okul İklimi Ölçeği’nin (oİÖ) geliştirilmesi development of ... · Örgüt iklimi, sosyal...

EğitimveBilim2010,Cilt35,Sayı157

EducationandScience2010,Vol.35,No157

OkulİklimiÖlçeği’nin(OİÖ)Geliştirilmesi

DevelopmentoftheSchoolClimateScale(SCS)

TemelÇALIK* TürkerKURT**

GaziÜniversitesi

ÖzOkul iklimi, okuldaki öğretmen, öğrenci, okul yöneticileri ve veliler dahil

olmak üzere herkesin etkilediği ve etkilendiği örgütsel bir özelliktir. Türkiye’de yapılançalışmalarda okul iklimi, okul yöneticileri veya öğretmenlerin ilişkileri çerçevesindetanımlanmış ve bu araştırmalarda çoğunlukla okul yöneticilerinin veya öğretmenleringörüşlerinebaşvurulmuştur.Okuliklimindenençoketkilenengrupolanöğrencilerisebuaraştırmaların kapsamı dışında bırakılmıştır. Bu nedenle öğrencilere yönelik Okul İklimiÖlçeğiningeliştirilmesibuaraştırmanınamacıdır.Ölçek ilköğretimokullarının6., 7.ve8.sınıföğrencilerindenoluşan482kişilikbirörneklemgrubunauygulanmıştır.Ölçeğinyapıve ölçüm geçerliği için açımlayıcı faktör analizi ve doğrulayıcı faktör analizi yapılmıştır.Analizler sonucunda ölçeğin üç boyuttan oluşan oldukça iyi uyumdeğerlerine sahip birölçekolduğuortayaçıkmıştır.

AnahtarSözcükler:Okuliklimi,örgütiklimi,ilköğretimokulları,doğrulayıcıfaktöranalizi

AbstractSchool climate is an organizational feature which has effects on and affected by

teachers,students,schoolprincipalsandparents.InthescopeoftheschoolclimatestudiesconductedinTurkey,schoolclimatehasbeendefinedwithintheframeworkoftherelationsofschoolprincipalsorteachers,andthesestudieshaveonlyaskedfortheopinionsofschoolprincipalsandteachers.However,students-thegroupmostaffectedbytheschoolclimate-havebeenleftoutofthescopeofthesestudies.Therefore,presentstudyaimedatdevelopingschoolclimatescalefocusedonstudents.Thescalewasappliedonasamplegroupof482studentsattending6th,7thand8thgradesofprimaryschools.Theexploratoryfactoranalysisand confirmatory factor analysesweremade to test structural andmeasurement validityof the scale.Analysis resultsproved that the scale is a three-dimensional scalewithhighgoodness-of-fitvalues.

Keywords:Schoolclimate,organizationalclimate,primaryschool,confirmatoryfactoranalysis

Summary

IntroductionSchool climate isdefinedas a relatively continuous featurewhichdevelopson thebasis

of the collective perceptions of people related to school,which has effects on eachperson intheorganizationandwhich isaffectedby theactsof thesepeople (Hoy,2003).Schoolclimateis also defined as a product of the relations between the individuals and groupswithin theorganization(Bursalıoğlu,2002)orasthequalityoftherelationsestablishedatschool(Loukas,Suzuki and Horton, 2006). School climate is a multi-dimensional concept including inter-personal,organizationalandeducationaldimensionsof theorganization (Loukas,Suzukiand

* Prof.Dr.TemelÇALIK,GaziÜniversitesi,GaziEğitimFakültesi,[email protected]** Arş.Gör.Dr.TürkerKURT,GaziÜniversitesi,EğitimBilimleriEnstitüsü,[email protected]

168 TEMELÇALIKVETÜRKERKURT

Horton,2006).Despitethepresenceofdifferentapproachesintheliteratureaboutschoolclimate,itisagreedthatschoolclimateisanimportantfactorresultingfromorganizationalpracticesandaffectingtheattitudesandbehaviorsofthemembersoftheorganization.

HoyandMiskel(1991,185)statethatperformanceofanindividualworkinginaneducationinstitutionis-tosomeextent-shapedbythepersonalityoftheindividualandbytheorganizationalenvironment.Organizationalclimatecanbedefinedastheaverageoftheindividuals’perceptionsabouttheirdailyworkingenvironment.Thewayhowindividualsperceivetheorganizationstheyworkforisanimportantfactorthatiseffectiveonthebehaviorstheyexhibitandperformancetheyshowintheorganization.

PurposeMostof theschoolclimatestudieshaveexaminedschoolclimateconcepton thebasisof

therelationsbetweenschoolprincipalsandteachersaswellastherelationsamongteachers.Bytakingintoconsiderationtheperceptionsandopinionsofteachersandschoolprincipals,thesestudieshavedefinedthequalificationsofaschoolclimate(HalpinandCroft,1963;Hoy,TarterandKotkamp,1991).However,-aswellasschoolprincipalsandteachers–students,staffotherthanprincipalsandteachersandparentsareeffectiveontheestablishmentoftheschoolclimate(Anderson, 1982, 416;Tableman, 2004).These factors, together, bothaffect school climate andeffectedbytheschoolclimate.Inthisscope,thisstudyaimedatdevelopingausefulandreliableassessmenttooltobeusedtoassesschoolclimateonthebasisofstudentopinions.

ResultsResults of the exploratory factor analysis revealed that the scale is composed of three

factors. These are (1) supportive teacher behaviors, (2) achievement-orientation and (3) safelearningenvironmentandpositivepeerinteraction.Factorloadvalueofeachitemwasfoundtovaryin0.45-0.85rangeinthis3-factorstructure.TotalnumberofthevariancesdefinedbySCS,whichiscomposedofthreesub-dimensions,wasfoundtobe44.78.UsingLisrel8.71program,ConfirmatoryFactorAnalysis(CFA)wasmadetotestthevalidityofthe3-factorstructurerevealedby exploratory factor analysis. Examination of the other goodness-of-fit values showed that3-factormodelhassufficientgoodness-of-fitvalues.ReliabilitylevelofthescoresobtainedfromSCSwasevaluatedonthebasisoftheCronbachAlfainter-itemcorrelationcoefficientscalculatedaccordingtoitemanalysis.Thesecoefficientswerecalculatedtobe.79forthefirstfactor,.77forthesecondfactor,.85forthethirdfactorand.81forthewholescale.

DiscussionsThefactthatahighnumberofthescalesaimedatevaluatingschoolclimatearebasedon

teacheropinionsseemstobean important limitation.For instance;schoolclimatescalesusedbyHalpinandCroft(1966),Hoy,TarterandKotkamp(1991)andHoyandSabo(1998)evaluateschoolclimatewithintheframeworkoftheperceptionsofteachersandschoolprincipals.Thesestudieshavemadeasignificantcontribution to the improvementof“schoolclimate”concept;however,schoolenvironmenthasbeenevaluatedonlyfromthepointofteacheropinions.Whileitisstatedbythesestudiesthatschoolclimateisanimportantfactorforstudentachievement,students have not been asked for their opinions. School climate has considerable impacts onstudents.Therefore,itcanbeconcludedthatstudiesonschoolclimateshouldbecarriedoutonthebasisofstudentopinions.

Atwenty-twoitem,3-subdimensionalSCSdevelopedinthisstudyenablesanalysisofschoolclimate.Variousschoolclimatescalescomposedofdifferentsub-dimensionswereexaminedandacomprehensive,reliableandusablescalewasdevelopedinthescopeofthepresentstudy.Asamatteroffact,schoolclimateisaconcepttoowidetobelimitedonlytothethreedimensionspresentedinthisstudy.Morecomprehensiveschoolclimatescalesshouldbedevelopedinsuchwaytoincludevariablessuchasselfefficacy,expectations,andadjustmentbehaviorsofstudentsandsufficiencyofthelearningenvironmentsprovidedbyschool.

