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OPOSICIONES AL CUERPO DE
MAESTROS
AUDICIÓN Y LENGUAJE 2018/19
TEMA 12
IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS
ALUMNOS Y LAS ALUMNAS CON DEFICIENCIA AUDITIVA. SISTEMAS DE
DETECCIÓN DEL DÉFICIT AUDITIVO.
ÍNDICE:
1. INTRODUCCIÓN.
2. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DE LOS ALUMNOS/AS CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA.
2.1. La audición.
2.2. Concepto de discapacidad auditiva.
2.3. Clasificación de las pérdidas auditivas.
2.4. Etiología de la discapacidad auditiva.
2.5. Necesidades Educativas Especiales (NEE) del alumnado con discapacidad
auditiva.
3. IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DEL ALUMNADO
CON DISCAPACIDAD AUDITIVA.
3.1. Identificación y detección precoz.
3.2. Valoración de las necesidades educativas de los alumnos/as con discapacidad
auditiva: evaluación psicopedagógica.
3.3. Valoración del lenguaje.
4. SISTEMAS DE DETECCIÓN DEL DÉFICIT AUDITIVO
4.1. Principales pruebas diagnósticas.
4.2. Los audiogramas y su interpretación.
4.3. Pruebas de inteligibilidad: su interpretación.
5. CONCLUSIÓN
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6. RECURSOS BIBLIOGRÁFICOS
1. INTRODUCCIÓN.
Por medio de la audición los seres humanos adquieren el lenguaje, uno de sus
principales atributos que les diferencia de otras especies. El lenguaje humano ha
permitido la comunicación a través del tiempo, a lo largo de toda la historia,
participando de manera decisiva en el desarrollo de las sociedades y culturas. A través
del lenguaje los niños y niñas adquieren conocimientos y desarrollan su pensamiento.
Por tanto, la discapacidad auditiva es un problema grave cuyos efectos trascienden a la
imposibilidad de hablar, los estudios demuestran que las personas que no desarrollan
un lenguaje (oral o signado) funcional sufren importantes deterioros académicos,
laborales y profesionales.
El sistema sanitario y educativo tienen una importante responsabilidad a la hora de
detectar la pérdida auditiva durante la infancia, porque el diagnóstico precoz y la
rehabilitación adecuada previenen la consecuencia más grave de la hipoacusia infantil:
crecer sin un lenguaje o una forma de comunicar.
La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, de Mejora de Calidad de la Educación
(LOMCE), en su título II sobre equidad en la educación, establece que la identificación y
valoración de las necesidades educativas especiales del alumnado se realizará lo más
tempranamente posible por personal con la debida cualificación. Además, reseña que
la atención integral a sus necesidades se iniciará desde el momento de su
identificación y se regirá por los principios de normalización e inclusión. En cuanto a la
normativa de la Comunidad Autónoma de Andalucía, la Ley 17/2007, de 10 de
diciembre, de Educación en Andalucía, promulga en su título III (Equidad en
educación) que el alumnado con NEAE es aquel que presenta necesidades educativas
especiales debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden
físico, psíquico, cognitivo o sensorial, el que se incorpora tardíamente al sistema
educativo y el que precisa acciones compensatorias. El alumnado con discapacidad
auditiva se integraría el alumnado con distintas capacidades de orden sensorial.
También hace hincapié en la importancia de la detección y atención temprana del
alumnado con NEAE.
Las personas con discapacidad auditiva viven en una sociedad mayoritaria de oyentes,
donde predomina la información oral y escrita, por lo que se enfrentan a numerosas
barreras comunicativas y a dificultades en el acceso a la información, que afectan
negativamente a su desarrollo personal, social y laboral. Por este motivo, es esencial
que los centros educativos proporcionen las medidas necesarias para eliminar las
barreras comunicativas, mediante medios de apoyo a la comunicación oral, uso de
sistemas aumentativos y alternativos de comunicación, así como ayudas técnicas y
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recursos personales especializados. También hay que tener en
cuenta la heterogeneidad de esta población y el derecho de elección de la modalidad
de comunicación más adecuada a sus necesidades educativas y sociales.
El maestro/a de Pedagogía Terapéutica necesita evaluar al alumnado en su contexto
familiar y educativo para recoger información que le permita diseñar la respuesta
educativa más adecuada. Al mismo tiempo, la Administración Educativa debe
garantizar el estudio de la Lengua de Signos y facilitar su utilización en los centros
docentes donde se escolaricen alumnos/as con NEAE asociadas a una discapacidad
auditiva en grado severo o profundo, así como la formación de los tutores y
profesorado de apoyo en los sistemas de comunicación signada. Estos centros incluirán
contenidos relacionados con la Lengua de Signos y la Cultura Sorda (Ley 27/2007, de
23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos españolas y se regulan
los medios de apoyo a la comunicación oral de las personas sordas, con discapacidad
auditiva y sordociegas).
