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NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA

INFORMACION Y LA COMUNICACIÓN

COLEGIO JOSE MANUEL ESTRADA

PROFESORADO EN NIVEL INICIAL

ING. LIC. DANIEL TORRES JIMENEZ

MODULO 2

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La educación en la sociedad de la información Dice el Dr. Diego Levis: “Vivimos un período de profundas transformaciones socioculturales y económicas, en el que va quedando atrás un modelo de sociedad construido sobre los valores de la Ilustración y el sistema de producción e intercambio económicos surgidos de la primera revolución industrial. Como en todo proceso de cambio, se producen movimientos de distinta significación cuyas consecuencias últimas son muy difícil de predecir. Si bien los rasgos definitivos de la nueva sociedad están aún por definirse, existen algunos indicios que nos permiten inducir hacía adonde nos dirigimos. La sociedad contemporánea, a la que muchos autores denominan Sociedad de la Información, está atravesada por dos grandes coordenadas: 1. La información y el conocimiento son considerados recursos económicos estratégicos y agentes básicos de transformación social. En este contexto las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) aparecen como un factor de desarrollo económico, social y cultural de primer orden . 2. El incremento de las desigualdad entre los países económicamente avanzados y los países pobres (y de la desigualdad dentro de cada país), que hace que, según cifras del Banco Mundial, 2800 millones de personas en el mundo – casi la mitad de la población mundial-, sobrevivan con menos de dos dólares diarios 1. El control del conocimiento no escapa a este proceso de concentración de la riqueza. Según diferentes estudios, el 20% más rico de la población mundial acapara entre el 90 y el 94% de los conocimientos. El jesuita nicaragüense de origen español Xavier Gorostiaga, experto de Naciones Unidas, nos recuerda que "hoy la lucha ideológica más importante en el mundo es la lucha por la educación. El tema es quién controla la intensidad del conocimiento”2 . En pocas palabras, quien posee y controla el conocimiento dirige el futuro. “El ingreso promedio en los 20 países más ricos del mundo es 37 veces mayor que el de las 20 naciones más pobres; esta brecha se ha duplicado en los últimos 40 años” Fte. Informe sobre el Desarrollo Mundial 2000/2001. Lucha contra la pobreza. Panorama General. Banco Muncial. Washington D.C. 2001. Según un informe de las Naciones Unidas de 1998, bastaría menos del 4% de la riqueza acumulada de las 225 mayores fortunas del mundo para cubrir las necesidades básicas (alimentación, salud, educación y agua potable) de toda la población del mundo – necesidades que, aunque rara vez se menciona, forman parte de los derechos humanos reconocidos por la Declaración de las Naciones Unidas. Fte. Informe sobre el desarrollo en el mundo, 1998. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.

UNIDAD 2: NTICS y EDUCACION

Los invitamos a visualizar el programa del Dr. Bernardo Kliksberg “Escándalos éticos de nuestro tiempo” haciendo click aquí (versión multimaedial) o copiando la siguiente dirección en Internet: http://www.youtube.com/watch?v=kDjC7WmEtO0

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Coyuntura Todo cambio profundo implica crisis, pero ello no ha de inmovilizarnos. Por el contrario, debemos ser copartícipes de las transformaciones que se avecinan, y en las que de hecho estamos viviendo, para darles un sentido acorde a nuestras necesidades. Esto implica reformularnos conceptos y prácticas muchas veces asumidas como incontestables. La educación no sólo no está al margen de este complejo proceso, por el contrario es una de las claves principales para asegurar la construcción de una sociedad fundamentada en valores de afirmación de la vida y no en su negación: la violencia de la exclusión y la miseria. Formar a un niño o a un joven en la siempre móvil sociedad de la información requiere ofrecerle herramientas que le permitan comprender la realidad compleja y muchas veces dolorosa en la que vive. Simultáneamente se le ha de ayudar a adquirir las competencias necesarias para desenvolverse en esta realidad. El objetivo de la formación no puede ser otro que brindarle a cada uno de ellos la oportunidad de comprometerse con su propio desarrollo vital y con el de sus semejantes. Hoy, los resultados de la educación formal parecen alejados de esta función básica para asegurar la cohesión social y el desarrollo armónico de las sociedades. Las tasas de fracaso escolar no dejan de incrementarse, mientras la violencia en las escuelas es un problema cada vez mayor. Simultáneamente, en los países económicamente desarrollados comienza a producirse en amplios sectores sociales un preocupante retroceso en la capacidad de utilizar de un modo adecuado las herramientas de escritura y lectura, fenómeno que se ha definido como analfabetismo funcional o iletrismo. Las cifras son alarmantes. Según distintas estimaciones entre un 9% y un 20% de la población adulta de Estados Unidos, Canadá, Francia y otros países industrializados tienen problemas para comprender un texto simple y breve relacionado con la vida cotidiana. Algo está pasando. En lugar de lamentarnos, hemos de encontrar respuestas adecuadas que permitan revertir la situación. La educación posee una creciente importancia estratégica que trasciende sus aspectos socioculturales tradicionales para adquirir una dimensión económica de primer orden. La enseñanza en todos sus niveles es considerada por diferentes sectores empresariales como un negocio muy rentable que debe ser promovido activamente, función que muchas veces ejercen tanto los gobiernos nacionales como los organismos internacionales. La actual apuesta por la incorporación masiva de la teleinformática en la enseñanza se inscribe, en gran medida, dentro de esta dinámica, que lleva a asimilar la actividad educativa a una actividad mercantil. Visión limitada que olvida que los centros de enseñanza son ante todo el lugar en donde se construye el vínculo social y en donde se elabora la “democracia de la vida”. (Petrella 2000). Todo esto no debe inducirnos a cuestionar el relevante papel que las redes y otras tecnologías de la información y la comunicación pueden tener en la educación. Lo fundamental es el modo en que se usan.

Acciones La escuela tradicional impuso, junto a una organización basada en un régimen disciplinario autoritario, una pedagogía que gira alrededor del binomio recompensa/castigo y una enseñanza que se fundamenta en la hegemonía del discurso verbal -oral y escrito – colocando en situación de inferioridad a cualquier otro instrumento o lenguaje. Este modelo educativo, adecuado para preparar a las personas a vivir en la vieja sociedad industrial, es aún predominante en todos los niveles de enseñanza.

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Lo que tenía sentido cuando la transmisión y acceso al conocimiento estaban restringidos casi exclusivamente al libro y a otros medios impresos, empezó a dejar de tenerlo con la sucesiva aparición y popularización del fonógrafo, el cine, la radio y finalmente de la televisión. Estos medios, junto a otros que se fueron sumando durante los últimos cincuenta años (videograbadoras, walk-man y demás sistemas de reproducción de música, computadoras, Internet, consolas de videojuegos, etc.), constituyen una formidablevía de difusión masiva de información y de estímulos sensoriales a través de formas discursivas alternativas al lenguaje verbal. Imágenes y sonidos diversos se suman a la palabra dándole a esta una nueva dimensión significativa . Los contenidos de la televisión y de otros medios audiovisuales -incluidas las computadoras y las redes telemáticas-atraviesan al conjunto de la sociedad. La presencia de las tecnologías de la información y al comunicación en la vida de las personas no deja de extenderse hacia todos los ámbitos de la actividad social. En un entorno caracterizado por la exposición casi continua a todo tipo de mensajes y estímulos mediatizados tecnológicamente, los medios de comunicación cumplen una función formativa, en general negada o poco reconocida por amplios sectores sociales y en particular por las instituciones educativas, que complementa, cuando no ocupa, el papel tradicional de la familia y las iglesias. Así, los modelos de comportamiento que proponen y la visión del mundo que transmiten los medios participan cada vez más en la construcción de nuestras representaciones de la realidad. Esta situación produce en demasiadas ocasiones un profundo desencuentro entre las vivencias y necesidades de niños y jóvenes y lo que se exige y espera de ellos en los centros de enseñanza. El desafío consiste en conseguir integrar en la educación formal elementos propios de otras áreas comunicativas que participan en los procesos de aprendizaje no formal, creando sinergias que permitan el aprovechamiento didáctico de los recursos que ofrecen las TIC. Lo importante, por no decir lo imprescindible, es motivar e interesar a los estudiantes a participar activamente en su propio crecimiento personal, desde el respeto a sus individualidades sin imposiciones traumáticas ni concesiones al facilismo al que puede conducir la incorporación apresurada y poco elaborada de cualquier medio técnico en el aula. Las tecnologías de la información y la comunicación permiten imaginar nuevos modos de enseñar y de aprender, capaces de conducir a la educación hacia caminos menos tortuosos de los que atraviesa en la actualidad. Ahora bien, no hemos de pensar que la tecnología, ninguna tecnología, es una varita mágica capaz de solucionar, por si misma, todos los problemas. Sin embargo, no por ello se debe ignorar el potencial educativo de los medios audiovisuales y digitales, desde la televisión a los videojuegos e Internet. La versatilidad técnica y la variedad de los contenidos que ofrecen, brindan un abanico enorme de posibilidades de usos pedagógicamente eficaces. Diferentes estudios recuerdan que el 11% de los aprendizajes se hacen por el oído y el 85% por la vista, que retenemos 20% de lo que escuchamos y 50% de los que vemos y escuchamos . Se trata de utilizar las nuevas herramientas que nos provee el desarrollo tecnológico sin olvidar nunca que la labor principal de la educación es dotar a niños y jóvenes de las capacidades y habilidades para desenvolverse en la sociedad en la viven. Es por esto indispensable hacer de la técnica un instrumento para formar en el sentido amplio del termino en el que, sin olvidar el como se hace, tenga prioridad el para qué se hace, dentro de un proyecto pedagógico integral diseñado en función de las necesidades de los alumnos y no de las posibilidades y límites de los instrumentos utilizados. Sin esta condición previa, resulta difícil imaginar resultados satisfactorios, salvo intuiciones y la confianza en el azar.

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Como afirma la docente y teórica argentina María Muñiz Válcarcel (2001), “el aprendizaje que resulta valioso es el significativo y uno de los requisitos del mismo es que se apoye en los conocimientos previos. Los alumnos usan los medios de comunicación a diario y en forma intensiva, por lo tanto, la no incorporación de los medios masivos de comunicación dentro del proceso cotidiano de enseñanza aprendizaje, puede sustentarse en excusas pero difícilmente en razones”. La incorporación de cualquier tecnología a las prácticas áulicas requiere un doble esfuerzo. Uno de naturaleza intelectual y el otro de carácter instrumental. Se trata de concebir nuevas formas de transmitir y acceder al conocimiento y aplicarlas de un modo efectivo en el aula. En esta labor es imprescindible aprovechar las diversas y muy ricas experiencias que llevan a cabo en su práctica cotidiana docentes de distintas disciplinas e instituciones . De eso se tratará esta unidad, de develar los caminos que un docente debe descubrir y transitar para que las NTICs realmente sean valor agregado en el proceso de enseñanza aprendizaje. Para ello ofrecemos algunos autores que vale la pena leer y que aportarán a este proceso de comprensión.

1- Los pilares de la Educación del Futuro

Juan Carlos Tedesco Director del Instituto Internacional de Planificación Educativa (Buenos Aires) * Ponencia impartida en el ciclo 'Debates de educación' organizado por la Fundación Jaume Bofill y la UOC, que tuvo lugar en Barcelona el

20 de octubre de 2003. 1. COMISIÓN INTERNACIONAL SOBRE LA EDUCACIÓN PARA EL SIGLO XXI (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana-Ediciones UNESCO.

j.tedesco@iipe-buenosaires.org.ar

Puedes visualizarlo desde este enlace: http://www.youtube.com/watch?v=3g1zTxk44HM

Resumen: La dinámica de la llamada "sociedad del conocimiento" o "sociedad de la información"

también se refleja necesariamente en el campo educativo. Los cambios profundos en la economía, la sociedad y el conocimiento crean un nuevo contexto en el que la educación

se afronta a nuevos retos. El primer reto, que se resume en el postulado aprender a aprender, hace referencia a los desafíos educativos desde el punto de vista del desarrollo cognitivo. En una época en la que la información y el conocimiento han adquirido una relevancia capital, ya no se puede confinar la educación a una sola etapa de la vida, sino que es necesario que se convierta en un elemento siempre presente. Asimismo, es necesario replantear la tarea educativa como mero instrumento de transmisión de información y priorizar el proceso de aprendizaje. El segundo reto, aprender a vivir juntos, comprende los desafíos relativos a la consecución de un orden social en el que podamos vivir cohesionados pero manteniendo nuestra identidad como diferentes. La educación tiene que actuar como contrapeso del nuevo capitalismo, que comporta diferencias sociales cada vez más acentuadas, y la globalización, que rompe los compromisos locales y las formas habituales de solidaridad y cohesión.

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CONTROL DE LECTURA CONTROL DE LECTURA 1.-Cuáles son los tres factores que modifican los patrones de producción y organización del trabajo 2.-Antes la organización del trabajo se basaba en la div. Del trabajo, una jerarquía piramidal y la producción masiva, ¿cómo es actualmente? 3.- ¿por qué se dice que los cambios en la organización del trabajo provocan un aumento significativo de la desigualdad social? 4.- ¿por qué la tecnología suprime numerosos puestos de trabajo? 5.-¿qué significa la exclusión de la participación en el ciclo productivo? 6.- Qué efectos tiene la globalización económica en la identidad nacional y cultural 7.-Qué alcance tiene el concepto de ciudadanía planetaria? 8.-¿Cómo afecta la globalización económica a los estados nacionales 9.-Qué ocurre en las sociedades actuales con los vínculos de solidaridad? 10.-En este contexto de cambios de todo tipo ¿qué nuevo concepto de pensamiento e inteligencia aparece? 11.-Según el autor cuál es el papel de la educación? 12.-Qué significa para el autor, aprender a vivir juntos 13.-Qué líneas de trabajo pedagógico propone el autor? 14.- Qué cambios deben producirse en la dimensión institucional? 15.- Y en la E-A? 16.- Qué significa aprender a aprender? 17.- Cómo cambia el papel de los docentes? 18.- Cómo se explica el concepto de educación permanente?

1. Introducción Aprender a aprender y Aprender a vivir juntos han sido postulados como los dos pilares que expresan los nuevos desafíos que debe enfrentar la educación en el marco de las profundas transformaciones que vive la sociedad.[1] El primero de ellos sintetiza los desafíos educativos desde el punto de vista del desarrollo cognitivo, mientras que el segundo sintetiza los desafíos relativos a la construcción de un orden social donde podamos convivir cohesionados pero manteniendo nuestra identidad como diferentes. Para comprender las razones por las cuales ha sido posible y necesario postular estos dos pilares, es preciso tener una visión acerca de las tendencias y las lógicas que actualmente predominan en la dinámica de lo que ha dado el llamarse "sociedad del conocimiento".

