Образовательный процесс в группах детей...

Н. А. Короткова

Образовательный процессв группах детей

старшего дошкольноговозраста

ЛИНКА-ПРЕССМосква, 2007

УДК 372.3/4ББК 74.102 К68

СОДЕРЖАНИЕ

Короткова Н. А.К 68 Образовательный процесс в группах детей старшего

дошкольного возраста. — М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2007. —208 с.

В данной работе рассматриваются подходы к орга-низации образовательного процесса в детском саду.Предлагается особая форма проведения занятий (в про-тивовес школьно-урочной) — совместная непринуж-денная партнерская деятельность взрослого с детьми, внаибольшей мере способствующая развитию до-школьников; обосновывается подбор основных куль-турных практик, родственных игровой деятельности исоставляющих вместе с ней каркас образовательногопроцесса (чтение художественной литературы, про-дуктивная и познавательно-исследовательская дея-тельность), рекомендуются варианты подбора разви-вающего содержания для них, раскрываются способы ихорганизации.

Книга предназначена для воспитателей детскихсадов и педагогов, работающих с детьми старшегодошкольного возраста в других учреждениях образо-вания и культуры, для студентов дошкольных отделенийпедагогических колледжей и ВУЗов, для специалистов вобласти дошкольной психологии и педагогики.

ISBN 978-5-8252-0057-6 © Н. А. Короткова, 2007© «Линка-Пресс», 2007

От автора................................................................................ 5

Глава 1. Организация образовательного процесса в дошкольных группах .................... 7

Подходы к образовательному процессу в детскомсаду................................................................................. 7

Психологические основания конструированияобразовательного процесса в детском саду 16

Модель образовательного процесса .................................... 26Особенности организации занятий в форме сов

местной партнерской деятельности взрослого с детьми ................................................................. 33

Глава 2. Чтение художественной литературы 40Развивающие функции художественной литера

туры ............................................................................... 40Основания подбора художественных текстов .... 47Художественные произведения как смысловой

фон для других культурных практик ........................ 57Организация чтения художественной литературы 64Рекомендательный список для чтения в старшей

группе............................................................................. 69Рекомендательный список для чтения в подго

товительной группе ...................................................... 76

Глава 3. Продуктивная деятельность ............................. 82Развивающие функции продуктивной деятель

ности .................................................................................. 82Основания подбора содержаний для продуктив

ной деятельности.......................................................... 89

Н. А. Коротком. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Организация совместной продуктивной деятельности взрослого с детьми ..................................... 103

Самостоятельная продуктивная деятельность детей: материалы и образцы .................................... 108

Глава 4. Познавательно-исследовательскаядеятельность ........................................... 118

Развивающие функции познавательно-исследовательской деятельности .......................................... 118

Культурно-смысловые контексты для познавательно-исследовательской деятельности............ 121

Организация совместной познавательно-исследо-вательской деятельности взрослого с детьми 127

Коллекционирование (классификация) ...................... 141Опыты (экспериментирование) .................................. 158Путешествия по карте ................................................. 166Путешествия по «реке времени» ................................178Материалы для самостоятельной познавательно-исследовательской деятельности детей ..................... 189Глава 5. Алгоритм тематического планирова

ния ............................................................ 195

ОТ АВТОРА

В современных детских садах меня многое не уст-раивает. Образовательная работа с детьми 5—7 лет всебольше становится похожа на обучение в школе. Тра-диционно отведенные обществом для дошкольниковкультурные практики (игровая, продуктивная, позна-вательно-исследовательская деятельности, чтение ху-дожественной литературы), призванные формироватьребенка как инициативного и самостоятельного субъектаактивности, вытесняются занятиями-уроками, которыедаются по школьной технологии.

Эта книга — в некотором роде мой проект идеаль-ного детского сада, как я его себе представляю. Семи-нары с воспитателями, опытно-экспериментальная работапоказали, что проект отнюдь не утопичен. Дей-ствительно, многое можно сделать, чтобы жизнь ребенкав детском саду стала более осмысленной и интересной, аобразовательный процесс — более эффективным.

В основу текста (главы 2—5) положеныопубликованные ранее в разные годы отдельные статьи, взначительной степени доработанные и дополненные дляданного издания. Собранные вместе и сопровожденныеобоснованием (глава 1), они должны дать более объемноеи ясное представление о том, как я предлагаюорганизовать образовательный процесс в детском саду.

В книге я рассматриваю организацию основныхкультурных практик дошкольников, за исключениемигровой деятельности. Дело в том, что игра — это слиш-ком обширный предмет, не вмещающийся в формат

5

Н. А. Коротком. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА____________

данной книги (к тому же у меня были возможностивыразить свою позицию относительно игры в много-численных публикациях).

Несмотря на то, что речь идет о группах детскогосада, все предлагаемые рекомендации могут быть ис-пользованы в работе с группами старших дошкольникови при других учреждениях образования и культуры.

Но все же основная масса старших дошкольниковпока еще посещает детские сады. Хочется верить, что такбудет и дальше, и школа с ее совершенно иным укладомне втянет в себя детей 5—7 лет под предлогом«предшкольного образования». Я считаю, что ребенок до7 лет нуждается в особом образовательном пространстве,отличающемся и от узкой домашней обстановки, и отшколы. Такое пространство — хороший детский сад.

Представленный здесь подход к образовательномупроцессу при моем непосредственном участии отраба-тывался в течение нескольких лет в московских детскихсадах № 1933 (в 1996—1998 гг.) и № 2301 (в 1997—2006гг.). Пользуясь случаем, хочу выразить своюпризнательность коллективам этих детских садов и вособенности старшим воспитателям — ОльгеАлександровне Головановой и Галине ВладимировнеГлушковой, которые с неподдельным интересом и эн-тузиазмом отнеслись к моему проекту.

Г л а ва 1 Организацияобразовательного процесса вдошкольных группах

Подходы к образовательному процессув детском саду

Современные подходы к организации образова-тельного процесса в детском саду имеют глубокие корнив истории дошкольной педагогики. Действительно, навсем протяжении существования общественногодошкольного образования этот вопрос решался разнымиспособами, отзвук которых мы ощущаем и сейчас.

В сущности, можно говорить о трех подходах к этомувопросу.

Первый заключается в понимании дошкольногообразования как пропедевтики школьного обучения впрямом смысле. Специфичность образовательногопроцесса в детском саду не выступает как таковая.Ключевым оказывается вопрос о преемственностидошкольной и школьной ступеней образования. Ака-демические учебные предметы и их совокупность,представленные в простых начальных содержаниях,составляют «тело» образовательного процесса в детскомсаду. Каждый из учебных предметов (занятий в детскомсаду) существует сам по себе, вне связи с другими, иразвертывается в логике последовательно ус-ложняющихся содержаний определенной отрасли знания(математики, основ грамоты, экологии и пр.). Несмотряна то, что этот школьный подход подвергалсясущественной критике на всех этапах существованиядошкольного общественного образования, он

7

Н. А. Коротком. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ___________

чрезвычайно живуч, представлен в современных оте-чественных и зарубежных дошкольных программах. Посуществу, этот подход направлен не на обеспечениеразвития и полноценной жизни дошкольника, а наоблегчение работы школьного учителя, к которомупридет «подготовленный» к школе ребенок. Рас-пространенность этого подхода в настоящее времяобъясняется массовым запросом — подготовкой детей кобучению в «хорошей» школе.

Второй подход к организации образовательногопроцесса в детском саду связан с объединением и вы-страиванием занятий дошкольника под единым ради-калом, который в современной психологии называютзадачей возрастного развития.

Предтечей такого подхода была система дошколь-ного общественного образования Ф. Фребеля, впервыеорганизовавшего в первой половине XIX века образо-вательное учреждение для дошкольников под названием«Детский сад».

В эпоху донаучной психологии Ф. Фребель во мно-гом предвосхитил современные представления детскойпсихологии о развитии ребенка и самоценностидошкольного детства. Возрастная задача понималась Ф.Фребелем как гармоническое развитие внутреннего мираребенка, совпадающего в своей дифференциации смногообразием природного и духовного мира.

В его системе все занятия с дошкольниками вы-страивались под единым знаком игры — активности,позволяющей развернуть и дифференцировать внут-ренние задатки ребенка, перевести его от симбиоти-ческого единства с матерью к самостоятельности ивзаимодействию со сверстниками. В представлении Ф.Фребеля, игра, как естественная активность ребенка,выражает его внутренний мир и в то же время, какуниверсальное средство развития, репрезентируетмногообразие внешнего мира.

Глава 1. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ДОШКОЛЬНЫХ ГРУППАХ

Целостность образовательного процесса в детскомсаду задавалась Ф. Фребелем через игру как по вертикали(усложнение игр с возрастом), так и по горизонтали(набор разных типов игр для каждого возраста). Играребенка поддерживалась и дифференцировалась за счетдвух факторов: 1) специально разработанногопредметного материала, позволяющего, по мысли Ф.Фребеля, в простой форме моделировать все мно-гообразие связей и отношений природного и духовногомира; 2) эмоционального и речевого сопровождениявзрослым детской деятельности, задающего осмы-сленность предметным действиям.

К сожалению, весьма тонкая система Ф. Фребеля невыдержала проверки массовой практикой: она вы-родилась в формальные занятия за партами с игровымматериалом по стандартным образцам действия для всехдетей. Одухотворенность этих занятий, которая должнабыла задаваться эмоциональным единением взрослого сребенком, исчезла, поскольку именно эта часть системыне могла быть алгоритмизирована, и умерла вместе с еесоздателем.

Реакцией на выхолощенную систему Ф. Фребелястало создание М. Монтессори новой системы обра-зования дошкольников на рубеже XIX—XX веков. В этойсистеме мы обнаруживаем упрощение и сужение «задачивозраста» до сенсорного и сенсомоторно-го развития(ориентации в физических свойствах предметного мира);собственно психическое развитие (то есть развитиесложных психических функций, таких как воображение,мышление) М. Монтессори выводит за пределыдошкольного детства.

Целостность образовательного процесса (или, скорее,образовательного пространства) в системе М.Монтессори задается совокупностью предметныхматериалов, охватывающих все виды сенсорики и не-изменных на всем протяжении дошкольного возра-

8 9

Н. А. Коротово. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ____________

ста. С этими материалами ребенок действует методомпроб и ошибок, нащупывая через автодидактизм ма-териала разнообразные сенсорные ряды. Все содержаниеобразовательного процесса сводится к простомусенсомоторному упражнению-исследованию. Заметим,что исчерпание ребенком исследовательского потенциалаавтодидактического сенсорного материала происходитуже в младшем дошкольном возрасте; старшие детиобречены на бесконечный круг упражнений с освоеннымматериалом.

Достигаемая в результате изощренность сенсорныхдифференцировок разной модальности никак неиспользуется в обычной жизни ребенка, более того, она,по-видимому, никогда не понадобится ему и в будущем.

Надо сказать, что выстраивание образовательнойпрограммы под единую задачу возраста, понятую какразвитие той или иной отдельной психической функции,способности, хотя и делает программу целостной, нонесет в себе опасность значительного ограниченияжизненного материала, обрубания его под определеннуюспособность, психическую функцию, неучета разныхвидов деятельности дошкольника, каждый из которыхоткрывает свои развивающие горизонты. Этот подходприводит к утере осмысленности образовательногопроцесса, сведению занятий к однообразнымизощренным искусственным упра-жениям выбраннойспособности. Содержание упражнений задается какстандартное, единое для всех детей.

Третий подход связан с так называемой «Новойшколой» — с развернувшимся в первой трети XX векадвижением против формализованного академическогошкольного обучения, построенного на словесныхметодах (Ж.-О. Декроли в Бельгии, Дж. Дьюи в США,немного позже — С. Френе во Франции). Суть этого

_______________________ Г л а з а 1. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ДОШКОЛЬНЫХ ГРУППАХ

направления — придание целостности и осмысленностиобразовательному процессу через сближение его среальной жизненной практикой детей. Оно захватило идошкольное образование, как бы противопостав-ляясьвыхолощенной системе Ф. Фребеля, а в дальнейшем —искусственной, сужающей детские горизонты системе М.Монтессори.

В рамках этого подхода приоритеты изменились:возрастные развивающие задачи были подмяты сти-хийным жизненным опытом, детскими интересами,растворены в них.

Так, например, в системе Ж.-О. Декроли (которогоможно считать пионером этого направления) обра-зовательный процесс складывался из триады: практи-ческое наблюдение — ассоциация — конкретное вы-ражение. При том, что основной задачей дошкольноговозраста Ж.-О. Декроли считал развитие сенсорныхспособностей, сенсорный материал в его системе (в от-личие от педагогики М. Монтессори) не был абстракт-ным, а включался в естественные жизненные содер-жания. Это был реальный предметный материал иликарточки с рисунками, представляющими различныежизненные эпизоды, понятные дошкольникам (например,дети, играющие в мяч: желтого, синего, красного цвета).

Наблюдение, связанное с таким картиночным ма-териалом или реальными предметами, переходило в«ассоциацию» — связывание с реальным личным опытомдетей, а затем в стадию конкретного «выражения» —использование наблюдаемых и ассоциированных свойствв таких видах активности, как сенсомо-торная игра(сортировка, группирование карточек, предметов),конструирование, рисование и т. п.

Поставив во главу угла детский интерес, Ж.-О. Де-кроли столкнулся с трудноразрешимой задачей сопря-жения индивидуальных интересов и работы группы

10 11

Н. А. Коротком. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ____________

детей. В итоге произошло смещение от личных интересовребенка к интересам «большинства бельгийских детей», идалее к «интересам всех детей» данного возраста.Непосредственный «интерес» конкретного ребенка уступилместо так называемым «центрам интереса» — совокупноститем, как будто бы отражающей интересы всех детей данноговозраста, и «проработке», развертыванию каждой темы вкомплексе разных деятельностей (игры, конструирования,рисования, труда).

Такая система организации образовательного процесса вдетском саду получила широкое распространение в практикедошкольного образования во всем мире (среди последователейДж. Дьюи такой подход именовался «методом проектов»). Вотечественной дошкольной педагогике она была ведущей в30— 50-е годы XX века, до тех пор пока в начале 60-х годов небыли введены обязательные обучающие занятия в детскомсаду.

Заложенный в системе Ж.-О. Декроли (и аналогичных ей)переход в освоении реальности от «Я — к миру», от простогоближнего окружения ребенка к более широкому (семья —город — страна), определил набор стандартных тем длядошкольников. Задача детского сада сместилась с развитияпсихических способностей (или основной психическойспособности) к ознакомлению с окружающим миром,расширению детских представлений с «проработкой» их встандартном же «комплексе» деятельностей (игра — рисова-ние — конструирование), а в дальнейшем и к чистомупреподнесению информации на занятиях (в отрыве от детскойактивности).

Таким образом, при переходе в массовую практику и этасистема приобрела формализованный и выхолощенныйхарактер.

Все эти имевшиеся в истории подходы к организацииобразовательного процесса в детском саду с те-

_________Г л а в а 1. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ДОШКОЛЬНЫХ ГРУППАХ

чением времени потеряли свою систематичность и «живойдух» их создателей, личная история которых тесно связана сболее широкими областями философии, психологии,медицины, а не только с педагогикой. Но частично ониотзываются в современных дошкольных образовательныхпрограммах.

Последние, по большей части, представляют собоймозаичную картину, где занятия с детьми выделяются посовершенно разным основаниям, неся печать всех означенныхвыше подходов.

Так, в образовательном процессе сосуществуют: 1)занятия, направленные на развитие отдельных психическихфункций, строящиеся в логике искусственного изолированияданных функций (например изощренно методическиразработанные занятия по развитию речи, сенсорныхспособностей); 2) занятия, строящиеся в логике школьногоучебного предмета (математика, подготовка к освоениюграмоты, экология, и даже риторика и информатика); 3)занятия, направленные на формирование технических уменийи навыков, специфичных для определенного видадеятельности, в логике их усложнения (изобразительнаядеятельность, конструирование); 4) занятия, направленные нарасширение представлений, знаний (ознакомление с окружа-ющим миром, с художественной литературой).

Во всем этом разноплановом конгломерате занятийтеряются задачи возрастного развития, возникаютнепродуктивные дублирования, пересечения содержаний, аглавное, жизнь детей становится похожа на калейдоскоп сбыстро сменяющимися картинками-занятиями, зачастуюбессмысленными для самого ребенка.

Эта лоскутность, мозаичность образовательного процесса,по-видимому, отражает особенности современной культуры итенденцию к специализации научного знания. Действительно,на смену большим пе-

13

Н. А. Коротком. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Г л а в а 1. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ДОШКОЛЬНЫХ ГРУППАХ

дагогическим системам, целостность которых задаваласьАвтором, пришли составляемые авторскими кол-лективами (с большим числом участников) образова-тельные программы, где каждый раздел — плод работыузкого специалиста-предметника. Ни один из них нестремится увидеть то целое, в которое он вкладываетсвою часть. Специалист-предметник желает толькоодного — вложить как можно больше своего содержания(в пределе — свою кандидатскую, а то и докторскуюдиссертацию) в программу, не соотносясь с другимиразделами (остальными авторами, которыми движет тоже стремление).

Отсюда — пересечения, а также «флюсы» в сторонукакой-либо сферы знания (в зависимости от статуса тогоили иного автора в коллективе).

Раздутость современных программ переходит всякиеграницы разумного; собранное в них содержаниефизически невозможно втиснуть в ограниченное время,проводимое дошкольниками в детском саду. Более того,не учитываются человеческие возможности воспитателя:если автор раздела посвящает всю жизнь научнойразработке своей проблемы, то сумма всех этихразработок в их тонкостях и изощренности не можетвместиться в сознание одного-единственного человека(ведь получается, что рядовой воспитатель должен чутьли не превосходить по уровню знаний каждого изотдельных специалистов, составляющих авторскийколлектив).

Подводя итог нашего анализа, мы зафиксируем двамомента.

Во-первых, ставка на единую задачу возраста, по-нятую как развитие одной психической функции илиспособности, приводит к выхолащиванию содержаниязанятий с детьми, сведению их к искусственным фор-мализованным упражнениям; ставка на осмысленность идетский интерес связана с утерей развивающей

задачи, подменой ее простым ознакомлением детей состандартным набором явлений окружающей жизни.

Во-вторых, переход от Автора программы к кол-лективному авторству имеет следствием «разорванность»образовательного процесса и самого ребенка в нем, также, как и растерянность воспитателя, призванногореализовывать этот практически неисполнимыйдокумент.

Выход из этой ситуации нам видится только в сле-дующем.

Программа образовательного процесса в детскомсаду должна быть исключительно рамочной, лаконичной,содержащей в себе, с одной стороны, нормативныецелевые ориентиры (описание возможных возрастныхдостижений детей), а с другой — описание общей моделиобразовательного процесса — стратегических принциповего организации. Конкретные методическиерекомендации, определяющие тактику образовательногопроцесса, должны быть вариативны, представлены длявыбора воспитателем.

Воспитатель должен стать по крайней мере соав-тором целостного образовательного процесса в детскомсаду, создавая эту целостность под свою группу,учитывая особенности развития и конкретные интересыдетей.

Только в этом случае может быть достигнута задачавозраста (как общая тенденция развития) одновременно собеспечением осмысленности деятельности для детей,связи занятий в детском саду с реальной жизненнойдетской практикой.

Заметим, что такой подход в идеале требует корен-ного изменения в системе подготовки воспитателей (внастоящее время дошкольных педагогов готовят не дляработы с детьми, а для работы по методикам), а такжеразработки программных документов нового формата.

14 15

И. А. Короткою. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ____________

Психологические основания конструированияобразовательного процесса в детском саду

Взаимосвязанные культурные практикипротив разделенных учебных предметов

Из психологических концепций развития (Л. С. Вы-готский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Ж. Пиаже и др.)и конкретных психологических исследований следует,что основное новообразование дошкольного возраста —появление у ребенка внутреннего мира и егодифференциация (воображение, идеальные ориен-тирующие образцы, первичные этические инстанции,рефлексия — осознание своих переживаний, само-оценка). Для самого ребенка-дошкольника, если сле-довать возрастной периодизации Э. Эриксона, жизньокрашена чувством « все возрастающей инициативы ».

На протяжении дошкольного возраста изменяютсяинтеллектуальная и мотивационная составляющиедеятельности ребенка в направлении: 1) от ситуационнойсвязанности внешним полем к отрыву от него, кидеаторной обусловленности действия (к поведению,определяемому внутренними целями); 2) от про-цессуальной мотивации к мотивации достижения оп-ределенного результата.

Обе составляющие в плане характеристики ребенкакак субъекта собственной активности могут бытьсведены в понятии «замысла», включающего, с однойстороны, интеллектуальный компонент (замыслить —построить идею будущего действия), с другой — мо-тивационный компонент (иметь намерение воплотить этуидею в действии).

Одновременно с усложнением внутреннего мира от-мечается дифференциация инициативы — активностидошкольника: вычленяются ее разные сферы, которыеможно обозначить как творческую, созидательную, по-знавательную и коммуникативную инициативы.

_______________________ Г л а в а 1. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ДОШКОЛЬНЫХ ГРУППАХ

В движении ребенка от ситуативной активности кдействиям, определяемым разнообразными инициа-тивными замыслами, прослеживаются последовательныекачественные этапы: 1) опробование себя во внешнемполе, когда еще не оформился замысел как таковой, невычленились для самого ребенка сферы инициативы (в2—3 года); 2) появление артикулированного(осознаваемого и словесно оформленного) замысла иопробование своих идей в разных сферах (в 3—5 лет); 3)подчинение действий артикулированному(осознаваемому) устойчивому замыслу, отчетливоесубъективное расчленение сфер инициативы (в 5— 7лет).

К семи годам для деятельности нормально разви-вающегося ребенка характерны представленная вовнутреннем плане цель и четко артикулированный за-мысел, воплощающиеся (реализующиеся) во вполнеопределенном, намеченном заранее продукте (резуль-тате). Обозначенные выше сферы инициативы отчетливоразграничиваются, дифференцируются, что находит своеотражение не только в ясных намерениях, но и вустойчивых интересах ребенка («Люблю рисовать,строить, играть» и т. п.).

Эти черты целостного образа ребенка к концу до-школьного детства могут выступать как возрастныенормативы и одновременно как целевые ориентиры дляработы воспитателей детского сада1.

Наметив ориентиры, мы должны далее определить,чем надо заполнить образовательный процесс в детскомсаду, чтобы ребенок мог нормально развиваться вобозначенном направлении.

1 Подробнее о нашем понимании возрастных нормати-вов см.: Короткова Н.А., Нежное П. Г. Возрастные норма-тивы и наблюдение за развитием дошкольников // Ребенокв детском саду. 2005. № 3—4.

16 17

И. А. Коротнова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА __________

Следует отметить, что существует противоречиемежду психологическими концепциями и преоблада-ющим в настоящее время педагогическим подходом корганизации образовательного процесса в детском саду.

В общих психологических концепциях развитияребенка (Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, Э. Эриксон идр.) выделяется игровое отношение дошкольника кдействительности как ведущее. Но это ведущее отно-шение не сводится только к сюжетной игре, как этообычно понимают педагоги.

Мы исходим из того, что основная характеристикадошкольного возраста — игровое отношение к миру вшироком смысле непрагматичности, процессу-альностидействия. Весь возрастной диапазон — это времятрансформаций игрового отношения: от некоторогонепосредственного единства деятельности к еедифференциации.

Действительно, многочисленные конкретные пси-хологические исследования свидетельствуют о мета-морфозах глобального игрового отношения на протя-жении дошкольного детства. Постепенно из процессу-альной игры вычленяются так называемые «детскиедеятельности», которые в младшем дошкольном возрасте(3—5 лет) тесно сопряжены с ней: процессуальные игра-рисование, игра-конструирование, игра-исследование (Л.С. Выготский, Е. А. Флерина, А. Н. Под-дьяков и мн. др.).

К старшему дошкольному возрасту в деятельностиребенка возникают и упрочиваются разные моти-вирующие моменты, акцентирующие либо смысл дей-ствия (собственно сюжетная игра), либо возможностипреобразования предмета действия (исследование-экс-периментирование), либо цель-результат (рисование,конструирование). Иными словами, дифференцируются,отчетливо разделяются виды деятельности, по словам Д.Б. Эльконина, «родственные игре».

Г л а в а 1. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ДОШКОЛЬНЫХ ГРУППАХ

Замыкая слишком рано начальную и конечную точкивозраста, не дав ребенку времени прожить этотнеобходимый этап трансформаций игрового отношения кмиру, то есть задавая извне требования узкойцеленаправленности через жесткую внешнюю «учеб-ную» организацию деятельности, мы слишком огра-ничиваем возможности самореализации дошкольника иосвоения им мира в его многообразии.

Вместе с тем в современных дошкольных програм-мах реализуется, главным образом, учебный подход(особенно в группах старшего дошкольного возраста),испытывающий прямое воздействие школьной системы:образовательный процесс как сумма изолированныхучебных предметов, осваиваемых на специальныхзанятиях-уроках, формализованных, с преобладаниемпассивного восприятия информации.

Попытки привести этот подход в соответствие спсихологическими концепциями развития и придатьспецифичность и целостность образовательному про-цессу в детском саду сводятся либо к исключительнодекларативному принятию тезиса «развитие и обучениедошкольника через игру», либо к искусственномуналожению сюжетного игрового контекста на все занятияс детьми на каждом из этапов дошкольного детства, что вкорне противоречит возрастным тенденциям кдифференциации видов деятельности и даже можетприводить к стагнации развития и регрессу.

Практическая дошкольная педагогика и разработчикиобразовательных программ, как правило, исходят изрезкого разделения: игра (сфера свободы ребенка) —жестко регламентированные учебные занятия (сферагосподства взрослого), причем последние занимаютосновное место в образовательном процессе по объемуотведенного для них времени. При таком подходе игракак специфическая развивающая деятель-

18 19

И. А. Коротком. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА____________

ность дошкольника выпадает из образовательногопространства, превращаясь в «чистый» досуг.

Опираясь на изложенные выше психологическиеоснования, мы должны заменить привычное для со-временной дошкольной педагогики разделение «игра —учебные занятия», приводящее к разрыву целостностиобразовательного процесса, на более психологичную исоответствующую возрасту структуру: игра иродственные ей виды деятельности.

По сути, «интрига» возраста состоит в столкновенииизначального игрового — процессуального (не-прагматичного) отношения ребенка к реальности(опробования себя в ней) с дифференцированными,идущими от взрослого видами деятельности, требу-ющими специфических средств-способов, и в посте-пенном (без форсирования) «разламывании» диффузнойинициативы ребенка на разные ее направления (сферы).

Эти идущие от взрослого виды деятельности, в от-личие от собственной активности ребенка, мы будемназывать культурными практиками.

К ним мы относим игровую, продуктивную, позна-вательно-исследовательскую деятельность и комму-никативную практику (последняя в дошкольном возрастевыступает как взаимодействие игрового илипродуктивного, или исследовательского характера).

Именно в этих практиках появляется и обогащаетсявнутренний план действия, оформляется замысел,который становится артикулированным (словеснооформленным, осознанным), и осуществляется переходот изначальной процессуальности к результативности(воплощению артикулированного, оформленногозамысла в определенном продукте — результате).

Родственность игровой, продуктивной и познава-тельно-исследовательской деятельностей заключается


в том, что все они имеют моделирующий (репрезенти-рующий) характер по отношению к реальности.

Каждая из культурных практик, особым образоммоделируя реальность, по-своему «прорывает» перво-начальную ситуационную связанность и процессуаль-ность ребенка.

Так, сюжетная игра переводит внешнее действие вовнутренний план «замысливания», но в максимальнойстепени сохраняет и провоцирует игровое отношение какпроцессуальное (вне результативности) отношение кмиру. Сюжет игры — это, в конечном итоге,виртуальный мир возможных событий, который строитсяпо прихоти играющих и не имеет результативногозавершения.

Продуктивная деятельность, моделирующая вещныймир, в максимальной степени требует измененияигрового (процессуального) отношения, посколькусвязана с реальным преодолением сопротивления ма-териала в ходе воплощения замысленного — созданияреального продукта-результата с определенными кри-териями качества.

Познавательно-исследовательская деятельность каккультурная практика, суть которой в вопроша-нии — какустроены вещи и почему происходят те или иныесобытия, — требует перехода к осознанному поискусвязей, отношений между явлениями окружающего мираи фиксации этих связей как своеобразного результатадеятельности.

Коммуникативная практика, осуществляемая на фонеигровой, продуктивной, познавательно-исследо-вательской деятельности, требует артикулирования(словесного оформления) замысла, его осознания ипредъявления другим (в совместной игре и исследова-нии) и задает социальные критерии результативности (всовместной продуктивной деятельности).

20 21

Н. Л. Коротново. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Из сказанного видно, что культурные практикивзаимодополняют друг друга в формировании общегодвижения ребенка к оформленному замыслу и его ре-зультативному воплощению.

Освоение культурных практик способствует диф-ференциации сфер инициативы ребенка: как сози-дающего волевого субъекта (в продуктивной деятель-ности), как творческого субъекта (в игровой деятель-ности), как исследователя (в познавательно-иссле-довательской деятельности), как партнера по взаимо-действию и собеседника (в коммуникативной практике).

Состав культурных практик, необходимых дляразвития дошкольника, был бы неполным, если бы мы неввели еще одну особую культурную практику — чтениедетям художественной литературы.

Действительно, художественная литература какособого рода моделирующая (репрезентирующая) ре-альность система является универсальным развивающимсредством. Для дифференциации внутреннего мираребенка она имеет ни с чем не сравнимое значение.Художественные тексты позволяют интуитивносхватывать целостную картину мира во всем многооб-разии связей вещей, событий, отношений, и в этом планедополняют моделирующий характер и развивающиевозможности других культурных практик дошкольников(игровой, познавательно-исследовательской,продуктивной деятельности).

Отсутствие в опыте ребенка того или иного видакультурной практики приводит к существенному ущербув его становлении как личности или, по крайней мере, кнеблагоприятной для развития фиксации на какой-либоодной сфере инициативы.

Отсюда становится очевидной чрезвычайная уяз-вимость дошкольного возраста, его зависимость отразнообразия и полноты культурных практик, в ко-

________________________Г л а в а 1. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ДОШКОЛЬНЫХ ГРУППАХ

торые включается ребенок, которые «оформляют» (пе-реводят в разную форму) его изначальную игровуюпроцессуальную активность.

Об уязвимости возраста мы говорим в том смысле,что здесь многое зависит от случайности: повезет или неповезет ребенку включиться во все эти культурныепрактики. Если на следующем этапе обязательноешкольное обучение гарантирует каждому минимумнеобходимых и сообразных возрасту культурныхпрактик, а в раннем возрасте предпосылки дальнейшегоразвития (ходьба и речь) достаточно очевидны дляухаживающих взрослых и в той или иной мерестимулируются ими, то в дошкольном периоде этигарантии снижаются, особенно если ребенок не посещаетдетский сад.

Партнерство взрослого с детьмипротив формализованного обучения

Следующий существенный вопрос — какой должнабыть форма введения этих культурных практик в жизньдошкольников?

Как известно, передача ребенку средств и способовдеятельности в принципе возможна тремя путями: черезнаблюдение за старшими (взрослыми), являющимисяносителями культурных образцов, через не-посредственное включение в их деятельность, черезспециальное обучение отдельным элементам искус-ственно расчлененной деятельности. Два первых пути мыможем обозначить как неформальное партнерствовзрослого и детей (партнерская позиция взрослого),третий — как прямое обучение (учительская позициявзрослого).

Аргументы в пользу того, что в дошкольном возрастеосновной формой взаимодействия взрослого с детьми вобразовательном процессе должна быть со-

22 23

И. Л. КороткОва. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА __________

вместная партнерская деятельность, а не прямое обу-чение, мы находим в исследованиях онтогенеза общения,в частности проведенных М. И. Лисиной с сотрудниками.Эти исследования свидетельствуют о том, чтодошкольный возраст связан с потребностью ребенка вдоброжелательном внимании и уважительном отношениисо стороны взрослого, в сотрудничестве с ним (при этомситуативно-деловое общение ребенка со взрослым кконцу дошкольного возраста переходит вовнеситуативно-познавательное с широкимиспользованием речевых форм).

Также Ж. Пиаже в своих работах утверждал, чторазвитие ребенка во многом зависит от практики взаи-модействия с другими людьми, строящейся на основе от-ношений взаимного уважения. Именно в рамках этихотношений закладываются начала децентрации — по-знавательной (умения взглянуть на вещи, события с раз-ных сторон) и социальной (умения увидеть вещи глазамидругого, встать на его позицию, понять его желания).

Л. С. Выготский, рассуждая о том, какие программыспособствуют развитию, указывал, что до трех летребенок обучается по спонтанным (своим собственным)программам, после семи лет — по реактивнымпрограммам (то есть по программам взрослого), а до-школьный возраст — время спонтанно-реактивныхпрограмм (сочетания собственного интереса ребенка ипедагогических задач взрослого).

По сути, отвечая этой идее Л. С. Выготского, со-вместная партнерская деятельность взрослого с детьмидолжна задействовать двойную мотивацию ребенка: содной стороны, стремление быть со взрослым, подражатьему, сотрудничать с ним, с другой — стремление делатьто, что интересно.

Партнерство мы связываем, прежде всего, с такойфункциональной характеристикой, как равноправноевключение взрослого в процесс деятельности.


Возможны два варианта реализации взрослым по-зиции «включенного» партнера. Он может ставить цельсам для себя («Я буду...») и начинать действовать,предоставляя детям возможность свободного выбора —подключиться к выполнению такой же работы или нет. Вэтом случае не получает оценки ни факт включенияребенка в процесс деятельности, ни ее результат. Такуюпозицию взрослого мы условно обозначаем как«партнер-модель».

Взрослый может осуществлять свою партнерскуюпозицию и иначе: предлагать детям цели для работы,исследования без модуса обязательности («Давайте бу-дем... »), и в ходе достижения этих целей проявлять за-интересованность в результатах, включаясь в обсуж-дение, а в зависимости от характера цели — и во вза-имодействие с другими участниками. Мы называем этупозицию «партнер-сотрудник».

В специально проведенном сравнительном экспе-риментальном исследовании мы обнаружили, что мо-тивированность детей к деятельности, их активностьзначительно выше при использовании взрослым обеихпартнерских позиций, нежели позиции учителя(объясняющего и контролирующего). При этом былопоказано, что к старшему дошкольному возрасту позиция«партнер-сотрудник» становится более эффективной всравнении с позицией «партнер-модель» (то естьпартнерские отношения взрослого с детьми должныусложняться с возрастом).

* * *Таким образом, основанием организации целостного

образовательного процесса в детском саду должнывыступать возрастные закономерности, связанные сдинамикой изменения игрового отношения в до-школьном детстве — дифференциацией видов дея-

24 25

И. А. Коротноеа. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС 6 ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ___________

тельности ребенка, органично (генетически) связанных,коренящихся в процессуальной игре.

Расщепление изначальной диффузной активностидетей осуществляется за счет вводимых взрослымкультурных практик: чтения художественной лите-ратуры, игры (во всем разнообразии форм сюжетнойигры и игры с правилами), продуктивной и познава-тельно-исследовательской деятельности и их совместныхформ, на фоне которых совершенствуетсякоммуникативная практика (взаимодействие и общение).

Эти культурные практики, выступающие в обра-зовательном процессе в форме партнерства взрослого (ихносителя) с детьми, на наш взгляд, могут бытьпредставлены для дошкольного возраста как стержневые,формообразующие, обеспечивающие в своем сочетанииполноценное развитие ребенка. Они и должны составлятьнормативное содержание целостного образовательногопроцесса в детском саду.

Модель образовательного процесса

Обсудив психологические основания образователь-ного процесса в детском саду, мы попытаемся теперь вобщем виде наметить модель его организации — своегорода структурный каркас, который может быть положенв основу вариативных образовательных программ.

Для «модельного» описания образовательного про-цесса можно принять следующие измерения: функции(позиции) взрослого по отношению к детскому со-обществу, организация содержаний образования,структура предметной среды. Эти измерения создают вцелом образовательную среду, в которую погружаетсяребенок в детском саду.

26


В языке данных измерений существующие про-граммы (традиционные и инновационные) могут бытьсведены к трем общим типам моделей образовательногопроцесса, которые можно условно обозначитьследующим образом: 1) учебная модель, 2) комплексно-тематическая модель, 3) предметно-средовая модель.

Учебная модель характеризуется организацией со-держаний образования по принципу разделенныхучебных предметов (по сферам познания или по видамдеятельности), каждый из которых имеет свою логикупостроения. Такая структура образовательных со-держаний тесно связана с определенной функцией(позицией) взрослого — учительской: инициатива инаправление деятельности принадлежат всецеловзрослому.

Модель рассчитана на заблаговременное и жесткоепрограммирование образовательной среды — ее топо-графии (в виде «сборника» учебных предметов) и вре-менной организации (развертывание образовательныхсодержаний в течение года в логике учебного предмета).Образовательный процесс осуществляется в дис-циплинарной школьно-урочной форме, удерживающейдетей в рамках учебного предмета, и не может бытьиным. Предметная среда обслуживает урок иприобретает вид «учебных пособий».

Жесткость учебных содержаний, предметной среды ифункциональной позиции взрослого в идеале направленына стимуляцию изоморфной учебному предметуактивности ребенка. Все незапланированные «выбросы»активности, инициативности детей обрубаются (вхудшем случае) или игнорируются (в лучшем случае)взрослым. Привлекательность учебной модели дляпрактиков определяется ее высокой технологичностью,доступностью любому профессионально обученномуфункционеру.