El desarrollo de este tema se iniciará con la conceptualización de la discapacidad
auditiva, su etiología y sus clasificaciones. A continuación, estableceremos las
necesidades educativas especiales y los aspectos diferenciales del desarrollo del
alumnado con discapacidad auditiva. Para finalizar, describiremos los principales
rasgos del proceso de identificación y valoración de las necesidades educativas de este
alumnado, y los sistemas de detección del déficit auditivo.
2. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DE LOS ALUMNOS/AS CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA.
2.1. La audición.
El oído es el sentido más importante ligado al lenguaje oral, constituyendo el primer
filtro del estímulo sonoro y convirtiéndolo en impulso nervioso. La anatomía del oído
se puede dividir en: oído externo, medio e interno.
- Oído externo. Formado por el pabellón auricular y conducto auditivo externo
que termina en la membrana timpánica. Se encarga de captar y vehicular el
sonido hasta el oído medio. Su lesión produce pérdidas de tipo conductivo.
- Oído medio. Compuesto por el tímpano que vibra como consecuencia de la
presión sonora y trasmite esa vibración a través de la cadena de huesecillos
(martillo, yunque y estribo) hasta la ventana oval (lleva las vibraciones hasta el
líquido del oído interno), ventana redonda y trompa de Eustaquio. Su lesión
produce una hipoacusia de transmisión, debido a la falta de estimulación del
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oído interno; estas causas son intermitentes, poco
profundas; son fácilmente recuperables.
- Oído interno. Lugar donde la vibración auditiva se transforma en impulso
nervioso por medio de la estimulación del nervio auditivo. Compuesto por la
cóclea o caracol, canales semicirculares y órgano de Corti. La lesión en este
nivel produce hipoacusia de percepción.
Figura 1. Anatomía del oído.
2.2. Concepto de discapacidad auditiva.
La discapacidad auditiva se define como la pérdida o anormalidad de la función
anatómica y/o fisiológica del sistema auditivo, y tiene su consecuencia inmediata en la
discapacidad para oír, lo que implica un déficit en el acceso al lenguaje oral. Cualquier
trastorno en la percepción auditiva del niño/a, a edades tempranas, va a afectar a su
desarrollo lingüístico y comunicativo, a sus procesos cognitivos y a su integración
escolar, social y laboral (FIAPAS, 1990).
Al alumnado con discapacidad auditiva podemos clasificarlo en dos grandes grupos:
alumnado con hipoacusia y alumnado con sordera:
- Persona con hipoacusia: aquella que, aun padeciendo pérdida de audición, es
capaz de adquirir por vía auditiva el lenguaje oral y utilizarlo de manera
funciona en su proceso comunicativo.
- Persona con sordera: cuando su pérdida auditiva es de tal grado que sus restos
auditivos no son aprovechables y se encuentra incapacitado para adquirir el
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lenguaje oral por vía auditiva, convirtiéndose la visión en su
principal canal de comunicación.
Podemos destacar una serie de variables que influyen en el desarrollo del niño/a con
discapacidad auditiva y que determinarán la respuesta educativa:
- Grado de pérdida auditiva.
- Edad de comienzo de la sordera.
- Localización de la lesión.
- Etiología.
- Ambiente familiar y escolar.
2.3. Clasificación de las pérdidas auditivas.
La pérdida auditiva se puede clasificar en función del grado de pérdida, del lugar de la
lesión y del momento de aparición de la misma.
a) Clasificación audiológica. Se toma como referencia la pérdida auditiva o
umbral de nivel de audición (HTL) medida en decibelios (DB). Según la Oficina
Internacional de Audiofonología (BIAP), la clasificación más utilizada es la
siguiente:
-Audición normal (0-20 dB). Sin dificultades en la percepción de la palabra.
-Hipoacusia leve o ligera (20-40 dB). La voz débil o lejana no es percibida. El
niño/a es considerado como poco atento y es muy importante su detección
antes y durante la edad escolar.
- Hipoacusia severa (70-90 dB). Necesario elevar la intensidad de la voz para
que pueda ser percibida. Lenguaje muy pobre o carece de él.
- Hipoacusia profunda o sordera (más de 90 dB). Sin rehabilitación apropiada,
estos niños no consiguen hablar, solo consiguen percibir ruidos muy intensos y
más por la vía vibrotáctil que por la auditiva.
- Cofosis o anacusia. Pérdida total de la audición. Son perdidas excepcionales,
es raro verlas en la escuela.
b) Clasificación otológica. Se realiza en función del lugar de la lesión. Distinguimos
entre:
-Hipoacusia de conducción o transmisión. Se produce por una alteración en el
oído externo o medio, afectada la parte mecánica del oído, impidiendo que el
sonido llegue a estimular las células del órgano de Corti. Patologías del oído
externo y medio. Las más frecuentes son: otitis serosas, perforación, tímpano
esclerótico, otosclerosis, colesteotoma.
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- Sordera neurosensorial o perceptiva. Se encuentra
dañada la cóclea u órgano de Corti. Sus causas se clasifican en función a su
momento de presentación en: prenatales, perinatales y postnatales.
