nr. 58 (2) 2010 - revped.ise.rorevped.ise.ro/wp-content/uploads/2017/08/2010.-2.-full-issue.pdf ·...

58 (2)10

REVIS

TA

DE

PED

AG

OG

IERevista de Pedagogie Nr. 58 (2) 2010

ISSN 0034-8678

Editura RCR Editorial

INI TT ES A E LD E EL DU T UU CATI TT IS EN II

NR. 58 (2) 2010NR. 58 (2) 2010

National Resources Centre for Vocational GuidanceROMANIA

CENTRUL NAÞIONAL DE RESURSE PENTRU ORIENTARE PROFESIONALÃINSTITUTUL DE ªTIINÞE ALE EDUCAÞIEI

Strada ªtirbei Vodã, nr. 37, RO - 010102 BucureºtiTel: +40 21 315 89 30; +40 21 314 27 82 / 120 / 143

Fax: +40 21 312 14 47E-mail: [email protected]

Web site: http://www.euroguidance.ise.ro






Anul LVIII(2) 2010

COLEGIUL DIRECTOR:

dr. Eugen NOVEANUdr. Mihai JIGÃUprof. univ. dr. Viorel NICOLESCU

COLEGIUL DE REDACÞIE:

acad. Alexandru SURDU,prof. univ. dr. Dan POTOLEA, prof. univ. dr. Rodica NICULESCU,

prof. univ. dr. Carmen CREÞU, prof. univ. dr. Emil STAN,

dr. Laura CÃPIÞÃ, dr. Irina HORGA, dr. Simona VELEA,

drd. Otilia APOSTU

RESPONSABIL DE NUMÃR:

Mihai IACOB

TEHNOREDACTARE COMPUTERIZATÃ:

Vlad PASCU

ISSN 0034-8678

Publicaþie apãrutã cu sprijinul financiar al Comisiei Europene.

Responsabilitatea asupra conþinutului acestor articole revine autorilor lor. Aceastã publicaþie reflectã numai opiniile autorilor, iar Comisia Europeanã ºi Euroguidance România nu pot fi fãcute

responsabile pentru felul în care ar putea fi folosite informaþiile conþinute în cadrul ei.

REVISTA DEPEDAGOGIE

ADRESA REDACÞIEI:

Str. ªtirbei Vodã Nr. 37,

sector 1, Bucureºti 010102

Tel.: 021-314.27.83/127 Fax: 021-312.14.47

e-mail: [email protected]

REVISTA DE PEDAGOGIENR. 58 (2) 2010

C U P R I N S

ABORDĂRI TEORETICEGheorghe Tomşa – Consilierea ca profesie şi profesionalizareapracticii consilierii .............................................................................................. 7Carmen Iosifescu – „Comunităţile de practică“ un posibil instrument dedezvoltare profesională a consilierilor şcolari ................................................... 15Ramona-Elena Stemate – Metode şi tehnici utile în consiliereaadolescenţilor cu agresivitate ridicată .............................................................. 23

CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICIAndrea Laudadio, Giuliana Franciosa, Lavinia Mazzocchetti,Antonietta Maiorano, Francisco Javier Fiz Pèrez – Relaţia ciudată întrepersoanele de gen masculin şi putere: analiza relaţiei între valori şi starea debine în adolescenţă ............................................................................................ 35Speranţa Ţibu – Serviciile de orientare şi consilierea carierei dinînvăţământul superior european – analiză comparativă ................................... 45Luís Sobrado Fernández, Elena Fernández Rey, Cristina Ceinos Sanz,Rebeca García Murias, Ana Couce Santalla – Acreditarea profesioniştilor înconsiliere în context internaţional: analiză comparativă .......................................... 55Geanina Surdu, Iulian Petre – Integrarea socio-profesională apersoanelor seropozitive ..................................................................................... 63Ilkay Savci – Deschiderea unor noi arii în construirea carierei pentrucopiii străzii din Turcia: ştiinţă, tehnologie şi inovaţie ....................................... 71Alina Graviliţă, Mihai Iacob – Conectarea serviciilor deconsiliere – Modelul GIANT ............................................................................. 81

AGENDA EDUCAŢIEILuminiţa Tăsica – „W-Education“ – Apă pentru viaţă – educaţie pentruapă curată ........................................................................................................ 87Delia Goia – PRESTO – Instrumente de susţinere a educaţiei între egali .....89Mihai Iacob – NCP-VET-CO ............................................................................ 93Alina Gavriliţă – Tranziţia de la şcoală la piaţa muncii .................................... 95Mihai Iacob – Orientarea virtuală .................................................................... 99

C O N T E N T S

THEORETICAL APPROACHESGheorghe Tomşa – Counselling as a Profession and theProfessionalization of the Counselling Practice ................................................ 7Carmen Iosifescu – “Communities of practice”: a Possible Tool ofProfessional Development for School Counsellors .......................................... 15Ramona-Elena Stemate – Useful Methods and Techniques inCounselling Adolescents with High Levels of Aggressiveness ......................... 23

STUDIES, INTERVENTION MODELS, GOOD PRACTICESAndrea Laudadio, Giuliana Franciosa, Lavinia Mazzocchetti,Antonietta Maiorano, Francisco Javier Fiz Pèrez – The Strange RelationBetween Males And Power: Analyzing The Relationship Between Values andWell-Being in Adolescents ................................................................................... 35Speranţa Ţibu – Guidance and Career Counselling Services inEuropean Higher Education – Comparative Analysis ....................................... 45Luís Sobrado Fernández, Elena Fernández Rey, Cristina Ceinos Sanz,Rebeca García Murias, Ana Couce Santalla – Guidance Professionals’Accreditation in the International Context: Comparative Analysis ............................. 55Geanina Surdu, Iulian Petre – Social and Professional Insertion ofHIV Positive Individuals ....................................................................................... 63Ilkay Savci – Opening a New Career Areas for Street Children inTurkey: Science, Technology, Innovation ......................................................... 71Alina Graviliţă, Mihai Iacob – Connecting Counselling Services: theGIANT Model ................................................................................................... 81

EDUCATION'S AGENDALuminiţa Tăsica – “W-Education” – Water for Life – Education for Water ......87Delia Goia – PRESTO – “Peer Related Education Supporting Tools” .............89Mihai Iacob – NCP-VET-CO ............................................................................ 93Alina Gavriliţă – School and the World of Work ............................................. 95Mihai Iacob – Virtual Guidance ...................................................................... 99

Revista de Pedagogie nr. 58 (2) 2010 7

RezumatAcest studiu se axează pe modalitatea în care s-a dezvoltat profesia de consiliere de la începutulsecolului XX până în prezent. Activitatea de consiliere s-a conturat ca profesie prin dezvoltareaşi maturizarea domeniilor sale de practică specializată cum ar fi: consilierea profesională,consilierea şcolară, consilierea recuperatorie şi consilierea în sănătatea mintală. Specificuldezvoltării profesiei de consiliere constă în faptul că, în loc să se dezvolte mai întâi profesia deconsiliere, după care să urmeze în mod logic specializarea practicii, aşa cum s-a întâmplat înalte domenii (medical, juridic etc.), în consiliere au apărut la început domeniile de specialitate, carăspuns la diversele nevoi umane şi abia mai târziu ele au fost conceptualizate ca aparţinândbazei comune a profesiei de consiliere. Condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească o activitatesocială pentru a deveni profesie sunt considerate următoarele: a) un corp de cunoştinţe specializateşi cercetări bazate pe o teorie; b) o societate sau o asociaţie profesională, care să defineascăpregătirea profesioniştilor; c) standarde profesionale pentru programele de pregătire; d) un codetic; e) standarde de admitere pentru practicieni. Majoritatea specialiştilor consideră că activitateade consiliere îndeplineşte, în totalitate, condiţiile enumerate mai sus, fapt pentru care ea poate ficonsiderată o profesie distinctă. În România, condiţiile respective sunt îndeplinite doar parţial.Mai trebuie elaborate şi implementate standarde profesionale pentru programele de pregătire şistandarde de admitere pentru practicieni.Cuvinte cheie: consiliere, profesie, condiţiile definirii unei profesii, standarde de pregătire,standarde de calitate.AbstractThis study focuses on the development of the counselling profession from the beginning of the20th century up to present. Counselling emerged as a profession as a result of the developmentand use on a large scale of his practical fields such as: professional counselling, school counselling,recovery counselling and metal health counselling. What makes the profession of counsellingdifferent from other professions is that, it did not emerged first as a profession and subsequentlydeveloped it’s practical fields, but it was quite the opposite. Thus, in contrast with other professions(medicine, law etc.) in counselling, the practical specializations emerged first as a result of humanneeds and demands and only later they were conceptualized into the counselling profession.For a social activity to become a profession it should meet certain conditions: a) specializedsystematic information and research based on a theory: b) a professional association that shoulddefine the required training of the professionals: c) professional standards for the training programs;d) an ethical code; e) admittance standards for the practitioners. In the opinion of the majority ofspecialists, the activity of counselling fully meets the above mentioned conditions. Therefore itmay be considered as a distinct profession.

CONSILIEREA CA PROFESIE ŞI PROFESIONALIZAREAPRACTICII CONSILIERII

TEORIE ŞI PRACTICĂ

Prof. univ. dr. Gheorghe TomşaUniversitatea din Bucureşti

[email protected]

However, in our country, these conditions are only partly met. We still need to elaborate andimplement the professional standards for the training programs and the admittance for practitioners.Key words:counselling, profession, the conditions for defining a profession, standards of training,standards of quality.

1. Începuturile consilierii şi specificul dezvoltării ei ca profesie

Deşi termenul de consiliere a apărut în literatura scrisă abia în anul 1931, practicareaacestei activităţi sau relaţii de sprijin datează din timpuri străvechi. Spre exemplu,vindecareade tip psihologic era folosită cu mii de ani în urmă, în Grecia şi Roma antică, iar dupăapariţia creştinismului o găsim utilizată în taina spovedaniei.

În zilele noastre, consilierea a devenit o profesie conturată în domeniul psihologiei şiştiinţelor educaţiei, ea fiind practicată conform standardelor de certificare şi având organizaţiiprofesionale proprii, o filosofie, principii, standarde profesionale şi coduri etice de conduităproprii. Ca disciplină profesională, consilierea se află în plină dezvoltare, ea fiind predată lanivel universitar şi postuniversitar, în majoritatea ţărilor lumii contemporane.

Istoria consilierii este un proces evolutiv fascinant şi, în acelaşi timp, interesant mai ales înprivinţa modului în care s-a dezvoltat profesia de consiliere şi a rapidităţii trecerii eiprin procesul de profesionalizare în ultima jumătate a secolului XX.

De reţinut faptul că, activitatea de consiliere s-a dezvoltat ca profesie, în primul rând, prindezvoltarea şi maturizarea domeniilor sale de practică specializată,cum ar fi: consiliereaşcolară, consilierea recuperatorie, consilierea profesională şi consilierea în sănătatea mintală.Aceste domenii de practică specializată au împărtăşit un corp comun de competenţeprofesionale şi de concepte fundamentale. În general, tendinţele istorice, filosofice şi sociale,precum şi politicile publice au contribuit toate împreună la dezvoltarea diverselor specializăriale consilierii.

Prin urmare, în loc să se dezvolte mai întâi profesia de consiliere, după care să urmeze înmod logic specializarea practicii, aşa cum s-a întâmplat, spre exemplu, în profesiile medicaleşi juridice, în consiliere au apărut primele, domeniile de specialitate, ca răspuns ladiversele nevoi umane şi abia mai târziu ele au fost conceptualizate ca aparţinând bazeicomune a profesiei de consiliere. Această succesiune inversă a dezvoltării profesiei deconsiliere a avut un impact direct asupra instituţiilor profesionale care reprezintă profesia şidomeniile sale de practică specializată.

După opinia unor specialişti în domeniu (Myers, 1995; Herr, 1999), specializările în profesiade consiliere s-au bazat pe locurile de muncă exclusive, pe clientela deservită şi pe tehnicileutilizate sau pe un amestec între cunoştinţele necesare şi populaţiile de clienţi. Pornind dela teza axiomatică, după care domeniile specializate ale consilierii au apărut înaintea profesieide consiliere, din necesitatea de a satisface anumite nevoi specifice ale omului, să urmărimîn continuare dezvoltarea consilierii în epoca modernă.

8 ABORDĂRI TEORETICE

2. Dezvoltarea consilierii în secolul XX

În accepţiune modernă, originile consilierii se află în Statele Unite ale Americii. Începuturileacestei activităţi de sprijin le găsim în opera şi activitatea lui Frank Parsons, părintelemişcării de orientare şi selecţie profesională, care în anul 1909 a înfiinţat la Bostonprimul centru oficial de consiliere a carierei.

În primele decenii ale secolului XX, în Statele Unite ale Americii s-au produs o serie deevenimente care au impulsionat dezvoltarea orientării profesionale. Este vorba deindustrializare, de migraţia în masă dinspre Europa către America, de şcolarizarea obligatorie,apariţia psihometriei etc. La aceste evenimente, mai trebuie adăugate reformele lui JesseDavis, care a introdus orientarea profesională în educaţia publică americană şi cele ale luiClifford Beers, care s-a ocupat de instituţiile de sănătate mintală. Pe ansamblu, acestereforme au introdus orientarea elevilor în şcoli şi au determinat disponibilizarea de fonduripentru dezvoltarea educaţiei profesionale în şcolile publice.

O altă serie de evenimente, importante pentru dezvoltarea consilierii, au fosturmătoarele: a) adoptarea în anul 1918 a legii privind recuperarea soldaţilor din primulRăzboi Mondial; b) adoptarea în anul 1920 a legii care decreta drept obligatorii serviciile deconsiliere pentru persoanele cu dizabilităţi, legate de efectuarea serviciului militar; c)înfiinţarea primului centru de consiliere a familiei în anul 1929 la New York şi altele.

Prin urmare, în societatea timpurie a secolului XX, a apărut o mişcare ce a început sărecunoască nevoia profesiei de consiliere, ca răspuns la evenimentele sociale, politice şieconomice de la începutul anilor 1900. La începuturile consilierii ca profesie s-a pus accentul,cu precădere, pe orientarea profesională, care a fost introdusă în experienţa educaţionalăa elevilor. Pe măsură ce orientarea profesională a fost acceptată în instituţiile şcolare,psihologii au promovat mişcarea pentru sănătate mintală şi cercetarea modurilor de sprijinirea oamenilor cu probleme emoţionale şi comportamentale. De asemenea, influenţele celordouă războaie mondiale, condiţiile economice şi criza din anii 1929 – 1930 au continuat săîmpingă consilierea profesională şi a carierei în domeniul vieţii cotidiene. Aceleaşicircumstanţe au determinat folosirea testării psihologice în instituţiile militare, educaţionaleşi clinice, iar specialiştii din psihologie şi ştiinţele educaţiei au început să recunoască nevoiade consiliere în multe domenii ale vieţii socio-profesionale. Treptat s-a produs o deplasarea atenţiei către starea personală şi de bine a oamenilor, fapt care a jucat un rol important îndezvoltarea unei mişcări generale pentru sănătatea mentală şi în dezvoltarea profesiei deconsiliere.

Dezvoltarea consilierii ca profesie s-a desfăşurat cu mare intensitate pe parcursul primeijumătăţi din secolul XX. Această activitate de sprijin a dobândit autonomieşi individualitateprofesionalăprin activitatea lui Carl Rogers, care prin cartea sa „Consiliere şi psihoterapie“,publicată în 1942, a revoluţionat profesia de consiliere. Abordarea centrată pe persoană,elaborată şi întemeiată de Rogers pe principiile filosofiei umaniste, a devenit a treia forţă înpsihologie şi consiliere, după psihanaliză şi behaviorism. După 1950, au apărut şi alteorientări şi concepţii care au oferit practicii consilierii o puternică bază teoretică şi


metodologică. În acest fel, s-au creat condiţiile necesare pentru transformarea consilieriiîntr-o profesie unică şi distinctă.

3. Condiţiile definirii profesiei de consiliere

Condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească o activitate socială pentru a fi consideratăprofesie au fost descrise de diverşi specialişti, printre care Klatt (1967) şi Glasoff (2005) (D.Capuzzi & D. R. Gross, 2005, p. 3-5). Aceste condiţii fundamentale sunt considerateurmătoarele:a) un corp de cunoştinţe specializat şi cercetări bazate pe teorie;b) o societate sau asociaţie profesională, care să definească pregătirea profesioniştilor;c) standarde profesionale pentru programele de pregătire;d) un cod de etică;e) standarde de admitere pentru practicieni.

Majoritatea autorilor consideră că profesia de consilier a îndeplinit, în totalitate, condiţiilenecesare pentru ca ea să fie recunoscută drept o profesie unică şi distinctă. În primul rând,corpul de cunoştinţe specific profesiei de consiliere implică aplicarea

principiilor sănătăţii mintale, psihologice şi pe cele ale dezvoltării umane, prin intermediulstrategiilor cognitive, afective şi comportamentale. Dezvoltarea acestei profesii poate fişi este influenţată de surse multiple, cum ar fi: supervizori, profesori, mentori, terapeuţi,experţi şi ceilalţi consilieri.

Un al doilea pas în dezvoltarea profesiei de consiliere l-a constituit înfiinţarea uneiorganizaţii sau asociaţii profesionale care să creeze condiţiile necesare pentrupromovarea soluţiilor la problemele legate de orientare, consiliere şi personalulspecializat în acest domeniu.

Cel de-al treilea pas în dezvoltarea profesiei de consiliere l-a constituit elaborareastandardelor profesionale pentru programele de pregătire şi instruire aconsilierilor profesionişti. Acreditarea programelor de instruire a consilierilor areprezentat un element important pentru identitatea profesională a consilierilor, întrucâtîn acest fel s-a definit corpul specializat de cunoştinţe şi pregătirea necesară pentruconsilieri. Astfel, după anii 1980 s-a înfiinţat în Statele Unite ale Americii Consiliul deAcreditare a Programelor de Instruire în Consiliere şi Domenii Asociate (CACREP),organism care a început evaluarea şi acreditarea programelor de instruire în consiliere.

Cel de-al patrulea pas în dezvoltarea profesiei de consiliere l-a reprezentat adoptareaunui cod de etică pentru practicieni. Primul cod de etică în Statele Unite a fost elaboratîn anul 1963, iar în anul 2005 a fost adoptat un nou cod de etică, care reflectăschimbările actuale din societate şi profesie.

Scopurile Codului de etică al Asociaţiei Consilierilor Americani (ACA) sunt următoarele:a) permite asociaţiei să clarifice natura responsabilităţilor avute în comun de către membrii

săi;b) stabileşte principiile care definesc comportamentul etic şi bunele practici ale membrilor

asociaţiei;c) reprezintă un ghid etic destinat să-i ajute pe membri ca să-şi construiască un curs de


acţiune profesională, care să servească cel mai bine celor ce utilizează serviciile deconsiliere şi care să promoveze cel mai bine valorile profesiei de consiliere;

d) serveşte ca bază pentru rezolvarea plângerilor etice şi a investigaţiilor întreprinseîmpotriva membrilor asociaţiei.

După înfiinţarea Colegiului Naţional al Consilierilor Certificaţi (NBCC), în Statele Unite aleAmericii a fost elaborat un cod etic,care este completat şi revizuit cu regularitate. Codul deetică al NBCC International oferă un standard minim pentru comportamentul profesional altuturor consilierilor certificaţi naţional. Acest cod produce aşteptări şi dă asigurări, în privinţapracticii etice, publicului larg care beneficiază de serviciile consilierii. Ultimul pas în definirea profesiei de consiliere îl constituie standardele de pregătire şi

formare ale consilierului. Remarcăm faptul că, de peste 25 de ani, Consiliul de Acreditarea Programelor de Instruire în Consiliere şi Domeniile Asociate din Statele Unite(CACREP) a menţinut standarde ridicate în pregătirea consilierilor şi a practicienilorasociaţi, prin intermediul acreditării programelor de formare a consilierilor.

Deşi acreditarea CACREP este axată pe programele de specialitate, s-a ajuns la concluziacă următoarele opt domenii esenţiale trebuie învăţate prin intermediul experienţelor cliniceşi al demonstraţiilor şi anume: identitatea profesională; diversitatea socială şi culturală; dezvoltarea şi maturizarea umană; dezvoltarea carierei; relaţiile de sprijin; activitatea de grup; evaluarea; evaluarea cercetării şi a programului.

Standardele de pregătire şi formare a consilierilor includ cele opt domenii esenţiale comune,dar ele se axează şi pe specializările din domeniul consilierii, cum ar fi: consilierea carierei,consilierea universitară, consilierea comunităţii, consilierea geriatrică, consilierea maritalăşi de familie, consilierea în sănătate mintală, consilierea şcolară, consilierea de recuperareetc.

4. Stadiul profesionalizării consilierii în România

În prezent, în ţara noastră funcţionează aproximativ 1800 de consilieri în cabinetele şcolareşi în CJAPP-uri (centre judeţene). Formarea lor profesională este eterogenă, conformLegii învăţământului nr. 84/1995 şi Ordinului ministrului Învăţământului din 1998. Este vorbade absolvenţii de psihologie, pedagogie, psihopedagogie specială, sociologie şi asistenţăsocială.

4.1. Formarea profesională şi modul de angajare a consilierilor şcolariConsilierii şcolari, numiţi şi profesori – consilieri, au o pregătire în studii socio-umane –psihologie, pedagogie, psihopedagogie specială, sociologie şi asistenţă socială. În general,


în învăţământul universitar de stat, Facultăţile de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, precumşi cele de Sociologie şi Asistenţă Socială au introdus în curriculumul de licenţă cursuride consiliere educaţională şi de orientare în carieră. Pregătirea de specialitate îndomeniul consilierii şcolare se realizează prin programe de master cu durata de 2 ani,organizate de către facultăţile de profil de la universităţile de stat din Bucureşti, Cluj –Napoca, Iaşi şi Ploieşti. De asemenea, programe de master în domeniul consilierii şcolaregăsim şi în învăţământul particular la Universitatea Titu Maiorescu şi Spiru Haret din Bucureşti.Începând cu anul universitar – 2008/2009, când am avut primele promoţii de studenţi dincadrul Procesului Bologna, s-a trecut şi la organizarea unor programe de master pentrupregătirea consilierilor şi consultanţilor în carieră. Asemenea programe de master au fostînfiinţate şi acreditate, deocamdată, la Universitatea din Bucureşti şi Universitatea Petrol –Gaze din Ploieşti.

În serviciul public de ocupare a forţei de muncă, practicienii în domeniul consilierii au, deregulă, o altă pregătire decât cei din domeniul educaţiei. Ei funcţionează într-o reţea decentre, creată printr-un Proiect al Băncii Mondiale în anul 2000 şi asigură servicii de informareşi consiliere pentru studenţi, tineri şi persoane aflate în căutarea unui loc de muncă.

Pe ansamblu, formarea continuă a consilierilor şcolari se realizează prin programe detraining şi cursuri organizate de Casele Corpului Didactic din judeţe, de diverse asociaţii şifundaţii, precum şi prin participarea la simpozioane sau conferinţe locale, teritoriale şinaţionale. Formarea continuă a consilierilor din serviciile publice de ocupare a forţei demuncă se face la locul de muncă, în vederea abilitării lor pentru folosirea documentelor şiinstrumentelor standardizate. Obiectivele prioritare ale acestei categorii de consilieri suntreducerea şomajului, limitarea fenomenului de derută profesională, precum şi asigurareaforţei de muncă potrivit nevoilor şi criteriilor angajatorilor (www.mevoc.net/RO/htmaushildung_maiv).

Cât priveşte angajarea consilierilor şcolari în România, precizăm că aceasta se realizeazăprin concursuri anuale, organizate pe baza unei programe unice, intitulată ,,Consiliereapsiho-pedagogică“. Temele de concurs sunt elaborate de comisii de specialişti la nivelulMinisterului Educaţiei, iar corectarea lucrătorilor este realizată pe centre teritoriale.

4.2. Perspectivele profesionalizării consilierii şcolare în RomâniaÎn ce priveşte condiţiile fundamentale pe care trebuie să le îndeplinească activitatea deconsiliere din ţara noastră pentru a fi considerată profesie, avem în vedere doar douădintre ele şi anume: a) existenţa unui corp specializat de cunoştinţe şi cercetări întreprinseşi b) existenţa unui cod etic.

Corpul de cunoştinţe a fost realizat prin traduceri şi lucrări proprii elaborate de specialişti dela universităţile de stat din Bucureşti, Iaşi, Cluj-Napoca, Timişoara şi Ploieşti, iar un primCod etic este cel elaborat de specialiştii de la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei din Bucureşti.Pregătirea iniţială a consilierilor şcolari se realizează prin cursuri de licenţă la Facultăţilede Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei şi prin cursuri specializate de master.


În etapa actuală, serviciile de consiliere şcolară din România se află în plin proces dedezvoltare şi perfecţionare. Programele de formare, iniţială şi continuă se îmbunătăţesctreptat, iar reţeaua instituţională a consilierii şcolare se extinde într-un număr din ce în cemai mare de şcoli şi grădiniţe.

Precizăm însă că nu există încă standarde de calitate pentru consilierea şcolară şiprofesională.Menţionăm totuşi că România a participat în perioada 2003 – 2006 la ProiectulMEVOC – adică Manualul Calităţii în Consilierea Şcolară şi Profesională, alături de alte optţări europene. Scopul acestui proiect a fost dezvoltarea unui manual interactiv, orientatspre practică şi menit să-i ajute pe consilierii şcolari şi profesionali în identificarea serviciilorde consiliere de calitate (www.mevoc.net/RO/proj_info.htm)

Făcând o analiză comparativă a situaţiei consilierii şcolare şi profesionale din cele 9 ţăriparticipante la Proiectul MEVOC (Anglia, Austria, Germania, Italia, Olanda, Polonia, România,Suedia şi Ungaria), am constatat că doar Anglia dispune de un sistem eficient deinstituţii independente în domeniul consilierii pentru grupa de vârstă de 16 -19 ani,unde serviciile de consiliere sunt oferite de specialişti calificaţi. Celelalte ţări participante,inclusiv România, recunosc necesitatea introducerii sistematice a standardelor de calitateîn domeniul consilierii şcolare şi profesionale.(Tomşa, 2008, p. 73)

În condiţiile integrării treptate a României în structurile europene şi a aderării la ProcesulBologna de restructurare a învăţământului universitar, se întrevăd şanse sporite pentruatingerea, în viitorul apropiat, a standardelor de calitate în domeniul consilierii şcolare şiprofesionale. Primii paşi au fost făcuţi deja atât în plan teoretic, cât şi în plan practic –instituţional şi organizaţional.

Amintim, în acest sens, elaborarea unor lucrări teoretice valoroase de Institutul de Ştiinţeale Educaţiei din Bucureşti, universităţile de stat din Bucureşti, Cluj – Napoca, Iaşi şiTimişoara; extinderea şi dezvoltarea reţelei instituţionale a consilierii în unităţile şcolare şigrădiniţe; preocuparea autorităţilor şcolare centrale pentru reducerea numărului de elevidin învăţământul primar şi special şi a copiilor din învăţământul preşcolar de la 800 la 400pentru un consilier etc.

Considerăm că asemenea măsuri ameliorative în domeniul consilierii şcolare şi profesionalevor putea fi puse în practică începând cu anii şcolari următori, odată cu votarea legilorînvăţământului de către Parlamentul României.

Un pas important se va face, desigur, prin Asociaţia Consilierilor Români, care a fostînfiinţată recent.Această asociaţie profesională îi va reprezenta şi îi va apăra pe consilieriişcolari şi consultanţii în carieră pe care îi avem în prezent şi pe care îi formăm în continuare.Pentru dezvoltarea ei, noi avem ca model Asociaţia Consilierilor Americani, care are în prezent,peste 40.000 de membri şi circa 20 de departamente. După acest model va trebui să dezvoltămşi noi, departamente de consiliere şcolară, consiliere în carieră, consiliere recuperatorie,consiliere în sănătate mintală, consiliere maritală şi de familie, consilierea dependenţei dedroguri şi alte substanţe, consiliere comunitară, consiliere gerontologică etc.


De asemenea, va trebui să ne gândim şi la elaborarea unei reviste a asociaţiei, laproblemele legate de certificarea şi licenţierea consilierilor, la problema standardelorprofesionale privind programele de pregătire, de recrutare şi de supervizare a consilierilorpe diverse domenii de specialitate.

BIBLIOGRAFIEBradley, L. Counseling: Evolution of the profession. În: D. Locke, J. Myers, E. Rerr (eds.),

The Handbook of counseling, Thousand Oakes, CA: Sage, 2001.Capuzzi, D. & Gross, D.R. Introduction to the counseling profession. Boston, MA:

Pearson Educational, Inc., 2005.Capuzzi, D. & Stauffer, M.D. Foundations of addictions counseling. Boston: Pearson

Education Inc., 2008.Foster, L. Professional Credentialing and Program Accreditation. În: The Professional

Counselor: Research and Practice, Vol. 1, No. 3, 2009.Gladding, S.T. Counseling, a comprehensive profession. New York, NY: McMillan

Publishing Co., 1992.M.E.N. Ordinul nr. 4683, 28 septembrie 1998.National Board for Certified Counselors. Your guide to National Board for Certified

Counselors Credentials (Brochure). Greensborough, NC: Author, 2007.Tomşa, Gh. School counseling in Romania. Realities and further prospects. În: Buletinul

Universităţii Petrol-Gaze Ploieşti, vol. 24, No. 1C / 2008.*** www.mevoc.net/RO/htm ausbildung_marin_ro2.htm accesat la 15 aprilie 2010.*** www.mevoc.net/RO/htm/proj_info.htm accesat la 15 aprilie 2010.


RezumatTot mai mulţi cercetători în domeniu consideră astăzi că dezvoltarea profesională a cadrelordidactice este alimentată nu numai prin formarea iniţială şi continuă ci şi prin interacţiunea cucolegii şi prin reflexivitatea personală în diverse situaţii, profesionale sau private Prea puţinprezente în sânul organizaţiilor şcolare din România, comunităţile de practică reprezintă o formăde organizare a muncii ce facilitează gestionarea cunoştinţelor, a schimburilor, a învăţării. Articoluladuce în discuţie oportunitatea de dezvoltare profesională a consilierilor şcolari prin intermediulacesei structuri asociative.Cuvinte cheie: comunitate de practică, dezvoltare profesională, învăţare colectivă, competenţe.AbstractAn increasing number of researchers in the field believe that the professional development ofteachers is fueled not only by the initial and continuing training, but also through interaction withcolleagues and personal reflection in various situations, professional or private. Too little presentamong school organizations in Romania, communities of practice are a form of work organizationthat facilitate the management of knowledge, exchange, learning. The article brings into questionthe opportunity for professional development of school counselors through this type of associativestructure.Key words: communities of practice, professional development, collective learning, competences.