27

Н. А. Коротком. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС 6 ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ____________

Комплексно-тематическая модель (в классическойформе идущая от педагогической системы Ж.-О. Де-кроли) использует более органичную для ребенка-дошкольника организацию образовательных содержаний:тема как сообщаемое знание о какой-либо сфередействительности, представленное в эмоционально-об-разной, а не в абстрактно-логической форме. Реализациятемы в разных видах детской активности («проживание»ее ребенком в игре, рисовании, конструировании)вынуждает взрослого к выбору более свободной позиции,приближая ее к партнерской. Менее жесткой в этоймодели становится и организация предметной среды.

Стандартный набор тем придает систематичностьобразовательному процессу, однако в целом последнийнаправлен, скорее, на расширение осведомленностиребенка об окружающем, чем на его развитие. Модельпредъявляет довольно высокие требования к общейкультуре и творческому потенциалу взрослого.

Суть предметно-средовой модели заключается в том,что содержания образования проецируются не-посредственно на предметную среду, минуя взрослогокак их деятельного носителя. Классический вариант этоймодели целиком построен на концептуальнообоснованной, искусственной и жестко ограниченнойпредметной среде (система М. Монтессори). Взрослый вэтой модели — лишь организатор предметной среды, егофункция — подбор развивающего материала, которыйавтодидактичен, сам провоцирует пробы и фиксируетошибки ребёнка.

Топография образовательной среды не меняется напротяжении всего дошкольного возраста, меняется лишьсам ребенок, вычерпывая в процессе многократныхупражнений развивающее содержание, заложенное впредметном материале. Ограничение образовательнойсреды только предметным материалом и став-

28

|- __________________Г л а в а 1. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ДОШКОЛЬНЫХ ГРУППАХ

ка на саморазвитие ребенка в этой модели приводит кутере систематичности образовательного процесса ирезко сужает культурные горизонты дошкольника. Приэтом, как и учебная, данная модель технологична и нетребует творческих усилий от взрослого.

Особенности этих классических моделей-прототиповнеобходимо иметь в виду при конструированииоптимальной модели образбвательного процесса длядошкольного возраста. Во всяком случае возможно ис-пользование положительных сторон комплексно-те-матической и предметно-средовой моделей: ненавяз-чивая позиция взрослого, разнообразие детской ак-тивности, свободный выбор предметного материала.

В основание оптимальной модели мы можем поло-жить структурную дифференциацию образовательногопроцесса, исходя из наиболее адекватных дошкольномувозрасту позиций взрослого как непосредственногопартнера детей, включенного в их деятельность, и какорганизатора развивающей предметной среды.Соответственно, образовательный процесс включает дваосновных составляющих блока:

1) совместная партнерская деятельность взрослогос детьми;

2) свободная самостоятельная деятельность самихдетей.

Предлагая такую структуру образовательного про-цесса для дошкольного возраста, мы, в сущности, воз-вращаемся к идеалу, замысленному еще Ф. Фребелем, сего «дарами» ребенку духовно близкого взрослого — ввиде эмоционального взаимодействия с детьми черезсистематизированный материал, дифференцирующийвнешний мир для ребенка и внутренний мир самогоребенка.

По нашему мнению, эта модель должна быть принятакак каркасная для всего дошкольного возраста (3—7 лет)и как единственно возможная для младшегодошкольного возраста (3—5 лет).

29

И. А. Коротком. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ____________

Согласно предложенной модели в первом составля-ющем блоке образовательного процесса — партнерском— в рамках совместной непринужденной деятельностивзрослого с детьми должны решаться задачи самогоширокого плана: становление инициативы детей во всехсферах деятельности; развитие общих познавательныхспособностей; формирование культуры чувств ипереживаний; развитие способности к планированиюсобственной деятельности и произвольному усилию,направленному на достижение результата; освоениеребенком «мироустройства» в его природных ирукотворных аспектах (построение связной картинымира).

Партнерская деятельность взрослого с детьмидолжна строиться на основе органично связанных, но вобразовательном процессе отчетливо дифференци-рованных культурных практик, а именно на чтениихудожественной литературы, на игровой, продуктивной,познавательно-исследовательской деятельности, ихсовместных формах.

Существенной особенностью партнерской деятель-ности взрослого с детьми является ее открытость в сто-рону свободной самостоятельной деятельности самихдошкольников. В то же время партнерская деятельностьвзрослого с детьми открыта для перепроектирования всоответствии с их интересами, субкультурнымисодержаниями, которые проявляются в их свободнойактивности.

Блок самостоятельной деятельности детей напол-няется образовательным содержанием за счет созданиявоспитателем разнообразной предметной среды,обеспечивающей широкий выбор дел по интересам,позволяющей ребенку включаться во взаимодействие сосверстниками или действовать индивидуально.

Это материалы для игры, рисования, лепки, кон-струирования, исследования-экспериментирования,


то есть для культурных практик, трансформированныхдетьми в собственную деятельность.

Однако в свете ценностных ориентации современ-ного общества и требований школы, которые полагаютна «выходе» из дошкольного возраста первоначальноеовладение знаковыми формами мышления и такими ихсредствами, как чтение, письмо, арифметический счет,для детей седьмого года жизни возможно введение вобразовательный процесс отдельных элементов учебноймодели.

Такой социальный заказ вынуждает включить вобразовательный процесс еще одну составляющую —специально организованное обучение в форме «учебных»занятий с функцией (позицией) взрослого как учителя —регламентатора содержания и формы детскойактивности.

Позиция учителя становится возможной в результатеусложнения и дифференциации партнерских отношениймежду взрослым и ребенком и может вводиться лишь нафоне уже упрочившейся тенденции детей к проявлениюинициативы в разных сферах деятельности (слишкомранний переход взрослого к учительской позиции ирегламентированным учебным занятиям может резкозатормозить развитие дошкольников).

Таким образом, в подготовительных к школе группах(дети 7-го года жизни) образовательный процесс можетприобрести трехчастную структуру.

Начиная работу над моделью образовательногопроцесса в детском саду (совместно с Н. Я. Михайлен-ков 1991 г.2), мы принимали трехчастную структуру

2 Михайленко Н. Я., Короткова Н.А. Ориентиры итребования к обновлению содержания дошкольного обра-зования. М., 1991; Модель организации образовательногопроцесса в группах старшего дошкольного возраста //До-школьное воспитание. 1995. № 9.

30 31

Н. А. Коротком. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС 6 ГРУППАХ ДЕГЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА __________ I

как исходную для всего дошкольного возраста. В настоящее время мне представляется более обоснованнойдвухчастная стержневая структура с привнесением«учебной» составляющей лишь в конце старшегодошкольного возраста.

Но даже в подготовительной группе удельный весрегламентированных учебных занятий в целостномобразовательном процессе должен быть очень невелик.

В учебный блок целесообразно поместить содержания,организованные и развертывающиеся в логике отдельныхучебных предметов, реализующие задачи перевода детей кзнаковым формам мышления. Это занятия по основамматематики и начальному освоению чтения и письма.Именно эти содержания вместе с позицией взрослого-учителя обеспечивают непосредственную подготовкуребенка к систематическому обучению в школе (и в планевведения в базовые школьные учебные предметы, и вплане психологической дисциплины —умения приниматьзадачу от взрослого, действовать по инструкции,контролировать себя, то есть в плане формирования основучебной произвольности, способности к учебной работе).

Ни воспитатель, ни дети не свободны здесь в своемдвижении. Воспитатель должен опираться на специальноразработанную систему задач, последовательно вводящуюдетей в эти знаковые реальности, иначе говоря, иметьобщую временную развертку и конкретные цели занятий ввиде учебной программы.

В целом, как нам кажется, предложенная модельоткрывает возможность для реализации возрастныхразвивающих задач, создает пространство гибкого про-ектирования образовательного процесса под детскиеинтересы (дети выступают как особого рода «проекти-ровщики» не впрямую, а через свой отклик на обра-зовательную среду, что используется воспитателем для еепреобразования и дополнения), а к концу старшего

_______________________ Глав а 1. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ДОШКОЛЬНЫХ ГРУППАХ

дошкольного возраста обеспечивает психологическуюподготовку к школьной ступени образования.

Преимущество данной модели нам видится в том, чтобаланс взрослой и детской инициативы достигается не засчет жесткого разделения сфер господства взрослого исвободы ребенка, а за счет гибкого проектированияпартнерской деятельности, где обе стороны выступаюткак центральные фигуры образовательного процесса игде встречаются, а не противопоставляютсяпедагогические интересы и интересы конкретной группыдошкольников.

Особенности организации занятийв форме совместной партнерской деятельности

взрослого с детьми

Организация занятий в форме совместной парт-нерской деятельности взрослого с детьми связана созначительной перестройкой стиля поведения воспита-теля.

В психологии принято выделять два разных стиляотношений человека с другими людьми: авторитарный идемократический. Первый связан с превосходством наддругими, второй — с равенством, взаимным уважением.

Что это означает в реальности дошкольной группы?Говоря о партнерской позиции воспитателя, мы

подразумеваем, что он принимает демократическийстиль отношений, а не авторитарный, сопряженный сучительской позицией. Понять, что значит бытьпартнером детей, легче всего, сопоставив эти две по-зиции. Партнер — всегда равноправный участник дела икак таковой связан с другими взаимным уважением.Учитель — это руководитель, регламентатор; оннепосредственно не включен в деятельность, а дает

33

Н. А. Короток. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ____________

задание (объясняет) и контролирует (оценивает: пра-вильно — неправильно). Он, по сути, не может избежатьпсихологического и дисциплинарного принуждения,авторитарного стиля.

Чем для детей чревата та или иная позиция взрос-лого?

Партнерская позиция воспитателя способствуетразвитию у ребенка активности, самостоятельности,умения принять решение, пробовать делать что-то, небоясь, что получится неправильно, вызывает стремлениек достижению, благоприятствует эмоциональномукомфорту.

Постоянная учительская позиция взрослого, на-против, вызывает пассивность ребенка, невозможностьсамостоятельно принять решение, эмоциональныйдискомфорт, страх сделать что-то не так и агрессию какоборотную сторону страха, как разрядкунакапливающегося напряжения.

Занятия в партнерской форме требуют от взрослогостиля поведения, который может быть выражен девизом:«Мы все включены в деятельность, не связаныобязательными отношениями, а только желанием иобоюдным договором: мы все хотим делать это».

В разные моменты занятия партнерская позиция Iвоспитателя проявляется особым образом.

Для начала это приглашение к деятельности —необязательной, непринужденной: «Давайте сегодня...Кто хочет, устраивайтесь поудобнее...» (или: «Я буду...Кто хочет — присоединяйтесь...»).

Наметив задачу для совместного выполнения, |взрослый, как равноправный участник, предлагаетвозможные способы ее реализации. В самом процесседеятельности исподволь он «задает» развивающее со-держание (новые знания, способы деятельности и пр.);предлагает свою идею или свой результат для детскойкритики; проявляет заинтересованность в результатедругих; включается во взаимную оценку и интерпре-

_______________________ Гяа»а 1. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ДОШКОЛЬНЫХ ГРУППАХ

тацию действий участников; усиливает интерес ребенкак работе сверстника, поощряет содержательное общение,провоцирует взаимные оценки, обсуждениявозникающих проблем.

Особым образом строится и заключительный этапдеятельности. Прежде всего, его характеризует «от-крытый конец»: каждый ребенок работает в своем темпеи решает сам, закончил он или нет исследование, работу.Оценка взрослым действий детей может быть дана лишькосвенно, как сопоставление результата с целью ребенка:что хотел сделать — что получилось.

Партнерская форма занятия требует и определеннойорганизации пространства деятельности: надомаксимально приблизиться к ситуации «круглого стола»,приглашающего к равному участию в работе, об-суждении, исследовании. Это может быть свободноерасположение всех участников (включая взрослого) зареальным круглым столом, на ковре или вокруг не-скольких общих столов с материалами для работы, эк-спериментирования.

Дети свободно выбирают рабочие места, перемеща-ются, чтобы взять тот или иной материал, инструмент.

Партнер-взрослый всегда вместе (рядом) с детьми, вкруге (в учительской позиции он вне круга, противостоитдетям, «над» ними).

От того, как воспитатель решит для себя задачу: «Гдея буду», — во многом зависит успех партнерскойдеятельности; она невозможна при размещении детей запартами, а взрослого — за письменным столом, как нашкольном уроке. Кстати, первый шаг воспитателя кпартнерству — освобождение группового помещения отучительского стола.

Приведенная ниже таблица показывает различия ворганизации пространства и в позициях участников припартнерской форме занятия и традиционной (занятие-урок).

35

Взрослый — партнер,рядом с детьми (вместе), вкругеРазрешено свободное разме-щение детейРазрешено свободное переме-щение детей в процессе дея-тельностиРазрешено свободное общениедетей (рабочий гул)

Позиция взрослого динамична(может со своей работойпересесть, если видит, что кто-то из детей особенно в немнуждается); при этом все детив поле зрения воспитателя (идруг друга), могут обсуждатьработу, задавать друг другувопросы и т. п.

_

Взрослый – учитель, отделенот детей (над/против)

За детьми жестко закрепленырабочие местаЗапрещено перемещение детей

Запрещено свободное обще-ние детей; вводится дисцип-линарное требование тишиныПозиция взрослого либо ста-бильна (стоит у доски, сидитза письменным столом), либоон перемещается для контроляи оценивания (*обходит до-зором» детей, контролирует,оценивает, нависая «над» ре-бенком)

оса и произвола ни со стороны воспитателя, ни со стороныдетей. Такие занятия (как и традиционные обучающиезанятия) вводятся в распорядок дня и недели группы детскогосада. Для воспитателя это обязательные и спланированныедействия.

Дети включаются в занятия из интереса к предложениямвзрослого, из стремления быть вместе со сверстниками.Постепенно у них возникает привычка к дневному инедельному ритму «рабочей» деятельности.

Переход к такой форме занятий часто бывает осложнентревожностью воспитателей по поводу добровольного (бездисциплинарных мер) участия детей: «А вдруг они не захотятзаниматься?»

Чтобы снять этот тревожащий вопрос, мы в ходепродолжительной опытно-экспериментальной работы встарших и подготовительных группах детского садафиксировали динамику подключения дошкольников кзанятию.

Как показало исследование, в условиях добровольности кработе, инициированной взрослым и строящейся впартнерстве с ним, присоединяются обычно до трех четвертейдетей группы. При этом вычленяется «ядерная» часть группы(примерно половина ее состава); это дети, которые во всех илипочти во всех случаях включаются в деятельность (то естьпринимают любую предложенную взрослым работу).

В стандартной группе (20 — 24 человека) всегда есть 2—3дошкольника, крайне редко принимающих участие в занятиях.Это гиперактивные дети, которые с трудом концентрируютсяна любой деятельности, предпочитая свободную двигательнуюактивность, или дети с гипертрофированными игровымиинтересами; те и другие требуют кропотливой инди-видуальной работы с ними (но они, как правило, с трудомудерживаются и на традиционных занятиях-уроках).

36 37

Н. Л Короткоеа. ОЬРАЗОШЕЛЬНЫИ ПРОЦЕСС В ГРУППА» ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Таблица 1Рабочее пространство и позиции участников

при разной форме организации занятия

Школьно-урочная формазанятия

Партнерская формазанятия

Занятия в форме непринужденной партнерскойдеятельности взрослого с детьми вовсе не означают ха-


Остальные дети составляют «ротирующуюся» частьгруппы: они присоединяются к инициированнойвзрослым деятельности часто, но не всегда, так как идутна поводу у своих вкусовых предпочтений в отношениипредлагаемых материалов и характера работы.

Дошкольники, принадлежащие к этой «ротирую-щейся» части группы и актуально не включившиеся вдеятельность со всеми, не игнорируют ее вовсе, нонаходятся как бы на периферии (в позиции наблюда-телей), проявляя к ней живейший интерес: присмат-риваются к действиям взрослого и сверстников, об-суждают с ними процесс и результаты работы, даютсоветы, но сами не решаются приняться за нее. На каж-дом занятии бывает 3—4 таких наблюдателя, и каждыйраз это разные дети, в зависимости от того, чемпредложил заняться взрослый. Допустим, ребенок нелюбит лепить, у него «не получается», и он не хочетрисковать, но в следующий раз он с удовольствиемподключается к взрослому и сверстникам, если работасвязана с другими материалами или с их синтезом (на-пример, где действия с пластилином — простая и лишьнебольшая часть предлагаемой работы).

Поэтому воспитателю не стоит опасаться, что невключившийся в занятие «здесь и сейчас» ребенок не-дополучит что-то для своего развития. Он наверстаетупущенное на других занятиях.

Надо лишь сразу договориться с детьми об общихправилах поведения в группе: «Не хочешь сегодня(сейчас) делать это вместе с нами, займись потихонькусвоим делом, но не мешай другим».

Если воспитатель правильно подбирает содержаниядля занятий с дошкольниками, соответствующие ихинтересам, и эмоционально настроен на предлагаемоедело, проблемы присоединения к нему детей просто невозникает.


В заключение сформулируем существенные харак-теристики организации занятий в форме партнерскойдеятельности взрослого с детьми:

1) включенность взрослого в деятельность наравне сдетьми;

2) добровольное присоединение детей к деятельно-сти (без психологического и дисциплинарного при-нуждения);

3) свободное общение и перемещение детей во времязанятия (при соответствующей организации рабочегопространства);

4) открытый временной конец занятия (каждыйработает в своем темпе).

* * * В последующих главах мырассмотрим, как конкретно развернуть предложеннуюмодель образовательного процесса в группах старшегодошкольного возраста, а именно остановимся на подборесодержания для культурных практик, организованных вформе партнерской деятельности взрослого с детьми, нахарактеристиках материалов для самостоятельной де-ятельности детей.

Г л а в а 2. ЧТЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Глава 2 Чтение художественнойлитературы

Развивающие функции художественной литературы

Прежде чем обратиться собственно к предметуданной главы — как художественная литература можетбыть использована в образовательной работе состаршими дошкольниками, — хотелось бы пояснить, чтоменя не устраивает в теперешнем положении дел.

Казалось бы, ни одна дошкольная программа непренебрегает художественной литературой, отдавая ейдань уважения. И вместе с тем работа с книгой в детскомсаду несет на себе печать общих негативных тенденций,свойственных дошкольной педагогике в настоящиймомент.

С одной стороны, это влияние школьной системыпреподавания литературы. Появилось много методи-ческих разработок, которые превращают занятия поознакомлению с художественной литературой в детскомсаду в подобие уроков литературы в школе — собязательным программным перечнем текстов, с раз-бором художественных произведений, весьма форма-листическим (разбор образов персонажей, анализ-пре-парирование стихов, заучивание формулировок-опре-делений жанра и т. п.). Мало того, что такого родазанятия совершенно неадекватны возрасту, они под силутолько специалисту-предметнику. Дошкольный педагог-практик, не будучи словесником, вынужден лишьмеханически реализовывать предложенные конспекты,содержание которых порой ставит в тупик не толькодетей, но и его самого.

С другой стороны, в рамках тенденции превращатьразвитие отдельных психических функций (спо-собностей) в своего рода «учебные предметы» появилисьметодические разработки, использующие худо-жественные тексты довольно прагматично. В этихслучаях подбор художественных текстов очень огра-ничен, регламентирован разработчиками (тексты дляразвития творческого мышления, для развития способ-ности к графическому моделированию и т. п.). Воспи-татель вынужден действовать строго по конспектам,которые рассчитаны на абстрактного дошкольника.

Отчасти эти тенденции уже были заложены в тра-диционных программах (Российской, Типовой) и лишьусугубились в настоящее время. В указанныхпрограммах чтение художественной литературы орга-низовывалось в форме регламентированных обучающихзанятий по ознакомлению с художественной ли-тературой. При этом обязательный (программный) наборхудожественных текстов определялся главным образомдидактическими целями развития устной речи (черезмногократный пересказ), формирования представлений оправильном (нравственном) поведении, «проработки»знаний о каком-либо конкретном явлении окружающегомира. При подборе текстов существенно занижалисьвозможности старших дошкольников к восприятию ипониманию их.

Если сформулировать кратко, есть три момента,которые значительно снижают развивающе-образова-тельный потенциал художественной литературы вдетском саду:

1) регламентированный набор художественныхтекстов (программная литература) — единый для всех;

2) организованные в учебной форме занятия(«уроки») по ознакомлению с художественной литера-турой;

40 41


3) изолированность программного чтения от другихформ образовательного процесса.

Возможность преодоления этих изъянов и наиболееполной реализации развивающе-образовательногопотенциала художественной литературы в детском саду явижу в свободном подборе воспитателямихудожественных текстов для конкретной группы детей, внепринужденной форме организации чтения и ворганичном соединении чтения художественной литературы с другими культурными практиками в целостномобразовательном процессе.

Принципиальным для меня является тезис: наразвитие ребенка-дошкольника должна работать самакнига, а не ее специальное «препарирование» на обя-зательных обучающих занятиях. Для этого чтениедолжно быть интересным и непринудительным.

Подкреплю свой тезис высказыванием известногороссийского ученого-литературоведа Д. С. Лихачева:«Литература дает нам колоссальный, обширнейший иглубочайший опыт жизни. Она делает человека интел-лигентным, развивает в нем не только чувство красоты, нои понимание — понимание жизни, всех ее сложностей,служит проводником в другие эпохи и к другим народам,раскрывает перед вами сердца людей. Одним словом,делает вас мудрыми. Но это дается только тогда, когда...вы читаете с удовольствием, не потому, что то или иноепроизведение надо прочесть (по школьной ли программеили по велению моды и тщеславия), а потому, что оно вамнравится — вы почувствовали, что автору есть чтосказать, есть чем с вами поделиться и он умеет этосделать... "Незаинтересованное", но интересное чтение —вот что заставляет любить литературу и что расширяеткругозор человека»3.

3 Лихачев Д. С. Письма о добром и прекрасном. — М.:Детская литература. 1989. С. 96—98.

42

_________________________________________________Г л а в а 2. ЧТЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Эта цитата настолько убедительна, что дополни-тельные комментарии кажутся излишними. Причемрассуждения эти можно отнести в равной мере как квзрослым людям, школьникам, так и к детям до-школьного возраста.

Дошкольнику нужны не уроки литературы («озна-комление с художественной литературой»). Книга нужнаему, чтобы увидеть многоликий мир, удивиться этомумиру и понять его, пережить вместе с героемнеобыкновенные приключения, посмеяться вместе с ним,а иногда и поплакать над его судьбой.

Все это возможно, если подбирать для чтения разные,но хорошие книги, организовывать чтение какнепринужденное, добровольное занятие, проводитькнигу через весь образовательный процесс.

Однако часто предоставленная воспитателю свободаскорее угнетает его, чем радует, оборачиваетсярастерянностью и хаосом. Это чувство может возникнутьи по отношению в подбору книг для дошкольников.

Действительно, хороших и интересных книг длядетей очень много, невозможно прочитать их все даже забольшой период дошкольного детства. Чтобы подбиратьих для конкретной группы, увлечь детей и за-интересовать, и в то же время не упустить важного дляразвития, воспитателю необходимы некоторые опоры длявыбора. Такой опорой могут быть рекомендательныесписки, которые воспитатель может взять за основу иварьировать, подбирая книги по аналогии. Обычно впрограммах, даже если дается не обязательный(программный) список книг, а рекомендательный, онвыстраивается по исторически-географическомупринципу (классические — современные произведения,произведения русских — зарубежных писателей), а этооснование для изучения литературы, но не для развитияребенка.

43

Н. А. Коротком. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА __________

В данной главе я представляю попытку созданиярекомендательного списка, исходя из развивающихфункций художественной литературы и, соответственно,с учетом содержательно-смысловых и структурныхособенностей художественного текста.

Хотелось бы подчеркнуть, что я предлагаю своесобственное видение места художественной литературыв образовательном процессе детского сада, принциповподбора художественных произведений и организациичтения со старшими дошкольниками. Это взгляд неспециалиста-словесника, но психолога-исследователя,занимающегося развивающе-образова-тельнымипрограммами для дошкольников, выстроеннымисообразно задачам возраста, и одновременно взглядобычного человека книжной культуры, которомухотелось бы, чтобы дети тоже были к ней приобщены.Если в дошкольном возрасте ребенок не поймет, непочувствует, что читать хорошую книгу — это оченьинтересно, то в школе, усевшись за учебники икомпьютер, он уже не полюбит художественную ли-тературу.

Излагаемая ниже система работы предлагается ненаряду с традиционными обязательными занятиями поознакомлению с художественной литературой, а вместоних. С одной стороны, этот подход гораздо проще,человечнее, чем традиционные занятия. С другой —сложнее, поскольку воспитатель берет на себяответственность за выбор книг. Но здесь книга работаетсама по себе, более глубоко влияя на развитие ребенка,нежели обязательные обучающие занятия.

* * *Художественная литература является универсальным

развивающе-образовательным средством, выводя ребенказа пределы непосредственно воспринимаемого, погружаяего в возможные миры с широким спек-

44

__________________________________________ Г л а в а 2. ЧТЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

тром моделей человеческого поведения и ориентируя вних, обеспечивая богатую языковую среду. Художе-ственные тексты позволяют эмоционально, интуитивносхватывать целостную картину мира во всем многообразиисвязей вещей, событий, отношений и в своем влиянии наразвитие дополняют возможности других видовсовместной со взрослым и самостоятель-[ ной деятельностидетей (познавательно-исследовательской, продуктивной,игровой).

Функции художественной литературы в развитииребенка столь широки и неотделимы друг от друга, чтолишь условно их можно разделить на два большихкласса: познавательно-нравственная и эстетическаяфункции.

К познавательно-нравственной функции можноотнести: развитие и активизацию воображения, образ-ного мышления; расширение представлений, осведом-ленности о мире (о явлениях, не данных непосредственнов наблюдении и практически-действенном опыте);освоение таких средств упорядочения мира, каквременные и причинно-следственные связи событий;освоение моделей человеческого поведения в разныхобстоятельствах, формирование эмоционально-ценностных установок по отношению к разным аспектамдействительности (природному и рукотворному миру,миру человеческих отношений) в сцепке с пред-ставлениями о них.

К эстетической функции относится приобщение ксловесному искусству как таковому в его различныхформах и развитие хорошей разговорной речи во встречес литературным языком, ориентация ребенка насобственное словесное творчество через прототипы,данные в художественных текстах, воспитание культурычувств и переживаний.

Реализация этих развивающих функций осуще-ствляется, во-первых, за счет смысловой наполненно-

45

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА __________

сти и структуры художественных текстов (лежащих в ихоснове метафоры и повествования, позволяющихсоздавать многообразные воображаемые миры, каждыйиз которых особым образом репрезентирует, моделируетдействительность) и, во-вторых, через сопереживание,эмоциональное принятие читающим (слушающим)авторской позиции или позиций персонажейхудожественных произведений.

По словам известного литературоведа Ю. М. Лот-мана, художественные тексты, представляя собой особуюсистему, моделирующую реальность, обладаютсвойствами «сгущенной информативности», то естьсодержат столько сведений о мире, сколько не можетдать ограниченный временем и пространством реальныйопыт.

Именно поэтому художественные тексты, приправильном их подборе, охватывают если не все, тобольшую часть образовательных содержаний, которыенеобходимо освоить детям, задают смысловой фон истимул для развертывания других культурных практик.

Используя художественные тексты как готовыйкультурный материал, воспитатель становится про-водником детей в миры, создаваемые книгой, и в то жевремя не остается безучастным «техническим» ис-полнителем, но, как партнер, вместе с детьми удивляется,восхищается, огорчается, предвосхищает возможныеколлизии — сопереживает персонажам в происходящих сними событиях.

Иначе говоря, чтение художественной литературывыступает в форме партнерской деятельности взрослого сдетьми. Но в отличие от совместной со взрослымпродуктивной, познавательно-исследовательской, иг-ровой деятельности эта культурная практика не можетбыть продолжена дошкольниками самостоятельно,перейти в их свободную деятельность в силу того

46


обстоятельства, что они (даже на 7-м году жизни) вбольшинстве своем не умеют свободно читать и зависятот партнера-взрослого. Это налагает особую ответ-ственность на воспитателя в плане подбора художе-ственных текстов для чтения и его организации, с темчтобы книга, затронув струны детской души, в наи-большей степени способствовала развитию и образова-нию ребенка.

В работе с книгой перед воспитателем стоят следу-ющие задачи:

— подбирать конкретные художественные тексты,исходя из их развивающего потенциала и в соответствиис особенностями детей группы, с тем чтобы они увиделив книге источник удовлетворения своейлюбознательности и интереса к окружающему, почув-ствовали красоту и выразительность художественногослова;

— обеспечивать время и обстановку для ежеднев-ного чтения и непринужденного обсуждения художе-ственных текстов; воспитывать у детей привычку ксосредоточенному слушанию книги;

— обращаться к художественным текстам приразвертывании других культурных практик (исполь-зовать тексты как смысловой фон и стимул для про-дуктивной, познавательно-исследовательской, игровойдеятельности, проводить аналогии между событиями,происходившими с персонажами, их переживаниями,рассуждениями, размышлениями и собственнойдеятельностью детей).

Основания подбора художественных текстов

Для реализации развивающего потенциала худо-жественной литературы — чтобы книга сама «работала»на развитие ребенка — воспитатель должен ис-

47

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА __________

пользовать совокупность художественных текстов,определенным образом подобранных с учетом ихструктуры (художественной формы) и содержательно-смысловой наполненности. Эта совокупность ху-дожественных текстов не должна иметь характеробязательной систематической учебной программы(которую надо «пройти» от начала до конца, в опре-деленной последовательности), но может быть пред-ставлена только в виде рекомендательного круга чтения,с одной стороны, могущего реализовать намеченныеразвивающие функции, с другой — удовлетворяющегопотребности и интересы данной возрастной и конкретнойгруппы детей. В то же время художественные тексты постепени сложности должны быть не просто«подстроены» под наличный уровень детскоговосприятия и понимания, но должны создавать«напряжение души», то есть продвигать детей на шагвперед в их умственной и эмоциональной активности.

Как может выглядеть рекомендательный круг чтения,рассмотренный в аспекте структуры (художественнойформы) или, говоря привычным языком, в аспектежанрового многообразия художественных произведений?

Принцип жанрового многообразия декларируется вдошкольных программах, но обычно решающим дляподбора художественных произведений является жан-ровое деление: поэзия — проза, а внутри него дроблениена фольклор — авторские произведения.

Вместе с тем есть еще одно жанровое деление, ко-торое должно быть принято во внимание: большие ли-тературные формы — малые литературные формы.

Круг чтения можно представить схематически черезжанровое многообразие следующим образом:

БОЛЬШИЕЛИТЕРА-ТУРНЫЕФОРМЫ

авторскиепоэмы иповести встихах

авторские повести,циклы рассказовсо сквознымиперсонажами

фольклорныестихотворныетексты,авторскиестихи

фольклорныесказки,авторские рассказы(сказочные иреалистические)

48 49

ПОЭЗИЯ

МАЛЫЕЛИТЕРА-ТУРНЫЕФОРМЫ

ПРОЗА

Из схемы сразу видно, каких произведений недостаетна книжных полках детского сада. Это большиелитературные формы — авторские сказочные и реа-листические повести, а также циклы рассказов с единым(сквозным) персонажем (отнесем последние к большимформам, хотя это и не вполне строго с лите-ратуроведческих позиций). Большие повествованияобычно почти не используются в детском саду. В до-школьных программах преобладают малые литера-турные формы — короткие рассказы, сказки, стихи; избольших текстов рекомендуются лишь отдельныефрагменты.

Однако именно большие повествовательные текстысоздают возможные миры с целостной цепью событий,происходящих с персонажами, временно-причиннымисвязями, зависимостью поведения персона-

Н. А Короткою. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

жей от изменяющейся обстановки и внутренних психологических мотивов. Такого рода сложные повествовательные последовательности (в отличие от коротких сюжетных текстов, в центре которых находит сяотдельное, изолированное событие, как бы фрагментжизни персонажа) позволяют ребенку открывать длясебя широкий спектр возможных моде лей поведения ипереживания в различных меняющихся обстоятельствах,осваивать ценностные установки, принятые вчеловеческом обществе.

Интересы старших дошкольников концентрируютсякак раз вокруг этих продолжающихся историиперсонажей, то есть художественных текстов большихформ. Именно они становятся привлекательными дляребенка с его возрастающими способностями пониманиямира, связывания отдельных представлений о нем вцелостную картину. И именно этих npoизведении нет вдетском саду. Ребенок как бы вырастает из короткихстихов, рассказов и сказок, как из коротких штанишек, итребует одежды на вырост, в которой хочется взрослеть.

Поэтому большие художественные тексты-пове-ствования должны быть включены в круг чтения (ре-комендательный список) для старших дошкольников,составить существенную его часть.

Более того, важно включение в рекомендательныесписки наряду с собственно детской литературой ху-дожественных произведений, не имеющих специфи-ческой возрастной адресованности, но поднимающихпланку художественного восприятия, расширяющих круг«неясных» знаний, обогащающих эмоциональныепереживания и формирующих культуру чувств](произведения А. Куприна, В. Короленко, Э. Гофмана идр.).

Однако разножанровые произведения нужны до-школьнику не для изучения жанра (это уже задача

Г л а в а ?. ЧТЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

школы), а для того чтобы полнее постичь мир, посколькукаждый жанр открывает его особым образом. Здесьхудожественная форма произведения тесно связана с егосодержательно-смысловой наполненностью.

Учет содержательно-смысловой наполненностихудожественных текстов в привычной для дошкольныхпрограмм терминологии выступает как принциптематического многообразия.

Традиционно этот принцип реализуется через подборхудожественных текстов малых литературных форм —рассказов, стихотворений, которые в отдельности или ввиде небольших тематических подборок позволяютвыделить для ребенка каждый раз тот или иной аспектдействительности, а в сумме охватывают все еезначимые стороны (стихи и рассказы о природныхстихийных силах и их использовании человеком, оразных животных и растениях, о сезонах и ландшафтах, орукотворных вещах и их истории, об этапах взросления ипрофессиях человека, о разнообразных коллизияхдетской жизни, о качествах человека, проявляющихся вобыденных и чрезвычайных обстоятельствах, и т. п.).

Но такой простой подход к тематизации невозможен,когда речь идет о больших литературных произведениях,которые, по сути, всегда многотемны, многослойны,охватывают разные сферы действительности.

И все же, чтобы ориентироваться в подборе большиххудожественных текстов, необходимо каким-то образомих типизировать по содержательно-смысловойнаполненности. В основание такой типизации мыположили характер создаваемых этими текстамивоображаемых «миров». Каждый из этих миров, вконечном итоге, является особой моделью действи-тельности, и чем разнообразнее это множество миров,

5051

Я. А. Коротком. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Г л а в а 2. ЧТЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

которые воображает, представляет себе ребенок, слушающий «Малыш и Карлсон», Д. Барри «Питер Пэн икнигу, тем полнее влияние художественной Венди»).литературы на его развитие. В других случаях (назовем их «необычный взглядПо характеру воображаемых миров художествен- на обычный мир») вполне реалистические персонажи

обретают способность увидеть обычный мир в не-ные тексты могут быть разделены на два крайних,«полярных» типа.

С одной стороны, это художественные тексты, со]здающие «реалистические миры» — моделирующиедействительность через реалистическое пространстваи время («здесь и теперь»), в котором живет персовнаж-ребенок с его человеческим окружением (к при-]меру, «чемпион мира и окрестностей» Денис Кораблейв рассказах В. Драгунского или Алеша-Почемучка из|повести Б. Житкова «Что я видел»). .

С другой стороны, это художественные тексты, co-здающие «вымышленные (сказочные) миры» — моденлирующие действительность через условно-неопреде-]ленное пространство и время («там и тогда» — некогда, втридевятом царстве...), с особой галереей образов-персонажей: фольклорных-сказочных или сугубо детских,

ставших знаками детской субкультуры(к примеру, деревянный мальчик Буратино, малыш-коротыш Незнайка и его друзья).

Промежуток между этими полярными мирами за-полняется художественными текстами, создающими«комбинированные.миры», где сочетаются вымыш-ленные и реалистические элементы, причем комбинациимогут быть разнообразны.

В одних случаях (назовем их «волшебное в реаль-ном»), вымышленные персонажи, наделенные особогорода волшебными способностями, сосуществуют ивзаимодействуют с вполне реальными персонажами, кочуявместе из реалистического пространства и времени всказочное и обратно, что порождает удивительныеколлизии (например, сказочные повести А. Линдгрен

5253

обычном ракурсе, масштабе, перемещаясь в про-странстве и времени (например, «Путешествия ДоктораДулитла» X. Лофтинга, «Необыкновенные приключенияКарика и Вали» Я. Ларри). Сюда же можно отнестихудожественные тексты, в которых реальность (в еечеловеческих, вещных и природных аспектах)приобретает иной ракурс (масштаб) видения черезочеловеченного (антропоморфного) персонажа (кпримеру, «Мышонок Пик» В. Бианки, «Ваш покорныйслуга — пес Бутс» Р. Киплинга).

И наконец, это художественные тексты, где свое-образное сочетание реалистического и вымышленногосоздает «перевернутый (инвертированный) мир», вкотором нарушаются привычные связи вещей и событийв пространстве и времени, оборачиваются причинно-следственные отношения, логичное становится

алогичным, высвечиваются буквальные и небуквальныезначения слов и т. д., что заставляет изумляющегосяперсонажа, а вместе с ним и читателя, еще болееутверждаться в своем знании реального мира (примерамимогут служить «Джельсомино в Стране Лжецов» Дж.Родари, «Приключения барона Мюнхгаузена» Э. Распе).