2. Cambios socio-económicos La literatura sobre las nuevas formas que asume la organización social capitalista es abundante y se ha visto enriquecida recientemente por algunos aportes críticos muy significativos.[2] Desde el punto de vista productivo, existe consenso en reconocer que la rápida y profunda transformación tecnológica, así como la globalización y la competencia exacerbada por conquistar mercados, están modificando los patrones de producción y de organización del trabajo. Estaríamos pasando de un sistema de organización del trabajo basado en la división en jerarquías piramidales y destinado a la producción masiva, a un sistema orientado al consumo diversificado y basado en una organización en redes, donde se otorgan amplios poderes de decisión a las unidades locales. Estos cambios se apoyan en la utilización de nuevas tecnologías, que permiten la producción de pequeñas partidas de artículos cada vez más adaptados a los diferentes clientes y facilitan significativamente la comunicación entre las diferentes unidades de producción. Las ideas de fábrica flexible, adaptable a mercados cambiantes tanto en volúmenes como en especificaciones, de equipos multipropósito, de plantas multiproducto, de innovación y de mejora continua de los productos, de polivalencia del personal, de distribución homogénea de la inteligencia y de formas combinadas de competencia y asociación, son todos conceptos habituales en los análisis actuales sobre la organización del trabajo. Estos conceptos se refieren a un modelo que supera las formas tradicionales del taylorismo y el fordismo, basados en la producción en serie

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para mercados masivos, a través de grandes organizaciones con estructuras internas jerarquizadas en forma piramidal. Pero la organización del trabajo basada en la innovación permanente, la flexibilidad interna y la ruptura de las categorías fijas, al mismo tiempo que provoca la eliminación de las jerarquías tradicionales, muestra tendencias que contienen un potencial destructivo muy importante.[3] En primer lugar, estos cambios están provocando un aumento significativo de la desigualdad social. Los datos globales sobre distribución del ingreso y de la riqueza indican que se ha producido un fuerte proceso de concentración. Esta tendencia a la concentración de la apropiación de los beneficios del crecimiento económico se percibe en el conjunto de los países, aunque su rapidez y su intensidad sean diferentes. Si bien las explicaciones de este fenómeno coinciden en reconocer la complejidad de los factores que están actuando en estos procesos, también son coincidentes en advertir que uno de los factores fundamentales es la transformación en la organización del trabajo. Al respecto, las informaciones disponibles permiten apreciar que si bien las nuevas tecnologías aumentan significativamente la productividad, suprimen numerosos puestos de trabajo. En este contexto, la mayor parte de los nuevos puestos de trabajo no se crean en los sectores tecnológicamente más avanzados, sino fundamentalmente en los servicios, donde el costo del trabajo representa una proporción importante del precio del producto. Esta diferencia en el ritmo de creación de puestos de trabajo está asociada a diferencias en los salarios. Mientras que los sectores de alta productividad pueden tener políticas salariales generosas, los sectores de servicios, donde el vínculo entre salarios y empleo es muy alto están obligados a aumentar muy moderadamente los salarios si quieren que crezca el empleo. Esta dinámica donde el empleo disminuye en los sectores que pueden pagar buenos salarios y aumenta en aquellos que pagan salarios modestos, explica las razones por las cuales la recomposición del empleo en función de la evolución tecnológica aumenta la desigualdad.[4] En segundo lugar, las transformaciones en la organización del trabajo están provocando no sólo el aumento de la desigualdad sino la aparición de un fenómeno social nuevo: la exclusión de la participación en el ciclo productivo. A partir de la exclusión en el trabajo, se produciría una exclusión social más general o –como prefieren decir algunos autores– una des-afiliación con respecto a las instancias sociales más significativas. En este sentido, los estudios acerca de las posibilidades que ofrecen las nuevas formas de organización del trabajo indican que ellas podrían incorporar de manera estable sólo a una minoría de trabajadores, para los cuales habría garantías de seguridad en el empleo a cambio de una identificación total con la empresa y con sus requerimientos de reconversión permanente. Para el resto, en cambio, se crearían condiciones de extrema precariedad, expresadas a través de formas tales como contratos temporarios, trabajos interinos, trabajos de tiempo parcial y, en el extremo de estas situaciones, el desempleo. El fenómeno de la exclusión social constituye, desde este punto de vista, el principal problema provocado por la evolución de las nuevas modalidades de producción. El aumento de la desigualdad y la aparición de la exclusión como un fenómeno masivo son procesos particularmente complejos. En primer lugar, es preciso reiterar que el aumento de la desigualdad coexiste con una significativa disminución de la importancia de las jerarquías tradicionales. La organización actual del trabajo tiende a reemplazar las tradicionales pirámides de relaciones de autoridad, por redes de relaciones cooperativas. En este esquema, todas las fases del proceso productivo son importantes y el personal, en cualquier nivel de jerarquía que se ubique, juega un papel crucial. Dominique SCHNAPPER (1994). La communauté des citoyens; Sur l'idée moderne de nation. París: Gallimard.

6. Jean-Marie GUÉHENNO (1999). L'avenir de la liberté; la démocratie dans la mondialisation. París: Flammarion. El concepto de "calidad total", que orienta las transformaciones en los actuales modelos de gestión, supone una relación mucho más igualitaria que en el pasado entre los que se incorporan a las

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unidades productivas. Pero esta mayor igualdad entre los incluidos implica una separación mucho más significativa con respecto a los excluidos. Los cambios en la organización del trabajo están acompañados por modificaciones igualmente profundas en la dimensión política y cultural de la sociedad. Desde el punto de vista político una de las características más importantes es la que tiene que ver con los procesos de deslocalización y relocalización de las pertenencias y de las identidades nacionales y culturales. Asociado al proceso de globalización económica, se ha producido una tendencia a construir entidades políticas supranacionales capaces de enfrentar los desafíos que se plantean tanto a nivel planetario como multinacional, tales como los volúmenes crecientes de transacciones financieras internacionales, los problemas derivados del cuidado del medio ambiente (agujero en la capa de ozono, recalentamiento de la corteza terrestre, etc.), la expansión del delito internacional (narcotráfico, prostitución, etc.) y la expansión de Internet como vehículo de circulación de información sin regulación posible a nivel nacional. Como resultado de estos procesos el concepto de ciudadanía asociado a la Nación,[5] ha comenzado a perder significado. En su reemplazo, aparecen tanto la adhesión a entidades supranacionales como también, al contrario, un repliegue sobre el comunitarismo local, donde la integración se define fundamentalmente como integración cultural y no como integración política. En un ensayo reciente, Guéhenno analiza las nuevas formas de particularismo y de universalismo creadas a partir de los procesos de globalización económica y cultural apoyados en las nuevas tecnologías de la información. Su hipótesis es que, al contrario de las comunidades territoriales de ayer, las comunidades virtuales son comunidades de elección, lo cual las hace más homogéneas pero también más cerradas. Un ejemplo de esto se advierte incluso en el urbanismo de las grandes ciudades, donde el encierro de los barrios, protegidos por una red de autopistas, permite reducir al mínimo los riesgos de encuentros entre ricos y pobres. El comercio informático también favorece este proceso de aislamiento y de homogeneización. Esta comunidad virtual que se está creando a partir de las nuevas condiciones sociales carece de una base común, de un espacio común. La elección que hace cada visitante de muchos "sitios" de Internet es siempre precaria e inestable. Un visitante no es un ciudadano.[6] Este cambio en el concepto de ciudadanía tiene enormes implicaciones. La aparición de lo local y lo supranacional como nuevos espacios de participación social, está asociada a fenómenos de ruptura de la acción política tal como se la concebía hasta ahora. La construcción de un concepto de ciudadanía mundial, de ciudadanía planetaria, exige un concepto de solidaridad vinculado a la pertenencia al género humano y no a alguna de sus formas particulares. Esta construcción, sin embargo, enfrenta enormes dificultades, la mayoría de las cuales está vinculada a las formas a través de las cuales se produce el proceso de globalización. Desde el punto de vista económico, la globalización no significa sólo que los capitales puedan moverse rápida y libremente por todo el planeta. El fenómeno socialmente más importante es que como las empresas pueden instalarse en cualquier parte del mundo y mantenerse conectadas a través de redes de información, ellas tienden a radicarse allí donde los costes son menores. Este fenómeno produce lo que se ha denominado "una espiral descendente de reducción de costes sociales", que tiende a debilitar la capacidad de los estados nacionales para mantener los niveles tradicionales de beneficios sociales y de bienestar. La globalización económica, en síntesis, reduce la capacidad del estado para definir su política monetaria, su presupuesto, su recaudación de impuestos y la satisfacción de las necesidades sociales de su población. Al estar basada fundamentalmente en la lógica económica y en la expansión del mercado, la globalización rompe los compromisos locales y las formas habituales de solidaridad y de cohesión con nuestros semejantes. Las elites que actúan a nivel global tienden a comportarse sin compromisos con los destinos de las personas afectadas por las consecuencias de la globalización. 7. Manuel CASTELLS, op. cit. vol.II, pág. 304.

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8. Dominique WOLTON (1993). La dernière utopie. Naissance de l'Europe démocratique. París: Flammarion. La respuesta a este comportamiento por parte de los que quedan excluidos de la globalización es el refugio en la identidad local, donde la cohesión del grupo se apoya en el rechazo a los "externos". En este sentido, numerosos diagnósticos de la sociedad actual muestran que la ruptura de los vínculos tradicionales de solidaridad provocada por el proceso de globalización ha generado nuevas formas de exclusión, de soledad y de marginalidad. Las formas de asociación y de expresión de algunos de estos sectores excluidos tienden a apoyarse en valores de intolerancia, de discriminación y de exacerbación de los particularismos. Mientras en la cúpula, las elites que participan de la economía supranacional plantean el riesgo que su desapego a la nación estimule un individualismo a-social, basado en la falta total de solidaridad, en la base se aprecian fenómenos regresivos de rechazo al diferente, de xenofobia y de cohesión autoritaria. Manuel Castells, en su libro ya citado, explica con claridad este proceso, que da lugar a la aparición del fenómeno actual del fundamentalismo y de estados-fundamentalistas. De acuerdo a su análisis, el estado-nación, para sobrevivir a su crisis de legitimidad, cede poder y recursos a los gobiernos locales y regionales. En este proceso, pierde capacidad para igualar los intereses diferentes y representar el "interés general" representado en el estado-nación. Este proceso des-legitima aún más al estado, particularmente frente a las minorías discriminadas, que buscan protección en las comunidades locales o en otro tipo de estructuras: "[...] lo que comenzó como un proceso de relegitimación del estado, mediante el paso del poder nacional al local, puede acabar profundizando la crisis de legitimación del estado-nación y la tribalización de la sociedad en comunidades construidas en torno a identidades primarias".[7] En síntesis, el optimismo de hace unos pocos años sobre las posibilidades democráticas abiertas por la construcción de entidades políticas supranacionales, se ha diluido rápidamente. Las dificultades, sin embargo, no implican un retorno a la situación anterior. Las experiencias recientes han demostrado que si bien el estado-nación no puede ser mantenido en su forma tradicional, tampoco puede ser olvidado tan fácilmente.. En este sentido, el debate europeo acerca de la construcción de un concepto de ciudadanía basado en una comunidad de naciones ha permitido apreciar la importancia de lo que algunos autores han denominado la "ruptura cognitiva" que implica superar el concepto de ciudadanía basado en el estado-nación. Para promover una ciudadanía europea o supranacional, el problema fundamental consiste en superar el déficit de experiencias que tienen la mayor parte de los ciudadanos en relación a lo que puede constituir una ciudadanía de este tipo. Según estos autores, la construcción de los instrumentos institucionales de la ciudadanía europea estaría mucho más avanzada que la experiencia colectiva de las personas. Esta distancia podría explicar la significativa diferencia que existe actualmente entre las elites y la opinión pública en la manera de percibir el proceso de construcción europea.[8] En este sentido, la integración en una unidad mayor sólo será posible a partir de una sólida y segura identidad cultural propia. La confianza en sí mismo constituye, desde este punto de vista, un punto de partida central de cualquier estrategia de integración y de comprensión del "otro". El miedo, la inseguridad, la subvaloración de lo propio no pueden, en ningún caso, ser la fuente de una nueva cultura ciudadana. - 3. Cambios en el papel del conocimiento Este conjunto de cambios económicos, políticos, sociales y culturales responde a diversos factores, entre los cuales se destaca el papel cada vez más relevante de conocimiento. La denominación de la sociedad actual como "sociedad del conocimiento", o "sociedad de la información", ha ganado muchos adeptos entre los autores que se dedican a los análisis prospectivos. Anthony Giddens[9] conceptualizó este papel del conocimiento a través de la categoría de reflexividad que, según sus análisis, es el rasgo central de la sociedad actual. El proceso de modernización de la sociedad –sostiene Giddens– ha ampliado los ámbitos de reflexión hacia áreas tradicionalmente reguladas por la tradición.

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Esta centralidad del conocimiento inspiró inicialmente algunas posturas optimistas acerca del futuro de la sociedad, ya que la idea según la cual el desarrollo cognitivo tiene alguna influencia en las conductas y el comportamiento de las personas ha estado siempre en la base de las propuestas de cambio social. Enseñar a pensar bien, a pensar mejor, ha estado asociado generalmente a la idea de formar un ser más "humano". Las últimas versiones de este enfoque provienen de pensadores vinculados al desarrollo de enfoques interdisciplinarios que permitan comprender adecuadamente la complejidad de los fenómenos. El supuesto básico de este enfoque es que las personas capaces de comprender la complejidad actuarían de manera más responsable y consciente. En términos de Edgar Morin, por ejemplo, la inteligencia que sólo sabe separar atrofia lasfacultades de comprehensión y de reflexión, eliminando así las posibilidades de un juicio correcto o de una perspectiva de largo plazo. Una inteligencia incapaz de percibir el contexto y el complejo planetario, convierte a las personas en ciegas, inconscientes e irresponsables.[10] Pero lo novedoso del análisis de Giddens es la advertencia que la mayor reflexividad no está acompañada por mayores niveles de certidumbre sino, al contrario, por mayor inestabilidad e inseguridad.

"Nos encontramos en un mundo totalmente constituido a través del conocimiento aplicado reflexivamente, pero en donde al mismo tiempo nunca podemos estar seguros de que no será revisado algún elemento dado de ese conocimiento. [...] Bajo las condiciones de modernidad, ningún conocimiento es conocimiento en el antiguo sentido del mismo, donde 'saber' es tener

certeza, y esto se aplica por igual a las ciencias naturales y a las ciencias sociales. [...] es falsa la tesis de que a más conocimiento sobre la vida social (incluso si ese conocimiento está tan bien

apuntalado empíricamente como sea posible) equivale a un mayor control sobre nuestro destino. Esto es verdad (discutiblemente) en el mundo físico, pero no en el universo de los acontecimientos

sociales."

