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OO oollhhaarr ddaa ggeessttããoo ssoobbrree ooss aalluunnooss ccoomm nneecceessssiiddaaddeess eessppeecciiaaiiss nnaa eessccoollaa iinncclluussiivvaa

A educação é reconhecida mundialmente co-mo o primeiro investimento de socialização de um indivíduo, é uma necessidade humana pri-mordial, que torna a pessoa valorizada em seus princípios morais e intelectuais. Os anos iniciais do ensino fundamental baseiam-se em uma edu-cação focada nas questões éticas e morais, além de instigar a curiosidade, o espírito crítico, a au-tonomia e a criatividade.

Este artigo pretende ser um espaço para a di-vulgação da reflexão resultante das observações do Estágio de Supervisão Escolar. O olhar da

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Auuttoorraa:: AAddrriieellee CCaarrllaa PPeerreeiirraa Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Necessidades Educacionais Especiais pela PUC Minas. É professora da Educação Infantil no Institu-to Educacional Acalanto, em Belo Horizonte.

gestão sobre os alunos com necessidades edu-cacionais especiais dentro da escola inclusiva chamou a minha atenção no que diz respeito aos direitos humanos, principalmente educacionais. Para isso, no âmbito escolar, deve-se organizar e desenvolver juntamente com o corpo docente práticas de ensino voltadas para todos os alunos, tendo como objetivo e responsabilidade atender às necessidades dos educandos. O retorno será uma educação de qualidade.

A tarefa da escola, bem como da gestão, con-siste não em se adaptar à diferença apenas, mas principalmente em lutar para vencê-las. Dessa forma, a inclusão significa que não é o aluno que tem que se moldar ou se adaptar à escola, mas a escola, consciente de sua função, deve se colo-car à disposição do aluno.

Diante dessas colocações, o estudo de caso analisado mostra os desafios enfrentados pela coordenação para desenvolver práticas inclusi-vas com Paulo¹, um aluno de 5 anos de idade, que ainda não possui um diagnóstico fechado por médicos e especialistas. O principal desafio é desenvolver uma pedagogia que lhe assegure uma educação a partir de currículos adaptados, modificações organizacionais, estratégias de ensino, recursos e parcerias com outros especia-

PPáággiinnaa -- 111177 --

RReessuummoo O presente artigo visa refletir sobre os múltiplos olhares que o coordenador pedagógico deve ter para atender os alunos com necessidades educacionais especiais, pois questões sobre a inclusão são o grande desafio para o desenvolvimento do aluno que apresenta dificuldades de aprendizagem em uma escola particular da Educação Infantil, procurando analisar a utilização de recursos para a construção do processo de aprendizagem.

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CCoooorrdd.. PPeedd..,, BBeelloo HHoorriizzoonnttee,, vv.. 11,, nn.. 11,, pp.. 11--222233,, jjaann..//jjuunn.. 22000088 -- SSeemmeessttrraall


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listas, como psicólogo e fonoaudiólogo. Paulo apresenta dificuldades na aprendizagem. Cabe ressaltar que, revisitando a bibliografia, encon-tramos algumas definições que apontam para a origem do sintoma, ligado à aprendizagem. As-sim temos: Dificuldade - origem cognitiva; Distúr-bio - origem neurológica ou genética; Problema - origem emocional.

Diante desse quadro, pode-se perceber as di-ficuldades do aluno para acompanhar o conteúdo escolar em relação ao ritmo dos colegas da mesma faixa etária. Apresenta quadros de falta de atenção e concentração, medo, insegurança, raciocínio lento, tem potencial, mas tem dificul-dade em trabalhá-lo e desenvolvê-lo.

Nessa perspectiva, há uma reflexão sobre a questão da responsabilidade e conscientização da gestão para uma atenção especial a esse aluno. Vygotsky (1996) destaca a importância de uma atenção especial à educação dos alunos com necessidades especiais sobre as conse-qüências em seu desenvolvimento, pois fornece a base teórica para melhor compreensão da prá-tica educacional. Vygotsky afirma que, se ocorre um dano seja físico seja cognitivo, outros siste-mas sensórios devem ser estimulados. Nessa visão, durante o estágio curricular, pude perceber que a situação da educação de Paulo não se limita ao aspecto didático-pedagógico. O aluno é incluído no espaço escolar através da interação sócio-afetiva. O educando deve sentir-se acolhi-do e perceber que a diversidade não se constitui um obstáculo e sim um estímulo para a formação de consciência de todos os envolvidos no pro-cesso sócio-educacional.

Para Vygotsky, a aprendizagem e o desenvol-vimento estão estreitamente relacionados, sendo que as crianças se inter-relacionam, internalizan-do o conhecimento advindo de um processo de construção. A grande novidade na teoria de Vy-gotsky no campo da aprendizagem está no con-ceito de ZDP – Zona de Desenvolvimento Proxi-mal. É necessário que o educador crie com seus alunos com necessidades especiais Zona de Desenvolvimento Proximal, ou seja, atividades que o aluno consegue fazer sozinho e outras que ele é capaz de fazer com a ajuda dos outros. Segundo Vygotsky, saber identificar essas duas capacidades e trabalhar o percurso de cada alu-no entre ambas são as duas principais habilida-des que educador precisa ter. Crianças com ne-cessidades especiais desenvolvem mais devagar do que os alunos ditos “normais”, daí a necessi-dade de se trabalhar em sua Zona de Desenvol-vimento Proximal. “Elas necessitam de muito mais ajuda, de maiores interações, de mais ensi-no, de mais tempo”. O professor deverá fazer junto com o aluno o que ele não consegue fazer sozinho. Isso exige uma atenção muito grande por parte do professor, que deverá se preocupar em estabelecer sempre um espaço de comunica-ção com o aluno, caminhando junto com ele até que possa alcançar um desempenho indepen-dente.

Nessas perspectivas de Vygotsky, cabe ao coordenador e ao professor estarem atentos às peculiaridades do aluno com necessidades edu-cacionais, sobretudo saberem que o aluno com necessidades especiais não representa uma doença, mas uma deficiência da experiência social. Deverá existir também um investimento individual do professor: planejamento diário, pre-paração do ambiente de sala de aula, avaliação processual através de relatórios, busca constante na sua formação como educador.


OO oollhhaarr ddaa ggeessttããoo ssoobbrree ooss aalluunnooss ccoomm nneecceessssiiddaaddeess...... AAddrriieellee CCaarrllaa PPeerreeiirraa


NNoottaass ddee rrooddaappéé:: Portanto, os subsídios sobre a inclusão para a ação pedagógica no cotidiano escolar têm cau-sado um certo impacto no meio escolar e, com isso, surgem muitas dúvidas quanto às ações pedagógicas inclusivas.

Para finalizar, compartilho o pensamento de Emília Ferreiro: “A minha contribuição foi encon-trar uma explicação segundo a qual, por trás da mão que pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam, há uma criança que pen-sa...”

RReeffeerrêênncciiaa::



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1. Nome fictício, para preservar a identidade do aluno.

VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1996.


AAllffaabbeettiizzaaççããoo ddee aalluunnooss nnaass sséérriieess ffiinnaaiiss ddoo eennssiinnoo ffuunnddaammeennttaall

O caso estudado teve como principal objetivo analisar uma turma da 6ª série do Ensino Fun-damental de uma escola da rede estadual, locali-zada na periferia Belo Horizonte, que apresenta dificuldades de aprendizagem na prática da leitu-ra e da escrita e, em seguida, sugerir algumas intervenções para alfabetizar esses alunos.

Durante aproximadamente trinta dias acom-panhando a turma, pude observar que cerca de 80% dos alunos apresentam um déficit de apren-dizagem: não sabem ler nem escrever correta-mente.

A turma apresenta grande discrepância de i-dade, variando entre 11 e 18 anos, sendo grande parte deles repetente ou fruto da evasão escolar.

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Auuttoorraa:: AAllaaiirrccee AAgguuiiaarr ddee LLaacceerrddaa Graduanda do curso de Pedagogia com Ênfase em Necessidades Edu-cacionais Especiais da PUC Minas.

Os professores são, em sua totalidade, gra-duados e passam por um processo seletivo para ingressar na escola.

O material didático é fornecido gratuitamente a todos os alunos, porém notei que o tratamento dispensado ao material pelos alunos aproxima-se do vandalismo. Pareceu-me que esse comporta-mento se dava pelo fato de os alunos não domi-narem a leitura.

A infra-estrutura da escola atende perfeita-mente às necessidades básicas para que sejam ministradas as aulas, bem como oferece bem-estar aos alunos e aos professores.

Os alunos que apresentam melhor desempe-nho têm, em sua maioria, o apoio dos pais, inclu-sive a presença deles na escola. Em contraparti-da, os que apresentam mais dificuldades são também os que não recebem esse apoio e incen-tivo. Diante desse contexto, o que fazer para ajudar a turma?

O processo de aprendizagem é complexo e precisa de uma sintonia entre professor, escola e família. Assim, partilhando as obrigações, o pro-cesso de alfabetização se torna prazeroso e efi-ciente não só nas séries iniciais, mas também nas séries finais.


RReessuummoo O objetivo central deste artigo é analisar as dificul-dades de aprendizagem na aquisição da leitura e da escrita apresentadas por uma turma da 6ª série do Ensino Fundamental de uma escola da rede estadu-al da Região Metropolitana de Belo Horizonte e sugerir possíveis intervenções para saná-las.

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Os problemas que se apresentam na alfabeti-zação estão, em sua maioria, relacionados a um mau desenvolvimento nas séries iniciais; seja por déficit na aprendizagem, seja por falta de incenti-vo ou por desinteresse. A educação, como um todo, deve ser entendida como um processo de transformação, lento e gradativo, que se dá des-de o nascimento.

Cabe à Coordenação Pedagógica da escola, juntamente com os professores, desenvolver um projeto para alfabetizar os alunos, pois, se os alunos não sabem ler, não é possível trabalhar de forma producente os conteúdos curriculares. É preciso agir rápido para que os mesmos não desistam novamente, inchando ainda mais o grupo dos evadidos da escola.

Ao professor, cabe respeitar a individualidade dos alunos, reconhecendo que todo aluno é ca-paz de aprender, desde que se respeite o tempo de cada um e se trabalhe de forma específica as suas necessidades.

À escola, cabe oferecer infra-estrutura ade-quada para acolher os alunos e oportunizar o desenvolvimento de suas potencialidades, ofere-cendo aparato instrumental e instrucional ao pro-fessor, para poder desenvolver seu trabalho da forma mais efetiva.

À família, compete participar efetivamen-

te do processo educacional, seja no acompa-

nhamento diário ao filho em casa, seja em visitas

freqüentes à escola numa periodicidade que pro-

picie uma parceria entre pais, professores e es-

cola.

Como prevê o Estatuto da Criança e do Ado-lescente, nenhuma criança ou adolescente pode ser privada do direito à educação. Nenhuma ne-cessidade especial pode privar a criança do con-tato humano nem afastá-la do contato com os colegas no universo escolar. No entanto, as es-colas devem estar preparadas para receber bem os alunos e implantar uma educação de qualida-de a toda e qualquer criança, independente de sua necessidade.

Concluo, portanto, que o processo de alfabe-tização é possível em todos os níveis e séries. O que se deve fazer é implantar um projeto eficien-te de educação em sistema de parceria, envol-vendo pais, professores e escolas, sem a preo-cupação de transferência de responsabilidades e atribuição de “culpa” entre as partes, como é costumeiro.


AAllffaabbeettiizzaaççããoo ddee aalluunnooss nnaass sséérriieess ffiinnaaiiss ddoo eennssiinnoo...... AAllaaiirrccee AAgguuiiaarr ddee LLaacceerrddaa

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente (1990). Brasília: Senado Federal, 2003. 216 p.

DDiissttúúrrbbiioo EEmmoocciioonnaall

Para muitas pessoas, problemas ligados ao emocional, ao comportamental e ao psicológico existem, mas elas não reconhecem tais distúr-bios como algo que precisa ser tratado e que necessita de acompanhamento médico.

Em sala de aula, muitas crianças são alvo de desconfortos emocionais que têm sérios efeitos e uma grande repercussão na sua vida, sendo prejudiciais tanto no desempenho escolar, como no relacionamento com professores, colegas e a própria família. A criança praticamente não de-

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Auuttoorraa:: AAnnaa CCaarroolliinnaa AAllvveess PPeerreeiirraa Endereço eletrônico: [email protected] Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Necessidades Educacionais Especiais pela PUC Minas. É professora do Sistema de Ensino Recriar.

senvolve mais suas atividades diárias com satis-fação e entusiasmo, causando, assim, um risco para o baixo desempenho escolar.