Конечно, это разделение внутри «комбинированныхмиров» весьма условно, но оно может облегчитьвоспитателю сбалансированный выбор текстов раз-личного типа, с тем чтобы не упустить из виду ни одногоиз них.

Все многообразие возможных миров, создаваемыххудожественными текстами, можно представить в видеследующей схемы:

Н. А. Коротново. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА I

Вымышленные -------- Комбинированные ----------Реалистически!миры миры миры

Волшебное Необычный Перевернутыйв реальном взгляд мир

на обычный мир

Каждый из этих создаваемых текстами типов вояможных миров по-своему работает на развитие ребенка:вымышленные и комбинированные миры в большей мереспособствуют активизации воображения а фантазии,реалистические миры — освоению причинно-следственных связей действий, мотивов и последствийчеловеческих поступков, воспитанию культуры чувств, ивсе они в результате способствуют освоениичеловеческих норм и ценностей, моделей человеческогоповедения и отношения к окружающему.

В конце главы представлены рекомендательныесписки художественных произведений, составленные сучетом жанрового и содержательно-смыслового многообразия. Эти списки заведомо избыточны, что пре|доставляет воспитателю возможность вариативноговыбора. Педагог может выбирать из них художественныетексты или подбирать конкретные тексты самастоятельно, по аналогии, руководствуясь указаннымитребованиями.

При подборе художественных произведений вос|питатель должен сообразовываться с особенностямидетей группы, их актуальными интересами, а также ссодержанием других культурных практик.

Известно, что границы возможностей сосредото]ченного слушания книги для детей 5—7 лет колеблютсяпримерно вокруг 20 минут. В соответствии с|

54

: __________________________________________ Г л а в а 2. ЧТЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

этим предлагаемый рекомендательный список худо-жественных текстов для удобства воспитателя разбит надва раздела: 1) тексты для длительного (продолжа-ющегося) чтения, принадлежащие по преимуществу кбольшим литературным формам, которые должнычитаться по одной-несколько глав каждый раз (в за-висимости от их объема); 2) тексты для короткого (не-продолжительного) чтения — каждый из них (илинесколько коротких стихотворений, рассказов) укла-дывается в 20 минут.

В списках дополнительно выделены подразделы,которые должны облегчить воспитателю сбалансиро-ванный выбор художественных текстов различныхтипов.

Для длительного чтения это следующие подразделы:— тексты, создающие вымышленные миры;— тексты, создающие комбинированные миры

(«волшебное в реальном», «необычный взгляд на обыч-ный мир», «перевернутый мир»);

— тексты, создающие реалистические миры.Сходные подразделы выделены и в списке коротких

прозаических текстов (подбор которых вполнетрадиционен):

— фольклорные сказки (построенные на вымыш-ленных элементах);

— авторские сказки и истории (обычно комбини-рующие вымышленные и реалистические элементы);

— реалистические рассказы.Что касается поэтических произведений, поскольку

больших стихотворных повествований, подходящих длячтения в старшей и подготовительной группах оченьнемного (это «Конек-горбунок» П. Ершова, сказки А.Пушкина и его поэма «Руслан и Людмила»), онивключены в общий список художественных текстов длядлительного чтения, в соответствующие подразделы.

55


В списках для непродолжительного чтения поэти-ческие произведения выделены в особый раздел, которыйорганизован следующим образом:

— фольклорные стихотворные тексты;— короткие авторские стихотворные повествования

(на разные темы);— лирика русских поэтов (где сюжетно-повество-

вательная основа уступает место настроению, пережи-ванию автора, выраженным через метафорическийобраз).

По традиции, воспитатель довольно хорошо ори-ентирован в стихотворных текстах, поэтому нецелесо-образно сковывать его конкретным перечнем произве-дений, который был бы к тому же слишком велик. Вданном разделе списка указаны лишь авторы (за ис-ключением ряда произведений, которые важно отметитьособо).

Следует иметь в виду, что не может быть жесткойграницы между художественными текстами для чтения встаршей и подготовительной группах. Многое в выбореконкретных текстов зависит от сформированное™ удетей умения сосредоточенно слушать книгу, от общегоуровня развития детей группы.

Вместе с тем казалось все же целесообразнымпредложить воспитателям два отдельных списка, со-ставленных на основе учета содержательно-смысловой иструктурной сложности художественных текстов.Педагог может работать с обоими списками какпродолжающими друг друга, переходя уже в старшейгруппе к более сложным текстам, или, наоборот, воз-вращаясь к предыдущему списку в подготовительнойгруппе, если того требует ситуация.

Предлагаемые для чтения в подготовительной группехудожественные тексты не только становятся болееразнообразными в содержательно-смысловомотношении, но и изменяются со стороны самой струк-

Г л а в а г. ЧТЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

туры повествования: они содержат более сложные со-бытийные последовательности и взаимосвязи персона-жей, с раскрывающимися переживаниями, мотивамипоступков и их последствиями, рассуждениями, раз-мышлениями.

Художественные произведения как смысловой фондля других культурных практик

Говоря об использовании художественной литера-туры в целостном образовательном процессе, надопрежде всего иметь в виду самоценное значение худо-жественных текстов для развития и образования детей;само регулярное чтение (и воспитание привычки ксосредоточенному слушанию книги) дает в этом планеочень много при условии сбалансированного подбораразнообразных по жанрам и содержанию текстов.

Кроме того, художественные произведения могутиспользоваться как смысловой фон, окрашивающийдругие виды совместной партнерской деятельностивзрослого с детьми, как отправная точка для них, за-интересовывающая детей.

Воспитатели, если и используют художественныепроизведения в таком качестве, как правило, ограни-чиваются задачами их иллюстрирования (прочитали —порисовали на тему прочитанного) или прямымморализированием (прочитали — провели беседу одружбе, взаимопомощи и т. п.).

Между тем, если внимательно отнестись к большимтекстам, можно обнаружить в них кладезь интригующихтем, вопросов, поводов для организации с детьмиинтересной познавательно-исследовательской,продуктивной и игровой деятельности. Эти темы иповоды сами собой возникают по мере чтения глав

56 57

И. А. Коротково. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Глава 2. ЧТЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

большого многотемного текста — как будто осьминогвытягивает то одно, то другое щупальце, находя точкуинтереса для исследования или создания каких-то вещейсвоими руками.

Персонажи больших художественных произведенийдля детей — это обычно удивительные экспери-1ментаторы, исследователи, путешественники. Поэтомусобытия, происходящие с ними, их вопросы и поиски,устройство мира, в котором они живут, их| путешествия,могут послужить мотивом, отправным моментом дляинтересной исследовательской деятельности взрослого сдетьми.

Вот всего несколько примеров.— Неужели разбойник смог так легко справиться с

Самоделкиным с помощью простого магнита? (Ю.Дружков. Приключения Карандаша и Самодел-кина).Давайте посмотрим, как действует магнит, в самом лиделе он обладает такой «волшебной» силой?

— Полетит или не полетит воздушный шар? — га-дают малыши из Цветочного города, наблюдая за при-готовлениями Знайки (Н. Носов. Приключения Незнайкии его друзей). В чем тут дело? Попробуем сами провеститакой опыт...

— Удачно ли выбрал Винни-Пух плавательноесредство для спасения от наводнения? (А. Милн. Винни-Пух и все-все-все). Что надежнее — пустой горшок илизонтик, да и вообще, не утонет ли пустой горшок?Почему один предмет тонет, а другой — нет? Можнопопробовать...

— Удобно ли измерять Удава попугаями? (Г. Остер.Сказочные рассказы). Придумаем свои мерки. А можетбыть, воспользоваться подходящими инструментами?..

— На чем только не путешествовал Алеша-Поче-мучка (Б. Житков. Что я видел). Попробуем разобратьсяво всех этих видах транспорта (отличный повод дляклассификационной работы).

— Можно ли повернуть время вспять, даже еслиочень хочется? И вообще, что такое время? (Д. Биссет.Путешествие дядюшки Тик-Так). Наметим остановкина нашей «реке времени».

А вот задачи посложнее — освоение пространствамира (реального или вымышленного, но устроенного поаналогии с реальным) и схемы-карты:

— Наметим на карте маршрут Рави и Шаши изИндии в Россию (С. Баруздин. Рави и Шаши). Илимаршрут путешествия доктора Дулитла(X. Лофтинг.Путешествия Доктора Дулитла), или кругосветногопутешествия капитана Врунгеля (А. Некрасов. При-ключения капитана Врунгеля), а заодно познакомимся состоронами света и компасом.

— Разберемся в хоббитской карте Дикого края,проследим маршрут путешествия Бильбо (Дж. Толки-ен.Хоббит, или Туда и обратно).

— Нарисуем карту страны Незнайки (Н. Носов.Приключения Незнайки и его друзей).

Художественные тексты предоставляют много по-водов и для интересной продуктивной деятельности.

Конечно, это прежде всего отображение в рисункедраматических коллизий, происходящих с персонажами.Но задачи для творческой деятельности могутвозникнуть и из размышлений и исследований самихперсонажей.

— Какой он, Слонопотам? — размышляет Пятачок(А. Милн. Винни-Пух...). Нарисуем или слепимСлонопотама (у каждого из детей может быть своя вер-сия).

— Как рисовать портрет? — спрашивает Незнайкасвоего друга Тюбика и получает исчерпывающее объяс-нение. (Не попробовать ли и нам себя в этой сфере?)

Можно придумывать и мастерить из картона, цветнойбумаги и других материалов привлекательные атрибутыперсонажей (к примеру, доспехи для

58 59

Н. А. Коротком. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ____________

былинных героев из книги «Русские богатыри», эле-менты костюмов для персонажей «Сказки о царе Сал-тане...» А. Пушкина и т. п.), чтобы потом поиграть,поставить спектакль по мотивам прочитанной книги.

Вымышленные и комбинированные миры большихповествовательных текстов просто требуют ихтворческого материального воплощения в виде макета.Это могут быть макеты Цветочного и Зеленого города (Н.Носов. Приключения Незнайки...), Муми-дола, где живутМуми-тролли, их родственники и друзья (Т. Янссон.Шляпа волшебника), Хоббитании и Дикого края (Дж.Толкиен. Хоббит...), острова Буяна (А. Пушкин. Сказка оцаре Салтане...) или острова Эскадо (Г. Остер. ОстровЭскадо) и др. Макеты, созданные из разнообразныхматериалов (картон, бумага, пластилин, проволока,природные и бросовые материалы), дети затем судовольствием используют в своей режиссерской игре4.

Такого рода обращение к большим художественнымтекстам не должно быть назойливо частым, здесьнеобходимо чувство меры: использовать текст, толькокогда он сам как будто бы наводит на определеннуютематику исследовательской или продуктивнойдеятельности. Более того, ряд художественных текстоввообще не нужно таким образом использовать — этотексты, связанные с драматическими нравственнымиколлизиями (к примеру, «Гуттаперчевый мальчик» Д.Григоровича, «Белый пудель» А. Куприна).

Итак, время от времени к чтению тех или иных главбольших текстов можно приурочить соответствующуютематику продуктивной и познавательно-ис-

4 Об игровых макетах см. статью: Короткова Н.А.,Кириллов И. Л. Макет как элемент предметной среды длясюжетной игры старших дошкольников. Дошкольное вос-питание. 1997. № 6.60


следовательской деятельности, воспроизводящих ипродолжающих поиски и исследования персонажей.Здесь в выборе тематики воспитатель идет вслед затекстом.

Короткие художественные тексты педагог, напротив,может подыскивать заранее, специально для оп-ределенной темы, чтобы через выразительный текстзаострить какой-либо вопрос, выделить предмет на-блюдений, исследования, опытов. Например, можнообратить внимание детей на историю рукотворного мирачерез историю обычных вещей (С. Маршак. Вчера исегодня), заинтересовать условным графическимизображением последовательности событий и выйти наисторию письменности (Р. Киплинг. Как было написанопервое письмо. Как была придумана азбука), погрузить вмир профессий — их видов, истории (И. Токмакова.Букваринск; Дж. Родари. Чем пахнут ремесла; С.Михалков. А что у вас?; В. Маяковский. Кем быть?) и т.п.

Конечно, вся эта «исследовательская» проблематикане исключает использования художественныхпроизведений для осознания детьми разнообразныхколлизий и конфликтов, возникающих в их актуальныхотношениях со взрослыми и сверстниками «здесь итеперь». С этой целью могут быть специально подобраныкороткие тексты на злобу дня, дающие возможностьувидеть эти конфликты со стороны и понять, какимиспособами их можно разрешить. Надо также иметь ввиду, что практически весь диапазон типичных детскихнравственных коллизий находит свое отражение вбольших повествовательных текстах с вымышленнымиили реалистическими персонажами-детьми. Этинравственные проблемы можно обсуждать с до-школьниками по мере чтения больших текстов.

Принцип использования художественных произ-ведений как смыслового фона и подсказки может быть

61

И. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА _________

применен и к развитию детской речи (вместо скучногомногократного пересказа или составления одного и тогоже рассказа по картинкам на обучающих занятиях) —через выход на собственное словесное творчество детей.Здесь можно наметить два пути.

Во-первых, полезным и увлекательным для детейявляется инициированное взрослым воспроизведение ипродолжение словесного экспериментирования пер-сонажей из читаемых в данное время книг. Это могутбыть стихотворные опыты Винни-Пуха (А. Милн), фоксаМикки (Саша Черный), Незнайки (Н. Носов) и др.,словесно-логические игры (слово в разных контекстах,его буквальное и небуквальное значение и пр.) тигренкаРрр из повести-сказки Д. Биссета, персонажей из сказокГ. Остера (мартышки, попугая, удава и слоненка), Алисыиз сказки Л. Кэрролла (можно также опираться на стихи с«перевернутыми» значениями Д. Хармса, А.Введенского, Э. Лира и др.).

Словесные игры и опыты персонажей могут пере-ходить в собственное словесное творчество детей —придумывание своих стихов, загадок (результаты можнооформить в виде книжек — с записью текстов ииллюстрированием), в инициированные взрослымсловесные игры-эксперименты (буриме, поиск рифм ипр.). И именно через эту живую словесную практикуможно выйти на обсуждение с дошкольниками вопроса:«Как устроены стихи, загадки, сказки?»

Во-вторых, через художественные тексты можнооткрывать детям возможности творческого построенияповествовательных последовательностей (сюжетов),развивать сюжетосложение как элемент словесного иигрового творчества. Для этой цели подходят текстытипа: Дж. Родари «Сказки, у которых три конца», Г.Остер «Сказка с подробностями», — где предлагается неодин сюжетный ход, а несколько их вариантов, на выбор.Такого рода тексты можно использо-

________________________________________________ Глава 2. ЧТЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

вать и как образец-стимул к совместной со взрослымигре-придумыванию, связанной с выстраиванием новыхсюжетных последовательностей5. Сама форма игры-придумывания объединяет сюжетную игру старшихдошкольников с их словесным творчеством. Запись ииллюстрирование придуманных историй выводит такжеи на продуктивную деятельность. Хорошим поводом длясовместной игры-придумывания может служить любойувлекший детей большой художественный текст,вызывающий желание продлить приключенияполюбившихся персонажей. (Что могло произойти соСнусмумриком, когда он покинул Муми-дол? Что былодальше с Незнайкой? И т. п.)

Что касается ориентировки детей в литературныхжанрах, для дошкольника достаточно интуитивногопонимания их особенностей, позволяющего практическиотличать стихи от рассказа, рассказ от сказки. Этоинтуитивное понимание возникает в самом процессечтения (восприятия) разнообразных художественныхпроизведений, без какого-либо формального анализа«устройства» жанра на обучающем занятии.

Хотелось бы также предостеречь воспитателей отформалистического разбора-препарирования лирическихстихов с настойчивыми вопросами к детям: о чем этостихотворение?; что хотел сказать автор?; что этоозначает? и т. п., разрушающего весь образный(метафорический) строй лирического стихотворения.

По этому поводу можно привести очень поучитель-ный для взрослых отрывок из очерка Марины Цветае-

5 О развитии сюжетосложения в процессе игры-приду-мывания см.: Короткова Н. А. Сюжетная игра старшихдошкольников // Ребенок в детском саду. 2006. № 4—5.

62 63

Н. А. Короткоеа. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА _________

вой «Мой Пушкин»: «Глядя назад, теперь вижу, чтостихи Пушкина, и вообще стихи... для меня досе-милетней и семилетней были — ряд загадочных кар-тинок, — загадочных только от материнских вопросов,ибо в стихах, как в чувствах, только вопрос порождаетнепонятность, выводя явление из его состояния данности.Когда мать не спрашивала — я отлично понимала, тоесть и понимать не думала, а просто — видела. Но, ксчастью, мать не всегда спрашивала, и некоторые стихиоставались понятными»6.

Разумеется, чтобы подбирать художественныепроизведения для чтения и использовать их как смыс-ловой фон для других культурных практик, воспитательсам должен хорошо ориентироваться в текстах, покрайней мере прочитывать их заранее и определять,какие из них придутся по душе детям группы. Изпроизведений, предложеных в рекомендательныхсписках, найдутся привлекательные для девочек имальчиков, для деятелей и созерцателей. Зная своихподопечных, воспитатель не ошибется в выборе, важнолишь, чтобы чтение не стало принудительным занятием.Книга должна развивать ребенка, но и одновременно —доставлять удовольствие.

Организация чтения художественной литературы

Реализация развивающего потенциала художе-ственной литературы зависит как от подбора текстов, таки от правильной организации чтения в формепартнерской деятельности взрослого с детьми. В свя-

6 Цветаева М. И. Сочинения в 2-х т. Т. 2. Проза. —М.: Художественная литература. 1984. С. 329.

64

_____________________________________ Глава г. ЧТЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

зи с этим представляется целесообразным задать не-которые общие методические требования к организациичтения художественной литературы:

• Чтение детям художественных текстов должнобыть ежедневным; регулярное интересное чтение должновойти в привычку, стать обычаем, ритуалом жизнигруппы.

• Время для чтения (всегда одно и то же) должнобыть определено в распорядке дня (самое подходящее —утром, после завтрака). Продолжительность чтениясоставляет примерно 20 минут (15—20 минут в старшей и20—25 минут в подготовительной группе).

• Чтение книги должно проходить в непринужденной обстановке (дети располагаются вблизи взрослого, как им удобно); каждый ребенок добровольноприсоединяется к читающим, это не вменяется ему вобязанность. Не желающие в данный момент слушатькнигу должны соблюдать лишь одно правило: заниматься своими делами тихо, не мешая всем остальным.

• Читая книгу, воспитатель выступает как партнердетей по восприятию ее содержания: проявляет эмоции,соответствующие содержанию текста, — удивление,изумление, сострадание и пр. Монотонное механическое(отчужденное) чтение может отбить у ребенка охотуслушать даже самую интересную книгу.

• Воспитатель сам подбирает подходящие для детейего группы художественные тексты, сам определяетпоследовательность их чтения, руководствуясьпринципом чередования: большие литературные формыдля длительного (продолжающегося) чтения — малыелитературные формы для непродолжительного чтения.Целесообразно также чередовать стихотворные

65

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

и прозаические произведения. В зависимости от интересаи пожеланий детей можно возвращаться к ранеепрочитанным текстам, перечитывать их.

• Художественные произведения для длительногочтения (сказочные и реалистические повести, циклырассказов, большие стихотворные повествования) следуетчитать несколько дней подряд, без перебивок (взависимости от объема текста это может занять от 2 до10—12 дней и более), так как дети должны иметьвозможность удержать в памяти последовательностьсюжетных событий, вжиться в воображаемый мир книги.Все это становится затруднительным, если текстынакладываются друг на друга или читаются с большимиперерывами. Ежемесячно воспитатель прочитываетдошкольникам 1—2 больших текста.

• Периоды между чтением больших художествен-ных текстов используются для чтения коротких про-изведений (укладывающихся в 20-минутный интервал).Это фольклорные и авторские сказки, реалистическиерассказы, короткие фольклорные и авторскиестихотворные тексты. Здесь возможны сочетания не-скольких коротких текстов по жанрам или тематическойнаправленности.

• Воспитатель не должен стремиться к обязатель-ному обсуждению с детьми художественного текстанепосредственно после чтения, а тем более принуждатьих к «препарированию» поэтических произведений имногократному пересказу прозы. Обсуждениям надопридать непринужденный характер. Они уместны сразупосле чтения, если у детей возникают вопросы исуждения-реплики относительно прочитанного, есливоспитатель намерен использовать текст как смысловойфон, стимул для непосредственно следующей за чтениемдеятельности или видит необходи-

________________________________________________ Г л а а а 2. ЧТЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

мость сравнить коллизии художественного текста среальными событиями.

Педагог также отсроченно обращается к прочитаннымтекстам, инициирует их вспоминание, цитирование,обсуждение во время развертывания других видовдеятельности, если обращение к книге может помочь вмотивировании детей к активности, в осмыслении,прояснении каких-либо фактов, событий и т. п.

• Художественные тексты для длительного чтения и ихпоследовательность воспитатель может наметитьпредварительно на 2—3 месяца (с перспективой на весьгод), осуществив сбалансированный выбор из разныхразделов рекомендательного списка, с учетом интересовбольшей части детей своей группы (при опросе детей иродителей в начале года необходимо выяснить, какие книгииз списка уже прочитаны дома ранее большинством). Этотпредварительный план может корректироваться по меренеобходимости.

• Короткие художественные произведения для не-продолжительного чтения могут подбираться на месяц, тожес охватом разных разделов списка. Дополнительно в подбореи планировании последовательности чтения короткихтекстов воспитатель руководствуется событиями,происходящими в окружающем мире (сезоны, праздники,памятные даты), тематикой, намеченной для познавательно-исследовательской и продуктивной деятельности, а такженаправленностью актуальных интересов детей группы.Подборка коротких художественных текстов постояннокорректируется воспитателем с учетом появляющихся удошкольников вопросов по поводу различных аспектовокружающего, возникающих в детском обществеконфликтов и коллизий, решение которых может бытьподсказано книгой.

6667

И. А. Коротнова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ___________

• В распоряжении воспитателей и детей в каждойгруппе всегда должно быть несколько сборников ху-дожественных текстов из рекомендательного списка(сборники стихов, фольклорных и авторских сказок,рассказов детских писателей), чтобы педагог, реагируя наактуальную ситуацию, смог в любой момент выбратьподходящие произведения, составить тематическуюподборку. Дополнительно воспитатель можетпользоваться и хрестоматией для детей старшего до-школьного возраста, но она не должна быть единствен-ным или основным источником художественных текстов(достаточно жестко навязывающим воспитателю и детямвыбор и вкусы составителей).

• Следует иметь в виду, что книга не только несет всебе универсальное развивающее содержание, но исуществует как вещь в ее эстетическом качестве, какнеотъемлемая часть предметной среды. Этой ипостасьюкниги очень часто пренебрегают. Вместе с тем всвободной деятельности ребенка, еще не умеющего чи-тать, книга выступает прежде всего со стороны зри-тельного, иллюстративного ряда. Поэтому требования ккачеству изданий и иллюстраций должны быть оченьвысокими. Необходимо подыскивать книги с ил-люстрациями лучших художников, работавших с детскойлитературой (В. Сутеев, Е. Чарушин, В. Конаше-вич, Ю.Васнецов, И. Билибин, Н. Радлов, В. Чижиков, В.Пивоваров, Э. Булатов и О. Васильев, Т. Маврина, В.Лебедев, Б. Дехтерев и др.).

• Надо учитывать, что для чтения старшим дошкольникам необходимы большие формы художественных произведений (сказочные и реалистические повести, циклы рассказов), а это дорогие книги.В связи с этим литературу для длительного чтения(хорошие иллюстрированные издания) целесообразно собрать в общей библиотеке детского сада, с тем

___________ Г л а в а 2. ЧТЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

чтобы ею могли пользоваться все группы по мере не-обходимости. Эти книги редко бывают нужны одно-временно, так как каждый воспитатель подбирает их подсвою группу и последовательность их чтения различна.

• В подборе художественной литературы очень важновзаимодействие детского сада с семьей. Родители должныосознавать всю важность каждодневного домашнегочтения ребенку вслух. К сожалению, во многих семьяхбытует мнение, что старший дошкольник, которыйначинает учиться грамоте, должен теперь читать сам. Нопоскольку ребенок может читать только совсем простыетексты (его умение читать очень отстает от еговозможности понимать довольно сложныехудожественные произведения), интерес к книге быстроугасает. Необходимо помочь родителям избавиться отэтого заблуждения, а для содействия семье в подбореподходящих для возраста ребенка книг вывесить настенде рекомендательный список.

Рекомендательный список для чтения встаршей группе

Художественные тексты для длительного чтения

Тексты, А. Пушкин. Сказка о царе Салтане...создающие Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях.вымышлен- П. Ершов. Конек-горбунок.ные миры С.Аксаков. Аленький цветочек.

В. Гауф. Маленький Мук.Карлик Нос.

Г.Х.Андерсен. Снежная королева.Русские богатыри: былины (обработка для детейИ. Карнауховой).

68 69

И. А. Коротком. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Гла в а 2. ЧТЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Тексты,создающиекомбини-рованныемиры

А. Толстой. Золотой ключик, или ПриключенияБуратино.А. Милн. Винни-Пух и все-все-все.Т.Янссон. Шляпа волшебника.

Волшебная зима. Н. Носов. Приключения Незнайкии его друзей. Дж. Родари. Приключения Чиполлино.

Волшебное в реальном

К. Чуковский (по X. Лофтингу). Доктор Айболит.Ю. Дружков. Приключения Карандаша и Само-делкина.Э. Успенский. Дядя Федор, пес и кот.

Крокодил Гена и его друзья.Гарантийные человечки. А. Волков. Волшебник

Изумрудного города. Г. Остер. Остров Эскадо. А.Линдгрен. Малыш и Карлсон. П. Трэверс. МэриПоппинс. Дж. Родари. Путешествие Голубой стрелы.

Необычный взгляд на обычный мир

В. Бианки. Мышонок Пик.Синичкин календарь. А. Секора. Муравьи не

сдаются. В.Бонзельс. Пчела Майя и ее приключения.Р. Киплинг. Рикки-Тикки-Тави. А. Чехов. Каштанка.

Перевернутый мир

Д. Биссет. Забытый день рождения (сказки в пе-ресказе Н. Шерешевской). Г. Остер. Сказочныерассказы:

Привет мартышке.Зарядка для хвоста.Великое закрытие.

Тексты,создающиереалисти-ческиемиры

И др. (Цикл рассказов о мартышке, слоненке,удаве и попугае.) И. Токмакова. Аля, Кляксич и

буква А. Ю. Дружков. Волшебная школа. Э. Распе.Приключения барона Мюнхгаузена: Часть 1

(Конь на крыше.Удивительная охота.Куропатки на шомполе.Бешеная шуба.Восьминогий заяц.И другие истории.)

| Б. Житков. Что я видел. Н. Забила.Катруся уже большая. Н. Носов. Дружок.[ Фантазеры.

Мишкина каша.Огородники.Автомобиль. В.Драгунский. Денискины

рассказы:«Он живой и светится...».Красный шарик в синем небе.Друг детства.Шляпа гроссмейстера.Тайное становится явным.Что любит Мишка.Что я люблю.И др. Б. Емельянов. Дед

Макабка.Рассказы о маме. С.

Баруздин. Рави и Шаши. Ю.Коваль. Алый. А. Гайдар. Чук иГек.М. Зощенко. Леля и Минька (цикл рассказов). А.Линдгрен. Приключения Эмиля из Лённебер-ги. С.Маршак. Веселое путешествие от «А» до «Я».

70 71

И. А. Коротком. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Глава 2. ЧТЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Художественные текстыдля непродолжительного чтения

Прозаические произведенияФольклор- Сказки разных народов (по выбору), в том числе:

ные Русские сказки (в обработке русских писателей):волшебные Иван-царевич и Серый волк.сказки Царевна-лягушка.

По щучьему веленью.Финист - ясный сокол.Поди туда - не знаю куда, принеси то — не

знаю что.Морской царь и Василиса Премудрая.Сказка о молодильных яблоках и живой воде.Марья-Моревна.Сивка-бурка.Никита-Кожемяка.Иван-крестьянский сын и чудо-юдо.

Немецкие сказки (в обработке братьев Гримм):Бременские музыканты.Снегурочка.Сказка о рыбаке и его жене.Корол ь-Дроздовик.Госпожа Метелица.Храбрый портняжка.Одноглазка, Двуглазка и Трехглазка.Юный великан.Белоснежка и Алоцветик.Верные звери.

Авторские Г.Х.Андерсен. Новое платье короля.сказки Стойкий оловянный солдатик.и истории Свинопас.

Елка.Старый уличный фонарь.История года.

Ш.Перро. Кот в сапогах.Спящая красавица.

Р. Киплинг. Кошка, которая гуляла сама по себе.Как было написано первое письмо.Как была придумана азбука (Как появился

алфавит.)Откуда взялись броненосцы.Краб, который играл с морем.Сказка о Старике Кенгуру.

В. Одоевский. Городок в табакерке.Д. Нагишкин. Айога.П. Бажов. Серебряное копытце.

Огневушка-поскакушка.С. Маршак. Двенадцать месяцев.А. Гайдар. Сказка о военной тайне, о Мальчише-Кибальчише и его твердом слове.К. Паустовский. Теплый хлеб.И. Соколов-Микитов. Листопадничек.В. Бианки. Сказки:

Сова.Чей нос лучше.Как Муравьишка домой спешил.Мастера без топора.Хвосты.Терентий-Тетерев.

Н. Павлова. Находка.В живой комнате.Как облачко.Травка Пупавка.Желтый, белый, лиловый.Под кустом.

Дж. Родари. Почему? Отчего? Зачем?

Реалисти- К. Ушинский. Дети в роще.ческие Л. Толстой. Птичка.рассказы Корова.

Филипок.Пожар.Котенок.Лев и собачка.Черепаха.

72 73

Н. А. Короткого. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО 8Q3PACTA

К. Паустовский. Квакша.Кот-ворюга.Растрепанный воробей. А.

Гайдар. Поход.Совесть. Н. Носов.

На горке.Ступеньки.Живая шляпа.Карасик.Про репку.Огурцы.Про Гену.Саша.И я помогаю.Шурик у дедушки. Л.

Письменная. Верный.Веснушка. В. Бианки.

Плавунчик.Снежная книга.

Снегирушка-милушка.Музыкальная канарейка.

М.Пришвин. Лисичкин хлеб.«Изобретатель».Ребята и утята.Ярик.

Предательская колбаса.Первая стойка.Пиковая Дама.Лесной доктор.Этажи леса.Зверь бурундук.Лесной хозяин.Как поссорились кошка с собакой. Г.

Снегирев. Бобровая хатка.Бобровый сторож.Бобренок.

Верблюжья варежка.Морская свинка.

Маленькое чудовище.

Фольклор-ные стихо-творныетексты

Авторскиестихотвор-ные повест-вования

Глава 2. ЧТЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Осьминог.Обитаемый остров.Рачок-мореход.Как воробей на Камчатке побывал. Е.

Чарушин. Хитрая мама.Свинья.Страшный рассказ.Захочешь есть - говорить научишься.Птичье озеро. Б. Емельянов.

Сапоги-собаки.Кот-пожарный.Кот и собака.Васька. Г. Скребицкий. В зимнюю

стужу. Н. Сладкое. Птенцы-хитрецы. Э.Сетон-Томпсон. Чинк.

Поэтические произведения

Считалки, скороговорки, загадки, прибаутки инебылицы (из сборников русского и зарубежногофольклора).

Сказки в стихах (по фольклорным мотивам): В.Жуковский. Кот в сапогах.

Спящая царевна. А. Пушкин. Сказка орыбаке и рыбке.

И др. Тематические подборки стихов для детей: (оприродных стихийных силах и их использованиичеловеком, о разных животных и растениях, осезонах и ландшафтах, о рукотворных вещах и ихистории, об этапах взросления и профессияхчеловека, о разнообразных коллизи ях детской жизни,о качествах человека, проявляющихся в обыденных ичрезвычайных обстоятельствах, и т. п.)К. Чуковский, С. Маршак, Б. Заходер, А. Бар-то, Г.Сапгир, С. Михалков, Я. Аким, Л. Квитко, И.Токмакова, С. Баруздин, Г. Остер,

74 75

И. А. Коротком. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В. Маяковский, Саша Черный, Ю. Тувим, Дж. Родарии др.(авторские и тематические сборники).Стихи-перевертыши:Э. Лир, Д. Хармс, Н. Заболоцкий, Ю. Владимиров, А.Введенский, Э. Успенский, Г. Остер, Я. Бжехва и др.(из авторских и тематических сборников, в том числесб.: Литература и фантазия. М., 1992).

В. Жуковский, А. Пушкин, М. Лермонтов, Ф. Тютчев,А. Фет, А. Плещеев, А. Майков, Н. Некрасов, А. Блок,С. Есенин, И. Бунин и др. (авторские и тематическиесборники).

Рекомендательный список для чтенияв подготовительной группе

Художественные тексты для длительного чтения

A.Пушкин. Сказка о золотом петушке.Руслан и Людмила.П. Бажов. Медной горы Хозяйка.Каменный цветок.

B. Гауф. Холодное сердце.Синдбад-мореход (из сказок «Тысяча и одной ночи»в пересказе М. Салье).Ю. Олеша. Три толстяка.Н. Носов. Незнайка в Солнечном городе.Т. Янссон. Муми-тролль и комета.

Мемуары Муми-папы. А. Линдгрен. Рони -дочь разбойника. Дж. Толкиен. Хоббит, или Тудаи обратно.

Волшебное в реальном

Э. Гофман. Щелкунчик и Мышиный король. А.Погорельский. Черная курица, или Подземные жители.

______________________________Г л а в а 2. ЧТЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

А. Линдгрен. Пеппи Длинный чулок. Д.Барри. Питер Пэн и Венди. Р. Киплинг.Маугли. К.С.Льюис. Племянник чародея.

Лев, колдунья и платяной шкаф. (Из цикла«Хроники Нарнии».)С. Лагерлёф. Чудесное путешествие Нильса с дикимигусями (в свободном пересказе 3. Задунайской и А.Любарской). А. Сент Экзюпери. Маленький принц.

Необычный взгляд на обычный мир

X. Лофтинг. Путешествия Доктора Дулитла. Я.Ларри. Необыкновенные приключения Кари-ка иВали.Р. Киплинг. Ваш покорный слуга - пес Бутс. СашаЧерный. Дневник фокса Микки. Г.Х.Андерсен. Суп изколбасной палочки.

Калоши счастья. Д. Свифт. ПутешествияГулливера (пересказ для детей Т. Габбе).

Перевернутый мир

Г. Остер. Сказка с подробностями.Д. Харрис. Сказки дядюшки Римуса.Дж. Родари. Джельсомино в Стране Лжецов.Д. Биссет. Путешествие дядюшки Тик-Так.Э. Распе. Приключения барона Мюнхгаузена:Часть 2

(Буря.Между крокодилом и львом.Встреча с китом.В желудке у рыбы.Человек-ядро.И другие истории.) Л. Кэрролл. Алиса в стране

чудес (перевод Н. Де-муровой). А. Некрасов.Приключения капитана Врунгеля.

76 77

Лирическиестихи

Тексты,создающиевымышлен-ные миры

Тексты,создающиекомбини-рованныемиры

Н. А. Коротша. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Гла в а 2. ЧТЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Тексты, Д. Григорович. Гуттаперчевый мальчик.создающие А. Куприн. Белый пудель.реалисти- В. Короленко. Дети подземелья (адаптирован-ческие ный для детей рассказ «В дурном обществе»).миры В. Гюго. Козетта (перевод и обработка для детей

Н. Шер).В.Драгунский. Денискины рассказы:

Сверху вниз наискосок!Удивительный день.Куриный бульон.Арбузный переулок.Расскажите мне про Сингапур.Девочка на шаре.Сражение у Чистой речки.Рыцари.Третье место в стиле баттерфляй!«Где это видано...»И др.

Н. Носов. Веселая семейка.Л. Кассиль. Кондуит и Швамбрания (Часть 1:Швамбрания).А. Н. Толстой. Как ни в чем не бывало.Ю. Коваль. Чистый Дор.

Недопесок.М. Пришвин. Кладовая солнца.В. Чаплина. Кинули.Э. Сетон-Томпсон. Медвежонок Джонни.

Художественные текстыдля непродолжительного чтения

Прозаические произведения

Сказки Сказки славянских народов, по выбору (рус-и легенды ские, украинские, белорусские, сербские, бол-народов гарские).мира Сказки западноевропейских народов, по выбору

(немецкие, французские, английские, норвежские идр.).

Сказки народов Востока, по выбору (арабские,китайские, японские и др.). Сборник: Вавилонскаябашня и другие древние легенды (под ред. К.Чуковского).

Авторскиесказки иистории

Г.Х.Андерсен. Соловей.Оле-Лукойе.Русалочка. Ш. Перро. Рикё с хохолком. М.Лермонтов. Ашик-Кериб. В. Одоевский. Индийскаясказка о четырех глухих.М. Салтыков-Щедрин. Премудрый пискарь. Д.Нагишкин. Храбрый Азмун. П. Бажов. Голубаязмейка. К. Чуковский. Храбрый Персей. К.Паустовский. Заботливый цветок. Дж. Родари.Сказки, у которых три конца. Е. Шварц. Сказка опотерянном времени.Два брата.

