stimaŢi cititori anul lix • nr. • 20111 -...

Revista de Pedagogie • Anul LIX • Nr. 1 • 2011ISSN 0034-8678

LIX (1)11

REVIS

TA

DE

PED

AG

OG

IE

INSTITUT

ULDE

STIINTE ALEEDUCATIEI

ANUL LIX • NR. • 20111STIMAŢI CITITORI,

Revista de pedagogie îşi propune, ca şi până acum de altfel, săpopularizeze rezultatele cercetării ştiinţifice în domeniuleducaţiei la nivel naţional şi internaţional, să dezbată puncte devedere şi aspecte de actualitate din domenii precummanagement şcolar, curriculum, evaluare, educaţiepermanentă, consilierea şi orientarea carierei. Revistacontribuie astfel la facilitarea schimbului de experienţă şi laconsolidarea pregătirii riguroase şi consecvente a resurselorumane din domeniul educaţiei.

Revista de pedagogie reprezintă o sursă valoroasă de documentecare trebuie să facă parte din biblioteca profesorilor, a tinerilorcare se pregătesc pentru cariera didactică şi a celor interesaţi deprogresele, direcţiile de dezvoltare, inovaţiile şi bunele practiciîn domeniul educaţional.

Vă informăm că redacţia dispune de numere tematice din aniianteriori, precum şi de colecţia pe anii1995-2010. Pentru informaţii suplimentare privind preţul unuiexemplar şi modalităţile de achiziţionare vă stăm la dispoziţiela sediul revistei din strada Ştirbei Vodă nr. 37, sector 1, Bucureşti,

Revistei de pedagogie

Vă mulţumim,REDACŢIA

tel. 021-3142782 , e-mail revped ise.ro: /127 : @

Anul LIX(1) 2011

COLEGIUL DIRECTOR:

rof. univ. dr. Viorel NICOLESCU

dr. Eugen NOVEANUd ĂUp

r. Mihai JIG

Această publicaţiereflectă numai opiniile autorilor.

COLEGIUL DE REDACŢIE

RESPONSABILI DE NUMĂR

TEHNOREDACTARE COMPUTERIZATĂ

:

acad. Alexandru BOBOC, acad. Alexandru SURDU,prof. univ. dr. Gabriel ALBU, prof. univ. dr. Carmen CREŢU,

prof. univ. dr. Jagdish GUNDARA, prof. univ. dr. Ioan NEACŞU,prof. univ. dr. Rodica NICULESCU, prof. univ. dr. Dan POTOLEA,

prof. univ. dr. Emil STAN, prof. univ. dr. Pavel ZGAGA,cercet. şt. dr. Otilia APOSTU, cercet. şt. dr. Laura CĂPIŢĂ,cercet. şt. dr. Speranţa FARCA, cercet. şt. Atwell GRAHAMcercet. şt. dr. Irina HORGA, cercet. şt. dr. Simona VELEA

:

cercet. şt. dr. Magda BALICA,

cercet. şt. Bogdan FLORIAN, cercet. şt. LUCIAN VOINEA

:

Vlad PASCU

ISSN 0034-8678

Responsabilitatea asupra conţinutului acestor articole revine autorilor lor.

REVISTA

DE

PEDAGOGIE

ADRESA REDACŢIEI:

Str. Ştirbei Vodă Nr. 37,

sector 1, Bucureşti 010102

Tel. 021 314.27.83/1

e-mail: [email protected]

: - 27 Fax: 021-312.14.47

REVISTA DE PEDAGOGIENR. 59 (1) 2011

C U P R I N S

ABORDĂRI CONCEPTUALE ŞI TEORETICECristiana-Ligia-Maria Lăpuşan – Viza de integrare a literaturii române înUE - postmodernismul cărtărescian .................................................................. 7Camelia Dumitru – Managementul calităţii în biblioteca şcolară ................... 17Mona Radu – Educaţia interculturală în noul context european ..................... 25Roxana-Sorina Constantinescu – Rolul mentorului pentru stagiatură înformarea iniţială a cadrelor didactice .............................................................. 33Alina Bălan – Modele inovative ale comunicării în practica şcolară ............... 43Daniela Cârstea – Educaţia românească între tradiţie şi modern ................. 49Laura Simion – O posibilă dialectică în spaţiul ideilor pedagogiceromâneşti interbelice: teoria învăţământului şi didactica ................................. 57Maria Mihaylova Kavdanska – Technological training in the generaleducation system in the Republic of Bulgaria ................................................. 71Giorgio Chiosso – Politici ale educaţiei şi strategii educaţionale înrealitatea europeană ....................................................................................... 83

REZULTATE ALE CERCETĂRILOR EDUCAŢIONALEIrina Horga – Cum e să fii student în România? Despre anchetaEUROSTUDENT IV ......................................................................................... 95Ovidiu Măntăluţă – Aspecte privind riscurile în sistemele educaţionale.Contribuţii metodologice la elaborarea micropoliticilor şcolare, bazate peanaliza riscurilor ............................................................................................ 105Ciprian Fartuşnic, Otilia Apostu – Prevenirea abandonului şcolar:extinderea sistemului ZEP în 24 de comunităţi dezavantajate ...................... 121Alexandru-Ionuţ Petrişor – Sistem de evaluare continuă: un model americanadaptat specificului românesc conform cerinţelor procesului de la Bologna .......... 131

AGENDA EDUCAŢIEIDan Badea – Academia Română premiază educaţia ................................... 139

RECENZIIAmalia-Florina Popescu – Ioan Milică, Expresivitatea Argoului .............. 145

C O N T E N T S

THEORETICAL APPROACHESCristiana-Ligia-Maria Lăpuşan – Cartarescian postmodernism – theintegration visa of Romanian literature into EU ................................................. 7Camelia Dumitru – Quality management in the school library ....................... 17Mona Radu – Intercultural education in the new European context ............... 25Roxana-Sorina Constantinescu – Role of the mentor for internshipwithin the initial training of teachers ................................................................ 33Alina Bălan – Innovative models of communication in school practice .......... 43Daniela Cârstea – Romanian education between tradition and modern ........ 49Laura Simion – A possible dialectics in the space of Romanianinterwar pedagogocal ideas: theory of education and didactics ...................... 57Maria Mihaylova Kavdanska – Technological training in the generaleducation system in the Republic of Bulgaria ................................................. 71Giorgio Chiosso – Politcs of education and educational strategies inthe European reality ........................................................................................ 83

RESULTS OF EDUCATIONAL RESEARCHIrina Horga – How is it to be a student in Romania? About EUROSTUDENT IVsurvey .............................................................................................................. 95Ovidiu Măntăluţă – Aspects regarding risks in the educationalsystems. Methodological contributions to the elaboration of schoolmicro-politics, based on risks analysis .......................................................... 105Ciprian Fartuşnic, Otilia Apostu – Preventing school dropout:extension of the EPA system in 24 disadvantaged communities .................. 121Alexandru-Ionuţ Petrişor – System of continuous assessment: a Americanmodel adapted to the Romanian specific as required by the Bologna process ...... 131

EDUCATION'S AGENDADan Badea – Romanian Academia awards education ................................. 139

BOOK REVIEWSAmalia-Florina Popescu – Ioan Milică, Expressivity of Slang .................. 145

Revista de Pedagogie nr. LIX 1) 2011 7

RezumatOamenii sunt provocaţi necontenit de acea forţă, prea puţin descifrabilă, numită „viitor“. Într-uncontext care promovează tot mai mult interdisciplinaritatea şi interculturalitatea, literatura pierdeteren şi tocmai de aceea fiecare dintre noi este nevoit să-şi păstreze şi aprecieze literatura careîl defineşte. Iată premisa de la care am pornit în alcătuirea acestei lucrări. Singurii capabili sărezolve această problemă sunt profesorii. De ce? Întrucât ei ştiu cu adevărat ce presupuneliteratura «per se» şi lumea postmodernă. Ca atare, metoda folosită în predarea literaturii estefoarte importantă începând cu etapa de captare a atenţiei. Iar harta subiectivă – metodă pe carese axează această lucrare – s-a dovedit a fi una folositoare, care poate determina tinerii să placăşi, de ce nu, să aprecieze literatura română şi nu numai. În ansamblu, ea răspunde întrebăriloreuropene pentru viitor.Cuvinte cheie: interdisciplinaritate, interculturalitate, harta subiectivă, literatura postmodernă.AbstractThe future provokes humans. In a context which promotes more and more interdisciplinary andintercultural aspects, the literature is losing ground and this is the reason why each person hasto preserve and appreciate its own one; this is the starting point of this paper. The only onescapable to solve this problem are now the teachers, because they really know what literatureand postmodern world deal with. Therefore, the technique used to teach a literature lesson isvery important, as it has to capture pupils’ attention. The subjective map – the method this paperis focused on–has proved to be a useful method to make teenagers like and appraise Romanianliterature (and not only). All in all, it answers the European aftertime’s questions.Key words: interdisciplinarity, interculturality, subjective map, postmodern literature.

1. Legătura prin interdisciplinaritate

Întins pe mii de ani şi milioane de lucrări, vastul domeniu al ştiinţei a conferit dintotdeaunaacea satisfacţie devenită palpabilă pentru cei ce i s-au dedicat şi nu numai. Spectatori fideliai reprezentaţiei luptei dintre om şi ştiinţă, oamenii de rând au ştiut să îşi păstreze locuriledin faţa scenei lumii şi să nu tragă cu ochiul în spatele cortinei, pentru a putea fi martoriiincomensurabilelor descoperiri şi evoluţii, dar şi pentru a fi beneficiarii direcţi ai rezultateloracestora. Un singur spectator – omul –, mai multe reprezentaţii – diversele domenii aleştiinţei. Rezultatul? Interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea şi multidisciplinaritatea.

Aplecându-ne privirea către ideea de interdisciplinaritate, descoperim o serie de puncte deintersecţie între domeniile ştiinţei, fapt ce determină dezvoltarea unor tipuri de compromisuri

VIZA DE INTEGRARE A LITERATURII ROMÂNE ÎN UNIUNEAEUROPEANĂ. POSTMODERNISMUL CĂRTĂRESCIAN

ABORDĂRI CONCEPTUALE ŞI TEORETICE

Prof. Cristiana-Ligia-Maria Lăpuşan*

* Şcoala cu cls. I-VII Braniştea, judeţul Bistriţa-Năsă[email protected]

asemeni unor împrumuturi necesare supravieţuirii domeniilor cu pricina. Secanta care taieoricare două arii ştiinţifice va fi, astfel, încărcată de atribute diverse, care se contopescparţial şi îşi dau concursul pentru convieţuire. Neuniformă, mereu în căutarea unei concesii,aceasta se află în continuă transformare spre îmbunătăţirea relaţiilor dintre domenii.

Luând exemplul învăţământului şi referindu-ne la cel românesc, se poate observa cu uşurinţăcum se fac conexiuni între ariile curriculare şi cum elevul este învăţat să lege informaţiile ceţin de o anumită materie de unele relevante aparţinând altei ştiinţe. Principalul obiectiv înstudierea şi predarea acestor materii îl constituie formarea unor personalităţi autentice,care să corespundă cerinţelor prezentului şi, într-o oarecare măsură, ale viitorului. Altfelspus, apare inevitabil necesitatea unei abordări interdisciplinare a conţinutului învăţământului,ţinând cont de transformările metodologice şi structurale care au loc în ştiinţa contemporană,căci „interdisciplinaritatea este o formă a cooperării între discipline diferite cu privire la oproblematică a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o convergenţă şi ocombinare prudentă a mai multor puncte de vedere“ (Cucoş, 1996, p. 77).

2. Învăţământul şi reperele europene

Relaţia instituită între ideea de viaţă şi cea de şcoală duce inevitabil la factorul politic în jurulcăruia se învârt căile de acces în lumea secolului al XXI-lea. Astfel, în România anilor 2000se vorbeşte tot mai mult de cerinţele Uniunii Europene şi, implicit, de un învăţământ cetrebuie să fie în concordanţă cu acestea. În primul rând se vrea ca poporul român să nurenunţe la tradiţiile sale în favoarea „englezismelor“, să îşi conserve cultura. Axele tematicepe care se desfăşoară acum ideile legate de poporul şi cultura românească şi de Europasunt cele ale identităţii şi globalizării, căci, în timp ce se tinde către formarea unui singur„popor“, cel european, a unui „tot“, se vrea ca particulele acestui atom să nu îşi piardăcaracteristicile, adică fiecare naţiune să îşi conserve unicitatea. Christoph Wulf, în studiulsău intitulat „Puncte critice în transmiterea şi învăţarea moştenirii intangibile“ se focuseazăpe problema moştenirii culturale intangibile, abordând fiecare mic detaliu precum corpuluman, caracterul performativ al ritualurilor şi practicilor sociale, mimesis şi învăţarea mimetică,alteritatea, nevoia de educaţie interculturală şi antropologia, înţeleasă ca antropologiefilosofică, istorică şi culturală; el evidenţiază „caracteristicile specifice ale moştenirii intangibileşi rolul acesteia într-o lume care încurajează din ce în ce mai mult diversitatea culturală şiglobalizarea“ (Bârlogeanu, 2005, p. 13). Interesul celor aflaţi la conducerea lumii se centreazăpe dialogul intercultural, căruia trebuie să îi facem cu toţii faţă, căutând să trecem cu brio deprovocările viitorului european, lăsând la o parte schemele simple ale vieţuirii într-o societatecare ne constrânge şi abordând faţeta complexă a lumii viitoare. Care sunt provocărileviitorului european? În mare, ele se definesc prin conservarea tradiţiei şi culturii fiecăruipopor european odată cu schimbul de idei şi experienţe între europeni din diferite neamuri,adică prin identitate şi alteritate sau raportul dintre identitate şi globalizare.

Conform Declaraţiei Parlamentului României privind aderarea României la UniuneaEuropeană din 20 decembrie 2006, „Parlamentul României dă glas voinţei cetăţenilorromâni de a fi parte activă şi creatoare într-o Uniune Europeană, fondată pe principiilelibertăţii, democraţiei şi statului de drept“ (disponibil la http://www.parlament.ro). Pentru aputea fi atât activi, cât şi creatori, e absolut necesar să ne folosim de acea moştenire

8 ABORDĂRI CONCEPTUALE ŞI TEORETICE

culturală, ea constituind singura sursă utilizabilă în acest scop. Privind din unghiul culturii şicivilizaţiei române, limba română e aşezată în prim-plan, căci e esenţial a continua săvorbim în propria-ne limbă şi doar când situaţia o cere să dialogăm în codul unei limbi decirculaţie internaţională. „Limba maternă este un suport identitar privilegiat care seaglutinează cu alte repere identitare (istorie şi tradiţii, religie, educaţie, familie, rituri, coduride drepturi şi revendicări, simboluri şi embleme, patrimoniu cultural în general) şi devine înacest teren marca identitară primordială“ (Bârlogeanu, 2005, p. 81).

3. Ştiinţele umaniste vorbesc cu/ despre provocările viitorului european

Având ca puncte de referinţă limba întâi (maternă) şi persoana care o vorbeşte, se ajungela ştiinţele umaniste, tocmai cele ce se ocupă de educarea în spirit „uman“ a persoanei.Didactica limbii şi literaturii române îşi face şi ea apariţia în contextul acestor ştiinţe, eaconstituind îmbinarea dintre domeniul filologiei, al ştiinţelor educaţiei, al filosofiei şi psihologieiîn principal; corelată cu ideea de integrare în Uniunea Europeană, se observă necesitateaabordării unor noi metode de predare – învăţare, în special a literaturii române, nu doarpentru a menţine trează atenţia elevilor asupra culturii lor într-un timp istoric în care aceştiatind să se orienteze către alte culturi, ci şi pentru a le demonstra valoarea acesteia şi,implicit, a le insufla acel sentiment de conservare a bunurilor pe care le deţin. Profesorultrebuie să atragă tânărul nonconformist al vremurilor noastre către literatura care îl reprezintă,astfel ca acesta să nu o considere demodată, învechită sau neinteresantă şi să găseascăîn ea multiple aspecte ce îl ademenesc şi îl provoacă să încerce necontenit să îi descifrezemisterul frazei, pentru ca, în final, să o aprecieze, căci orice literatură merită să fie respectatăde naţia căreia îi aparţine. Nu e nicidecum vorba de a interzice folosirea în vorbirea curentăa unor împrumuturi din limbile de circulaţie mondială, precum engleza sau spaniola, cidimpotrivă: se vrea ca elevul şcolii româneşti să fie conştient de cultura reprezentativăpentru el, dar în acelaşi timp să o lege de cea a altor ţări europene, urmărindu-se relaţiapermanentă dintre identitate şi alteritate.

Metoda de predare-învăţare aleasă de către profesor ar trebui să fie una ce conferă elevuluilibertate în gândire şi exprimare, îl determină să îşi susţină punctul de vedere cu argumenteplauzibile şi îi înfăţişează partea misterioasă şi incitantă a literaturii române, provocându-lsă o cultive şi să o lege de celelalte literaturi cu care intră în contact. De ce e nevoie de oatitudine atât de complexă faţă de ceva ce ne aparţine şi ne reprezintă? Răspunsul esimplu: lumea secolului XXI vis-á-vis de postmodernitate. Cel mai bine descrie situaţiaîntregii lumi Kevin Giovanetto în eseul său „Where Am I: End of the Modern/ Rise of thePostmodern“ [Unde sunt eu: sfârşitul modernismului/ începutul postmodernismului]: „Mergeţiîn centru. La început nu observaţi. Ceva este ciudat, dar nu puteţi spune ce. Apoi văizbeşte: clădirile din jur se sprijină solid în aer! Cumva fundaţiile au dispărut, dar clădirilestau încă în picioare. Aceasta este o situaţie neliniştitoare. Nu sunteţi sigur dacă trebuiefăcut ceva şi ce anume ar trebui să faceţi. În plus, aţi ajuns la clădirea în care lucraţi. Artrebui să intraţi? Dacă se va prăbuşi? Ce se întâmplă de fapt? Acest scenariu reflectăschimbarea culturală care are loc astăzi. Odinioară am trăit în perioada modernă, în cadrulcăreia fundamentele erau solide ca stâncile. Ne-am încrezut în aceste fundamente şi amconstruit pe ele imperii. Dar s-au erodat. De ce?“ Interesant scenariu, obscură explicaţie,dar Kevin Giovanetto continuă: „Îţi aminteşti când Dumnezeu (sau Providenţa sau evoluţia)

Revista de Pedagogie nr. 59 (1) 2011 9

ne conducea către un nou şi mai bun mâine? Şi când era un singur cel mai bun drum de arealiza lucrurile, iar cheia era să îl găseşti? Dar când instituţiile de care depindem – guvernul,biserica, şcoala, comunitatea, familia – erau de nezdruncinat, instituţii pe care ne puteambaza din fragedă pruncie până în mormânt? Acum lucrurile nu mai stau aşa. Nu este vorbade inexistenţa acestor instituţii. Ele încă există, dar variază de la casă la casă, de la oraş laoraş. Nu mai este nicio cale cea mai bună. Nu mai este niciun răspuns cel mai bun. Nueste nimic cel mai bun. Trăim într-o lume postmodernă. Nu ştim încă ce înseamnă aceasta.Tot ceea ce ştim e că ceea ce avem acum nu este acelaşi lucru cu ce am avut până acum.Suntem după- moderni. Am deconstruit toate fundamentele lumii moderne...“ (disponibil lahttp://www.spark-online.com/).

Toate aceste modificări de care Giovanetto vorbeşte afectează, bineînţeles, şi relaţia profesor– elev, de altfel întreg sistemul de învăţământ. Pedagogia postmodernă, conchid GraceAnn Rosile şi David Boje „este autoreflexivă; este descentrată; este deconstructivistă; estenontotalitară şi nonuniversalistă; susţine imperativul: fii postmodern şi adaugă ceea ce îţieste propriu“ (Stan, 2004, p. 36).

Din această perspectivă, profesorul apare drept un facilitator, având menirea mai mult dea ajuta la desfăşurarea lecţiei (elevii aflându-se în ipostaza de cercetători, descoperind eisinguri informaţiile noi), de a veni cu completări şi a întări cele aflate de elevi, decât de a fipionul principal (de a dicta, de a spune totul elevilor, nelăsându-i să facă legăturile necesarepentru a descoperi ei înşişi diverse lucruri). De ce facilitator? Înainte de toate, datorităcerinţelor timpului actual, al postmodernismului pe care îl traversăm, şi apoi elevilor, carese conformează prezentului.

4. Alt fel de literatură pentru Europa

Pornind de la conceptele de „literatură“, „postmodernism“, „tehnici de predare-învăţare“,„elevi rebeli“ şi „provocările viitorului european“, ar fi interesantă, de pildă, o abordare a liriciila nivel liceal, folosind tehnici necanonice de (re)lectură, în concordanţă cu programa şcolară,căci, în didactica modernă, metoda de învăţământ „este înţeleasă ca un anumit mod de aproceda, care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţindirijată, care să se apropie până la identificare cu una de cercetare ştiinţifică, de urmărireşi descoperire a adevărului şi de legare a lui de aspectele practice ale vieţii“ (Bocoş, 2004,p. 126). În fapt, elevii ciclului liceal tocmai trec prin etapa adolescenţei, perioadă definitoriea tinereţii. „Este vârsta în care se formează convingerile, se întăresc şi se însuşesc opiniilecu privire la viaţa socială, se definesc trăsăturile de caracter şi personalitate“ (Stan, 2004,p. 79). Nonconformismul îşi spune cuvântul. Astfel, pentru majoritatea liceenilor literaturapune mari probleme; lectura nu mai reprezintă preocuparea principală a acestora,numărându-se printre obligaţii.

Adaptarea la aceste “vremuri grele“ –cum le-ar numi Charles Dickens:hard times – atitudineaostilă a elevilor faţă de lectură, coeficientul mare de libertate de care se bucură aceştia,propria lipsă de experienţă – îngreunează sarcina tânărului profesor. El se vede nevoit săstudieze îndeaproape psihologia, pentru a intui şi înţelege elevul ca persoană, să îşi punăimaginaţia la încercare pentru a găsi tehnici de predare a literaturii cât mai atrăgătoare


pentru neastâmpăratul licean, dar şi să se menţină pe linia tradiţionalistă, adică să nudevină şi el un rebel. Doar aşa se va putea vorbi de eficienţă în procesul de predare-învăţare.

Acestea sunt, în mare, motivele care m-au determinat să aleg metoda hărţii subiective cametodă de predare-învăţareversus tehnici de (re)lectură, pornind de la poezia postmodernă,fără a uita că finalitatea acestui proiect este realizarea eseului argumentativ, cerinţă primăîn învăţământul actual.

4.1.Prima lectură

Mă văd obligată a clarifica, pentru început, aspectele privitoare la acea (re)lectură, în specialla prima lectură, cea de care este corelată harta subiectivă. Prima lectură este importantăpentru elevi nu doar în ceea ce priveşte comprehensiunea textului, ci şi pentru dezvoltareapersonalităţii lor. Ea presupune, înainte de toate, căutare, deci autodirijare, prin şi dincolode text spre a-i găsi sensul, punându-se o serie de întrebări. Acestea îl vor determina să îşiaducă aminte ce cunoaşte cu privire la un anumit aspect, aşadar se poate vorbi deconservarea informaţiilor de către individ. Elevul îşi ia astfel libertatea de a deveni un miccercetător, ceea ce îi conferă şi un oarecare grad de răspundere. Toate aceste proceseimplică gândirea elevului, dar şi creativitatea sa, căci, în fond, un cercetător e şi un creator.Iată de ce prima lectură nu ajută elevul doar din punctul de vedere al înţelegerii textului şi alinformării, ci concură la dezvoltarea personalităţii sale, aici didactica împletindu-se evidentcu psihologia.

4.2. Tehnici de (re)lectură – harta subiectivă

Datorită ponderii ridicate a însemnătăţii primei lecturi e necesar să fie avute în vederetehnicile folosite. Există aşa-numitele tehnici canonice asupra cărora ar fi inutil să insistăm,deoarece sunt foarte cunoscute şi utilizate. Interesant e fenomenul tehnicilor necanonice,mai puţin utilizate de profesori. Pentru a discuta despre acestea am ales ca text de bază opoezie ce aparţine postmodernismului, intitulată „sună-mă, sună-mă măcar azi!“, scrisă deMircea Cărtărescu (Anexa 1). Aceasta prezintă, de fapt, o poveste din România zilelornoastre: o poveste de dragoste neîmplinită, deseori întâlnită în lumea contemporană; afăcut totul pentru „Ea“ şi a primit în schimb nepăsarea, astfel că „El“ se vede nevoit săaştepte telefonul ei şi, indirect, mai bine spus în sinea lui, să îi ceară să-şi recunoascăatitudinea faţă de relaţia lor – acesta ar fi rezumatul poeziei cărtăresciene. De cepostmodernismul? Pentru că textele din această perioadă nu sunt atât de discutate înşcoli, în principiu datorită noutăţii pe care o aduc în literatură, sunt texte complexe, destulde greu accesibile, iar critică asupra lor nu prea există. Şi cum postmodernismul are camotto ideea fără reguli, de ce nu am alege tehnici necanonice în a recepta o poezie care seînscrie în acest curent literar? În plus, cum însăşi programa şcolară pentru toţi elevii, dar şipentru olimpici cere interpretarea textelor prin prisma propriilor valori şi a propriei experienţede lectură, am ales ca tehnică necanonică aşa-numita hartă subiectivă, care presupune,după cum observa Carmen-Maria Mecu în lucrarea sa „Nichita Stănescu prin lentile depsiholog“, învăţarea prin experienţă.


Esenţa acestei tehnici vizează în primul rând „simularea unei experienţe esenţiale de viaţă,antrenând un grup de oameni să o trăiască, să conştientizeze ce au simţit, ce au făcut, ceşi-au imaginat, ce le-a trecut prin minte în momentul în care au auzit textul pentru primaoară.“ (Mecu, 2001 p. 24). În acelaşi timp, elevul recreează, reface poezia, devine un miccreator (asemenea micului prinţ), ceea ce îi conferă o mai mare încredere în forţele proprii,îi demonstrează că mereu există o pluralitate de sensuri şi îi deschide noi orizonturi,dezvoltându-i personalitatea.

4.3.Harta subiectivă „aplicată“

Cu scopul de a verifica validitatea metodei hărţii subiective, am realizat în anul 2008 unexperiment pe un eşantion de 20 de elevi în clasa a XI-a, profil Istorie – ştiinţe sociale (profilumanist, de altfel), de la Liceul Pedagogic „Mihai Eminescu“ din Târgu-Mureş. Pentruînceput am ales poezia cărtăresciană menţionată anterior deoarece corespunde anumitorcerinţe relevante din punct de vedere al alcătuirii hărţii subiective, şi anume:

- Prezintă, mai mult sau mai puţin evident la o primă lectură, un fel de poveste/ oexperienţă, cu alte cuvinte poezia trebuie să se desfăşoare după un fir narativ liricizat;

- Nivelele desfăşurării „acţiunii“ sunt prezentate logic, coerent. Puşi faţă în faţă cunoutatea, oricât de clare, bine explicate şi înţelese ar fi sarcinile de lucru, elevii aunevoie de prezenţa logicii pentru a rezolva sarcina corect. Totodată, profesorul găseşteîn ea un punct de sprijin în a constata dacă e dezvoltată gândirea logică la elev, în cemăsură şi, eventual, a aduce „îmbunătăţirile necesare“;

- Include elemente accesibile din punct de vedere al reprezentării grafice – nu trebuieuitat că elevii pot fi lipsiţi de talent artistic şi se află la prima lor încercare;

- Ideea centrală să fie cunoscută elevilor, pentru ca aceştia să simtă poezia ca fiindapropiată lor, iar sarcina dată de profesor să li se pară mai uşor de rezolvat;

- Apoi, a fost nevoie să delimitez câteva simboluri/ idei semnificative înţelegerii caatare a poeziei, altfel spus care să reprezinte toate acele nivele ale naraţiunii liricizate.

Am considerat că e imperativ pentru o poezie să întrunească, cel puţin în linii generale,aceste condiţii nu neapărat de dragul metodei în sine, ci mai ales din considerentepsihodidactice, căci, în fond, trăsătura esenţială a hărţii subiective e de ordin psihologic,metoda căzând până în extrema de a reprezenta o capcană, un fel de păcăleală pentruelevi: dintr-o simplă joacă „de-a desenatul“ profesorul află o serie de informaţii cu privire lapersonalitatea, capacităţile, caracterul, atitudinile şi aptitudinile elevului, iar elevul îşi dezvoltăinconştient gândirea logică, imaginaţia, creativitatea, puterea de concentrare şi capacitateade sistematizare a informaţiilor primite.

În ceea ce priveşte partea experimentală, am prezentat succint subiecţilor sarcina lor delucru, prin metoda „brainstorming-ului“; majoritatea s-au arătat deosebit de interesaţi şireceptivi în a realiza harta subiectivă, fără a cunoaşte cel mai mic amănunt asupra textului,nici măcar titlul sau autorul. Pentru realizarea hărţilor subiective elevilor li s-a acordat untimp de cincisprezece minute. Am recitit de două ori textul ales: înainte şi după realizareahărţilor; prea puţini au fost cei care au adăugat elemente în plus la hărţile deja întocmite. Înurma citirii hărţilor subiective realizate am ajuns la următoarele concluzii:


Chiar dacă scenariul e, încă de la o primă vedere, întâlnit deseori în viaţa cotidiană şioarecum logic (cititorul ştie sau cel puţin intuieşte ce se va întâmpla), elevii nu au reuşit săsurprindă toate elementele/ imaginile-cheie delimitate şi prezentate anterior, axându-seîndeosebi pe povestea de dragoste în sine şi pe ideea de tristeţe şi lăsând la o parteimperativele/ rugăminţile eului, subliniate clar la sfârşitul poeziei. Ceea ce a fost demonstratşi psihologic, începutul şi sfârşitul unui text ce trebuie receptat sunt cam neclare în minteasubiectului (în calitate de locuri). Aceste aspecte evidenţiază faptul că elevii fie tind sătrateze puţin superficial lucrurile (în sensul că, datorită şi vârstei la care au impresia că ştiutotul, se grăbesc să arate ce cunosc ori „graba strică treaba“), fie se axează pe ceea ce eevident – „sare în ochi“ – neglijând subtilul. De aici apare nevoia reluării, a relecturii textuluide mai multe ori şi a abordării din diferite unghiuri; după cum am arătat metoda hărţiisubiective nu numai că permite lectura n, ci şi-o însuşeşte în calitate de proces de bază,esenţial în desfăşurarea ei.

După realizarea experimentului şi interpretarea hărţilor subiective, am putut trasa avantajeleşi limitele utilizării acestei tehnici necanonice de predare-învăţare. Singurele minusuri ţinmai mult de indiciile care trebuie date elevilor pentru a înţelege exact care este sarcina lorşi a-i introduce în tensiunea unei cercetări şi de îngrădirea ariei de desfăşurare a elevilor înreceptarea poeziei, în sensul că metoda hărţii subiective se bazează pe desen, fie el prinlinii, imagini sau cuvinte, şi nu acceptă exprimarea liberă. Plusurile vizează importanţa şişansa acordată elevului postmodern, aceea de a fi el însuşi cercetător, solicitarea gândirii,creativităţii, atenţiei şi puterii de concentrare a liceanului, alături de informaţiile utile profesoruluicu privire la personalitatea şi performanţa acestuia. Cu alte cuvinte, această tehnicănecanonică reprezintă un fel de comunicare către profesor şi centrare a elevului.

5. Didactica literaturii sau literatura didacticii?

Întrepătrunderea literaturii cu didactica, cea din urmă incluzând implicaţii psihopedagogice,face ca secanta celor două domenii să reunească idei şi tehnici aflate într-o permanentărelaţie de reciprocitate. Astfel, nu vom putea opina doar cu privire la literatură ori la didacticădacă ne referim strict la receptare, căci, în fond, provocările viitorului european aduseştiinţelor umaniste pun profesorul şi elevul faţă în faţă cu „reacţiunea“; e nevoie de o teoriea receptării celor două arii simultan.

Privit din acest unghi, experimentul hărţii subiective poate fi dus mai departe către onarativizare a hărţilor subiective. Aceasta ar reîntoarce acţiunea/ demersurile la origini:textul privit din punct de vedere literar, demonstrând subiectivitatea cititorului, indiferent degradul său de implicare, unicitatea fiinţei, pluralitatea de sensuri, viziuni diferite în funcţie depersonalitatea fiecăruia şi, de ce nu, devierea discursului liric, fără a părăsi linia mijlocie demarcaj constituită din simbolurile principale. Diferenţa dintre narativizarea discursului liric şicea a hărţilor subiective construite după acelaşi discurs e evidentă: în primul caz avem de-a face cu o narativizare coerentă, care înfăţişează desfăşurarea gradată a evenimentelorşi care se apropie mult de semnificaţia poemului, doar că nu e detaliată. Pe de altă parte,narativizarea îşi pierde coerenţa, dar câştigă la ceea ce se cheamă detaliu semnificativ,doar că nu dezvăluie sensul textului. Această neconcordanţă nu se vrea a aduce în prim-plan insuficienţa primei lecturi pe tablouri, ci a puncta avantajele unei astfel de lecturi,


indiferent de tehnica aleasă, şi anume obţinerea mai multor perspective cu privire la unsingur text, deci evidenţierea unicităţii fiecărui individ, deoarece se vrea o primă lectură acuvintelor, apoi o a doua a sintagmelor, a frazelor, o a treia a textului ca întreg tot-unitar şi,în cele din urmă, una a sensului.

Înclin, aşadar, să cred că această tehnică de (re)lectură poate fi numită, pe bună dreptate,„tehnica despicării firului în patru“, fără urmă de exagerare. Printre beneficiile aduse deaceasta s-ar număra puterea de concentrare, atenţia sporită la care e supus elevul, răbdareaîn a descifra misterul detaliilor şi libertatea în a cerceta, în a-şi forma şi susţine cu argumenteplauzibile şi coerente punctul de vedere. Dezavantajele sunt conturate de aria amănuntului:elevul trebuie să aleagă detaliile semnificative şi pierderea firului gândirii: mai multe lecturi,mai multe idei, interpretări. În momentul în care elevul e gata format în abordarea ca atarea (re)lecturii, eventualele pericole de deraiere de pe linia coerenţei şi raţiunii se reduc laminim.

Elementar este a menţine la suprafaţă în permanenţă strânsa legătură dintre didactică şiliteratură. Cum ar trebui privită întreaga demonstraţie realizată anterior? Înainte de toateprin focusarea pe literatura în sine. Fiind un text postmodern, poemul cărtărescian se oferădestul de greu, un singur cititor putând avea mai multe interpretări ale acestuia; totodatăaduce elemente ce ţin de alte culturi şi civilizaţii: Bob Dylan – celebru cântăreţ american,dar şi poet ori acea atmosferă încărcată, cu oameni mulţi, specifică occidentului. De aicicultivarea ideii de interculturalitate şi interdisciplinaritate. Această cale pe care o deschidescriitorul, alături de abordarea în detaliu propusă de harta subiectivă determină posibilitateainiţierii unei discuţii cu privire la cultura română şi alte culturi, care să sublinieze opiniidiverse. Este ceea ce se vrea şi în Uniunea Europeană: o ţară, cu propria cultură şi unpopor, un tot-unitar, dar unul divizat în părţi total distincte faţă în faţă cu o alta, avândaceleaşi caracteristici, iar în final va rezulta o „uniune“ dintr-o însumare de antinomii şidihotomii.

* * *

Printr-o astfel de abordare a textului liric i se oferă proaspătului cititor atât oportunitatea dea se iniţia în tainele descifrării oricărei specii literare, dar, mai ales, de a deveni cercetător şi,în acelaşi timp, (re)creator al operei. Se accentuează pluralitatea de sensuri, ceea cesporeşte încrederea elevului în propriile sale forţe şi idei, un elev gata să răspundăprovocărilor viitorului european. Totodată, viza de intrare a literaturii române pe tărâmulUniunii Europene e asigurată. De ce? Harta subiectivă presupune încrederea în sine,evidenţierea unicităţii fiecărui individ şi abordarea propriilor valori, la fel cum Uniunea cereconservarea culturii specifică fiecărui popor. Prin ce? Prin deschiderea căii cătreinterdisciplinaritate, către Celălalt.


ANEXA 1sună-mă, sună-mă măcar azi!

de Mircea Cărtărescusunt aşa de trist. tu nu ţii la mine.ştiam că tu nu poţi să ţii la mine.

…şi construisem un dirijabil de catifea reiată doar pentru tine…şi clădisem un castel cu giruete de discuri cu dylan doar pentru

tine…şi pavasem autostrăzi de cristal cu amprentele mele doar pentru

tine…şi vânasem păuni cu alice de frezii doar pentru tine

…şi începusem să cred că lumea o poţi ţine-n palme făcute căuşşi că poţi să bei din ea până te saturi şi că toată noaptea

apoi te vor arde pe gât toate constelaţiile…şi începusem să sper că voi muşca odată buzele existenţei… şi începusem să sper că voi scăpa de coasta de plexiglas

acum însă e totu-n ruine:nu te găsesc la telefon şi de cinci zile nu mi-ai dat telefon!

îmi luasem abonament pe toate liniile din palma ta.făcusem cabotaj secole-ntregi de-a lungul coastelor tale.

te privisem cum îţi faci în oglinda ovală genele, cromozomii.cum rujezi norii, cum demachiezi soarele, cum dai cu ojă pe turle…

mâţă, gândeşte-te:nu mai eşti mică, dă-te jos din cartierul cu străzile veştede.

nu mai minţi, nu te preface şi nu mă-nşela.sunt aşa trist. dragostea noastră n-o să dureze.

tu nu ţii la mine.………………………………………………..

şi începusem să sper că voi sparge în dinţi cochilia morţiişi începusem să sper că îţi voi vedea paşii, că îţi voi auzi pielea.

de toate s-a ales praful.ah, sună-mă, sună-mă măcar azi!

REFERINŢE BIBLIOGRAFICEBârlogeanu, L. (coord.) Interculturalitate – studii, cercetări, experienţe. Bucureşti: Ed.

Universităţii din Bucureşti, 2007.Bârlogeanu, L. (coord.). Identitate şi globalizare. Actele colocviului internaţional „Identitate

şi globalizare: Bucureşti, 1-3 iunie 2005“. Bucureşti: Ed. Humanitas, 2005.Cărtărescu, M. Plurivers. Volum antologic. Bucureşti: Ed. Humanitas, 2003.Cucoş, C. Pedagogie. Iaşi: Ed. Polirom, 1996.Giovanetto, K. Where Am I: End of the Modern/ Rise of the Postmodern [Unde sunt eu:

sfârşitul modernismului/ începutul postmodernismului]. 2000. Disponibil la http://www.spark-online.com/march00/discourse/giovanetto.html

Ionescu, M. Radu, I. Didactica modernă. Cluj-Napoca: Ed. Dacia, 2004.Mecu, C.M. Nichita Stănescu prin lentile de psiholog. Bucureşti: Ed. Teora, 2001.Stan, E. Pedagogie postmodernă. Iaşi: Institutul European, 2004.*** Declaraţia Parlamentului României privind aderarea României la Uniunea Europeană.

2006. Disponibil la http://www.parlament.ro/informatii_publice/aderare.page?pid=660.



RezumatManagementul calităţii în bibliotecă este un concept cu ajutorul căruia se poate face un acordîntre obiectivele bibliotecii în cadrul unităţii de învăţământ şi accepţiunea asupra nevoilorutilizatorilor. Este o abordare sistematică ce-şi propune să deducă cerinţele, dorinţele şi mai alestrebuinţele utilizatorilor şi non-utilizatorilor, elevi care frecventează unitatea de învăţământ, studenţi,cadre didactice; să compare propria gamă de servicii cu aceste cerinţe şi să stabilească unacord între aceste puncte; să rezolve cât mai eficient activităţile aferente. Modalităţile ineficiente,rigide şi superficiale de reflectare a bibliotecilor în rândul utilizatorilor nu sunt determinate de oincapacitate funcţională a acestor instituţii, ci de inflexibilitatea unor concepţii şi de insuficienţaresurselor.Cuvinte cheie: managementul calităţii, biblioteca şcolară, utilizatori, bibliotecar.AbstractThe management of quality in libraries is a concept with which an agreement canbe made between the objectives of the school library and the sense of user needs.This is a systematic approach which tries to deduce the requirements, desires and especially theneeds of users and non-users, students who attend classes, higher education students andteachers; to compare their own range of services to these requirements and toestablish an agreement between these points; to succeed in solving as many related activitiesas they can. Inefficient solutions, rigid and superficial coverage of libraries are not caused bythe inability of institutions, but by the inflexibility of concepts and lack of resources.Key words: management of quality, school library, users, librarian.