169OKULİKLİMİÖLÇEĞİ’NİN(OİÖ)GELİŞTİRİLMESİ

Giriş

Örgütiklimi,sosyalbilimleralanındaenzengingeçmişesahipkavramlardanbiridir.1960yılındaGeorge Sterns yükseköğretim kurumları çalışmasında, ilk kez örgüt iklimi kavramınıkullandı.Sterns,iklimininsanlarınkişiliğigibiörgüteilişkinbirözellikolduğuanalojisiniyaptı.Daha sonra kavramın okul ve diğer örgütlere ilişkin olarak kullanımı farklı kavramsal bakışaçılarıylahızlayaygınlaştı(Hoy,2003).

Okul ikliminin çok farklı tanımlarının yapıldığı ve belirli bir tanımüzerine bir anlaşmaolmadığı görülmektedir. Bununla birlikte okul iklimi tanımlarının çoğunun okuldaki insanilişkileriçerçevesindeyapıldığıgörülmektedir.Ellis(1988)okuliklimini,algılamasıkolayfakattanımlaması,ölçmesiveyönlendirmesibirokadarzorbirkavramolduğunubelirtmiştir.Okuldakikolektif davranış algılarını yansıtan okul iklimi tıpkı örgüt iklimi gibi okul üyelerinin okuliçindekigünlükyaşantılarındahissedipyaşadıklarıokulundaimibirözelliğinioluşturur(Hoy,2003).Türkiye’deörgütiklimiyleilgiliilkaraştırmalardanbiriniyapmışolanErtekin(1978)örgütiklimini,örgütekimliğinikazandıran,görevlilerindavranışlarınıetkileyenveonlar tarafındanalgılanan,örgüteegemenolantümözelliklerdizisişeklindetanımlamıştır.Butanımabakarakörgütsel iklimin örgüt içi çalışan ilişkilerinin yanı sıra, liderlik davranışları, örgütün fizikselyapısı,hiyerarşikdüzen,çevreileilişkilergibiörgütüniçvedıştümözeliklerinikapsadığıifadeedilebilir.NitekimTaymaz(2003)daörgütselikliminbirey,ekoloji,sosyalsistem,örgütvekültürolmaküzere5öğedenoluştuğunusöylemektedir.

Örgüt içindeki kişi ve grupların ilişkilerinin bir ürünü (Bursalıoğlu, 2002) ve okuldakiilişkilerin kalitesi olarak tanımlanan okul iklimi, kişilerarası, örgütsel ve öğretimsel boyutlarıiçine alan çok-boyutlu bir kavramdır (Loukas, Suzuki ve Horton, 2006:491). Okul ikliminiaraştıranbazıaraştırmacılaröğretmenlerinilişkileriveokulmüdürününliderlikstilleriüzerineodaklanmış (Halpin&Croft, 1963; Sweetland veHoy, 2000), bazı araştırmacılar ise okuldakiöğrencilerin ilişkileriüzerineodaklanmıştır (Comer,2001;Scales&Taccogna,2001).Anderson(1982:368)yaptığıkapsamlıliteratürincelemesinde,okulikliminitanımlamanınçokçeşitliiklimtipolojileri (bunların çoğununkökleri aynıolsada)ortayakonulmasındandolayıoldukçazorolduğunu belirtmektedir. Literatürde okul iklimine ilişkin farklı bakış açıları olmakla birlikteokulikliminin,örgütseluygulamalardanortayaçıkanveüyelerintutumlarınıvedavranışlarınıetkileyenönemlibirfaktörolduğuüzerinebirgörüşbirliğivardır.Okuliklimi,okuldakiinsanlarınkolektifalgılarınadayalıolarakgelişen,örgüttekitüminsanlarıetkileyen,onlarındavranışlarındanetkilenenvegörecesürekliliğiolanbirözellikolaraknitelenmektedir(Hoy,2003).

Örgütiklimiileilgiliçalışmalarda,insanlarınörgütübirbütünolarakalgıladıklarınaveyainsanlarınörgütiçindekendilerininasılhissettiklerineodaklanılmıştır.Örneğin,Tableman(2004)okuliklimini,okuldakiöğrencilerin,öğretmenlerinvediğerpersonelinokuldabulunduklarıhergünkendilerinihissedişşekliolaraktanımlamışveokuliklimininöğretmenlerinveöğrencilerinyaşamlarınıetkileyençevreolduğunubelirtmiştir.Buanlamdaokuliklimikavramıbirokulun“hissi”niifadeederveokuldanokulafarklılıkgösterir.Okuliklimikavramıtümokuluvesınıfdüzeyinikapsar(Tableman,2004).Welsh(2000)okulikliminin,okuldabulunanlarınkendilerininasılhissettikleriveokulunetkileşimliyaşamıileilgiliolduğunubelirtmektedir(Welsh,2000).ButanımlarıözetlerşekildeŞişman(2002)örgütiklimini,birörgütünüyelerininişyerinialgılayışbiçimleriolaraktanımlamıştır.

Hoy(2003)ikliminbirokuldandiğerinefarklılaşanbirözellikolmasınailaveolarakikliminokuldakiinsanlarındavranışlarınıetkileyendiğerfaktörlerleilişkiliolduğunubelirtmektedir.Bufaktörlerşöylesıralanmıştır (Hoy,2003): (1)Okulunfizikselözellikleri, (2)okuldaki insanlarındemografik ve kültürel özgeçmişi, (3) insan ilişkilerinin niteliği ve (4) okuldaki bireylerinpaylaştıklarınormlar,değerlerveyainançlar.Bufaktörlerigözönünealdığımızdaokulikliminin,örgütüniçseldeğişkenleriilebirlikteörgütündışsaldeğişkenlerindenetkilendiğivebundandaöteoluşturulduğuifadeedilebilir.


Örgütiklimini,örgütkültürünüoluşturantanımlanabilirvedokunulabilirunsurlarolarakbetimleyen Balcı (2001) literatürdeki iklim tanımlarını iki gruba ayırmıştır. Bu tanımlardanbirincisinegöreiklim,bireylerinbirdurumkarşısındagösterdikleriortaktepkiyadaalgılardır.Buanlamdaiklimörgütteherşeyikapsamaktadırveişdoyumuiklimi,direnmeiklimi,katılmaiklimigibitürlerindensözedilebilmektedir.İkincitanımagöreiseörgütiklimi,bireyindavranışıüzerinde etkiye sahip olan belirli koşullardır. Farklı birimler arasındaki eşgüdümün, statüfarklılıklarının yol açtığı sosyalmesafe veüyelerin kararlara katılımı gibi durumların örgütteoluşturduğuiklimlerdenbahsedilebilir.

HoyveMiskel(1991)bireğitimkurumundagörevlibirbireyinperformansının,belliölçüdebireyin kişiliği, belli ölçüde de örgütsel ortam tarafından biçimlendirildiğini söylemektedir.Okul iklimi,okuldaki tüminsanların,okulunçalışmaortamıhakkındapaylaştıklarıalgılarınaişaretedenbirterimdir.Örgütseliklim,bireylerinkendigünlükçalışmaçevresihakkındasahipolduklarıalgılarınınbirortalamasıolarakdatanımlanır.Bireyleringörevyaptıklarıörgütlerinialgılamabiçimleri,onlarınörgüttekidavranışbiçimleriniveperformanslarınıetkileyenönemlibiretkendir.

