oralidad y escritura pdf

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA – UNADFACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES, HUMANAS Y EDUCATIVAS

LICENCIATURA EN ETNOEDUCACIÓN

CURSOORALIDAD Y ESCRITURA

Liliana Sayuri Matsuyama Hoyos

TABLA DE CONTENIDO1. PROTOCOLO ACADEMICO1.1. IDENTIFICACIÓN...................................................................................41.2. INTRODUCCIÓN....................................................................................51.3. JUSTIFICACIÓN.....................................................................................51.4. INTENCIONALIDADES FORMATIVAS.................................................61.5. UNIDADES DIDÁCTICAS.....................................................................71.5.1 UNIDAD UNO: FUNDAMENTOS TEÓRICOS.....................................81.5.2. UNIDAD DOS: RETOS DE LA ALFABETIZACION........................... 81.5.3. UNIDAD TRES: INTERPRETANDO LA TRADICIÓN ORAL... ....... ...81.6. MAPA CONCEPTUAL.................................................................... ..... ..91.7. CONTEXTO TEÓRICO.........................................................................101.8. METODOLOGÍA....................................................................................101.9. SISTEMA DE EVALUACIÓN. ...............................................................101.10. GLOSARIO DE TÉRMINOS................................................................111.11. FUENTES DOCUMENTALES.............................................................122. GUÍA DE ACTIVIDADES2.1. UNIDAD UNO: FUNDAMENTOS TEÓRICOS..................................... 152.2. UNIDAD DOS: RETOS DE LA ALFABETIZACION............................. 182.3. UNIDAD TRES: INTERPRETANDO LA TRADICIÓN ORAL...............222.4. CRONOGRAMA................................................................................. 233. MODULO.UNIDAD UNO3.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS..............................................................26Capítulo 13.1.1. Teorías de la gran división entre la oralidad y escritura.................26Capítulo 23.1.2 Los Nuevos Estudios sobre Literacidad.............................................30Lectura 13.1.3. Contra la destrucción de la memoria................................................33Para reflexionar.........LA ENFERMEDAD DE LA PERLA..........................44.UNIDAD DOS3.2. RETOS DE LAALFABETIZACION.....................................................................................51Capítulo 13.2.1. Poder y escritura..............................................................................57Lectura 23.2.2. Alfabetización de las lenguas indígenas..........................................61UNIDAD TRES3.3.INTERPRETANDO LA TRADICIÓNORAL....................................................62Lectura 33.3.1. La literatura oral guaraní.................................................................63Lectura 43.3.2. El origen de los Siapidaara Eperara.............................................. .68ANEXO 1. ETNOGRAFÍA DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO..............74ANEXO 2. UNA EXPERIENCIA DE ALFABETIZACIÓN ESCOLAR........76BIBLIOGRAFÍA.........................................................................................82

1. PROTOCOLO ACADEMICO

1.1. IDENTIFICACIÓNFICHA TECNICA

Nombre del curso Oralidad y escrituraPalabras clave Oralidad, tradición oral, escritura,

alfabetizaciónInstitución Universidad Nacional Abierta y a DistanciaCiudad Bogotá- ColombiaAutor del protocolo Liliana Sayuri Matsuyama Hoyos

Modificado por Gladys LópezAño 2008Unidad académica Escuela de Ciencias de la EducaciónCampo de formación DisciplinarÁrea del conocimiento Ciencias Humanas o SocialesCréditos académicos Tres (3). Correspondientes a 144 horas de

trabajo académico:§ 36 de acompañamiento tutorial

- horas de trabajo individual- horas de trabajo en grupo§ 108 de estudio independiente

Tipo de curso TeóricoDestinatario Estudiantes de pregrado de las licenciaturas

de etnoeducación y filosofía de la Facultadde Ciencias Sociales..

Competencia general de aprendizaje El estudiante maneja conceptos e identificaproblemas generales de la relación entre laoralidad y la escritura y está en capacidadde evaluar contextos de alfabetización..

Metodología de la oferta A distancia.Formato de circulación Impresión en papel.Denominación de las unidades Importancia del curso

1) Fundamentos teóricos2) Retos de la alfabetización3) Interpretando la tradición oral

1.2. INTRODUCCIÓN

El curso de oralidad y escritura es un curso teórico de carácter básico, con unacarga académica de tres créditos. El material escrito del curso comprende unmódulo con el desarrollo de los temas y la guía que contiene el protocoloacadémico y la guía didáctica. El módulo tiene tres unidades correspondientesa 144 horas de trabajo académico que se desarrollarán con la lectura y lasactividades de la guía académica. De estas 144 horas, 106 horas correspondenal trabajo independiente del estudiante y el resto de horas equivalente a 38horas corresponden al acompañamiento y la asesoría que debe llevar a cabo eltutor.

Siendo esta una licenciatura a distancia, los temas y los contenidos han sidoorientados a los contextos locales y las necesidades de los posiblesestudiantes; sectores rurales, comunidades indígenas, afrodescendientes yaquellos que tradicionalmente no han accedido en forma masiva a la educaciónsuperior. Sin embargo, es importante resaltar que hay un énfasis en el tema dela alfabetización de culturas orales indígenas.

La primera unidad del módulo introduce los principales debates teóricos que sehan dado en torno a la oralidad y la escritura, evidenciando especialmente lascaracterísticas que se les ha atribuido a las culturas de tradiciones orales y laslimitaciones de las teorías que han señalado la aparición de la escrituraalfabética como pieza fundamental en el desarrollo de la humanidad.

La segunda unidad presenta la relación conflictiva entre la escritura y el poderen el propósito de lograr la alfabetización, en grupos tradicionalmentemarginados. Por otra parte, también introduce los principales retos que afrontanlas culturas orales indígenas al momento de enfrentar la escritura de suslenguas. La tercera unidad, tiene una intención más pedagógica, en tantopretende a través de algunos relatos de tradición oral, que el estudiante logreanalizar algunas características teóricas señaladas en las unidades anteriores.

SISTEMA DE INTERACTIVIDADES

La interacción pedagógica se llevará a cabo entre el estudiante y el tutor o eldocente que maneja el curso de la siguiente manera:

• Contacto personal, correo electrónico, teléfono y chat.• Acompañamiento al estudiante por parte del tutor con el fin de resolver

inquietudes y orientar situaciones y procesos.• Entre los estudiantes de un mismo grupo, socialización de las

direcciones electrónicas y físicas para la realización del trabajo grupal ycolaborativo.

• Creación de grupos de estudio y discusión entre estudiantes paraintercambiar pareceres, brindarse apoyo mutuo y realizar trabajo enconjunto.

RECURSOS TECNOLÓGICOS:

• Material disponible en la Web y material impreso.• Lecturas anexas a la guía.• Bibliografía sugerida a final de protocolo.• El correo electrónico, el chat y el teléfono.• Otros medios sugeridos por el tutor de acuerdo con las posibilidades de

los estudiantes.

1.2. JUSTIFICACIÓN

Como etnoeducadores, ¿qué deben saber los maestros para lograr eldesarrollo integral de los modos de comunicación entre los niños? En lossectores rurales e indígenas, la función principal de la escuela ha sido y siguesiendo aprender a leer y escribir, las aspiraciones de los padres y los esfuerzosde los maestros se centran en la escritura, pues históricamente y porexperiencia propia conocen que el dominio de la escritura significa acercarse aun ascenso social.

Este sentido común coincide con las tendencias teóricas que han asociado a laescritura con modos superiores de lógica y pensamiento, -aunque como seargumentará a lo largo del curso, esta posición se ha rebatido-. Sin embargo,muy a pesar de esto, la enseñanza de la lengua escrita presupone que esteaprendizaje es fundamentalmente de naturaleza perceptivo-motriz; losejercicios de escritura para los niños son fundamentalmente de tipo motriz o dereconocimiento gráfico, poco se reflexiona sobre los procesos mentales queimplica la escritura y mucho menos sobre la eventual continuidad entre losprocesos de pensamiento oral y de escritura.

La enseñanza de la escritura para los niños en contextos rurales o indígenas esmás bien una ruptura, en muchas ocasiones causa de vergüenza, pues suhabla no corresponde con el estándar oficial que debe dominar para lograr unacorrecta escritura. ¿Cómo valorar los conocimientos previos que un niño enedad de escolarización trae cuando pertenece a una cultura oral?

Si bien este texto no se centra en las formas de enseñanza de la escritura,pretende acercar al futuro maestro a los principales debates y problemas quese han señalado al analizar la oralidad y la escritura como formas depensamiento.

Esto es particularmente importante en nuestra sociedad, especialmente en loscontextos donde pretende desempeñarse un etnoeducador, en donde por logeneral, el pensamiento se aprende, transmite, memoriza y alimenta a través

de la tradición oral. La tradición oral no puede ser entendida simplemente comouna colección de relatos o como folclor, en parte está enraizada en los saberesmilenarios de cada pueblo, pero también se nutre de hechos del presente y esexpresión de las formas de pensamiento de un pueblo.

1.3. INTENCIONALIDADES FORMATIVAS

El propósito general del curso es introducir los debates teóricos en torno a larelación entre la escritura y la oralidad en las sociedades y los problemas deorden práctico que se han evidenciado en los intentos de alfabetización deculturas indígenas con tradiciones meramente orales.

Uno de los objetivos es que los estudiantes se preparen para reconocer elestado del uso del lenguaje oral y escrito en sus comunidades, ubicando losproblemas y las potencialidades que debe enfrentar como etnoeducador en laenseñanza de la lecto-escritura.

Otro objetivo es hacer del curso mismo una enseñanza, independiente de suscontenidos. Esto no significa que no sean importantes los contenidos. Significaque en el aprendizaje de los temas que se plantean, el estudiante precisamenteaplique lo que lee.

Entre las principales competencias que se buscan desarrollar están entonces,leer críticamente, relacionar en uno forma no linear los conceptos aprendidos,(es decir poder tejer en diferentes direcciones relacionando lo aprendido),aplicarlos a las situaciones cotidianas o al análisis de las experiencias vividas, yla capacidad de formular preguntas importantes que vayan ligadas tanto a losconceptos desarrollados en las lecturas como a las realidades de losestudiantes.

La meta del curso, es que el estudiante a partir de ejercicios prácticos, endonde analiza algunos relatos de tradición oral, logre desarrollar habilidadespara identificar en la tradición oral de su propia comunidad los conceptosteóricos planteados.

1.5. UNIDADES DIDÁCTICAS

1.5.1. UNIDAD UNO: FUNDAMENTOS TEÓRICOS

En esta unidad se presentan esquemáticamente las dos grandes tendenciasque han dominado los estudios sobre oralidad y escritura. Por una parte secaracteriza lo que se ha denominado la tendencia de la gran división , que sibien ha contribuido en la valoración de ciertas características de las culturasorales tales como su función en la memoria social de un pueblo, el poder quese le atribuye a las palabras, las estrategias mnemotécnicas que utilizan (el usocombinado de rimas, ritmos y fórmulas) su carácter homeostático y el papel delnarrador como transmisor y recreador de saberes) en últimas ha planteado elpaso hacia la escritura como una condición indispensable para el desarrollo deformas superiores de organización social y política, a partir del razonamiento

lógico y abstracto. Por otra parte, como crítica a esta tendencia, surgenestudios de tipo etnográfico que centran su atención en los usos socialesespecíficos de la oralidad y escritura, rebatiendo la división inquebrantable quese había establecido como modos de pensamiento que desarrollan habilidadescognitivas fundamentalmente diferentes.

UNIDAD DOS

1.5.2. UNIDAD DOS: EL RETO DE LA ALFABETIZACION

En esta unidad se señala el papel que ha cumplido la enseñanza y elaprendizaje de la escritura a través de la escuela en culturaspredominantemente orales, enfatizando la relación de poder que los gruposminoritarios, rurales e indígenas han establecido históricamente con la prácticade la escritura. Por otra parte, también se analizan los problemas que enfrentanlas culturas indígenas al proponer la alfabetización de sus propias lenguas talescomo:

la estandarización de la lengua no sólo con la implementación de un alfabetounificado sino también por medio de la producción de gramáticas ydiccionarios, la necesidad de contar con un proyecto alfabetizador que seimplemente desde adentro de la comunidad para satisfacer una necesidad realy el reto de consolidar nuevas instituciones sociales que fomenten creacionesliterarias nuevas y no solamente la reproducción escrita de la tradición oral.

UNIDAD TRES

1.5.3. INTERPRETANDO LA TRADICIÓN ORAL

En esta unidad se presentan relatos de tradición oral de dos culturas indígenas.Elprimero, relatado por un investigador externo a la comunidad, ilustra cómo loscuentos transmiten normas y conocimientos sociales propios de cada pueblo.Losotros dos relatos; dos versiones de un mito de origen, se presentan con elobjetivo de mostrar el carácter dinámico y homeostático de las culturas orales ylas estrategias que despliegan los narradores para adaptar las situacionespresentes de sus sociedades en los relatos orales, creando nuevosconocimientos.

1.6. CONTEXTO TEÓRICO

El curso se ubica en el campo de los estudios sobre oralidad y escritura comomodos de pensamiento de las sociedades. En una primera instancia, estos senutren tanto del análisis literario de obras que aunque actualmente seencuentran escritas, se originaron en tradiciones orales, así como de lasociolingüística.

Posteriormente estos estudios se orientan más hacia el análisis de laliteracidad, apuntando hacia una descripción etnográfica de los usos sociales yculturales de la escritura. Por otra parte, el curso también retoma los estudios

sobre bilingüismo y alfabetización entre comunidades indígenas para ubicar elpapel de la escritura en relación con el poder y las dificultades de laalfabetización.

1.7. METODOLOGÍA

Hay dos ejes en la metodología del curso. Por una parte, se parte de laspreguntas de los estudiantes. La guía orientará la formulación de estaspreguntas y la lectura del módulo busca alimentar, reformular o cambiar talespreguntas. El aprendizaje, en este sentido no es significativo si no responde aunas preguntas que nos queremos hacer.

Para este trabajo se partirá de reconocer la experiencia propia y losconocimientos como estudiantes. Se propiciará además el debate y ladiscusión en grupo como un método para profundizar las ideas, argumentarcon rigor y dialogar para construir conocimiento. Este debate colectivo seconsidera central pues el aprendizaje no se puede generar si se limita a lalectura del texto y a las reflexiones individuales, se debe confrontar, preguntar,argumentar y dialogar.

El otro eje es la relación entre los conceptos estudiados y la aplicación de estosen los contextos y las realidades de los estudiantes. La ejercitación de estacompetencia es en últimas lo que el estudiante necesitará al enfrentarse a latarea de involucrar las tradiciones orales en la escuela. Sin embargo, nosolamente se debe lograr entender los conceptos en las realidades del aquí ydel ahora, se quiere ir un poco más allá y comenzar el trabajo de pensar cuáles el conocimiento valioso de cada comunidad, barrio, localidad o cultura quedebe ser recogido, valorado o recuperado para incorporarlo en las escuelas.

Por eso se propone como parte de la metodología del curso ejercicios deetnografía; ir a observar e investigar en el campo, y contrastar el sentido de losdebates y las lecturas que se hacen en el curso.

1.8. SISTEMA DE EVALUACIÓN

Como criterios propios de evaluación del curso se tendrán en cuenta el manejodiscursivo y, valga la redundancia, conceptual de los conceptos. Esto significaque argumentación, sostenerlo, e interpretarlo.

Se evaluará también la capacidad de aplicar tales conceptos de forma creativaa sus propias experiencias, las experiencias de los otros y en lasobservaciones que realice en su comunidad.

La producción de los informes, ensayos, diarios, memorias de debates y relatospersonales darán constancia de lo anterior así como su participación en lostrabajos colectivos.

Se tendrá en cuenta también una valoración del trabajo en términos deconstancia y esfuerzo.

Finalmente si bien la entrega de ensayos e informes cumplen una funciónevaluativa, su valor reside en la posibilidad de ir construyendo. No se trata deentregar para la evaluación sino para ir avanzando, de manera que el siguientepaso se apoye en el anterior. Es importante consultar y contrastar los trabajosprevios para elaborar uno nuevo. De esta forma se pueden identificar nuevaspreguntas, los focos de interés que se quieren desarrollar más o las debilidadesen el aprendizaje.

PROYECTO EVALUATIVO

INTERFACESAPRENDIZAJE

SITUACIONES YACTIVIDADES FORMATOS DE

SOCIALIZACIÓN

Evaluación porparte del tutor con

base enparámetros de laGuía Didáctica

Prueba final40%

Trabajo personal Sistematizaciónpersonal

Pequeños gruposcolaborativos

Análisis desistematización ynueva producciónRECONOCIMIENTO

Grupo de cursoSocialización deproducciones y deexperiencias

La sumatoria de losprocesosevaluativos de estainterfacecorresponde al 10%del total de lacalificación del cursoacadémico



Análisis desistematización ynueva producciónPROFUNDIZACIÓN





Análisis desistematización ynueva producciónTRANSFERENCIA



Prueba nacional decarácter individual yobligatoria que sesumará con losresultados del 60%obtenido por elestudiante en eldesarrollo deactividades de lasinterfaces: 40%

1.9. GLOSARIO DE TÉRMINOS

LITERACIDAD: se refiere a la capacidad de leer y escribir, es decir, de haceruso de la palabra escrita para expresarse, comunicarse, obtener y producirinformación.

ORALIDAD PRIMARIA: oralidad presente en las culturas que carecen de todoconocimiento de la escritura o de la impresión. Es primaria por el contrastecon la oralidad secundaria .

ORALIDAD SECUNDARIA: oralidad presente en la actual cultura de la altatecnología, en la cual se mantiene otra oralidad por medio del teléfono, la radio,la televisión y otros aparatos electrónicos que para su existencia yfuncionamiento dependen de la escritura y la impresión.

TRADICIÓN ORAL: recurso cultural de los grupos indígenas, afrodescendientes y campesinos que se ha conservado de generación engeneración y que ha permitido a los grupos transmitir y preservarconocimientos, ideas, costumbres, vivencias e historias importantes para elgrupo social al cual pertenecen.

HOMEOSTÁTICO: característica de la tradición oral, la cual se refiere al hechode que la memoria se regula de acuerdo a lo que tiene importancia en elpresente, ajustándose la tradición cultural a las relaciones sociales vigentes.

1.10. FUENTES DOCUMENTALES

Abascal María Dolores, 2004. La teoría de la oralidad. Editor José Lara Garrido.Málaga : Universidad de Málaga.

Francis Norbert, 1997. Malintzin : bilingüismo y alfabetización en la Sierra deTlaxcala (México. Quito : Ediciones Abya-Yala.

Galeano Eduardo. Memorias del fuego (1) Los nacimientos. Siglo veintiunoeditores. 1982Mariño Germán, 1989. Escritos sobre escritura Bogotá: Dimensión Educativa.Serie educación popular. Alternativas pedagógicas

Ong Walter, 1987. Oralidad y escritura: tecnologías de la palabra; traducciónde Angélica Scherp. México: Fondo de Cultura Económica.

Pedrosa G. Alvaro Pedrosa G, 1994 Oralidad y escritura en la cultura afrolatina del Pacífico Colombiano . En Revista hispanoamericana.-- No.15(Jun.1994). -- p. 25-37

Valiñas Leopoldo G. Problemas en la alfabetización de las lenguas indígenas .En Escritura y alfabetización Luis Fernando Lara, Felipe Garrido Editores.Ediciones del Ermitaño. México. 1986.