- Sordera central. Perdida de reconocimiento del estímulo auditivo por lesión
en las vías auditivas centrales.
- Sordera mixta. La patología se encuentra tanto en la vía de conducción del
sonido, como en la de percepción.
c) Clasificación según el momento de aparición. Hablamos de:
- Hipoacusia pre-locutiva. La pérdida auditiva está presente al nacer el bebé o
aparece con anterioridad a la adquisición del lenguaje (2-3 años de vida) y, por
tanto, el niño/a es incapaz de aprender a hablar en el caso de sorderas graves o
profundas.
- Hipoacusia post-locutiva. La pérdida auditiva aparece con posterioridad a la
adquisición del lenguaje, produciéndose de manera progresiva alteraciones
fonéticas y prosódicas, así como alteración de la voz.
2.4. Etiología de la discapacidad auditiva.
Las causas de la discapacidad auditiva las podemos analizar cronológicamente:
- Causas prenatales (antes del nacimiento). Afecciones que se presentan
durante el periodo de gestación.
- Origen hereditario-genético. Afecta a uno de cada 4000 nacidos y pueden
presentarse aisladas o asociadas a otros síndromes o patologías.
- Adquiridas. Origen en procesos infecciosos como rubeola, toxoplasmosis,
sífilis, etc. O en la administración de fármacos ototóxicos a la madre, que
pueden llegar por vía transplacentaria al feto.
- Causas neonatales (Durante el parto). No están muy claras y dependen de
múltiples factores interrelacionados. Cuatro causas: anoxia neonatal, ictericia
neonatal, prematuridad y traumatismo obstétrico.
- Causas Postnatales (Después del nacimiento). Todas aquellas hipoacusias que
aparecerán a lo largo de la vida de una persona. Causas: meningitis, laberintitis,
sarampión, varicela, parotiditis, exposición a sustancias ototóxicas, de carácter
farmacológico.
2.5. Necesidades Educativas Especiales (NEE) del alumnado con discapacidad
auditiva.
De acuerdo con la LOMCE (2013) y las Instrucciones del 8 de marzo de 2017 (Protocolo
de NEAE) el alumnado con discapacidad auditiva se incluye dentro de las NEE por
presentar un déficit sensorial.
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A pesar de que no existe un perfil único de alumnado con
discapacidad auditiva, sino múltiples diferencias interindividuales, vamos a describir las
necesidades educativas especiales más comunes:
a) A nivel de centro. Para hacer posible el acceso a la información, comunicación
y conocimiento en igualdad que el resto de sus compañeros/as:
- Necesidad de información, sensibilización y compromiso activo de la
comunidad educativa.
- Necesidad de espacios con recursos adicionales para reducir las barreras
comunicativas.
- Necesidad de formación del profesorado para realizar las adaptaciones
necesarias y colaborar con los profesionales especialistas.
- Necesidad de profesionales especializados (PT+LSE, AL+LSE y Apoyo curricular
a sordos en la ESO) que colaboren con el profesorado tanto en aspectos
didácticos como de tipo formativos específicos.
- Necesidad de colaboración con las familias y asociaciones.
- Necesidad de proyectos educativos y curriculares que incluyan aspectos
relativos a la comunidad sorda y la discapacidad auditiva.
b) A nivel de aula. Para facilitar el acceso a la información y comunicación oral:
- Necesidad de sistemas aumentativos (palabra complementada, lectura labial y
bimodal) y alternativos (lengua de signos) de comunicación y de estrategias
comunicativas.
- Necesidad de ayudas técnicas (equipo de frecuencia modulada).
- Necesidad de ayudas visuales (pictogramas, vídeo, mapas conceptuales, etc.)
- Necesidad de materiales didácticos (unidades didácticas bilingües, unidades
en lectura fácil, etc.).
- Tener en cuenta qué es lo que afecta en el aula al acceso a la información
auditiva (iluminación, distancia, reverberancia, ruido de fondo).
c) A nivel individual. Para facilitar y desarrollar los objetivos del currículum:
- Necesidad de adquirir tempranamente un código de comunicación (oral o
signado).
- Necesidad de acceder a la comprensión y expresión escrita.
- Necesidad de estimular y desarrollar su capacidad auditiva.
- Necesidad de adaptación individualizada de su proceso de enseñanza-
aprendizaje.
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- Necesidad de obtener información de los acontecimientos
de su entorno, normas y valores.
- Necesidad de interacción con sus iguales.
- Necesidad de participar en actividades complementarias y extraescolares
fuera del aula y centro.
- Necesidad de un desarrollo emocional o equilibrado.
- Necesidad de tratamiento logopédico (programas de entrenamiento auditivo
y desarrollo del lenguaje oral).
3. IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DEL
ALUMNADO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA.
3.1. Identificación y detección precoz.
3.1.1. Señales de alerta
La familia y la escuela son los ámbitos donde mejor se pueden detectar signos y
síntomas asociados a una discapacidad auditiva.