Olumlu veya olumsuz özelliklere sahip okul ikliminin okuldaki tüm bireylere ve genelolarakokulunperformansınaçeşitlietkilerivardır.Öğretmenleriçinsağlıklıbirçalışmaortamıoluşmasını sağlayanolumlu iklim,öğrenciler içinde iyibiröğrenmeortamıoluşturulmasınınönşartıdır (Hoy, Tarter & Kottkamp, 1991). Olumlu okul iklimi öğretmenlerin adanmışlık veişdoyumudüzeyini artırmaktadır. Sağlıklı okul iklimi,dahayükseköğrencibaşarısıvedahaazyabancılaşma ileolumlu ilişkilidir (Hoy,TarterveKottkamp,1991).Okul iklimininokulunverimliliği ile de ilişkili olduğu ortaya çıkarılmıştır (Goddard, Woolfolf-Hoy ve Hoy, 2000).Açık, sağlıklı ve işbirlikçi mesleki etkileşimler ve güçlü akademik vurgu, okulun normatifortamınıveöğretmendavranışlarını etkileyereköğretmenlerinyetkilendirilmesini sağlamaktavekolektif yeterliknormları yaratmaktadır (Bandura, 1997).Öğretmenleröğretimiöğrencileribaşarılıkılabilecekşekildeorganizeedebildiklerineveyönetebildiklerineinandıklarızamanveokul iklimionlarıdesteklediğizaman,öğrenciperformansı içindaha fazlasorumlulukalırlar,gündelik sorunlar karşısında yılmazlar ve öğrenci başarısını artırmak için istekli davranırlar(SweetlandveHoy, 2000).Okul iklimine ilişkin önceki araştırmalar inceldiğinde, öğrencilerinakademikperformansı ve okulauyumugibi sonuçların, öğretmendesteği, sınıf etkinliklerineöğrencikatılımı,akranbağlılığı,kurallarınaçıklığı,okulvesınıfındüzenliliği,öğretimselyenilik,kararalımınaöğrencikatılımıveöğrencilerinveyaöğretmenlerinakademikbaşarıyadahafazlaadanmışlığı kapsayan olumlu okul iklimi ile ortaya çıktığı bulunmuştur (Brand ve diğerleri,2003). Olumsuz veya sağlıksız örgüt iklimi ise düşük yenilik, düşük iş doyumu, yaracılığın,memnuniyetin, uyumundüşüklüğüne ve engellenme durumlarının ortaya çıkmasına katkıdabulunur (Welsh, 2000). İkliminin olumsuz olduğu örgütlerde insana yeterli düzeyde önemverilmezkenkatı,baskıcı-esnekolmayanbirörgütselyapıvardır,iletişimçokfazlasınırlanmıştırvekatılımveetkileşimçokdüşüktür.Yöneticilerantidemokratikliderliközelliklerigösterir;sıkıcı-bunaltıcı,insanlarınzorlaçalıştığı,katı,kırıcıbirörgütselçalışmaortamıvardır(Varol,1989).

Türkiye’de yapılan araştırmalara bakıldığında, Turan (1998) tarafından okul ikliminindestekleyici müdür davranışları boyutu ile öğretmenlerin bağlılığının olumlu ilişkili olduğubulunmuştur. Bucak (2002)bir eğitim fakültesindeyaptığı araştırma sonucunda,öğrencilerinörgütiklimialgılarınınortadüzeydeolumluolduğunubulmuştur.Karadağvearkadaşları(2008)tarafından yapılan araştırma sonucunda, samimi bir atmosferin var olduğu bir iklime sahipeğitimkurumlarındayüksekörgütiklimipuanıileörgütetkililiğiarasındayüksekdüzeydeilişkibulunmuştur.Diğerbirifadeyleetkiliokullardahaolumlubiriklimesahiptirler.KartalveBilgin(2009)tarafındanyapılanaraştırmasonucunda,zorbalıkolaylarınakarışmayanöğrencilerinokuliklimialgısınınzorbalıkyapanöğrencilerdendahaolumluolduğunubulmuşlardır.


OkulİklimininBoyutlarıveÖlçülmesiOkuliklimininölçülmesivekavramlaştırılmasıiçinöncüniteliktaşıyançalışma,Halpinve

Croft(1963)’unaraştırmasıdır.HalpinveCroft(1966)ÖrgütselİklimBetimlemeAnketiadlıbirölçmearacıgeliştirmişlerdir.ÖrgütselİklimBetimlemeAnketi(ÖİBA)ilköğretimokullarındakiöğretmenlerin birbirleriyle ve okul yöneticileriyle etkileşimlerine dayalı olarak okul ikliminideğerlendirmeyeyönelikhazırlanmıştır.ÖİBA’daokuliklimi(1)öğretmengrubudavranışlarıve(2)müdürdavranışları,olmaküzereikiayrıgruptaincelenmişvesekizaltboyutbelirlenmiştir.Bualtboyutlarşöylesıralanmıştır:Öğretmendavranışları:(1)çözülme,(2)engelleme,(3)moral,(4)samimiyet.Yöneticidavranışları:(5)yüksektenbakma,(6)yakınkontrol,(7)kendiniişeverme,(8)anlayışgösterme.Araştırmadasaptananörgütseliklimtipleriiseşöyleisimlendirilmiştir:(1)açık,(2)bağımsız,(3)kontrollü,(4)samimi,(5)babacan,(6)kapalı.Böyleceölçekte,okulmüdürüveöğretmenlerindavranışları,açıkiklimdenkapalıyadoğrugidenbiryapıdadeğerlendirilmiştir.Açık iklimdeöğretmenveokulmüdürünün ilişkileridestekleyici, samimive ilgili ikenkapalıiklimdesamimiyetsizlik,oyunoynamaveilgisizdavranışilekarakterizeedilmiştir.

HoyveClover(1986),HalpinveCroft’un(1966)ÖrgütselİklimBetimlemeAnketi’ninartıkgerekokulgerekseeğitimdekideğişmeleringerisindeveyetersizkaldığınıifadeetmişlerdir.Buamaçlagerekgüvenirliğigereksebazıaltölçeklerininyapıgeçerliğidahaöncedendedüşükolanbupopülerölçeği,yenişartlaraltındainceleyipgereklideğişiklikleriyapmışveilkokullariçingüncelbirölçekortayaçıkarmışlardır.YeniÖrgütselİklimBetimlemeAnketiileokuliklimini42maddeve6boyutileölçmeyeçalışmışlardır.Bualtıboyutun3’üöğretmen,3’üisemüdürdavranışlarınıiçermektedir.Müdürdavranışları;destekleyici,yönlendiricivesınırlayıcıolarakadlandırılırken,öğretmendavranışlarıiseprofesyonel,samimiveilgisizolarakisimlendirilmiştir.

Anderson (1982) kapsamlı okul iklimi literatürü incelemesinde, okul ikliminin çeşitlifaktörlerini ve spesifik sonuçlarını ortaya koydu.Anderson (1982:368) dört boyutlu bir okuliklimi modeli önermiştir. Bu boyutlar; (1) fiziksel çevre, (2) öğrenci ve toplum özellikleri,(3) okul toplumundaki katılımcılar arasındaki ilişkiler ve (4) okul kültürü.Okul ikliminin bukapsamlıkavramsallaştırılmasınadayalıolarakShann(1999)biraraştırmayapmışveöğrencilerarasındakiişbirliğinin,öğretmenlerarasındakimeslektaşlıkdavranışlarınınveokulmüdürünündestekleyici vedemokratikdavranışlarının okul iklimini belirleyen en temel faktörler olduğusonucunaulaşmıştır.Anderson(1982)okulyöneticisiveöğretmenlereilaveolaraköğrencilerideokuliklimindeetkilibirfaktörolarakelealmıştır.

Hoy, Tarter ve Kottkamp (1991) okul ikliminin ölçülmesine yönelik çalışmasında üç türyönetici veüç tür öğretmendavranışından söz eder.Bunlar:destekleyici, emredici, kısıtlayıcımüdür davranışları ve meslektaş, sosyal ilişkilerde sıcaklık, ilgisiz öğretmen davranışlarıdır.Bunlarabağlıolarakşekillenenaçık,otoriter,çözülmüşvekapalıiklimtürlerininortayaçıktığıbelirtilmiştir.