Tot mai mulţi cercetători în domeniu consideră astăzi că dezvoltarea profesională a cadrelordidactice este alimentată nu numai prin formarea iniţială şi continuă, ci şi prin interacţiuneacu colegii şi prin reflexivitatea personală în diverse situaţii, profesionale sau private (Day,1999). Cu alte cuvinte, cadrul didactic se profesionalizează în aproape toate circumstanţelevieţii, fie într-un mod formal sau informal, singur sau în interacţiune, în interiorul sau înexteriorul contextului şcolar. Pe de altă parte, în lista de activităţi susceptibile să conducăspre dezvoltare profesională, Lieberman (1996, citat de Day, 1999) menţionează situaţiifoarte variate cum ar fi, de exemplu, implicarea în deciziile privind managementul şcolii,participarea la diverse reţele profesionale sau discutarea practicilor profesionale cu colegii.Lieberman precizează că aceste situaţii de dezvoltare profesională pot exista atât în şcoalăcât şi în afara ei (grupuri de lucru privind reformele în educaţie, parteneriate cu o universitatesau cu alte şcoli, s.a.) Această „recunoaştere“ a învăţării realizată în situaţii informale decătre cadrele didactice (ca parte a dezvoltării lor profesionale) constituie o schimbare deperspectivă şi atrage atenţia, pe de altă parte, asupra conceperii şi punerii în aplicare aprocesului de formare continuă formală a cadrelor didactice. Acelaşi autor critică formările

„COMUNITĂŢILE DE PRACTICĂ“ UN POSIBIL INSTRUMENTDE DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ A CONSILIERILOR

ŞCOLARIDrd. Carmen Iosifescu, profesor consilier

Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională Buză[email protected]


continue actuale care, după părerea lui, se centrează mai mult pe conţinuturi, decât pecadrele didactice în calitate de profesionişti ce evoluează într-un context particular. Acesteformări nu iau in considerare identitatea profesională a cadrului didactic şi nu ating decâtcâteva aspecte ale dezvoltării lui profesionale.

E. Păun (1999, p.163) subliniază existenţa mai multor tipuri de abordări ale problematiciiformării continue a cadrelor didactice. Una dintre acestea este abordarea contrastivă,deoarece, arată autorul „introduce două perspective diferite, dar complementare, asupraformării continue“ – perspectiva de tip „creştere“ şi cea de tip „defect“. Prima consideră căşcoala nu este un mediu suficient de stimulativ pentru dezvoltarea profesională a cadrelordidactice şi de aceea, este necesar apelul la sprijinul unor factori externi. Cea de-a douaperspectivă consideră că formarea iniţială a cadrelor didactice este limitată şi depăşită deevoluţiile actuale. Ineficienţa este dată nu atât de nivelul de cunoştinţe profesionale cât decompetenţele pedagogice inadecvate.

Pentru Donnay şi Charlier (2006) dezvoltarea profesională a unui cadru didactic şi implicita unui consilier şcolar, este un proces: orientat (spre un scop, un proiect, un progres, fie elpersonal (propriile practici) sau legat de un proiect mai larg (cum ar fi cel al şcolii de exemplu);contextualizat (situat într-un mediu particular compus din situaţii de muncă, din relaţiile cucolegii sau cu alţi actori ai vieţii şcolare; acest aspect este, de asemenea, într-o anumitămăsură implicit, comunitatea profesională a cadrelor didactice creează „standarde“ degândire şi de comportamente care sunt împărtăşite de către cadrelele didactice); parţialplanificabil (dezvoltarea profesională este relativ imprevizibilă căci cadrul didactic munceşteîntr-un mediu în care el este solicitat din toate părţile; el poate la fel de bine să înveţeobservându-şi elevii/clienţii dar şi participând la o formare continuă sau discutând cu colegii);dinamic şi continuu (dezvoltarea profesională se produce continuu sub forma unei spirale;achiziţiile realizate sunt reinvestite în situaţii profesionale cotidiene şi îmbogăţesc strategiilepedagogice de învăţământ); susţinut printr-o etică profesională (dezvoltarea profesionalăa unui cadru didactic are ca finalitate schimbări în comportamentul elevilor); presupuneresponsabilitate partajată (cadrul didactic este responsabil de dezvoltarea sa profesională,ydar aceasta se va realiza cu atât mai bine cu cât el se situează într-un mediu favorabil;şcoala este o organizaţie care trebuie să favorizeze reflecţia şi inovaţia, deci să susţinădezvoltarea profesională a cadrelor didactice).

Aceiaşi autori descriu şi patru dimensiuni ale dezvoltării profesionale: practicile cadrelor didactice sunt deseori punctul de plecare şi de sosire a dezvoltării

profesionale care acţionează pentru a le ameliora; dezvoltarea profesională are tendinţa de a se înrădăcina, uneori chiar a se confunda

cu dezvoltarea personală; dezvoltarea profesională se alimentează din interacţiuni cu alteritatea: confruntare,

dezbatere, schimburi; dezvoltarea profesională este legată de construirea şi clarificarea identităţii profesionale.

Prin toate aceste caracteristici şi dimensiuni se subliniazăvaloarea colaborării şi participareala o comunitate de muncă pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. Cităm aici


o parte din definiţia dezvoltării profesionale propusă de Day: „Este procesul prin care,singure sau împreună cu alţii, cadrele didactice reconsideră, reînnoiesc şi sporescangajamentul lor în calitate de agenţi de schimbare […]“. Acest extras din definiţia lui Daypoate fi şi mai mult operaţionalizat: ce semnifică concret „reconsideră“ sau „reînnoieşte“practica sa? Ce situaţii precise de învăţare acoperă exact expresia „singur sau cu alţii“?

În 1994, Ph. Perrenoud atrăgea atenţia că profesia didactică se găseşte în faţa a douăsituaţii: cadrele didactice sunt, de fapt, „deposedate“ de profesia lor, sunt nişte executanţi pentru

cei care concep şi realizează programele, demersurile didactice, mijloacele deînvăţământ şi de evaluare. Aceştia pretind că oferă cadrelor didactice modele eficientede învăţare. Autorul amintit numeşte această situaţie „o formă de proletarizare“.

cadrele didactice devin adevăraţi profesionişti, orientaţi către identificarea şi rezolvareaproblemelor, autonomi când concep şi aleg strategiile didactice, capabili să lucreze încomun în cadrul instituţiei şi să colaboreze în interiorul unor echipe pedagogice. Ei suntorganizaţi pentru a-şi administra formarea lor continuă. Aceasta este caleaprofesionalizării.

Prea puţin prezente în sânul organizaţiilor şcolare din România, comunităţile de practicăreprezintă o nouă formă de organizare a muncii ce facilitează gestionarea cunoştinţelor, aschimburilor, a învăţării. În acest context în care informaţia devine atu strategic, organizaţiilecaută mijloace de valorizare a capitalului lor imaterial, reprezentat mai ales prin competenţeleşi cunoştinţele lor. Acest context incită cercetătorii şi practicienii să se intereseze, de undeceniu şi jumătate, de această formă particulară de organizare. Mai multe expresiigravitează în jurul conceptului de comunitate, dintre care reţinem patru: comunitate depractică, comunitate de interese, comunitate în reţea (sau virtuală), comunitate de învăţare.Deşi ansamblul acestor expresii nu a avut încă o accepţiune univocă, recunoscută saugeneral acceptată, ele posedă, fără îndoială, contururi destul de vizibile şi suficient de clarepentru a putea sintetiza principalele trăsături ale fiecăreia dintre ele.

Literatura academică şi cea managerială au fost repede cucerite, în jurul anilor ‘90 deconceptul de comunităţi de practică, mult mai apropiat de realitatea şcolară. Dimensiuneacomunitară este cea care conferă noţiunii un interes analitic major, conducând la ideea departajare, de identitate comună, de depăşire a individualismului.

Comunităţile de practică îşi găsesc originile în constructivism unde relaţia pedagogicătrece de la o centrare pe formator la o centrare pe cel ce învaţă. Constructivismul răspundeunor probleme cum ar fi: 1) învăţarea într-un context psihic şi social plecând de la problemeconcrete care implică activităţi de colaborare. Acest tip de probleme este des realizat înechipă, membrii punând în joc diferite competenţe, cunoştinţe şi experienţe pentru a ajutala rezolvarea lor; 2) obiectivele partajate fac obiectul unei negocieri între formatori şi ceicare învaţă şi între cei din urmă; probleme prost structurate. Sunt probleme complexe pecare cei ce învaţă le întâlnesc în activităţile lor profesionale; instrumentele cognitive permitcelor ce învaţă să îşi organizeze cunoştinţele plecând de la metode de categorizare şiplanificare; 3) rolul formatorului este de „facilitator“ („coach“). Problemele prost structurate


reclamă competenţe care merg mai departe de competenţele unui singur membru algrupului; 4) cunoştinţele colective. Gestiunea cunoştinţelor colective are nevoie să fierecunoscută ca o competenţă. Totuşi, nu cunoştinţa însăşi are nevoie să fie valorizată cicompetenţa membrilor unei organizaţii sau a unei echipe de a produce noi cunoştinţe şi dea inova utilizând cunoştinţele şi competenţele fiecăruia.

Conceptul de facilitator împrumutat de la constructivism se aplică foarte bine comunităţilorde practică. În acest context, formatorul sau liderul unui grup trebuie să acţioneze ca unfacilitator însărcinat să orienteze discuţiile şi colaborarea într-o bună direcţie. Rolul defacilitator al formatorului este mai important decât conţinutul sau sursele de informaţii pusela dispoziţia celor care învaţă.

În ultimii ani, conceptul de comunitate şi-a găsit o nouă aplicare o dată cu dezvoltareainternetului. Introdus de către Licklider şi Taylor, conceptul de „comunitaţi de interes online“(sau „comunităţi virtuale“) răspunde nu numai unei localizări comune, ci şi unui interescomun.

O comunitate de practică este o comunitate în care: indivizii împart informaţiile, punctele devedere, sfaturile; discută diverse situaţii trăite, aspiraţiile, nevoile; creează instrumente,standarde, concepţii-tip, manuale sau documente; acumulează cunoştinţe care îi leagăîntr-o manieră informală prin învăţarea lor colectivă; interesul lor merge mai departe decâtsimpla aplicare a acestora în munca lor profesională; indivizii stabilesc între ei relaţii carepot conduce la un sens de apartenenţă colectivă.

O comunitate de practici este un grup de indivizi ce împart acelaşi interes, un ansamblu deprobleme, o pasiune pentru un subiect dat şi care îşi aprofundează cunoştinţele în acestcâmp al expertizei, acţionând unii asupra celorlaţi pe o bază continuă (cf. Wenger). Acestgrup informal se reuneşte, intenţionat sau spontan, pentru a găsi soluţii care permitorganizaţiilor să fie mai performante. Obiectivul, tacit sau explicit, al acestor întâlniri este dea rezolva probleme şi de a primi feed back din partea colegilor asupra propunerilor.

Trei dimensiuni permit, după Wenger (1998) să caracterizăm tipul de relaţie care face ca opractică să constituie sursa de corenţă a unui grup de indivizi: angajamentul reciproc, unrepertoriu partajat, o negociere comună.

Angajamentul reciproc. Wenger defineşte apartenenţa la o comunitate de practici cafiind rezultatul angajamentului indivizilor în acţiunile desfăşurate. El se bazează pecomplementaritatea competenţelor şi pe capacitatea indivizilor de a-şi „conecta“ eficientcunoştinţele şi competenţele cu cele ale celorlalţi. Negocierea comună. Organizarea comună este rezultatul unui proces colectivpermanent de negociere care reflectă complexitatea şi dinamica angajării reciproce.Negocierea acţiunilor comune creează relaţii de responsabilitate reciprocă între persoaneleimplicate. Un repertoriu partajat. Acesta este alcătuit din resursele comunităţii care include suporturiprecum prototipuri, rutine, cuvinte, instrumente, proceduri, istorii, gesturi, simboluri, concepte,


pe care comunitatea le-a creat sau le-a adoptat în cursul existenţei sale şi care au devenitpuţin câte puţin parte integrantă a practicii sale.

O comunitate de practici este o metodă de partajare a cunoştinţelor. Ea permite transmitereaatât a cunoştinţelor tacite, bazate pe experienţă, cât şi a cunoştinţelor explicite, achiziţionateprin formare. Circulaţia acestei informaţii crează o cunoaştere colectivă, care poate servica bază perfecţionării profesionale şi rezolvării de probleme. Un bogat ansamblu de resurse,centrat pe cel ce învaţă, completează resursele pedagogice. O comunitate de practică nuse construieşte precum o echipă de muncă sau de proiect, reunind resurse umane,instrumente şi fixând obiective: nu putem decât încuraja, favoriza dezvoltarea proceselor şischimburile între actorii voluntari.

Analiza celor trei elemente componente (domeniu, comunitate, practică) ne conduce laformularea unei alte probleme: prin ce se diferenţiază comunităţile de practică de altestructuri de organizare? Tabelul 1. oferă o imagine comparativă între mai multe tipuri destructuri asociative, acestea fiind departajate în funcţie de anumite criterii. Comunităţile depractică diferă de alte structuri de organizare (echipe de proiect, comunităţi de interese,reţele informale, echipe operaţionale) prin obiective (crearea, dezvoltarea şi schimbul decunoştinţe, dezvoltarea competenţelor individuale),durată (evolutivă, încetând într-un modorganic), participanţi (autoselecţia bazată pe cunoştinţe specializate sau pasiunea pentruo temă anume), claritatea limitelor (vagi) (apud Chanal, 2000).

Teoria comunităţilor de practică formulată de Wenger contribuie la reînnoirea înţelegeriinoastre asupra învăţării organizaţionale şi ne provoacă să o utilizăm ca un excelentinstrument de formare continuă, inclusiv pentru consilierii şcolari, a căror muncă reclamă,înainte de orice, competenţe de cooperare cu diverşi factori. Această focalizare asupracomunităţilor de practică prezintă, între altele, interesul de a propune cercetătorilor unobiect de studiu mai uşor observabil decât cunoaşterea individuală sau a organizaţieişcolare în ansamblul ei. Luând noţiunea de practică socială ca punct de intrare în teoria sadespre învăţare, el deschide noi perspective asupra relaţiei între cunoştinţele organizaţionaleşi acţiunea colectivă.

Comunitatea de practică constituie un suport pentrumemoria colectivă a organizaţiei şcolaredeoarece ea permite indivizilor să efectueze în mod corect munca lor fără a fi nevoiţi săstăpânească toate aspectele. Comunitatea de practici contribuie la crearea de cadre deinterpretare necesare rezolvării sarcinilor şi transformă climatul de muncă monoton,dezvoltând o atmosferă agreabilă formată din ritualuri, obişnuinţe, istorii partajate.

Dacă această formă asociativă este atât de populară este pentru că ea aduce un răspunscredibil la una din principalele chestiuni ridicate de organizaţia axată pe învăţare: cum săpromovăm dezvoltarea şi partajarea cunoştinţelor într-un mediu ierarhizat şi individualist?

În afara beneficiilor directe, în literatură au fost indicate şi contribuţii indirecte, însă esenţialeale comunităţilor de practici asupra procesului inovării. Comunităţile pot influenţa cultura,pot stimula conversaţiile productive, pot ajuta la păstrarea unor talente în procesul inovării.


Ele au şi contribuţii în inovarea radicală: prin intermediul forumurilor deschise, prin excelenţaoperaţională a expertizei pe care o vizează, modificarea modelelor mentale existente. Însăasocierea liberă, auto-organizată, combinarea talentelor şi partajarea experienţelor deînvăţare în scopul realizării de proiecte comune, reprezintă cea mai radicală măsură pentrustimularea inovării de la inventarea diviziunii muncii.

În literatura de specialitate sunt evidenţiate şi anumite probleme legate de comunităţile depractică: problema majoră o reprezinta natura lor organică şi informală, care le face foarte

rezistente la supravegherea şi amestecul conducerii în activităţile lor (managementulnu are un rol definit în cadrul acestora). Mai mult chiar, în cazul amestecului conducerii,comunitatea se desfiinţează. Totuşi, în mod paradoxal, asemenea grupuri necesităexact implicarea conducerii, care să le sprijine pentru a-şi atinge potenţialul maxim;

motivarea participării: oamenii nu vor participa doar pentru că e bine să partajeze ceva, letrebuie un motiv (organizaţiile pot gândi planuri de recompensare a salariaţilor în functiede rolul lor în procesul de creare a cunoştinţelor, de participare într-o comunitate şi demodul de folosire a cunoştintelor; alte asemenea planuri pot prevedea faptul ca recompensasă fie acordarea posibilităţii de a face ceva nou cu ajutorul cunoştinţelor dobândite;

dificultăţile întâmpinate în găsirea unor noi modalităţi de a permite indivizilor săstabilească legături;

oferirea de timp pentru stabilirea unor relaţii între indivizi; găsirea unei modalităţi de stimulare a comunicării normelor, culturii şi limbajului

comunităţii şi organizaţiei.

Cercetătorii arată faptul că cea mai mare influenţă asupra performanţei membrilor comunităţiiîl au identitatea comunităţii, activitatea desfăşurată şi motivarea membrilor.Până acum câţiva ani, vorbeam mai ales de reţea de competenţe, reţeaua desemnândcaracterul social şi instrumentul de comunicare utilizat. Acest concept de reţea s-a îmbogăţitcu cel de comunitate de practică care este supus la diverse teoretizări. Ceea ce esteinteresant în aceste teorii este faptul că ele postulează faptul că această comunitate esteun loc ce favorizează învăţarea, construirea cunoştinelor noi şi deci, care susţine procesulde dezvoltare profesională. Contrar formărilor continue „formale“, care se centrează înmod general pe conţinuturi „decontextualizate“, comunitatea permite fiecărui cadru didacticsă se „situeze“ şi să interacţioneze în calitate de profesionist care evoluează într-un contextparticular. Ceea ce este nou este această „recunoaştere“ pentru dezvoltarea profesională.

Comunitatea de practică este o veritabilă structură socială în serviciul organizaţiei şcolare.Este o structură socială ideală pentru a face faţă complexităţii crescânde şi permite găsireaunui echilibru operaţional capabil să întreţină procesul de învăţare adecvat.

Comunităţile de practică nu sunt un panaceu universal care ar trebui să înlocuiască toatecelelalte forme de organizare din cadrul şcolii. Ele permit, însă, construirea unui capitalsocial cu un cost semnificativ mai mic comparabil cu tehnicile utilizate precedent şi cu oeficacitate incomparabilă, căci sunt direct construite pe relaţii umane puternice, se focalizeazăpe obiective concrete şi imediate, direct legate de obiectivele strategice ale organizaţiei.


Aceste forme asociative propun un spaţiu de stabilitate într-o lume în care efemerul paresă domine şi în care individualismul pare preponderent.

În colectivele create, actorii contribuie la transferul cunoştinţelor şi al „bunelor practici“reperate şi construite de către comunitate şi validate de către instituţie. În acelaşi timp, eisunt purtători în aceste colective de o cultură a partajării, prima caracteristică a unei comunităţide practică. Această cultură a schimbului, a confruntării de idei, de îmbogăţire reciprocăconstituie bazele co-învăţării, permiţând construirea colectivă a cunoştinţelor. Actorii potcontribui la difuzarea acestei culturi şi favoriza dezvoltarea competenţelor individuale şicolective.

BIBLIOGRAFIEChanal, V. Communautés de pratique et management par projet, în Management, vol 3, nr.1,

Universite de Savoie, 2000.Donnay J. & Charlier, E. Apprendre par analyse des pratiques. Initiation au compagnonnage

reflexif, Presses Universitaires de Namur, 2006.Draelants, H. Entre le pair et l’expert, trouver la distance qui convient. Une question de

légitimation pour le conseiller pédagogique, Recherches sociologiques & anthropologiques,vol. 38 (1), pp. 163-182, 2007.

Păun, E. Profesionalizarea activităţii didactice, în Gliga, L. (coord), Standarde profesionalepentru profesia didactică, Bucureşti, MEC, 2002.

Păun, E. & Potolea, D. (coord.), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Ed.Polirom, Iaşi, 2002.

Perrenou, Ph., Competences, habitus et savoir professionnels, în European Journal of Teachereducation, vol. 17, nr. 1/2, 1994.

Wenger, E. Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity, New York: CambridgeUniversity Press, 1998. Accesibil la www.ewenger.com/theory/index.htm, accesat la 15aprilie 2010.


Tabel 1. Analiză comparativă a diferitelor structuri asociative ce pot existala nivelul organizaţiei şcolare

Obiectiv Participanţi Claritatealimitelor

Elemente comune Durată

Comunitatede practică

Crearea,dezvoltarea şischimbul decompetenţeindividuale

Autoselecţia bazatăpe cunoştinţe

specializate saupasiunea pentru otemă particulară

Vagi Pasiune, angajament,identificarea cu grupul

şi cu competenţeleacestuia

Evoluează şise termină

într-un modorganic

Comunitatede interes

Informareamembrilor

Cine este interesat Vagi Accesul la informaţieşi sentimentul

similarităţii ideilor

Evoluează şise termină

într-un modorganic

Reţeleinformale

Primirea şitransmitereainformaţiilor,cunoaşterea

responsabilităţilorfiecărui membru

Prieteni, colegi demuncă

Nedefinite O nevoie reciprocă,relaţii

Nu aurealmente undebut şi nici

un punctterminus. Nuexistă decât

atâta timp câtpersoanele

sunt încontact sau îşi

amintescunele de altele

Echipe deproiect

Realizarea uneisarcini specifice

Persoane careîndeplinesc un roldirect în realizarea

sarcinilor

Clare Obiectivul proiectuluişi etapele cheie

Finalpredefinit

(cândproiectul seva termina)

Echipeoperaţionale

Însărcinarea cuoperaţii şi procese

cu o duratădeterminată

Membrii desemnaţide direcţiune

Clare Responsabilitatepartajată pentru

operaţii

Suntconstrânse să

fiepermanente(dar dureazăatâta timp cât

necesităoperaţia)

Departamenteformale

Oferirea unuiserviciu sau a unui

produs

Responsabilulgrupului

desemnează

Clare Cerinţele postului şiscopurile comune

Suntconstrânse să

fiepermanente(dar durează

până laurmătoarea

reorganizare)

Sursa: Wenger, E.: (1998), Communities of practice: learning, meaning and identitiy,Cambridge University Press, New York (traducere liberă).


RezumatAgresivitatea este o reacţie frecventă a copiilor şi tinerilor atunci când se confruntă cu situaţiifrustrante, indiferent dacă aceasta este manifestată sau nu în exterior. Consilierea adolescenţilorîn vederea optimizării abilităţilor lor de gestionare eficientă a acestei pulsiuni reprezintă un aspectnecesar, în special pentru cazurile celor cu dificultăţi de relaţionare sau de comportament.Dezvoltarea abilităţilor de gestionare a propriei vieţi emoţionale şi reacţionale în vedereaeficientizării raportării la sine şi la grupul social este însă necesară majorităţii persoanelor aflatela această vârstă a transformărilor. În articolul de faţă ne propunem o trecere în revistă unortehnici eficiente în procesul de consiliere psihologică a adolescenţilor ce se confruntă cu dificultăţide gestionare a agresivităţii personale sau din exterioare.Cuvinte cheie: agresivitate, adolescenţi, tehnici, consiliere psihologică.AbstractAggressiveness is a frequent reaction of the youngsterswhen they are confronted with frustratingsituations, whether it is externalized or not. Counselling teenagers in order to develop theirabilities to efficiently manage this impulse is necessary, especially in the cases of those withrelation or behavioural difficulties. The development of the teenagers’ abilities to manage theiremotional life in order to improve their relation with themselves and with their social group isnecessary to most of the individuals at this age. In this paper we intend to review techniquesuseful in the psychological counselling process of the teenagers that have difficulties in managingtheir own aggressiveness or that of the others.Key words: aggressiveness, teenagers, techniques, psychological counselling.

Consilierii şcolari contemporani se confruntă cu un număr în creştere de cazuri în careadolescenţii manifestă dificultăţi de a face faţă propriei agresivităţi sau a celor din jur.Agresivitatea este o reacţie naturală în faţa obstacolelor frustrante, însă modalităţile demanifestare a ei sunt normate social prin reguli de comportament şi prin lege. Consilierulşcolar este una dintre persoanele ce pot interveni psihologic şi educativ în vederea dezvoltăriicapacităţii adolescenţilor de a face faţă eficient agresivităţii în particular şi emoţiilor în general.

Fie că agresivitatea este manifestată în exces sau reprimată, gestionarea deficitară aacesteia are consecinţe asupra multor aspecte ale vieţii adolescentului, de la tipul de relaţiide prietenie pe care le construieşte până la confortul său emoţional, de la stima sa de sinepână chiar la sănătatea sa fizică. Chiar dacă uneori dificultatea de gestionare a agresivităţiinu este identificată drept problemă majoră sau prioritară a adolescentului, practica ne-a

METODE şI TEHNICI UTILE ÎN CONSILIEREAADOLESCENŢILOR CU AGRESIVITATE RIDICATĂ

Dr. Psih. Ramona-Elena Stemate, consilier şcolarGrup Şcolar Industrial „Mecanică Fină“ Bucureşti

[email protected]


evidenţiat faptul că aceasta este de foarte multe ori un substrat al dezechilibrului emoţionalsau comportamental al acestuia. Schimbările multiple din viaţa de adolescent – de statut,de imagine de sine, de schemă corporală, de raportare la sine şi la lume, etc. – sunt sursede frustrare care generează atât dificultăţi de recunoaştere şi control al emoţiilor cât şiconflicte cu cei din jur. De aceea, este foarte important ca, în procesul de consiliere,adolescentul să aibă posibilitatea să-şi conştientizeze stările emoţionale, să-şi clarificesituaţiile generatoare şi să identifice modalităţi eficiente şi adaptative de rezolvare a situaţiilorfrustrante sau conflictuale.

Obiectivele lucrului terapeutic cu agresivitatea sunt extrem de strâns legate de obiectivelegenerale şi specifice ale procesului de consiliere în ansamblul său. Agresivitatea esteintegrată realităţii adolescentului şi nu poate fi separată de aspectele emoţionale,comportamentale sau relaţionale ale acesteia. Putem diferenţia şi o serie de obiectiveterapeutice specifice necesar a fi abordate pentru a se asigura succesul în lucrul cuagresivitatea, şi anume: conştientizarea emoţiilor, nevoilor şi aşteptărilor, clarificarea relaţiilor,întărirea Eului şi optimizarea imaginii de sine, dezvoltarea empatiei şi a toleranţei, dezvoltareaabilităţilor de comunicare, creşterea spontaneităţii şi a autenticităţii, dezvoltarea creativităţiişi a abilităţii de a lua decizii, construirea de comportamente adaptative autentice. Lucrul cuagresivitatea poate constitui un obiectiv principal, în cazul în care acesta este motivul saunatura tulburărilor disfuncţionale ale adolescentului, sau poate fi abordat ca un obiectivintermediar, integrat clarificării relaţiilor sau dezvoltării abilităţilor de comunicare şi de raportarela sine şi la ceilalţi.

În cele ce urmează prezentăm succint câteva metode şi tehnici de intervenţie în lucrul cuagresivitatea caracteristice principalelor orientări şi şcoli terapeutice.

Abordări psihodinamice

Orientarea psihanalitică clasică concepe agresivitatea ca fiind un instinct înnăscut, cu substratpulsional, asupra căreia factorii educaţionali, de mediu, au o mică influenţă. Perspectivafreudiană terapeutică asupra agresivităţii implică necesitatea manifestării, descărcării acesteipulsiuni, în vederea perpetuării vieţii (Freud, 1909, 1930, apud Kerestegian, 1997). Estevorba de o necesitate de manifestare imperioasă şi lipsită de discriminare sau posibilitatede control. În acest sens, agresivitatea este concepută ca funcţionând după principiilesistemului hidraulic. Astfel, impulsul agresiv se acumulează în timp, descărcându-se prinsupapele unor activităţi de sublimare şi în final eliberându-se prin manifestări agresivedeschise. În acest fel are loc scăderea tensiunii agresive.

Tehnica terapeutică a psihanalizei clasice are drept obiectiv principal aducerea în sferaconştiinţei a acelor conţinuturi inconştiente, a emoţiilor, pulsiunilor, dorinţelor şi experienţelorreprimate de cenzura Eului. În privinţa agresivităţii, se urmăreşte realizarea unui catharsisprofund al tuturor gândurilor şi sentimentelor agresive în vederea scăderii tensiunii psihice.Însă, în timp ce încurajarea agresivităţii deschise poate fi eficace în terapia unor persoanece îşi inhibă sau reprimă aceste conţinuturi psihice, această tehnică nu este eficientă pentrucei ce se confruntă cu o exacerbare a manifestărilor agresivităţii.


Abordări psihodinamice postfreudiene

Agresivitatea a fost semnificativ diferit concepută de către psihanaliştii postfreudieni, astfelîncât şi metodele terapeutice utilizate s-au modificat. Adler (1996) a considerat agresivitateaca o aspiraţie general umană, un factor indispensabil vieţii, o pulsiune care urmăreştedepăşirea sentimentului de inferioritate şi exprimă dorinţa de putere (Păunescu, 1994,p.28). Winnicott (1958) afirma că „la origine, agresivitatea este aproape sinonimă cuactivitatea“ (apud. Storr, 1971, p. 41), iar „dacă societatea este în pericol, nu este din cauzaagresivităţii omului ci din cauza reprimării agresivităţii personale“ (idem, p. 44). Concepţiilepostfreudiene nu mai accentuează atât de mult rolul distructiv al agresivităţii în raport cuindividul şi societatea, militând spre utilizarea ei şi mai ales evitarea frustrării sau obstrucţionăriiacestei energii.

Abordări cognitiv-comportamentale

Abordarea terapeutică a agresivităţii se realizează pornind de la principiul că aceasta esteun comportament învăţat prin observaţie, imitaţie, modelare şi întărire socială (Bandura,1973).

Obiectivul terapiilor cognitiv-comportamentale este reducerea gândurilor şicomportamentelor negative şi dezadaptative şi construirea unor modele de comportamentşi de reacţie emoţională şi cognitivă care să permită adaptarea eficientă a individului larealitatea cotidiană. În acest sens, terapia agresivităţii urmăreşte reducerea stărilor demânie, furie, a gândurilor şi comportamentelor agresive prin întărirea şi deprinderea unorgânduri şi comportamente pozitive, dezirabile, neagresive.

În literatura de specialitate se regăsesc o multitudine de tehnici şi modele de intervenţieterapeutică cognitiv-comportamentală aplicate atât pentru reducerea comportamenteloragresive cât şi pentru reducerea şi controlul stărilor emoţionale de mânie şi furie şi a gândurilorşi atitudinilor agresive.

În acest sens, amintim modelul de intervenţie al lui Wells şi Miller (1993) compus din patruetape:1. Prevenirea şi evitarea agresivităţii şi a stimulilor generatori – implică tehnici de dezvoltare

a cunoaşterii sociale, generarea de alternative eficiente pentru rezolvarea problemelorsociale, dezvoltarea reacţiilor asertive în locul celor agresive, înţelegerea aşteptărilor înlegătură cu rezultatele pozitive ale reacţiilor asertive şi conştientizarea erorilor de atribuirece intervin în interpretarea indiciilor sociali;

2. Recunoaşterea stării de enervare şi furie – absolut necesară controlului, realizabil prinintermediul programelor de gestionare a furiei, de restructurare cognitivă sau prin exerciţiide relaxare;

3. Gestionarea de sine şi strategii de a face faţă agresivităţii – implicând repetiţiacomportamentelor neagresive, raţionarea morală şi gândirea în perspectivă;

4. Reîntărirea unor nivele acceptabile de agresivitate şi înţelegere a funcţiei ei.

Goldstein şi Glick (1994) au elaborat, aplicat şi validat un model de antrenare a înlocuirii


agresivităţii (Aggression Replacement Training) destinat modificării comportamentalea tinerilor cu agresivitate cronică. Acest antrenament presupune formarea unor aptitudini şiabilităţi de comportament prosocial, de control al furiei, de gândire morală şi precum şimotivarea participanţilor spre aplicarea deprinderilor formate în viaţa de zi cu zi. Evaluareamodelului de intervenţie cognitiv-comportamentală s-a realizat utilizând o serie de criteriiobiective şi subiective precum frecvenţa izbucnirilor agresive, a comportamentelor anti şiprosociale, nivelul de control asupra furiei.