Entre los signos de alerta, dentro del ámbito familiar, que nos pueden hacer
sospechar durante los primeros años de vida de una pérdida auditiva destacamos
los siguientes:
- El niño/a no responde ante estímulos auditivos intensos o inesperados.
- No busca ni se orienta cuando le llaman.
- No reconoce “papá” y “mamá” cuando se le nombran.
- No responde ante ruidos familiares como la TV, el teléfono, el timbre…
- No comprende órdenes sencillas.
Por otro lado, entre los signos de alerta que debemos observar en el ámbito
escolar destacamos:
- Dificultades para comprender y recordar las instrucciones del profesorado.
- Lenguaje poco inteligible.
- Pobreza de vocabulario.
- Dificultades de atención.
- Retraso escolar y bajo rendimiento.
- Distracción ante actividades de alto componente verbal.
- Alteraciones articulatorias.
- Desarrollo del lenguaje deficitario y estructuras orales muy simples.
- No participa en actividades grupales de aula.
- Se aísla o no atiende a explicaciones.
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- Responde solo en ocasiones cuando se le llama o requiere.
3.1.2. Detección precoz
La detección precoz de las hipoacusias es fundamental para evitar ciertas
consecuencias que produce la disminución de la audición en el desarrollo del
niño/a, así como la dificultad de la estructuración del pensamiento como
consecuencia de las alteraciones en la adquisición del lenguaje hablado.
El screening auditivo neonatal, como programa de detección de las hipoacusias, nos
permite realizar un diagnóstico temprano de la patología y comenzar el proceso
rehabilitador a corta edad.
La Consejería de Salud de la Junta de Andalucía, desarrolla un “Programa de
detección de hipoacusias en recién nacidos”. Entre los objetivos destacamos:
- Detectar los casos de hipoacusia en los recién nacidos o antes de los seis meses
de edad.
- Establecer la orientación terapéutica antes de los seis meses.
El protocolo de actuación de dicho programa consta de tres fases:
Figura 2. Programa de detección infantil de hipoacusias del SAS.
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3.2. Valoración de las necesidades educativas del alumnado
con discapacidad auditiva: evaluación psicopedagógica.
La evaluación psicopedagógica es un proceso de recogida y análisis de información
relevante sobre aspectos que inciden en la enseñanza y aprendizaje del alumno/a con
el fin de adoptar medidas educativas ajustadas a sus necesidades (adaptaciones,
ayudas, apoyos, personal especializado, etc.). De acuerdo con la Orden de 19 de
septiembre de 2002, por la que se regula la evaluación psicopedagógica y el dictamen
de escolarización, se deben valorar las condiciones personales del alumnado, su
interacción con el contexto escolar y familiar, y su competencia curricular.
En la realización de la evaluación psicopedagógica del alumnado con discapacidad
auditiva se recoge información sobre los siguientes ámbitos:
Análisis de informes previos: Aporta información útil para determinar la
evolución del alumno/a y su situación actual. Destacamos los dictámenes de
escolarización, informes de evaluación psicopedagógica previos, informes de
reconocimiento de minusvalía, audiogramas, informes del otorrinolaringólogo,
informes de los Centros de Atención Temprana, etc.
Datos sobre el contexto escolar: Recoger información sobre la historia escolar
previa del alumnado para determinar su influencia en las distintas áreas de
desarrollo. Atendiendo a los siguientes aspectos: historia académica, tipos de
escolarización, adaptaciones curriculares, apoyos, adaptación al centro y al
aula, asistencia al centro, relaciones con iguales, etc.
También es importante analizar las características del aula: iluminación,
ubicación del alumnado, ruido de fondo y reverberancia.
Datos sobre el contexto familiar: La implicación de la familia con el centro
educativo, la modalidad comunicativa prioritaria en el seno familiar, el acceso a
ayudas o apoyos, existencia de otros miembros de la familia con discapacidad
auditiva, etc.
Valoración general del desarrollo: la podemos obtener del análisis de los
informes previos y las entrevistas oportunas realizadas, así como del estudio de
los resultados de las pruebas y test aplicados.
Dos ámbitos a destacar en la valoración de un alumno/a con discapacidad
auditiva son el nivel auditivo que posee (grado de pérdida, audición funcional o
residual, funcionalidad de las prótesis, necesidad de labiolectura, etc.) y su
desarrollo comunicativo lingüístico (modalidad comunicativa: oral, oral
complementada o signada).
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Otras variables a considerar en la evaluación son: el
desarrollo cognitivo, las habilidades motoras, la madurez emocional, la
interacción social, los hábitos de trabajo y autonomía, la motivación y el nivel
de competencia curricular.
Pruebas de evaluación psicopedagógica: Podemos utilizar test estandarizados
de inteligencia, lenguaje o personalidad. La elección y uso de estas pruebas
debe ser selectiva. Es necesario realizar las adaptaciones necesarias para la
adecuación de la prueba a las características del alumnado (apoyos visuales en
las instrucciones, vocabulario adaptado, etc.) y/o utilizar pruebas libres de
contenido verbal (Raven, TONI-2).