Biblioteca nu poate rămâne în afara timpului şi locului, ea trebuie să vină atât în întâmpinareautilizatorilor săi, cât şi să modeleze comunitatea în slujba căreia se află. Biblioteca şcolarăeste o zonă de comunicare intensă, iar performanţele şcolare nu pot fi atinse fără parcurgereacărţii, care, completată de oralitate şi de relaţiile interpersonale, a împlinit personalitatea şistilul fiecăruia dintre noi. Noile tehnologii nu vor distruge cartea tradiţională, iar lectura cusiguranţă va dăinui. Coexistenţa celor două arii are un traiect ireversibil, dar benefic, fenomence anunţă forme inedite de cunoaştere şi de transmitere a informaţiei. Astăzi, când informaţiaa devenit o resursă fundamentală a societăţii, este firesc ca utilizatorul nostru să cauteizvoarele informaţiei în spaţii participative. Construirea unei imagini noi a bibliotecii trebuiegândită în raport direct cu dinamica prezentului, a mileniului al III-lea.

La fel cum omul este tratat în societate conform imaginii pe care şi-a proiectat-o în faţa

MANAGEMENTUL CALITĂŢII ÎN BIBLIOTECA ŞCOLARĂ

Prof. bibliotecar Camelia Dumitru*

* Şcoala cu clasele I-VIII „Lucian Blaga“ Satu Mare, Satu Mare, Româ[email protected]

celor din jur, şi profesiile sunt privite şi tratate în funcţie de percepţia celor care au vreolegătură cu acestea, care la un moment dat au interese îndreptate către ele. Bunareprezentare are o influenţă covârşitoare asupra reputaţiei şi succesului instituţiei/profesieiîn tot ceea ce întreprinde. Imaginea pozitivă va avea impact asupra rezultatelor activităţii,asupra credibilităţii, a eficienţei şi a eficacităţii. De imaginea pe care şi-au format-o bibliotecariiîn faţa autorităţilor, în faţa comunităţii, va depinde atitudinea acestora faţă de solicitărilefăcute. De aceea, una din preocupările majore ale unei instituţii precum biblioteca este săproiecteze o imagine pozitivă, să şi-o construiască, să o comunice pe toate căile şi printoate mijloacele, să şi-o menţină şi să şi-o îmbunătăţească permanent. În acest contextintervine, direct sau indirect, un management al calităţii în activitatea de bibliotecă.

Managementul calităţii în bibliotecă este un concept cu ajutorul căruia se poate face unacord între obiectivele bibliotecii în cadrul unităţii de învăţământ şi accepţiunea asupranevoilor utilizatorilor. Este o abordare sistematică ce-şi propune să deducă cerinţele, dorinţeleşi mai ales trebuinţele utilizatorilor şi non-utilizatorilor, elevi care frecventează unitatea deînvăţământ, studenţi, cadre didactice; să compare propria gamă de servicii cu aceste cerinţeşi să stabilească un acord între aceste puncte; să rezolve cât mai eficient activităţile aferente.Modalităţile ineficiente, rigide şi superficiale de reflectare a bibliotecilor în rândul utilizatorilornu sunt determinate de o incapacitate funcţională a acestor instituţii, ci de inflexibilitateaunor concepţii şi de insuficienţa resurselor.

Aplicarea funcţiilor unui management al calităţii în biblioteca şcolară generează răspunsuripozitive la întrebările utilizatorilor: Ce doresc eu să găsesc la bibliotecă? Care sunt aşteptărilemele? Ce ar putea să-mi trezească interesul pentru a mă determina să revin mereu înacest spaţiu? Cum mă aştept să fiu abordat? Când mă adresez acestei instituţii? Care suntinteresele mele imediate şi care sunt interesele de perspectivă cu privire la serviciilebibliotecii? Fiecare dintre aceste întrebări, şi multe altele, aşteaptă un răspuns care săgenereze satisfacţie. Utilizatorul vine la bibliotecă cu anumite doleanţe: de a regăsi informaţiila o temă dată, de a împrumuta o carte anume, de a studia, de a consulta presa, de a primiinformaţii despre activităţile culturale ale bibliotecii şi nu numai, pe care noi – bibliotecarii,avem menirea să le satisfacem.

Imaginea instituţiei este reprezentarea care s-a format despre aceasta - ca o sumă decrezuri, atitudini, opinii, experienţe, aşteptări – în cadrul unor grupuri de oameni sau înopinia publică. Există mai multe categorii de imagini legate de instituţie: imaginea dată deserviciile oferite; imaginea proiectată de către bibliotecari în exteriorul instituţiei sau în interiorulei, imaginea acţiunilor instituţiei în exterior şi în interior. În viziunea publicului cititor chestionat,bibliotecarul şcolar corespunde unui anumit model, îmbracă o reprezentare socială. Înesenţă reprezentările sociale arată ce gândesc oamenii despre un lucru sau un fenomensocialmente semnificativ. Reprezentările subiecţilor elevi, chestionaţi privind modelul debibliotecar pun în evidenţă aşteptările lor de la una dintre persoanele care le poate orientapregătirea culturală şi le pot îndruma formarea personalităţii, care poate fi un mentor pentruetapele ulterioare ale vieţii lor. Tinerii percep modelul în strânsă legătură cu perfecţiunea –înţeleasă ca sumă de aptitudini şi însuşiri exemplare. Din multitudinea elementelorconsemnate de subiecţi s-au desprins câteva tipuri de însuşiri indispensabile bibliotecarului


model: intelectuale (cultură, rigoare, expresivitate, capacitate de comunicare, intuiţie, puterede ascultare); morale (sinceritate, dreptate, modestie, punctualitate, exemplaritate,încredere); sociale (echilibru, prestigiu, iniţiativă, înţelepciune, tenacitate). Profesorii şiînvăţătorii investigaţi în contextul aceleiaşi anchete au opinat că profesia de bibliotecarpresupune nu numai însuşiri caracteriale specifice, ci şi competenţă, pregătire complexă,formare continuă, spirit prospectiv, imagine publică pozitivă. În concepţia subiecţilor investigaţi– fie elevi, fie cadre didactice, însuşirile bibliotecarului se suprapun în mare măsură modeluluide educator.

Construirea unei imagini bune, pozitive şi păstrarea ei se poate face pornind de lacunoaşterea cerinţelor legale, ale preferinţelor publicului, realizată pe diferite căi, cum sunt:raportarea la performanţele competitorilor şi, dacă este posibil, înglobarea acestora înoferta noastră (alte surse de informare, de pildă, format digital, acces la internet etc.);practicarea unui management performant (introducerea unor facilităţi impuse de cerereapublicului); existenţa unui climat de muncă pozitiv; desfăşurarea unor campanii de promovarebine ţintite; desfăşurarea unei activităţi de calitate, consecvente prin care bibliotecarul săobţină şi să păstreze încrederea publicului său. Trebuie să ne gândim întotdeauna că oricecuvânt şi orice faptă a noastră poate promova un om. Să avem mereu în faţă puţinul binepe care-l putem face.

În cea mai răspândită accepţie, managementul reprezintă un sistem de principii, metode şitehnici de decizie şi acţiune, în vederea atingerii obiectivelor stabilite.

Managementul organizaţiei vizează toate compartimentele/ serviciile/ componentele decare dispune aceasta, având ca soluţie optimizarea utilizării lor. Pentru a realiza acestesarcini managementul prevede mai multe funcţii atribuite actului de conducere. Funcţiilereprezintă un grup de acţiuni omogene îndreptate spre un anumit scop. În cadrul uneiorganizaţii aceste funcţii se întrepătrund. Previziunea înseamnă străpungerea viitorului,cunoaşterea acestuia. Această funcţie este esenţială şi reprezintă cheia succesului. Ştiinţaa realizat o multitudine de mijloace şi metode pe care le-a grupat, din punctul de vedere alorizontului de timp pentru care s-au creat, astfel: previziunea pe termen scurt, mediu şilung. Din punctul de vedere al instrumentelor de previziune, cele pe termen lung suntgrupate sub genericul prognoze, cele pe termen mediu sunt denumite planuri iar cele petermen scurt, programe. Previziunea reprezintă saltul din situaţia actuală. Pentru a seputea realiza acest salt, instituţia trebuie să elimine factorii negativi şi să-i amplifice pe ceipozitivi. Trebuie să asimileze noi proceduri sau acţiuni, altele decât cele utilizate până înprezent.

Misiunea managementului în instituţia culturală cumulează, în general, trei dimensiunifundamentale, care reliefează la rândul lor şi specificul acestui proces într-un domeniuspecial cum este cel al culturii: în plan cultural – reprezintă aspiraţia către realizarea valorilor estetice, artistice şi

spirituale; în plan economic – vizează obţinerea de venituri care să asigure resursele materiale

şi financiare necesare;


în plan social – urmăreşte satisfacerea cerinţelor, necesităţilor culturale ale uneicomunităţi umane distincte.

Conform literaturii de specialitate, „direcţiile majore ale acţiunii managementului în organizaţiaculturală“ sunt: elaborarea strategiei, promovarea produsului cultural, constituirea resurselorfinanciare şi stimularea creativităţii.

Calitatea unei instituţii ca biblioteca este determinată de calitatea bunurilor şi serviciiloroferite. Este important de precizat că pentru biblioteci calitatea nu este produsă şi definităexclusiv de instituţia în sine, ca ofertant de servicii, ci de beneficiarii, respectiv utilizatoriisăi. Aceştia trebuie permanent consultaţi, iar satisfacţia lor trebuie să fie un motiv permanentde preocupare în aşa fel încât să se genereze un sistem concurenţial.

Din punctul nostru de vedere, criteriile de calitate în bibliotecile şcolare sunt:Performanţa: atunci când un serviciu îşi îndeplineşte scopul de bază. Exemplu: resursele informaţionale-cheie devin accesibile la cerere.Funcţionalitatea: constă în performanţele serviciului folosit.Exemplu: aparatura din dotare este funcţională, fondul de carte curentă este în acord cunevoile utilizatorilor.Alinierea: serviciul îndeplineşte standardele stabilite. Durabilitatea: menţinerea serviciului pentru o perioadă de timp. Abilităţile serviciului: gradul de ajutor pe care îl primesc utilizatorii din partea serviciului.Estetica: atractivitatea vizuală. Exemplu: felul în care se prezintă biblioteca, şcoala, bibliotecarul, cărţile de pe rafturi,mediul ambiant.Accesabilitatea: uşurarea accesului şi folosirii. Exemplu: orarul de funcţionare, amplasarea.Asigurarea/competenţa/credibilitatea: experienţa bună şi cunoştinţele personalului Exemplu: răspunsuri bune la directive sau la solicitările utilizatorilorPoliteţea/responsabilitatea/empatia: accesibilitatea, flexibilitatea şi atitudinea prietenoasăa personalului Exemplu: comunicarea în relaţiile cu publicul de bibliotecăComunicarea: explicarea clară a serviciilor şi opţiunilor într-un limbaj accesibil elevilor.Exemplu: regulamentul de ordine interioară, indicatoarele amplasate în bibliotecăViteza: asigurarea rapidă a serviciilor Varietatea de servicii oferiteExemplu: colecţii complete, serviciile din interiorul bibliotecii: acces la internet, imprimantă,xerox.Perceperea calităţii: viziunea utilizatorului asupra serviciului Exemplu: satisfacţia utilizatorului.

Grupurile de referinţă reprezintă toate grupurile care au un interes în funcţionarea instituţiei.În cazul unei biblioteci şcolare aceştia sunt reprezentaţi de: Utilizatori (actuali şi potenţiali); Instituţiile de finanţare (comunitatea, autorităţile: şcoala, Asociaţia de Părinţi,


Inspectoratul Şcolar Judeţean, editurile locale, Direcţia pentru Cultură, Culte şiPatrimoniu etc.); Personalul bibliotecii; Managerii instituţiei.

Alte grupuri de referinţă pot fi reprezentanţii instituţiilor care exercită controlul asupra bibliotecii(inspectori de specialitate, metodişti etc.).

Percepţia asupra calităţii bibliotecii va diferi de la un grup de la altul. Utilizatorii văd calitateabibliotecii în funcţie de perspectiva şi experienţele lor vis-a-vis de serviciile la care au apelat.Ei nu cunosc eficienţa proceselor de „după cortină“, ci doar eficienţa cu care le sunt asigurateserviciile.

Aşteptările utilizatorilor sunt: accesul la informaţie variată şi exhaustivă; livrarea informaţieiîntr-un mod cât mai facil; viteza şi acurateţea livrării; asigurarea condiţiilor optime de muncăşi lectură; responsabilitatea personalului; funcţionalitatea serviciilor.

Autorităţile financiare sunt interesate de: eficientizarea costurilor; o bună planificare,organizarea eficientă; răspunsuri bune din partea utilizatorilor; beneficii pentru scopurileinstituţiei; cooperare eficientă cu alte instituţii; reputaţia bună a bibliotecii.

Personalul, la rândul său, înţelege prin calitate: condiţii bune de muncă; planificarebună, avansare în timp; dezvoltarea sistematică a personalului; buna reputaţie a bibliotecii.Nu toate aspectele prezentate aici reprezintă într-adevăr criterii care reflectă calitateabibliotecii. O bună reputaţie, de exemplu, este mai degrabă un efect al serviciilor de calitate,dar este de asemenea importantă şi pentru menţinerea calităţii.

Cel mai bun mod de a combina diferitele viziuni ar fi ca bibliotecile: să evalueze ceea ce utilizatorii (sau non-utilizatorii) aşteaptă de la serviciile pe care

le folosesc (sau nu le folosesc din cauza experienţelor neplăcute cu aceste servicii); să consulte opinia instituţiilor finanţatoare în legătură cu ce ar trebui să facă biblioteca

şi cum ar trebui să acţioneze pentru a susţine scopul instituţiilor în cauză; să găsească măsuri care evaluează calitatea pe înţelesul grupurilor de referinţă.

Administrarea calităţii bibliotecii solicită ca sarcinile bibliotecii să fie bine definite. O definiţiea misiunii bibliotecii – în consens cu autorităţile – ar trebui să preceadă toţi ceilalţi paşi.Standardul Internaţional ISO 11620 defineşte „misiunea“ ca: „Declaraţia aprobată de autorităţice prezintă scopurile organizaţiei şi alegerile ei în dezvoltarea serviciilor şi produselor“.Definirea misiunii bibliotecii înseamnă descrierea liniei de activitate în cadrul căreia bibliotecava acţiona. Declararea misiunii ar trebui în primă instanţă să precizeze grupurile de utilizatoripe care biblioteca intenţionează să îi servească şi ce tip de servicii le oferă. Ar trebui să iaîn considerare misiunea şi scopurile instituţiei tutelare sau comunităţii şi – pe cât posibil –nu doar să prezinte nevoile populaţiei căreia se adresează, ci şi să prevadă cererile viitoare.

Misiunea bibliotecii ar putea fi rezumată după cum urmează: să selecteze, organizeze şi


asigure accesul la informaţie al utilizatorilor, în primul rând al utilizatorilor primari şi săextindă literatura de informare prin ajutor şi serviciile de pregătire. Pentru misiunea fiecăreibiblioteci în parte va fi necesar să adăugăm cerinţe speciale, în funcţie de specificul ei şi dereţeaua din care face parte (ex. drepturi legale de depozitare, funcţii de arhivare, serviciipentru grupuri speciale de utilizatori – deficienţe de auz, motorii etc.)

Obiectivele bibliotecii şcolare pot fi dezvoltate pornind de la câteva priorităţi: formarea uneicolecţii care susţine învăţarea, predarea şi cercetarea; ghidarea prin literatura şi informaţiaaccesibilă în bazele de date bibliografice; acces online pentru suplinirea documentelor cenu sunt disponibile/ nu există local; arhivarea şi păstrarea informaţiilor publicate şi în formatelectronic; indexarea, digitalizarea şi promovarea colecţiilor pentru uzul local; asigurareaunui spaţiu pentru munca individuală şi de grup cu facilităţile tehnice adecvate; dezvoltareaşi întreţinerea unei tehnologii cât mai performante; folosirea unor metode adecvate demanagement pentru eficacitate şi eficienţă; sporirea competenţelor personalului prinpregătire şi dezvoltare; cooperare locală, naţională şi internaţională. Toate elementeleierarhizării obiectivelor privesc: utilizatorii – ce sunt şi ce nu sunt aceştia; serviciile – ceservicii sunt necesare, ce servicii trebuie înfiinţate şi care trebuie desfiinţate; resursele depersonal – ce calificări profesionale sau ajutătoare sunt necesare pentru a putea asiguraserviciile stabilite; resursele financiare – în ce constau, unde se află şi cum poate fi asiguratăcontinuarea primirii lor; responsabilităţile în cadrul colectivităţii – obligaţiile bibliotecii cainstituţie socială şi educaţională. Fiecare obiectiv este în relaţie cu celelalte, toate aflându-se într-un raport de confluenţă.

Bazându-ne pe definiţia misiunii şi a obiectivelor generale, scopuri pe termen lung şi scurt,pot fi stabilite şi resursele: fonduri, spaţiu, timp ce pot fi alocate pentru activităţile care suntnecesare atingerii scopurilor. Acestea includ definirea calităţii care ar trebui atinsă înasigurarea serviciilor. Scopurile ar trebui să fie realiste, îndeplinibile în perioada de timpstabilită, iar rezultatele măsurabile, putând fi astfel comparate în timp. Dacă scopul generaleste, de exemplu, de a informa utilizatorii prin cataloage în format electronic complete,obiectivele pe termen scurt ar trebui să fie eliminarea celor vechi, în format tradiţional. Laanumite intervale de timp, prestabilite, va fi necesară verificarea dacă scopurile şi calitateadorită au fost atinse. Aceasta probabil va duce la o replanificare şi o redefinire a scopurilorpentru următoarea perioadă.

În concluzie, managementul calităţii este un proces repetabil, care necesită o continuăreanalizare a scopurilor, proceselor şi evaluărilor.

În prezent există o cerere generală pentru transparenţă, apreciere şi asigurare a calităţii îninstituţiile noncomerciale. Pentru biblioteci, instituţia tutelară este de obicei cea care vreasă vadă „valoarea banilor“, şi cere nu doar informaţii despre aprovizionare şi randament,dar şi despre eficienţa asigurării serviciilor şi produselor. Biblioteca trebuie să fie capabilăsă arate cât este de eficientă şi necesară procesului de învăţământ, dar de asemenea săprezinte şi ce resurse sunt necesare pentru menţinerea şi ridicare a nivelului ei de calitate.Măsurarea calităţii poate ajuta la evidenţierea bibliotecii în faţa autorităţilor financiare şi apublicului.


Planificarea calităţii are nevoie de instrumente de măsură pentru a stabili dacă o bibliotecăse ridică la înălţimea scopurilor sale. Măsurarea performanţei înseamnă colecţionareadatelor statistice şi a oricăror alte informaţii ce descriu performanţa bibliotecii şi analizaacestora cu scopul de a evalua această performanţă. Cu alte cuvinte: compararea întreceea ce face o bibliotecă (performanţa) cu ce ar trebui să facă o bibliotecă (misiunea) şi cevrea realizeze o bibliotecă (scopurile).

Standardul Internaţional ISO 11620 defineşte indicatorii de performanţă ca „o expresienumerică, simbolică şi verbală, derivată din statisticile şi datele folosite să caracterizezeperformanţa bibliotecilor“. Indicatorii de performanţă includ atât numere cât şi rapoarteîntre numere. Aceştia măsoară, pe de o parte, eficacitatea în livrarea serviciilor pentruutilizatori şi, pe de altă parte, eficienţa costurilor, adică folosirea eficientă a resurselorexistente. Calitatea ar trebui să însemne că serviciul este deopotrivă „bun“ şi ieftin. Pentrumanagementul bibliotecii, evaluarea calităţii va susţine îmbunătăţirea serviciilor şi produselorşi va ajuta la demonstrarea eficienţei bibliotecii în faţa instituţiilor tutelare şi a publicului. Unbonus al procesului de măsurare va fi reprezentat de faptul că personalul va avea o maibună viziune asupra diferitelor aspecte ale serviciilor, ale scopurilor ce trebuie atinse şi afelului în care trebuie atinse.

Toate grupurile de referinţă – personalul bibliotecii, instituţiile tutelare sau autorităţilefinanţatoare, clientela bibliotecii – ar trebui să fie informate nu numai despre rezultatelemăsurătorilor de performanţă, dar şi despre acţiunile întreprinse drept consecinţă arezultatelor şi îmbunătăţirile aduse de aceste acţiuni.

Îmbunătăţirea calităţii reprezintă ţelul managementului calităţii şi este un proces continuude obţinere a performanţelor, activităţile biblioteconomice tinzând spre o calitate totalămenită să răspundă pe deplin cerinţelor clienţilor, utilizatorilor săi.

Astfel, prin calitate se înţelege satisfacţia utilizatorului şi acoperirea necesităţii de cunoaşterea acestuia, biblioteca oferindu-i servicii performante, oportune şi la obiect. Rolul de factoreducativ al bibliotecilor din învăţământ constă într-o oarecare măsură în transmiterea unorinformaţii pe care elevul trebuie să le recepteze şi prin care se produce dezvoltareaintelectuală, dar mult mai importantă, sau cel puţin la fel de importantă este asimilareavalorilor culturale care se disociază de înşiruirea unor fapte şi care generează comportamente(pe măsură). Utilizatorii bibliotecii şcolare frecventează o perioadă de timp îndelungatăaceeaşi incintă, relaţia interumană abia înfiripată iniţial se dezvoltă în timp în mod constructiv,căile de comunicare fiind diverse. Colectivul de cadre didactice acordă un sprijin real activităţiidesfăşurate la bibliotecă, iar colectivul de sprijin, cunoscând toate aspectele legate deactivitatea de relaţii cu publicul, serviciile şi obiectivele bibliotecii, contribuie la formareaopiniei publice, comunicarea realizându-se eficient şi bilateral, iar feed-back-ul se împlineşteconform principiului câştig/câştigi.

Pentru că o bună parte din cultura, educaţia şi experienţa noastră se datorează cărţilor,bibliotecarii se simt datori să le explice elevilor (şi nu numai) că lectura ne ajută să asimilămacele modele comportamentale care devin funcţionale în relaţie cu poziţia noastră socială,


cu statutul nostru şi cu rolurile şi responsabilităţile pe care ni le asumăm în viaţă.

Principalele metode de management în biblioteca şcolară sunt considerate a fi studiile denevoi, studiile de poziţionare, studiile de piaţă, studiile de implementare şi studiile dedezvoltare sau de restructurare. Produsul sau serviciul educaţional poate fi caracterizatprintr-un ,,mix de marketing“ (Borden, N., n.ns.) care cuprinde cei 4 P: produsul/serviciulrespectiv, preţul, plasarea/distribuirea şi promovarea.

Concluzii

Biblioteca şcolară adaugă valoare în mai multe domenii majore: poate suplini golulinformaţional care-i desparte pe elevii proveniţi din medii defavorizate de colegii lor maibine pregătiţi sau cu posibilităţi materiale mai bune; unii elevi îşi pot pune în valoareaptitudinile, dar, mai ales, aceasta poate favoriza formarea şi dezvoltarea capacităţilornecesare regăsirii informaţiei la elevi. Este cert faptul că era electronică a crescut înimportanţă şi necesitate, aceasta ducând la schimbări culturale esenţiale.

Conceptul de management, departe de a epuiza toate modalităţile concrete prin carebibliotecarul şcolar poate face propagandă neformalistă pentru stârnirea dorinţei de informarela elevi, astăzi, mai mult ca oricând, sprijină biblioteca în demersurile sale şi în dorinţa ei dea-şi menţine locul ocupat în societate, în sistemul informaţional. Urmăreşte dotarea biblioteciicu un fond de carte just, raportat pe domenii şi ţinând cont de profilul unităţii şcolare, apopulaţiei pe care o deserveşte. Datorită puterii ei de renaştere şi înnoire, în mersul firescspre progres şi spre mai bine, biblioteca trebuie să includă în dotarea ei tehnica de calcul,aparatura audio-video, conectarea la internet, care pot suplini eventualele lipsuri ale fonduluiinfodocumentar.

Bibliotecarii, implicaţi într-o lume a dezvoltărilor rapide, au rolul de a uşura căutările utilizatorilorîntr-un viitor al informaţiei în formă digitală dar care va cuprinde şi o creştere a materialelorpublicate. Ei vor decide conţinutul arhivelor digitale şi căile de informare.

Implementarea schimbării presupune alegerea unei soluţii optime şi întocmirea planuluide acţiune care să corespundă soluţiei alese, clarificarea responsabilităţilor şi delegareaautorităţii.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

Bernea, E. Trilogie pedagogică. Cluj-Napoca: Dacia, 2002.Dumitru, C. Cultura comunicării în activitatea de bibliotecă. În: Lumina slovei scrise,

vol. II. Sibiu: Techno Media, 2005, pp. 103-114.Petrescu, V. & Sachelarie, O. M., Introducere în managementul de bibliotecă. Târgovişte:

Bibliotheca, 2003.Poll, R. & Boekhost, P., Măsurarea calităţii. Măsurarea performanţelor în biblioteci (I).,

trad. de Liliana. În: Revista Biblioteca Bucureştilor, nr. 8 , 2008. Disponibil la: http://old.bmms.ro/continut/xhtml/ro/Revista_online/Nr.8_2008/performanta_1.html

Stueart, R. D. & Moran, B. R. Management pentru biblioteci şi centre de informare.Bucureşti: Biblioteca Naţională a României ABBPR, 1998.



RezumatArticolul analizează conceptul de educaţie interculturală şi evoluţia înţelesurilor acestuia în spaţiulUniunii Europene. Articolul prezintă, de asemenea, o serie de argumente pentru necesitateaeducaţiei interculturale, analizând totodată modalităţi de realizare a acesteia, cu posibilele limiteşi modalităţi de eliminare ale acestora.Cuvinte cheie: educaţie interculturală, Uniunea Europeană, alteritate.AbstractThe article analyses the definition of intercultural education and the evolution of its meanings inthe European Union space. The article presents also a series of arguments for the necessity ofintercultural education, analyzing in the meanwhile how the intercultural education can be achieved,which are its limits and ways of their elimination.Key words: intercultural education, European Union, alterity.

În ultimele decade de după terminarea celui de-al doilea război mondial, în Europa şi înlume s-au petrecut schimbări majore la nivel social, politic, economic sau tehnologic. Educaţiacetăţeanului european trebuie să îl pregătească pe acesta pentru a se adapta la oricecontext, aceasta făcându-se mereu la timpul prezent pentru ca nu cumva individul să fieperfect adaptabil într-o lume care nu mai există.

În acest articol urmărim să identificăm care sunt înţelesurile noului context europen, săobservăm definirea educaţiei interculturale şi evoluţia sa în cadrul Uniunii Europene, săprezentăm necesitatea acestei educaţii, să descoperim cum anume se poate realiza educaţiainterculturală, care sunt hibele ei şi modalităţile de eliminare ale acestora.

Noul context european se referă, desigur, la înfiinţarea Uniunii Europene care implică omodalitate de interrelaţionare între ţări şi cetăţeni complet diferită faţă de cea din celelaltesecole când conflictele între diverse puteri erau un lucru obişnuit. Să nu uităm faptul căleagănul celor doua războaie mondiale a fost chiar bătrânul continent.

Alain Touraine consideră că modelul republican, „politic“ al Occidentului este în declin,universalismul legii şi dreptului fiind inlocuit cu raţionalismul instrumental al economiei, alproducţiei şi al consumului. Internaţionalizarea vieţii economice a debordat suveranitateastatelor naţionale, apărând fenomenul de globalizare. În acest context a apărut un nou tip

EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ ÎN NOUL CONTEXT EUROPEAN

Prof. Mona Radu*

* Învăţământul primar şi preşcolar, Şcoala cu clasele I-VIII „Elena Cuza“,Soleşti, Vaslui, Româ[email protected]


de civilizaţie contemporană: „fiecare dintre noi aparţine dintr-o dată lumii instrumentalizatea schimburilor economice şi mai multor grupuri de sorginte culturală şi duce din ce în cemai mult o viaţă dublă, publică şi privată, economică şi culturală. Cei mai mulţi dintre noicombină constant, în maniere diferite, fragile sau schimbătoare, participarea la producţia şiconsumaţia industrializată, cu o grijă mărită faţă de identitatea noastră, a intimităţii şi aoriginilor noastre. Personalitatea individuală, ca şi societatea, este pulverizată.“ (Touraine,A., apud Cozma, T. et all, 2001, p. 25).

În acest context al globalizării se formează, se dezvoltă şi se lărgeşte Uniunea Europeană,despre care vom prezenta câteva aspecte pentru a observa noile provocări apărute înviaţa cetăţenilor săi.

Înfiinţarea CECO a avut un caracter economic, însă a urmărit şi încheierea conflictelorîntre cele două ţări cu o lungă tradiţie de rivalitate, Franţa şi Germania, şi crearea uneiEurope unite şi puternice în faţa celor două mari puteri aflate în plin război rece (SUA şiRusia).

De la cele şase state membre ale CECO (Belgia, Franţa, Germania, Italia, Luxemburg şiOlanda), Uniunea Europeană a ajuns să aibă 27 de state membre, cu o populaţie deaproximativ 500 de milioane de locuitori. În interiorul Uniunii există patru libertăţifundamentale: libera circulaţie a persoanelor, a capitalurilor, a mărfurilor şi a serviciilor.

Se observă aşadar că orice cetăţean al Uniunii poate călători oriunde în Europa, migraţiaforţei de muncă fiind un fenomen încurajat pentru realizarea integrării pieţei comune. Darstabilirea într-o altă ţară aduce cu sine şi foarte multe provocări care implică nu doar persoanaimigrantului, dar şi instituţiile din ţara unde el se stabileşte.

Susan Shaw remarcă provocările din noul context european: „ În Europa membrii curenţisau potenţiali ai UE trebuie să se confrunte cu provocările care reies din restructurareapolitică care a dus deseori la marginalizarea membrilor mai vulnerabili ai comunităţii. Ţăride pe tot cuprinsul Europei se confruntă cu provocările primirii noilor veniţi şi găsirii unorsoluţii la schimbările care subliniază punctele slabe şi care pot genera sentimente denelinişte, inadecvare sau ostilitate făţişă“ (Shaw, S., 2000, p 11).

Riscurile lipsei unei abordări interculturale sunt multiple, ducând la inadaptarea indivizilor,discriminare, rasism, conflicte etc. Societăţile europene nu trebuie să fie singure şi limitate.Naţionalismul non-confederal poate deveni rasist, insular, stagnant şi autoritar. O abordareinterculturală ar lega grupurile şi localităţile, dându-le un sens al apartenenţei. Provocareapentru sistemul educaţional şi politic este să „dezvolte un sistem de valori comune şiîmpărtăşite în care să includă drepturi şi responsabilităţi care să fie dezvoltate ca rezultat almuncii şcolii şi al instituţiilor sociale şi politice.“ (Gundara, J., 2000, p. 121).

Constantin Cucoş remarca faptul că viitorul spaţiu european trebuie înţeles ca un loc alconfruntării dintre mai multe coduri culturale diferite care trebuie foarte inteligent gestionat,în caz contrar putând apărea efecte disfuncţionale. De asemenea, autorul atrăgea atenţia

asupra faptului că „recompunerea entităţilor naţionale în ansamblul european, în contrasensuneori cu ideologiile naţionaliste centraliste, va face ca subculturile marginalizate să fierevendicate şi să se impună altfel decât până acum.“ (Cozma, T. et al., 2001, p. 24).

Cetăţenii europeni trebuie să găsească noi modalităţi de adaptare care să le asigure unsens al existenţei şi eficienţa socială. Apartenenţele prime (etnie, religie) trebuie să fiedeschise astfel încât identitatea să se refacă permanent în funcţie de circumstanţe. Oidentitate bine conturată va fi mult mai permisivă şi deschisă la nou în comparaţie cupercepţia etniei şi religiei ca mod unic de definire a unui individ aparţinător al unui grup,limitându-i astfel acestuia înţelegerea altor culturi.

Celebrul Jean Monnet a rostit o afirmaţie cu o însemnătate deosebită pentru istoria UniuniiEuropene, el susţinând ideea că dacă ar reîncepe construcţia acesteia nu ar mai începeprin integrarea economică, ci prin cea culturală. Observăm aşadar dezideratul ca în acestnou context, cetăţeanul european să aibă conştiinţa apartenenţei la Uniune, să se simtămembru al acesteia şi să nu se limiteze doar la cultura proprie. Pentru a îndeplini unasemenea obiectiv este necesar ca individul să depăşească nişte limite sau limitări alesale, încercând să cunoască şi să înţeleagă alte culturi, alte moduri de înţelegere a realităţilor.

Alte elemente care definesc ultimii cincizeci de ani ai ţărilor europene sunt: a) migraţiileinternaţionale dinspre fostele colonii care au dus la implantări de populaţii de origine străinăşi b) dezvoltarea tehnologiilor informaţionale care au facilitat schimbul cultural.

Spre sfârşitul anilor ’70 şcoala se confruntă cu o mare provocare: deschiderea către pluritateaculturală. Imigrarea masivă către ţările din Vest a adus şi problema şcolarizării copiilor nou-veniţi în acele ţări.

În unele ţări au început programe educaţionale speciale care erau centrate pe elevii careproveneau din rândul minorităţilor cu istorie îndelungată, dar şi pe copiii imigranţilor recenţi.În funcţie de contextul cultural şi politic, sistemele educaţionale vizau diverse scopuri, deexemplu: să se asigure că elevii imigranţi se vor putea întoarce în ţara de origine şi se vor

putea adapta cu uşurinţă la sistemul educaţional şi social de acolo; să încorporeze copiii din grupurile culturale minoritare în cultura majoritară şi să îi

„debaraseze“ complet de identitatea lor culturală, acest proces fiind numit proces deasimilare, potrivindu-i-se foarte bine proverbul „La Roma, ca romanii!“; să ajute copiii din grupurile culturale minoritare să se integreze în cultura majorităţii

dar menţinând părţi din cultura lor proprie (politica de integrare) acestui proces PatBrander consideră că i se potriveşte de minune concepţia „Când eşti în societatearomanilor fă tot ceea ce face un roman, dar când eşti acasă poţi găti ce vrei dacă ţiiferestrele închise.“ (Brander, P., 2004, p.41).

Această modalitate de abordare nu a dat rezultate, ba chiar a dus la fenomene adverse,fiind supusă la foarte multe critici din partea populaţiilor imigrante şi a pedagogilor. Aceastăabordare era centrată pe ideea de superioritate a culturii majorităţii despre care se


presupunea că rămâne neafectată când intră în contact cu alte culturi. Se aştepta caschimbări să aibă loc doar la nivelul imigranţilor. Dacă adaugăm faptul că cei mai mulţiimigranţi nu s-au întors în ţările de origine, observăm inadecvarea scopurilor sistemeloreducaţionale.

Treptat, percepţia asupra unei societăţi multiculturale a evoluat. Aceasta nu mai este privităca fiind „nici un mozaic unde culturile sunt plasate una lângă alta fără să aibă vreun efectuna asupra celeilalte şi nici ca o oală unde totul se topeşte, reducându-se la cel mai micnumitor comun.“ (Brander, P., 2004, p.41).

Modul iniţial de percepere a alterităţii culturale s-a schimbat, diversitatea culturală fiindprivită ca o realitate ce trebuie fructificată în mediul şcolar şi nu ca un handicap. Fiecaruicopil i se acordă dreptul să îşi cultive limba, tradiţiile şi obiceiurile. Profesorii „nu se mairaportează la culturi abstracte, dezîncarnate sau folclorizate, ci la culturi vii, manifeste lanivelul claselor şcolare, puse acum în relaţie cu modelul cultural dominant.“ (Cozma, T. etal., 2001, p. 27).

Şcoala doreşte să proiecteze împreună cu părinţii copiilor nou-veniţi strategii educativebazate pe o pedagogie diferenţiată. Educaţia culturală începe să fie privită ca un mod depregătire a copilului pentru două sau mai multe culturi diferite. Alfabetizarea se realizeazăîn limba de origine, urmând apoi să se însuşească şi limba majoritaţii. În acest mod suntvalorizaţi profesorii care sunt de aceeaşi origine cu elevii minoritari. Această abordare aavut însă o hibă: faptul că pedagogia diferenţiată cultiva diferenţele luate separat, iar punctelecomune erau ignorate, existând riscul ca unii dintre cei educaţi să rămână „între culturi“, einefiind bine instalaţi nici în cultura de origine, nici în cea a ţării de primire. (Cozma, T. et al.,2001).

Noua strategie urmăreşte ca şcoala să fie un loc de realizare a schimburilor între culturi,această strategie concentrându-se pe o învăţare prin cooperare care să valorizezetransferulintercultural.

În contextul actual al globalizării, al internaţionalizării economiei, se constată că educaţiainterculturală nu mai poate privi doar imigranţii. Lipiansky afirmă, referindu-se la obiectiveleunei practici interculturale lărgite în educaţie, că acestea urmăresc „a învăţa recunoaştereadiversităţii codurilor culturale diferite, a şti să comunici într-un context intercultural, a lua lacunoştinţă de propria identitate culturală, a fi capabil de a trece dincolo de stereotipuri şiprejudecăţi, de a cunoaşte mai bine instituţiile, caracteristicile sociale, formele de vieţuiredin diverse ţări europene“. (Lipiansky, apud Cozma, T. et al., 2001, p. 27).

Educaţia interculturală propune procese care să permită descoperirea legăturilor, relaţiilormutuale şi desfiinţarea barierelor. Micheline Rey explică alegerea termenului de „intercultural“prin faptul că acest termen este semnul: recunoaşterii diversităţii reprezentărilor, referinţelor şi valorilor; dialogului, schimbului şi interacţiunilor între aceste diverse reprezentări şi referinţe; în mod deosebit, al dialogului şi schimbului între persoanele şi grupurile ale căror

referinţe sunt diverse, multiple, şi, adesea, divergente;


interogaţiei (iată aici încă o nuanţă a lui „inter“: interogaţie) în reciprocitate, prin raportcu viziunea egocentrică (sau socio-, etno-, culturo-, europeano-, etc. centrică) dinlume şi din relaţiile umane; unei dinamici şi al unei relaţii dialectice, de schimbări reale şi potenţiale, în spaţiu şi

timp. O dată cu dezvoltarea comunicării, culturile şi identităţile se transformă şi fiecareparticipă la formarea altor culturi.“ (Dasen, P., Perregaux, Ch., Rey, M., 1999, p. 153).

Observăm, din argumentarea autoarei, preferinţa pentru acest termen în defavoarea celuide educaţie multiculturală, datorită multiplelor nuanţe pe care le implică conceptul de„intercultural“.

Educaţia interculturală este privită ca fiind un instrument în crearea unei societăţi cu adevăratinterculturale, în care fiecare grup social trebuie să fie capabil să trăiască în condiţii deegalitate, indiferent de origine, stil de viaţă sau cultură. Cetăţenii trebuie să reconsideremodul în care interacţionează cu persoane care provin din culturi care li se pot păreaciudate, cu persoane cu nevoi speciale sau cu cele aparţinând minorităţilor sexuale.

Scopul educaţiei interculturale este să întărească şi să favorizeze relaţiile mutuale întrediverse societăţi sau între diverse grupuri culturale majoritare şi minoritare. Acest scop sepoate traduce prin: descoperirea faptului că diversitatea îşi are originea în egalitate şi nupoate fi un pretext pentru marginalizare; depunerea unui efort pentru descoperirea diferiteloridentităţi culturale şi pentru promovarea respectului pentru minorităţi; rezolvarea conflictelorde interese în mod paşnic. (Brander, P., 2004, p.42).

Acest scop priveşte societatea ca întreg, fiind imposibil ca educaţia interculturală să poatăfi realizată luând în considerare doar una dintre părţi: fie minoritatea, fie majoritatea. Nevoileminorităţilor şi cele ale majorităţii sunt diferite, însă conectate între ele. Când un imigrantvine într-o ţară străină va avea nevoie să cunoască o limbă de comunicare, să îşi formezeun minim de abilităţi de adaptare, iar cei din majoritate vor avea nevoie să îşi depăşeascăideile preconcepute şi stereotipurile atât de bine intrate în mentalul colectiv.

În cazul majorităţii, educaţia interculturală urmăreşte: să favorizeze o înţelegere a realităţii unei lumi interdependente şi să încurajeze

acţiunile în coerenţă cu această realitate; să treacă dincolo de prejudecăţile negative şi stereotipurile etnice; să favorizeze evaluarea pozitivă a diferenţelor şi diversităţii; să caute şi să sublinieze similarităţile între culturi; să genereze atitudini pozitive şi modele de comportament faţă de oameni din alte

societăţi şi culturi; să transpună principiul de solidaritate şi curaj civil în acţiune. (Brander, P., 2004,

p.42).

În cazul minorităţilor, evident că se va urmări traiul în interiorul culturii majorităţii, dar fără a-şi pierde propria identitate culturală.

Educaţia interculturală prezintă cel puţin două dimensiuni care se completează una pe


cealaltă: o dimensiune a „cunoştinţelor“ şi o dimensiune a „experienţei“. Prima dimensiuneare drept obiectiv să furnizeze copiilor, tinerilor sau adulţilor, după capacitatea lor deînţelegere, mijloace conceptuale pentru a percepe realitatea şi a interpreta informaţiile pecare le primesc, de a li se asigura o informare vastă şi obiectivă care să le permită depăşireaprejudecăţilor şi stereotipurilor, situarea şi comunicarea în această lume diversă. Cea de-a doua dimensiune – privitoare la „experienţă“ – vizează dezvoltarea echilibrată şiarmonioasă a individului care să îi permită acestuia să fie deschis semenului său. El vaînvăţa să „descopere şi să stăpânească, în toată complexitatea lor, sentimentele care intrăîn joc în cadrul relaţiilor sociale şi interculturale, sa-şi respecte aproapele, să apreciezeposibilitatea de îmbogăţire reciprocă ce poate fi realizată prin relaţia cu celălalt şi să cooperezecu celălalt“. (Dasen, P., Perregaux, Ch., Rey, M., 1999, p. 153).