Örgüt iklimine ilişkin önemli bir diğer yaklaşım Hoy ve Sabo (1998) tarafından ortayakonmuştur.Araştırmacılarörgütikliminisağlıkmetaforunukullanarakincelemişlerdir.OİBÖ’denfarklıolarakÖrgütselSağlıkEnvanteriokuldakiüretkenilişkilereilişkinbirbetimselaçıklamalardizisidir.Budahagenişkapsamlıiklimperspektifiokulveçevrearasındakiilişkileri,müdürünliderliğiniveöğretmenlerveöğrencilerarasındakiilişkileriinceler.Buölçektekiokuliklimininyediboyutuşöylesıralanmıştır:(1)kurumsalbütünlük,(2)saygı,(3)işedönükyapı,(4)müdürünetkisi,(5)kaynakdesteği,(6)moral,(7)akademikvurgudur.Ölçektenalınanyüksekpuansağlıklıokulikliminitanımlar(HoyveSabo,1998).Buaraştırmadaraporedilensonuçlardanbiri,okuliklimininöğrencilerinbaşarısıüzerindeetkilibirfaktörolduğudur.Bununlabirliktedoğrudanöğrencilerin görüşlerine başvurulmamış, öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin görüşleri elealınmıştır.

Haynes, Emmons&Comer (1993,Akt.Marshall, 2008) kapsamlı birOkul İklimiÖlçeğigeliştirmiştir.Buaraştırmadaortayakonanyediboyutşöylesıralanmıştır:(1)başarımotivasyonu,(2)doğruluk,(3)düzenvedisiplin,(4)velikatılımı,(5)kaynaklarınpaylaşılması,(6)öğrencilerin


ilişkileri, (7)öğrenci-öğretmen ilişkileri.Buçalışmaokulun içselpaydaşlarınınyanısıradışsalpaydaşlarınındaokuliklimindeönemlifaktörlerolarakelealınmasıaçısındanönemlidir.

Gonder ve Hymes (1994) tarafından etkili okulların iklimsel özellikleri, yüksek başarıbeklentisi,okulungüvenlivedisiplinlibiröğrenmeortamısağlaması,düzenlibirfizikselortamveyaokuldışıgüçlerindesteğişeklindesıralanmıştır.

Brand ve diğerleri (2003) ortaokullar için okul düzeyinde iklim değerlendirmesiamacıylakapsamlıbir çalışmayapmışlarve10altboyuttanve50maddedenoluşanbirölçekgeliştirmişlerdir.Ölçeğinaltboyutlarışunlardır:(1)öğretmendesteği,(2)kuralvebeklentilerinaçıklığı,(3)öğrenciadanmışlığı,(4)olumsuzakranetkileşimleri,(5)olumluakranetkileşimleri,(6) disiplin uygulamaları, (7) karar alımına katılım, (8) yenilik, (9) kültürel çoğulculuğudestekleme,(10)güvenlikproblemleri.Ölçekgeliştirmeçalışmaları188okuldaki105.000öğrenciilegerçekleştirilmişveikiyıldanfazlasürmüştür.Ölçeğinaltboyutlarınıngüvenirlikkatsayıları0.63 ile 0.81 arasındadeğişmektedir.Buölçekdiğer iklimölçeklerinin çoğundan farklı olarakokulikliminiöğrencilerinalgılarınagöredeğerlendirmeyedayalıdır.Okulunsosyalçevresidahilolmaküzereöğrenciyietkileyebilecekçokçeşitlietmenlerölçeğedahiledilmiştir.

Yukarıdaniteliklerihakkındabilgiverilençalışmalardaaraştırmacılarokuliklimineilişkinolarakfarklıtanımlarönermişlervebunabağlıolarakfarklıölçmearaçlarıgeliştirmişlerdir.Buçalışmalarda örgüt ikliminin kavramsallaştırılmasındaki değişime rağmen, üç önemli faktörüzerineodaklanıldığısöylenebilir.Bufaktörler;(1)okuldakiyöneticiler,öğretmenleveöğrencilerarasındakiilişkilerinniteliği,(2)okulyöneticilerininliderliközelliklerive(3)başarıbeklentisidir.Okul iklimi çalışmalarının büyük bir çoğunluğunda öncelikle okuldaki öğretmenlerin veyöneticilerindavranışlarınındikkatealındığıgörülmektedir.Ancakburadaortayaçıkanönemlibireksiklik,okuliklimininöğrencilertarafındannasılalgılandığıveöğrencilerinasıletkilediğidir.

Burada söz konusu olan bir diğer tartışma noktası, okul iklimi ölçeklerinde yer alacakifadelerinsınıfdüzeyiveyaokuldüzeyindenhangisi ile ilgiliolmasıgerektiğidir.Sadecesınıfiçerisinde olanlarla ilgili bir ölçek okul iklimini ortaya koyabilirmi veyagenel anlamdaokulortamınailişkinsorularokulikliminiortayakoyabilirmi?Esasındabusorununokulikliminintanımlanmasındaki ve boyutlandırılmasındaki çeşitliliğin ortaya çıkardığı bir sorun olduğusöylenebilir.Ancakyukarıdaortayakonanliteratüredayalıolarakokuliklimininherikisinide(sınıfdüzeyindeveokuldüzeyindeifadeler/sorular)kapsadığı,buyüzdenokuliklimikavramıiçindeherikisinedeyerverilmesiningerektiğisöylenebilir.

Brand ve diğerleri (2003) yaptıkları literatür incelemesine dayalı olarak okul iklimiölçeklerininbüyükbirçoğunluğunun,sınıfdüzeyindeokuldakialgılananortamaodaklandığınıbelirtmektedir.Diğeryandansayısıazolsada tümokulugözönünealan istisnalardavardır. Brandvediğerleri(2003)sınıfdüzeyindeyapılandeğerlendirmelerinsadeceilköğretimdüzeyiiçinuygunolabileceğini,fakatbudurumunorta,liseveyüksekokullariçingeçerliolamayacağınıbelirtmektedir. Çünkü ortaokul ve lise düzeyinde öğrenciler gün içinde bir sınıftan diğerinegeçerler, bu sınıflarda farklı öğretmenler ve akranlarla etkileşimde bulunurlar. Bu nedenleortaokul ve lise düzeyinde okul ikilimi değerlendirmelerinin tüm okul düzeyinde yapılmasıgereklidir (Brand ve diğerleri, 2003). Türkiye’de bu ölçeğin geliştirildiği örneklemi oluşturanaltıncı,yedincivesekizincisınıföğrencileri,hemilkokuluhemortaokulukapsayanilköğretimokullarındaöğrenimgörmektedirler.Altıncı,yedincivesekizincisınıföğrencileribirinci,ikinci,üçüncü, dördüncü ve beşinci sınıf öğrencileri ile aynı okulda öğrenim görmektedirler. BunedenlebuçalışmadageliştirilenOkulİklimiÖlçeği’ndeokuldüzeyindesorularınyanısırasınıfdüzeyindesorularadayerverilmiştir.