Una de las pruebas más utilizadas para evaluar el desarrollo intelectual es la
escala manipulativa del Weschler. Otras pruebas utilizadas para evaluar el
desarrollo de capacidades como atención, percepción, memoria, etc., son:
Prueba de Organización Perceptiva de H. Santucci, Test de copia de una figura
compleja de Rey, Test gestáltico visomotor de Bender, Escala Manipulativa
Internacional de Leiter, etc.
Por otro lado, para valorar la capacidad auditiva debemos utilizar pruebas
específicas que nos permitan explorar la capacidad perceptiva de los
alumnos/as ante el mundo sonoro. Entre las más utilizadas destacamos: la
Prueba de Valoración de la Percepción Auditiva de A. Gotzens y S. Marro; la
Evaluación de la Discriminación Auditiva y Fonológica de Alcantu, F., Brancal
M.F., Ferrer A.M. y Quiroga M.E. y el Cuaderno de Logoaudiometría de
Cárdenas, M.R. y Marrero, V.
ECOL (Evaluación de la comunicación y del lenguaje) es una prueba diseñada
por el CREENA que evalúa, tanto en expresión como en comprensión, los
siguientes niveles del lenguaje: fonética-fonología, léxico, sintaxis, morfología,
relaciones semánticas y pragmática.
3.3. Valoración del lenguaje.
Mediante la evaluación específica podemos identificar las necesidades del alumno/a.
Esta evaluación tiene los siguientes niveles:
a) Detección del problema lingüístico inicial.
b) Valoración diagnóstica del mismo según el contexto.
c) Propuesta para la intervención.
La valoración del área comunicativa-lingüística corresponde a los especialistas en
educación especial (PT y AL), aunque en el caso de los alumnos/as con déficit auditivo
es esencial la actuación conjunta entre el profesorado del centro, el orientador del
EOE, el orientador del EOEE, la familia y los profesionales de los servicios de salud.
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La evaluación inicial nos servirá para marcarnos objetivos
prioritarios con el alumno/a y diseñar el carácter de nuestra intervención. En nuestra
valoración debemos analizar los datos e informes del médico otorrino y del
audiólogo, aportándonos información relevante sobre el tipo de sordera, el grado de
pérdida, causas, etc.
Silvestre (1998) destaca la importancia de evaluar el lenguaje de la persona con déficit
auditivo desde su capacidad comunicativa y desde su comprensión y expresión del
lenguaje, a lo que nosotros añadimos el conocimiento de las bases anatómicas y
funcionales:
a) Bases anatómicas y funcionales:
- Restos auditivos y funcionales.
- Instrumentos o ayudas tecnológicas.
- Discriminación y memoria auditiva.
- Praxias linguales y de labios.
- Fonación: respiración, voz y soplo.
b) Capacidades comunicativas, ligado al componente pragmático del lenguaje:
- Regulaciones: demandas de objetos, atención, autorregulación, etc.
- Capacidad de gestionar la conversación.
- Capacidad de dar y demandar información.
c) Comprensión y expresión del lenguaje oral o signado:
Tabla 1
Valoración del lenguaje en alumnado oral y usuario de la Lengua de Signos.
Lenguaje oral Lengua de signos - Comprensión del lenguaje oral. -Expresión del lenguaje oral (inteligibilidad del habla, etc.). -Componente fonético-fonológico (aspectos segmentales y suprasegmentales: entonación, prosodia, ritmo, velocidad, etc.). - Componente semántico (vocabulario que conoce y utiliza, etc.). - Componente morfosintáctico. - Componente pragmático.
- Comprensión del lenguaje signado. - Expresión del lenguaje signado. - Componentes de la lengua de signos: fonología (parámetros formacionales del signo), semántico (significado de los signos) y morfosintáctico (uso del espacio y simultaneidad a la hora de signar) y pragmático.
Con los datos obtenidos, el especialista en audición y lenguaje, en coordinación con los
servicios de orientación, puede marcar su línea de actuación con el alumno/a, así como
la colaboración con el resto de profesionales que intervienen y con la familia.
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La evaluación del lenguaje mediante pruebas como BLOC, PLON-R
o ITPA tienen mejor aplicación en el alumnado con hipoacusia o implantado coclear.
Otras pruebas empleadas son: ELCE de M. J. López y otros, Registro Fonológico
Incluido y test de Inteligibilidad de M. Monfort y A. Juárez, etc.
La valoración del desarrollo en lengua de signos del alumnado signante se realiza a
través de la observación e interacción comunicativa realizada por los profesionales
especializados en lengua de signos (PT+LSE y AL+LSE). En los últimos años, la CNSE
(Confederación estatal de personas sordas) ha iniciado una línea de trabajo para la
evaluación del nivel de comprensión del lenguaje signado en sus usuarios. Ya existe
una prueba para evaluar en el segundo ciclo de Educación Primaria, disponible en el
siguiente enlace:
http://www.cnse.es/actividadesenlse/evaluacion/evaluacion.php. El material valora el nivel de
LSE a través de tres tareas:
- Comprensión de signos.
