevilor pentru o învăţare eficientă, previne învăţareasuperficială, nesistematică, lacunară, contribuie la formarea unui stil de muncă intelectuală,cultivă sentimentul de responsabilitate faţă de îndeplinirea obligaţiilor şcolare.

2.3.". PRINCIPIUL CONE#IUNII INVERSE *retroac"i)nii+ !n proce&)# 'e !n%",-nt#$primă cerinţa analizei şi îmbunătăţirii activităţii instructiv " educative şi a

rezultatelor ei, în funcţie de informaţiile primite asupra rezultatelor anterioare. 5mpune caefectele acţiunii educative să se raporteze permanent la cauze, urmând ca demersul instructiv "

educativ să fie regândit în raport de datele oferite prin cone$iunea inversă şi de efectele pecare le urmăreşte. !re rolul de a ţine permanent sub supraveghere evoluţia procesului deînvăţământ, menţinând"o pe direcţia ma$imalizării efectelor pozitive şi minimalizării celor negative. Bbligă cadrul didactic să raporteze permanent rezultatele obţinute la cele aşteptate,

precum şi la calitatea proceselor de predare " învăţare. Pe baza informaţiilor obţinute peaceastă cale reglează întregul proces de instruire, introduce măsuri de corecţie, ameliorare,

perfecţionare a învăţării.Principiul cone$iunii inverse impune ca principală cerinţă eercitarea )n)i contro#

operati%/ &i&te,atic a&)pra re()#tate#or şi proceselor care au condus la aceste rezultate şivalorificarea informaţiilor în scopul reglării şi autoreglării procesului de învăţământ învederea unei optime funcţionalităţi.

1e folosesc în acest scop observaţiile curente, chestionările orale, probele de evaluare

de diferite tipuri. !cestea trebuie să"l conştientizeze pe elev cu privire la nivelul de pregătireatins, să"l aute să depisteze lacunele , să"l motiveze pentru continuarea eforturilor deînvăţare. Pentru cadrul didactic, respectarea acestui principiu favorizează obţinerea deinformaţii privitoare la gradul de pregătire al elevilor, dificultăţile întâmpinate în realizareasarcinilor de învăţare şi derularea activităţii de predare, elemente care constituie punctul de

plecare în proiectarea demersului didactic pentru etapa următoare.?espectarea acestui principiu asigură buna funcţionare a procesului de învăţământ,

creează premisele îndeplinirii obiectivelor proiectate, asigură progresul dezvoltării psihice aelevilor, îi deprinde să se autoevalueze şi să depună eforturi de ameliorare a propriei pregătiri.



0I0LIO1RAIE

. !ebli, 6., Di'actica pe'a$o$ic/ #.+.P., Duc., )&@'

2. Druner, 3.1., Pentr) o teorie a in&tr)irii/ #.+.P., Duc., )&@A

3. 4ăliman, C., Acti%i(area e#e%)#)i 4 rea#it"i şi 'e(i'erate în E?ev. de pedagogie0 nr. : )&&A

5. 4erghit, 5., 5. Glăsceanu, =.,C)r& 'e pe'a$o$ie/ 8niversitatea dinDucureşti, )&(

6. 4ucos, 4., Pe'a$o$ie/ #ditura /Polirom0 5aşi, )&&

7. 5onescu, H., ?adu, 5.C., Di'actica ,o'ern/ #ditura /+acia0, 4lu Napoca, )&&(

8. 3inga, 5., 5strate, #., Man)a# 'e pe'a$o$ie/ #ditura !ll #ducaţional, Ducureşti,

)&&

9. Neculau !, %coord.* P&i:ope'a$o$ie pentr) ea,en)# 'e 'e;initi%at şi $ra')#II, #ditura 1piru 6aret 5aşi, )&&;

<. Nicola, 5. Tratat 'e pe'a$o$ie şco#ar, #.+.P., Ducureşti )&&>

=. ?adu, 5.C >n%",-nt)# 'i;eren"iat. Concep"ii şi &trate$ii #.+.P.,Ducureşti )&@

. ?adu, 5.C P&i:o#o$ie şco#ar, #ditura Itiinţifică, Ducureşti )&><

2. 1alade, +. %coord.* Di'actica/ #.+.P., )&<

pedagogie- principii

Documents