Segundo Grunspun (1985), crianças com difi-culdades de aprendizagem apresentam modos de enfrentamento inadequados frente às situa-ções cotidianas e às relações interpessoais, pre-dominando condutas que sugerem baixa capaci-dade de auto-regulação, hostilidade e resistência às normas. Muitas vezes, elas são descritas co-mo desobedientes, irritáveis, impacientes, agita-das, inseguras, briguentas e destrutivas.

No contexto familiar, variáveis relaciona-das às características pessoais dos pais, ao pró-prio funcionamento da família, à estrutura e à organização do ambiente doméstico aparecem associadas ao rendimento escolar.

No contexto social mais amplo, encontram-se condições como a depreciação da criança por outras pessoas; rejeição e agressão; inadequa-ção da professora; greve escolar e mudança de professora, classe ou escola durante o ano letivo. Esses fatores vão influenciar tanto a aprendiza-gem quanto o comportamento da criança em geral, podendo alguns deles aparecer desde a gestação e acompanhá-la por toda a sua vida. (WILKINSON, 2001).


RReessuummoo Problemas emocionais e comportamentais podem estar associados ao baixo rendimento escolar dos alunos. Os distúrbios comportamentais representam uma forte condição de risco para o desenvolvimento da aprendizagem e o trabalho educacional com crianças com déficit de aprendizagem deve conside-rar aspectos ligados também a esse tipo de compor-tamento. Com o objetivo de analisar o tema, o pre-sente artigo relatará um estudo de caso que concei-tua esse distúrbio emocional e comportamental. S

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NNoottaass ddee rrooddaappéé:: 1. Nome fictício, para preservar a identidade da aluna.

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De modo geral, os problemas de aprendiza-gem têm sido freqüentemente encontrados em associação com diferentes situações que envol-vem tanto as características pessoais da criança com dificuldades quanto as condições de seu ambiente familiar e do ambiente mais amplo.

Considerando essas questões, o presente ar-tigo tem por objetivo relatar características com-portamentais de Tatiane¹, 8 anos, aluna da 1ª série do ensino fundamental, em uma escola particular de Belo Horizonte. Apresenta baixo rendimento escolar, com base na avaliação de pais e professores. A aluna faz acompanhamento pedagógico e psicológico na escola. Tatiane é um caso que está sendo estudado, devido à inci-dência de problemas emocionais e comporta-mentais.

A aluna chega à escola com comportamentos notados por todos, pois se apresenta agitada, impaciente, desobediente e briguenta. Semanal-mente, há encontros da turma com a psicóloga que orienta a família e, em outro turno, com os pais de Tatiane.

No processo de alfabetização, a aluna des-concentra os demais colegas da turma, necessi-tando sempre da presença da diretora na sala de aula, só assim ela consegue se concentrar e se adequar ao ambiente.

Em relação à escrita, Tatiane está alfabetiza-da, mas necessita da intervenção da professora para possíveis interpretações. Ela freqüenta au-las de reforço. Segundo a psicóloga da escola, Tatiane está em teste, mas há como hipótese um distúrbio comportamental. Portanto, a presença da família é peça fundamental diante desses comportamentos.

Por isso, são importantes estudos que utili-zem instrumentos semelhantes, aplicados tanto a pais quanto a professores, na investigação das associações entre comportamento e aprendiza-gem, buscando minimizar a influência das dife-rentes expectativas e dos possíveis resultados da análise feita.


DDiissttúúrrbbiioo EEmmoocciioonnaall AAnnaa CCaarroolliinnaa AAllvveess PPeerreeiirraa

GRUNSPUN, H. Distúrbios neuróticos da criança. Rio de Janeiro: Livraria Atheneu, 1985. WILKINSON, Greg. Guia da Saúde Familiar: Stress. Revista ISTOÉ, Rio de Janeiro, Edição especial, p. 1-90, 2001.

CCoonnfflliittoo ffaammiilliiaarr:: uumm ddeessaaffiioo ppaarraa aa eessccoollaa

Monique¹ tem 12 anos e cursa a 6ª série do Ensino Fundamental. Está na escola desde a 5ª série e sempre se apresentou motivada em todas as atividades propostas. Nunca foi reprovada nem perdeu média, sempre foi destaque em sala de aula pelo seu excelente desempenho escolar. A aluna pertence a uma família de classe baixa e reside em um bairro da periferia próximo da es-cola, porém sua realidade de vida não representa para ela motivo de dificuldades ou limitações, pelo contrário enfrenta

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Auuttoorraa:: AAnnaa PPaauullaa ddee CCaarrvvaallhhoo Endereço eletrônico: [email protected] Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Necessidades Educacionais Especiais pela PUC Minas.

os obstáculos como se fossem desafios. Nos

conselhos de classes, a aluna é sempre elogiada

pela sua capacidade de se relacionar com os

colegas de classe e funcionários. A mãe sempre

acompanha e comparece na escola para

reuniões e eventos festivos.

Em agosto de 2007, a aluna retorna das férias se comunicando com pouca freqüência com os colegas e professores. Monique não mais brinca-va, sorria ou até mesmo conversava com as pes-soas. Após conversas entre os professores e a Coordenação do turno, os mesmos suspeitaram de conflito familiar que pudesse estar afetando o emocional da aluna ou algum problema de saúde ainda não repassado para a escola.

A aluna foi chamada para uma conversa junto à coordenação, porém não relatou nada de a-normal, apenas um pouco de desânimo. A mãe de Monique foi convocada várias vezes pela es-cola para uma reunião com a coordenação, po-rém a mesma não comparecia sob alegação de doença.

Após algum tempo, a mãe comparece à esco-la relatando que está com problema de saúde, e que o resultado dos exames sairá dentro de uma semana. Relata também que o ambiente familiar


RReessuummoo O presente artigo apresenta o relato da coordenação pedagógica de uma escola estadual situada na regi-ão Leste de Belo Horizonte. A referida instituição atende a um público de classe média-baixa e, dentro de sua filosofia educacional, procura promover uma educação de qualidade para todos seus educandos. O relato se refere ao estudo de caso de uma aluna que apresenta alterações de comportamento que, com o passar do tempo, passam a comprometer o seu rendimento escolar. S

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PERRENOUD, Phillippe. Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.


se encontra normal. Os dias passam e a aluna permanece em seu quadro de silêncio. Nesse período, a aluna perde sua primeira média e a situação se apresenta de forma mais agravante.

Passa-se mais um mês e novamente a mãe é chamada na escola para uma nova reunião e, após alguns instantes de conversa, a mesma, em um desabafo, relata toda a situação de conflitos vivenciada em casa com o marido, sempre com brigas na frente da aluna. Imediatamente, a mãe é aconselhada a denunciar o esposo e encami-nhar a filha para acompanhamento psicológico.

A aluna vem apresentando dificuldade de a-prendizagem, devido aos conflitos relatados pela mãe. A escola acompanha sistematicamente o desenvolvimento da aluna, promovendo ações entre o corpo docente, e realiza reuniões periódi-cas com a mãe, aconselhando-a a se separar do marido, em face das agressões físicas que se tornam cada dia mais graves. A mãe se compro-mete com a educação da filha, dizendo que to-mará coragem para se separar, mas três meses se passaram e a mãe ainda não apresentou si-nais de mudança ou atitude.

A escola, então, denuncia a mãe para o Con-selho Tutelar. Monique é, inicialmente, acompa-nhada de perto pelo órgão responsável pelo am-paro ao menor e a mãe, finalmente, denuncia o marido que, logo em seguida, foi preso.

Monique continua freqüentando a escola e, após cinco meses de intenso acompanhamento pelo corpo docente e discente, a aluna começa a apresentar melhoras em seu desenvolvimento

educacional, volta a sorrir e a se comunicar com os colegas, mesmo com pouca freqüência.

O que se percebe, a partir deste relato, é que a escola se encontra desafiada pelas exigências da atualidade, tendo que apresentar constantes intervenções, a partir de uma Pedagogia mais inovadora, pois, para que aconteça uma educa-ção de qualidade, é necessário desenvolver a-ções na escola voltadas para a pluralidade e a complexidade, decorrentes da interdependência existente entre a escola, a família e o contexto no qual todos estão inseridos.


CCoonnfflliittoo ffaammiilliiaarr:: uumm ddeessaaffiioo ppaarraa aa eessccoollaa AAnnaa PPaauullaa ddee CCaarrvvaallhhoo

1. Nome fictício, para preservar a identidade da aluna.

OOss oollhhooss qquuee ppeerrcceebbeerraamm oouuttrrooss oollhhooss

Miguilim olhou. Nem podia acreditar! Tudo era uma claridade, tudo novo. E lindo e diferente, as coisas, as

árvores, as caras das pessoas.

(Guimarães Rosa)

De acordo com o Manual de Orientação ao Professor de uma campanha realizada pelo go-verno federal no ano de 1996, 85% do contato do homem com o mundo dá-se pela visão. A maioria das crianças em idade escolar nunca passou por um exame oftalmológico. E estima-se que 10% dessas crianças necessitam de óculos e, ainda, aproximadamente 20% delas apresentam doen-ças visuais como: erro de refração, conjuntive, estrabismo, seqüela de acidente ocular, malfor-mação congênita entre outras.

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Auuttoorraa:: AAnnaa PPaauullaa SSooaarreess Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Necessidades Educacionais Especiais pela PUC Minas.

Imagine só a criança, em fase escolar, que apresenta uma dessas doenças, sem óculos ou sem assistência adequada! É sabido que os pro-blemas relacionados aos olhos acarretam prejuí-zo ao aprendizado e à socialização. Na escola, a criança que apresenta um desses sintomas só enxergará a lição se estiver bem próxima do quadro, conseqüentemente ela terá um baixo desempenho escolar.

Este artigo fará o relato do estudo de caso re-alizado com a aluna Larissa1, que freqüenta uma escola pública, inclusiva, localizada na região norte de Belo Horizonte. Hoje aos onze anos de idade, ela cursa o 3º ano do 2º ciclo. A sua histó-ria iniciou aos seis anos de idade, quando seus professores observaram uma mancha esbranqui-çada em um dos seus olhos. No primeiro mo-mento, a direção da escola solicitou a presença da família para averiguar se eles já tinham co-nhecimento das observações feitas por eles. A princípio, as respostas às solicitações foram ne-gativas. Então foram necessários outros encami-nhamentos.

Após vários encaminhamentos, a mãe procu-rou a escola e a sua explicação não tranqüilizou os professores porque a situação da aluna de-monstrava claramente o contrário.


RReessuummoo Este artigo relata a história de uma criança que per-deu uma das vistas devido à negligência e desinfor-mação dos pais, o que poderia ser evitado quando há ações como providenciar óculos sem custo para a criança, tratar ou encaminhar para serviços espe-cializados.

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No decorrer dos meses, houve um agrava-mento do problema no olho direto da criança e foram necessários novos encaminhamentos à família com o objetivo de exigir a apresentação dos exames feitos, como a mãe havia relatado. Assim, foi possível constatar que os pais não estavam tendo os cuidados adequados com a doença da aluna, uma vez que os professores acreditavam tratar-se de glaucoma, devido aos sintomas.

Mas o que é glaucoma? É uma doença nos olhos que pode se manifestar na infância, é con-siderada uma doença devastadora e pode causar cegueira irreversível. A realização do diagnóstico precoce da doença é de suma importância, pois é sabido que tanto o prognóstico cirúrgico quanto com o visual são alentadores quando é realizado o tratamento pronto e adequado.

A direção solicitou, novamente, a presença da família para esclarecimento das suspeitas dos professores. Foram muitos encaminhamentos e várias convocações até que a família apareceu, novamente, na escola. Então a direção orientou-os para futuras ações que a família deveria as-sumir. Após o esclarecimento à família, houve o encaminhamento da aluna à sala de recursos da PBH (Prefeitura de Belo Horizonte) para ser ava-liada por especialistas. Ela teve que ser encami-nhada a outros setores, como hospitais e clínicas especializadas. Como a família achava dificulda-de em tudo, algumas vezes a direção da escola a levava. Foi através do convencimento que a fa-mília participou do tratamento.

Depois de dois anos de muita cobrança por parte da escola e resistência da família, foram conseguidos óculos para a aluna, pois ela já a-

presentava perda de visão no olho esquerdo. A direção da escola conseguiu consultas no Hospi-tal Hilton Rocha e assim, pouco a pouco, foi dan-do oportunidades de atendimento com mais fre-qüência a ela. Acredita-se que a família, nesse momento, já está mais esclarecida e se dedica ao máximo para que a Larissa faça o tratamento, porém os esforços da escola não puderam ame-nizar o sofrimento da aluna, que perdeu a visão do olho direito.

Fica para nós, contudo, uma lição. É impor-tante informar aos pais sobre quaisquer mudan-ças no corpo das crianças, pois tais alterações podem causar uma deficiência ou uma doença grave.