- Comprensión de frases.
- Comprensión de una narración.
Durante la escolarización se realizará un seguimiento o evaluación procesual
empleando una hoja de registro en la que se recogerá la asistencia del alumno a las
sesiones, los aspectos trabajados en cada sesión y los resultados obtenidos.
Al finalizar el curso se realizará una evaluación final que consistirá en una valoración
globalizada, basada en toda la información recogida. Además, se redactará un informe
final en el que quedarán recogidos los logros del alumnado en base a los objetivos
propuestos al inicio del curso y los aspectos que continúan siendo deficitarios.
4. SISTEMAS DE DETECCIÓN DEL DÉFICIT AUDITIVO.
Es esencial realizar la evaluación auditiva del alumnado para conocer y calibrar su
déficit auditivo, así como para investigar hasta qué punto influye en el lenguaje y el
habla (Perelló, 1980).
4.1. Principales pruebas diagnósticas.
Según Perelló (1988) y Founier y Lafón (1989), las técnicas audiométricas más usadas
son:
Audiometrías objetivas.
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- Potenciales evocados: recogen las repuestas de la vía
auditiva y del nervio acústico ante estímulos sonoros. Dentro de estos, la
electrococleografía se recomienda para indicar o no, implantes cocleares, ya
que puede hacer un diagnóstico diferencial entre degeneración del nervio
coclear y lesión de células ciliadas.
- Impedanciometría: mide la elasticidad o capacidad de vibración de la
membrana timpánica (timpanometría).
Audiometría lúdica o semi-objetiva: Llamar la atención del niño/a mediante
estímulos auditivos producidos por juguetes. Destacamos la Audiometría por
juegos, Go-test y Peep-show (mirar el espectáculo).
Audiometría subjetiva o tonal infantil: Mide la audición por medio de sonidos
puros en toda la escala tonal, producidos eléctricamente y cuya intensidad se
mide por unidades de intensidad sonora llamada decibelios. El sonido le llega al
niño/a a través de la vía aérea (cascos) y la vía ósea (vibrador en el hueso
mastoides).
Los objetivos que persigue son:
- Conocer el umbral de audición medio.
- Saber el lugar de la lesión.
- Determinar el grado de audición que simulan, que no tienen.
- Prescribir prótesis auditivas.
- Determinar terapias clínicas o farmacológicas.
Audiometría verbal infantil: Mide la inteligibilidad para determinar fonemas y
palabras. Perelló (1980) determina que a medida que se aumenta la intensidad
de una palabra el niño/a pasa por tres periodos:
- Umbral de detectabilidad: oye algo, pero no puede reconocerlo.
- Umbral de audibilidad: oye sonido, pero no comprende el significado de las
palabras.
- Umbral de inteligibilidad: oye y comprende.
Destacamos la Prueba de Perelló (palabras y números), la logoaudiometría
(monosílabas, bisílabas y frases) y las pruebas de identificación fonética
(Acugrama fonético de Borel-Maisonny y Test fonético de Lafón).
Audiometría verbotonal de Guberina: Es una prueba subjetiva en la que se
usan logotomas, es decir, segmentos de habla sin significado equivalente a
sílabas. No se entiende con el oído sino con el cerebro. Consiste en buscar el
campo auditivo óptimo para entender el lenguaje.
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Para evaluar la audición de un niño/a se buscan los restos
auditivos en las frecuencias graves utilizando desde 16 Hz. Se utilizan los
aparatos SUVAG (Sistema Universal Verbotonal Auditivo Guberina).
Acumetrías/Audiometría cualitativa: Indican en qué parte del oído se
encuentra la lesión utilizando la comparación entre la vía aérea y la ósea. Se
puede realizar con el audiómetro o con diapasones. Engloba a todo el conjunto
de pruebas que se utilizan para estudiar la audiometría sin equipo electrónico.
Las pruebas más usadas son: prueba de Weber, prueba de Rinne, prueba de
Schwabach, y prueba de Bing. Hay que destacar que estas pruebas no valen
para dar un diagnóstico y son poco exactas en niños/as pequeños, por ello la
necesidad de ampliar y contrastar informaciones con otro tipo de prueba.
4.2. Los audiogramas y su interpretación.
Los audiogramas son tablas donde se registran, mediante signos y colores, los
resultados recogidos en cualquier tipo de audiometría. Las frecuencias están inscritas
en las abscisas: los sonidos graves a la izquierda y los agudos a la derecha. Las
intensidades se inscriben en las líneas verticales de las ordenadas: el nivel mínimo de
audición situado en la línea superior del audiograma correspondiendo a la línea 0; y la
intensidad máxima de 100 decibelios ubicada en la línea inferior del gráfico.
