¿Para qué la DE-construcción de la Educación para el Desarrollo?

(Notas para la presentación del libro)1

Luz Mary López MurciaEditora e investigadora principal

El 24 de marzo de 1981 en un acto de repudio a la dictadura genocida argentina, Julio

Cortázar iniciaba un pronunciamiento diciendo algo que me parece pertinente para esta

ocasión. Señalaba que cuando participamos en este tipo de reflexiones, conversatorios,

presentaciones de investigaciones, sabemos que hay un uso frecuente de ciertas “palabras-

clave”, “palabras-cumbre” en las que intentamos reunir nuestras ideas, esperanzas y

posturas. Palabras en las que se sustentan nuestras responsabilidades, compromisos y

apuestas. Algunas de estas se leen frecuentemente a lo largo del libro: dignidad humana,

paz, equidad, justicia social, libertad, solidaridad, transformación social…Y seguramente lo

harán también en este escrito. Estas, sabemos, son palabras cargadas de memoria. Detrás de

cada una se cuenta nuestra historia política, económica, cultural. Ellas representan también

las vidas de cientos que han dado su lucha no solo en los campos de las grandes guerras de

la vida o la muerte sino en los campos de las batallas cotidianas por la sobrevivencia. Son

palabras, en últimas, sobre las que se asientan nuestras biografías de resistencia como

sujetos y como pueblos.

Sin embargo, quienes trabajamos con la palabra en el aula de clase, en la intervención

social, en la investigación, sabemos también que muchas de estas palabras, a fuerza de ser

repetidas en el leguaje cotidiano o desde ciertos lugares de enunciación del poder, terminan

por perder poco a poco esa vitalidad, esa potencia que les dio a luz y amenazan con

convertirse en un estereotipo, en un cliché. Pero como dice Cortazar “nosotros (y

nosotras)2, que las amamos porque en ellas alienta nuestra verdad, nuestra esperanza y

nuestra lucha, seguimos diciéndolas porque las necesitamos, porque son las que deben

1 Texto pronunciado en la presentación del libro“DE-contruyendo la Educación para el Desarrollo Una mirada desde Latinoamérica” en la Feria Internacional del Libro en Bogotá el 29 de Abril del 2013 y en el Simposio con el mismo nombre en la Sede Principal de la Corporación Universitaria Minuto de Dios el 12 de Abril del 2013. Este libro es el resultado de un proceso de investigación documental llevado a cabo en el Centro de Educación para el desarrollo de la Corporación Universitaria Minuto de Dios-Sede Principal

2 Los paréntesis son míos.

expresar y transmitir nuestros valores positivos, nuestras normas de vida y nuestras

consignas de combate. Las decimos, sí, y es necesario y hermoso que así sea; pero (nos

pregunta Cortazar) ¿hemos sido capaces de mirarlas de frente, de ahondar en su significado,

de despojarlas de las adherencias, de falsedad, de distorsión y de superficialidad con que

nos han llegado después de un itinerario histórico que muchas veces las ha entregado y las

entrega a los peores usos de la propaganda y la mentira (o la manipulación)?” (Cortazar,

1981)

Oímos hablar de desarrollo en toda clase de discursos. Como sabemos, su semilla germinó

durante la segunda post-guerra mundial en los centros mundiales de poder económico y

político, anunciando la expansión de un modelo fordista-taylorista de industrialización y

modernización de los mercados. A partir de allí no ha habido duda en usarle como

sinónimo de crecimiento, progreso, avance; entre otras palabras que agitan las esperanzas

de las personas que confían en que algún día estas se materialicen en sus vidas a la manera

que se les ha dicho se alcanza el bienestar y la felicidad. Pero como la historia nos ha ido

mostrando, este modelo importado ha sido insuficiente para garantizar los niveles de

equidad y justicia sociales prometidos en Latinoamérica.

El enfoque de la Educación para el Desarrollo nace en ese mismo contexto desde el cual se

realizó, en palabras de Arturo Escobar (2007), la invención del tercer mundo. Cuando

América Latina, África y Asia pasaron a ser concebidos como países subdesarrollados.

Entre 1945 y 1960 la EpD se caracterizó por ser un enfoque “caritativo y asistencial”

permeado por una predominantemente postura desarrollista, que tenía como base la

cooperación internacional con miras a contribuir con capital, conocimiento y tecnología

para apoyar el crecimiento económico de ese inventado “tercer mundo”.