Estrategias para el desarrollo pluricultural de la lengua oral y escrita. 2000. IGuía de Trabajo. Universidad Pedagógica Nacional. Editorial Limusa. México.

Naturaleza y Territorio Cosmovisión, sistemas productivos y medicinatradicional Eperara Siapidara. Asociación de Cabildos Indígenas EperaraSiapidara de Nariño ACIENA. Universidad del Cauca. Pp. 12-22

Oralidad y escritura: medios para recuperar el pasado. Editores Fanny YolandaCadena Bravo [et al.]. Ipiales : Cedigraf Impresores, 1999.

Oralidad y escritura Coloquio de Comunicación escrita; compiladores EugeniaRevueltas y Herón Pérez Martínez. Zamora (Michoacán): El Colegio, 1992.

Oralidad y escritura: entre los Embera-Chamí. Fernando Romero Loaiza [et al.].Proyecto oralidad y escritura entre los Embera-Chamí. Pereira : Editorial papiro,2000.

3. MODULO.

UNIDAD UNO

FUNDAMENTOS TEÓRICOSEntre los planteamientos teóricos sobre la oralidad y escritura, a grandesrasgos se pueden encontrar dos tendencias: la primera, que si bien haseñalado importantes características de la oralidad (Ver Lectura 1), sostieneque la escritura marcó un quiebre en el desarrollo de las sociedades. A estatendencia se le ha denominado la teoría de la gran división .

Otra tendencia, más reciente, por el contrario enfatiza en la continuidad entre laoralidad y la escritura y basándose en estudios etnográficos propone focalizarla cuestión hacia el uso de uno u otro modo de comunicación, de acuerdo alcontexto, desmitificando la escritura.

Capítulo 1Teorías de la “gran división” entre la oralidad y escrituraEntre las características señaladas por la primera tendencia, respecto a latradición cultural no letrada, se enfatiza especialmente el que la transmisióncultural se realiza de modo personal, en relaciones cara a cara y el hecho deque dicha tradición se almacena fundamental mente en la memoria. Por otroparte, .los pueblos orales por lo común y acaso generalmente, consideranque las palabras poseen un gran poder.

El sonido no puede manifestarse sin intercesión del poder . La gente que estámuy habituada a la letra escrita se olvida de pensar en las palabras comoprimordialmente orales, como sucesos, y en consecuencia como animadasnecesariamente por un poder .Tal convicción es de hecho mucho menospintoresca de lo que parece a la gente caligráfica y tipográfica irreflexiva.Primero que nada, los nombres efectivamente dan poder a los seres humanossobre lo que están nominando: sin aprender un vasto acopio de nombres, unoqueda simplemente incapacitado para comprender, por ejemplo, la química, ypara practicar la ingeniería química. 1

Así mismo se señala el carácter homeostático de la transmisión cultural, esdecir el hecho de que la memoria se regula de acuerdo a lo que tieneimportancia en el presente, ajustándose la tradición cultural a las relacionessociales vigentes. Las sociedades orales viven intensamente en un presenteque guarda el equilibrio u homeostasis desprendiéndose de los recuerdos queya no tienen pertinencia actual. 2

La aparición de la escritura, en especial la escritura alfabética implica una seriede cambios respecto a esta situación. Los cambios producidos por sistemasgráficos no alfabéticos (como los sumerios, egipcios, hititas y chinos), si bienimportantes, serían limitados, en tanto sólo un pequeño grupo, una elite, teníaacceso al conocimiento de tal escritura, y ésta no se expandía entre lapoblación .3

Tampoco las primeras sociedades que hicieron uso de un sistema fonéticollegaron a desarrollar una verdadera cultura escrita popular. Es sólo en laantigua Grecia, que surge una sociedad poseedora de una cultura escrita, trasuna rica tradición oral, en la que la escritura se difunde ampliamente: ....entrelos antiguos griegos, la fascinación (por la oralidad) se manifestó en laelaboración del arte minuciosamente elaborado y vasto de la retórica, lamateria académica más completa de toda la cultura occidental durante dos milaños.

En el original griego, techne rhetorike, arte de hablar , es esencia se refería aldiscurso oral, aunque siendo un arte o ciencia sistematizado o reflexivo, laretórica era y tuvo que ser un producto de la escritura. Retórica significababásicamente el discurso público o la oratoria, que, aun en las culturastipográficas y con escritura, durante siglos siguió siendo irreflexivamente, en lamayoría de los casos, el paradigma de todo discurso, incluso el de la escritura.

Así pues desde el principio, la escritura no redujo la oralidad sino que laintensificó, posibilitando la organización de los principios o componentes de laoratoria en un arte científico, un cuerpo de explicación ordenado en formaconsecutiva que mostraba cómo y porqué la oratoria lograba y podía serdirigida a obtener diversos efectos específicos.

No obstante, era difícil que los discursos u otras producciones oralescualesquiera- estudiadas como parte de la retórica, pudieran ser lasalocuciones mientras éstas eran recitadas oralmente.

Después de pronunciar el discurso, no quedaba nada de él para el análisis. Loque se empleaba para el estudio tenía que ser el texto de los discursos quese habían puesto por escrito, comúnmente después de su declamación y por loregular mucho más tarde ( en el mundo antiguo nadie, salvo los oradoresvergonzosamente incompetentes, solía hablar con base en un texto preparadode antemano palabra por palabra. De esta manera áun los discursoscompuestos oralmente se estudiaban no como tales, sino como textosescritos.4

Por estas características de la cultura griega, la tendencia de la gran divisióntoma este caso para mostrar las consecuencias sociales de la escritura y lasdiferencias entre sociedades con y sin escritura. Estas diferencias se basaríanen que la escritura establece un tipo de relación diferente entre la palabra y elreferente, una relación más general y abstracta y menos conectada a lasparticularidades de la persona, tiempo y espacio específicos, que aquellapresente en la comunicación oral. Es por ello que sólo con la aparición ydifusión de la escritura, surgiría el concepto de lógica como un modo inmutablee impersonal de discurso.

Después de la Grecia homérica, caracterizada como una cultura oral, lacivilización griega letrada, representada por Platón, usa la nueva tecnología decomunicación que representaba la escritura. Esto hace posible objetivar lostextos, preservados, revisados y notar contradicciones e inconsistencias, ypermitir de esta manera la innovación de ideas y valores. Esto último sería más

difícil de lograr en una cultura oral, puesto que sus transmisores actúan y seidentifican con los valores y creencias de la sociedad en su participación activaal contar oralmente las historias y leyendas.

Así, sería la escritura la que marca la diferencia entre las culturas humanas ysus modos de pensamiento. Walter Ong quien ha establecido un conjunto decaracterísticas diferenciales entre la oralidad y la escritura, considera que lacomunicación escrita está asociada a la lógica y a las funciones ideacionales, ya la oralidad como más embebida en relaciones contextuales.

Asimismo, con la aparición de la escritura, se desarrolla formalmente el sentidodel pasado humano como una realidad objetiva y aparece la distinción entremito e historia. Para ejemplificar cómo las sociedades letradas y no letradasmuestran una actitud diferente hacia el pasado, se señala que las culturaságrafas realizan una constante adaptación del pasado a las necesidades delpresente (su carácter homeostático.

En las sociedades letradas, por el contrario, al contrastar los registros escritos,que han adquirido una forma permanente, es posible observar lascontradicciones en la tradición cultural y ello llevaría a una actitud mucho másconsciente, comparativa y crítica hacia la visión aceptada del mundo y lasnociones de dios, el universo y el pasado.

La adopción generalizada de la escritura también coincidiría con la aparición dela conciencia epistemológica, los procesos lógicos y la división delconocimiento en disciplinas cognitivas, los que no se hallarían presentes en lassociedades sin escritura.5

De acuerdo a esto, por lo tanto, fue la escritura la que hizo posible elcrecimiento del conocimiento con el desarrollo de una lógica y categorías depensamiento (relacionadas a la epistemología y la taxonomía), con la distinciónentre mito e historia, entre espacio y tiempo, y con el giro hacia la objetivacióndel individuo.

La escritura sería así responsable del surgimiento de nuevas formas dediscurso, una nueva comprensión del lenguaje y una nueva mentalidad, mássubjetiva y reflexiva. Más aún, la escritura estaría asociada con el inicio deformas políticas de organización como la democracia, en la medida en queexistía una mayoría de ciudadanos libres que podían leer las leyes y tomarparte activa en las elecciones y la legislación.

Las sociedades letradas y no letradas son presentadas así como sociedadesde distinto tipo, que difieren en sus formas de organización política y en el tipode pensamiento que logran desarrollar. Esta teoría, que marca una grandivisión entre oralidad y escritura como formas de comunicación, ha sidodominante.

Oralidad y escritura consecuentemente han sido interpretadas como polosopuestos en un gran número de estudios. Basándose en estas perspectivas, se

han establecido un conjunto de características excluyentes entre estos dostipos de comunicación. La escritura ha sido relacionada con formas depensamiento,habilidades cognitivas, facilidad en lógica, abstracción yoperaciones mentales más complejas.

Se presume que los no letrados carecen de todas estas cualidades, tendiendoa pensar en términos menos abstractos, estar más embebidos en su contexto,ser menos críticos, menos capaces de reflexionar sobre la naturaleza dellenguaje que utilizan o sobre las fuentes de su opresión política. En el ámbitosocial, la escritura es vista por lo tanto como necesaria para el progreso social,la modernización, la industrialización y la participación en el orden económicomundial.

Como críticas a esta tendencia se ha señalado que celebrar la significación dela cultura escrita implica considerar la falta de escritura u oralidad como inferior,como algo que se debe superar. Asimismo, este planteamiento adjudica aquienes saben leer ciertas características que sin embargo, tras estudioslingüísticos y antropológicos, aparecen presentes entre miembros desociedades ágrafas.

Por otro lado en sociedades no occidentales con escritura no aparecen formasde habla y pensamiento asociadas con la modernidad. Tampoco se hallandiferencias sistemáticas entre las estructuras léxicas, sintácticas o de discursode la producción oral y de la escrita.

Finalmente, los procesos lógicos en distintas culturas no son en sí diferentes, sibien pueden partir de premisas diferentes. Sin embargo, estos hechos se hanpasado por alto a fin de mantener un punto de vista general según el cual lacultura escrita ha transformado la mente y la sociedad, y el que la adquisiciónde la escritura se considera un factor fundamental del desarrollo intelectual,lingüístico y social.

Sin embargo, a pesar de estas críticas, la idea central del planteamiento, segúnla cual la escritura por sí misma produce cambios en el conocimiento y laorganización de la sociedad, se ha mantenido. Se atribuye a otros factores elque no todas las sociedades logren desarrollar el modelo de cultura escrita quese propone, basado en el desarrollo de las sociedades occidentales a partir dela cultura griega. Ong (1987) por ejemplo, utiliza el concepto de «oralidadresidual» para explicar por qué algunas de las características de la cultura oralson aún posibles de encontrar en el seno de sociedades letradas.

De esta manera, se considera la cultura escrita como un conjunto dehabilidades técnicas y un conocimiento cognitivo universal que puede seraprendido independientemente de los contextos específicos o los marcosculturales.

Envuelve la idea por tanto de que lo que la escritura por sí misma puede lograres lo mismo en todos los tiempos y lugares Sin embargo, no existe evidenciaempírica de una definición universal o estándar de la literacidad 6 referida auna predisposición a producir pensamiento independiente. Más aún, el

incremento de evidencia etnográfica en contra de estos supuestos ha hechonecesario un giro en la perspectiva teórica en la cual la literacidad esestudiada. Así, como respuesta a las limitaciones planteadas se handesarrollado los Nuevos Estudios de Literacidad.

Capítulo 2

Los Nuevos Estudios sobre Literacidad

Un aspecto fundamental en la discusión respecto a la división entre oralidad yescritura se refiere a las consecuencias cognitivas que esta última implicaría.Como se ha señalado, la teoría de la gran división adjudicaba a la escritura laresponsabilidad de crear y desarrollar habilidades cognitivas de un nivelsuperior se utiliza el término de literacidad que se refiere a la capacidad de leery escribir, es decir, de hacer uso de la palabra escrita para expresarse,comunicarse, obtener y producir información.

(razonamiento abstracto, facilidad en lógica, uso descontextualizado dellenguaje, etc.. )

El estudio más influyente para rebatir estos supuestos ha sido el de Scribner yCole (1981. Los autores realizaron un prolongado y cuidadoso trabajo deinvestigación entre los Vai de Liberia, haciendo uso de métodos cualitativos ycuantitativos de investigación, así como tareas experimentales. Los autoresdan cuenta de la teoría existente acerca de los efectos de la escritura, pero almismo tiempo notan la falta de estudios empíricos para sustentar talesafirmaciones. Su estudio se orienta entonces a recoger tales evidencias paracomprobarlos posibles efectos de la literacidad.

Así mismo, intentan diferenciar si es la escritura o la educación formal lo queafecta el funcionamiento mental. Finalmente, se preguntaban si era posibledistinguir los efectos de distintas formas de literacidad usadas para distintasfunciones en la vida de los individuos o la sociedad.

Los Vai, la sociedad estudiada, poseían tres tipos de literacidad: además deaprender a leer y escribir en inglés en la escuela, los Vai contaban con unsistema indígena de escritura silábica que no se aprendía en institucionesformales, y usaban también el sistema árabe de escritura.

Cada uno de estos sistemas se usaba para determinados contextos: elgobierno y la educación formal (escritura en inglés), conservar registros yproducir cartas, en muchos casos relacionados con el comercio (escritura Vai),la religión y el aprendizaje del Corán (escritura árabe. Algunos Vai conocíansólo un tipo de escritura, algunos dos, y algunos desconocían los tres tipos deescritura, de modo que los investigadores podían aislar los varios efectos de laescritura de aquellos de la escuela.

Scribner y Cole examinaron cómo diversos individuos pertenecientes a estosdistintos grupos resolvían tareas de razonamiento silogístico y decategorización. Encontraron que la literacidad o escritura en Vai y árabe no seasociaba a lo que había sido considerado destrezas intelectuales superiores nipromovían el uso de habilidades taxonómicas o el giro hacia el razonamientologístico.

En ninguno de los grupos había diferencias en la realización de tareas derazonamiento abstracto y de categorización, si bien el grupo que usaba laescritura en inglés, adquirida en la escuela, se asociaba con algunos tipos derazonamiento abstracto y descontextualizado en mayor medida que los gruposque usaban otro tipo de escritura.

Sin embargo, estos mejores resultados se encontraban al hablar , de lastareas realizadas, lo que los llevó a concluir que la enseñanza formal en laescuela contribuye a formar habilidades de exposición verbal en situacionesartificiosas. 7 Scribner, Cole. Pg.244

De otro lado, en ninguna tarea se encontraba que los no letrados en generallograran menores niveles que los letrados en general, contradiciendo laspersistentes afirmaciones respecto a las «profundas diferenciassicológicas»entre letrados y no letrados.

Los no letrados no constituían una masa homogénea y algunos podían exhibirhabilidades presentes en los que sí sabían leer y escribir. Otras experienciasmás allá de la escritura y la educación formal eran influyentes en algunastareas, como por ejemplo la residencia urbana y los trabajos en sectoresmodernos de la economía.

Otro interesante hallazgo fue comprobar que cada tipo de escritura (vai, árabe,inglesa) estaba asociado con determinado conjunto de habilidades, que sedesarrollaban al practicar esa escritura en particular. La evidencia de campoindicaba por tanto que no existían grandes habilidades cognitivas de tipo globalque resultaran de la escritura en sí misma.

El tipo de habilidades que se desarrollaban estaba más bien con relación a losdistintos usos y tipos de escritura y los contextos en los que se aprendían ypracticaban. Así, los autores afirman la necesidad de un marco en el cual situarlas habilidades cognitivas en prácticas culturalmente organizadas. Dicho marcoproveería una forma de ir más allá de los términos dicotómicos que handominado gran parte de la reflexión intelectual acerca del pensamientohumano.La comparación de las prácticas letradas en sociedades occidentales y nooccidentales ha mostrado cómo el rígido conjunto de características atribuidasa la oralidad y la escritura de hecho interactúan en una manera mucho máscompleja. Algunas funciones están presentes en ambas, oralidad y escritura, ydependen más del contexto de uso que de la naturaleza de la comunicación.En general, Los Nuevos Estudios de Literacidad levantan un conjunto depuntos críticos para el estudio de la literacidad. En primer lugar, existe una

preocupación acerca de la continuidad antes que la división entre oralidad yescritura.

En segundo lugar, cuestionan la noción, todavía prevaleciente, de que lassociedades progresan a lo largo de una secuencia universal que va de laoralidad a la escritura.

En tercer lugar, enfatizan la existencia de múltiples literacidades, antes que unasola literacidad, las cuales estarían asociadas con diferentes dominios de lavida social y embebidas de los usos y funciones que las personas dan a lacomunicación escrita.

Finalmente, enfatizan la necesidad de comprender cada literacidad en supropio contexto (social, cultural, histórico y político) y a través de las prácticasletradas de las personas.

Teniendo en cuenta que según este marco teórico general, muchas de lascaracterísticas atribuidas de forma positi va a la oralidad, se han comprendidodentro de los planteamientos de la gran división , a continuación se presentauna lectura que resume las principales características de las culturas contradiciones orales.

Lectura 1.

Contra la destrucción de la memoria

La escritura, a juicio de muchos, puede causar tremendos males. Sócrates, porejemplo, la consideraba como algo desfavorable, en la medida en que privabaal hombre de la memoria, fuente de saber. Sócrates le cuenta a Fedro un mitoEgipcio que ilustra su posición.

He oído contar que vivía en Egipto, uno de los viejos Dioses del país, aquél alque estaba consagrado el pájaro llamado ibis; su nombre es Theuth. El fue elinventor de los números, de la geometría, y también de las letras del alfabeto.Reinaba en todo el país en aquel tiempo: Thamus. Theuth fue a ver al rey, lesmostró sus artes y le dijo que debían ser entregadas a todos los egipcios. Elrey le preguntó cuáles eran las ventajas que tenía cada una y según Theuth selas iba exponiendo, el rey reprobaba lo que le parecía negativo y alababa loque le parecía positivo.

Cuando llegaron al alfabeto dijo Theuth: Esta ciencia, ¡oh rey! Hará mássabios a los egipcios y aumentará su memoria, porque este descubrimiento esuna medicinapara la sabiduría y la memoria. Y el rey respondió: Oh,ingeniosísimo Theuth, una cosa es el poder creativo de las artes nuevas y otraes juzgar el grado de daño o de utilidad que poseen para quienes han deusarlas. Y tu ahora por afecto al alfabeto del que eres mentor, has expuesto elefecto contrario al que produce.

Este invento dará origen al olvido en las almas de quienes las aprendan,descuidarán el cultivo de la memoria porque fiándose de lo escrito, traerán lascosas a su mente, no desde dentro de sí mismos, sino desde fuera, a través designos extraños; así que esto que tu has encontrado no es una receta para lamemoria sino para llamar la mente. Tu no ofreces verdadera sabiduría, porquegracias a ti, pudiendo saber tantas cosas sin aprenderlas, creerán serdoctísimos, mientras que la gran mayoría no sabrá nada y será un sufrimientotratar con ellos, rebosantes de opiniones en vez de sabiduría.