Este papel crítico del conocimiento implica también una modificación de las bases sobre las cuales se construyen los niveles de confianza, de fiabilidad, de legitimidad en el funcionamiento del sistema social. Resumiendo muy brevemente los análisis de Giddens al respecto, se puede decir que en las culturas premodernas predominaban cuatro ámbitos de confianza. El primero es el sistema de parentesco donde, independientemente de los afectos o conflictos que se perciban en el seno de la familia, los vínculos ofrecían un tejido de protección y de confianza muy importante. El segundo es la comunidad local, ya que la localización de las relaciones es una condición importante de estabilidad y confianza. El tercero es la cosmología religiosa. Las creencias religiosas constituyen un marco de referencia que da explicaciones a los acontecimientos y, en esa medida, brinda seguridad. El cuarto contexto es la tradición. A diferencia de la religión, la tradición brinda confianza no porque da un marco de referencia sino porque asegura una manera de hacer las cosas con relación al tiempo. La confianza basada en la tradición proviene de la seguridad de que las cosas "siempre se han hecho así". En las culturas modernas, en cambio, estos cuatro órdenes de confianza han perdido importancia. Las relaciones de parentesco tienden a ser reemplazadas por relaciones de amistad, la comunidad local por sistemas sociales abstractos y la cosmología religiosa y la tradición, por una orientación al futuro, como fuente de legitimidad. A su vez, la relación entre la acción social y el conocimiento es diferente. En los entornos sociales premodernos, las personas podían hacer oídos sordos a los pronunciamientos de sacerdotes, sabios o hechiceros y continuar con las rutinas de la actividad cotidiana. Pero en el mundo moderno no puede suceder lo mismo con respecto al conocimiento experto. Por esta razón, en las sociedades modernas los contactos con expertos o con sus representantes o delegados, son lógicos y necesarios. Pero este contacto, por su propia naturaleza reflexiva, produce una permanente tensión entre fiabilidad y escepticismo, entre confianza e incertidumbre. . Anthony GIDDENS (1997). Consecuencias de la modernidad. Madrid: Alianza. 10. Edgar MORIN (1999). La tête bien faite; Repenser la réforme, réformer la pensée. París: Seuil. 11. Anthony GIDDENS, op. cit.

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En síntesis, el papel de la educación y del conocimiento en la formación del ciudadano implica incorporar en los procesos educativos una mayor orientación hacia la personalización del proceso de aprendizaje, hacia la construcción de la capacidad de construir aprendizajes, de construir valores, de construir la propia identidad. En este sentido, la mayor incertidumbre que genera esta sociedad de alta reflexividad se resuelve –en términos relativos, por supuesto– con mayor reflexividad y no con menos reflexividad. 4. Aprender a vivir juntos Si bien vivimos un período donde muchas transformaciones pueden tener carácter transitorio, existen suficientes evidencias que hacen posible sostener que, en el nuevo capitalismo, la posibilidad de vivir juntos no constituye una consecuencia "natural" del orden social sino una aspiración que debe ser socialmente construida. Algunos conceptos y debates tradicionales deben, por ello, ser revisados. Así, por ejemplo, reforzar el vínculo entre educación y cohesión ya no puede ser considerado simplemente como una aspiración conservadora y reproductora del orden social dominante. A la inversa, promover estrategias educativas centradas en el desarrollo del individuo no constituye necesariamente un enfoque liberador, alternativo a las tendencias dominantes. Asistimos a fenómenos de individualismo a-social y de fundamentalismo autoritario que comparten una característica común: la negación de la dimensión política de la sociedad. En el primer caso, las decisiones se toman en función de la lógica del mercado y el ciudadano es reemplazado por el consumidor o el cliente. En el segundo, el ciudadano es reemplazado por el grupo, el clan, la tribu o cualquier otra forma de identidad adscriptiva. Vivir juntos, en cambio, siempre ha implicado la existencia de un compromiso con el otro. La elaboración de este compromiso, a diferencia de la dinámica propia de la sociedad industrial, ya no puede surgir como producto exclusivo de determinaciones económicas o culturales. Debe, en cambio, ser construido de manera más voluntaria y más electiva. Esta es la razón última por la cual el objetivo de vivir juntos constituye un objetivo de aprendizaje y un objetivo de política educativa. Intentar comprender esta situación constituye un paso necesario para brindar un soporte teórico sólido y un sentido organizador a la definición de líneas de acción para todos aquellos que trabajan por una sociedad más justa y solidaria. A partir de este punto de apoyo teórico, es posible postular algunas líneas de trabajo pedagógico. En primer lugar, obviamente, todo el análisis efectuado hasta aquí pone de relieve la importancia que adquiere la introducción de los objetivos de cohesión social, de respeto al diferente, de solidaridad, de resolución de los conflictos a través del diálogo y la concertación, en las prácticas educativas. En este sentido, es posible analizar el concepto de escuela como ámbito "artificial" de socialización. La apertura de la escuela a las demandas sociales no significa reproducir en la escuela las experiencias que ya existen fuera de ella ni tampoco acomodarse a las tendencias dominantes en las prácticas sociales. La escuela puede, y debe, responder a la demanda social de compensación de los déficit de experiencias de socialización democrática que existe en la sociedad. Las reflexiones sobre este tema pueden dividirse en dos grandes categorías: las relacionadas con la dimensión institucional de la educación y las relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje. a) La dimensión institucional En esta dimensión es preciso revisar todo el debate acerca de la descentralización de la educación, la autonomía a las escuelas e, incluso, las propuestas que tienden a fortalecer las alternativas educativas basadas en las nuevas tecnologías e individualizar cada vez mas el proceso pedagógico. La autonomía y la individualización se orientan a fortalecer el polo de la libertad y el reconocimiento de la identidad. Sin embargo, un proceso de autonomía e individualización que no se articule con la pertenencia a entidades más amplias, rompe la cohesión social y, en definitiva, des-socializa. La autonomía y la personalización no son incompatibles con la vinculación con el otro. La escuela debería, desde este punto de vista, promover experiencias

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masivas de conectividad –favorecidas ahora por las potencialidades de las nuevas tecnologías– con el diferente, con el lejano. En este sentido, un punto muy importante es el que se refiere a la distribución espacial de las escuelas. En la medida que la población tiende a segmentarse, los barrios son cada vez más homogéneos y los contactos entre diferentes sectores de población más difíciles. Las escuelas deberían promover masivos programas de intercambio, de contactos, de programas comunes, interbarriales, intercomunales, transfronterizos, etc. Por otra parte, la autonomía y la individualización tampoco son incompatibles con la definición de objetivos comunes, de estándares comunes en términos de aprendizaje, cuya responsabilidad le cabe al Estado central, tanto en su definición como en su regulación. b) La enseñanza-aprendizaje Desde el punto de vista del aprendizaje, la cuestión que estamos analizando pone de relieve que no se trata sólo de aspectos cognitivos. La formación ética en particular y la formación de la personalidad en general, trascienden lo cognitivo. Al respecto, nos parece pertinente retomar el concepto de escuela total, que ya fuera presentado hace algunos años, como concepto que puede ayudar en la búsqueda de caminos para enfrentar este nuevo desafío.[12] 5. Aprender a aprender Los pronósticos acerca de la importancia creciente que asumirá la función de aprender a aprender en la educación del futuro, se basan en dos de las características más importantes de la sociedad moderna: (1) la significativa velocidad que ha adquirido la producción de conocimientos y (2) la posibilidad de acceder a un enorme volumen de información. A diferencia del pasado, los conocimientos e informaciones adquiridos en el período de formación inicial en las escuelas o universidades no permitirán a las personas desempeñarse por un largo período de su vida activa. La obsolescencia será cada vez más rápida, obligando a procesos de reconversión profesional permanente a lo largo de toda la vida. Pero además de la significativa velocidad en la producción de conocimientos, también existe ahora la posibilidad de acceder a una cantidad enorme de informaciones y de datos que nos obligan a seleccionar, a organizar, a procesar la información, para que podamos utilizarla. En estas condiciones y para decirlo rápidamente, la educación ya no podrá estar dirigida a la transmisión de conocimientos y de informaciones sino a desarrollar la capacidad de producirlos y de utilizarlos. Este cambio de objetivos está en la base de las actuales tendencias pedagógicas, que ponen el acento en los fenómenos meta-curriculares. David Perkins, por ejemplo, nos llama la atención acerca de la necesidad de distinguir dos tipos de conocimientos: los de orden inferior y los de orden superior. Los primeros son los conocimientos sobre determinadas áreas de la realidad. Los de orden superior son conocimientos sobre el conocimiento. El concepto de meta-currículum se refiere precisamente al conocimiento de orden superior: conocimientos acerca de como obtener conocimientos, acerca de como pensar correctamente, acerca de nociones tales como hipótesis y prueba, etc.[13] Si el objetivo de la educación consiste en transmitir estos conocimientos de orden superior, el papel de los docentes no puede seguir siendo el mismo que en el pasado. Su función se resume, desde este punto de vista, en la tarea de enseñar el oficio de aprender, lo cual se contrapone al actual modelo de funcionamiento de la relación entre profesor y alumno, donde el alumno no aprende las operaciones cognitivas destinadas a producir más conocimiento sino las operaciones que permiten triunfar en el proceso escolar. En el modelo actual, el oficio de alumno está basado en una dosis muy alta de instrumentalismo, dirigido a obtener los mejores resultados posibles de acuerdo a los criterios de evaluación, muchas veces implícitos, de los profesores. 12. Juan Carlos TEDESCO (1995). El nuevo pacto educativo. Madrid: Anaya. cap. 6.

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En qué consiste el oficio de aprender? Al respecto, es interesante constatar que los autores que están trabajando sobre este concepto evocan la metáfora del aprendizaje tradicional de los oficios, basado en la relación entre el experto y el novicio. Pero a diferencia de los oficios tradicionales, lo que distingue al experto del novicio en el proceso de aprender a aprender es la manera como encuentran, retienen, comprenden y operan sobre el saber, en el proceso de resolución de un determinado problema. A partir de esta pareja "experto-novicio", el papel del docente se define como el un "acompañante cognitivo". En el proceso clásico de aprendizaje de determinados oficios, el procedimiento utilizado por el maestro es visible y observable. El maestro muestra cómo se hacen las cosas. En el aprendizaje escolar, en cambio, estos procedimientos están ocultos y el maestro debe ser capaz de exteriorizar un proceso mental generalmente implícito. El "acompañante cognitivo" debe, por ello, desarrollar una batería de actividades destinadas a hacer explícitos los comportamientos implícitos de los expertos, de manera tal que el alumno pueda observarlos, compararlos con sus propios modos de pensar, para luego –poco a poco– ponerlos en práctica con la ayuda del maestro y de los otros alumnos.[14] En síntesis, pasar del estado de novicio al estado de experto consiste en incorporar las operaciones que permiten tener posibilidades y alternativas más amplias de comprensión y solución de problemas. El concepto de "acompañante cognitivo" permite apreciar los cambios en el rol del maestro o del profesor como modelo. En el esquema clásico de análisis de la profesión docente, el perfil "ideal" del docente era definido a partir de rasgos de personalidad ajenos a la práctica cotidiana de la enseñanza. En este nuevo enfoque, en cambio, el docente puede desempeñar el papel de modelo desde el punto de vista del propio proceso de aprendizaje. La modelización del docente consistiría, de acuerdo a este enfoque, en poner de manifiesto la forma cómo un experto desarrolla su actividad, de manera tal que los alumnos puedan observar y construir un modelo conceptual de los procesos necesarios para cumplir con una determinada tarea. Se trata, en consecuencia, de exteriorizar aquello que habitualmente es tácito e implícito.[ Sobre estas bases, el desempeño docente permitiría, al menos teóricamente, superar algunos de los dilemas típicos de los profesores de enseñanza secundaria, particularmente el dilema producido alrededor de la identidad del profesor como educador o como especialista en su disciplina. Como se sabe, el profesor de secundaria –a diferencia del maestro de escuela básica– enseña una determinada disciplina. Esta vinculación con el conocimiento produce una doble lógica de intereses, lealtades y pautas de prestigio: las que provienen de la disciplina y las que provienen de la profesión de educador. Los diagnósticos al respecto son elocuentes José M. Esteve, en un reciente ensayo sobre la formación inicial de los profesores de secundaria, señalaba con claridad que las instituciones de formación de los profesores, generalmente las universidades, ofrecen un modelo de identificación profesional basado en el concepto de investigador-especialista, más que en el concepto de profesor-educador. Tomando el ejemplo de la historia, Esteve señala que "los estudiantes se definen a sí mismos como futuros historiadores y no como futuros profesores de historia" y que "la enseñanza en la secundaria sólo es percibida como una alternativa de segundo orden: un fastidio lamentable para escapar al paro".[16] Este fenómeno se presenta con características más o menos similarespara otras áreas como las ciencias y las artes, donde los estudiantes son formados como científicos o como artistas y no como profesores de esas áreas del proceso pedagógico. Esta dimensión del problema de los profesores de secundaria es una de las cuestiones claves de la actual crisis de este nivel. En la medida que la cobertura se ha universalizado y que una parte importante de la educación secundaria clásica pasa a formar parte de la educación obligatoria, el modelo tradicional del profesor por disciplina que va de un establecimiento a otro, sin tener en cuenta las características individuales de sus alumnos ni el perfil institucional del establecimiento, asume características significativamente disfuncionales con los objetivos perseguidos.

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Sin embargo, desde el momento que la tarea de enseñar no se reduce a transmitir conocimientos e informaciones de una disciplina –la historia, por ejemplo– sino las operacionesque definen el trabajo del historiador, la dicotomía entre la enseñanza y el trabajo científico tiende a reducirse. Este enfoque implica, obviamente, un esfuerzo mucho mayor en el proceso de aprendizaje, tanto por parte del profesor como de los alumnos y abre una serie muy importante de problemas para la formación inicial de los profesores, sus modalidades de trabajo pedagógico, sus criterios de evaluación y los materiales didácticos. Aprender a aprender también modifica la estructura institucional de los sistemas educativos. A partir del momento en el cual dejamos de concebir la educación como una etapa de la vida y aceptamos que debemos aprender a lo largo de todo nuestro ciclo vital, la estructura de los sistemas educativos está sometida a nuevas exigencias. La educación permanente, la articulación estrecha entre educación y trabajo, los mecanismos de acreditación de saberes para la reconversión permanente, etc. son algunos de los nuevos problemas y desafíos que la educación debe enfrentar en términos institucionales. 13. Ved, por ejemplo: David PERKINS (1995). La escuela inteligente; Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Barcelona: Gedisa. También: Stuart McLURE y Peter DAVIES (1995). Aprender a pensar, pensar en aprender. Barcelona: Gedisa. 14. Goery DELACÔTE (1996). Savoir apprendre; Les nouvelles méthodes. París: Ed. Odile Jacob. 15. Ídem, pág. 159. 16. José M. ESTEVE

2- De caminos, puentes y atajos: el lugar de la tecnología en la enseñanza

Edith Litwin

Dra. Prof. Edith Litwin ( Buenos Aires, 1944 - 2010) fue una escritora,

y pedagogaargentina, licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad

de Buenos Aires (1968), y doctora (1996) por la misma universidad, en la misma

área. Fueprofesora titular plenaria de Tecnología Educativa del Departamento de

Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, e

investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la misma facultad.1

Fue secretaria académica de la Universidad de Buenos Aires y directora y creadora de UBA XXI. En la

Facultad de Filosofía y Letras fue vicedecana, directora del Departamento de Ciencias de la Educación,

directora de la Maestría en Didáctica, directora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación y

directora de la Maestría en Tecnología Educativa. Dirigió el programa de investigación "Una nueva agenda

para la didáctica" en el Instituto de investigaciones en Ciencias de la Educación, desde el año 1993. Fue

consejera directiva, entre otros cargos como representante del claustro de profesores.