OOss oollhhooss qquuee ppeerrcceebbeerraamm oouuttrrooss oollhhooss AAnnaa PPaauullaa SSooaarreess

ALVES, Ruiz Milton; JOSÉ-KARA, Newton. Ma-nual de Orientação ao Professor - Olho no olho. Campanha Nacional de Reabilitação visual / Ministério Público Federal, Brasília: MEC, 1996. ROSA, João Guimarães. Manuelzão e Miguilim: corpo de baile. 14 ed. Rio de Janeiro: Nova Fron-teira, 1990. SILVA, Pedro Jorge de Melo (org). O acesso de alunos com deficiências ás escolas e classes comuns da Rede Regular. Ministério Público Federal, Brasília: MEC, 2004.

BBaaiixxaa aauuttoo--eessttiimmaa?? VVaalloorriizzee--ssee!!

Este artigo baseia-se no estudo de caso do aluno Pietro , 14 anos, estudante da 8ª série do ensino fundamental de uma escola particular de Belo Horizonte. Segundo relato da coordenadora da escola, o aluno tem sempre a sensação de incapacidade e de falta de aceitação, apresenta complexo com o físico, tem pensamentos do tipo: "não valho nada", "faço tudo mal ou não tão bem como deveria", "não gosto de mim mesmo...". Está sempre insatisfeito com suas relações, suas atividades não o deixam feliz, acha que tem pou-cas habilidades ou pouca capacidade intelectual e seu lazer também não o satisfaz.

O relato indica características de baixa auto-estima. A auto-estima refere-se ao valor que atribuímos a nós mesmos, ao conceito que temos

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Auuttoorraa:: CCaarroolliinnaa OOlliivveeiirraa GGoommeess CCaammppooss Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Necessidades Educacionais Especiais pela PUC Minas.

sobre nossas limitações e potencialidades. Ela consiste em confiar nas próprias habilidades e capacidades para solucionar as dificuldades que surgem na vida. Significa considerar-se como alguém com direito a se expressar, se valorizar e defender seus interesses e necessidades, em pensar que você é uma pessoa com valor, res-peitável e com direito a ser feliz.

A baixa auto-estima, por sua vez, é um pro-blema sério e, sem dúvida, um dos maiores pro-blemas educacionais. O aluno com baixa auto-estima não aprende, não evolui. Pessoas com essa síndrome são infelizes, incapazes de consi-derar a si mesmas como membros aceitáveis no grupo, como criaturas significativas.

A baixa auto-estima inibe a relação com mun-do e impede muitas vezes de se obter prazer e satisfação com as experiências de vida.

Segundo Magalhães (2004),

As pessoas com baixa auto-estima rotulam-se negativamente (“Como sou burra, faço tudo er-rado"). Mas nós não somos um objeto e, como tal, não nos podemos rotular. Um rótulo é sem-pre uma generalização exagerada, que não tem significado porque a vida é um processo contí-nuo de mudança, com mudanças psicológicas constantes. Estes pensamentos negativos não determinam o nosso valor, nem os nossos atos ou pensamentos. Se eles nos fazem sentir mal, o melhor é “varrê-los” da cabeça. Nós sentimos o que pensamos!


RReessuummoo A baixa auto-estima é um problema sério e, sem dúvida, um dos maiores problemas educacionais. A baixa auto-estima consegue inibir a relação com o mundo e impede, muitas vezes, de se conseguir prazer e satisfação com as experiências de vida.

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MAGALHÃES. Fernando Lima. A auto-estima. Revista Educação, set. 2004, p. 25 a 30.


Os pais de Pietro foram chamados pela coor-denadora da escola para uma possível autoriza-ção e encaminhamento à psicóloga da escola. Mas não foi possível, por os pais acharem que o filho não tem motivo para ter a auto-estima baixa. Eles acham que o filho tem tudo o que precisa e quer em casa e que tudo que lhe foi cobrado em troca é que fosse sempre um bom aluno.

Acreditamos que o aluno se tornaria um adulto equilibrado e feliz se os pais dissessem mais vezes ao filho o quanto ele é amado, se evitassem colocá-lo como modelo de perfeição, se o elogiassem sempre que ele merecer com palavras que, na hora certa, validam e dão todo o apoio de que ele precisa.

Os pais não podem simplesmente ignorar que as crianças possam ter problema. O funda-mental é o bem-estar da criança, lembrando que não se deve ter resistência ao tratamento em benefício da saúde do aluno.

1. Nome fictício, para preservar a identidade do aluno.


BBaaiixxaa aauuttoo--eessttiimmaa?? VVaalloorriizzee--ssee!! CCaarroolliinnaa OOlliivveeiirraa GGoommeess CCaammppooss

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A educação é um processo de grandes trans-formações, acompanhado de inúmeros desafios que surgem decorrentes das mudanças sociais, econômicas e políticas que refletem no contexto educacional, de forma a exigir dos educadores práticas educativas inovadoras. Entre tantos, a indisciplina e a agressividade presentes no ambi-ente escolar merecem ser analisadas e discuti-das com urgência, devido ao seu crescimento constante no cotidiano escolar. Vale ressaltar que o ato de educar é extremamente desafiador, complexo, e envolve aspectos cognitivos, emo-cionais, orgânicos e culturais.

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Auuttoorraa:: CClléélliiaa ddaa CCoossttaa PPeerreeiirraa AAgguuiiaarr Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Necessidades Educacionais Especiais pela PUC Minas.

Nesse contexto, foi realizada, no primeiro se-mestre de 2008, uma análise da indisciplina e da agressividade numa escola pública estadual da periferia de Belo Horizonte. Nessa escola, cons-tatou-se que as mais freqüentes queixas são a agressividade e a indisciplina escolar, considera-das empecilhos para o processo de ensino e aprendizagem, com especial destaque para duas turmas, uma de 6ª e outra de 7ª série. Os dados foram coletados a partir de observação e conver-sa com professores, alunos e coordenadora pe-dagógica.

A maioria dos alunos dessas turmas não res-peita os professores nem se interessa em apren-der os conteúdos ensinados. Eles são dispersos, não têm limites e, na maioria das situações, os professores não apresentam condições para controlar a disciplina, o que torna evidente a per-da de autoridade do professor em sala de aula.

Silva (2003), ao definir indisciplina escolar, a-firma que todas as vezes que um aluno desres-peita as regras da instituição é considerado in-disciplinado. Ainda para esse autor, a agressivi-dade é considerada também uma forma de indis-ciplina, a mais preocupante na atualidade.


RReessuummoo Este artigo relata um estudo sobre a indisciplina e a agressividade de alunos das séries finais do Ensino Fundamental, realizado numa escola da rede pública estadual da Região Metropolitana de Belo Horizonte, expondo soluções encontradas pela coordenadora pedagógica juntamente com os professores e os alunos, através da observação e de diálogo investi-gativo.

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Visto que todo ato exercido pelo ser humano tem um motivo, percebe-se que a coordenadora procura, juntamente com os professores, buscar soluções coerentes para os problemas encontra-dos. A coordenadora, primeiramente, se reúne com os professores, a fim de identificar os moti-vos da indisciplina e da agressividade. Foram apontados alguns motivos já observados pelos professores, como, por exemplo, a falta de apoio familiar, a situação econômica precária, a defa-sagem idade/série e a falta de interesse, entre outros.

O motivo considerado mais relevante foi a de-fasagem idade/série. A fim de confirmar essa hipótese, a coordenadora pedagógica sugeriu o diálogo mais investigativo com os alunos e uma visita às famílias, por considerar que a familia é o primeiro e mais importante espaço no qual cada indivíduo se insere como ser social e aprende valores morais e sociais. A educação familiar é um fator bastante importante na formação da personalidade do indivíduo, desenvolvendo seu senso crítico, ético e de cidadania, o que se refle-te diretamente no contexto escolar.

Segundo Gokhale (1980, p. 33), a organiza-ção familiar não é:

[...] somente o berço da cultura e a base da so-ciedade futura, mas é também o centro da vida social... A educação bem sucedida da criança na família é que vai servir de apoio à sua criati-vidade e ao seu comportamento produtivo quando for adulto... A família tem sido, é e será a influência mais poderosa para o desenvolvi-mento da personalidade e do caráter das pes-soas.

Vale lembrar que, apesar de não encontrarem apoio na direção da escola, os professores en-contram apoio na coordenação pedagógica e

procuram trabalhar em equipe. Vale ressaltar que muitos não se sentem motivados frente a mais essa dificuldade, pois sempre que procuram a direção não encontram o apoio necessário para a solução de problemas, o que contradiz o ver-dadeiro papel da escola.

Como afirma Libâneo (1998), a pedagogia necessita configurar seus temas diante das no-vas realidades do trabalho produtivo, dos avan-ços tecnológicos, das mudanças de paradigmas do conhecimento, das mudanças de entendimen-to e das transformações sócio-politicas e cultu-rais, levando o pedagogo e os professores a inovar suas atitudes e acompanhar as demandas da sociedade. Vasconcelos (2000) deixa claro que “são tantas as mudanças, são tantos os de-safios colocados para os professores, que é pre-ciso um espaço onde possam estar refletindo juntos, estudando, analisando a própria prática, trocando experiências, avaliando o trabalho, etc.”

O autor argumenta ainda que: “enquanto cada um fica na sua posição, não encontraremos al-ternativas. Ao contrário, o que vislumbramos é o compromisso de cada setor com suas responsa-bilidades, dentro de uma visão de totalidade, articulando com os demais, cobrando, exigindo, inclusive, que cada parte assuma suas respecti-vas responsabilidades.”

Com a confirmação da hipótese, foi decidido juntamamente com alunos e professores que seria montada uma nova turma com todos os alunos que se encontravam em defasagem ida-de/série e que seria realizado um trabalho dife-renciado com os mesmos para promover a Ace-leração de Estudos, de acordo com a legislação vigente.


AA iinnddiisscciipplliinnaa ee aa aaggrreessssiivviiddaaddee ddooss aalluunnooss nnaass sséérriieess...... CClléélliiaa ddaa CCoossttaa PPeerreeiirraa AAgguuiiaarr


A LDB 9.394/96, no seu art. 24, prevê a Ace-leração de Estudos, recurso pedagógico no con-texto da verificação do rendimento escolar. O inciso V prevê a possibilidade de acelerar os estudos para os alunos que se encontrem em atraso escolar associado com a defasagem ida-de/ano de escolaridade.

No entanto, surgia uma nova dificuldade, co-locar para a direção da escola as soluções en-contradas. Com o apoio encontrado na vice-direção, as propostas foram apresentadas. A direção, no entanto, apresentou o projeto “Acele-rar para Vencer”, que tem como base legal a Resolução nº 1.033, de 17 de janeiro de 2008, apoiada no art. 24 da LDB, a ser oferecido pela Secretaria de Estado de Educação, para implan-tação nas escolas da Rede Estadual de Ensino Fundamental, com o objetivo de reduzir as taxas de distorção idade/ano de escolaridade, o que veio ao encontro das necessidades atuais das turmas objeto deste estudo.

O Projeto “Acelerar para Vencer” iniciou-se em abril de 2008. Todos os alunos que apresen-tavam, pelo menos, dois anos de distorção ida-de/ano de escolaridade foram remanejados para essa turma,. Vale ressaltar que outros alunos que já haviam parado de estudar procuraram a escola interessados no projeto.

As soluções encontradas foram colocadas em prática e o projeto está sendo executado. Perce-be-se que as turmas anteriores melhoraram o





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rendimento e que a turma do projeto demons-tra maior interesse nas aulas e nas atividades propostas, refletindo em uma disciplina favorável à aquisição do conhecimento. Como vimos, os desafios são enormes, porém, se não acreditar-mos que há uma possibilidade e nos omitirmos diante do problema, não conseguiremos contribu-ir para uma educação favorável à construção de cidadãos críticos capazes de viver em sociedade.

GOKHALE, S. D. A Família Desaparecerá? Re-vista Debates Sociais, n. 30, ano XVI. Rio de Janeiro, CBSSIS, 1980. LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e Pedago-gos - Para quê? São Paulo: Cortez, 1998. SILVA, N. P. Ética, Indisciplina & Violência nas Escolas. São Paulo: Edição própria. 2003. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Disciplina e Escola: Adequação e Transgressão - Uma tensão necessária. Brasília: Revista da AEC n. 103, abril/junho 1997.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Os desafi-os da indisciplina em sala de aula e na escola. Série Idéias, n. 28, São Paulo: FDE, 1997. p. 227-252.