În ceea ce priveşte prima dimensiune, în cadrul educaţiei formale, educaţia interculturalăse poate plia pe toate disciplinele de învăţământ, deoarece toate pot invita la toleranţă, larespectarea drepturilor omului. Se pot aborda similitudini şi diferenţe între culturi, punctede întâlnire ale acestora în cadrul diferitelor ştiinţe umane şi sociale (istorie, geografie,drept, limbă, literatură), precum şi în cadrul disciplinelor artistice sau ştiinţelor economice,matematică sau biologie.

Antonio Perroti identifică trei niveluri de restructurare interculturală a funcţiilor şcolii (Cozma,T. et al., 2001, p. 28): Nivelul de transmitere a cunoştinţelor:

- revizuirea modului de abordare la istorie şi geografie, prin atitudini mai puţinetnocentriste şi prin critica prejudecăţilor;

- dezvoltarea învăţământului primar şi secundar în limbile minorităţilor, mai ales înregiunile transfrontaliere;

- extinderea unor abordări disciplinare, care au în vedere procesele formării identităţiiindividuale şi colective;

- cunoaşterea şi respectarea drepturilor omului;- cunoaşterea evoluţiei tehnologice, mai ales în materie de media (implicaţii şi efecte

la nivel comportamental); Nivelul capacităţilor sau aptitudinilor dezvoltate:

- formarea aptitudinii de a comunica şi de a intra în relaţii interpersonale,intercomunitare;

- întărirea spiritului critic faţă de identitatea proprie, raţionalizarea propriului universrelaţional, evitarea integrismului şi perfectarea dinamicii particular-universal;

- dezvoltarea aptitudinilor de interpretare corectă şi obiectivă a discursului mediaticdin prezent;

Nivelul modelelor educative:- impunerea unui sistem educaţional cooperativ, în care toate componentele spirituale

ale comunităţii să se reunească;- crearea premiselor egalităţii şanselor pentru indivizi şi comunităţi prin strategii şi

politici coerente;- valorizarea referinţelor religioase ale şcolarilor;- deschiderea către internaţionalizarea informaţiilor provenite dinspre diferite civilizaţii.


În acest nou context, şcoala trebuie să îşi regândească poziţia, deorece de mult prea multeori transmite sau întăreşte stereotipuri despre diverse culturi sau grupuri. Este imperativăcomunicarea între diverşii factori implicaţi în educaţie (copii, părinţi, profesori, instituţii, directori,autorităţi locale).

Pat Branden oferă exemple de bune practici în Europa (Brander, P., 2004, p.45).:a) educaţia interculturală să fie unul dintre factorii cheie în formarea profesorilor, aceştiacâştigând experienţă prin munca în alte culturi, înţelegând mult mai bine conceptul detoleranţă;b) textele din manuale şi alte materiale didactice să fie revizuite, raportându-se la „celălalt“,astfel încât elevii să poată accepta drept normal un punct de vedere diferit de al lor sau oaltă perspectivă.

Dificultăţile ce apar în schimbarea unui sistem de învăţământ sunt uriaşe, însă câştigurilear merita un asemenea efort. Prin intermediul şcolii s-ar putea crea o societate mai bună,în care discriminarea, rasismul, prejudecăţile, stereotipurile să fie nişte concepte aparţinândtrecutului, privite ca nişte dinozauri în muzeu.

Necesitatea acestei educaţii în cadrul Uniunii Europene nu mai are nevoie de argumentare.Totuşi, subliniem faptul că prin aceasta s-ar putea asigura o convieţuire paşnică, în care auloc schimburi culturale benefice; fiecare individ este integrat în societatea unde locuieşte,respectându-i-se drepturile; totodată, se dezvoltă conştiinţa de cetăţean european şi cetăţeanal lumii.Am descoperit modalităţile de realizare a educaţiei interculturale în cadrul educaţiei formaleprin plasarea elevului în situaţii de învăţare prin cooperare, prin promovarea în cadrultuturor disciplinelor a toleranţei, a respectării drepturilor omului, a cunoaşterii diferenţelor şiasemănărilor dintre culturi.

Concluzii

Educaţia interculturală este un domeniu cu un viitor aparte. Analiza evoluţiei conflictuluicultural, de la procesele de asimilaţie până la strategiile actuale care privesc realizarea deschimburi culturale, de promovare a respectului pentru minorităţi, de eliminare a ideilorpreconcepute, ne oferă posibilitatea de a putea afirma că, cel mai probabil, educaţiainterculturală va fi mult mai mult promovată în viitor în sistemele educaţionale. Aceasta cuatât mai mult cu cât fenomenul globalizării tinde să devină din ce în ce mai accelerat, iarUniunea Europeană încearcă să devină o Uniune a cetăţenilor de tip confederativ.

Hibele educaţiei interculturale din Uniunea Europeană sunt reprezentate de faptul că eanu a devenit o realitate în toate statele membre, de faptul că nu există încă formată omodalitate foarte bine pusă la punct de înţelegere a alterităţii şi de lipsa unui dialog interculturalcu adevărat eficient la nivelul Uniunii. Metodele de eliminare a acestor probleme sunt înprincipiu formarea foarte riguroasă a profesorilor în domeniul educaţiei interculturale şimodificarea abordării etnocentriste din manuale sau alte materiale didactice.


Analizând evoluţia educaţiei interculturale în Uniunea Europeană observăm un real progresşi un interes deosebit pentru realizarea acesteia în cadrul statelor membre, astfel încâtUniunea să devină mult mai puternică din punct de vedere politic şi economic. Aceastăabordare interculturală la nivelul Uniunii presupune să vedem diferenţele ca fiind cevapozitiv, să nu ne considerăm cultura proprie nici superioară şi nici inferioară, să privimcontactele dintre culturi ca un mod de imbogăţire a individului şi a societăţii.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICEBrander, P. Pachet educaţional: idei, resurse, metode, activităţi pentru educaţia

interculturală informală a tinerilor şi adulţilor. Timişoara: Institutul InterculturalTimişoara, 1998.

Cozma, T. et al. O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea. Iaşi: Polirom,2001.

Dasen, P., Perregaux, Ch. & Rey, M. Educaţia interculturală. Iaşi: Polirom, 1999.Gundara, J., Interculturalism, education and inclusion [Interculturalism, educaţie şi

incluziune]. Londra: SAGE Publications Ltd., 2000.Shaw, S. (ed.) Intercultural education in European classrooms [Educaţia interculturală

în clasele europene]. Londra: Trentham Books Ltd., 2000.Gundara, J. Interculturalism, education and inclusion [Interculturalism, educaţie şi

incluziune]. Londra: SAGE Publications Ltd., 2000.Shaw, S. (ed.) Intercultural education in European classrooms [Educaţia interculturală

în clasele europene]. Londra: Trentham Books Ltd., 2000.


RezumatNoua Lege a Educaţiei Naţionale aduce modificări în ceea ce priveşte formarea iniţială a cadrelordidactice. Stagiatura devine componentă obligatorie a acestei etape, iar mentorul pentru stagiaturăeste cel care va coordona activitatea debutantului pe durata unui an. Competenţele, rolurile,calităţile personale şi profesionale ale mentorului sunt aspecte esenţiale care vor modelapersonalitatea viitorilor dascăli.Cuvinte cheie: mentor, mentorat, debutant, competenţe.AbstractThe new Law on National Education brings changes regarding the initial teacher training system.Induction becomes compulsory, and the mentor is in charge with coordinating the activity of thebeginning teachers. The teachers’ personalities will be shaped by the mentor’s competences,roles, personal and professional qualities.Key words: mentor, mentoring, beginning teacher, competences.

IntroducerePerioada de stagiatură, de ucenicie, este deosebit de importantă pentru toate profesiile.Este acel antrenament fără de care nu ai cum să ajungi la performanţă. Profesia didacticănu a beneficiat în sistemul românesc vreme îndelungată de programe de asistenţă pentrudebutanţi. Este unul dintre aspectele reglate de noua Lege a Educaţiei Naţionale. Astfel,potrivit Secţiunii 2, privitoare la formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice, formareainiţială pentru ocuparea funcţiilor didactice din învăţământul preuniversitar, urmează a firealizată prin masterat didactic, cu durata de doi ani şi „stagiu practic, cu durata de un an,realizat într-o unitate de învăţământ, sub coordonarea unui profesor mentor“ (art. 236,alineatul 1). Perioada de stagiatură urmează să se încheie cu obţinerea certificării pentruprofesia didactică - definitivarea în învăţământ. Aşadar, formarea iniţială a profesorilor va fialcătuită din trei elemente de bază: o solidă cunoaştere academică a disciplinei, o cunoaşterea ştiinţei predării şi practica predării. În prezent, de cele mai multe ori, absolvenţii deînvăţământ superior care aleg cariera didactică deţin numai informaţiile cu care trebuie sălucreze, nu şi experienţa necesară pentru a lucra cu ele. Prin reorganizarea studiiloruniversitare şi prin introducerea perioadei de stagiatură sub îndrumarea unui mentor,formarea iniţială va suferi modificări importante şi benefice. Este astfel de aşteptat ca prinacest nou sistem multe dintre disfuncţionalităţile apărute la nivelul formării iniţiale a cadrelordidactice să fie remediate, iar ţara noastră să se înscrie în tendinţa de la nivel european de

ROLUL MENTORULUI PENTRU STAGIATURĂ ÎN FORMAREAINIŢIALĂ A CADRELOR DIDACTICE

Drd. Roxana-Sorina Constantinescu*


* profesor de limba engleză, Liceul de Metrologie „Traian Vuia“ - Bucureş[email protected]

atragere a unor cadre didactice de înaltă calitate, prin programe structurate de sprijin laînceputul carierei.

Primii ani din cariera didactică sunt pentru majoritatea profesorilor debutanţi o perioadăcritică. Atunci se construieşte temelia unei posibile viitoare profesii şi, de aceea, este oetapă decisivă pentru îmbrăţişarea unei cariere didactice. Spre deosebire de alte profesii,debutantul în cariera didactică are aceleaşi responsabilităţi ca şi practicantul experimentat,aceeaşi normă didactică, aceleaşi materiale de realizat, aceleaşi sarcini de îndeplinit. Latoate acestea se adaugă lipsa de atractivitate a profesiei didactice, cauzată de salariilereduse, statutul profesional puţin apreciat, precum şi faptul că mulţi absolvenţi se simtdemotivaţi atunci când sunt nevoiţi să predea în şcoli mai puţin celebre sau din mediidefavorizate. De asemenea, de multe ori, noile cadre didactice simt că există o discrepanţăîntre efortul depus la catedră şi rezultatele obţinute de la elevi. Nu este de mirare că, înaceastă perioadă, mulţi debutanţi devin frustraţi şi îşi doresc să plece din învăţământ. Dealtfel, din ce în ce mai mulţi absolvenţi îmbrăţişează cariera didactică doar până la găsireaunui loc de muncă mai bine remunerat şi cu perspective clare şi rapide de avansare.Abandonul carierei în învăţământ atrage dupa sine pierderi situate pe diferite alte paliere:stagiarul se poate simţi frustrat pentru că părăseşte o carieră pentru care s-a pregătit şi pecare probabil şi-a dorit-o; comunitatea pierde banii investiţi în cursuri de specialitate, platamentorilor, organizarea şi desfăşurarea examenelor; elevii sunt puşi în situaţia de a o luamereu de la capăt cu alte cadre didactice.

Studiile universitare sunt aşadar o condiţie obligatorie dar nu suficientă pentru a puteapreda. Aşa cum observau autorii volumuluiA Better Beginning (1999), debutantul are douăsarcini importante la începutul carierei sale: să predea şi să înveţe să predea (p.6). Dacăparcurg singuri această etapă a carierei lor, drumul poate fi anevoios şi poate duce adeseala eşec şi apoi renunţare. De aceea, asistarea cadrului didactic debutant în primii ani deînvăţământ de către un profesor cu experienţă în predare, printr-un program de mentorat,este benefică şi necesară. Acest program trebuie să aibă ca scop nu numai oferirea desprijin pentru profesorii debutanţi, ci şi promovarea dezvoltării profesionale şi scăderearatei abandonului în rândul cadrelor didactice. De asemenea, deosebit de important estesuportul în plan personal pe care un astfel de program îl poate oferi.

Putem vorbi despre câteva etape distincte în ceea ce priveşte procesul de acomodare adebutantului cu activitatea la catedră. Perioada de anticipare defineşte momentul dinainteaînceperii activităţii propriu-zise. Debutantul este entuziasmat, idealist, intră la prima oră decurs cu gândul de a schimba lumea, de a fi ceea ce niciunul dintre profesorii săi nu a fost.Debutanţii sunt tentaţi adesea să se vadă ca cei care luminează minţile dornice de cunoaştereale elevilor. Pe de altă parte, debutanţii sunt nerăbdători să pună în practică tot ceea ce auînvăţat pentru a verifica dacă lucrurile funcţionează cu adevărat. Dar, de această dată, einu se mai găsesc în mediul universitar, sigur şi în permanenţă cu cineva în preajmă pentrua le oferi sprijin. Deciziile trebuie luate pe cont propriu. În primele săptămâni, debutanţiisunt puşi în situaţia de a se familiariza cu foarte multe lucruri noi, într-un ritm foarte rapid.Uneori, nimic din teoriile învăţate nu pare să se aplice în realitate. Ei intră într-o nouă etapă-cea a luptei pentru supravieţuire. Este o etapă caracterizată de nelinişte, de teama că nuvor putea face faţă noilor provocări.


Lucruri ce ţin de rutină pentru profesorii experimentaţi (planificări calendaristice, chiar scriereanotelor şi a absenţelor în catalog) par praguri de netrecut pentru tinerii debutanţi. În plus, eitrebuie să facă faţă unor activităţi care nu au nimic în comun cu pregătirea lor universitară(completarea unor documente şcolare, participarea la diverse activităţi, confruntarea cu ogamă variată de tipuri de personalităţi ale elevilor, ipostaze noi în care trebuie să se situeze-părinte, consilier). De cele mai multe ori, debutanţii evită să ceară ajutorul de teama de a nupărea incompetenţi. Aproape imediat apare următoarea etapă - cea a deziluziei generatede discrepanţa dintre aşteptări şi realitate, ceea ce conduce la accentuarea fenomenuluide izolare faă de celelalte cadre didactice şi la iminenţa renunţării la o carieră în învăţământ.Acest lucru este evident în cazul debutanţilor care predau în şcoli mai slab cotate sausituate în zone defavorizate. Etapele enunţate se succed rapid, astfel încât intervenţia unuimentor pentru stagiatură trebuie să fie una promptă pentru a fi eficientă. Printr-un astfel deajutor, profesorul debutant se poate îndrepta către o nouă etapă- cea a reflecţiei, a reevaluăriiprofesiei didactice. Este o etapă mai de durată, dar, dacă este corect structurată, conducela ceea ce este de dorit - independenţă în profesie, în acţiune. Pentru aceasta este importantca mentorul să nu urmărească să creeze un profesor după chipul şi asemănarea sa, ci săofere suportul şi instrumentele de care debutantul are nevoie pentru a-şi putea desfăşuraactivitatea în mod independent.

Perioada de stagiatură este momentul în care un profesor debutant ia contact în mod realşi nemijlocit cu lumea şcolii şi ocazia de a demonstra sau nu competenţe pedagogice.Astfel, scopul perioadei de stagiatură este de a oferi un cadru adecvat pentru a confirmapotenţialul unui tânăr absolvent. Programul de mentorat îi furnizeazăastfel debutantului nunumai informaţii şi modele legate de activitatea de predare-învăţare-evaluare, ci şi atitudinişi comportamente de urmat în carieră.

Ideea unui mentor care să călăuzească un debutant într-un anumit domeniu este foarteveche. În „Odiseea“ lui Homer, Odiseu îl roagă pe bunul său prieten, Mentor, să-l ghidezeşi să-l consilieze pe fiul său, Telemachus, în absenţa sa. Astfel, Mentor devine sfătuitorultânărului, spijinindu-l să se dezvolte intelectual, emoţional şi social. Încă din acest primmoment al conceptului de mentor, putem desprinde câteve trăsături esenţiale ale activităţiide mentorat: este o acţiune voluntară, asumată - Mentor îşi îndeplineşte obligaţiile faţă deTelemachus în mod voit; esteun proces de educareprin care se supraveghează dezvoltareacelui protejat până la atingerea maturităţii într-un anumit domeniu de activitate -responsabilitatea lui Mentor este aceea de a-l dezvolta la maximum pe Telemachus întoate direcţiile; este un proces de reflecţie, prin care protejatul îşi însuşeşte, aplică şireflectă asupra înţelepciunii mentorului; este un proces de susţinere şi protejare adebutantului - Mentor are sarcina de a-i oferi siguranţă lui Telemachus. Ideea că mentoruleste cel înţelept, cu experienţă în domeniu, este susţinută şi de faptul că, uneori, Atena-zeiţa înţelepciunii- se întrupa în Mentor, pentru ca Telemachus să aibă parte de sfaturilecele mai bune. De la personajul literar din Antichitate, mentorul ajunge să desemnezepersoana care îndrumă pe cineva pe parcursul unui program de formare-dezvoltare. Astăzi,mentorii se găsesc în multe domenii de activitate, iar relaţia stabilită între ei şi debutanţii încarieră presupune încredere şi respect reciproc.


Aşa cum observa M. Zlate (2004, p.378), mentorul produce schimbări majore în cariereletinerilor, un beneficiu major fiind cel referitor la consolidarea carierei. Autorul subliniază, deasemenea, că, de cele mai multe ori, relaţiile de mentorat merg dincolo de învăţare, mentorulşi discipolul său devenind prieteni, într-o relaţie bazată pe respect reciproc şi afecţiune.Mentorul este cel care nu numai îl ajută pe discipol să înţeleagă mecanismele organizaţiei,dar îl şi protejează şi susţine, îi oferă posibilitatea de a lucra cu persoane importante dincadrul organizaţiei, îi oferă feedback şi îl ajută să-şi dezvolte capacităţile profesionale.Este adevărat că majoritatea profesorilor au beneficiat de un ajutor în primii ani de învăţământoferit de colegi cu experienţă de predare, responsabilul de comisie metodică, responsabilulde arie curriculară, profesorul metodist sau de inspectorul de specialitate. Deşi benefic,acest ajutor informal şi, de cele mai multe ori, spontan nu este suficient. Un profesor debutantare nevoie de consiliere permanentă, sistematică, iar un astfel de sprijin este greu deobservat sau evaluat. Mentorul de stagiatură are nevoie de o pregătire specială, deoareceva fi pus în situaţia de a interacţiona într-un cadru nou, iar această pregătire nu rezultă înmod necesar din ocupaţia sa de bază- aceea de a fi profesor. El va fi nu numai profesorulde la care debutantul va învăţa o meserie, ci şi un prieten, un consilier de carieră, un model,un umăr pe care se va plânge la nevoie. Toate aceste roluri pe care mentorul le va juca înactivitatea sa cu debutantul presupun dezvoltarea unor competenţe specifice acesteiactivităţi. Este de aşteptat ca în perioada imediat următoare să apară reglementările necesarereferitoare la statutul mentorului pentru stagiatură, precum şi setul de probe de evaluarepentru ocupaţia mentor de stagiatură.

În prezent, competenţele cadrului didactic mentor sunt stabilite prin Ordin de ministru (5400/25.11.2004) care aprobă statutul cadrului didactic mentor. Potrivit acestui Ordin, cadruldidactic-mentor „are responsabilitatea îndrumării şi evaluării practicii pedagogice a elevilorsau a studenţilor, precum şi a cadrelor didactice aflate în perioada de stagiatură“ (art. 1).Acest cadru didactic urmează să se ocupe direct de pregătirea, controlul şi evaluareatuturor tinerilor aflaţi „în perioada de formare iniţială“ pentru cariera profesoratului. AcelaşiOrdin enunţă şi competenţele mentorului, comune pentru mentorul pentru practicăpedagogică şi cel pentru stagiatură. Acestea sunt următoarele: competenţe de comunicare,competenţe de planificare şi organizare a activităţii de mentorat, competenţe didactice,competenţe de evaluare.

Competenţele de comunicare sunt esenţiale în activitatea de mentorat. Ele vizeazădiversitatea şi eficienţa metodelor de comunicare folosite. În primul rând, metodele decomunicare trebuie să fie adaptate contextului special în care aceasta are loc şiindividualizate, în funcţie de personalitatea debutantului. Mentorul trebuie să comunice înpermanenţă cu debutantul, să-l ajute să-şi definească scopurile şi calea de urmat pentruatingerea acestor scopuri. Mentorul trebuie să folosească un registru lingvistic expresiv,specific profesiei; să formuleaze întrebări pertinente şi logice pentru a obţine informaţiisuplimentare. Informaţiile transmise de cadrul didactic mentor către debutant sunt atât dindisciplina de specialitate, cât şi din metodologia predării- învăţării-evaluării. Mentorul trebuiesă selecteze şi să comunice acele informaţii care sunt esenţiale pentru situaţia respectivăsau pentru obiectivul vizat. În cazul în care mentorul coordonează activitatea unui grup dedebutanţi, este necesară asigurarea coeziunii grupului, prin comunicarea deschisă a


propriilor opinii, susţinute cu argumente clare şi logice, respectarea dreptului la opinie alcelorlalţi, rezolvarea conflictelor într-un mod acceptat de către toţi membrii grupului. Cadruldidactic-mentor utilizează feedback-ul în comunicare: verifică receptarea corectă a mesajului;descoperă eventuale deficienţe în receptarea mesajului. Cadrul didactic-mentor identificăsursele potenţiale de disfuncţionalitate: stabileşte împreună cu stagiarul, la începutulperioadei de stagiatură, un set de reguli care să prevină disfuncţionalităţile ce pot apărea laun moment dat; anunţă criteriile unice de evaluare la începutul activităţii de stagiatură şi depractică pedagogică, pentru a preîntâmpina posibilele elemente de subiectivism (O.M.5400, 2004, Art.14). Un alt aspect este comunicarea dintre mentor şi conducerea şcolii,respectiv instituţiile care vor monitoriza activitatea de stagiatură (inspectorate şcolare,universităţi). Informaţiile necesare trebuie transmise într-un mod corect, în timp util şi într-un limbaj adecvat.

Cadrul didactic-mentor are competenţe de planificare şi organizare a activităţii de mentorat.Cadrul didactic-mentor identifică elementele necesare planificării de stagiatură: stabileşteclasele şi tipurile de lecţii care să asigure o diversitate de niveluri educaţionale şi de activităţididactice; comunică stagiarilor orarul activităţilor didactice. Cadrul didactic-mentor alcătuieşteorarul de stagiatură şi informează persoanele implicate (ceilalţi profesori şi profesori-mentoridin catedră), urmărind calitatea, continuitatea şi eficienţa activităţii de stagiatură; realizeazăorarul în funcţie de orarul stagiarului; urmăreşte atingerea obiectivelor propuse, fără săafecteze activitatea şcolii. Cadrul didactic-mentor informează persoanele implicate înactivitatea de mentorat în legătură cu orarul activităţii de stagiatură şi, în cazul stagiarilor, înlegătură cu particularităţile şcolii. Cadrul didactic-mentor formează stagiarii în legătură cufolosirea mijloacelor de învăţământ şi îi încurajează să le utilizeze, dar şi să elaborezemijloace de învăţământ proprii, în conformitate cu activităţile pe care le susţin (O.M. 5400,2004, Art.15). Este de dorit ca la începutul perioadei de stagiatură, mentorul să alcătuiascăîmpreuna cu debutantul o analiză de nevoi pentru dezvoltarea profesională a acestuia, pebaza căreia se poate construi apoi un program de stagiatură. Analiza de nevoi poate fifăcută prin discuţii informale cu debutantul, aplicare de chestionare, vizând aşteptările şiobiectivele sale de dezvoltare profesională, sau, în cazul în care unui mentor îi sunt repartizaţimai mulţi stagiari, prin focus grup. Pe baza analizei de nevoi, mentorul va stabili un plan deacţiune, care va fi adus la cunoştinţa debutantului. Planul de acţiune trebuie să fie specific,aplicabil unui singur debutant, în funcţie de nevoile identificate, să fie măsurabil, realist, săaibă termene precise. Fiecare etapă va fi clar definită în termeni de obiective şi rezultateaşteptate. Debutantul va putea astfel să conştientizeze mai bine procesul de formare princare trece şi să-şi verifice achiziţiile.

Cadrul didactic-mentor trebuie să deţină şi competenţe didactice. El îl asistă pe stagiar înelaborarea proiectului didactic: urmăreşte ca proiectul didactic să includă toate componentelespecifice unui proiect ştiinţific; verifică dacă este respectată în proiect concordanţa dintreobiectivele propuse, conţinutul ce trebuie predat, strategiile didactice, structura lecţiei şiinstrumentele de evaluare; urmăreşte alocarea corectă a timpului necesar fiecărei activităţidin proiectul didactic, în funcţie de nivelul de vârstă şi de cunoştinţele elevilor. Asistenţa înelaborarea proiectului scade treptat, pe măsură ce stagiarul câştigă experienţă.


Cadrul didactic-mentor propune variante de îmbunătăţire a proiectului didactic: variantelepropuse de profesorul mentor îl ajută pe stagiar să-şi îmbunătăţească tehnicile de predare;variantele propuse de mentor oferă stagiarului posibilitatea de a-şi exercita libertatea de aalege în funcţie de obiectivele didactice pe care le urmăreşte. De asemenea, el dezvoltăcapacitatea stagiarului de a observa şi de a analiza critic lecţia: stagiarii sunt îndrumaţi săobserve lecţia ca un ansamblu de componente interdependente; dezvoltă la stagiaricapacitatea de a face analiza critică a lecţiei; gândirea critică a stagiarului este dezvoltatăprin abilitarea acestora pentru găsirea de metode alternative în vederea realizării obiectivelorlecţiei.

Cadrul didactic-mentor realizează feedback-ul: persoanele implicate în observare suntdirijate în oferirea feed-backului; feedback-ul se bazează pe o analiză obiectivă a lecţieiobservate; în discutarea lecţiei observate este încurajată reliefarea aspectelor pozitive;discutarea lecţiei observate facilitează depistarea şi explicarea de către profesorul mentora conceptelor neînţelese de stagiari. Cadrul didactic-mentor monitorizează activitateadidactică a stagiarului: cadrul didactic-mentor urmăreşte activitatea stagiarilor pe întregparcursul desfăşurării perioadei de stagiatură; activitatea stagiarilor este permanent raportatăla obiectivele perioadei de stagiatură; informaţiile rezultate din observarea stagiarilor suntconfidenţiale; cadrul didactic-mentor monitorizează progresul stagiarului. Cadrul didactic-mentor măsoară nivelul individual de performanţă profesională: nivelul de performanţăprofesională este stabilit în funcţie de standardele de competenţe; stabilirea nivelului deperformanţă facilitează stagiarului identificarea punctului în care se află în evoluţia sa şi, înacelaşi timp, identificarea următorilor paşi pe care îi are de parcurs. Cadrul didactic-mentortransmite observaţiile sale cu privire la fiecare activitate a stagiarului: observaţiile suntobiective, fără prejudecăţi şi comentarii subiective, focalizate pe activităţile didactice carevizează dezvoltarea în profesie a stagiarului; observaţiile oferă stagiarilor posibilitatea de aajunge la propriile concluzii şi soluţii prin intermediul reflectării; observaţiile faciliteazăexplorarea de către stagiari a propriei gândiri şi dezvoltarea propriei teorii în ceea ce priveştepredarea (O.M. 5400, 2004, Art.16). Feedbackul oferit debutantului trebuie să fie rapid şiconstructiv. Debutantul va fi invitat să vorbească primul, fapt ce îi va dezvolta abilităţile deautoevaluare. Mentorul va evita judecarea acţiunilor debutantului şi va încerca să fie câtmai specific (exemplu:am văzut că ai ales să lucrezi pe grupe la problema X).De asemenea,va începe prin a scoate în evidenţă aspectele pozitive, va continua prin precizareaelementelor care pot fi îmbunătăţite şi, dacă acestea există, va menţiona aspectele negative,într-un mod asertiv, fără a-l leza pe debutant. Este de dorit să existe un echilibru întrefeedback-ul pozitiv şi cel negativ, deoarece feedbackul exclusiv pozitiv poate crea o starede autosuficienţă, iar cel exclusiv negativ este descurajant. Debutantul trebuie ajutat săînţeleagă de ce a reuşit o anumită activitate şi de ce o alta a avut eşec. Sunt de evitatexpresii precum: (nu) trebuie..., eu în locul tău..., ar fi mai bine să (nu)..., ai greşit când...,lucrul acela a fost prea..../chiar...

Cadrul didactic-mentor are competenţe de evaluare. El analizează şi evaluează activitateastagiarilor pe baza unor standarde minime de competenţe profesionale pe care aceştia lecunosc de la începutul stagiaturii; evaluarea este constructivă, reliefează aspectele pozitiveşi conţine propuneri adecvate de înlăturare a minusurilor; evaluarea este individualizată


prin raportarea performanţelor fiecărui stagiar la standardul corespunzător. Cadrul didactic-mentor încurajează autoevaluarea ca formă de autoreflecţie asupra activităţii didactice.Cadrul didactic-mentor întocmeşte rapoarte de analiză a activităţii stagiarilor: evaluarearealizată în cadrul raportului se bazează pe un set de standarde ce evidenţiază competenţeleprofesionale pe care trebuie să le deţină în momentul respectiv stagiarul. (O.M. 5400,2004, Art.17).

În afara sprijinului în plan profesional, mentorul trebuie să ofere debutantului şi un sprijin înplan personal şi social. Odată cu debutul în profesie, pot apărea stări de nelinişte, stres şineputinţă, de pierdere a încrederii în propria persoană. Este de datoria mentorului să-lcosilieze pe debutant într-o astfel de situaţie, să-l ajute să-şi recapete încrederea în sine şisă-şi descopere vocaţia de dascăl. Mentoratul presupune interacţiune, nu este o activitateîn care mentorul îi spune debutantului ce şi când trebuie să facă, nu îi oferă reţete minunepentru lucrul la clasă. Este un proces în care fiecare dintre părţi îşi asumă responsabilităţilecare îi revin. De aceea, este foarte important ca mentorul să asigure un mediu sigur şiconfortabil pentru desfăşurarea activităţii cu debutantul. Acest lucru se referă atât la întâlnirilede consiliere, cât şi la asistenţele pe care mentorul le face la orele debutantului. Acesta nutrebuie să lase impresia că asistă la ore pentru a sancţiona eventualele discrepanţe. Relaţiaconstituită între mentorul pentru stagiatură şi debutant trebuie să fie bazată pe încredere şirespect reciproc. Este o condiie sine qua non, este probabil prima şi una dintre cele maiprovocatoare responsabilităţi ale mentorului. De asemenea, mentorul trebuie să fie opersoana asertivă şi empatică, astfel încât să asigure confortul psihic al debutantului.

Este de dorit ca debutantul să aibă sentimentul apartenenţei la un grup socio-profesionalbine delimitat. Este important ca întâlnirile dintre mentor şi profesorul stagiar să nu sedesfăşoare într-un cadru izolat, asemeni unui laborator. Este necesară crearea unei reţelede situaţii de învăţare, exterioare şcolii în care cei doi îşi desfăşoară activitatea. Profesoruldebutant va avea astfel certitudinea apartenenţei la o comunitate organizată şi funcţională,care îi poate oferi suport la nevoie. Dacă programul de mentorat pentru absolvenţi arîncepe înainte de debutul anului şcolar, pe perioada vacanţei de vară, debutantul ar puteaavea timp să se familiarizeze cu mediul şcolar, îşi va putea face cunoscute nevoile în ceeace priveşte învăţarea şi consilierea. De asemenea, ar putea fi evitată izolarea la care, decele mai multe ori, sunt expuşi profesorii debutanţi într-o şcoală nouă pentru ei şi ar puteafi înlocuită cu sentimentul apartenenţei la un grup, fapt ce ar oferi absolventului încredere.De asemenea, mentorul îl poate invita pe debutant să participe la activităţi metodice, cursuride formare, activităţi extracurriculare, vizite la alte şcoli, olimpiade şi concursuri şcolare. Înmăsura în care acest lucru este posibil, este de dorit ca debutantul să fie pus în legătură cualţi debutanţi, fie prin existenţa unor grupe, reduse numeric, de debutanţi pentru un singurmentor pentru stagiatură, fie prin organizarea unor întâlniri periodice între debutanţi. Astfel,debutanţii îşi pot împărtăşi experienţele, se pot simţi mai confortabil în mijlocul celor care segăsesc în aceeaşi etapă de dezvoltare a carierei.

Mentorul trebuie să dovedească existenţa unor calităţi personale şi profesionale esenţialeîn activitatea cu debutantul. Dintre acestea, enumerăm: Stabileşte în mod voluntar o relaţie profesională cu debutantul


Este un profesor experimentat, „cu vocaţie“ Are cunoştinţe teoretice solide despre domeniul de studiu predat, din domeniul

metodologic, despre teorii ale învăţării la adulţi Este capabil să transmită în mod eficient cunoştinţele sale Are o atitudine deschisă Poate comunica în mod direct cu debutantul Ştie să asculte activ. De multe ori, debutantul are nevoie să fie ascultat, acesta

constituind un exerciţiu de reflecţie cu voce tare, prin care el însuşi poate descoperisoluţii Inspiră încredere şi confidenţialitate Are credibilitate în rândul celorlaltor cadre didactice, elevilor, comunităţii locale Este empatic, sensibil la nevoile de învăţare şi de dezvoltare profesională şi personală

ale debutantului Îşi adaptează demersul didactic la nevoile de învăţare specifice adultului (un profesor

bun pentru elevi nu este în mod necesar şi un profesor bun pentru adulţi) Este organizat, atât în ceea ce priveşte propria activitate didactică, cât şi în ceea ce

priveşte activitatea debutantului Este responsabil Nu emite judecăţi cu valoare de sentinţă pentru debutant Demonstrează dorinţa de a învăţa permanent Este model pentru debutant, atât în plan profesional, cât şi în plan personal

Este evident faptul că mentorii pentru stagiatura cadrelor didactice trebuie selectaţi în funcţiede criterii extrem de riguroase. Mentorul poate să existe în şcoala unde va funcţionadebutantul sau poate fi numit de către Inspectoratul şcolar. O altă posibilitate ar fi ca instituţiade învăţământ superior absolvită de debutant să aibă o bază de date cu profesorii mentorpentru stagiatură şi să îi repartizeze pe debutanţi, în funcţie de anumite criterii (apropiereade locuinţă, nivelul de studiu la care predau, preferinţe ale debutantului ce ţin de vârstă, sexetc.). Este de dorit ca mentorul de stagiatură să predea aceeaşi materie ca şi debutantul,dar dacă acest lucru nu este întotdeauna posibil, ar trebui păstrată apartenenţa la aceeaşiarie curriculară. O altă opţiune ar fi gruparea mentorilor în funcţie de domeniile de expertiză.Astfel, un mentor ar putea oferi consultanţă în problema evaluării, un altul s-ar putea ocupade managementul clasei etc. Ar fi de dorit ca într-un astfel de grup să existe şi un consiliercare să poată fi consultat sau să poată interveni în situaţiile în care debutantul simte nevoia.

Se poate întâmpla ca debutantul să nu se simtă complet pregătit pentru a-şi asuma întotalitate procesul predării după un an de mentorat, chiar dacă va promova examenulpentru definitivarea în învăţământ. El este de acum familiarizat cu mediul şcolar, documentelecurriculare şi se poate focaliza pe ceea ce înseamnă a fi un profesor bun. În aceastăsituaţie, se impune o diversificare a ofertelor de formare continuă a cadrelor didactice,astfel încât disconfortul creat de începutul activităţii şi rata abandonului se fie cât mai reduse.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICEBoreen, J. & alii. Mentoring beginning teachers: guiding, reflecting, coaching [Mentoratul pentru


profesorii debutanţi: îndrumare, reflecţie, coaching]. Portland, Maine: Stenhouse Publishers,2009.

Iucu, R.Formarea cadrelor didactice - sisteme, politici,strategii. Bucureşti: Humanitas Educaţional,2004.

Jonson, De Kathleen Feeney. Being an Effective Mentor: How to Help Beginning TeachersSucceed [A fi mentor eficient: cum să ajuţi debutanţii să aibă succes]. Thousand Oaks,California: Corwin Press, 2008.

Luecke, De Richard. Coaching and Mentoring: How to Develop Top Talent and AchieveStronger Performance [Coaching şi mentorat: cum să-ţi dezvolţi abilităţile de vârf şi să obţiiperformanţă]. Harvard Business School, 2004.

Pask, R. & Joy, B. Mentoring - Coaching. A Guide for Education Professionals [Mentorat-coaching. Ghid pentru profesioniştii în educaţie]. Open University Press, 2007.

Potolea, D. (coord.). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II.Iaşi: Polirom, 2008.

Potolea, D. & Crap, D. (coord.). Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educaţieipermanente. Bucureşti: Editura Universităţii, 2008.

Zlate, M. Tratat de pshihologie organizaţională, vol I. Iaşi: Polirom, 2004.*** A Better Beginning: Supporting and Mentoring New Teacher [Un început mai bun: sprijin şi

mentorat pentru profesorii debutanţi]. Edited by Marge Scherer. Association of Supervisionand Curriculum Development, Virginia,USA, 1999.

*** Legea Educaţiei Naţionale, Monitorul Oficial al României, anul 179, nr.18; luni, 10 ianuarie,2011.

*** O.M. 5400, 25.11.2004.


RezumatImportanţa comunicării acest concept clişeizat prin mult prea deasa lui invocare, începe să fierecunoscută, în ultima vreme, inclusiv în context şcolar, de către reprezentanţii breslei celei mainecesare, mai „prometeice“, mai civilizatoare dintre toate: de către profesorii înşişi. Astfel, mi-ampropus, utilizând specificul terminologic al interdiciplinarităţii unor domenii novatoare precumProgramarea neuro-lingvistică şi Analiza tranzacţională, să analizez fenomenul comunicăriididactice dintr-o perspectivă revelatoare pentru domeniul educaţiei.Cuvinte cheie: perfectibilitate, metamodel, vocabular transformaţional, ajustareacomportamentelor, afectivitate.AbstractThe importance of communication a concept that became a sort of cliche because of its sofrequent use, begins to be admitted inclusively by educators, maybe the most necessary guild,the “Prometeic”people able to civilise and mould characters. Thus, I envisaged, using the specificterminology of the NLP and Transactional Analysis, to study the phenomenon of educationalcommunication, through a so interesting innovative perspective.Key words: perfectibility, metamodel, transformational vocabulary, adjusting of behaviour,affectivity.

Fără să deţină instrumentarul specific filozofiei, psihologiei comunicării sau ştiinţelorcomunicării în general, profesorii intuiesc importanţa asimilării unor strategii de comunicare,specifice mediului educaţional, capabile să compenseze diminuarea rolului socializator alfamiliei. Astfel, profesorii se străduiesc să depăşească fatalismul unor preconcepţii ce susţinrolul limitat al comunicării în educaţie, precum: „oricum, individul bine dotat intelectual, vareuşi întotdeauna să depăşească deficienţele de ordin educativ- familial, nu-i aşa?“ sau„cu o retribuţie <asta e, ce să-i faci?> nu poţi şi nu merită investiţia eforturilor, a timpului înaprofundarea unor teorii inovatoare in domeniul comunicării.“

Întrucât pornim de la premisa conform căreia calitatea în educaţie se păstrează numai prinîntrebări de calitate, reflectăm astăzi asupra problemei comunicării în educaţia şcolară,trecând în revistă câteva dintre „axiomele“ comunicării, menite să dezamorseze eventualeleconflicte şi să aşeze şcoala pe temeliile comunicării autentice dintre dascăli şi discipolii lor,aflaţi la o vârstă atât de „vulnerabilă“, atunci când părinţii devin „ambasadorii“ unei copilăriinegate.

MODELE INOVATIVE ALE COMUNICĂRII ÎN PRACTICAŞCOLARĂ

Alina Bălan,profesor Grup Şcolar Industrial „Toma N. Socolescu“ Ploieşti,

Email: [email protected]


În primul rând, pentru a ne îndepărta din hăţişurile ce „obstrucţionează“ calea către ocomunicare eficientă, fără însă a ne propune o incursiune elaborată în filozofia comunicăriisau în teoriile la modă în ştiinţele comunicării, se impun câteva definiţii ale conceptului decomunicare în educaţie.