Participanţii, adolescenţi şi tineri agresivi, îşi însuşesc o serie bogată de comportamenteprosociale într-un mod sistematic, în grupuri reduse de 6-8 persoane. Procedura de bazăa educării acestor comportamente constă din patru etape:a) demonstrarea – experţi exemplifică detaliat un anumit comportament prosocial specific;b) jocul de rol – adolescenţii punând în practică ceea ce au învăţat şi repetând

comportamentul în mai multe situaţii;c) feedback în legătură cu modul în care au îndeplinit comportamentul, eventual critici,

laude sau o redemonstrare;d) antrenarea comportamentelor în diverse situaţii similare mediului de viaţă, pentru a

asigura rezistenţa temporală şi ecologică a aptitudinilor formate.

Aptitudinile formate în cadrul acestui program pot fi incluse în şase categorii principale:1. Aptitudini sociale de iniţiere – de ex. începerea unei conversaţii, prezentarea de sine;2. Aptitudini sociale avansate – de ex. a cere ajutor, a cere scuze, a oferi instrucţiuni;3. Aptitudini de a face faţă sentimentelor – de ex. raportarea la o persoană furioasă,

exprimarea afecţiunii, reacţionarea la frică;4. Alternative la agresivitate – de ex. răspunsuri la jigniri, negociere, ajutorarea celorlalţi;5. Aptitudini de a face faţă stresului – de ex. reacţia la abandon, la acuzare, pregătirea

pentru o conversaţie stresantă;6. Aptitudini de planificare – de ex: stabilirea de obiective, luarea de decizii, rezolvarea de

probleme.

Antrenarea controlului furiei presupune învăţarea persoanelor cum să îşi controlezesentimentele de furie şi mânie. Ei sunt rugaţi să îşi noteze toate situaţiile care le-au provocatsentimente agresive de-a lungul săptămânii, iar în timpul şedinţelor să se analizeze. Timpde 10 săptămâni, ei sunt învăţaţi să reacţioneze la ceea ce îi înfurie, utilizând o serie binestabilită de comportamente:1. Identificarea stimulilor – a evenimentelor externe sau a gândurilor şi convingerilor care

provoacă o reacţie de furie;2. Identificarea indiciilor – acele evenimente fizice individuale precum tensiunea musculară

sau încleştarea pumnilor;3. Utilizarea unor expresii de aducere aminte precum „fii calm“, „relaxează-te“ sau explicarea

comportamentului celorlalţi într-o manieră neagresivă;4. Utilizarea unor metode de reducere a furiei – respiraţia adâncă, număratul, imaginarea

unui scenariu liniştitor sau imaginarea consecinţelor pe termen lung ale propriuluicomportament;

5. Utilizarea autoevaluării asupra gradului de îndeplinire a paşilor anteriori.


Autorii acestui program de reducere a agresivităţii atât sub formă emoţională cât şicomportamentală au considerat că adolescenţii agresivi participanţi au toate informaţiile şideprinderile necesare pentru a şti cum să reacţioneze într-o manieră neagresivă.

Educaţia morală este a treia parte a programului construit de Goldstein şi Glick (1994) şiaceasta are scopul de a asigura punerea în practică a aptitudinilor prosociale şi de gestionarea agresivităţii învăţate. Adolescenţilor le este ridicat nivelul de cinste, justiţie şi preocuparepentru nevoile şi drepturile celor din jur prin implicarea în rezolvarea unor dileme morale şiconflicte cognitive.

În literatura de specialitate se mai regăsesc modalităţi de reducere a agresivităţii prinrescrierea scenariilor de viaţă şi a celor de reacţie la anumite situaţii provocative saucare prezintă dificultăţi pentru subiecţi. Metode eficiente sunt cele din hipnoterapie şiprogramarea neurolingvistică, precum înlocuirea semnificaţiilor anumitor experienţe,utilizarea metaforelor, schimbarea submodalităţilor critice, ancorarea unor reacţii adaptativesau neagresive. Tehnicile de relaxare sunt absolut necesare în majoritatea proceselorterapeutice ce implică agresivitatea, indiferent de orientarea teoretică a terapeutului.

Un alt model de intervenţie ce a demonstrat o eficienţă foarte ridicată în dezvoltarea capacităţiide gestionare a agresivităţii se centrează pe dezvoltarea capacităţii de rezolvare deprobleme, adaptată la situaţiile de viaţă concrete ale subiecţilor. Amintim cu această ocaziemodelul de grup psihoeducaţional pentru victime şi agresori centrat pe rezolvareaproblemelor construit şi validat de Kimberly Hall (2006) precum şi grupurile terapeuticeorientate pe soluţie construite de Linton, Bischof şi McDonnell (2005). Este vorba de abordăricognitiv-comportamentale recente care pornesc de la ipoteza principală că agresivitateaeste generată de cele mai multe ori de frustrarea resimţită de acele persoane care nu ausoluţii la anumite probleme de relaţionare. Autorii au construit programe terapeutice princare oferă posibilitatea agresivilor să înveţe cum să reacţioneze eficient şi adaptat în acelesituaţii de viaţă concrete în care ei resimt dificultăţi şi care le declanşează agresivitatea.

Eficienţa acestor programe s-a dovedit a fi foarte ridicată mai ales datorită alegerii populaţieiţintă pe care au fost validate, şi anume agresori şi victime aflate într-o formă de tratamentîn sistemul legal şi social. Dezvoltarea aptitudinilor de rezolvare de probleme, de analiză aimplicaţiilor, de anticipare a consecinţelor, de stabilire a obiectivelor şi de planificare aacţiunilor, de luare a deciziei şi de asumare a responsabilităţii s-a dovedit a fi foarte necesarăpentru îmbunătăţirea calităţii generale a vieţii persoanelor şi nu numai în ceea ce priveştegestionarea agresivităţii.

Am prezentat aceste modele terapeutice pentru că sintetizează majoritatea tehnicilor cognitiv-comportamentale utilizate în cadrul intervenţiilor asupra agresivităţii. Este vorba în principalde restructurarea cognitivă, identificarea şi combaterea gândurilor negative şi distorsiunilorcognitive, relaxarea, stingerea comportamentelor nedorite, autoevaluarea şiautomonitorizarea, antrenamentul asertiv, rezolvarea de probleme şi dezvoltarea capacităţiide a lua decizii.


Abordări umanist - experienţiale

Experienţialismul integrează mai multe şcoli terapeutice ce au la bază principiile psihologieiumaniste şi gândirea existenţialistă şi fenomenologică (Mitrofan, 2000).

Prof. Iolanda Mitrofan consideră că agresivitatea ar putea fi privită nu neapărat ca un defectsau o slăbiciune, ci mai curând drept o energie de rezervă, o resursă stocată – de autoapărareşi supravieţuire – al cărei potenţial de reconversie în capacitate adaptativă creatoare estesemnificativ, adică energia comportamentului agresiv poate fi transformată în putere, efort,curaj şi fermitate (Mitrofan, 2004, p.140). Consilierea agresivităţii se realizează adaptat laconţinuturile experienţiale, emoţionale, atitudinale şi comportamentale ale adolescentului,fiind un proces integrat celui de autodezvoltare în toate domeniile existenţei.

În cele ce urmează intenţionăm să enumerăm tehnicile de orientare experienţialistă ce potfi utilizate cu succes în acest scop.

Psihoterapia gestaltistă

Obiectivul declarat al terapiei gestaltiste este provocarea şi extinderea conştientizării, camodalitate de creştere şi autonomie personală (Mitrofan, 2000, p.83). În ce priveşteagresivitatea, Perls înaintează ideea permiterii realizării sarcinii ei biologice, adică utilizăriiîn separarea elementelor din mediu şi analiza lor în vederea adaptării. Dacă acest lucru nueste posibil, el recomandă sublimarea ei, avertizând împotriva refulării şi exagerării (Mitrofan,2008, pp 132-123).

Psihoterapia gestaltistă este un proces de autocunoaştere şi schimbare realizat prin tehnicide focalizare perceptuală, aici şi acum, prin exerciţii de conştientizare corporală, afectivă şirelaţională. Prin intermediul exerciţiilor precum scaunul gol, scenarizarea, rămânerea înstare, amplificarea sau diminuarea, fantezia ghidată (Mitrofan, 2008), adolescentul seconfruntă cu „afacerile nerezolvate“ - poate cu agresivitatea neexprimată şi proiectată -, iarprin conştientizarea emoţiilor autentice şi prin clarificarea relaţiilor acesta se dezvoltă,integrându-şi părţile respinse, restructurându-se şi unificându-se.

Psihodrama clasică

Punerea în scenă a vieţii interioare a adolescentului, întâlnirea cu anumite părţi sau conflictepersonale permite o nouă reacţie la experienţele trecute, un răspuns spontan, autentic şiadaptativ. Psihodrama permite explorarea corporală, emoţională şi acţională a experienţelortrecute, utilizând scenarii prestabilite care se dezvoltă prin aportul şi improvizaţiaparticipanţilor. În cadrul acestor puneri în scenă, una dintre tematicile conştientizate şiexprimate poate fi agresivitatea resimţită în situaţie, în anumite relaţii. Protagonistul poateidentifica anumite sentimente reprimate sau îşi poate clarifica reacţiile celor din jur,psihodrama oferind ocazia acţionării în vederea transformării efective a scenariului şi implicita felului de a experimenta situaţia.

În grupul psihodramatic un adolescent cu exprimări puternice de agresivitate îşi poate


antrena alternativele de reacţie şi îşi poate clarifica proiecţiile şi interpretările ce îi genereazăreacţia agresivă. De asemenea, pot fi puse în scenă evenimente traumatizante care înmajoritatea cazurilor se asociază şi cu o tulburare de agresivitate, pentru a fi reconstituite şiconfruntate într-un mediu securizant.

Analiza bioenergetică

Terapie orientată corporal, analiza bioenergetică pune accentul pe lucrul cu corpul în vedereaeliberării tensiunilor musculare şi deblocarea fluxului energetic. Dificultăţile de gestionare aagresivităţii se asociază frecvent cu simptome corporale precum creşterea tensiunii arteriale,înroşire, transpiraţii, încleştarea pumnilor, a fălcilor şi chiar împietrire. „Când exprimarea desine este blocată de forţe interne (inhibiţii, complexe, tensiuni musculare cronice, etc.),automat este redusă şi capacitatea pentru plăcere, dar şi aportul de energie. Bioenergeticalucrează simultan cu cele două părţi ale ecuaţiei încărcare – descărcare pentru a ridicanivelul energie persoanei, a deschide exprimarea şi de a restaura fluxul de sentimente şisenzaţii în corp“ (Dinişoae, 2000, pp. 156-157). Agresivitatea ridicată presupune blocareaîn anumite patern-uri de reacţie şi de simţire ce se reflectă şi în dezechilibrul energetic,având consecinţe în reducerea adaptării la mediu. Tehnicile bioenergetice lucrează la nivelcorporal pentru a favoriza exprimarea de sine şi spontaneitatea.

Programarea neurolingvistică

NLP oferă modele de înţelegere şi intervenţie pentru obţinerea eficienţei şi pentru optimizareacomportamentului (Nedelcea, 2000, p. 224). Abordare experienţialistă postmodernă, poatefi utilizată cu succes în terapia tulburărilor de stres, în corectarea unor comportamentenedorite sau în modificarea montajului psihic al pacienţilor somatici (idem). Toate acesteutilizări o recomandă şi pentru abordarea agresivităţii, în cazul în care aceasta este una dintemele adolescentului.

Tehnicile specifice programării neurolingvistice, de stabilire a relaţiei terapeutice, de accesarea resurselor sau de fixare a comportamentului dorit sunt de un real ajutor într-un procesterapeutic cu o persoană cu dificultăţi de gestionare a agresivităţii. Prin Pacing consilierulse poate armoniza cu starea adolescentului, rezonând cu acesta, înţelegând mult mai binetensiunea şi modalitatea de resimţire a agresivităţii, iar prin Leading îl poate direcţionacătre modalităţi alternative de expresie şi experimentare a acestei emoţii. Modificareasubmodalităţilor critice ale unei experienţe conduce la schimbarea semnificaţiilor acesteia,realizându-se restructurări la nivelul reprezentărilor despre conţinuturi dezadaptative.

Tehnicile de ancorare sunt foarte utile în fixarea anumitor resurse necesare creşterii stabilităţiitransformărilor realizate de adolescent. În cazul agresivităţii, poate fi vorba de ancorareaanumitor stări afective şi atitudinale care să echilibreze tensiunea în situaţiile frustrante sauprovocative. De asemenea, în lucrul cu agresivitatea este necesară fixarea anumitorcomportamente şi a unor aşteptării faţă de propriile reacţii în viitor. Este vorba de tehnicaconectării cu viitorul, prin care adolescentul are posibilitatea să experimenteze în avansunele situaţii viitoare dificile, pentru a se obişnui şi a-şi fixa noile modalităţi activate dereacţie emoţională şi comportamentală.


Scenariile metaforice sunt modalităţi de intervenţie şi transformare a conţinuturilor şistructurilor inconştiente fără a fi abordată direct problematica în cauză. „Metaforele complexesunt povestiri cu multiple nivele semantice. A spune o poveste este un mod elegant de adistrage conştientul şi de a activa căutarea inconştientă de înţelesuri şi resurse“ (idem, p.250). Prin construirea de către consilier a unor poveşti cu temă semnificativă pentruadolescent pot fi abordate tematici inaccesibile conştientului acestuia, cum sunt traumeleputernice – frecvent generatoare de comportamente agresive inadecvate, adolescentulputând fi ghidat spre rezolvarea problemei sale.

Utilizarea terapeutică a limbajului, modelul Milton de inducere a transei facilitează accesulmult mai rapid la instanţele inconştiente ale psihicului adolescentului, fiind o cale importantăde modificare a comportamentului şi de restructurare a dinamicii psihice. Principiile utilizăriilimbajului sunt necesare şi pentru realizarea tehnicilor de relaxare foarte importante înconsilierea agresivităţii, deoarece favorizează eliberarea tensiunilor puternice fizice şiemoţionale acumulate. Aceste tehnici pot fi deprinse şi de adolescent pentru a le utiliza însituaţiile din afara cabinetului.

Psihoterapia experienţială a unificării

Terapia unificării este elaborată, dezvoltată şi implementată de Prof. Iolanda Mitrofan, fiindvalidată permanent şi de către practicanţii din cadrul Societăţii de Psihoterapie ExperienţialăRomână. Este o abordare holistă care respectă principalele atribute funcţionale ale dezvoltăriiumane din perspectiva psihologiei umaniste. Obiectivul principal este unificarea internă afiinţei umane, integrarea părţilor respinse, reprimate, astfel eliberându-se energiile blocateşi stimulându-se potenţialul creator, vindecător, adaptativ.

Agresivitatea, orientată către sine sau către ceilalţi, este abordată ca o energie cu marepotenţial distructiv dar şi constructiv, ce se impune a fi explorată, analizată, resemnificată şiintegrată în vederea unificării personalităţii. Ea este o polaritate care este frecvent reprimată,respinsă, neintegrată, de unde şi dificultăţile frecvente ale oamenilor de a face faţă proprieiagresivităţi sau a celor din jur. Prin tehnicile de explorare, analiză şi conştientizare a părţilorrespinse în vederea resemnificării şi integrării lor, a unificării personalităţii, se poate intervenicu succes asupra agresivităţii. Tehnicile şi metodele utilizate în psihoterapia experienţialăa unificării sunt foarte variate, unele fiind integrate şi adaptate din terapiile gestalt-creativeşi somato-analitice, altele fiind inedite şi proprii.

Desenul, colajul şi modelajul sunt tehnici foarte utile pentru exprimarea unor conţinuturiinconştiente şi pot avea un rol activ în transformarea experienţei adolescentului. Prin acestetehnici expresiv-creative sunt expuse vizual şi tactil anumite conţinuturi ale experienţeiinterne a adolescentului, favorizând autoexplorarea şi autotransformarea. Nu produsulfinal este semnificativ, ci întregul proces al conturării desenului, colajului şi formei de plastilinăsau de lut, relaţia pe care el o are cu obiectul, semnificaţia personală şi autenticitateamesajului comunicat. Pe lângă marele potenţial vindecător şi transformativ, tehnicile expresiv-creative sunt în mod special eficiente în lucrul cu agresivitatea deoarece favorizează şi odescărcare fizică a tensiunii, prin contactul corporal cu obiectele. Agresivitatea este exprimată


prin gradul de apăsare al creionului pe hârtie, prin formele desenate şi culorile utilizate, prinmesajul şi impresia lăsată de desen, prin modul de manipulare a materialelor pentru colaj,prin felul în care hârtiile sau materialele sunt rupte, tăiate sau manevrate. Modelajul e ometodă preferenţială de exprimare a agresivităţii, fiind foarte cunoscut faptul că efortul deprelucrare a pastei pune persoana în contact cu emoţiile agresive, asigurând în acelaşitimp un sentiment de control asupra acestora.

Terapia prin dans şi mişcare este, de asemenea, frecvent utilizată pentru explorarea şitransformarea modului de gestionare a agresivităţii. Blocajele de la nivel afectiv sunttranspuse la nivel corporal şi de multe ori ele pot fi iniţial accesate prin exerciţii corporale, dedezvoltare a spontaneităţii şi libertăţii de mişcare. S-a observat că simpla mişcare estesuficientă pentru a reduce nivelul de emoţie agresivă resimţită de o persoană. Mişcareatransformă dinamica intrapsihică iar simbolistica dansului face contactul cu dimensiuniprimare ale fiinţei, dificil de verbalizat. Terapia prin dans este curativă şi la nivel relaţional,favorizând comunicarea corporală, raportarea şi adaptarea la celălalt.

Alte metode expresiv-artistice ce pot fi utilizate în lucrul cu agresivitatea adolescentuluisunt crearea de poveşti, de filme. Aceste tehnici reprezintă tot metode prin care anumiteconţinuturi respinse pot ieşi la lumină pentru a fi analizate şi resemnificate. Firul poveştii,caracterizarea personajelor şi întâmplările prin care ele trec pot dezvălui, pe lângă altele, şiostilitatea, reprimată sau nu. Art-terapia influenţează şi indirect agresivitatea adolescentuluiprin creşterea stimei de sine, a autodezvăluirii şi a creativităţii, toate acestea conducândcătre o reducere a tulburărilor dezadaptative. Bineînţeles că tehnicile menţionate mai suspot fi combinate, corelate spre obţinerea rezultatului dorit.

Dramaterapia şi scenariul metaforic, prin rolurile special create, facilitează dezvoltareaîntregii personalităţi, provocând adolescentul să experimenteze aici şi acum situaţii cupotenţial transformativ. Prin dramaterapie de depăşesc limite, se confruntă fricile, se învaţănoi comportamente. O persoană ce îşi reprimă agresivitatea poate găsi cadrul securizantşi suportiv pentru a o exprima, iar cei ce resimt un nivel mare de agresivitate o pot exprimafără a face rău celor din jur. De asemenea, această tehnică permite jocul rolului opus decâtcel de zi cu zi. Agresorul poate conştientiza experienţa victimei, în timp ce victima poatecunoaşte motivaţia şi starea agresorului. În acelaşi timp, inversarea rolurilor permiteobservarea de sine din afară, dezvoltând concepţia de sine. Dramatizarea este o cale deîmbogăţire a experienţei, de vindecare afectivă, cognitivă şi comportamentală.

În cadrul Psihoterapiei Experienţiale a Unificării, autoarea, I. Mitrofan, a iniţiat o metodădramaterapeutică -Dramaterapia Centrată pe Unificare. Aceasta „se instituie ca o meditaţiedinamică unificatoare a raporturilor intrapsihice dintre multiplele faţete (roluri) polare aleEgoului, în scopul integrării şi transcenderii lor, pe de o parte, precum şi a reconectării şireintegrării Egoului cu Sinele – conţinător al tuturor resurselor creatoare, vindecătoare,armonizatoare şi autotransformative – pe de altă parte“ (2004, p. 82). Prim improvizaţiadramatică, prin alegerea şi punerea în scenă a rolului se exprimă conţinuturi psihicereprimate, respinse sau ignorate, a căror conştientizare şi resemnificare apropie persoanade unificarea interioară. Fiind elaborate pe principiul polarităţilor Egoului şi al reconversiei


lor creatoare prin unificare, integrare şi transcendere,scenariile dramaterapeutice pot abordaşi agresivitatea dacă aceasta este o temă de lucru a adolescenţilor. Dintre acestea,menţionămscenariul metaforic „Zidul“, relevantă pentru conştientizarea de către adolescenta strategiilor pe care el le utilizează în anumite situaţii de viaţă limitative, frustrante sauincerte. Tehnica se bazează pe vizualizare în imaginar şi acţiune corporală mimico-pantomimică, prin care adolescentul conştientizează propria strategie rezolutivă şicapacitatea lui de mobilizare în vederea depăşirii unui obstacol.

Câteva concluzii

În primul rând, este important de subliniat faptul că abordarea agresivităţii se realizeazăintegrat prin inserarea în procesul de consiliere particular, pornind de la evaluarea dinamiciipsihoafective a adolescentului, în funcţie de obiectivele stabilite şi adaptat conţinutuluispecific, contextului şi realităţii acestuia. De cele mai multe ori, utilizarea tehnicilor specificepentru optimizarea capacităţii adolescentului de gestionare a agresivităţii reprezintă doar omică parte a procesului de consiliere, fiind strâns intercorelată cu lucrul temelor principale.

Cât priveşte utilizarea specifică a anumitor tehnici şi metode de intervenţie psihologică şipsihoterapeutică, suntem de părere că este necesar ca un consilier să le utilizeze peacelea care se potrivesc cel mai bine specificului psihosocial şi cultural al adolescentului,astfel încât să se asigure atingerea eficientă a obiectivelor procesului de consiliere. Seîntrevede astfel necesitatea unei formări specializate în mai multe tipuri de metode deintervenţie psihologică, având în vedere faptul că arsenalul competenţelor profesionale aleconsilierului este bine să fie adaptat diversităţii foarte mari a cazuisticii întâlnite.

BIBLIOGRAFIEAdler, A. Cunoaşterea omului, Editura Trei, Bucureşti, 1996.Bandura, A. Aggression: A Social Learning Analysis, Englewood Cliffs NJ, Prentice Hall,

Erlbaum, 1973.Dinişoaie, A. M. Analiza Bioenergetică – Incursiune în universul psiho-corporal, în Mitrofan, I.

(Coord.) Orientarea experienţială în psihoterapie: dezvoltare personală, interpersonală,transpersonală, Editura SPER, Bucureşti, 2000.Freud, S. Civilization and its Discontents, WW Norton & Company, 1961.Goldstein, A. P. & Glick, B. Aggression Replacement Training: Curriculum and Evaluation, Sage

Publications, Vol. 25, Nr. 1, 9-26, 1994.Hall, K. R. Solving problems Toghether: A Psychoeducational Group Model for Victims of

Bullies, The Journal for Specialists in Group Work, Vol. 31, Nr. 3, 201-217, 2006.Kerestegian, A. Eseu despre agresivitate, Editura Crater, 1997.Linton, J. M. et al. Solution-Oriented Treatment Groups for Assaultive Behavior, The Journal for

Specialists in Group Work, Vol. 30, Nr. 1, 5-21, 2005.Mitrofan, I. Orientarea experienţială în psihoterapie: dezvoltare personală, interpersonală,

transpersonală, Ed. SPER, Bucureşti, 2000.Mitrofan, I. Cursa cu obstacole a dezvoltării umane: psihologie, psihopatologie, psihodiagnoză,

psihoterapie centrată pe copil si familie, Polirom, Iaşi, 2003.Mitrofan, I. Terapia unificării - Abordare holistică a dezvoltării şi a transformării umane, Ed.

SPER, Bucureşti, 2004.


Mitrofan, I. Psihoterapie - Repere teoretice, metodologice şi aplicative, Ed. SPER, Bucureşti,2008.

Nedelcea, C. Programarea neuro-lingvistică – psihoterapia eficienţei personale, în Mitrofan, I.(Coord) Orientarea experienţială în psihoterapie: dezvoltare personală, interpersonală,transpersonală, Ed. SPER, Bucureşti, 2000.

Păunescu, C. Agresivitatea şi condiţia umană, Editura Tehnică, Bucureşti, 1994.Perls, F. S. Eul, foamea şi agresivitatea, Editura Trei, Bucureşti, 2008.Storr, A. Human Aggression, Allen Lane The Penguin Press, London, 1971.Wells, D. & Miller, M. J. Adolescent affective aggression: An intervention model, Adolescence,

Vol. 28, Nr. 112, 781-791, 1993.Winnicott, D. W. Aggression in Relation to Emotional Development, în Collected Papers,

London, Tavistock, 1958.


RezumatScopul acestui studiu este de a verifica existenţa unei relaţii între starea de bine perceputăsubiectiv şi valorile adolescenţilor.În plus, cercetarea explorează influenţa sistemului de valoriasupra stării de bine, relevând posibile diferenţe de gen. Ca instrumente ale cercetării au fostfolosite două chestionare: Chestionar de valori (Schwartz, Melech, Lehmann, Burgess & Harris,2001; Capanna, Vecchione & Schwartz, 2005) şi Scala satisfacţiei în viaţă (Pavot & Diener,1993). Rezultatele indică corelaţii importante între cele două constructe şi diferenţe semnificativeîntre bărbaţi şi femei.Cuvinte cheie: valori; starea de bine; adolescenţi; diferenţe de gen.AbstractThe purpose of this study is to verify the existence of a relationship between subjective well-being and values in adolescents. In addition, this research explores the influence of the valuesystem on subjective well-being, showing possible gender differences. Two questionnaires wereused as research instruments: the Portrait Values Questionnaire (Schwartz, Melech, Lehmann,Burgess & Harris, 2001; Capanna, Vecchione & Schwartz, 2005) and the Satisfaction with LifeScale (Pavot & Diener, 1993). Results showed significant correlations between the two constructsand important differences between males and females.Key words: values; well-being; adolescents; gender differences.

Introduction

IFSW, the International Federation of Social Workers (2000) provides a widely accepteddefinition (Tunney & Kulys, 2004) according to which “social work” can be defined as aprofession aimed at promoting social change, problem solving in human relationships aswell as individual emancipation with the aim of promoting subjective well-being, which is aninternal phenomenon connected to individual experiences (Diener, 1984) and refers to theway people perceive and assess their life (Zani & Cicognani, 1999).

Starting from this perspective, counselling acquires a key role within social professions dueto its ability to: support the self-assessment of one’s life and promote the development of

THE STRANGE RELATION BETWEEN MALES AND POWER:ANALYZING THE RELATIONSHIP BETWEEN VALUES AND

WELL-BEING IN ADOLESCENTS

CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE,BUNE PRACTICI

Andrea Laudadio, Research & Development Director,e-LABORANDO SpA, Rome,Italy

Giuliana Franciosa, Head of Euroguidance ItalyLavinia Mazzocchetti, Consultant, e-LABORANDO SpA

Antonietta Maiorano, Researcher Euroguidance ItalyFrancisco Javier Fiz Pèrez, Professor of Bioethics

European University of [email protected]


one’s resources (Laudadio, Colasante, D’Alessio, 2010), i.e. overcoming past difficulties,strengthening one’s expectations and ambitions, as well as using skills and knowledgebelonging to the individual, to the family, to the group and to the community (see Saleebey,2001 as reference).

As a consequence, there is a shift from theoretical models focusing on “pathology” to newmodels based on the promotion of well-being. Therefore, new questions and new researchperspectives arise (Laudadio, D’Alessio, 2009). In particular, analyzing the direct (or indirect)relationship between well-being and other deep dimensions, like values for example,becomes extremely interesting.

Values are defined as desirable goals with varying levels of importance, which act asguiding principles in one’s life (Rokeack, 1973; Schwartz, Melech, Lehmann, Burgess &Harris, 2001). Schwartz (1992) developed a theoretical approach (which is widely acceptedin the literature) where ten types of universal values are identified. These values are organizedon the basis of a circular model: values related to Self-transcendence (Universalism andBenevolence) which are opposed to the values related to Self-enhancement (Power andSuccess); values related to change (Self-direction, Stimulation, Hedonism) which areopposed to values related to continuity (Conformism, Safety, Tradition). Each individualhas his/her own scale of values, at the top of which there are the values that he/she ratesas the most important.

According to Sagiv and Schwartz (2000), the dominant value type directly affects theperception of subjective well-being: there are values – corresponding to the basic needs ofthe individuals – which would allow to increase the perception of well-being, if pursued.

Within the theoretical model of Self-determination, Kasser and Ryan (1996) classify valuesin two categories: intrinsic values (able to meet basic needs, which are internal to theindividual) and extrinsic values (related to external satisfaction). According to the authors,subjective well-being is negatively correlated to life goals related to extrinsic values, andpositively correlated to goals related to intrinsic values.

There are many studies in the literature supporting this theory. The majority of them examinedthe relationship between materialistic (extrinsic) values and subjective well-being in adultsand University students (La Barbera & Gürhan, 1997; Chan & Joseph, 2000; Kasser &Ahuvia, 2002).

Moreover, studies carried out on adolescents confirm the results from the studies carriedout on adults (Cohen & Cohen, 1996; Keng, Jung, Jiuan & Wirtz, 2000; Brown & Kasser,2005).

In disagreement with these results, Sagiv and Schwartz (2000), on the basis of the valueclassification proposed by Schwartz (1992), did not detect any significant relation betweenPower, Universalism, Benevolence and subjective well-being.

36 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

According to Kasser and Ahuvia (2002), these results are determined by a different definitionof materialistic values provided by the Authors: Power is not alone on the scale of valuesthat fall under the definition of materialistic values. Moreover, according to the Authors, theitems included in the scale are not sufficient to provide an appropriate assessment of thesevalues.

Purpose and hypothesisThe main aim of this study is to replicate the one by Sagiv and Schwartz (2000), keeping anhypothesis system which is consistent with what has been detected in the literature anddeepening the results on the basis of the gender differences.

The main hypothesis is that a direct relationship between values and well-being can bedetected also among adolescents, similarly to what was detected among adults. Ourhypothesis is consistent with the data from the literature, i.e. values related to Self-transcendence (Universalism and Benevolence) are positively correlated with well-being,while values connected to Self-enhancement (Power and Success) are indirectly related towell-being.

This hypothesis can be divided into three specific hypothesis: The existence of a relationship between values and well-being; The existence of a positive relationship between Self-transcendence and well-being

vs. a negative relationship between Self-enhancement and well-being; The possibility to make a distinction between individuals with a high and with a low level

of well-being in relation to specific value dimensions, such as Universalism andBenevolence (higher for individuals with high well-being) and Power (lower for individualswith high well-being).

The presence of gender differences will also be explored.

Method and Techniques

ParticipantsParticipants were selected by means of random sampling on a first-responses basis. 800subjects aged between 16 and 21 years took part in the study (Average = 17 years and 2months; SD= 1 year and 4 months); the group was equally divided between males andfemales. With reference to the type of school attended, 52,25% comes from a technicalschool, 24,13% from the Scientific Lycée, 6,75% from a vocational training school, 6,25%from a Linguistic Lycée, 4,63% from a Classical Lycée, 4,13% from an Artistic Lycée and1,88% from other types of school. Participants were recruited during guidance activitiescarried out in the year 2006.

ToolsIn addition to the personal and social particulars form, the following tools were administered:the Portrait Values Questionnaire (Schwartzet al., 2001; Capanna, Vecchione & Schwartz,2005) made up of 40 items, classified on the six point Likert scale (ranging from 1= Not atall like me to 6= Exactly like me). Each item provides a short description (‘portrait’) of a


typical person and his/her goals, aspirations or desires, on the basis of ten values describedby Schwartz. The Satisfaction with Life Scale (Pavot & Diener, 1993) is made up of 5 items,classified on a seven point Likert scale (ranging from 1= Completely disagree to 7 =Completely agree), aiming at assessing satisfaction of one’s life.