AraştırmanınAmacıOkul iklimi araştırmalarının büyük bir çoğunluğunda okul iklimi, okul yöneticisi

ve öğretmenler ile öğretmenlerin birbirleriyle ilişkilerine dayalı olarak araştırılmıştır. Buaraştırmalarda, öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin görüşleri alınarak okul ikliminin hangi


niteliklerdeolduğuortayakonmuştur (HalpinveCroft, 1963;Hoy,TarterveKotkamp, 1991).Ancak okul ikilimi sadece okul yöneticileri ve öğretmenler tarafından oluşturulmamaktadır.Okul ikliminin oluşmasında okul yöneticileri ve öğretmenlerin yanı sıra öğrenciler, okuldakidiğerpersonelvevelilerinetkisivardır(Anderson,1982;Tableman,2004).Bunlarınhepsihemokulikliminietkilerhemdeokuliklimindenetkilenir.Okuliklimininözellikleöğrencilerüzerineetkileribirçokçalışmadaortayakonmuştur(Anderson,1982;BrandveFelner,1996;Hoy,2003).Özelliklesononyıldaokuliklimiileöğrencibaşarısı,prososyaldavranışlarvezorbalıkarasındakiilişkiler birçok araştırmada orta konmuştur. Ancak okul iklimine ilişkin olarak geliştirilenölçeklerinbüyükbirçoğunluğundaokuliklimi,öğretmenlerinveyaokulyöneticileriningörüşlerialınarak ortaya konmuştur (Halpin ve Croft, 1963; Hoy, Tarter ve Kotkamp, 1991; Kallestad,Olweus,&Alsaker,1998).Okuliklimininöğrencilertarafındannasılalgılandığınıveöğrencilerinasıl etkilediğine dayalı olarak yurtdışında bazı ölçekler geliştirilmiştir (Vessel, 1997; Brandvediğerleri, 2003).Ülkemizde ise öğretmen algılarınadayalı olarakbazı okul iklimi ölçeklerigeliştirilmiş (Günbayı, 2007) ve yine öğretmenlere yönelik olarak geliştirilmiş bazı ölçeklerindeuyarlaması yapılmıştır (Özdil, 2005). Bunedenle bu çalışmada okul ikliminin öğrencileringörüşlerine göre değerlendirilmesine yönelik, kullanışlı ve güvenilir bir ölçme aracınıngeliştirilmesiamaçlanmıştır.

Yöntem

ModelveÇalışmaGrubuGeneltaramamodelinedayalıolarakyürütülenbuaraştırma,altortaveüstsosyoekonomik

düzeyden olmak üzere Ankara İli merkez ilçelerindeki 3 ilköğretim okuldan toplam 482öğrencininkatılımıylagerçekleştirilmiştir.Katılımcılarıncinsiyetegöredağılımıincelendiğinde%51.9’ukız(n=250),%48.1’ierkek(n=232)öğrencilerdenoluştuğugörülmektedir.Katılımcılarım%36.3’üaltıncısınıf(n=175),%33.4’üyedincisınıf(n=161) ve%30.3’üsekizincisınıf(n=146)öğrencilerindenoluşmaktadır.Sosyoekonomikdüzeyeilişkindağılımabakıldığında,öğrencilerin%28’ialtSED(n=135),%36.9’uortaSED(n=178)ve%35.1’iüstSED’dendir(n=169).

VeriToplamaAracıGelişmeSüreciOkul İklimi Ölçeği geliştirme sürecinde öncelikle örgüt iklimi ile ilgili yapılan literatür

incelenmesine dayalı olarak maddeler geliştirilmiş ve 30 maddelik bir madde havuzuoluşturulmuştur.Maddeleringeliştirilmesisürecindeörgütiklimiileilgilivarolançalışmalarvegeliştirilenölçeklerincelendi(Anderson,1982;Hoy,TarterveKottkamp,1991;BrandveFelner,1996;HoyveSabo,1998; Brandvediğerleri,2003).Bu incelemelersonucunda,okul iklimindeönemlitemelfaktörlerolarakortayaçıkarılandestekleyiciöğretmendavranışları,olumluöğrenmeortamı,okuldakikuralvebeklentilerinaçıklığı,başarıodaklık,akranilişkileri,güvenliöğrenmeortamıboyutlarıtemelalınarakbuboyutlarailişkinmaddelergeliştirildi.Oluşturulanokuliklimimaddehavuzundaki30maddeyeilişkinolarakuzmangörüşlerinebaşvurulmuştur.Uzmanlarbu maddelerin her birini uygun, uygun değil ve nötr olmak üzere görüşlerini ve yapılmasıgerekendiğerdüzeltmeleribelirtmişlerdir.Uzmangörüşleridoğrultusunda6maddeölçektençıkarılmış ve gerekli diğerdüzeltmeler yapıldıktan sonra 24maddelik birOkul İklimiÖlçeğioluşturulmuştur.DahasonrabumaddelereilişkinTürkdiliuzmanlarınıngörüşleridealınarakölçeğesonsekliverilmiştir.Böylelikleölçeğinönuygulamaaşamasınageçilmişveilköğretimaltı,yedivesekizincisınıföğrencilerindenoluşan482kişilikbirgrubaönuygulamasıyapılmıştır.

Ön uygulamadan elde edilen verilerle ölçeğin faktör yapısının belirlenmesi amacıylaaçımlayıcı(exploratory)faktöranaliziyapılmıştır.Faktöranalizisonucundaölçeğinüçfaktörlübiryapıyasahipolduğugörüldü.BuüçboyutluyapınıngeçerliğinintestedilmesiiçinDoğrulayıcıFaktör Analizi (DFA) uygulandı. Doğrulayıcı faktör analizi, belirli değişkenlerin bir kuramtemelindeöncedenbelirlenmiş faktörlerüzerindeağırlıklıolarakyeralacağışeklindekibirönbeklentininsınanmasınadayanır.Bunedenleanalizdeyeralacakdeğişkenler,kuramınsayıltıları


doğrultusundaseçilirvebudeğişkenlerinistenilenfaktörlerdeneorandayeraldıklarınabakılır.Yapısaleşitlikmodellemesiprogramlarıileyapılandoğrulayıcıfaktöranalizinde,gizildeğişkenlerolaraktanımlananfaktörlerarasıilişkiler,faktörağırlıklarıvekarşılaştırmalımodellersınanabilirveherbirmodelinuygunlukderecesieldeedilebilir(Sümer,2000).DoğrulayıcıFaktörAnalizininsonyıllardaölçekuyarlamaveölçekgeliştirmeçalışmalarındasıklıklakullanıldığıgörülmektedir(Çapa,Çakıroğlu,&Sarıkaya,2005;DeryakuluveBüyüköztürk,2005;Özer,2005).

DFA’ya ilave olarak, OİÖ’den elde edilen puanların ne derece güvenilir olduğunudeğerlendirmek için madde analizine dayalı olarak hesaplanan Cronbach Alfa iç tutarlılıkkatsayılarınabakılmıştır.BöyleceOİÖgeliştirmeaşamalarıtamamlanmıştır.

Bulgular

OİÖ’nünFaktörYapısıOkul İklimi Ölçeğinin faktör yapısının belirlenmesi amacıyla ilköğretim altı, yedi ve

sekizincisınıföğrencilerindenoluşan482kişilikbirgrubaokuliklimiölçeğininönuygulamasıyapılmıştır. Ön uygulamanın yapıldığı grup ölçekteki madde sayısının 10 katından fazladır.Önuygulamadantoplananveriler ileaçımlayıcı faktöranaliziyapılarakölçeğinkaçfaktördenoluştuğuortayaçıkarılmıştır.BuamaçlaMaximumlikelihoodyöntemiveVarimaksdöndürmeişlemiuygulanmıştır.BuişlemsonucundaortayaçıkanfaktöryapısıTablo1’deverilmiştir.