În primul rând, a comunica presupune „a pune în comun, a împărtăşi, a transmite proprietăţi“,nu numai intelectuale – adăugăm noi – ci mai ales sufleteşti, căci, în fond, ce altcevaînseamnă a educa decât a crede în perfectibilitatea individului, în capacitatea sa înnăscutăde a cunoaşte, în credinţa că există lucruri care merită şi pot să fie cunoscute, în convingereacă noi, oamenii, ne putem face mai buni unii pe alţii prin cunoaştere. Destinul adolescentuluinu este cultura, şi nici măcar societatea, ca instituţie, ci semenii, iar lecţia fundamentală pecare profesorul bun comunicator i-ar putea-o oferi acestuia este modelarea unuicomportament uman relevant – „Copilul este tatăl omului mare“ (Fericitul Augustin) – ce îşitrage sevele din lecţia predată de Adevăratul Educator – „Carele s-a făcut nouă înţelepciunede la Dumnezeu şi dreptate, şi sfinţenie şi izbăvire“ (I Corinteni 1,30).

În al doilea rând, a comunica înseamnă „a împărtăşi, a uni“, imprimând dialogului didacticamprenta „legăturii“ creatoare de comuniune şi comunitate. Astfel, dacă la vechii greci, ceiscoşi în afara comunităţii din pricina diverselor delicte erau numiţi „ostracizaţi“, „ex-comunicaţi“– păstrând proporţiile – am putea parafraza, fără maliţie, spunând că educatorii ce nuînţeleg astăzi necesitatea receptivităţii la modelele inovatoare ale comunicării vor fi percepuţicu vremea ca „ex-comunicatori“ anchilozaţi în modele de gândire şi comportament cedistonează cu dinamica personalităţii elevilor contemporani. Pornind de la premisele noilorştiinţe ale comunicării, venim în sprijinul profesorilor de astăzi, regândind comunicareaşcolară în toate ipostazele ei, trecând în revistă şi explicând câteva „ axiome“ ale comunicăriiaplicate la domeniul educaţiei.

Comunicarea este inevitabilă în procesul instructiv-educativ, în contactul permanentcu elevii: comunică gesturile, mimica noastră, dar şi absenţa sau inadecvarea lor.„Expediem“ mesaje atunci când gesticulăm, întărind un mesaj verbal, când arătămcu degetul ameninţând, când ne încruntăm, atunci când ne îmbrăcăm sobru. Depăşindmodelul clasic matematic-cibernetic, axioma ne avertizează asupra rolului minorjucat de intenţionalitatea sau de justificarea verbală a educatorului – comunicareaare un caracter permanent.

Promovarea unui „vocabular transformaţional“ – înlocuirea cuvintelor negative(principiu revoluţionar) ce descriu emoţii negative cu cele pozitive. Astfel, în niciuncaz, elevului anxios, din varii motive, nu i se vor profera adjective tip injurii precum“turbat“, „turmentat“ sau „ţicnit“. Pe fondul constatării dimensiunii „mioritice“,plângăcioase a limbii române, cercetătorii care, investigând numai un eşantion decuvinte începând cu litera „T“ în Dicţionarul limbii române pentru elevi şi constatândraportul de 3 la 1 existent între cele două clase de cuvinte negative-pozitive,recomandă, sprijinindu-se inclusiv pe dovezi de factură neuro-psihologică, tuturorcelor care vor sa devină buni comunicatori, asanarea vocabularului de cuvinte ceinduc stări emoţionale negative. Li se recomandă, astfel, educatorilor o mare atenţie


la selectarea vocabularului: cuvintele pozitive stimulează, energizează, împing înainte,dau aripi, fiind cărămizile marilor construcţii ale spiritului, în timp ce cuvintele negativepot deveni arme primejdioase, ascuţite, apăsând pe circuitele neuronale, riscând săproducă „scurtcircuite“, bucle ce pot tulbura mintea conştientă. Cum altfel decât„incapabil“ ar putea să se considere, în absenţa unui altfel de suport, un elev căruiaîn mod sistematic i se aduce aminte acest lucru de către profesorul său, simbol alputerii, al ascendentului de competenţă profesională?

Evitarea polarizării (a erorii de „alb“ şi „negru“). Excluderea, atribuirea de valori polareextreme (de exemplu, „Tu, elev X, eşti bun / rău“) nu sunt recomandabile, dinperspectiva noilor modele ale comunicării. Cuvintele ne ajută să obţinemcomportamentul „dezirabil“, dar şi perfectibil, în măsura în care ştim să alegem cuvintelepotrivite care să focalizeze gândirea celuilalt pe aspectele care induc starea emoţionalăcapabilă să inspire comportamentul pozitiv şi perfectibil.

Renunţarea la recomandările formulate negativ („Să nu uitaţi să rezolvaţi tema.“; „Sănu spargeţi geamurile.“; „Să nu faceţi gălăgie.“) cu echivalente pozitive. Acest principiueste justificat de tendinţa cvasiinconştientă, confirmată în plan psihologic, de a faceexact ceea ce ne este interzis, prin generarea spontană a imaginii a ceea ce ne estenegat. Un mesaj formulat negativ este un paradox pentru creierul uman, necesitânddouă etape: mai întâi, creierul are nevoie să înţeleagă ce înseamnă „a rezolva tema“,iar abia ulterior să înţeleagă negarea acestui sens. Iată de ce aceste tipuri de mesajeau un caracter prea puţin mobilizator.

Readucerea atitudinii didactice în „salonul de înfrumuseţare“ a modelelor revoluţionarede comunicare a condus şi la o reevaluare a binomului conţinuturi predate – relaţiaprofesorului cu elevii. Acest ultim aspect influenţează modul în care profesorul îşistructurează mesajele şi modul în care elevii le interpretează. Natura raporturilorinterpersonale, planul relaţiilor profesorului cu clasa – conţinând simpatie sau antipatie,atracţie sau respingere, dominare sau supunere – dincolo de valoarea informaţionalăa mesajelor didactice, explică receptivitatea elevilor şi, uneori, paradoxul (de exemplu,deşi profesorul spune lucruri savante, poate fi perceput drept anost, chiar nesuferit).Pentru o relaţionare didactică eficientă, este important ca cele două dimensiuni alecomunicării să interacţioneze, în sensul relevanţei pragmatice: cu cât relaţia didacticăprofesor – elevi este mai sănătoasă, cu atât dimensiunea conţinutului devine maipregnantă, atitudinea elevilor putând fi mai uşor focalizată către obiectivul vizat.

O altă axiomă, din perspectiva noilor ştiinţe ale educaţiei, susţine caracterul personalal comunicării. Comunicarea este un proces continuu, ce nu are întotdeauna legăturăcu tipul de logică liniară cauză – efect. Actorii participanţi la actul comunicării şcolareîşi comunică în fiecare clipă trecutul, istoria personală, experienţele acumulate întimp. În acest sens, educatorii nu ar trebui să uite principiile vehiculate de psihologie,care configurează diferenţialele firii omeneşti: ereditate – mediu – educaţie. Astfel, înrândul elevilor se întâlneşte o varietate de situaţii problematice, care influenţeazăcomunicarea. De exemplu, unii adolescenţi au dificultăţi de relaţionare cu părinţii lor,


cauză frecventă a crizelor de personalitate în această perioadă de dezvoltare. Pe dealtă parte, statisticile ne avertizează asupra cifrelor îngrijorătoare de elevi care provindin familii monoparentale. Profesorul nu trebuie să uite relaţiile de intercondiţionaredintre comunicarea în mediul familial (comunicarea părinte – copil) şi comunicareaîn mediul şcolar (comunicarea profesor – elev). De asemenea, profesorul trebuie săaibă în vedere perspectiva mai nouă asupra inteligenţei (teoria inteligenţelor multiple);studiile în domeniu evidenţiază că memoria emoţională şi experienţele primare devintipare (meta-modele) ale vieţii emoţionale ale viitorului adult.

Fixarea unor obiective cu adevărat mobilizatoare, capabile să declanşeze motoareleacţiunii care, la rându-i, mobilizează energia şi voinţa de a atinge obiectivele propuse.Pentru ca un profesor să reuşească să îi mobilizeze pe elevi, formularea obiectivelortrebuie să cuprindă criterii specifice, precise, verificabile, controlabile şi „ecologice“.În respectarea acestor aspecte ale formulării, de mare ajutor vor fi întrebările minimale:Ce doresc cu exactitate: să informez / să formez? Am atât argumente raţionale, cât şiemoţionale? Cine va îndeplini acest obiectiv? Care va fi „costul psihologic“ al acestuiobiectiv? Şi, cel mai important, cum voi şti că am atins acest obiectiv?

O altă axiomă a comunicării didactice impune cu necesitate ajustareacomportamentelor. Ajustarea presupune nevoia participării active a tuturor actorilorşcolari la actul de comunicare didactică, importanţa armonizării şi sincronizăriieducatorului cu educatul, în planul expresiei lingvistice şi al obiectivelor. Ignorareaidentităţii elevului, neluarea în seamă a punctului său de vedere conduc la ocomunicare ineficientă. Din perspectiva unui nou model de comunicare, profesoruldevine total responsabil pentru rezultatul comunicării didactice (emiţătorul comunicării).Aflat la începutul circuitului cibernetic al comunicării, acesta are posibilitatea de a-şimodifica şi adapta mesajele, astfel încât acestea să fie bine recepţionate. Eventualarezistenţă a interlocutorului – elevul – constituie un „mesaj“ care îi arată profesoruluică trebuie să se acordeze mai bine, că succesul comunicării nu se rezumă la bunaintenţionalitate a iniţiatorului mesajului didactic şi că trebuie să acţioneze conformprincipiului „Dacă ceea ce faceţi nu dă rezultate, faceţi altceva!“.

„La originea oricărui comportament se află o intenţie pozitivă“. Această axiomăreiterează de fapt paradoxul socratic identificat în „Gorgias“ de Platon: „Nimeni nueste rău în mod voluntar“. Înainte de a reacţiona indezirabil, elevul urmăreşte cevapozitiv, fie şi numai pentru sine însuşi. Profesorul comunicator are nevoie să-şi păstrezeneclintită încrederea în uriaşul potenţial al fiinţei umane.

Comunicarea didactică presupune un schimb ce nu este simetric, ci complementar,bazat adesea pe raporturi de autoritate, de putere, pe diferenţă: profesorul deţine unanumit statut social, iar elevii acceptă (nu întotdeauna necondiţionat) aceastăechivalenţă. Cât timp relaţia este pozitivă, „tranzacţiile“ dintre actorii comunicăriieducaţionale vor fi convenabile. Probleme apar atunci când raporturile de autoritatenu se sprijină pe o superioritate reală, ci doar pe vanitate, pe dorinţa de a intimida cuorice preţ sau pe deloc ingenua agresivitate confundată cu „asertivitatea“ (engl.


assertiveness), ce trebuie înţeleasă ca strategie de afirmare a caracterului specificrolului, fără agresiune, manipulare sau eclipsare.

Situând demersul analitic al comunicării şcolare în lumina noilor ştiinţe ale comunicării,axiomele anterior prezentate accentuează importanţa reconsiderării educaţiei dinperspectiva noilor modele inovative, capabile să servească profesorului drept instrumentede perfecţionare profesională şi personală, potrivit cărora educaţia nu poate creşte decâtpe solul afectiv al comunicării.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICEAlbu,G. În căutarea educaţiei autentice. Iaşi: Ed. Polirom, 2002.Prutianu, Ş. Antrenamentul abilităţilor de comunicare. Iaşi: Ed. Polirom, 2004.Stan, E. Managementul clasei. Bucureşti: Ed. Aramis, 2008.



RezumatRomânia se aliniază la un învăţământ modern nu numai prin declaraţii dar şi printr-o legislaţiecare statuează fără echivoc că vom păstra tradiţia dar grefată pe tendinţele moderne ale unuiînvăţământ de calitate. Aceste aspecte sunt prezentate sintetic în acest studiu axat pe un domeniuspecific – domeniul tehnic, dar cu posibilitatea extrapolării acestor rezultate la alte arii curriculare.Cuvinte cheie: interdisciplinaritate; management educaţional; calitate.AbstractRomania is aligning to a modern education not only through declarations but also through legislationthat stipulates without ambiguity that we’ll keep the tradition, adapting it to the modern tencenciesof a quality education system. These aspects are presented synthetically in the present approach,based on a specific field – the technical one – , but with the possibility of extrapolating the resultsto other curricular areas.Key words: interdisciplinarity, educational management, quality.

Introducere

România nu este un actor izolat în lumea schimbărilor internaţionale iar alinierea sa latrendurile moderne din orice domeniu de activitate a fost totdeauna un deziderat care nuaparţine doar acestor vremuri. Oamenii, actori ai acestei lumi, nu sunt personaje careacţionează izolat pe scena lumii ci intră în mod natural în cooperare chiar dacă într-un modsimplist omul prin esenţă este egoist, este centrat pe activităţi care sunt în avantajul săufapt ce îl postează într-o competiţie permanentă cu semenii săi, şi nu numai. Cooperareaşi competiţia sunt specifice lucrului în echipă, mai ales în proiecte comune unui grup darcare utilizează resurse partajate, atât fizice cât şi abstracte (cum este timpul), motiv decompetiţie temporară pentru obţinerea unei resurse limitate.

Ne limităm în cele ce urmează la educaţie,un domeniu extrem de complex şi dinamic careimplică abordări noi din perspectiva mijloacelor şi metodelor de realizare. Managementuleducaţional a devenit acum o disciplină ştiinţifică de esenţă pedagogică care studiazăevenimente ce intervin în decizia organizării unei activităţi pedagogic determinate şi îngestionarea programelor educative. Caracterul interdisciplinar al acestei discipline derivădin modul de elaborare a programelor de educaţie şi al modului de implementare. Cu altecuvinte concepte noi ca interdisciplinaritate şi transdisciplinaritate au început să prindăviaţă nu numai la nivel benevol ci într-un cadru legislativ aliniat la legislaţia ţărilor dezvoltate.

EDUCAŢIA ROMÂNEASCĂ ÎNTRE TRADIŢIE ŞI MODERN

Prof. dr. ing. Daniela Cârstea*

* Grupul Şcolar de Transporturi Căi Ferate Craiova, judeţ [email protected]


Vorbim acum de interdisciplinaritatenu la nivel de „părere“ ci la nivel de obligativitate pentrucei care vor să genereze viitor pentru produsele şcolii româneşti: elevii.

Concepte ca interdisciplinaritate sau transdisciplinaritate au prins contur în noua lege aeducaţiei naţionale intrată în vigoare în luna februarie a anului 2011. Acum un cadru didacticcare vrea să se formeze pentru o şcoală românească modernă trebuie să treacă teste deabordări interdisciplinare în specialitatea pentru care se formează. Noua lege a educaţiei(legea 1/2011) impune la obţinerea gradului didactic II (art. 242 al. 4, litera b) ca o cerinţăobligatorie: un test din metodica specialităţii, cu abordări interdisciplinare şi de creativitate,elaborat pe baza unei tematici şi a unei bibliografii aprobate de Ministerul Educaţiei, Cercetării,Tineretului şi Sportului, pentru fiecare specialitate în parte.“

Cu alte cuvinte putem, aparent, să răsuflăm uşuraţi că avem un suport legislativ prin careputem trece de la teorie la practică, în care interdisciplinaritatea este o cerinţă fundamentalăpentru învăţământul actual. Dar ne trebuie timp să implementăm conceptul şi să formămpe cei capabili de a monitoriza această implementare. Iar acest lucru nu mi se pare uşorpentru că presupune schimbări fundamentale în cultura unui dascăl care să facilitezetransferarea unei viziuni multidisciplinare a învăţământului tradiţional românesc către oviziune interdisciplinară a elevului.

1. Interdisciplinaritate vs. multidisciplinaritate

Folosim concepte ca disciplinaritate, multidisciplinaritate, interdisciplinaritate sautransdisciplinaritate uneori cu un înţeles confuz, motiv pentru care le prezentăm la nivel

Figura 1. Explicativă la conceptele disciplinarităţiiFigura 1. Explicativă la conceptele disciplinarităţii


informal. Pentru un studiu amănunţit recomandliteratura profesională din bibliografia anexatăacestui studiu. Dacă reprezentăm printr-un cerc aria de studiu a unei discipline, o explicaţiesimplă a conceptelor cu limitarea la două discipline este ilustrată în figura 1.Multidisciplinaritatea şi interdisciplinaritatea sunt rezultatul căutărilor unor punţi decomunicare între diferitele discipline; ele caută să înlăture frontierele relative dintre domeniileunor discipline sau domenii ale ştiinţei. Aceste frontiere nu sunt decât expresii ale limităriicunoştinţelor noastre despre o realitate structurată, ierarhizată după criterii care nu sunt înconcordanţă cu realitatea, cu natura fenomenelor naturale.

Noţiunea de pluridisciplinaritate (sau multidisciplinaritate) constă în studiul unui obiectsau subiect din punctul de vedere al mai multor discipline în acelaşi timp. Multidisciplinaritatearămâne forma cea mai puţin dezvoltată de întrepătrundere a disciplinelor de învăţământ şipractic presupune alăturarea anumitor elemente comune diverselor discipline. Ca mod derealizare implică o comunicare între diverşi specialişti în care fiecare îşi păstrează axiomelepropriilor discipline. Învăţământul tradiţional românesc a fost şi rămâne încă dominat demultidisciplinaritate.

Interdisciplinaritatea are drept obiectiv transferul metodelor dintr-o disciplină într-alta, transfer care s-a făcut în mod implicit în evoluţia învăţământului din ţara noastră şi nunumai. Interdisciplinaritateaare un scop diferit de cel al multidisciplinarităţii întrucât presupunefenomene, concepte şi legi generale comune mai multor discipline favorizând transferulorizontal al cunoştinţelor dintr-o disciplină în alta. Interdisciplinaritatea implică un anumitgrad de integrare între discipline diferite cu abordări diferite a problemelor tratate, precumşi un limbaj comun pentru a facilita schimbul de concepte şi metodologii între profesori despecialităţi diferite.

Conceptul de transdisciplinaritate este mult mai complex şi desemnează ceea ce se aflăîn acelaşi timp şi între discipline, şi înăuntrul diverselor discipline, şi dincolo de oricedisciplină oarecare. Transdisciplinaritatea se deosebeşte radical de celelalte concepte prinfinalitatea sa - înţelegerea lumii prezente.

2. Interdisciplinaritatea – niveluri de implementare

Din punct de vedere al modului de implementare în procesul educativ, interdisciplinaritateacapătă forme diferite în funcţie de gradul de integrare al disciplinelor sau problemelorabordate interdisciplinar. Astfel, putem identifica următoarele niveluri de implementare: interdisciplinaritatea unor discipline „învecinate“. Este cazul unor discipline „apropiate“

ca obiect de studiu cum ar fi disciplinele „Electrotehnica aplicată“ şi „Circuite electrice“.La acest nivel de implementare la o disciplină se folosesc concepte şi metode dindisciplinele apropiate. interdisciplinaritatea la nivel de problemă. La acest nivel rezolvarea unei probleme

sau analiza unui fenomen sau obiect implică colaborarea mai multor discipline. Deexemplu, a prezenta un element esenţial al instalaţiilor electrice cum este cablulelectric, numai din punct de vedere al faptului că acesta este sediul unui câmpelectromagnetic, este o abordare simplistă care nu este utilă unui proiectant al acestui


element. Un cablu electric este sediul unor forţe electrodinamice şi al unui câmptermic, generate de curentul electric, adică o analiză performantă a acestui elementpresupune o abordare din punct de vedere electric şi mecanic. interdisciplinaritatea metodelor este un alt nivel de implementare care implică aplicarea

într-o disciplină a unor metode din alte discipline. Este cazul frecvent al utilizăriimetodelor matematice în fizică, chimie, inginerie, economie etc., cazuri în careinterdisciplinaritatea a devenit un „Big-Bang“ disciplinar prin faptul că a generat noidiscipline ca informatica medicală, informatica de gestiune, mecanica computaţională,proiectarea asistată de calculator (CAD - Computer - Aided Design) etc. interdisciplinaritatea conceptelor este un mod care implică folosirea în cadrul unei

discipline a conceptelor din alte discipline, modalitate extrem de frecventă în domeniuldisciplinelor tehnice. Concepte din mecanică ca forţe, moment mecanic, cuplumecanic, temperatură etc. sunt împrumutate în domeniul electric cu acelaşi înţelesdin mecanică.

Desigur că această taxonomie nu este exhaustivă dar este una din posibilele măsuri alegradului de integrare a disciplinelor în abordarea interdisciplinară a unor lecţii de specialitate.Problema analizei nivelului de implementare a interdisciplinarităţii într-un domeniu cumeste cel tehnic, sau cel al ştiinţelor naturii etc. rămâne o problemă deschisă.

3. Predarea disciplinelor tehnice între multidisciplinaritate şi interdisciplinaritate

Domeniul disciplinelor tehnice se pretează cel mai bine la abordări interdisciplinare caurmare a unor fenomene strâns cuplate în funcţionarea dispozitivelor tehnice. In predareaoricărei discipline tehnice, un profesor cu o pregătire temeinică în specialitateadomeniului,poate identifica cu uşurinţă care lecţii implică o abordare interdisciplinară. Aceastăidentificare nu este intuiţie şi nici artă ci mai degrabă este o dovadă a profesionalismuluicelui care predă disciplina respectivă, o măsură a deschiderii acestuia spre nou şiperformanţă.

Nu este sarcina acestui studiu de a prezenta care lecţii sunt pretabile la o asemeneaabordare şi în plus este imposibil de realizat acest deziderat într-o eră în care suntemsufocaţi de mulţimea de cunoştinţe de care dispunem, de mulţimea specializărilor cadrelordidactice.Ca urmare îmi voi limita prezentarea la un exemplu clasic de discipline din domeniulelectric urmând ca printr-o evaluare critică fiecare dascăl să identifice acele lecţii care ducla o viziune interdisciplinară a subiectelor abordate.

Să luăm ca exemplu ţintă disciplina „Electrotehnică aplicată“. Disciplina cere cunoştinţe debazele electrotehnicii, fizică, chimie, mecanică şi matematică. Evident că nu orice lecţie deelectrotehnică implică abordări interdisciplinare iar abordarea interdisciplinară a unor lecţiicare nu se pretează la asemenea abordări poate avea efecte contrarii celor urmărite deactul de predare-învăţare. Experienţa, cultura tehnică, profesionalismul profesorului suntelemente cheie în identificarea gradului de întrepătrundere a conceptelor şi metodelor dinalte discipline la o lecţie curentă de electrotehnică aplicată.


Să luăm un exemplu aparent simplu: calculul intensităţii curentului electric continuu I şimăsurarea acestuia folosind un ampermetru A. In acest scop considerăm un bec L (cu orezistenţă electrică R ) şi care este conectat la o sursă de tensiune continuă U (figura 2).Formula de calcul a intensităţii curentului electric se obţine din legea lui Ohm şi este:

(1)

Figura 2. Măsurarea curentului electricFigura 2. Măsurarea curentului electric

R

UI

Unul din efectele curentului electric este încălzirea rezistenţei ca urmare a efectului Joule –Lenz. Cuplajul natural dintre cele două fenomene – electric şi mecanic este evident: curentulelectric prin efectul Joule-Lenz generează căldura, iar căldura modifică proprietăţile electriceale rezistenţei, deci curentul electric. Ca urmare formula de calcul duce la valori diferite decele măsurate şi deci efectul termic trebuie considerat în formula (1) folosind formule dinfizică. In practică se consideră că rezistenţa unui conductor variază liniar cu temperatura,adică:

(2))]0(1[0 TTTRR

unde:R0 = rezistenţa conductorului la temperatura mediului ambiant (uzual 200 C);T = coeficientul de temperatură al materialului conductor;T = temperatura instantanee;T0 = temperatura mediului ambiant sau de referinţă.

Interdisciplinaritatea se evidenţiază la: calculul curentului folosind legea lui Ohm (electrotehnică - matematică);


calculul efectului caloric al curentului electric (electrotehnică - fizică -matematică); calculul temperaturii rezistenţei (fizică – matematică); calculul modificării rezistenţei ca urmare a creşterii temperaturii (fizică - matematică)

Din acest exemplu simplu rezidă că pentru realizarea unei bune interdisciplinarităţi seimpun câteva cerinţe de bază şi anume: profesorul sa aibă o temeinică cultură generală sau tehnică (în cazul de faţă); profesorul să cunoască bine obiectul său de specialitate, dar şi a celorlalte obiecte

din aria curriculară; elevii sa fie conştientizaţi de existenţa interdisciplinarităţii obiectelor de învăţământ.

4. Concluzii

Reforma învăţământului românesc a început şi continuă în contextul transformărilor socio-economice din societatea noastră. Instabilitatea şi incoerenţa unor legi nu neapărat dindomeniul educaţiei, abundenţa unor modificări de legi au dus şi la o instabilitate a legislaţieidin domeniul educaţiei cu efecte nedorite asupra resurselor umane şi implicit a beneficiarilordirecţi care sunt elevii şi societatea.Noua legislaţie în domeniul educaţiei trebuie să realizezecorelarea diferitelor programe şcolare dar şi formarea şi însuşirea unui nou mod de gândiredidactic, în pas cu evoluţia de la ştiinţe autonome spre ştiinţe de graniţă şi interdisciplinare,în pas cu însuşirea unui limbaj ştiinţific interdisciplinar. Elevii trebuiesc educaţi în aşa felîncât să poată ei singuri să identifice şi să realizeze abordări interdisciplinare ale unorsubiecte sau fenomene pe baza conexiunilor puternice observate în planul realităţii şifrontierelor relative sau arbitrare dintre ştiinţe. Sigur că în acest demers elevii trebuiescajutaţi, trebuiesc „regizaţi“ în care regizorul este profesorul care trebuie să realizeze lecţiicare să includă teme cu caracter interdisciplinar şi să pregătească în colaborare curriculum-ul aceleiaşi clase.

Consider că prezenţa curriculum-ului la decizia şcolii în planurile cadru de învăţământconstituie o oportunitate pentru interdisciplinaritate, crearea unei şanse pentru depăşireabarierelor tradiţionale prin unificarea unor concepte şi metode din diverse discipline întratarea unui subiect complex. Trecerea de la tradiţie la modern este o etapă care nu serealizează instantaneu într-un sistem extrem de complex cum este sistemul de învăţământ,un sistem dinamic şi care are timpi de întârziere inerenţi între elaborarea unei decizii şipână când ieşirile din sistem au valoarea dorită sau impusă.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

Cârstea, D. Managementul Educaţional şi Interdisciplinaritatea. Slatina: Editura Tipocart, 2011.Cârstea, D. Managementul proiectelor din unităţile educaţionale privind predarea disciplinelor

tehnice în învăţământul preuniversitar. Lucrare de dizertaţie, 2010. Universitatea din Piteşti.„Centrul de Formare Muntenia“ – (CFM).

Cârstea, D. Electromagnetic field of the large power cables and interaction with the humanbody. In: Latest Trends in Systems (vol I). pg. 567-575. Grecia: WSEASPress, 2010.

Cârstea, D, Cârstea, I. M. & Cârstea, I. Advanced algorithms for coupled problems in science

and engineering“. In : Recent Advances in Finite Diffrences – Finite Elements - FiniteVolumes - Boundary Elements. Bucureşti: WSEAS, 2010.

Iosifescu, Ş. (Coord.). Managementul şi cultura la nivelul unităţii şcolare. Bucureşti: Institutulde Ştiinţe ale Educaţiei, 2005.

*** Legea educaţiei naţionale, 2011.*** Managementul educaţional pentru instituţiile de învăţământ. Bucureşti: Ministerul Educaţiei

şi Cercetării, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2001.


RezumatArticolul îşi propune să prezinte o imagine comprehensivă constituită din analiza celor maireprezentative puncte de vedere exprimate în gândirea pedagogică românească interbelică, cureferire la fenomenul învăţământului, respectiv la didactică. Pedagogi precum I. Găvănescul, S.Mehedinţi, G.G. Antonescu, Gr. Tabacaru, O. Ghibu, I. Gabrea, E. Brandza, S. Găina, C. Narly,Şt. Bârsănescu reprezintă repere ideatice relevante pentru tema abordată. Mesajul lor evidenţiazărelevanţa şi autenticitatea istoriei pedagogiei româneşti, precum şi elementele de continuitate şidiversitate între diferitele puncte de vedere.Cuvinte cheie: învăţământ, didactică, educaţie integrală, cultură, instruire.AbstractThe paper is an attempt to present an analysis of the most illustrative romanian theories -between the two wars - about formal education and instruction. Pedagogs like I. Găvănescul, S.Mehedinţi, G.G. Antonescu, Gr. Tabacaru, O. Ghibu, I. Gabrea, E. Brandza, S. Găina, C. Narly,Şt. Bârsănescu are key-figures for the inter-war period. Their message encourages us to trust:first, in an genuine romanian educational history, and second, in a pattern of continuity in diversityfor all those view-points.Key words: didactic, teaching, complete education, culture, instruction.

Articolul de faţă se doreşte a fi o trecere în revistă a celor mai reprezentative puncte devedere exprimate de pedagogii români din perioada interbelică cu privire la teoriaînvăţământului şi a didacticii. Demersul de analiză a vizat identificarea ideilor forţă care aucontribuit la conturarea unui patern în istoria pedagogiei româneşti, relevant pentrudezvoltările ulterioare şi semnificativ şi pentru contextul actual al pedagogiei româneşti.

Grigore Tabacaru – formularea unei definiţii reprezentative a didacticiica arta de a educa prin învăţământ

Pentru Gr. Tabacaru, înţelegerea relaţiei dintre didactică şi învăţământ este anticipată de oreflecţie asupra raporturilor pe care didactica le realizează cu ştiinţele socio-umane conexe,ajutătoare. Astfel relaţia didacticii cu pedagogia este suspectată de o identitate care poatefi determinată de incapacitatea precizării cu rigurozitate a obiectului de studiu specificfiecăreia. De aceea, pedagogul precizează că pedagogia îşi propune fixarea principiilor şiteoriilor referitoare la fenomenul educaţiei, în timp ce prin didactică se înţeleg materia şimijloacele de învăţământ. Aprofundând ideea se constată că, deşi înţeleasă iniţial drept

O POSIBILĂ DIALECTICĂ ÎN SPAŢIUL IDEILOR PEDAGOGICEROMÂNEŞTI INTERBELICE:

TEORIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ŞI DIDACTICA

Drd. Laura Simion*


* Universitatea din Bucureşti, Şcoala Doctorală Ştiinţe ale Educaţ[email protected]

arta de a învăţa, didactica şi-a lărgit sensul: „Arta de a educa prin învăţământ“ (Tabacaru,1928, p.136).

O altă dimensiune a relaţiei dintre didactică şi pedagogie este cea care constă în dualitateapractic-teoretic; astfel, didactica se precizează ca o pedagogie practică, construită şi axatăpe realităţi şcolare, iar pedagogia teoretică îşi asociază un caracter ştiinţific şi critic, exprimatprin preocupări pentru concepte şi teorii subordonate alcătuirii unui sistem. Didactica încearcă„să cunoască teoria pedagogică cu scopul de a-i da viaţă“ (idem, p.137). Deşi se recunoaştefuncţia instrumentală pe care pedagogia o are în raport cu didactica (căci didactica identificăsoluţii pentru diversele probleme concrete cu ajutorul principiilor pedagogice), totuşi şi fărăaceste teorii domeniul didactic îşi are propriul rost deoarece experienţa şi viaţa şcolarăgenerează numeroase probleme neidentificate încă şi nesoluţionate de teoria pedagogică.

Încercând o rezumare, pedagogul remarcă faptul că „didactica are tendinţa să se constituieca ştiinţă aparte, având realităţi şi probleme deosebite de pedagogie“ (idem, p.138). Obiectuldidacticii se fixează în jurul învăţământului şi educaţiei. Învăţământul are ca scop generalamplificarea experienţei personale; acest lucru este posibil pe de o parte prin faptul cămăreşte capacitatea experienţei (cerută de cultură, de împrejurările economice şi celesociale, de valorile reale şi cele ideale), iar pe de altă parte prin aceea că toate cunoştinţelevor contribui la educarea minţii (prin educarea funcţiilor intelectuală, fizică, naţională, etc.).Cu alte cuvinte, se evidenţiază o dualitate a perspectivei: învăţământul îndeplineşte atât ofuncţie socială, cât şi una individuală. Scopul specific al învăţământului rămâne însă educareainteligenţei, înţeleasă ca funcţie care mijloceşte adaptarea fiinţei umane la viaţă; inteligenţasemnifică „potrivirea gândirii la împrejurările noi sau adaptarea la condiţiunile noi ale vieţii“(idem, p.107). Astfel, inteligenţa nu se raportează la natura gândirii, ci la particularităţileorganizării funcţiilor acesteia. Recunoscând caracterul înnăscut al inteligenţei, Tabacarunuanţează rolul învăţământului care are semnificaţia (doar) de dinamizare, de mobilizare,de punere în funcţiune; iar cum acest scop se referă la copil, un principiu fundamental alînvăţământului este compatibilizarea acestuia cu viaţa copilului, cu interesele acestuia:„când gândirea este de acord cu împrejurările, adică găseşte tot ce-i trebuie şi are nevoie,orientarea aceasta este însăşi inteligenţa“ (ibidem).

Un alt raport, cel al didacticii cu logica, trebuie analizat. În opinia autorului, gândirea logicăaşa cum este studiată în ştiinţele „corespunzătoare“ prezintă cea mai desăvârşită importanţăpentru didactică: teoria noţiunilor, a raţionamentelor, a metodei ştiinţifice nu pot fi ignorateîn orice discurs didactic; mai mult, „chiar principiile fundamentale ale didacticii s-au luat dinlogică: principiile de procedare de la simplu la compus, de la concret la abstract, de laindefinit la definit“ (idem, p.140). Rolul logicii în educarea spiritului este de netăgăduit,atribute logice precum profunzimea, precizia, exactitatea, ordinea, metodica constituietrăsături obligatorii pentru orice experienţă formativă.

Un alt raport al didacticii este cel cu psihologia. Didactica semnifică dezvoltarea şi punereaîn funcţiune a activităţii intelectuale şi, consecutiv, antrenarea şi exersarea componenteiafective şi a celei volitive. Toate funcţiile sufleteşti şi toate procesele mentale se exercită şise formează prin diverse tehnici, dintre care învăţământul deţine o poziţie privilegiată. Rolul


psihologiei în didactică se poate exprima prin actualizarea câtorva interogaţii (idem. p.144):Care sunt mijloacele prin care trezim interesul la şcolari? Care este valoarea recompenselorşi a pedepselor, a emulaţiei şi frica de repetenţie? Funcţiile mintale trebuie descoperite şiexercitate sau trebuie create din nou şi dezvoltate genetic?

Un ultim raport prezentat de Tabacaru, este cel dezvoltat între didactică şi sociologie. Să nuuităm că învăţământului i se precizase o dimensiune socială, generată de unul dintre scopurilespecifice: punerea în funcţiune a vieţii naţionale şi sociale. Pe de altă parte, participanţii laevenimentul instructiv, (cadrele didactice şi elevii) sunt produse ale mediului social, deci receptoriai influenţelor sociale. Cunoştinţele pe care elevii le asimilează constituie produse socio-culturalecu funcţie socializatoare. Cu alte cuvinte, aceste conţinuturi confirmau valoarea şi actualitateaînvăţământului, iar pe de altă parte învăţământul asigura infrastructura de conţinut necesarăregenerării socioculturale. Educaţia socială presupune ordonarea tendinţelor, instinctelor şidorinţelor, ea semnifică o disciplinare morală, componentă a personalităţii sociale înţeleasăca un alt scop al învăţământului. Acestei dimensiuni sociale a didacticii i se oferă susţinere dinpartea ştiinţei sociologiei care promovează de asemenea şi necesitatea organizării şcolaredin punct de vedere al autorităţii şi disciplinei.

În concluzie, în calitate de ştiinţă, didactica are ca scop „să îndrumeze acţiunea practică aeducaţiei şi să îndrumeze influenţa educativă a învăţământului, arătându-i scopul, materia,metodul de propunere“ (idem, p.16). Arta didactică este strâns legată atât de un elementpersonal (experienţa educatorului) cât şi de un element istoric (contextul temporal-cultural).În acest fel, didactica îşi manifestă o gândire specială, propria sa teorie ştiinţifică: didactica„determină raporturile constante dintre educator, mediu şi materia de învăţat cu scopul dea forma din şcolar o personalitate“ (idem, p.18).

Abordând interacţiunile de tip epistemic dintre didactică şi psihologie, logică şi sociologie,Gr. Tabacaru distinge între o didactică psihologică, o didactică logică, o didactică sociologică.Specific dimensiunii psihologice a didacticii este studiul următoarelor teme: psihologia gândirii(relaţia dintre reprezentare şi gândire, mecanismele gândirii, fenomenul sintezei mentale,fenomenul aperceperii, simbolizarea şi conceperea), psihologia copilului (măsurareainteligenţei, activitatea şcolarului, orientarea profesională), principiile psihologice ale didacticii(principiul învăţământului atrăgător şi plăcut, principiul activităţii mintale, principiulînvăţământului în raport cu forţa intelectuală a copilului, principiul intuitiv, principiul interesului,principiul culturii formale, principiul economiei muncii şcolarului) şi personalitatea cadruluididactic (tactul pedagogic, psihologia educatorului, pregătirea cadrului didactic). Didacticapsihologică abordează două mari domenii: valoarea cunoştinţelor şi metoda de predare.Cea dintâi reprezintă un studiu asupra planului de învăţământ, a principiilor implicate înalegerea materiei de studiu (concentrarea, corelaţia, succesiunea, coordonarea),învăţământului formal şi material, a reperelor în ordonarea materiei (etic, logic, psihologic);cea de-a doua (metoda de predare) presupune elemente precum: treptele formale aleinstrucţiei, structura unei lecţii (mai ales momentele logic, psihologic şi estetic, critica uneilecţii). Didactica sociologică abordează problema învăţământului (reflectată mai ales prinargumentarea scopului social al învăţământului) şi problema organizării învăţământului(sub cele trei aspecte: autonomă, activă, estetică).


Constantin Narly – învăţământul ca experienţă oferită subiectivităţiipentru adaptarea la un mediu formativ şi artificial

În concepţia lui C. Narly, „învăţământul îşi propune să desăvârşească pe individ introducându-l în mediu, aşa cum am văzut că viaţa însăşi are grijă să facă“ (Narly, 1936, p.26); dar, spredeosebire de modul de înfăptuire al lucrurilor în viaţă (natural şi firesc), învăţământul lerealizează în conformitate cu principiul economiei de resurse, urmărindu-se maximum dedesăvârşire al individului în mediu, cu cel mai mic consum de timp şi energie.

Din cauza acestor cerinţe individul nu este pus în faţa unui mediu apropiat de cel pe careni-l oferă viaţa, ci „în faţa unui mediu artificial, raţionalizat, redus la expresia cea mai simplăşi mai rezumativă, asemenea produselor de laborator“ (ibidem). Prin constituirea unorobiecte de studiu, a unei programe analitice se obţine „un mediu sintetic“ în care urmeazăsă fie introdus elevul, însă şi acesta este pe cât posibil raţionalizat, devenind astfel artificialşi metodă. În acest context „învăţământul este o instituţie de introducere metodică în mediulsintetic“(ibidem).

Două componente caracterizează esenţa tehnicii învăţământului: programa de învăţământşi metoda, prima reprezentând dimensiunea statică, iar cea de-a doua pe cea dinamică.

Punctul de vedere static, programa sau mediul sintetic, presupune un demers complex deinteracţiune a numeroşi factori. Cel mai important factor este cel care îşi materializeazăconcepţia de politică şcolară în conţinutul documentelor. Idealul pedagogic a fost conturatde-a lungul timpului astfel încât să reprezinte tendinţele şi trebuinţele statului. Programaanalitică concretizează opinia statului întrucât prin intermediul acesteia statul alege materiilede învăţământ, delimitează cuprinsul acestora, le stabileşte raportul de preferinţă şi implicitmăsura în care elevul este pus în contact cu ele. Prin intermediul programei analiticescopul învăţământului exprimă specificul corespunzător fiecărei categorii şcolare. „Laalcătuirea programelor analitice pedagogia ar trebui să aibă cuvântul decisiv, armonizândpunctul de vedere al cunoştinţelor ce trebuiesc împărtăşite, cu năzuinţa spre ele, pe careelevii o vădesc pe baza psihologiei lor diferită de a adulţilor, şi cu cerinţele idealului pedagogic“(idem, p.29). Se consideră că nu de puţine ori statul greşeşte chiar faţă de punctul său devedere, nu numai faţă de idealul etern al educaţiei, în principal din cauza disputelor politice– şcoala fiind acea instituţie în care orice concepţie politică tinde să se cristalizeze.

Ştiind că inteligenţa se află în relaţie organică în raport cu celelalte „facultăţi“, sentimenteleşi voinţa, educaţia va urmări o influenţă unitară şi armonioasă a acestora. În acord cuidealul pedagogic formulat de C. Narly, scopul educaţiei intelectuale este „mijlocireacunoştinţelor referitoare la o profesiune, la profesiunea lui, formându-i şi funcţiile intelectualerespective“ (idem, p.30). Însă cunoştinţele profesionale trebuiesc acordate nivelului generalal culturii timpului, de unde reiese nevoia unei „culturi generale“. Nu se vor neglijasentimentele şi voinţa, exersarea lor formativă îndeplinindu-se atât prin intermediul profesieicât şi prin cel al diverselor raporturi ale vieţii.