ProcedureTwo questionnaires were administered, to which participants responded anonymously.During an external interview, subjects were provided with standard information about thequestions.

Data analysisInternal consistency was evaluated with Cronbach’s alpha of reliability. For the PortraitValues Questionnaire, the reliability index was calculated for each sub-scale.

Average, standard deviation, asymmetry and kurtosis coefficients were calculated for thereference group in order to provide preliminary quantitative information about the trend ofthe different variables and establish whether they match with a normal distribution.

Correlation analysis (Pearson’s r coefficient) was performed to analyze the relationshipbetween values and well-being; correlation analysis was carried out both on total scoresand on gender-based scores.

Moreover, the linear regression analysis was performed to assess the influence of valueson perceived well-being. The Satisfaction with Life Scale was used as an independentvariable and the Portrait Values Questionnaire subscales as a dependent variable.

In order to deeply analyze the relationship between values and subjective well-being, themethod of opposed groups was used. From the total sample, two subgroups were selected:a) subjects with a high level of well-being and b) subjects with a low level of well-being. Inorder to check if there was any difference between the two groups with comparison to thedimensions measured with the tools, a multivariate variance analysis with independentsubjects (MANOVA) was performed. Univariate effects were broken down by means of theANOVA test.

Results

Descriptive statisticsFirst and foremost, the prerequisites necessary to carry out further analysis were identified:normal distribution and reliability. As far as the Portrait Values Questionnaire subscaleshave a different number of items, scores were weighted on the number of items constitutingthe scale in order to compare averages. The same procedure was adopted for theSatisfaction with Life Scale.


Average S.D. Asymmetry KurtosisStatistic Std. Error Statistic Std. Error

Power 2,65 1,25 0,650 0,086 -0,143 0,173Success 3,68 0,95 -0,183 0,086 -0,322 0,173Hedonism 4,39 0,97 -0,258 0,086 -0,536 0,173Stimulation 4,39 1,05 -0,307 0,086 -0,424 0,173Self-direction 4,47 0,86 -0,533 0,086 0,683 0,173Universalism 5,49 1,14 -0,435 0,086 -0,336 0,173Benevolence 4,48 0,84 -0,404 0,086 -0,236 0,173Tradition 3,59 0,92 -0,239 0,086 -0,271 0,173Conformism 3,92 0,84 -0,194 0,086 -0,165 0,173Safety 3,96 0,90 -0,190 0,086 -0,126 0,173Well-being 4,96 1,02 -0,680 0,086 0,463 0,173

Table 1 – Descriptive analysis

Alpha AlphaPower .654 Benevolence .654Success .676 Tradition .555Hedonism .691 Conformism .681Stimulation .632 Safety .621Self-direction .576 Well-being .761Universalism .721

Table 2 – Reliability

Satisfaction with Life ScaleTotal Males Females

Self-enhancement -0,018 0,082 -0,149**Conservatism 0,327** 0,354** 0,326**Openness to change 0,036 0,098 -0,012Self-transcendence 0,269** 0,314** 0,288**

Table 3 – Value macro-areas and Satisfaction with Life Scale

The analysis of score distribution shows a complete match with the Gaussian distribution.Asymmetry and kurtosis indexes, indeed, are comprised between 1 and -1.

With reference to the ten scales of the Portrait Values Questionnaire, reliability indexes arecomprised between .555 and .721.Satisfaction with Life Scale has a good reliability level, equal to .761.

Correlational analysisThe following table shows the correlations between the 4 value macro-areas and well-being.

Significant correlations with * p<0.05, ** p<0.01 (two-tailed)

Significant correlations seem to exist between well-being and some value meta-dimensions.For both genders, Self-transcendence and Conservatism have a positive relationship withwell-being, while only females have an inverse relationship between well-being and Self-transcendence.

With reference to the correlations between the ten value dimensions and well-being,Universalism, Benevolence, Tradition, Conformism and Safety have a positive relationship


with well-being for both genders. Moreover, Self-direction has a positive relationship withwell-being for males, while Power has an inverse relationship with well-being for females.

Analysis of multiple regressionBeing the four value meta-dimensions and the ten value scales related among each other(Capanna et al., 2005), the correlation analysis may hide the role of each value in theexplanation of the heterogeneous scores in satisfaction with life.

In order to explain the role of each dimension, a multiple regression analysis with thestandard method was carried out; value dimensions were used as predictors and satisfactionwith life as a criterion variable.

With relation to the value meta-dimensions, the multiple regression coefficient is significantboth for males [F(4,399)= 18,03, p<0,001] and females [F(4,399)= 19,58, p<0,001]. For bothgenders, Conservatism and Self-transcendence contribute to the explanation of well-being.For females, Self-enhancement has an inverse relationship.

If we analyze each single value, the multiple regression coefficient is significant for males[F(10,399)= 8,39, p<0,001]; Benevolence, Tradition and – inversely – Hedonism, contribute tothe explanation of well-being.

Multiple regression coefficient is significant also for females [F(10,399)=8,51, p<0,001]; Safety,Tradition, Universalism and – inversely – Success and Power, contribute to the explanationof well-being.

Group differences: High well-being vs. Low well-beingFrom the total sample, two subgroups were selected: a) subjects with a high level of well-being, whose total scores were higher than standard deviation with comparison to thesample average; and b) subjects with a low level of well-being, whose scores were lowerthan standard deviation with comparison to the sample average.

The two samples selected are made up of 148 and 132 subjects, respectively. The Chi2test shows a significant gender difference (Chi2=5,143; DOF=1; p<0.05).

In order to take into account gender differences, the mixed model MANOVA was performedwith two independent factors (gender groups) and the ten value dimensions as dependentfactors. MANOVA showed the interaction effect between the two factors for the valuedimensions (F(10,267)=2,99; p<.005).

The breakdown of univariate effects through single-factorial ANOVAs with two independentfactors (gender groups) and each value dimension as a dependent factor showed a significantinteraction for Power only (F(1,276)=7,98; p<.01). The post-hoc test showed that the score offemales with a high level of well-being was different from the one of the other three subgroups.As a matter of fact, females with a high level of well-being have a significantly low averagein Power. Consistently with the research hypothesis, variance was broken down by means


of single univariate tests (ANOVA) in relation to value dimensions. The following Tableshows the averages and ANOVA results.

Dimension Group of well-being Average S.D. ANOVAPower low 0,116 0,973 F(1, 278)= 1,7207, p=,19068

high -0,003 0,961Success low 0,130 1,055 F(1, 278)=,54086, p=,46270

high -0,047 1,063Hedonism low 0,078 1,085 F(1, 278)= 1,9903, p=,15943

high -0,094 0,855Stimulation low 0,018 1,032 F(1, 278)=,04139, p=,83893

high -0,019 0,888Self-direction low -0,098 1,102 F(1, 278)= 3,9755, p=,04714

high -0,016 0,970Universalism low -0,302 1,203 F(1, 278)= 36,578, p=,00000

high -0,044 0,973Benevolence low -0,360 1,071 F(1, 278)= 23,518, p=,00000

high 0,036 1,002Tradition low 0,151 0,940 F(1, 278)= 65,381, p=,00000

high -0,370 0,913Conformism low -0,030 1,115 F(1, 278)= 30,877, p=,00000

high -0,374 1,065Safety low 0,016 1,004 F(1, 278)= 39,159; p=,00000

high -0,341 0,897

Table 4 – Group differences

Differences among Universalism, Benevolence, Tradition, Conformism and Safety (all ofwhich refer to Self-transcendence and Conservatism) are statistically significant.

Discussion

With relation to the first hypothesis, the existence of a relationship between values andwell-being is confirmed. In particular, the regression analysis showed that the value systemis able to explain a share of variance equal to approximately 15% of the total variance.

With relation to the second hypothesis, this is only partially confirmed. The regressionanalysis showed the presence of gender differences. While Self-transcendence is a positivepredictive factor of well-being for both genders, Self-enhancement is a negative predictivefactor of well-being for females only. This data was confirmed by the analysis of each valuedimension. Power and Success, indeed, are negative predictors of well-being for femalesonly. Moreover, with reference to Self-transcendence, if we break it down into the differentvalue dimensions constituting it, a deep gender difference is detected. Benevolence is apredictive factor of well-being for males, while for females it is Universalism. It is interestingto note that Tradition plays a key role for well-being in both genders, while Hedonism is aninverse predictive factor of well-being for males.

With relation to the third research hypothesis, also in this case the hypothesis is onlypartially confirmed. As a matter of fact, while Benevolence and Universalism are higher forsubjects with a high level of well-being, Power has an inverse relationship with well-beingfor females only (also in this case).


Conclusions, weaknesses and developments

The apparent contradiction of results in relation to research hypotheses and among thedifferent results does not allow us to draw specific conclusions on the relationship betweenvalues and well-being, but rather to outline new research hypothesis and developments.

The most interesting aspects of research refer to gender differences; the inverse relationshipbetween Power and well-being, often recalled in the literature, seems to be confirmed forfemales only. With reference to this, we might hypothesize that female adolescents have agreater maturity in terms of values and are more similar to adults in comparison to maleadolescents. Another hypothesis is that there might be cultural differences between Italianand foreign subjects able to explain the significant difference detected. If this hypothesis istrue, we may assume that – due to the Italian culture – females with Power-oriented valuesexperience a low level of well-being because of the cultural pressure to which they areexposed. In other words, within a culture where “female” power is not accepted, thesesubjects experience a lower level of well-being.

We shall not rule out the hypothesis according to which the relationship between valuesand well-being is mediated by a spurious relationship with other variables which escapedthe attention of researchers. Some important relationships, such as one’s socio-economicstatus might mediate this relationship, or well-being might be affected by other dimensionsplaying a central role during adolescence (e.g. satisfaction in sentimental life).

Within the framework, the willingness to take a stance within these hypothesis leads us toopt for the second explanation, i.e. that a cultural context exists where a girl with a highdesire for Power is not easily accepted. This might lead girls to have a submissive attitudetowards Power in comparison to males.

If further studies confirm this hypothesis, it might explain several aspects that characterizethe female labour market. Of course, before analyzing these hypotheses, it is necessary toreplicate the experiment on adults, in order to assess if this situation is typical of theadolescence or of the whole Italian culture.

This research is characterized by the weaknesses typical of a correlational study on arandom sample. The main weakness is connected to MANOVA, due to its high collinearityamong the different value dimensions. Moreover, the interpretation of results would havebeen more clear if another instrument for value analysis had been used together with theother two tools. We shall not forget that social desiderability of some value dimensionsmight contribute to hide or magnify some relationships between values and well-being.

Within this perspective, the development of research will be two-fold: on the one side, thestudy will have to be repeated using at least two tools (in addition to the Portrait ValuesQuestionnaire) for value analysis. On the other, the relationship between value dimensionsof the Portrait Values Questionnaire and social desiderability will have to be explored.


REFERENCESBrown, K.W. & Kasser, T. Are psychological and ecological well-being compatible? The role of

values, mindfulness and lifestyle, Social Indicators Research, 74, 349-368, 2005.Capanna, C. et al. La misura dei valori. Un contributo alla validazione del Portrait Values

Questionnaire su un campione italiano, Bollettino di Psicologia Applicata, 246, 29-41, 2005.Chan, R. & Joseph, S. Dimension of personality, domains of aspiration, and subjective well-

being, Personality and Individual Differences, 28, 347-354, 2000.Cohen, P. & Cohen, J. Life values and adolescent mental health. Research monographs in

adolescence. Hillsdale, NJ, England: Lawrence Erlbaum Associates, 1996.Deci, E.L. & Ryan, R.M. A motivational approach to self: Integration in personality. In R.A.

Dienstbier, Nebraska Symposium on Motivation, 1990: Perspectives on motivation. Currenttheory and research in motivation (pp. 237-288), Lincoln, NE, US: University of NebraskaPress, 1991.

Diener, E. Subjective Well-Being, Psychological Bulletin, 95, 542-575, 1984.Diener, E. et al. Subjective Well-Being: Three Decades of Progress, Psychological Bulletin,

125, 276-302, 1999.International Federation of Social Workers. Definition of Social Work. 2000. Available at: http://www.ifsw.org /Publications/4.6e.pub.html.Kasser, T. & Ahuvia, A. Materialistic values and well-being in business students. European

Journal of Social Psychology, 32, 137-146, 2002.Kasser, T. & Ryan, R.M. Further examining the American dream: Differential correlates of

intrinsic and extrinsic goals, Personality and Social Psychology Bulletin 22, 280–287, 1996.Keng, K.A. et al. The influence of materialistic inclination on values, life satisfaction and

aspirations: An empirical analysis, Social Indicators Research, 49(3), pp. 317-333, 2000.La Barbera, P.A. & Gürhan, Z. The role of materialism, religiosity, and demographics in

subjective well-being, Psychology & Marketing. Vol. 14(1), pp. 71-97, 1997.Laudadio, A. et al. La resilienza: analisi dei modelli e degli strumenti di misurazione, GIPO –

Giornale Italiano di Psicologia dell’Orientamento, 10(3), pp. 3–21, 2009.Laudadio, A. & D’Alessio, M. Adolescenti e stress. Quali differenze di genere?, Counseling 2(3),

2009.Pavot, W.G. & Diener, E. Review of the Satisfaction with Life Scale. Psychological Assessment,

5(2), 164-172, 1993.Rokeack, M. The nature of human values. New York: Free press, 1973.Sagiv, L. & Schwartz, S.H. Values priorities and subjective well-being: direct relations and

congruity effects, European Journal of Social Psychology, 30, 177-198, 2000.Saleebey, D. The diagnostic strengths manual? Social Work, New York: Apr 2001. Vol. 46, Iss.

2; pg. 183, 5 pgs. 2001.Schwartz, S.H. Universals in the content and structure of values: Theoretical advances and

empirical tests in 20 countries, in M. P. ZANNA (Ed.), Advances in experimental socialpsychology (Vol. 25, pp. 1–65). New York: Academic Press, 1992.

Schwartz, S.H. et al. Extending the cross-cultural validity of the theory of basic human valueswith a different method of measurement, Journal of Cross Cultural Psychology, 32, 519–542, 2001.

Tunney, K. & Kulys, R. Social Work Field Education as Social Development: A Lithuanian CaseStudy, Social Work in Mental Health. Vol. 2(2–3), pp. 59–75, 2004.

Zani, B. & Cicognani, E. Le vie del benessere. Eventi di vita e strategie di coping. Roma:Carocci, 1999.


RezumatLucrarea prezintă principalele caracteristici ale serviciilor de consilierea carierei din învăţământulsuperior din şase ţări europene. Analiza comparativă este structurate pe 3 criterii principale şi 8criterii secundare de analiză şi are drept scop evidenţierea similitudinilor şi diferenţelor întrediferitele sisteme de consilierea carierei precum şi identificarea unor direcţii de dezvoltare pentruserviciile din România.Cuvinte cheie: consiliere permanentă, consilierea carierei, (serviciile de) consilierea carierei înînvăţământul superior, tranziţia de la şcoală la piaţa muncii.AbstractThe thesis presents the main characteristics of the higher education guidance and counsellingservices in six European countries. The comparative analysis is structured on 3 main criteriaand 8 secondary criteria and it focuses on pointing out the similarities and the differences amongthe chosen career counselling systems and at the same time identifying some directions ofdevelopment for the Romanian services.Key words: lifelong counselling, career counselling, (services for) career counselling in highereducation, the transition from school to the world of work.

Introducere

Intenţia noastră este de a prezenta caracteristicile sistemelor de consilierea carierei dinînvăţământul superior din şase ţări europene, scopul fiind, dincolo de abordarea comparativă,de a „învăţa“ din experienţa altor ţări. Teoria macroeconomică a convergenţei ne arată cănaţiunile care învaţă de la alte naţiuni se dezvoltă, pe când cele care nu învaţă, nu sedezvoltă. Învăţarea din experienţa altora are la bază perspectiva diferenţială: a fi capabil dea vedea lucrurile şi dintr-un alt unghi. Când o naţiune observă cum alte naţiuni abordeazăprobleme similare, utilizând resurse economice, politice, lingvistice şi culturale specifice,soluţia se întrezăreşte prin noi lentile, ceea ce conduce, inevitabil, la noi modalităţi deconfigurare a propriilor soluţii (Adelman, 2009).

Prezenta lucrare prezintă rezultatele unui studiu comparativ realizat în contextul cercetăriidoctorale „Rolul consilierii carierei în asigurarea calităţii în învăţământul superior“.

Scopul studiului comparativ este de a evidenţia, pe baza unor criterii comune, similitudinişi diferenţe între diferitele sisteme de consilierea carierei din Europa, de a oferi o imagine

SERVICIILE DE ORIENTARE şI CONSILIEREA CARIEREI DINÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR EUROPEAN – ANALIZĂ

COMPARATIVĂDrd. Speranţa Lavinia Ţibu, cercetător ştiinţific

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureş[email protected]


de ansamblu asupra dezvoltării şi tendinţelor în domeniu, precum şi de a include Româniaîn circuitul european, prin poziţionarea obiectivă a serviciile româneşti comparativ cudezvoltările din alte state, atât prin raportare la criterii europene, cât şi ţinând cont despecificul naţional.

Aspecte metodologice

Ţările pe care le-am inclus în analiză sunt: Franţa, Germania, Marea Britanie, Spania,Cehia şi România. Primele patru ţări au fost selecţionate pentru tradiţia bogată şi experienţaîn domeniul consilierii carierei. Cea de-a cincea ţară reprezintă experienţa ţărilor estice dinfostul bloc comunist, cu o istorie mai recentă a consilierii.

Pentru primele 5 ţări metodologia a avut la bază: 1. analiza secundară a rapoartelornaţionale incluse în studiul european FEDORA asupra sistemelor generale de consilieredin învăţământul superior din care am realizat un decupaj pe aria consilierea carierei; 2.analiza sistemelor de consiliere aşa cum sunt descrise în bazele de date Eurybase şiEuroguidance. Pentru România, am avut în vedere: 1. studiul documentelor de specialitate(studiile şi cercetările Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei 2004-2008); 2. descrierea sistemuluide consiliere din bazele de date Eurybase şi Euroguidance; 3. chestionarele şi interviurileaprofundate realizate cu Centrele de consiliere din învăţământul superior. Perioada dereferinţă pentru analiza datelor este 2005-2008, în funcţie de informaţiile disponibile pentrufiecare ţară în parte.

Criteriile de analiză (3 criterii generale şi 6 criterii specifice) au fost adaptate pe baza a treicercetări anterioare în domeniul consilierii: „Serviciile de consiliere din învăţământul superior“- FEDORA 2008; „Activitatea Centrelor de Asistenţă Psihopedagogică din România“ - MariaLiana Stănescu 2000; „Modele şi programe de consiliere şcolară“ - Angela Muscă 2006.

Rezultatele analizei se concretizează în 6 studii de caz (din raţiuni de spaţiu acestea nuvor fi anexate prezentului articol), un tabel sintetic comparativ organizat pe baza criteriilorde analiză (Anexa 1), precum şi recomandări privind dezvoltarea serviciilor de consiliereacarierei din România.

Din raţiuni de claritate şi sinteză, nu am menţionat de fiecare dată în corpul lucrării sau înanexă sursele de unde au fost extrase datele statistice. Documentele de politici, studiilecomparative şi rapoartele de sinteză privind educaţia în general şi învăţământul superior lanivel european, precum şi rapoartele privind starea învăţământului din România suntmenţionate în finalul lucrării, secţiunea Bibliografie. De asemenea, din aceleaşi raţiuni, amutilizat abrevierile internaţional acceptate pentru denumirea ţărilor cuprinse în analiză: Franţa-FR, Germania-DE, Marea Britanie-UK, Spania-ES, Cehia-CZ, România-RO.

Caracteristici ale serviciilor de consilierea carierei din învăţământul terţiareuropean

Sistemele de învăţământ superior din Europa se caracterizează prin tendinţa de creşterea numărului de studenţi, a procentului studenţilor care studiază în străinătate, a studenţilorîn vârstă şi a celor part-time. Finalizarea studiilor superioare asigură o mai bună inserţie pe


piaţa muncii pentru tineri şi o rată mai mare de angajabilitate decât pentru cei cu studiimedii, însă în majoritatea ţărilor absolvenţii de învăţământ superior acceptă roluri profesionalepentru care sunt supra-calificaţi (Key Data on Education, 2009). Se estimează că până în2015, aproximativ 30% din locurile de muncă vor solicita studii superioare (Raport asuprastării sistemului naţional de învăţământ, 2008).

Pentru a se putea adresa nevoilor studenţilor în termeni de mobilitate şi de creştere aadaptabilităţii la piaţa muncii, sistemele de învăţământ superior au înţeles rolul importantpe care îl are consilierea carierei. Astfel, rezultatele studiului comparativ evidenţiază faptulcă, la nivelul învăţământului terţiar, consilierea carierei reprezintă o arie bine dezvoltată,serviciile fiind prezente în toate instituţiile de învăţământ superior (FR, UK), în peste 50%dintre acestea (DE, ES, CZ) sau în aproape 50% (RO). Deşi în toate statele legea prevedeînfiinţarea unor astfel de servicii (exceptând CZ), organizarea acestora depinde de fiecareuniversitate în parte.

Cel mai obişnuit pattern de funcţionare este cel al departamentelor/ centrelor în cadruluniversităţii, fie ca serviciu unic ce oferă mai multe tipuri de consiliere şi orientare, fie cacentre distincte de consilierea carierei. Exemplul fericit este cel al ţărilor vestice (FR, ES,DE, UK) care dispun atât de servicii unice (oferă integrat mai multe tipuri de consiliere), câtşi de servicii speciale de consilierea carierei. Serviciilor unice au ca sarcina principalăconsilierea carierei, secondată de consilierea educaţională. UK, DE se remarcă prin reţeauabine dezvoltată de servicii distincte de consilierea carierei cu atribuţii clare în acest domeniu.

În CZ patternul pare a fi cel al serviciului unic ce oferă atât consilierea carierei, cât şiconsiliere educaţională şi psihologică. Pentru RO, pare a nu exista un singur pattern defuncţionare. Astfel, unele universităţi au centre care funcţionează ca şi servicii distincte deconsilierea carierei, în timp ce în alte universităţi au fost dezvoltate centre care oferă serviciiintegrate de consilierea carierei, consiliere educaţională şi/ sau psihologică. Deşi nu întoate universităţile din ţările analizate există un centru/ serviciu de consiliere, trebuie săavem în vedere faptul că de multe ori consilierea este asumată ca parte a procesului depredare sau a devenit, prin tradiţie, o atribuţie a personalului din cadrul altor departamentede sprijin pentru studenţi. În CZ, în cazul universităţilor mari, există mai multe centre deconsilierea carierei la nivelul aceleiaşi universităţi. În ES Agenţiile de ocupare finanţeazăun al treilea tip de servicii de consilierea carierei pentru studenţi (axat pe plasare şiantreprenoriat). În FR absolvenţii de doctorat beneficiază de serviciile de plasare profesionalăoferite de un ONG.

Unele dintre servicii au fost înfiinţate mai recent (RO, ES, CZ) sau putem vorbi de o tradiţiede aproape 40 de ani de funcţionare (FR). În majoritatea cazurilor, centrele/ serviciile aufost înfiinţate prin lege (excepţie CZ). Colaborarea în reţea este specifică centrelor din UK(AGCAS), FR (SCUIO), DE (CSND), ES (SIOUS), în timp ce în RO, CZ centrele funcţioneazaseparat, fără colaborare, sprijin pentru dezvoltare şi coordonare în reţea. Tendinţa este demărire a numărului de centre (CZ), de preocupare continuă pentru calitatea serviciiloroferite (UK) sau de reducere a personalului ceea ce a determinat creşterea ponderii serviciiloroferite la distanţă (DE). UK şi DE au evidenţiat îngrijorarea cu privire la variaţia de personalşi resursele alocate acestor servicii.


Principaliibeneficiari ai serviciilor sunt, în majoritatea ţărilor, studenţii. Alte tipuri de beneficiarisunt potenţialii studenţi şi publicul larg. Serviciile se adresează şi absolvenţilor (FR),profesorilor (CZ, RO), angajatorilor (UK, ES; DE şi RO - unele universităţi), sau, în cazurifoarte rare, consilierilor din învăţământul obligatoriu.

Informarea studenţilor ocupă un loc central în sarcinile şi responsabilităţile centrelor întoate ţările: informare cu privire la cursurile oferite de universităţi şi posibilităţile ulterioarede angajare, informare cu privire la piaţa muncii, locuri de muncă specifice şi profesii. Oaltă responsabilitate a serviciilor în toate ţările analizate este dezvoltarea abilităţilor demarketing personal (scrierea unui CV, prezentarea la interviul de angajare).

În unele ţări, tranziţia de la învăţământul obligatori la învăţământul superior reprezintăun obiectiv important al serviciilor. Astfel, viitori studenţi sunt abordaţi pro-activ prin ceea cese numeşte „active guidance“ în FR, sau „widening participation“ în UK, serviciile din celedouă ţări colaborând în mod regulat cu liceele pentru sprijinirea elevilor înalegerea viitoarelorrute educaţionale. Serviciile din RO, DE preferă organizarea unor ample evenimente depopularizare a ofertei învăţământului terţiar.

Diferenţele se manifestă şi în ceea ce priveşte sprijinirea studenţilor pentru tranziţia sprepiaţa muncii: majoritatea centrelor derulează programe şi activităţi de internship şi voluntariat(excepţie CZ), însă FR, UK, ES oferă în mod regulat şi în toate centrele sprijin pentruinserţie pe piaţa muncii prin plasare şi mediere, în timp ce DE şi RO realizează acest lucrudoar în unele centre, iar în CZ nu intră în atribuţiile centrelor acest aspect.

Dintre tipurile de activităţi derulate de centre, consilierea ocupă o pondere mai mare laţările din Europa de est: procesul de consiliere se realizează preponderent individual şi areîn vedere testarea aptitudinilor şi intereselor (RO, CZ, dar şi în UK), dezvoltarea carierei,planificarea carierei şi luarea unei decizii (ES). Unele centre realizează formarea studenţilorpentru dezvoltarea competenţelor transferabile (DE, CZ, RO). În ES se pune accent deosebitpe dezvoltarea abilităţilor de antreprenoriat. În contextul Bologna, numai serviciile din FRşi-au diversificat atribuţiile (în special legate de validarea abilităţilor profesionale), iar celedin DE au devenit mai focalizate pe sprijinirea tranziţiei spre piaţa muncii şi sporirea şanselorde angajabilitate a studenţilor. Unele centre din RO derulează studii privind opţiunileeducaţionale sau inserţia absolvenţilor pe piaţa muncii, în timp ce în alte ţări există instituţiispecializate în a căror responsabilitate intră cercetarea acestor aspecte (UK-HigherEducation Statistics Agency - HESA).

Numărul mediu al angajaţilor unui centru/ serviciu de consilierea carierei variază de la 10(UK) la 7-8 (ES) sau la 2-6 (CZ, RO). În FR şi RO tendinţa este de creştere a număruluiangajaţilor.

Calificările personalului par a nu fi reglementate legal în nicio ţară din cele analizate. Deobicei, practicienii au o formare iniţială variată (psihologie, filologie, economie, ştiinţe tehnice,drept, etc.), iar în unele ţări absolvenţii de psihologie sunt majoritari (FR, ES, RO). Personalulcentrului deţine uneori experienţă de predare (CZ) şi/ sau îndeplineşte şi alte funcţii la nivelde universitate (ES, pentru coordonatorii serviciilor). În anumite cazuri, profesorii (FR) sau


studenţii voluntari se implică în susţinerea activităţilor centrului de consiliere (RO).

În FR toţi angajaţii centrelor SCUIOP sunt funcţionari publici. De obicei, coordonatorulcentrului deţine o vechime mai mare (RO). Consilierii sunt angajaţi permanent cu normăîntreagă (RO, FR), cu jumătate de normă (DE) sau uneori ca şi colaboratori (FR). În UKangajarea se realizează în mai multe modalităţi (permanent, contract pe durată determinată,cu normă întreagă sau parţială). Nu există un registru al consilierilor şi nici cerinţe stricteprivind formarea continuă. De obicei, consilierii au urmat un master şi cursuri de formare îndiferitetipuri de consiliere (în funcţie şi de atribuţiile pe care le îndeplinesc în cadrul centrului).Acolo unde există asociaţii profesionale puternice, acestea au impus practica acredităriipentru personalul din centre (UK).

Alte servicii de consiliere disponibile pentru studenţi.Serviciile de consiliere psihologică par a fi bine dezvoltate în majoritatea statelor europeneanalizate. FR dispune de trei tipuri de servicii externalizate, finanţate în general de MinisterulSănătăţii prin diferite fundaţii, cu o lungă tradiţie (unele funcţionează din 1925). În DEconsilierea psihologică este oferită atât de Asociaţiile studenţeşti, cât şi prin alte douămodalităţi: consiliere psihologică şi terapie individuală sau de către Central StudentCounselling and Advisory Service. În UK, toate universităţile (cu excepţia a două) şi toatecolegiile ofereau servicii de consiliere psihologică, cu o medie de 5,6 consilieri/ centru. ÎnES, numai 10 universităţi au servicii separate pentru acest tip de consiliere, în timp ce în CZconsilierea psihologică este oferită în 44 de centre din 19 universităţi, fiind inclusă în atribuţiilecentrelor de consilierea carierei. În RO, serviciile de consiliere psihologică sunt oferite fiede către centre/ departamente separate, specializate, cu finanţare proprie, fie sunt incluseîn atribuţiile CIOCP. Personalul din aceste servicii este foarte specializat (psihologi, psihiatriişi asistenţi sociali) în toate ţările analizate. Tendinţa în ultimii ani a fost de dezvoltare continuă(inclusiv creşterea finanţării) pentru acest tip de serviciu în UK. Tendinţa opusă (de scăderea numărului personalului din aceste structuri) o întâlnim în DE.

Consilierea educaţională este sarcina unei reţele distincte în ES (Serviciile de Orientareeducaţională şi academică). În FR, RO şi CZ este o atribuţie a reţelelor de consiliereacarierei (în CZ este oferită şi de către departamentele pentru admiterea la studii). În UK acesttip de consiliere se realizează în principal prin birourileWidening participation (se urmăreşterecrutarea studenţilor din medii cât mai diverse şi acordarea unei atenţii sporite, studenţilorpart-time sau studenţilor care muncesc), precum şi prin sistemul de tutoriat. În DE, consiliereade acest tip reprezintă o sarcină asumată de către fiecare profesor în parte sau se realizeazăprin sistemul mentoratului (fiecare student din anul I e sprijinit individual de către un profesordin facultate şi de către biroul pentru studenţi). Există de asemenea şi „call centers“ în carepersoane special formate răspund la telefon întrebărilor, dar şi direct, personalul de consiliereşi orientare şi cel al departamentelor administrative lucrând ca „back office“.

Consilierea pentru persoane cu dizabilităţi intră de foarte puţine ori în atribuţiile centrelor deconsilierea carierei din universităţi (FR). În majoritatea ţărilor aceste servicii nu sunt foartebine reglementate, însă există cel puţin o persoană desemnată pentru a oferi un astfel desuport (FR, DE, UK - în universităţile mari). Uneori este oferită de Asociaţiile studenţeşti


(DE). În ES, CZ şi RO serviciile sunt inexistente sau slab dezvoltate. Tendinţa opusă - dedezvoltare a serviciilor de acest tip - o regăsim în DE.

Centrele Euroguidance sunt reprezentate la nivelul fiecărei ţări analizate, cu unul(UK, ES, DE, RO, CZ) sau mai multe centre (6 centre FR). Colaborarea cu acestea serealizează, în principal, prin participarea consilierilor din învăţământul terţiar la reuniuniprofesionale (conferinţe, seminarii) sau mobilităţi organizate de Euroguidance.