Tablo1.OİÖÖFaktörAnaliziSonuçları

FaktörYükDeğerleri

Faktör1 Faktör2 Faktör3m1 .711 .099 .073m2 .721 .095 .067m3 .563 .070 .134m4 .506 .144 .062m5 .620 .111 .155m6 .442 .036 .063m7 .606 .059 .139m8 .383 .101 -.082m9 .150 .605 .121m10 .031 .539 -.009m11 .145 .650 .083m12 .237 .416 .005m13 .131 .018 .610m14 -.110 -.069 .499m15 .044 -.033 .423m16 .106 -.001 .598m17 .074 .096 .429m18 .123 .069 .635m19 .156 .063 .684m20 .121 .047 .732m21 .032 .088 .619m22 .027 .097 .704


Tablo1’degörüldüğügibi,faktöranalizisonucundaölçeğinüçfaktördenoluştuğuortayaçıkmıştır.Bufaktörler(1)destekleyiciöğretmendavranışları,(2)başarıodaklılıkve(3)güvenliöğrenme ortamı ve olumlu akran etkileşimi olarak adlandırılmıştır. Destekleyici öğretmendavranışlarıboyutundasekizmadde(m1,m2,m3,m4,m5,m6,m7,m8)yeralmıştır.Başarıodaklıkolarak adlandırılan ölçeğin ikinci faktöründe dört madde (m9, m10, m11, m12) yer almıştır.Ölçeğinüçüncüboyutuolangüvenliöğrenmeortamıveolumluakranetkileşimiboyutundanonmadde(m13,m14,m15,m16,m17,m18,m19,m20,m21,m22)yeralmıştır.İkiayrıfaktörebirdenyüklenenikimaddeölçektençıkarılarakölçeğesonşekliverilmiştir.Böylecebaşlangıçta24olanmaddesayısı22’yedüşmüşveüçfaktörlübirokuliklimiölçeğiortayaçıkmıştır.

DoğrulayıcıFaktörAnalizi(DFA)Açımlayıcı faktör analizi sonucunda ortaya çıkan üç faktörlü yapının geçerliğini

değerlendirmek amacıyla Lirsel 8.71 programı kullanılarakDoğrulayıcı FaktörAnalizi (DFA)yapılmıştır.DFAilehemmaddelerintemsilgüçleriaraştırılmış,hemdealtboyutlarınbirbirleriarasındaki ilişkileri değerlendirilmiştir. DFA yapılırken öncelikle her bir boyut için ayrı ayrıuyumdeğerleriincelenmiştir.Tablo2’degörüldüğügibiOİÖ’nünilkboyutuolanDestekleyiciÖğretmenDavranışları boyutunda oldukça iyi uyumdeğerleri elde edilmiştir (x2= 63.37, sd=19, x2/sd= 3.34, GFI=.97, RMSEA=.070, CFI=.98). OİÖ’nün ikinci boyutunu oluşturan BaşarıOdaklılıkboyutunailişkinuyumindeksleriincelendiğinde(x2=7.14,sd=2,X2/sd=3.57,GFI=.98,RMSEA=.075,CFI=.98),buboyutundaoldukçaiyiuyumdeğerlerinesahipolduğugörülmektedir.OİÖ’nünüçüncüboyutuolanGüvenliÖğrenmeOrtamıveOlumluAkranEtkileşimineilişkinuygumindekslerişöyledir: (x2=145.38,sd=33,x2/sd= .4.41,GFI=.94,RMSEA=.084,CFI=.97).Budeğerlerindeoldukçaiyiuyumdeğerleriolduğugörülmektedir.

Tablo2.OİÖ’nünAltBoyutlarıveTümÖlçeğinUyumDeğerleriFaktörler

x2(sd) GFI AGFI CFI RMSEA

Destekleyiciöğretmendavranışları 63.37(19) 0.97 0.94 0.98 0.070

Başarıodaklılık 7.14(2) 0.98 0.99 0.98 0.075

Güvenliöğreneortamıveolumluakranetkileşimi 145.38(33) 0.94 0.90 0.97 0.084

Model 703.51(203) 0.88 0.85 0.94 0.072

HerbirfaktörayrıayrıDFAyapıldıktansonraüçboyuttanoluşantümölçeğeDFAyapılmıştır.DFAsonucundaeldeedilenuyumindekslerişöyledir:X2=703.51(sd=203,p<.001),(x2/sd)=3.47,GFI=.88,RMSEA=.072,CFI=.94veAGFI=.85.Tümmodeleilişkindeğerlerininiyiuyumdeğerleriortaya çıkardığı ve bu değerlerin kabul edilebilir olduğu görülmektedir. DFA ile hesaplananmadde-faktörilişkilerineaitkatsayılarŞekil1’deverilmiştir.


Şekil1.OİÖ’nünMaddeleriÜzerindeDoğrulayıcıFaktörAnalizi

Şekil1’deOİÖ’nünüçfaktörlümodelivemodeldeyeralanfaktörlerileofaktördeyeralanmaddeler arasındaki ilişkiler gösterilektedir. Faktörden (gizil değişken) maddeye (gözlenendeğişken) doğru çizilen doğruların üzerindeki değerler, faktörlerin madde üzerindeki etkibüyüklüklerini(standardizeedilmişkatsayıları);maddeleredışarıdangelendoğrularüzerindekideğerler ise, maddelerde açıklanamayan varyans oranlarını göstermektedir. Faktörler ilemaddeleri arasındahesaplanan ilişkikatsayılarının tümmaddeler için .30’danyüksekolduğugörülmektedir.Ayrıca,tümfaktör-maddeilişkileri.01düzeyindeanlamlıbulunmuştur.

Tablo3. OİÖFaktörPuanlarıArasındakiKorelasyonlarileOrtalamaveStandartSapmaDeğerleri(n=429)

Faktör

KorelasyonlarX S1 2 3

Faktör1 1 28.40 6.51Faktör2 .303(**) 1 17.85 2.35Faktör3 .206(**) .121(*) 1 24.45 8.97Toplam .524(**) .303(**) .699(**) 70.66 10.31

**p<.01Öteyandan,OİÖ’deneldeedilenpuanlarınnederecegüvenilirolduğunudeğerlendirmek

içinCronbachAlfaiçtutarlılıkkatsayılarınabakılmıştır.Bukatsayılarbirincifaktöriçin.79,ikincifaktöriçin.77,üçüncüfaktöriçin.85veölçeğinbütünüiçinise.81olarakbulunmuştur.Herbirboyutailişkinmaddetoplamkorelasyonları.33ile.67arasındadeğişmektedir.Hiçbirmaddeninmadde toplam korelasyon katsayısı .30 altında çıkmadığı için bu aşamada ölçekten maddeçıkarılmasısözkonusuolmamıştır.OİÖ’nünfaktörpuanlarıarasındakikorelasyonlarilefaktörpuanlarınınortalamalarıvestandartsapmalarıTablo3’teverilmiştir.


TartışmaveSonuç

Bu çalışmada okul iklimini, öğrenci görüşlerine dayalı olarak betimlemeye yönelik birölçeğingeliştirilmesiamaçlanmıştır.BuamaçlaönceliklebirOkulİklimiÖlçeğimaddehavuzuoluşturulmuştur.Dahasonrauzmangörüşlerinedayalıolarakbumaddelerdegereklidüzeltmeleryapılarak ön uygulamaya hazır hale getirilmiştir. Ölçeğin faktör yapısının belirlenmesi(açımlayıcıfaktöranalizi),yapıgeçerliğinintestedilmesi(doğrulayıcıfaktöranalizi)vegüvenirlikçalışmalarınınyapılmasıişlemlerigerçekleştirilmiştir.

Açımlayıcı faktör analizi sonucunda ölçeğin üç faktörden oluştuğu görülmüştür. Bufaktörlere; (1) destekleyici öğretmen davranışları, (2) başarı odaklılık ve (3) güvenli öğrenmeortamı ve olumlu akran etkileşimi adı verilmiştir. Üç faktörlü yapıdamaddelerin faktör yükdeğerlerinin0.45ile0.85arasındadeğiştiğigörüldü.ÜçaltboyuttanoluşanOİÖ’nünaçıkladığıtoplamvaryans44.78’dir.OİÖ’nün22maddedenoluşanüçfaktörlüyapısınıngeçerliğiiçinDFAuygulanmıştır.Ölçeğintoplampuanıilefaktörpuanlarıarasında,herüçfaktörarasındayeterlidüzeydeanlamlıilişkilersaptanmıştır.