Fiándose de lo escrito, traerán las cosas a su mente, no desde dentro de símismos, sino desde fuera , le dice el rey al sabio, para objetar su nuevo inventodel alfabeto. Y es cierto que lo escrito queda para siempre como separado,como algo externo. En realidad para Sócrates como para toda la cultura griega:sólo aquello que se tiene en la memoria es nuestro, pues está como impreso

en la mente y es siempre utilizable. Uno sabe lo que puede recordar.

La separación del hombre de su sabiduría, el transformar la cultura en algo quese puede depositar en un armario, en algo lejano que se puede comprar yvender, inducía a Sócrates a hacerle serias críticas a la escritura. En otrodiálogo con Fedro dice: Sócrates: Así es que el cree poder transmitir un arteconfiándolo al alfabeto y quien a su vez lo recibe, suponiendo que de lo escritose puede sacar algo cierto y permanente, debe estar lleno de gran ingenuidade ignorar en absoluto la profecía de Ammon, si se imagina que las palabrasescritas sean algo más que refrescar la memoria de aquel que sabe las cosasde las que trata el escrito.

Fedro: Muy exacto.

Sócrates: Porque mira Fedro, la escritura tiene una rara condición, en verdadsemejante a la pintura. Los productos de la pintura están delante de uno comosi estuviesen vivos, pero si les preguntas algo mantienen un majestuososilencio. Del mismo modo que se comportan las palabras escritas: parece quepudieran hablar, como si pensaran: pero si tú, deseando aprender, lespreguntas algo de lo que dicen ellas expresan una sola cosa y siempre lamisma. Una vez que se ha escrito, cada discurso llega a las manos de todos,tanto de quien le interesa hablar y a quién no.

Saussure desde la lingüística

Pero las objeciones a la escritura no han sido hechas sólo cuando se estabaintroduciendo. En nuestra época, uno de los más grandes lingüistas, Ferdinandde Saussure, en un aparte su Curso de Lingüística General comenta: Lapalabra escrita se mezcla tan íntimamente a la palabra hablada de que esimagen, que acaba por usurparle el papel principal; y se llega a dar a larepresentación del signo vocal tanta importancia como a este signo mismo. Escomo si se creyera que, para conocer a alguien, es mejor mirar su fotografíaque su cara.8 8 Ferdinand de Saussure. Curso de Linguística General. EditorialLosada. Pg. 72.

Se piensa que es mejor mirar una fotografía que la cara. Se crea una ilusión,unmito, donde el signo tiene tanta o más importancia como lo que representa.Una de las razones que sustentan el culto a la escritura, tiene sus bases enque un idioma se altera más rápidamente cuando no se escribe, pero: Nadamás falso. La escritura puede muy bien, en ciertas condiciones, retardar loscambios de la lengua, pero, a la inversa, su conservación de ningún modo estácomprometida por la falta de y, en una parte de Rusia, no se conoce pordocumentos escritos más que desde 1540; pero en esta época tardía ofrece ensu conjunto una imagen del indoeuropeo tan fiel como el latín del siglo 111antes de Cristo. Basta este ejemplo para mostrar hasta qué punto es la lenguaindependiente de la escritura.9 Ibid.

Y lo que es cierto para el lituano, lo es también para lenguas como el Quechuao el Aymara habladas por varios millones de indígenas en Ecuador. Perú yBolivia, por ejemplo. A veces se nos olvida que existe lenguaje sin escriturapero no a la inversa: No existe una escritura sin lenguaje.

Ahora bien. Cómo podríamos explicar semejante prestigio de la escritura.Dejemos que sea el mismo Ferdinand de Saussure el que nos lo diga:

1-En primer lugar, la imagen gráfica de las palabras nos impresionacomo un objeto permanente y sólido. más propio que el sonido paraconstituir la unidad de la lengua a través del tiempo. Ya que ese vínculopuede ser todo lo superficial que se quiera y crear una unidad puramenteficticia: siempre será mucho más fácil de comprender que el vínculonatural, el único verdadero, el del sonido.

2- En la mayoría de los individuos las impresiones visuales son másfirmes y durables que las acústicas, y por eso se atienen de preferenciaa las primeras. La imagen gráfica acaba por imponerse a expensas delsonido.

3- La lengua literaria agranda todavía la importancia inmerecida de laescritura. Tiene sus diccionarios, sus gramáticas; según los libros y conlibros es como se enseña en la escuela; la lengua aparece regulada porun código; ahora bien, ese código es a su vez una regla escrita.sometida a un uso riguroso: la ortografía; eso es lo que confiere a laescritura una importancia primordial. Se acaba por olvidar que seaprende a hablar antes que a escribir y la relación natural quedainvertida.

4- Por último. cuando hay desacuerdo entre la lengua y la ortografía;eldebate es siempre muy difícil de zanjar para quien no sea lingüista; perocomo el lingüista no tiene voz en la disputa, la forma escrita obtiene casifatalmente el triunfo, porque toda solución que se atenga a ella es máscómoda; la escritura se arroga de esta ventaja una importancia a que notiene derecho.10 Ibid. Pg. 74

El oído grupal y los cuentos de hadas

La lengua y la tradición oral de cierta manera entran en contradicción con laescritura. Por ello, quizá, la escritura inicialmente jugó un paradójico papel:Sirvió para cualificar la oralidad. Aristóteles, en su "Arte de la Retórica", porejemplo, usa la escritura para indicar cómo hablar mejor. La escritura en suscomienzos no redujo la oralidad sino que la intensificó, posibilitando laorganización de los principios o componentes de la oratoria en un "artecientífico".11

La tradición oral ha jugado un papel muy importante dentro de la cultura de lospueblos. Baste con recordar que cuentos como "Caperucita Roja y laCenicienta , son realmente escritos de la tradición oral. Como nos plantea Ana

Pelegrín: 12- Algunos de los cuentos populares en la Francia de 1600

son contados por Charles Perrault (1628-1703):Cenicienta,Pulgarcito, La bella durmiente, El gato con botas,Caperucita Roja, Piel de asno, Los deseos ridículos,Grisélida, las hadas, Riquete el del copete, Barbaazul;once cuentos revividos por un artista que utiliza losartificios del arte culto para reconstruir obrastradicionales..."

- Jacobo (1785-1759) y Guillermo Grirnm (1786-1863)publican en el año 1812, Cuentos para niños y el hogar .En la colección de los hermanos Grirnm cierto número decuentos son legítimos, aunque retocados en su estilo; otrosson el resultado de la versi6n de varias versiones orales enuna sola...

- - Andersen (1805-1875) (Cuentos de hadas, 1835) retomanlos cuentos orales, oídos, y, desde esa amplia base,escribe un nuevo texto, precisa cada vocablo, vuelca en surelato su visión de autor.

Es decir lo escrito fue primero tradición oral. Pero no es lo mismo escuchar onarrar que leer o escribir.

La narración oral, plasmada en los Cuentos de Hadas, por ejemplo, implica unaserie de características que la diferencian sustancialmente de lo escrito:Necesita n grupo y un narrador. No es algo que se pueda hacer solitariamente,como la ectura de un texto; requiere un "oído grupal".13 Pelegrín Ana. Pg. 17.

La imaginación

Otra de las características de la narración oral, según Enrique Vargas, es elsuscitar la eclosión de la imaginación, de una imaginación muy diferente a lapermitida por la televisión, por ejemplo, y de la misma escritura, en la medidaen que está acompañada de entonación, de gestos y de miradas.

Es muy diferente cuando es la palabra la que suscita la imagen; cuandocon una mirada se puede crear un espacio, con un cambio de voz se puedehacer un personaje; un paso al frente es todo el movimiento de un batallón... Laimaginación del espectador hace un trabajo prodigioso.14 14 Enrique Vargas.Narración Oral. Entrevista de la revista Actuemos N° 24.

Por eso, es muy diferente un cuento escrito a un cuento narrado:

Por ejemplo en Arara, en el Amazonas, cerca de Leticia, hay vivenciasque explican los mitos, verdades Ticunas. Estos permiten saber la razón de suexistencia en la tierra. De dónde vienen y para dónde van. Esta vivencia paraun estudiante que vive en Leticia, ya no es un mito, sino una leyenda. Para unmestizo que tal vez quiera compartir esa leyenda, podría ser un cuento y paraun escritor local, más interesado en el problema de la mercancía de la palabra,es un problema literario. 15 Ibid.

La escritura, pues, centra la ate nción sobre la vista y no sobre el oído(en contra de la memoria), es procesada (leída) a través de un acto individual,puede alejar de la vida convirtiéndose en algo impersonal y distante...Obviamente todo esto trastoca la vida cotidiana y la organización social. Elmismo Enrique Vargas nos comenta lo que ha sucedido en la vereda de MonteBonito (cerca a la población de Fresno) en el transcurso de los últimos 10 años,por efecto tanto de la escritura como de los medios masivos de comunicación:

La primera vez que fui había gente que le gustaba surrungiar el tiple;había saineteros, buenos para el tiple, como era tradicional; en esa genteexistía el sainete, el cuento y muchas formas propias de expresar lo que tienenadentro, de comunicarse, de relacionarse entre sí.

Volví como diez años mas tarde y ya había biblioteca y t.v.; y busqué lossaineteros y que no, que pa´qué; qué nos vamos a poner nosotros en eso si ahíestán las telenovelas. José Ignacio. que era un buen sainetero decía... concierto resentimiento: "allá están los libros de la señorita, vaya allá"; ... veía yoque toda esa riqueza oral de Monte Bonito había sufrido un golpe; bueno. y losque surrungiaban el tiple? No, que pa' eso estaban los transistores... y eso lopone a uno a pensar.16 Enrique Vargas. Intervención en el Encuentro sobrereconceptualización de la la lectura. Dimensión Educativa. Marzo de 1988.Transcripción mecanográfica. Página 1-7.

Por algo Eduardo Galeano dice que "cuando muere un anciano es como si seincendiara una biblioteca".

CULTURA MULTISIGNICA

Hasta aquí hemos planteado una serie de argumentos en contra de la escritura,en la medida en que esta va en detrimento de la cultura oral. Ahora bien, quépensamos nosotros al respecto?

En primer lugar creemos que tal crítica es indispensable hacerla yprofundizarla. Es el momento de comenzar a desmitificar lo escrito. La escriturano debe seguir marginando a la cultura oral, arrinconándola o cuando muchoubicándola como una instancia de segunda. Dicho esquemáticamente, no tienesentido seguir considerando que el hombre es sólo ojos; también posee oídos.Pro lo anterior no significa desconocer la validez de la escritura. La escritura esun descubrimiento tan importante como el fuego o la rueda. No valorarlo seríauna tremenda equivocación histórica.

De la crítica a su pretendida hegemonía no se puede derivar sunegación. Obviamente debe ser tenida en cuenta pero sin absolutizarla, sinnegar las inmensas posibilidades de otras maneras de comunicación. ManuelZapata Olivella nos lo hace ver:

Los analfabetos, validos del lenguaje, se hacen a un rico acervo cultural en elámbito de la filosofía, del comportamiento social y la creatividad material. Basterecordar que Jesucristo, Homero y Sócrates fueron analfabetos. Desde luegoen el más alto sentido del vocablo, para expresarse prefirieron la palabra a laescritura. Ambos contextos, letrados e ilustrados son igualmente importantes yútiles en el acervo de la sabiduría universal. 17 Manuel Zapata Olivella.

Identidad y tradición oral. Magazín Dominical, marzo 5 del 89. Periódico ElEspectador. Página 19.

Es decir, los iletrados también se hacen a un rico acervo cultural a través de laoralidad. Jesucristo, nos recuerda Zapata Olivella, era analfabeto y no por esodejó de recoger y desarrollar toda una cultura que llega aún hasta nuestrosdías.

Pero de la relativización de la escritura y de la valoración de la oralidad nopuede inferirse tampoco que nuestra cultura es exclusivamente oral. Nisiquiera, pensamos, podríamos decir tal cosa de la cultura popular(exceptuando quizá grupos campesinos o indígenas muy aislados. Vivimos enuna cultura multisígnica, donde se convive con diferentes estrategias decomunicación las cuales van desde lo oral, pasando por lo escrito, hasta losmedios de comunicación. Y no se trata de descalificar a ninguna. Tanimportante resulta para un pueblo el narrador oral, como la radio, la televisión oel libro. Lo que sucede es que hay que ir encontrando el lugar adecuado paracada uno.

Quizá el error fundamental es el de tratar de hacerle cumplir funcionesinadecuadas a los diversos medios. ¿Para qué escribir cierto tipo de cartas porejemplo, cuando las necesidades de comunicación demandadas por ellapueden cumplirse mucho mejor con esa oralidad actual que es el teléfono y queimplica rapidez, conocimiento inmediato de la respuesta, economía...?Ciertamente algún tipo de comunicación era indispensable escribirlos... pero enotras épocas.

CARACTERISTICAS DE LA CULTURAORAL

La Odisea y la necesidad de unas estrategias mnemotécnicas.

Al minimizar lo oral o lo escrito estamos restando y no sumando, es decir, no setrata de formar un hombre -sigamos con el esquema- sólo con oído, con unenorme oído pero sin ojos, o viceversa; sólo con ojos pero sin oídos.Tendríamos una cultura más rica en la medida que desarrollemos en ellamúltiples "sentidos".

Dentro de esa perspectiva nos detendremos brevemente a examinar algunasde las peculiaridades de la cultura oral. Al respecto retornaremos unainvestigación clásica que nos puede dar muchas luces para adelantar untrabajo análogo en nuestra época. Nos referimos a los estudios hechos sobre laIlíada y la Odisea, de Homero, por Milman Parry18.

El descubrimiento central de Parry puede sintetizarse de esta manera:Todo aspecto característico de la poesía homérica se debe a la economía quele impusieron los métodos orales de composición.19

Homero fue básicamente un "poeta oral". Esta característica hizo posible quetales poemas fueran transmitidos oralmente durante cinco siglos (también lossabios de la antigua India aprendían los Vedas -libros sagrados- de memoria yel Carnero, en Colombia, fue trasmitido oralmente muchos años antes de serimpreso.

Los poemas homéricos son como una enciclopedia de los pueblos helénicos,que iba transmitiendo de generación en generación de manera oral. Si tal cosano se daba, se perdería el conocimiento almacenado, se olvidaba laexperiencia histórica.

Ahora bien: Si Homero hubiese estructurado los poemas con una lógica distintaa la oral escrita-, los extensos y prolijos relatos no hubiesen podido sermemorizados; por ello recurre a una serie de estrategias mnemotécnicaspropias de la cultura oral.

Una cultura oral no dispone de textos. ¿Cómo reúne material organizado pararecordarlo? Supóngase que una persona en una cultura oral emprendieseanalizar un complejo problema específico y finalmente lograra articular unasolución que en sí misma fuera relativamente complicada (consistente,digamos) en unos cuantos cientos de palabras. ¿Cómo observa el recuerdoposterior la articulación verbal tan esmeradamente elaborada? Con la ausenciatotal de toda escritura no hay nada fuera del pensador, ningún texto que lefacilite producir el mismo curso de pensamiento otra vez, o aún verificar si lo hahecho o no. Aún con un oyente, para estimular y cimentar el pensamiento, lasporciones y fragmentos del mismo no pueden conservarse en apuntesgarabateados.

¿Cómo se hace posible traer a la memoria aquello que se ha preparado tancuidadosamente?

En una cultura oral primaria, para resolver eficazmente el problema de retenery recobrar el pensamiento cuidadosamente articulado, el proceso habrá deseguir las pautas mnemotécnicas, formuladas para la pronta repetición oral. Elpensamiento debe originarse según pautas equilibradas y rítmicas, conrepeticiones, alteraciones y asonancias, expresiones de tipo formulario, marcostemáticos comunes (la asamblea, el banquete, el duelo, el "ayudante" delhéroe, y así sucesivamente), proverbios que todo el mundo escucheconstantemente, de manera que vengan a la mente con facilidad, y que ellosmismos sean modelados para la retención y la pronta repetición o con formamnemotécnica. El pensamiento está entrelazado con sistemas de memoria.Las necesidades mnemotécnicas determinan incluso la sintaxis. 20 Ong

La Rima y el Ritmo

Dentro de las estrategias mnemotécnicas, como lo anota Walter Ong, seencuentra la utilización de pautas equilibradas e intensamente rítmicas, comolo hacen nuestras coplas, esa especie de poemas acompasados. Recuérdese,que los poemas homéricos estaban estructurados sobre versos hexámetros (también estaban rimados las fórmulas médicas de los indígenas cuna y loscomentarios a los códices mayas.

La percepción del ritmo narrativo en la audición de las historias se facilitaba porel hecho de ser recitadas, ya que la voz modulaba expresivamente tonos ypautas; además, según el género de composición que se narraba era distinto elacompañamiento musical, que subrayaba siempre el carácter rítmico o métricode la narración. El ritmo se acompasaba a la apreciación de la métrica, es decirde una cantidad igual de sílabas que inicialmente eran indicadas por un batir depies en el suelo. 21 Bernardinis Ana María Itinerarios. Editorial S/M. Madrid. Pg.51.

Al respecto es interesante señalar que Mario Benedetti, al comentar cómo leparecía el que estuvieren cantando sus poemas, decía "que las poesías quemás se dejan cantar, son aquellas que tienen cierto grado de rima".Las fórmulas son otra de las estrategias para ayudar a la memoria. Ejemplo defórmulas encontramos en los proverbios y refranes, así como en los cuentos dehadas (había una vez...)

Las formulas y repeticiones

Las fórmulas ayudan a aplicar el discurso rítmico y también sirven de recursonemotécnico, por derecho propio, como expresiones fijas que circulan de bocaen boca y de oído en oído: "Divide y vencerás"; "El error es humano'; el perdónes divino"; "Mejor es el enojo que la risa", "Fuerte como un roble", "Echa lanaturaleza al trote y regresara al galope".

Las expresiones fijas, a menudo rítmicamente equilibradas de este y otrostipos, ocasionalmente pueden hallarse impresas, de hecho pueden"consultarse" en libros de refranes, pero en las culturas orales no sonocasionales. Son incesantes. Forman la sustancia del pensamiento mismo. El

pensamiento, en cualquier manifestación extensa, es imposible sin ellas, puesen ellas consiste. 22 Ong Walter. Pg. 41

Dentro de los poemas homéricos son frecuentes fórmulas como: "Y movieronhacía dónde mas hervía la lucha", "mueve hacia la batalla, donde está eltumulto homicida"... fórmulas que inician la descripción de un episodio guerrero.Al respecto debe recalcarse que tales expresiones no correspondían allenguaje corriente: "Su lenguaje no era un griego que se hubiera habladonunca en la vida cotidiana". Esto es importante para no creer queaprenderemos una cultura oral, repitiendo la forma como habla. Esa es unafalacia tan difundida como simplista. Nadie habla en verso!

Las repeticiones son otro de los recursos de la cultura oral. Pero a diferencia delos cuentos de hadas (y las fotonovelas y telenovelas de nuestra cultura) dondese repite una misma historia (estructura narrativa) pero cambiando lospersonajes o los resaltados, las repeticiones dentro de la cultura oral son unaespecie de moldes mnemotécnicos para cambiar de historia (escena).