Los resultados de la audiometría por vía aérea vienen inscritos con un círculo rojo (o) el
del oído derecho y un aspa azul (x) para el izquierdo. Los resultados de la audiometría
ósea en el oído derecho vienen anotados con un corchete rojo abierto hacia la derecha
(<) y el oído izquierdo, un corchete azul abierto hacia la izquierda (>). Se unen por un
trazo discontinuo rojo para el oído derecho y azul para el izquierdo.
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Figura 3. Audiograma: convención de signos.
Cuando un sujeto comienza a oír un sonido de frecuencia e intensidad determinadas,
hablamos de umbral de audición para dicho sonido. La gráfica del umbral queda
completa cuando hemos obtenido los valores para el resto de los sonidos mostrados
en el cuadro. La gráfica completa del umbral auditivo de un normo-oyente se sitúa
aproximadamente entre 0 y 20 dB.
Figura 4. Audiograma pérdida moderada. Clasificación de pérdidas.
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Cuando la intensidad de un sonido empieza a resultar molesta
estamos ante el llamado umbral de incomodidad, que se encuentra en los 120 dB. La
distancia entre ambos umbrales se llama campo dinámico o espacio, dentro de cuyos
parámetros de intensidad y frecuencia podemos oír cómodamente y con precisión.
Este campo dinámico sería el equivalente a los restos auditivos en el caso de que exista
déficit auditivo.
Del análisis de los valores de los audiogramas tonales sacamos dos conclusiones:
Clasificación clínica:
- Si los valores por vía ósea son mejores que los de la aérea se trata de una
sordera de conducción producida por lesiones en el oído externo o medio.
- Si los valores por ambas vías son similares se trata de una sordera de
percepción producida por lesiones cocleares, en el nervio auditivo o en las vías
y centros cerebrales.
Tipo de pérdida auditiva:
- Ligera (20-40 dB)
- Media (40-70 dB)
- Severa (70-90 dB)
- Profunda (+ de 90 dB)
- Cofosis (pérdida total del oído – en ninguna de las frecuencias contesta
positivamente).
4.3. Pruebas de inteligibilidad: logoaudiometría.
La audiometría vocal o logoaudiometría mide la capacidad del alumnado para repetir
los fonemas, palabras o números que el audioprotesista le presenta por medio de un
equipo audiométrico. Se evalúa así la destreza del alumnado para discriminar la
palabra.
El umbral de inteligibilidad (URC) o umbral de recepción verbal (URV) es el mínimo
umbral auditivo (intensidad mínima) en que se identifica del 50% de las palabras. Se
define como la mínima intensidad a la que el lenguaje hablado puede ser
comprendido. Suele coincidir con la media de los umbrales tonales de 500, 1000 y
2000 hercios.
El porcentaje de discriminación es la proporción de palabras comprendidas a un nivel
de intensidad situado a 35 dB por encima del umbral de inteligibilidad.
El punto de máxima inteligibilidad es el porcentaje máximo de discriminación que el
individuo obtiene (en alumnado sin pérdida auditiva suele ser el 100%).
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El gráfico logoaudiométrico es rectangular, en las abscisas figura la
intensidad con que se emiten las palabras o frases y en las ordenadas los tantos por
ciento de palabras reconocidas. Se considera normal el 50 por ciento de palabras
reconocidas a 0 decibelios.
La curva normal de inteligibilidad (personas sin pérdida auditiva) tiene forma de S
itálica: el 50% de palabras reconocidas pasa sobre los 10 decibelios y el 100% de las
palabras comprendidas pasa antes de los 20 decibelios.
Figura 5. Representación gráfica de la audiometría vocal (logoaudiometría).
Tabla 2
Clasificación hipoacusias en función del audiograma vocal.
Del análisis de las pruebas de inteligibilidad podemos deducir dos conclusiones:
Clasificación topográfica de la pérdida de audición:
- En las pérdidas de transmisión las curvas tienen la forma normal pero
desplazada hacia la derecha.
- En las pérdidas de percepción la curva está más inclinada e incluso puede
descender.
Tipos de gráficas logoaudiometría
a Hipoacusia conductiva. Buena inteligibilidad.
b Hipoacusia conductiva. Buena inteligibilidad.
c H. neurosensorial endococlear. Mala inteligibilidad.
d H. neurosensorial endococlear. Mala inteligibilidad. Reclutamiento.
e Hipoacusia retrococlear. Muy mala inteligibilidad.
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Intensidad de la pérdida. La localización del desplazamiento
de la curva (URV) nos permitirá ver el grado de deficiencia auditiva en la
comprensión del lenguaje: ligera, media, severa o profunda.
Es importante la comparación de audiogramas y pruebas de inteligibilidad. El umbral
de la curva de la prueba de inteligibilidad no podrá nunca mejorar el umbral de
pérdida por el audiograma tonal para la zona conversacional. Por otra parte, la gráfica
de la audiometría verbal nos aporta información sobre la calidad de la adaptación
protésica y los efectos del entrenamiento auditivo.
En el caso de la terapia verbotonal, se obtienen audiogramas verbotonales de
Guberina que reflejarán las bandas óptimas de frecuencia en las que la persona oye.