DDiiffiiccuullddaaddeess ddee aapprreennddiizzaaggeemm:: ccaauussaass ee ccoonnsseeqqüüêênncciiaass nnoo ccoonntteexx--ttoo eedduuccaacciioonnaall

O processo educacional, especialmente nas séries iniciais do ensino fundamental, passa hoje por um desencontro de ações, uma crise de comprometimento com as Dificuldades de A-prendizagem (DA) que se apresentam em alguns alunos. Essa falta de comprometimento acontece tanto por parte da escola como por parte de mui-tos pais ou responsáveis, o que resulta em duas situações: de um lado, o professor que, por ve-zes, não recebeu uma formação específica para trabalhar com esse tipo de aluno e se vê em uma situação de conflito e, de outro, o próprio aluno que se sente fracassado e excluído.

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Auuttoorraa:: DDaanniieellaa BBrruunnaa LLooppeess ddee SSoouuzzaa Endereço eletrônico: [email protected] Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Necessidades Educacionais Especiais pela PUC Minas.

A Escola Passaredo¹, da rede municipal de ensino, localizada na periferia de Belo Horizonte, se mostra como Espaço Aberto para “receber” as crianças com DA. Todavia, não oferece condi-ções satisfatórias para o trabalho com essas dificuldades, levando-se em consideração que tais condições exigem tempo, etapas didáticas e situações apropriadas para o “acolhimento” des-sas especificidades. A escola, no entanto, prefe-re, na maioria das vezes, esperar que a criança possa se adequar à forma tradicional de ensino, sem que haja alguma informação específica ao professor acerca dessas dificuldades.

A aluna Júlia², atualmente com 7 anos de ida-de, matriculada na segunda série do Ensino Fun-damental, possui DA e um conjunto de condutas desviantes em relação aos demais colegas, sen-do uma criança normal em alguns aspectos, mas atípica em outros. Quanto aos comportamentos específicos, os mais freqüentes englobam a falta de limites, desordens de atenção, problemas perceptivos e dificuldades na memorização. A escola recebeu essa criança sem proporcionar as devidas mudanças, contribuindo, então, para o seu insucesso escolar, com o agravamento de um quadro de insatisfação e ansiedade que co-meça a existir, à medida que sua aprendizagem tem se mostrado visivelmente defasada em rela-ção à aprendizagem das demais crianças de sua sala de aula.


RReessuummoo Este artigo discute aspectos gerais relacionados ao processo educacional de uma criança que, segundo a escola, tem Dificuldades de Aprendizagem. Procu-ra refletir as concepções relacionadas ao tema e estabelece um contraponto entre dificuldades de aprendizagem e falta de novas alternativas, ou seja, problemas de ensino. O interesse em discutir o tema decorre da necessidade de iniciativas que visem à construção de novas metodologias que evitem o fracasso educacional. S

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NNoottaass ddee rrooddaappéé:: 1. O nome da escola é fictício, para preservar sua identidade.

2. Júlia é o nome fictício da aluna objeto deste trabalho.


Smith e Strick (2001, p. 86) revelam que estu-dos mostram que adolescentes com DA não a-penas estão mais propensos a abandonar os estudos, mas também apresentam maior risco para abuso de substâncias químicas, atividade criminosa e até mesmo suicídio.

O papel do professor no processo de aprendi-zagem é indiscutivelmente decisivo. Suas atitu-des, concepções e intervenções serão fatores determinantes no sucesso ou fracasso escolar de seus alunos. Cabem ao professor duas tarefas básicas diante das DA: o diagnóstico (ou detec-ção) seguido de intervenção adequada.

Bossa (2000, p. 12) ressalta que “as causas dos problemas de aprendizagem escolar reque-rem uma intervenção especializada, para isso é essencial que o psicopedagogo estabeleça com o professor uma relação de troca”.

Faz-se necessária a construção de práticas pedagógicas que levem em conta as necessida-des das crianças, assim como suas possibilida-des de aprendizagem, criando condições e dan-do-lhe autonomia suficiente para que não só aprendam umas com as outras, mas também com os próprios erros, sem medos ou preconcei-tos. Sabemos que é um processo complexo em que estão presentes inúmeras variáveis: aluno, professor, concepção e organização curricular, metodologias, estratégias, recursos. A aprendi-zagem do aluno, no entanto, não depende so-mente dele, mas também do grau em que a aju-da do professor esteja ajustada ao nível que o aluno apresenta em cada tarefa de aprendiza-gem. Se o ajuste entre professor e aprendizagem do aluno for apropriado, o aluno aprenderá e apresentará progressos, qualquer que seja o seu nível.

BOSSA, Nádia A. Dificuldades de Aprendiza-gem: O que são? Como tratá-las? Porto Alegre: Ed. Artmed, 2000. 119 p. STRICK, Lisa; SMITH, Corine. Dificuldades de Aprendizagem de A a Z: Um guia completo para pais e educadores. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Ed. Artmed, 2001. cap. 1, p. 13-60.


DDiiffiiccuullddaaddeess ddee aapprreennddiizzaaggeemm:: ccaauussaass ee ccoonnsseeqqüüêênncciiaass...... DDaanniieellaa BBrruunnaa LLooppeess ddee SSoouuzzaa

CCrriiaannççaa HHiippeerraattiivvaa??

É muito comum ouvirmos queixas, trazidas por pais e profissionais que lidam com a infância, de que algumas crianças são “impulsivas”, “agi-tadas”, “agressivas” ou “vivem no mundo da lua”. Dificilmente, no entanto, essas pessoas conside-ram que as causas dessas constatações apres-sadas podem estar ligadas ao fato de que essas crianças podem estar encontrando verdadeiros problemas para se fixarem em uma única ativi-dade na escola ou mesmo em atividades corri-queiras, como assistir a um desenho animado ou brincar com um amigo.

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Auuttoorraa:: DDaanniieellllee CCáássssiiaa ddaa RRoocchhaa Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Necessidades Educacionais Especiais pela PUC Minas.

Em uma escola particular de Contagem, te-mos um caso que se assemelha a essas queixas apresentadas por alguns profissionais. Há um aluno da 5ª série com as seguintes característi-cas: é bagunceiro, distraído, problemático, irres-ponsável, mal-educado. A lista de rótulos da cri-ança é enorme. Os pais, no entanto, consideram normais esses comportamentos por se tratar de uma criança em desenvolvimento, em fase de crescimento.

Existe uma preocupação por parte dos pro-fessores e da escola a respeito, pois os pais a-firmam já tê-lo levado ao médico por reclama-ções de outras escolas. O médico diz não poder dar o diagnóstico de criança hiperativa, por não dispor de informações suficientes e consistentes para isso. O aluno, no entanto, continua tendo dificuldade em prestar atenção em qualquer tare-fa que precise de concentração, demonstra im-pulsividade, baixo rendimento escolar, alterações bruscas de humor. A coordenadora aconselhou os pais a procurar outros médicos ou um psico-pedagogo, para poderem ajudar no desenvolvi-mento educacional da criança, mas os pais não querem acreditar que a criança tenha realmente um problema, sendo desnecessária alguma ava-liação médica.


RReessuummoo Este artigo tem por finalidade apresentar um estudo de caso de uma escola particular da Cidade de Con-tagem (MG), onde há uma criança considerada hipe-rativa pela professora e pela coordenadora, sem diagnóstico médico que confirme o quadro. Destaca-se a importância do conhecimento da doença hipera-tividade e do trabalho que deve ser realizado em conjunto: família, escola e médico.

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Ao questionar a coordenadora sobre o que pensa da avaliação médica que os pais da crian-ça relataram, ela considera que os pais do aluno, ao levá-lo ao médico, talvez não deram as infor-mações suficientes que pudessem contribuir para sua avaliação. O diagnóstico clínico deve ser feito com base no histórico da criança, envolven-do necessariamente a coleta de dados com os pais, com a criança e com a escola. E pelo que se sabe isso não ocorreu.

Não contando com o apoio dos pais como gostaria, a coordenadora decidiu agir por conta própria, reuniu-se com uma professora que mos-trara interesse e juntas decidiram estudar sobre o que é hiperatividade e, com fundamentos sobre o tema, realizar tarefas que pudessem contribuir para a educação da criança sem interferir na educação dos outros colegas. Ela confessa que está sendo um pouco difícil, pois, além de não ter apoio dos pais, não tem apoio da escola, e o trabalho está sendo somente dela e da professo-ra, sem muito êxito.

Talvez a escola pudesse promover uma pa-lestra sobre hiperatividade, tendo a presença dos profissionais e dos pais. Muitas vezes, a falta de informação ou de atenção na avaliação de pais e profissionais faz com que muitas crianças que experimentam problemas de desatenção e im-pulsividade sejam consideradas hiperativas, o que não corresponde à realidade. E palestras e informativos podem evitar conceitos equivocados e juízos precipitados. Um exemplo é Pedro¹, alu-no da 5ª série, que não foi diagnosticado pelo médico como hiperativo, mas pela coordenadora e pela professora é assim considerado, sendo que, na verdade, não ainda não se sabe qual o verdadeiro problema da criança.

Por isso, é indispensável que professores e coordenadores tenham pelo menos uma noção básica sobre hiperatividade, sobre a manifesta-ção dos sintomas e as conseqüências em sala de aula, para saber diferenciar incapacidade de obediência e criança sem limites. Para isso, to-dos os recursos disponíveis devem ser utilizados, até que o professor descubra o estilo de aprendi-zagem da criança.

Segundo Andrade (2000), a hiperatividade só fica evidente no período escolar, quando é preci-so aumentar o nível de concentração para a-prender. Diz ele: "O diagnóstico clínico deve ser feito com base no histórico da criança. Observa-ção de pais e professores é fundamental." (p. 64).

Para esclarecer a escola e interessados, a-presentamos, segundo Goldstein (2000), uma série de critérios que são tidos como oficiais no diagnóstico de Hiperatividade ou Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) em crianças e adultos em todo o mundo:

“As características do TDAH aparecem bem ce-do para a maioria das pessoas, logo na infância, com dois grupos de sintomas, de acordo com a área de predominância: 1- TDAH – Tipo desa-tento: a pessoa apresenta, pelo menos, seis das seguintes características: não enxerga de-talhes ou faz erros por falta de cuidado; dificul-dade em manter a atenção; parece não ouvir; dificuldade em seguir instruções; dificuldade na organização; evita / não gosta de tarefas que exigem um esforço mental prolongado; freqüen-temente perde os objetos necessários para uma atividade; distrai-se com facilidade; esqueci-mento nas atividades diárias. 2- TDAH – Tipo hiperativo / impulsivo: a pessoa apresenta, pelo menos, seis das seguintes características: Inquietação, mexendo as mãos e os pés ou não parando quieto na cadeira; dificuldade em per-manecer sentada; corre sem destino ou sobe nas coisas excessivamente; dificuldade em en-gajar-se numa atividade silenciosamente; fala excessivamente; responde às perguntas antes de serem formuladas; age como se fosse movi-do a motor; dificuldade em esperar sua vez; in-terrompe e se intromete.”.


CCrriiaannççaa HHiippeerraattiivvaa?? DDaanniieellllee CCáássssiiaa ddaa RRoocchhaa


NNoottaass ddee rrooddaappéé:: Esses critérios, se bem observados, evitam que muitas crianças que não têm clareza de seus limites sejam tidas como hiperativas ou que o contrário também ocorra. Caso haja uma criança hiperativa na escola, os profissionais necessitam saber identificar como se sentem e como pensam as crianças com hiperatividade. Muitas vezes, as crianças hiperativas precisam de reforço de con-teúdo em determinadas disciplinas. Isso aconte-ce porque elas já apresentam lacunas no apren-dizado no momento do diagnóstico, em função do TDAH. Outras vezes, é necessário um acom-panhamento psicopedagógico centrado na forma do aprendizado, como, por exemplo, nos aspec-tos ligados à organização e ao planejamento do tempo e de atividades.

Escolas e professores que enfrentam o desa-fio de terem crianças com hiperatividade ou que apresentem indícios dela precisam, em suas atividades profissionais, se adaptar às suas pe-culiaridades, modificando a estrutura da sala de aula e de suas lições, de modo que o ambiente possa ficar mais tranqüilo. Sempre que possível, pais e profissionais devem trabalhar juntos, de modo responsável, para definir, observar, avaliar e controlar a hiperatividade na infância. A defini-ção da hiperatividade pelo senso comum deve servir de diretriz para ajudar a compreender a incapacidade do aluno para atender às deman-das do mundo no qual está inserido.





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CCrriiaannççaa HHiippeerraattiivvaa?? DDaanniieellllee CCáássssiiaa ddaa RRoocchhaa

1.Nome fictício, para preservar a identidade o aluno.

ANDRADE, Ênio Roberto de. Indisciplinado ou hiperativo. Nova Escola. São Paulo, n. 132, p. 30-32, maio 2000. GOLDSTEIN, San. Compreensão, Avaliação e Atuação: Uma visão geral sobre o TDAH. www.hiperatividade.com.br (2000).