Las repeticiones eran y (son todavía hoy) reiteraciones del discurso que tienenpor objeto recordar hechos o detalles ya narrados, o repetir un motivo que seconvierte casi en una historia. Así ocurre n los cuentos con los sucesos que serepiten por res veces, habitualmente con resultado negativo en as dos primerasy positivo en la última, o que asumen la función de pruebas a superar parallegar al desenlace de la historia. En las narraciones de la cultura oral lasrepeticiones tenían, en cambio, otro objetivo, En realidad, servían para señalarlas pausas o cambios de escena en el relato, porque se componían casisiempre de los mismos elementos narrativas, como encontramos a menudo enla Ilíada y la Odisea:

Dijo así, y Miriones émulo del ardiente Ares, entrando rápido en latienda, tomó una lanza de bronce y salió con Idomeneo, muy ansioso por labatalla.

Dijo así y Miriones, émulo del ardiente Ares avanzó hasta encontrarse donde lehabían ordenado. Pero los otros, cuando vieron a Idomeneo, semejante enardor a la llama, y a su escudero, con las bellas armas labradas, arremetieroncontra él, todos a la vez, gritándose.

Es evidente que las mismas palabras, más bien las mismas frases,podían ser usadas para insertar en el relato la gesta de otro héroe, de otroshombres antagonistas suyos, similares a los descritos.25Las repeticiones, convierten a la Iliada y la Odisea en una especie de "CajaChina"; es decir cajas dentro de cajas.

El narrador: mucho más que un casete

Las estrategias de memorización eran muy importantes no sólo por la longitudde las historias sino porque éstas debían ser transmitidas con fidelidad; esdecir, se trataba de informar sobre un legado cultural y por ende el narrador no

podía inventárselo. La manera de ubicar el ejército antes de una batalla, lasleyes que la regían, los métodos de la vida del campo... deberían seraprendidos por las nuevas generaciones. La narración conservaba el saberacumulado, sus creencias, sus valores y hasta sus conocimientos técnicos(como el que revela el siguiente fragmento):

Tan pronto como llegaron al puerto de aguas profundas, plegaron las velas y las depositaron en la nave negra, enseguida largaron los

puntales, abatieron con cuerdas el mástil hasta la crujía y a fuerzade remos llegaron al fondeadero. echaron los rezones y ataron lasamaras, después salieron a la playa.

Por tal razón, debía ser recitada y aprendida de memoria. Sin embargo, no sepuede decir que el papel del narrador de los poemas fuese completamentepasivo; no era, por así decirlo: un casete.

En realidad cada generación de narradores obraba cambios en el corpus de lashistorias tradicionales, dejaba caer en el olvido algunos detalles o, tambiénaquellas historias que no resultaban tan significativas para suscontemporáneos y adaptaba los episodios de la antigüedad a la forma y a lasmotivaciones del presente. Otros intervenían adaptando el lenguaje a lasvariaciones de la lengua viva y también a los detalles y a los distintosambientes en los que se narraba.

Respecto a la memorización misma, no necesariamente se hacía palabra porpalabra, aunque tanto la fidelidad anotada como las restricciones de tipolingüístico y rítmicas, representaban un serio condicionamiento. También sememorizaban estructuras, sobre todo para narrar fábulas (contadas porabuelas o nodrizas griegas.

Las técnicas en esos casos eran muy similares a las empleadas por unnarrador actual: Se retenían los principales episodios y algunas frasesclaves. Es interesante comentar cómo las "charlas" callejeras que seinician, proceden de una forma semejante: memorizan el discurso dealguna "charla" veterana (no lo graban porque eso pondría en evidenciael "robo". De esta manera, lentamente (a través de varias sesiones), lovan reconstruyendo hasta tenerlo completo.

Entonces lo escriben y se aprenden de memoria la estructura dándole toquesoriginales a los contenidos particulares, de manera que el resultado terminainspirado en la charla del otro, pero nunca es una copia textual.

Tomado de: Mariño Germán, 1989. Escritos sobre escritura Bogotá: DimensiónEducativa. Serie educación popular. Alternativas pedagógicas.

Para reflexionar.........

LA ENFERMEDAD DE LA PERLA

Por William Ospina

Una tarde de 1543, los habitantes de la isla de Cubagua, frente a las costas deCuma ná, en Venezuela, vieron el cielo ennegrecerse ante el avance de unapoderosa tempestad. Como si otro océano se desbordara sobre el Caribe,grandes torrentes inundaron la isla y el furor de los vientos arrasó sin remediolas casas, los palacios y las fortalezas de Nueva Cádiz, una de las primerasciudades fundadas en América por los españoles.

Entre las muchas gentes que corrían desconcertadas bajo los remolinos delagua y del viento, abrumadas por un estruendo desconocido que venía almismo tiempo de la tierra y del mar, y que vieron desaparecer en una nochemoradas y riquezas, estaba un joven de 20 años que entonces no era más queun aventurero arrojado por el azar a las islas de América, pero a quien se le ibaa conceder uno de los destinos más notables de su tiempo.

Había nacido en Alanis, pueblo andaluz que, fiel a su nombre, tiene dos alanosrampantes en su escudo de armas; se llamaba Juan de Castellanos, y hacíaunos tres años andaba de isla en isla, buscando fortuna, preguntándose si sudestino sería el comercio o las expediciones guerreras, la riqueza ganada porlas armas, la fama ganada por los hechos, o una gloria imprevisible comohéroe o como mártir. Todo era posible en aquel tiempo, cuando España eradueña del mundo, y un nuevo continente acababa de surgir de los mares comoun sueño desmesurado e inexplorado, lleno de terrores y de promesas.

Mucho tiempo después contaría que aquella tempestad le hizo envidiar a losmuertos, que en un momento sintió que hasta las casas parecían huir, que lascalles se habían convertido en ríos, que todo lo que había sido morada erapeligro, que el cielo de pronto pareció una ceiba gigantesca a la que estánderribando con sus hachas los leñadores, que el aire huracanado parecía unabatalla en la que se rompían juntas muchas lanzas, que estaban en guerrarigurosa todos los vientos y que el mar era mucho más alto que la tierra.

En cuanto cesaron la furia del viento y el estruendo del mar, los pálidos yaterrorizados isleños decidieron huir hacia la vecina isla de Margarita, y losbarcos de un capitán llamado Niebla y de Juan Cabello se llevaron parasiempre a los pobladores. Pero con aquella retirada concluía uno de losepisodios más dignos de memoria de la conquista de América: el modo comoen sólo 50 años una pequeña isla desierta se convirtió en una ciudad fabulosaque atraía comerciantes y aventureros de todas partes, y cómo, una vezllegada a su esplendor, una progresión de hechos de sangre y de conmocionesnaturales la convirtieron de nuevo en un islote despoblado y perdido.

A pocos años del descubrimiento de América, el nombre de Cubagua yafrecuentaba los labios de los aristócratas de Europa, y se lo pronunciaba conadmiración y codicia en las grandes ferias de Augsburgo y de Bruj as.

La causa de aquélla era a la vez sencilla y espléndida: de Cubagua salían sincesar las más famosas perlas de Occidente. En su tercer viaje, ya descubiertaslas grandes islas, Colón y sus marinos habían desviado el rumbo hacia el sur, yen lugar de adentrarse una vez más por los archipiélagos del Caribe entraronen un golfo inesperado e inmenso y bebieron, creyendo que era el aguasagrada del Ganges, el agua dulce del Orinoco.

Aquellas playas llenas de pájaros de muchos colores eran para sus ojos elAsia, y así, bordeando la isla de Trinidad, salieron del golfo de Paria ycontemplaron, en una asombrada navegación de cabotaje, el mundo enormeque se abría frente a ellos. Ante las costas de lo que sería Venezuela, y junto ala paradisíaca isla de Margarita, estaba Cubagua.

Fue el propio Colón quien advirtió con extrañeza que, junto a aquel islotereseco y deforme, había nativos en agudas embarcaciones que largamente sesumergían en el mar, y volvían trayendo en los cestillos algo que descargabanen las canoas. La mirada que había explorado con ansiedad lo inmenso sedetenía ahora en lo diminuto, llena de la misma curiosidad. Los indígenas, aladvertir la nave, se replegaron asustados hacia la costa, y allí prepararon consobresalto sus arcos, pero desde los botes los hombres de Colón loshalagaban, hasta que les permitieron acercarse.

Podemos imaginar por igual la escena y el asombro de los navegantes.Aquellos nativos desnudos de las costas del mundo nuevo estaban adornadosde perlas. En los brazos, en las piernas, en los cuellos, mujeres y varonesllevaban largas sartas de perlas, y era eso lo que extraían de las paredessumergidas de la isla y de las praderas marinas.

Cambiadas por cuentas de vidrio y por cascabeles, cada una de las primerasperlas que adquirieron los marineros llevaba una noticia deslumbrante. Demodo que aunque Colón, que exultaba de dicha, quería mantener en secretosu descubrimiento, la fama de los ostiales de Cubagua se extendió por losmares; muy pronto aquel estéril peñasco sin ríos ni fuentes ni árboles fueasediado por nativos de todo tipo, y creció un campamento de toldos y detiendas que en seguida se exaltó en ranchería y en pueblo y en ciudad.

Desde 1496, año del primer hallazgo, la muchedumbre de los aventureros y loscontratantes no dejó de crecer, y los pueblos nativos de las costas vecinas, quehabían intimado por siglos con el mar y que habían hecho de aquellos ostialesun goce sencillo y un juego misterioso, vieron convertirse su templo marino enun inesperado horror.

Ninguno de ellos se había establecido nunca en Cubagua, porque a pesar desu nombre la isla de piedras y espinas no tenía agua que pudiera beberse. Sinembargo, fue tal la prosperidad, que uno de los negocios más rentables era elde los barcos que traían el agua desde Cumaná para abastecer a lospobladores de esa ciudad recién inventada, en la que había ya palacios yfortalezas.

Y en las terrazas y en las calles y en la orilla había riqueza y abundancia, casastorreadas, altos y soberbios edificios, gentes prósperas y felices; las perlas deCubagua iban de mano en mano por el mundo, y en Sevilla y en Toledo crecíanlas contrataciones. Pero tal demanda requería que los únicos seres capaces deextraer de las profundidades las ostras y las perlas, los indios de la costacercana, trabajaran cada día más, y se sumergieran con mayor frecuencia, ymás largas jornadas, y desde más jóvenes, ojalá por más tiempo cada vez, enlas aguas maravillosas de Cubagua.

Y así la riqueza, como siempre ocurre, se convirtió para unos en maldición, ylos pobres nativos de Cumaná vieron su paraíso transformado en infierno.Pasando el día entero en esas inmersiones inmisericordes, los jóvenes vivíanpoco tiempo y un día sus pulmones reventaban por el esfuerzo. Entoncesquisieron negarse a bucear, y reconquistar la libertad que habían perdido. Peroel negocio llevaba un ritmo tal que esa negativa ya no era posible.

Cuando los nativos se negaron la violencia irrumpió, desnudando el rostroverdadero de aquella conquista, y los indios fueron reducidos a la esclavitud,para que cargados de cadenas y en ásperas prisiones en la noche, ysumergidos en otra prisión de agua en el día, extrajeran sin fin el contento paradistantes damas y nobles caballeros.

Como lo habría de decir nuestro joven, es imposible referir plenamente todaslas maldades y las villanías que allí comenzaron. Hasta el emperador Carlos V,que acababa de convertirse en señor de tierras y mares, que había nacido enGante, que gobernaba con su madre loca en Castilla, que tenía un palacio enAugsburgo y otro en Bruselas, una corte en Valladolid y otra en Milán, y quetenía súbditos en las playas de Flandes y en las gargantas del Rin, en losvalles del Anáhuac y en la selva de las Amazonas, empezaron a llegar noticiasde las iniquidades de sus hombres contra los nativos de ultramar, y el jovenemperador, agobiado de reinos, hizo una pausa en sus guerras de Flandes, ensus aventuras navales contra los piratas moros, y en sus consejosinterminables donde se decidía sin tregua el destino de Europa, pararecomendar a los traficantes un mejor trato para los hijos del Nuevo Mundo.

Pese a que las recomendaciones del emperador salían vigorosas y absolutasde sus labios, y se posaban con grave majestad en sus decretos, y avanzabancon grandeza y clarines por los reinos guerreros de Europa, eran menosfuertes ya cuando se embarcaban por el gran océano, y llegaban asordinadas alos puertos de América, de modo que los traficantes de perlas ni pensaban enellas, porque sabían que era difícil que el remoto emperador viniera a vigilar elestado de los pescadores de perlas en las azules mazmorras del agua.

Vinieron entonces algunos religiosos a humanizar aquel mundo y fundaronconventos en la costa, pero no gastaron su energía y sus plegarias tratando decorregir el rudo corazón de los mercaderes sino intentando cambiar lascostumbres de los nativos, empeñándose en demostrarles que no había másque un Dios, que llevaba quince siglos sangrando en un árbol por culpa de susidolatrías y de sus pecados.

Un negociante más desaforado que los otros, que al parecer se llamaba Ojeda,salió un día de Cubagua hacia las costas vecinas a comprar provisiones a losindios, y al recibir la comida que le trajeron hasta el barco decidió quedarsetambién con los portadores y llevarlos esclavos. La operación resultó tanexitosa, que quiso repetirla en seguida; sin embargo, la noticia del asalto habíacorrido más veloz por la tierra, y cuando Ojeda recaló en las costas siguientes,los nativos ya lo esperaban.

Fingieron negociar con él, le pidieron cuatro días de plazo para traer losvíveres, y Ojeda los esperó, manteniendo los prisioneros ocultos en el barco.Pero los indios ya habían tocado el extremo de la paciencia, y estallaron en unmotín de proporciones escandalosas. Decididos a exterminar a los invasores,se fueron por las costas matando españoles y despidieron para el cielo inclusoa los frailes de los conventos recién fundados.

En el poema en que tiempo después fueron inmortalizados estos hechos, elindio que convoca a los otros a la campaña de exterminio argumenta que losconquistadores y los frailes están aliados en una conspiración para arrebatarlesa los americanos todo lo que había sido hasta entonces su vida, y dice coninmejorable elocuencia:

«Bien veis que por palabras y en escritosSuelen abominar estos letradosLas viejas ceremonias y los ritosEn que fuimos nacidos y criados:Aquestas son sus voces y sus gritos,Y en esto viven todos ocupados:Frailes quitan deleites y placeres,Y los otros los hijos y mujeres».

Fue en el año de 1519 cuando la rebelión de los indios de Cumaná llevóespanto a las poblaciones españolas de la costa y conmovió por primera vez laprosperidad de Cubagua, que se anunciaba eterna. En sólo un cuarto de siglola riqueza de las perlas había hecho surgir de la nada un bazar insolente, ynadie parecía darse cuenta de que todo ese esplendor reposaba sobre laextenuación de los indios.

Ahora estaban los curas degollados, destrozadas las efigies, ensangrentadoslos altares y los templos consumidos por el fuego, y los indios dóciles quedaban perlas a cambio de espejos y de cuentas de vidrio se habían vueltoferoces vengadores. Una tropa armada de lanzas y de flechas envenenadascargó contra Cubagua, y la multitud de los mercaderes corrió hacia los barcosdejando todas sus riquezas y provisiones en la isla, que fue saqueada enseguida por los nativos.

Ojeda, por su parte, permaneció los cuatro días en aquella playa, sin saber queesperaba la muerte, que llegó puntual. Y al año siguiente una tremendaexpedición española, al mando de Gonzalo de Ocampo, ancló en el puerto deCumaná, se adentró por tierra firme, y llevó castigo a los pueblos indígenas dedonde habían salido los amotinados. Las playas y los caminos se llenaron del

horrible espectáculo de incontables indios clavados en estacas, y muchos otrosfueron reducidos a la esclavitud y marcados con hierros candentes.

Avanzando por esas aldeas de nativos, los españoles encontraron a un indiovestido con hábito de franciscano, y reconocieron en él a uno de los asaltantesdel convento. Por ello, entre las primeras y extrañas imágenes que nos ofreceel fresco descomunal de la conquista del territorio americano, está la de unindio vestido con el traje de Francisco de Asís que se mece ahorcado en lo altode un peñasco.

Cada vez que se intentaba remediar la situación de los hombres de América,los hechos terminaban agravándola. El continente recién descubierto eraapenas una fuente de recursos para las facciosas potestades europeas, y casinadie desde Europa podía ver toda la complejidad que había en él.

«¡La más hermosa parte del mundo trastornada por el tráfico de perlas ypimienta! ¡Oh victorias mecánicas, oh baja conquista!» escribió por entoncesMontaigne . Pero esas palabras difícilmente las podían comprender monarcascomo Carlos V que necesitaba la riqueza de América para sostener supoderío , ni conquistadores que se enfrentaban casi solos a las adversidadesy las inclemencias de un mundo desconocido, ni los prelados y los misionerosque se sentían obligados a extender el imperio de su fe sacrificando incluso susvidas para ello. Los hechos son siempre anteriores a las razones, y son muypocos los seres humanos que comprenden su tiempo y abarcan todos losrostros contradictorios de la verdad.

Un hombre bondadoso, el padre Bartolomé de Las Casas, sintió desde elcomienzo que el peor de los males estaba en la negación de la humanidad delos indígenas. Los veía como criaturas ingenuas y distintas, y entendía que sudeber natural como cristiano era protegerlos de la codicia y la crueldad de losconquistadores. Ni un solo día de su vida descansó en esa tarea, y fue hasta elpalacio del emperador y le reclamó leyes severas que salvaran a aquellosnuevos súbditos del exterminio que se cernía sobre ellos. Pero sudesesperación hizo que los indios fueran reemplazados en los peores trabajospor esclavos traídos de África, y de un mal salieron dos.

Lleno de buenas intenciones, Las Casas, como su contemporáneo Vasco deQuiroga, seguía afirmando que los nativos del Caribe eran criaturas mansas alas que se podría atraer a la religión cristiana por la vía del amor y del ejemplo;pero mientras él preparaba los nuevos cruzados del amor que colonizaríanpacíficamente las tierras nuevas y sembrarían con dulzura la civilización, losconquistadores y los traficantes seguían sembrándola con espadas, cadenas yhierros candentes; el mismo emperador que firmaba las Nuevas Leyes deIndias necesitaba más riquezas de América para detener al moro, paracontrolar al papa, para que sus cardenales mantuvieran su influencia en eldecisivo Concilio de Trento, para gobernar a los alemanes, para intimidar a losfranceses, para que sus navíos imperiales pudieran seguir navegando entre loscisnes del Rin, para que las galeras del almirante Andrea Doria, su aliado,pudieran seguir reinando en el Mediterráneo, para que su hijo Felipe pudieracasarse con la reina María de Inglaterra, y para que los reinos que habían

caído en sus manos fueran heredados por sus hijos y por sus hermanos, y elmayor imperio del mundo no se desintegrara al amanecer como el sueño delhechicero. Y para ello los colonos de América exigían derechos de señoríosobre los nativos, reforzaban su dominación, y avanzaban arrasando culturas yrancheando el oro de los templos y de las tumbas, de modo que los valientesindios del Caribe ya no querían oír hablar de la bondad de Cristo.