Реалисти-ческиерассказы

Л. Толстой. Акула.Прыжок. Б.Шергин. Миша Ласкин.A. Гайдар. Горячий камень.Б. Житков. Пудя.Б. Емельянов. Приключения цыпленка.Плавучий остров.B. Бианки. Дятел и малиновка.Ю. Коваль. Капитан Клюквин.Серая ночь.Лабаз.Картофельная собака.Листобой. В.Архангельский. Кораблик.Рыжик.Дымка.Тук Тукыч. Э. Сетон-Томпсон. Уличныйпевец.

78

Н. А. Коротком. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Г л а в а 2. ЧТЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Рассказы о природе и животных: М. Пришвин, Г.Снегирев, Г. Скребицкий, В. Бланки, Н. Сладков идругие авторы (по выбору). Рассказы о детскойжизни, об истории страны: Н. Носов, Л. Пантелеев,С. Баруздин, Л. Кассиль, А. Алексин, В. Катаев, А.Платонов, Е. Шварц, С. Алексеев и другие авторы (повыбору).

Лирическиестихи

Я. Бжехва и др. (из авторских и тематическихсборников, в том числе сб.: Литература и фантазия. М., 1992). ^^^^_

В. Жуковский, А. Пушкин, М. Лермонтов, Ф. Тютчев, А. Фет, А. Плещеев, А. Майков, Н. Некрасов, А. Блок, С. Есенин, И. Бунин и др. (авторские и тематические сборники). __________________

Поэтические произведения

Фольклор-ные стихо-творныетексты

Считалки, скороговорки, загадки, прибаутки инебылицы (из сборников русского и зарубежногофольклора).

Авторскиестихо-творныеповество-вания

Сказки в стихах (по фольклорным мотивам): А.Пушкин. Сказка о попе и работнике его Балде. С.Маршак. Сказка о царе и чеботаре.

И др. Баллады и былины в авторской обработке:A. К. Толстой. Садко.

Илья Муромец.Курган.

B. Жуковский. Кубок.А. Пушкин. Песнь о вещем Олеге.Басни:И. Крылов. Стрекоза и Муравей.

Слон и Моська.Ворона и Лисица.Мартышка и Очки. Тематические подборки стихов

для детей: К. Чуковский, С. Маршак, Б. Заходер, А.Бар-то, Г. Сапгир, С. Михалков, Я. Аким, Л. Квитко,И. Токмакова, С. Баруздин, Г. Остер, В. Маяковский,Саша Черный, Ю. Тувим, Дж. Рода-ри и др.(авторские и тематические сборники). Стихиперевертыши:Э. Лир, Д. Хармс, Н. Заболоцкий, Ю. Владимиров, А.Введенский, Э. Успенский, Г. Остер,

80

Глава 3 I Продуктивная деятельность

Развивающие функции продуктивной деятельности

Понятие «продуктивная деятельность» охватывает собойнесколько видов активности — рисование,конструирование, лепку, аппликацию, — традиционнопредставленных в детской жизни и занимающих в нейсущественное место. Все они носят репрезентирующий(моделирующий) характер, то есть отображают особымобразом реальный мир. Эта особенность детскойпродуктивной деятельности роднит ее с сюжетной игрой,столь привлекательной для дошкольников. Вместе с темперечисленные виды активности, объединяемые понятием«продуктивная деятельность», имеют общую черту,отличающую их от сюжетной игры: вне зависимости отконкретных материалов они представляют собойсозидательную работу, направленную на получениепредметно оформленного результата. Продуктивнаядеятельность — это превращение того или иногоисходного материала (комплекса материалов) вконкретный продукт в соответствии с поставленной целью(замыслом).

В детском саду, как правило, продуктивная дея-тельность организуется по отдельным ее видам в рамкахспециальных занятий, выстроенных в учебном духе.Программ по обучению детей рисованию, лепке,конструированию и пр. в настоящее время очень много;некоторые вписаны в целостные дошкольные об-

_________________________________________________Г л а в а - З . ПРОДУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

разовательные программы, другие существуют как от-дельные (парциальные).

Однако все большая изощренность разработчиковучебных программ приводит к чрезмерному насыщениюзанятий формализованными упражнениями, одинаковымидля всех (вне контекста конкретных детских интересов),вызывающими у дошкольников скуку и пресыщение.Общеразвивающие цели, ради которых, собственно, инужны эти занятия, затушевываются или подменяютсяцелями научить ребенка специальным умениям инавыкам работы с теми или иными материалами иинструментами.

Воспитатель, не имея никаких оснований для выбора(от каких упражнений можно отказаться, какиенеобходимы), вынужден точно следовать программно-заданным содержаниям. Это сковывает его инициативу иисключает возможность сколько-нибудь гибкопроектировать содержание работы, ориентируясь наособенности детей группы, их конкретные интересы.Удержать дошкольников за формализованными учеб-ными упражнениями может только жесткая дисциплинаобязательного фронтального занятия.

Как мы уже отметили выше, альтернативой такому«учебному» подходу, освобождающей всех участниковобразовательного процесса от излишней регламентации,может быть организация продуктивной деятельностидетей как добровольной, строящейся в партнерстве свключенным в нее взрослым.

При этом перед воспитателем встает не только задачадемократизации стиля поведения (перехода отобязывающих, регламентирующих к более свободным,непринужденным отношениям), но и менее очевидная,хотя столь же важная проблема подбора интересныхсодержаний, которыми можно привлечь и удержатьвнимание детей.

82 83

I. А. Короткое/). ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО

Эти содержания накоплены в дошкольной педагогикев огромных количествах, рассыпаны по многочисленнымметодическим разработкам, руководствам-альбомам (длярисования, лепки, конструирования и пр.).

Чтобы педагог действительно мог организовать за-нятие в форме партнерской деятельности и не чувствовалсебя закованным в броню отдельных учебных программ,то есть мог гибко проектировать работу со своей группой,ему нужно уметь самому подбирать подходящиесодержания из имеющегося множества, учитывая, с однойстороны, развивающие задачи, а с другой — интересыдетей группы. Для этого надо взглянуть иначе, чемобычно, на знакомые содержания, иным образом ихсистематизировать. В сущности, путь к подборуконкретных содержаний выглядит следующим образом:

Развивающие Основания Подборфункции ____ систематизации _____ конкретныхпродуктивной содержаний содержанийдеятельности для реализации для текущей

развивающих работыфункций с данной

группойдетей

Основания систематизации содержаний представ-ляют своего рода посредствующее звено между разви-вающими задачами и позволяющими их реализовы-ватьконкретными содержаниями продуктивной деятельности.

Остановимся на двух первых этапах этого пути,тогда третий этап воспитатель сможет пройти сам.

Мы не случайно сфокусировали внимание на такомобщем понятии, как продуктивная деятельность,

_________________________________________________ Г л а в а 3. ПРОДУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

а не на отдельных ее видах, как это принято в дошкольныхпрограммах.

Дело в том, что весь комплекс различных видовактивности, объединяемых понятием продуктивнойдеятельности, имеет общий развивающий радикал.Поняв, в чем он заключается, мы сможем уйти отмозаичной картины изолированных «учебных предметов»и использовать продуктивную деятельность какобъемлющую культурную форму для проектированияширокого диапазона разнообразных работ ребенка сконкретными материалами и в чистом виде, и в ихсочетаниях.

В самом деле, изготовление игрушек из природногоматериала, иллюстрирование собственной книги,построение макетов — все это, безусловно, относится кпродуктивной деятельности, привлекательно для детей,но никак не вписывается в традиционные видыобучающих занятий, разделенных по материалу (ри-сование, лепка, конструирование, аппликация).

Развивающие функции продуктивной деятельностисвязаны с широким спектром способностей, умений инавыков, которые можно разделить на общие испецифические (относящиеся к определенным мате-риалам и инструментам).

Среди общеразвивающих функций продуктивнойдеятельности необходимо прежде всего отметить ееучастие в эмоционально-личностном становлении ре-бенка — в развитии «чувства инициативы», котороепроявляется в возможности утвердить себя как деятеля исозидателя, управляющего материалами и инст-рументами, реализующего свои замыслы.

Продуктивная деятельность, в силу ее созидательногохарактера, как ни одна из других форм активностиребенка создает условия для формирования целе-полагания и произвольной организации деятельности, аименно для формирования способности к длитель-

84 85

И. А. Короткого. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА _________

ним волевым усилиям, направленным на достижениерезультата (цели-замысла) в соответствии с внутреннимиили заданными извне стандартами качества. В этомсмысле продуктивная деятельность закладывает основытрудолюбия у человека.

Репрезентирующий (моделирующий) характерпродуктивной деятельности обеспечивает развитие во-ображения, образного мышления, способности соотно-сить целое — части, систематизировать свойства и от-ношения в предметном мире в процессе практическогоиспользования различных материалов.

Кроме того, продуктивная деятельность связана сразвитием способности к планомерной, шаг за шагом,организации деятельности и ее целевой регуляции сиспользованием различного рода символических опо-средствующих звеньев между целью (замыслом) и ре-зультатом (продуктом) — образцов и графическихмоделей (схем, чертежей, выкроек, пооперационныхпланов, эскизов), а также с активизацией планирующейфункции речи (словесные описания условий, которымдолжен соответствовать продукт). Становление такогорода знаково-символического опосредствования —важный показатель перехода ребенка на более высокийуровень психической организации.

Широкие возможности открывает продуктивнаядеятельность и для развития творческой активности.Разнообразные изобразительные, конструктивные,пластические материалы, ставя перед ребенком вопрос:«Что из этого можно сделать?» — стимулируютпорождение замысла и его воплощение.

К спектру общеразвивающих функций следует от-нести и совершенствование ручной моторики, которомуспособствует продуктивная деятельность любого рода.

Также она создает условия для формирования спе-цифических умений и навыков, связанных с техникой

________________________________________________ Г л а в а 3. ПРОДУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

преобразования материала (это собственно навыки ри-сования, лепки, конструирования, шитья и т. п.) итехникой использования общеупотребляемых инстру-ментов (карандаша, кисти, ножниц, иглы и пр.).

Специфические навыки работы с конкретнымиматериалами и инструментами закладываются в своейоснове уже в младшем дошкольном возрасте в процессеопробования возможностей этих материалов,действования с ними вне четкой, заранее поставленнойцели (замысла). К пяти годам ребенок начинаетпереходить от процессуальной активности — своего родаигры-экспериментирования с материалами иинструментами (где продукт в значительной мереслучаен) — к целенаправленной продуктивной дея-тельности (с заранее определенной целью-замыслом), а наседьмом году жизни начинает работать и мотивация«сделать вещь хорошо» (то есть становятся значимымивнутренние и внешние стандарты качества).

Работая с детьми старшего дошкольного возраста,педагог должен прежде всего ориентироваться наобщеразвивающие функции продуктивной деятельности.Однако задачи развития специфических способов иумений не исчезают вовсе из его поля зрения, но ониприобретают как бы вторичный характер. Воспитательиспользует само стремление ребенка к реализацииопределенной цели, воплощению замысла в продукте сзаданными (извне или самим ребенком) условиями длявключения в его арсенал новых средств и способов,позволяющих совершенствоватьработу.

В сущности, развитие продуктивной деятельностидошкольников, подчиняясь общей тенденции предва-рительного вычленения цели-замысла (не просто — «Чтополучится», а «Что я хочу сделать»), имеет в рамках этойтенденции две линии:

86 87

ft А. Короткоео. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1) движение к точности (копирование образца, учетзаданных извне параметров будущего продукта);

2) творческая разработка собственного замысла и еговоплощение в соответствии со своими внутреннимикритериями качества.

Обе эти линии должны быть учтены в подборе со-держаний для продуктивной деятельности взрослого сдетьми.

Итак, в качестве приоритетных для детей старшегодошкольного возраста задач, наиболее эффективнорешаемых в рамках продуктивной деятельности (во всемкомплексе включенных в нее видов активности), могутбыть выделены следующие:

— развитие «чувства инициативы» и стремления ксозидательной активности;

— формирование способности к целеполаганию иволевому усилию, произвольной организации дея-тельности (принятие и реализация цели в соответствии сзаданными стандартами-условиями);

— развитие воображения и творческих возможно-стей (создание замысла и его практическое воплощение всоответствии с собственными стандартами);

— освоение культурных (знаково-символических)средств фиксации будущего продукта в форме словес-ного описания и графических моделей (чтение простыхсхем, чертежей, выкроек, постепенный переход ксхематизации-планированию собственного замысла внаброске, эскизе, схеме).

Формирование и совершенствование специфическихспособов и навыков работы с теми или иными ма-териалами и инструментами подчиняется этим при-оритетным задачам.

Г л а в а 3. ПРОДУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Основания подбора содержанийдля продуктивной деятельности

Под содержанием продуктивной деятельности здесьимеется в виду совокупность работ, которые воспитательдолжен предлагать детям. Эта совокупность работдолжна охватывать развивающие задачи, поставленныенами по отношению к детям старшего дошкольноговозраста. Конкретные содержания для продуктивнойдеятельности (что именно рисовать, лепить и т. п.), как исодержания для других культурных практик, должны нетолько соответствовать возрасту, но и соотноситься стребованиями момента — актуальной ситуацией иинтересами детей данной группы. Поэтому осуществитьподбор конкретных содержаний может только самвоспитатель. Мы предлагаем лишь опоры — основаниядля их систематизации.

Подступая к выделению этих оснований, необходимоотметить существенный момент, касающийся любойконкретной работы продуктивного характера, котораяпредлагается детям старшего дошкольного возраста.Исходя из общеразвивающих функций, мы обязаныпрежде всего удовлетворить потребность ребенка всозидании. Чтобы почувствовать себя созидателем, емунужно видеть плоды своего труда в форме конкретнойвещи (будь то рисунок, поделка, панно-аппликация ипр.), которую можно держать в руках, демонстрироватьдругим, гордиться ею. Это вещь, которая продолжаетсвою жизнь в игре ребенка, в интерьере групповогопомещения или у него дома.

Поэтому здесь не годится работа с «раздаточнымматериалом», продукт которой эфемерен (после занятияон разбирается на части и исчезает в шкафу воспитателя)или работа в учебных тетрадях (упражнение вопределенном способе действий).

89

Н. А. Коротком. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА_________

Итак, целью для дошкольника должно быть созданиеличного продукта — осязаемой вещи.

Однако, предлагая создавать ту или иную вещь, тоесть намечая цель, можно использовать разные формы еепредставленности ребенку:

— образцы продукта (в виде готовой вещи или ееграфического изображения);

— частично заданные в самом материале элементы(конструктивные узлы-модули, незавершенные наброскии пр.), ориентирующие на определенный результат(завершение продукта-вещи разной степени готовности);

— графические схемы создаваемого продукта(чертежи, пооперационные планы, выкройки, эскизы);

— словесное описание цели или условий, которымдолжен соответствовать будущий продукт.

Разные формы представленности цели позволяютрешать те или иные развивающие задачи — варьироватьсложность работы, меру необходимых для нееумственных усилий и творческой активности и т. д.

Исходя из этого, все многообразие содержаний дляпродуктивной деятельности мы задаем через четыре типаработы:

1) работа по образцам;2) работа с незавершенными продуктами;3) работа по графическим схемам;4) работа по словесному описанию цели-условии.Эти типы, работы и являются для нас первым ос-

нованием для систематизации и подбора конкретногосодержания продуктивной деятельности взрослого сдетьми. Действительно, в них реализуется весь спектробщеразвивающих функций, о которых мы говорили.

Если вернуться к линиям развития продуктивнойдеятельности, очевидно, что первый и третий типы


реализуют, по преимуществу, линию развития дея-тельности по заданным параметрам, а второй и чет-вертый типы, по преимуществу, — линию развитиятворческих возможностей (создание замысла и еготворческое воплощение).

Для старших дошкольников целесообразно ис-пользовать все типы работы, постепенно продвигаясь поозначенным линиям от более простых к более сложным:

1. Работа по образцам3. Работа

по графическимсхемам

2. Работас незавершенными продуктами

Следует также по меревзросления детей постепенно усложнять предлагаемыеим цели в плане состава и объема промежуточныхопераций, необходимых для достижения конечногорезультата.

Поскольку для воспитателей (как показывает нашопыт) нелегко подбирать содержания, соответствующиепо трудности исполнения возрасту детей (обычноошибки делаются в сторону упрощения), мы попро-бовали на основе многочисленных психологических ипедагогических исследований описать уровень слож-ности работы, которую могут осуществлять дети стар-шего дошкольного возраста и к которому следует стре-миться.

Ниже приводятся таблицы для каждой возрастнойгруппы, детально раскрывающие тип работы через формупредставленности цели. Приоритетные развивающиезадачи уже заложены в самом типе работы,

9091

4. Работапо словесномуописанию

И. А. Коротком. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА__________

и их можно считать вынесенными за скобки, а задачиформирования и совершенствования специфическихумений и навыков будут решаться в зависимости оттого, посредством каких материалов и инструментовпредполагается реализация цели.Таблица 2 К подбору типов работы для продуктивнойдеятельности в старшей группе

Форма представленности цели

Вещные расчлененные образцы с очевиднымсоставом элементов.

Простые вещные образцы со «скрытыми»элементами — нерасчлененные (требующиеанализа: как это сделано?).

Графические расчлененные образцы:а) объемные изображения с выделенными элементами;б) плоскостные изображения с расчленяющейсеткой (как сделать точно такой рисунок, орнамент, коллаж).

Автообразцы, то есть образцы, созданные самимребенком, требующие «умножения» (вос-произведения-копирования).

Незавершенные продукты, требующие допол-нения целого по заданным в самом материалеусловиям (заполнение «пустот» заданного целого)— по готовым трафаретам, шаблонам.Незавершенные продукты, требующие творческой

разработки (во что это можно превратить?):а) от заданного целостногоконструктивногомодуля или графического контура через свободное «приращение» деталей;б) от заданных элементов (конструктивных,графических, живописных) через их свободноесвязывание в целое. _______


Продолжение табл. 2Тип работы Форма представленности цели

Работа пографическимсхемам

Схемы-выкройки (с общепринятой символикой —линии разрезов, сгибов, места соединений).

Пооперационные схемы (планы), содержащие до4—5 операций (данные в последовательностиобъемных изображений):а) схемы последовательного присоединения отдельных элементов;б) схемы преобразования — последовательнойтрансформации исходного целостного материала(листа бумаги, куска пластилина, проволоки).

Схемы-чертежи соединения элементов в наиболеерепрезентативной плоскостной проекции,подкрепленной объемным изображением вещи.

Работа пословесномуописанию

Указание класса предметов с описанием при-знаков-условий, которым они должны соот-ветствовать для воплощения в предложенномматериале (например, делать мебель для этих кукол— какой она может быть?); возможны вещнаяподдержка в виде единичного образца —представителя данного класса и подкреплениереалистическими изображениями предметов.

Конкретное описание различных событий, образов,их ассоциативных связей (с опорой нахудожественные тексты и наблюдения) длятворческого воплощения (по выбору) в пред-ложенных материалах (возможно сочетание снезавершенным продуктом); подкреплениеразличного типа книжными иллюстрациями,репродукциями, образцами прикладного искусства.

9293

Работа снезавер-шеннымипродуктами

Тип работы

Работапо образцам

И. А. Коротком. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Г л а в а 3. ПРОДУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Таблица 3К подбору типов работы для продуктивной деятельностив подготовительной к школе группе

Тип работы Форма представленности цели

Работапо образцам

Вещные нерасчлененные образцы, требующиеанализа составляющих их элементов (как этосделано? как сделать такой же?).Графические нерасчлененные образцы:а) объемные изображения вещи, требующиеанализа составляющих элементов (как это сделано? как сделать такую вещь?);б) плоскостные изображения для копирования(как сделать точно такой рисунок, орнамент,коллаж?).

Автообразцы, то есть образцы, созданные самимребенком, требующие «умножения» (вос-произведения-копирования).

Работа снезавер-шеннымипродуктами

Незавершенные продукты, требующие допол-нения целого по заданным в самом материалеусловиям (заполнение «пустот» заданного целого)— с использованием трафаретов, шаблонов и безтаковых (самостоятельная подгонка элементов позаданным условиям).

Незавершенные продукты, требующие твор-ческой разработки (во что это можно превратить?):а) от заданного целостного конструктивногомодуля или графического контура через свободное «приращение» деталей;б) от заданных элементов (конструктивных,графических, живописных) через их свободноесвязывание в целое.

Работа пографи-ческимсхемам

Схемы-выкройки (с общепринятой символикой —линии разрезов, сгибов, места соединений).

Пооперационные схемы (планы), содержащие до7—9 операций, данные в последовательно-

Продолжение табл. 3Тип работы Форма представленности цели

сти объемных или обобщенно-условных изоб-ражений:а) схемы последовательного присоединения отдельных элементов;б) схемы преобразования — последовательнойтрансформации исходного целостного материала.

Схемы-чертежи соединения элементов в од-ной-двух плоскостных проекциях (с опорой нареалистическое изображение вещи и без нее).

Схематизация собственного замысла (в чертеже,эскизе, наброске) и его дальнейшее практическоевоплощение при творческом проектированиипродукта из предложенных или свободно выбранныхматериалов.

Работа пословесномуописанию

Указание класса предметов с описаниемпризнаков-условий, которым они должны соот-ветствовать, для воплощения в определенномматериале или в разнообразных материалах, повыбору (например, делать рыцарские доспехи -какими они могут быть?); возможно подкреплениеиллюстративным материалом (альбомыколлекционных моделей, архитектурных сооруженийи пр.).

Обобщенное описание цели в виде указания темы,жанра, категории образов (с опорой нахудожественные тексты и наблюдения и без таковой)— для творческого воплощения в предложенномматериале или разнообразных материалах, повыбору. Возможно подкрепление в видеразнообразных книжных иллюстраций, специальноподобранных репродукций, альбомов — по жанрам,изобразительным материалам, реальных образцовприкладного искусства, альбомов детскогохудожественного творчества.

94 95

Н. А. Коротком. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС 6 ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТАГ л а в а 3. ПРОДУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Каждый из типов работы может быть развернут ссамыми разнообразными материалами. Это вполнетрадиционные: бумага (белая и цветная), картон, раз-личные конструктивные объемные модули (картонные испичечные коробки, кусочки пенопласта, природныйматериал, выступающий в функции объемных модулей,— желуди, шишки, ракушки и пр.), кусочки ткани,бросовый материал, графические и живописныематериалы (простые и цветные карандаши, восковыемелки, гуашевые краски), пластические материалы(пластилин, глина, соленое тесто, проволока). Все онимогут использоваться как в чистом виде, так и вовсевозможных сочетаниях.

Выделив типы работы в качестве одного из осно-ваний систематизации и подбора содержаний, мы дол-жны сделать следующий шаг.

Совместную партнерскую деятельность взросломуследует строить на содержаниях, интересных детям.Поэтому каждый из развивающих типов работы нужновключить («упаковать») в смысловые поля, которые, содной стороны, обусловят привлекательность работы длядошкольников, а с другой — будут выводитьпродуктивную деятельность в более широкое культурноепространство.

Назовем эти смысловые поля культурно-смысловымиконтекстами («упаковками»). Они и будут вторымоснованием подбора конкретных содержаний длясовместной продуктивной деятельности взрослого сдетьми.

Культурно-смысловые контексты, вне которыхработа будет лишена для ребенка внутренней моти-вирующей силы и превратится в скучные учебные уп-ражнения, могут быть определены исходя из суб-культурных содержаний, привлекающих старших до-школьников, и общеобразовательных задач введениядетей в мир человеческой культуры: изобразительно-

го, театрального искусства, архитектуры, художе-ственного дизайна.

В качестве таких культурно-смысловых контекстов,«упаковывающих» или «обрамляющих» работу, можнопредложить следующие:

• изготовление предметов для игры и познавательно-исследовательской деятельности;

• создание произведений для собственной художе-ственной галереи;

• создание коллекций;• создание макетов;• изготовление украшений-сувениров;• создание книги;• изготовление предметов для собственного театра.Остановимся на каждом из этих культурно-смыс-

ловых контекстов подробнее.1. Изготовление игрушек, игровых материалов и

предметов, обслуживающих познавательно-иссле-довательскую деятельность детей. Работа в этой«упаковке» строится, по преимуществу, на конструк-тивных материалах, но может включать и сочетаниеразнообразных материалов (конструктивные, изобра-зительные, бумага, ткани и пр.) и развивать соответ-ствующие специфические умения и навыки.

Подбор конкретной тематики зависит от актуальныхигровых интересов детей группы (например, самолеты икораблики или мебель для маленьких кукол из объемныхмодулей и бумаги и т. п.) и реализуемых в этот моментзадач познавательно-исследовательской деятельности (кпримеру, картонные горки и трамплины для опытов сдвижением, парашюты и вертушки для опытов своздушными потоками).

Возможны все типы работы, но наиболее адекватнадля этой «упаковки» работа по образцам и схемам.

9697

И. А. Коротком. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС 6 ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА __________

2. Создание и оформление работ для собственнойхудожественной галереи. Эта «упаковка» связана, восновном, с художественной изобразительной дея-тельностью (графика, живопись, лепка, коллаж-ап-пликация) и соответствующими материалами. Ис-пользуется для введения детей в виды и жанры изоб-разительного искусства, знакомства с основами гармониилиний, цветов, масс (объемов), гармоничным сочетаниемчастей в целостном пространстве (композицией).

Целенаправленное создание работ для определенной,периодически сменяющейся экспозиции собственнойхудожественной галереи (по жанрам, темам, материалам)позволяет в осмысленной для детей форме ориентироватьих на овладение все более сложными изобразительнымисредствами, на совершенствование специфических дляизобразительной деятельности умений и навыков.

Для этой «упаковки» более всего подойдут работа снезавершенными продуктами (свободное завершениенеопределенных цветовых и графических набросков,кляксография и т. п.) и работа по словесному описанию(обсуждение темы, замыслов, словесное описание детьмибудущего результата). В отдельных случаях возможнаработа с использованием образцов (напримердекоративное рисование).

3. Создание коллекций разного рода и их оформление(от оформления гербария до создания коллекции моделейтранспортных средств, марок и монет для воображаемыйстраны и т. п.). Работа в этой «упаковке»преимущественно связана с моделированием отдельныхвещей (включающим собственно конструктивные ихудожественные элементы) и их классификацией,связывающей ее с познавательно-исследовательскойдеятельностью. Может использоваться для введениядетей в культурное пространство Музея как места сбо-

98


ра и хранения коллекций (возможен выход на созданиесобственного музея).

Наиболее подходящие типы работы — по образцам исхемам (возможно использование и других типов ра-боты).

4. Создание макетов как предметное воплощениецелостных возможных миров (вымышленных, реали-стических), представленных в художественной лите-ратуре, мультфильмах, детской сюжетной игре. Работы вэтой «упаковке» могут быть постепенно дополня-ющимися, длящимися настолько долго, насколько долгоудерживается в группе увлечение той или иной историей,сказкой, игрой. К примеру, макеты сказочных царств сдворцами и крепостями, космодромов и аэродромов,морских портов и городов, зоопарков и крестьянскихподворий, различных ландшафтов. Работа такого родавключает элементы конструирования и художественногоизобразительного творчества в виде скульптурногомоделирования из пластических материалов. Онасочетается с введением элементарных представлений оприродных и культурных ландшафтах, о видахархитектурных сооружений, искусстве архитектуры.Продукт работы может использоваться в режиссерскойигре детей7.

Самые подходящие типы работы — с незавершеннымпродуктом (частично оформленным воспитателем полеммакета, требующим заполнения) и по словесномуописанию (обсуждение предполагаемых элементовмакета). Возможно сочетание этих типов работы сработой по образцам («умножение» отдельных элементовмакета).

7 Подробнее об игровых макетах см. нашу работу: Корот-кова Н.А., Кириллов И. Л. Макет как элемент предметнойсреды для сюжетной игры старших дошкольников // До-школьное воспитание, 1997, № 6.

99

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА____________

5. Изготовление украшений и сувениров к темили иным общезначимым событиям (праздникам). Работа в этой «упаковке» дает возможность широкогоиспользования разнообразных материалов (включаяэлементы рисования, аппликации, конструирования);связывает детскую жизнь с традициями и обычаямиобщества; ориентирует на художественное оформление пространства или вещи. Примерами могут служить поздравительные открытки и пригласительныебилеты, афиши и праздничные панно, гирлянды,елочные украшения, подарки близким и пр.

Целесообразно использование всех типов работы.6. Создание и оформление Книги. Эта «упаковка»

включает широкий комплекс работ по изготовлениюи иллюстрированию книг на основе рассказов детей,подготовке и сборке тематических словарей с собственными рисунками (или специально подобранными и наклеенными), ведению летописи группы, дневника природы и пр. Такая работа предполагает развитие изобразительных умений (иллюстрация-рисунок:предметный, сюжетный, орнамент). Она используется для введения многоаспектного представления окниге (книга — как вещь, как синтез искусств, какисточник знания); связывает продуктивную деятельность с познавательно-исследовательской, со словесным творчеством детей, способствует освоению чтенияи письма. Может иметь выход на создание собственной библиотеки группы как хранилища приобретенных знаний.

Наиболее подходящие типы работы — с незавер-шенным продуктом и по словесному описанию.

7. Подготовка материалов для собственного Театра (спектакля). Театр как общий смысловой контекст для разнообразных работ (изготовление декораций, реквизита, элементов костюмов для спектакля,материалов для кукольного и плоскостного театра и пр.)

100


связывает продуктивную деятельность с детскойсюжетной игрой, с чтением художественной литературы.Сочетание различных материалов (конструктивных,графических, живописных) позволяет использовать эту«упаковку» для совершенствования широкого спектраизобразительных и конструктивных умений, навыковработы с разными инструментами.

Возможно использование всех типов работы для этой«упаковки».

Каждая из представленных «упаковок» наполняетсяконкретным тематическим содержанием в зависимостиот актуальных интересов группы, тематикипознавательно-исследовательской деятельности, худо-жественных текстов, читаемых в настоящее время,интересных событий, происходящих внутри и за пре-делами детского сада. Именно этим определяется выборконкретной темы для работы: какие игрушки мастерить,что рисовать, какие коллекции или макеты создавать,какой спектакль оформлять и т. д.

Некоторые из этих культурно-смысловых контекстоввоспитатели используют в своей работе, но делают этоэпизодически, время от времени, «разбавляя» имиобучающие занятия (например сезонное изготовлениеподелок из природного материала, подарков кпраздникам). Мы предлагаем все развивающие задачи назанятиях продуктивной деятельностью облекать в такиерамки интересного дела.

Итак, в подборе содержаний для совместной парт-нерской продуктивной деятельности взрослого с детьмицелесообразно опираться одновременно на типы работыи на культурно-смысловые контексты. Оба этиоснования вместе образуют алгоритмическую матрицу(табл. 4), задающую все многообразие содержанийпродуктивной деятельности с учетом как ее раз-

101

I. Короткою. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

вивающих функций, так и привлекательности длястарших дошкольников.

В матрице использованы следующие обозначения:++ — сочетание типа работы и смыслового контекста

наиболее целесообразно;+ — возможно в отдельных случаях;- — нецелесообразно.

Таблица 4Возможные сочетания типов работы и культурно-смысловых контекстов

^\ Тип^^ работыКультурно^-^смысловой ^ч.контекст \^

По об-разцу

С неза-вершен-нымпродук-том

Посхеме

По сло-весномуописа-нию

1. Предметы для игры ипознавательно-исследо-вательской деятельности

++ + ++ +

2. Художественнаягалерея

+ ++ - ++

3. Коллекция ++ + ++ +

4. Макет + ++ - ++

5. Украшение-сувенир ++ ++ ++ ++

6. Книга - ++ - ++

7. Театр ++ ++ + ++

________________________________________________ Г л а в а 3. ПРОДУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Организация совместной продуктивнойдеятельности взрослого с детьми

Организация продуктивной деятельности какпартнерской со взрослым (с подбором содержаний со-образно выделенным культурно-смысловым контекстами типам работы) связана с рядом методических вопросов,касающихся частоты и периодичности работы, стиляповедения воспитателя и пр. Эти вопросы могут бытьпрояснены следующим образом.

Занятия продуктивной деятельностью организуютсядва раза в неделю, в определенные дни и время. Этосоздает привычный распорядок жизни и способствуетвозникновению у детей настроенности на предстоящуюработу. Занятия проводятся не в дополнение, а взаментрадиционных (обучающих); примерно такое количествозанятий продуктивного характера (включая рисование,лепку, конструирование) обычно задаетсяобразовательными программами для детей старшегодошкольного возраста.

Для детей целесообразно обозначать эти занятия какработу в «мастерской» (в которую на время превращаетсягрупповое помещение) — в особым образоморганизованном пространстве, где целенаправленносозидаются вещи, красивые, интересные и нужные длядетской жизни. Антураж и дух «мастерской» как особогокультурного пространства отличает ее от «класса» —пространства обязательных обучающих занятий,требующего совершенно иного стиля поведения как отдетей, так и от взрослого.

Работе в «мастерской» целесообразно посвящатьутренние часы —после завтрака и чтения художе-ственной литературы, которая, кстати, может отчастиопределить и направление работы, ее конкретнуютематику, создавая для нее смысловой фон.

102 103

И. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ________

Добровольное включение детей в продуктивнуюдеятельность со взрослым (по принципу: «Я тоже хочуделать это») предполагает, помимо подбора интересныхсодержаний, ряд существенных условий: 1) организациюобщего рабочего пространства, 2) возможность выборацели из нескольких — по силам и интересам, 3)открытый временной конец занятия, позволяющийкаждому действовать в индивидуальном темпе.

Прежде всего необходимо организовать общее про-странство для работы: большой рабочий стол (или не-сколько рабочих столов) — его можно устроить, сдвинувобычные столы-парты с необходимыми материалами,инструментами, образцами и пр. За рабочим столомдолжны быть предусмотрены места для всехпотенциальных участников, в том числе и для воспи-тателя. Он не отделяет себя от детей учительским столом,а располагается рядом с ними.

Места детей не закреплены за ними жестко (как научебном занятии). Каждый может устроиться, где за-хочет, от раза к разу выбирая себе соседей сам. Детимогут свободно перемещаться по комнате, если имтребуется какой-то инструмент, материал. Динамична ипозиция воспитателя. На каждом занятии он рас-полагается рядом с тем или иным ребенком, которыйтребует его большего внимания, слабее других в данномтипе работы или с этими материалами и инструментами.

Организованное таким образом общее рабочее про-странство обеспечивает возможность каждому участникувидеть действия других, непринужденно обсуждать цели,ход работы и получаемые результаты, обмениватьсямнениями и открытиями («Смотри, как у меня!», «Японял, как это сделано!»).

Начиная занятие, взрослый не обязывает и не при-нуждает к нему детей, а обращает их внимание на под-

104

________________________________________________ Глава 3. ПРОДУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

готовленные материалы, выдвигает интересные идеи дляработы.

Следует предложить детям несколько целей (об-разцов, схем) или разные материалы для реализацииодной цели, что обеспечивает выбор по интересам ивозможностям. Например, если задача воспитателя —попрактиковать детей в работе по образцам и он спла-нировал делать кораблики, можно представить 3— 4образца, которые различаются внешним оформлением,содержат разное число деталей (операций). Это позволитдетям выбрать работу по вкусу и не оттолкнет болееслабых. В такой ситуации они смогут выбрать образецпопроще.

Воспитатель включается в деятельность наравне сдетьми — выбрав для себя цель, сам начинает действо-вать, становится живым образцом планомерной орга-низации работы. Он не инструктирует и не контролируетдетей (это стиль учебного занятия), но обсуждаетзамыслы, анализирует вместе с ними образцы,комментирует шаги своей работы; самим своим дея-тельным присутствием и стремлением получить ко-нечный продукт поддерживает и у остальных участниковэто стремление.

Взрослый ведет себя непринужденно, поясняя своидействия, принимая детскую критику и не препятствуякомментированию вслух, обсуждению дошкольникамиих собственной работы, обмену мнениями и оценками,спонтанно возникающей взаимопомощи.

Предлагаемая детям работа должна быть спроек-тирована воспитателем на 25—30 минут, необходимыхдля достижения конечной цели (исходя из темпов работы«среднего» ребенка группы). При этом необходимо иметьнекоторый резерв времени, чтобы каждый смог, неторопясь, включиться в работу, справиться с ней,действуя в собственном темпе. В связи с

105

Н. А. Коротком- ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА _________

этим занятие предполагает открытый временной конец; враспорядке дня для него резервируется в целом 40—45минут (собственно, до утренней прогулки). По мерезавершения работы (достижения принятой каждым цели)дети переходят к свободной деятельности пособственному выбору. Взрослый не покидает «рабочееполе» до тех пор, пока все не завершат работу, ободряясвоим присутствием медлительных детей.

Поскольку воспитатель всегда имеет дело с группойдошкольников, необходимо учитывать их возможнуюсоорганизацию. Как указывалось выше, следует пред-лагать детям работу, предполагающую достижение соб-ственного (личного) целостного продукта каждым изчленов группы. Конечные продукты всех участников, нетеряя самостоятельной ценности, могут в итоге об-разовывать общий продукт — мы бы назвали его про-дуктом «второго порядка» (коллекцию, макет, большоепанно и т. п.). Иначе говоря, все члены группы могутработать в общем смысловом поле, но каждый утвер-ждает себя в собственном результате8.

Целесообразно планировать содержание продук-тивной деятельности на месяц вперед, осуществляяподбор конкретных содержаний с опорой на культурно-смысловые контексты и типы работы; план можеткорректироваться в связи с каким-либо изменениемситуации.