Una dintre principalele probleme presupuse de componenta „statică“ a învăţământuluieste cea a selecţiei cunoştinţelor şi a mecanismelor de organizare şi comunicare a acestora,


căci dintre funcţiile educaţiei, învăţământul îndeplineşte cu precădere pe cele de informareşi formare (cognitivă). Observând însă tendinţa naturală a copilului de a se orienta încă dela naştere spre lucrurile care îi asigură existenţa, C-tin Narly orientează „discursivitatea“ideaticii sale pedagogice spre o educaţie profesională. Deşi profesia părinţilor influenţeazăeducaţia copiilor, vocaţia copilului va fi poate total opusă profesiei părintelui. Cunoştinţelegenerale dobândite în familie, de cele mai multe ori într-un mod haotic, sunt apoi organizateşi predate unitar în şcoala primară. Datorită manifestării succesive a aptitudinilor nu sepoate vorbi de pe acum despre o educaţie specializată: „Chiar pentru trezirea vocaţiei,învăţământul trebuie să înceapă prin a fi general, căci numai prin contactul cu diverseleaspecte ale vieţii culturale va avea posibilitatea copilul sau adolescentul, de a se simţi atrasşi în deosebi interesat de unele sau altele“ (idem, p.31).

Admiţând semnificaţia esenţială a culturii generale, C-tin Narly formulează interogaţia dacăelevul trebuie introdus în toate ramurile culturii, sau dacă apare necesitatea unei selecţiicare să fie criteriul selecţiei. Învăţământul trebuie să ofere elevilor materii din toate domeniileimportante ale culturii, deoarece numai prin contact cu ele elevii se pot simţi interesaţi deunele dintre ele. Pe măsură ce elevul evoluează de la un ciclu de învăţământ la altulraportul dintre cunoştinţele generale şi cele speciale sau profesionale se modifică.

C-tin Narly înţelege prin concentrarea obiectelor de studiu actul de „alegerea şi armonizareaacestora în jurul unei tendinţe prin care se exprimă esenţa însăşi a învăţământului predatîn şcoală sau categorie respectivă de şcoale“(idem, p.35). Dificultatea realizării concentrăriiconstă în recunoaşterea şi alegerea tendinţei dominante de structurare a tuturor materiilorîn programă. Selectarea obiectelor de studiu se face în concordanţă cu scopul şcolii, iarproporţionarea acestora se realizează astfel încât toate să ducă la realizarea scopuluişcolii. În şcoala primară şi liceu datorită faptului că nu se urmăreşte realizarea unei specializărinu se poate nici obţine o coordonare armonică între obiectele de studiu, aceasta fiindobţinută doar din scopul ultim al educaţiei. Astfel orientarea fiecărei şcoli trebuie să fiedezvoltarea însuşirilor care fac din fiecare om un bun înfăptuitor al principiului social, încadrul căruia se manifestă vocaţia. „Şcoala primară şi liceul favorizând originalitatea specificăa elevilor, vor trebui să pună în acelaşi timp un deosebit accent asupra dezvoltăriisentimentelor şi atitudinilor etern şi superior omeneşti: sentimentul moral, sentimentul estetic,sentimentul adevărului, precum şi tendinţa armonizării sociale a individului“ (idem, p.36).Ideea de personalitate trebuie să predomine în orice activitate întreprinsă în şcoală. Principiul„concentrării personaliste“ implică simplificarea programei analitice de ceea ce este amănunt.

Punctul de vedere dinamic: metoda. Exemplul vieţii duce la stabilirea unei evoluţii-modelpentru mersul învăţământului, prin trecerea de la diversitate la unitate, lucru urmărit înfiecare oră de curs, preocupare concomitentă de realizare a principiului social.

Momentul incipient al diversităţii este dat de succesiunea anilor de studiu, iar în activitateaeducativă de toată ziua de recapitularea cunoştinţelor deja dobândite. Lecţia recapitulativăcorespunde lipsei de concentrare de la începutul orei. „Pentru elevul normal şi normalpregătit înseamnă un joc spiritual, care-şi găseşte în sine însuşi suficiente motive demulţumire“ (idem, p.37). Prin recapitulare se reuşeşte trezirea sentimentului de încredere


în sine, dar reprezintă şi o mulţime de situaţii pedagogice ce urmează să fie utilizate. Prininterogaţiile profesorului din lecţia recapitulativă se oferă sugestii faţă de eventualeleconţinuturi ale lecţiei precedente, dar la fel de important se aduc în prim plan reprezentărilenecesare prelucrării noului material. „Orice progres în dobândirea bunurilor culturale trebuiesă însemne o cucerire din punct de vedere individual, şi în acelaşi timp o cât mai mareintegrare a insului în domeniul culturii“ (idem, p.38). Adept al acestui principiu, C-tin Narlynu crede că efortul elevului trebuie redus la memorare, motiv pentru care cunoştinţele nuvor fi date de-a gata. „Orice lecţie nouă, orice capitol nou, trebuie să aibă caracterul uneiinvestigaţii, unei cercetări“ (ibidem).

Principiul social reprezintă un element de specificitate al ideaticii pedagogice a lui C-tinNarly. Prin înfăptuirea principiului social se realizează introducerea individului uman înmediul social nu numai prin inteligenţă, ci prin totalitatea sa sufletească. Dacă prin cercetareşi intuiţie se realizează mai mult latura individuală a idealului, principiul social accentueazălatura sa socială. Astfel, cercetarea, intuiţia, integrarea şi principiul social sunt nelipsite înfiecare moment al învăţământului.

Silvestru Găina – o logică şi riguroasă definire a didacticii ca teoriepedagogică a învăţământului

Interogaţia „Ce este didactica?“ obligă la conştientizarea necesităţii unei atitudini reflexiveautentice, care să fie generată nu de o „grijă de toaletă protocolară“ (Găină, 1943, p.125) şicare să nu se concretizeze într-un preambul „decorativ în uvertura unui capitol introductivde valoare aproape formală“ (ibidem). De calitatea răspunsului la întrebarea formulatădepinde cunoaşterea unui domeniu fundamental al gândirii pedagogice. În consecinţă,demersul analistului este orientat către două scopuri: pe de o parte, în decriptarea unuiconcept, iar pe de altă parte, în dezvăluirea unei adevărate concepţii.

În opinia pedagogului, didactica nu îşi poate asocia semnificaţia limitată a unei metodicimărunte „ticluind oarecum o culegere de reţete de bucătărie pedagogică pentru uzulinstrucţiei elementare“ (ibidem). Dimpotrivă, didactica, în calitate de disciplină ştiinţifică,trebuie înţeleasă ca solidară cu ştiinţa pedagogică, însuşindu-şi o valoare similară acesteia,nefiind deci o anexă sau un accesoriu pentru aceasta, ci un domeniu principal în câmpulproblematicii pedagogice. Această idee este concis exprimată de Găina: „Rosturile esenţialepedagogice se manifestă deplin în didactică“ (ibidem). Argumentarea acestei realităţi estefirească: una dintre funcţiile esenţiale pe care le îndeplineşte fenomenul educaţiei este ceaculturală, care constă în selecţia, transmiterea şi asimilarea valorilor culturale, cu scopul dea amplifica şi de a asigura ereditatea patrimoniului spiritual. Iar aceasta funcţie nu trebuieînţeleasă într-o manieră restrânsă, socială, căci actul complex de utilizare a culturii aresimultan şi rol personogenetic, „de a forma şi desăvârşi fiinţa umană prin şi spre cultură“(op.cit., p.126). Ori, această semnificaţie a actului pedagogic „se îmbină“ cu sensul central,specific didacticii, căci se transpune ca obiect al acesteia. Se construieşte, astfel, primulsens al didacticii, de teorie a transmiterii bunurilor culturale.

Natura fenomenului didactic este însă mai complexă; calitatea lui este determinată de orealitate care nu poate fi ignorată: conţinutul spiritual care este intricat fenomenului pedagogic


are o calitate anume, idealitatea. Cultura are o existenţă ideală, virtuală, ea nu devine realădecât în condiţiile în care se actualizează subiectiv, sub forma trăirilor. Iar acest procespresupune şi o etapă de natură cognitivă, manifestată prin conştientizarea semnificaţiiloracestor valori. Conştientizare care îmbogăţeşte natura rezonanţei: aceasta devine şi estetică,şi etică, şi religioasă. Cu alte cuvinte, orice efort educativ trebuie „să utilizeze şi să creezecondiţiile favorabile pentru ca acea reînviere a patrimoniului cultural în trăirea interioară săse săvârşească într-adevăr“ (idem, p.127).

Pe lângă calitate, cultura aduce şi volum, iar acestuia, psihismul îi opune o structură îndevenire. În planul practicii pedagogice, consecinţa firească acestei opoziţii este grijamanifestată pentru adaptarea permanentă a volumul la structură. De aceea, S. Găinăoferă un al doilea sens didacticii: „teorie despre modalitatea transmiterii bunurilor şi valorilorculturale“ (ibidem). Dar şi acest sens este provizoriu, căci el derivă dintr-o înţelegerenespecifică a fenomenului educativ.

Dezvoltarea şi desăvârşirea fiinţei umane constituie procese experimentate individual într-un context saturat de influenţe. Toate acestea îşi au rolul formativ mai mult sau mai puţinexprimat vizibil; pedagogul vorbeşte despre contribuţia „multiplă şi variată, de o continuă şineslăbită stăruinţă, a nenumăratelor influenţe intenţionate şi fortuite, conştiente şi oarbe,raţionale şi iraţionale, naturale şi spirituale cari îşi produc acţiunea prin oameni şi prinlucruri, prin instituţii şi prin opere, prin experienţă şi prin tradiţie, prin tot ce există şi prin totce se întâmplă“ (idem, p.129). Altfel spus, întreaga realitate posedă un caracter educativ,totul este formativ, se configurează imaginea unui „atelier paideutic“. Din tot acest ansamblude influenţe, doar cele care au calitatea de intenţionalitate sunt recunoscute ca fiind specificeeducaţiei; acestea sunt filtrate conştient, generate reflexiv, orientate teleologic. Particularităţiale influenţelor organizate de şcoală; doar în cadrul acestei instituţii se realizează osistematizare şi planificare a demersurilor de influenţare formativă. De aceea, noul sensatribuit didacticii este cel de „teoria transmisiunii pedagogice a culturii în şcoală“ (idem,p.130).

Pentru a deveni „hrană“ spirituală, factor formativ – educaţional, bunurile culturale trebuiesă devină obiect al cunoaşterii. Se conturează astfel o structurare intelectualistă aînvăţământului, în cadrul căreia cultivarea conştiinţei cognitive primeşte o importanţădeosebită: „Precum în realitatea paideutică factorul central este şcoala, iar în viaţa şcolarărolul dominant îl are învăţământul, astfel în cadrul învăţământului prioritatea o arecunoaşterea“ (idem, p.133). Privilegiul revine, aşadar, educaţiei intelectuale. Drept urmare,se conturează un nou înţeles al didacticii, cel de teorie a educaţiei intelectuale realizată prinintermediul învăţământului.

Cum formula „educaţie integrală“ are o rezonanţă pleonastică, iar prin educaţie se facereferire la obiectul pedagogiei, S. Găina redimensionează conţinutul acestei noi definiţii,comprimând-o: „Teoria pedagogică a învăţământului“ (idem, p.138). Sintetizând, într-oîncercare de a preciza ultimul enunţ de tip definiţie, pedagogul optează pentru formuladidacticii ca pedagogie a învăţământului (ibidem).


Definiţia aceasta permite cea mai bună vizibilitate pentru relaţia organică existentă întrepedagogie şi didactică, anticipată la începutul analizei: între ele nu se poate stabili unraport de la parte la întreg, ci de la organ la organism, ştiut fiind faptul că organul e determinatde totalitatea organismului pe care îl serveşte în întregime. Astfel, didactica este un organvital al ştiinţei pedagogice. Ea structurează pe planul reflexiunii, în opinia autorului, toatefenomenele paideutice în perspectiva unui învăţământ conceput în toată amploarea lui; însfera sa de cuprindere intră tot ceea ce ţine de formarea fiinţei umane prin acţiunea planificatăşi sistematică a învăţământului. Didactica nu provine dintr-o împărţire artificială şi fortuită adomeniului pedagogic, ci este determinată de necesitatea unei diferenţieri a interesuluipedagogic.

Incapacitatea de a înţelege această realitate generează didacticii un obiect de studiu săracîn conţinut, prin limitare la domeniul intelectual sau prin „strâmtorare la studiul metodelor,cu atât mai mult atunci când se îngustează la metodologia educaţiei intelectuale“ (idem,pp. 139-140). Înţeleasă ca pedagogie diferenţiată a învăţământului, didactica îşi asociazăo tematică vastă şi dinamică: „Concepută în spirit şi amploare pedagogică, didactica îşivede extinsă competinţa şi superiorizate obligaţiile: în desfăşurarea problematiceipedagogice, ea are să-şi lămurească, ştiinţific şi filosofic, atitudinea cu privire la funcţiunileşi finalităţile educaţiei, mijloacele şi tehnica educativă, factorii şi comunităţile paideutice“(op. cit., p.140).

Iosif Gabrea – învăţământul ca mediu de valorificare a bunurile culturaleşi ca generator de cultură

Punctul de plecare în concepţia lui I. Gabrea este reprezentat de diferenţa dintre individualitateşi personalitate. Scopului ultim al educaţiei, personalitatea (formarea personalităţii), îi suntasociate noţiunile fundamentale pedagogie, educaţie şi şcoală. Deoarece pedagogia devineo filosofie a culturii, dar în acelaşi timp este şi o ştiinţă a educaţiei, se poate vorbi despre orelaţie funcţională între educaţie şi cultură (Gabrea, 1927, p.436).

Educaţia nu trebuie să se limiteze la transmiterea culturii, ci trebuie „să tindă la producereade direcţii de valorificare personală în alţii; deşteptând în sufletul lor, dinlăuntrul înafară,receptivitate totală pentru trăirea valorii şi capabilitatea de a creia noi valori“ (ibidem). Astfel,educaţia devine o activitate culturală; punctul de plecare al acesteia fiind reprezentat decătre conţinutul („valabil“) spiritului obiectiv dat, iar ca punct final este reprezentat de cătredeclanşarea la nivelul subiectivităţii, a spiritului autonom şi normativ.

Deci adevărata educaţie presupune cultură formală, care nu este altceva decât cultivareaatitudinilor sufleteşti de a „trăi valorile“ (idem, p.437). În acest fel, personalitatea devine, însine o valoare culturală. La nivel practic, şcoala ca instituţie trebuie să conştientizeze distincţiadintre personalitatea în devenire şi personalitatea formată.

În opinia lui I. Gabrea, nici şcoala muncii, nici şcoala activă, în „calitatea“ lor de modele(curente) interpretative ale fenomenului educaţional, nu reuşesc să surprindă cu fidelitateidealul educaţional asumat. De aceea, autorul propune expresia „Şcoala creiatoare, singura


capabilă să exprime itinerariul formativ de la nucleul individualităţii (pe care fiecare copil oaduce cu sine, şi care nu va fi respectată, ci doar luată în considerare) la constructulpersonalitar. O „şcoală creiatoare“ este cea care combină munca şi activitatea „în care seafirmă şi eul deodată cu forţele fizice şi psihice“ (idem, p.440). Şcoala care va reuşi săasigure participarea eului la o acţiune îşi îndeplineşte rolul formativ în raport cu personalitatea,căci respectă principiul activităţii dinăuntru în afară.

Precizând că şcoala trebuie să preîntâmpine uniformizarea individualităţilor, pedagogulpropune o altă temă de reflecţie: cea a conţinutului învăţământului specific unei astfel deşcoli. Criteriul formulat în selecţia acestui conţinut este adaptarea la individualitatea copilului,căci „nimeni nu se poate forma prin bunuri culturale pe care nu e în stare să şi le însuşească“(idem, p.446). Din punct de vedere cantitativ, se recomandă existenţa unui surplus debunuri culturale în raport cu posibilităţile şi competenţele de asimilare ale copilului. Dinpunct de vedere calitativ, se propun acele bunuri culturale care provoacă la nivelulindividualităţii trăirea tuturor valorilor necesare formării personalităţii; iar acestea reprezintăcultura generală.

Este un context problematic în care devine importantă distincţia realizată (în special înpedagogia germană) între cele două posibile sensuri ale culturii generale: „universalitate“şi „totalitate“. Prima semnificaţie oferă o imagine a culturii ca sumă de conţinuturi preluatedin patrimoniul culturii umane, cea de a doua asociază culturii generale înţelesul de stimulcare „nu lasă nici o funcţie sufletească neexercitată“ (ibidem). Pentru asigurarea (cantitativăşi calitativă) a unei culturi generale nu trebuie realizată o „îngrămădire“ de materii din toatedomeniile culturii, ci o selecţie conformă criteriului de reprezentativitate în raport cudezvoltarea fenomenelor psihice.

Mai mult, I. Gabrea amplifică rigurozitatea criteriului calitativ de evaluare a bunurilor culturaleca elemente de cultură generală: „Formarea individului e posibilă numai prin acele bunuriculturale a căror structură spirituală este în total sau parţial adecvată structurii psihiculuiindividual“ (idem, p.454). Sintetizând: dacă din punct de vedere cantitativ, materia deînvăţământ trebuie să fie potrivită forţelor cognitive şi energetice ale individualităţii, dinpunct de vedere calitativ ea trebuie să compatibilizeze spiritual cu profilul subiectiv al elevului.

Dar o analiză cantitativă şi calitativă a conţinutului învăţământului nu epuizează problema,este necesară o perspectivă suplimentară: cea care surprinde corelaţiile existente întrecunoştinţele asimilate din diversele obiecte de învăţământ. Aceste corelaţii devin atât unantidot pentru izolarea cunoştinţelor, cât şi un factor de precipitare şi amplificare pentrumotivaţia elevilor în favoarea unor noi reflexii proprii, a unor noi sinteze între elementele decunoaştere dobândite.

Materia de învăţământ selectată, organizată şi exprimată conform rigorilor descrise arerolul, în cadrul şcolii creatoare, „nu numai de a introduce tinerele generaţii în comoarabunurilor culturale ale societăţii respective, ci de a trezi în aceste generaţii dorinţa de a păşimai departe la creiarea altor bunuri culturale“ (idem, p.459). De aceea, şcoala creatoareeste cea care respectă axioma valorificării intense şi raţionale a aptitudinilor fiecărui copil,


printr-o educaţie a inţiativei, a voinţei, a efortului şi a încrederii în propriile competenţe,pentru a forma personalităţi. Se anticipează, insinuat, semnificaţia socio-naţională a uneiastfel de şcoli: „cu cât vom reuşi să avem mai multe personalităţi creiatoare înlăuntrulnaţiunii, cu atât mai mult va deveni naţiunea o personalitate. Şi atunci şi şcoala îşi va fi făcutcomplet datoria!“ (idem, p.489).

Intenţia şcolii de a realiza o societate superioară se realizează prin intermediul a douămijloace: educaţia şi învăţământul; prin educaţie se înţelege activitatea prin care copiii îşiformează deprinderi utile şi favorabile realizării societăţii viitoare, iar prin învăţământ seînţelege transmiterea către generaţiile tinere a valorilor culturale existente (ştiinţă, artă,morală, religie, etc.) cu certitudinea că doar pe baza acestora se poate amplifica producereabunurilor (valorilor) culturale.

Vital pentru învăţământ nu este actul de a informa asupra valorilor culturale produse şipuse la dispoziţie, ci de a transforma calitativ generaţia tânără: „Învăţământul trebuie să fiedeci transformator de suflete, adică formativ, educativ“ (Gabrea, 1937, p.196). Acestînvăţământ îşi are propria cinetică interioară, el nu constituie o simplă relaţionare aelementelor participante (profesor, elevi, conţinuturi, metode), ci este un proces organic: elpresupune o reacţie emoţională şi intelectuală a elevilor la contactul cu elementele decunoaştere puse la dispoziţie.

Convingerea pedagogului este că „rezultatele cele mei bune ale învăţământului depind deo colaborare armonică a tuturor factorilor săi: organizare, programe, metode, profesori,etc.“ (idem, p.197).

Considerată o filosofie a culturii, pedagogia îşi însuşeşte formarea personalităţii ca ideal.Viaţa culturii se desfăşoară în două activităţi: crearea de culturi şi propagarea de culturi.Din acest aspect reiese şi menirea pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei şi anume aceia de „astudia relaţiile de dependenţă funcţională dintre cultură şi educaţie şi de a analiza structurilecomplexe ale spiritului social“ (idem, p.436). Educaţia este cea care îşi asumă producereadirecţiilor de valorificare personală în alţii, descoperind în sufletul acestora receptivitateatotală spre exteriorul lor pentru trăirea valorilor, dar şi capabilitatea de a crea noi valori.Astfel, cultura obiectivizată nu trebuie eternizată doar prin mecanismul transmiterii acesteiade la o generaţie la alta. „Nu e vorba prin urmare de a transmite un sens gata al vieţii şi alculturii, ci de a face ca cercetarea curată a sensului cel mai înalt al vieţii şi al lumii să devinăun respect în sufletul celui ce se dezvoltă“ (idem, p.437).

George G. Antonescu – un învăţământ întemeiat pe principiileactivismului şi individualismului, subordonate democratismului

G.G. Antonescu se exprimă ca adept al educaţiei integraliste, în contextul căreia idealulpresupune cultivarea tuturor forţelor care alcătuiesc atât dimensiunea psihofizică a fiinţeiumane precum şi valorile socio-morale supraordonate; cu alte cuvinte, educaţia „va tindecontinuu la realizarea valorilor ideale şi la idealizarea forţelor reale“ (Antonescu, 1936,p.113). Cu alte cuvinte, sunt insinuate tipurile de educaţie care contribuie la această finalitate:educaţia intelectuală, morală, fizică, estetică, cetăţenească, naţională; această distincţie


are o necesitate metodologică, deoarece în realitate ele se întrepătrund şi condiţioneazăreciproc.

Analizate categorial, conţinuturile şcolare pot fi ordonate în trei grupe de materii deînvăţământ: ştiinţele umaniste, ştiinţele pozitive şi matematica (văzută de autor ca fiindsinonimă logicii); ele alcătuiesc corpul culturii generale, forme necesare pentru o culturăformativă integrală. Consecutiv, această viziune diminuează intensitatea contradicţiei dintrecele două concepţii asupra învăţământului: materialismul didactic şi cultura formativă. Căcipedagogul recunoaşte că sunt necesare toate aceste domenii culturale, dar nu depindedoar de ele calitatea rezultatului, ci şi de metodă: „Dacă în cultura formativă urmărim punereaîn exerciţiu, deci dezvoltarea funcţiunilor sufleteşti, când am trata materia de învăţământ deorice categorie ar fi: ştiinţa pozitivă, ştiinţa umanistă, ştiinţa matematică, aşa încât spiritulelevului să rămână pasiv, receptiv, poate să fie vorba de punere în funcţiune, deci de unexerciţiu, de o dezvoltare a funcţiunilor psihice? Fără îndoială că nu. Dacă însă, oricare arfi materia de învăţământ din oricare din cele trei domenii ale culturii în metoda pe care oaplic, caut să pun continuu în funcţiune, deci în acţiune să exercit, să dezvolte funcţiunilesufleteşti ale elevului, atunci evident că fac cultură formativă, am în vedere scopul formatival educaţiei, scopul educativ al ştiinţei.“ (idem, p.143).

Sintetic, rolul culturii generale constă în (1935, pp.107-110): factor al formării profesionalea educatorilor (al background-ului competenţial), dar şi componentă a caracteruluieducatorului-profesionist, sursă generatoare de servicii de calitate; configurarea unuisentiment de apartenenţă la comunitate („lumea cultă“).

Ca teleologie, cultura generală ar însemna „transmiterea elevilor noştri a celor mai importanteproduse ale spiritului omenesc în general şi ale celui naţional în special, toate acesteproduse din toate ramurile mari ale culturii, aşa spre exemplu şi din domeniul ştiinţelorpozitive şi din domeniul literaturii şi din domeniul filosofic, artistic şi aşa mai departe.“ (idem,204).

Emil Brandza – imaginea învăţământului ca „întâlnire“ procesuală între„instrucţie“ şi educaţie

În opinia lui E. Brandza, interacţiunea cadrului didactic şi elevului este reglată teleologic depromovarea culturii: „Fenomenul culturii, care constă în iscusinţa datorită căreia omul ajungesă atribuie un rost mediului în care trăieşte şi chiar să modifice mediul în conformitate curostul ce i-a atribuit“ (Brandza, 1932, p.5) reprezintă un element central al reflecţieispecialistului în ştiinţele educaţiei; în acest context un rol fundamental îl are programaşcolară care conţine, orientează şi reglează „în liniile ei generale“ (ibidem) întreaga activitatede influenţare a personalităţii elevului prin intermediul cadrului didactic.

Nicio programă de învăţământ, fie destinată culturii generale, fie destinată culturii despecialitate nu se poate concepe decât pe baza unei concepţii unitare despre ceea cesemnifică fenomenul culturii umane. O dimensiune relevantă a discursului analitic estecea referitoare la itinerariile de asimilare a culturii pe care pedagogul le numeşte „modurilede învăţământ“ (idem, p.7). Cele două surse prezentate sunt instrucţia şi educaţia. Instrucţia


semnifică transmiterea cunoştinţelor prin intermediul contactului permanent dintre obiectulvalorizat cultural şi subiectul aflat în proces de „cultivare“; este calea prin care elevulachiziţionează o cultură materială, obiect al propriei cercetări şi valorizări, sursă a îmbogăţiriivieţii individuale, dar limitată la sine, incapabilă să stimuleze vreuna dintre „funcţiile deintuire şi raţionare ale sufletului, singurele prin intermediul cărora funcţiile de relaţie aleorganismului sunt îndrumate către noi realizări“ (ibidem).

Complementar instrucţiei este celălalt mod de achiziţie a culturii: educaţia. Esenţială pentruaceasta este manifestarea funcţiilor sufleteşti (psihosociale) care fundamentează procesulde creaţie culturală; prin educaţie fiinţa umană se manifestă creator, devenind activă şiproducând cultură. În concepţia pedagogului educaţia semnifică o modalitate de asimilareformativă a culturii, iar cel ce o experimentează devine un posesor al culturii formale.

În funcţie de dominanţa contextuală a uneia dintre cele două modalităţi de exprimare,învăţământul poate fi mai mult educativ sau mai mult instructiv; astfel „din punct de vederepractic vom înţelege prin instrucţie un învăţământ în care predomină informaţia, iar prineducaţie, un învăţământ în care predomină exerciţiul“ (Brandza, op. cit., p.11) există şi omanifestare a oamenilor şcolii care echilibrează raportul dintre instrucţie şi educaţie, oatitudine care caracterizează un învăţământ de „cultură integrală“.

Cu alte cuvinte, rolul învăţământului este, în primul rând, cel de a oferi elevului multitudineaproduselor culturale şi de a prilejui exercitarea, în cadrul fiecăreia dintre ele, a tuturor puterilorpsihofizice, iar în acest fel să genereze, atât la nivel individual cât şi colectiv, atitudinea deîncredere în posibilităţile de manifestare optimă într-o carieră „cultivând o aptitudine şieventual o vocaţie“ (idem, p.27).

* * *

Analiza celor mai reprezentative puncte de vedere exprimate de pedagogii români dinperioada interbelică evidenţiază o preocupare constantă a istoriei pedagogiei româneştipentru definirea sensului şi semnificaţiilor teoriei învăţământului şi didacticii. Ideile formulatecu privire la scopurile şi finalităţile învăţământului, materia şi conţinuturile de predat, metodelede predare etc. (aspecte ale curriculumului şcolar, în sens actual) sunt relevante pentrupedagogia vremii şi pot reprezenta repere ideatice şi de legitimare pentru schimbărileactuale din domeniul educaţiei.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICEAntonescu, G.G. Pedagogie contemporană. Bucureşti: Ed. Cultura Românească, 1935.Antonescu, G.G. Educaţie şi cultură. Bucureşti: Ed. Cultura Românească, 1936.Borgovan, V. Gr. Istoria pedagogiei. Bucureşti: Ed. Librăriei H. Steinberg, 1915.Borgovan, V. Gr. Pedagogia. Bucureşti: Tipografia „C. Niculescu“, 1921.Borgovan, V. Gr. Didactica. Bucureşti: Tipografia „C. Niculescu“, 1931.Brandza, E. Pedagogia şcolară. Bucureşti: Editura Cartea Românească, 1932.Buţureanu, V. Crestomanţie pedologică, Iaşi: Editura Tipografică „Progresul“, 1920.Gabrea, I. Individualizarea învăţământului. Bucureşti: Ed. Naţională, S. Ciornei, f.a.


Gabrea, I. Şcoala creiatoare. Bucureşti: Ed. Casa Şcoalelor, 1927.Gabrea, I. Naţionalismul creiator. Bucureşti: Ed. Casa Şcoalelor, 1928.Gabrea, I. Din dogmele pedagogiei româneşti. Bucureşti: Ed. Cultura Românească, 1937.Găină, S. Pedagogia învăţământului. În: Cercetări pedagogice. Vol. I, Iaşi: Tipografia Alexandru

A. Terek, pp. 122-143.Narly, C. Pentru pedagogia învăţământului. În: Revista de Pedagogie, nr. VI, caetul I-II, ianuarie-

martie, 1936, pp.19-52.Narly, C. Pedagogia şcolară. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1986.Stanciu, I. Gh. O istorie a pedagogiei universale şi româneşti până la 1900. Bucureşti: Ed.

Didactică şi Pedagogică, 1977.Stanciu, I. Gh. Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX. Bucureşti: Ed. Didactică şi

Pedagogică, 1983.Stanciu, I. Gh. Ideea de pedagogie românească în concepţia unor teoreticieni ai educaţiei în

perioada interbelică. În: Revista de pedagogie. Bucureşti, nr. 2-3, 1987, pp. 56-60.Stanciu, I. Gh. Premise sociologice ale unei pedagogii româneşti. În: Revista de pedagogie.

Bucureşti, nr.1-2, 1992, pp.38-40.Stanciu, I. Gh. Şcoala şi doctrinele pedagogice. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică R.A.,

1995.Tabacaru, Gr. Problema şcoalei active. Tecuci: Ed. Librăriei D. Patron, 1924.Tabacaru, Gr. Didactica. Bacău: Ed. Tipografiei şi legătoriei de cărţi Rapid, 1928.Tabacaru, Gr. Principiile şcoalei active. Ediţia a IV-a, Bacău: Ed. Tipografiei şi legătoriei de cărţi

Rapid, 1929.


AbstractIn this article, the main characteristics of the contemporary technological training in the generaleducation system in the Republic of Bulgaria are described. Its content parameters are derivedfrom the educational nuclei of the “Manner of Life and Technologies“ field of the cultural education,of the state educational requirements for the learning content in the Bulgarian school. Theinstitutional parameters of the technological education are identified through strategic frameworkdocuments in international and national scale. New visions for integrating the technological andeconomic knowledge are presented. Special attention is paid to the analysis of the technologicaltraining of the students from primary school (I-IV grade). The parameters of the educationalactivities performed through the subject “Domestic Science and Home Technology“ in the I-IVgrade of the Bulgarian school.Key words: technological training; general education; primary school; educational content(curriculum); integration.RezumatÎn acest articol sunt prezentate caracteristicile învăţământului tehnic modern în sistemul deînvăţământ din Bulgaria. Parametrii de conţinut ai acestuia sunt extraşi din nucleele educaţionaleale domeniului cultural – educativ „Modul de viaţă şi tehnologiile“ din cadrul Cerinţelor SistemuluiNaţional de Educaţie pentru conţinutul şcolar în şcolile din Bulgaria. Parametrii instituţionali aieducaţiei tehnologice sunt descrişi prin documente - cadru strategic la nivel naţional şi internaţional.Sunt prezentate noi viziuni de integrare a cunoaşterii tehnologice şi economice. Un loc specialeste alocat analizei educaţiei tehnologice a elevilor din şcoala primară (clasele I-IV). Au fostprezentaţi parametrii activităţii educaţionale realizate prin obiectul de studiu „Modul de viaţă şitehnologia“ în clasele I-IV din şcolile din Bulgaria.Cuvinte cheie: educaţie tehnologică; învăţământ general; şcoala primară; conţinut educaţional(curriculum); integrare.

Basic problems of the technological training

At the end of the XXand the beginning of XXI˛ century principal changes in the nature of thehuman activities occurred. The contemporary man tried not only to construct the materialand spatial objects of the macro environment, but to create a “second world“ of his own, inwhich he could exist. This applied to all areas of his activities – technosphere, noosphereand especially the infosphere which also played the role of a general process of acquiringthe reality of each individual.

TECHNOLOGICAL TRAINING IN THE GENERAL EDUCATIONSYSTEM IN THE REPUBLIC OF BULGARIA

Ph.D. Maria Mihaylova Kavdanska*


* Head assistant professor, Technical training and vocational education department,Faculty of Education, South-West University “Neofit Rilski“ Blagoevgrad, [email protected]

The information was established as a much more important element of the social systemof production, resources and capital. The technogenic civilization gave its place to theinformational civilization. A new type of universal culture was conceived and developed,which received the name “creative-personal“ from many authors (from Latin “creatura“ –creation, creating).

In this sense, “The new configurations actually very strongly influence the perceived valuesand relations of the people“ and “…create a new type of harmony and enhance the interactionof images, sounds and colours…“, and the modern generation “is strongly connected withnew culture symbols and a new type of philosophical (almost religious) attitude towards thetechnology and the new scales of “technicalization“

The creation of the infosphere was established as social and cultural and as social andtechnical process without alternative, and in the transforming activities became even morerelevant to work out algorithms in various genera of activities, which is essentially thesubject of the scientific technology.

In these conditions “the significance of technologically oriented scientific and mathematicalscience, of the integration of the basic knowledge and approaches…, as the essence ofthe high professional qualification with sufficient mobility“

The objectives of the modern basic education are directed towards the formation of studentsskills for:

- adaptation to the changing life situations;- self-learning which will provide the opportunity to find their own place in life (self

determination);- conscious focus of activity towards the making and achieving objectives, identification

of problems and finding the ways to solve them (self realization);- development of personal qualities such as communication and tolerance,

communication skills in various social groups and situations, skills to resolve conflicts(competence);

- evaluating their own activities and its results (reflexion).

To differentiate the training in labour, equipment and technologies in the comprehensiveschool from the equipment and technologies training in the field of the professional education,at the end of XX century, in the global scientific thought there is one single name “technologicaleducation“.

At their “Innovations and management in technological training“ Second InternationalScientific Conference in Banska Bistritsa (1994), organized by the World Council ofAssociations for Technology Education (WOCATE), a declaration was ratified with whichthe participants took up an international initiative which set the goal to “create a systemwhich shall develop people who are prepared enough to understand, develop and controlthe technology in its complex context, and no to be controlled by it“.


(Божкова, 2007, p.88).

(Боярчук, 1988, p. 36).

(Бонска декларация, 2004, p.18)(Бонска декларация, 2004, p.18)

According to N. Postman (1992), in the objectives of the modern education a significantpart should be given to the objectives of the technological training because this shall helpthe school survive in the era of the global information networks.

In the Bonn Declaration from the International assembly of experts in the field of the technicaland professional education and training (2004) it is said that „the job training should equipthe individuals with knowledge, expertise, skills, values and behaviors that allow them tobecome productive and responsible citizens, conscious of the dignity of labour and contributingto the building of sustainable communities“.

By defining a substantial place for the technological training in modern educational culture,Jean-Louis Martinand (1995) marked the objectives which outlined its framework. The firstobjective is aimed at “the ability of man to understand and master the practical modernworld, deeply marked by the equipment“ and the second objectiveof technological training is formulated in the direction of the support of “educational andprofessional orientation through better understanding of the economic reality“ [ibidem].The main directions for the development of the technological training formulated by N.Tsanev (Tsanev, 2003, p.20): universal technological literacy; orientation of training towardsbuilding of symbolic analytical skills; learning with modern technologies and keeping thebest from the existing experience in the technological training correspond and complementwith the main tendencies outlined by V. Georgieva

- „aspiration for fundamentality of the issue – through specific examples are presentedsignificant ideas and generalizations about the world of technologies (industrial andsocial);

- aspiration for improvement of the humanitarianism of the subject – creation inter-curricular links not only with the school subjects from the natural and mathematicalcircle, but also with those in the area of psychology, language, economics, etc.;

- aspiration for early mastery of computer technology and integration of the informationtechnologies in the overall mechanism of the technological training;

- aspiration for more real evocation of the types of relationships and legal relationshipsin the business practice of adults for the building of a functional literacy of the graduatingstudents;

- aspiration for continuity of preparation.“

For the fulfillment of its purpose, the technological training needs permanent pre-compositionof stereotypes in defining the concepts typical for the technological thinking, as well as theirareas of application and their effects. This will ensure the formation of such abilities andskills which will enable every student who completes their basic education to establishbenchmarks for action in:

- quickly developing knowledge and scientific approaches;- quickly developing technosphere and its influence upon the human development;- successful fulfillment of different social roles in a quickly technologically developing

world.

The reflections on the views of the abovementioned and of other authors studying the


(Бонска декларация, 2004, p.23)

(Мартинан, 1995, p.54),

(Георгиева, 2004, p.185):

technological training can be summarized in the direction of some of the characteristics ofthis training: unique learning environment where students learn cognitive skills:

- for self inquiry and interpretation of the relevant information;- for generating and materialising (design, technological planning and modeling) of

ideas for items to be checked in practice. the integrative nature of the conceptual (in terms of content) and procedure (in terms

of activity) technological knowledge; the center of technological training based in the process of the practical activity

focused on:- processes, stages and their sequence;- mastering the technical and technological literacy;- development of manipulative skills and rules for the use of tools and the safety

when working with them; really existing environment for mastering and application of skills for the transfer

of generalized methods of activity when solving varioustechnological problems; mastering and implementation of procedures and techniques for the evaluation and

self-evaluation of the results of the technological activities; mastering and implementation of cooperation and self-dependence models when

working in a team; orientation and preparation for professional training and career development.

We present now the content parameters of the technological training in the Bulgarianschool.

In the State Examination Requirements (SER) for the educational content of the Culturaland educational area (CEA) “Manner of Life and Technologies“ (I-IV grade) in the subjects“Domestic Science and Home Technology“ (I-IV grade), “Home Technology and Economics“(V-VI grade) and “Technologies“ (VII-VIII grade) basic elements of technical, scientific andmathematical, social, economic, etc. knowledge from the content blocks of the contemporaryfor a given stage of the technological culture in the educational nuclei are specified for thispurpose “Design, planning and evaluation“; “Equipment and equipment maintaining“; “Processing, assembling and combining materials and modules; “Communication and control in the labour processes“; “Organization of the work and economics“; “Cultivation of plants and animals. Health and Safety“.

In this content framework, the students are put in conditions to “solve problems,design, model and construct, try, experiment, check, evaluate, produce,plan and implementsmall projects“ The social skills (adaptability, communication,cooperation, teamwork, etc.), as well as the attitudes of the students with regard to the interestsand motivation for working, the professional and career development are formed andtransformed.


(Плачков, 1997, p.63-64)

(Наредба №9, 2000, р.5):

(Наредба №2, 2000, р.3).

Between traditional subject areas in the curriculum of the general secondary education,processes of establishing relations and dependences flow, which seek disclosure, perceptionand understanding of an overall picture of the world science and technology. In this discourse,the technological training is a “catalyst“ of the processes of system and transfer of knowledgeand skills mastered by the students in the separate school subjects and plays the role ofthe only integrative centre of application of knowledge and skills from other subject areas(mathematics, environment, mother language, art, etc.) into a real working process wherethe “mastery separate scientific facts gives way to the realization of the rich integrativeconnections, detecting and interpreting of the dependencies for a full understanding anduse of the information“

The institutional parameters of the technological training are outlined by strategic andframework documents at a international and national level, as follows: Documents and strategies of the European Union:

- Lisbon Strategy 2000 (6);- Republic of Bulgaria, National Report on the Memorandum on Lifelong Learning,

Sofia, 2003 (10);- Training and education 2010 (Contribution of the Republic of Bulgaria to the joint

report of the European Commission and Council 2006) (12).

Ministry of Education and Science Legislation:- National Programme for the Development of School Education and Pre-School

Education and Instruction (2006 – 2015) (11);- Public education Act (SG, issue 36/1998) (5);- Level of Education, Educational Minimum and Educational Curriculum Act (SG,

issue 67/1999);- Ordinance no. 2 on the academic content (SG, issue 48/2000) for state education

requirements for the academic content of the “Domestic Science and HomeTechnology“ Cultural and educational area (9);

- Educational programs for mandatory training in the subjects: Domestic Scienceand Home Technology (I, II, III and IV grade); Home Technology and Economics (Vand VI grade); Technologies (VII and VIII grade);

- Textbooks and student books.

With regard to the place of the technological training in the curriculum of the generaleducation, there are arguments among the international scientific community from the 90sof the Xcentury which are seen as key directives in the memorandums of such prestigiousworld associations as ITEA and WOCATE, in which in 1994, at the Second InternationalScientific Conference in Banska Bistritsa, “Innovations and management in TT“ ratified adeclaration saying that “the new moment in the analysis of the technological training is therequirement for overcoming the technocracy in it and the requirement for the integration ofthis training in the mandatory part of the comprehensive program, not in the elective one“(19).