Fue en los años ochentas del siglo XX, con la interpelación que en el contexto

latinoamericano le hizo a la EpD la Educación Popular, la Teoría de la Dependencia, y con

las crisis que más adelante comenzaban a evidenciar el fracaso del desarrollo en los

contextos del “tercer mundo”, cuando este enfoque se fue articulando con otros discursos

que surgieron para entender las relaciones Norte-Sur y plantear el cambio social, a saber:

los feminismos, los derechos humanos, la interculturalidad, ecología y no-violencia.

¿Qué pasó, entonces, cuando en el año 2006 el Consejo Superior de la Corporación

universitaria Minuto de Dios autorizó el cambio de denominación del Centro de Práctica

Social, creado en 2001, por Centro de Educación para el Desarrollo (CED)?. En el CED,

lejos de asumir la incuestionabilidad de los sinónimos del desarrollo, se emprendieron dos

proyectos simultáneos. El primero consistió en tomar el desarrollo, esa palabra tan popular

e insistente, de manera crítica, a la luz de nuestras geografías, de nuestros colores, de

nuestras condiciones histórico-materiales. Por lo tanto, la Educación para el Desarrollo que

surgió en el marco de esos discursos, y que en unos casos dio lugar a una educación

funcional al “modelo” de desarrollo hegemónico, también fue y sigue siendo dispuesta a

una revisión rigurosa. Por el otro lado, sabiendo que es necesario superar la crítica y

comenzar a proponer marcos teóricos y metodológicos a través de los cuales se pueda ir

constituyendo un enfoque situado, en el CED asumimos la tarea de reconstruir el enfoque

europeo. Bajo este último propósito es que emprendimos el trabajo de “DE-construyendo la

Educación para el Desarrollo”

Como mencionaba anteriormente, la perspectiva de género, la de medio ambiente,

interculturalidad y no-violencia fueron temas introducidos como contenidos en los

discursos sobre el desarrollo. No obstante, cuando profundizábamos en cada uno de estos,

reconocíamos que en los discursos dominantes sobre el desarrollo, dichos temas se estaban

integrando como perspectivas que “humanizaban” de alguna manera las primeras nociones

de desarrollo. Aquellos se incorporaban para solventar problemáticas cuya raíz se reconocía

como meramente cultural. Eran, desde esta perspectiva, problemáticas propias de nuestras

creencias y costumbres las que no permitan a nuestros países avanzar hacia el progreso. La

desigualdad respecto a la mujer y a quienes configuran su género lejos de la masculinidad

hegemónica, el uso indiscriminado de los recursos naturales, el despotismo sobre la

relación instrumental con los animales no humanos, la violencia en nuestro territorios,

parecían desde allí ser vistos como problemas culturales de los “subdesarrollados”,

solucionables a partir de la formación y la educación. Es decir, sin ningún anclaje en la

transformación de condiciones histórico materiales que atraviesan los sistemas sexo-género,

en la matriz colonial del poder/saber, en las relaciones básicas de producción material y en

el sistema económico.

Aparecían, entonces, como problemáticas culturales, como si la violencia no hubiese sido el

medio por el cual estas tierras fueron colonizadas y subordinadas por los tempranos

capitalistas europeos. Como si no hubiera sido la expropiación, el saqueo de las tierras y la

esclavitud de la gente en Asia, África y América del centro y el sur la manera de generar las

condiciones de despegue económico de los países “desarrollados”. Como si no fuera el

trabajo doméstico no remunerado de las mujeres, el trabajo de subsistencia campesina, la

esclavitud de los tiempos modernos, la explotación y colonización de la naturaleza lo que

permitiera el mantenimiento del desarrollo del norte (Mies, 1998). La asunción del

desarrollo en el norte no ha sido un evolucionado y pacifico proceso basado en el constante

progreso de fuerzas productivas sino de una violencia por la cual ciertas personas por

medio de las armas y la guerra establecieron una relación de explotación (Mies, 1998) Ese

llamado progreso ha sido, por tanto, siempre una contradicción y no una evolución,

progreso que para las mayorías ha significado retroceso, riqueza que para las mayorías ha

generado pobreza.

Por lo anterior, los que fueron entendidos hasta aquí como contenidos (género, no

violencia, ambiente, interculturalidad) se retomaron a través de este trabajo de

investigación para ser pensados, ya no como categorías sumadas al análisis sino como

principios epistemológicos para transformar las dinámicas del poder y las jerarquías en las

que se basan los discursos del desarrollo. Por eso, entenderlas como epistemologías que

atraviesan el discurso del desarrollo significa reconocerlas en su poder para cuestionar

estructuralmente un modelo económico y político. Pero también para cuestionar un modelo

que ha construido subjetividades y relaciones sociales enraizadas en estructuras cognitivas,

simbólicas y afectivas que hacen que nos parezca natural la idea de que es el hombre

blanco, europeo, del Norte, heterosexual, acaudalado, dueño y señor de la tierra, de la

naturaleza, de las especies, de las mujeres y otras configuraciones del género, originario de

una cultura “superior”, el que encarne el modelo que todos y todas en cualquier parte del

mundo deberíamos seguir para ser realmente “desarrollados”.