AA rreeaalliiddaaddee ssoobbrree aa iinncclluussããoo ddee aalluunnooss ccoomm nneecceessssiiddaaddeess eedduuccaacciioo--nnaaiiss eessppeecciiaaiiss nnaa eessccoollaa ccoommuumm

O termo Paralisia Cerebral ou, mais correta-mente, a Encefalopatia Crônica da Infância de-signa, segundo Sanvito (1997), uma série de distúrbios não progressivos do movimento de postura, resultantes de lesões cerebrais ocasio-nadas durantes os últimos meses de gravidez, durante o parto, após o nascimento ou até os três anos de idade.

Uma criança com PC pode apresentar altera-ções que variam desde leve incoordenação dos movimentos ou uma maneira diferente para na-

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Auuttoorraa:: EEcclleeiiddee AAssssiiss ddee SSoouuzzaa Endereço eletrônico: [email protected] Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Necessidades Educacionais Especiais pela PUC Minas.

dar até a inabilidade de segurar um objeto, falar ou deglutir.

O desenvolvimento cognitivo pode ser intei-ramente “normal”, mas sempre existirá uma lesão motora.

O desenvolvimento do cérebro tem início após a concepção e continua após o nascimento. Quando ocorre qualquer fator agressivo ao tecido cerebral antes, durante ou após o parto, as áreas mais atingidas terão a função prejudicada e, de-pendendo da importância da agressão, certas alterações serão permanentes caracterizando uma lesão, como é o caso do aluno apresentado.

Nesse sentido, é importante esclarecermos que nem sempre a PC implica danos para as funções intelectuais, muito embora a comunica-ção quase sempre esteja comprometida. É certo que muitas pessoas com PC podem apresentar um desenvolvimento intelectual segmentado, devido à falta de interação com o meio ambiente e/ou danos causados pela lesão cerebral.

Em relação ao aluno com PC que está inseri-do no espaço educacional, é importante que tan-to o corpo técnico administrativo da escola como o professor na sala de aula busque com a família informações que os auxiliem no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.


RReessuummoo O presente artigo relata um estudo de caso realizado em uma instituição pública “inclusiva” sobre as difi-culdades que um aluno do 1º Ciclo do Ensino Fun-damental com Paralisia Cerebral (PC) enfrenta devi-do ao despreparo do professor. De acordo com informações coletadas na escola, o aluno ainda não tem uma participação ativa nas aulas devido às seqüelas da PC, que teve aos seis meses de idade, por falta de oxigenação cerebral. O aluno com PC tem como característica a falta de controle completo dos músculos de seu corpo, o que o leva a dificulda-des motoras e de incoordenação, que podem afetar desde o seu desenvolvimento físico até sua aprendi-zagem.

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Partindo desse pressuposto, para viabilizar de fato a inclusão desse aluno com PC na sala de aula, será necessária a identificação de alguns recursos materiais e atividades que auxiliarão o professor a intervir no processo de desenvolvi-mento do aluno, favorecendo e facilitando a sua participação nas atividades realizadas em sala de aula.

Segundo Aranha (2007), para que os profes-sores possam desenvolver estratégias que facili-tem a aprendizagem do aluno com Necessidades Educacionais Especiais na sala de aula, devem se tornar professores pesquisadores, buscando conhecer cada aluno, tanto no que se refere às suas características pessoais (a família os auxili-ará nessa tarefa) como, especialmente, ao seu processo de aprender, antes e durante todo o processo de ensinar. O professor pesquisador pode criar estratégias para auxiliar a construção de conhecimentos dos alunos com PC que, devi-do às suas limitações, muitas vezes terão um nível de desenvolvimento real.

De acordo com Godoi (1998), todas as pes-soas que atendem aos alunos com PC desem-penham um papel importante para o seu desen-volvimento integral, assim, deve ser viabilizado um trabalho em equipe entre as famílias e os profissionais, buscando, assim, a realização pes-soal e social dos alunos, transformando-os em cidadãos ativos e críticos.

Sabemos que a inclusão do aluno com PC em sala não está totalmente garantida, pois, para Figueiredo (2002), a inclusão vai além da simples inserção do aluno na escola, implica a escola ter outra lógica, de modo que não seja possível pen-sar na possibilidade de ver algum aluno fora dela.

Significa quebrar paradigma, ver a educação como bem social, compreender a deficiência e enfrentar as dificuldades que surgirem na prática educacional.

Percebe-se que o aluno não está totalmente incluído por não ter sua coordenação motora preservada e grande dificuldade na fala, daí, a necessidade de utilizar alguns recursos da Tec-nologia Assistiva (TA), para que o aluno consiga desenvolver suas habilidades e, assim, participar ativamente das atividades propostas na sala de aula.

Para Carmo (1991), deficiência motora é a perda de capacidade afetando, diretamente, a postura e/ou o movimento, em conseqüência de uma lesão, congênita ou adquirida, nas estrutu-ras reguladoras e aftosas do movimento do Sis-tema Nervoso.

Para Galvão e Damasceno (2003), Tecnologia Assistiva (TA) é toda e qualquer ferramenta ou recurso utilizado com a finalidade de proporcio-nar uma maior independência e autonomia à pessoa com NEE.

Segundo Reis (2004), a utilização da TA na educação é uma maneira de ajudar os alunos a se interagirem com o desenvolvimento pedagógi-co. É muito importante que o educador saiba selecionar os recursos em sala de aula. É preciso deixar claro que os recursos da TA na escola servem apenas como uma ponte entre o sujeito e as tarefas que ele necessita realizar.

O objetivo desses recursos não é fazer com que os alunos com Limitações Motoras se tornem um indivíduo “normal”, nem mesmo que ele se adapte às metodologias do ensino, é sim auxiliar com instrumentos que possam ajudar em suas ações para que ele possa realizar suas tarefas com o máximo de independência possível.


AA rreeaalliiddaaddee ssoobbrree aa iinncclluussããoo ddee aalluunnooss ccoomm nneecceessssiiddaaddeess...... EEcclleeiiddee AAssssiiss ddee SSoouuzzaa


Verifica-se a importância de que os profissio-nais da área de Educação tenham conhecimento sobre os recursos da TA, assim terão capacidade de buscar novas maneiras de avaliar o desem-penho e até mesmo, de certa forma, facilitar o processo de aprendizagem dos alunos com Limi-tações Motoras.

A utilização dos recursos da TA em alunos com NEE proporciona aos profissionais condi-ções de estarem realizando com os eles ativida-des que antes não tinham como ser feitas, esta realidade é de grande importância para o profes-sor.

Portanto, cabe ao professor estar sempre a-tento à necessidade individual de cada aluno e buscar promover o desempenho e a inclusão de seu aluno.

Em matéria publicada sobre a inclusão na Revista Nova Escola, Cavalcante (2005) assegu-ra que a inclusão cresce a cada ano e, com ela, o desafio de garantir uma educação de qualidade para todos. Na escola inclusiva, os alunos apren-dem a conviver com a diferença e se tornam cidadãos solidários, sendo fundamental a partici-pação do professor para que isto se torne reali-dade.

De um modo geral, a inclusão desse aluno representa uma grande dificuldade, pois predo-mina o desconhecimento sobre a possível inte gridade das suas capacidades cognitivas e moto-ras, por falta de conhecimento por parte do pro-fessor. É de suma importância acreditar nas pos-sibilidades de que o aluno com PC é capaz de aprender a ler, escrever e participar, ativamente, das atividades escolares.





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ARANHA, Maria Salete Fábio. Adaptações curriculares de pequeno e de grande porte. Disponível<www.mec.gov.br>. Acesso em: 20 maio. 2007. CARMO, Apolônio Abadio. Deficiência Física. A sociedade brasileira cria, “recupera” e discrimina. Brasília: Secretaria dos Desportos. 2. ed. 1991, p. 21-26. CAVALCANTE, Meire. A escola que é de todas as crianças. Revista Nova Escola. ed. 182. Editora Abril, maio 2005. DAMASCENO, Luciana Lopes e GALVÃO FILHO, Teófilo Alves. As novas Tecnologias como Tecnologia Assistiva: U-sando os recursos de Acessibilidade na Educação Especial. In: Revista Presença Pedagógica. Belo Horizonte, ed. Dimen-são, v. 9, n. 54, p. 40-47, novembro / dezembro 2003. FIGUEIREDO, Rita Vieira de. Políticas de Inclusão: escola-gestão da aprendizagem na diversidade. In: Simpósios e Mesas Redondas do XI Endipe.5, 2002.Goiânia.(et al). Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2002. p. 67. GODOI, Ana Maria de. Trabalho escolar com crianças porta-doras de paralisia cerebral. IN: SOUZA, Ângela Maria Costa de; FERRARETTO, Ivan. Paralisia Cerebral: aspectos práti-cos. São Paulo: Memnon. 1998. p. 351-355. MILLER, G, CLARK. Paralisias Cerebrais: causas, conse-qüências e conduta. São Paulo: Manole, 2002, p. 409. REIS, Nivânia Maria de Melo. Tecnologia Assistiva: Recur-sos facilitadores no processo de aprendizagem de alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Belo Horizonte: Puc Minas Virtual, 2004 (mimeo). SANVITO, W. L. Síndromes neurológicas. São Paulo: Ed. Premier, 2000, p. 28-35.


AAlluunnooss ccoomm DDééffiicciitt ddee aatteennççããoo:: ccoommoo lliiddaarr ccoomm eessssaa qquueessttããoo eemm ssaallaa ddee aauullaa

O movimento pela inclusão, presente em nos-so cotidiano tanto pela mídia como por organiza-ções sociais ou por políticas públicas, tem conso-lidado um novo paradigma educacional no Brasil – a construção de uma escola aberta e acolhedo-ra das diferenças.

Esse paradigma tem levado à busca de uma necessária transformação da escola e de alterna-tivas pedagógicas com o objetivo de promover uma educação para todos nas escolas regulares.

De acordo com dados do Censo escolar: 1998 a 2004 (MEC/INEP), a evolução das matrículas na Educação Especial, tanto em Escolas Especi-ais como em Escolas Regulares, passou de 337.326, em 1998, para 566.753, em 2004. Os

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Auuttoorraa:: EEllaaiinnaa MMaarriiaa MMeennddeess ddee CCaassttrroo Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Necessidades Educacionais Especiais pela PUC Minas.

dados referentes ao número de matrículas na Educação Inclusiva são ainda mais representati-vos, considerando que tínhamos 43.923 alunos matriculados em Escolas Regulares em 1998, número que passou a 195.370 em 2004 (MEC/INEP). Esses dados nos conduzem a al-gumas reflexões: Como lidar com alunos com déficit de atenção em sala de aula?

Este artigo baseia-se num estudo de caso realizado numa escola estadual da região de Contagem e vem ao encontro da necessidade de discutir e buscar meios para lidar com alunos que apresentam déficit de atenção em sala de aula.

No último conselho de classe de 2007, os pro-fessores e a coordenação sentiram necessidade de intervir de forma eficaz em alguns alunos que apresentavam dificuldades de aprendizagem, hiperatividade e déficit de atenção.

O caso aqui relatado é de um aluno do ensino médio que tem diagnóstico de déficit de atenção. Buscamos apoio nos relatórios individuais anteri-ores e nas atas do conselho de classe para o levantamento de dados do aluno com DA. Seus dados informam que o aluno tem 17 anos, está na 7ª série do ensino fundamental, é muito distra-ído, inquieto e agitado, mas é bem disciplinado (respeita bastante as normas da escola). Tem


RReessuummoo No cotidiano escolar, com o movimento de inclusão, o aluno com déficit de atenção requer procedimentos específicos. Este artigo trata de um estudo de caso que aborda a temática: Como lidar com alunos com déficit de atenção em sala de aula de uma escola estadual?

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dificuldades no raciocínio lógico-matemático e nas interpretações de textos. O seu comporta-mento nas relações interpessoais, na maioria das vezes, é tranqüilo, embora alguns dias esteja mal-humorado. Sua família é parcialmente parti-cipativa, os pais são mais velhos e semi-alfabetizados. Seu perfil socioeconômico é de classe pobre e verificamos também que, atual-mente, o aluno não tem qualquer tipo de acom-panhamento especializado.

Hoje, ao abordar temas que envolvem neces-sidades educacionais especiais, o foco das aten-ções não são as dificuldades específicas dos educandos, mas o que os educadores podem fazer para dar respostas às suas necessidades específicas, respeitando a diversidade de cada indivíduo. É acreditando nas potencialidades dos educandos que, atualmente, a escola oferece ao aluno que apresenta déficit de atenção o “Projeto Acelerar para Vencer”.

O projeto “Acelerando para vencer” foi criado pela Fundação Ayrton Senna para ser aplicado no Norte de Minas e no Vale do Jequitinhonha, porém não estava compatível com a vivência dos alunos da região e foi implantado nos meios ur-banos.