Вопрос относительно частоты использования тех илииных культурно-смысловых контекстов решает-

8 Следует избегать совместной деятельности, где об-щий продукт достигается через разделенные между участ-никами отдельные операции (работа конвейерного типа),поскольку в таких условиях снижается стремление до-школьника к достижению (частичный результат не явля-ется достаточным стимулом к работе, а общий продуктпсихологически слишком далеко отстоит от ребенка).


ся воспитателем самостоятельно, в зависимости от со-бытий, происходящих в окружающем (сезоны, праз-дники, памятные даты), прочитываемых в данное времяхудожественных текстов, актуальных детских игровых ипознавательных интересов.

Можно предложить примерно такой вариант обра-щения к различным культурно-смысловым контекстам.Контексты «предметы для игры и познавательно-исследовательской деятельности» и «художественнаягалерея» (тяготеющие к полюсам чистых конструктивныхи изобразительных материалов) используются чащедругих, в порядке сбалансированного чередования.Контексты «макет», «коллекция», «книга», «театр» могутбыть приурочены к содержанию других культурныхпрактик (чтению большого художественного текста,тематике познавательно-исследовательской деятельности,игре-придумыванию) и применяться реже первых двух.Особое место занимает в этом ряду контекст «украшения-сувениры», он естественным образом привязывается кобщезначимым событиям (праздникам) или к событиямместного значения (тематические утренники, днирождения и пр.).

В выборе типов работы для старшей группы напротяжении учебного года надо придерживаться сле-дующего направления: от работы по готовым образцам инезавершенным продуктам, по преимуществу в началеучебного года (сентябрь — ноябрь), к постепенномуувеличению удельного веса работы по схемам исловесным описаниям в середине года (декабрь — фев-раль) и к сбалансированному сочетанию всех типовработы к концу года (март — май).

Тенденция в выборе типов работы для подготови-тельной группы на протяжении учебного года такова: отработы по готовым образцам и незавершенным про-дуктам, по преимуществу в начале года, к сбаланси-

106 107

Н. А. Короткою. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Г л а в а 3. ПРОДУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

рованному сочетанию всех типов работы в середине годаи к преимущественному использованию работы посхемам и словесным описаниям к концу года.

Облегчить работу по подбору конкретных содер-жаний для продуктивной деятельности может состав-ление и постоянное пополнение общей для детского садакартотеки (описание занятия с учетом двух оснований:типа работы и культурно-смыслового контекста), с темчтобы удачный опыт каждого из воспитателей мог статьдостоянием всех.

Самостоятельная продуктивная деятельность детей:материалы и образцы

Продуктивная деятельность, в соответствии с при-нятой нами моделью, присутствует в двух составляющихобразовательного процесса: как совместная партнерскаядеятельность взрослого с детьми и как их са-мостоятельная свободная деятельность.

Многое из того, что делают дошкольники в свобод-ной ситуации, является воспроизведением, продолже-нием и творческим развитием того, что они делаливместе со взрослым.

Взаимосвязь двух составляющих образовательногопроцесса в отношении продуктивной деятельностиосуществляется главным образом через материалы иобразцы, с которыми имеет дело ребенок.

Несмотря на то, что к старшему дошкольному воз-расту продуктивная деятельность детей в известной мереосвобождается от ориентированности на процесс иребенок начинает сам для себя ставить продуктивныецели (сделать именно то, что задумано), она пока что взначительной мере связана с сюжетной игрой и несет всебе элементы практического экспериментирования сматериалами: «внутренние» продуктивные цели ещеэпизодичны и неустойчивы.

108

Сюжетное содержание развертывается и сопро-вождает продуктивную деятельность старших до-школьников (игра-конструирование и игра-рисование)очень часто, особенно если ребенок работает в общемполе со сверстником — а это в детском саду типичнаяситуация. Столь же часто возникают действия попринципу «Что получится, если...», уводящие далеко отпервоначального замысла. Это бесконечные перестройкии перерисовывания, как в сюжетной игре, когданачальная точка сюжета не обнаруживает никакойлинейной связи с конечной, проходя целую цепьассоциативных смещений.

С одной стороны, этому свободному ассоциативномудвижению, соскальзыванию на процесс, вроде бынеобходимо ставить преграды, чтобы ориентироватьребенка на достижение результата с некоторыми пред-установленными стандартами качества, но с другой —именно эта свобода трансформаций цели способствуетразвитию воображения и творчества.

Присутствие продуктивной деятельности в двухсоставляющих образовательного процесса позволяетпримирить оба направления движения и не сводить ееразвивающие функции к одному полюсу. Надо сказать,что уже в организации совместной продуктивнойдеятельности взрослого с детьми мы постарались учестьобе эти тенденции через различные типы работ: работыпо готовым образцам и графическим схемам(стабилизирующим цели) и работы с незавершеннымипродуктами и по словесным описаниям (в значительноймере допускающие трансформирование цели в процессеработы).

Предметная среда для самостоятельной продук-тивной деятельности детей также должна способствоватьи творческому движению в работе с выбраннымматериалом, и стабилизации целей (акцентированию дляребенка момента результативности).

109

Н. А. Короткое/). ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Г л а в а 3. ПРОДУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Поэтому необходимо предоставлять дошкольникамне только сами материалы, но и образцы для возможнойработы (последние часто выпадают из сферы вниманиявоспитателя).

Материалы и образцы, использованные взрослым всовместной деятельности с детьми, должны на некотороевремя переходить в их свободное распоряжение, с темчтобы они могли при желании продолжить по-нравившуюся работу. Для этого в помещении группынеобходимо выделить определенное место (столик, закоторым могут работать двое-трое детей, стеллаж).

Срок жизни этих материалов и образцов зависит оттого, насколько часто и увлеченно дошкольники всвободное время работают с ними. Если частота обра-щений к ним невелика, они заменяются новыми послеочередного цикла работ, если же дети часто их ис-пользуют, к ним прибавляется следующая порция ма-териалов.

Проведенная нами опытно-экспериментальная работапоказала, что к этим материалам и образцам в своейсвободной деятельности чаще всего обращаются трикатегории детей:

— не успевшие завершить свою работу в периодсовместной деятельности со взрослым;

— выступавшие в роли наблюдателей за совместнойдеятельностью взрослого с детьми и понявшие в ходенаблюдения, что, пожалуй, стоит рискнуть и по-пробовать; психологически им легче сделать это внезанятия, без критического внимания со стороны свер-стников;

— энтузиасты, которым настолько понравиласьинициированная взрослым работа, что они по соб-ственному желанию вновь обращаются к ней, воспро-изводя или творчески развивая ее.

По нашим наблюдениям, в свободную деятельностьдетей «по инерции» наиболее часто переходят

работы творчески-экспериментаторского типа: разра-ботка предложенных взрослым незавершенных про-дуктов (графических и живописных набросков, кон-структивных модулей), а также работа по готовымобразцам (конструирование игрушек из разнообразныхматериалов, воспроизведение графических образцовпосредством новых, привлекательных по своимвозможностям инструментов, предложенных взрослым всовместной работе, — циркуля, пластмассовых лекал,копировальной бумаги).

Воспитатель должен позаботиться о том, чтобы удетей был достаточный запас соответствующих мате-риалов — для всех желающих продолжить работу.

Необходимо также обеспечить материалы для из-любленных дошкольниками свободных занятий про-дуктивного характера, не связанных впрямую с содер-жанием совместной деятельности со взрослым, но до-полняющих ее развивающий эффект.

Заметим, что воспитатель, как правило, специальноготовит материал к каждому занятию. Это, так сказать,материал для одноразового использования, онпревращается в готовые продукты (в законченные вещи,не подлежащие обратной трансформации), которымидети затем распоряжаются по собственному усмотрению.В свободной деятельности можно и нужно применятьматериалы многоразового использования фабричногопроизводства. Полученный из них продукт не становитсяличной собственностью ребенка, а вновь разбирается,превращаясь в исходный материал, которым могутзаняться и другие дети.

В рамках продуктивной деятельности наибольшейпопулярностью у дошкольников пользуются рисование иконструирование. Любителей лепки и аппликациигораздо меньше. Тем не менее надо позаботиться о том,чтобы пластические материалы для лепки, цветнаябумага, старые иллюстрированные журналы

ПО 111

Н. А. Короткою. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ___________

как сырье для коллажей-аппликаций были доступныдетям, которые все же захотят заняться ими.

Также следует всегда иметь под рукой бросовые иприродные материалы, сочетая которые по собственномувыбору, ребенок может мастерить различные вещи. Этокусочки картона, пенопласта, картонные коробочкинебольшого размера, проволока, кусочки тканей иверевочек, старые футляры от фломастеров, шишки,желуди, мелкие сухие веточки и т. п., размещенные вразных емкостях (корзинках, ящиках). К этим материаламнужны альбомы или отдельные листы с графическимиобразцами возможных поделок, на которые дети могуториентироваться при замысливании своей работы.

Для хранения графических и живописных материаловцелесообразно выделить стеллаж, где располагаютсягуашевые краски, палитры, кисти, баночки для воды,простые и цветные карандаши, восковые мелки, маслянаяпастель, разные лекала для работы над орнаментами,запас рисовальной бумаги разного размера.

Рисовальные принадлежности должны быть до-полнены подборками графических образцов для орна-ментов, альбомами репродукций (графики, живописи,декоративного искусства), которые дети могут свободнорассматривать и использовать как прототипы для своихработ. Нужны также незавершенные контурные ицветовые наброски для творческой разработки,специально подготовленные воспитателем именно длясвободной детской деятельности, а также альбомы илиотдельные листы для раскрашивания.

Дошкольники любят не только творить по соб-ственному замыслу, но и копировать, особенно еслизадача копирования не навязана им, а свободно выбрана.Нужно, чтобы у них были разнообразные образцы длякопирования. Существуют многочисленные


варианты таких заданий для детей, среди которыхнаиболее подходящие: 1) воспроизведение графическогообразца по опорным точкам; 2) воспроизведениеграфического образца по клеткам; 3) воспроизведениезаданного элемента орнамента в готовом контуре; 4)графические образцы последовательного приращенияхарактерных деталей к простому геометрическомуконтуру, превращающих его в узнаваемое предметноеизображение (например, как превратить простой овал вптицу, барашка, человека).

Работа, связанная с копированием графическихобразцов, имеет большое развивающее значение длястарших дошкольников: она заставляет ребенка ана-лизировать целое и составляющие его части, ориенти-роваться в пространстве листа, выделять направлениелиний, упражняет руку в тонких движениях, необхо-димых для овладения письмом.

Обычно такие задания включаются в рабочие(учебные) тетради, но для самостоятельной продук-тивной деятельности дошкольников гораздо удобнееиметь эти графические образцы на отдельных листахбумаги на тот случай, если кто-то захочет еще разповторить работу.

Место хранения бросовых, графических, живописныхматериалов и образцов к ним должно быть приближено кзоне рабочих столов, где дети располагаются длясамостоятельной деятельности, индивидуально или вкомпании сверстников (во время, свободное от занятий).

В полное распоряжение детей во время их свободнойдеятельности целесообразно предоставить большуюпередвижную доску с наборами цветного мела.

Из всего многообразия имеющихся в детском садуматериалов для свободного конструирования, по нашимнаблюдениям, наибольшим успехом (по частотеобращения к ним) у старших дошкольников пользу-

112 113

Н. А. Коротко**:. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ___________

ются кнопочные пластмассовые конструкторы (типаЛЕГО). Группа должна быть оснащена несколькимитакими комплектами: наборами для конструирования кактакового и наборами, позволяющими создаватьцелостные макеты. В такие наборы, кроме чисто стро-ительных блоков, включается разнообразный антураждля игрового мира — фигурки животных, людей,сказочных персонажей, деревья и пр. Преимуществокнопочных конструкторов перед другими (напримерстроительными наборами из дерева) заключается в том,что результатом работы ребенка является фиксированнаяконструкция-вещь, которую можно держать в руках,демонстрировать другим как плод собственного труда,использовать в игре (перемещать с места на место,включать в более широкие предметно-игровыеконтексты).

Кнопочные пластмассовые конструкторы должныиметь дополнение в виде графических образцов. Какправило, это пооперационные схемы сборки тех или иныхконструкций — зданий, транспорта и пр. Они помогаютструктурировать деятельность ребенка, переводить его отманипуляций с материалом (по принципу «чтополучится») к целенаправленному конструированию.Часто такие образцы прилагаются к конструктивномуматериалу в виде буклетов, но в условиях детского сада,когда материалом могут заниматься несколько детей,целесообразнее иметь эти образцы на отдельных листах,из которых каждый ребенок может выбрать подходящийдля своей работы (имеет смысл скопировать схемы избуклета на отдельные листы). Это исключаетмонопольное владение буклетом и, соответственно,позволяет избежать множества детских конфликтов.

Пластмассовые конструкторы с креплением деталейболтами и гайками в отличие от кнопочных более жестконаправляют деятельность детей, не дают тако-


го простора воображению. Освоив принципы сборкиконструктивных узлов, ребенок может в дальнейшемпользоваться конструктором более творчески, моди-фицируя предложенные образцы. Однако возможностивариативного конструирования из таких материалов всеже достаточно быстро исчерпываются. Такиеконструкторы целесообразно использовать в большеймере в подготовительной группе, нежели в старшей.

Строительные наборы из дерева с мелкими и среднейвеличины деталями гораздо в меньшей степенипривлекают старших дошкольников в детском саду.Основная причина заключается в том, что, как ужеотмечено, такие наборы, как правило, не содержат ни-каких крепежных деталей и не позволяют создатьфиксированный продукт, которым можно было бывоспользоваться хотя бы на время. Постройки из нихочень легко разрушаются, и полюбоваться ими илиобыграть их в условиях детского сада, где случайноенеловкое движение сверстников зачастую приводит ккатастрофе, не всегда удается.

Тем не менее, целесообразно иметь в группе два-тристроительных набора для настольного конструирования,специально предназначенных для различного родасооружений (набор для строительства крепости, домов,крестьянского подворья). Прилагаемые к этим наборамграфические образцы построек учат руководствоватьсячертежом. Дети также могут использовать эти наборыдля реализации собственных разнообразныхградостроительных замыслов.

Необходимо иметь в группе и набор крупного на-польного строительного материала, хотя его детали чащеиспользуются старшими дошкольниками не дляконструирования как такового, а в сюжетной игре дляобозначения условного игрового пространства.

К материалам, стимулирующим самостоятельнуюпродуктивную деятельность детей, мы относим также

114 115

Н. А. Коротком. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА _________

разнообразные мозаики — геометрические и традици-онные (с разными по цвету деталями-фишками и полемдля работы). Одновременно мозаика — отличный объектдля познавательно-исследовательской деятельности(экспериментирования). Работа с ней содействуетразвитию ручной моторики ребенка, анализу соот-ношений частей и целого, формированию простран-ственных представлений.

Геометрические и традиционные мозаики обяза-тельно должны предоставляться для свободной дея-тельности детей. Целесообразно иметь несколько на-боров, при этом хотя бы два из них должны быть иден-тичными. Работа в общем поле со сверстником содинаковыми мозаиками, как и совместное рисование,конструирование, способствует активизации во-ображения и обогащению коммуникативной практики —обсуждению способов работы, обмену опытом и т. п. Всенаборы мозаик должны быть укомплектованыграфическими образцами. Как и в конструкторах,предпочтительнее отдельные листы, а не буклеты.

Почти неотъемлемым атрибутом жизни современногоребенка стали картинки-головоломки (пазлы), состоящиеиз множества деталей. Сборку таких головоломок такжеможно отнести к продуктивной деятельности, причемустроенной по принципу автодидактизма: из набораможно собрать одну и только одну правильную картинку,соответствующую образцу. Пазлы, приближаясь внешнек традиционным мозаикам, явно проигрывают последнимв развивающем значении. В отличие от мозаик,открывающих множество возможностей и длятворчества, и для действий по графическим образцам,пазл — это, по сути, одноразовая работа. Примногократной сборке одной и той же картинкиразвивающий смысл работы пропадает, ребенокдействует чисто механически.


Можно периодически вносить в группу несколькопазлов, подбирая их по сложности: от картинки с полем6x9 деталей и более. Когда, по наблюдениям вос-питателя, большинство детей поупражняются в сборке,пазлы можно передать в другую группу.

Наборы для конструирования и разнообразные мо-заики должны быть в свободном распоряжении до-школьников, но они, в общем-то, не требуют организацииособого пространства для работы. Наши наблюденияпоказывают, что даже если создается специальныйуголок (центр) для конструирования, он функциональноне используется. Дети предпочитают располагаться сматериалом в любом спокойном месте, где им кажетсяудобнее работать, то есть сами находят способырассредоточения. Такой порядок вещей даже лучше длябольшой группы. Ведь материалов для конструированияв группе много, всегда есть и желающие ими заняться, асконцентрированность детей в одном месте во времясвободной деятельности только мешает. Поэтому кконструктивным материалам, которые легкоперемещаются с места на место, имеет смысл применятьтактику: место хранения постоянно и известно всем,доступ — свободный, а место работы — по ситуации(там, где в данный момент удобнее и спокойнее).

Г л а в а Д. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Г л а ва 4 Познавательно-исследовательскаядеятельность

Развивающие функциипознавательно-исследовательской деятельности

Говоря о познавательно-исследовательской дея-тельности, мы имеем в виду активность ребенка,впрямую направленную на постижение устройствавещей, связей между явлениями окружающего мира, ихупорядочение и систематизацию.

Эта деятельность зарождается в раннем детстве,поначалу представляя собой простое, как будто бес-цельное (процессуальное) экспериментирование с ве-щами, в ходе которого дифференцируется восприятие,возникает простейшая категоризация предметов поцвету, форме, назначению, осваиваются сенсорныеэталоны, простые орудийные действия.

В период дошкольного детства «островки» позна-вательно-исследовательской деятельности сопровождаютигру, продуктивную деятельность, вплетаясь в них в видеориентировочных действий, опробования возможностейлюбого нового материала. Присоединяющиеся кдействию образ-символ и слово позволяют ребенкуперейти от внешнего, действенного экспери-ментирования с вещами к вербальному исследователь-скому поведению, рассуждению о возможных (пред-ставляемых) связях и отношениях вещей.

К старшему дошкольному возрасту познавательно-исследовательская деятельность вычленяется в особуюдеятельность ребенка со своими — познаватель-

ными — мотивами, осознанным намерением понять, какустроены вещи, узнать новое о мире, упорядочить своипредставления о какой-либо сфере жизни. В старшемдошкольном возрасте ребенок начинает осваиватьнормативно-знаковые средства (письменную речь иматематические числовые знаки), которые обеспечиваютвсе больший отрыв от наличной ситуации и дальнейшийпереход к исследованию во внутреннем, мысленномплане. Весь этот процесс вычленения познавательно-исследовательской деятельности тесно связан с этапамиразвития детского мышления в онтогенезе: от наглядно-действенного к наглядно-образному и элементарномулогическому мышлению.

Чем старше становится ребенок, тем в большейстепени познавательно-исследовательская деятельностьвключает все средства ее осуществления и, со-ответственно, разные психические функции, выступаякак сложное переплетение действия, образа, слова(восприятия, мышления, речи). Исследовательскаяактивность ребенка смещается с окружающих его вещейк более отвлеченным предметам, не входящим в егонепосредственный опыт.

Познавательно-исследовательская деятельность (илиисследовательское поведение) старшего дошкольника вестественной форме проявляется в виде так называемогодетского экспериментирования с предметами и в видевербального исследования — вопросов, задаваемыхвзрослому (почему, зачем, как?..)

Удовлетворяя свою любознательность в процессеактивной познавательно-исследовательской деятель-ности, ребенок, с одной стороны, расширяет своипредставления о мире, с другой — овладевает осново-полагающими культурными формами упорядоченияопыта: причинно-следственными, родо-видовыми,пространственными и временными отношениями, по-

118 119


зволяющими связывать отдельные представления вцелостную картину мира.

В детском саду традиционно присутствуют занятияпо ознакомлению с окружающим. Как правило, онистроятся по типу школьного урока: воспитатель излагаетсистематизированные знания о той или иной сфередействительности и задает вопросы, направленные назакрепление этих знаний. Дети на таких занятиях обычнолишены возможности проявить собственнуюпознавательную инициативу, им отводится пассивнаяроль «получателей» информации. К тому же при такойорганизации занятий освоение ребенком способовупорядочения собственного опыта (способовпознавательной деятельности) остается без внимания.

В ряде инновационных образовательных программ,напротив, делается акцент на развитии отдельныхпознавательных способностей, однако при этомиспользуются урезанные представления о мире, по-скольку на таком материале удобно развивать «задан-ную» способность.

Появилось даже множество парциальных программдля развития у ребенка отдельных познавательныхфункций посредством специальных тренировочныхупражнений (по сути, предлагаются «уроки» по развитиюпамяти, внимания, логического мышления и т. п.). Мысчитаем, что такой функциональный подход обедняетжизнь детей, вызывает пресыщение учебнымиупражнениями.

Становлению ребенка как самостоятельного и ини-циативного субъекта деятельности, в данном случае —субъекта познания, способствует организация занятий нев форме «урока», а в форме партнерской деятельностивзрослого с детьми, развертывающейся как исследованиевещей и явлений окружающего мира, доступное ипривлекательное для детей, где по-120

_____________________________________ Г л а в а 4. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

следние получают возможность проявить собственнуюисследовательскую активность.

В качестве основных развивающих функций по-знавательно-исследовательской деятельности на этапестаршего дошкольного возраста могут быть обозначеныследующие:

— развитие познавательной инициативы ребенка(любознательности);

— освоение ребенком основополагающих куль-турных форм упорядочения опыта: причинно-след-ственных, родо-видовых (классификационных), про-странственных и временных отношений;

— перевод ребенка от систематизации опыта науровне практического действия к уровню символичес-кого действия (схематизация, символизация связей иотношений между предметами и явлениями окружа-ющего мира);

— развитие восприятия, мышления, речи (словес-ного анализа-рассуждения) в процессе активных дей-ствий по поиску связей вещей и явлений;

— расширение кругозора детей посредством выве-дения их за пределы непосредственного практическогоопыта в более широкую пространственную и временнуюперспективу (освоение представлений о природном исоциальном мире, элементарных географических иисторических представлений).

Культурно-смысловые контексты дляпознавательно-исследовательской деятельности

При организации занятий познавательного цикланеобходимо учесть общие задачи развития, охватитьмножество сведений, касающихся устройства окружа-ющего мира, и, кроме того, надо облечь (образно говоря,«упаковать») развивающее содержание в такую

121

И. А. Короткою. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА __________

форму, чтобы оно привлекало ребенка, стимулировалоего активность.

Как и для продуктивной деятельности, это можносделать с помощью культурно-смысловых контекстов,служащих своеобразными посредниками между педа-гогическими интересами и интересами детей.

Такими культурно-смысловыми контекстами длязанятий познавательного цикла могут выступить,условно говоря, типы исследования, доступные до-школьникам, позволяющие им занять активную иссле-довательскую позицию. Отнесем к ним следующие:

1) опыты (экспериментирование) с предметами и ихсвойствами;

2) коллекционирование (классификационная ра-бота);

3) путешествие по карте;4) путешествие по «реке времени».Первые два типа исследования уже присутствуют в

свободной самостоятельной деятельности старшегодошкольника. Всем известно, с каким азартом ребенокразбирает механические устройства, чтобы посмотреть,как они действуют, или манипулирует различнымипредметами с целью вызвать какой-либо эффект. Такжеребенок может увлекаться сбором простых коллекций,сортировкой включенных в нее предметов (камней,марок, вкладышей и т. п.).

Исследования-путешествия инициируются взрослым,но органично принимаются ребенком, посколькуусловный, воображаемый план роднит их с сюжетнойигрой.

Каждый из обозначенных культурно-смысловыхконтекстов, работая в целом на познавательное развитиеребенка, создает наиболее благоприятные условия дляреализации той или иной развивающей задачи, попреимуществу это:

— опыты (экспериментирование) — освоение при-чинно-следственных связей и отношений (представле-

122

____________________________ Глава 4. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ния о связях и зависимостях в неживой и живой природеи т. п.);

— коллекционирование (классификация) — осво-ение родо-видовых (иерархических) отношений (пред-ставления о видовом разнообразии в природе, о видахрукотворных предметов и т. п.);

— путешествие по карте — освоение простран-ственных схем и отношений (представления о про-странстве мира, частях света и родной стране);

— путешествие по «реке времени» — освоениевременных отношений (представления об историческомвремени — от прошлого к настоящему, на примерахматериальной цивилизации: история жилища, транспортаи т. п.).

Все эти контексты эпизодически используютсяразработчиками программ и воспитателями в образо-вательном процессе, но здесь мы придаем им система-тизирующее значение в организации содержания за-нятий.

В сущности, в рамки этих культурно-смысловыхконтекстов можно ввести любые содержания, тради-ционно входящие в курс ознакомления дошкольников сокружающим миром, то есть любую тематику. Есливоспитатель будет ориентирован на эти контексты и ихсбалансированное использование, у него больше шансовразвить у детей именно способы упорядочения опыта,тогда как при традиционной ориентации на тему кактаковую педагог сконцентрирован скорее на конкретнойинформации, которую он преподносит детям, нежели наспособах ее упорядочения.

Задав эти культурно-смысловые контексты каксистемообразующие, наполним их примерными тема-тическими содержаниями, круг которых вполне тра-диционен, отобран для дошкольников в отечественной имировой педагогике (практически все дошкольныеобразовательные программы в этом отношении весь-

123

Н. А. Коротком. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДНЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА __________

ма сходны). Это темы, связанные с представлениями оживой и неживой природе, о социальных явлениях,рукотворном мире, а также некоторые основы геогра-фических и исторических представлений.

В каждый культурно-смысловой контекст «вписы-ваются» определенные темы, которые именно через этотконтекст могут быть наиболее полно, в доступной иувлекательной форме раскрыты для детей.

Так, темы, связанные с неживой природой и частичнос рукотворным миром (касающиеся изобретенныхчеловеком инструментов, приборов и пр.), наиболеецелесообразно задавать в контексте «опыты» (гдеребенок может сам активно поэкспериментировать сосвойствами вещества, механизмами, приборами, ин-струментами).

Темы, связанные с живой природой, явлениямисоциальной жизни, которые даны ребенку через на-блюдения за окружающим и не всегда могут быть не-посредственно смоделированы, целесообразно давать вконтексте «коллекционирование (классификация)», гдесвязи и отношения явлений устанавливаются как науровне практической коллекции-классификации, так и науровне образно-символического, иллюстративногоматериала.

Темы, связанные с элементарными географическимипредставлениями (мир как пространственное целое) — осторонах света, об океанах и континентах и ихобитателях и т. д., наиболее целесообразно вводить черезконтекст «путешествие по карте».

Темы, связанные с историческим временем, где врамках прошлого — настоящего располагаются вещи сих назначением (история материальной цивилизации) илюди с целями и характером их деятельности,событиями, с ними происходящими, целесообразновводить через контекст «путешествие по реке времени ».

1________________________________ Г л а в а 4. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Уточним, что путешествия по карте и по «рекевремени» не преследуют цели снабдить детей деталь-ными географическими и историческими сведениями.Главное здесь — создать в воображении ребенка цело-стные живые образы разных уголков Земли через яркие«метки»-символы (типичные природные ландшафты и ихобитатели, люди и их занятия), а также целостные образыистории человечества через «метки»-символыматериальной цивилизации.

Таким образом, учитывая традиционное содержание представлений об окружающем мире, котороевключается в образовательный процесс в группахстаршего дошкольного возраста, можно наметить примерный круг тематических содержаний, распределивих по подходящим культурно-смысловым контекстами компактно представив в форме обозримой таблицы.

Таблица 5Примерный круг тематических содержаний

(по культурно-смысловым контекстам)Коллекционирование Опыты

(классификация) (экспериментирование)Времена года (сезоны) Состав и свойства почвыМир растений Условия жизни растенийМир животных Движение воздуха (ветер)Виды минералов (камни) Движение водыВиды местности (природные Состояния и превращения ве-

ландшафты) ществаВиды транспорта Металлы (рудные полезныеВиды строительных сооруже- ископаемые) и свойства

ний магнитаВиды профессий Свет и цвет в природе (какВиды спорта сделать радугу)

Оптические эффекты: микро-и макромир

Как «устроены» стихи

124 125


Продолжение табл. 5

Путешествия по карте Путешествия(пространство мира) по «реке времени»Поверхность Земли и сторо- (историческое время)

ны света История моей семьиОкеаны и их обитатели (под- Настоящее и прошлое челове-

водный мир) чества (историческое вре-Северные земли и их обитате- мя) в «метках» матери-

ли альной цивилизации:Наша страна Россия История жилища и быто-

Части света с их природными устройстваи культурными «метка- История огня (освещение и

ми» символами (природные тепло)ландшафты и их обитате- История сухопутного тран-

ли, люди и их занятия): спортаАфрика История мореплавания иАвстралия воздухоплаванияАнтарктида История письменностиАмерика (книгопечатание)Азия История коммуникацииЕвропа (почта)

История профессий

В этот примерный перечень включено 36 тем (израсчета одно занятие в неделю в течение 9 месяцевучебного года).

Круг тематических содержаний предлагается какрекомендательный. Он может варьироваться воспита-телем (какие-то темы исключить, ввести, соединить,разбить на несколько подтем и т. п.), исходя из педа-гогической целесообразности и конкретных интересовдетей группы.

_____________________________________ Глава 4. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Организация совместнойпознавательно-исследовательской деятельности

взрослого с детьми

Каким образом следует выстраивать занятие, чтобывызвать познавательную инициативу детей и поддержатьих исследовательскую активность?

Приняв позицию заинтересованного, любозна-тельного партнера, воспитатель может придерживатьсяпримерно следующей последовательности этаповисследования:

1) актуализация культурно-смыслового контекста,наводящего детей на постановку вопросов, проблем,касающихся определенной темы;

2) обсуждение идей, предположений детей ивзрослого по поводу возникших вопросов, проблем;

3) опытная проверка или предметно-символическаяфиксация связей и отношений между обсуждаемымипредметами, явлениями;

4) предложение детям предметного материала,обеспечивающего продолжение исследования в сво-бодной деятельности в группе или дома с родителями.

Для каждого конкретного занятия нужен привле-кательный отправной момент — какое-либо событие,вызывающее интерес дошкольников и позволяющеепоставить вопрос для исследования. Вопрос, постав-ленный воспитателем вне актуального и привлека-тельного смыслового контекста, может оставить детейсовершенно равнодушными и не вызвать у них никакойисследовательской активности.

Отправным моментом могут быть реальные события,происходящие в данный период: яркие природныеявления (например листопад) и общественные события(например предстоящий Новый год, о котором всеговорят и к которому готовятся).

126 127

Н. А. Корошова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ____________

Также это события, специально «смоделированные»воспитателем: внесение в группу предметов снеобычным эффектом или назначением, ранее неизве-стных детям, вызывающих неподдельный интерес иисследовательскую активность («Что это такое? Что сэтим делать? Как это действует?»). Такими предметамимогут быть магнит, коллекция минералов, иллюстрации-вырезки на определенную тему и т. п.

Много вопросов для исследования вызывают вооб-ражаемые события, происходящие в художественномпроизведении, которое воспитатель читает или напо-минает детям (например, полет на воздушном шареперсонажей книги Н. Носова «Приключения Незнайки иего друзей» или путешествие Чука и Гека из од-ноименной повести А. Гайдара и т. п.).

И наконец, стимулом к исследованию могут статьсобытия, происходящие в жизни группы, «заражающие»большую часть детей и приводящие к довольноустойчивым интересам (например, кто-то принес своюколлекцию, и все, вслед за ним, увлеклись динозаврами,марками, сбором красивых камней и т. п.).

Отправной точкой для каждого культурно-смыс-лового контекста (типа исследования), в принципе,может послужить любое событие, но все же есть неко-торые предпочтения.

Так, для «опытов» и «классификационной работы»имеет смысл, по преимуществу, использовать события,реально происходящие в природе, в социальной жизниили специально «смоделированные».

Для «путешествий» — по карте и по «реке времени»— целесообразно обращаться к воображаемым событиям(из художественных текстов). Хотя и здесь нельзяисключить возможности использования реальногособытия (к примеру: Олимпийские игры как повод дляпутешествия по карте в определенную географическуюточку, для путешествия во времени —

______________________________________Г л а в а 4. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

в историю спорта ) или смоделированного события(внесение старинной керосиновой лампы или перьевойручки как повод для путешествия в прошлое).

Отталкиваясь от события, воспитатель ставит воп-росы для исследования (Почему дует ветер? Почемуосенью бывает листопад? Как получается радуга? Какиебывают профессии? Какие есть средства передвижения?Какими средствами передвижения пользовался человек,когда еще не изобрел колесо, мотор? Как добраться доАвстралии? Почему у кенгуру и страуса сильные ноги, ау коалы — нет? Почему у жирафа пятнистая яркая шкура,а у бегемота серая? Как путешествовать в океане, где нетдорог и указателей? И т. п.).

Каждый вопрос, обращая детей к определенномуфакту, условиям возникновения какого-то явления,заставляет их сравнивать — различать и соединять этифакты и явления, устанавливать возможные связи иотношения между ними. Воспитатель вместе с детьмиобсуждает высказанные идеи, предположения,предлагает свою версию ответа.

Обсуждение проходит за «круглым столом» (за ре-альным столом или на ковре, вокруг ключевого пред-метного материала). На этом этапе исследования педагогшироко использует реальный предметный ииллюстративный материал. Причем это не только еди-ничный набор для демонстрационного опыта или ил-люстрация, вывешенная на доске. Наборов для опытовдолжно быть несколько, чтобы каждый ребенок смогопробовать возможности исследуемого материала,прибора, инструмента.

Иллюстративный материал, предлагаемый для ис-следования (анализа-сравнения), представляет собойкарточки разного размера, от довольно крупных домелких (как в детском лото), которые рассматриваютсявсеми участниками, передаются из рук в руки.

128 129

И. А. Норотово. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ___________

Только при такой работе с материалом становится воз-можным его детальный анализ, возникают активныеобсуждения и идеи относительно сходства и различия,связей между исследуемыми предметами и явлениями.

Следующий этап исследования — опытная проверкаидей (на уровне практического действия) или фиксациянайденных оснований классификации, «меток»пространства и времени на таблице, схеме, карте. Детисортируют и закрепляют мелкие иллюстрации-« метки »на заготовленных воспитателем пустых клас-сификационных таблицах-схемах, на панно «рекавремени», на большой физической карте мира.

Эту часть исследовательской работы участникиосуществляют индивидуально, парами или разбившисьна небольшие подгруппы, в зависимости от контекста ипредметного материала. Воспитатель подключается кодной из подгрупп, затем переходит к другой и т. д.

На этом этапе каждый ребенок выбирает себе удоб-ное место для работы. Подгруппы детей могут рассре-доточиться (например, работать в разных уголкахгруппового помещения над своей классификационнойтаблицей или ее частью), а затем вновь объединиться за«круглым столом» для сборки общей таблицы, дляокончательного обсуждения, сопоставления результатовисследования.

Занятия в такой форме воспитатель проводит один-два раза в неделю в определенные распорядком дни,желательно в утреннее время (после чтения ху-дожественной литературы). В целом для занятия ре-зервируется 30—35 минут.

Однако партнерская познавательно-исследова-тельская деятельность со взрослым, сама по себе ценнаядля развития ребенка, должна также придать импульссвободной самостоятельной деятельности дошкольников,активизировать их собственные изыс-

Г л а в а 4. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

кания за пределами занятия (в детском саду и дома).Такой импульс, своего рода инерцию исследовательскогодвижения, может дать остающийся в каждом изкультурно-смысловых контекстов специфическийпредметный материал (предметный «след»), провоци-рующий детей к воспроизведению и дополнению ис-следовательской работы, проведенной на занятии.

Таблица 6Предметный материал занятий, стимулирующий

самостоятельное исследование

Культурно-смысловойконтекст

Предметный «след»занятия

Опыты / экспери-ментирование

Наборы для опытов; постепенное, по мерепроведения занятий, пополнение ихколичества

Коллекционирование/ классификация

Классификационные таблицы и реальныеколлекции, созданные на занятии и«открытые» для дополнения предметным ииллюстративным материалом

Путешествие покарте

Физическая карта полушарий с намеченнымина ней во время занятия маршрутами и«метками» частей света, «открытая» длядополнения — свободного и в процесседальнейших занятий

Путешествиепо «реке времени»

Панно «река времени», заполняемое назанятии иллюстрациями-«метками» ис-торических эпох, «открытое» для дополнения— свободного и в процессе дальнейшихзанятий

И наборы для опытов, и классификационные таблицы,и карта мира, и панно «река времени» могут до-

131

И. А. Короткою. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ___________

полняться детьми по собственной инициативе (кто-топринесет из дома подходящие картинки, кто-то — ин-тересную старую вещь, коллекцию значков и т. п.). Дляклассификационных таблиц, карты полушарий и панно«река времени» следует найти постоянное место настенах группового помещения, так, чтобы вне занятий кним легко было подойти (рассмотреть, поработать). Приэтом они должны быть мобильны: на очередном занятиинадо иметь возможность снять их со стены, расположитьна полу, на большом столе для дальнейших«исследований». Заполненные классификационныетаблицы имеет смысл подшивать в большую папку идержать ее в доступном для детей месте. Из принесенныхдошкольниками вещей, коллекций можно организоватьсобственный музей, снабдив экспонаты ярлычками-надписями.