La nivel european, funcţionează din 1998European Forum for Student Guidance – FEDORA(http://www.fedora.eu.org) o asociaţie a cărei misiune este sprijinirea celor care realizeazăactivităţi de consiliere şi orientare în instituţiile de învăţământ superior din Europa. FEDORAa realizat raportul „Guidance and Counselling in Higher Education in European Union“,publicat în 2008, raport care constituie o importantă colecţie de informaţii dedicată înexclusivitate serviciilor de consiliere din învăţământul terţiar din ţările Uniunii Europene.

Concluzii şi recomandări

Serviciile de consilierea carierei din ţările europene analizate se găsesc pe diferite palierede dezvoltare. În RO, deşi au fost realizate progrese notabile în funcţionarea acestor servicii,se impune un angajament ferm de continuare a eforturilor în vederea construirii unorsistemeaccesibile care să accompanieze în mod real studenţii în procesul de tranziţie şi adaptarela piaţa muncii. Consecvenţi principiului învăţării consemnat la început şi utilizândinformaţiileculese pe baza exerciţiului comparativ, putem formula câteva recomandări (direcţii dedezvoltare) pentru centrele din România:1. Legislaţia favorabilă permite înfiinţarea unor servicii de consilierea carierei în toate

instituţiile de învăţământ superior; în universităţile mari, se pot dezvolta mai multe centre,cu sprijinul profesorilor sau al studenţilor voluntari.

2. Operarea de modificări în cadrul legislativ existent prin specificarea clară a atribuţiilor şiresponsabilităţilor consilierilor carierei, astfel încât să se limiteze suprapunerile cu alteservicii/ departamente din cadrul universităţii.

3. Valorificarea potenţialului tuturor actorilor (profesori, studenţi, absolvenţi) în derulareaactivităţilor centrului (atragerea acestora în activităţi de colaborare şi/ sau voluntariat).

4. Asigurarea în cadrul centrelor a personalului calificat.5. Suplimentarea numărului de consilieri sau înfiinţarea unor noi posturi care să preia

sarcinile administrative cronofage realizate în prezent de practicieni.6. Intensificarea preocupărilor pentru formarea continuă a personalului din centre.7. Organizarea centrelor în reţea şi constituirea unui for reprezentativ/ asociaţie profesională

care să reprezinte interesele centrelor în faţa decidenţilor politici.8. Crearea unui registru unic al centrelor de consiliere cu datele de contact ale tuturor

serviciilor din ţară.9. Creşterea vizibilităţii centrelor la nivel naţional prin: activarea unei pagini web a reţelei

de consiliere, crearea unor materiale publicitare comune (poster, pliant al reţelei), creareade linkuri pe/ cu paginile diferitelor companii/ servicii interesate.

10. Extinderea serviciilor desprijinire a tranziţiei de la învăţământul obligatoriu la învăţământulsuperior şi intensificarea relaţiilor directe cu liceele (utilizarea consilierilor şcolari ca şipersoane resursă).


11. Încheierea convenţiilor de colaborare cu diferite instituţii de pe piaţa muncii sau Agenţiide ocupare pentru derularea consecventă, în comun, a unor programe de sprijinire atranziţiei spre piaţa muncii pentru studenţi şi/ sau obţinerea de finanţări pentru diverseactivităţi ale centrului.

12. Focalizarea echidistantă pe informare, consiliere şi formare, combinarea abordăriipsihoterapeutice (remediere) cu cea proactivă (prevenire).

13. Creşterea ponderii alocate serviciilor de consiliere şi informare prin TIC şi dotareacentrelor cu resurse informatice corespunzătoare.

14. Dezvoltarea unor sisteme de monitorizare a evoluţiei ulterioare a studenţilor (opţiunieducaţionale, inserţie pe piaţa muncii) prin colaborare cu institutele de cercetare specializate.

15. Sensibilizarea managenetului universitar pentru susţinerea financiară a centrelor şiidentificarea unor noi modalităţi de finanţare a activităţii centrelor (fonduri europene,colaborări cu companii etc.)

16. Promovarea muncii în echipă cu alte tipuri de servicii de consiliere din interiorul şiexteriorul universităţii şi instituirea sitemului de „referinţe“ pentru problemele caredepăşesc competenţa practicienilor din centre.

17. Extinderea programelor de schimburi în rândul consilierilor şi intensificarea colaborăriicu centre sau servcii similare naţionale sau europene.

18. Trecerea de la rapoartele cantitative asupra activităţii centrelor la celecalitativ-cantitative.

BIBLIOGRAFIEAdelman, C. The Bologna Process for U.S. Eyes: Re-learning Higher Education in the Age of

Convergence. Washington, DC: Institute for Higher Education Policy, 2009.Dima, A. Rolul Centrelor de Consiliere şi Orientare Profesională în Dimensiunea Socială a

Procesului Bologna. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti: 2008.*** Focus in Higher Education in Europe. The Impact of the Bologna Process. Education,

Audiovisual and Culture Executive Agency, 2010.*** Guidance and Counselling in Higher Education in European Union. FEDORA and Counselling

and Support Centre, University of Aarhus, Danemarca, 2008.*** Key Data on Higher Education in Europe. European Commission, ECSC-EC-EAEC,

Brussels. Luxembourg, 2007.*** Key Data on Education in Europe. European Commission, Education, Audiovisual and

Culture Executive Agency, 2009.*** Raport asupra stării sistemului naional de învăământ. Ministerul Educaiei, Cercetării şi

Tineretului, 2008.*** Students and Higher Education Reform. Flash Eurobarometer 260 – The Gallup Organization,

2009.*** The Bologna Process in Higher Education in Europe. Key indicators on the social dimension

and mobility. Eurostat, 2009.*** http://www.euroguidance.net/GuidanceSystems.htm - site-ul web al reţelei europene

Euroguidance. Conţine descrieri ale sistemelor de consiliere şi orientare (general)Accesat 15 aprilie 2010.

*** http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/eurybase_en.php - baza de date Eurybase.Conţine descrieri ale sistemelor de educaţie din 31 ţări europene, inclusiv descrieri succinteale sistemelor de consiliere din învăţământul superior. Accesat 15 aprilie 2010.



RO

MÂ

NIA

685.

618

2,4

1998

: Dep

arta

men

te d

eco

nsul

tanţ

ă pe

ntru

aleg

erea

rute

ipr

ofes

iona

le şi

plas

amen

tul p

e pi

aţa

mun

cii

2005

: Toa

te u

nive

rsită

ţile

trebu

ie să

înfii

nţez

ece

ntre

de

cons

ilier

e şi

orie

ntar

e în

car

ieră

2008

: Apr

oape

50%

dint

re in

stitu

ţiile

de

învă

ţăm

ânt s

uper

ior d

inR

omân

ia a

veau

cen

tre d

eco

nsili

ere

în c

arie

ră

-in

form

are

cu p

rivire

laad

mite

rea

în fa

cultă

ţi-

test

area

inte

rese

lor ş

iap

titud

inilo

r-

utili

zare

a pr

ofile

lor

ocup

aţio

nale

-m

arke

ting

pers

onal

(scr

iere

a un

ui C

V/

scris

oare

de

mot

ivaţ

ie,

cum

mă

prez

int l

a un

inte

rviu

)-

târg

uri a

le e

duca

ţiei

CEH

IA

318.

858

1,8

Serv

iciil

e nu

sunt

regl

emen

tate

lega

l,or

gani

zare

a lo

r dep

inde

de fi

ecar

e un

iver

sita

te în

parte

Serv

icii

de c

onsi

liere

aca

riere

i

20 di

n ce

le 27

univ

ersit

ăţipu

blice

şi d

e stat

, dec

lară c

ăau

serv

icii d

e con

silier

e(2

005)

.

2005

: 53

de c

entre

(la

nive

lul u

nei u

nive

rsită

ţipo

t exi

sta

mai

mul

tece

ntre

)

-in

form

are d

espr

e aleg

erea

carie

rei ş

i a cu

rsuril

or d

efo

rmar

e, an

gajar

e-

evalu

area

aptit

udin

ilor

perso

nale,

inter

eselo

r-

cons

ilier

e pen

tru ad

aptar

eala

un an

umit l

oc de

mun

că-

cons

ilier

e pe

ntru

dobâ

ndire

a ab

ilită

ţilor

lifel

ong

lear

ning

SPA

NIA

1.83

9.90

3

1,2

Toat

e un

iver

sită

ţile

trebu

ie să

disp

ună

dese

rvic

ii de

orie

ntar

e

Serv

iciu

lui u

nic

deco

nsili

ere

şi o

rient

are

educ

aţio

nală

şi p

entru

carie

ră- I

nfor

mat

ion,

Gui

danc

e an

dEm

ploi

men

t Cen

tres

CO

IEs-

org

aniz

ate

înre

ţeau

a SI

OU

S–

prez

ente

în 5

7un

iver

sită

ţi (2

006)

34 un

iver

sităţi

au se

rvici

ise

para

te de

cons

ilier

e (20

06)

-in

form

are

desp

rete

ndin

ţele

pie

ţei

mun

cii ş

i asu

pra

opţiu

nilo

r dife

rite

dest

udiu

-in

form

are

desp

reof

erte

le d

e m

uncă

-in

form

aţii

desp

re p

iaţa

mun

cii

-or

ient

are

şi fo

rmar

epe

ntru

ang

ajar

e şi

antre

pren

oria

t

MA

REA

BR

ITA

NIE

2.24

7.44

1

0,6

1910

a fo

st în

fiinţ

atpr

imul

Cen

tru d

ean

gaja

re a

l tin

erilo

r

Reţ

eaua

Car

eer S

ervi

ces

func

ţione

ază

în to

ate

univ

ersi

tăţil

e

Car

eer S

ervi

ces–

în to

ate

univ

ersi

tăţil

e (2

006)

-vi

itorii

stud

enţi

şiab

solv

enţii

sunt

prio

rităţi

ale se

rvici

ilor (

cei c

edo

resc

să d

evin

ă stu

denţ

i,stu

denţ

ii în

prim

ul an

i şi

stude

nţii

în an

ul te

rmin

alca

re ca

ută a

juto

r pen

truvi

itorii

paş

i).-

legă

turil

e cu

anga

jato

rii la

niv

ello

cal,

naţio

nal ş

iin

tern

aţio

nal,

sunt

un

aspe

ct c

heie

GER

MA

NIA

2.33

0.45

7

1,9

Ani

i `90

: ser

vici

i de

cons

ilier

ea c

arie

rei p

entru

stud

enţi

sunt

org

aniz

ate

de A

genţ

iile

de o

cupa

reD

upă

1998

: înf

iinţa

rea

reţe

lei C

SND

Reţ

eaua

Ser

vici

ilor

pent

ru C

arie

ră C

SND

(200

6: 5

0 de

uni

vers

ităţi

ofer

eau

astfe

l de

serv

icii)

-in

form

area

şi o

rient

are

în c

arie

ră-

aplic

area

pen

tru u

n lo

cde

mun

că-

preg

ătire

a pe

ntru

un

inte

rviu

-fo

rmar

e pen

trude

zvol

tarea

com

peten

ţelor

trans

ferab

ile şi

a ce

lor d

em

anag

emen

t al ti

mpu

lui

-pl

asar

e (în

une

leun

iver

sită

ţi).

FRA

NŢA

2.16

0.30

0

2,0

1968

: nec

esita

tea

cons

ilier

ii şi

orie

ntăr

ii în

univ

ersi

tăţi

1973

: prim

ul d

epar

tam

ent

de c

onsi

liere

şi o

rient

are

din

univ

ersi

tăţi

1986

: sun

t înf

iinţa

teSC

UIO

P

Serv

ices

Com

mun

sU

nive

rsita

ires

d`In

form

atio

n,d`

Orie

ntat

ion

etd`

Inse

rtion

Pro

fesi

onel

leSC

UIO

P–

prez

ente

înto

ate

univ

ersi

tăţil

e (2

006)

Act

ive

guid

ance

:-

intro

duce

rea

în ti

puril

ede

cur

suri

ofer

ite d

eun

iver

sita

te şi

asu

pra

posi

bilit

ăţilo

r de

anga

jare

ulte

rioar

ă pe

piaţ

a m

unci

i-

info

rmaţ

ii de

spre

pia

ţam

unci

i, lo

curi

dem

uncă

spec

ifice

şipr

ofes

ii

Num

ăr st

uden

ţi20

03/ 2

004

Proc

entu

l stu

denţ

ilor

care

au

stud

iat î

nst

răin

ătat

e20

03/ 2

004

Stat

ut şi

legi

slaţie

Reţ

ele

Res

pons

abili

tăţi

ŢĂR

I/C

rite

rii d

e an

aliz

ăPr

inci

pale

/ sec

unda

re

1. Indi

cato

riîn

văţă

mân

tsu

perio

r

2. Serv

icii

deC

onsil

iere

aC

arie

rei

Pent

rust

uden

ţi


RO

MÂ

NIA

-ev

enim

ente

înpa

rtene

riat c

u in

stitu

ţiişi

com

pani

i de

pe p

iaţa

mun

cii

-m

edie

re, p

lasa

re şi

recr

utar

e de

per

sona

lpe

ntru

com

pani

i (un

ele

cent

re)

-pr

ogra

me

de in

trens

hip

şi v

olun

taria

t-

stud

ii/ a

nche

te c

upr

ivire

la o

pţiu

nile

educ

aţio

nale

şi g

ardu

lde

inse

rţie

alab

solv

enţil

or p

e pi

aţa

mun

cii (

unel

e ce

ntre

)

2008

:num

ărul

med

iuco

nsili

eri/

cent

ru e

ste

3

Form

are

iniţi

ală

varia

tă,

curs

uri d

e fo

rmar

eco

ntin

uă în

con

silie

rea

carie

rei,

dipl

omă

dem

aste

r

Euro

guid

ance

RO

- 1ce

ntru

CEH

IA

-sp

rijin

irea

prof

esor

ilor

pent

ru d

ezvo

ltare

aab

ilită

ţilor

de

com

unic

are,

man

agem

ent,

orga

niza

toric

e-

ajut

or p

entru

a o

bţin

ein

form

aţii

desp

recu

rsur

ile p

e ca

re le

pot

urm

a du

pă a

bsol

vire

şia

avea

con

tact

e cu

anga

jato

ri.

2006

: Num

ărul

med

iu a

lan

gaja

ţilor

cu

norm

ăîn

treag

ă es

tede

3-6

lase

diul

cen

tral ş

i 1-2

înce

ntre

le m

ici

Form

are

iniţi

ală

înps

ihol

ogie

(pre

pond

eren

t)

Euro

guid

ance

CZ

- 1ce

ntru

SPA

NIA

-de

zvol

tare

a ca

riere

i,pl

anifi

care

a ca

riere

i şi

luar

ea u

nei d

eciz

ii-

inte

rviu

ri pe

rson

ale

-at

elie

re d

e gr

up-

serv

iciil

e de

cons

ilier

ea c

arie

rei

deţin

pro

pria

baz

ă de

date

cu

CV

-uri

şiof

erte

de

mun

că-

plas

amen

t-

job

mat

chin

g

2006

: Num

ărul

tota

l al

anga

jaţil

or se

rvic

iilor

de

cons

ilier

e ed

ucaţ

iona

lă,

psih

olog

ică

şi a

car

iere

idi

n în

văţă

mân

tul

supe

rior:

625

Num

ăr m

ediu

/ cen

tru: 7

-8

pers

oane

car

e lu

crea

zăîn

serv

icii

de c

onsi

liere

Coo

rdon

ator

ii se

rvic

iilor

sunt

şi p

rofe

sori

laun

iver

sita

te.

Form

are

iniţi

ală

varia

tă,

33%

din

tre p

ract

icie

ni n

uau

o fo

rmar

e sp

ecifi

că în

cons

ilier

e şi

orie

ntar

e.35

% a

u o

dipl

omă

dem

aste

rat î

n ps

ihol

ogie

şi25

% d

eţin

doc

tora

tul.

Orie

ntat

ion

for

Empl

oym

ent a

nd S

elf-

empl

oym

ent O

PEA

Euro

guid

ance

ES

- 1ce

ntru

MA

REA

BR

ITA

NIE

2007

: 160

0 pr

actic

ieni

Num

ărul

med

iu d

epr

actic

ieni

/ ser

vici

u: 1

0

Form

are

iniţi

ală

varia

tă,

curs

uri d

e fo

rmar

eco

ntin

uă în

con

silie

rea

carie

rei,

nece

sita

tea

acre

dită

rii

Euro

guid

ance

UK

- 1ce

ntru

GER

MA

NIA

Dire

ctor

şi 2

-4 m

embr

i

Form

are

iniţi

ală

varia

tă,

curs

uri d

e fo

rmar

eco

ntin

uă în

con

silie

rea

carie

rei

Euro

guid

ance

DE-

1ce

ntru

FRA

NŢA

-sp

rijin

pen

truin

tegr

area

pe

piaţ

am

unci

i (m

odal

ităţi

decă

utar

ea a

unu

i loc

de

mun

că, s

crie

rea

unui

CV

/ scr

isoa

re d

ein

tenţ

ie, s

imul

area

parti

cipă

rii la

inte

rviu

).N

oi a

tribu

ţii B

olog

na:

-in

form

aţii

desp

reco

nţin

utur

ilecu

rsur

ilor/

spec

ializ

ărilo

r-

valid

area

abili

tăţil

orpr

ofes

iona

le

Func

ţiona

ri pu

blic

i(d

irect

ori ş

i con

silie

ri).

Tend

inţa

est

e de

măr

ire a

pers

onal

ului

146

cons

ilier

i psih

olog

i

Form

are

iniţi

ală

varia

tă(p

siho

logi

epr

epon

dere

nt),

curs

uri d

efo

rmar

e co

ntin

uă în

cons

ilier

ea c

arie

rei

Serv

iciil

e de

cons

ilier

eaca

riere

i din

uni

vers

ităţi

Ass

ocia

tion

Ber

bard

Gre

gory

(AB

G)

110

biro

uri A

BG

în 2

006

Euro

guid

ance

FR

- 6ce

ntre

Res

pons

abili

tăţi

Res

ursa

um

ană

Rol

uri ş

i cal

ifică

ri

Alte

serv

icii

deco

nsili

erea

car

iere

ipe

ntru

stud

enţi

ŢĂR

I/C

rite

rii d

e an

aliz

ăPr

inci

pale

/ sec

unda

re


RO

MÂ

NIA

Con

silie

rea

educ

aţio

nală

intră

de

mul

te o

ri în

atrib

uţiil

e C

IOC

P

Serv

iciil

e de

con

silie

reps

ihol

ogic

ă–

ofer

ite d

ece

ntre

dis

tinct

e sa

u in

trăîn

atri

buţia

CIO

CP

Con

silie

rea

pent

rupe

rsoa

ne c

u di

zabi

lităţ

ies

te re

aliz

ată

în c

adru

lse

rvic

iilor

mai

gene

rale

,de

sprij

in p

entru

stud

enţi

CEH

IA

2006

: Con

silie

rea

psih

olog

ică

este

ofe

rită

în44

de

cent

re d

in 1

9un

iver

sită

ţi

2006

: 33

cent

re d

eco

nsili

ere

şi o

rient

are

ofer

ă co

nsili

ere

educ

aţio

nală

2006

: 12

cent

re o

feră

cons

ilier

e pe

ntru

pers

oane

cu

diza

bilit

ăţi

SPA

NIA

2006

: 32

de u

nive

rsită

ţiof

eră

Orie

ntar

eed

ucaţ

iona

lă şi

acad

emic

ă

2006

: 20

de u

nive

rsită

ţiau

serv

icii

spec

ial

dedi

cate

per

soan

elor

cu

nevo

i spe

cial

e

2006

: num

ai 1

0un

iver

sită

ţi au

serv

icii

sepa

rate

de

cons

ilier

eps

ihol

ogic

ă, i

ar în

că4

incl

ud a

cest

tip

dese

rvic

iu în

cad

rul

serv

iciil

or g

ener

ale

ofer

ite

MA

REA

BR

ITA

NIE

Con

silie

re e

duca

ţiona

lă(tu

tori,

biro

uri W

iden

ing

parti

cipa

tion)

Con

silie

rea

pent

rupe

rsoa

ne c

u di

zabi

lităţ

i se

real

izea

ză în

univ

ersi

tăţil

e m

ari

2002

: to

ate

univ

ersi

tăţil

e(c

u ex

cepţ

ia a

dou

ă) şi

toat

e co

legi

ile o

fere

ause

rvic

ii de

con

silie

reps

ihol

ogic

ă. R

apor

tul

stud

ent/

cons

ilier

psih

olog

ic în

uni

vers

ităţi

era

de 3

500:

1 (2

003-

2004

) cu

o m

edie

de

5,6

cons

ilier

i/ ce

ntru

.Te

ndin

ţa în

ulti

mii

ani a

fost

de

dezv

olta

reco

ntin

uă (i

nclu

siv

creş

tere

a fin

anţă

rii)

pent

ru a

cest

tip

dese

rvic

iu

GER

MA

NIA

2007

: 84

% d

intre

Aso

ciaţ

iile

stud

enţe

şti

ofer

eau

cons

ilier

eps

ihol

ogic

ă, ia

r 69%

cons

ilier

e pe

ntru

stud

enţi

cu d

izab

ilită

ţi.

Con

silie

re şi

orie

ntar

eed

ucaţ

iona

lă (m

ento

rat,

call

cent

res)

Con

silie

ri pe

ntru

pers

oane

cu

diza

bilit

ăţi

(200

7: 1

07 u

nive

rsită

ţi)

Serv

icii

de c

onsi

liere

psih

olog

ică

(con

silie

reps

ihol

ogic

ă şi

tera

pie

indi

vidu

ală,

Cen

tral

Stud

ent C

ouns

ellin

g an

dA

dvis

ory

Serv

ice)

.Te

ndin

ţa e

ste

de sc

ăder

ea

num

ărul

ui p

erso

nalu

lui

din

aces

te st

ruct

uri

FRA

NŢA

Serv

iciil

e de

con

silie

reps

ihol

ogic

ă: B

urea

u fo

run

iver

sity

psi

chol

ogic

alsu

ppor

t B

APU

(200

6: 1

6B

APU

)U

nive

rsity

- Sec

onda

rySc

hool

Stu

dent

Rel

ayU

nits

REL

(200

6: d

ouă

stru

ctur

i REL

)M

edic

o-pe

dago

gica

lun

iver

sity

clin

ics

Con

silie

re e

duca

ţiona

lă–

în a

tribu

ţiile

SC

UIO

P

Serv

iciil

e de

con

silie

repe

ntru

per

soan

e cu

diza

bilit

ăţi

- 37

univ

ersi

tăţi

ŢĂR

I/C

rite

rii d

e an

aliz

ăPr

inci

pale

/ sec

unda

re

3. Alte

serv

icii

de c

onsil

iere

pen

tru

stud

enţi

RezumatProcesul de acreditare a competenţelor consilierilor în carieră implică acordarea unei valorinormative cunoştinţelor, aptitudinilor şi atitudinilor persoanelor care desfăşoară o serie de activităţi.Acreditarea profesională reprezintă modul de identificare a subiecţilor într-un cadru social şi alforţei de muncă şi are trei moduri principale, care includ înregistrarea, certificarea şi acordarealicenţei. Există două sisteme principale de acreditare în cadrul internaţional al consilierilor încarieră: POEV (Professional of Vocational and Educational Guidance) şi EAS (EuropeanAccreditation Scheme). POEV a fost dezvoltat de IAEVG (Asociaţia Internaţională pentru Educaţieşi Orientare Profesională), pentru Centrul de Acreditare şi Educaţie din Statele Unite ale Americii.Aceste modele le permit practicanţilor care au experienţă profesională să aplice pentru a le firecunoscute competenţele şi să solicite acreditarea de noi domenii de expertiză, bazate peformarea şi experienţa profesională recunoscute.Cuvinte cheie: acreditare, consilier, competenţă/aptitudine, credit, certificat, licenţă,evaluare.AbstractThe process of skills´ accreditation of Guidance professionals involves the grant of a normativevalue to knowledge, skills and attitudes of people to carry out a series of activities. The professionalcredential is the mode of identification of subjects in a social and labour framework and has threemain modes that include registration, certification and licensing. There are two dominant systemsof accreditation into the international framework of Guidance Counsellors who are POEV(Professional of Vocational and Educational Guidance) and the EAS (European AccreditationScheme). The POEV was developed by IAEVG (International Association for Educational andVocational Guidance), concerning to the Centre of Credentials and Educational from the UnitedStates of America. These models make it possible for practitioners who have professionalexperience to apply and to have their competences recognized and to seek the accreditation ofnew areas of expertise based on training and professional experience recognized.Key words: accreditation, counsellor, competence/ skill, credential, certificate, license,assessment.

Introduction

The Guidance Counsellor’s professional profile has evolved as it was responding to thesocial, educational and employment situation of each historical period and this reality has

GUIDANCE PROFESSIONALS’ ACCREDITATION IN THEINTERNATIONAL CONTEXT: COMPARATIVE ANALYSIS

Dr. Luís Sobrado Fernández, Principal ProfessorDra. Elena Fernández Rey, Titular ProfessorDra. Cristina Ceinos Sanz, Titular ProfessorRebeca García Murias, Research Technique

Ana Couce Santalla, Assistant ProfessorUniversity of Santiago de Compostela, Spain

[email protected]


created a professional profile and a set of guidance roles and functions different andfrequently, overlapping and matching with the other professionals who develop similaractivities.

In the current context, is very important that practitioners are able to design the scope of theservice that they provide and the skills needed to ensure effective service to their users.These skills are what the guidance counsellors will exercise in their daily activities andtherefore, they should be included in their training curriculum and in accreditation andcertification systems (Reid & Ford, 2008).

For over a century, the Guidance Counsellor’s profile was written in response to numerouschanges in contemporary society in its social, cultural, family, educational, professionalareas, and, especially, in the last decade, by technological advances and informationsystems, to arrive at the dawn of the knowledge society that we´re trying to attain.

The professional’s accreditation refers to the process by which a company, agency orinstitution grants a recognition granted to an institution or training program that meetscertain established qualifications and develops periodic evaluations through a set ofevaluative criteria and indicators.

Through the professional skills’ accreditation process, grants a formal value the knowledge,attitudes and skills of people to perform a series of tasks regardless of work setting that aremade (OCDE, 2004).

The competencies´ certification represents to grant a diploma that means the ability toperform a specific profession.

The credential is the system by which a professional is recognized as such by having adomain at a certain level and area of expertise.

The accreditation is the process by which an association or public or private entity recognizesthat a training program or institution meets certain standards of professional training orqualifications set by an agency. This is not identified with the standardization of professionaland training curriculum, but it means knowledge, attitudes and skills that should be includedin the process of obtaining academic qualifications (Hiebert, 2009).

The professional credential is the persons’ identification in a labour group through threeprocedures that are registration, certification and licensing. The registration is a voluntarylist of subjects who own and use a title and provide similar service but there is not controlover their professional work.

The economic cost of the inclusion is relatively small and the renovation, usually, is automaticand upon an existing quota payment. This is the most flexible system for granting thecredential and occupies an important place yet in various countries.


The professional certification can be performed on persons or services. About people is theprocess of testing the job skills and represents, generally, a demonstration of a set ofcompetencies established by the Administration or Professional Associations.

The service´s certification is the verification that these have the minimum requirements ofeffectiveness and quality guaranteed.

The granting of the license is the credential model most demanding established by law andissued by a Certification Administration and Agency. It serves to delimit the profession titleand employment practice.

1. Objectives of the study

The goals of this study are as given below:1st. Delimit the conception of term accreditation in connection with other peers.2nd. Display different accreditation’s models from Guidance professionals.3rd. Analyze the similarities and differences between different accreditation models in the

international area.4th. Identify the skills recognition process.These aims seek the explicit definition of accreditation term and distinguish it from otherclosely related as are the credential and certification, which are very similar, nut there arealso differences to be taken into account.

2. International accreditation systems of Counsellors

In the international framework there are different accreditation’s models of Guidanceprofessionals who highlight the EAS (European Accreditation Scheme) and the POEV,that is an application package called: The Educational and Vocational Guidance Professional,developed by the IAEVG (International Association for Educational and Vocational Guidanceand the CCE (Center for Credentialing and Education) from United States of America,under the NBCC-I.

The European accreditation scheme for Career Guidance (EAS) was developed by severalresearch and training institutions of various European countries (UK, Italy, Spain andSlovenia) to accredit persons who exercise career guidance in Europe.The development was done through a Leonardo da Vinci project of the EuropeanCommission (available at www.corep.it /eas/ home.htm and visited 14th of April 2009).

The main activities undertaken by the EAS model are:1st. Provide information related to career guidance as a separate function;2nd. Perform guidance interviews for career;3rd. Effect education tasks for career with small groups of users.

Each counsellor who practices career guidance, whatever their official title or professionalrole is, may request the accreditation of one or more major specialization areas.


The accreditation in the EAS model is grounded on competency-based, not necessarilyconditioned to formal education acquired, although this in the career guidance area providesaccreditation.

Also, there is a mandatory minimum experience of thousand hours in each main activity forwhich requesting the accreditation and must be recent (not older than two years). Onceachieved the length of it, is two years.

In each European country the assessment should be conducted by the GuidanceCounsellor’s Association existing therein for each major activity, as accreditation is requestedby the applicant, he must provide evidence of compliance with specific elements to evaluatein common to it.

The application package called: The Vocational and Educational Guidance Professional isadministered by the Credentials and Education Center for IAEVG (International Associationfor Educational and Vocational Guidance).

Its origin dates back to 2002 where the IAEVG and American NBBC-I created a joint teamto develop a process for the purpose of developing an international credential in theEducational and Vocational Guidance practice expressing the competences taken by theIAEVG.

The guidance professionals’ competences approved by the IAEVG in 2003 consist of agroup of basic and central character manifested in knowledge, attitudes and skills necessaryfor Guidance professionals.

Also there is a set of specialized skills for guidance agents based on the activities’ type thatthey perform.

3. Methodology and accreditation processes in the EAS and IAEVG models

The methodology has a descriptive and comparative nature in terms of common criteriaand indicators to accreditation models of Educational and Vocational GuidanceProfessionals.

In the EAS model, there are two essential requirements in the accreditation process, whichare the main activities and elements for achieving the appropriate accreditation.

The main activity is each identifiable task in its own right and can make guidance professionalfor career.

It is understood as a main activity when you can:a) Identify as such;b) It has a specific function;c) It is outstanding;d) Requires knowledge and skills to be relevant and differentiated.


The elements to evaluate common to each activity and conditions for obtaining accreditationof EAS are:1. Compliance with the respective ethic code;2. Establish and maintain effective communication and empathy with customers to optimize

the interactions guide quality;3. Commitment to professional development and continuous improvement of own

competences and guidance services;4 . Perform appropriate professional relationships with all personnel involved into internal

and external guiding process to the organization;5. Using Information Technologies and Communication Technologies (ICT) in the guidance

context;6 . Domain information competences related to the career guidance.

The specific elements to value of each main activity when applying for this specialaccreditation are:a) Selection, organization, production and dissemination of information, related to the

guidance’s career;b) Provide face-to-face or distance information connections to the career guidance;c) Conduct guidance interviews;d) Diagnose the recipients’ needs;e) Select and use assessment tools of career when necessary;f) Help users to determine and implement an action plan;g) Managing the information and emotional burden associated with personal and

individualized communication with the customer;h) Conduct training and guidance activities to small groups’ career;i) To assist users in small groups in their job search strategies and job placement.