Buçalışmada,OİÖ’nünbelirlenenüçfaktörlüyapısınıngeçerliğinisınamakiçinuygulananDFA ilehesaplananx2/sdoranı 4.02’dir.Budeğer,modelinkabul edilebilir biruyum iyiliğinesahipolduğunu,diğerbirifadeylemodelingerçekverilerleuyumluolduğunugöstermektedir.Tablo2’dekidiğeruyumiyiliğideğerleriincelendiğindeüçfaktörlümodeliçinhesaplananuyumiyiliği istatistiklerinin de kabul edilebilir uyum ölçütlerini karşıladığı görülmektedir. Sonuçolarak,OİÖ’nünüçfaktörlüyapısınınkullanılabilir,geçerlibirmodelolduğusöylenebilir.

Okulözelliklerininöğrencidavranışlarıüzerineetkisineilişkinbirçokaraştırmayapılmıştırvebuçalışmalarınbüyükbirkısmındaokuliklimiönemlibirdeğişkenolarakelealınmıştır.Okuliklimideğerlendirmeyeyönelikölçeklerinbüyükbirkısmınınöğretmengörüşlerinedayalıolmasıönemlibirkısıtlılıkortayaçıkarmaktadır.ÖrneğinHalpinveCroft(1966),Hoy,TarterveKotkamp(1991) ve Hoy ve Sabo’nun (1998) okul iklimi ölçekleri, öğretmenlerin ve okul yöneticisininalgılarınayönelikolarakokulikliminideğerlendirmektedir.Buçalışmalarokuliklimikavramınıngelişmesinde önemli katkılar sağlamış, ancak okul ortamı özellikle öğretmenlerin görüşlerinedayalı olarak değerlendirilmiştir. Bu araştırmalarda okul ikliminin öğrenci başarısı açısındanönemli olduğu belirtilmekte birlikte öğrenci görüşlerine başvurulmamıştır. Okul iklimi hemöğrencilerietkilemektehemdeöğrencilerdenetkilenmektedir.Bunedenleokul iklimi ile ilgiliçalışmalarınöğrencileringörüşlerinedayalıolarakyapılmasınıngerekliolduğusöylenebilir.

Okuliklimininöğrencibaşarısı,prososyaldavranışlar,zorbalıkgibideğişkenlerleilişkileriüzerinearaştırmalarsonyıllarbüyükbirartışgöstermiştir.Bunaparalelolarakokulikliminiöğrencigörüşlerinedayalıolarakbetimlemeyevedeğerlendirmeyeyönelikbazıölçeklergeliştirilmiştir.ÖrneğinAnderson (1982), Vessel (1997), Brand ve diğerleri (2003) öğrenci görüşlerine dayalıoldukçakapsamlıölçeklergeliştirmişlerdir.

Ülkemizde okul ikliminin öğrenci davranışları üzerine etkisine ilişkin bazı araştırmalaryapılmıştır. Ancak doğrudan öğrenci görüşlerine dayalı olarak Okul İklimini betimleye vedeğerlendirmeyeyönelikbirölçekgeliştirilmemiştir.Bu çalışmakapsamındageliştirilenOkulİklimi Öğrenci Ölçeği hem okul iklimi araştırmalarında hem de okul ikliminin öğrencilerinakademikbaşarısı,prososyaldavranışvezorbalıkgibideğişkenlerle ilişkilerininaraştırılacağıçalışmalarda kullanılabilir niteliktedir.Ayrıca ölçekte görece az sayıdamaddeye yer vermeyeözengösterilerekkullanışlıbirölçeğinortayaçıkarılmasınagayretedilmiştir.

Buçalışmada,ilköğretimaltıncı,yedincivesekizincisınıföğrencileriningörüşlerinedayalıolarakbirOkulİklimiÖğrenciÖlçeğigeliştirilmiştir.Ortayaçıkarılanüçaltboyutlu22maddelikokuliklimiölçeği,Okulİklimindiğerokulveöğrencilerleilgilideğişkenleraraştırılmasınaolanaksağlamaktadır.BununlabirlikteOkulİklimiÖlçeğideğişkensayısıvesorusayısıartırılarakdahakapsamlıbirölçekhalinegetirilebilir.ÖrneğinOİÖ’nünonmaddedenoluşanüçüncü faktörüOlumluAkran İlişkileri veGüvenliÖğrenmeOrtamı olarakadlandırılmıştır.Esasında çalışmanın


başında olumlu akran ilişkileri ile güvenli öğrenme ortamının iki faktör ortaya çıkaracağıbeklenmişti.Ancakyapılananalizlerdeböylebirayrışmaortayaçıkmadığından,diğerbirifadeylebuonmaddetekbiraltfaktördetoplandığındanölçeğinüçüncüfaktörü“OlumluAkranİlişkileriveGüvenliÖğrenmeOrtamı”olarakadlandırılmıştır.

Ölçeğin ikinci boyutunda dört madde yer almıştır ve bu boyut Başarı Odaklık olarakadlandırılmıştır. Bu boyutta öğrencilerin başarılı olmasında etkili olan veya onları daha çokçalışmayayöneltenfaktörlereyerverilmiştir.Buboyutundahaöncegeliştirilmişölçeklerdeyeralanbaşarımotivasyonu (Haynes,Emmons&Comer,1993’tenAkt.Marshall,2008)veakademik vurgu(HoyveSabo,1998)olaraktanımlanboyutolduğuöncelikledüşünüldü.Ancakmaddelerincelendiktensonrabuboyutunbaşarıodaklılıkşeklindeadlandırılmasınındahadoğruolacağınakararverildi.BuboyutunOİÖ’yeözgünbirölçekniteliğikazandırdığıifadeedilebilir.

Bu çalışmada, literatürdeki oldukça farklı ve çeşitli alt boyutlardan oluşan okuliklimi ölçekleri incelenerek, tüm bunları kapsayan, güvenilir ve kullanışlı yeni bir ölçekgeliştirilmesiamaçlanmıştır.Bununlabirlikteokuliklimibuçalışmadabelirlenüçaltboyutilesınırlandırılamayacakkadarçokboyutlubirkavramdır.Öğrencilerinözyeterlikleri,beklentileri,uyumdavranışlarıveokulunsunduğuöğretimselortamınyeterliğigibideğişkenleriiçerendahakapsamlıokuliklimiölçeklerigeliştirilebilir.

Kaynakça

Anderson,C.S.(1982).Thesearchforschoolclimate:Areviewofresearch.ReviewofEducationalResearch,52(3),368-420.

Balcı,A.(2001).Etkiliokulveokulgeliştirme.Ankara:PegemAYayıncılık.Bandura,A.(1997).Self-efficacy:Theexerciseofcontrol.NewYork:Freeman.Brand,S.&Felner,R.D. (1996).Cross-situational inconsistency inbehavioralassessmentsand

family/schoolenvironments.JournalofCommunityPsychology,24,160-174.Brand,S.;Felner,R.;Shim,M.;Seitsinger,A.;Dumas,T.(2003)Middleschoolımprovementand

reform: Development and validation of a school-level assessment of climate, culturalpluralism,andschoolsafety.JournalofEducationalPsychology,95(3),570-88.

Bucak,E.B.(2002).AbantİzzetBaysalÜniversitesiEğitimFakültesindeÖrgütİklimi:“YönetimdeAst-Üstİlişkileri”MuğlaÜniversitesiSosyalBilimlerEnstitüsüDergisi.Retrievedon18March2009atURLhttp://www.mu.edu.tr/sbe/sbedergi/dosya/7_2.pdf

Bursalıoğlu,Z(2002).Okulyönetimindeyeniyapıvedavranış.Ankara:PegemAYayıncılık.Deryakulu,D.veBüyüköztürk,Ş.(2005).EpistemolojikİnançÖlçeğininFaktörYapısınınYeniden

İncelenmesi:CinsiyetveÖğrenimGörülenProgramTürüneGöreEpistemolojikİnançlarınKarşılaştırılması.EğitimAraştırmaları.5(18),57-70.