O projeto foi implantado no início deste ano e contamos com a participação direta dos profes-sores, dos pais e da coordenação. O primeiro momento é dedicado ao planejamento, à solicita-ção de recursos ao Estado. Houve, portanto, designação para professores que trabalhariam exclusivamente no projeto, mudança de horário (entrada e saída), enturmação com no máximo 25 alunos, reuniões com pais para viabilização do projeto, pois este é uma parceria entre escola e família, determinação do projeto em apenas um

turno (noite) e pesquisas bibliográficas para ori-entação. Pensar no ato de incluir esse aluno com DA com outras crianças que apresentam neces-sidades especiais requer revisão desta prática, pois se entende que, ao conviver com todos, os benefícios são mais satisfatórios, além do mais, no horário noturno, os alunos já estão cansados. Outro ponto relevante é um estudo bibliográfico mais profundo.

Um segundo momento é dedicado à execu-ção do projeto. O aluno com DA, com a autoriza-ção dos pais, foi transferido para o noturno e os professores apresentam uma postura diferente no processo de inclusão. De acordo com os PCN-Adaptações Especiais, é preciso adequar os currículos para atender às necessidades dos alunos e flexibilizar o processo de ensino-aprendizagem. No entanto, temos evidências de que esse processo é gradual e encontra muitas dificuldades, principalmente pela falta de preparo dos professores, mas, de modo geral, estes se mostram dispostos a enfrentar o desafio de inclu-ir o aluno com DA.

Alguns procedimentos podem ser realizados, como:

• Avaliação adequada; • Envolvimento da família, principalmente dos

pais; • Encaminhamento e acompanhamento com

outros especialistas; • Conteúdo que seja de sua vivência e de pe-

quenos textos; • Conteúdo que explore memorização e repeti-

ção; • Estabelecimento de limites e regras. Isso de-

ve ser devagar, nada punitivo; • Atenção ao posicionamento do aluno na sala,

preferencialmente sentado à sua frente; • Redução das atividades e das avaliações com

tempo determinado; • Variação de ambientes; • Monitoramento constante do progresso do a-

luno, registro e, sempre que possível, seu compartilhamento com o aluno;

• Possibilidade de realização de auto-avaliação.


AAlluunnooss ccoomm DDééffiicciitt ddee aatteennççããoo:: ccoommoo lliiddaarr ccoomm eessssaa...... EEllaaiinnaa MMaarriiaa MMeennddeess ddee CCaassttrroo


Os resultados obtidos até o presente momen-to foram satisfatórios. Apesar de ser muito recen-te, os professores relatam que já observaram um melhor desempenho e envolvimento do aluno.

É preciso que se deixe de encarar o déficit de atenção como sendo apenas uma condição limi-tadora. É preciso estimular e trabalhar o aluno, desenvolvendo suas competências e habilidades, a fim de possibilitar sua integração no mundo em que vive, não de forma complacente, mas sim como um direito.




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AAlluunnooss ccoomm DDééffiicciitt ddee aatteennççããoo:: ccoommoo lliiddaarr ccoomm eessssaa...... EEllaaiinnaa MMaarriiaa MMeennddeess ddee CCaassttrroo


DDeessaaffiiooss eennffrreennttaaddooss ppeellaa eessccoollaa nnooss ddiiaass aattuuaaiiss

A escola do século XXI tem passado por grandes transformações e um dos principais as-pectos que vem se alterando com maior intensi-dade diz respeito às responsabilidades que lhe são atribuídas. Hoje em dia, é mais do que nor-mal a presença das mulheres no mercado de trabalho, dividindo com os maridos e companhei-ros, em condições de igualdade, as despesas da casa. Dessa forma, a criança é inserida cada vez mais cedo no ambiente escolar e essa inserção precoce tem obrigado as escolas a ampliar os seus deveres para além dos educacionais.

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Auuttoorraa:: EEllbbaa BBeeaattrriizz ddaa SSiillvvaa AAllvveess Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Necessidades Educacionais Especiais pela PUC Minas.

Durante a realização do meu estágio curricu-lar de supervisão escolar em uma escola da rede particular em Belo Horizonte, tive a oportunidade de acompanhar as dificuldades enfrentadas por uma professora da 3ª série do Ensino Funda-mental com um aluno desde o início do ano leti-vo. O aluno tem dez anos de idade e freqüenta a escola desde o 2º período da Educação Infantil.

Por inúmeras vezes, presenciei a professora adentrar a sala da Coordenadora Pedagógica para se queixar do aluno. Em outras ocasiões, era o próprio aluno que lá aparecia, encaminhado pela professora, para fazer os deveres de casa que ora não tinham sido feitos ora estavam in-completos, ou para diálogos com a Coordenado-ra e, posteriormente, com a diretora. Enquanto isso, o restante da turma seguia para as aulas especializadas, como Informática, Artes, Educa-ção Física, ou mesmo para o recreio.

Além dos deveres de casa, que quase sempre não eram feitos, a professora relatou que, dentro de sala, o aluno se comportava de modo estra-nho. Às vezes, dormia durante as aulas; outras vezes, chegava, nem abria a mochila para retirar os materiais e permanecia sempre calado, por várias vezes provocava os colegas de forma


RReessuummoo Este artigo trata da questão da participação da famí-lia no acompanhamento do desenvolvimento escolar dos filhos. Embora, nos dias atuais, se procure transferir para a escola a responsabilidade pela educação das crianças, não há como prescindir de um envolvimento permanente das famílias, princi-palmente quando a criança apresenta sinais de desvios e transtornos.

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agressiva e gratuita. Segundo a professora, em algumas ocasiões, o aluno demonstrava grande interesse pelo tema abordado na aula, sendo participativo e apresentando excelentes resulta-dos nas avaliações.

Desde o primeiro momento em que a profes-sora percebeu algo de errado com seu aluno e o explicitou para a coordenadora, os responsáveis foram convocados a comparecer na escola, a fim de buscar elementos que pudessem ajudar a compreender a situação e detectar o que havia de errado. Mas, infelizmente, os pais não compa-reciam, sob a alegação de trabalharem o dia todo.

As alternativas que vinham sendo adotadas pela professora junto com a Coordenadora Pe-dagógica não estavam surtindo efeito, mas, mesmo assim, não houve qualquer modificação, já que não conseguiam conversar com os pais pessoalmente. Os únicos contatos ocorreram através de bilhetes na agenda escolar do aluno ou em raros telefonemas da Coordenadora para a mãe.

A escola adota o sistema de dividir o ano leti-vo em três etapas. Ao chegar ao final da segunda etapa, a mãe assustou-se com as notas no bole-tim do filho, porque o mesmo corria um sério risco de ser reprovado direto, sem direito a fazer recuperação. Nesse momento, ela resolveu mar-car um horário de atendimento com a professora e a coordenadora, quando, enfim, tomou ciência da situação problemática de seu filho dentro da sala de aula.

A mãe disse não compreender o porquê das constantes alterações de comportamento de seu filho, que considerava inteligente e até mesmo com um desenvolvimento adiantado para a sua idade. A sugestão da coordenadora foi que ela buscasse um apoio especializado para o filho para avaliação e aconselhamento.

Após vários testes e exames, o aluno foi di-agnosticado como portador de Transtorno Bipo-lar. Segundo o doutor Valentim Gentil Filho, trata-se de:

Algumas alterações funcionais do cérebro que possui áreas fundamentais para o processa-mento de emoções, motivação e recompensas. Na verdade, trata-se de um transtorno de humor que oscila entre o pólo da euforia, da mania ou da hipomania, do qual faz parte esse compor-tamento excitado e desorganizado, e o pólo da depressão, retomando a pessoa depois o equi-líbrio sem grandes prejuízos comportamentais nem na integração das emoções e dos pensa-mentos. Se não distinguirmos a criança apenas rebelde e desafiadora da que tem um tempera-mento desfavorável, hostil e irritado porque é portadora de transtorno de humor bipolar e qui-sermos educá-la com severidade exagerada, ela reagirá negativamente. Esse transtorno re-quer tratamento adequado.

Posteriormente ao diagnóstico, a mãe contra-

tou uma professora particular para que o aluno não fosse reprovado na escola, o que acabou surtindo o efeito esperado. O aluno conseguiu ser aprovado, apesar de ter sido retido em recu-peração na disciplina de matemática.

Segundo a coordenadora, no entanto, parece que a família não deu muita importância à defici-ência de seu filho, ignorando a indicação de tra-tamento e acompanhamento especializado.

Ao que tudo indica, os pais continuam “sem tempo” para o filho e transferindo para a escola a responsabilidade de, além de educá-lo, cuidar para que o mesmo não traga para casa proble-mas que eles não estão dispostos a resolver.


DDeessaaffiiooss eennffrreennttaaddooss ppeellaa eessccoollaa nnooss ddiiaass aattuuaaiiss EEllbbaa BBeeaattrriizz ddaa SSiillvvaa AAllvveess


GENTIL FILHO, Valentim. Conhecendo o inimi-go. Disponível em: <http://drauziovarella.ig .com.br/entrevistas/Valentim_bipolar.asp>





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OO oollhhaarr ddoo ppeeddaaggooggoo ee aass ddiiffiiccuullddaaddeess ddoo ccoottiiddiiaannoo eessccoollaarr

Nem sempre, fatos ocorridos na escola reme-tem apenas à indisciplina ou à falta de limites dos alunos. A experiência dos alunos se constrói tanto no âmbito escolar quanto no seu meio soci-al. E, muitas vezes, o segundo influencia de ma-neira marcante no rendimento da vida escolar.

O coordenador pedagógico e o diretor devem estar sempre alertas para que, diante de algum problema, possam identificar se a causa é interna ou externa ao âmbito escolar.

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Auuttoorraa:: EElliieettee BBaattaallhhaa ddee AAssssiiss RReezzeennddee Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Necessidades Educacionais Especi-ais pela PUC Minas, Professora da educação infantil e dos anos iniciais há 18 anos e pesquisadora na área de alfabetização de Deficientes Mentais.

O estudo de caso ao qual vou me referir ocor-reu em uma escola da rede particular, na região central de Belo Horizonte, à qual vou dar o nome fictício de Escola Crescer e ao aluno, de Phillip. A escola atende da Educação Infantil ao Ensino Médio.

Phillip encontra-se hoje na 7ª série do Ensino Fundamental. No ano passado, chamou a aten-ção devido a uma ansiedade excessiva. O aluno interpelou a diretora apresentando um medo, um nervosismo sem explicação por determinada disciplina.

A diretora procurou o professor em questão, que alegou que Phillip era distraído e disperso. A diretora não se contentou com a alegação e con-vocou a mãe do aluno para uma reunião, pois já era de seu conhecimento o caso do pai, que es-tava sob tratamento médico devido à dependên-cia química. A mãe apresentou, então, um pri-meiro diagnóstico de Síndrome do Pânico em processo de angústia.

Phillip foi avaliado e diagnosticado como por-

tador de Transtorno Bipolar, começou o trata-

mento com psiquiatra e ausentou-se da escola

por um período. Comparecia à escola apenas

para falar com a diretora, as provas esperavam

por momentos em que ele pudesse realizá-las.


RReessuummoo Nos problemas enfrentados no cotidiano escolar, o olhar diferenciado do pedagogo pode fazer a dife-rença na vida de um aluno. Neste artigo, relato um estudo de caso, no qual a ação da diretora, como pedagoga, foi o grande “remédio” para as dificulda-des enfrentadas por um aluno da 7ª Série do Ensino Fundamental. A diretora soube olhar além dos olhos, conseguindo identificar e buscar meios para sua solução. Para a produção deste artigo, foi feito o relato do caso pela diretora e o estudo dos docu-mentos existentes na escola acerca do aluno. O objetivo deste texto é uma reflexão sobre a impor-tância do olhar diferenciado do pedagogo no cotidia-no escolar.

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Às vezes vinha à escola, mas recusava-se a entrar. Durante dois longos meses, os dias leti-vos de Phillip transcorriam dessa maneira.

A diretora pedia aos professores tolerância e compreensão para que pudesse resolver o caso. Conversava com o aluno, aplicava-lhe as provas separadamente, quando e como ele se propunha a realizá-las.

Phillip retornou à escola, mas seu comporta-mento era preocupante, fazia de tudo para ser visto como um mau aluno, furava pneu do carro do professor, brigava com freqüência com os colegas e sempre tinha mudança de humor.

Ao observar os relatos sobre o tratamento do pai, em uma conversa com a mãe, a diretora sugeriu se não seria o caso de levar Phillip ao mesmo médico do pai, que era acompanhado pelo Dr. Belizário, psiquiatra muito reconhecido na área de atendimento psicológico e psiquiátri-co.