Concerning the application for accreditation at the European model of EAS, one mustprovide the following documentation be sent by email and scanned the certificates andother official documents:1. Application Form;2. Curriculum Vitae in the European format;3. Personal statement on the practice in Career Guidance;4. Experience statement in targeting the current or last employer if you were not working

lately. If the current work experience in each major activity for which accreditation issought is less than a thousand hours, the application must be accompanied bystatements from former employers to achieve the total of this amount;

5. Evidence portfolio which should include, for example:a) Academic and professional certifications.b) Licenses for the Guideline exercise.c) Membership to professional associations of career guidance.d) Conduct code or ethical practice.e) Participation in career guidance congress, conferences and other events.f) Subscriptions to scientific Guidance journals.g) Publications (books, articles) written by the candidate on Career Guidance.


h) Certifications of practices in guidance services.i) Other certificates relating to professional development.j) Any other evidence to support the candidate.

There are standard models of all these requirements and can be supplemented andcompleted electronically.

In the event that accreditation is not granted the agency responsible for EAS will inform theapplicant of the grounds. There is no appeal procedure and in any event, the candidate canre-apply after one year.

The requirements to be recognized as Educational and Vocational Guidance Professionalin the POEV model (Educational and Vocational Guidance Professional) of IAEVG and theCenter for Credentialing and Education (CEE), from USA are of a training and professionalexperience. In Training and Experience, the academia qualifications and experience hoursrequired are:

Training Experience

1. Secondary Education Title or equivalent. 4000 hours (4 years)

2. Short-cycle University Degree (2 years) in Guidance or analogue. 3000 hours (3 years)

3. Advanced University Degree in Counselling or equivalent (4 years). 2000 hours (2 years)

4. Graduate Degree in Guidance or equivalent (one year). 1000 hours (1 year)

The documented training would be in basic skills in one or more of the expertise of theIAEVG / IAEVG (www. iaevg.org).

The documentation to be submitted will be through educational certificates of the relevantofficial institution.

The applicants that wish to obtain accreditation for working as an Educational and VocationalCounsellor must submit its request to the Credentials and Education Center (CEC) withevidence portfolio that possesses the following contributions:1st. A candidate statement;2nd. Copy of title or certificate of higher academic level has been obtained;3rd. Professional experience certification;4th. Competences self-assessment;5th. Tests or evidence applied to each of the core competencies and specializations thatthey wish to evaluate;6. Other merits.


Applications for accreditation by the POEV system are available in four languages recognizedby the IAEVG (English, French, German and Spanish). The validity of the certification ofPOEV system is three years.

4. Conclusions

There are two basic models of international accreditation from skills of Career GuidanceProfessional that are the POEV (Vocational and Educational Guidance) and the EAS(European Accreditation Scheme). The POEV was developed by IAEVG / IAEVG(International Association for Educational and Vocational Guidance) in collaboration withthe Credentials and Educational Center from United States of America.

Both models are based on common criteria such as the need to possess academicqualifications related to Guidance and professional experience in a number of hours to beaccredited as Educational and Vocational Guidance Counsellors.

In the application is necessary to attend an evidence portfolio which the licenses providefor academic courses related to the Guidance and professional practice, in addition to theethical commitment and documented contribution from others in the training of Guidancepractitioners who adopted a system of accreditation of these based on a competenciesmodel.

The IAEVG / IAEVG implemented the Educational and Vocational Guidance Professionalcredential (POEV) in 2007 and the European Union through the EAS (European AccreditationScheme) devised a similar system in 2008, its implementation still pending effective invarious European countries.

Both models provide the opportunity for those Counsellors who provide or have providedprofessional services for which their skills are recognized and to apply for accreditation ofnew specialization areas in terms of training and professional experience adequately carriedout and certified.

It is in any event to promote continuous professional development of Guidance Counsellorsand enabling the gradual increase in the quality and effectiveness of guidance services.

REFERENCESBowers, J. & Hatch, T. A framework for school counseling programs. In the ASCA

National Model. Alexandria, VA.: American School Counseling Association, 2005.Collinson, B. Professional, associations, standards and credentials in counseling. In D.

Locke and al. The Handbook of Counseling. Thousand Oaks; Cal.: Stage, 2001.Council for Accreditation of Counseling and Related Educational Programs. Accreditation

standars and procedures manual. Alexandria, VA.: 1994.Descy, P. & Tessaring, M. Training and learning for competence. Second report on

vocational training research in Europe: Synthesis report. Luxemburgo: Office for officialPublications of the European Communities, 2002.


Hiebert, B. & Borgen, W. Technical and Vocational Education and Training in 21st century; París:United Nations Education. Scientific and Cultural Organization (UNESCO),2002.

Hiebert, B. International competencies for educational and vocational guidance practitioners,The Career Counsellor, 17, 11-12, 2005.

Hiebert, B. International competencies for educational and vocational guidance practitioners:Implications for professional practice. International Journal Educational Vocational Guidance.Vol. 9, 2009.

IAEVG. International Competences for Educational and Vocational Guidance. Accessible onwww.iaevg.org, 2003.

OCDE. Career Guidance and public policy: Bridging the gap. París: Author.; 2004.Repetto, E. International competencies for educational and vocational guidance practitioners:

an IAEVG transnational study. International Journal Educational Vocational Guidance. Vol.9, 2009.

Sobrado, L. & Cortés, P.A. Orientación Profesional: Nuevos escenarios y perspectivas.Madrid: Biblioteca Nueva, 2009.


RezumatStudiu încearcă să identifice problemele cu care se confrunta persoanele seropozitive în procesulde integrare socio-profesională. La cercetare au participat un număr de 164 angajatori din domeniidiferite şi 236 tineri seropozitivi care provin din medii sociale diferite, cu niveluri de educaţie şişcolarizare diferite. Studiul s-a concentrat pe identificarea barierelor pe care persoaneleseropozitive le întâmpină în găsirea unui loc de muncă, cercetând pe de o parte nivelul deinformare şi de acceptare al angajatorilor, iar pe de altă parte nivelul de informare şi de resursepe care persoanele seropozitive le au şi pe care le pot folosi în căutarea unui loc de muncă.Cuvinte cheie: HIV, SIDA, integrare, consiliere, PLWHA (persoane care traiesc cu HIV/SIDA).AbstractThe study tries to identify the problems faced by HIV positive persons in the socio-professionalintegration process. 164 employers from different activity areas and 236 HIV-positive peoplefrom different social backgrounds, with different levels of education, have taken part in ourresearch. The study was focused on identifying the barriers that HIV positive people face infinding a job, investigating first the level of information and acceptance of the employers andsecond the level of information and resources that the HIV positive persons have, that they canuse in search of a job.Key words:HIV, AIDS, integration, counselling, PLWHA (people living with HIV/AIDS).

Introducere

Perspectiva reîntoarcerii la muncă după o perioadă mare de lipsă de activitate ca urmarea infecţiei cu HIV este o nouă problemă care nu putea fi imaginată înainte de apariţia unortratamente mai avansate pentru această infecţie (Brooks & Klosinki, 1999). Deşi multestudii arată că persoanele seropozitive consideră că întoarcerea la muncă le-ar îmbunătăţistarea de sănătate sunt de asemenea şi multe probleme legate de sănătatea la locul demuncă, care acţionează ca bariere în procesul de reîntoarecere în câmpul muncii. Cercetărileau arătat că o mare preocupare în ceea ce priveşte întoarcerea la muncă a persoanelorseropozitive a fost aceea că sănătatea lor tinde să fie instabilă şi necesită multă atenţie.Cauza nu este dată doar de varietatea de efecte secundare generate de tratamentul ARV,ca de exemplu, dureri de cap, insomnii, pietre la rinichi, greaţa, care ar putea afectaperformanţa şi capacitatea de muncă, ci şi de natura bolii care determină fluctuaţii în starea

INTEGRAREA SOCIO-PROFESIONALĂ A PERSOANELORSEROPOZITIVE

Geanina Surdu, coordonator proiecteIulian Petre, director executiv

Federaţia UNOPA Bucureş[email protected]


sănătaţii, perioade de „bine“ alternate cu episoade în care se simte rău. (Trujillo, 2010).Consilierii observă o creştere a numărului de persoane care traiesc cu HIV/SIDA (PLWHA)care sunt în căutare de serviciu, pentru că nivelul de trai al acestora a crescut, iar stilul deviaţă s-a îmbunătăţit ca urmare a noilor tramente îmbunătăţite (Trujillo, 2010).

Cele mai mari probleme identificate de persoanele seropozitive în ceea ce priveştereîntoarcerea la muncă se împart in 4 categorii: probleme medicale şi de sănătate, impactulocupării unui loc de muncă asupra serviciilor sociale pe care le primeşte, probleme legatede găsirea unui loc de muncă şi probleme legate de dezvăluirea diagnosticului şi posibilitateade a fi discriminat la locul de muncă (Brooks & Klosinki, 1999).

Trei tipuri de servicii distincte dar care se întrepătrund au fost identificate ca fiind necesareîn reîntorcerea la muncă a persoanelor seropozitive. Primul face referire la servicii primare,practice de ocupre a forţei de muncă ca de exemplu recomandarea anumitor locuri demuncă, furnizarea de liste cu locuri de muncă vacante şi dezvoltarea abilităţilor de prezentarela interviu. Cel de-al doilea se referă la consiliere, creşterea stimei de sine şi consilierepentru dezvoltarea motivaţiei. Al treilea include workshop-uri, seminarii şi activităţieducaţionale suplimentare. (Brooks & Klosinki, 1999).

Familiile afectate de HIV/SIDA duc o povară imensă (Frain et al., 2008). Familia furnizezădouă treimi din totalul de asistenţă necesară pentru activităţile de suport ca de exemplutransportul, sarcinile administrative, îngrijirile medicale de acasă, chiar şi în cazul familiilorai căror membri cu HIV/SIDA sunt consideraţi „sănătoşi“(Ravie & Siegel,1990).

Teama poate să fie o sursă de discriminare pentru angajatori. Mulţi dintre aceştia se tem căangajaţii seropozitivi vor fi mai puţin productivi pe măsură ce boala avansează, boala vainterfera cu afacerile angajatorului (clienţii vor merge în altă parte sau colegii ar putea sărefuze să lucreze cu persoane seropozitive), sau costurile legate de asigurările de sănătatevor creste (Glenn et al., 2003). Discriminarea bazată pe teamă nu este legală (Bogart. etal., 2000). Mai mult decât teama, stigma şi credinţele influenţează caracterul moral aldeciziilor angajatorilor atunci când sunt legate de angajarea unei persoane seropozitive(Glenn et al., 2003).

Dacă persoanele seropozitive s-ar simţi în control şi că au nu numai sprijinul consilieruluidar şi al comunităţii, ar fi mult mai posibil să înfrunte barierele legate de discriminare decâtsă întorcă spatele dorintelor pe care le au legate de ocuparea unui loc de muncă. (Trujillo,2010).

Studiul de faţă încearcă să identifice problemele cu care se confrunta persoanele seropozitivedin România în demersul lor de a se integrarea socio-profesională. Prin integrare socio-profesională facem referire la asimilarea unei persoane în mediul profesional şi adaptareaei la cerinţele grupului din care face parte.

Contextul studiului:

Studiul de faţă a fost realizat de către Federaţia UNOPA în 17 judeţe şi Municipiul Bucureştiprin intermediul a 20 de organizaţii colaboratoare. Studiul a cuprins 2 etape: o cercetare


realizată la nivelul angajatorilor din Romania si o cercetare realizată la nivelul persoanelorseropozitive.

La acest studiu au participat un număr de 164 angajatori din domenii diferite şi cu unnumăr diferit de angajaţi şi 236 tineri seropozitivi care provin din medii sociale diferite, cuniveluir de educaţie şi şcolarizare diferite.

În România, conform statisticilor Compartimentului pentru Monitorizarea şi Evaluarea InfecţieiHIV/SIDA în România de la nivelul Institutului Prof. Dr. Matei Balş de la sfârşitul anului2008, numărul de persoane seropozitve aflate în evidenţa activă era de 9300 de persoane.Dintre acestea aproximativ 2/3 o reprezintă tinerii cu vârste cuprinse intre 15 – 24 ani,generaţia de copii infectaţi pe cale nozocomială în perioada 1985 -1991 care au ajunsacum la stadiul de adulţi.

Populaţia

La cercetare au participat 164 de angajatori: 47% dintre aceştia au sub 50 de angajaţi, 32% au între 50 şi 300 de angajaţi, 9% au

între 300 şi 500 de angajaţi, 5% au între 500 şi 100 de angajaţi, iar procentul angajatorilorchestionaţi care au peste 1000 de angajaţi este de 7%.

236 de tineri seropozitivi cu vârste cuprinse între 15 şi 30 de ani: 11.86 % tineri cuvârste cuprinse între 15 -18 ani, 81.78 % tineri cu vârste cuprinse între 19 - 25 ani,6.36% sunt tineri cu vârste cuprinse între 26-30 ani.

Din totalul de 236 de tineri seropozitivi participanţi la cercetare 39.83% sunt persoane degen masculin şi persoane 60.17% de gen feminin.

Metoda

În ambele etape ale studiului metoda folosită a fost chestionarul.Chestionarele au fost completate în momentul aplicării acestora de către angajatori/persoanele seropozitive sau de către operatorul de interviu în situaţia în care persoaneleseropozitive erau analfabete sau semi-analfabete. Ulterior răspunsurile la întrebări au fostverificate de operatorul de interviu si validate.

La finalul aplicării chestionarelor si verificării lor au fost validate: 164 chestionare completate de angajatori; 236 de chestionare completate de persoane seropozitive.În cercetare a fost folosită metoda sondajului cantitativ, de aceea chestionarul a fost elaborat,în ambele situaţii, în proporţie de 70 % cu întrebări închise şi răspuns predefinit. Chestionarula cuprins întrebări închise şi întrebări deschise cu scopul de a identifica: nivelul de informare al angajatorilor cu privire la problematica HIV/SIDA; nivelul de informare al angajatorilor cu privire la legislaţia în vigoare referitoare la drepturile

şi obligaţiile angajatorilor; nivelul de acceptare a angajatorilor cu privire la persoanele cu handicap si mai specific

cu privire la persoanele seropozitive; diferite aspecte legate situaţia persoanelor seropozitive;


dificultăţile pe care le întâmpină în integrarea pe piaţa muncii, în relaţia cu instituţiilespitaliceşti sau cu Serviciul de Evaluare Complexă precum şi nevoile pe care acesteale au.

Rezultate

Angajatori

Persoanele seropozitive pot să munceascăDin datele colectate în cercetare 51% din angajatorii chestionaţi consideră că persoaneleseropozitive pot lucra la fel de bine ca un om sănătos, 25% consideră că pot lucra dar cusprijinul firmei, 13% nu ştiu dacă persoanele seropozitive pot să muncească, 8% dinangajatorii chestionaţi consideră că persoanele seropozitive pot să muncească dar au unrandament mai scăzut decât ceilalţi angajati, iar 3% dintre angajatorii chestionaţi considerăcă nu este indicat ca persoanele seropozitive să muncească.

Clasamentul bolilor care prezintă un risc mai mare pentru angajaţii firmeiAngajatorii chestionaţi au fost rugaţi să facă un clasament al bolilor care prezintă un riscmai mare pentru angajaţii firmei pe care o reprezintă. Boala care este considerată cu risccrescut este TBC-ul, urmată de hepatita virală, HIV/SIDA, iar pe ultimul loc, boala consideratăcu risc scăzut pentru angajaţi este BTS.

Confidenţialitatea la locul de muncăÎn ceea ce priveşte confidenţialitatea statutului de seropozitiv 58% sunt de acord cu faptulcă acesta este confidenţial, 29% susţin că statutul de persoană seropozitivă nu esteconfidenţial, iar 13% nu ştiu dacă statutul este confidenţial sau nu. 64% dintre angajatoriichestionaţi afirmă că în situaţia în care unul dintre angajaţi este seropozitiv, ceilalţi colegi arfi mai în siguranţă dacă ar şti acest lucru.

Integrarea în colectivitateAngajaţii seropozitivi nu ar trebui să lucreze într-o secţie specială susţin 114 angajatorichestionaţi, în timp ce 10 susţin că angajaţii seropozitivi ar trebui să lucreze într-o secţiespecială, protejându-se astfel pe ei şi pe cei din jur, 9 susţin că ar fi mai bine pentru persoaneleseropozitive să lucreze într-o secţie specială, 3 angajatori susţin că ar fi mai bine pentruceilalţi angajaţi ca persoanele seropozitive să lucreze într-o secţie specială, iar 28 deangajatori nu ştiu dacă ar fi indicat ca persoanele seropozitive să lucreze într-o secţiespecială.

Angajaţii seropozitivi nu ar trebui să folosescă un alt grup sanitar susţin 96 angajatori, întimp ce alţi 96 de angajatori susţin că ar fi bine pentru persoanele seropozitive să folosescăun alt grup sanitar, 27 de angajatori susţin că ar fi mai bine şi pentru persoanele seropozitiveşi pentru ceilalţi angajaţi să folosescă un alt grup sanitar, 11 spun că ar fi mai bine pentruceilalţi angajaţi ca persoanele seropozitive să folosescă un alt grup sanitar, iar 25 nu ştiudacă ar fi indicat ca persoanele seropozitive să folosescă alt grup sanitar.


În ceea ce priveşte testarea HIV la angajare 41% dintre angajatorii chestionati nu ştiu dacăun angajator poate solicită testarea HIV, în timp ce 32% susţin că un angajator poatesolicita testarea HIV a angajaţilor săi.

Persoane seropozitive

Nivelul de educaţieForma de învăţământ absolvită sau în curs pentru persoanele seropozitive intervievateeste reprezentată în principal de: şcoala de arte şi meserii (45 persoane), liceul (43 persoane),iar 29 de persoane seropozitive participante la studiu sunt absolvenţii de studii superioare.Îngrijoratoare este însă cifra celor care nu urmează nici o formă de învăţământ şi nici nu aufinalizat una: 52 persoane din totalul de 236 de persoane chestionate.

Accesul peroanelor seropozitive la educaţiePunctul de vedere al persoanelor chestionate cu privire la accesul la educaţie ne-a relevatfaptul că 76.27% consideră că accesul lor nu a fost/nu este îngrădit în nici un fel, 22.88%consideră că accesul lor a fost îngrădit, iar 0.85% nu au raspuns la acesta întrebare.Rezultă de aici un procent de aproximativ 23% de persoane seropozitive care au abandonatşcoala sau sunt în risc de abandon din motive independente de voinţa lor.

Importanţa finalizării studiilor pentru beneficiariEste foarte important să îşi finalizeze studiile pentru 129 persoane seropozitive din totalulde 236 de persoane chestionate, destul de important pentru 39 persoane, importantpentru 28 persoane puţin important pentru 20 de persoane şi fără importanţă pentru 20 depersoane.

Încadrarea în muncăDin totalul de 236 de tineri seropozitivi participanţi la cercetare procentul celor care au unloc de muncă este 9.75%, în timp ce procentul celor care nu au un loc de muncă estesemnificativ mai mare (90.25%).

Participarea la interviuri de angajareDoar 4% dintre persoannele seopozitive implicate în cercetare au participat la mai mult de4 inteviuri în vederea angajării, iar 8.90% au participat la 2-4 interviuri. Un procent de11.86% din respondenti a participat la un singur interviu de angajare.Proporţia celor care nu au participat la nici un interviu în vederea angajării este de 75%.

Bariere în ocuparea unui loc de muncăStarea de sănătate (48 persoane) şi statutul de seropozitiv (28 persoane) au reprezentatbariere în procesul de angajare pentru o parte din tinerii seropozitivi. Dar în încercarea dea-şi găsi un loc de muncă tinerii seropozitivi s-au lovit de alte bariere ca discriminare/marginalizare (27 persoane), de proasta informare a angajatorilor (17 persoane) sau deteama acestora faţa de testarea HIV la angajare (15 persoane).


Servicii de consiliereConform răspunsurilor tinerilor chestionaşi 54.66% (din totalul de 236 persoane chestionate)beneficiază sau au beneficiat de astfel de servicii de consiliere, orientare şcolară şiprofesională.

Concluzii

Din datele colectate rezultă că, teoretic, angajatorii au o imagine pozitivă faţă de persoanaserpozitivă în detrimentul altor persoane cu handicap deşi în realitate, din practica curentăştim că atunci când sunt puşi în situaţia de a angaja o persoană serpozitivă, ea nu esteacceptată de cea mai mare parte a angajatorilor, iar dintre cei care acceptă persoanele cuhandicap în general, alte categorii cu handicap sunt preferate înaintea persoanelorseropozitive.

Rezultatele obţinute arată că angajatorii plasează în mod surprinzător bolile cu transmiteresexuală (BTS) ca având riscuri mai mici decât HIV/SIDA la locul de munca. Acest lucrupoate fi explicat fie de necunoaşterea modului de transmitere şi manifestare a BTS-urilor,fie de necunoaşterea caracteristicilor şi modalităţilor de transmitere a HIV/SIDA.

Angajatorii nu cunosc faptul că nu se justifică în nici un mod solicitarea de a dezvăluiinformaţii personale legate de serostatutul HIV al persoanelor care aplică sau ocupă dejaun loc de muncă. Colegii de muncă nu pot fi obligaţi să dezvăluie astfel de informaţiipersonale despre colegii lor. Accesul la datele personale legate de serostatusul HIV al uneipersoane trebuie să se supună regulilor de confidenţialitate, în conformitate cu Codul depractică al OIM privind protecţia datelor personale ale lucrătorilor.

În concluzie nivelul de informare al angajatorilor faţă de problematica HIV/SIDA este destulde scăzut, ceea ce duce la rezerve în ceea ce priveşte angajarea unei persoane seropozitive,iar în situaţia în care ar avea un angajat seropozitiv la potenţiale situaţii de discriminare aunui angajat seropozitiv, precum solicitarea testului HIV la angajare, folosirea unui grupsanitar separat, dezvalurea diagnosticului, etc. Având în vedere situaţia descrisă putemconcluziona că în România campaniile de informare pe problematica HIV/SIDA în şcoli, îninstituţii şi în comunitate în general, sunt încă necesare, mentalităţile schimbându-se foartegreu.

Forma de învăţământ absolvită sau în curs pentru persoanele seropozitive intervievateeste reprezentată în principal de şcoala de arte şi meserii şi liceul. Nivelul celor care auabsolvit o facultate este destul de scăzut, dar îngrijorătoare este cifra celor care nu urmeazănici o formă de învăţământ şi nici nu au finalizat una. În ceea ce priveşte importanţa studiilorpentru persoanele seropozitive chestionate, cea mai mare parte a acestora considerăşcoala ca fiind foarte importantă.

Starea de sănătate şi statutul de persoană seropozitivă au reprezentat bariere în procesulde angajare pentru o parte din tinerii seropozitivi. Dar în încercarea de a-şi găsi un loc demuncă tinerii seropozitivi s-au lovit de alte bariere ca discriminare/marginalizare, de proasta


informare a angajatorilor sau de teama acestora faţă de virusul HIV.

Mai mult de jumătate din tinerii participanţi la cercetare beneficiază de servicii de consiliere,orientare şcolară şi profesională. Comparând acest procent cu cel al tinerilor seropozitivicare nu urmează nici o formă de învăţământ (52 respondenţi) şi nu au un loc de muncă(90,25%) putem spera că în următorii ani procentul tinerilor care vor avea un loc de muncăsau vor urma o formă de învăţământ ar putea să crească.

Reflectarea concluziilor acestui studiu în practica Federaţiei UNOPA se regăseşte în cursurilede formare profesională pe care le oferă persoanelor seropozitive, sprijinul metodologic şiinformaţional acordat asociaţiilor membre şi prin intermediul cursurilor de formare pentrupracticienii în consiliere care lucrează cu beneficiari seropozitivi.

BIBLIOGRAFIEBrooks, R. A. & Klosinski, L. E. Assisting persons living with HIV/AIDS to return to work:

Programmatic steps for AIDS service organizations, AIDS Education and Prevention,11, 3, Jun 1999.

Frain, M. P. et al., Family Resiliency, Uncertainty, Optimism, and the Quality of Life ofIndividuals with HIV/AIDS, Rehabilitation Counseling Bulletin, 52, 1, Oct. 2008.

Glenn, M. K. et al., Employment issues as related by individuals living with HIV or AIDS,Journal of Rehabilitation, 69, 1 Jan-Mar 2003.

Trujillo, M. Persons Living with HIV/AIDS Contemplating a Return to Work: A SocialCognitive Career Theory and Constructivist Theory Perspective; Journal ofRehabilitation; 76, 1, Jan-Mar 2010.


RezumatLucrarea de faţă subliniază dimensiunile principale şi activităţile din cadrul proiectului „CareerGuidance of Street Children to the Areas of Science, Technology and Innovation“, implementatîn Turcia. Au fost stabilite patru grupuri ţintă care au făcut obiectul activităţilor: copiii străzii,părinţii lor, formatorii din cadrul centrului pentru protecţia copiilor străzii şi factori-cheie care oferăservicii pentru aceşti copii. Proiectul a vizat, în primul rând, prevenirea muncii forţate a copiilorstrăzii, prin conştientizarea lor cu privire la carieră, stima de sine şi prin direcţionarea lor cătredomeniile de carieră potrivite. În al doilea rând, părinţii acestor copii au fost informaţi despreriscurile vieţii pe stradă şi despre orientarea copiilor lor pentru viitor. În al treilea rând, personaluldin cadrul centrului pentru protecţia copiilor străzii, a fost format în activităţi de consiliere şiorientare a carierei. Nu în ultimul rând, factorii-cheie care oferă servicii copiilor străzii, au colaboratla formarea acestor copii.Cuvinte cheie: copiii străzii, consiliere şi orientarea carierei, formare, tehnologie şi inovaţie.AbstractThe present paper points out the main dimensions and activities of “Career Guidance of StreetChildren to the Areas of Science, Technology and Innovation” project implemented in Turkey.Four target groups as street children, their parents, trainers of street children protection centreand stakeholders providing services for street children have been determined and all projectactivities were implemented targeting these groups. Firstly the project aimed at preventing streetchildren from forced labour, creating their career awareness and self esteem and directing themto the right career areas. Secondly their parents were informed about risks of the street life andfuture orientation of their children. Thirdly the staff from the street children protection centre wastrained about career guidance services. Lastly, stakeholders providing services to the streetchildren collaborated in street children’s training.Key words: street children, career guidance, training, technology and innovation.

Street childrenStreet children as the main resource of forced child labor are under risk at global level. ILO(2008) puts the details of the problem clearly. Reasons of living in the streets for the childrenare emphasized as poverty, unemployment, migration, war/civil war, family breakdown,abuse, violence and hard work at home, school dropout, neglect etc. Generally, it is impliedthat these reasons are valid all over the world (UN Report, 2007; Orme and Seigel, 2007;Ferguson, 2006; Mathur, 2009). Especially, the number of the street children is increasingin the big cities of developing and underdeveloped countries.

Lusk (1992, 301) categorized street children into four groups: a. Children living with their

OPENING A NEW CAREER AREAS FOR STREET CHILDREN INTURKEY: SCIENCE, TECHNOLOGY, INNOVATION*

Ilkay Savci, Associated ProfessorAnkara University, Turkey

[email protected]


families, attending school in order not to be delinquent, b. Independent street children;family ties are weak and they are under the risk of delinquency, c. Those living together withtheir families on the streets (children from homeless family), d. Children living on the streetsapart from their families. The last two groups are much more under risk of abuse, delinquency,drug and other health issues, than others.

It is known that qualifications of street children are quite low. The street children attendingschool have chances to reach the right targets. These children have also ideals of becominga doctor or lawyer etc. in the future (Orme and Seipel, 2007). In spite of vicious conditions,studies point out that children expect “normal life” in future (Nalkur, 2009; Orme and Seipel,2007; Kar-Der, 2008). Orme and Seipel (2007, p.494) explain that many street childrenholda strong belief that their future will be better. As Nalkur (2009, p.1020) implies that streetchildren expect to establish “their own family” in the future. It can be a hypothetical idea, but itmeans that they have positive feelings for themselves and strong expectations. However,Xue’s study (2009, p.406) revealed that 70% of the street children had poor social adaptationskills.

Street children are a highly disadvantaged group in reaching basic services in society. Inspite of governmental aid and various institutions providing services for street children, thecooperation and coordination of these institutions are not sufficient. The issues concerningstreet children are not only referring to food and shelter, but also to help shaping their livesfor the future. Preventing them from risky life conditions, necessary measures should betaken by authorities. Public and private institutions, municipalities and recently, NGOs havebeen working actively to provide services for street children. Policies and programmes ofthese actors should propose some measures, except financial aid. Orme and Seipel (2007,p.498) claim that NGOs should offer direct services to meet the needs of street childrenand the most important need is counseling and life-saving information.

At the debut of these measures, micro-enterprises, vocational cooperatives and technicaltraining can be remarked (Ferguson, 2006, p.705). Micro-credit support for the poor familiesis proposed as a measure, which is a way to protect children from streets. The children gainnew skills through vocational training or enhance the skills they had before. Yet technologyand innovation are attractive for children. As children are interested in computers andelectronic video games more than elder people, they are eager to learn more abouttechnology and they are also more creative than elder people, too. Children with thesetraits are potential candidates for technical jobs, electricity, electronics, construction work,mechanical work etc. The literature on street children suggests jobs related to technology,electricity and electronics (Midgley, 1995; Ferguson, 2006; Mathur, 2009). For example, inorder to increase human capital of street children, they should be equipped with technical,market based skills such as computer literacy, carpentry etc. (Ferguson, 2006, p.712)

Street children in Turkey

In Turkey, the number of street children is increasing like in other developing countries andit is difficult to protect them from streets and vicious life conditions. Although authorities tryto protect the children, all measures are insufficient. Social Services and Protection of


Children Institution (SHCEK) is responsible for protecting street children from forced laborand abuse. There were 11,813 children under protection in the dispensaries of the institution,in January 2010. These children are separated into groups according to their ages as 0-7,7-12 and 13-18. No doubt that these figures don’t represent all children who need protectionin the country (SHCEK, 2010a). More and more children leave school and home andbecome street children. Cities with high population like Istanbul, Ankara, Izmir and Adanahave been facing with intensive immigration from rural areas and insufficient servicesprovided by municipalities and public authorities, which have created economic and securityproblems since 1990s. Great number of families has immigrated to the western parts of thecountry from eastern regions because of high level of unemployment, poverty and terrorism.Hard conditions, unemployment, malnutrition and sheltering problems within the cities,determined families to migrate and this caused adjustment problems. These families havetried to survive in this new environment. As a solution, children work in the streets to contributeto family budget and take care of the economic problems of their families. Moreover, thecultural dissolve of the families during the adjustment period to the city life contributes toincrease in the number of street children. As a result, children first leave the school andthen are vulnrable to various dangers, such as crime, drug, forced labor etc.

These street children constitute a highly disadvantaged group. Even though they receivesome services from various institutions about integration into social life, these kinds ofservices would be insufficient unless they offer solutions which will make life easier for thechildren in the future. As in many developing counties, in Turkey while the children ofparents having high incomes receive career counseling and occupational guidance services,the highly disadvantaged street children lack such services. The experts working in centersdealing with street children do not have the capacity to deliver career guidance services.Therefore, street children can not benefit from any career guidance services.

Limited research on street children points out the dimensions of the phenomena in Turkey.Altıntaş’s research (2003) is a well known study on street children in Ankara. She examinedvarious aspects of street children and their social-economic environment. She also focusedon social policy dimension of the problem. Varcin (2000) emphasized that informal sectorhas an importance among migrants and poor families in surviving in the big cities of Turkey.Children of these families share a similar experience in earning money. A special study wasrealized by Kuntay (1993) on street children in Istanbul. Kuntay drew attention to thedelinquency and health dimensions of the problem such as drug use, especially glue-sniffing. A research on the street children was carried out by SHCEK and findings put therealities of living conditions of children and their families. Social aid programmes are notsufficient to solve the problems. To combat with vicious medium, long term policies andprogrammes should be developed. One of these programmes is the “Service Model for StreetChildren and Child Labor” prepared by SHCEK. The programme is based on the long processand starts with the children on the streets and helps them return to their families, to dispensariesor youth centers. In this process mobilized teams and street offices help to determine thechildren who are located in (SHCEK, 2010b). Another programme was implemented as aproject titled “Career Guidance of Street Children to the Areas of Science, Technology;Innovation” (2008). In this paper, activities and results of this project are presented.