Lo que se deriva entonces de nuestras reflexiones, son seis principios epistemológicos.

Estos nuevos principios permiten identificar ejes de reflexión que redundan en la

configuración de orientaciones y acciones de lo que implica una EpD situada y

contextualizada en el contexto latinoamericano. No intentamos que sean una fórmula

infalible en tanto tales no ofrecen respuestas, sino que abren espacios de discusión y

análisis. Confiamos en que estos, a la luz de futuras reflexiones y acciones de la EpD, de

cara a su contexto particular, nos permitan ir profundizado y viabilizando una propuesta

educativa que responda críticamente a las demandas que la realidad histórica requiere.

En este sentido como primer principio señalamos que nuestro enfoque educativo debe ser

contextualizado, incluso en lo que va a asumir como concepción de desarrollo. Es así como

el reto del CED, en relación con el enfoque EpD, será visualizar nuevas formas de pensar,

enunciar y reapalabrar las tradicionales nociones en torno al desarrollo. Para ello será

indispensable, quizá imperativo, desde la perspectiva intercultural, poner en diálogo las

tradiciones occidentales y amerindias; las primeras, escuchadas, aplicadas e impuestas

como único parámetro de validez en América Latina; las segundas, ignoradas,

marginalizadas y subalternizadas. Integramos de esta forma el “buen-vivir” andino que se

contrapone a la “buena-vida” occidental y que permite centrar la discusión no solo en la

vida de los sujetos sino en su con-vivencia, en su relación con el entorno y en la sinapsis

del sistema en general.

El segundo principio que reconocemos es la Noviolencia como horizonte ético-

epistemológico y pedagógico para revisar aquellas estructuras violentas con las cuales se

han constituido nuestras subjetividades y desde las cuales ciertos lugares de poder han

generado y mantenido la coacción y la dominación sobre personas y pueblos enteros. Por

medio de este trabajo subjetivo y colectivo podrían tenderse puentes entre el conocimiento

y la transformación social, que permitan convertir la academia en un espacio agenciador de

acciones políticas noviolentas de resistencia, reivindicación y cambio.

El tercer principio es la superación del antropocentrismo epistémico, el cual ha organizado

un orden bio-social de escala global que se fundamenta en la dicotomía humano/animal,

otorgándole a lo humano un lugar de supremacía sobre lo animal, que se sustenta en la

racionalidad para justificar su apropiación. Con esto ponemos en entre dicho las visiones de

desarrollo para las que la sostenibildad o sustentabilidad de los recursos es otra forma de

capitalización de la naturaleza para el servicio de la “humanidad.”.

El cuarto principio que proponemos propende por la deconstrucción de los saberes

androcéntricos. En este sentido, las teorías feministas van a aportar a la relectura de una

Historia, Cultura y Política pensadas por y para ciertas formas de subjetividad

predominantemente masculina, blanca y adinerada. Como señala Rocío Martínez (autora en

esta edición) serán las feministas quienes recordarán constantemente que el lugar de

enunciación de cualquier sujeto se hace desde su localización particular en las relaciones de

poder. Por ello, su manera de ver y dar cuenta de la realidad será, no relativa sino siempre

parcial, pero además desde una ubicación geopolítica y corpo-política. Asumir que se habla

desde un lugar situado supone, para estas autoras darle cuerpo al sujeto universal de la

filosofía clásica: un sujeto sin marca étnica, sexual, racial, de clase o de género que enuncia

verdades sin asidero en las corporalidades atravesadas por las múltiples marcas de opresión

y privilegio.

Los feminismos le van a enseñar a la EpD que más allá de seguir etiquetando a los sujetos

en identidades y roles, es clave pensar en cómo esas etiquetas les ubican en los discursos y

dispositivos de poder. Las feministas sabemos que no podemos buscar reemplazar un poder

dominante por otro poder dominante, sino que lo necesario será construir un poder no

jerarquizado, no centralizado donde las élites no viven de la explotación y dominación de

otros ni otras.