Обратим внимание еще на один важный момент.Организуя познавательно-исследовательскую дея-

тельность, не следует смешивать ее с продуктивной. Еслина занятиях познавательного цикла воспитательфиксирует с детьми какие-то знания в виде таблицы,панно, это должна быть очень быстрая работа, не тре-бующая значительных ручных усилий (например, стоитнаклеивать вырезки клеящим карандашом, а не возитьсяс кисточками и жидким клеем).

В отличие от продуктивной деятельности, смыслкоторой — достижение вещного результата с хорошимкачеством, в познавательно-исследовательской дея-тельности главное — нахождение связей между вещами иявлениями. Результат, хотя и выраженный предметно, —всего лишь систематизация, символизация представленийв схемах, значках-метках.

Однако может быть использована тематическая связьзанятий познавательного цикла с занятиямипродуктивной деятельностью. Так, опыты найдут своепродолжение в изготовлении предметов для экспери-


ментирования (например планеров, вертушек), кол-лекционирование (классификация) — в изготовлениисобственной коллекции (например коллекции моделейкораблей или автомобилей). Путешествия-исследования(по карте, по «реке времени») могут стать поводом длясоздания всевозможных макетов (городов, крепостей,различных ландшафтов и т. п.).

Не следует также смешивать познавательно-иссле-довательскую деятельность (исследования-путешествия)и сюжетную игру. Хотя исследования-путешествия ипротекают в условном плане, их основной девиз —узнавать, сравнивать, различать и соединять факты иявления в пространстве и времени. В сюжетной игреребенок «проживает» и осваивает целостные моделичеловеческих действий и отношений. Главное для него вовремя игры — не анализировать мир, а «быть» в нем,пусть даже условно, кем-то значительным, управлятьсобытиями.

Вместе с тем исследование-путешествие может по-служить преамбулой, подготовкой к развертываниюнастоящей сюжетной игры в путешествие, с соответ-ствующим предметным оформлением и разыгрываниемразнообразных драматических коллизий, которыеслучаются в пути.

Итак, познавательно-исследовательская деятельностьможет быть на занятии обрамлена и поддержана другимивидами культурной практики. Возможны следующиесочетания:

1) чтение художественного произведения, вводящегов культурно-смысловой контекст и в конкретную тему,выделяющего, акцентирующего исследовательскуюпроблему, вопрос, — затем собственно познавательно-исследовательская деятельность;

2) собственно познавательно-исследовательскаядеятельность — затем продуктивная деятельность,продолжающая тему (практическое моделирование —

133

И. А. Коротком. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА _________

создание комплекса вещей, обслуживающего познавательно-исследовательскую деятельность);

3) собственно познавательно-исследовательскаядеятельность — затем сюжетная игра по мотивам пу-тешествий по карте и по «реке времени» (моделированиеосвоенных представлений в целостной воображаемойситуации).

Воспитатель может планировать занятия, руководствуясьнашей раскладкой содержания по культурно-смысловымконтекстам (см. табл. 5).

Планирование последовательности тематическихсодержаний в течение учебного года относится к компетенциивоспитателя. Но все же, не задавая жестко последовательностьтематических содержаний (как уже указывалось, припартнерской форме занятий может быть предложен толькокруг возможных тем), мы наметим варианты подбора в рамкахпредложенных культурно-смысловых контекстов.

Первый вариант — движение в течение года от простыхпрактических опытов и классификации (в порядке разумногоих чередования) к исследованиям-путешествиям впространстве и времени, переводящим детей на уровеньсимволического действия.

Второй вариант — мозаичный выбор тем из разныхкультурно-смысловых контекстов по принципу ассоциативныхсвязей (тематических соприкосновений). Например, от опытовс движением воздуха к классификации видов транспорта, кпутешествию во времени (история транспорта), кпутешествию по карте (по водным пространствам Земли —океанам), далее к классификации живых обитателей водныхпространств, снова к опытам — с движением воды (воднымипотоками) и состояниями вещества (вода — лед — пар).

Ассоциативные цепочки могут начинаться от любой точкиинтереса детей, будь то природное или об-

134

щественное явление, событие в художественном про-изведении или в личной биографии ребенка.

Такой вариант планирования сложнее, но он, во-первых,открывает больше возможностей для расширения смысловыхсвязей в складывающейся у детей картине мира, во-вторых,позволяет воспитателю не только подстраиваться подсезонные события и праздники (как обычно бывает впрактике), но и гибко реагировать на актуальные события вдетской жизни, которые не могут быть предусмотреныникакой программой.

В любом случае воспитатель действует способом«вычеркивания» в целостной, обозримой таблице 5 ужеразвернутых тематических содержаний, придерживаясьпримерного баланса культурно-смысловых контекстов.

Один из возможных вариантов последовательностизанятий с использованием ассоциативных связей тематическихсодержаний и с учетом естественной привязки к природным(сезонным) явлениям и общественным событиям представленв следующей таблице.

Таблица 7Возможный вариант тематического планирования занятий

познавательно-исследовательской деятельностью в течение года ВМесяц

НеделяРеальныесобытияв окружающем


Тема

Сентябрь 1 1 сентября —День знаний

Коллекционирование(классификация)

1. Времена года (сезоны)

2 Опыты 2. Движение воздуха (ветер)

3 Опыты 3. Состав и свойства почвы

4 Коллекционирование(классификация)

4. Виды минералов (камни)

Октябрь 1 Листопад Коллекционирование(классификация)

5. Мир растений

2 Опыты 6. Условия жизни растений

3 Путешествие по карте 7. Поверхность Земли и сторонысвета

4 Опыты 8. Металлы (рудные полезные ис-копаемые) и свойства магнита

3

Ноябрь 1 Коллекционирование(классификация)

9. Виды местности (природныеландшафты)

2 Ледостав Коллекционирование(классификация)

10. Виды транспорта

3 Опыты 11. Движение воды4 Коллекционирование

(классификация)12. Мир животных

Декабрь 1 Снегопад, метель,гололед

Опыты 13. Состояния и превращения ве-щества

2 Путешествие по карте 14. Северные земли и их обитатели3 Коллекционирование

(классификация)15. Виды строительных сооружений

4 Новый год Путешествие во времени 16. История моей семьи

Январь 1 Путешествие во времени 17. История жилища и быто-устройства

2 Путешествие по карте 18. Часть света — Африка (вечноелето)

3 Путешествие по карте 19. Часть света — Антарктида (вечнаязима)

4 Путешествие во времени 20. История огня (освещение итепло)

Продолжение табл. 7МесяцНеделя

Реальныесобытияв окружающем


Тема

Февраль 1 Путешествие по карте 21. Часть света — Европа

2 Путешествие по карте 22. Часть света — Азия

3 День защитникаОтечества

Путешествие по карте 23. Наша страна Россия

4 Путешествие во времени 24. История коммуникации (почта)Март 1 8 марта Коллекционирование

(классификация)25. Виды профессий

2 Путешествие по карте 26. Часть света — Австралия3 Опыты 27. Свет и цвет в природе (как сделать

радугу)

4 Ледоход Путешествие по карте 28. Океаны и их обитатели (под-водный мир)

Апрель 1 Опыты 29. Оптические эффекты: микро-имакромир

2 День космонав-тики

Путешествие во времени 30. История сухопутного транспорта

Путешествие во времени 31. История мореплавания и воздухоплавания____________________

Май 1

3~4

Праздник весныи труда _________День Победы

ОпытыПутешествие во времени

Путешествие во времени

Путешествие по картеКоллекционирование(классификация)

32. Как «устроены» стихи33. История профессий

34. История письменности (книго-печатание)_______________________35. Часть света — Америка ________36. Виды спорта

5 К

И. А. Коротком. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ___________

* * *Понятно, что если придерживаться данных выше

рекомендаций по организации занятий с дошкольниками,не может быть конкретной рецептуры в виде подробногоконспекта или, тем более, сценария занятий по той илииной теме. Особенности детей группы, их интересы иувлечения, собственные идеи воспитателя будутопределять конкретное содержание и ход каждогозанятия. Отметим лишь, что дошкольникам не надо«преподавать» систематические курсы (по экологии,истории, географии). Наша задача — на отдельных яркихтемах сформировать у детей пытливость ума,познавательную инициативу, умение сравнивать(различать и объединять) вещи и явления, устанавливатьпростые связи и отношения между ними, то естьупорядочивать свои представления о мире.

Сведения, которые мы предлагаем детям, по глубинеи широте не превосходят знаний обычного взрослогочеловека, а тем более профессионально подготовленного.Тем не менее, воспитатель сам должен быть увлеченисследованием: ему придется погрузиться впознавательную литературу (справочники, энциклопедии,сборники занимательных опытов и т. п.), найти для себяновые, неожиданные сведения, сделать «открытие» длясебя. Только в этом случае он может заразитьисследовательской активностью своих воспитанников.Этого не может произойти, если пользоваться готовымиподробными конспектами или сценариями занятий.

Очень полезными для воспитателя при подготовке кзанятиям могут оказаться издания художественно-познавательного характера, столь же увлекательные, какхудожественные тексты, но имеющие специальной цельюпредставить познавательный материал. Из них мы моглибы особенно порекомендовать следующие: «Азбукаприроды» М. Ильина, Е. Сегал,

_____________________________________ Глава 4. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

«Рассказы о вещах» М. Ильина, «Почему? Зачем?Отчего?» Дж. Родари.

В следующих четырех параграфах этой главы мынаметим канву возможных занятий, выделим акценты,важные для интересной партнерской деятельностивзрослого с детьми: предложим опорные события дляразвертывания исследования в том или ином изобозначенных культурно-смысловых контекстов, про-блемы для обсуждения, предметный материал, которыйобеспечит исследовательскую активность всех детейгруппы на занятии и инерцию этого исследования послезанятия (в детском саду и дома).

Темы занятий сгруппированы по культурно-смыс-ловым контекстам, как в таблице 5.

Подчеркнем, что культурно-смысловой контекст —это общая рамка для исследования, но внутри каждогоконтекста идет активная работа по установлениюразличных связей и отношений в окружающем мире, тоесть контекст «классификация» не исключает об-суждения причинно-следственных связей, так же, какконтекст «путешествие по карте» может включатьустановление и родо-видовых, и причинно-следственныхсвязей (например, «путешествуя» по Африке, можноразобраться в видах животных, выявить зависимость ихвеличины и окраски от климата и т. п.).

Все, что предложено ниже по каждой теме, — этолишь примерный вариант занятия, один из множествавозможных.

Коллекционирование (классификация)

Организуя занятия в рамках данного смысловогоконтекста, следует использовать материал, легко под-дающийся группировке, сортировке по видам в рамкахобщего (родового) понятия. В зависимости от кон-

140 141

Н. А. Короткою. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ___________

кретной темы это реальный материал (например образцыминералов) или образный — множество иллюстративныхкарточек-вырезок (например изображения различныхвидов транспорта). Воспитатель и дети обсуждаютматериал, ищут черты сходства и различия междуобъектами, нащупывают в ходе обсуждения-рассуждениявозможные основания для их группировки.

Затем материал размещается в заранее приготов-ленной классификационной таблице. Это может бытьлист ватмана с обозначенным вверху «родовым» именемсравниваемых объектов и пустыми графами, в которые входе обсуждения будут вписываться названия видовобъектов в соответствии с найденными основаниямиклассификации (к примеру, транспорт — воздушный,водный, наземный). В работе принимают участие вседети, подбирая нужные объекты и располагая их наклассификационной таблице.

Если исследовались реальные объекты (напримерзасушенные листья для гербария, образцы минералов),они размещаются в подходящие емкости в видеколлекции, а на классификационную таблицу при-крепляются замещающие их картинки или простоярлычки с названиями объектов. Надписи дети могутсделать с помощью воспитателя.

Классификационная таблица должна быть достаточновелика по размеру и «открыта» для дополнения. Назанятии она заполняется лишь отчасти и остается вгрупповом помещении. Оставшиеся в ней «пустоты» детимогут заполнить в дальнейшем, найдя подходящиеиллюстрации дома. Эта продолженная жизнь таблицыподдерживает интерес к теме и служит поводом для ееобсуждения в свободное от занятий время.

Несколько пояснений относительно иллюстратив-ного материала: от правильного его подбора зависитуспешность занятия.

142

_____________________________ Г л а в а «. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Для рассматривания, анализа-сравнения, сортировкиследует использовать карточки-иллюстрации размеромпримерно в половину стандартного листа писчей бумаги(формат А4). Это иллюстрации многоразовогоиспользования. Чтобы они были долговечнее, можнонаклеить их на картон или ламинировать.

Для группировки и наклеивания на классифика-ционные таблицы нужны картинки-вырезки меньшегоразмера, примерно 6 х 8 см или 7 х 10 см; эти картинкииспользуются только один раз.

Весь материал можно подобрать, воспользовавшисьхудожественными открытками и фотографиями,разнообразными иллюстрированными журналами,изданиями познавательного характера и т. п. Помощь вподборе материала могут оказать и родители (ненужныеиллюстрированные издания есть в каждом доме). Можнотакже использовать рисунки из дошкольных пособий,карточки тематических лото, но для старшихдошкольников, взыскательных к деталям, лучше все-такиприбегнуть к фотоиллюстрациям.

Если в детском саду есть компьютер, можно отска-нировать собранный по разным темам материал и рас-печатывать его по мере необходимости. В этом случаевсе воспитатели могут внести свой вклад в общую базуданных, пополняя ее новым материалом. Непосред-ственно перед занятием уже не надо будет думать о сборематериала, достаточно лишь распечатать одноразовыекарточки в нужном ассортименте и количестве.

Кроме карточек-иллюстраций необходимо такжеподбирать иллюстрированные энциклопедии, детскиежурналы, художественные альбомы, которые поддержатинтерес детей к тематике проведенного занятия.

143

И. А. Короткою. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Г л а в а 4. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Тема: ВРЕМЕНА ГОДА (СЕЗОНЫ)Для введения в тему почитаем рассказ в стихах С.

Маршака «Круглый год» (смысловым фоном могутслужить и тексты для длительного чтения — книги В.Бианки «Синичкин календарь», «Мышонок Пик»).

Обсудим, чем времена года отличаются друг от друга(сравним сезоны попарно), какие природные явления иобщественные события характерны для каждого сезона;как догадаться, какое время года на дворе; что нравится(или не нравится) в каждом времени года.

Из множества карточек с изображениями сезонныхсобытий (небольшого формата репродукции пейзажей ижанровых картин, фотографии, вырезки изиллюстрированных журналов заранее приготовлены илежат в коробке изображением вниз) все возьмем поодной карточке (взрослый тоже). Разделимся на четырегруппы (по сезонам). Каждая группа наклеит своикарточки («метки») на плотный лист бумаги — создасткартину сезона. Затем эти листы прикрепим к большойсхеме «круглого года», предварительно вычерченной налисте ватмана в виде круга с четырьмя секторами инадписанной воспитателем.

Предложим детям стандартные листы бумаги(формат А4) с такой же схемой «круглого года». Домавместе со взрослыми ребенок может подобрать и на-клеить на схему соответствующие каждому сезонувырезки-«метки», сделать надписи (сезоны, месяцы).

Можно порекомендовать родителям все детскиеработы собирать в папку, чтобы к концу года у каждогоребенка получился своеобразный справочник: «Что яузнал о мире».

Тема: МИР РАСТЕНИЙ

Для введения в тему почитаем «Рассказ о кустах идеревьях» из книги М. Ильина, Е. Сегал «Азбука

природы» или предложим детям вспомнить, что растет влесу, в парке, в саду.

Рассмотрим приготовленные заранее карточки-иллюстрации с изображениями деревьев, кустарников,трав. Иллюстрации можно передавать из рук в руки,рассматривать индивидуально, обсуждать с соседями.

Выясним, что общего у всех этих растений (корень,ствол-стебель, листья, плоды-семена), чем ониразличаются (величиной, характером стебля). Затемрассортируем множество маленьких карточек-вырезок повыбранному основанию (например по характеру стебля-ствола).

Разместим карточки на заранее приготовленнойклассификационной таблице (с соответствующимиграфами и надписями):

МИР РАСТЕНИЙ

Травы

Работать сбольшой группой детей будет удобнее, если частитаблицы наложены на большой лист ват-

144 145

Деревья


мана и могут сниматься (то есть таблица разъединяется):

МИР РАСТЕНИЙ

/ \

Чтобыокончательно оформить таблицу, разделимся на триподгруппы, каждая будет наклеивать карточки на одну изчастей таблицы. Затем соберем таблицу вновь ипроверим, нет ли ошибок.

С детьми 7-го года жизни можно дополнительнообсудить вопрос, относятся ли грибы к миру растений,чем они схожи с другими растениями, чем отличаются;возможно, возникнет идея сделать еще одну колонку вклассификационной таблице.

Исследование мира растений может быть продол-жено практической классификацией — предложим детямсделать коллекцию (гербарий) из заранее засушенныхвоспитателем травянистых растений, листьев наиболеераспространенных в данной местности и

узнаваемых деревьев и кустарников. Обсудим, как на-зываются эти растения, к какой колонке нашей таблицыотносятся. Растения наклеиваются на плотные листыбумаги и рассортировываются в три емкости (коробки) снадписями: «Деревья», «Кусты», «Травы».

Эту тему целесообразно приурочить к поре листо-пада, и предложить родителям погулять с ребенком влесу, парке, сквере, собрать красивые расцвеченныелистья, засушить их и сделать дома собственный гер-барий с надписями. Часть гербарных листов ребенокможет принести в детский сад и пополнить ими груп-повую коллекцию.

Стоит предложить родителям, если есть возмож-ность, посетить с детьми Ботанический сад.

Тема: МИР животныхДля введения в тему почитаем стихотворение С.

Маршака «Про гиппопотама»; поговорим о том, какиееще животные известны детям, каких животных онивидели в естественных условиях; выясним, кто ужепобывал в зоопарке, предоставим детям возможностьобменяться впечатлениями о виденных животных.(Можно приурочить эту тему к чтению книги Б. Житкова«Что я видел» — главы о зоопарке.)

Рассмотрим множество карточек-иллюстраций сизображениями животных (воспитатель заранее под-бирает изображения рыб, птиц, млекопитающих).

В процессе обсуждения — сравнения разных живыхсуществ — подойдем к основанию классификации —среде обитания; поговорим о зависимости строения телаживотного и его образа жизни от среды обитания (бегатьпо суше, плавать в воде, летать в воздухе). Рассортируемкарточки по среде обитания (млекопитающие, рыбы,птицы). Обсудим исключительные случаи: нелетающиептицы (страус, пингвин), живущие в водемлекопитающие (кит, дельфин).

146 147

Звери

Хищные! Нехищные

МИР ЖИВОТНЫХ

Рыбы


Птицы


_____________________________________ Г л а в а «. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ложение дополнить таблицу несколькими колонками.В конце занятия предложим каждому из детей

маленькую табличку (стандартный лист бумаги) склассификационной схемой. Если ребенок захочет,может дома заполнить ее с помощью родителей ри-сунками, вырезками или просто написать названияживотных.

Порекомендуем родителям почитать детям рассказыо животных В. Бианки, М. Пришвина, Г. Скребиц-кого,Г. Снегирева, Б. Емельянова и др. (раздадим памятки сосписком книг).

Можно также предложить детям выбрать любоедикое животное и дома с родителями покопаться в эн-циклопедиях (как и где живет это животное, чем пи-тается и т. п.). На следующий день желающие расскажутостальным о том, что они узнали о животных.

Тема: Виды МИНЕРАЛОВ (КАМНИ)Для введения в тему предварительно почитаем сказку

П. Бажова «Серебряное копытце».Предложим детям рассмотреть камни из имеющейся

в детском саду коллекции (воспитатель заранееформирует ее, подбирая строительные камни, поде-лочные камни и хотя бы один драгоценный, напримеробразец горного хрусталя). Выясним, чем похожи и чемразличаются камни. Больше всего серых, не оченькрасивых; меньше — цветных, с узором; совсем мало —красивых прозрачных и полупрозрачных. Разделим всекамни на три группы и поместим каждую в отдельныйящичек.

Обсудим, для чего использует человек эти камни.Одни — для сооружения зданий и дорог, другие — дляотделки помещений, изготовления скульптур, третьи —для украшений. Рассмотрим фотографии, ил-люстрирующие использование камня человеком.

148 149

И. А. Коротнова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Поговорим о том, чем питаются разные животные,найдем еще одно основание классификации — по ха-рактеру питания: хищные и нехищные животные (пи-тающиеся растениями или всеядные); поищем средииллюстраций соответствующие примеры птиц, зверей,рыб.

Займемся классификационной таблицей (лист ват-мана со съемными частями и таблички с обозначениямивозможных оснований классификации заранееприготовлены воспитателем). Разделимся на три группы;каждая группа заполнит свою часть таблицы, выбирая измножества небольших карточек-вырезок подходящие;затем соединим части таблицы вместе.

Детям 7-го года жизни можно предложить несколькокарточек с изображениями насекомых, земноводных,пресмыкающихся; обсудить, чем они похожи на другихживотных и чем отличаются, есть ли им место на нашейтаблице; может быть, возникнет пред-

И. А. Коротком. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА __________

Займемся оформлением нашей коллекции. Надпишеми приклеим ярлыки к каждому ящичку: «Строительныекамни», «Поделочные камни», «Драгоценные камни».Если известны их названия, вложим в ящичек опись, а кэкспонату приклеим бирочку с номером.

Обсудим, кто находит и добывает камни (геологи-разведчики, горные мастера, работающие в карьерах ишахтах); рассмотрим соответствующие иллюстрации.Предложим детям в конце занятия несколько ху-дожественных альбомов для свободного рассматривания(сокровища Алмазного фонда, Оружейной палаты и т. п.).

Можно порекомендовать родителям почитатьсборник сказок П. Бажова «Малахитовая шкатулка»;посмотреть, есть ли дома какие-либо поделки, украшенияиз камня; по возможности, принести в детский сад что-либо из найденных вещей, чтобы все дети смоглиувидеть, как они выглядят.

Если кто-то из дошкольников увлекается сборомкамней, попросим принести и показать остальным своиколлекции.Тема: Виды МЕСТНОСТИ ( ПРИРОДНЫЕ ЛАНДШАФТЫ) Длявведения в тему почитаем «Рассказ о храбром Кандыме»из книги М. Ильина, Е. Сегал «Азбука природы».

Рассмотрим множество фотоиллюстраций с изоб-ражением природных ландшафтов: разные виды леса —вечнозеленый тропический, листопадный, хвойный;степи — степь умеренных широт, саванна, тундра;пустыни — песчаная, каменистая. Обсудим, какойбывает местность (или, как еще говорят, ландшафт,пейзаж).

Сгруппируем картинки по сходству и различию. Витоге получится три вида местности: лес — степь —

150

Глава й. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

пустыня (более детальные названия ландшафтов не-обязательны). Сравним группы попарно: пустыня и лес,пустыня и степь, лес и степь. Выйдем на основаниеклассификации — характер растительности. Обсудим, откаких погодных условий зависит характер ландшафта(температура и количество воды).

Предложим детям сделать картины-панно разныхместностей. Разделимся на три подгруппы, каждая разместитсвое ландшафтное панно (лес, степь или пустыня) наплотном листе бумаги (половина стандартного листаватмана, раскрашенного в разные цвета: темно-зеленый —для леса, светло-зеленый — для степи, желтый — дляпустыни). Дети выбирают и наклеивают подходящиеиллюстрации-вырезки; воспитатель на каждом панно сверхупишет название ландшафта.

Вариант: можно соорудить ландшафтные макеты изприродных материалов в ящичках с землей и песком.

В конце занятия обыграем готовые ландшафты-панно:разместим их на ковре в ряд, раздадим детям карточки сизображениями разных животных — типичныхобитателей каждого природного ландшафта. Играем потипу лото: «Кто живет в пустыне? Кто живет в лесу? Ктоживет в степи?» Участники выкладывают на панноподходящие, по их мнению,карточки.

Когда все карточки будут разложены, обсудимошибки выбора, если они есть, а также возможностьдвойного решения. Например, волк живет и в лесу, и встепи, верблюд — ив степи, и в пустыне.

Другой вариант игры — «На чем можно путеше-ствовать в каждой местности?» Надо выбрать подхо-дящие картинки с изображениями ездовых животных(верховые лошади и ослы, верблюды, слоны; упряжкиоленей, собак, лошадей и т. п.).

151

И. А. Короткою. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Предложим каждому ребенку стандартный листбумаги (формат А4) с классификационной табличкой:

ВИДЫ МЕСТНОСТИ

Пустыня

Дома с родителями он может заполнить таблицурисунками или наклеить подходящие картинки. Длявзрослых это будет подсказка: они узнают, чем ребенокзанимался в детском саду. Можно порекомендоватьобсудить дома с детьми вопрос о том, в какой местностимы живем. Если ребенок выезжал в дальние путешествия,на отдых, вспомнить, какая там была местность.

Тема: Виды ТРАНСПОРТА

Для введения в тему почитаем рассказ в стихах С.Маршака «Почта».

Поговорим о том, как путешествовало письмо и чтотакое транспорт; сравним попарно транспортныесредства, которые доставляли письмо, в поисках сходстваи различия между ними (самолет — пароход; пароход —поезд; поезд — автомобиль и т. д.). Наметим первоеоснование классификации — среда передвижения:воздушный — водный — сухопутный транспорт.Рассмотрим карточки-иллюстрации и рассортируем их натри соответствующие группы.

Выясним, какие виды транспорта есть в нашем го-роде (местности), кто из детей на каком виде тран-

________________________________ Г л а в а 4. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

спорта путешествовал (ездил на дачу, в дальнее путе-шествие).

Обсудим, что заставляет двигаться автомобиль,поезд, самолет (двигатель, мотор). Рассмотрим карточки-иллюстрации с изображениями транспортных средств,приводимых в движение силой животных или природы(ветер, течение реки): езда верхом и в упряжке,парусники, плоты, воздушные шары и планеры. Наметимеще одно основание классификации: транспорт сдвигателем (мотором) — без двигателя.

Заполним классификационную таблицу небольшимикарточками-вырезками, разделив весь транспорт на видыпо среде передвижения (воздушный — водный —сухопутный) и по наличию (отсутствию) двигателя(например: теплоход — парусник; автомобиль —упряжка животных; самолет — воздушный шар).

Части таблицы можно сделать съемными и заполнятьих, разбившись на три подгруппы, по видам транспорта;затем соединить все части.

ТРАНСПОРТ

Воздушный Водный Сухопутный

С мото-ром

Безмотора

С мото-ром

Безмотора

С мото-ром

Безмотора

Предложим детям дома с родителями подобратькартинки с разными видами транспорта, чтобы сделатьобщую таблицу в группе более полной и красоч-

152 153

Лес Степь

И. А. Коротнова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Г л а в а 4. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ной, дополняя ее по мере появления новых иллюстраций.По желанию дети могут взять домой аналогичные

классификационные таблички (отпечатанные на стан-дартном листе бумаги), заполнить их вместе с родите-лями вырезками (рисунками) и сделать надписи.

Тема: Виды СТРОИТЕЛЬНЫХ СООРУЖЕНИЙ

Эту тему можно приурочить к чтению больших ху-дожественных произведений, в которых персонажинаблюдают жизнь города и деревни (например, Б.Житков «Что я видел», Ю. Дружков «ПриключенияКарандаша и Самоделкина»).

Для введения в тему предложим детям множествокарточек с изображениями разнообразных зданий истроительных сооружений. Рассмотрим вместе, что этотакое, назовем каждое.

Обсудим, как называется место, где мы живем (городили деревня, село), в каких домах живем, какие зданияесть вокруг (какие особенно примечательные здания внашей местности).

Сравним строительные сооружения в городе и в де-ревне (чем они похожи и чем различаются). Например, вгороде: жилые здания — многоэтажные, кирпичные илибетонные; много общественных зданий (школы,поликлиники и больницы, детские сады, магазины иторговые центры, театры, вокзалы и т. д.);промышленные здания (заводы и фабрики). В селе(деревне): жилые здания — одноэтажные (малоэтажные),деревянные (избы); мало общественных зданий, нетзаводов и фабрик, но есть фермы, теплицы и оранжереи,мельницы и т. п.

Рассортируем карточки-иллюстрации, приняв заоснование характер населенного пункта: что подойдетдля города, что — для деревни. Обсудим сооружения,однозначно не подходящие ни к одной группе (маяк,

автострада, железнодорожный путь, мосты, плотины),поговорим об их назначении, выделим их в отдельнуюгруппу: это сооружения, которые могут быть и в городе ив деревне или за пределами населенных пунктов.

Заполним небольшими карточками-вырезками триколонки таблицы:

ЗДАНИЯ И СТРОИТЕЛЬНЫЕ СООРУЖЕНИЯ

Отдельныесооружения

С детьми 7-го года жизни можно создать таблицу сдополнительными расчленениями по функции зданий вжизни людей: жилые — общественные — про-мышленные.

Разделимся на несколько подгрупп (по 4—5 человек).Каждая придумает и начнет делать макет города илидеревни (на готовом картонном поле, с обозначеннымицветом рекой или озером, дорогами и т. п.) из бросовогои природного материала. Работа может быть продолженана занятии продуктивной деятельностью.

Вариант: каждая подгруппа делает картины-панногорода или деревни из иллюстраций, вырезок (поаналогии с описанными выше панно «Природные ланд-шафты»).

Можно порекомендовать родителям поговорить сдетьми о родном городе (селе), об имеющихся в окре-стностях особенных строительных сооружениях, обра-

154 155

СельскиеГородские

И. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ___________

тить внимание на здания, мимо которых они проходяткаждый день, и т. д.

Тема: Виды ПРОФЕССИЙ

Для введения в тему почитаем стихотворение С.Михалкова «А что у вас?» или В. Маяковского «Кембыть?».

Обсудим, что такое профессия, какие бывают про-фессии, запишем их названия печатными буквами назаготовленных заранее небольших карточках. Подумаем,как их можно рассортировать (сгруппировать): чемразличаются профессии, какие из них схожи междусобой.

Подойдем к возможному основанию классификациипрофессий: с чем имеет дело человек на работе (стехникой и неживой природой — шофер, инженер,геолог и пр.; с живой природой — фермер, садовод,ветеринар и пр.; с людьми — учитель, воспитатель, врач,продавец и пр.).

Распределим карточки на классификационнойтаблице: каждый ребенок берет несколько карточек иобъясняет, куда он их поместит и почему.

ПРОФЕССИИ

/ ^\

Работа с тех-никой

Работа с живойприродой

Работас людьми


Обсудим двойственные случаи (например, военныйможет иметь дело и с людьми, и с техникой).

Продолжим обсуждение: какую профессию ты бывыбрал для себя («Кем я хочу быть»)? Сколько про-фессий в твоей семье (имеются в виду родители, ба-бушки, дедушки, старшие братья, сестры и др.)? За-пишем на карточках эти профессии и внесем в таблицу.Будем дополнять ее в дальнейшем, если узнаем еще окаких-то профессиях.

Вариант: с детьми 6-го года жизни лучше проводитьисследование на карточках не с надписями, а сизображением людей различных профессий.

Можно предложить детям дома сделать книжку«Профессии в нашей семье»: каждый ребенок получаетпустой блок-книжку (шесть-семь скрепленных листов,размером в половину стандартного листа). Чтобызаполнить ее, надо расспросить родителей, нарисоватьили наклеить подходящие картинки, с помощьювзрослых сделать подписи под рисунками. Каждомучлену семьи можно отвести отдельную страницу(«Профессия моего папы» и т. д.), а последнюю страницупосвятить своей будущей профессии («Кем я буду, когдавырасту»).

Готовые книжки рассмотрим и обсудим в группе.

Тема: Виды СПОРТАДля введения в тему используем множество кар-

точек-иллюстраций с изображением людей, занимаю-щихся различными видами спорта.

Обсудим: для чего человеку нужен спорт, как на-зываются эти виды спорта; кто из детей группы зани-мается в спортивных кружках и секциях и каким видомспорта; чем отличаются друг от друга все эти видыспорта и чем похожи?

Из совместно найденных признаков выберем осно-вания для классификации (например: по сезону —

156 157

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС 6 ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ___________

зимний и летний спорт; по числу участников — команд-ные и одиночные виды спорта).

Рассортируем небольшие карточки-вырезки и рас-положим их на листе ватмана в виде классификационнойтаблицы, сделаем надписи.

ВИДЫ СПОРТА

Летние Зимние

Командные Одиночные Командные Одиночные

Предложим детям расспросить родителей, занима-лись ли они в детстве спортом, каким? Если у кого-тодома есть спортивные знаки, символы, награды, по-просим принести их в группу, чтобы рассмотреть и об-судить всем вместе.

Опыты (экспериментирование)

Организуя занятие в рамках данного смысловогоконтекста, воспитатель привлекает внимание группыинтригующим материалом или демонстрацией не-обычного эффекта (все это должно происходить в си-туации свободного размещения детей и взрослого вокругпредмета исследования). Затем детям предоставляетсявозможность поэкспериментировать самим (для этогонужно иметь по крайней мере один набор на 3—4участников). Обсудив полученные эффекты, можнонесколько раз поменять условия опыта, посмотреть, чтоиз этого получается. Результатом опы-


тов будет формулирование каких-либо причинно-следственных связей (если..., то...; потому, что...).

Один из наборов для экспериментирования долженостаться после занятия в групповом помещении вспециально отведенном месте, где им можно было бывоспользоваться. Постепенно эта «лаборатория» на-полняется все новыми материалами для эксперимен-тирования, поддерживая интерес детей, позволяя имвновь воспроизвести опыт, утвердиться в своих пред-ставлениях.

Тема: СОСТАВ и СВОЙСТВА почвыДля введения в тему используем предметный ма-

териал: ящички с черноземом, песчаной, глинистой икаменистой почвой (можно также почитать фрагментырассказа «О чудесной кладовой» из книги М. Ильина, Б.Сегал «Азбука природы»).

Поговорим о том, что такое почва, из чего она со-стоит. Вооружимся лупами и рассмотрим содержимоеящичков (каждый ребенок отложит себе на поднос по-немногу каждого вида почвы). Сравним попарно, чемпохоже и чем различается содержимое ящичков. Придемк выводу о составных частях почвы (смесь песка, глины,камешков, частиц перегнивших растений).

Обсудим, важна ли для растений почва (вспомнимприродные ландшафты). Какая почва самая плодородная?Выскажем предположения: в каком из ящичков (в какойпочве) растения будут расти лучше? Затем можноприступить к опытной проверке — посеять в каждомящичке семена овса и наблюдать за ними в дальнейшем.

Тема: Условия жизни РАСТЕНИЙ

Для введения в тему рассмотрим семена какого-либорастения (овес, фасоль и т. п.), находящиеся на разныхстадиях прорастания.

158 159

И. А. Коротком. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА __________

Обсудим, что нужно для жизни и роста растений(почва, вода, тепло, свет), чем оно питается, какие частирастения принимают участие в этом (зачем нужны корни,стебель, зеленые листья). Проведем аналогию с питаниеми здоровьем человека, животных. Обсудим, как зимуютрастения (почему одни сбрасывают листья, а другие —нет).

Предложим детям провести опыт — проверить, вкаких условиях будет лучше всего развиваться растение.Высадим семена в несколько ящичков. Часть поставим втень и на холод, часть — на свет и в тепло; одни посевыпольем и будем это делать регулярно, другие не будемполивать.

Прикрепим ярлычки к каждому ящичку — номер,дата высадки и условия опыта. Сделаем большуютаблицу для фиксации наблюдений («График роста»),чтобы отмечать условными значками, что происходит скаждым растением день ото дня.

Порекомендуем родителям вместе с детьми домапрорастить семена какого-либо растения, высадить их вгоршок с землей и наблюдать за ростом.

Тема: ДВИЖЕНИЕ ВОЗДУХА (ВЕТЕР)Для введения в тему почитаем фрагменты рассказа

«Невидимка» из книги М. Ильина, Е. Сегал «Азбукаприроды» или используем интригу этого рассказа всобственном изложении.

(Тему также можно развернуть на фоне чтения книгиН. Носова «Приключения Незнайки и его друзей» —главы о подготовке воздушного шара и путешествии нанем.)

Обсудим, отчего, по предположениям детей, бываетветер.

Проверим, есть ли Невидимка-ветер у нас в комнате.Раздадим детям бумажные вертушки, насаженные наострие карандаша. На своей вертушке пока-


жем, что она начинает вертеться, если расположить еенад нагревательным прибором (батареей иди электро-нагревателем). Предложим детям поэкспериментироватьсамим.

Придем к выводу: теплый воздух поднимается вверхи приводит в движение наши вертушки (на земле воздухпрогревается солнцем, поднимается вверх, на его местоустремляется холодный воздух, образуются воздушныепотоки — ветер).

Порассуждаем о том, где можно увидеть теплый воз-дух, поднимающийся вверх (дым от костра, дым из тру-бы), отчего бывает сквозняк, как люди используют силуветра (парусники, мельницы, планеры, воздушныешары). Вспомним путешествие Незнайки и его друзей навоздушном шаре (как готовили шар к полету).

Сделаем бумажные планеры, чтобы поэксперимен-тировать с ними во время прогулок — при ветре и вбезветренную погоду.

Можно воспользоваться помощью кого-то из роди-телей: сделать воздушного змея и запустить его научастке детского сада.

Тема: ДВИЖЕНИЕ водыДля введения в тему рассмотрим фотоиллюстрации

бурных горных и спокойных равнинных рек, водопадов.В качестве комментария почитаем стихотворение М.Лермонтова «Дары Терека».