Career Guidance of street children to the areas of science, technology, innovation

This project was implemented by Career Counseling and Human Resources DevelopmentAssociation (KAR-DER) with its project partner Turkish Labor Unions Confederation (Türk-İş) and its associates Greater Municipality of Ankara Street Children Protection Center(SCPC) and Turkish Employment Organization (İŞKUR). Working Children Office in Türk-İş had extensive experience in preventing forced child labor and this experience guided theproject team to implement the project and reach the targets of the project. İŞKUR contributedto the project activities related to career guidance and had participated in career counselingtrainings. The staff of İŞKUR Occupational Guidance Department educated the staff ofSCPC.

Activities implemented by the project were to introduce various occupations and educationcenters to the children and their parents; to organize study visits in such centers; to informthe parents about interests and capacity of their children, to raise consciousness amongthem; to guide the children to the right education centers and to provide successful childrenwith scholarships based on their interests and abilities; to train the experts and trainersworking at SCPC on career counseling and occupational guidance; to organize awareness-raising, visibility conferences and to create public awareness by means of mass media.

Methodology

In order to ensure the sustainability of the project, problems of street children were handledmulti-dimensionally. For this reason, four target groups were determined: Street childrenregistered at SCPC, their parents, experts and trainers working at SCPC and lastly allpublic and private agencies providing services for street children including NGOs. In theimplementation process, each group was taken alone as a sample, but also related witheach other. Two ways were planned to reach the project targets: the first one is gatheringdata from children and families and activities such as education, training and guiding. Theproject included different ways to identify characteristics and abilities of street children: oneof them was to collect data via inventory study on street children’s and parents’ profile.Visits and face to face interviews with street children and parents were another way. Duringthis process, observations of the project team contributed to the study positively. Whatwere social and economic circumstances they lived in? What were the strategies theycoped with? What were their interests and competencies? What did they think about theirfuture life? No doubt that it was too important to specify the needs of children, parents andagencies provide services to street children. Thus, all project activities aimed to determinethe needs of children and their satisfaction.

Delivering career guidance services to street children was the main purpose of the projectand inventories were developed to deliver such services. The inventories were designedspecifically to the needs of street children and aimed at determining the positive and negativefeelings of the children towards education and making decisions; individuals affecting thedecision making process of the children, their skills, career assets and interest areas. Theinventories also included information about the jobs and education opportunities.


Even though the number the children registered to the Center increased to 1197 (47 girlsand 1150 boys) by the start of the project, it was found out that this number did not reflectthe actual number of children attending the Center regularly. The center was established in1993 and did not update its registration records since, which means that the number aboveincludes all children registered since 1993. The actual number of the children visiting theCenter regularly (at least 4 days a week) and attending the classes delivered by trainerswas approximately 250. The number of children attending the centre was hard to determineeven for the center management as the children were free to attend as and when theywish. These children attending at least 4 days a week were determined as the target groupby the project team in carrying out inventories, which is mainly because of the fact that thecareer counseling services need to be delivered continuously.

190 children out of approximately 250 were reached by the end of the project and face to faceinterviews were carried out with these children. 145 children out of 190 took part in inventorystudies. The inventory studies were carried out face to face with children, each one nearlylasted for an hour, which not only revealed the interests, attitudes and skills of the children butalso helped to establish a relationship based on trust and affection. It was found out that thetarget group children mostly attended to the Center at weekends for courses or trainings.Therefore, the inventory studies were carried out at weekends as well. The information gatheredfrom the children was loaded to a database, including the observation notes.

Activities of the projectActivities implemented with street childrenThe activities including the children were documented in various forms like photos,attendance sheets, etc. However the children were not asked to fill in a form to expresstheir opinions as most of the children had difficulty in writing and reading and some of themwere illiterate. When they were asked to write their opinions, they felt uncomfortable andbeing questioned.

The children worked on the street informally. Jobs of the street children registered at SCPCas following:

Table 1: Jobs of the street children at SCPC

* Simit is a kind of Turkish savory roll covered with sesame seed.


Type of job Number of the childrenShoe polishing 156

Selling Simit 398

Selling paper tissues 149Selling band aid 21Weighting 31Selling water 18Other 356Not working 68TOTAL 1197

Simit is a kind of Turkish savory roll covered with sesame seed.

Even though the project was designed to reach both girls and boys at the Center, it did notreach any girls working at the streets during the project. It was coherent with literature(Mathur, 2009; Aransiola et al., 2009; Orme and Seipel, 2007). According to the officialrecords of the Center, there were 47 girls registered to Center by 2008. However, thesegirls had registered to the Center long time ago and they had not been attending the Centerfor a long time. To reach the girls working at the streets is even quite challenging for theCenter as there are girls working outside and do not attend to the Center for various reasons,such as cultural restrictions.

A guide book named “Roads to Future: Science, Technology and Innovation” (Varcin, et al.2008) was developed in order to inform the children about the importance of education andmaking the right decisions about the future. The book was prepared by the training expertsand project team, all of whom are academics and expert at career counseling. The bookincludes 5 chapters: What does career mean? Learn about yourself; Learn about the jobs;Life long learning and the importance of education; Useful Information. Particularly newjobs were introduced in the book by use of colored pictures.

Following the inventory studies and face to face interviews, trainings were organized forstreet children in order to increase their knowledge about jobs and education opportunities.In order to increase the participation of children in the trainings, the trainings were transformedinto a “quiz show” which was called “Career Star” by project team. The children wereinformed about the jobs in a playful environment. The group of children was divided intotwo groups and each group was asked a question related to the nature of jobs and educationrequirements for jobs in a fun way. It was observed that the children were very happy tohave participated in the competition and learned about jobs at the same time.

In order to encourage the children to go further with their education, several site visits wereorganized by the project team to universities, education and training centers and laboratories.The number of children participating in each visit was limited between 10 and 12 to keep allof the children engaged in activities. The project team had prepared t-shirts and hats forchildren which carried the partners’ logos and “Roads to Future” slogan on them to createsolidarity among the children attending the visits. The children visited a vocational andtechnical occupation fair to learn about vocational high schools and education alternatives.Another two visits were organized to Middle East Technical University Science andTechnology Museum and Hacettepe University Physics Games Laboratory, both of whichare specifically designed to engage children in science and technology in hands-on andfun ways. The scientific facts and experiments were presented in a fun and captivating wayin these visits and children actively took part in them. During the inventory studies and faceto face interviews, the project observed that the children were also interested in civilengineering and vocational jobs related to construction, mostly because of the fact thatthey had family members working in construction sites. Therefore, two visits were organizedto a leading construction firm and a training center for construction workers, respectively.The children had the chance to learn about civil engineering, technical artist etc., in theconstruction firm and observed the office and work life of adults, which encouraged them towork in a similar environment. Then the children were taken to the training center for


construction workers where they had observed the work life a construction worker and thematerials they work with. These visits proved to be very effective in encouraging the childrento go further with their education.

In order to guide the children to technology and innovation in an entertaining way, theproject team had applied to The Scientific and Technological Research Council of Turkey,which publishes a monthly journal called “Science for Children”. The Council had provided10.000 past and present issues of the journal, all of which were delivered to the streetchildren.

Another activity was to develop “Personal Coaching” system for children both to ensure thesustainability of the project and to provide them with role models, which they do not have intheir family or environment. Coaching activity aimed at finding a guide for each child, whowould be a good example for them and support their education by guiding them. Thechildren surely need material support but what they need more than material support ismoral support and guidance. Therefore, M.A. students of Ankara University HumanResources Management and Career Counseling Programme, were contacted to findvolunteers who wanted to guide children and be a coach. A meeting was organized with thevolunteers to inform them about the project, the coaching system and the delicate situationof the street children. Following the informative meeting with the volunteers, a visit wasrealized to the Center and the children had the chance to meet with their volunteers.

It is known that the best way to help the street children is not to give money to them as thechildren usually do not use the money for educational purposes but spend it for their andtheir families’ basic needs. From this point of view, it was decided to help children byproviding scholarships and indirect support such as stationery, food, etc. The indirect supportproved to be more useful in guiding the children to education. Even though various companieswere contacted to provide scholarships for street children, this activity did not prove to besuccessful. The companies had been reluctant to provide scholarships for children. However,these companies had agreed to make indirect contributions to the project and providedstationery and school bags for the children.

Activities with the parents of the street childrenTo reach the parents of the street children had been the most difficult activity in the project.Their families were from low-income group and lived in suburbs of the city. They consistedof father and/or mother or the close relatives. When they migrated they lived in with closerelatives for several months. Parents had low level of education, were unemployed andunskilled.

The first step of this activity was determining the method to be used in reaching the parents.Therefore, a workshop called “Developing Service Models for Street Children” was organizedat the SCPC. It was understood that reaching out the parents was a difficult and challengingactivity. Most of the families migrated from eastern parts of Turkey and they had trouble inadjusting to the life in Ankara. The families, mostly women, did not leave their districts,which left the project team with the option of visiting the parents in their districts. However,


the districts where the parents inhabited were dangerous for outsiders. Therefore, a strategycalled “Leader Parent” was developed to reach out the maximum number of parents. TheLeader parents, who had influence over the families around it, were determined. Thisstrategy had multiplied the effect of each visit.

The visits to the parents were documented by voice records, photos, etc. However as mostof the parents are illiterate, it was not possible to take a written feedback from the parents.The parents did not like seeing forms and questionnaires because they felt uneasy andbeing questioned. So the visits were conducted as friendly visits and easy talk, not asinterviews. In order to visit the districts these parents lived, the trainers at the Center attendedto the visits, who knew these parents and the districts really well. Two trainers from theCenter attended to each visit. 30 leader parents from different districts of the city werereached out. The notes from the site were gathered as observation notes. The attitudesand opinions of the parents towards education were tried to indentify. The site notes wereevaluated for each child.

Activities with the trainers working at SCPC“Career Counseling and Occupational Guidance Training” programme was developedspecially for the trainers working at SCPC. The aim of this activity was to ensure thesustainability of the project as it would enable the trainers offer these services to the childreneven after the completion of the project. Before developing the training programme a meetingwas organized with the trainers to learn about their needs and opinions about the trainingprogramme. In line with their needs and opinions, a 20 day programme was developed. 24experts participated in the training programme. The courses delivered were:

Table 2: Courses taken by trainers at SCPCCOURSES

Introduction Problem solving skillsLabour Market in Information Society Team work in career counseling

Why is Career Planning important? Developing Service Model for StreetChildren-Workshop

Establishing helping relationship Developing self esteem

Career Planning Process Labor Law

Setting career goals, decision making Job seeking skills

Labor market and Schools Disadvantageous groups

Job interview Poverty and street children

Child and Adolescence Development

The trainings were evaluated with pre and post evaluation tests. Some of the trainersexpressed their ideas as follows:

“I believe that this training program will be very useful for me and my friends. I wish theprogram would last longer”

“The trainings were really great. I have never received training like this before. I reallybenefited from the trainings.”


Municipalities, unions, public institutions and NGOs providing services for streetchildren:

A workshop was organized to bring all stakeholders providing services for street childrentogether to develop service models for the street children. Representatives from variouspublic and private institutions and NGOs attended to the workshop such as Ministry ofLabor and Social Security, Ministry of Education, Social Services and Proctection of ChildrenInstitution and Social Assistance and Solidarity Fund, International Labor Organization,UNICEF, Hak-Is Trade Union, Ankara University, Sakarya University and etc.

The workshop was held in two groups. The workshop groups had worked to find answersand solutions to the following questions.

WORKSHOP QUESTIONS

GROUP A- FAMILIES AND THE CHILDREN GROUP B- URBAN SERVICES1. As being one of the key actors in preventing the

child labor, how should the families be involvedin these services?

2. There remain a lot of families and childrenwhom these projects and services cannot reach.Who are these groups and how can we reachthem?

3. The street children constitute a heterogeneousgroup. What kind of solutions should begenerated according to different situations andneeds?

1. What are the precautions and solutions to increaseemployment for the immigrants?

2. The common characteristic of the projectsimplemented so far is that they do not offerpermanent solutions. What is the reason behindthis?

3. In order to find permanent and sustainablesolutions how can we ensure cooperation andjoint solutions among organizations?

Conclusion

First of all inventories specific to the needs of street children were developed in order todetermine the attitudes, personality types and skills of the children. Within the occupationalguidance and career counseling activity, 190 children out of 250 children were reached out.Inventory studies were conducted with 145 children out of 190 children. 45 childrenparticipated in visits and attended training activities at SCPC. Trainings were organized forstreet children in order to increase their knowledge about jobs and education opportunities.Trainings were delivered as “quiz show” to keep the trainings interesting and fun for children.Addition to these activities, a guidebook called “Roads to the Future: Science, Technologyand Innovation” was prepared by experts of the project to inform the children and theirparents about the importance of education, education opportunities and jobs. Moreover“Personal Coaching” system was developed for children both to ensure the sustainabilityof the project and to provide them with role models, which they do not have in their family orenvironment. Visits to universities, science and technology centers were organized to guidethe children in these areas, by providing hands on experience for them.

The project had reached out 30 Leader Parents. The leader family strategy adopted byproject team proved to be useful in reaching the families which could not be visited. “CareerCounseling and Occupational Guidance Training Programme” was developed for the expertsand trainers working at SCPC. The programme lasted 20 days.


As a result, in spite of unexpected difficulties the project was successful especially in twoaspects: one of them was to reach out the children and determine their needs andexpectations. The information gathered from inventories directed project experts to theright activities for children. Awareness of career, information about occupations and jobswere given in fun way to the children. During this training the interest and participation of thechildren were high. Another was to educate and train the staff working at SCPC. It wasreally important for the sustainability of the project targets. Trainers and experts will go ontheir duties for many years and a lot of street children will attend these services. It is expectedthat they will be successful to direct more and more street children to the right areas.* This paper has been prepared based on a Project Report called Career Guidance of

Street Children to the Areas of Science, Technology and Innovation implemented byCareer Counseling and Human Resources Development Association (KAR-DER)and Turkish Labor Unions Confederation (Türk-Iş).

REFERENCES

Altintas, B. Mendile Simite, Boyaya, Çöpe. Ankara’da Çalışan Çocuklar, Ankara, İletişim, 2003.Aransiola, J. O. et al. Proliferation of Street Children in Nigeria: Issues and Challenges, Journal

of Social Work, 9(4), 371-385, 2009.Ferguson, K. M. Responding to Children’s street Work with Alternative Income-generation

Strategies, International Social Work, 49(6), 705-717, 2006.ILO. World Day Against Child Labour 2008, Education:The Right Response to Child Labour,

www.vebdev.ilo.org/ipec/Campaignandadvocacy/WDACL/2008/lang—en/index.htm.last time accessed on March 19, 2010

KAR-DER. Career Guidance of Street Children to the Area of Science, Technology andInnovation, NGO Narrative Report A4-056, CFCU-Turkey, 2008.

Kuntay, E. Street Children in Istanbul: In Need of Care and Protection, In Karin Ekberg and PerEgil Mjaavtn (Eds) Children at Risk: Selected Papers, Dragvoll, Norway, 223-231, 1993.

Lusk, M. Street Children of Rio de Jeneiro. International Social Work, 35(3), 293-305, 1992.Mathur, M. Socialisation of Street Children in India: A Socio-economic Profile. Psychology &

Developing Societies, 21(2), 299-325, 2009.Nalkur, P.G. Achievement Orientations and Strategies: A Cultural Comparison of Tanzanian

Street Children, Former Street Children and School-going Children, Journal of Cross-Cultural Psychology, 40(6), 1012-1027, 2009.

Orme, J. & Seipel, M.M.O. Survival Strategies of Street Children in Ghana: A Qualitative Study,International Social Work, 50 (4), 489-499, 2007.

Shcek, İstatistikler, www.shcek.gov.tr/istatistik/2010-Ocak.asp March 13, 2010.Shcek, Sokak Çocuklarına Yönelik Hizmet Modeli,

www.shcek.gov.tr/hizmetler/Sokakta_Yasayan_Calısan_Cocuklar/Sokaktaki_cocuklara_yonelikhizmet_modeli.doc last time accessed on March 13, 2010.

Xue, Z. Urban Street Children in China: A Social Exclusion Perspective, International SocialWork, 52 (3), 401-408, 2009.

Varcin, R. Competition in the Informal Sector of the Economy: A Case of Market Traders inTurkey, in John Cross and Steve Balkin (eds) Street Vendors and Urban Policy: NewPerspectives, International Journal of Sociology and Social Policy, 20 (3/4), 5-33, 2000.

Varcin, R. et al. Gelecege Giden Yollar. Ankara:Kar-Der. 2008.


RezumatSistemele de consiliere cunosc în acest moment un grad ridicat de fragmentare între diferiteinstituţii interesate de anumite aspecte ale procesului formativ. În acest context, apare ca stringentănecesitatea conectării serviciilor de consiliere în vederea implementării unor politici coerente şiunitare care să-i sprijine pe beneficiari pe tot parcursul vieţii. Guidance Innovative Actions andNew Tools (GIANT) este un proiect de transfer de inovaţie Leonardo da Vinci care urmăreşte săexperimenteze un model de conectare a serviciilor de consiliere la nivelul a 4 administraţii publiceitaliene. El porneşte de la modelul descris în cadrul proiectului anterior, GIRC şi experimenteazăimplementarea funcţiilor identificate de acesta. Sunt discutate implicaţiile pentru un posibil transferal modelului în România.Cuvinte cheie: servicii de consiliere, învăţare permanentă, transfer de inovaţie.AbstractThe counselling systems are currently highly fragmented among a number of institutions interestedin different aspects of education. In this context, there is an urgent need to connect the counsellingservices in order to be able to implement coherent and unitary policies in order to support theirbeneficiaries on a lifelong basis. Guidance Innovative Actions and New Tools (GIANT) is aLeonardo da Vinci transfer of innovation project which aims to pilot a model for connectingcounselling services within 4 Italian public administrations. On the basis on the GIRC project inexperiments the implementation of the functions it had identified. The implications of a possibletransfer of the project in Romania are discussed.Key words: counselling services, lifelong learning, transfer of innovation.

Context

Viziunea actuală la nivel european tinde să considere procesul de consiliere şi orientare cafiind continuu, pe tot parcursul vieţii, ceea ce implică nevoia definirii rolului lor în strategiileşi politicile ce ţin de învăţarea permanentă şi angajare. Există o nevoie crescândă de asusţine experienţe de formare eficiente, care să influenţeze pozitiv rata celor careabandonează prematur parcursul educaţional obligatoriu. Scopul final al consilieri şi orientăriieste de a crea condiţii prin care persoana (elev sau cetăţean) să poată găsi instrumentelenecesare pentru atingerea eficienţei în parcursul său profesional.

CONECTAREA SERVICIILOR DE CONSILIERE– MODELUL GIANT –

Alina Gavriliţă, asistent de cercetareMihai Iacob, asistent de cercetare

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureş[email protected]



În acest context, conectarea sub-sistemelor de consiliere şi orientare se impune ca onecesitate a eficientizării serviciilor oferite, precum şi pentru facilitarea tranziţiei clienţilorîntre diferitele etape ale vieţii. Studii şi analize la nivelul practicilor internaţionale (OECD,2004; Watts & Sultana, 2004; Ţibu, 2010) au pus în evidenţă existenţa la nivelul fiecăreiţari, a mai multor sub-sisteme de consiliere, de multe ori fiecare dintre ele având o altăraţiune de a fi şi alte forţe care le pun în mişcare. Cele patru sub-sisteme principale care aufost puse în evidenţă sunt: serviciile de orientare şcolară, cele la nivel universitar, cele dinagenţiile de ocuparea forţelor de muncă şi cele din sfera privată şi a voluntariatului.

La nivelul relaţiilor între principalele părţi interesate (stakeholders) în domeniul consilierii şiorientării, se constată o anumită stare de competiţie între profesioniştii din consiliere şidecidenţii care reprezintă statul, fiecare considerându-se ca fiind adevăraţii reprezentanţiai interesului public şi ca atare îndreptăţiţi să-şi promoveze propria viziune (Watts, 2008).Politicile publice în ceea ce priveşte orientarea în carieră şi serviciile de consiliere au obţinutrelativ puţină atenţie din partea actorilor implicaţi, fapt evidenţiat prin numărul redus destudii în acest domeniu (Watts, 2008), deşi este o arie prin definiţie legată de politicileguvernamentale. Făcând o paralelă între serviciile de consiliere şi cele de terapie Whiston(1996) propune adoptarea modelului practicianului-cercetător specific sistemului de sănătatementală, ca metodă de dezvoltare a domeniului consilierii.

O altă problemă se referă la evaluarea eficienţei (Whiston & Buck, 2008; Bernes et al.,2007) şi calităţii serviciilor de consiliere şi orientare. Dincolo de diferenţele formale înregistrateîntre sistemele naţionale, s-a sugerat că există o nevoie reală de adaptare la contextulcultural al ţării (Watts & Sultana, 2004) pentru a obţine rezultate de calitate.

Nivelul de dezvoltare atins de serviciile de consiliere contemporane nu exclude automatpericolele alunecării spre practici puţin eficiente sau ineficiente. Spre exemplu, a fost pusăîn evidenţă o tendinţă îngrijorătoare în creşterea folosirii metodelor de auto-ajutorare (selfhelp) şi orientării fără consilier (consellor-free guidance) în ciuda unor cercetări care pun înevidenţă lipsa de eficienţă a unor astfel de metode (Whiston et al., 2003).

Modelul GIRCDesfăşurat în perioada 2005-2007, proiectulGIRC (Guidance Innovation Relay Centers)a propus un model care să susţină inovaţia şi calitatea în domeniul consilierii şi orientăriiprin integrarea şi punerea în relaţie a sistemelor cu caracteristici complementare: sistemuleducaţional, piaţa muncii şi sistemul de formare profesională. Proiectul prevedea modelareaşi experimentarea unor dispozitive/ centre de servicii pentru orientare suprateritoriale (spreexemplu, la nivel regional) având ca misiune: a) sprijinirea serviciilor de bază pentrudezvoltarea reţelelor de servicii create pentru a susţine mobilitatea europeană, şi b)dezvoltarea funcţiilor care să permită sprijinirea evoluţiei serviciilor de orientare spre obiectivestrategice ale politicilor publice, definite la nivel comunitar.

Proiectul a dorit să vină în întâmpinarea noilor provocări pentru serviciile de orientare cumar fi: internaţionalizarea parcursurilor de educaţie şi mobilitate pentru piaţa muncii, dezvoltarearesurselor umane, care vor juca un rol important în cadrul abordării învăţării pe tot parcursulvieţii, ameliorarea eficienţei sistemului de educaţie, care să permită atingerea unor procente

mai mari ale calificării şi educaţiei tinerilor şi adulţilor, prin promovarea utilizării conştiente aparcursurilor de formare, mai frecvente şi individualizate şi prin asigurarea oportunităţilorde tranziţie în sistemul de educaţie, ameliorarea interfeţei între piaţa muncii şi sistemul deeducaţie şi formare, realizarea obiectivelor care vizează echitatea socială.

Dezvoltarea modelului teoretic GIRC a avut ca scop să preîntâmpine şi să reducă efecteleunor probleme cu care se confruntă sistemele de consiliere: fragmentarea competenţelorîntre diferite instituţii, dificultăţile de coordonare a politicilor existente, creşterea acopeririiserviciilor de consiliere, lipsa standardelor de referinţă şi calitatea redusă a serviciilor,diversificarea domeniilor de activitate ale practicienilor, difuzarea informaţiei, problemaformării continue a practicienilor, dificultăţi ridicate de beneficiari proveniţi din medii socialediferite, lipsa unor sisteme de evaluare a activităţii de consiliere.

Ca urmare a chestionării unui număr de 50 de experţi europeni şi validării rezultatelor prinintermediul unei experimentări, s-a ajuns la un set de funcţii propuse pentru a fi îndeplinitede centrele de asistenţă:1. asistenţă tehnică2. suport în formarea profesioniştilor3. promovarea calităţii4. cercetare şi dezvoltare

Centrele de asistenţă cărora li se adresează modelul GIRC pot fi caracterizate ca structuride nivel secundar, care au drept misiune acordarea de asistenţă tehnică structurilor denivel primar, care oferă servicii de orientare (centre de ocupare, centre de informare şiorientare, şcoli şi universităţi, centre de formare) şi ca centre de inovare, în care inovareaeste abordată în sensul dezvoltării dimensiunii europene a orientării. Se presupune căaceste centre vor lucra în colaborare cu Centrele Reţelei Euroguidance.

Există o serie de factori care facilitează implementarea modelului GIRC de care, instituţiilecare doresc să-l aplice, ar trebui să ţină cont. Un impact puternic îl are implicarea anterioarăa instituţiei coordonatoare în proiecte relevante pentru această arie şi care să fi pus înevidenţă nevoile şi cerinţele serviciilor de consiliere la nivel local. Fondul Social Europeaneste un posibil finanţator, care în contextul italian s-a implicat în susţinerea acestui tip deproiecte. Partenerii implicaţi în transferul modelului GIRC trebuie să aibă o sensibilitatecrescută faţă de noile direcţii de evoluţie în consiliere şi orientare, fiind totodată conştienţică îmbunătăţirea calităţii serviciilor oferite este un proces de învăţare organizaţională.

Experimentarea GIANT

Principalul obiectiv al proiectului GIANT este transferarea şi aplicarea modelului GIRC înconectarea centrelor de consiliere şi orientare din patru administraţii publice italiene (ProvinciaBologna, Provincia Milano, Regiunea Marche şi Regiunea Friuli Venezia Giulia). Contextulitalian este unul foarte fragmentat şi cu un înalt grad de variaţie între diferite regiuni, faptcare explică dorinţa administraţiilor locale de a participa într-un proiect care are ca scoppromovarea de practici integrate la nivel de sistem de consiliere.


Etape de lucru în proiectul GIANT se desfăşoară după următorul calendar: Octombrie – Decembrie 2008: adaptarea modelului GIRC Ianuarie – Septembrie 2009: punerea în comun de instrumente de orientare în carieră Februarie 2009 – mai 2010: a) aplicarea modelului în cele 4 instituţii de transfer din

Italia; b) elaborarea unui studiu de fezabilitate privind transferul în alte contexte europene Activităţi permanente:

- Evaluare,- Coordonare- Coordonare- Diseminare

Faza preliminară a experimentării a presupus discuţii pentru stabilirea unui parteneriatlocal în fiecare din cele patru locaţii ale transferului. Acest demers a permis participanţilorsă prevadă potenţiale nevoi şi probleme care ar fi putut să apară (ex. costuri neacoperitede bugetul proiectului. Cele patru obiective principale au fost: 1) crearea unui forum decoordonare; 2) monitorizarea proiectului; 3) experimentarea parţială a modelului GIRC; 4)evaluarea proiectului.

Proiectul a vizat mai multe niveluri de şcolarizare, în funcţie de context şi de rezultateleaşteptate. Întâlnirile forumurilor de discuţii au fost stabilite pe parcursul fazei de implementare,stabilind planul de acţiune, împărtăşindu-şi practici şi instrumente şi creând materialelenecesare pentru formări. De asemenea ele au avut sarcina de monitorizare şi evaluare aprocesului.

Formatorii au beneficiat de sesiuni de formare pentru a se familiariza cu scopurile şi metodeleproiectului, pentru ca apoi să ofere formare la rândul lor elevilor. În ceea ce priveşte resurseleprofesionale folosite şi tipurile de experţi implicaţi, ele au fost la îndemâna administraţiilorlocale implicate, ceea ce înseamnă că acest model este accesibil din această perspectivă.Totuşi, partenerul responsabil cu supervizarea din punct de vedere ştiinţific a proiectului –CeTrans – a furnizat experţi externi pentru a facilita transferul modelului. Costurile proiectuluis-au încadrat în valorile medii ale proiectelor finanţate de Comisia Europeană, dar acesteanu au luat în calcul resursele folosite implicit de partenerii locali.

Posibilitatea de transfer în România a modelului GIANTSistemul de consiliere din România a cunoscut o dezvoltare rapidă în ultima decadă, darcu o distribuţie inegală în ceea ce priveşte subcomponentele sale. Dacă la nivel preuniversitarşi în cazul agenţiilor de ocupare a forţelor de muncă evoluţia serviciilor a fost constantă şisusţinută, în cazul centrelor din cadrul universităţilor şi în mediul privat şi al ONG-urilordezvoltarea poate fi considerată în cel mai bun caz ca fiind lentă. Formarea iniţială aconsilierilor a făcut progrese semnificative prin deschiderea unor programe masterale înmai multe centre universitare, dar în ciuda popularităţii în rândul studenţilor a acestor cursuri,există nevoia de a continua dezvoltarea conţinuturilor propuse şi a posibilităţilor de practicăoferite studenţilor.

Potenţialii beneficiari ai transferului modelului GIRC, precum Centrele Judeţene de Asistenţăşi Resurse Educaţionale, Agenţiile de Ocuparea a Forţelor de Muncă, Centrele de Informare


şi Orientare de la nivelul universităţilor au acumulat de-a lungul anilor experienţă în ceea cepriveşte construirea de parteneriate, atât între ele cât şi cu instituţiile care îi reprezintă pepotenţialii beneficiari. Acest fapt facilitează implementarea funcţiilor propuse de GIRC, inspecial cea referitoare la conectare. Totuşi, experienţele anterioare de cooperare nu aufost întotdeauna considerate de parteneri ca fiind eficiente, unii dintre aceştia simţindu-sesupraîncăraţi de responsabilităţile ce au decurs din implementarea proiectelor.

O arie puţin explorată în România este cea a cooperării între sectorul public şi cel privat.Interesul există de ambele părţi, în condiţiile în care expertiza fiecăreia şi instrumentelefolosite sunt complementare. Dacă luăm în considerare şi faptul că sursele de finanţare pecare le pot accesa sunt diferite, ceea ce măreşte spectrul posibilităţilor de realizare a unorproiecte, putem afirma că avem de a face cu un potenţial semnificativ de dezvoltare asistemului de consiliere. Provincia Milano a fost cea care în experimentarea GIANT a luatîn calcul acest parteneriat, modelul de cooperare folosit putând fi luat ca exemplu de bunăpractică.

Posibilele ameninţări în implementarea modelului GIRC ne apar ca venind din sferaeconomică şi din cea administrativă. Criza economică prelungită a obligat unele organizaţiisă-şi reducă implicarea în proiecte a căror acoperire financiară nu este completă. Aşa cuma arătat aplicarea modelului in Italia, dacă ne referim la costurile asumate de bugetulproiectului avem de a face cu un anumit raport cost/ rezultate, dar dacă luăm în considerarecosturile reale (costuri suportate de bugetul proiectului + munca neremunerată aparticipanţilor + alte costuri suportate de bugetele instituţiilor partenere) raportul se schimbăîn mod semnificativ. Fondurile Structurale Europene au intrat doar de curând ca actorsemnificativ pe scena finanţării proiectelor legate de consiliere şi orientare, astfel ca estegreu să estimăm impactul lor, dar ne aşteptam la unul pozitiv. Chiar dacă partenerii dinProiectul GIANT au fost dispuşi să îşi pună în comun resursele dincolo de ceea ce eraacoperit de bugetul proiectului, aceasta nu poate fi considerată o soluţie pe care să sebazeze un transfer. Voluntariatul îşi are limitele lui, fiind necesară o bună planificare aresurselor anterior demarării proiectului.