In the above mentioned Bonn Declaration accepted by the International assembly of experts


(Цанев, 2003, p.19).

in the field of the technical and professional education and training in 2004 it was said that„the development of competences through the technological and professional educationand training, adapted with respect to the various age groups, should turn into an inseparablecomposite part of the education at all levels, and not only to be viewed as facultative otsecondary“

Those directives, as well as the views of some authors such as N. Postman in whoseopinion the mission of the technological education is in its close relation with the humanitarianeducation and its place is in the curriculum of this education, as well as its role for theestablishment of the inter-subject links in this curriculum, are also adopted in the Finaldocument of the round table “Modern tendencies of the technical and technological educationand training“ of experts from South-Eastern Europe, held on 27-28 June 2008 in Ohrid,Republic of Macedonia. In this publication, as well as in many other publications anddocuments from international, regional and national fora of the guild of the researchers,teachers and experts in the technological training are formulated the following theses inregard to: Institutionalization of a separate subject of technologies in all areas of general

education (from pre-school to the last grade of high school education); Perception of technology as a separate subject from the general education; Positioning the technology as a mandatory rather than as an elective subject in the

curricula of the different countries; Creating modern standards for professional training and continuous professional

training of the technologies teachers; The management and control of the technological training which is within the general

education shall be done by institutional structures and experts in comprehensivesubjects, etc.

The analysis of the content of the comprehensive education shows that at an institutionallevel there are sporadic attempts to integrate economic concepts in the technological training,in the civic education and in the geography education.

In a representative national research in 2006, the sociological agency “Vitosha Research“(Vitosha Research, Project, 2005, p.35) rightly noticed that “a deficit is observed in theutilization of a system of elementary economic knowledge for all students even at the levelof lower secondary school in the secondary comprehensive school because of the lack ofindependent subject “Home Economics“ or “Family Economics“ unlike the experience ofthe more developed European countries. The form of the inclusion of such training in thecurriculum (compulsory or elective) should be discussed and determined by the educationalexperts, teachers and all the interested parties. The “dissolution“ of the economic knowledgein other subjects (history, literature, geography, ets.) proposed at this stage leads toambiguities and diffusion, to inability to absorb a system of economic knowledge. Moreover,the State Education Requirements (SER) for the civic education in the section about theformation of economic knowledge, skills and attitude in the students from junior high andhigh school stage are too complex and abstract“ (ibidem).


(Бонска декларация, 2004, р.26).

The reasons for the subject area of the technological training being a suitable environmentfor the integration of economic knowledge lie in publications of authoritative researchers ofthis training such as G. Ropol who notes that “in the technological training the forefrontmust be the relations between the person, the technology and the economics within thelimiting conditions of nature and society“

When describing the requirements for the technological training, Jean-Louis Martinandanalyses its anthropological aspect according to which the subject made by the students isa result of “…productive social organization“; it is a “article in the system of the commercialexchange; an element of the environment“

In its dissertation research of the technological training systems in Bulgaria, France andTurkey, D. Mitova conceptualizes new elements of the school content for the junior highstage and suggests topics and content cores, including economic problems (i.e. “Man as aconsumer“; “Economics and organization of production“, “Local tourism“; “Home economics“;“Incomes and costs“; “Trade“, etc.), suitable for development in the new educationalframework of the Bulgarian technological training.

These tendencies are worked out by E. Bozhkova (2007, p. 147-148) in whose opinion „theorganization of the knowledge and labour and technological activities of the students shouldbe directed towards:

- application of the economic relation towards the production resources in carrying outthe technological activities and projects;

- application of practical economic activities and operations related to the marketinterpretation of the products.“

The integration of the technological and economic knowledge in the educational content isnot just an eccentric caprice, a modern concept, campaign or approach which can bepushed aside, forgotten or terminated overtime. This process is an essential feature of thepolyvalence nature of the education and is directed towards the formation of competenceswhich allow the students who complete their basic education to successfully fulfill the varioussocial roles in a rapidly developing technological world.

Technological training of students in primary school (I-IV grade)

An important condition for the success of technological training is the timely implementationof pedagogic interactions for motivation and inclusion of students in education activitydirected to fulfillment of its goals.

The sensitive period for construction of a certain psychological orientation (leadership,responsibility, individualism, altruism, etc.) in primary school age (I-IV grade).

The objective psychological readiness for technological training of students in this age isdetermined by the presence of a certain level of psychological development. The influenceand the significance of age characteristics of little students on the contents and the process


(quot. under: Георгиева, 2004, p.56).

(Мартинан, 1995, p.57).

(Митова, 2006, р.125)

of technological training is examined in the discourse of the fact that the technosphere isnatural and everyday environment in which they master social experience.

The mentality of a small student is characterized by increased imitation. A significant authorityfor him is the teacher. Trust and openness of the child in his communication and influencepedagogues have on him create favourable environment for formation of a positive attitudeto important aspects of life such as equipment and technology.

A distinctive feature of perception in this age is their freshness and sharpness and theirweak differentiation, which results in inaccuracies in the differentiation of similar objects,concepts or phenomena. Children often single out occasional details which adults do notpay attention to, while in the same time the substantial, important for the concept orphenomenon is not seen. Therefore the mastering of similar or opposite in meaning conceptsfrom the world of equipment and technology is best to be learned at the same time, as theessence of their similarities or differences is shown.

Attention of the student is already relatively stable and longer, which is clearly manifested ingames, studying, creative and constructive activities.

Memory is also sufficiently developed - the child easily and permanently remembers whatimpressed him and what is directly related to his interests and experience.

The vocabulary of the seven-year-olds is rich enough, with the presence of large numbersof words and phrases describing technical terms. In a sufficiently wide margin they understandwhat they have heard, they express their thoughts, they are able to perform simple mentaloperations – comparison, generalization, and they attempt to draw conclusions.

Practical orientation of thinking at this age is reflected in specific features characteristic forlogical operations in the structure of thinking processes. As an example we can point outthe practically-active character of the predominant types of analytically-synthetic activity.This means that students manage relatively easily the tasks which enable them to fulfillimmediate practical actions with materials, tools, modules and objects, to observe them inthe form of models (samples) or in their natural environment. Rich opportunities for suchobservations and practices are provided by the content of technology training in primaryschool.

Simple personal activities are formed - until the time of entering school the student hassome perseverance, manifesting itself in setting and achieving specific goals (though henot always implements them fully), makes his first attempts for assessment of their actionsand actions of the people around him from the position of their public importance. The firstsigns of a sense of duty and responsibility can be seen, willingness for engagement inactivities useful for the others appears, while in the same time its public motifs are developed.Personal experience from observations and participation in real life is a sound basis for thelittle student to know a sufficient range of technical concepts and phenomena.


As users of the present environment and creators of the future one, students from I to IVgrade master a complex of system knowledge, skills and competences for orientation in it,the more important of which are: individuality in examination of the surrounding world; skills for decision making through a choice of a few alternative ideas; logical thinking; active position, etc.

The specified comprehensive skills are basic for mastering of technological culture throughthe complex of school activities ensuring the functioning of the system of comprehensivetraining where the technological one takes its place.

Educational activity designed “to build a foundation of technological literacy and competenceof students“ in I - IV grade, is done by the subject „DomesticScience and Home Technology“, the specificpurpose of which is for “special attention to bedrawn to the initial entering into the diverse world of equipment and technology through theprism of exploration of everyday activities and resources that are present in the real life ofthe child. “[ibid.].

The specific purpose for this educational stage is decomposed into five specific objectivesin the curricula in „Domestic Science and Home Technology“ for I, II, III and IV grade (14)and the development and sophistication of technological knowledge, skills and competenciescan be traced: from formation of a positive attitude towards technology and understanding that it

changes people’s lives, which motivates students to strive for the enrichment ofknowledge about equipment and technology, for discovery and understanding of thepositive role of equipment and technology in people’s lives; in the development of skills for work with instructions and a model, an aspiration for

observations, descriptions and proposition of ides is encouraged and is developedfrom discussions about them to elaboration, clarification, collection and use ofinformation for design and presentation of ideas; in mastering of knowledge, formation and development of skills for work with materials

and tools, the start is with easy for processing paper materials as their range isincreased according to their diversity (metal foil, plastic, etc.), their difficulty and thebigger number of operations in the technological process; formation and development of skills for construction, modeling, testing and evaluation

of products and technical objects is evolving from focusing on the development ofmanipulative skills with construction elements and tools to intellectual componentsof construction-technical activities (construction and modeling of objects of their owndesign; learning through understanding), through which the application of certainnatural laws is demonstrated, the transformative action of which facilitates people’slives; the cooperation skills and team work are developed by taking different roles and

responsibilities in working cooperation through the natural strive of the human towardssuccess and self improvement and gain ground and enrich in the conditions of a realteam activity in joint projects.


(Наредба № 9, 2000, р.2)

The definition of the curriculum in the subject „Domestic Science and Home Technology“for I, II, III and IV grade is implemented in the curricula for compulsory education (lessonwork). They are invariant in nature and are a milestone in the organization, planning andimplementation of technological training in the early stage of primary education. The textbooksin „Domestic Science and Home Technology“ for I-IV grade are variant in nature, they arechosen by teachers and create diverse conditions and opportunities for realization ofeducational content of technological training. A common practice is for the teachers whochoose a certain textbook to get information about the approaches in structuring of thetraining content, the themes and strategies for implementing the lessons in other textbooksin the subject approved by the Ministry of Education and Science and chosen by theircolleagues, which enriches the training process and benefits the development of thetechnological culture of the little students.

The number of school hours according to the curriculum for the different grades is: grade I – 31 school hours; grade II – 32 school hours; grade III – 32 school hours; grade IV – 32 school hours.

In the analysis of the contents of the curricula and the textbooks in „Domestic Science andHome Technology“, the will of the authors is seen to conform with the formulation of J.Bruner that primary school age is appropriate for work on “difficult“ enough topics if they arepresented properly. Within the framework of the curriculum given by the Ministry of Educationand Science, the core of the training content and the corresponding “knowledge, skills andattitudes (in the end of IV grade)“, the education content for each grade is structured in foursummarized topics: construction and modeling; work with material and modules; equipment; care for plants and animals.

For each of the topics, the expected results, the main concepts, the context of activities formastering of knowledge and skills as well as the possibilities for realization of inter-objectconnections are specified. The authors of the curricula expect from students in the end ofIV grade the following: to actively master knowledge and skills from the world of equipment through their

inclusion in the realization of working processes with available technologies for makingof diverse articles; to find, define and solve intelligible technical and technological problems through the

application of productive strategies of studying and practical activity; to find, solve and realize the appropriate technological activities in specific life situations; to acquire skills for reflection, cooperation and a will for recognition in team activity, etc.

From the aforesaid, we can summarize that in the education environment of technologicaltraining in the initial stage of primary education, there are diverse enough opportunities formastering of knowledge, skills and competences in equipment and technology. This will


enrich, develop and give students tools for orientation in the quickly developing technologicalworld.

BIBLIOGRAPHIC REFERENCES


Божков, Н. Педагогика на политехническата подготовка [Pedagogia pregătirii politehnice].Благоевград, 1988.Божкова, Е. Технологичната подготовка.Частно-педагогическа проблематика. [Pregătireatehnologică. Problematica particular – pedagogică] Благоевград, 2007.Боярчук, В.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. [Legături interdisciplinare înprocesul educaţional] Вологда, 1988.Георгиева, В. Обучението по техника и технологии от 6 до 16 - теория и методика.[Educaţie de tehnică şi tehnologii de la 6 la 16 ani – teorie şi metodologie]. Благоевград, 2004.Закон за народната просвета [Legea învăţământului naţional, republicată]. обн., ДВ, бр. 86 от18.10.1991 г., изм. и доп., бр. 41 от 19.05.2006 г., бр. 105 от 22.12.2006 г.Лисабонска стратегия 2000 [Strategia de la Lisabona 2000]. Disponibil la:http://www.mee.government.bg/Мартинан Ж. Крайни цели и особености на технологичното обучение пред прага на ХХІвек. [Obiective finale şi particularităţi ale educaţiei tehnologice în pragul sec. ХХІ.] –Перспективи, том ХХV, №1, март 1995, с. 53-61.Митова, Д. Технологичното обучение в България, Франция и Турция (прогимназиаленетап) – сравнително педагогическо изследване. Дисертация. [Educaţie tehnologică înBulgaria, Franţa şi Turcia (etapa premergătoare studiilor liceale) – studiu pedagogic comparat.Dizertaţie]. Благоевград, 2006.Наредба № 2 / 18. 05. 2000 г. за учебното съдържание. Държавни образователниизисквания за учебно съдържание. Културно - образователна област „Бит и технологии”.Учебни предмети: „Домашен бит и техника”, „Домашна техника и икономика” и„Технологии”. [Hotarârea de Guvern nr. 2 / 18. 05. 2000 privind conţinutul şcolar. Cerinţeleeducaţionale naţionale pentru conţinutul şcolar. Domeniul cultural – educativ „Modul de viaţă şitehnologiile”. Discipline şcolare: „Modul de viaţă şi tehnologia”, „Tehnica domestică şi economie”şi „Tehnologii”]. - Азбуки, 2000, №27, с. 5.Национален доклад на Република България по Меморандума за учене през целия живот.[Raportul Naţional în Republica Bulgaria conform Memorandum-ului de studii pe întreaga duratăa vieţii],София, 2003.Национална програма за развитие на училищното образование и предучилищнотовъзпитание и подготовка (2006 – 2015 г.). [Programa şcolară de dezvoltare a educaţieişcolare, învăţământul şi pregătirea preşcolară (2006 – 2015 г.)]. МОН, София, 2006.Образование и обучение 2010 (Принос на Р България към Съвместния доклад наевропейската комисия и Съвета 2006 г.). [Educaţie şi învăţământ 2010 (Aportul Bulgariei laRaportul reciproc al Consiliului şi Comisiei Europene 2006.)].МОН, София, 2006.Плачков, С., Уменията в обучението по техника и технологии. [Deprinderile şi pregătirea îndomeniul tehnicii şi tehnologiilor]. Благоевград, 1997.14. Учебни програми за задължителна подготовка І, ІІ, ІІІ и ІV клас. [Programele şcolare depregătire obligatorie pentru clasele І, ІІ, ІІІ şi ІV]. МОН, София, 2004.Цанев, Н. Конструиране на технологичното обучение в началното училище. [Construireaînvăţământului tehnologic în şcoala primară]. София, 2003.Postman, N. Technopoly: the surrender of culture to technology [Technopoly: cedarea culturii înfaţa tehnologiei]. New York: Knopf, 1992.Vitosha Research, Министерство на икономиката. Проект: Изследване и анализ насъстоянието на процеса по възпитание, обучение и образование в предприемачество всредните професионални училища в България и Пакет от мерки за повишаване нанивото на образование, обучение и възпитаване в дух на предприемачество”.Аналитичен доклад по Фаза І и ІІ. [Ministerul Economiei. Proiect: Studiul şi analiza status-uluiprocesului educaţional, studiu şi învâţământ antreprenorial în şcolile profesionale medii dinBulgaria şi Pachetul de măsuri privind creşterea nivelului de învăţământ, studiu şi educaţie înspirit antreprenorial”. Raport analitic la Faza І şi ІІ]. София, 2005 г.Бонска декларация от Международното събрание на експерти в областта натехническото и професионално образование и обучение. [Declaraţia de la Bonn din cadrulAdunării Internaţionale a experţilor în domeniul educaţiei şi pregătirii profesionale]. 2004.Disponibil la: http://www.unevoc.unesco.org/snippet.phpДекларация на Втора международна научна конференция на WOCATE в БанскаБистрица „Иновации и мениджмънт в технологичното обучение”. [Declaraţia Celei de-adoua Conferinţe Ştiinţifice Internaţionale a WOCATE de la Banska Bistritza „Inovaţii şimanagement în învăţământul tehnologic”].1994. Disponibil la: http://www.wocate.org


Божков, Н. Педагогика на политехническата подготовка [Pedagogia pregătirii politehnice].Благоевград, 1988.Божкова, Е. Технологичната подготовка.Частно-педагогическа проблематика. [Pregătireatehnologică. Problematica particular – pedagogică] Благоевград, 2007.Боярчук, В.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. [Legături interdisciplinare înprocesul educaţional] Вологда, 1988.Георгиева, В. Обучението по техника и технологии от 6 до 16 - теория и методика.[Educaţie de tehnică şi tehnologii de la 6 la 16 ani – teorie şi metodologie]. Благоевград, 2004.Закон за народната просвета [Legea învăţământului naţional, republicată]. обн., ДВ, бр. 86 от18.10.1991 г., изм. и доп., бр. 41 от 19.05.2006 г., бр. 105 от 22.12.2006 г.Лисабонска стратегия 2000 [Strategia de la Lisabona 2000]. Disponibil la:http://www.mee.government.bg/Мартинан Ж. Крайни цели и особености на технологичното обучение пред прага на ХХІвек. [Obiective finale şi particularităţi ale educaţiei tehnologice în pragul sec. ХХІ.] –Перспективи, том ХХV, №1, март 1995, с. 53-61.Митова, Д. Технологичното обучение в България, Франция и Турция (прогимназиаленетап) – сравнително педагогическо изследване. Дисертация. [Educaţie tehnologică înBulgaria, Franţa şi Turcia (etapa premergătoare studiilor liceale) – studiu pedagogic comparat.Dizertaţie]. Благоевград, 2006.Наредба № 2 / 18. 05. 2000 г. за учебното съдържание. Държавни образователниизисквания за учебно съдържание. Културно - образователна област „Бит и технологии”.Учебни предмети: „Домашен бит и техника”, „Домашна техника и икономика” и„Технологии”. [Hotarârea de Guvern nr. 2 / 18. 05. 2000 privind conţinutul şcolar. Cerinţeleeducaţionale naţionale pentru conţinutul şcolar. Domeniul cultural – educativ „Modul de viaţă şitehnologiile”. Discipline şcolare: „Modul de viaţă şi tehnologia”, „Tehnica domestică şi economie”şi „Tehnologii”]. - Азбуки, 2000, №27, с. 5.Национален доклад на Република България по Меморандума за учене през целия живот.[Raportul Naţional în Republica Bulgaria conform Memorandum-ului de studii pe întreaga duratăa vieţii],София, 2003.Национална програма за развитие на училищното образование и предучилищнотовъзпитание и подготовка (2006 – 2015 г.). [Programa şcolară de dezvoltare a educaţieişcolare, învăţământul şi pregătirea preşcolară (2006 – 2015 г.)]. МОН, София, 2006.Образование и обучение 2010 (Принос на Р България към Съвместния доклад наевропейската комисия и Съвета 2006 г.). [Educaţie şi învăţământ 2010 (Aportul Bulgariei laRaportul reciproc al Consiliului şi Comisiei Europene 2006.)].МОН, София, 2006.Плачков, С., Уменията в обучението по техника и технологии. [Deprinderile şi pregătirea îndomeniul tehnicii şi tehnologiilor]. Благоевград, 1997.14. Учебни програми за задължителна подготовка І, ІІ, ІІІ и ІV клас. [Programele şcolare depregătire obligatorie pentru clasele І, ІІ, ІІІ şi ІV]. МОН, София, 2004.Цанев, Н. Конструиране на технологичното обучение в началното училище. [Construireaînvăţământului tehnologic în şcoala primară]. София, 2003.Postman, N. Technopoly: the surrender of culture to technology [Technopoly: cedarea culturii înfaţa tehnologiei]. New York: Knopf, 1992.Vitosha Research, Министерство на икономиката. Проект: Изследване и анализ насъстоянието на процеса по възпитание, обучение и образование в предприемачество всредните професионални училища в България и Пакет от мерки за повишаване нанивото на образование, обучение и възпитаване в дух на предприемачество”.Аналитичен доклад по Фаза І и ІІ. [Ministerul Economiei. Proiect: Studiul şi analiza status-uluiprocesului educaţional, studiu şi învâţământ antreprenorial în şcolile profesionale medii dinBulgaria şi Pachetul de măsuri privind creşterea nivelului de învăţământ, studiu şi educaţie înspirit antreprenorial”. Raport analitic la Faza І şi ІІ]. София, 2005 г.Бонска декларация от Международното събрание на експерти в областта натехническото и професионално образование и обучение. [Declaraţia de la Bonn din cadrulAdunării Internaţionale a experţilor în domeniul educaţiei şi pregătirii profesionale]. 2004.Disponibil la: http://www.unevoc.unesco.org/snippet.phpДекларация на Втора международна научна конференция на WOCATE в БанскаБистрица „Иновации и мениджмънт в технологичното обучение”. [Declaraţia Celei de-adoua Conferinţe Ştiinţifice Internaţionale a WOCATE de la Banska Bistritza „Inovaţii şimanagement în învăţământul tehnologic”].1994. Disponibil la: http://www.wocate.org

RezumatArticolul de faţă realizează o analiză a polticilor educaţionale europene, din perspectiva schimbărilorde accente şi priorităţi înregistrate în ultimele decenii, în contextul globalizării şi promovării societăţiicunoaşterii. Sunt analizate caracteristicile şcolii eficiente, care pune accent pe competenţă, peevaluare şi pe autonomia şi flexibilitatea contextelor de învăţare. Autorul evidenţiază limitele şiprovocările noilor politici educaţionale europene, din perspectiva impactului acestora asupraşcolii şi devenirii umane.Cuvinte cheie: educaţia pentru toţi, societatea cunoaşterii, şcoala eficientă, competenţă, evaluare.AbstractThe article is conducting an analysis of the European education policies, taking into accountchanges in focus and priorities in the last decays, in the context of the globalisation and thepromotion of the knowledge society. The characteristics of “school effectiveness“ are analysed,focussed on competences, evaluation, autonomy and flexibility of the learning contexts. Theauthor is highlighting the limits and the challenges of the new generation of European educationalpolicies, with a particular view on their impact on school and human development.Key words: education for all, knowledge society, school effectiveness, competence, evaluation.

De la sistemul meritocratic la educaţia pentru toţi

Sistemul şcolar cu o densitate culturală şi umanistă intensă, strict meritocratic, care aînsoţit istoria învăţământului european cel puţin până în anii cincizeci, pare acum aproapeo amintire. De la jumătatea secolului trecut, acesta a început să se erodeze în mod ireversibilşi ne confruntăm în prezent cu un model foarte diferit de şcoală faţă de cel apărut în secolulal XIX-lea şi experimentat încă de către generaţiile mai în vârstă.

De la şcoala care avea drept scop de a-i alege pe cei mai buni pentru a constitui clasaconducătoare („cel mai bun dintre câţiva“) s-a trecut la o şcoală deschisă şi de duratăextinsă pentru toţi („cel mai bun dintre toţi“, cel puţin în principiu). Există două caracteristiciprincipale ale acestui model: prevalenţa regulii echităţii aspra celei de excelenţă; o atenţieprioritară acordată subiectului care învaţă, mai degrabă decât perpetuarea unei tradiţii şi aunei memorii.

Cum s-a făcut trecerea de la un model la altul? Pentru a răspunde la această întrebaretrebuie să ne întoarcem cu câteva decenii în urmă, în momentul în care modelul şcolar

POLITICI EDUCAŢIONALE ŞI STRATEGII DE INTERVENŢIE ÎNSPAŢIUL EUROPEAN

Dr. Giorgio Chiosso*


* profesor, Universitatea din Torino, [email protected].

meritocratic şi selectiv de educaţie a început să fie pus în discuţie, în special de cătreexponenţii culturii sociologice şi educaţionale conflictuale.

Ca urmare a analizelor unor cercetători importanţi cum ar fi Althusser, Bourdieu, Passeron,Snyders, Lapassade, Oury (în Franţa), Bernstein, Bowles, Gintis (în lumea anglo-saxonă),Blankertz, Gamm, Klafki (în Germania), Barbagli, Dei, De Bartolomeis, Gattullo Fachinellişi grupul „Erba voglio“ (în Italia), s-au multiplicat intervenţiile care denunţau incoerenţeleşcolii ca fruct al societăţii burgheze, denunţate ca fiind „capitalistă“, „elitistă“, „selectivă“.Remarcabilă a fost, de asemenea, contribuţia unor intelectuali legaţi de Şcoala de la Frankfurt(în special Marcuse, 1964) care deplângeau caracterul totalitar al societăţii capitalisteavansate. Aceasta, deşi se prezenta cu o înfăţişare aparent liberală şi democratică, înrealitate, ar fi promovat o operă uriaşă de alienare colectivă prin intermediul alianţei întrelegile pieţei şi puterea politică, precum şi prin proliferarea bunurilor de consum.

Optimismul încrezător al culturii funcţionale şi speranţa de a reglementa procesele demodernizare a sistemului social şi economic – prin valorile perene ale tradiţiei umaniste –au fost supuse la o analiză foarte severă, în special cu privire la însăşi ideea de educaţie şide şcoală şi raporturile acestora cu echitatea socială.

Cultura anti-autoritaristă cerea de la educaţie, în special, să fie „emancipatoare“ şi„eliberatoare“ în moduri inversate faţă de modelul integrării sociale. Era vorba, prin urmare,să prevadă modalităţi colective de acţiune orientate în direcţii opuse faţă de deprinderileculturale şi practicile tradiţionale. De aceea, sarcina finală era identificată în critica asiduă –care adesea ducea la refuzul explicit – al diferitelor instituţii (familie, şcoală, biserică, societate,etc.) pe care se sprijinea sistemul social şi formele proprii societăţii moderne identificate încea capitalistă: selecţie meritocratică, diviziunea muncii intelectuale si manuale, profituleconomic, stratificarea socială (Brezinka, 1974).

De aici a rezultat propunerea de „utilizare politică“ a şcolii care ar fi trebuit sa fie reformată,într-o strânsă conexiune între pedagogie şi politică. În cazul în care scopul politic primarera acela al unei noi distribuţii a puterii, scopul personal era identificat în emancipareaînţeleasă ca o eliberare de legături, norme şi instituţii percepute ca obstacole în caleadeplinei manifestări a libertăţii individuale. Unii cercetători (Illich, 1971, Reimer, 1973) ausugerat chiar posibilitatea unei deşcolarizări radicale a societăţii sau chiar „moartea şcolii“,ca o soluţie drastică pentru a-i restitui individului deplina sa libertate împotriva oricăreiforme de îndoctrinare conformistă.

Eforturile majore s-au direcţionat mai mult spre a reorienta sistemele de educaţie şi deformare în termeni socio-politici, conform unei idei egalitariste uneori condiţionată de unoarecare intelectualism (de exemplu, documentată pe convingerea că justiţia în educaţiear putea fi satisfăcută doar prin asigurarea accesului la toate aceste oportunităţi). Criticamodelului şcolii liberale, ca fiind „burgheză“, „capitalistă“, „selectivă“ în funcţie de avere maidegrabă decât de merit, nu a fost urmată de experienţe de lungă durată. Nu au lipsit, într-adevăr, unele excepţii interesante, cum ar fi, spre exemplu, cazul experienţelor lui donMilani şi, pe o scară mai mare, cele puse în aplicare de Paulo Freire şi de autorii anterior


menţionaţi. Oricât de semnificative, acestea rămân totuşi iniţiative minoritare.

Finalităţi şi roluri ale şcolii în societatea cunoaşterii

Cu toate acestea, argumentele anti-capitalismului şcolar (şcoala văzută ca avangardaunei mişcări politice angajate să modifice structura societăţii occidentale) şi cu atât maipuţin cele ale anti-autoritarismului pedagogic nu au însoţit schimbările şcolare care începeausă erodeze şi să modifice modelul şcolar tradiţional (Chiosso, 1992).

Pentru a percepe sensul schimbării care a început tăcut în anii ’80 şi a devenit mai evidentăîn următorul deceniu, ar trebui cercetate alte zone, în special politicile neo-liberale urmăritela nivelul Comunităţii Europene şi susţinute de către unele centre majore de dezvoltaresocio-economică, cum ar fi Banca Mondială şi mai ales OECD sau OSCE (OECD, 1996 şi2001).

Nu este o coincidenţă faptul că politicile de educaţie şi formare se alătură puternic peagenda angajamentelor Comunităţii Europene. De la începutul anilor ’90 s-au multiplicatdocumentele, recomandările, reuniunile la nivel ministerial pentru a ghida într-un mod maieficient şi în concordanţă cu strategiile comunitare materia şcolară şi intervenţiile în domeniulformării profesionale.

Raţiunile acestui angajament crescut îşi au rădăcinile într-o varietate de motive. Există, înprimul rând, o nemulţumire la scară largă cu privire la succesul şcolar. Deşi în ultimajumătate de secol guvernele au alocat şcolii o cantitate semnificativă de resurse, cunoştinţeşi competenţe, acestea rămân de multe ori sub nivelul cerinţelor solicitate de exigenţelespecifice convieţuirii civile, în spiritului critic şi nevoilor de producţie.

Persistă – în procente semnificative ale populaţiei europene, inclusiv în rândul tinerilor – olipsă de familiaritate cu structurile cele mai elementare de limbă şi de calcul. Este vorba,prin urmare, de persoane care, deşi şcolarizate mulţi ani, nu sunt capabile să executeoperaţii matematice simple, nu pot să redea cu cuvintele lor un text scurt, nu înţeleg oprescripţie medicală, au dificultăţi în înţelegerea instrucţiunilor de funcţionare ale unui aparatelectronic destinat gospodăriei. Într-un cuvânt, persoane care nu sunt în stare să fie autonomedin punct de vedere al competenţelor lingvistice, expresive şi de calcul; persoane caretrăiesc sub ceea ce este astăzi considerat nivelul esenţial de alfabetizare.

Dificultăţile şcolare sunt însoţite, de asemenea, de alte fenomene îngrijorătoare legate deprocesele de socializare a tinerilor, de maturizare etică şi de conştiinţă personală. De fapt,pretutindeni iau amploare fenomene precum acte de violenţă, acte de vandalism, infracţiuniminore sau pur şi simplu manifestări ale incapacităţii de a se adapta la regulile vieţii normale.Familia este un actor educaţional mult mai slab decât în trecut. De asemenea, se pare căşederea prelungită în şcoală a tinerei generaţii faţă de generaţia anterioară nu a crescutvalorile împărtăşite şi nu a îmbunătăţit sentimentul apartenenţei la comunitate.

În plus, nu trebuie neglijate efectele dezbaterilor privind noul welfare state cu referire laredefinirea structurii politicilor de servicii sociale, chiar şi a politicilor şcolare. În contextul


analizelor efectuate asupra acestor aspecte în anii ’90, s-au căutat răspunsuri la întrebăriprecum: Ce sens să dai şcolii într-o epocă complet diferită de cele în care actualele sistemede învăţământ au fost proiectate şi create? Includerea acestora în responsabilitatea statuluicontinuă să fie legitimă? Sectorul educaţiei ar putea fi supus privatizării, aşa cum se întâmplăcu celelalte servicii sociale de primă importanţă (de la cel poştal la cel sanitar şi feroviar)?Şi cu ce caracteristici specifice?

Dar chiar şi mai decisivă a apărut reflecţia legată de noţiunea de „societate bazată pecunoaştere“ sau „a cunoaşterii depline“, care începea să circule prin Europa pentru aindica un model de dezvoltare puternic interconectat cu cunoaşterea – aceasta din urmăînţeleasă nu doar ca o necesitate indispensabilă a individului, ci ca o experienţă colectivăde a asigura standarde ridicate de prosperitate economică şi o mai bună calitate a vieţii.Aceste aspecte erau definite în termeni de strânsă corelaţie cu capacitatea de producţiecapabilă să reziste concurenţei în lumea globalizată.

Pe baza acestor ipoteze a început să apară convingerea că în societatea bazată pecunoaştere nu mai era loc pentru o cunoaştere decuplată de cerinţele lumii profesionale,dedicată în exclusivitate cunoaşterii „academice“ – mai precis, nu se justifica sensul unuiloc „gratuit“, distinct (deşi nu separat) de ideea de învăţare „utilă“ (Laval, 2003).

Şcoala este astfel concepută din ce în ce mai puţin ca o experienţă viguroasă de „culturădezinteresată“, dedicată formării unui „om cult“. Nu se renunţă – desigur – la conceptul decultură şi la necesitatea ca aceasta să fie un loc de transmitere a unei memorii, dar prevaleazăcredinţa că şcoala trebuie să fie încadrată în scenariul dezvoltării economice, mai precis caunul dintre factorii indispensabili pentru a susţine economia. Este vorba, cu alte cuvinte, devalorizarea şcolii ca o mare oportunitate pentru formarea de personal înalt calificat şi echipatcu abilităţi flexibile, care trebuie dezvoltate chiar în strânsă legătură cu întreprinderile.

În acelaşi timp, rolul şcolii este redimensionat, ca fiind doar unul dintre multele alte locuri încare este posibilă învăţarea, alături de contexte precum compania, reţeaua info-telematică,asociaţiile profesionale etc.

Politicile europene şi şcoala eficientă

În acest context cultural, social şi economic se întocmesc anumite documente fundamentaleale Comunităţii Europene. În RaportulCreştere, competitivitate, ocupare a forţei de muncă.Provocările şi direcţiile de urmat pentru a intra în secolul XXI din 1993, de exemplu, ComisiaEuropeană sublinia necesitatea „unei mai mari integrări între sistemul şcolar, domeniileformării profesionale şi întreprinderile de producţie“, amintea „necesitatea de a elaborapolitici de educaţie şi formare care să ţină seama de piaţă şi de nevoile de producţie locale“şi sugera utilitatea de a crea un cerc virtuos „între formarea continuă activată în întreprinderişi cea corespunzătoare cetăţenilor adulţi“.

Doi ani mai târziu, în 1995, la iniţiativa aceleiaşi Comisii a apărut aşa-numita „Carte albă“privind educaţia şi formarea cu titlulPredare şi învăţare. Spre o societate cognitivă (Cresson,1995) – care promova o preocupare puternică pentru rolul şcolii, în sensul evitării a ceea


ce este descris ca riscul declinului occidental şi al Europei în special, precum şi pentru arăspunde provocărilor economiei mondiale, globalizate. În document sunt subliniate înspecial două principii, pentru a asigura eficienţa investiţiilor din domeniul educaţiei şi formării.Primul face referire la convingerea că este necesar să se extindă experienţa formării petoată durata vieţii. Al doilea principiu accentuează nevoia depăşirii simplei asimilări decunoştinţe în favoarea unei metodologii centrate pe competenţe şi, prin urmare, pe stăpânireade cunoştinţe care pot fi traduse în acţiuni practice.

Un al treilea document care trebuie luat în considerare este Memorandumul europeanprivind educaţia şi învăţarea pe tot parcursul vieţii, lansat în noiembrie 2000, pe bazacăruia Comunitatea Europeană a identificat mai multe obiective-cheie care urmau a firealizate în deceniul 2000-2010 şi apoi extinse până în 2015. Este vorba de documentulcare a avut cele mai ample efecte asupra politicilor de educaţie din aceşti ani.Memorandumulidentifică şase obiective principale: reînnoirea curriculei şcolare, cu accent pe formarea decompetenţe necesare absolvenţilor pentru a fi activi în „societatea cunoaşterii“; creştereainvestiţiilor în domeniul resurselor umane; perfecţionarea tehnicilor de predare şi învăţare,atât în interiorul şcolii tradiţionale, cât şi în afara acesteia, prin implicarea sectorului deproducţie, a întreprinderilor în special; adoptarea de proceduri specifice pentru a evaluarezultatele învăţării; eficientizarea iniţiativelor în domeniul orientării şi consilierii şcolare şiprofesionale; oferirea de oportunităţi de formare cât mai aproape posibil de utilizatori, cusprijinul infrastructurii tehnico-informatice.

Evoluţia modelului şcolar care derivă din aceste linii directoare poate fi rezumată în paradigmaaşa-zisei „şcoli eficiente“ (school effectiveness, Normand, 2006). Această expresie defineşteun model şcolar capabil să ţină pasul cu schimbările economice şi de producţie, carepromovează utilizarea practică a cunoştinţelor. Rezultatele învăţării sunt definite prin nivelulde dezvoltare a competenţelor asimilate de elevi, „măsurate“ prin metodologii speciale deevidenţiere a performanţelor. O şcoală este „eficientă“ atunci când rezultatele sale dinpunct de vedere practic sunt proporţionale cu nevoile sociale şi sunt în concordanţă cuvaloarea investiţiilor economice realizate.

Nu este vorba de o ipoteză cu totul inedită, deoarece deja între anii ‘50 şi ‘60, cercetători dela Universitatea din Chicago au elaborat aşa-numita „teorie a capitalului uman“, în contrastcu opiniile dominante în epocă, ale şcolii ca instrument principal destinat pentru transmitereaculturală (Schultz, 1963). Cu „teoria capitalului uman“ se efectua un salt conceptual clar încomparaţie cu practicile tradiţionale: învăţământul nu mai era conceput ca o formă deconsum, oricât de meritorie, ci ca o investiţie productivă reală.

Această interpretare a fost susţinută în deceniul următor de studiile privind măsurarearezultatelor şcolare, aceasta fiind promovată, la rândul său, de teoriile de managementaplicate sistemelor de educaţie şi formare, uneori cu o transpunere aproape automatăîntre tehnicile şi practicile întreprinderilor şi cele şcolare. Şi pe aceste baze s-a conturatmodelul „şcolii eficiente“.


Caracteristicile şcolii eficiente

“Şcoala eficientă“ se bazează pe trei principii fundamentale, de natură mai degrabăprocedurală decât de conţinut: competenţa; evaluarea şcolilor şi măsurarea rezultatelor;depăşirea modelului „centrat pe şcoală“ în favoarea unui model de formare „policentric“, cuun contact mai strâns între locurile de instruire şi mediile de producţie.

Apariţia şi afirmarea treptată a conceptului de competenţă în domeniul educaţiei – a căruistructură aminteşte de cerinţele specifice ale domeniilor profesionale – este legată decritica stilurilor de învăţare tradiţionale, private de o adevărată înţelegere a cunoaşterii,care pun accent pe verbalizare, pe simpla capacitate de a comunica despre anumitesubiecte, fără a dovedi o adevărată cunoaştere a acestora şi a posibilităţilor de utilizare înafara contextului şcolar. Conceptul de competenţă este, prin urmare, strâns legat decapacitatea de a utiliza conştient şi eficient informaţii în raport cu contexte semnificative,care nu presupun doar reproducerea de cunoştinţe, ci mai ales utilizarea acestora pentrurezolvarea de probleme (Rychen, Salganik, 2001).

Insistenţa cu care în documentele oficiale ale Comunităţii Europene se afirmă centralitateastrategică a competenţei este strâns asociată cu necesitatea ca orice curriculum şcolar săpună accent pe o reală înţelegere a cunoştinţelor, care nu se limitează la reproducerea denoţiuni, ci permite aplicarea acestora pentru soluţionarea unor sarcini inedite şi problematice.În acest fel, elevii nu vor stoca numai concepte, ci vor fi înzestraţi cu instrumente metodologiceşi culturale cu care să facă faţă sarcinilor vieţii şi solicitărilor profesionale.

Conform acestei abordări, dezvoltarea unor strategii de învăţare durabilă este un aspectmult mai important decât asimilarea unor cunoştinţe, considerate în mod tradiţional ca fiindnecesare pentru a fi consideraţi cetăţeni alfabetizaţi. Astfel, se consideră că informaţiile vorputea fi oricând dobândite sau reînnoite doar dacă subiectul stăpâneşte o metodă personalăde cunoaştere (Campione, Tagliagambe, 2008). În consecinţă, un volum mare de cercetărişi de studii psihologice şi pedagogice s-a dezvoltat în ultimii 15-20 de ani chiar în domeniulmetodologiilor de învăţare.

A doua caracteristică a „şcolii eficiente“ este reprezentată de cerinţa de a controla în modconstant calitatea învăţării. Această cerinţă este îndeplinită prin două iniţiative principale:evaluarea şcolilor şi măsurarea rezultatelor elevilor.

Doar evaluarea sistematică şi periodică a şcolilor poate spune dacă sistemul şcolar esteeficient în ceea ce priveşte funcţionarea acesteia şi în termeni de învăţare. Evaluarea nuare, în general, scopuri cu caracter fiscal şi nici nu mai este mecanismul inspecţiilortradiţionale din deceniile trecute. Evaluarea urmăreşte colectarea de date pentru a verificadacă şi în ce măsură sunt realizate obiectivele generale ale sistemului de învăţământ,precum şi pentru a furniza şcolilor elemente obiective care le pot ajuta să-şi îmbunătăţeascăperformanţele. În cadrul evaluării sistemului, o importanţă din ce în ce mai mare o aredezvoltarea unor proceduri pentru a stabili nivelurile de învăţare ale elevilor.

În legătură cu acest ultim aspect, s-a accentuat convingerea că mecanismul sesiunilor, al


examenelor şi al certificărilor formale este insuficient pentru a asigura calitatea studiilor.Acest fenomen este evident, în special dacă se confruntă datele furnizate de examinărileoficiale şi rezultatele celor mai importante cercetări internaţionale. Această discrepanţăeste determinată de lipsa de criterii comune de evaluare şi de riscurile intrinseci alesubiectivităţii personale a evaluatorului.

Un rol de mare importanţă este asumat în acest domeniu de OSCE, care a susţinutdezvoltarea unei culturi a evaluării destul de elaborată şi sofisticată, comparativ cu perioadaanterioară. Se poate spune acum că toate ţările europene, chiar dacă în moduri diferiteunele de altele, dispun de centre speciale pentru evaluarea sistemului de învăţământ şipentru măsurarea proceselor de învăţare.