Обсудим, почему в одних реках течение быстрое, вдругих — медленное, что такое водопад, почему онобразуется; как узнать, быстрое течение в реке илимедленное.

Подойдем к выводу о зависимости течения реки отрельефа местности (ровная местность — медленное те-чение, перепады рельефа — быстрое). Проведем ана-логию с катанием на лыжах по ровной местности, сгорки, с трамплина.

160 161

ft А. Коротково. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ___________

Проверим наши предположения, наблюдая за дви-жением шарика по системе наклонных плоскостей(желобков). Если позволяют погодные условия, проведемна участке опыты с потоком воды: устроим с помощьюшланга и желоба «реку», будем менять наклон «русла» иследить за течением, опустив в воду палочки, бумажнуюлодочку; перегородим русло и устроим водопад.

Обсудим, как люди используют силу воды (водяныемельницы, турбины, лесосплав). Рассмотрим подходящиеиллюстрации, почитаем рассказ в стихах С. Маршака«Война с Днепром».

Предложим детям поэкспериментировать с водой изкрана и пластмассовыми вертушками (игрушечнымиводяными мельницами): чем сильнее струя воды, тембыстрее вертится мельница.

Порекомендуем родителям в выходные дни (напрогулке, на даче) понаблюдать с детьми за течениемреки, ручья, поэкспериментировать с бумажными ло-дочками, сделать запруды в ручейке и т. п.

Тема: Состояния и ПРЕВРАЩЕНИЯ ВЕЩЕСТВАДля введения в тему вспомним такие природные

явления, как ледоход и ледостав, дождь и снег, илипочитаем рассказ «Приключения воды» из книги М.Ильина, Е. Сегал «Азбука природы».

Поговорим о круговороте воды в природе, о состо-яниях вещества (твердое — жидкое — газообразное).

Обсудим, можем ли мы устроить такое путешествие(круговорот) воды; что нужно сделать, чтобы ледпревратился в воду, вода — в пар, пар — в воду и снова влед.

Проведем опыты: растопим кусочки льда, нагреем ивыпарим воду, превратим пар в воду и заставим«пролиться дождем» (опыты с конденсацией).


Подойдем к выводу о зависимости состояния веще-ства от температуры. Обсудим, могут ли другие веществапереходить из твердого состояния в жидкое и обратно,что может плавиться как лед (воск, металл), а что простосгорает при нагревании (дерево). Проведем опыты своском (свечкой).

Тема: МЕТАЛЛЫ (РУДНЫЕ ПОЛЕЗНЫЕ ИСКОПАЕМЫЕ)И СВОЙСТВА МАГНИТА

Для введения в тему используем различные бытовыепредметы из металла: стальные, медные, алюминиевые,чугунные (предварительно можно почитать сказки П.Бажова «Огневушка-поскакушка», «Медной горыХозяйка»).

Исследуем все эти предметы, обсудим, из чего онисделаны, откуда берется металл (руда из недр земли —медная, железная и т. п.). Рассмотрим иллюстрации: какдобывают руду и выплавляют металл.

Покажем детям кусочек металла, который обладает«волшебными» свойствами, — магнит. Продемон-стрируем его действие, предложим детям самим про-верить и сделать выводы, все ли предметы магнитпритягивает, на каком расстоянии от предмета он дей-ствует, какие преграды ему мешают, какие — нет(стекло, бумага и пр.). Предоставим детям возможностьпоэкспериментировать с магнитами и множествоммелких предметов из разных материалов — металла,дерева, пластмассы.

Обсудим, как человек использует свойства магнита(прибор для ориентировки по сторонам света — компас).Поэкспериментируем с компасом: определим, гдесеверная сторона комнаты, где — южная.

Можно предложить дошкольникам вместе с роди-телями поработать с компасом дома (например, опре-делить в какую сторону света «смотрят» окна квартиры).

162163

И. А. Короткою. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ___________

Тема: СВЕТ И ЦВЕТ В ПРИРОДЕ (КАК СДЕЛАТЬ РАДУГУ)Для введения в тему вспомним о солнечных зай-

чиках.Обсудим, что это такое, как они получаются, почему

мы говорим: «луч света» — и рисуем солнце с прямымилучами. Предложим детям проверить, действительно лиесть «луч света», обсудим, как мы его можем «поймать».Проведем опыты с зеркальцем и белым экраном —спроецируем на него свет от лампы; дадим возможностьпоэкспериментировать всем детям.

Рассмотрим несколько цветных фотоиллюстраций —разные изображения радуги. Вспомним, когда бываетрадуга, порассуждаем о том, почему она появляется.Подойдем к предположению о том, что радугапоказывается, когда лучи солнца проходят сквозь капливоды (преломляются).

Продемонстрируем детям, как с помощью стек-лянной призмы, лампы и экрана (лист бумаги) можносделать радугу. Сравним в опыте, в каком случае радугаярче: когда экран светлый или темный (белая илитонированная бумага); проведем аналогию с темнымитучами и светлым небом.

Предоставим всем детям возможность поэкспери-ментировать с призмами и разными экранами (темным,светлым) — каждый может сделать радугу.

В конце занятия можно предложить дошкольникампоиграть с мыльными пузырями (проведем аналогию срадугой на каплях воды).

Тема: ОПТИЧЕСКИЕ ЭФФЕКТЫ — МИКРО- и МАКРОМИРЭту тему целесообразно развернуть на фоне чтения

фантастической повести Я. Ларри «Необыкновенныеприключения Карика и Вали», в которой персонажиувидели обычный мир растений и животных словно черезувеличительное стекло.


Для введения в тему предложим детям рассмотретькакие-либо мелкие изображения, миниатюры (напримерпочтовые марки), а когда они обнаружат, что не могутрассмотреть детали, раздадим всем лупы(увеличительные стекла).

Обсудим, что это за «волшебный» предмет — лупа,для чего он нужен. Предоставим каждому ребенкувозможность поэкспериментировать с наборами линз(выпуклых и вогнутых), исследовать, чем они отлича-ются от простого стеклышка. Опытным путем подойдемк выводу о том, как можно с помощью линз увеличитьили уменьшить предмет, приблизить его или удалить.

Рассмотрим, как устроен микроскоп, бинокль.Выясним, для чего нужны человеку эти приборы, рас-скажем еще об одном — телескопе.

Предоставим возможность каждому ребенку рас-смотреть какой-либо предмет (например срез листа,стебля растения) в микроскоп, в лупу и сравнить, как онвыглядит в обоих случаях.

Тема: КАК «УСТРОЕНЫ» стихиДля введения в тему почитаем главу «Как Незнайка

сочинял стихи» из книги Н. Носова «ПриключенияНезнайки и его друзей ».

(Подойдут и другие книги, персонажи которых за-нимаются «сочинительством»: Саша Черный «Дневникфокса Микки», А. Милн «Винни-Пух и все-все-все».)

Обсудим, чем стихотворение отличается от обычнойречи, рассказа (рифма и ритм). Приведем пример опытовфокса Микки из книги Саши Черного «Дневник фоксаМикки» (стихи и нестихи).

Займемся экспериментированием: предложим детямпридумать рифмы, поиграть в буриме. Можно записатьих опыты на магнитофон, а в конце занятия (или в другоевремя) послушать записи всем вместе.

164 165

И. А. Короткоеа. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Раздадим детям пустые блоки-книжки (из 4— 5листов), чтобы дома с родителями сочинить несколькостихов, записать их с помощью взрослых и нарисовать кним иллюстрации. Затем эти книжки можно почитать ирассмотреть в группе.

Путешествия по карте

Для занятий в рамках этого смыслового контекста вкачестве постоянного материала нужны глобус и большаяфизическая карта полушарий, которые служат своегорода метафорой целостного «пространства мира», егонаглядно-графическими заместителями. Эти предметы неэкзотичны для современного старшего дошкольника. Ониестественным образом входят в его жизнь через средствамассовой коммуникации, познавательную литературу,которая есть и дома, и в детском саду.

Начиная воображаемое путешествие, воспитатель идети обсуждают и выбирают пункт назначения (от-правиться на этот раз в Австралию, на родину кенгуру,или на реку Лимпопо, по следам доктора Айболита, и т.п.), подходящий вид транспорта, намечают маршрут (иливозможные разные пути) на глобусе, прокладывают егоцветным маркером на карте, высказываютпредположения о том, что может встретиться в пути.

Это повод для того, чтобы освоить стороны света,названия океанов и частей света, сравнить их расти-тельный и животный мир, узнать, как живут там люди,чем занимаются. В такой форме дети легко осваиваютприродные и культурные символы частей света: чтоприсуще именно той, а не другой (для Австралии этомогут быть кенгуру и бумеранг, для Африки — жираф ибарабан «тамтам», для Ан-

166


тарктиды — пингвины и исследователи-полярники и т.д.).

Постепенно в ходе занятий физическая карта по-лушарий (или заготовленная воспитателем на листахватмана большая контурная карта, раскрашенная имсовместно с детьми) «оживает» — заполняется линиямипройденных маршрутов, маленькими вырезками-«метками» частей света (животные, растения, люди,занятые типичным трудом). Эта карта, фиксирующаяприобретенные представления, как и классификационныетаблицы, остается в группе, чтобы дети моглипродолжить обсуждение путешествия в свободномобщении.

Для путешествий по карте понадобится иллюстра-тивный материал (фотоиллюстрации) многоразовогоиспользования: 1) карточки с изображением природных икультурных ландшафтов разных частей света, жизненнойсреды и типичных занятий населения (размеромпримерно в стандартный лист бумаги, формат А4); 2)карточки с изображением типичных представителейфлоры и фауны разных частей света (размером примернов половину стандартного листа бумаги). Также нужнымелкие одноразовые карточки-«метки» для наклеиванияна карту по маршрутам путешествий (размером примерно2 х 2 см или 2x3 см).

Путешествия по карте можно развертывать на фонедлительного чтения детям больших художественныхпроизведений, поддерживающих интерес к разнымуголкам Земли и ее обитателям: «Приключения капитанаВрунгеля» А. Некрасова или «Путешествия ДоктораДулитла» X. Лофтинга.

Тема: ПОВЕРХНОСТЬ ЗЕМЛИ И СТОРОНЫ СВЕТА

Для введения в тему рассмотрим с детьми глобус ифизическую карту полушарий.

167

И. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА __________

Обсудим, что такое глобус, карта, что означаеткаждый цвет на карте. Сравним: водные пространства(моря и океаны) и сушу (материки и острова), виды ре-льефа (равнины и горы). Проясним вопросы: есть лидороги в океане? А если нет, как кораблю обойтись бездороги и не заблудиться? Вспомним о компасе. Опре-делим на карте стороны света, найдем Северный иЮжный полюсы Земли, разные части света. Попуте-шествуем по карте от одной части света к другой, повыбору детей — каждому предоставим возможностьпройти часть маршрута с «кораблем»-фломастером,оставляя на карте след — маршрут путешествия.

Раздадим детям контурные карты полушарий (или ихксерокопии), предложим дома раскрасить голубымкарандашом водные пространства и с помощьюродителей надписать части света.

Тема: ОКЕАНЫ и их ОБИТАТЕЛИ (подводный МИР)Для введения в тему рассмотрим на карте и глобусе

водные пространства — океаны (их всего четыре — легкозапомнить). Вспомним путешествия по воднымпросторам капитана Врунгеля на яхте (из книги А.Некрасова «Приключения капитана Врунгеля»),путешествия доктора Дулитла под водой внутригигантской морской улитки (из книги X. Лофтин-га«Путешествия Доктора Дулитла») или других пер-сонажей, известных детям из книг и мультфильмов. Есликто-то уже побывал на море, предложим поделитьсявпечатлениями.

Обсудим, как можно было бы попутешествовать подводой, посмотреть на подводный мир (подводная лодка).

Представим, что мы отправились в такое путеше-ствие (выберем пункт отправления и назначения, про-ложим маршрут на карте — через все океаны). Обсудим,что нас ждет в пути, кого мы можем встретить.


Проверим наши предположения — рассмотрим подхо-дящие фотоиллюстрации подводных пейзажей (с ры-бами, осьминогами, крабами, моллюсками, колониямикораллов, зарослями водорослей и пр.). Проведеманалогию между жизнью на суше и в подводном мире.

Понаблюдаем, что происходит в реальном «кусочке»подводного мира — нашем аквариуме; обсудим, какдышат рыбы, как им удается погружаться и всплывать(приспособление к среде обитания — жабры,плавательный пузырь).

Если останется время, поиграем в подводное путе-шествие: построим на ковре подводную лодку, приду-маем разные приключения в пути.

Тема: СЕВЕРНЫЕ ЗЕМЛИ и их ОБИТАТЕЛИ

Для введения в тему вспомним сказку Г. X. Андер-сена «Снежная королева», почитаем небольшие отрывкииз нее (Герда у лапландки и финки; описание чертоговСнежной королевы).

Найдем на карте и глобусе земли Крайнего Севера —вдоль Северного Ледовитого океана. Обсудим, почемутак называется океан. Поговорим о суровом климате,полярной ночи и северном сиянии, о северной степи —тундре, ледяной пустыне, диких животных КрайнегоСевера (белый медведь, северный олень, полярная сова,ластоногие — моржи и тюлени). Рассмотримиллюстрации-карточки.

Вспомним, где живет Санта-Клаус (Лапландия), инайдем на карте это место, отправимся с ним в вооб-ражаемое путешествие с подарками для детей КрайнегоСевера. Наметим на карте маршрут по северным землями островам. Выберем подходящий транспорт (особыйкорабль-ледокол, снегоход, оленья и собачья упряжка,лодка-каяк).

Сделаем несколько остановок и посмотрим, какживут люди на Севере, чем занимаются: выложим в

168169

И. А. Короткоеа. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДНЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ряд (на столе, на ковре) и обсудим картины с изобра-жениями селений оленеводов, рыболовов, охотников наморского зверя; обратим внимание на типичную одежду— из меха, на жилища — из снега, оленьих шкур (вкачестве иллюстративного материала используемфотографии, репродукции картин Рокуэлла Кента и т. п.).

Подберем и наклеим на карту полушарий маленькиекартинки-«метки», символизирующие природу и жизньчеловека по маршруту нашего путешествия.

Порекомендуем родителям почитать детям сказкисеверных народов, помочь подобрать и наклеить «метки»Севера на контурной карте.

Тема: ЧАСТЬ СВЕТА — АФРИКА

Для введения в тему вспомним доктора Айболита (изодноименной сказки К. Чуковского) и его путешествие вАфрику на реку Лимпопо.

(Для детей 7-го года жизни хорошим введением втему будет предварительное чтение сказки Р. Киплинга«Как Леопард стал пятнистым». В этой сказке автор вувлекательной сюжетной форме раскрывает вопросы,связанные с приспособлением животных к окружающейсреде. Маршрут персонажей сказки — из сухой степи втропический лес Африки — может стать маршрутомнашего путешествия.)

Найдем на карте и глобусе часть света — Африку;вспомним, как добирался доктор Айболит до Африки (накорабле), наметим на нашей карте маршрут вооб-ражаемого путешествия по следам Айболита — изРоссии до реки Лимпопо.

Отправимся в воображаемое путешествие, сделаемнесколько остановок: в пустыне, в африканской степи, втропическом лесу. Рассмотрим последовательноиллюстрации этих ландшафтов с типичными растениямии животными, жилищами и занятиями людей

170


(бедуины-кочевники в пустыне, охотники, в степи и втропическом лесу).

Обсудим, чем замечательна Африка: какая там по-года (вечное лето, жара), какие животные и растения естьтолько там и нигде больше (например жираф и баобаб),как живут там люди, чем занимаются, какие плоды мыпривезем из своего путешествия (бананы, ананасы,кокосовые орехи и т. п.).

Рассмотрим отдельные карточки-иллюстрации сафриканскими животными (жираф, слон, зебра, гип-попотам, крокодил, леопард, лев и пр.). Поищем ответына вопросы: почему у жирафа длинная шея? Зачем слонухобот? Почему бегемот серый, а жираф, леопард, зебра— имеют яркие пятна или полоски на шкуре? Сделаемвывод о зависимости окраски и строения тела животныхот среды обитания.

Наклеим на карту полушарий «метки», символи-зирующие животный и растительный мир Африки(выберем самые подходящие из множества мелкихкарточек).

Вернувшись из воображаемого путешествия, рас-смотрим и попробуем на вкус «привезенные» афри-канские плоды (реальные бананы или ананас, или ко-косовый орех).

Предложим детям дома закрасить Африку на кон-турной карте (одним цветом, по собственному выбору) инаклеить подходящие картинки-«метки» (что самоезамечательное в Африке).

В свободное время в группе можно поиграть в пу-тешествие по Африке — развернуть сюжетную игру сразными приключениями.

Тема: ЧАСТЬ СВЕТА — АВСТРАЛИЯДля введения в тему предварительно почитаем

«Сказку о Старике Кенгуру» Р. Киплинга.

171

Н. А. Короткого. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА _________

Найдем на карте и глобусе часть света — Австралию,где жил Старик Кенгуру. Отправимся в воображаемоепутешествие к нему в гости (выберем подходящий видтранспорта, например корабль, и наметим маршрут накарте).

От берегов Австралии переместимся вглубь материкаи сделаем три остановки (последовательно рассмотрим иобсудим три иллюстрации): в эвкалиптовом лесу, встепи, в пустыне.

Рассмотрим карточки-иллюстрации с животнымиАвстралии: кенгуру, медведь коала, нелетающая птицаэму (похожая на африканского страуса), дикая собакадинго. Сравним их попарно: чем похожи и чемразличаются кенгуру и коала, кенгуру и птица эму и т. д.Поговорим о приспособлении животных к средеобитания (сильные ноги у кенгуру и эму — чтобы бегатьпо степи и лесу, длинные когти у коалы — чтобы лазатьпо деревьям за кормом и т. п.).

Обсудим некоторые традиционные занятия авст-ралийцев: овцеводы (знаменитая австралийская шерсть),охотники-аборигены (рассмотрим подходящиеиллюстрации).

Наклеим на нашу карту «метки»-символы Австралии.Покажем детям, как летает кривой охотничий нож

австралийцев — бумеранг (модель из картона);предложим каждому вырезать такой же из картонныхзаготовок и поупражняться в бросании бумеранга(обычно это вызывает чрезвычайный интерес детей).

Предложим дома закрасить на контурной карте Ав-стралию (одним цветом, по выбору) и наклеить подхо-дящие «метки» (что самое замечательное в Австралии).

Заметим, что уже после первой сюжетной игры совзрослым по мотивам воображаемого путешествия покарте, дети, как правило, сами предлагают после занятияпоиграть в путешествие «по-настоящему» (на-


пример построить корабль и пр., распределить роли,придумать приключения в пути). Воспитателю остаетсялишь поддержать эту инициативу и принять участие вигре.

Тема: ЧАСТЬ СВЕТА — АНТАРКТИДА

Для введения в тему предварительно почитаем не-сколько коротких рассказов из книжки Г. Снегирева«Про пингвинов».

Найдем на карте и глобусе часть света — Антарктидуи Южный полюс Земли в центре материка. Отправимся ввоображаемую экспедицию к берегам Антарктиды,чтобы узнать все про пингвинов (наметим маршрут накарте).

Первая остановка — у берегов Антарктиды: рас-смотрим картины ландшафтов — ледяная пустыня,вечная зима. Обсудим, что такое айсберги (ледяныеострова), откуда они берутся; кто такой пингвин — птицаили зверь, почему мы считаем пингвина птицей, есть лиеще птицы, которые не летают.

Отправимся вглубь материка; подумаем, встретим лимы там зверей и людей. Рассмотрим иллюстрации(необитаемая земля, полярные станции), узнаем, чемзанимаются и как живут зимовщики-полярники.

Выберем «метки»-символы для Антарктиды и на-клеим их на карту.

Предложим детям дома закрасить на своей кон-турной карте Антарктиду (одним цветом, по выбору) инаклеить подходящие «метки» (что самое замечательноев Антарктиде).

Тема: ЧАСТЬ СВЕТА — АМЕРИКА

Для введения в тему прочитаем стихотворение Р.Киплинга «На далекой Амазонке...» (в переводе С.Маршака) или послушаем песню В. Берковского и М.Синельникова на эти стихи.

172 173

Н. А. Коротком. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА __________

Найдем на карте и глобусе реку Амазонку, выясним,в какой части света она находится — в Америке.Рассмотрим эту часть света, вытянувшуюся с севера наюг, состоящую из Северной и Южной Америки.

Наметим маршрут воображаемого путешествия (изЛиверпульской гавани в Южную Америку — наАмазонку, а затем в Северную Америку).

Первая остановка: джунгли Амазонки. Рассмотримландшафтные иллюстрации и карточки с изображениемживотных (ягуар, крокодил, броненосец, черепаха,рыбки-пираньи и пр.). Обсудим, есть ли такие животныев других частях света, поищем сходство и различия(броненосец — черепаха, ягуар — тигр). Поговорим отом, как живут люди в джунглях (индейцы-охотники),также проведем аналогии с другими частями света.

Вторая остановка — в Северной Америке. Рассмот-рим большие ландшафтные иллюстрации (пустыни сгигантскими кактусами, леса и степи-прерии; вигвамыиндейцев-охотников, ранчо пастухов-ковбоев), а такжекарточки с изображениями животных и растений(американский клен, стада бизонов и пр.). Поговорим обольших современных городах Северной Америки,рассмотрим фотоиллюстрации (небоскребы Нью-Йорка),сравним их с нашим городом.Обсудим, что замечательного есть в Америке, от-личающее ее от других частей света (например индейцыи ковбои, бизоны и ягуары и т. п.). Выберем и наклеимсоответствующие «метки»-символы на карту.Предложим дома закрасить Америку на контурной карте(одним цветом, по выбору) и наклеить «метки» (чтосамое замечательное в Америке).

Тема: ЧАСТЬ СВЕТА — АзияДля введения в тему вспомним историю о Маугли (Р.

Киплинг «Маугли»). Найдем на карте и глобусе

________________________________ Г л а в а «. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

еще одну часть света — Азию. Предложим детям от-правиться в воображаемое путешествие в далекуюазиатскую страну Индию, где жил Маугли. Наметим накарте маршрут — сухопутный или морской.

(Смысловым фоном для путешествия в Азию могутбыть и другие художественные произведения: «Рави иШаши» С. Баруздина, «Рикки-Тикки-Тави» Р. Киплинга.)

Сделаем первую остановку в горах (рассмотримфотоиллюстрации ландшафтов или репродукции картинН. Рериха, карточки с изображениями горныхживотных). Вторая остановка — джунгли Маугли(рассмотрим иллюстрации — ландшафт и животные:тигры, слоны, пантеры, шакалы и пр.). Поищем аналогиазиатским животным в других частях света (сравнимразных кошачьих, африканского и индийского слона и т.п.). Рассмотрим и обсудим иллюстрации: в какихселениях и городах живут люди, чем они занимаются,каким продуктом знаменита Индия (индийский чай).

Выберем и наклеим на карту подходящие «метки»-символы (например: тигр, пантера, рабочий слон и т. п.).

В конце занятия займемся практическим исследо-ванием: сравним чай из нескольких пачек — черный изеленый, мелко- и крупнолистовой. Заварим и сравнимна вкус зеленый и черный чай.

Напомним детям, что дома они могут закраситьАзию на контурной карте, найти и наклеить подходящие«метки».

Тема: ЧАСТЬ СВЕТА — ЕВРОПА

Предложим детям путешествие еще в одну частьсвета, самую маленькую из всех — Европу. Найдем ее накарте и глобусе. Отправимся в знаменитый европейскийгород — Париж.

174 175

И. А. Норотнова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА _________

Наметим маршрут на карте, выберем подходящийтранспорт, чтобы все увидеть (поезд, автобус).

Выложим ряд из шести-семи иллюстраций (при-родные ландшафты умеренных широт с лесами и спо-койными реками, культурные ландшафты — возде-ланные поля, села и небольшие города и в конце — видПарижа с Эйфелевой башней), рассмотрим их.

Обсудим, какие здесь растут деревья, какие живот-ные обитают (рассмотрим небольшие карточки-иллю-страции); чем похожи и чем отличаются эти места отвиденного в других частях света; где живут люди (в го-родах и селах), чем занимаются (земледелием, разве-дением домашних животных, работают на фабриках изаводах и т. п). Придем к выводу, что природа и жизньлюдей очень похожи на жизнь в нашей стране.

Поместим на карте «метки«-символы Европы(природные — например лиственные деревья, лисица,заяц, благородный олень, волк; культурные — типичныегородские и промышленные здания).

Предложим детям дома закрасить Европу на кон-турной карте, подобрать и наклеить подходящие « метки».

Тема: НАША СТРАНА — РоссияЭту тему можно развернуть в период чтения повести

А. Гайдара «Чук и Гек» или повести в стихах С.Маршака «Веселое путешествие от "А" до "Я"».

Для введения в тему предложим детям рассмотретьполитическую карту мира (сравним ее с нашей, ужезаполненной физической картой). Обсудим, что означает«цветная мозаика» на изображении каждой части света(разные страны). Поговорим о том, что такое страна, какназывается наша родная страна, найдем ее наполитической карте мира и нанесем приблизительно ееконтуры на физическую карту, с которой мы все времяработали.

176

____________________________ Г л а в а 4. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Выясним, что наша страна очень велика и занимаетчасть Европы и часть Азии. Обнаружим, что мы уже кое-что знаем о ее природе и обитателях (заполненные«метками» европейская часть, Крайний Север).

Отправимся в воображаемое путешествие по России.Наметим на карте маршрут — на восток от Москвы(главного города страны, столицы) до Тихого океана, вгород Владивосток; выберем транспорт — поезд(вспомним путешествие Чука и Гека из повести А.Гайдара).

Сделаем три остановки в пути. Первая — доУральских гор (рассмотрим уже известный европейскийландшафт, вспомним его обитателей). Вторая — послеУральских гор, в Сибири (рассмотрим таежныйландшафт, небольшие карточки с изображениямиобитателей тайги — медведем, бурундуком, соболем,еще одной кошкой — рысью и пр.). Сравним листо-падный и хвойный леса (сходство и различие). Обсудим,чем издавна занимаются люди, живущие в Сибири(охота, добыча полезных ископаемых, лесоразработки).Третья остановка — на Дальнем Востоке, у Тихогоокеана. Рассмотрим иллюстрации: сравним картинуприроды с уже знакомыми ландшафтами (похоже и натайгу, и на джунгли, даже тигры тут живут). Выясним,чем занимаются здесь люди (мореплавание ирыболовство, охота).

Выберем подходящие «метки»-символы для Сибирии Дальнего Востока, наклеим их на нашу карту.

Рассмотрим карточки с изображениями флаговРоссии и других стран (наиболее известных детям).Обсудим, что это такое, сравним флаги (сходство, раз-личие, смысл символики и т. п.). Наклеим на нашу картуфлаг России. Рассмотрим герб России и поговорим о егосимволическом значении.

Предложим детям дома подобрать и наклеить наконтурную карту подходящие «метки» Сибири и

177

Н. А. Коротново. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА _________

Дальнего Востока, нарисовать или наклеить флажок —аналог государственного флага нашей страны и принестикарты в детский сад. Рассмотрим, какие получилиськарты, какие «метки» самые интересные.

Путешествия по «реке времени»

Для путешествий во времени нужна своего родакарта-панно, опредмечивающая метафору «река вре-мени», символизирующая линейное движение исто-рического времени: от прошлого к настоящему.

Это длинный бумажный лист (например обои илисклеенные листы ватмана, размером 50 х 160 см или 60 х180 см), на котором полосой синего цвета (во всю длину)обозначена «река времени». Вдоль «реки времени»намечаются несколько «остановок», с нестрогими,интуитивно понятными детям названиями, например:«древность» — «старина» — «наше время» (всоответствии с условными этапами человеческой ис-тории: древний мир первобытных людей, мир средне-вековья, современный мир)9.

Воспитатель заранее наклеивает на панно небольшиеиллюстрации (размером примерно в половину

9 На мой взгляд, этого достаточно, чтобы дать понятьдошкольникам, что когда-то жизнь человека была совер-шенно иной, что рукотворный мир изменялся со временемот простого к сложному. Намеченные условные «останов-ки» как раз позволяют ребенку почувствовать эти суще-ственные различия. Нет смысла запутывать дошкольниковдеталями и строгими определениями исторических пери-одов из школьного курса. Если же у детей возникают воп-росы по поводу каких-либо исторических реалий, воспита-тель может предложить дополнительные «остановки» (на-пример, найти место на «реке времени» для великихкультур древнего мира).

______________________________________Глава 4. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

стандартного листа формата А4) — «метки» каждойостановки во времени. Такими символами-«метками»могут быть изображения человека в типичной для ис-торической эпохи среде (например, кочевники у костра ишалаша, жители средневекового города-крепости,обитатели современного города).

В качестве отправного момента для всего циклапутешествий во времени и введения метафоры «рекавремени» можно использовать события, происходящие вповести-сказке Д. Биссета «Путешествие дядюшки Тик-Так» (предварительно прочитав ее детям). Воспитательдемонстрирует заготовленное панно с первоначальными«метками» остановок и предлагает попутешествовать впрошлое по «реке времени», задавшись вопросом: «Чтобы мы там увидели?»

Начать следует с самого доступного для дошкольника— обсуждения, в каких жилищах мы живем сейчас и вкаких обитали люди раньше в — «старину», и ещераньше — в «древности». Из множества небольшихиллюстраций-вырезок взрослый и дети выбираютподходящие и наклеивают на соответствующих«остановках», дополняя первые лаконичные «метки». Вследующих «путешествиях» можно перейти к историибыта, транспорта, профессий, письменности и т. д.,используя красочные книги познавательного характера,обращаясь для введения в тему к подходящимхудожественным текстам.

Остановки на «реке времени» от занятия к занятиюдолжны обживаться — заполняться соответствующимиллюстративным материалом. Где это возможно, рассказвоспитателя и обсуждение следует подкрепить не толькоиллюстрациями, но и реальными старинными вещами,которые можно исследовать, попробовать в действии(например, определить, удобно ли было пользоваться дляписьма гусиным пером, перьевой ручкой ичернильницей).

179


Для путешествий по «реке времени» необходимоподобрать соответствующий иллюстративный материал.Это наборы картин по исторической тематике дляанализа-сравнения и выстраивания временных рядов:раньше — сейчас (история жилища, транспорта, одеждыи быта и т. д.). Такие картины-иллюстрации размеромпримерно в стандартный лист бумаги (формат А4)используются многократно.

Также понадобятся аналогичные по тематике (но вбольшем количестве и разнообразии) одноразовыекартинки-«метки» для наклеивания на панно (размеркартинок примерно б х 8 см или 7 х 10 см — как дляклассификационных таблиц).

Тема: ИСТОРИЯ МОЕЙ СЕМЬИ

Для введения в тему почитаем стихотворение А.Барто «Я расту». Поговорим об этапах взрослениячеловека (детство, школьные годы, юность). Попробуемпонять связь поколений: дети и родители, родителиродителей (бабушки и дедушки детей); обсудим, чтозначит называть человека по имени и отчеству.

Поразмышляем о том, можно ли вернуть вчерашнийдень (снова стать малышом); придем к выводу, что времякак река, течет только вперед, но мы в состояниивспомнить о том, что было с нами раньше. Обсудим, какможно узнать о том, что было давным-давно, о чемнельзя помнить (следы времени — вещи, которые прираскопках находят археологи, книги, которые людинаписали давным-давно, старые фотографии, фильмы).Поговорим о музеях, где можно увидеть старинные вещи.

Отправимся в путешествие в прошлое своей семьи.Зададимся вопросом, как можно узнать о том, что былораньше, много лет назад, когда бабушки и дедушки, папыи мамы были маленькими (из рассказов,


семейных фотографий), что знают дети о своих бабушкахи дедушках, об их детстве.

Предложим детям дома расспросить родителей,дедушек и бабушек о любимых играх в детстве, найти ихстарые фотографии, свои фотографии в раннем детстве.В следующий раз рассмотрим фотографии, обсудим,отличаются ли игры теперешних дошкольников отпрежних.

Порекомендуем родителям почитать детям книгу Д.Барри «Питер Пэн и Венди» (о мальчике, который нехотел взрослеть).

Тема: ИСТОРИЯ ЖИЛИЩА И БЫТОУСТРОЙСТВАДля введения в тему предварительно почитаем сказку

Р. Киплинга «Кошка, которая гуляла сама по себе».Предложим детям рассмотреть панно «река време-

ни», поясним, что это такое, и отправимся в вообра-жаемое путешествие по «реке времени» — от настоящегов прошлое.

Обсудим, как живет человек сейчас, в наше время;рассмотрим большие иллюстрации и выберем подхо-дящие маленькие карточки-«метки» — современныегородские и сельские здания, расположим их в конце«реки времени». Поговорим о том, что люди не сразунаучились строить такие дома (заполним «метками»промежуточную остановку на «реке времени» — избы,деревянные и каменные города-крепости). Опираясь напрочитанную сказку Р. Киплинга и иллюстрации,уточним, как жил человек в древности (пещеры,землянки, шалаши, хижины и пр.). Выберем и прикрепимсоответствующие «метки»-символы древности в начале«реки времени».

Аналогичным образом обсудим, как одеваются людисейчас и как одевались в старину, какая у них былапосуда, инструменты, оружие (выберем подходящие«метки» для каждой остановки).

180 181

И. А. Коротком. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА _________

Можно завершить занятие практическим исследо-ванием: рассмотреть лапти, домотканый коврик, не-обожженный глиняный горшок и т. п.; сравнить эти вещис нашей обувью, одеждой и посудой.

Исследовательская тема может быть продолжена назанятии продуктивной деятельностью: предложим детямобъединиться в подгруппы по 4—5 человек и сделатьмакеты старинных городов-крепостей из бумаги, картона,пластилина, бросового материала (с опорой на разныеиллюстрации — по выбору). Масштабы макетов можнозадать наборами фигурок средневековых рыцарей,русских богатырей, которые станут обитателямипостроенных крепостей.

Предложим поискать дома и рассмотреть старинныевещи; если возможно, что-то принести в группу длянашего музея старинных вещей.

Тема: ИСТОРИЯ огня (ОСВЕЩЕНИЕ И ТЕПЛО)Для введения в тему почитаем рассказ в стихах С.

Маршака «Вчера и сегодня».Отправимся в воображаемое путешествие по «реке

времени» и «осветим» жилища людей на всех остановках.Найдем подходящие карточки-иллюстрации для нашеговремени (электрические лампочки, разные осветительныеприборы); обсудим, где на «реке времени» место свече икеросиновой лампе (в старину), поместимсоответствующие карточки на панно. Поговорим о том,как люди научились добывать огонь, рассмотримоставшиеся карточки (костер, лучина, факел), найдем имместо (в древности).

Аналогичным образом обсудим, как люди отапли-вают свое жилище сейчас, как делали это в старину, вдревности (современные отопительные приборы — печь— открытый очаг), прикрепим к панно подходящиеиллюстрации.

________________________________ Г л а в а «. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Займемся практическим исследованием: рассмотримприготовленные заранее свечу, керосиновую лампу,попробуем их в действии (выясним, много ли они даютсвета).

В последующие дни можно почитать детям книгу«Русские богатыри: былины» (обработка для детей И.Карнауховой), насыщенную образами старины.

Тема: ИСТОРИЯ СУХОПУТНОГО ТРАНСПОРТА

Используем в качестве основных вех в историитранспорта два великих изобретения человека — колесои двигатель (мотор). Для введения в тему почитаемстихотворение С. Маршака «Колеса».

Рассмотрим множество больших картинок, иллю-стрирующих историю транспорта; сравним их междусобой. Обсудим, как в древности люди перемещались посуше, когда они еще не придумали колесо (пешком,верхом на животных); каким был транспорт в старину,когда колесо уже придумали, но еще не изобрели мотор(использовали силу животных — гужевой транспорт:телеги, кареты, и пр.); что значит тащить грузы волоком;как можно быстро перемещаться зимой и неиспользовать колесный транспорт (на санях).

Поговорим о том, чем отличается автомобиль оттелеги и саней, выйдем еще на одно изобретение, из-менившее транспорт, сделавшее его очень быстрым(мотор, двигатель). Выясним, по аналогии с живымсуществом, чем «питается» двигатель (бензином, углем,электричеством).

Отправимся в воображаемое путешествие по «рекевремени» — дополним остановки на ней подходящимтранспортом.

Это можно сделать, например, используя принципигры в лото. Каждый из участников путешествия вы-бирает из множества маленьких карточек-«меток» по две,наугад. Все располагаются вокруг панно (за боль-

182 183

Н. А. Коротново. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕГЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА __________

шим столом, на ковре). Взрослый объявляет первуюостановку: «Наше время». Участники, у которых ока-зались карточки с современным транспортом, помещаютих на панно, по берегам «реки», возле ключевойкартинки (города). Вторая остановка: «Старина».Придется сменить транспорт: свои карточки размещают(рядом с «меткой»-крепостью) обладатели старинныхсредств передвижения. На третьей остановке(«Древность») процедура повторяется.

В результате все карточки размещены. Остается ихнаклеить; это могут сделать несколько детей (выберем по2—3 человека для каждой остановки).

Займемся практическим исследованием: всегда лиавтомобили были такими, как сейчас? Рассмотрим исравним маленькие коллекционные модели автомобилей(если нет таковых, заменим их фотоиллюстрациями). Вконце занятия можно почитать стихотворение С.Баруздина «Сказка о трамвае».