5. CONCLUSIÓN
La complejidad de las pérdidas auditivas (en función del momento de aparición, grado,
funcionalidad prótesis, modalidad comunicativa, etc.) y sus variadas repercusiones en
el desarrollo lingüístico, cognitivo y social tiene como resultado que cada persona con
discapacidad auditiva es distinta. Por tanto, es necesario evaluar cada caso
individualmente para detectar sus necesidades educativas especiales y ofrecerle la
respuesta educativa más adecuada a las mismas.
Los protocolos de screening auditivo neonatal y la riqueza de pruebas objetivas y
subjetivas permiten en la actualidad una detección precoz de la pérdida auditiva, que
anticipa la intervención sanitaria y educativa, disminuyendo los efectos negativos que
la falta de audición en la infancia produce en el desarrollo lingüístico, cognitivo y socio-
afectivo.
El diagnóstico médico precoz de las pérdidas auditivas permite una intervención
protésica (audífonos, implantes cocleares o implantes osteointegrados, dependiendo
del grado y tipo de pérdida) inmediata con el objetivo de conseguir una audición
funcional desde los primeros meses de vida. No obstante, en el caso de pérdidas
profundas donde las prótesis clásicas (audífonos) no consiguen una audición funcional
sino residual, la opción del implante coclear depende del equipo sanitario
multidisciplinar y también de la decisión de la familia. En algunos casos, especialmente
en familias cuya modalidad comunicativa es la signada, éstas pueden optar por el
implante o por el desarrollo de un sistema comunicativo signado. Los centros
educativos andaluces tienen los recursos necesarios para responder a las necesidades
educativas del alumnado cuya lengua vehicular es la lengua de signos española
(maestros de PT y AL conocedores de la lengua de signos, unidades didácticas
bilingües, intérpretes en secundaria, etc.) desde una perspectiva bilingüe (signos-
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lenguaje escrito) y bicultural (cultura sorda y oyente). En definitiva,
las decisiones sobre la intervención sanitaria y educativa en alumnado con
discapacidad auditiva dependerán de sus características individuales, pero tendrán en
cuenta la opinión de sus familias.
Por último, reseñar la importancia creciente de los implantes cocleares a
edades tempranas que, con un entrenamiento exhaustivo y sistemático, consiguen una
audición funcional y el desarrollo del lenguaje oral en alumnos con sorderas profundas.
El implante coclear constituye la suplantación de un sentido humano por un sistema
tecnológico.
6. RECURSOS BIBLIOGRÁFICOS
Bibliografía:
AAVV (2010). Manual de atención al alumnado con necesidades educativas específicas
de apoyo educativo derivadas de discapacidad auditiva. Sevilla: Consejería de
Educación de la Junta de Andalucía.
ARCO, J.L. y FERNANDEZ, A. (2004). Necesidades Educativas Especiales. Madrid:
Mc.Graw Hill.
BUSTOS SÁNCHEZ, I. (2001). La percepción auditiva. Manual Práctico de discriminación
auditiva. Madrid: ICCE.
PERELLÓ, E., SALESA, E. y BONAVIDA, A. (2008). Tratado de audiología. Barcelona:
Masson.
PINEDO, F.J. (1985). El sordo y su mundo. Madrid: C.N.S.E.
RIVERA RODRÍGUEZ, T. (2004). Técnicas de exploración. Hipoacusias sensoriales.
Barcelona: Ars Médica.
RODRÍGUEZ, J. (2016). Rendimiento académico del alumnado con discapacidad
auditiva de educación secundaria obligatoria en Granada. Tesis Doctoral. UGR.
TORRES, S., RODRÍGUEZ, J.M., SANTANA, R. y GONZÁLEZ, A.M. (1995). Deficiencia
auditiva. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Málaga: Aljibe.
Enlaces de interés:
- Agencia europea para Las Necesidades Educativas Especiales:
http://www.european-agency.org/
- Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del profesorado:
http://educalab.es/intef
- I.S.A.A.C. Asociación Internacional de Comunicación Aumentativa y Alternativa:
http://www.isaac-online.org/select_language.html
21 INFORMACIÓN: [email protected] TELÉFONO: 958 12 39 36
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- Confederación Nacional de Sordos de España:
http://www.cnse.es
- GAES, ayudas técnicas para la discapacidad auditiva:
http://www.gaes.es
-EOE Especializado en discapacidad auditiva de Granada:
http://www.orientaeltemple.blogspot.com.es/
Normativa del tema:
- Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación en Andalucía
- Ley 8/2013, d 9 de diciembre, de Mejora de la Calidad de la Educación.
- Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula realización de la
evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización.
- Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos
españolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral de las
personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas.
- Orden 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del
alumnado que cursa la educación básica en los centros públicos de Andalucía.
- Instrucciones de 8 de marzo de 2017, de la Dirección General de Participación
y Equidad, por las que se actualiza el protocolo de detección, identificación del
alumnado con NEAE y organización de la respuesta educativa.