Con los muchos indios esclavizados, Cubagua había reanudado su producciónde perlas; la Nueva Cádiz seguía creciendo, y sobrevivió incluso a un terremotoque en 1530 derribó parte de la fortaleza y modificó las sierras cercanas. Casinada parecía quedar como recuerdo de la primitiva pobreza y aridez del islote.Había fiestas, torneos y ejercicios cortesanos, los edificios ya lujosos seengrandecían, y era casi natural que las hermosas perlas tuvieran como precioinvisible la vida de aquellos indios famélicos con los pulmones llenos de agua ylos ojos de luz submarina que en la noche oían el rumor de la fiesta desde sussilenciosas prisiones.

Y, de pronto, desaparecieron los ostiales. A los pobres esclavos que saltabande las canoas y se sumergían con instrumentos para arrancar las ostras derocas y peñascos, con el fin de abrirlas y arrancarles el pequeño peroimprevisible número de perlas que contenían, seguramente les costóconvencer a sus amos de la extraña verdad: prácticamente no quedaban ostrasalrededor de la isla donde durante siglos habían abundado.

Se intentaron todas las explicaciones: si los cardúmenes de rayas habíanarrasado los ostiales, o si éstos, por algún hábito migratorio, se habíandesplazado hacia regiones más lejanas y más profundas, o si finalmente era laexplotación desmedida y creciente lo que había agotado los recursos, al nodarles el menor tiempo para reproducirse. Lo cierto es que las perlasescasearon hasta casi desaparecer, y con ellas se fue afantasmando la ciudad,de modo que cuando Juan de Castellanos llegó a Cubagua, más o menos porla época en que llegaron también las Nuevas Leyes firmadas por el emperador,ya el tráfico de perlas se había reducido, y sólo quedaban como prueba de suantiguo esplendor los palacios y las fortalezas de la Nueva Cádiz, y gentessedentarias viviendo de la riqueza que habían acumulado.

Entonces vino el golpe final. Aq uella tempestad que parecía enviada paraborrar definitivamente la ciudadela española de la memoria de los hombres ypara mostrar cómo es breve todo esplendor y frágil todo poderío. Dos siglos ymedio después, todavía atraído por la le yenda de las perlas de Cubagua, elbarón Alexander von Humboldt se acercó a la isla. La encontró desierta. «Hoyse alzan escribió sobre esta tierra inhabitada médanos de arena movedizay apenas se encuentra el nombre de Cubagua en nuestras cartas». No pudohallar restos de lo que había sido una lujosa ciudad del Renacimiento, sino elviento soplando sobre los mares.

Pero todo esto lo sabemos porque alguien comprendió que lo que perdura estáen el lenguaje y en el sentido. La música dura más que el hombre, y laspalabras llevadas por el ritmo resisten más a los asaltos del tiempo que las

fortalezas de piedra y las ciudades de codicia y de orgullo. Aquel muchachoque en 1543 escapaba a la destrucción de la ciudad en el barco del capitánNiebla, iba a ser en los 30 años siguientes el atento testigo

de la conquista de los nuevos reinos, y dedicaría el resto de su larga vida acantar en un libro infinito la desesperada fundación de un continente.

UNIDAD DOS

RETOS DE LA ALFABETIZACIÓNEn mi escuela yo aprendí

A leer y escribirEn mi escuela yo aprendí

A leer y escribirProfesorita gracias doy

Por enseñarme lo que soyProfesorita gracias doy

Por enseñarme lo que soyPara mi futuro es

Todo lo que yo aprendíPara así ser lo mejorDel futuro del país

(Himno de la escuela de Ninamarca, Perú 1999)29Capítulo 1

Poder y Escritura

Es un hecho conocido por todos la idea que los padres de familia tienen acercade las funciones de la escuela, sobre todo en los niveles más elementales.Existe una gran preocupación para que los niños aprendan a leer y escribir, lacual se refleja en los maestros quienes en la mayoría de los casos centran supreocupación en los procesos de lecto escritura y desconocen o no reflexionansobre la importancia de desarrollar habilidades comunicativas en diferentesgéneros orales.

Especialmente en las zonas rurales, la educación escolar sigue siendo hoy lapromesa para salir del atraso y la ignorancia, de la pobreza y de ladiscriminación.

Para algunos es la forma de lograr un espacio en la sociedad, de serreconocidos como sujetos de derechos tanto como los pobladores de lasciudades y ser así objeto de una valoración social positiva. Es la posibilidad deascender socialmente y adquirir un estatus superior. Es igualmente el mediopara dejar de ser campesinos, de que los hijos no pasen por las mismaspenurias y el trabajo duro en el medio rural y mejoren s nivel de vida. Es laposibilidad de ser algo y poder salir a otros sitios, a la ciudad, a conseguir

trabajo. Es decir, en los grupos minoritarios la escritura ha sido una forma dedominación, de poder. Sin embargo, en palabras de Ong:

Casi no queda cultura oral o predominantemente oral en el mundo de hoy quede algún modo no tenga conciencia del vasto conjunto de poderes eternamenteinaccesibles sin la escritura. Esta conciencia representa una extrema zozobrapara las personas que permanecen en la oralidad primaria, que desean convehemencia conocer la escritura, pero que saben muy bien que introducirse enel emocionante mundo de esta última significa dejar atrás mucho de lo que essugerente y profundamente amado en el mundo oral anterior.

En cuanto a esta relación entre la escritura y el poder Ames anota lo siguiente:Si el momento histórico y el modo en que aparece la escritura en determinadasociedad marcan los valores usos y funciones que adquiere la literacidad, en elcaso de Perú contamos con un episodio por demás gráfico de esa situación ymomento. Me refiero al episodio de Cajamarca (1532), en el cual un sacerdoteespañol alcanza al Inca, el supremo gobernante de Imperio, un libro con lapalabra de Dios, exhortándolo a someterse al Rey y al Dios cristiano. El Incaintenta oír la palabra, y al no ser posible, arroja el libro al suelo. Ante el gritoindignado del sacerdote, se inicia la emboscada que da origen a la guerra yposterior dominio español sobre los habitantes del antiguo Imperio Inca.

Este episodio es relatado en la tradición oral peruana y ha sido recogido en laautobiografía de Gregorio Condori Mamani y de su esposa Asunta QuispeHuamán la cual se ha vuelto un ejemplo sobresaliente del género de laliteratura testimonial.

Gregorio Condori Mamani, según su propio testimonio, nunca aprendió a hablarcastellano y nunca supo usar la escritura alfabética. Durante los años 70,cuando los antropólogos Ricardo Valderrama y Carmen Escalante loentrevistaron, él vivía con Asunta en un "pueblo joven" de los alrededores delCuzco, trabajando como cargador en los mercados, mientras ella trabajaba decocinera. Ambos ya fallecieron: Gregorio atropellado por un auto en el año1979 y Asunta de una enfermedad, cuatro años después.

La autobiografía fue publicada en edición bilingüe en la serie "Biblioteca de latradición oral andina" por el Centro Bartolomé de Las Casas, en el Cuzco en elaño 1977.

El texto tuvo su origen en la oralidad: fue grabado magnéticamente, transcrito,editado, y traducido al castellano por los dos antropólogos bilingües enquechua y castellano, oriundos de la misma región de donde procedían susentrevistados.

A continuación se presenta el fragmento de esta biografía donde relata elepisodio citado.

INCAS Y ESPAÑOLES

Túpac Amaru era de Tungasuca, paisano, hijo de Inkas, pero un día esosenemigos españoles lo mataron. Le habían sacado su lengua, sus ojos, desdela raíz. Así lo habían matado a Túpac Amaru sus contrarios. Los contrarios deTúpac Amaru eran los mismos contrarios de nuestros abuelos, los Inkas. DeInkarrey, del tiempo de los abuelos, dicen esto:

Nuestro Dios había preguntado, caminando de pueblo en pueblo:

--¿Qué trabajo quieren que les dé?

A lo que Inkarrey había contestado:

--Nosotros no queremos ninguno de tus trabajos. Está en nuestras manos todotrabajo si queremos trabajar. Así habían contestado:

-Nosotros hacemos caminar las piedras; con un solo hondazo.

Construimos montañas y valles. No necesitamos nada, sabemos de todo .

Bueno, este Dios había sido de dos caras y había ido donde el enemigo denuestro antiguo abuelo Inka a España, también a caminar de pueblo en pueblo.

Y les había dicho:

--¿Qué quieren? Les voy a dar trabajo. Pídanme lo que quieran .

Mientras el Inka le había despreciado, aquí, en el pueblo de España, todoseran ambiciosos y le habían pedido de todo:

--Queremos esto, aquello,--diciendo.

Por eso ahora, nosotros los runas, no sabemos hacer caminar las máquinas,los carros, esos aparatos que caminan por lo alto como pájaros: helicópteros,aviones. No sabemos hacer ninguno de esos aparatos, pero esos españas sonprácticos, saben de todo. Así un wiraqocha españa había inventado la luz, sólomirando el agua, con unos vidrios inventó la luz del foco; ahora mismo, esta luzes del agua de Calca . Así pues, el Inka, nuestro Inkarrey fue sobrado y noquiso trabajo

Pero esos españas, pidieron todo tipo de trabajos, "queremos nosotros",diciendo. Por eso ahora, ellos trabajan carros, maquinarias y ollas de fierro.Todo lo que nosotros no hacemos.

Esto es porque a ellos, el propio Dios les dio esos trabajos y no como nosotrosque despreciamos los dones de Dios.

Nosotros somos peruanos, indígenas, ellos eran inka runas, pero somos sushijos por eso también mataron esos españas a Túpac Amaru .

Así como ahora hay monjas en el Convento Santa Teresa y en San Pedro, asídice había mujeres del Inka. Sacando a estas mujeres, estos españas sehabían casado y ellas parieron sus hijos.

El Inka, cuando estos españas querían matarlo, había dicho:

--No me maten.

Y les hacia dar choclos de oro a sus caballos. --Así les vamos a dar oro, perono nos maten.

Bueno, ambicionando totalmente los españas habían matado a nuestro Inka.Los Inkas, no conocían papel, escritura, cuando el taytacha quería darlespapel, ellos rechazaron; porque se enviaban noticias no en papeles sino enhilos de vicuña- para malas noticias eran hilos negros para buenas noticiaseran hilos blancos. Estos hilos eran como libros, pero los españas no queríanque existiesen y le habían dado al Inka un papel:

--Este papel habla,--diciendo.

--¿Dónde está el que habla? Sonseras; quieren engañarme. Y había botado elpanel al suelo. El Inka no entend ía de papeles ¿Y cómo el papel iba a hablar sino sabia leer? Así se hizo matar nuestro Inka. Desde esa vez ha desaparecidoInkarrey Los Inkas Huayna Ccapac, Inka Roca, eran sus tíos y el InkaRumichaka era su hermano. A todos ellos habían matado los españas.

Pero ahora yo digo:

--,Qué dirían los españas, cuando vuelva nuestro Inka?

Así había sido la vida.

La escritura es un ejercicio de poder para quienes no la han dominado porquees también la posibilidad de relacionarse con otros: el Estado, las instituciones,en el idioma y los códigos que ellos establecen y ser considerados comointerlocutores por esos otros, para decodificar códigos que ellos establecen yser considerados como interlocutores por esos otros, para dejar de sermaltratados, engañados y marginados.

Y las herramientas que se piden son sencillas: poder leer y escribir, aprender elcastellano, conocer. Sin embargo, a pesar de estas expectativas y justamentepor ellas, en muchas comunidades hay un fuerte cuestionamiento a laeducación como vía para lograr estas metas.

Una primera y generalizada constatación entre los padres y madres de familiaes la mala calidad de la educación que reciben sus hijos e hijas en las escuelas

rurales. Para lo que ellos quieren, esa escuela no les sirve. Los pocos quepueden disponer de algunos recursos económicos y prescindir del trabajo desus hijos e hijos los envían a estudiar al pueblo más cercano.

Esta preocupación por la lecto escritura abarca la mayoría de los espaciosescolares y desplaza en ocasiones a la lengua oral. Los maestros pocas vecesestablecen la importancia de la competencia comunicativa a través del habla yno sólo a través de la escritura como tradicionalmente se hace en las escuelas,sea con población indígena bilingüe o no.

En el caso de las escuelas indígenas la situación se agrava por el hecho deque trabajar con dos lenguas y alfabetizar en una cuyo dominio y desarrollooral en ocasiones no es el más favorable. Si a lo anterior agregamos lasdiferencia culturales, tenemos un contexto para la alfabetización de los gruposindígenas de mayor complejidad.

Muchos autores plantean alternativas para un contexto indígena bilingüe apartir de analizar la relación entre oralidad y escritura y su incidencia en losprocesos de alfabetización. Una de estas alternativas es aprovechar el recursode la oralidad, específicamente la tradición oral, que es característica de losgrupos indígenas, para propiciar los procesos de alfabetización.

En tal sentido se habla de tradición oral y de la importancia de reconocerlacomo característica cultural de los grupos de tradicionalmente no poseenescritura.

Quienes defienden esta postura plantean que los procesos de hablar y escribirson procesos cualitativamente diferentes, pero que poseen importantescontinuidades. Por lo tanto consideran necesario reconocer una y otramodalidad para trabajarlas en el aula, vincularlas y fortalecerlas en ambossentidos. Afirman que el discurso, tal como se estructura en la tradición oralfavorece los procesos de lecto-escritura, sin embargo consideran que hasta elmomento, la tradición oral como recurso de apoyo en la alfabetización no se haexplotado.

Sin embargo, para otros autores, la alfabetización de los grupos indígenas nodebe llevarse a cabo a partir de la tradición oral la cual perdería su esencia alser escrita. La escritura y la alfabetización de las culturas orales, debe darsesobre todo por una necesidad interna de la cultura y debe proyectarse hacia lacreación de una nueva literatura escrita. Al respecto presentamos losargumentos de Valiñas Leopoldo a partir de las experiencias de alfabetizaciónen pueblos indígenas de México:

Lectura 2

Alfabetización de las lenguas indígenas

Aunque parezca tautología, la primera y fundamental condición para que sepueda alfabetizar una lengua es que ésta tenga escritura: se puede hablar de

analfabetos mientras existan alfabetos. A partir de esta suposición, en ningúngrupo indígena mexicano existen analfabetos. Nuestra realidad es evidente:ninguna lengua de las llamadas indígenas tiene su contraparte escrita. Esto esuna realidad.

La lengua escrita no puede ser generada espontáneamente, ni por el buendeseo del occidental, ni por la mesiánica o salvadora tarea del antropólogo odel lingüista. Las culturas orales, concretamente las indígenas mexicanas, noestán incompletas ni en decadencia ni en desventajosa situación dedominación por el hecho de no tener escritura. El problema, cualquier personacon verdadero criterio lo sabe, no es la falta de la lengua escrita. Escribir unalengua no resuelve el problema indígena, ni permite salir de la crisis ni nada. Elescribir una lengua es utilizar un código diferente para situacionescomunicativas y culturales muy distintas.

Con esto, y lo deseo subrayar, quiero decir que todo proyecto alfabetizador,aún como mero proyecto, como mera inquietud, debe nacer e implementarsedesde adentro del grupo. Si funciona o no dependerá de muchos factores, porejemplo, de ubicar verdaderamente la finalidad perseguida con la escrituraciónde la lengua, del desarrollo histórico tanto del sistema gráfico como del mismogrupo. La lengua escrita necesita satisfacer una necesidad real en los gruposindígenas. No puede existir como satisfactor de necesidades inventadas ocreadas para ellos.

En el caso mixe, como algunos otros, el proyecto nace o lo está haciendodesde adentro. Saber qué tan interno es ese adentro es difícil. Lo cierto es sinduda que ellos se han propuesto lograr que su lengua se escriba. Antes deesta, llamémosla inquietud, la alfabetización y la existencia del mixe escrito noeran problemas ni motivos de preocupación. Sólo cuando los mixes seproponen lograr un sistema gráfico como refuerzo y medio de su educación, lalengua escrita y la alfabetización se convierten en verdaderos problemas.

Esta necesidad de que los proyectos sur jan desde dentro, desde los gruposétnicos, generalmente es olvidada; las decisiones son tomadas por unnosotros y caen verticalmente sobre las comunidades indígenas hemos

decidido, con ese poder que nos da Occidente, que la alfabetización es unproblema para los grupos indígenas. Hemos decidido que muchos de susmales se deben a que no saben leer y escribir su lengua.

Pregunto,

¿qué programa alfabetizador se ha dedicado primeramente, a buscar si existenlas necesidades para escribir ?

¿Qué proyecto ha sondeado las comunidades en busca de tales condiciones?En otras palabras,

¿qué programa alfabetizador ha respondido desde sus inicios a criteriosinternos?

Como una segunda condición, también he apuntado la necesidad de que lostrabajos de conformación de la contraparte escrita y su socialización (de muylarga duración para su consolidación) deben buscar como meta laestandarización de la lengua en cuestión, claro de ser lo posible. Esto implicacomo es obvio, un estudio profundo de las situaciones lingüísticas y socialespara ubicar su pertinencia.

Por otro lado, al tener la lengua escrita un lugar dentro de las institucionessociales, es decir una función social, todo programa debería buscar laexistencia y mantenimiento de ese institución, de un grupo socialmentereconocido como el genuino emisor de la información escrita y de los lugaresadecuados para tal fin.

Es decir, se debe fomentar y mantener a los escritores y espacios en los que laescritura puede desarrollarse. Un proyecto que nace desde adentro, si esverdaderamente interno, tiene ciertas ventajas en este punto. Sin embargo, elcomentario va mucho más allá de la simple interioridad del proyecto. Dentro dela comunidad debe existir un grupo de personas que escriba, que produzcamateriales para ser leídos; es decir, dar vida a la letra. La cuestión como severá adelante, va relacionada con la pertinencia de la escritura dentro dedeterminada comunidad.

Debemos recordar que las formas de organización social en las culturas que noposeen escritura son bastante particulares. Sus focos de poder y de saberestán en lo oral, se mantienen y se reproducen en lo oral, en la práctica oral. Alentrar la letra ocurren ciertos cambios en la estructura social, aparecen nuevosfocos de saber, poder y de organización. La letra, la lengua escrita surgirácomo otra institución social, con sus reglas y sujetos propios. No essimplemente la lengua escrita la que aparece como una innovación. La lenguaescrita implica cambios serios en todo lo social.

En el caso de los mixes, la lengua escrita se ve como un sostén de un proyectomás amplio, que es el de su educación. Educación que retoma las estructurasdominantes, nuestras estructuras para poder enfrentárseles. Dentro de laeducación, la letra es vigente, es necesaria, tiene vida y razón de ser. En estelugar aparece la escuela mixe como uno de los posibles sitios en los que esecuerpo de escritores puede existir. Como se puede apreciar, esto depende delproyecto educativo y de su realización, y esto es un plan muy a largo plazo.

Por ejemplo, en ese mismo proyecto, las formas propias de educación yculturales en general han sido violentadas por el sistema educativo nacional. Laforma masiva, el estatus del maestro, sus roles, etc. son elementos que noexistían en la cultura mixe. Ahora la escuela ya es parte de ella. El proyecto deeducación básica mixe retoma esas instancias y les hace frente. En esta nuevainstitución (la escuela) es donde la escritura tiene su razón de ser, y ahí esdonde se piensa insertar.