Fue coordinadora general del Programa Nacional de Formación Docente del Ministerio de Educación, y

asesora, docente, evaluadora e investigadora de otras universidades nacionales y del extranjero.

Fue directora de la Maestría y Carrera de Especialización en Tecnologías Educativas2

En esta presentación intentaré recorrer un camino con ustedes. Ese camino que imagino es casi un sendero o una bicisenda. Tiene recodos, momentos en que se ensancha, atraviesa ríos, se constituye en un puente, se transforma en un atajo o se bifurca. El camino es el del conocimiento y en él se instalan las tecnologías: sean tradicionales o austeras como las del pizarrón, atractivas y producidas para otros fines como los films, sofisticadas como las que nos puede proveer un programa de simulación para la enseñanza de un tema específico del currículo. Las maneras en las que se utilizan las tecnologías en ese camino consisten en el propósito de esta presentación.

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Entiendo que algunas veces nos quedamos en el borde del camino, otras lo recorremos de la mano del maestro, encontramos escollos y los salvamos, elegimos atajos, nos tomamos un descanso, atravesamos puentes, andamos en círculo perdiendo el rumbo y, finalmente, caminamos acompañados a paso lento y seguro. Son siete las historias del camino y una la propuesta. En todas aspiro a que podamos reconocer, además, dilemas morales que le otorgan nuevos sentidos a las historias del relato. Me imagino que al iniciar el recorrido hay una alumna que camina tomada de la mano de su maestra o su maestro. También me imagino que ese camino está delimitado pero tiene adyacencias y es, precisamente, en ese lugar en el que lo voy a iniciar. Lo he denominado “en el borde del camino”. 1. En nuestros recuerdos de los primeros años de escolaridad “¿Querés pasar al pizarrón?” o “¡Pase al pizarrón!” daba cuenta de una utilización frecuente de la más modesta de las tecnologías como premio o como castigo. Aún cuando las derivaciones de la psicología cognitiva pusieron énfasis en la comprensión de los estudiantes y en la importancia de los procesos reflexivos y, desde esa perspectiva, se diseñaron múltiples estrategias de enseñanza, nunca pudieron reemplazar esta simple utilización de las tecnologías desde las derivaciones de la psicología conductista. “Si se portan bien pasamos un video” (o lo que es lo mismo, “si se portan mal no lo paso”, “si hablan interrumpo la película”) suelen ser frases reconocidas de las prácticas docentes. En otras circunstancias, la directora o el director de la institución es quien decide que, si falta la profesora o el maestro, siempre deberá contarse con un video para pasar y luego hacer el correspondiente resumen. Esto significa que, en muchas prácticas de la enseñanza, el uso de la tecnología parece más asociado a una tecnología que controla o disciplina que a una herramienta para la buena enseñanza. Entiendo que incluirla o no incluirla constituye en estos casos, alternativamente, el premio, el castigo o simplemente el entretenimiento en una propuesta educativa de escaso valor. En ese mismo sentido, los alumnos de la enseñanza superior manifiestan que “esta manera de utilización des responsabiliza a los docentes del dictar clase”. Señalan que se constituye un uso de la tecnología para trabajar menos o para aliviar el desempeño de la tarea docente. El escritor español Miguel Delibes sostiene que el hombre tiene una pésima memoria para las cosas que arañan. Sólo así nos podríamos explicar esa recurrencia a utilizar en la escuela cada una de las tecnologías como premio o como castigo, tal como hicieron nuestros maestros en décadas pasadas. Nos interrogamos acerca de su valor didáctico pero las vemos utilizadas en propuestas que se constituyen ellas mismas en desmedro de su valor. En síntesis, esta manera de incorporar a la tecnología para entretener o disciplinar pareciera instalarse en el borde del camino si entendemos al camino como un recorrido en pos del conocimiento y en el que suponemos que debemos crear y estimular en nuestros estudiantes el aprecio por el valor y sentido de la actividad y no la más pura diversión. Salvada esta oferta ahora sí podremos empezar el recorrido. 2. De la mano del maestro Ya iniciado y de su mano les propongo analizar un uso frecuente de la tecnología que se instala en una clara propuesta didáctica. Las tecnologías, tanto las clásicas como las nuevas, resultan un excelente soporte para la demostración. Si reconocemos que las estrategias más frecuentes que usan los docentes en sus clases son las explicaciones y demostraciones podremos identificar que una buena parte de las tareas que llevan a cabo para ello se ven, simplemente, posibilitadas por el uso de la tecnología. Ph. Jackson1 sostiene que: “desde este punto de vista, podría decirse que cada partícula del conocimiento y cada instancia de una destreza contienen en sí mismas un imperativo pedagógico que dice: muéstrame o cuéntame si quieres transmitirme, concepción de la enseñanza atractivamente simple”. En la tesis de Jackson, la enseñanza es justamente engañosamente simple y no atractivamente simple, tal como sabemos los que a diario intentamos que nuestros alumnos aprendan. Parece fácil, pero no lo es. En realidad el docente adopta un modelo, una secuencia, un orden y lo pone a disposición de los estudiantes. Los ejemplos más triviales y de menor sofisticación tecnológica

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están en las letras que se colocan en el pizarrón para actuar de modelo en los primeros años de escolaridad o, las demostraciones en matemática o física en ese mismo pizarrón, hasta los más complejas en los que la demostración no está a su cargo sino que se remiten a un sitio en la Web en el que se cuenta con imágenes en movimiento. Desde esta perspectiva, el docente lleva a los estudiantes de la mano, les muestra el camino y los acompaña. Es posible, que haya momentos en que se detenga y explique que se está atravesando un paso fácil o difícil o pide que compare ese camino con otros recorridos. En algunos casos, los docentes solicitan a los estudiantes que vuelvan a recorrer el camino y, en otros, simplemente, procurarán identificar el valor de la demostración, para nuestro caso el recorrido. Las y los docentes se preguntan, además, si las demostraciones con las nuevas tecnologías generan nuevos modos de aprender y si estos a su vez desarrollan nuevos procesos reflexivos o nuevas maneras de pensar. En ese sentido se interrogan respecto del valor agregado que proporcionaría este modo explicativo para los estudiantes. Pregunta que encuentra vinculada tanto al valor de la experiencia como a sus consecuencias por el proceso cognitivo que se despliegue debido al uso particular de la tecnología. Esta pregunta que se hacen alude al residuo cognitivo, esto es, la huella que queda en la mente de los estudiantes por operar con tecnologías. En síntesis, la tecnología posibilitó la demostración como fuente privilegiada para desarrollar o favorecer la comprensión. Se constituye en la búsqueda más genuina para ayudar a entender. Por ello entendemos que, si las propuestas anteriores de tecnología que ubicamos en esta presentación como: las del borde del camino disciplinaban, esta, por el contrario, ilumina. Ilumina porque despliega la comprensión, porque posibilita la transferencia y permite reconocer el uso de conceptos, ideas, principios y sus relaciones. Ilumina porque se ubica en el centro del conocimiento y se sostiene por la fuerte preocupación por tratar temas del currículum. 3. Sin embargo, no todo son rosas en este camino. También nos encontramos con escollos. Llamé a este momento “piedras en el camino”. De la mano del maestro y a poco de andar es probable que nos encontremos con dificultades. Se trata, en este caso, de encontrar tecnologías que permitan encontrar apoyos o ayudas. Las explicaciones de los docentes, más de una vez, son comprendidas de manera distorsionada, simplificada, banalizada, mal transferida o incorrectamente aplicada. Confusiones y olvidos se mezclan y dan lugar a incorrectas resoluciones. Las y los maestros tratan de distinguir el origen, la relevancia y el significado del error pero, al mismo tiempo, sostienen que la vista diaria de un objeto, una fórmula, la escritura continua o la visión permanente de una palabra ayuda a almacenarla en la memoria y resuelve, por tanto, muchos de esos errores frecuentes. Esa es una de las razones que hace que “se cuelguen tablas de multiplicar” o las palabras con grafías que se suelen olvidar o que se confunden. La visión constante permitiría retener y, por tanto recuperar de la memoria cuando se la necesita. Consiste en el uso de las clásicas tecnologías.Para dar cuenta de otros usos podemos recordar a Tony Bates2 quien en su libro: Cómo gestionar el cambio tecnológico describe diferentes experiencias de inclusión de las tecnologías que ofrecen perspectivas de interés para entender la función de: resolución de los problemas del aprender. En una de las que describe se plantea el fracaso de los alumnos de la enseñanza superiores en el estudio de la matemática. Siete mil alumnos de licenciatura de un centro llamado Virginia Tech mostraron un alto índice de dificultad. Los docentes eligieron programas de enseñanza de la matemática desarrollados para la computadora y los completaron con otros producidos por ellos. Abrieron una gran planta con 500 máquinas que estaban disponibles las 24 horas del día y los siete días de la semana. Un grupo de docentes recorría los pasillos y prestaba ayuda al estudiante cuando arriba de su computadora colocaba una latita roja indicando que en ese momento tenía una dificultad. Si la dificultad no se podía subsanar rápidamente en el galpón se disponían de cubículos en los que se atendía al alumno. El Math Emporium, así se denomina, sirve, también, para que los

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alumnos de años superiores se acerquen cuando quieren recordar alguno de los temas estudiados con anterioridad. Este es un caso sencillo en el que la dificultad se subsanó, en gran medida, una vez que el centro educativo la reconoció como tal e hizo una fuerte inversión para su resolución. Quizás, nos cabe preguntarnos ante los escollos si es posible proveer un entorno tecnológico que resuelva la dificultad y que sea útil para todos. En el caso que describimos se trata de tecnologías creadas para solucionar un problema, resolver un obstáculo o combatir el error. Con la misma intención y con una modesta inversión las y los docentes llenamos de carteles las paredes de las aulas de la escuela escribiendo bien aquellas palabras que los estudiantes reiteradamente confunden en la escritura. En síntesis, solucionar problemas o combatir el error fueron claras estrategias que llevaron al uso de las tecnologías -clásicas o modernas- y nos hacen reconocer, al solucionarlas, el papel de las percepciones, la necesidad de alternar las demostraciones con otras propuestas pero, más que otra cosa, nos señalan como requerimiento identificar, primero, el valor o el sentido del error o el obstáculo con el objeto de diseñar estrategias para su resolución. 4. Superado el obstáculo vamos a detenernos porque el camino se bifurca. Surge a nuestra vista un atajo. Adoptamos el atajo para evitar esfuerzos y apurar el paso. Es posible que lo hayamos buscado con el objeto de encontrar propuestas más eficientes. Se trata de encontrar el menor tiempo, menor costo y menor esfuerzo en ese lento y complejo camino del conocimiento. Algunas de las propuestas que significan: abreviar el paso, se inscriben en esta dirección y no fueron confeccionadas por los mismos docentes sino que se encuentran a su disposición. Se trata de dispositivos didácticos, materiales para la enseñanza, que son reutilizados por él en contextos singulares y, más de una vez, no creadas para ese fin. Otras veces la reutilización está directamente vinculada con el tiempo que le llevó al docente la producción o simplemente el esfuerzo para encontrarla. Esto es lo que lo estimula a seguir utilizándola. En síntesis, los usos de la tecnología, pueden inscribirse en la preocupación por hacer más eficiente la enseñanza y tendrían como efecto una búsqueda por parte de los docentes de creaciones que instalan eficientemente temas y problemas, generan imágenes potentes en torno a un tema o posibilitan la comprensión de puntos de vista diferentes. El valor de la selección del producto tecnológico estará dado por el valor del atajo que tenga para la resolución práctica de un problema de enseñanza. Los atajos se adoptan, a veces, en los extensos caminos porque la monotonía del paisaje nos hace pensar que los alumnos frente a la falta de atractivos pueden querer abandonarlo. Dotar, entonces, de un atractivo adicional puede ser el requerimiento que la tecnología satisface. También el atajo soñado puede ser el contar con información actualizada a disposición y con escaso costo o esfuerzo. Sin embargo, el costo se acrecienta porque podría ser engañoso el valor de esa información a disposición y es necesario utilizar tiempo adicional para reconocer el valor de la información. Los tiempos, entonces, ya no serán tan cortos si tenemos que someter a esa información a criterios de validación. Por ello, la reutilización de propuestas -dado que se encuentran a mano- y la búsqueda de información rápida: pueden ser atajos que no siempre nos convengan transitar. La reutilización porque implica usar un material o una propuesta que fue elaborada para otro contexto, otro tema u otra oportunidad y el grado de adaptación y cobertura curricular son escasos. La información a mano porque, si el valor de la actividad es que se la obtenía en muy poco tiempo, habrá que incluir en cada caso el tiempo que significa validarla. 5. Les propongo a continuación un descanso en el camino. Las atracciones que podemos construir en este recorrido, sin desviarnos de él, se dirigen al sostenimiento del interés por atravesarlo o, más pretenciosamente, sostenerlo durante todo el recorrido. En estos casos, nos preguntamos si el tiempo que implica crear y emplear dispositivos