Comer,J.P.(2001).Schoolthatdevelopchildren.AmericanProspect,12(7),30-35.Cushing,L.S.;Horner,R.H.;&Barrier,H. (2008).Validationandcongruentvalidityofadirect

observationtooltoassessstudentsocialclimate.JournalofPositiveBehaviorInterventions.[Online]Retrievedon28-June-2008atURL:http://pbi.sagepub.com

Çapa,Y.,Çakıroğlu,J.,&Sarıkaya,H.(2005).DevelopmentandvalidationofTurkishversionofteachers’senseofefficacyscale.TEDEğitimveBilim,30(137),74-81.

Ellis,T.I.(1988).Schoolclimate.Retrievedon18March2009atURLhttp://www.eric.ed.govERICNo:ED291154.

Ertekin,Y.(1978).Örgütİklimi.Ankara:TürkiyeveOrtaDoğuAmmeİdaresiEnstitüsüYayınları.Freiberg,H.J.(1998).Measuringschoolclimate:Letmecounttheways.EducationalLeadership,56

(1),22-26.


Goddard,R.D.;Woolfolk-Hoy,AveHoy,W.K. (2000)Collective teacherefficacy: ITsmeaning,measure,andımpactonstudentachievement.AmericanEducationalResearchJournal,37, 479-507.

Gonder, P.O.,Hymes, D. (1994), Improving school climate and culture.AmericanAssociation ofSchoolAdministrators,Arlington,VA.

Gottfredson,G.D.veGottfredson,D.C.(1985).Victimizatizationinschools.NewYork:Plenum.Günbayı,İ.(2007).Schoolclimateandteachers’perceptionsonclimatefactors:researchintonine

urban high schools.The TurkishOnline Journal of Educational Technology – TOJET, 6(3), [Online]Retrievedon2February2008atURL:http://www.tojet.net/articles/637.htm.

Halpin, A.W., & Croft, D.B. (1963). The organizational climate of schools. Chicago: MidwestAdministrationCenter.

Hernandez,T.&Seem,S. J. (2004).Asafeschoolclimate:Asystemicapproachandtheschoolcounselor.ProfessionalSchoolCounseling,7(4),256-263.

Hoy, W. K. & Clover, I. R. (1986). Elementary school climate: A revision of the OCDQ EducationalAdministrationQuarterly,22(1),93-110.

HoyW. K. & Sabo, D.J. (1998).Quality middle schools: Open and healty. Thousand Oaks, CA:Corwin

Hoy,W.K.;Tarter,C.&Kottkamp,R.B.(1991)Openschools/healtyschools:Measuringorganizationalclimate.BeverlyHills:SagePublication

Hoy,W.K.(2003).SchoolClimate.InJ.W.Guhtrie(Ed.),Encylopediaofeducation(secondedition)(ss.2121-2124),NewYork:ThompsonGale.

Hoy,W.K.,Miskel,C.C.(1991).Educationladimistration:theoryresearchandpractice.Boston:Mc.GrawHill.Inc.

James, B. (1994). School violence and the law:The search for suitable tools.School PsychologyReview,32(2),190-203.

Jöreskog,K.G.&Sörbom,D. (1993).Lirsel8:Structuralequationmodellingwith theSIMPLIScommandlanguage.Lincolnwood,IL:ScientificSoftwareInternational.

Kallestad,J.H.,Olweus,D.&Alsaker,F.(1998).SchoolclimatereportsfromNorweginanteachers:Amethodologicalandsubstantivestudy.SchoolEffectivenesandSchoolİmprovement,9(1), 70-94.

Karadağ,E.,Baloğlu,N.,Korkmaz,T.,Çalışkan,N.(2008).Eğitimkurumlarındaörgütiklimiveörgütetkinlikalgısıarasındakiilişkinindeğerlendirilmesi.AhiEvranÜniversitesiKırşehirEğitimFakültesiDergisi(KEFAD). 9 (3),63-71.

Kartal,H.,Bilgin,A.(2009).Öğretmenveöğrencigözüylezorbalıkveokuliklimi.EuroasianJounalofEducationalResearc.(EJER),36.Retrievedon18september2008atURLhttp://www.ejer.com.tr

Loukas,A.,Suzuki,R.Horton,K.D.(2006)ExaminingSchoolConnecyednessasamediatorofschoolclimateeffects.JournalofResearchonAdolesence,16(3),491-502.

Manning,M.L.&Saddlemire,R.(1996).Developingasenseofcommunityinsecondaryschools.NationalAssociation of Secondary School Principals.NASSP Bulletin, 80 (584), 41-48.[Online]Retrievedon2-February-2008atURL:http://eric.ed.gov.

Marshall,M.L. (2008) Examining school climate: defin,ng Factors and educational influences.Center for Research on School Safety, School Climate and Classroom Management.[Online]Retrievedon24-May-2008atURL:http://education.gsu.edu/schoolsafety/.

Özdil,K.(2005).“İlköğretimokullarındaöğretmenlerinyöneticilerinevebirbirlerineduyduklarıgüven düzeyi ile örgütsel iklimi arasındaki ilişki”, Yayımlanmamış Doktora Tezi.


HacettepeÜniversitesi,Ankara.Özer,A.(2005).KariyerDanışmanlığındaKullanılabilecekBirÖlçmeAracı:BankacıKişilikEnvanterinin

Geliştirilmesi. TürkPsikolojikDanışmaveRehberlikDergisi,3(24),162-176.Scales.,P.C.,&Taccogna,J.(2001).Developmentalassetsforschoolandlife.TheEducationDigest,

66(6),34-39.Shann,M.H.(1999).Academicsandacultureofcaring:Therelatioshipbetweenschoolachievement

andprosocialandantisocialbehaviorsinfoururbanmiddleschools.SchoolEffectivenessandSchoolImprovement,10(4),390-413.

Sweetland,S.R.&Hoy,W.K.(2000)Schoolcharacteristicsandeducationaloutcomes:Towardan organizational model of student acchievement in middle schools. EducationalAdministrationQuarterly.36(5),703-729.

Sümer,N.(2000)YapısalEşitlikModelleri:TemelKavramlarveÖrnekUygulamalar.TürkPsikolojiYazıları,3(6),49-74.

Şişman,M.(2002).ÖrgütlerveKültürler.Ankara:PegemAyayıncılık.Şimşek,Ö.F.(2007)YapısalEşitlikModellemesineGirişTemelİlkelerveLisrelUygulamaları.Ankara:

Ekinoks.Tableman,B.(2004)Schoolclimateandlearning.BestPracticeBriefs.[Online]Retrievedon12-

February-2008atURL:http://outreach.msu.edu/bpbriefs/archive.asp.Taymaz,H.(2003).OkulYönetimi.Ankara:PegemaYayıncılık.Tavşancıl,E.(2002)TutumlarınÖlçülmesiveSPSSileVeriAnalizi.Ankara:NobelYayınları.Turan, S. (1998). Measuring Organizational Climate and Organizational Commitment in the

TurkishEducationalContext.PaperpresentedantheUniversityCounsilforEducationalAdministration’sAnnualMeeting.October 29-Nowember 1, 1998, St. Louis,Missouri,USA.(ERICNO:ED429359),

Varol,M.(1989).ÖrgütKültürüveÖrgütİklimi.AnkaraSiyasalBilgilerFakültesiDergisi,44(1),220-235.

Vessel,G. (1997).SchoolClimatequestionnaire.Oxford:GordonVessels. [Online]Retrievedon11-December-2007atURL:http://outreach.msu.edu/bpbriefs/issues/brief31.pdf.

Welsh,W.N. (2000). The effects of school climate on school disorder.ANNALS,AAPSS, 567,[Online] Retrieved on 14-June-2008 at URL: http://ann.sagepub.com/cgi/content/refs/567/1/88.

okul İklimi Ölçeği’nin (oİÖ) geliştirilmesi development of ... · Örgüt iklimi, sosyal...

Documents