La alfabetización de las lenguas indígenas debe surgir como un planteamientoalternativo. Es decir, como un proyecto alfabetizador que entienda que lalengua indígena escrita debe arrebatarle (o compartir, según sea el caso) los

espacios de comunicación de los que el español se ha apropiado. Si el alfabetoresponde verdaderamente a criterios internos, debe estar en igualdad decondiciones que el español. Debe tener, en pocas palabras, lugar en lacomunicación masiva. Debe haber por lo tanto un qué escribir. Y ese quéescribir debe ir de acuerdo con la realidad social. Debe pertenecer a la nuevarealidad, a la escribible. Con esto además, estoy invalidando los intentos porescribir la tradición oral.

Para los mixes, al estar inserta la escritura en su proyecto de educación (queellos llaman Plan de Educación Básica Mixe), se entiende que es su saber elque se reproducirá de manera escrita. Este saber que debe competir con el delos no mixes. Como se ve el problema de la alfabetización visto desde estaperspectiva es pequeño. Lo verdaderamente importante es la manera deimplementar la educación mixe. Ese es el verdadero problema.

Si un proyecto o programa alfabetizador cree que ese qué escribir ya estáresuelto, simplemente está por fuera de toda realidad. Alfabetizar no esinventarse un conjunto de letras que representa los sonidos de una lengua, nila existencia asocial (es decir fuera del grupo) de materiales escritos en lenguaindígena. La lengua escrita es un tipo de práctica social. Sólo existe a través desu práctica.

En otras palabras, creo que todo programa debe buscar la manera de que elalfabeto ocupe los lugares educativos masivos que le corresponden y dependade ellos. Es decir, la lengua escrita (no el alfabeto, no el conjunto de letras)debe tener su lugar propio en la enseñanza. Debe poseer un lugar adecuadopara insertarse. Debe haber, en pocas palabras, una educación masiva (y loque esto implica) dentro de la escuela, con un saber indígena impartido enlengua indígena.

Todo proyecto alfabetizador debe buscar las instituciones internas propias parareproducir el código, imponer la norma escrita y decidir situacionesespeciales. Es decir debe existir un equivalente a la Academia que regule ynorme la lengua. Y eso obviamente implica, la existencia de gramáticasprescriptitas estandarizadas muy completas, hechas, por supuesto en lenguaindígena y uno o varios diccionarios, a los cuales los neoescritores yneolectores puedan acudir. Y esto implica forzosamente investigaciones seriasy profundas sobre lexicografía, semántica y gramática e incluso (algo muyimportante) formas de redacción.

Creo que puedo dar las siguientes conclusiones para que un proyectoalfabetizador progrese, tenga éxito y sobre todo sea real, no inventado.

1) Los proyectos deben surgir desde adentro.

2) Deben buscar como meta la estandarización de la lengua, o su viabilidad yextensión

3) Se debe organizar y sostener un grupo socialmente reconocido como elgenuino emisor de la información escrita; es decir se debe fomentar y mantenera los escritores

4) La lengua escrita debe tener, en pocas palabras, un lugar en lacomunicación masiva

5) Debe haber por lo tanto un qué escribir

6) Se debe buscar la manera de que el alfabeto ocupe los lugares educativosmasivos que le corresponden

7) Esto implica la existencia de gramáticas prescriptitas estandarizadas muycompletas, hechas por supuesto en lengua indígena, a los cuales losneolectores y neoescritores puedan acudir.

Y finalmente debe quedar claro que el proceso de alfabetización no se puededar a corto plazo. La lengua escrita, como la mayoría de los códigossemiológicos, es esencialmente pragmática, es decir, sólo en contexto, en lapráctica, en su uso diario o concreto se afianza, se desarrolla, logra su historia.Quisiera terminar diciendo que he presentado a la alfabetización como unautopía.

Y lo seguirá siendo en la medida que desconozcamos la viabilidad de la lenguaescrita en las culturas que son exclusivamente orales, en la medida en la queolvidemos la importancia de las investigaciones lingüísticas y sociales,en la medida en la que desconozcamos que la lengua escrita debe tener supropia historia. No una historia ni un alfabeto prestado.

Tomado de:

Valiñas Leopoldo Problemas en la alfabetización de las lenguas indígenas . EnEscritura y alfabetización Luis Fernando Lara, Felipe Garrido Editores. Ediciones del Ermitaño. México.1986.

Para reflexionar.........

Los seres humanos se comunican de innumerables maneras,

valiéndose de todos los sentidos: el tacto, el gusto, el olfato y

particularmente la vista además del oído. Cierta comunicación no

verbal es sumamente rica: la gesticulación, por ejemplo.

Sin embargo, en un sentido profundo el lenguaje, sonido articulado, es capital.

No sólo la comunicación, sino el pensamiento mismo se

relaciona de un modo enteramente propio con el sonido. .el

lenguaje es tan abrumadoramente oral que, de entre las muchas

miles de lenguas posiblemente decenas de miles- habladas en el

curso de la historia del hombre, sólo alrededor de 106 nunca han

sido plasmadas por escrito en un grado suficiente para haber

producido literatura, y la mayoría de ellas no han llegado en

absoluto a la escritura.

Sólo 78 de las tres mil lenguas que existen

aproximadamente hoy en día poseen una literatura. Hasta ahora

no hay modo de calcular cuántas lenguas han desaparecido o se

han trasmutado en otras antes de haber progresado en su

escritura.

UNIDAD TRES

INTERPRETANDO LA TRADICIÓN ORAL

La tradición oral puede ser definida como un recurso cultural de los gruposindígenas, afrodescendientes y campesinos que se ha conservado degeneración en generación y que ha permitido a los grupos transmitir y

El lenguaje

El Padre Primero de los guaraníes se irguió en la

oscuridad, iluminado por los reflejos de su propio

corazón, y creó las llamas y la tenue neblina.

Creó el amor, y no tenía a quién dárselo. Creó el

lenguaje, pero no había quién lo escuchara.

Entonces encomendó a las divinidades que

construyeran el mundo y que se hicieran cargo

del fuego, la niebla, la lluvia y el viento. Y les

entregó la música y las palabras del himno

sagrado, para que dieran vida a las mujeres y a

los hombres.

Así el amor se hizo comunión, el lenguaje cobró

vida y el Padre Primero redimió su soledad. El

acompaña a los hombres y las mujeres que

caminan y cantan:

Ya estamos pisando esta tierra

Ya estamos pisando esta tierra reluciente

Eduardo Galeano

preservar conocimientos, ideas, costumbres, vivencias e historias importantespara el grupo social al cual pertenecen. Es a través de la oralidad que setransmiten valores y normas sociales a partir de varias modalidades o génerosliterarios como son: los cuentos, los mitos, los refranes, los poemas, novelas,rimas, arrullos.

Lectura 3

Literatura oral Guaraní

A continuación se presenta un texto en el que Brigitte Simon de Souza, comoinvestigadora externa a una comunidad guaraní interpreta algunos de suscuentos tradicionales:

El tema que me han dado es el de la Literatura Oral. Yo diría que tal como cadapueblo tiene su propia historia, su propia cultura, también tiene su propialiteratura, a lo cual nos podemos referir más fácilmente como sus propioscuentos, sus mitos, sus casos sus oraciones, sus canciones... A todo esto lellamamos Literatura.

Entre todos los grupos guaraní encontramos temas parecidos y que no existenen otros grupos, como por ejemplo en el grupo ayoreo. Podemos observar queen los mitos hay temas comunes, y sobre todo entre los grupos guaraní. Estostemas se refieren al origen del mundo, al origen del ser humano, de losanimales, de la naturaleza, de los dioses, de los dueños de los lugares, loskaija-reta, y una gran cantidad de otros elementos. Estos cuentos se llamanmitos.

Hay otro tipo de cuentos que tratan más bien de la historia de los guaraníes, delos conflictos entre los grupos, de los Jóvenes que nacen para salvar al pueblo-me refiero especialmente a los guaranles-.

Además hay otro tipo de cuentos que son más chistosos, más alegres, que sonlos cuentos del zorro, del tigre, de todos los animalitos que están jugando,peleándose entre ellos, etc.

Hay otro tipo de Literatura, que no se cuenta, sino que es un medio de trabajo.Eso son las canciones de los Ipayereta, que sólo ellos conocen. Después hayotro tipo, que son las oraciones para la cacería, mediante las cuales se pide alos kaija-reta, los animales.

Pero no quiero aburrirles con distinciones formales; más bien quiero planteardos preguntas:

¿Para qué sirven esos cuentos? y ¿de qué tratan?

Comenzaremos respondiendo a la segunda pregunta. Ya me he referido a losdiferentes temas que hay y más bien les preguntaría a Uds. mismos ¿para quésirven?; actualmente, se siguen contando esos cuentos?; ¿sé cuentan loscasos del zorro?

Bueno, les contaré mi experiencia. Cuando viví en el Izozog muchas veces enlas noches estábamos sentados delante de la casa y siempre alguiencomenzaba a charlar, a cantar, y de repente salía un cuento del zorro. Otambién en la zafra o en el cuartel, de repente se encuentran dos soldaditos dellzozog y felices de haberse encontrado se cuentan casos, hablan de su pueblo.Entonces parece que de algo sirven esos cuentos, que no son un adorno.

Si los observamos de cerca, encontramos que justamente en esos cuentos seguarda toda la sabiduría de los antiguos; todo lo que se ha asimilado a lo largodel tiempo.

La vida de una sociedad, de un grupo, necesita de ciertas normas sociales paraconvivir; si no, no es posible, ¿no? Necesitan normas morales, religiosas,económicas, para forrar un conjunto; de lo contrario estarían en permanenteconflicto. Todo eso está guardado y explicado en esos cuentos. Para darles unejemplo, nosotros los karai-reta 32 siempre separamos las cosas, la vida social,la vida religiosa, la economía, pero he observado, y Uds. me han enseñado quetodo ello no son cosas aisladas, sino que son un conjunto.

Eso nosotros debemos aprender de Uds.

Les voy a dar un ejemplo, que para mí era nuevo. Uds. van a cazar y losjóvenes deben aprender cómo pedir a los kaija-reta; es un acto tal como el dela iglesia, en el cual oran para obtener los animales: Así aprenden los jóvenes,de los que ya saben, que no deben matar demasiados animales, porque sinose enojará el dueño y le hará daño a él y al grupo. Entonces aquí se dan doselementos conjuntamente.

De un lado la economía; si se mata demasiados animales, luego ya no habrán.De otro lado, un acto religioso, la oración. Para nosotros, los karai-reta , lacosa es diferente, Primero vamos a la iglesia y después seguimos con nuestronegocio. Uds. han logrado una forma mucho mejor, más compleja, que en estecaso protege a la naturaleza, que los karai-reta de a poco destruyen. Eso esser tontos, porque se quitan a ellos mismos y a otros, de a poco, su propiabase de vivir. Ahora en Santa Cruz, Uds. ven que han talado toda la madera yhan provocado la aparición de una zona desértica alrededor. Eso Uds. no lohubieran hecho, porque saben que se malograría la tierra.

Otro aspecto al que quiero referirme es el siguiente: A veces los jóvenes mehan comentado esa cosa ya no me interesa . Parece que consideran loscuentos como cuestión de los antiguos, para quienes eso estaba bien; pero queahora ya no sirven. Para contestar a estos jóvenes es necesario mirar más decerca los cuentos.

Los cuentos y los mitos no son invariables, no permanecen siempre iguales,sino que van variando con el tiempo; siempre se van adaptando a las nuevascondiciones, cambian con el que los relata y con las situaciones por las queatraviesa el grupo. Entonces si hoy día uno cuenta un caso, lo va a contar deuna manera muy diferente que hace 30 a 40 años antes de la Guerra delChaco. Entonces, digamos, esos cuentos se modernizan; tienen los mismos

contenidos -necesarios para la vida en sociedad-, pero adaptados a la situaciónactual. Por ejemplo, este tipo de relatos pueden ser utilizados para las cartillasde alfabetización, porque en ellos se expresa el pensamiento del pueblo. Conellos se puede llegar más fácilmente a los niños o adultos, pues les pertenece,pertenece a su cultura. Yo temo que con la pérdida de los cuentos se vayaperdiendo la cultura, el pensamiento, la identidad del pueblo guaraní. Es porello que resulta importante escuchar y prestar atención a estos cuentos y mitos.

Les voy a contar un cuento -en castellano-; me disculpan, porque no lo puedocontar en guaraní:

El zorro estaba caminando, andando corno siempre, y buscando qué iba ahacer. Tiene su olla de barro ahí, y comienza a buscar leña y a hacer fuego ybueno, mete agua y arroz a la olla y lo pone a hervir. Entonces en esemomento escucha campanas a lo lejos y dice: Ay, caramba! Quiere decir queestá llegando un grupo de viajeros. Seguro que son los karai-reta, porquevienen con ganado. Entonces retira toda la leña, la esconde y deja la olla con elarroz hirviendo.

Después llegan los karai-reta y el zorro les invita; les dice que porque no bajany les invita a comer. Entonces los karai-reta se sorprenden: Caramba, ¿cómoes que esa olla esta hirviendo sin leña?, ¿qué sucede? Entonces el zorroAntonio les contesta que es su olla - luna u olla - maravillosa: La pones ahí, leechas agua, arroz.., y ya está lista la comida; no necesita fuego, leña nada....Uno de los viajeros comienza a interesarse y dice: Dame tu olla, yo te la quierocomprar. No , le contesta el zorro; cómo voy a vender mi olla, si la necesito.

El viajero insiste como por media hora, pera el zorro se niega y dice: Si esaolla es mi vida.. no te la puedo vender . De esa manera el zorro lograr elevar elprecio, y al final el viajero le dice: Bueno, te voy a dar una carga de 30 burroscon plata, si me das tu olla. El zorro Antonio e contesta de mala gana: Ya,llévate la olla.

Uds. pueden ya imaginarse lo que sucede después, el zorro Antonio se va conlos burros y la plata, y el viajero luego quiere usar la olla. Aparentemente, elcuento suena muy sencillo, pero yo les voy a dar mi interpretación, en la cualveo que es más complejo:

Primero, los personajes que encontramos son, de un lado, el zorro y de otrolado, los viajeros.

Son personajes bien identificados: El zorro representa a los guaraní y losviajeros a los karai-reta.

El zorro está vendiendo una olla de manera tal cual la podemos observar todoslos días, por ejemplo, en todos los mercados de la ciudad.

El zorro asume la posición de un vendedor, de un comerciante blanco, que estáofreciendo su mercadería.

El invierte bastante trabajo en ello; hasta les ofrece de su comida.

El muestra a su gente, a Uds. cómo proceden los comerciantes, cómo actúanlos comerciantes que llegan a la zona del lzozog.

Ellos para vender una olla -que es algo que conocemos bien- usan muchaspalabras, la glorifican, la vuelven mágica a la olla.

Y los guaraníes que no conocen las cosas de los karai-reta a veces les creen yles pagan cada vez un precio más alto, aunque se trate de una cosa común ycorriente. Pero el comerciante es capaz de engañamos.

Por lo tanto, en este cuento el indígena está en la posición del karai. En estecuento se invierte la situación, el esquema. Entonces, el que cuenta muestra através del zorro que los guaraníes conocen cómo proceden los caria-reta en lazona. Se trata entonces de un cuento muy moderno, muy actual, en el que setrata de mostrar que el comerciante procede de manera incorrecta, engañando,y de qué forma engaña.

Este cuento provoca entre los izoceños risa, - mostrando a través del zorro, laforma de actuar de los karai-reta.

Otro cuento:

El zorro está andando por ahí, peleando con alguien y de repente se encuentracon un toro grande que estaba echada en el suelo. Los toros tienen bolasgrandes y cuando están echados así le salen por atrás. Llega el zorro dondeestá echado el toro y empieza a mirarlo. Mmrn -dice el zorro-, hermano aacomoda bien tu tapeque... tu tapeque, pues. El toro, echado en silencio, sindarle importancia al zorro, sigue durmiendo. Tu tapeque, che! Ni importanciale daba el toro. En eso el zorro saca su vara, una vara que tenía un gancho, ycomienza a estirar a bola del toro. Y piensa: Me lo voy a robar su tapeque.

Claro, como el toro estaba echado y su bola se le salía por el otro lado -la bolacuelga como una bolsa, se ve como una bolsa- el zorro empieza a tirársela conel gancho.

Así poco a poco la va estirando, jalando, hasta que el toro se levanta y empiezaa caminar, mientras su bola se queda colgando. La voy a tumbar , piensa elzorro, y empieza a caminar tras el toro, esperando que caiga su tapeque. Así eltoro anduvo por ahí, comiendo y comiendo, y el zorro tras de él, esperando quecayera su tapeque. Ahorita le voy a tumbar su tapeque, su bola con eltapeque. Seguramente lleva quesillo, que tanto me gusta -decía el zorro-.

Quizá gallinas, de todo ha de llevar porque es grande su bolsa. El toro seguíapor allí, caminando, comiendo, y el zorro tras él. En eso, el toro se detiene para

tomar agua. Se llena el toro y sale otra vez a comer por todas partes, y el zorrosiempre tras él, y ya con hambre también, queriendo agarrar la bola yarrancarla. Flaco ya estaba de tanto tiempo que no comía. Caramba -dice elzorro- por fin no se cae, no tumba su tapeque ¿Será que lo ató tan fuerte!Bueno, me voy no más.

Les voy a dar mi interpretación para discutirla. Es sumamente chistoso y hemosreído mucho al traducirlo. He pensado mucho sobre lo que significa eso que elzorro ande por ahí tras del toro tratando de robarle su tapeque. Y un día noscontó un señor cómo fue cuando llegaron los primeros blancos al lzozog y quenunca antes habían visto vacas ni toros. Entonces comenzaron a pastorear y apedir permiso para dar de comer a su ganado.

Llegan cada vez más y más vacas y pastorean y de repente están en toda lazona las vacas. Entonces yo pensé que por qué no podría ser que ese cuentocuente la historia tal como fue, cuando llegaron los blancos. El zorro en estecuento está en la posición del que no sabe, del que no conoce qué son lostoros.

Podría ser que realmente fuera un tapeque, total los karai reta son ricos, tienenmuchas cosas y las guardan muy bien, y el zorro trata de jalarlos bien fuertey nada- no se le puede sacar al karal. Y el zorro anda tras ellos, quiere tener lamisma riqueza que los karai reta pero no logra pues al final queda flaco elpobre zorro de tanto caminar tras el toro y el toro tranquilo comiendo el pastoen el territorio de los indígenas.

Los Indígenas siempre se defendieron contra los blancos y lograron quedarindependientes. Recién el ganado de los blancos logró invadir su territorio ycomo eso también vinieron los karai reta, lograron por fin meterse.

Así que yo creo que hay una enseñanza en este cuento. No es un cuento delos antiguos, sino que es un cuento de hoy en día; cuántos ganaderos hay queocupan el espacio, el territorio y están ahí y les crean problemas a Uds. Y através de ese cuento es posible más fácilmente enseñar las cosas y decirlas demanera más elaborada, más fina que largando un discurso complicado.

Este cuento es más complicado y toca más puntos de los que puede tocar undiscurso.

Hay que plantearse si estos tipos de cuentos son importantes y pueden servirpor ejemplo, para la alfabetización en guaraní.

Tomado de:Brigittte Simon de Souza, 1989 La Literatura Oral Guaraní. Ediciones FuegoVerde, Bolivia.