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para sostener el interés no es en desmedro del desarrollo de los contenidos. Como podemos observar: el tiempo que demanda la enseñanza, por una parte, y, el tiempo que demanda la comprensión de los estudiantes, por otra, se constituye en una categoría de vital importancia a la hora de evaluar la inclusión de las tecnologías. El tiempo, en ambos casos nos inscribe en la preocupación por el beneficio o sentido de la incorporación y la cobertura curricular que genera. Salirse del camino puede cubrir una necesidad pero también puede desplazar el tratamiento del contenido por la realización de tareas que, finalmente, hacen perder la direccionalidad de los procesos del enseñar o inscriben a los estudiantes en una actividad atractiva, entretenida, pero poco valiosa desde la perspectiva del conocimiento. En estos casos, es como si la tecnología utilizada para vencer la monotonía del paisaje nos condujera a un espacio maravilloso pero al que habrá que desandar si pretendemos seguir el recorrido. Quedarnos a mitad de camino o llegar a puerto seguro son esencialmente las preocupaciones docentes a la hora de utilizar las tecnologías. Los jóvenes de las escuelas secundarias resultan más de una vez fuente de preocupación por su reiterada falta de interés frente a muchos de los temas curriculares. Quizás hoy esa sea la mayor inquietud o intranquilidad del oficio. Recuerdo una investigación que ya cuenta con varios años en las que un joven comunicador había obtenido como respuesta de los chicos frente a una pregunta que: “una película que era entretenida en el cine, lo aburría en la clase”. Si buscamos que las nuevas tecnologías, que resultan seductoras en los tiempos de ocio de los jóvenes, trasmitan la misma seducción para el tratamiento de los contenidos curriculares, simplemente por la atracción del soporte, es probable que obtengamos la misma respuesta que ayer. Lo que es atractivo para el Chat o para el juego no transforma en atractivo un tema de la enseñanza porque se le incorpora dicho Chat. Son placenteros en el locutorio y serán aburridos en las clases. Hacer atractiva la enseñanza no es un tema de herramienta aun cuando las herramientas pueden posibilitar un tratamiento atractivo. Los contenidos deberán ser desafiantes, vinculados con la vida e intereses de los jóvenes, tratados en situaciones lúdicas en los casos en que sea posible y, respetuoso de los tiempos que necesita el aprender. Las nuevas tecnologías posibilitan estos tratamientos y más de una vez los potencian pero ellas no definen los contenidos curriculares ni eliminan el esfuerzo por aprender. 6. Los puentes En el camino que imagino hay lugares difíciles de atravesar sin ayuda. Los puentes se han hecho para ello y las tecnologías posibilitan esos espacios. Se trata de los temas más complejos, los que necesitan ser analizados desde varias perspectivas, los que requieren historizar o ejemplificar. Ayudas legítimas que, en más de una oportunidad, tal como lo hacemos al asomarnos a ese puente, permiten reconocer un paisaje interesante. Detenernos, encontrar un nuevo modo explicativo, generar una perspectiva de análisis diferente y enriquecer el estudio puede ser uno de los lugares más significativos del uso de las tecnologías. Un ejemplo tecnológico nos lo brindan los hipertextos definidos como escrituras no secuenciales de organización de la información. Proponen la ausencia de una lectura única en un solo sentido y dejan a disposición del lector la posibilidad de encontrar múltiples puertas de acceso a nuevos conocimientos, profundizaciones y enlaces. Sin embargo, los profesores temen que los alumnos se pierdan en esos laberintos y vuelven una y otra vez a pedirles a los estudiantes que recuperen la dirección del camino, o lo que es igual los dirigen hacia los temas centrales para recuperar el eje del contenido. Esta es la batalla que libran los docentes al preguntarse si es posible que la tecnología nos deje a mitad del camino y, por lo tanto, no nos permita llegar al lugar requerido. Se preguntan si las profundizaciones que puedan posibilitar las tecnologías, los desvíos que hacen más interesante el trabajo, no los alejen del camino en un viaje sin retorno. Más de un docente, embarcado en esa preocupación, libra una batalla didáctica con la tecnología que él mismo propuso. Genera advertencias para indicarle al estudiante que retorne al buen sendero. 7. Andar en círculo o andar y desandar el mismo camino

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Otros modos tradicionales de enseñanza se inscribieron en la repetición. El estudio de la repetición o réplica nos propone un tema de diferentes implicaciones pedagógicas. Podríamos señalar tres que no agotan el análisis y que se enmarcan en diferentes controversias. En primer lugar podemos señalar que la réplica no necesariamente es una propuesta de escaso valor educativo. Recordamos a Picasso, genial pintor del siglo XX, al que la réplica le permitió maravillosas creaciones del arte. Replicó, por ejemplo, a otro maestro de la pintura española: Velásquez, en “Las Meninas” creando un producto paradigmático de la producción artística. Picasso confeccionó 59 réplicas de Las Meninas. Y, las creó en la plenitud de su vida. Desde esa perspectiva, detenernos a pensar el sentido de la réplica utilizando nuevos soportes nos haría seguramente preguntarnos a cada uno de nosotros en la posibilidad de inspirarnos en las obras paradigmáticas de la ciencia o la cultura aun cuando sepamos que difícilmente nuestra réplica nos transforme en Picasso. Desde una segunda perspectiva nos preocupamos porque las réplicas no se configuren en repeticiones sin sentido y se instalen como meras ritualidades. La réplica significaría, en este caso, encontrar uno o variados soportes en el que se repite una actividad cientos de veces pensando que la repetición refuerza, en la más pura de las tradiciones conductistas. Desde estas dos perspectivas se expresa una antinomia dada por trabajar “disciplinadamente” recuperando el modo de trabajar en la disciplina o la repetición cientos de veces de una misma actividad, aun cuando sea con el más moderno de los soportes tecnológicos. Una tercera perspectiva de análisis nos dirige hacia un sentido totalmente diferente de las dos anteriores. Repetimos tantas veces una imagen o una propuesta para allanar la comprensión que no nos damos cuenta que al mismo tiempo estamos naturalizando ese fenómeno, acción o circunstancia. Nos preguntamos por la naturalización qu imprime la repetición dado que perdemos en la repetición: la novedad, la emoción, el susto o el horror. La naturalización posibilita acercarnos de manera clara y sensible a un tema y problema pero puede, al mismo tiempo, instalar controversias morales por las consecuencias de naturalizar fenómenos que no debieran serlo. Esto es, transformamos en un cuento aquello que no lo es. Naturalización y ficcionalización van de la mano y más de una vez son complementarios. Advertimos el enorme valor que tienen para la comprensión pero nos hacemos en todos los casos preguntas morales en torno a las implicancias de su utilización. Evidentemente, este camino no tiene fin, tal como el proceso de la educación, si entendemos que la educación no es un fin en sí mismo sino la manera con la que podemos conquistar un mundo mejor. Por ello elegimos esta metáfora, porque entendemos que los recorridos son variados y complejos y las tecnologías juegan en él un aspecto sustantivo. En cada tramo hay consecuencias de valor y de las otras por el uso de las tecnologías que adoptamos. En algunas circunstancias, creemos que son ineludibles y, en otras parten de un equívoco inicial: suponer que su utilización mejora la eficacia y la eficiencia del sistema educativo. Nos preguntamos en todos los pasos que atravesamos cómo hacer de la educación una conversación animada, cómo integrar las explicaciones teóricas con narrativas humanas, como diseñar obstinadamente para que todos aprendan dispositivos didácticos en el marco de la tolerancia pedagógica. 8. Para finalizar, intentamos encontrar algunas respuestas en un nuevo hito del camino. Lo hemos denominado “El camino acompañado” No podemos obviar que en el camino así vayamos de la mano del maestro o solos, nos cruzamos con otras manos de maestros, otros niños, jóvenes y adultos que van en el mismo sentido a otros ritmos y niveles. Las tecnologías son posibilitadoras de encuentros y de permitirnos recorrer juntos tramos del camino. Desde las perspectivas comunicacionales, las nuevas tecnologías ofrecen que nos ayudemos unos y otros en esos recorridos, promueven el reconocimiento de las ópticas diferentes, las dificultades o las soluciones a las que otros arriban. Compartir proyectos aun cuando estemos en latitudes diferentes nos permite: no sólo construir mejores soluciones por lo que implica la ayuda y la colaboración sino reconocer el valor moral del encuentro fraterno. Necesitamos desde las aulas

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enseñar a caminar con el otro, distinto a nosotros, ponernos en su lugar, aprender a apurar el paso y a detenernos. La potencia que tienen las tecnologías para favorecer los encuentros se inscribe en una perspectiva moral y se instala como posibilitadora de buenas resoluciones. Los portales pueden constituirse en un buen ejemplo de ello. Sabemos que la enseñanza es difícilmente predecible, desarrollada en contextos siempre singulares se ve favorecida su indeterminación. Por otra parte, no nos estamos imaginando un camino pleno de artefactos. Estamos intentando integrar en la vida educativa los medios que el alumno maneja por su cuenta e integrarlos en un proceso en el que el currículo le otorgue nuevos sentidos y vitalidades. Pensamos que potencie los proyectos en los que la información y la comunicación son cruciales. Intentamos que los estudiantes tengan compañeros de clases de otros sitios que enseñen a aprender en ese espacio en el que todos somos distintos y, a la vez, todos somos iguales. Sabemos que esos nuevos espacios suelen ser, en palabras de Nicolás Burbules, tergiversadores, incompletos o excluyentes. En esos espacios la responsabilidad se difuma pero también sabemos que en esos espacios es posible fomentar la pregunta y alentarla. Bruner se refiere al interrogante como la tecnología blanda de la buena enseñanza. El entiende que 3 “la escolarización real nunca está confinada a un modelo de pasos distantes. La mayoría de la educación del día a día de las escuelas se diseña para desarrollar habilidades y capacidades, para impartir un conocimiento de hechos y teorías y para cultivar el entendimiento de creencias e intenciones de cercanos y lejanos. Todas las elecciones de prácticas pedagógicas implican una concepción del aprendiz y con el tiempo pueden ser adoptadas por él o ella como la forma apropiada de pensar en el proceso del aprendizaje. Pues una elección de pedagogía inevitablemente conlleva una concepción del proceso de aprendizaje y del aprendiz. La pedagogía –sostiene Bruner- nunca es inocente. Es un medio que lleva su propio mensaje”. Por ello pensamos que en estos espacios en los que interactúan los estudiantes es posible preguntar y preguntarse. En los estudios superiores, por ejemplo, queremos formar personas con alta capacidad de aprendizaje para que se hagan preguntas y construyan estrategias de respuestas a lo largo de toda la vida. Las tecnologías de la comunicación ayudan en el intercambio de preguntas y en la búsqueda de respuestas conjuntas. Ayudan a obtener información relevante a disposición. En la escuela secundaria queremos recuperar las ganas por aprender entendiendo que este es un tema que deben resolver las propuestas curriculares y no las tecnologías, aun cuando las tecnologías parecen brindarnos una ayuda efectiva por su caudal de propuestas, en la escuela primaria queremos enseñar principios básicos para la vida en democracia, aprender el valor de la ciudadanía y del esfuerzo y desarrollar al máximo todas las potencialidades de los estudiantes enseñando a respetar y trabajar con otros y reconociendo que aquí se consolidan maneras de pensar y de obrar. Desde esa perspectiva, la tecnología se constituiría como proveedora de humanidad. Philipe Meirieu4 sostiene que “nunca abandonamos nada o, más bien, nada nos abandona” . Para bien o para mal somos obstinados en pretender alcanzar los propósitos que acordamos para la enseñanza. En nuestra profesión de educar están nuestras historias como maestros y también como discípulos. Somos ingenuos incurables que pretendemos que, pese a toda circunstancia, nuestros alumnos aprendan. El candor con el que lo sostenemos no es de mala fe, ni de engaño y se asienta en la ambición de lograr una práctica de buen fin. En esa obstinación, a veces, nos sentimos fascinados por las herramientas que parecen allanarnos el camino o las despreciamos porque nos ignoran y parecen enseñar por sí solas. Es así como las usamos porque fracasamos, las usamos porque generan maravillosas comprensiones, las usamos porque disciplinan, las usamos porque nos conmueven al reunirnos con los otros, las usamos porque recordamos otros usos con nostalgia o porque soñamos con usos maravillosos. Utilizarlas, sin embargo, en todos los casos, significa aceptar los retos de la sociedad traspasando nuestros usos personales. Es, en ese pequeñísimo instante en el que empezamos a usarlas como constructoras de humanidad. ------------------------------------------------------------------------------------------------------

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1 Jackson P. ( 2002) Práctica de la enseñanza, Buenos Aires: Amorrortu. Pág. 36 2 Bates A. W. (2001) Cómo gestionar el cambio tecnológico. Barcelona: Gedisa. Pág. 52-53. 3 Bruner J. (1997) La educación: puerta de la cultura. Madrid: Visor. Pág. 81. 4 Meirieu P. (2001) La opción de educar. Barcelona: Octaedro. Pág. 16. Conferencia Inaugural II Congreso Iberoamericano de Educación y Nuevas

Tecnologías. Ciudad de Buenos Aires 30 de junio, 1º y 2º de julio de 2005

1- ¿Cuando una tecnología deja de tener valor didáctico en la escuela? 2- ¿Porqué la tecnología resulta un excelente soporte para la demostración? Cite ejemplos de Nivel Inicial. 3- ¿De qué manera las tecnologías de la palabra permiten subsanar errores o solucionar confusiones en el aula? ¿Cómo se podría trasladar al uso de NTICs en el aula? 4-Muchas veces las tecnologías ofrecen ATAJOS por ejemplo: a)Reutilzación de dispositivos didácticos o materiales de enseñanza b)Información actualizada a disposición con escaso costo/esfuerzo ¿Porqué la autora dice que son atajos que no siempre convenga transitar? 5- ¿Es conveniente superar la falta de interés del alumno con la utilización de tecnologías? Justifique la respuesta en todos los casos. 6- El hipertexto es un ejemplo tecnológico de como generar perspectivas de análisis diferente en un tema complejo enriqueciendo la temática. Investigue sobre esta herramienta. ¿Cual puede ser el riesgo que se le plantea al docente cuando un alumno usa esta herramienta? 7- Describa las tres perspectivas de análisis respecto de la repetición como tecnología de enseñanza. 8-¿Que valor adicional ofrecen las NTICs en una propuesta de colaboración sin barreras? ¿Qué dice Bruner acerca del interrogante?

GUIA DE LECTURA

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La educación y las tecnologías de la información: mitos y realidades http://www.espaciocritico.com/articulos/renanvega/rvc-a24.htm

Renán Vega Cantor

“Si queremos recuperar la tecnología de la información para sus aplicaciones más humanitarias, en un momento u otro hay que afrontar

el hecho duro y desagradable de que el ordenador se presta con demasiada facilidad a la subversión de

los valores democráticos. Esta tendencia amenazadora nace precisamente de lo que se ha anunciado siempre como el mayor poder de

latecnología: la capacidad de concentrar y controlar información. Es aquí donde radican la eficiencia y todos los beneficios que prometen los

sistemas informatizados. Es lo que confirmamos siempre al elogiar al ordenador por la rapidez y la minuciosidad de sus servicios. Esa

confirmación se ahonda cuando decimos que, al proporcionar tales servicios, el ordenador demuestra que es una ‘maquina pensante’, de hecho,

una máquina que piensa mejor que el cerebro humano”. Theodore Roszak, El culto a la información. El folclore de los ordenadores y el

verdadero arte de pensar, Editorial Grijalbo, México, 1990, p. 217.