El quinto principio propugna por la construcción de un pensamiento decolonial. La

interculturalidad, como afirma Pilar Cuevas (2012), es una alternativa a los paradigmas

convencionales introyectados en los modelos de desarrollo. Esta interculturalidad

epistémica cuestiona la monoculturalidad del saber y pone el acento en las diversas

cosmogonías y pensamientos originarios, ya no vistos bajo el prisma “objetivo” de

Occidente, que cataloga como “mitológico” lo que no se rige bajo su comprensión, sino

como conocimientos que en su estatuto propio y contextual del saber aportan a la labor

educativa de la EpD latinoamericana.

El sexto principio apuesta por una educación centrada en lo relacional-sentimental, la cual

busca descentrar la razón como un elemento que se ha constituido en el eje fundamental del

actuar. Esta dislocación supone pensar la epistemología como relacionamiento

“sentimental”, es decir, ya no bajo el paradigma sujeto-objeto, sino sujeto-sujeto.

Por lo tanto, proponemos una Educación para el Desarrollo contextualizada, que cree y

trabaja en diálogo intercultural y con los aportes del pensar andino; que se construye desde

una epistemología decolonial, descentrada de los lugares en los que la razón hegemónica ha

construido las versiones oficiales sobre la realidad, sobre el deber ser y hacer de las

subjetividades, sobre el destino de todos los seres. Una Educación para el Desarrollo que es

crítica del antropocentrismo, del androcentrismo, de la razón como guía unívoca y

determinante de la acción, constituida por y constituyente de subjetividades curiosas,

situadas, esperanzadas. Creemos que esta educación podría ser una educación vista no solo

como una oportunidad para ofrecer a nuestros estudiantes las “competencias” para adquirir

cierto estatus social, económico y cultural dentro de un sistema social de desigualdad, sino

para el levantamiento de una conciencia de clase, de género, de las condiciones histórico-

materiales que construyen nuestra historia nacional y personal, desde donde estos y estas

puedan contribuir a la transformación de esas desigualdades estructurales.

En este sentido, y para cerrar, quienes trabajamos con la palabra y usamos ésta para darle

sentido a nuestras praxis podríamos volvernos a preguntar, a la luz de estos principios, si

estamos seguros y seguras de que cuando hablamos de dignidad humana lo estamos

haciendo sin agenciar discriminaciones hacia aquello que es diferente a nuestras propias

posiciones subjetivas. Si en esa dignidad humana caben quienes detentan un origen, una

forma de vivir el género, unas creencias, unas costumbres, una clase socioeconómica, una

ideología, una orientación sexual, una apariencia distinta a la nuestra. Si en esa dignidad

está también incluida la dignidad de los animales no humanos. Si cuando los y las

investigadoras hablamos de solidaridad, lo hacemos reconociendo que nuestros estudios se

convierten en las bases para informes y representaciones de lo otro; y que las naciones

colonizadoras también confiaron en la investigación y en sus herramientas para generar

formas de controlar eso que quedaba descrito como lo extranjero, lo desviado, lo

subdesarrollado. Si cuándo los y las docentes hablamos de libertad lo hacemos porque

hemos problematizado los tintes de misoginia, racismo, clasismo, homofobia que forjaron

nuestras subjetividades y que muchas veces reproducimos en nuestros discursos en el aula.

Si cuándo los colegas hablan de equidad, lo hacen seguros de que pueden estar dispuestos a

renunciar a los privilegios de la masculinidad en sus relaciones privadas y publicas. Si

cuándo la institución habla de transformación social, lo hace reconociendo que el problema

del desarrollo y de la pobreza no es meramente cultural y que la transformación supone que

esta misma replantee frecuentemente sus propias estructuras. Si cuando hablamos de paz

estamos reconociendo que no puede sino ir de la mano de una lucha anticapitalista,

antipatriarcal y antirracista.

Esta decontrucción de la Educación para el Desarrollo nos invita entonces, con base en

estos principios, a nutrir nuestras palabras y a hacer que estas vuelvan a ser como decía

Cortazar en su pronunciamiento: “flechas de la comunicación, pájaros del pensamiento y de

la sensibilidad”. A recuperarlas de los palimpsestos de nuestras historias y hacer que nos

acompañen en la construcción de una educación que nos entreabra caminos hacia el buen

vivir y hacia una educación sinceramente emancipatoria.

Bibliografía:

-Cortazar J (1981) Las palabras. Extraído de la charla pronunciada en el centro cultural

La Villa de Madrid. Disponible en:

http://www.escribirte.com.ar/destacados/1/cortazar/notas/41/las-palabras-.htm

-López L, Orrego A. (2012)DE-construyendo la Educación para el Desarrollo. Bogotá.

Corporación Universitaria Minuto de Dios.

-Mies M (1998)Patriarchy & Acummulation on a World Scale women in the international

divison of labour. London & New York. Zed Books.