Cea de-a treia componentă constitutivă a modelului „şcolii eficiente“ este reprezentată detrecerea de la modelul „centrat pe şcoală“ – adesea cu o conducere puternic centralizată– la un model „policentric“ caracterizat de o largă autonomie şi flexibilitate.

Această deplasare de accent derivă atât din constatarea varietăţii de locuri, de experienţe,de contexte în cadrul cărora se dezvoltă cunoştinţele (de la mediul şcolar la experienţelecare se pot dezvolta în contexte profesionale, până la posibilităţile oferite de mass-media şide noile tehnologii), cât şi din importanţa tot mai mare acordatăe-Learning-ului, destinat sădevină un instrument puternic de formare în deceniile care urmează.

În concluzie, este vorba de a concepe contextele de învăţare ca un întreg sistemic deoportunităţi, cu secţiuni diferite ale sistemului de educaţie şi formare (şcoli, formareprofesională, companii, agenţii de formare), capabile să comunice în funcţie de nevoia decunoaştere şi de educaţie a subiectului în formare. Aceasta nu înseamnă redimensionareaarbitrară şi, cu atât mai puţin, subestimarea potenţialului resurselor intelectuale depozitateastăzi în şcoli. Înseamnă doar a gândi diferit despre rolul şcolii, păstrând-o nu ca oenciclopedie ambiţioasă capabilă să satisfacă orice cerinţă, ci ca un loc de reflecţie criticăşi de re-elaborare sistematică a experienţelor acumulate în afara sistemului de educaţieînţeles în sens tradiţional. Nici nu se poate gândi – cedând erorii opuse – că mediile deînvăţare extraşcolare ar putea înlocui sau chiar substitui şcoala.

De aceea, a gândi în termeni de policentrism nu înseamnă de-şcolarizarea societăţii sauslăbirea şcolii, ci înseamnă a şti să gândeşti concret în termeni sistemici şi să valorificieducaţional legăturile şi oportunităţile puse la dispoziţie de contextele sociale, precum şi săconsolidezi punctele de contact dintre contextele instituţionale ale formării şi cele cu caracternon-formal şi informal şi cerinţele mediului de muncă.

Policentrismul formativ – cu valorificarea experienţelor nu numai de studiu, ci şi de muncă– constituie, de asemenea, o strategie deosebit de eficientă pentru promovarea echităţii şia oportunităţilor egale faţă de dreptul la învăţare (Gentili, 2002; Bertagna, 2006). Problemaechităţii este astăzi foarte gravă şi complexă. Procente ridicate de tineri europeni părăsesctimpuriu sistemul şcolar. Potrivit mai multor observatori, acest fenomen nu poate fi stopatnumai prin intermediul şcolii, dar poate fi rezolvat în mod eficient prin valorificarea unei


varietăţi de medii de formare, care pot răspunde nevoilor diferenţiate.

Limite şi provocări ale modelului şcolii eficiente

Această secţiune a articolului prezintă trăsăturile predominante ale dezbaterii în curs privindmodelul „şcolii eficiente“ şi, în sens mai larg, strategiile educaţionale predominante pescena europeană (Slee, Weiner, Tomlinson, 1998).

O primă observaţie critică asupra politicilor de educaţie anterior descrise se referă lainsuficienţa sau parţialitatea acestora faţă de problematica echităţii. Susţinut de preocupareade a avea o şcoală capabilă să funcţioneze la nevoile mediului de producţie şi condiţionatde diminuarea resurselor disponibile, modelul funcţionalist neo-liberal nu ar fi în măsură săasigure echitatea efectivă în două sensuri. Primul sens al echităţii se referă la diferenţele încreştere în Europa între zonele mai dezvoltate, cu o mai mare disponibilitate pentru şcoalăşi educaţie şi zonele mai sărace,mai puţin sensibilizate sau mai puţin pregătite pentrueducaţie. Această diferenţă ar determina politici care s-ar implementa în ritmuri variate, cuposibilitatea de extindere a diferenţelor – deja semnificative – între realităţi sociale diferite.În al doilea rând – care vizează echitatea în plan personal – accentul pus pe aspecte cumar fi meritul, competitivitatea, rentabilitatea ar putea limita eficienţa intervenţiilor adresatesubiecţilor mai puţin pregătiţi (atât din punct de vedere social, cât şi intelectual).

Provocarea cea mai mare se referă chiar la capacitatea de a combina excelenţa şi echitatea(CERI – OECD, 2006). Evident, nimeni nu pune la îndoială necesitatea de a cultiva talente,care reprezintă bogăţia principală a unei naţiuni, dar valorificarea acestora nu poate fiseparată de politicile de susţinere a celor care – din diverse motive – sunt în situaţii dedezavantaj sau întâmpină dificultăţi în obţinerea propriei autonomii.

O altă limită a modelului „şcolii eficiente“ se referă la îngrijorarea că un exces de funcţionalismcognitiv ar putea slăbi procesele de transmitere a culturii care constituie baza şi dă senstradiţiilor unui popor. Recursul insistent la competenţe ca „a şti să faci“ pare să fie expuscultivării unei cunoaşteri de tip utilitarist, cu o oarecare depreciere – mai degrabă implicită,decât explicit declarată– a acelor cunoştinţe care vizează dimensiunea sensului, a reflecţieipersonale, a internalizării valorilor (Del Rey, 2009).

Nimeni nu îşi propune să reînvie vechile conflicte între cunoştinţele practice şi cunoştinţeleteoretice, acestea din urmă înţelese ca şi „cunoştinţe subordonate“. De altfel, există acumconvingerea că atât unele, cât şi celelalte sunt concepute în mod interactiv, ca parteindispensabilă a cunoaşterii umane. Problema este mult mai legată de spaţiul rezervat încurriculumul şcolar cunoştinţelor caracterizate în principal de dimensiunea reflexivităţii şi asemnificaţiei, aparent „cunoştinţe dezinteresate“, dar de fapt cunoştinţe prin intermediulcărora subiectul devine parte a unei mari tradiţii, a unei comunităţi de identitate, parte avalorilor împărtăşite.

În esenţă, cei care obiectează la excesul de funcţionalism, se întreabă dacă persoana care„ştie cum să trăiască“ (conform unei expresii recurente în documentele OSCE), adicăactivă, capabilă, productivă, participativă este formată în primul rând pe baza dobândirii


competenţelor sau dacă formarea acesteia se poate realiza prin aprofundarea a ceea ce aconstituit în trecut şi constituie şi astăzi esenţa „omenescului“. Acest aspect a fost chestionatdeja în anii ’40 de către Jacques Maritain, în contextul dezbaterilor despre dominaţia culturiipragmatice a şcolii anglo-saxone (Maritain, 1943).

O a treia reflecţie critică se referă la ceea ce, în opinia unora, constituie un exces deproceduralism, pe baza iniţiativelor şi a documentelor care sunt destinate să defineascănivelurile de învăţare ale elevilor şi să întocmească clasamente speciale ale rezultatelorîntre diferitele ţări. Grupul de cercetători care în ultimii 20-30 de ani a lucrat în acest domeniu(în principal economişti, sociologi, statisticieni şi comparatişti) a atins rezultate complexe înceea ce priveşte definirea indicatorilor cei mai semnificativi în raport cu rezultatele aşteptateşi colectarea datelor valide. Importanţa culturii anglo-saxone (americane şi engleze, înspecial) în cadrul OECD a crescut continuu, având ca rezultat faptul că docimologia –domeniu care, în trecut, s-a dedicat îndelung practicării de teste pentru a stabili gradul depregătire al elevilor – s-a extins în cele din urmă la evaluarea sistemelor naţionale deînvăţământ.

Tendinţa de a absolutiza procedurile a ajuns uneori la situaţia de a oferi acestora caracterde cercetare ştiinţifică, în sensul de valoare incontestabilă, pornind de la premisa căîmbunătăţirea tehnicilor de colectare a datelor conduce aproape automat la punerea înaplicare a cunoştinţelor mai calificate şi la o educaţie şcolară mai eficientă.

Desigur, nu se poate contesta importanţa utilizării de instrumente adecvate pentru a furniza,la diferite niveluri de detaliere, evaluări comparative ale poziţionării diferitelor sistemeeducaţionale faţă de alte ţări, în special în termeni de învăţare. A dispune de date colectateîntr-un mod sistematic este, cu siguranţă, un element pozitiv, care ajută la o mai bunăînţelegere a problemelor. Dar, aşa cum nimeni nu îşi face iluzii că sănătatea se amelioreazădupă un examen radiologic care a evidenţiat o boală şi de aceea se adresează unui medicpentru prescrierea tratamentului, la fel nimeni nu poate crede că multiplicarea analizelorcomparative, a constatărilor şi a comparaţiilor este un tratament miraculos pentru a rezolvaproblemele educaţiei şcolare, şi nici măcar a celor referitoare la învăţare.

Poziţia uneori exagerată în ceea ce priveşte presupusa obiectivitate a datelor – spun„presupusa“ deoarece este de ajuns doar să se modifice unii indicatori şi, desigur, imaginease poate schimba – este direct proporţională cu convingerea că prin multiplicareaprocedurilor, a mecanismelor de control, a rigurozităţii examenelor şi a modalităţilor decuantificare a creditelor se pot corecta unele distorsiuni ale sistemului şi, mai ales, se poateconsolida dimensiunea educaţională.

Exaltarea procedurilor este potrivită pentru o cultură la a cărei bază se află convingerea căomul poate fi măsurat, că se pot induce prin strategii adecvate anumite comportamente,că principiul programării strict standardizate poate substitui intensitatea raportuluiinterpersonal. În spatele acestor atitudini stă, pe de o parte, o cultură de amprentă noncomportamentistă şi, pe de altă parte, convingerea că ştiinţa organizaţională este capabilăsă rezolve orice problemă. Este vorba de o cultură care acţionează transversal pe plan


politic, care mută educativul de la persoane la reguli şi la multiplicarea acestora, careconfundă şcoala cu un loc unde este posibilă planificarea fiecărui aspect al vieţii elevilor şiprofesorilor.

Prin excesul de proceduralism există însă riscul subestimării nu numai a libertăţii individuluişi al constrângerii acestuia în cadrul unor reguli prestabilite, ci şi riscul nevalorizării forţeigeneratoare reprezentate de relaţiile interpersonale şi personale. Calitatea acestora dinurmă, dificil de măsurat, constituie un fapt substanţial în diferenţierea unei şcoli „educaţionale“de o şcoală predominant „cognitivă“ (Abbona, Del Re, Monaco, 2008).

Eficienţa educaţională a şcolii depinde de raportul pozitiv stabilit cu lumea adulţilor, deposibilitatea de a întâlni figuri semnificative şi credibile, de capacitatea adulţilor înşişi de aconstitui puncte de referinţă pentru elevi în ceea ce priveşte valorile etice şi civile şi deurmărire a binelui comun.

În loc de concluzii

Analiza accentelor şi priorităţilor la nivelul politicilor educaţionale europene poate fi încheiatăcu câteva consideraţii abordate de preşedintele Obama într-un discurs ţinut recent cuprivire la modul de îmbunătăţire şi eficientizare a educaţiei în America. După ce a examinatproblemele complexe ale şcolilor americane care au rămas de actualitate, în ciuda reformeidin 2001, Obama şi-a încheiat astfel discursul: „Da, avem nevoie de mai mulţi bani pentrua fi alocaţi şcolii şi pregătirii copiilor; da, avem nevoie de reforme mai eficiente; da, avemdatoria să dăm socoteală de fiecare dolar pe care îl cheltuim. Dar există un alt ingredient pecare trebuie să-l luăm în considerare. Nicio politică guvernamentală nu va schimba lucruriledacă nu ne asumăm responsabilităţile noastre de părinţi, iar profesorii responsabilităţile lorde educatori experţi. Guvernul, oricât ar fi de înţelept şi eficient, nu poate să opreascătelevizorul sau să înlăture jocurile video. Trebuie să le cerem cadrelor didactice să fieexemplare, iar noi, ca părinţi, trebuie să ne ocupăm mai mult de copiii noştri. Nicio strategiepolitică nu este eficientă dacă profesorii şi părinţii nu sunt capabili să-şi facă datoria.“ Înopinia mea, acesta este, într-adevăr, sensul pe care trebuie să-l urmăm dacă dorim săîmbunătăţim şcoala, educaţia şi să sprijinim tinerii, pentru ca aceştia să fie capabili sătrăiască autentic aventura lor umană.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICEAbbona, F., Del Re, G. & Monaco, G. Complessità dinamica dei processi educativi. Aspetti

teorici e pratici. Milano: Angeli, 2008.Bertagna, G. Pensiero manuale. La scommessa di un sistema educativo di istruzione e di

formazione di pari dignità. Soveria Mannelli: Rubbettino, 2006.Brezinka, W. La pedagogia della Nuova Sinistra. Roma: Armando, 1974.Campione, V. & Tagliagambe, S. Saper fare la scuola: il triangolo che non c’é. Torino: Einaudi,

2008.CERI-OECD. Personalising Education. Paris: OECD, 2006.Chiosso G. Sviluppo e declino della scuola italiana. În: Acone, G., Bertagna, G., Chiosso, G.

(ed.), Paideia e qualità della scuola, Brescia: La Scuola, 1992.Comisia Comunităţilor Europene (1993), Crescita, competitività, occupazione. Le sfide e le


strade per entrare nel XXI secolo (Creştere, competitivitate, ocupare. Provocările şi căile dea intra în secolul XXI), Luxemburg, Publicaţie oficială a Comunităţii Europene.

Cresson É. (ed.). Predare şi învăţare. Spre o societate cognitivă. Luxemburg: Publicaţie aComunităţii Europene, 1995.

Del Rey, A. Á l’école des compétences. De l’éducation à la fabrique de l’élève performant. Paris:Éditions La Découverte, 2009.

Gentili, C. Scuola ed extrascuola. Brescia: La Scuola, 2002.Illich, I. Deschooling society, New York, Harper & Row, 1971.Laval, Ch. L’école n’est pas une entreprise. Paris: Éditions La Découverte, 2003.Marcuse, H. One dimensional man. London: Routledge & Kegan, 1964.Maritain, J. Education at the Crossroads. New Haven: Yale University Press, 1943.Normand R. L’école efficace ou l’horizon du monde comme laboratoire. În: “Revue française de

pedagogie“, n. 154, 2006, pp. 33-43.OECD. Évaluer et réformer les systèmes éducatifs. Paris: OECD, 1996.OECD. Quel avénir pour nos écoles? Paris: OECD, 2001.Reimer, E. La scuola è morta. Alternative nell’educazione. Roma: Armando, 1973.Rychen, D.S, Salganik, L.H. Defining and selecting Key Competencies. Gottingen: Hogrefe &

Huber, 2001.Schultz T.W. The Economic Value of Education. New York: Columbia University Press, 1963.Slee, R., Weiner, G., Tomlinson, S. (eds.). School Effectiveness for Whom? London: Falmer

Press, 1998.


RezumatArticolul prezintă o sinteză a raportului de cercetare Eurostudent IV. condiţii economice, socialeşi mobilitatea internaţională a studenţilor, realizat de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei la nivelulanului 2010. Ancheta Eurostudent este un proiect european, aflat în prezent la cea de-a patraetapă de aplicare; România este la cea de-a doua participare la acest proiect. Etapa EurostudentIV se desfăşoară în perioada 2008-2011 şi implică 27 de ţări europene. Proiectul Eurostudentare ca domeniu de analiză dimensiunea socială a învăţământului superior, scopul principal alcercetării fiind colectarea de informaţii şi calcularea unor indicatori comparabili la nivel europeanprivind condiţiile sociale şi economice ale vieţii studenţilor.Cuvinte cheie: student, învăţământ superior, condiţii de viaţă, mobilitatea studenţilor.AbstractThe article presents a synthesis of the research report Eurostudent IV. Economical, socialconditions and the international mobility of students done by the Institute of Educational Sciencesin 2010. The Eurostudent survey is a european project, which is in the 4th round of application;Romania is at the 2nd participation within it. The phase Eurostudent IV is taking place during theperiod 2008-2011 and involves 27 European countries. The Eurostudent project has as field ofanalysis the social dimension of higher education, the main aim of the research being to collectinformation and to calculate indicators, comparable at European level, regarding the social andeconomic conditions of the students’ life.Key words: student, tertiary education, living conditions, students’ mobility.

Istoria recentă a învăţământului superior din România a înregistrat o serie de caracteristicispecifice, determinate, pe de o parte, de impactul politicilor educaţionale şi al măsurilor dereformă implementate în domeniu (cu referiri la structură, condiţii de acces, curricula,modalităţi de certificare, sisteme de asigurare a calităţii etc.), iar pe de altă parte de contextulsocio-economic specific României. Dezvoltarea spectaculoasă a reţelei unităţilor deînvăţământ superior şi lărgirea condiţiilor de acces au condus la o creştere semnificativă aparticipării la acest nivel de educaţie în ultima decadă.

Însă, pe fondul reducerii treptate a populaţiei în vârstă de şcolarizare (3-23 ani) şi, implicit,a populaţiei cuprinse în sistemul de educaţie, ultimii ani universitari au înregistrat o reducerea efectivelor de studenţi.Deşi condiţiile de acces s-au diversificat, se înregistrează o scăderea ratei de tranziţie de la liceu la învăţământul superior: numai aproape 60% dintre elevii declasa a XII-a înregistrează o tranziţie directă la învăţământul superior, intrând la facultate înurmătorul an. În ceea ce priveşte rata de absolvire a învăţământului superior cu şi fără

CUM E SĂ FII STUDENT ÎN ROMÂNIA?DESPRE ANCHETA EUROSTUDENT IV

REZULTATE ALE CERCETĂRILOREDUCAŢIONALE

CS. dr. Irina Horga*


* Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureş[email protected]

diplomă de licenţă, după o perioadă de creştere constantă, ultimii ani înregistrează şi aici oscădere. Astfel, în anul universitar 2008/2009, mai puţin de două treimi dintre studenţi(65,4%) au absolvit învăţământul superior.

Această stare de fapt trebuie contextualizată într-un anume specific al condiţiilor economiceşi sociale de viaţă ale studenţilor. Astfel de aspecte au constituit adesea un subiect dediscuţie controversat în cadrul dezbaterilor publice cu privire la învăţământul superior, darmai puţin un obiectiv explicit al studiilor şi cercetărilor realizate la nivel naţional.

1. Ce este Eurostudent?

Proiectul Eurostudent este o anchetă realizată la nivel european, aflată în prezent la ceade-a patra etapă de aplicare, sub coordonarea Higher Education Information System (HIS)din Germania. Etapa Eurostudent IV se desfăşoară în perioada 2008-2011 şi a implicat 27de ţări europene. România este la cea de-a doua participare la acest proiect, prima participarefiind în perioada 2005-2008 în cadrul Eurostudent III. În etapa actuală a anchetei, MinisterulEducaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului a precizat atribuţii specifice de cercetare pentruInstitutul de Ştiinţe ale Educaţiei şi CNCSIS – prin Unitatea Executivă pentru FinanţareaÎnvăţământului Superior şi a Cercetării Ştiinţifice Universitare (UEFISCSU).

Ancheta Eurostudent are ca domeniu de analiză dimensiunea socială a învăţământuluisuperior, scopul principal al cercetării fiind colectarea de informaţii şi calcularea unor indicatoricomparabili la nivel european privind condiţiile sociale şi economice ale vieţii studenţilor.Implementarea proiectului Eurostudent porneşte de la premisa că studenţii sunt constructoriisocietăţii bazate pe cunoaştere şi punctul central al strategiilor care urmăresc să facăînvăţământul superior mai eficace şi mai responsabil. Având în vedere aceste aspecte,este justificată nevoia de a avea cât mai multe informaţii despre viaţa studenţilor pentru aevalua politicile curente din învăţământul superior, dar şi pentru a propune noi politici învederea creşterii calităţii învăţământului universitar şi a calităţii vieţii studenţilor. Scopulgeneral al proiectului este de a înţelege cum funcţionează sistemul de învăţământ superior,pornind de la o serie de date comparative culese în fiecare dintre ţările participante lastudiu, referitoare la următoarele domenii: informaţii demografice; rute de acces înînvăţământul superior; contextul socio-economic; condiţii de locuit; venituri şi cheltuieli;angajare şi bugetul de timp; mobilitate internaţională.

Obiectivele pe termen lung ale proiectului vizează: furnizarea unor indicatori comparabili şia unor informaţii de bază care să descrie condiţiile socio-economice ale studenţilor dinEuropa; furnizarea unui sistem structurat şi standardizat de monitorizare cu ajutorul căruiapot fi identificate efectele măsurilor structurale şi schimbările produse la nivelul unor grupurispecifice de studenţi; descrierea situaţiei curente şi, cu ajutorul comparaţiei europene,identificarea obstacolelor care pot interveni în funcţionarea Ariei Europene a ÎnvăţământuluiSuperior.

2. Activităţi specifice şi aspecte metodologice

Pentru realizarea obiectivelor proiectului Eurostudent, s-a realizat o anchetă prin chestionar,

96 REZULTATE ALE CERCETĂRILOR EDUCAŢIONALE

care a avut ca grup ţintă populaţia de studenţi de nivel ISCED 5. Chestionarul, recomandata fi aplicat online, a fost unul comun pentru toate ţările participante la acest studiu, dar aoferit fiecărei ţări posibilitatea adăugării de itemi adaptaţi specificului propriu, în funcţie deobiectivele de cercetare elaborate la nivel naţional.

Pentru o cât mai fidelă comparabilitate la nivel european, au fost stabilite un cadru generalde eşantionare şi o serie de caracteristici generale pe care trebuie să le îndeplineascăgrupul ţintă. Astfel, populaţia investigată în cadrul Eurostudent IV este compusă din: studenţirezidenţi, de nivel ISCED 5, indiferent de forma de învăţământ la care sunt înscrişi (învăţământla zi, învăţământ la distanţă, învăţământ fără frecvenţă, învăţământ seral) sau de forma deproprietate a instituţiei de învăţământ.

Pornind de la aceste elemente de bază ale eşantionului de investigat şi utilizândcaracteristicile reţelei de învăţământ superior din România, a fost elaborat un eşantionreprezentativ la nivel naţional. Pentru stabilirea acestuia, s-a realizat o eşantionare de tipcluster, bistadială, prin: a) selecţia unităţilor la nivel de facultate (primul stadiu); b) selecţiastudenţilor (al doilea stadiu).Eşantionul final a cuprins109 facultăţi din 55 universităţi (publiceşi private), cu un număr de 11800 studenţi la nivel de licenţă şi masterat. Din totalul studenţilorcuprinşi în eşantionul proiectat, au oferit răspunsuri la chestionar numai 3848 studenţi(32,6%), dintre care 3339 înregistrări valide (28,3%). Eşantionul rezultat este reprezentativpentru distribuţia studenţilor pe principalele domenii de studiu, pentru o eroare de selecţiede 5%, valoarea coeficientului Hi-pătrat (12,50), fiind mai mică decât valoarea tabelară(12,59) pentru şase grade libertate (reprezentând cele şapte domenii principale de studiuluate în considerare în realizarea eşantionului). Invalidarea unor înregistrări (13,2%) a fostdeterminată de numărul mare de non-răspunsuri în economia generală a chestionarului.Chestionarul a devenit accesibil pentru completare online în perioada 1 martie – 30 aprilie2010. Accesul la chestionarul online a fost realizat pe baza unui cod de acces. Informareastudenţilor selectaţi pentru a răspunde la chestionar a fost realizată diferit de la o facultatela alta: direct la cursuri şi seminarii, prin avizier, prin grupurile de e-mail, pe site-ul universităţiisau al facultăţii etc.

Prelucrarea datelor s-a realizat pe baza unui set de indicatori solicitaţi la nivel european, iarinformaţiile prelucrate, verificate şi validate au fost încărcate în baza europeană de indicatoriData Delivery Module (DDM), http://eurostudent.eu.

3. Câteva concluzii relevante ale anchetei Eurostudent IVInformaţiile colectate prin intermediul chestionarului EUROSTUDENT IV au permis o analizăa condiţiilor sociale şi economice ale vieţii studenţilor din România, referitoare la următoareledomenii majore: 1) caracteristici demografice ale studenţilor (vârstă, mediu de rezidenţă,gen, migraţie etc.); 2) acces la educaţie (rute de calificare urmate, experienţe de muncăanterioare accesului la învăţământul superior, situaţii de întrerupere a studiilor, rate departicipare etc.); 3) contextul social şi familial (ocupaţia părinţilor, nivelul de educaţie alpărinţilor etc.); 4) condiţiile de viaţă ale studenţilor (condiţii de locuire, costuri pentru locuinţă,distanţa de la locuinţă la facultate etc.); 5) costuri, surse de finanţare şi suport financiarpublic oferit studenţilor; 6) bugetul de timp al studenţilor; 7) evaluarea studiilor şi a diferiteloraspecte specifice; 8) mobilitatea internaţională.


3.1.Caracteristici demografice ale studenţilor

După o creştere spectaculoasă în ultimele decenii (în special la nivelul alternativei particulare),rata brută de participare la învăţământul superior a scăzut în ultimii doi ani, ajungând lavaloarea de 45% în anul universitar 2009/2010. Ca şi în alte sisteme din Europa, învăţământulsuperior din România cuprinde mai multe fete decât băieţi (cu o diferenţă de 11,2 p.p. în2009/2010 a ratelor de participare, în favoarea fetelor).

Ancheta Eurostudent IV a evidenţiat o creştere accentuată a ponderii studenţilor depeste 30 de ani din învăţământul superior românesc din ultimii ani, fapt determinat delărgirea accesului la acest nivel de educaţie (mai ales prin dezvoltarea alternativei particulare)şi de creşterea cererii de educaţie în rândul populaţiei active, pe fondul creşterii solicitărilorde forţă de muncă înalt calificată pe piaţa muncii.

Caracteristicile studenţilor au fost analizate şi din perspectiva nivelului de educaţie alpărinţilor. Datele investigaţiei evidenţiază faptul că 3,6% dintre studenţi au părinţi cu nivelinferior de educaţie, 52% – părinţi cu nivel mediu de educaţie, iar 33% – părinţi cu nivelsuperior de educaţie. Peste două treimi dintre părinţii cu nivel scăzut de educaţie sunt aistudenţilor cu vârste de peste 30 ani. În acelaşi timp, peste 85% dintre părinţii cu studiisuperioare sunt ai studenţilor cu vârste de 18-24 ani. Astfel, se poate afirma că părinţii cunivel mediu şi superior de educaţie par a încuraja şi promova mai mult accesul copiilor lanivelurile superioare de educaţie.

Un alt aspect analizat a fost măsura în care studenţii au sau nu copii în întreţinere.Investigarea acestui aspect a pornit de la ideea că statutul de părinte implică o redistribuirea resurselor (de timp, financiare etc.) pe care studenţii le alocă pentru diferite activităţi,inclusiv pentru învăţare. Rezultatele evidenţiază faptul că numai 10,6% dintre studenţierau părinţi, la momentul investigaţiei. Acest statut este puţin prezent în rândul studenţilortineri, cu tranziţie directă de la liceu la facultate, copiii fiind, în general, o opţiune pe careaceştia o iau în calcul după finalizarea studiilor sau în situaţia în care s-au înscris la facultatela mai mulţi ani după finalizarea liceului.

Alte aspecte generale supuse analizei au fost: numărul studenţilor cu dizabilităţi şi alstudenţilor imigranţi în universităţile din România. Datele de cercetare evidenţiază valorifoarte reduse ale acestor indicatori; această realitate semnalează un nivel redus de flexibilitatea sistemului de învăţământ superior din România, ceea ce înseamnă dificultăţi de accespentru anumite grupuri de tineri (de exemplu, persoane cu dizabilităţi sau cu alte cerinţeeducaţionale speciale, studenţi imigranţi sau care aparţin anumitor minorităţi etc.). În egalămăsură, această stare de fapt indică şi impactul încă redus al diferitelor măsurilor de sprijinsocial pentru aceste categorii de tineri.

3.2.Accesul la învăţământul superior

Distribuţia studenţilor în funcţie de filiera de liceu pe care au absolvit-o evidenţiazăurmătoarele date: 68,7% absolvenţi de liceu filieră teoretică; 26,9% absolvenţi de liceu


filieră tehnologică; 4,4% absolvenţi de liceu filieră vocaţională. Prin comparaţie, la nivelnaţional, ponderea absolvenţilor de liceu pe filiere din total absolvenţi este următoarea:46,2% absolvenţi filieră teoretică; 48,01% absolvenţi filieră tehnologică; 5,8% absolvenţifilieră vocaţională. Diferenţele de procente remarcă o orientare majoră a absolvenţilor deliceu filieră teoretică spre învăţământul superior, comparativ cu absolvenţii de liceu filierătehnologică, aceştia din urmă având posibilităţi de inserţie socio-profesională mai mari.Din aceeaşi cauză, absolvenţii de liceu tehnologic au o intrare întârziată la facultate,comparativ cu ceilalţi.

Cât priveşteexperienţa studenţilor pe piaţa muncii înainte de intrarea în facultate, datelede cercetare arată că peste două treimi dintre studenţi nu au o experienţă de muncăanterioară accederii la învăţământul superior. Experienţa de muncă anterioară facultăţii secorelează direct cu tranziţia întârziată de la liceu la învăţământul superior. Astfel, aproape88% dintre studenţii cu acces întârziat la studiile superioare au fost integraţi pe piaţa muncii.Datele anchetei evidenţiază o corelaţie între nivelul de educaţie al părinţilor şi experienţade muncă anterioară: situaţiile de experienţă de muncă sunt mai frecvente la studenţii aicăror părinţi au un nivel de educaţie mai scăzut, prin urmare şi venituri mai reduse –opţiunea pentru integrarea pe piaţa muncii fiind determinată de nevoia de asigurare aresurselor financiare pentru trai, respectiv, pentru studii.

3.3.Contextul socio-economic din care provin studenţii

Mai mult de jumătate dintre studenţi aupărinţii angajaţi, cu normă întreagă sau cu jumătatede normă. Ponderi ridicate (de peste un sfert până la o treime dintre studenţi) au părinţicasnici sau pensionari, probabil fără un venit consistent care să permită o susţinere relevantăa cheltuielilor pe care le implică viaţa de student.

Cei mai mulţi dintre părinţi au profesii ce aparţin grupelor superioare şi medii de ocupaţii(tehnicieni, maiştri şi asimilaţi; specialişti cu ocupaţii intelectuale şi ştiinţifice; lucrători operativiîn servicii, comerţ şi asimilaţi). Ponderile cele mai mari dintre părinţi sunt absolvenţi de liceusau de facultate. Ponderi reduse (de 5-9%) dintre studenţi au părinţi cu nivel inferior de educaţie.

Vârsta de înscriere la facultate şi tipul de debut (direct sau întârziat) în învăţământulsuperior sunt influenţate de nivelul de educaţie al părinţilor. Astfel, cu cât nivelul de educaţieeste mai ridicat, respectiv cu cât nivelul veniturilor familiei este mai mare, cu atât maifrecvent tranziţia de la liceu la facultate este una directă şi se realizează la vârste mai mici,imediat după terminarea liceului.

Toate aceste date privind contextul socio-economic şi familial din care provin studenţiievidenţiază accesul redus la învăţământul superior din România pentru tinerii care provindin medii defavorizate socio-cultural şi economic.

3.4.Condiţiile de locuit ale studenţilor

Ancheta Eurostudent a urmărit să surprindă evaluarea pe care studenţii o fac cu privire la


condiţiile de locuit, o estimare a costurilor pe care aceştia le oferă pentru locuinţă, precumşi date privind distanţa dintre locuinţa studenţilor şi facultate, timpul de deplasare până lainstituţia de învăţământ superior. Datele colectate surprind caracteristici diferenţiate în funcţiede: grupa de vârstă a studenţilor, sex, ciclul de studii (licenţă sau masterat), populaţialocalităţii unde studiază aceştia, profilul social al familiilor din care provin studenţii.

Astfel, peste 60% dintre studenţi nu mai locuiesc cu părinţii, optând pentru cămin, alţiparteneri sau propria familie. Este în special cazul studenţilor cu vârsta de peste 30 de ani:peste trei sferturi dintre aceştia au propria familie, locuiesc cu partenerul/partenera şi au îngospodărie copii. Ponderea celor care locuiesc la cămin este redusă, fapt care evidenţiazăinfrastructura puţin dezvoltată a instituţiilor de învăţământ superior din acest punctde vedere, atât sub aspect numeric, precum şi calitativ – în contextul în care numărulstudenţilor a crescut exponenţial în ultimii ani în România.

O pondere destul de ridicată dintre studenţi (aproape 40%) locuiesc cu părinţii, mai ales ceidin nivelul licenţă şi cei din grupa de vârstă 18-24 ani. De asemenea, procentul studenţilorce locuiesc cu familia este mai ridicat în instituţiile de învăţământ superior situate în oraşemai mici, fie din cauza lipsei unei infrastructuri adecvate (campusurile universitare), fie dincauza situaţiei socio-economice mai reduse.

Nivelul de satisfacţie al studenţilor faţă de condiţiile de locuit este mai ridicat în cazulcelor ce locuiesc cu părinţii şi mai scăzut în cazul celor ce locuiesc în cămine. Astfel, 80,6%dintre studenţii care locuiesc cu părinţii s-au declarat mulţumiţi şi foarte mulţumiţi de condiţiilede locuit. La polul opus se află studenţii care locuiesc la cămin, în cazul cărora părerile suntîmpărţite aproape în mod egal: 28,3% dintre aceştia se declară nemulţumiţi sau foartenemulţumiţi de condiţiile de locuit, în timp ce 26,2% dintre ei consideră acceptabile condiţiilede locuit. Diferenţele în evaluarea condiţiilor de locuit pot fi explicate în primul rând princalitatea mai scăzută a condiţiilor oferită de căminele studenţeşti din România, comparativcu cele oferite de familie.

3.5.Opinii privind veniturile şi cheltuieli lunare

Aprecierile privind veniturile lunare şi cheltuielile pe care le presupune viaţa de studentreprezintă un aspect asupra căruia opiniile studenţilor sunt aproape cvasiunanime. Pentrumajoritatea studenţilor, veniturile obţinute lunar – din burse, din salarii sau de la părinţi –sunt insuficiente în raport cu cheltuielile pe care le implică viaţa de student.

Există o anume diferenţiere a nivelului de apreciere a veniturilor în funcţie de tipul acestora.Astfel, studenţii care depind de burse par mai puţin nemulţumiţi decât celelalte categorii destudenţi, în contextul în care acest ajutor financiar asigurat de către stat, chiar dacă esteredus cantitativ, reprezintă un venit sigur. Pe de altă parte, mulţi dintre studenţii angajaţi sedeclară nemulţumiţi de venituri pentru că, fiind probabil din categoriile de vârstă mai mari şiavând familii proprii, au solicitări financiare mai extinse.

Un alt aspect urmărit în cercetarea Eurostudent s-a referit laanaliza resurselor financiare


de care dispun studenţii din România. Aceste venituri includ, ca principale surse, ajutorulfinanciar oferit de părinţi, veniturile proprii sau ale partenerului şi alocaţii bugetare (de exemplu,burse de merit, burse sociale etc.).

Datele de cercetare indică faptul că media veniturilor totale ale studenţilor incluşi în investigaţieeste de 657 RON/student (aproximativ 160 EUR). Această medie este apropiată de salariulminim pe economie în România înregistrat la nivelul anului 2010.

Există o diferenţiere a resurselor financiare în funcţie de nivelul de studiu şi de tipul deprogram urmat. Astfel, studenţii din grupa de vârstă 17-24 de ani par să depindă în cea maimare măsură de ajutorul familiei şi al alocaţiilor de stat, obţinând într-o măsură mai redusăvenituri proprii în comparaţie cu studenţii din grupa de vârstă 25-29 ani şi cei din grupapeste 30 de ani. Un student din nivelul licenţă are, în medie, un nivel de două ori mai redusal veniturilor, în comparaţie cu colegii care urmează cursurile universitare mai târziu.

Una dintre concluziile cercetării Eurostudent este următoarea: studenţii care provin dinfamilii cu un nivel mai redus de educaţie au un nivel al veniturilor mai ridicat (cu aproape20%) în comparaţie cu cei care provin din familii cu un nivel educaţional ridicat. Aceastăsituaţie este determinată de faptul că cei din prima categorie se înscriu la facultate, deobicei, la câţiva ani după finalizarea studiilor şi au un loc de muncă în timpul studiiloruniversitare, fapt care le asigură venituri mai mari.

În cazul studenţilor înscrişi la studii de licenţă care nu locuiesc cu părinţii se observă cădependenţa de sprijinul familiei/partenerului este foarte ridicată, ponderea veniturilor dinaceastă sursă fiind de aproape două treimi. În cazul studenţilor înscrişi la studii masterale,această dependenţă se diminuează, concomitent cu creşterea nivelului veniturilor proprii,care ajung să aibă o pondere apropiată de jumătate din veniturile totale.

Din eşantionul de cercetare, mai mult de unul din patru studenţi primeşte un ajutor dinbugetul public, ponderea acestui sprijin financiar în totalul veniturilor fiind însă mai redusă,reprezentând aproximativ 11%.

3.6.Situaţia pe piaţa muncii şi bugetul de timp

Cercetarea Eurostudent a urmărit şi investigarea activităţii studenţilor pe piaţa muncii. Înmedie, un student din trei munceşte în timpul studiilor, în cele mai multe cazuri avândo slujbă permanentă care presupune cel puţin cinci ore de lucru săptămânal. Statutulocupaţional se diferenţiază în funcţie de diferite criterii:

- programul de studiu – Procentul acesta este mai redus în cazul studenţilor careurmează programe de licenţă (numai unul din 5 studenţi lucrează în mod regulat peperioada studiilor), dar este sensibil mai ridicat în cazul studenţilor înscrişi la programemasterale de studiu (unul din doi studenţi are un loc de muncă).

- grupa de vârstă – Studenţii de până la 24 de ani au, într-o proporţie mai redusă, unloc de muncă stabil în comparaţie cu cei care din grupele de vârstă mai mari. Astfel,numai 11% dintre cei care s-au înscris la facultate imediat după terminarea liceului


au un loc de muncă în timpul studiilor, faţă de 69% dintre cei care s-au înscris maitârziu la universitate.

- Tipul familiei – Peste 60% dintre studenţii care provin din familii cu un nivel redus deeducaţie au un loc de muncă remunerat şi stabil, venitul din salariu reprezentândpentru aceştia peste 78% din totalul veniturilor.

Diferenţieri se înregistrează şi în ceea ce priveşte bugetul de timp al studenţilor. Înmedie, o treime din timpul disponibil în cazul subiecţilor investigaţi este alocat pentruparticiparea la cursuri/seminarii (22,5%), studiu individual (8,4%) şi activităţi lucrativeremunerate (4,1%). Aceste ponderi nu se modifică în mod semnificativ în cazul distribuţieipe sexe, însă suferă modificări importante pe vârste sau în cazul studenţilor de la programulmasteral (situaţie în care creşte timpul pentru studiu individual şi pentru serviciu).Autoevaluarea asupra timpului personal evidenţiază că aproximativ unul din cinci studenţiinvestigaţi se declară nemulţumit sau foarte nemulţumit de gradul de încărcare al programuluizilnic, observându-se un grad mai ridicat de nemulţumire în cazul studenţilor de la master,respectiv al celor care au un loc de muncă. Remarcăm astfel, şi în cazul studiului nostru, otensiune implicită în rândul studenţilor care trebuie să facă faţă unei duble rigori: cea impusăde programul academic de studiu şi cea impusă de angajator. Această situaţie necesităreanalizarea opţiunilor de flexibilizare a parcursurilor academice, precum şi întărirea serviciilorde consiliere care să ofere încă din liceu informaţii cu privire la rutele academice şiprofesionale adecvate.

3.7.Evaluarea importanţei şi rolului studiilor superioare

Studenţii cuprinşi în investigaţie au fost puşi să evalueze măsura în care programul destudii urmat reprezintă un punct de start pentru dezvoltarea carierei profesionale şi pentrudezvoltarea personală. Aceste aspecte au fost analizate din dublă perspectivă: importanţă(nivelul de importanţă alocat studiilor pentru dezvoltarea profesională şi personală) şiaşteptări/împlinire (măsura în care se aşteaptă ca programul de studiu să contribuie ladezvoltarea profesională şi personală).

Aproape două treimi dintre studenţi consideră că studiile superioare reprezintă un factorimportant pentru inserţia pe piaţa muncii, iar peste trei sferturi consideră că acestea suntrelevante pentru dezvoltarea personală. Ponderea celor care se aşteaptă ca facultatea săaibă efectiv un rol important în aceste sensuri este însă mai redusă. Studenţii cu părinţi cunivel inferior de educaţie par a avea mai multe aşteptări de la învăţământul superior, văzutca factorul cel mai important de depăşire a contextului socio-cultural defavorizat din careprovin.

Cererea de educaţie pentru viitor – exprimată ca intenţie de continuare a studiilor – esteaccentuată la majoritatea categoriilor de studenţi investigaţi, în contextul în care piaţa munciidin România solicită forţă de muncă din ce în ce mai înalt calificată, iar accesul la învăţământulsuperior este unul larg.