En este artículo se analizan brevemente algunas de las falacias más repetidas con respecto a las implicaciones –que siempre se anuncian como positivas y “revolucionarias”- de las Nuevas Tecnologías de la Información (NTI) en la educación. Sobre esta relación se consideran de manera sucinta tres asuntos: primero, la relativa a la subordinación de la educación a las “necesidades” de la tecnología, como si esta última fuera algo dado, neutro y por encima de la sociedad; segundo, el papel que el capitalismo actual le ha asignado a las NTI como instrumentos efectivos en el proceso de mercantilización de los sistemas educativos; y tercero, las implicaciones de la “razón informática” en el mundo escolar, señalando sus evidentes contradicciones y funestos resultados. 1. La falacia de subordinar la educación a los requerimientos de la tecnología En la actualidad se sostiene de manera poco rigurosa que las Nuevas Tecnologías de la Información (NTI) transformarán en sí mismas, y por sí mismas, a la educación. Todos los cultores de esas tecnologías lo dan por un hecho (desde Bill Gates hasta Manuel Castells, desde Jeremy Rifkin hasta Peter Druker). En estos autores se encuentra de manera implícita una particular concepción sobre la educación, la cual es subordinada a la tecnología y que ésta, por definición, transforma de manera positiva a la educación. Castells lo plantea claramente, cuando sostiene que se debe integrar la capacidad de procesamiento de la información y de generación de conocimientos en cada uno de nosotros –y especialmente en los niños-. No me refiero a la alfabetización en el uso de Internet (esto ya lo presupongo) sino a la educación. Pero entiendo este término en un sentido más amplio y fundamental: o sea, la adquisición de la capacidad intelectual necesaria para aprender a aprender durante toda la vida, obteniendo información digitalmente almacenada, recombinándola y utilizándola para producir conocimientos para el objetivo deseado en cada momento. Esta sencilla propuesta pone en tela de juicio todo el sistema educativo desarrollado durante la era industrial. No hay reestructuración más fundamental que la del sistema educativo. Y el caso es que muy pocos países e instituciones se la están planteando realmente porque antes de empezar a cambiar la tecnología, a reconstruir las escuelas y a reciclar a los profesores, necesitamos una nueva pedagogía, basada en la interactividad, la personalización y el desarrollo de la capacidad de aprender y de pensar de manera autónoma[1 ] .

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De esta disquisición hay que retener algunas cuestiones, porque son indicativas de todo lo que se esconde tras el interés de generalizar las Nuevas Tecnologías de la Información en el sistema educativo. De una parte, es significativo que se presuponga como algo elemental la alfabetización en el uso de Internet para alguien que habita en el mundo de la opulencia informática, en donde como es el caso de los Estados Unidos se concentra la mayor cantidad de computadores e internautas per capita de todo el planeta. Pero si nos salimos de ese estrecho límite (recordemos que todos los países altamente industrializados agrupan únicamente al 15 por ciento de la población mundial), el mundo se vuelve ancho y ajeno, pues allí predomina la indigencia informática, como lo muestran ciertos datos que es necesario traer a colación: el 90 por ciento de la humanidad no está ligada al tejido informático, en el 2000 en el África negra sólo existían 2.5 líneas telefónicas por cada mil habitantes; en muchos países africanos, asiáticos y latinoamericanos un teléfono móvil (presentado como la panacea que va a solucionar todas las carencias de comunicación) cuesta tanto como 25 bolsas de maíz de 30 kilos; en el 2001 la conexión a una línea telefónica con acceso a Internet costaba el equivalente de 3000 dólares por mes en países como Vietnam, Chad, Malí o Costa de Marfil; el 20 por ciento de la población de la tierra es analfabeta…[2 ] . Considerando esta situación, ¿tiene algún sentido decir que se presupone la alfabetización en Internet, cuando eso puede cobijar a un ínfimo porcentaje de la población mundial, ya que el resto necesita la alfabetización convencional para poder deletrear su nombre y para poder tomar el bus que lo llevara a sus barrios de miseria? ¡Tal parece que eso de vivir en medio de la opulencia informativa produce amnesia histórica y social, generando ciberpatias que nos impide ver el mundo real, pensando que este se reduce al ciberespacio! De otra parte, redefinir la educación como el proceso de aprender a aprender, lo La educación y las tecnologías de la información: mitos y realidades cual está ligado al manejo de información almacenada en computadores, es algo por lo menos muy reducido y empobrecedor, si tenemos en cuenta que pese a los millones de sitios de Internet que se abren diariamente, existen otros tantos que se cierran a cada momento, perdiéndose información para siempre. Considerando esta perdida constante de información y reduciéndose la memoria humana, que es viva y creadora, a la memoria muerta de las máquinas se está parcelando a los seres humanos. ¿No sería más importante propiciar una educación en la que se ayude a leer la realidad, como lo proponía Paulo Freire y los pedagogos radicales? ¿Qué sacamos con saber manejar sofisticados programas informáticos si no tenemos conciencia de lo que existe a nuestro alrededor y confundimos el mundo virtual con el mundo real? Desde luego que necesitamos una nueva pedagogía, pero resulta muy empobrecedor pensar que se pueda estructurar en torno a las nuevas tecnologías y el Internet y que sólo a través de éstas se debe desarrollar la personalidad y pensar de manera autónoma, cuando las mismas experiencias de la educación por Internet y los medios de comunicación muestran una impresionante ignorancia y una radical perdida de la memoria viva de los seres humanos. Por ello, en la implementación de una nueva pedagogía, en contra de Castells, si que resulta imprescindible construir nuevas escuelas, contratar nuevos profesores y capacitarlos pero no sólo ni prioritariamente en el manejo de nuevas tecnologías sino en leer críticamente la realidad, en desarrollar una sensibilidad social ante la injusticia y la desigualdad, propiciar la fraternidad y la toma de conciencia por parte de las mayorías subyugadas. Y todo esto, que pena, no puede ser logrado si se considera como objetivo supremo a las NTI, dejando de concebirlas como simples artefactos que no pueden solucionar los problemas sociales asociados a la existencia del capitalismo. Con las NTI se anuncia un mejoramiento sustancial de los sistemas educativos donde se apliquen y un estancamiento similar donde no se implementen. Los problemas de base de la educación, ligados a las características de la estructura social desaparecen del panorama tecnocrático de los expertos en educación que nos repiten hasta la hastío que estamos en la “sociedad del conocimiento”. Sobre el asunto existe una pregunta elemental, pero permanentemente soslayada por los “pedagogos” de las NTI: ¿Qué intereses económicos se encuentran tras la difusión de las nuevas tecnologías en el campo educativo y quiénes se benefician con ello? Para encontrar la

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respuesta hay que dejar a un lado el terreno exclusivo de la informática para adentrarse en algunos de los tópicos que caracterizan el capitalismo contemporáneo. 2. Las Nuevas Tecnologías de la Información (NTI) y la conversión de la educación en una vulgar mercancía Para entender el asunto es bueno recordar que si la tecnociencia se ha convertido en un jugoso negocio, es apenas normal que la difusión de los conocimientos que se generen en cualquier terreno, incluyendo el educativo, busquen la maximización de beneficios y no la satisfacción real de las necesidades de la gente. Como las grandes compañías de la informática son de los países dominantes a escala mundial (empezando por los Estados Unidos) tampoco resulta sorprendente constatar que estos países –a través de sus diferentes instancias financieras (como el Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional, Organización Mundial de Comercio) y burocráticas (ONU, CEPAL, UNESCO)- impongan los intereses económicos de sus empresas como si fueran los intereses de todo el mundo, y para ello la imposición de las NTI resulta de primera importancia, teniendo en cuenta que es uno de los pocos sectores en que los Estados Unidos aun conservan una indiscutible preponderancia. Además, los propios tecnocientíficos interesados en vender sus productos anuncian que con los nuevos artefactos se producirá una “revolución educativa” sin parangón en el mundo, siempre y cuando se consuma de manera intensiva computadores, fax, Internet y cosas similares. Se supone que como por arte de magia los resultados se verán enseguida, eso si con la condición que los sistemas educativos de cada país se ajusten a los requerimientos de la competitividad y que para ellos se cree un mercado educativo privado y desregulado. En términos más prosaicos, a todos los que se encuentran detrás de las NTI (compañías multinacionales, países imperialistas, investigadores y tecnócratas) les interesa consolidar un mercado en donde haya capacidad de consumo y de compra para realizar sus artefactos tecnológicos. Pero para que esto sea posible es necesario de antemano crear la necesidad mediante la propaganda orquestada que convenza que las tecnologías son necesarias. Y como muestra de que este es el objetivo, se debe señalar que el interés básico se concentra en aquellos sectores de clase que puedan consumir las nuevas tecnologías. Por eso, su preocupación esencial no se concentra en la educación básica (puesto que hasta el Banco Mundial recomienda que ese tipo de educación sea una prioridad de los Estados), sino en ciertos sectores de la educación media y, sobre todo, de la universitaria. Es en esta última donde más rápidamente se han difundido los sofismas de la “sociedad del conocimiento”, tales como la inteligencia artificial que se materializaría en las “aulas inteligentes” y en las universidades virtuales. En estas se venden servicios educativos a alto o mediano costo dependiendo de la capacidad de compra de los clientes. La sustitución de los profesores de carne y hueso por programas ofrecidos vía Internet reduce los costos de formación de los estudiantes e involucra a otro tipo de profesionales, sin formación docente, que no son integrados a la planta de personal de las universidades. Se busca la automatización del sistema educativo, siguiendo las pautas de otros sectores de la economía y la sociedad, planteando el imperativo tecnocrático de que las nuevas generaciones deben adaptarse a los requerimientos del mercado y de la competitividad. Por supuesto, se trata de erosionar la universidad pública y ponerla a disposición del capital privado, argumentando que ese es un proceso irreversible y necesario pues las universidades deben adaptarse a los desafíos de la sociedad del conocimiento, resaltando que las nuevas tecnologías de la información se convierten en una pócima milagrosa, generadora de saber y conocimiento[3 ] . Se repite la mentira comercialmente premeditada de que esas nuevas tecnologías democratizan el conocimiento, revolucionan las formas tradicionales de enseñanza y facilitan la adquisición de conocimientos y se sostiene que con Internet los docentes dejan de ser la única autoridad en el aula. En este último sentido, hay quienes proclaman en tono triunfal que “cuando todos los países lleguen a disponer de la enseñanza por Internet, los estudiantes ya no

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tendrán que depender de docentes poco competentes” [ 4 ] . ¡El problema radica en saber si en la calificación de docentes incompetentes, en la lógica darwiniana de los tecnócratas neoliberales, no están incluyendo a todos los docentes, lo que supondría la aplicación del viejo sueño conductista y reaccionario de suplantar a los profesores por “maquinas que enseñan”! Ahora bien, en ningún lugar del mundo las NTI han implicado un mejoramiento sustancial de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. En el caso de países dependientes, como Colombia, se torna más crítica la introducción de esas tecnologías en la medida en que los recursos económicos invertidos en esas maquinarias se privilegian sobre las inversiones destinadas a mantener adecuada la infraestructura de los planteles educativos, construir nuevas escuelas y capacitar al personal docente. Las maquinas y programas informáticos se venden en las escuelas porque eso está en consonancia con los intereses de los grandes empresarios del sector (empezando por Bill Gates), quienes vienen difundiendo el sofisma que esas tecnologías de punta son imprescindibles. Hay que decir que esa afirmación es completamente falsa, como puede demostrarse con algunos hechos elementales. Primero, los apologistas de Internet en la escuela resaltan su papel de difusor de la información y de instrumento que permite una mayor apertura mental, intelectual y cultural. A pesar que Internet sirva para ubicar nueva y variada información proveniente de todo el mundo, esa información sólo puede aprovecharse si se tiene una formación básica que permita relacionarse críticamente con ese cúmulo impresionante de información que hay en la red. Pero, en las instituciones educativas que tienen acceso a Internet, éste se ha convertido en una especie de enciclopedia muy superficial, de la que se extrae información con poco rigor crítico, tal y como se hace con respecto a enciclopedias convencionales de papel. Internet no ha servido ni siquiera para ampliar una perspectiva informativa de tipo crítico, porque para poder hacerlo se debe contar con orientación, ayuda, conocimientos previos que sólo pueden ser proporcionados por los profesores. Internet resulta tan tradicional como los manuales que usan los profesores, incluso más limitado, porque exige una enseñanza más personalizada que, con las actuales rebajas presupuestales, pocas escuelas pueden ofrecer. Segundo, con la introducción de las NTI se plantea una profunda cuestión pedagógica: ¿la tecnología debe adaptarse a lo qué se enseña o la enseñanza y aprendizaje dependen de la tecnología? Un asunto tan esencial suele ser respondido con la afirmación simple que las tecnologías resuelven prácticamente todos los problemas educativos, lo cual casi siempre es pura propaganda. En la realidad cotidiana, el profesor en cada clase debería determinar en qué momento y para qué estudiantes, en concordancia con las particulares condiciones de ese ambiente educativo, requiere el empleo de las tecnologías de la información. Sin embargo, la libre autodeterminación del maestro en la planeación y desarrollo de sus actividades académicas es pisoteada por fuerzas externas (del mercado se dice hoy) que no tienen la más mínima idea de la educación y que exigen la introducción de nuevas tecnologías, puesto que la utilización de las TIC cuenta con tres promotores: vendedores de tecnología, los empresarios privados y los Estados seriamente debilitados e interesados en abandonar la idea de la educación como un servicio público. Tercero, en contra de lo que se dice sobre el ahorro que supone la incorporación de las TIC en el campo educativo, esas tecnologías aumentan los gastos porque la enseñanza informatizada “con sus infinitas exigencias de tiempo de instrucción y sus costes estructurales generales - equipamiento, constantes puestas al día, mantenimiento y personal de apoyo técnico y administrativo - cuesta más, no menos, que la educación tradicional, por mucho que se reduzca la labor directa; de ahí la urgencia de financiación externa y de gravar al estudiante con una tasa tecnológica”[5 ] . En contra de lo que dicen los tecnócratas de la educación, la introducción de las NTI no supone el abaratamiento de costos y la racionalización de “recursos humanos” (para usar ese horrible término de la jerga administrativa) sino un aumento de costos, ya que para atender al mismo número de estudiantes se requiere una mayor cantidad de personas, expertas en el manejo de programas