En el siguiente apartado, el propósito principal es que los estudiantesreconozcan la tradición oral como elemento cultural propio de los grupos quetradicionalmente no poseen escritura, revisen la estructura del discurso yaprendan a identificarla y registrarla así como utilizarla en el salón de clase enel caso de los maestros- como recurso didáctico que pueda fortalecer la

oralidad y la escritura.

Los niños indígenas por ejemplo, aún cuando no tienen experiencia conmateriales impresos, ingresan a la escuela con una serie de conocimientosútiles para la adquisición de la lecto-escritura. Este conocimiento proviene porlo general de la tradición oral, la cual muestra características que seencuentran en los textos de cuentos infantiles escolares.

Los niños de culturasorales tienen experiencia en el procesamiento del discurso continuo de tiponarrativo. Es decir que al atender una narración, el niño experimenta laorganización característica del lenguaje escrito, sus estructuras y sus ritmos.

Las dos lecturas que se presentan a continuación recogen el mito de origen delos siapidaara-eperara, grupo indígena que habita la costa pacífica colombiana.Se presentan dos versiones del mito, para ilustrar con estos ejemplos elcarácter homeostático de la oralidad y cómo los temas son reorganizados antesque reemplazados por material nuevo.68

Lectura 4

El origen de los Siapidaara Eperara

Versión 1

Nuestra etnia parte desde el punto de la playa de Buadó Chocó. Donde vivía enuna casa sola una mujer en la playa de Buadó durante varios tiempos. En esostiempos transcurridos esa mujer se sintió en embarazo sin tener relación.

Durante el transcurso del embarazo la señora había sembrado una mata dechontaduro y una mata de plátano llamado dominico. Esas plantas crecíancada vez que crecían el vientre de la señora.

Transcurso el tiempo dio a luz la señora y era un niño: ya después de nacido elniño había crecido y cuando tuvo edad de diez años el niño preguntó a lamadre dónde existen otros compañeros. Entonces la madre le contestó. Por elmomento no existen más gentes, nosotros somos los únicos que vivimos enesta playa tan inmensa, pero habrá tiempo que sí va haber otros compañeros,bastante que de pronto usted lo puede estar odiando después, le contestó lamadre y así estuvieron viviendo hasta que un día volvió y le preguntó el niño ala madre. En esta tierra en ninguna parte no habrá gente para uno compartir,jugar, hablar con otro persona..? Porque me siento muy aburrido de estar soloen esta casa.

Entonces la madre le contestó: ya que estás tan triste hágame este trabajo:tumbe la palma de chontaduro que está alrededor de la casa y pártalo entrozos y de estas, saque varias astas; unos largos y otros cortos que significahombres y mujeres. También corte varias cañas bravas que están en la

esquina de la playa y entiérrela toda en el centro de la playa. El niño leobedeció y le cumplió todo lo explicado.

Por la tarde la madre le explicó al niño que esas chontas y cañabravas se van aconvertir en personas, cuidado te vas a asustar cuando la playa amanezca yveas lleno de gentes y esto sucedió cuando era las doce de la noche cuando laseñora dio un grito y dijo conviértanse chontas y cañabravas en ser humano.

Cuando el niño se levantó a las cinco de la mañana ya escuchó ruido de variasgentes en ese mismo rato le preguntó a la madre quiénes son los que estánhaciendo tanta bulla en esa playa. Entonces la madre le contestó esos son tushermanos que tu lo estabas necesitando y que acabaron de levantarse y estánalegres porque vinieron a nuevas tierras. Entonces ya el mismo niño se pusoalegre y se fue corriendo a visita a la playa donde fue a encontrar variasgentes.

Antes de ir a la playa la madre le dijo al niño: vayas y los purifiqueseleccionando tres grupos principales de tus hermanos que están en desordenque en la mitad de la playa de inmediato va a existir un lago y ese lago tanpronto se va a ir secando el agua, el que se bañe de primero tendrá que ser depiel blanca. El que se bañe de segundo tendrá la piel café. El que se bañe deúltimo no se purificará y quedarán y quedarán con la piel negra y solamente laspalmas de los pies y de las manos serán blanco porque es la parte que vanalcanzar a mojarse y el agua desaparece dentro del fondo del lago.

Una vez explicado por la madre esta recomendación el niño fue hizo lo que lamadre le dijo. El niño les preguntó a las gente que se dividieran en tres gruposy que quién quería bañarse de primero. Como el lago y el agua estaba tansagrado la gente le temía y se disculpaban los tres grupos y el agua del lago seiba desapareciendo tan ligero.

Un grupo se decidió bañarse de primero y salieron blancos, al ver que salieronblancos los otros grupos se animaron a bañarse y se bañó el segundo grupo,salieron de piel café tan pronto se estaba desapareciendo el agua. El últimogrupo se tiraron al lago no alcanzaron a mojarse las palmas de las manos y pie,entonces salieron solamente negro el cuerpo y palmas de las manosamarillento y no se purificaron.

Es por esa causa que el negro es tan endiablado. A los primeros que sebañaron que fue la etnia blanca, el niño autorizó para que se fueran en unabarca donde la bocana del río Baudó, hacia el otro lado que s la tierra Europea.A los que se bañaron de segundo los mandó para el río San Juan arriba paraque cada grupito se fuera ubicando en diferentes partes. A los últimos losmandó para diferentes partes porque no se alcanzaron a purificarse fueron losnegros y por eso es que todo el territorio existen los negros.

Es por esa causa que en el mundo existen tres etnias principales que son losblancos, los indios y los negros. En el momento de la selección de los tresgrupos, el segundo grupo fueron vinculado los de la chonta y caña brava, espor eso que cuando se mandó para el río San Juan ese grupo no se pudieron

entender y se subdividieron y es por hoy en nuestro planeta existe varias tribusindígenas como son los Chamí, los Guounana, los eperara, los guambianos yotros más. Estas tribus se fueron expandiendo por todo el continente ydepartamento.

Mientras que los Guonana y los eperara se poblaron vecinos en el río SanJuan, durante poco tiempo estas dos tribus indígenas tuvieron un granproblema entre los vecinos que era para el poder religioso o poder social. Esteproblema era de enfrentamiento con lanzas y flechas donde de diferentesgrupos perdían la vida. Estos dos grupos cada cual tenía quien lo lideraba yesos personajes eran sabios hechiceros y los combates seguíancontinuamente, por último hasta que se enfrentaron los dos grandes dirigentes.

El dirigente de los eperara fue dado de baja, en ese momento la etnia eperaraquedaron sin líder y el resto de la gente tuvieron que expandirse o huirse deese lugar porque los iban a acabar. Tuvieron que recorrer la costa del pacíficoen potrillo o canoas llegando por primera vez al Río Micay al que es ahoramunicipio de López en un punto llamado Zaragoza.

Los eperara estuvieron varios tiempos viviendo, tuvieron su propia capilladonde adoraban a Dios. De estos días transcurrido durante la época de laonquista llegaron las otras etnias que fueron los blancos y los negros(españoles) tuvieron unos grandes enfrentamiento con esa etnia hasta que loseperara tuvieran que huirse de ese territorio lo cual por el momento esta obladode afros.

En la época del despojo se trasladaron para la bocana de un río llamado por elmomento Saija llegando a un sitio llamado por actual Patico de Herradura ,cerca de Calle Santa Rosa. En ese sitio tuvieron varios tiempos viviendo dondesu principal tumba de entierro era, en el momento llamado Puerto Saija.

Se tiene en cuenta que durante el desplazamiento de los eperara desde el ríoSan Juan no solo llegaron todos al Micay, otros se fueron para la zona dePanamá y otros para el Ecuador. Es por esa causa que los eperara existen enesos países, cuando llegaron a Patico en el río Saija no existía otra etnia, losesperara recorrían río arriba porque son pescadores cazadores y labradores demaderas y recolectores de frutas silvestres que existían en las riberas del ríoSaija.

Los que subían río arriba se amañaban porque el pancoger era másconseguible. Durante el transcurso del tiempo los indígenas llegaron a los dosbrazos que es el río guanguí porque en el idioma eperara se llama (guari) quesignifica arriba cabecera de esto, se compuso Guangüí.

Nuestros ancestros llegaron a través de pesca, cacería y labranza de potrillos ycanalete, donde quedaron amañados para toda la vida en el río guangüí.

Durante mucho tiempo después algunas familias salieron para el Nariño y parael Valle. Es por hoy que los eperara más poblado que habitan en la CostaPacífica en el Cauca municipio de Timbiquí, López de Micay y Guapi. En el

Nariño, municipio del Charco y Santinga en el valle municipio de Dagua yBuenaventura. Nuestro significado de nuestra etnia eperara sia pidara esporque nuestra descendencia proviene de caña brava que en nuestro idiomasignifica gente.

Estando en el río Guangüí tantos tiempos ocurrió el descubrimiento por la etniablanca y negrp ocupando nuestro territorio donde acaban un poco de indígenapor la etnia mencionada. Los eperara atacaban con flechas y boroquerra quees un arma silenciosa contaminada con planta venenosa. Pero estos noresistieron tuvieron que despojarse a las montañas para así escapar de lasotras etnias, es decir cogían a los eperara y lo llevaban a un punto que se llamapor actual Boca de Patía y allí lo degollaban.

De tanto indígena que derramaban sangre, los blancos y negros mandaron alos eperara para que hacer una zanja o sequía para que en ella escurriera lasangre y es por eso que hoy todavía existe en Boca de Patía esa sanja.

Hoy la etnia eperara es minoritaria porque de tres enfrentamientos perdían loscombates y por último cuando la otra etnia llegaron trajeron hasta enfermedadcomo la viruela y otras enfermedades lo cual también fue acabando a loseperara.

Recopilado por Mauro Duro Pertiaga Estudiante Licenciatura en PedagogíaComunitaria- Programa de Educación

Bilingüe e Intercultural PEBI

Versión 2

Según cuenta el origen, al principio nuestro planeta se encontraba solo, sinanimales, seres humanos, agua, en forma de un desierto. Luego de muchotiempo aparece una mujer llamada Tachinawe en una playa llamada Baudó(hoy Pizarro), desembocadura del río Baudó en el departamento del Chocó.Ella se alojó en esa hermosa playa y así pasó mucho tiempo hasta que se diocuenta que estaba embarazada.

Entonces Tachinawe se preguntó y dijo: en ningún momento he tenidorelaciones con un hombre para salir embarazada. De esta forma ella siguió conese desespero hasta que se conformó por lo que le había sucedido; pasarondías y meses hasta que llegó el momento del parto y nace el niño al cual llamóTachiakore, el niño siguió creciendo y creciendo hasta cuando estuvo grande ocaminador, el niño observaba la playa y jugaba sobre ella haciendo figuritas yasí pasaron los días.

Cuando estuvo a la edad de Warra, empezó Tachiakore a pasear toda la playay a preguntarse sobre el porqué se encontraba solo en aquella playa, hasta queun día después de haber llegado de la playa en horas de la tarde Tachiakore lepreguntó a Tachinawe: ¿mamá porque estamos solos, si estamos solos porque no buscamos la forma de crear gente igual a nosotros por que yo mesiento muy triste cuando paseo la playa?

Le contesta Tachinawe, no te preocupes hijo por tener compañero, lo único quele voy a pedir es un favor, cuidado cuando tengamos gente y por algún motivono obedezcan sus consejos, vaya a darles un castigo a ellos; entonces lecontesta Tachiakore: No mamá, yo no haré castigo contra ellos, lo perdonaré,lo único que necesito es tener gente para que nuestro planeta no se encuentresolo.

Pasó ese día y Tachiakore seguía preocupado por la creación de gente; al otrodía le hizo la misma pregunta, entonces Tachinawe le dijo que tomara unasemilla de chontaduro y la sembrara, pero tenía que estar vigilando sucrecimiento hasta cuando tuviera tres tarros de largo. Tachiakore contentosembró la semilla y empezó a vigilarla todas las mañanas. Cuando ya tenía lostres tarros le comunicó a Tachinawe sobre el crecimiento de la semilla dechontaduro.

Entonces le dijo Tachinawe a Tachiakore que tumbara la palma y la trozara encinco troncos y lo partiera en varias partes. Tachiakore hizo lo que le ordenóTachinawe; en su obra de trabajo iba puliendo algunas figuras bien y otras malhechas y al fin terminó el trabajo, luego le avisó a Tachinawe y ella le dijo quetodas las latillas o tapillas de chontaduro las clavara sobre la playa en treshileras y eso hizo Tachiakore.

Cuando terminó el trabajo regresó a casa y le dijo a mamá: terminé el trabajoque usted me ordenó, entonces Tachinawe dijo: ahora usted en la noche a lasdoce vaya a parte de debajo de la playa, grite o silve tres veces; así lo hizoTachiakore y apareció cantidad de gente, es decir convirtieron los pedazos depalma en personas todas de color negro.

Tachiakore se alegró y dijo que bailaran una semana, después de este ritoTachiakore ordenó que se ubicaran en tres filas y a cada fila le fue colocandosu apellido, cuando terminó su obra dijo que se encontraba bien y que se iría aconstruir la casa grande, mandando a las personas a cortar cuatro puntales decaña brava y clavarlos, cuando estuvo listo dios o Tachiakore por medio de supoder construyó la casa grande.

Así se formaron los cinco grupos étnicos que son:

• Eperara siapidara• Werrepidara• Sitapidara• Nobitapidara• Nonamapidara

Desde el principio hasta cierto tiempo todos éramos de un solo color negro yéramos pobres, nuestro dios verdadero le dijo a sus hijos que de mañana selevantaran que iban a colocar un agua para que se bañaran en ella, el agua erabendita, cuando llegó la hora todos estaban dormidos, los primeros que selevantaron fueron los blancos, luego los indígenas y de último los negros.

Los primeros en meterse a la laguna salieron todos blancos. Cuando se tiraronlos segundos ya se estaba secando la laguna, entonces solamente pudieronuntarse el agua con la mano, por eso el indígena quedó de color canela. Porúltimo los del tercer grupo solamente alcanzaron a lavarse las manos y lospies, por eso es que los negros tienen solamente los pies y las manos blancas.

Después de la conformación, nuestro padre salvador aconsejaba a sus hijosque no podían tener relaciones sexuales por que la gente estaba como unimán, es decir podía pegarse uno con otro. Aquel día un Epera se fue a rajarleña y atrás se fue una mujer y empezó a tirarle palos al pene, de tanto estarmolestándolo tuvieron relaciones sexuales, en donde allí se quedaron pegados;ya en la tarde que no salían Tachiakore se dio cuenta que habían cometidopecado y les dijo a las demás personas que fueran a mirarlo. Tachiakore consu poder trató de recuperarlo pero no fue posible, empezó a subir el agua e ibacreciendo cada vez más alto; Tachiakore decidió que los dejaran en dondeestaban así, concluyó.

Después de lo ocurrido, Tachiakore le dijo a toda la gente que se fuera al cielo,pero antes de irse los aconsejó que tenían que ir con los ojos tapados, que nofueran a destaparlos, posteriormente salieron todos alegres bailando su cultura.El camino que iban era hermoso, lindo y tenía muchas frutas pero no laspodían comer porque cometían pecado.

La mayoría de la gente se fue al cielo con Tachiakore. Desde este espaciodonde estamos conviviendo los Eperara, se fueron al cielo en una escalera deoro. En el camino que iban, una mujer Epera abrió los ojos, cuando observóque habían frutas como Caimito, Naranjas, etc., la mujer le dijo a algunaspersonas que fueran a coger las frutas, cuando terminaron de comer se fueronatrás de las otras personas, pero cuando llegaron a la escalera de oro ya lahabían subido.

Entonces las que quedaron en ese espacio tuvieron que devolverse a dondeestaban, al ver Tachiakore que se habían quedado algunas personas les dijoque a las doce de la noche estuvieran despiertos pero que tenían que bailar unmes la cultura. En el lugar Waunama estaba la escalera del cielo dondeTachiakore los esperaba.

Así fue, empezaron a bailar la cultura pero les dio sueño, se quedarondormidos, a la hora exacta gritó Tachiakore si estaban despiertos, contestaronfue algunos animales como la culebra y otros. Si la gente hubiera cumplidonosotros aún viviríamos en este territorio, podíamos morir y luegoresucitaríamos, volveríamos a tener vida.

Desde allí se fueron independizando y formando varios grupos y unos de ellosestaban ubicados en la playa, en una isla Málaga y Candelaria, quienes son losWaunan y Eperara. Al tiempo tuvieron choques en donde empezaron a matarseunos con otros. Los waunan comían a los Eperara, pero los Eperara no podíancomer, cuando los probaban les picaba la boca, porque uno de ellos una Eperales echaba mucho ají para que no volvieran a seguir comiendo o matando.

Los Epera buscaron la forma como ganar la pelea, un día por la tarde se fuerony atacaron, el primero que mataron fue al jefe de los Waunan y rompieron labarriga y de él surgió el viento o un ventarrón llamado San Lorenzo. Desde esetiempo cada grupo siguió buscando el lugar donde poder subsistir o vivir.

Los Waunan se quedaron en el río San Juan y los Eperara se vinieron al ríoMicay en un sitio llamado playa Marta. Desde aquí emigraron a través de sutrabajo llegaron al río Saija especialmente en Pato, luego a la cabecera del ríoSaija, como en Guanguí. Desde aquí emigraron hacia los municipios deIscuandé, El Charco, Tola, Olaya Herrera, Tumaco, Mosquera y en el paísecuatoriano y en otros países del mundo.

En Guanguí fue uno de los primeros lugares donde Tachiakore PioquientoNachipida recibe el poder, en el río Infi, después de este señor surge otroTachiakore Juan Bautista Mejía, desde aquel tiempo surge el poder de laTachinawe y Tachikore.

Tomado de:Naturaleza y Territorio Cosmovisión, sistemas productivos y medicina tradicional Eperara Siapidara.Asociación de Cabildos Indígenas EperaraSiapidara de Nariño ACIENA. Universidad del Cauca. Pp. 12-2274

ANEXO 1

UNA EXPERIENCIA DE ALFABETIZACIÓN ESCOLAR

La escuela de La Marquesa-Chimán es fundada en 1979; pertenece alresguardo de Guambía, Cauca y está ubicada en tierras que se lograronrecuperar tras las luchas que se inician en la década de los setentas en elmarco del movimiento indígena liderado en el Cauca.

Esta escuela ha sido uno de los centros pilotos en el ámbito nacional en dondese implementó una educación bilingüe y se propuso como meta de formaciónde sus estudiantes la escritura de la lengua propia. A continuación se presentauna breve descripción de la situación actual de la enseñanza bilingüe en laescuela, después de 25 años de implementar la propuesta.

Es importante anotar que aunque la propuesta nació desde el interior de lacomunidad, esta no ha estado exenta de contradicciones. Por ejemplo, en añosanteriores el Cabildo del Resguardo de Guambía, que constituye la autoridadtradicional, ha argumentado que no es necesario enseñar la lengua propia en laescuela pues ya se habla en las casas, posición que se oponía a la propuestade la escuela. Actualmente hay una aceptación más generalizada sobre lanecesidad de enseñar la lengua propia en la escuela pero todavía hay algunaspersonas que lo siguen considerando innecesario.

Aunque la escuela del Chimán cuenta con material bilingüe, los maestrosconsideran que todavía es insuficiente; por una parte porque creen que cada

estudiante debe tener su propio material, pero también porque consideran queel material se produce sobre todo para el grado primero y hace falta materialpara trabajar con los grados de segundo a quinto. Sin embargo para algunoslíderes el material que se produce con mucho esfuerzo por la comunidad no esutilizado en la escuela y tampoco es difundido a otras escuelas.