În actualul context economic şi social, formarea şi consilierea profesională sunt chematesă răspundă unor provocări crescânde. Deşi ne confruntăm cu situaţii similare la nivelulUniunii Europene, cazul fiecărei ţări rămâne unic, iar demersurile de îmbunătăţire a serviciilorde consiliere şi orientare trebuie să ţină cont de realităţile de la nivel local. Conectareaserviciilor de consiliere ar fi un pas important în crearea de noi resurse şi practici care săvină în sprijinul clienţilor care trebuie să facă faţă în mod constant la schimbări semnificativeîn aria profesională.

BIBLIOGRAFIEBernes, B. K. et al., Career guidance and counselling efficacy studies: an international research

agenda, International Journal of Educational and Vocational Guidance, 7:81–96, 2007.Ţibu, S. L. Serviciile de orientare şi consilierea carierei din învăţământul superior european –

analiză comparativă, Revista de Pedagogie, Nr. (2) 58, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei,Bucureşti, 2010.


Watts, A. G. Career Guidance and Public Policy, în International Handbook of Career Guidance,Springer Netherlands, 2008.

Watts, A. G., & SULTANA, R. G. Career guidance in 37 countries: Contrast and commonthemes, International Journal for Educational and Vocational Guidance, 4, 105–122, 2004.

Whiston, S. C. (1996). Accountability through action research: Research methods for practitioners.Journal of Counseling & Development, 74, 616–623.

Whiston, S. C et al., Does treatment modality affect career counseling effectiveness. Journal ofVocational Behavior, 62, 390–410, 2003.

Whiston, S. C. & Buck, I. M. Evaluation of career guidance programmes,în InternationalHandbook of Career Guidance, Springer Netherlands, 2008.

*** Organisation for Economic Co-operation and Development. (OECD) Career guidance andpublic policy: Bridging the gap, Paris, 2004.


Acronim: W-EDUCATIONNumăr de identificare: LLP-LdV/PAR/2008/RO/078Promotor: Universitatea din Maribor, Facultatea de Filosofie, SloveniaŢări partenere: Slovenia, Suedia, Letonia, Italia, Spania, România, AustriaDurata: 2008 - 2010

Ideea promovată de proiect este aceea de a proteja şi menţine zonele în care se găseşteapa ca resursă, deoarece acestea oferă echilibru ecosistemului şi sunt necesare vieţii. Elesunt, de asemenea necesare dezvoltării economice, în agricultură şi industrie. Din acestemotive se impune găsirea unui model activ de integrare a problemelor legate de zonele curesurse naturale de apă în aria învăţământului vocaţional axat pe protecţia mediului cuscopul de a susţine mai ales dezvoltarea economică.

Proiectul şi-a propus realizarea unui model în trei faze:1. studiul zonelor bogate în resurse naturale de apă (fiecare partener alege în ţara sa o/

nişte zone şi realizează un studiu privitor la semnificaţia acesteia/acestora din punct devedere natural şi cultural precum şi a posibilului impact economic);

2. descoperirea surselor de apă şi realizarea unei documentări despre aceasta (materialebibliografice şi modalităţi de semnalizare a acestor surse naturale);

3. diseminarea şi utilizarea rezultatelor, experienţei acumulate şi a produselor (fiecarepartener propune integrarea în aria învăţământului vocaţional a studiului surselor naturalede apă şi includerea acestuia în LLL).

Activităţile derulate s-au concretizat în:1. identificarea şi selectarea zonelor de apă (mare, râu, lac, iazuri etc.);2. elaborarea unui portofoliu de probe ale moştenirii naturale, culturale şi ale impactului

economic al zonelor de apă selectate;3. elaborarea unei hărţi a traseului apei cu marcarea unor puncte de informare şi instruire;4. confecţionarea unor panouri informative şi plasarea lor la punctele de instruire;5. activităţi de diseminare: ghiduri, caiete de exerciţii, web-site, seminarii, ateliere, articole

şi comunicări în media etc;6. rapoarte intermediare şi finale, implementarea rezultatelor, pregătirea unor proiecte

viitoare.

„W-EDUCATION“ – APĂ PENTRU VIAŢĂ - EDUCAŢIE PENTRUAPĂ CURATĂ

Luminiţa Tăsica, cercetător ştiinţific IIIInstitutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti

[email protected]


AGENDA EDUCAŢIEI

Rezultatele vizate vor fi sub forma unui model comun, propus în cadrul învăţământuluivocaţional şi a unor module de training pe tematica resurselor naturale de apă din perspectivăculturală, economică şi a consilierii pentru un stil de viaţă sănătos.

Exemple de bune practici expuse de parteneri: trasee educaţionale în ţările partenere,oportunităţi de dezvoltare ale zonelor de apă, fauna, flora şi condiţiile de mediu ale acestorzone.

“W-EDUCATION” – WATER FOR LIFE – EDUCATION FOR WATERAcronym: W-EDUCATIONReference No.: LLP-LdV/PAR/2008/RO/078Promoter: University of Maribor, Faculty of Philosophy, SloveniaPartner countries: Slovenia, Sweden, Latvia, Italy, Spain, Romania, Austria

Water areas are rich with natural and cultural heritage which should be maintained andsustainable developed. Therefore should be developed a model on how to include waterareas more actively into vocational environmental education conformed mainly to economicalneeds.

The project implemented such a model consisting of three phases: studying water areas,preparing educational materials (textbooks, workbooks, educational boards/signs, e-materials) and dissemination of knowledge. The activities will strengthen cooperationbetween VET institutions, enterprises and social partners on issues of common interestlinked to VET.

Planned activities:1. Select and identify water area (river, sea, lake, fishpod etc.);2. Prepare a portfolio of natural, cultural heritage and economic impacts on selected

water area;3. Prepare a map of educational water trail with indicated learning points on the route;4. Equipping educational water trails with educational boards/signs;5. Dissemination activities: textbooks, workbooks, web-site, articles in media, seminars/

workshops etc.;6. Final Activities: final report, possibilities of further implementation of project results.

Expected results:1. Selection and identification of water areas;2. Portfolio of natural heritage, cultural heritage and economic impacts on water areas;3. Plans and maps of educational water trail;4. Educational boards/signs;5. Textbooks and workbooks on CD, hard copies and web sites for VET along water trails.

Examples of good practice:- Educational trails in partners countries;- Developmental opportunities of the regions;- Environmental conditions of the water areas;- Selected fauna and flora.

88 AGENDA EDUCAŢIEI

CINE?

Proiectul este derulat de un consorţiu alcătuit din universităţi, şcoli şi instituţii de cercetareşi formare implicate în educaţie şi formarea profesorilor din Italia, România, Marea Britanie,Polonia şi Danemarca. Acestea sunt active în diferite reţele europene formale şi informaledin domeniul educaţiei şi al orientării în carieră şi sunt implicate constant în îmbunătăţireametodelor şi materialelor pedagogice.

DE CE?

Abandonul şcolar timpuriu este una din principalele probleme în învăţământul secundarEuropean. Proiectul PRESTO – Instrumente de Susţinere a Educaţiei între Egali îşipropune să promoveze competenţa de „a învăţa să înveţi“ între elevii europeni cu vârstede peste 14 ani, folosind metoda educaţiei între egali.Scopul general al proiectului este să contribuie la reducerea abandonului şcolar timpuriu şia ratei insuficiente de absolvenţi în şcolile din UE.

CE?

Proiectul a produs: Un ghid despre a învăţa să înveţi, care conţine o secţiune dedicată metodelor de

studiu şi este structurat astfel încât să poată fi folosit de către elevi pentru a-i puteaajuta pe colegii lor în învăţare, de către elevi în mod individual şi de către profesori înactivitatea la clasă.

Un ghid despre modalităţi de implementare a proiectelor de educaţie între egaliîn şcoli adresat elevilor care îi susţin pe colegii lor, directorilor de şcoli, profesorilor,diferitelor organizaţii implicate în educaţie. Ghidul conţine o secţiune despre cum poatefi folosită educaţia între egali pentru a îmbunătăţi metodele de studiu.

Până acum: Partenerii au încheiat activităţile pilot în câte 2 şcoli din fiecare ţară parteneră, activităţi

menite a îmbunătăţi versiunea iniţială a ghidurilor. În România profesorii din 10 şcoli nou incluse în proiect au participat la un workshop. În România cele 10 şcoli au realizat formarea elevilor formatori şi au început activităţile

la clasă, prin care se dezvoltă competenţa de a învăţa să înveţi.

PRESTO - INSTRUMENTE DE SUSŢINERE A EDUCAŢIEI ÎNTREEGALI

Delia Goia, asistent de cercetare,Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti

[email protected]


PENTRU CINE?

Proiectul este adresat: cercetătorilor şi profesorilor din domeniul ştiinţelor educaţiei: Aceştia vor putea

utiliza produsele şi rezultatele proiectului pentru a-şi defini mai bine teoriile despreînvăţare şi despre educaţia între egali şi vor putea identifica studii de caz pentru activitatealor de predare;

directorilor de şcoli şi cadrelor didactice: vor putea utiliza produsele proiectuluipentru a-şi îmbunătăţi eficienţa metodelor de predare şi în general pentru a-şi îmbunătăţiactivităţile desfăşurate în şcoală;

elevilor (atât cei care îi consiliază pe egalii lor, cît şi cei care sunt consiliaţi): îşi vorîmbunătăţi competenţele de a învăţa să înveţe şi competenţele sociale, sporindu-şiastfel şansele de succes la şcoală şi reducând riscul abandonului şcolar;

altor factori interesaţi în domeniul educaţiei: funcţionari publici din domeniul educaţiei,asociaţii ale cadrelor didactice, alţii.

GĂSEŞTE MAI MULTE INFORMAŢII LA: www.prestoproject.eu

Coordonarea proiectului: Partener în România:Agenzia per lo Sviluppo Empolese Valdelsa Institutul de Ştiinţe ale EducaţieiASEV str. Ştirbei Vodă, nr. 37Via delle Fiascaie, 12 010102 Bucureşti50053 Empoli – FI www.ise.rowww.asev.it [email protected]@agenziasviluppo.it

PRESTO - “PEER RELATED EDUCATION SUPPORTING TOOLS”

WHO?

The project is run by a consortium of universities, secondary schools, training and researchorganizations involved in education and teacher training from Italy, Romania, UK, Polandand Denmark. They are active in several formal and informal European networks devotedto education and career guidance and are constantly working for improving pedagogicalmethods and developing effective pedagogical materials.

WHY?

Early school leaving is one of the main problems in EU secondary schools. The ProjectPRESTO - Peer Related Education Supporting Tools intends to promote the learning tolearn competence amongst European students aged 14 years and above using peereducation.

The Project’s overall aim is to contribute to reduce early school living and insufficient schoolcompletion in EU schools. Learning to learn is one of the keys to success at school;success is closely related to motivation and reduction of early school leaving.


WHAT?

The Project produced: A guide on how learning to learn, which contains a section on methods of study and

will be structured to be used by peers supporters so to help other students in learning,but also by students on their own and by teachers in their classes.

A guide on how to implement peer education projects in schools addressed topeers supporters, headteachers, teachers, organizations involved in education. Theguide contains a section on how to use peer education to improve methods of study.

Until this moment: The partners finalized the pilot activities in 2 schools from each country, which were

aimed to improve the initial versions of the guides. In Romania the teachers and counsellors from 10 schools newly involved in the project

participated to a workshop. In Romania the 10 schools completed the training of the peer educators and started

the classroom activities for developing the learning to learn competence.

FOR WHOM?

The project is addressed to: researchers and professors in the field of educational sciences. They can use the

products and results of the pilot and exploitation so to better define theory about learningand peer education and to find case studies for their teaching.

school headteachers and teachers: they can use the products of the project to improveefficacy of teaching methods and wellness in school.

students (both peer supporters than peer supported): they may improve their learningto learn and social competences, so improving their success and well-being at schooland reducing school leaving.

other stakeholders in the educational field: headteachers, public servant in chargeof education services, teacher representatives and associations, and so on.

FIND YOUR LOCAL PARTNER AND SEARCH FOR MORE INFORMATION AT:www.prestoproject.eu

Project coordination: Partner in Romania:Agenzia per lo Sviluppo Empolese Valdelsa Institute of Educational SciencesASEV Ştirbei Vodă, no. 37Via delle Fiascaie, 12 010102 Bucharest50053 Empoli – FI www.ise.rowww.asev.it [email protected]@agenziasviluppo.it



Despre proiectProiect tip Leonardo da Vinci, Subcomponenta LLP - PAR, Acţiunea parteneriateNr. identificare: LdV/PAR/2008/017Promotor: EstoniaParteneri: Letonia, Finlanda, Cehia, RomâniaDurata: 2009 - 2011

Obiectivele parteneriatuluiImplementarea EQF este una dintre priorităţile stabilite de Comisia Europeană. Încrederereciprocă între ţările participante este o cerinţă esenţială pentru procesul de construire areferenţialului între cadrele naţionale (NQF) ale calificărilor şi cadrul european (EQF) şi implicitpentru viitorul EQF-ului. Recomandarea de a stabili legături între NQF şi EQF menţioneazăcă statele membre trebuie să desemneze centre naţionale de coordonare, pentru a susţineşi, împreună cu alte autorităţi naţionale relevante, să ghideze relaţia între sistemul naţional decalificări şi cel european, pentru a promova calitatea şi transparenţa relaţiei.

Deja există exemple de bune practici la nivelul învăţământului superior. Recunoaştereacalificărilor în învăţământul superior s-a dezvoltat prin procesul Bologna, implementareECTS şi a sistemului ERIC/NARIC. Deşi procesul de recunoaştere a calificărilor obţinuteîn sistemul de formare profesională (VET) a început cu procesul Copenhaga şi a produsECVET, există prea puţine bune practici, încredere reciprocă şi înţelegere în cadrul acestuiproces.

Scopul final al acestui parteneriat este de a dezvolta o reţea eficientă între Punctele Naţionalede Coordonare din ţările participante şi compilarea unui ghid metodologic de conectarea acalificărilor din sistemul VET cu cadrul european al calificărilor.

Parteneriatul va facilita întâlniri între parteneri, în cadrul cărora vor fi discutate, verificate şicomparate provocările comune în procesul de construire e referenţialului între nivelurile decalificare. Ca pregătire pentru aceste întâlniri vor fi urmărite şi folosite rezultatele altorproiecte Leonardo da Vinci (ex. QF Embodiment, SECCOMPAT, TransEQFrame, EQF-Ref) care au avut de a face cu probleme similare, precum şi nivelul curent de implementarea unor instrumente europene (ex. EQF, ECVET, Europass) în context naţional.

NCP-VET-CO

Mihai Iacob, asistent de cercetareInstitutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti

[email protected]


Vor fi împărtăşite bune practici şi vor fi comparate etapele din procesul de construire areferenţialului. În acest fel posibilele diferenţe în determinarea poziţiei unei calificări, cum arfi un nivel prea ridicat sau prea scăzut al poziţionării faţă de EQF, sau diferenţe în metodologiautilizată de fiecare ţară pot fi discutate, corectate dacă este cazul, iar încrederea reciprocăpoate fi creată şi cultivată.

ParteneriEstoniaAutoritatea Na1ţională Estoniană în Calificăriwww.kutsekoda.ee

FinlandaConsiliul Naţional Finlandez pentru Educaţiewww.ophi.fi

LetoniaCentrul de Informare Academicăwww.aic.lv

RomâniaInstitute of Educational Scienceswww.ise.ro

Republica CehăInstitutul Naţional pentru Învăţământul Profesional şi Tehnic, NUOVwww.nuov.cz

Situl proiectuluihttp://kutsekoda.a2.hz.adm.ee/eng/projects/NCPVETCOproject

NCP-VET-COAbout the projectProject type: Leonardo da Vinci, LLP - PAR, PartnershipsIdentification No.: LdV/PAR/2008/017Project leader: EstoniaPartners: Latvia, Finland, Czech Republic, RomaniaTimeframe: 2009 - 2011

Objectives of the partnershipThe implementation of the EQF is one of the priorities set by the European Commission.Mutual trust among countries is an important prerequisite for referencing national qualificationlevels to the EQF and therefore for the future of the EQF as well. The recommendation toestablish links between NQF and EQF also specifies that Member States should designatenational coordination points, to support and, in conjunction with other relevant nationalauthorities, to guide the relationship between the national qualifications system and theEQF, in order to promote the quality and transparency of that relationship.

There have already been good examples and experience in higher education. Therecognition of HE qualifications has been developed through Bologna process, ECTSdevelopment and its implementation and also ENIC/NARIC system. Although thedevelopment of recognition of VET qualifications started with Copenhagen process andhas developed through ECVET, there is little good practice, mutual understanding andtrust of this process. The overall goal of this partnership project is to develop an effectivenetwork of NCPs in these countries and compile a methodical guide for linking VETqualifications to EQF.

The partnership will facilitate meetings where common challenges in referencing ofqualification levels can be discussed, checked and compared. In the period of preparationfor these meetings the result and outcome of other LdV projects (e.g. QF Embodiment,SECCOMPAT, TransEQFrame, EQF-Ref) which dealt or deal with similar issues, as wellas current development in the implementation of European tools (i.e. EQF, ECVET, Europass)in the European and national context, can be summarised and made use of.

Examples of good practice can be shared and specific steps in the referencing processcan be compared. In this way possible differences in referencing specific qualifications(e.g. too high or too low EQF levels for comparable qualifications) or in the methodology ofreferencing by countries can be discussed, corrected if needed and mutual trust can beestablished and furthered.

PartnersEstoniaEstonian Qualifications Authoritywww.kutsekoda.ee

FinlandThe Finnish National Board of Educationwww.oph.fi

LatviaAcademic Information Centrewww.aic.lv

RomaniaInstitute of Educational Scienceswww.ise.ro

Czech RepublikNational Institute of Technical and vocationalEducation, NUOVwww.nuov.cz

The Project’s websitehttp://kutsekoda.a2.hz.adm.ee/eng/projects/NCPVETCOproject


Despre proiect

Proiectul „School & World of Work – Tranziţia de la şcoală la piaţa muncii“ este un proiectComenius - Reţele, desfăşurat în cadrul Programului de Învăţare pe Tot Parcursul Vieţii.Proiectul a debutat la 1 octombrie 2007 şi se va încheia la 30 septembrie 2010.

Obiectivul proiectului „Tranziţia de la şcoală la piaţa muncii“ este acela de a contribui laîmbunătăţirea politicilor, strategiilor, structurilor şi proceselor europene de a oferi tuturortinerilor şansa unei tranziţii e succes de la şcoală la piaţa muncii. Instituţiile partenere auexperienţă în problematica abordată şi sunt din ţări precum: Austria, Republica Cehă,Danemarca, Finlanda, Germania, Grecia, Italia, Polonia, Olanda, România, Slovacia şiSpania.

Obiective

Obiectivul propus este parte a politicilor europene pentru strategiile europene pentrueducaţie, muncă, învăţare permanentă şi coeziune socială. Principala abordare a reţeleivizează îmbunătăţirea proceselor de tranziţie de la şcoală la piaţa muncii, ca modalitateade combaterea a şomajului în rândul tinerilor.

Activităţi

Deşi la nivel european aceste procese s-au dezvoltat şi există o serie de bune practici înacest sens, totuşi nu există un model clar al principalelor criterii pentru o tranziţie de succesa tinerilor de la şcoală la viaţa activă şi a obstacolelor în acest sens.

În cadrul reţelei sunt obţinute, analizate şi diseminate informaţii despre aspectele ce ţin depregătirea, consilierea, orientarea şi suportul acordat tinerilor în procesul de tranziţie de laşcoală la traseul de formare şi la piaţa muncii, activitate realizată în cadrul a trei grupuri delucru: principii şi criterii, şcoala şi tranziţia.

Principiile, criteriile şi metodele utilizate în cadrul proiectului se referă strict la politicile şistrategiile europene, schimburi şi exemple de bune practici, analiza şi descriere unor modelece vizează anumite domenii de interes.

TRANZIŢIA DE LA şCOALĂ LA PIAŢA MUNCII

Alina Gavriliţă, asistent de cercetareInstitutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti

[email protected]



Situl proiectului:

www.school-wow.net

SCHOOL AND THE WORLD OF WORK

About the project

The Comenius Network “School & World of Work” developed under the Lifelong LearningProgramme, started at October 1st 2007 and will end September 30th 2010.

The central aim of the network “School and the world of work” is to give contributions forimprovement of policies, strategies, structures and processes in Europe, to give all youngpeople a chance for a successful pathway from school education to the world of work andemployment. The partner institutions have experience regarding this issue. The countriesparticipating are: Austria, Czech Republic, Denmark, Finland, Germany, Greece, Italy, Poland,Netherlands, Romania, Slovakia and Spain.

Aims

The network’s main aim is seen as a part of European strategies for education, foremployment, for lifelong learning and for social cohesion. The main approach of theComenius network “School and the World of Work” is, that the best way to fight againstyouth unemployment is to improve proactive processes at all interfaces between schooland the “World of work” that youth unemployment can’t emerge at the beginning of careerpathways of young people.

Activities

There exist a lot of experiences, developments and best practices in European countries.The gap is however missing clear pattern of the main criteria for successful transition foryoung people from school to work and of the most hindering aspects for successful andsmooth transition.

The network analyzes, documents, disseminates the casual elements of successfulpreparation, orientation, guidance, counselling and coaching of young people at the processfrom the initial education to a further pathway in profession and the world of work. This workwill be done in 3 working groups: principles and criteria; school and transition.

Principle, criteria and methods of the network are: strict reference to European policies andstrategies, evidence based exchange of experiences, transfer from best practice examplesbetween the partner countries, analyze and description of special models in fields of specialinterest.

The Project’s website:

www.school-wow.net


Despre proiectServiciile de consiliere profesională trec printr-o perioadă de inovaţie şi de schimbare rapidădatorită folosirii crescânde a TIC în serviciile de orientare, precum şi în alte arii ale vieţiioamenilor. TIC a permis indivizilor să aibă acces la informaţii despre carieră, despre alegereacarierei şi despre oportunităţile de învăţare pentru toţi. Cu toate acestea, au fost foartepuţine cercetări asupra utilizării TIC în serviciile de orientare din Turcia, motiv pentru careKARDER a dezvoltat Proiectul Orientarea Virtuală. El este menit să crească gradul deutilizare a TIC în rândul consilierilor în oferirea de servicii de orientare, precum şi pentruformarea competenţelor necesare furnizării unor astfel de servicii.

Proiectul Orientarea Virtuală transferă metode şi produse ale unui proiect Leonardo daVinci, Transfer de Inovaţie, „Competenţe TIC pentru consilierii de orientare“ implementatde ASTER (Italia). El a demarat în noiembrie 2009 şi va dura 24 de luni.

Activităţile proiectului

Activităţi de formarea şi de creşterea gradului de conştientizare asupra TIC în serviciilede orientare şi dezvoltarea concomitentă a noi metode de furnizare a serviciilor deorientare profesională;

Aplicarea online de chestionare şi interviuri semistructurate cu consilieri din Turcia şiAustria pentru a sesiza opiniile lor privind rolul TIC în munca lor, competenţele loractuale legate de TIC şi nevoile percepute de formare;

Stabilirea competenţelor TIC pe care ar trebui să le aibă consilierii de carieră şi adaptarea„Hărţii competenţelor TIC“;

Pregătirea unui curriculum şi a materialelor de formare, în acord cu nevoile de formareale consilierilor;

Organizarea de formări privind folosirea TIC în orientare pentru practicienii din Turcia şiAustria;

Lansarea site-ului Proiectului şi a unui forum online pentru practicieni;

Rezultate aşteptate:1. Manual de bune practici

ORIENTAREA VIRTUALĂ

Mihai Iacob, asistent de cercetareInstitutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti

[email protected]


2. Hartă a competenţelor TIC3. Kit de formare TIC cu manual şi CD4. Carte de diseminare5. Hartă a sustenabilităţii

Parteneriatul proiectului

Career Counseling and Human Resources Development Association-KARDERwww.kariyer.org.tr

Ankara University Center for the Study of Human Resources Management and CareerCounseling-IKDAMwww.ikdam.ankara.edu.tr

Turkish Employment Organization-ISKURwww.iskur.gov.tr

Eduser Consultancy Co.www.eduser.com.tr

Dijitek Computer and IT Technology Ltd. Co.www.dijitek.com

Hak-Is Trade Union Confederationwww.hakis.org.tr

Abif - analysis consulting and interdisciplinary researchwww.abif.at

Institutul de Ştiinţe ale Educaţieiwww.ise.ro

Situl proiectului

http://sanalrehberlik.org/

VIRTUAL GUIDANCE

About the Project

Vocational guidance services have been going through an era of innovation and rapidchange due to the increasing use of ICT in counselling services as well as other parts ofindividual’s lives. ICT has enabled individuals to access to career information and careerchoices easily and increased learning opportunities for all. However, there has been little orno research on the use of ICT in guidance services in Turkey, which is why KARDER hasdeveloped Virtual Guidance Project. The project aims to increase the counsellors’ use of


ICT in guidance services and to equip them with the competencies and skills they need todeliver such services.

Virtual Guidance Project has been transferring the methods and products of the formerLeonardo da Vinci Pilot Project “ICT Skills for Guidance Counsellors” implemented byASTER (Italy).

The Project has started in November 2009 and will last for 24 months.

Project Activities

Training and raising awareness in use of ICT in guidance services and in so doingdeveloping new methods of delivery in vocational guidance services;

Conducting online questionnaires and semi-structured interviews with counsellors inTurkey and Austria to detect their opinions on the role of ICT in their work, their currentICT skills and perceived training needs;

Determining the ICT competencies career counsellors should have and adapting “ICTSkills Map”;

Preparing training curriculum and training materials in line with the training needs ofcounsellors;

Organizing trainings on use of ICT in guidance services for practitioners in Turkey andAustria:

Launching Project web site and e-forum for guidance practitioners.

Expected Results

1. Best Practices Book2. ICT Skills Map3. ICT Training Kit with books and CDs4. Dissemination Book5. Sustainability Map

PROJECT PARTNERS

Career Counselling and Human Resources Development Association-KARDERwww.kariyer.org.tr

Ankara University Centre for the Study of Human Resources Management and CareerCounselling-IKDAMwww.ikdam.ankara.edu.tr

Turkish Employment Organization-ISKURwww.iskur.gov.tr

Eduser Consultancy Co.www.eduser.com.tr


Dijitek Computer and IT Technology Ltd. Co.www.dijitek.com

Hak-Is Trade Union Confederationwww.hakis.org.tr

Abif - analysis consulting and interdisciplinary researchwww.abif.at

Institute of Educational Sciences - IESwww.ise.ro

The Project’s website

http://sanalrehberlik.org/


REVISTA DE PEDAGOGIEGHIDULAUTORULUI

Teme abordate: politici educaţionale, filosofia educaţiei, teoria educaţiei, curriculum şcolar,evaluare în educaţie, management şcolar, educaţie permanentă, consiliere şi orientare încarieră.

Tipuri de articole:- abordări conceptuale şi teoretice din domeniul ştiinţelor educaţiei;- rezultate ale cercetărilor educaţionale;- studii de caz;- prezentări de proiecte, programe de intervenţie în domeniu;- recenzii ale publicaţiilor relevante din domeniu;- interviuri cu personalităţi în domeniu etc.

Limbi de publicare: română, engleză, franceză.Periodicitate: trimestrială (25 martie / 25 iunie / 25 septembrie/ 25 decembrie).Articolele pentru Revista de pedagogie nu trebuie să fi fost publicate anterior în alte reviste.

1. Articolele vor fi redactate utilizând programul MS Word; format pagină – A4 ; margini– sus, jos, stânga, dreapta – 2,5 cm; caractere TimesNewRoman; mărime 12; spaţiere1,5 rânduri.

2. Titlurile şi subtitlurile care fac parte din articol trebuie să fie scurte, redactate în formatBold, numerotate consecutiv:- Titlu articol: Bold, size 16, majuscule, centrat;- titluri capitole: numerotare consecutivă (1, 2 etc.), Bold, font 14;- subtitluri: numerotare consecutivă (1.1., 1.2, etc.), Bold, font 12.

3. Lungimea articolele va fi de maxim 7500 cuvinte (18-20 pagini). Recenziile nu trebuiesă depăşească 2000 cuvinte (5 pagini).

4. Autorul va elabora o scurtă prezentare autobiografică, care va specifica: nume şiprenume; funcţia; instituţia în cadrul căreia îşi desfăşoară activitatea, localitatea, judeţul,ţara, date de contact (adresă de e-mail).

5. Autorul va elabora o listă de 3-5 cuvinte cheie.6. Nu se vor utiliza note de subsol. Notele de final se vor utiliza numai dacă este absolut

necesar şi vor fi identificate în text prin numerotare consecutivă.7. Pentru subliniere nu se va folosi funcţia Underline. Se vor utiliza funcţiile Bold (aldine)

şi Italic (cursive). Enumerările vor fi făcute în stilul listelor de tip bullet, forma „“ şi „–“.

Bibliografia va utiliza următorul standard:

Adler, A. Cunoaşterea oamenilor. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1991.Rizvi, F. Theorizing the global convergence of educational restructuring. În: Lindblad, S. &Popkewitz, T. (eds.). Educational restructuring. International perspectives on travellingpolicies. Greenwich: IAP, pp. 73-94, 2004.


ROMANIAN REVIEW OF PEDAGOGYAUTHOR’S GUIDE

Themes: educational policies, theory of education, philosophy of education, schoolcurriculum, assessment in education, school management, lifelong learning, counsellingand guidance.

Types of articles:- Theoretical approaches to education;- Results of research;- Case studies;- Presentation of projects and programmes;- Reviews;- Interviews with stakeholders and key persons in education.

Language of publication: Romanian, English, French.Issues: quarterly (25 March / 25 June / 25 September/ 25 December).Articles must not have been previously published.

1. Articles will be written using MS Word; page format A4; margins top, bottom, left, right– 2,5 cm; font TimesNewRoman; size 12; paragraph line spacing 1,5.

2. Titles must be short, must use Bold format, and must use consecutive numbering:- Article title: Bold, size 16, centred;- Chapter titles: consecutive numbering (1, 2 etc.), Bold, font 14;- Sub-titles: consecutive numbering (1.1., 1.2, etc.), Bold, font 12.

3. The length of the article must be a maximum of 7500 words (18-20 pages). Reviewsmust not be longer than 2000 words (5 pages).

4. The author will provide ashort presentation of him-/herself with: name and surname,position, institution, city, country and email.

5. The author will provide a shot abstract (10 lines, max. 200 words). It will be both inRomanian and English or French. The editorial board will provide the Romaniantranslation for the abstract.

6. The author will provide 3 to 5 key words.7. Footnotes will not be used. If it should be necessary Endnotes will be used and will be

numbered consecutively.8. The Underline function will not be used for emphasis. Instead, the Bold and Italic

functions can be used. Listings will use the following bullet types “” and “–”.

References will use the following standard:

Adler, A. Knowing people. Bucharest: Scientific Publishings, 1991.Rizvi, F. Theorizing the global convergence of educational restructuring. In: Lindblad, S. &Popkewitz, T. (eds.). Educational restructuring. International perspectives on travellingpolicies. Greenwich: IAP, pp. 73-94, 2004.

58 (2)10

REVIS

TA

DE

PED

AG

OG

IERevista de Pedagogie Nr. 58 (2) 2010

ISSN 0034-8678

Editura RCR Editorial

INI TT ES A E LD E EL DU T UU CATI TT IS EN II

NR. 58 (2) 2010NR. 58 (2) 2010











nr. 58 (2) 2010 - revped.ise.rorevped.ise.ro/wp-content/uploads/2017/08/2010.-2.-full-issue.pdf ·...

Documents