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informáticos o en el arreglo técnico de los aparatos. La cyber pedagogía es más costosa y destruye la esencia del aprendizaje, que es lento, pausado e intercomunicacional, o sea, oral entre personas. El tiempo acelerado del Internet es lo menos propicio para el aprendizaje, y su abuso conduce a vergonzosos fracasos. La enseñanza clásica es lenta, pausada, lineal, acumulativa, reivindica la lengua escrita, el rigor, la memoria, mientras que la ciberpedagogia propone el pensamiento asociativo, la arborescencia interactiva, la hibridez, la obsesión por lo nuevo, la caída en desuso de la memoria (todos los conocimientos están almacenados y pueden recuperarse sin esfuerzo). Valorizando la velocidad, desdeña la lengua y la gramática, y practica el estilo telegráfico; prefiere el juego al esfuerzo, la superficialidad de la navegación a la profundidad de las preguntas difíciles, lo fáctico a la permanencia, los colores, las apariencias, los destellos del movimiento al ascetismo de la verdad. Consume y borra un pensamiento descartable, mientras que la cultura clásica preservaba y demandaba culto y respeto [6 ] . A esto debe agregarse que con el nombre de “material didáctico”, las empresas privadas están introduciendo en las escuelas públicas programas informáticos, películas, CDs y materiales similares, todo lo cual es propaganda camuflada que fomenta el consumo de mercancías entre los estudiantes. Buena parte de esa propaganda limpia la imagen corporativa de las grandes empresas multinacionales, que se autoproclaman como las máximas expresiones de progreso y felicidad. Por supuesto, los Estados Unidos son el lugar donde se ha iniciado este tipo de publicidad en las instituciones educativas. Esta estrategia de marketing les resulta muy baratas a las grandes empresas, las cuales se cubren con un ropaje de filantropía, si se tiene en cuenta que esas empresas “están conquistando a los miniconsumidores y trabajadores del futuro… a cambio de unas cuantas computadoras”[7 ] . Entonces, no es pura coincidencia que en las escuelas de los Estados Unidos, cuna de la ciberpedagogia, los niños sufran de obesidad porque al mismo tiempo que ven los programas “regalados” por “filantrópicas” empresas, consuman hasta el hartazgo comida basura, para satisfacer tanto a los que venden sistemas informáticos como a los que venden coca-cola y hamburguesas. Cuarto, Internet también se ha convertido en un poderoso instrumento para llevar a cabo el proyecto privatizador de la educación y en un medio para expropiar a los docentes de sus saberes. Estos dos aspectos están estrechamente relacionados como lo ha demostrado David Noble para el caso de los Estados Unidos, donde ciertas universidades se han convertido en fábricas de diplomas digitales. Dichas instituciones, auto catalogadas como las universidades del futuro, proclaman la necesidad de crear “universidades con ánimo de lucro” que se diferencien de las “universidades tradicionales”, tal y como se anuncia en un pasquín tecnocrático en el que se sostiene que en esas nuevas universidades se está llevando a cabo una revolución educativa porque no tienen campus ni instalaciones físicas, no cuentan con bibliotecas ni con profesores de planta, emplean únicamente a asesores profesionales externos, son financiadas por el mercado (los clientes, se entiende) y las grandes empresas, son dirigidas por un “Consejo de Administración” o un “Consejo de Representantes del Consorcio” y emplean como principal y único instrumento de enseñanza-aprendizaje a la tecnología informática. Sobre esto último sostienen que “los recursos tecnológicos permiten acceder a la información sobre las carreras y programas, y también es importante para facilitar al máximo el acceso a los estudiantes a los recursos educativos” [ 8 ] . Una universidad sin aulas, sin biblioteca y sin profesores, sustentada en las teleconferencias y el Internet, y en la cual los estudiantes pagan mucho dinero por acceder a programas informáticos, ya no es universidad. Hay que buscarle otro nombre, tal como “hamburguesa educativa”, porque allí se ofrecen menús educativos en inglés, tales como el “Big Degree” o “Gran Título”, equivalente educativo del “Big Mac”. Ese es el mejor ejemplo de la McDonalización del sistema escolar, en el que se ofrecen, como en los menús de comida rápida, “combos educativos”, “salchichas

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pedagógicas”, e información empaquetada en cápsulas tecnológicas. ¡Qué brillante perspectiva la que nos ofrece el neoliberalismo pedagógico en la “era de la información” y en plena “sociedad del conocimiento”! Para llevar a cabo ese comercio de servicios educativos por Internet, en las universidades se ha iniciado el proceso de expropiación de los saberes de los docentes -continuando un largo ciclo de dos centurias de expropiación de los saberes de los trabajadores de los más diversos campos-, obligándolos a que le cedan a las universidades sus programas académicos para que éstas los vendan a través de la red y luego prescindan de los profesores, utilizando comercialmente el saber del docente materializado en su programa. Al mismo tiempo, las universidades ofrecen programas educativos por Internet, en los que les prometen a los estudiantes una educación de calidad sin tener que ir presencialmente a las aulas y para hacer posible este proyecto, que les dejara millones de dólares de ganancia, han atacado a los sindicatos de profesores con la finalidad de que estos renuncien a sus derechos, entre los cuales se estipula su estabilidad laboral y la no comercialización de sus programas y sus cursos. Ahora se ha iniciado “la mercantilización de la función educativa de la universidad, que convierte los cursos en mercancía pedagógica y la docencia en sí en una propiedad negociable”[9 ] . El neoliberalismo educativo como proyecto del capitalismo actual emplea las NTI para desorganizar gremial y políticamente a los trabajadores docentes y convertir sus saberes en mercancías que lucren a los magnates transnacionales de la educación. Porque estos son los verdaderamente interesados en convertir en un mercado como cualquier otro a la educación, lo que se pone de presente en los Estados Unidos, país en el que la educación ha sido catalogada como una “industria del conocimiento”, denominación desde luego para nada inocente, con la que se quiere dar a entender que es un negocio como cualquier otro. Esto es evidente en una especie de manifiesto de 13 universidades de los Estados Unidos que en 1996 crearon la Western Virtual Unversity que pretende trabajar para el “beneficio de los gobiernos, las empresas y los ciudadanos” y en su declaración de fundación enfatiza que “las tecnologías numéricas son el agente de cambio más eficaz para las organizaciones sociales, al que los gobiernos pueden recurrir para promover más eficacia en los mercados, estableciendo una red accesible, al mejor precio, de servicios para los sectores público y privado”[10 ] . Para hacerlo posible recalcan la necesidad de ligar la educación con el mercado de trabajo y propiciar un mejor ambiente educativo para las empresas, así como desarrollar un mercado de herramientas y contenidos pedagógicas que sea de tipo internacional, es decir, que rompa con las separaciones fronterizas entre los estados nacionales y cree un mercado unificado de tipo educativo que funcione sin ningún tipo de obstáculo ni restricción. Este anuncio ya se está materializando en la práctica, puesto que los Estados Unidos y sus empresas se han dado a la tarea de convertir la educación en un mercado para propiciar la venta de sus productos educativos en todo el mundo. Detrás, por ejemplo, del ALCA y de los Tratados de Libre Comercio se encuentra la privatización y desregulación de los sistemas educativos nacionales, lo cual beneficia directamente a las multinacionales de informática, publicidad, material bibliográfico y también a las instituciones y universidades de los Estados Unidos. Esto, por supuesto, tiene consecuencias negativas de toda índole, ya que como se sabe Estados Unidos no se ha distinguido precisamente por el respeto a la cultura y a la identidad nacional de los países que somete a su férula. ¡Que va, a ellos lo que les interesa es convertir a todo el mundo en un suburbio estadounidense, lleno consumidores voraces, que no piensen y que solo tengan como horizonte el American Way of Life! Esto va a originar una estandarización de los conocimientos, con una criminal reducción de la diversidad cultural, con el predominio del Inglés en desmedró de otras lenguas nacionales. Por eso, como lo anotaba un participante en el coloquio Las Américas Solidarias para el derecho a la educación realizado en Québec en 2001, siendo la enseñanza superior el quinto producto de exportación de los Estados Unidos no es raro que esas universidades envíen paquetes educativos hecho por los estadounidenses para estadounidenses, que no responden para nada a las necesidades

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educativas de los habitantes de América del sur, pues han sido concebidos como si todos los habitantes del continente fueran gringos[11 ] . Este es un gran ejemplo del carácter unificador que imprimen las NTI que demuestra nuevamente, por si había duda, que el ciberespacio se convirtió en un ámbito de negocios, de comercio, de búsqueda insaciable de ganancias, y la educación no podía ser la excepción. 3. Implicaciones de la “razón informática” en el mundo escolar Convertir a los computadores en un elemento central en la educación tiene serias implicaciones, las que deben ser consideradas con algún detenimiento para entender lo que se esconde detrás de la razón informática en la educación. Entre esas implicaciones podemos destacar las siguientes: Primera, Qué importancia tiene generalizar el uso de los computadores en las escuelas, si antes no se tiene clara una cosa elemental: en las escuelas se van a enseñar cosas acerca de los computadores o por medio de ellos. Porque como alguna vez lo dijo Joseph Weizenbaum el computador era una “solución en busca de problemas”. Y en efecto en todos los campos se crean problemas para aplicarles el computador, como en el caso de las escuelas donde lo único que falta es identificar el problema adecuado, pues a ciencia cierta no se sabe cual es la finalidad del computador en el mundo escolar. Por eso se dan justificaciones de toda índole, sin asumir los problemas fundamentales de la educación: Se cree que es algo que les debemos a nuestros hijos, pero que también está relacionado con el prestigio nacional y el poder. Se habla mucho de “dar alcance”, de “conservar la ventaja”, de preparar a los parados en potencia y seleccionar a los más dotados para que avancen rápidamente. Pero cuando se trata de la labor que se lleva a cabo en el aula propiamente dicha, hay que preguntarse si el ordenador será tema o vehículo de la enseñanza. Si es un vehículo, ¿qué materiales debe transportar? ¿De qué proporción del currículo se le permitirá hacerse cargo? El currículo debe adaptarse al ordenador o viceversa?[12 ] Segunda, suele reducirse la formación educativa a la pura y simple adquisición y procesamiento de datos, y en esa labor los profesores terminarían siendo como Mr Grandgrind, uno de los personajes de Tiempos Difíciles de Charles Dickens, quién se guiaba por una muy dudosa filosofía consistente en afirmar que “los datos son lo único que se necesita en la vida. No plantees otra cosa y arranca todo lo demás. La mente de los animales racionales sólo puedes formarla basándola en datos: ninguna otra cosa les será jamás de utilidad” . En la lógica informativa de la introducción a mansalva de los computadores en el mundo escolar sólo es visto como útil aquello relacionado con los datos, con el procesamiento de información, el resto es pérdida de tiempo, porque sencillamente es inútil. De ahí se desprende una consecuencia educativa evidente: el empobrecimiento de las cosas reales del mundo, que quedan reducidas a la pura descripción de los datos. El mismo profesor utilitarista Mr Gradgrind le enseña a los estudiantes una definición muy singular de caballo, al que determina como: “cuadrúpedo. Graminívoro. Cuarenta dientes, a saber: veinticuatro molares, cuatro caninos y doce incisivos. Muda de pelo en primavera; en regiones pantanosas también muda de cascos. Pisa fuerte, pero necesita herraduras. La edad se le conoce por la señales en la boca”[14 ] . Un caballo, un extraordinario ser vivo, que tan importante ha sido para la existencia de la humanidad, termina siendo reducido a un conjunto de datos, pura información, pero sin ningún signo vital. De seguro que si Mr. Gradgrind hubiera conocido al computador lo hubiera instalado en la escuela y hubiera obligado a sus alumnos a regurgitar toda la información allí disponible sobre el caballo, pero su cuadrúpedo estadístico seguiría siendo una criatura sin vida. Tercera, para qué gastar tanto dinero y recursos en los computadores si los empleos más frecuentes en el capitalismo actual, tanto en los países imperialistas como en los países dominados, no están relacionados con la alta tecnología, sino que tienen que ver con actividades

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como las de porteros, cajeros, enfermeros, camareros, mensajeros o trabajadores de las maquilas. Si este es una característica del empleo en el mundo actual, no es la educación informática precisamente lo que más les va a servir a los niños y jóvenes de hoy, puesto que éstos lo que más necesitan para defender sus intereses “es una educación que los capacite para formular preguntas duras, críticas, acerca de una perspectiva tan poco atractiva”. Y entre esas preguntas las más importantes deben apuntar a desentrañar aspectos esenciales del capitalismo: “¿Por qué es así el mundo? ¿Quién lo hizo así? ¿De qué otra forma podría ser?”. Y en esa dirección, existen unos conocimientos que “cuando se enseñan como es debido, ayudan a responder a estas preguntas. Estas asignaturas son las ciencias sociales, la historia, la filosofía. Y todas ellas se basan en el tipo de instrucción sencilla, anticuada, que da a las mentes inquisitivas acceso a libros, a ideas, a percepciones éticas y a la visión social” Esto desde luego corresponde a otro tipo de intereses, contrapuestos a los de aquellos que le rinden culto a la información, que se basan en el supuesto que para pensar deben formularse problemas antes que reducir el saber a la pura información. La experiencia ha demostrado que la superabundancia de datos no es garantía de generar una mejor comprensión sobre un asunto determinado, antes por el contrario generalmente eso lo hace más incomprensible, como se demuestra a diario con las informaciones noticiosas generadas a través de los canales de televisión. ¿Quién puede creer seriamente que la información en directo, durante las 24 horas del día y durante varios meses, generado por la CNN sobre el genocidio de Estados Unidos en Irak ha contribuido a entender lo que allí ha estado pasando y las verdaderas razones de esa carnicería made in USA? Cuarta, porque se hace tanto ruido sobre las virtudes de la informática y del Internet como un medio revolucionario que transformara a la educación, si con los medios existentes pero utilizados en beneficio de estudiantes y profesores las cosas se harían mucho mejor. Por ejemplo, ¿por qué tanta alharaca sobre la utilización del correo electrónico por parte de los profesores como punto de contacto entre profesores y estudiantes que va a propiciar una relación directa e interactiva, si hoy con el teléfono común y corriente se podría hacer lo mismo? Si no es así debe ser porque a los profesores no les gusta que se inmiscuyan en su vida privada, cuando ya suficiente tiempo le quitan sus actividades docentes De la misma forma, con respecto a las bibliotecas, ¿para qué informatizar todas las actividades bibliográficas, que conducen a la supresión de las bibliotecas reales y a la eliminación de las relaciones físicas y sociales que se desarrollan en torno a los libros entre personas de carne y hueso? El uso compulsivo de los computadores elimina el carácter dialógico de la educación, una de las relaciones más sencillas pero más efectivas que existen, ya que su esencia es el dialogo humano, que se mueve al compás de la agilidad de la mente. Si por diversas razones sociales, económicas y laborales los profesores no cuentan con condiciones adecuadas para hacer posible y fructífero ese dialogo educativo con los estudiantes (y estos a su vez tienen iguales o peores problemas condiciones de vida que sus profesores), ese es el principal problema educativo, y el que habría que afrontar de manera inmediata sin pensar en sucedáneos tecnológicos. Si no se resuelven esos asuntos de la educación a partir de la propia experiencia de los maestros y los estudiantes y se “acude al ordenador, no es una solución, sino una rendición”[16 ] . La tecnología informática no puede solucionar problemas de fondo en la educación, porque, de una parte, la desazón y angustia de los estudiantes es resultado de su situación social y económica, y de otra, porque es un engaño decir que aprendiendo computación los estudiantes van a encontrar empleo en el día de mañana, cuando todas las evidencias indican lo contrario, ya que entrarán a formar parte del creciente ejercito de profesionales desocupados.