Todos los niños (48) de la escuela excepto 2 hermanos son hablantes denamtrik; los niños más chiquitos hablan más en guambiano, mientras que delgrado tercero hacia arriba hablan más en español.

Los niños hablan en lengua especialmente en los ámbitos domésticos yfamiliares; entre los hermanos o en la familia, mientras que cuando se reúnenvarios en la escuela prefieren hablar en español. Para los niños la lenguapropia es asumida como la del ámbito familiar, mientras que el español es delámbito social y de la escuela. Es decir, hablar en lengua guambiana es legítimoy valorado dentro del círculo familiar, pero no siempre en la escuela y otrosespacios vistos como institucionales. Por ejemplo, respecto al uso delguambiano, a los niños al principio les da pena, sienten vergüenza y en laescuela aprenden a perder la vergüenza; así la escuela refuerza el aprendizaje.

En el grado primero y segundo el maestro usa tanto el español como el namtrikcon la misma intensidad, pero se separa estrictamente el uso de cada una delas lenguas. Si bien los niños chiquitos utilizan más el guambiano que losmayores, en los niños de estos grados no hay una lengua que predomine, perosí se pueden distinguir entre niños que se expresan con mayor facilidad en unau otra lengua. Hay casos de niños que no son claros hablando en español,como que no pueden en español, pero se les pregunta en guambiano ycontestan , pero también hay niños a los que desde pequeños los padres leshan hablado en español y ya llegan a la escuela hablando .

La lectoescritura en español se enseña mediante sonidos y letras, en algunoscasos se parte de palabras completas, pero aún no se toma la metodología deltexto con sentido completo, a pesar de que ha sido impulsada en procesos decapacitación.

Para los grados de tercero, cuarto y quinto se trabajan 1 o 2 horas semanalesen lengua propia y el resto de las clases se llevan a cabo en español. Losmaestros plantean la necesidad de un maestro permanente, preferiblementemestizo, que les permita reforzar las áreas de español y matemáticas en losúltimos grados, pues perciben que hay mucha más debilidad en el español.

Los maestros manifiestan que los problemas son los préstamos entre las doslenguas; niños que no pueden expresar ciertas ideas en español tomanprestadas palabras del namtrik o viceversa. Lo mismo sucede en la orientaciónde los maestros, si bien tienen claro que durante las clases se debe usarsolamente una lengua. - si estamos en guambiano todo el mundo a hablar enguambiano, sin mezcla, igualito si estamos en español -, a veces los niños noentienden, entonces se explica en lo que entienden .

Los maestros, al comparar la situación con los años iniciales de la escuelamencionan que los niños ahora se sienten orgullosos de ser indígenas y que eneso la escuela ha aportado muchísimo. Antes había dificultades con laenseñanza del guambiano, porque los papas decían que para qué los niñosaprendían eso, si eso ya lo sabían desde la casa, que la escuela estaba paraenseñar algo distinto. A pesar de que estas opiniones se mantienen en algunamedida, en este momento, la escuela como centro piloto es reconocida entre lacomunidad especialmente porque a los niños se les enseña a escribir enlengua materna.

En el año 2005 la escuela tenía matriculados a 46 niños. Sin embargo, noexisten suficientes niños o niñas en edad escolar en las cercanías para cumplircon el requisito mínimo de niños exigido por el Ministerio de EducaciónNacional (22 niños por maestro) Esta disminución de estudiantes,especialmente en los grados de tercero en adelante está relacionada con lasaspiraciones de los padres de reforzar el español, más que la lengua materna ypor ello eligen otras instituciones.

En la escuela del Chimán es claro que a pesar de las diferentes posiciones quecoexisten en la comunidad sobre la enseñanza de las lenguas, las dos sedeben valorar de la misma forma en la escuela. Esta orientación de la escuelaes clara a pesar de que ha ocasionado la disminución de estudiantes en losgrados avanzados. Esto sucede a pesar de que los estudiantes de la escuelason socialmente reconocidos por el dominio en la escritura del guambiano y deque crecientemente esta habilidad es valorada para desempeñar funcionesdentro de la comunidad.

ANEXO 2

ETNOGRAFÍA DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO

El nauált fue una de las primeras lenguas indígenas latinoamericanas queadoptó un alfabeto, como resultado de los intentos de cristianización de losfranciscanos en México, éstos escribieron más de 80 libros entre vocabularios,gramáticas y catecismos para enseñar y predicar el evangelio. A continuaciónse presenta una etnografía del uso del lenguaje oral y escrito en un poblado deMéxico llamado San Isidro, en donde el 95% de los habitantes son bilingües;hablan tanto el castellano como el nauált.

El uso del lenguaje oral

Esta descripción se elaboró a través de la observación directa y los informes desegunda mano (entrevistados residentes nativos) para aproximarnos a unadistribución entre el uso del español y el náhuatl. Esta ayudó a delimitar lasfronteras (ciertamente borrosas y en constante movimiento) entre la lenguanacional y la vernácula, pero la categorización de las distintas situaciones dehabla no se divide nítidamente.

Sobre todo en el caso de los contextos institucionales, la interacción verbal en

la periferia , las conversaciones individuales al margen del discurso central quelo envuelven con una multitud de comentarios, comparte espacios con loscontextos íntimos. Además, se presentan las situaciones netamente mixtas,como la que nos describió el señor Pérez. Ver programas de televisión para él,su esposa e hijos es una actividad familiar, cuando todos se sientan juntos enla sala después de cumplir con los quehaceres y - responsabilidades de lacasa. Todos son bilingües, con un dominio completo del español, pero elcomentario sobre lo que acontece en la película, novela o noticiero casisiempre se da en náhuatl.

La familia conforma el sostén diario del náhuatl, llegando a ser el códigoexclusivo entre adultos en la vasta mayoría de las casas. Pero al mismotiempo, por lo menos durante un periodo aproximadamente de entre año ymedio y cinco años de edad, en una capa importante los padres de familiaconscientemente enseñan el español a sus hijos para facilitar su ingreso yadaptación al kinder y primer grado.

Entre los entrevistados que indicaron explícitamente cual fue su práctica desocialización al respecto, un 56 por ciento iniciaron el proceso decastellanización antes de los cinco años. Se valen de varias estrategias: enpresencia de sus hijos siempre conversan entre sí en español y/o se dirigenpreguntas) solicitudes, señalamientos, etc., a los niños en españolexclusivamente, alternándose con el náhuatl, o sólo esporádicamente enespañol. Aquí los entrevistados provenían de una submuestra de la poblaciónen general:

las familias con una orientación hacia la escuela, que virtualmente en todos loscasos inscribieron a sus hijos en el programa de preescolar para garantizarlesun lugar en primer año. Al parecer, según el testimonio de varios entrevistados,los patrones de conversación/ enseñanza se relajan después del ingreso delniño a la escuela donde los maestros se encargarán del objetivo lingüísticoprincipal de todos los padres de familia.

Las 52 tiendas de abarrotes que sirven a cada rincón del pueblo forman, paracada sección, una importante red de sitios de reunión para niños y adultos. Conla notable excepción de los maestros, la gran mayoría de pedidos ycomentarios relacionados con la interacción de compra y venta se da ennáhuatl (alternancia al español: el precio, las medidas y números en generalmás allá de tres, el nombre de productos comerciales y un número significativode préstamos, arroz, naranja, gordita, etc.).

Notablemente, en presencia deforáneos monolingües, las conversaciones encurso (comprador/tendero, grupos de vecinos), no se desplazan hacia elespañol hasta que se les dirijan directamente, algo que rara vez sucede poriniciativa propia. Por cierto, el conocimiento del náhuail fue señalado por lospropietarios entrevistados como requisito básico y de gran utilidad para elfuncionamiento de su negocio.

Conversaciones entre vecinos en la calle, saludos entre paseantes, pertenecenal ámbito vernáculo casi exclusivamente. Automáticamente, saludos y

conversación dirigida a no residentes se dan en español, incluso si hay razónpara creer que son náhuatl hablantes (p.ej. maestros).

La conversación entre viajeros en el autobús, por lo menos en el trayecto entreSan Isidro y San Pablo33 transcurre predominantemente en náhuatl. Por loscomentarios de algunos informantes claves, parece que la decisión de nocambiar al español al llegar a Puebla o al subirse en la ciudad rumbo al pueblo,representa un uso marcado de la lengua, asociado con la autoafirmación odemostración pública de su conocimiento. Entre el chofer y su chalán, elespañol es de preferencia, aunque en ocasiones, incluso saliendo del centro dePuebla, conversan en náhuatl.

Las fiestas tradicionales y ceremonias cívicas, después de las tiendas ofrecenlas mejores oportunidades para encontrarse a platicar con amigos, compadresy vecinos. Y por su carácter institucional, ocupan también uno de los espaciosmás importantes para los discursos formales. Respecto a los últimos, elespañol claramente predomina desde la invocación hasta las palabras dedausura; por ejemplo, el discurso ceremonial recitado alternando entre coro ydeclamador durante la ejecución de la única danza tradicional que se presentaen público, los vaqueros vasarios se pronuncia en español.

Pero significativamente, un paréntesis importante en náhuatl se ha introducido,por parte de la iglesia y la escuela. Ahora parece que es costumbre que el curapronuncie la homilía en náhuatl durante las misas al aire libre de la fiestapatronal. AsImismo, desde hace cuatro años, la entonación del Himno Nacionalen náhuatl durante las fiestas patrias corre a cargo de los maestros y alumnosde la primaria. Seguramente, retomando el ejemplo de sus predecesores delsiglo XVI y de la exitosa experiencia entre los grupos étnicos de los misionerosprotestantes, parte de la misa, de vez en cuando, se celebra en náhuatl, Demanera más informal, según su estilo más interactivo, los servicios evangélicosse realizan, la mayor parte, en español, con intervenciones esporádicas ennáhuatl.

El discurso ceremonial alrededor del altar familiar en el Día de losMuertos, toma de votos, consagración de lazos de compadrazgo, etc., sobretodo en presencia de los abuelos, exigen el empleo del náhuatl por respetoante todo. Pero aquí también, según nuestros informantes, el español se haintroducido. En cuanto al discurso estético/formal, de profundas raíces entre losgrupos de habla náhuatl, la tradición oral narrativa y didáctica, no se pudoencontrar a ningún niño o joven que conociera la versión completa de LaMalintzin u otra leyenda de la región, evidencia de su avanzado estado depérdida entre la gene ración actual.

Trámites y consultas en la agenda y la clínica del Seguro Social se inclinanmás abiertamente hacia el uso no optativo del español. El agente municipalsiempre se dirige a sus ayudantes en español, alegando durante una entrevistaque ya no habla náhuatl, aunque en ocasiones ha mostrado sus capacidadesde traducción con admirable fluidez y facilidad. El médico de turno, siemprepasante en servicio social, atiende a sus pacientes en español, mientras laenfermera, bilingüe, de San Isidro puede ayudar en los casos donde la

comprensión resulta incompleta.

Pasando a los medios de comunicación, entramos de lleno en los ámbitosdominados en su totalidad por el español. Sólo un programa de radio, de mediahora los domingos a las siete de la mañana transmite en náhuatl,desafortunadamente para la comunidad de habla más numerosa del estado, dedifícil captación por la interposición de la falda noroccidental. Por otro lado, elaficionado de los programas de televisión se aprovecha de los cielosdespejados; gracias a su altura, San Isidro goza de la mejor recepción de laregión, recibiendo con excepcional claridad todos los canales del DistritoFederal además de un amplio abanico de programación radial fuera del alcanceen el valle. No desaprovechando la oportunidad, el porcentaje de las casas conluz eléctrica correlaciona estrechamente con la tenencia de un televisor (77 y70 por ciento respectivamente).

Ahora bien, para empezar a conformar un resumen global de la relación entrelas lenguas en movimiento y tensión, notamos la tendencia, de parte de lalengua dominante, de ocupar una creciente porción de los ámbitos del habla amedida que disminuyen sus aspectos interactivos/conversacionales. Entre másindependiente o alejado esté de las situaciones cara a cara menos espaciosse reservan para la vernácula. Aunque el náhuatl ha recuperado nichosaislados en la categoría institucional (las expresiones simbólicas asociadas conla nueva escuela bilingüe y la iglesia), es en los ámbitos informales y familiaresdonde se da el desplazamiento más notable, en la socialización temprana, y lareciente predilección de parte de un sector de jóvenes por el español. Aunqueen una amplia gama de ámbitos de uso optativo (no existe probablementeninguno de empleo obligatorio generalizado) predomina el náhuatl hasta en un90 por ciento, la tendencia hacia el uso compartido y equilibrado se manifiestaen todos y cada uno sin excepción.

El uso del lenguaje escrito

El lenguaje escrito se correlaciona tanto con el español como con los medioselectrónicos de la (nueva) oralidad. Los escritos a un costado y el otro de laAgencia Municipal son los únicos ejemplares en náhuatl, aparte de los letrerosque indican las calles Cuauhtemoc, Malintzi, y Xicohténcatl, a la vista en todo elpueblo. Entre las leyendas políticas, la constelación de productos que anuncianlas omnipresentes tiendas, y carteles de varias clases, las oportunidadesvisuales del entorno gráfico para el neolector seguramente no pasandesaprovechadas.

De diseño llamativo, y en multicolores, cuentan entre losrecursos de primera línea para todo niño que empieza a leer por medio de losmensajes altamente arraigados en el mundo real y tangible. Además, norepresenta ninguna coincidencia el hecho deque el castellano de su cartilla deprimer grado corresponda al 99 por ciento de la escritura que ve de regreso acasa, Correspondiente a la voz en el desierto del maestro Inocencio, seencuentran los apreciados ejemplares de panfletos, antologías bilingües,publicaciones bíblicas y uno u otro verso que escriben los modernostlamatinime34. Si se distribuyeron algunas copias de la cartilla de lectoescritura

en náhuatl, probablemente han sido colocadas entre las colecciones de librosde texto gratuito de la SEP35 que guardan muchas familias en un lugaraccesible de la sala. Pero en general, es de notar la virtual ausencia, hastaentre los desechos que se acumulan en calles y barrancas, de periódicosfotonovelas, historietas u otro material de lectura comercial.

El inventario de usos del lenguaje en el contexto multilingüe de San Isidro noestaría completo sin la mención de la situación híbrida más visible, unanovedad cuya introducción durante el año escolar 92/93 ha provocado nopocos dolores de cabeza a los maestros. Las maquinitas instaladas en lamayoría de la tiendas, particularmente en las más cercanas a la escuela,atraen continuamente sus ruedas apiñadas de jugadores y espectadores.

Como toda situación de juego/relajo, generan los patrones más espontáneosdel habla, siempre en náhuatl, representando el segundo ejemplo de unasituación mixta. Pero contrariamente a las expectativas, los mensajes en inglésy las voces sintetizadas que salen de las videoimágenes round one, knock out,you win, play over, no sólo llamaron la atención de los jóvenes bilingües, sinoaparentemente, estimularon su apetito por el aprendizaje de este tan apreciadoidioma internacional.

Equilibrio precario

Los compromisos y las tensiones en competencia del desarrollo (ysubdesarrollo) económico encuentran su expresión en las posturascontrastantes, en sentimientos mixtos y dudas del informante.Para muchos, escribir el náhuatl y enseñarlo representa una continuidadhistórica.

La escuela podría rescatar la lengua de los mexicanos, los mexicas,por eso decimos que hablamos mexicano. (Arturo). Con más de una referenciaa los poetas clásicos, su antigüedad y mayor expresividad en comparacióncon el español, por su capacidad de formar con facilidad nuevos vocablos,insisten que los dialectos se refieren al habla de pueblos que nunca conocieronla escritura (como el otomi, dialecto por excelencia). En cambio, al náhuatl sele confiere la condición de idioma, junto a español, por su sistema de ortografía,que es más perfecto y su tradición literaria (maestro Prudencio).

La conciencia de un náhuatl elevado que se defiende frente a las lenguaseuropeas es una fuente de valorización (como declara el señor Conde: parausted sería un orgullo aprender el náhuatl, ¿si? e ir a su tierra y decir a la genteque aprendió ).

En todos los casos señalan a las pasadas generaciones y a los mayores quehablaban mejor . La variante de Tlaxcala se aproxima más al clásico Si en

San Isidro habla mejor el mexicano es porque es más puro . Este mismocriterio se esgrime si opinan lo contrario: que en Teolocholco hablan mejor quenosotros, no mezclan tanto las palabras . La admiración, varias vecesexteriorizada de los hablantes que manejan estilos elevados y estructurasgramaticales y vocabulario del buen náhuatl es evidentemente sincera y

corresponde a un conjunto de criterios de uso y conocimientos implícitos quepermiten discriminar entre la competencia de un hablante y otro.

Por otro lado no faltan los cuestionamientos a nivel práctico: que si laaglutinación facilita la codificación de conceptos abstractos y la creación denuevos términos, las palabras son muy largas para leer en comparación conel español ; y se preguntan de modo puntual: acaso hay libros en mexicanopara leer? (señora Martínez).

Los valores expresados respecto a la conservación y mantenimiento sedesestiman por su identificación con el atraso y el aislamiento cultural. Laeducación formal, llave del progreso, ha acabado con la lengua en Tenancingo,Panzacola y otros pueblos cercanos, como parte de un proceso único:escuela/castellanización/nuevo monolingüismo. Aceptado como un avance dela civilización lamentan tos inevitables costos sociales y culturales:

Antes, cuando yo era chiquito [señalando], como esas niñas,mi mamá martajaba el maíz, hoy es difícil encontrar a unamujer que se preste a hacer eso. Ahora, van al molino, perono sabe igual.

Mira a esta niñas. Van a la escuela, luego se les suben lasletras y ya no quieren: mejor me largo para Puebla paratrabajar Antes era más sabroso, ya no. señor Reyes

A muchos jóvenes les da vergüenza hablar el náhuatl. Ya noquieren hablar. Las muchachas salen a trabajar, se ponenvestido, se visten como una cualquiera, como esas mujeresalegres. Usted sabe, señor Huerta

Sobre las perspectivas de conservar la lengua se expresaron ampliamente.Siempre serían otros que lo olvidarían; sus hijos sabrán y probablemente losnietos también, pero como insiste el señor Reyes: no podemos saber quéquieren cuando sean grandes, con sus propios hijos, ¿qué podemos hacer?

Los limitados márgenes de la expansión del náhuatl se encuentran en la iglesiay la escuela. Particularmente, los informantes señalaron las exhortaciones delcura y de religiosos de Tlaxcala de visita en la parroquia en favor delmantenimiento, y los concursos de poesía, narración e Himno Nacional queahora promueven los maestros; encuentros en que siempre salen lucidos por laaparente facilidad con que los alumnos bilingües de Xicohtécatl se llevan losgalardones.

Los símbolos cuentan como expresiones de una voluntad, de intenciones ynuevas disposiciones. Así lo relataron la experiencia de la primera vez en laque los padres de familia escucharon a sus hijos cantar elHimno en náhuatl durante un programa cívico cultural, y la conmoción quesuscitó. El discurso del diácono, vincula los valores de unidad alrededor de lalengua autóctona y las tradiciones religiosas y culturales, cimiento de laidentidad y la solidaridad.

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