Ao ser levado ao Dr. Belizário, submeteu-se a exames que constataram que ele estava com tratamento totalmente contrário ao seu problema. Devido aos problemas enfrentados em casa, o aluno estava em uma profunda depressão, que nem sempre se apresenta apenas como apatia, tristeza ou angústia.

De acordo com Danielski (1998), a depressão na adolescência pode chegar até ao suicídio, pois o jovem não consegue lidar com os senti-mentos que o acometem.

A partir de então, Phillip começou o tratamen-to com o Dr. Belizário, dando os primeiros sinais de melhora. Hoje, ciente de seu problema, ele próprio busca soluções para os mesmos, porém ainda necessita de atenção constante.

Phillip faz uso de medicamento controlado, Ri-talina, alguns momentos antes de realizar as provas, e faz todas as provas separado da turma, sempre acompanhado pela diretora ou por al-guém responsável da escola.

A atuação do pedagogo na figura da dire-tora foi de extrema importância na vida escolar e familiar de Phillip. Se fossem aceitos os argu-mentos de que o aluno era disperso, distraído e sem interesse, como julgavam alguns professo-res, o caso poderia ser bem mais sério.

Concluo que, por mais insignificante que pareça, todas as dificuldades de qualquer aluno devem ser olhadas sob todos os ângulos possí-veis. Por mais que o aluno se apresente sem limites, ou sem interesse, não devem ser des-consideradas as hipóteses de dificuldades oriun-das de fora do contexto escolar. Ninguém quer se autodestruir só para chamar atenção. É muito importante o olhar diferenciado de um pedagogo, que vai analisar e buscar soluções para incluir novamente o aluno.

Para o bom profissional, esse olhar faz a diferença, deve-se averiguar o que é evidente, levantar dúvidas sobre o que é certo e romper com o senso comum. É ver além do que seus olhos estão lhe mostrando.


OO oollhhaarr ddoo ppeeddaaggooggoo ee aass ddiiffiiccuullddaaddeess ddoo ccoottiiddiiaannoo eessccoollaarr EElliieettee BBaattaallhhaa ddee AAssssiiss RReezzeennddee


DANIELSKI, Vanderlei. Depressão e suicídio na adolescência: por que os jovens pensam em se matar. São Paulo: Ave Maria, 1998, 39 p. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Sa-beres necessários à prática educativa. São Pau-lo: Paz e Terra, 1996, 146 p. NÉRICI, Imídio Giuseppe. Introdução à super-visão escolar. São Paulo: Editora Atlas, 1981, p. 67-77.





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AA iinnddiisscciipplliinnaa:: ssuuaass iimmpplliiccaaççõõeess nnoo pprroocceessssoo ddee eennssiinnoo aapprreennddiizzaaggeemm

Este artigo foi escrito a partir do estudo de ca-so e da observação de um aluno com problemas de indisciplina e aprendizagem, de uma escola estadual localizada próximo à Vila Sumaré, em Belo Horizonte. Seu objetivo é discutir o motivo que leva um aluno a ser indisciplinado.

A escolha do tema surgiu da necessidade de tentar buscar soluções para o problema da indis-ciplina escolar, tendo como objetivo principal um aluno.

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Auuttoorraa:: EElliivvâânniiaa FFeerrrreeiirraa ddee MMoorraaiiss Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Necessidades Educacionais Especiais pela PUC Minas e auxiliar de supervisão escolar do Instituto Educacional Mundo Encantado.

Através deste artigo, pretende-se fornecer subsídio que facilite um melhor entendimento do tema, a partir do levantamento de questões que possam contribuir para uma reflexão sobre a indisciplina e suas implicações na prática peda-gógica.

A indisciplina escolar, geralmente, está ligada ao baixo rendimento escolar dos alunos. O insu-cesso pode levá-los a investir pouco nas tarefas escolares e a se desinteressarem pela escola, desencadeando, eventualmente, emoções nega-tivas, traduzidas em comportamentos inadequa-dos. O jovem não se desenvolve normalmente e manifesta na escola ou fora dela comportamen-tos inadequados, que são, muitas vezes, julga-dos como sendo comportamentos indisciplina-dos.

Rodolfo, o aluno objeto deste estudo, encon-tra-se no 1º ano do Ensino Médio. Segundo rela-to da coordenadora pedagógica da escola, ele só foi aprovado para o Ensino Médio porque os pro-fessores votaram no conselho de classe. Aconte-ce que ele não sabe ler nem escrever para poder ser considerado alfabetizado; mal assina seu nome, não sabe fazer contas, exceto adições e subtrações primárias com as quais convive em seu dia-a-dia de consumidor, desconhece regras


RReessuummoo Neste artigo, procuro mostrar, através do estudo de caso de um aluno, algumas das principais causas da indisciplina presentes na sala de aula. Também questiono as punições que, muitas vezes, são apli-cadas a esse aluno tido como indisciplinado, levan-tando reflexões sobre a importância do diálogo entre os professores e seus alunos, e sobre a possibilida-de de criar, por meio desse mesmo diálogo, aulas mais interessantes e dinâmicas, o melhor antídoto para a indisciplina. S

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sociais e códigos éticos e morais mais sofisti-cados dos que aqueles com os quais convive e, ao que tudo indica, não pretende continuar seus estudos. Acredita que tudo aquilo que a escola tem a lhe oferecer é inútil para a vida, encontra-se “defasado nos estudos” em relação aos seus colegas de mesma idade e, também por isso, se vê como “um aluno diferente” no ambiente esco-lar, um estranho no ninho, e, por fim, não tem nenhuma idéia clara de como será sua vida no futuro.

Esse “aluno problemático” pode ser punido seguidas vezes, pode ser advertido e suspenso até os máximos limites permitidos e tolerados e pode, ainda, tranqüilamente, ver “sua nota aver-melhar-se como em um passe de mágica”, e tudo isso sem nem ao menos mostrar a menor das preocupações. Esse aluno dificilmente se intimi-da com ameaças e punições. Na verdade, ele nem compreende direito porque está sendo puni-do e, na verdade, “o chato” é o professor e não ele, o problema está na escola e não nele e, fi-nalmente, tudo o que ele quer é que parem de atormentá-lo obrigando-o a “estudar” só porque ele está em um lugar chamado escola.

[...] parece-me que a “suspensão” está fora de época, não educa, apenas transfere o proble-ma, aguardando de modo behaviorista que a penalidade corrija o “infrator”. Isso, de fato, não ocorre, porque a correlação de forças é outra em nossa sociedade. Pergunta-se, ainda: o cas-tigo é para o aluno ou para sua família? Outra questão: não deveria a escola responsabilizar-se pela reeducação desse educando? No en-tanto, como costuma ser, a pergunta clássica refere-se aos casos extremos, quando o aluno pratica atos incompatíveis com a conduta, ferin-do relacionamento, perturbando o bom anda-mento da escola e desrespeitando seus colegas e educadores. Nesses casos, torna-se necessá-rio que a escola use seus meios de educação, tais como: orientação educacional, psicólogo,

entrevista com setores encarregados da convi-vência escolar, chamada dos pais à escola para entrevista, usando os tempos destinados às au-las para que se proceda à reeducação. Essa questão, porém, continuará a ser uma tarefa da escola e da família. Quando faz pirraça, uma criança pode ser engraçada; quando, todavia, a partir de quatro anos começa a chutar pessoas, convém perguntar: quem precisa de tratamento, a criança ou a família dela? O mesmo ocorre em relação à sala de aula: quem precisa mudar, o aluno ou o professor? (p. 63-64).

A esse aluno, a quem a escola se sente inca-paz de atender e até mesmo compreender, resta apenas esperar que, novamente, o conselho escolar o aprove para a série seguinte sem saber o conteúdo.

É diante dessas questões que, muitas vezes, a escola decide mais facilmente que é melhor pouco ou nada fazer, enquanto se espera pacien-temente que o “aluno problemático” chegue ao final da escolarização obrigatória, ou que desista antes por força dos incômodos que a escola lhe causa.

A questão é: quem deve mudar, o aluno ou o professor? É claro que há muitos alunos dentro da sala de aula que são capazes de causar um verdadeiro caos, como é o caso do Rodolfo, mas não se pode esquecer que os tempos são outros. Além disso, com o grande fluxo de informação que existe nos dias de hoje, os alunos se tornam naturalmente mais inquietos: eles querem infor-mação rápida e interessante, eles exigem movi-mento e isso é tudo o que a escola não lhes dá.

Se a escola não está equipada para satisfazer às necessidades imediatas dos alunos, cabe a cada professor prover os meios para que suas aulas se tornem mais interessantes, atraentes, e cativem a atenção dos alunos.

Muitos dos problemas de indisciplina residem

na incapacidade que alguns professores têm de


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tornar suas aulas atraentes. E por que isso acon-

tece? Porque os professores não conhecem as

necessidades de seus alunos, não têm a mínima

idéia dos gostos e interesses daquelas pessoas

que estão ali sentadas para ouvi-lo.

Talvez a solução do problema seja, então, ca-

tivar a atenção desse aluno e evitar as atitudes

de indisciplina. Para isso, o professor precisa

dialogar com esse aluno. Um professor que sabe

dialogar e, sobretudo, tem sensibilidade para

ouvir seus alunos, tem condições de conseguir

resultados extremamente positivos.

Segundo Sampaio (1997), Para que a indisciplina não brote quase por ge-ração espontânea, é útil que o professor tenha bem presente a importância dos aspectos rela-cionais com os seus alunos. Se o professor con-tinuar a valorizar apenas a sua função de ins-trução (transmitir conhecimentos), é mais pro-vável que os conflitos disciplinares apareçam. Para evitar tal situação, a tônica da ação da es-cola deverá centrar-se na prevenção da indisci-plina e não na forma de controlá-la. Em resumo, em nível da nossa lente média, a escola deve começar por reorganizar-se e por desenvolver competentemente o trabalho pedagógico, para de fato prevenir a indisciplina. Muitas iniciativas atuais vão no sentido oposto: quando a escola multiplica faltas disciplinares e conselhos de tur-ma para propor a aplicação de suspensões, não está a resolver o problema do aluno, está provi-soriamente a resolver o problema do professor. (p. 7).

Para resolver o problema da indisciplina, só

depende de nós, professores, e a solução poderá





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estar em dois caminhos possíveis. Primeiramen-

te, contra-atacamos a indisciplina com “agressi-

vidade” e essa indisciplina se tornará mais forte,

ou então agimos como educadores e buscamos,

junto com os alunos, uma solução para o pro-

blema através do diálogo e da compreensão

mútua, e a indisciplina, aos poucos, se transfor-

mará em uma nova realidade escolar, em que a

indisciplina dos alunos será redirecionada para

uma sala de aula mais participativa, em que a

construção do conhecimento possa ser comparti-

lhada por todos, com suas limitações e dificulda-

des.

SAMPAIO, Daniel. Indisciplina: Um signo gera-cional. Disponível em: <http://www.iie.minedu. pt/inovbasic/biblioteca/ccoge06/caderno6.pdf> Acesso em: 28 out. 2005. WERNECK, Hamilton. Pulso forte e coração que ama: A indisciplina tem jeito. Ed. DP&A. Rio de Janeiro. 2005.


IInncclluussããoo eemm uummaa eessccoollaa ppúúbblliiccaa rreegguullaarr:: ddeessaaffiiooss ee ppoossssiibbiilliiddaaddeess

Welton¹ tem onze anos, bate nos colegas, não permanece sentado por muito tempo, tem dificul-dades de obedecer às regras, não consegue permanecer na sala de aula por muito tempo, tem síndrome de Willians e comprometimento mental. Esta é uma situação que as instituições de ensino vêm enfrentando. Mas as escolas es-tão preparadas para incluir esses alunos? Os professores estão capacitados? O que pode ser feito para que o aluno possa ser efetivamente incluído?

Este é o desafio de uma escola pública da re-de municipal de ensino, após receber este aluno: tornar-se realmente inclusiva, garantindo o direito

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Auuttoorraa:: FFaabbiiaannaa CChhaavveess GGoommeess Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Necessidades Educacionais Especiais pela PUC Minas.

à educação, à igualdade de oportunidades e de participação, e assegurar um ensino de qualida-de que ofereça propostas educacionais que con-siderem as necessidades educacionais dos alu-nos.

Welton tem Síndrome de Williams, também conhecida como síndrome Williams-Beuren, uma desordem genética que, talvez, por ser rara, fre-qüentemente não é diagnosticada. Sua transmis-são não é genética. Atingindo ambos os sexos, na maioria casos infantis (primeiro ano de vida), as crianças têm dificuldade de se alimentar, fi-cam irritadas facilmente e choram muito.

A Síndrome de Williams é uma doença carac-terizada por “face de gnomo ou fadinha”, nariz pequeno e empinado, cabelos encaracolados, lábios cheios, dentes pequenos e sorriso fre-qüente. Essas crianças normalmente têm pro-blemas de coordenação motora e equilíbrio, a-presentando um atraso psicomotor. Seu compor-tamento é sociável e comunicativo, embora utili-zem expressões faciais, contatos visuais e ges-tos em sua comunicação.