Тема: ИСТОРИЯ МОРЕПЛАВАНИЯ и ВОЗДУХОПЛАВАНИЯ

Построим занятие по аналогии с предыдущим. Длявведения в тему почитаем стихотворение Б. Захо-дера«Если мне подарят лодку».

Рассмотрим большие иллюстрации; сравним их.Обсудим, как люди передвигались по воде в древности(использовали силы природы — течение рек, ветер, своюсобственную мускульную силу: плоты, долбленые лодки— гребные и парусные); в старину (большие парусныесуда — шхуны, фрегаты и т. п., большие гребные суда —галеры); в настоящее время — суда с двигателем(сравним: пароход, теплоход, атомоход).

Отправимся в путешествие по «реке времени» —дополним остановки водным транспортом (из множествамаленьких карточек выберем подходящие «метки»-символы — от настоящего к прошлому).


Аналогичным образом рассмотрим историю возду-хоплавания (если этой теме посвящено отдельное за-нятие, можно рассказать или прочитать детям миф оДедале и Икаре). Подберем и поместим «метки»-символыэпох на «реке времени»: в старину — воздушный шар(использование сил природы); в настоящее время —самолеты и ракеты (использование двигателя). Вдревности человек только мечтал летать как птица.Обсудим, удалось ли хотя бы отчасти осуществить этумечту (дельтоплан, планеры, махолеты). Вспомним нашиопыты с воздушными потоками (ветром), бумажнымипланерами.

Интерес к теме можно поддержать в последующиедни чтением художественной литературы: «Синдбад-мореход» (из сказок «Тысяча и одна ночь» в пересказе М.Салье); Д. Свифт «Путешествия Гулливера» (пересказдля детей Т. Габбе).

Тема: ИСТОРИЯ ПИСЬМЕННОСТИ (КНИГОПЕЧАТАНИЕ)Используем в качестве условных вех рисуночное

(пиктографическое) письмо — в древности, рукописнуюкнигу — в старину, типографскую книгу — в настоящеевремя. Для введения в тему предварительно в свободноевремя прочитаем сказки Р. Киплинга «Как было написанопервое письмо», «Как появился алфавит».Непосредственно на занятии вспомним стихотворение С.Маршака «Вчера и сегодня» (фрагмент о споре перьевойручки и пишущей машинки).

Обсудим, как мы узнаём разные интересные истории,сказки (из книг), всегда ли были книги, какими они былираньше; как «записывали» истории в древности (просторисовали события, как девочка Тэффи); как писали встарину, когда уже придумали алфавит (палочками наглиняных дощечках, гусиными и стальными перьями набумаге); какими были первые книги (рукописные); многоли людей могли восполь-

184 185

И. А. Короткоеа. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА __________

зоваться рукописными книгами; как люди научились делатьмножество одинаковых книг, чтобы все могли их читать(изобретение книгопечатания — типографские оттиски,копировальная бумага, пишущая машинка, компьютер). Входе обсуждения рассмотрим соответствующие карточки-иллюстрации.

Отправимся в путешествие из настоящего в прошлое идополним остановки на «реке времени» подходящими«метками»-символами (современные книги, рукописныекниги, свитки с пиктограммами).

Займемся практическим исследованием: попробуемписать перьевыми ручками и чернилами; рисовать и писать сиспользованием копировальной бумаги (делать несколькоэкземпляров), печатать на машинке с копиркой (несколькоэкземпляров).

Можно раздать детям пустые книжки-раскладушки (на5—7 страниц), чтобы дома придумать и «записать» историю вкартинках (как это делала девочка Тэффи из рассказа Р.Киплинга). В следующий раз «почитаем» эти истории(попробуем понять, что хотели рассказать авторы).

Тема: ИСТОРИЯ КОММУНИКАЦИИ (ПОЧТА)Для непосредственного введения в тему перечитаем (или

вспомним) рассказ в стихах С. Маршака «Почта».Рассмотрим картинки-иллюстрации и обсудим, как

передавали новости, срочные сообщения на расстоянии вдревности, когда еще не было быстрого транспорта и люди неумели писать (посылали человека-гонца с устнымсообщением). Как поступали в этих случаях в старину(посылали письменное сообщение на специальных почтовыхкаретах, появилась профессия — почтальон). Выясним, можемли мы обойтись сейчас без писем, чтобы пообщаться с родны-ми на расстоянии (телефон, компьютер); как узнаём новости(радио, телевидение, газеты).


Отправимся в путешествие по нашей «реке времени» — изнастоящего в прошлое, дополним остановки подходящими«метками»-символами средств коммуникации (в настоящеевремя — почта, телефон, радио, телевидение, компьютер; встарину — письмо и почтовая карета; в древности — гонец).

Займемся практическим исследованием: что нужно длятого, чтобы письмо добралось к месту назначения (адрес наконверте, «проездной билет» — марка); рассмотрим конвертыс марками и без марок, попробуем написать адрес на конверте;рассмотрим коллекцию марок (сравним по странам, по формеи размеру, по тематике).

Предложим детям, увлекающимся сбором марок,принести в группу и показать свои коллекции (можно собратьгрупповую коллекцию, если каждый принесет несколькомарок). Порекомендуем родителям дома вместе с детьминаписать письмо родным (например бабушке), помочь ребенкувыучить свой адрес.

Тема: ИСТОРИЯ ПРОФЕССИЙ

Для введения в тему почитаем стихотворениеИ.Токмаковой «Букваринск».

Обсудим, какие среди названных профессий нам знакомы,какие — нет. Вспомним, какие мы знаем современныепрофессии (рассмотрим сделанную ранее классификационнуютаблицу), придем к выводу, что их очень много. Поговорим отом, были ли профессии в древности (вспомним, как жилидревние люди, чем они занимались — охотились, собиралисъедобные растения, сами делали утварь, одежду; каждыйчеловек умел делать все, что нужно для жизни, — еще не былоотдельных профессий). В старину каждый человек сталзаниматься определенным делом, появились отдельныепрофессии (ремесленники, строители и т. д.),

186 187

И. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА __________

но их было гораздо меньше, чем сейчас (выясним —почему).

Рассортируем карточки с изображением отдельныхпрофессий (в старину — сейчас). Обсудим, почемунекоторые профессии, которые были в старину, сталиредкими или вовсе ненужными (например трубочист,фонарщик); какие профессии есть сейчас, но их не было встарину (летчик, машинист, космонавт и т. п.); какиебыли в старину и остались сейчас (доктор, учитель,музыкант и т. п.). Подойдем к выводу, что отдельныепрофессии связаны с образом жизни людей, вещами,которые появляются в обиходе (когда изменяютсяусловия жизни, одни профессии исчезают, другиепоявляются).

Отправимся в путешествие по нашей «реке времени»,выберем из множества карточек, иллюстрирующихпрофессии, «метки»-символы остановок (чем занималисьлюди в каждую эпоху), наклеим «метки» на панно.

С детьми 7-го года жизни можно поговорить еще ободной сфере человеческой деятельности — торговле исвязанной с ней историей денег.

Рассмотрим карточки с изображениями современныхмагазинов, денежных знаков; обсудим, для чего намнужны магазины, что значит продавать и покупать, зачемнужны человеку деньги, откуда они берутся. Поговоримо том, были ли магазины и деньги в древности, в старину,почему они появились: сначала люди простообменивались вещами (можно провести аналогию ссобственной жизнью детей, когда они обмениваютсяигрушками, наклейками и т. п.); потом для удобстваобмена придумали деньги; торговля стала особымзанятием людей, появилась и новая профессия —торговец (продавец).

Займемся практическим исследованием: рассмотримколлекцию монет и денежных знаков; сравним


старинные и современные монеты, отечественные ииностранные.

Предложим детям изобрести и сделать (нарисовать,вырезать) свои деньги, монеты разного достоинства,написать вывески, а потом поиграть в «магазин» сосвоими деньгами.

Для продолжения темы можно почитать книгу Г.Остера «Остров Эскадо», где в занимательной сюжетнойформе рассказывается о том, как персонажи, попавшиена необитаемый остров, придумали перейти отнатурального обмена к обмену через деньги.

А * *

Уже в начале года, приступая к занятиям позна-вательного цикла, следует посоветовать родителям повозможности посещать с детьми биологические, крае-ведческие и исторические музеи, а также музеи-усадьбы,музеи деревянного зодчества и места историческихзастроек. Это расширяет кругозор ребенка, дает емузримые образы естественной истории и историичеловеческой цивилизации.

Материалы для самостоятельнойпознавательно-исследовательской деятельности детей

Становление познавательно-исследовательскойдеятельности дошкольника зависит как от сотрудни-чества с партнером-взрослым, так и от полноты и раз-нообразия предоставляемых материалов. Их наличиепозволит не только поддержать изначально присущуюребенку любознательность, не дать ей заглохнуть, но иразвить его познавательные интересы.

Опираясь на разработанные в психологических ис-следованиях представления о развитии познания в он-тогенезе (Л. С. Выготский, Д. Брунер, Л. А. Венгер,

188 189

Н. А. Коротком. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ___________

Н. Н. Поддьяков и др.) как последовательном овладенииребенком все более сложными средствами репрезентациимира (действием, образом, знаком), мы условно разделим всематериалы для познавательно-исследовательскойдеятельности детей на следующие типы:

— объекты для исследования (экспериментирования) вреальном действии;

— образно-символический материал;— нормативно-знаковый материал.Каждый из обозначенных типов материала постепенно

вводится в арсенал детской деятельности. С возрастомрасширяется диапазон материалов, они изменяются отпростого к сложному, что в конечном итоге на каждомвозрастном этапе создает возможность для полноценной иразнообразной познавательно-исследовательскойдеятельности.

Так, в возрасте 2—3 лет преобладающими должны бытьобъекты для исследования в реальном действии с небольшимвключением образно-символического материала. В 3—4 годаобъекты для исследования усложняются и становятся болееразнообразными, а образно-символический материал начинаетзанимать большее место. В 4—5 лет в дополнение кусложняющимся реальным объектам и образно-символическо-му материалу могут вводиться простейшие элементынормативно-знакового материала. В 5—7 лет должны бытьпредставлены все типы материалов с более сложнымсодержанием.

Мы уже показали, каким образом эти типы материаловвключаются в совместную познавательно-исследовательскуюдеятельность взрослого с детьми. Для самостоятельнойисследовательской активности старших дошкольниковдолжны быть предоставлены «исследовательские» материалыв большем ассортименте.


К объектам для исследования в реальном действииотносится широкий круг материалов: от специальноразработанных для развития ребенка до естественныхприродных и культурных объектов. Это прежде всегоматериалы для сенсорного развития, детально продуманныеМ. Монтессори, на основе которых созданы различныесовременные модификации (вкладыши-формы, объекты длясериации и т. п.). К этому типу относятся и различного видаобъекты-головоломки, сложные искусственные объекты длядетского экспериментирования типа «проблемных ящиков»(соскрытыми от глаза взаимосвязями элементов),стимулирующие поиск комбинации условий, приводящих копределенному эффекту.

Это также природные объекты, позволяющие опробоватьих свойства и различным образом упорядочивать их(коллекции минералов, ракушек, плодов и семян растений,образцы почв и т. п.).

В данный тип материалов должны быть включены исуществующие в культуре, доступные для дошкольникаинструменты и приборы (например лупа, весы, термометр),простые механизмы (системы шестеренок, рычагов и пр.),действия с которыми стимулируют ребенка к открытиюсвойств и соотношений окружающих предметов.

Большое место в ряду материалов такого типа должнызанимать наглядные модели-копии, позволяющие исследоватьмеханику действия сложных реальных объектов (действующиемодели парусника, подъемного крана-лебедки, ветряноймельницы-вертушки, шлюзов и т. п.), наборы длямоделирования тех или иных природных явлений (магнит,преломляющие призмы, светофильтры и т. п.), позволяющиеустанавливать причинно-следственные связи, варьироватьусловия достижения того или иного эффекта.

190 191

И. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА__________

К этому типу примыкают также особые объекты дляэкспериментирования и упорядочения, находящиеся награнице между познавательно-исследовательской ипродуктивной деятельностью, — разного рода мозаики,стимулирующие развитие пространственного анализа исинтеза, ориентировку в цвете, форме, величине,количестве.

В любом возрасте материал для исследования вдействии способствует не только овладению ребенкомпознавательными средствами, но и помогает развитиюкоординации руки и глаза, мелкой моторики.

Образно-символический материал репрезентируетмногообразие окружающего мира, расширяет кругпредставлений ребенка.

Это разного рода картинки для иерархическойклассификации предметов (установления родо-видовыхсвязей), серии картинок по исторической тематике длявыстраивания временных рядов (раньше — сейчас) и т.п., позволяющие исследовать и упорядочивать(категоризировать) сложные явления природного исоциального мира.

Все эти взаимосвязи ребенок легче постигает, еслисредством исследования выступают наглядно-графи-ческие модели (значение наглядно-графического мо-делирования для познавательного развития ребенкапродемонстрировано в многочисленных исследованияхЛ. А. Венгера с сотр.). Поэтому образно-символическийматериал для старших дошкольников дополняется, повозможности, условными схематическимиизображениями как самих предметов и явлений, так ивероятных способов их упорядочения (классифика-ционные схемы-таблицы, парные картинки с реалис-тическими и условными изображениями предметов,схемы последовательных преобразований, схемы-планыпространственного расположения элементов целого и т.п.).

_________________________________Г л а в а 4. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Наглядно-графические модели представляют собойсвоеобразный мост, перекидывающийся между образно-символическим материалом и объектами дляисследования в действии. Последние могут оснащатьсяграфическими схемами, представляющими искомыйобъект или преобразования с ним — для мозаик,головоломок и т. п. (частично эти материалы пересе-каются с материалами для продуктивной деятельности).Необходимы и инструменты, позволяющие создаватьразличные «модельные» схематические изображения(циркули, линейки, наборы разнообразныхлекал).

В детскую жизнь должны также войти наглядно-графические модели пространства, являющиеся обще-культурной принадлежностью и доступные пониманиюстаршего дошкольника (глобус, географические карты,иллюстрированные планы местности, города и т. п.),общепринятые системы условных графическихобозначений (наборы карточек с изображениемдорожных знаков, с обозначением погодных явлений и т.п.).

Существенной составляющей образно-символичес-кого материала являются иллюстрированные изданияпознавательного характера (книги и альбомы), которыеобогащают образный мир ребенка и содержат элементынаглядно-графического моделирования (напримердетские географические атласы, книги о мире растений иживотных с иерархическими родо-видовыми схемами,книги об истории рукотворных предметов,последовательно изменяющихся от простого к слож-ному).

Эти материалы могут быть дополнены коллекциямимарок и монет, расширяющими кругозор, содержащимибольшие возможности для классификационногоисследования.

192 193

Н. А. Короткою. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА __________

К нормативно-знаковому относится материалзнаковых систем языка и числа. Он готовит ребенка косвоению письменной речи (чтения и письма), начальнойматематики, то есть к овладению универсальнымичеловеческими средствами внутренней мыслительнойдеятельности.

Это всевозможные наборы букв и цифр (магнитные,разрезные) и приспособления для работы с ними,алфавитные таблицы, цифровые кассы, карточки сизображением количества предметов и цифр и томуподобные материалы, которые дети опробуют в своейсвободной деятельности и во взаимодействии со взрос-лым. Материал этого типа должен занимать суще-ственное место в жизни старших дошкольников.

Предлагаемая условная типология представляетсянам более ориентированной на целостный образова-тельный процесс в детском саду, нежели подведение всехматериалов для познавательной деятельности подрубрику «дидактические материалы» (или «учебныепособия»), которые традиционно принято разделять понаправленности на отдельные психические функции (дляразвития сенсорики, наглядно-образного мышления, речии т. п.). Как уже было отмечено, с возрастомпознавательно-исследовательская деятельность услож-няется, задействуя все эти психические функции.

Кроме того, сам термин «дидактические материалы»,акцентируя их обучающую направленность, задает иподдерживает неявное противопоставление: игровыематериалы (для свободной самостоятельной деятельностидетей) — дидактические материалы (для обучения).Таким образом, познавательно-исследовательскаядеятельность, обслуживаемая «дидактическимиматериалами», жестко привязывается в сознании педагогаисключительно к специальным обучающим занятиям,тогда как она имеет полное право быть включенной вреестр видов свободной самостоятельной деятельностидошкольников.

Г л а ва 5 Алгоритм тематическогопланирования

В целостном образовательном процессе каждая изкультурных практик выступает в собственном разви-вающем значении, а вкупе все они являются взаимо-дополнительными (сочетаются в целое по развивающимзадачам). В предыдущих главах мы уже пояснили, какпланируется каждая из них. Это сбалансированныйподбор художественных произведений из круга чтения,типов работы для продуктивной деятельности и типовисследования для познавательно-исследовательскойдеятельности.

Теперь необходимо рассмотреть другой важныйракурс сочетания культурных практик — их комп-лексирование как непосредственное соединение вовремени на основе общей тематики.

Тематическое сочетание культурных практик можетбыть полезно для придания большего интереса де-ятельности детей, для преодоления смысловой «разор-ванности» образовательного процесса.

Традиционно в дошкольной педагогике акценти-рование внимания детей на определенной теме (какой-либо сфере действительности) осуществлялось главнымобразом через специально организованное наблюдение зареальными жизненными явлениями.

В современных условиях наблюдение в таком по-нимании не может служить достаточным темообразу-ющим фактором для детей дошкольного возраста. Кругих наблюдений ограничен ближайшим бытовымокружением, рутинными жизненными процессами,

195

И. А. Корошоеа. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА __________

нечастыми сменами природных явлений. Профессио-нальная деятельность взрослых большей частью скрытаот дошкольника. Наблюдение за окружающим у ребенкав значительной мере вытесняется и заменяетсяинформацией, получаемой из масс-медиа, котораявследствие ее мозаичности, отрывочности может при-водить к весьма экзотическим представлениям и оченьсвоеобразной картине мира, складывающейся удошкольника.

В связи с этим необходимо более дифференциро-ванно подойти к вопросу о темообразующих факторах.Имеет смысл говорить не только и не столько о наблю-дении как специально организованной процедуре,сколько о целом спектре событий, создающих контекстжизни детей, «внутри» которого они существуют.

Фактически, в главах, посвященных организациикультурных практик, мы уже затрагивали этот вопрос,говоря об отправных моментах для выбора худо-жественных произведений, конкретного тематическогосодержания для продуктивной и познавательно-ис-следовательской деятельности. Перечислим здесь вобобщенном виде все темообразующие факторы.

Первый фактор — реальные события, происходящиев окружающем и вызывающие интерес детей (яркиеприродные явления и общественные события,праздники).

Второй фактор — воображаемые события, описы-ваемые в художественном произведении, которое вос-питатель читает детям. Это столь же мощный темооб-разующий фактор, как и реальные события. Художе-ственная литература восполняет очень урезанныйсоциальный опыт современного ребенка, а также егоограниченный опыт природных наблюдений. События,происходящие с героями книги, вызывают интерес к тойили иной сфере жизни, могут послужить

Г л а в а 5. АЛГОРИТМ ТЕМАТИЧЕСКОГО ПЛАНИРОВАНИЯ

стимулом для игры, для создания каких-то интересныхвещей, их исследования.

Третий фактор — события, специально «смодели-рованные» воспитателем (исходя из развивающих задач).Это внесение в группу предметов, ранее неизвестныхдетям, с необычным эффектом или назначением,вызывающих неподдельный интерес и исследо-вательскую активность («Что это такое? Что с этим де-лать? Как это действует?»). К «смоделированным»событиям относится и демонстрация привлекательныхвещей (образцов), стимулирующих созидательную(продуктивную) деятельность детей («Я тоже хочутакой... И я! А как это сделать?»).

Четвертый фактор — события, происходящие вжизни возрастной группы, «заражающие» детей иприводящие к удерживающимся какое-то время ин-тересам, корни которых лежат, как правило, в средствахмассовой коммуникации и игрушечной индустрии(например увлечение динозаврами, Покемонами в видеигрушек, наклеек и т. п.),

Все вышеперечисленные темообразующие факторы,будь то реально-жизненные события или событияхудожественного повествования, могут использоватьсявоспитателем для гибкого проектирования целостногообразовательного процесса «под конкретную группу».

Гибкое проектирование образовательного процессапредполагает маневрирование воспитателя междуреализацией развивающих задач (привлечением детей ктой или иной деятельности с ее специфическимисредствами-способами) и актуальными интересами детей.

Комплексирование культурных практик необходимов той мере, в какой оно отвечает цели сочетанияпедагогического и детского интереса. В принципе, принезависимом развертывании в образовательном про-

196197

И. А. Нороткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТАГ л а в а 5. АЛГОРИТМ ТЕМАТИЧЕСКОГО ПЛАНИРОВАНИЯ

цессе разных видов деятельности в рамках их собствен-ных культурно-смысловых контекстов, мы допускаемвозможность их объединения общей тематикой.

Однако комплексирование должно быть эпизоди-ческим, в меру пересечения культурно-смысловыхконтекстов разных видов деятельности. Так, например,классификация растений в процессе познавательно-исследовательской деятельности может быть продолженапродуктивной деятельностью по созданию коллекции(гербария); художественный текст, погружающий ввоображаемый инвертированный мир, послужитсмысловым фоном для опытов (экспериментирования) смикроскопом; создание архитектурного макета города врамках продуктивной деятельности станет стимулом кдальнейшей режиссерской игре и т. п.

Постоянное комплексирование, на наш взгляд, ме-шает общей тенденции развития в старшем дошкольномвозрасте — движению ребенка к дифференциациидеятельностей и сфер инициативы.

К сожалению, в современной педагогическойпрактике широко используются так называемые ком-плексные или интегрированные занятия с дошколь-никами без сколько-нибудь отчетливого понимания —что это и зачем это нужно. Зачастую воспитатели пре-вращают комплексирование «всего со всем» в самоцель(все занятия с детьми строятся как «комплексныепроекты»), забывая, что это всего лишь средство,служащее оптимизации образовательного процесса.

Искусность и опытность педагога проявляются вотыскании золотой середины между независимымразвертыванием культурных практик и их соединением,которая работала бы и на развитие, и на поддержаниедетского интереса. Чтобы найти такой оптимум,воспитатель должен удерживать в сознании ипредставлять во временной перспективе все содержа-

ния отдельных видов деятельности и их тематическиепересечения.

Здесь крайне важен выбор формы планирования.Действительно, как сделать этот очень существенныймомент работы воспитателя удобным и эффективным?

В этом педагогу и должна помочь предлагаемая наминиже схема плана, которая: 1) охватывает всетемообразующие факторы и культурные практики вформе партнерских занятий взрослого с детьми; 2)позволяет увидеть их взаимосвязь во времени; 3) об-ладает свойством компактности (визуальной обозри-мости).

Выберем месяц в качестве временной единицыпланирования. Именно такой период (а не неделя илидень) позволяет охватить все многообразие темообра-зующих факторов и полноту развивающих задач поотношению к каждому виду деятельности. Например,только в рамках целого месяца возможно реализоватьразные типы исследовательской работы (опыты, клас-сификация, освоение символического пространства мираи временных отношений), разные типы продуктивнойдеятельности, развивающие целенаправленность, волевыеусилия и творческую инициативу (работа по образцу, посхеме, творческая работа с незавершенными продуктамиили по словесному описанию цели). Лишь в рамкахмесяца можно подобрать для чтения подходящиехудожественные произведения, сбалансировав их пообъему и жанрам (большие сказочные илиреалистические повести и короткие сказки, рассказы,стихотворения).

Будем исходить из того, что каждая неделя месяцавключает одно занятие познавательно-исследовательскойдеятельностью, два — продуктивной деятельностью иежедневное чтение художественной литературы (см.незаполненную схему плана в конце главы).

198 199

И. А. Короткою. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА _________

Компактность тематического месячного планаобеспечивается тем, что он умещается на одном стан-дартном листе бумаги: по горизонтали представленывиды деятельности и темообразующие события, повертикали — временная развертка (недели). Кроме того,в нижней части схемы отведено место для фиксацииактуальных детских увлечений, которые также могутобусловить выбор тематики занятий.

Алгоритм планирования (заполнения схемы) при-мерно таков.

Сначала обозначаются реальные события, наступающиенезависимо от нас, фиксируются детские увлечения инамечаются большие художественные тексты. Взависимости от этих «темообразующих» событийконкретизируется содержание познавательно-исследовательской и продуктивной деятельности. Дляоставшихся «пустых» мест подбираются развивающиесодержания, а затем намечаются «смоделированные»события и короткие художественные тексты,вызывающие интерес детей к данным содержаниям.Разберем конкретный пример заполнения схемы плана.Выберем ноябрь, последний месяц осени, не особеннонасыщенный яркими природными явлениями иобщественными событиями.

Обозначим ряд реальных событий: природные яв-ления и календарные даты (крайняя левая колонка). Вначале месяца — осенний праздник в детском саду. Вконце месяца — природное явление: ледостав на реках(замерзшие лужи во дворе). Зафиксируем актуальныедетские увлечения, которые наблюдались в период,предшествующий планированию. К примеру, дети оченьувлечены динозаврами: они приносят в группу фигурки инаклейки, сравнивают их, обмениваются, обсуждаютмультфильмы о динозаврах и рассматриваютиллюстрированные книги о них. Наметим для чтения дведовольно большие повести: реал и-

200


стическую (С. Баруздин. «Рави и Шаши») и сказочную (Д.Биссет. «Путешествие дядюшки Тик-Так»).

Начнем с планирования первой недели месяца.Используем подготовку к празднику как смысловой фондля продуктивной деятельности и подбора худо-жественной литературы. Почитаем 1—2 дня лирикурусских поэтов (о поздней осени). Предложим детямподготовить творческие живописные работы для груп-повой художественной галереи (по словесному описанию— настроение поздней осени). Изготовим театральныйреквизит для праздничного спектакля (элементыкостюмов и декоративных украшений зала — по вещнымобразцам и эскизам).

Первая неделя почти спланирована, осталось «пу-стое» место для познавательно-исследовательской де-ятельности. Не стоит слишком назойливо связывать еетематику с осенью. Скорее всего, такая сезоннаяпривязка уже использовалась в сентябре и октябре, когдасозревшие плоды и листопад были стимулом дляисследования циклов жизни растений.

Займемся освоением пространства мира: сравнимвиды природных ландшафтов (лес — степь — пустыня).Привлечь детей к этой теме поможет «смоделированное»событие — внесение в группу физической карты мира ивырезок-иллюстраций природных ландшафтов.Отправимся в путешествие по карте — «сквозьландшафты». В качестве смыслового фона,усиливающего интерес детей, используем книгу С. Ба-руздина «Рави и Шаши» (начнем ее чтение в первуюнеделю месяца). Опираясь на события, описанные вкнижке, проложим на карте маршрут теплохода, которыйвез Рави и Шаши, наклеим на карту «метки»-картинкиландшафтов.

Во вторую неделю месяца продолжим чтение «Рави иШаши». Используя этот смысловой контекст, можнозаняться исследованием транспорта. Подкре-

201

Н. А. Короткоеа. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Г л а в а 5. АЛГОРИТМ ТЕМАТИЧЕСКОГО ПЛАНИРОВАНИЯ

пим тему «смоделированным» событием: предложимдетям вырезки с изображениями разных видов транс-порта. Сравним их, поищем основания для классифи-кации (например, среда передвижения — вода, воздух,суша). Сделаем классификационную таблицу —заполним заранее приготовленный лист ватмана вы-резками и надписями.

Распространим тему транспорта (для морского пу-тешествия) на продуктивную деятельность: сделаем наодном занятии предметы для игры — корабли и лодки избумаги (по вещным образцам и графическим схемам), ана втором — макет морского порта (из картона,пластилина и бросового материала — работа снезавершенным продуктом). Во время свободной са-мостоятельной деятельности дети смогут использоватьмакет, флотилию бумажных кораблей и маленькиефигурки людей и животных для сюжетной режиссерскойигры в путешествие.

На оставшиеся после чтения «Рави и Шаши» один-два дня второй недели наметим короткие литературныепроизведения, пока не конкретизируя, какие именно.Возможно, это вакантное место мы уточним в ходедальнейшего планирования.

Ничем не примечательную со стороны реальныхсобытий третью неделю посвятим детскому увлечению— динозаврам. Детские коллекции фигурок и наклеек —отправная точка нашего исследования. Обсудим, когдажили динозавры, почему они были огромными, какиепотомки древних ящеров есть среди современныхживотных. Рассортируем всех имеющихся динозавров(картинки и фигурки), поищем разные основанияклассификации (среда обитания, размер и т. д.).Поговорим о сказочных существах, возникших ввоображении людей и напоминающих древних ящеров(огнедышащие драконы, Змей Горы-ныч).

202

Всю эту исследовательскую работу проделаем, ис-пользуя смысловой контекст путешествия «по рекевремени». Ввести этот контекст поможет сказочнаяповесть Д. Биссета «Путешествие дядюшки Тик-Так»(одно из событий книги — встреча ее героев с динозав-ром на «реке времени»). Эту большую повесть будемчитать в течение третьей и четвертой недели.

Внесем заготовку для панно «река времени»(длинный лист бумаги или обоев с голубой полосойреки). Наметим на панно остановку — время динозавров,наклеим картинки-«метки» (в дальнейшем продолжимработу с этим панно, обозначая вехи-остановки вчеловеческой истории).

Продолжим тему динозавров и в продуктивной де-ятельности: предложим творческую работу (по словес-ному описанию цели) для групповой художественнойгалереи — придумать своего сказочного дракона (жи-вопись, лепка — по выбору). Привлечем детей к рас-сматриванию репродукций и декоративной керамики(сказочные драконы в искусстве).

Для второго занятия продуктивной деятельностьюнаметим работу с незавершенным продуктом в сочетаниис графическими образцами. Например изготовлениенастольной игры — лото. Внесем привлекающийвнимание детей материал — заранее приготовленныебольшие карты лото с контурными изображениямиразных предметов. Предложим детям завершить работу: спомощью копировальной бумаги перенести рисунки наразграфленные листы картона и разрезать их намаленькие карточки лото.

Вернемся к незаполненному месту в колонке худо-жественных текстов (вторая неделя). Конкретизируемвыбор коротких сказок. Пусть это будут сказки одраконах, Змее Горыныче. Мы вспомним их, когдапредложим детям творческую работу («Какие они,сказочные драконы?»), а также при исследовании ди-нозавров.

203

И. А. Коротком. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ___________

Четвертая неделя отмечена природным событием —ледоставом. Его с интересом наблюдают дети, еслипоблизости есть река или пруд. Но и лед на лужах водворе — тоже интересно.

Это событие — хороший стимул к опытам (экспе-риментированию). Поговорим о состояниях вещества(твердое — жидкое — газообразное). Займемся опытамипо превращению льда — в воду, воды — в пар, пара — вводу, воды — в лед (заливка и замораживание,выпаривание и конденсация). Обсудим круговорот воды вприроде. Опыты всегда привлекательны для детей,поэтому не будем использовать никаких дополнительныхсмысловых стимулов.

На этой неделе продолжим и завершим чтение ска-зочной повести Д. Биссета. Посвятим ей одно из занятийпродуктивной деятельностью: предложим детямнарисовать для групповой художественной галереиперсонажей и события сказки (творческая работа — пословесному описанию цели).

Если останется время после чтения «Путешествиядядюшки Тик-Так», в конце недели почитаем шутливыестихи-перевертыши Д. Хармса, А. Введенского, О.Григорьева, Э. Успенского и др. Они продолжат линиюсопоставления вероятного — невероятного, логичного —алогичного, проходящую сквозь всю повесть Д. Биссета,и могут послужить стимулом для собственногословесного творчества детей в дальнейшем.

Тематику еще одного занятия продуктивной дея-тельностью зададим «смоделированным» событием —внесением нескольких привлекательных образцов иг-рушечной мебели (из спичечных коробков, оклеенныхцветной бумагой). Предложим детям сделать подобныепредметы для игры (работа по расчлененным инерасчлененным вещным образцам), чтобы использоватьих в устройстве кукольного дома, дворца, замка. Каждыйсможет выбрать образец по вкусу.


Итак, план на месяц сверстан (см. заполненную схемув конце главы). Мы использовали для придания интересазанятиям все возможные темообразующие факторы(каждый в отдельности или как взаимоуси-ливающие);спланировали разные типы исследовательскойдеятельности (опыты, классификация, путешествие покарте и по «реке времени»); сбалансировали типы работдля продуктивной деятельности (по образцам, схемам,словесным описаниям, с незавершенным продуктом);наметили разнообразные художественные произведениядля чтения. В одних случаях оказалась уместной общаятематика на неделю, в других — не связанные друг сдругом темы познавательно-исследовательской ипродуктивной деятельности.

Конечно, это только один из возможных вариантовконкретного плана. Иные увлечения детей, идеи каждоговоспитателя относительно внесения интересногопредметного материала, имеющиеся в его распоряжениикниги вызовут к жизни другие варианты заполнения«рабочего пространства» месяца. Ведь наша цель —проиллюстрировать алгоритм гибкого планирования, а недать педагогу конкретный план как «предписание кисполнению».

В заключение подчеркнем, что с месячными планамиудобнее работать на отдельных листах (а не на разворотететради, как обычно делает воспитатель), поскольку таклегче сопоставить содержание работы в разные месяцы.В итоге план на весь учебный год будет компактнопредставлен всего в нескольких листах-схемах.

204

План на ноябрь месяцНеде-

лямеся-

ца

Событияв окру-

жающем

Осеннийпраздник вдетскомсаду

Познавательно-исследовательскаядеятельность (Что

это такое? Как?Почему?)

Классификация природныхландшафтов: лес — степь —пустыня. Сравнение, чертысходства иразличия,зависимостьхарактера растительности отклимата (тепла и влаги)Путешествие по карте:«сквозь ландшафты»(маршрут путешествия Рави иШаши)

Виды транспорта: сравнение,поиск оснований дляклассификации (среда пе-редвижения, скорость)Заполнение классифика-ционной таблицы (картинки-вырезки и надписи)

Предметныйматериал

(«смоделиро-ванные»события)

Иллюстрации-вырезки (при-родные ланд-шафты), физи-ческая картамира

Иллюстрации-вырезки(транспорт)

Незаполненноеполе для макета

Продуктивнаядеятельность

(Не сделать ли нам?..Как это сделать?)

1. Работа для групповойхудожественной галереи:настроения поздней осени(творческие, по словесномуописанию)

2. Изготовление театраль-ного реквизита: элементыкостюмов и декораций кпраздничному спектаклю (пообразцам, эскизам)1. Изготовление предметовдля игры: корабли и лодкииз бумаги (по схемам)2. Макет морского порта: изкартона, бумаги, пластилина,бросовых материалов(творческое совместноезаполнение пустого поля сопоройна иллюстрации, фото-графии морских портов)

Художест-венные

тексты (во-ображаемые

события)Лирика рус-ских поэтов(поздняяосень)С. Баруздин.Рави и Шаши

С. Баруздин.Рави и Шаши

Короткиеволшебныесказкио драконах

I

Путешествие по «рекевремени» — к динозаврамСравнение динозавров издетских коллекцийСортировка-классификация(по среде обитания, величине)Современные потомкидревних ящеровСказочные драконы

Панно «рекавремени»

Незавершенноелото, копиро-вальная бумага

1. Сказочные драконы длягрупповой художественнойгалереи (творческая работапо словесному описанию):живопись, лепка — повыбору (с опорой нарепродукции, предметыприкладного искусства)2. Изготовление предметовдля игры — карточек лото(по графическим образцам, сиспользованиемкопировальной бумаги)

Д. Биссет.ПутешествиедядюшкиТик-Так


Ледостав нареках(замерзшиелужи во дво-ре)

Состояния и превращениявещества (твердое — жидкое— газообразное) Опыты: лед— вода — пар (заливка —замораживание, выпаривание— конденсация)Круговорот воды в природе

Привлекатель-ные образцыигрушечноймебели

1. Для групповой художе-ственной галереи: иллю-страции к сказочной повестиД. Биссета — персонажи исобытия (творческая работа,по словесному описанию)2. Изготовление игру-шечной мебели из спи-чечных коробков и цветнойбумаги (по вещнымобразцам и чертежам)


Стихи-пере-вертыши (Д.Хармс, А.Введенский,О. Григорьеви др.)

Детские увлечения: динозавры, сбор коллекцийдинозавров (фигурки, наклейки)

План наНеделямесяца

События вокру-жающем

Познавательно-исследовательскаядеятельность (Что этотакое? Как? Почему?)

Предметныйматериал(«смоделиро-ванные»события)

Продуктивнаядеятельность

(Не сделать ли нам?..Как это сделать?)

Художест-венные тексты(воображае-мые события)

1

2

3

4

R

Детские увлечения:

месяц

Методическое издание

Н. А. КОРОТКОВА

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕССВ ГРУППАХ ДЕТЕЙ

СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Редактор В. ЧернинаКорректор В. Хирцова

Оригинал-макет Н. ГуляевойХудожник обложки М. Бороздинский

Подписано к печати 30.10.2007. Формат 60х90У1в.Печать офсетная. Бумага газетная. Усл. печ. л. 13.

Тираж 22 200 экз. Заказ № 0721070.

000 «ЛИНКА-ПРЕСС» 115551, г.Москва, а/я 69, ЛИНКА-ПРЕСС тел. (495) 392-83-18, факс (495) 392-75-63

Отпечатано в полном соответствии с качествомпредоставленного электронного оригинал-макета вОАО «Ярославский полиграфкомбинат» 150049,

Ярославль, ул. Свободы, 97Gяпк

Образовательный процесс в группах детей...

Documents