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Notas La educación y las tecnologías de la información: mitos y realidades http://localhost/espaciocritico.com/articulos/renanvega/rvc-a24.htm (12 de 13)18/05/2010 09:22:08 a.m. [ 1 ] . Manuel Castells, La galaxia Internet. Reflexiones sobre Internet, empresa y sociedad, Editorial Debolsillo, Barcelona, 2003, p. 348 (subrayado nuestro). [ 2 ] . Hervé Fischer, El choque digital, Editorial de la Universidad de Tres de Febrero, Buenos Aires, 2002.pp. 210-211. [ 3 ] . Juan B. Fuentes Ortega y Mª José Callejo Herranz, “En torno a la idea de “sociedad del conocimiento”: Crítica (filosófico-política) a la LOU, a su contexto y a sus críticos”, en www.filosofia.net/materiales/num/num17/ Critilou.htm [ 4 ] . Banco Mundial, Aprendizaje permanente en la economía global del conocimiento. Desafíos para los países en desarrollo, Banco Mundial, Alfaomega, Bogotá, 2003, p. 44. [ 5 ] . D. Noble, “Factorías de diplomas”, en www.zmag.org/Spanish/0009digi. htm [ 6 ] . H. Fischer, op. cit., p. 224. [ 7 ] . Aikenhed citado en Gustavo E. Fischman y Peter McLaren, “Educación para la democracia: hacia una utopía crítica”, Opciones Pedagógicas, Nos. 26- 27, 2002-2003, p. 191. [ 8 ] . Donal E. Hanna (Editor), La enseñanza universitaria en la era digital, Ediciones Octaedro-EUB, Barcelona, 2002, p. 167, tabla 6-3. Mgs. Gloria Crespo – Profesores en red, Internet en aulas – Cap 2 Ayer y hoy, el aprendizaje1 y la enseñanza2 tienen el significado de prácticas apasionantes y con fuerte compromiso personal de quien decide aprender o enseñar un conocimiento, un valor o una competencia. Enseñar es ayudar a aprender a través de una propuesta progresiva, en la que el docente con su experticia, experiencia y calidad humana, acompaña al alumno a transitar ese camino. La preocupación por “enseñar” debe hacer lugar a la preocupación por “ayudar a aprender”. Pero para eso hay que tener muy claro qué es enseñar y cómo se aprende. El aprendizaje y la enseñanza se convierten en problemas sustanciales que nos obligan a tomar decisiones y elaborar estrategias. A lo largo de la historia educativa de la humanidad, la concepción de pedagogía ha evolucionado condicionada por los contextos sociales, culturales e ideológicos de los pueblos. Hemos asistido a la aparición de enfoques más o menos centrados en el docente o en el estudiante. Enfoques que desafían la comprensión del hombre sobre sí mismo como aprendiz y educador. 1 El aprendizaje es, antes que nada, un proceso endógeno, algo que realizan los aprendices por sí mismos y que nadie

puede realizar por ellos. Se trata de un proceso activo de construcción de conocimientos, que no pueden adquirirse

entonces pasivamente. Es posible reproducir las informaciones memorizadas o entrenar mecánicamente algunas

habilidades, pero no es posible construir de ese modo aprendizajes sólidos, que permitan enfrentar situaciones.

2Es el sistema de comunicación intencional que se produce en un marco institucional y en el que se generan estrategias

encaminadas a provocar el aprendizaje.

3 Es un principio organizador e integrador de diferentes modalidades, que pretende hacer llegar el servicio educativo a

todas las personas y a lo largo de toda su vida

ENSEÑAR Y APRENDER: PRÁCTICAS FUNDAMENTALES

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En las sociedades actuales se percibe un giro copernicano pautado por la educación permanente3 que demanda un nuevo sistema educativo enfocado, más que a una reforma de la enseñanza, a una revolución del pensamiento. En pos de esas finalidades, la conjunción de las nuevas tecnologías con métodos transdisciplinarios, es la que puede ofrecer “una inteligencia estratégica y a lavez estrategias inteligentes”. Esta revolución del pensamiento no puede sustentarse en los enfoques pedagógicos tradicionales sino en una nueva hipótesis educativa. Como vemos, el cambio consiste en una nueva forma de concebir las prácticas educativas. Específicamente la demanda es: Enseñar a pensar. No se trata de transmitir conocimientos sino de construirlos y valorar la información que promueve esa construcción. En este marco, las NTICs y especialmente Internet, son herramientas fundamentales para lograr una educación flexible y dinámica. Cuando nos damos cuenta de que estamos parados frente a un nuevo desafío aparece… El MIEDO ESCÉNICO Dice Raimundo Pérez Rodríguez (2006) que la sociedad exige y nosotros tenemos un problema, el miedo al cambio. “Es un miedo que siempre ha existido, pero que en el tema de las nuevas tecnologías se agrava, porque los cambios se producen a una velocidad que supera nuestro nivel de adaptación. Tendemos a creer que este cambio es solamente técnico: el uso de más máquinas que no entendemos y de programas que no controlamos. La realidad es que nos enfrentamos a un cambio metodológico en la manera de abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Depende del modelo que escojamos para nuestra práctica docente tenderemos hacia una concepción o hacia otra y de ese modelo depende nuestro rol en la clase, ante nuestros alumnos”. Sigue diciendo el autor:

“…hemos perdido el miedo al error con los libros, no nos importa o mejor dicho, no sentimos pánico en el error, pero sentimos pánico ante el error que podamos cometer delante de nuestros alumnos ante una

máquina.” Esto es porque nos parece que tenemos que ser técnicos y expertos informáticos. Las computadoras e Internet no necesitan técnicos para ser usadas como herramientas educativas. Lo importante es el modelo pedagógico4, la propuesta didáctica con la que el profesor llega al aula; los problemas fundamentales siguen siendo: comprender cómo aprenden nuestros alumnos, (delante de un libro o una computadora), las ayudas que podemos brindarles para corregir sus errores, los hábitos de estudio que podamos construir, la respuesta a los diferentes estilos de aprendizaje, la atención individualizada, etc. Internet nos aporta ventajas en esos campos pero nadie ha dicho que haya que utilizarla para todo; por ejemplo, las relaciones personales siguen siendo el mejor valor que tenemos los docentes para con nuestros alumnos ya que algunos procesos y vivencias son irremplazables.

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Escribió Margarte Mead5: “Nosotros, como pueblo, padres, maestros y ciudadanos, estamos criando niños desconocidos para un mundo desconocido. No podemos adivinar sus necesidades recordando las nuestras, no podemos hallar las respuestas a sus preguntas buscándolas en nuestros propios corazones. Sólo mediante la proyección constante de nuestra visión hacia el futuro mientras mantenemos nuestra observación sutilmente a tono con las necesidades, los temores y las esperanzas de estos nuevos niños, podemos esperar brindar las condiciones de evolución para la próxima generación, que podría tratar con problemas demasiado vastos para nosotros, criados en una época de inexpe riencia que nos impide incluso pensar correctamente” (M. Mead (1951): “The Impact of Culture on Personality Development in the United States Today”, Understanding the Child, 20). - 4 Se refiere a los lineamientos que se consideran para desarrollar los ambientes de aprendizaje en un aula presencial o

virtual.

Se enfatiza en las bases teóricas que fundamentan la manera de llevar a cabo el proceso enseñanza aprendizaje.

5 Margaret Mead, (16 de diciembre de 1901 - 15 de noviembre de 1978). Antropóloga cultural americana. Nació en

Filadelfia,Pensilvania.

EL ANTES Y EL AHORA El panorama que se presenta en las aulas ha cambiado y de nada vale que nos resistamos a ello. Veamos un rápido panorama: Así podemos seguir analizando recursos y estrategias que se hacen de una forma u otra; pero aún dentro de este contexto… la decisión sigue siendo del docente. La gran ventaja actual es que tenemos todos los recursos a disposición y de nosotros, los profesores, depende cuándo y cómo utilizarlos. Es cuestión de vivir la experiencia porque incorporar las nuevas tecnologías en la clase es algo no solamente posible, sino que resultará de gran ayuda para promover aprendizajes significativos; más que conocimiento de informática se necesita imaginación.

Libro de texto (Una sola dirección en su uso)

Hipertexto (Ir de un texto a otro de forma rápida)

Vídeos, casetes, transparencias (Alumno pasivo, sólo hace una cosa)

Multimedia (Posibilidad de hacer varias cosas al mismo tiempo)

Enciclopedias (Trabajo pesado, poco ágil)

Enciclopedias interactivas (Posibilidad de elegir, búsqueda rápida)

Búsqueda de información, bibliotecas (Necesidad de un buen manejo de herramientas de búsqueda)

Internet (Gran cantidad de información, las herramientas de búsqueda siguen siendo necesarias)

.

DEBATE A partir de la cita de Margaret Mead, realice una reflexión sobre los desafíos que como docentes debemos enfrentar en relación a las TICs. Puede mencionar alguna anécdota interesante

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Que rol desempeñan mis alumnos frente a las tecnologías en los contextos externos ala escuela? Son emisores o receptores? ¿De que tipo son estas experiencias? ¿Estan todos mis alumnos preparados para aprovechar las potencialidades educativas de los NTICS

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LOS MEDIOS Y RECURSOS EN LA ENSEÑANZA

Angel Pio Gonzalez Soto – Universidad de Virgili i Tarragona

http://www.uib.es/depart/gte/grurehidi.html

Al hablar de medios y recursos queremos hacer referencia a las herramientas, al material instrumental al servicio de los programas de formación, fundamentalmente de las actividades, contenidos y objetivos.

Hay que partir del hecho de que el proceso de enseñanza-aprendizaje constituye, por naturaleza, un cúmulo de experiencias "conducidas" y "mediadas", esto es, reproduce de determinada manera la realidad a enseñar y aprender. La relación entre el alumno y esa realidad a aprender se realiza a través de algún tipo de medio o recurso de enseñanza, que, de este modo, es el instrumento de representación, facilitación o aproximación a la realidad. No es extraño, en este sentido, que vengan siendo entendidos como "un punto de apoyo o pasarela que instalamos en la corriente de aprendizaje para que cada alumno alcance o se aproxime al máximo de sus techos discentes" (Fernández Huerta, 1976).

Los medios y recursos materiales han sido entendidos como instrumentos de ayuda a la comunicación y a la información, o como la unión entre un instrumento (hardware) y un mensaje (software). En estos momentos, dadas sus características, se consideran como:

* Elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje que median y configuran las relaciones que se establezcan entre el sujeto y el entorno.

* Modos de configurar la realidad.

Su importancia hay que centrarla en la naturaleza constructiva del aprendizaje. El individuo logra construir, de forma activa y progresiva, sus propias estructuras de adaptación e interpretación a través, fundamentalmente, de experiencias, ya sean directas o mediadas (icónicas o simbólicas).

Los medios y recursos actúan como instrumentos de ayuda para las experiencias mediadas, haciendo de soporte de ellas. Lógicamente su importancia va a depender tanto del alumno, como del tipo de actividad, contenido u objetivo pretendidos. Por eso se defiende, por ejemplo, que en su elección hay que considerar: las actividades mentales que estimulan, la facilidad para transmitir información, la capacidad para satisfacer la exigencia de la actividad didáctica y para conectar con las características cognitivas del alumno, etc. .

La cuestión no está en debatir la inclusión o exclusión de un determinado medio o recurso, sino en establecer su sentido en el contexto formativo, esto es, en establecer su papel en relación con las necesidades, objetivos, contenidos, actividades, tipo de alumno, estructura de relaciones profesor-alumno, etc. Y es que los medios, por sí sólos, no mejoran la enseñanza o el aprendizaje. Lo harán en la medida en que se hayan seleccionado adecuadamente y con funcionalidad respecto a las necesidades del proceso de enseñana-aprendizaje en el que se hayan de instalar y al que han de servir.

La situación actual se caracteriza por la fuerza de relación y de complementación que se da entre Tecnología y Enseñanza y por las características novedosas que está adquiriendo la tecnología, por lo que no es extraño que se busquen con más ahinco modelos que ayuden a plantear la enseñanza bajo esta nueva perspectiva. Y es que los nuevos medios tecnológicos están logrando no sólo cambiar los sistemas de relación ser humano-medio, sino también instalarse como

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componente cultural, por lo que es normal que se haga necesario recalar en ellos desde la consideración de que su aportación a la enseñanza es, cuando menos, imparable, si no necesaria.

En general, las funciones que pueden desempeñar los medios en una sistuación didáctica van a venir dadas por la propia potencialidad del medio de que se trate y por el papel que se le asigne o que pueda asumir en el propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Con todo, esta funcionalidad podría concretarse, de un modo global, de la siguiente manera:

1.-INNOVADORA: La inclusión de un medio en el proceso de enseñanza-aprendizaje plantea un nuevo tipo de proceso. En este sentido un medio genera cambios en el modelo de enseñanza y en el tipo de aprendizaje. Pero también puede actuar como reforzador de un modelo previo o generar cambios superficiales. Por ello, el uso de un medio debe plantearse desde el análisis de sus repercusiones en el proceso en el que pretende inscribirse y debe obligar a actuar en consecuencia.

2.-MOTIVADORA: Esta función proviene de su capacidad para diversificar la visión sobre la realidad y también del uso del propio medio, en la medida en que refuerza una situación educativa y puede hacerlo de una forma o más directa o más atractiva. No olvidemos que los medios y recursos apoyan la presentación de mensajes con el objetivo de favorecer los aprendizajes.

3.-ESTRUCTURADORA DE LA REALIDAD: Un medio no es la realidad, sino una aproximación o nexo con ella, como hemos dejado apuntado, es, si se prefiere, una representación o simbolización de esa realidad y, en este sentido, la organiza y presenta de una determinada manera. Se puede pensar que el medio no es el que selecciona o sesga una realidad, sino que lo hace el mensaje elaborado por el profesor y efectivamente puede ser así, pero también hay que admitir que cada medio permite una visión de esa realidad y no otra y que, a veces, el medio es también mensaje, por decirlo en términos que se han hecho clásicos. En cualquier caso, el medio guía metodológicamente también la actividad docente y discente estableciendo un tipo de relación con la enseñanza y el aprendiaje.

4.-FORMATIVA: Los medios, del mismo modo, pueden condicionar el tipo de aprendizaje, esto es, provocan un tipo de actividad mental en los alumnos. A la vez, los medios ayudan a transmitir determinados tipos de valores en la medida en que apoyan la presentación de contenidos, guían, facilitan y organizan la acción didáctica y median entre docente y discente.

5.-SOLICITARDORA U OPERATIVA: Ya hemos visto que la finalidad de un medio es la de facilitar la acción de enseñanza-aprendizaje, pues bien, es lógico admitir que los medios organizan las experiencias de aprendizaje a la vez que establecen un tipo de contacto con la realidad que representan y exigen un tipo de contacto con ellos mismos.