RReessuummoo O presente artigo tem por objetivo relatar um estudo de caso de inclusão em uma escola da rede munici-pal de ensino, os desafios encontrados e o que está sendo realizado a fim de oferecer um ensino de qualidade para alunos com deficiência mental.

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A educação do século XXI está pautada na perspectiva da educação inclusiva, uma educa-ção comprometida com o respeito à diversidade, efetivado no valor às diferenças e comprometida com uma educação de qualidade. Não basta simplesmente receber o aluno, é preciso garantir condições para o desenvolvimento de suas habi-lidades.

Segundo Guijarro (2005):

Muitos alunos e alunas experimentam dificulda-des de aprendizagem e de participação, como conseqüência de um enfoque educativo homo-geneizador no qual se dão as mesmas respos-tas às necessidades e situações muito diversas. Os alunos também costumam agrupar-se por critérios de semelhança, pensando que dessa forma aprendem melhor, porém diversos estu-dos têm mostrado que a heterogeneidade nos agrupamentos dos alunos é um fator que influi no êxito da aprendizagem. (p. 10)

A fim de promover agrupamentos mais hete-rogêneos, levando em conta a singularidade do aluno, e oferecer uma educação de qualidade e êxito em sua aprendizagem, como afirma Guijar-ro, a escola propôs as seguintes intervenções: realizar atividades diferenciadas, como trabalho com nomes, treino com letra cursiva, a fim de trabalhar a alfabetização, oferecer ao aluno o mesmo material oferecido aos demais para traba-lhar com projetos, tirar o aluno da sala nos mo-mentos em que ele demonstra maior agitação e retornar quando estiver mais calmo. Atualmente, o aluno não tem uma pessoa para atendê-lo indi-vidualmente, o que tem dificultado um pouco o processo.

Estudos recentes têm comprovado que os a-lunos com deficiência se desenvolvem melhor no contexto da escola regular, pelas diversas opor-tunidades de socialização e desenvolvimento,

porém a escola ainda não oferece um suporte adequado para atender às necessidades desses alunos. Os professores ainda não se sentem preparados e/ou acham complicado em uma sala com quarenta alunos dar um atendimento mais individualizado ao aluno em especial, visto que os demais também necessitam de seu auxílio.

Para que Welton possa desenvolver suas ha-bilidades, é necessário um trabalho individualiza-do, com objetivos específicos, levando em consi-deração o que esse aluno deve aprender. É pre-ciso realizar um trabalho com ele em sala de apoio e propor atividades de alfabetização de forma mais lúdica, estimular o raciocínio lógico, a abstração, trabalhar atividades mais concretas, pois esses aspectos são relevantes e precisam ser trabalhados na deficiência mental.

Percebe-se que a inclusão ainda é um grande desafio para as instituições de ensino, e que ainda há um longo caminho a ser percorrido para que realmente ocorra inclusão de qualidade para esses alunos, mas fica evidente que está aconte-cendo um movimento das escolas na busca de dar resposta às necessidades específicas do aluno.


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NNoottaass ddee rrooddaappéé:: 1. Nome fictício, para preservar a identidade do aluno.





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BRASIL, Ministério da Educação e Cultura, Se-cretaria de Educação Especial. Construindo escolas inclusivas. SEESP/MEC. Secretaria de Educação Especial Brasília. 2005. 132 p. BRASIL, Ministério da Educação e Cultura, Se-cretaria de Educação Especial. Saberes e práti-cas da inclusão: recomendações para a cons-trução de escolas inclusivas. SEESP/MEC, Se-cretaria de Educação Especial, 2006. 96 p. (Sé-rie: Saberes e práticas da inclusão). GUIJARRO, Maria Rosa Blanco. Inclusão: um desafio para os sistemas educacionais. In: En-saios pedagógicos. Construindo escolas inclu-sivas, MEC/SEEBP, 2005.


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Em uma escola pública de Belo Horizonte, que trabalha com alunos de ensino fundamental e médio, através do acompanhamento de um estudo de caso da escola que conta a trajetória de Ana1, aluna que hoje está na 5ª série/9, anti-ga 4ª série do Ensino Fundamental, obtive o se-guinte relato.

Ana entrou na escola em 2004, na 1ª série, com sete anos, mas começou a ser observada a partir de 2007, quando se percebeu que iria repe-tir a 4ª série.

No final de 2007, quando foi reprovada, os motivos apontados foram a dificuldade de leitura, de escrita e de interpretação, falta de atenção e

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Auuttoorraa:: FFaabbiiaannaa ddee CCaarrvvaallhhoo Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Necessidades Educacionais Especiais pela PUC Minas.

muita dificuldade de concentração, mesmo não apresentando problemas de disciplina.

Em 2007, como ela apresentava maus resul-tados, foi escolhida para participar do Projeto Tempo Integral, que tem como objetivo aumentar o aprendizado dos alunos por meio da ampliação do tempo diário de permanência na escola, com prioridade para o atendimento de crianças em áreas de vulnerabilidade social, para melhorar seu desempenho.

A família foi chamada para autorizar a partici-pação da aluna no projeto e Ana começou a par-ticipar no 2º semestre de 2007.

Mesmo no projeto, a aluna não estava apre-sentando bons resultados, não conseguia acom-panhar os colegas e não se enturmava com a maioria, ficava sempre perto de poucas pessoas, e sempre triste, não brincava muito e não per-guntava quando tinha dúvidas.

Então a coordenadora da escola chamou a professora de Ana para conversar, mas a profes-sora levantou os mesmos problemas já identifi-cados, falta de atenção e dificuldade de acompa-nhar a turma. A professora mostrou o caderno de Ana, e sua letra era ilegível. A coordenadora


RReessuummoo A falta da estrutura familiar pode, muitas vezes, interferir no desenvolvimento escolar do aluno, le-vando ao baixo desempenho, à desmotivação e à indisciplina. É importante que a criança tenha em casa pais presentes e que acompanhem sua vida escolar.

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então decidiu chamar a aluna para uma conver-sa, e verificou que nem mesmo a aluna conse-guia ler seu caderno, e apresentava muito desin-teresse e tristeza, embora não contasse o que estava acontecendo.

No final do ano, como a aluna não demons-trou melhoras, foi reprovada, repetindo novamen-te a 4ª série, já com 11 anos.

No início de 2008, Ana continuou no projeto, e seu desenvolvimento começou a ser avaliado desde o início. Ainda no início do ano, a coorde-nadora foi questionada pelo padrasto de Ana sobre o desenvolvimento dela pelo projeto, e qual era o objetivo, já que a aluna continuava com a dificuldade e não conseguia sequer fazer os de-veres de casa, e ameaçou tirá-la do projeto. A coordenadora decidiu chamar a mãe da aluna para uma conversa juntamente com a coordena-dora do projeto.

Na conversa com a mãe, foi relatado que ela acabara de ganhar seu 3º filho, com o padrasto de Ana, e que as outras duas filhas eram de pais diferentes, e que no momento era o padrasto que estava assumindo o papel de pai de Ana, acom-panhando-a, principalmente, nas atividades da escola. Além do ciúme de Ana pelo irmão mais novo, que tinha toda a atenção da família, ela sofria com a autoridade do padrasto que, muitas vezes, a agredia e com as atividades de casa, que eram impostas pela mãe, e tudo isso influen-ciava no seu desempenho na escola.

Através deste caso, podemos perceber que a estrutura familiar atrapalha o desenvolvimento do aluno, principalmente das crianças que estão começando sua vida escolar agora, pois o que se aprende na escola deve ter uma continuidade em

casa, com a participação e a ajuda dos pais, mas, para que isso aconteça, a criança deve estar inserida em um ambiente de carinho e a-mor, em um ambiente agradável de viver, em um ambiente familiar.

É fundamental a interação dos pais com a es-cola, pois é na escola que se manifestam novas descobertas sobre a criança que ali está se soci-alizando e interagindo no meio.

Segundo Mascellani (1980), toda pessoa tem condições para educar outra pessoa; grupos têm possibilidades de educar outros grupos e socie-dades têm possibilidades de educar sociedade. É importante e profundamente essencial a partici-pação dos pais no desenvolvimento escolar dos seus filhos, pois também têm muito a contribuir para o seu desenvolvimento.

O papel da família no desenvolvimento esco-lar da criança é fundamental, para que a criança não seja rotulada somente ao pensamento do professor. "Um homem assume suas idéias, tor-nam-se explícitas através de seus atos e pala-vras, mas não as impõe, embora lute por elas" (COSTA, 1983).


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COSTA, Marisa. Refletindo sobre o papel do professor. In: Revista Educação, n. 7, 1983 Du-nisinos, n. 3, maio 1995. MASCELLANI, Mário. Quem educa o educador. In: Revista Educação e Sociedade, ano II, n. 7, set. 1980.


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O presente artigo baseia-se no estudo de ca-so da aluna Paula , de oito anos de idade, estu-dante do terceiro ano do primeiro ciclo do ensino fundamental de uma escola pública do município de Betim.

De acordo com relato da supervisora e de professores da escola, Paula estuda na escola há três anos e esse novo comportamento apare-ceu no final de 2007. A aluna tem se isolado, chora muito sem motivo aparente, sente muito medo de que a família a deixe na escola. Na

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Auuttoorraa:: FFeerrnnaannddaa FFeerrnnaannddeess Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Necessidades Educacionais Especiais pela PUC Minas.

garra-se à mãe, grita, chora e, às vezes, chega a deitar no chão. Quando fica na escola, apresenta falta de concentração e, em algumas situações, chega a ser agressiva com colegas e professo-res.

O relato indica características de um quadro de depressão infantil. A depressão seria a perda de um objeto amado, que conduziria a sentimen-tos de culpa e melancolia, sofrimento de carência afetiva, podendo ser decorrente de separação. Uma criança deprimida apresenta humor irritável, queda do rendimento escolar, baixo autoconcei-to, isolamento social, sentimento de rejeição, pouca energia para fazer atividades, distúrbios de atenção e concentração, agressividade, medo inexplicado, transtornos alimentares, enurese noturna e outros sintomas.

Segundo Baptista (1999), de um modo geral, uma criança deprimida pode apresentar sérios comprometimentos nas suas relações sociais e familiares, bem como no desenvolvimento cogni-tivo, escolar e emocional. A criança apresenta uma tendência para interpretar os acontecimen-tos diários de forma negativa e distorcida da rea-lidade, manifestando um estilo próprio de pen-samentos, caracterizado por uma visão pessimis-ta do futuro, selecionando os eventos negativos de sua vida.


RReessuummoo A incidência de depressão infantil tem aumentado consideravelmente. As crianças ficam deprimidas tão freqüente e tão profundamente quanto o adulto. A relação entre depressão infantil e rendimento escolar tem sido investigada por alguns autores. Os resulta-dos desses estudos sugerem que a depressão na criança pode prejudicar seu rendimento na escola. Crianças com história de depressão apresentam um desempenho escolar abaixo do esperado.

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BAPTISTA, M. N. Depressão e suporte familiar: perspectivas de adolescentes e suas mães. Dis-sertação de mestrado, Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Campinas (SP), 1999.


A família de Paula foi chamada pela supervi-sora da escola para uma conversa. Os pais rela-taram que estavam se separando e a mãe tam-bém apresentava sintomas de depressão. A es-cola encaminhou a aluna para tratamento psico-lógico. A família concordou com o encaminha-mento.

Os pais têm grande parcela de contribuição no aparecimento da depressão na criança. Mui-tas vezes, os pais também estão deprimidos e, através do modelo e da aprendizagem, essa criança passa a conhecer as formas pessimistas do pensar de seus pais. Os pais precisam ensi-nar o otimismo à criança e não o pessimismo. As crianças estão sempre atentas às atitudes e ma-neiras como seus pais explicam os acontecimen-tos. Se os pais explicam de forma negativa, é essa a maneira como a criança vai aprender a ver o mundo. Algumas vezes, os pais passam algumas mensagens para seus filhos, que quase sempre não são notadas ou percebidas, mas que ficarão guardadas pela criança.

A escola acredita na recuperação da aluna, desde que a família se comprometa com o seu tratamento. De acordo com relato da mãe, é ne-cessário um tratamento para a família, para que haja uma harmonia favorecendo o bem-estar da criança. Contatos freqüentes com os pais serão necessários para o progresso da criança.

Destaque-se, ainda, que é importante ouvir a criança, se colocar no lugar dela, vendo a situa-ção sob a sua ótica, e levá-la a reconhecer ou-tras possibilidades de se ver uma situação.

1. Nome fictício, para preservar a identidade da aluna.


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