3.8.Mobilitatea internaţională a studenţilor români

Itemii referitori la mobilitatea internaţională au vizat următoarele aspecte: ponderea studenţilorînmatriculaţi la cursurile unei instituţii de învăţământ superior din altă ţară, principalele tipuride activităţi la care au participat studenţii în această perioadă, percepţia şi evaluarea perioadeide timp petrecută într-o altă instituţie de învăţământ superior, principalele tipuri de obstacolecare limitează accesul la formarea prin cursuri în afara ţării, costurile şi sursele de finanţareaccesate pentru acoperirea cheltuielilor implicate de studiul în străinătate.

Datele de cercetare evidenţiază o mobilitate foarte redusă a studenţilor din România. Numai4,7% dintre cei investigaţi au participat la mobilităţi internaţionale; aceştia declară niveluriridicate de satisfacţie faţă de toate aspectele studiului în străinătate, de la calitatea pregătiriila aspecte organizatorice. Stagiile în străinătate aduc un alt design al formării decât celtradiţional românesc, care include pe primele locuri activităţile de cercetare, experienţelede internship sau angajare temporară, participarea la cursuri de limbi străine sau şcoli devară.

Peste 70% dintre studenţi declară că nu au fost şi nici nu plănuiesc să se înscrie la oinstituţie de învăţământ superior din străinătate, fapt care evidenţiază un nivel extrem deredus de interes al studenţilor români pentru mobilităţile internaţionale.Pe primele locuri în lista obstacolelor care stau în calea mobilităţii internaţionale se aflăaspectele financiare: pierderea oportunităţilor de câştig pe care studenţii le au deja în ţară,lipsa unui suport financiar din partea familiei etc. Sunt menţionate şi aspecte care ţin delatura social-atitudinală (separarea de familie, dificultăţi de acomodare în alte contextesocio-culturale etc.), dar şi unele probleme de recunoaştere a studiilor la întoarcerea înţară.

* * *Rezultatele anchetei Eurostudent IV evidenţiază o realitate specifică a învăţământuluisuperior din România, din perspectiva condiţiilor de viaţă, a accesului şi a participăriistudenţilor la acest nivel de studiu. Datele cercetării pot constitui bază pentru fundamentareaviitoarelor măsuri de politici în domeniul reformei învăţământului superior din România,precum şi sursă pentru calcularea unor indicatori comparabili privind studenţii din Europa,care să descrie situaţia curentă şi să identifice obstacolele ce pot interveni în funcţionareaAriei Europene a Învăţământului Superior.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICEHorga, I. & Apostu, O. (coord.). Eurostudent IV. Condiţii economice, sociale şi mobilitatea

internaţională a studenţilor din România. Raport de cercetare. Bucureşti: Institutulde Ştiinţe ale Educaţiei, 2010.

*** Invăţământul superior la sfârşitul anului universitar 2009-2010. Bucureşti: InstitutulNaţional de Statistică, 2010.

*** Raportul privind Starea învăţământului din România 2010. Bucureşti: MinisterulEducaţiei, cercetării, Tineretului şi Sportului, 2010.


RezumatLucrarea prezintă o abordare necesară a procesului de elaborare a politicilor educaţionale locale,în prezenţa factorilor de risc educaţional şi de risc generat de contextul administrativ; se propuneo sistematizare a conceptelor privind managementul riscului în domeniul managementuluieducaţional, precum şi o metodă concretă de lucru la nivelul unităţii şcolare şi al administraţieilocale. În urma analizei riscurilor, o serie de micropolitici şcolare sau de politici educaţionalelocale pot fi adoptate, având siguranţa că se adresează în mod adecvat unor probleme reale şicu impact negativ mare asupra proceselor şi rezultatelor educaţionale.Cuvinte cheie: riscuri educaţionale, priorităţi, politici educaţionale, adecvare.AbstractThis paper presents a necessary approach for the development of local educational policies,under the action of educational risk factors and risks arising from educational administrativecontext. A framework of risk management concepts in educational management is proposed,and a clear way of working at the school level and local government level, as well. Following therisk assessment, a series of school or local education policies can be adopted having the certaintythat it adequately addresses the real problems, which have the largest negative impact oneducational processes and outcomes.Key words: educational risks, priorities, educational policies, education, adequacy.

Această linie de investigaţie pe care de multe ori consultantul sau expertul trebuie să o aibăîn atenţie îşi propune să traducă în termenii politicilor publice privind educaţia câtevamodeleclasice de analiză şi management al riscurilor: metoda FMEA - Failure Modes and EffectsAnalysis (Analiza Modalităţilor de Eşec şi a Efectelor) şi metoda Six Sigma1, cu cele douăcomponente ale sale DMAIC şi DMADV - Define, Measure, Analyze, Improve, Control(Defineşte, Măsoară, Analizează, Îmbunătăţeşte şi Controlează) şiDefine, Measure, Analyze,Design, Verify2 (Defineşte, Măsoară, Analizează, Elaborează, Verifică). O necesarăsistematizare în domeniul riscului educaţional, folosind metode verificate în general înindustrie, reprezintă continuarea unei tendinţe de transfer interdisciplinar, dinspre economieşi tehnologie către procesele şi fenomenele educaţionale. Tehnici implicite de analiză şi demanagement al riscului există în domeniul managementului educaţional, sub forma analizeiSWOT şi PEST, iar în literatura românească de management educaţional, în practica deformare a decidenţilor din sistem, aceste tehnici sunt destul de comune. Ceea ce lipseşte,

ASPECTE PRIVIND RISCURILE ÎN SISTEMELEEDUCAŢIONALE. CONTRIBUŢII METODOLOGICE LA

ELABORAREA MICROPOLITICILOR ŞCOLARE, BAZATE PEANALIZA RISCURILOR

CS. dr. Ovidiu Măntăluţă*


* Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti

totuşi, este aplicarea până la ultimele consecinţe a acestor tehnici în domeniul elaborării depolitici, la toate nivelele decizionale, precum şi o sistematizare a conceptelor privindmanagementul riscului. Analiza de faţă utilizează o serie de date colectate în cadrul uneianchete prin chestionar adresate directorilor de şcoli din învăţământul preuniversitar. Aceastăinvestigaţie este focalizată pe percepţia riscurilor, ca primă etapă a managementului integratal riscului educaţional, realizat în cooperare cu principalul finanţator al şcolii, autoritatealocală.

În prezent există proiecte privind managementul riscului, atât în domeniul învăţământuluiobligatoriu (realizate de regulă de sisteme naţionale de monitorizare), cât şi în mediuluniversitar – cum ar fi, de pildă, Active Risk Management in Higher Education (ARMED),proiect iniţiat de Universitatea din Bristol, ghidul de bune practici “Risk management inhigher education”3 utilizat de autoritatea finanţatoare pentru universităţile din Anglia, sausistemul de avertizare timpurie a nivelului de risc educaţional din colegiile americane4 (63).Asta înseamnă că lucrarea de faţă poate constitui un reper pentru studiul în profunzime alacestor sisteme cât şi pentru implementarea ulterioară a unui sistem local. Regula luiMarkowitz5, privind minimizarea riscurilor şi maximizarea avantajelor poate constitui o opţiuneviabilă pentru ambele aspecte privind politicile publice, cel de generare-implementare şicel de analiză critică.

Creşterea gradului de autonomie al şcolilor, proiectată prin noua legislaţie a învăţământului,coboară nivelul de expertiză în domeniul generării de politici educaţionale la nivelul autorităţiipublice locale şi al şcolii. Este necesară constituirea expertizei pentru a manipula corectconceptele şi regulile de inferenţă din domeniul politicilor educaţionale, şi printr-un efort desimplificare şi standardizare a proceselor de analiză, de formulare a problemelor şi dedecizie, această competenţă va putea fi construită la nivelul instituţiei şcolare şi la nivellocal. Pentru aceasta, totuşi, un proiect la nivel naţional, care să asigure coerenţa şi săbeneficieze de avantajele economiei la scară, este necesar. Un proiect la nivel naţionalpoate cuprinde: harta riscurilor educaţionale, pe categorii de riscuri, factori de risc şiintensitatea acestora, apartenenţă socio-profesională şi de venit, o metodologie de stabilirea priorităţilor educaţionale în administraţia locală şi un sistem de clasificare instituţionalădupă incidenţa factorilor de risc.

Spre deosebire de domeniul producţiei de bunuri sau servicii, unde factorii de risc pot ficorelaţi destul de uşor cu impactul pe care îl au asupra calităţii bunurilor sau serviciilor, îndomeniul învăţământului este necesară analiza contextului social sau microsocial în careacţionează aceşti factori de risc. Enumerăm ca factori de risc: contextul legislativ, al politicilorşi intereselor pe plan local, al reprezentărilor sociale şi al tehnicilor defectuoase demanagement, în special de management financiar şi de resurse umane, la nivelul instituţieisau al administraţiei sistemului.

De multe ori, nu se poate constata vreo încălcare semnificativă a normativelor în vigoare,dar se încalcă principii, se contravine unor valori sau convingeri. Aceste categorii de riscurinu pot fi măsurate decât subiectiv, ca percepţie a subiecţilor decidenţi, dar asta nu înseamnăcă ele sunt mai puţin reale decât cele ce pot fi cuantificate prin unităţi fizice (de pildă,numărul de accidente, frecvenţa abandonului şcolar, incidenţa violenţei ş.a.).


O asemenea abordare în România a fost conturată de două direcţii de studiu iniţiate deInstitutul de Ştiinţe ale Educaţiei: una privind accesul elevilor la resursele educaţionale,aprofundată de cercetarea „Impactul resurselor materiale asupra reuşitei şcolare” iar cealaltăprivind modelele de rol, cercetarea reprezentativă în această direcţie fiind “Motivatia învăţăriişi reuşita socială”6. Principalele concluzii ale primului studiu se regăsesc în categoriainechităţilor sociale şi economice dintre familii, elevi şi părinţi, al informaţiei incomplete decare dispun diferiţii actori din sistem, al atitudinilor şi percepţiilor negative privind educaţia şidezvoltarea personală, al tratamentului diferenţiat al elevilor în şcoală pe criterii deapartenenţă socială şi de status material al părinţilor. Cel de al doilea studiu acoperă undomeniu mult mai centrat pe subiectivitatea elevului, cel al alegerii modelelor de succes şial exemplarităţii percepute - aici este prezentă o arie largă de fenomene generatoare derisc, exprimate generic prin alegerea şi ataşamentul faţă de anumite serii comportamentale,exprimate simbolic prin modelele de rol. Această linie de investigaţie reprezintă un aspectnecesar al stabilirii de corelaţii între obiective şi resursele alocate, prin realizarea unuimanagement al riscurilor.

În tratarea subiectului privind corelarea obiectivelor educaţionale cu standardele financiare,discuţia riscului ca distanţă dintre o stare dezirabilă şi starea reală se impune ca o etapănecesară. Ipotezele de bază necesare unui management al riscului se regăsesc în ipotezelede raţionalitate, conştienţă şi intenţionalitate ale actorilor educaţionali, existente în definiţiileeducaţiei. Actorii evaluează utilitatea activităţilor educaţionale şi a rezultatelor acestora,dezvoltă anumite reprezentări sociale despre ele, manifestă anumite atitudini şi realizeazăjudecăţi de valoare privind activităţile educaţionale, contextul de desfăşurare şi rezultatelelor. Toate acestea se reflectă în decizii, comportamente sociale şi credinţe.

Concepte, definiţii şi reţea noţională privind riscul şi riscul educaţionalDefiniţia risculuiVorbind de riscul în educaţie, putem opta la început pentru câteva definiţii clasice aleriscului; aceste definiţii se focalizează asupra câtorva semnificaţii ale cuvântului:

a)semnificaţia de pericol, sursă de primejdie din care pot apare pierderi sau neşansă;b)activitate hazardată, fără a ţine seama de posibile pierderi, defecţiuni, cursuri nedorite

ale acţiunii;c) expunere la pierderi, distrugeri sau evenimente nedorite;d)probabilitatea de a suferi evenimente nedorite, cu impact negativ;e)asumarea unui risc în vederea câştigului sau al unui curs favorabil al evenimentelor.

De remarcat întotdeauna că este vorba de un curs nedorit al evenimentelor sau de oabatere de la un curs dorit, şi de combinaţia dintre probabilitatea de apariţie şi consecinţeleevenimentului-evenimentelor nedorite.

Putem vedea, într-o primă aproximaţie definiţia A: riscul ca măsură a potenţialuluievenimentelor nedorite de a crea pagube, completată de definiţia B: măsură aneconcordanţei dintre rezultatele dorite sau aşteptate şi ceea ce se poate întâmplaîn viitor. Tratamentul matematic al categoriilor de riscuri ce se conformează definiţiilor A şiB este diferit, primul tip fiind mai uşor de analizat cu ajutorul metodei FMEA, iar al doilea tipcu ajutorul funcţiilor de utilitate, al analizei loteriilor şi valorii anticipate asociate.


Există şi o accepţiune pozitivă a riscului, văzut ca măsura în care se va obţine un câştig sauun curs favorabil al evenimentelor, dar aceasta nu va fi utilizată în prezentul material. Vommenţine totuşi utilizarea simultană a ambelor definiţii, deoarece ambele exprimă, în ultimăinstanţă, estimarea neconcordanţei sau a distanţei dintre aşteptările actorilor şi realitateaadversă.

Clase de riscuriCe anume poate fi riscant sau nedorit în cursul evenimentelor sau rezultatelor din domeniuleducaţional? Această întrebare arată imediat cănu poate exista o singură viziune asuprariscurilor din domeniul educaţional, deoarece există o multitudine de dorinţe, aşteptări şivalori anticipate sui generis pentru fiecare tip sau categorie de deţinător de interese. Deaici, o clasificare necesară a riscurilor ca asociate diferitelor categorii de deţinători de interese(stakeholders). O clasificare comună a deţinătorilor de interese se referă la participanţii laprocesul educaţional, şi îi împarte în două: reprezentanţii furnizorului şi cei ai beneficiarului;pe de o parte, ar fi toţi cei care se ocupă de organizarea şi prestarea activităţilor din şcolisau alte instituţii de învăţământ, de cealaltă parte familia, formată din părinţi şi copil. O listădetaliată a categoriilor de risc, de data aceasta legată de cultura organizaţională, poate fiobinută prin folosirea cât mai multor criterii de clasificare. Cel mai la îndemână este săfolosim nivelele utilizate de modelul FMEA, prezentate în continuare.

Metode şi instrumente în analiza de riscAnaliza de risc poate fi realizată într-o matrice care să cuprindă următoarele dimensiuni:

Categorii de probleme Principiulcare se încalcă

Legislaţia care seîncalcă– aici se va citaexplicit actul normativ,

articolul, descriereacuantificată a faptei

Niveluladministrativ al

monitorizării

1. concepţie, planificare,proiectare (PP)

1. Principiulmeritocratic(PM)

Nivelul de încredere alpublicului - exprimaresubiectivă, se poatecuantifica în 5-10nivele

1. şcoală -monitorizare internă(NCS)nivel local

2. managementulinformaţiei (MI); aiciintră şi emitereadocumentelor de studii.

2. Principiulegalităţii deşanse (PES)

Persistenţa în timp aproblemelor: de la –accidental –permanent

2. localitate -monitorizare locală(NCL)

3.Transparenţainformaţiei (TI)

3. Principiulechităţii (PE)

3.judeţ – monitorizarede nivel judeţean(NCJ)

4. Eficienţă financiarăscăzută a sistemului (estenecesară definirea unorindicatori de eficienţăfinanciară, după analizede tip cost-beneficiu)(EFF)

4. Principiuljustiţieiretributive (JR)

4.regiune –monitorizare de nivelregional (NCR)


Metoda FMEA (Analiza modalităţilor de eşec şi a efectelor)Tip metodă pro-activă, diagnostic şi prognosticScop evaluarea proceselorUtilitate identificarea locului şi modalităţilor de manifestare a

eşeculuiAria de cuprindere a metodei analiza proceselor curente şi evaluarea impactului

potenţial al schimbărilor ce se au în vedereDescriere sintetică calcul RPN total pentru un proces şi urmărire a

evoluţiei în timp, pentru a vedea ce anume s-aîmbunătăţit

Paşii procesului:1. Modalităţile de eşec ce anume poate funcţiona sub-optimal?2. Cauzele eşecului de ce s-a produs eşecul?3. Efectele eşecului care sunt consecinţele?


Categorii de probleme Principiulcare se încalcă

Legislaţia care seîncalcă– aici se va citaexplicit actul normativ,

articolul, descriereacuantificată a faptei

Niveluladministrativ al

monitorizării

5. Ineficacitate asistemului (discrepanţeîntre obiective sau cerinţeşi realizări) (OR)

5. Principiuljustiţieiprocedurale(JP)

5.naţional –monitorizare de nivelnaţional (NCN).

6. managementulresurselor umane –asigurarea personaluluinecesar, avândcompetenţe adecvate(MRUC), formareacontinuă (MRUF),evaluarea personalului(MRUE)7. managementulfinanciar - Exerciţiulbugetar (MFB), Protecţiasocială – burse, diferitetipuri de ajutoare şisubvenţii (MFP);8. siguranţa individului(SI)9. drepturi cetăţeneşti şidrepturile omului(D)10. Norme de funcţionarea unităţilor şcolare şi aentităţilor administrativeale învăţământului (NOR)

NIVELELE FMEANivelul de concepţie documentele programatice ale unor instanţe politice şi

administrative (memorandum, declaraţie de scopuri şiprincipii);politicile şi strategiile la diferite nivele administrativelegislaţie - reglementări sau proceduri prescrisemodele utilizate pentru implementare - corectitudine,adecvare şi completitudine

Nivelul de proiectare proiectarea organizaţională – organigramă, funcţii şifuncţionalitateproiectarea reţelelor instituţionale – reţeaua şcolară,reţele informatice şi de comunicaţii, reţele detransport şcolarproiectarea funcţională a unor produse – softwarepentru colectarea datelor, pentru analiza deciziilor şicalculul parametrilor, pentru comunicare internă;proiectarea unui curriculum la decizia şcolii, al unuisistem de examinare

Nivelul de proces procesele desfăşurate în instituţiile şcolare – procesedidactice, administrative, de dinamicăorganizaţională, decizionaleprocesele desfăşurate în administraţia şcolilor -administraţii locale şi judeţeneprocesele desfăşurate în scopul selecţiei, evaluărilor,certificărilor, asigurării calităţii - inspecţia şcolară,inspecţia muncii, inspecţia sanitară, inspecţia înconstrucţii etc.

Metodologia RPN Risk priority numberTip Metodă de diagnosticScop analiza riscurilor asociate problemelor identificate prin aplicarea

FMEAUtilitate prioritizarea riscurilor asociate diferitelor procese şi acţiuniAria de cuprindere a metodei examinarea şi compararea alternativele decizionaleDescriere sintetică Pentru calculul RPN la nivelul cauzelor potenţiale de eşec, se foloseşte

formula:RPN= Severitate x Apariţie x Detectare

SeveritateApariţieDetecţie

= severitatea impactului evenimentului advers = probabilitatea de apariţie a evenimentului advers = probabilitatea ca problema să nu fie detectată (să scape examinării)

Paşii procesuluicalibrarea Severităţii impactului în cazul existenţei unui model cauzal cantitativ, se utilizează funcţia

respectivădacă nu există un model matematic, atribuirea este subiectivă, realizatăla nivel expertprocese care se finalizează printr-o evaluare a subiecţilor - se pot folosiscale de atitudini faţă de consecinţele insuccesului

calibrarea frecvenţei de Apariţie se atribuie diferitelor intervale de frecvenţă un anumit punctaj pentruApariţie

calibrarea probabilităţii ca situaţia derisc să nu fie Detectată

acest factor se poate măsura întotdeauna prin diferenţele dintreevaluările curente şi evaluările cu un grad de încredere mai mare


Fiecare factor al produsului care conduce la RPN are o valoare atribuită pe o scală, deregulă de la 1 la 5 sau de la 1 la 10. Frecvent se folosesc scalele cu 5 valori:

SeveritatePunctajatribuit

Efecte produse Consecinţe

1 Foarte slabe sau inexistenteActivitatea/procesul/produsul sunt afectate in micămăsură

2 Slabe sau minoreProcesul se mai poate desfăşura, produsul mai poate fifolosit, cu o mică diminuare a performanţelor

3 Medii sau semnificativeO degradare continuă a performanţelor, calităţii,valorii de întrebuinţare

4 Ridicate, puterniceProdusul nu mai poate fi utilizat, procesul nu se maipoate desfăşura, utilitatea este compromisă

5 Foarte ridicate, catastrofaleAfectează siguranţa individului, instituţiei, sistemului,cu efecte ireparabile pe termen scurt, iar efectele sepropagă în sistemele conexe – social, piaţa muncii

Apariţie/ DetecţiePunctajatribuit

Probabilitate de apariţie sau frecvenţă/Probabilitatea de a nu detecta saufrecvenţă de omisiune a cazurilor

1 Foarte mică sau inexistentă2 Mică sau minoră3 Medie sau semnificativă4 Ridicată5 Foarte ridicată, aproape sigur

ObservaţiiSpecificul instituţional, cultura organizaţională şi relativitatea judecăţilorpot influenţa atribuireade punctaje factoruluide detectare. De exemplu, probabilitatea ca un elev cu slabe cunoştinţede scris-citit să nu fie „detectat“ de profesorii săi se traduce în acordarea de note şi calificativeîn domeniul „acceptabil, suficient“, dar, în acelaşi timp, obţinerea la teste standardizate şi laevaluări independente de rezultate mai slabe. Totuşi, rămâne discutabil faptul că seevaluează aceleaşi competenţe, aceleaşi cunoştinţe sau capacităţi. Ceea ce ne interesează,este, că, în urma unor analize realizate de actorii din cadrul şcolii, chiar dacă aceste analizeau grad ridicat de subiectivism, strategiile de urmat devin vizibile. Chestionarul elaborat încadrul acestei cercetări a fost aplicat în câteva şcoli, iar echipele care l-au completat auputut evidenţia fenomene şi abordări la care nu se gândiseră până atunci. Observăm astfelcă metoda are, în primul rând, o valoare euristică, de orientare în generarea planului deîmbunătăţire organizaţională.


Fazele de elaborare a planului de îmbunătăţire organizaţională prin metodologiaDMAIC

ObservaţieActivităţile clasificate în grupa (1) sunt activităţi tipice de proiect, şi de regulă se dezvoltă înechipe de proiect, iar activităţile din grupa (2), pe lângă gradul mai ridicat de subiectivitate,pot suscita dezbateri şi construirea unui consens mai larg în organizaţie.

Analiza valorii – proiectarea, reproiectarea şi schimbarea filosofiei utilităţiiPentru activităţile de proiectare este util să descriem metoda de Analiză a Valorii (ValueAnalysis). L.D.Miles7 a conceput această metodă într-o perioadă de criză, lipsa unor materialestrategice făcând necesară căutarea unor soluţii în care produsele să fie reproiectate,


Faza Activităţi (1) Activităţi (2) Condiţii impuserezultatelor

Definirea formală se formulează obiectiveleprocesului de îmbunătăţire;se explicitează rezultateleaşteptate şi parametrii stăriifinale;se precizează care suntprodusele proiectului;

se produce argumentarea şimotivarea proiectului deîmbunătăţire;se clarifică starea curentă alucrurilor (starea de pornire);se defineşte aria de cuprinderea proiectului

coerenţă cu cerinţeleşi aşteptărilebeneficiarilor şistrategia instituţiei

Măsurarea se definesc principiilemetricilor utilizateSe stabilesc modalităţile decolectare a datelor;Se stabilesc modalităţile demăsurare a progresului şiperformanţei;Se precizează indicatorii desucces.

se analizează validitatea şigradul de încredere asociatmetricilor aflate în uz;se analizează dacă există dateadecvate proceselor proiectatesau nu.

producerea unorinstrumente demăsurare simple şirobuste, care să fieînţelese de întregpersonalul şcolii

Analiza se verifică relaţiile şicauzalitatea factorilor;se caută şi alţi factori carenu au fost luaţi înconsiderare;se analizează factorii de riscşi modalităţile prin care sepoate eşua;se verifică corelaţiile dintrevariabile.

se realizează investigarearesurselor necesareîmbunătăţirilor;se verifică dacă anumitecondiţii de optimalitate suntîndeplinite (vezi discuţiaprivind optimalitatearesurselor);se identifică obstacolelemajore.

Îmbunătăţirea se dezvoltă metodologia deintervenţie;se programează resurseleimplicate;

se discută în organizaţie încadru mai larg planificarea şise realizează o informaredetaliată.

Controlul stabilirea mecanismelor decontrol;stabilirea punctelor demăsură;stabilirea variabilelor şimetodelor de măsurare.

se realizează pilotarea pentru astabili capacitatea procesului,limitele şi posibilităţilemetodei;se stabilesc metodele decorecţie pentru prevenirea unuicurs nedorit al acţiunilor.

înlocuite sau să fie schimbată complet funcţionalitatea unor structuri clasice de produsesau de funcţii. De multe ori, a fost schimbată însăşi filosofia utilităţii şi rolului unui produs,game de produse sau ale unor întregi structuri de produse, utilaje sau linii de fabricaţie.L.D.Miles a stabilit un model de analiză funcţională şi sistemică a produselor, în vedereareducerii costurilor prin eliminarea cheltuielilor care nu contribuie la funcţionalitateaprodusului. În cazul organizaţiilor şcolare, metafora producţiei, a produsului sau a obiectuluifuncţionează prin substituirea conceptelor privind producţia cu unele din aceeaşi clasă –de exemplu, produsul poate fi îmbunătăţirea rezultatelor şcolare ale elevilor, un corpus decurriculum la decizia şcolii adaptat cerinţelor elevilor şi părinţilor, o reorganizare a spaţiilorşcolare, o soluţie organizaţională etc. Metoda încurajează gândirea laterală şi creativitatea.Spre deosebire de metodele clasice care îmbunătăţesc ceea ce există, analiza valoriiconcepe sau reconcepe produsul în funcţie de necesităţi şi urmăreşte realizarea uneifuncţii ignorând soluţia actuală. Studiile de analiza valorii nu urmăresc numai reducereacosturilor, ci şi îmbunătăţirea valorii de întrebuinţare a produselor. Metoda pleacă de lapremisa că pe utilizator nu îl interesează produsul ca obiect fizic, ci serviciile pe care acestai le poate aduce. Orice costuri care nu contribuie la realizarea funcţiilor vor fi eliminate,obţinându-se în acest mod economii importante.


Principii Situaţia dată Deconstrucţie ReconstrucţiePrincipiulanalizeifuncţionale

Concepţia constructivă aunui produs esterezultatul soluţiiloradoptate pentrumaterializarea fiecăreiadintre funcţiile sale, înparte

Trebuie plecat de lanomenclatorul de funcţiiîntocmit în prealabil;fiecare funcţie trebuieconcepută separat,obţinându-se un “obiect”asociat

obiectele logiceasociate funcţiilorsunt reasamblate,compunând unsistem nou

Principiuldubleidimensionări afuncţiilor

Funcţiile unui produs audouă dimensiuni: odimensiune tehnică -exprimată printr-oanumită unitate demăsură şi o funcţieeconomică - exprimatăprin cost

Costul funcţiei nu seraportează la un corp fizic,ci la o anumită însuşire aprodusului, care estemăsurabilă

Costul total alprodusului va fi datde suma costurilorfuncţiilor, nu apărţilor asociate

Principiulmaximizăriiraportuluidintrevaloarea deîntrebuinţareşi cost

Valoarea deîntrebuinţare esteneoptimală în raport cucostul, datorită nevoii decontinuitate

Se analizează mai multeopţiuni privind costurile,păstrându-se soluţia careare funcţionalitatea dorită,la costuri minime.

Indiferent cum aratăreasamblarea, cât dedeparte este desituaţia prezentă,dacă este unoptimum, reprezintăsoluţia căutată.

Aria de cuprindere a metodei de analiză a riscurilor educaţionale; potenţialul metodeipentru elaborarea de politici educaţionale pornind de la evaluarea riscurilor

Am extins prin acest tablou modul tradiţional de clasificare a riscurilor, introducând clase deriscuri noi, legate mai mult de practica şi interacţiunea socială, schimbând accentul moduluide a trata intervenţia în organizaţii. Fenomenele care sunt tratate de multe ori ca disfuncţiisau abateri sunt tratate cu remedii la simptom, iar acţiunea se localizează în zona în careapare simptomul organizaţional. Teoriile privind riscul prevăd existenţa unui subiect conştient,în absenţa subiectului conştient riscul neexistând pentru acesta. Plasarea riscului serealizează la următorul nivel decizional, sub aspect social sau instituţional; de exemplu,riscul de consum al drogurilor sau riscul de model de rol este asociat indivizilor ca subiecţi,aceştia aparţinând unor categorii familiale sau sociale, dar agregarea se face la nivelulfamiliilor (tip de familie), la nivel de instituţie (tip de şcoală), sau de competenţă teritorială(structură administrativă).

Deşi pare pur formală, această convenţie facilitează elaborarea politicilor şi în general amăsurilor cuprinse în managementul riscurilor – reflexivitatea şi evaluarea riscurilor fiind


Factor de risc Categorii debeneficiari afectaţi Manifestări, efecte produse

Informaţia incompletă elevii, părinţii,angajatorii

cunoaşterea parţială sau ignorareacompletă a unor fenomene, oportunităţişi riscuri

Absenţa cunoaşterii cu privire laatitudinile părinţilor aparţinânddiferitelor categorii socio-economice şide venit

decidenţii din instituţiilepublice locale şi centrale

decizii cu grad variabil de inadecvare larealitate

Absenţa cunoaşterii în privinţadisponibilităţii acestora de a investi îneducaţia copiilor

decidenţii din instituţiilepublice locale şi centrale

eficienţă scăzută a investiţiilor şibugetelor publice

Accesul diferenţiat la resurse,inechitate

angajatorii, decidenţiidin instituţiile publicelocale şi centrale

slaba conturare a pieţei serviciiloreducaţionale;sprijin insuficient pentru categoriile deelevi la risc

Riscul de mediu (socio-economic,cultural) şi riscul instituţional

elevii, părinţii,conducerea şcolilor,autorităţile locale

sărăcie endemică, abandon şcolar, ratăredusă de succes şcolar

Riscul de model de rol elevii, tinerii în general comportamentele inadecvate, şi încadrul cărora ocupă un loc specialviolenţa, aroganţa, vulgaritatea

elevii, tinerii în general trăsături psihice negative, ce suntexprimate prin răutate, dezechilibruafectiv, impulsivitate

elevii, tinerii în general dezacorduldintre potenţialul personal şistatutul social

elevii, tinerii în general vedetismul, lipsa de scrupule,minciuna, înşelăciunea, hoţia

Riscul privind obiectivele instituţionaleinadecvate (managementnecorespunzător)

conducerea şcolilor,cadrele didactice

nerealizarea unei valori de utilitateexpectată în cadrul activităţiloreducaţionale

plasate la nivele ce pot genera decizii corelate şi acţiuni de diminuare a impactului. Un altmotiv pentru această opţiune este evitarea unui domeniu conflictual sub aspect logic:ipoteza de raţionalitate a actorilor şi realitatea alegerii variantei proaste (încărcate cu risc),aşa cum se întâmplă în exemplele menţionate. Nu întotdeauna este necesar să implicămnivele decizionale sau administrative superioare, acest rol putând fi asumat, cel puţin înetapa de observare, analiză şi planificare, de consultant şi de acţiunea acestuia. De multeori, organizaţiile îşi pot rezolva singure problemele, dar nu au capacitatea de reflexivitate şidetaşarea necesară. Consultanţa se poate dovedi în aceste situaţii o metodă eficientă deintervenţie.

Metodologia de intervenţie la nivel local.Aspectul elaborării strategiilor de dezvoltarelocalăCorelarea obiectivelor educaţionale cu standardele financiare şi cu procedurile în careacestea sunt incluse (procesul de bugetare şi managementul financiar) presupunecunoaşterea acestor obiective, explicitarea apartenenţei si semnificaţiei lor. Este de insistatasupra faptului că intervenţia se va realiza asupra actorilor cheie din cadrul proceselorfinanciare, incluzând conducerea şcolilor, specialiştii din compartimentele de specialitateale autorităţilor locale, precum şi decidenţii (primar, viceprimar, consilieri locali). În secvenţeleurmătoare se va folosi cuvântul dialog în mod generic, aceasta putând fi în cadrul discuţiilorinterpersonale, al consilierii, în cadrul sesiunilor de formare sau de prezentare a rezultatelor,după caz.

Aspectul discutatAccentul principal aldiscuţiilor, formării sauconsilierii

Scopul ce trebuie atins în urmaintervenţiei

Ce este educaţia şi ce suntscopurile şi obiectiveleeducaţionale

Ordonarea semnificaţiiloractivităţilor, identificarea actorilorşi a rolului lor

Conştientizarea faptului că educaţia şiînvăţământul sunt activităţi raţionale,desfăşurate în vederea realizării unuiscop, de către anumite persoane careaplică măsuri educaţionale; impactulmăsurilor este asupra cetăţenilor dinlocalitate.

Prin ce se manifestă scopurile,specificul acestor scopuri -enunţare explicită şi claritate,durata valabilităţii acestor scopuri

Care sunt scopurile actoriloreducaţionali

dacă scopurile sunt programatepe o anumită perioadă saumanifestă un grad de volatilitate(se schimbă, mai mult sau maipuţin aleator pentru unii actori).

Împărtăşirea de către principalii actoriparticipanţi la dialog a scopurilorinstituţionale, a preocupărilor şineajunsurilor fiecăruia.

În ce măsură, scopurileeducaţionale ale tuturoractorilor educaţionali suntscopuri împărtăşite sauscopuri comune

scopurile declarate saunedeclarate sunt cunoscute decătre toţi ceilalţi actori,participanţi direcţi sau indirecţi larealizarea acestor scopuri, afectaţidirect sau indirect de realizareasau nerealizarea lor.

Consultantul va urmări ca toţiparticipanţii la dialog să înţeleagăpreocupările, neajunsurile şi temerilecelorlalţi


Aspectul discutat Accentul principal aldiscuţiilor, formării sauconsilierii

Scopul ce trebuie atins în urmaintervenţiei

Cum se formează scopurileeducaţionale la diferite nivele

manifestări şi comportamenteconcrete ale actorilor care indicăsensul şi semnificaţia scopurilorlor

Consultantul va urmări grupareaproblemelor şi temelor, pentru a realizao hartă completă a suprapunerilor şidivergenţelor de abordare

Sinteza discuţiilor privindscopurile

Ierarhizarea scopurilor şiobiectivelor educaţionale

Consultantul va urmări clarificarea -sunt importante caracteristicile formaleale enunţurilor, natura acestor enunţurişi modul în care participanţii au înţelespunctul de vedere al celorlalţi

Standardele financiare–descrierea principalelorcriterii de construcţie asistemelor de standardefinanciare

Argumentarea existenţei şiutilităţii standardelor financiare

Consultantul, împreună cu participanţiila dialog produce/furnizează exemplede bune practici, exemple negative deutilizare/neutilizare a standardelorfinanciare.

Descrierea principalelor tipuride sisteme de finanţare aînvăţământului

Analiza comparativă aavantajelor şi dezavantajelordiverselor tipuri de finanţare

Consultantul va insista pe înţelegereasistemului de finanţare aflat în vigoare,care are puncte forte dar şi neajunsuri.

Modalitatea concretă decalcul a standardelorfinanciare. Formule definanţare.

Sisteme de implementare astandardelor financiare:metodologii de finanţare aînvăţământului, metode şi tehnicibugetare.

În funcţie de opţiunea concretă afactorilor de decizie denivel naţional şilocal, se va discuta despre specificulactivităţii la nivelul local şi se vordecanta soluţii şi propuneri.

Discutarea conceptului decorelaţie – inferenţe, legi şireguli de atribuire

Alocare şi atribuire– criterii dealocare. Deciziile actoriloreducaţionali.

Participanţii la discuţii vor descrieimplicaţiile financiare ale deciziilorasupra lor şi a celorlalţi actori aisistemului

Conceptul de risc educaţionalîn legătură cu riscul financiar

Deciziile în condiţii de risc –modele decizionale în condiţii derisc

Se va ajunge la o metodă simplă deanaliză a impactului riscuriloreducaţionale, metodă pe careparticipanţii la dialog să dorească să oaplice.

Construcţia metodologică ademersurilor de corelarescop-mijloace

Politicile educaţionale la nivelnaţional şi la nivel local,finanţarea acestora

Semnificaţiile sociale ale deciziilorfinanciare – impactul finanţării asupradiverselor categorii de actori şibeneficiari

Metodologie de analizămicroeconomică a şcolii

Analiza bugetelor şi aproblemelor financiare curente

Analiza impactului politicilor definanţare la nivel naţional şi local asupraelevului, bazată pe conceptul de risceducaţional


Eşecul organizaţional - Simptome

Stagnare în discursul lipsit de elementele performativităţii


Condiţii favorizante pentru eşecul organizaţional

Situaţia pe care consultantul o poate observa Ipoteze şi activităţi pentru a identifica posibilelecauze

Tendinţa de a interpreta cu superficialitaterezultatele analizelor şi rapoartelor oficiale

De examinat aceste rapoarte – inspecţie de specialitate,inspecţie frontală, rapoarte de audit, materiale ale ISJ.Lipsa de credibilitate şi de importanţă atribuită poate fijustificată sau nu, în grade diferite.

Izolaţionismul - tratarea şcolii ca entitate simplă şineglijarea particularităţilor acesteia, a interacţiuniloracesteia cu alte şcoli, instituţii sau organizaţii

Se poate datora colectivului şcolii, conducerii, factorilorde decizie pe plan local din sistemul ierarhic sau dincadrul autorităţilor locale, în grade diferite.

Poziţia joasă în evaluări, clasamente a instituţiei şi aelevilor

Cauze - slaba prestaţie a profesorilor, managementuldefectuos, modul incorect de măsurare a performanţelorşcolii – şcoli considerate „slabe”, care acţionează în zonedefavorizate, în cartiere cu probleme, în medii dificile,lipsa de profesionalism şi incorectitudinea autorităţilorfinanţatoare locale, injustiţie.

Demoralizarea şi lipsa de putere a personalului şielevilor

Condiţii sociale şi economice ostile, lipsa factorilormotivaţionali în organizaţie, inabilitate în a trataproblemele generale

slaba cooperare cu părinţii, consilierii locali, altepersoane din cadrul autorităţilor locale

Deficitul de încredere şi cooperare în colectiv,semnificaţie slabă pentru părinţi şi comunitate în generala ofertei educaţionale

lipsa de interes faţă de preocupările, problemele şiemoţiile personalului şi elevilor – empatie redusă

Lipsa de preocupare faţă de activitatea profesională dinpartea conducerii şcolii şi a profesorilor

necunoaşterea fenomenelor şi procedeelor degestiune a resurselor, generate şi de lipsacompetenţelor în identificarea celor mai bunemetode şi soluţii

Lipsa formării adecvate, formare fără impact îndobândirea de competenţe, lipsa de interes pentru aaplica în practică unele cunoştinţe dobândite

Abordarea superficială, inadecvată şi fără eficienţăîn cadrul şcolii a problemelor elevilor

Evaluări inconsistente şi lipsite de consecinţe aleactivităţii personalului didactic

Lipsa de interes faţă de propria activitate, faţă deadecvarea stilului de predare nevoilor identificateale elevilor

Evaluări inconsistente şi lipsite de consecinţe aleactivităţii personalului didacticFormare continuă deficitară – insuficientă, inadecvată,fără impact

Blamarea elevilor pentru rezultatele slabe obţinute Evaluări inconsistente şi lipsite de consecinţe aleactivităţii personalului didactic

lipsa de responsabilitate faţă de timpul din viaţacopiilor ocupat cu lecţiile, faţă de semnificaţia celordiscutate la oră şi faţă de formarea şi educareacopiilor

Profesionalizarea slabă a personalului didacticEvaluări inconsistente şi lipsite de consecinţe aleactivităţii personalului didacticFormare continuă deficitară – insuficientă, inadecvată,fără impact

rutina şi tratarea nediferenţiată a elevilor Profesionalizarea slabă a personalului didactic

NOTE1 De Feo, J. A.; Barnard, W., JURAN Institute’s Six Sigma Breakthrough and Beyond - Quality

Performance Breakthrough Methods, Tata McGraw-Hill Publishing Company Limited,2005.

2 Pyzdek, J. , The Six Sigma Handbook: A Complete Guide for Green Belts, Black Belts andManagers at All Levels. New York, NY: McGraw-Hill Professional, 2003.


3 Risk management in higher education. A guide to good practice, prepared for HigherEducation Funding Council for England by PricewaterhouseCoopers http://www.leedsmet.ac.uk/metoffice/05_11.pdf

4 The National High School Center, based at the American Institutes for Research http://www.betterhighschools.org/pubs/ews_guide.asp

5 Markowitz, H.M. (April 1952). “The Utility of Wealth”. The Journal of Political Economy(Cowles Foundation Paper 57) LX (2): 151–158. http://cowles.econ.yale.edu/P/cp/p00b/p0057.pdf.

6 Ambele studii pot fi consultate la adresa Institutului www.ise.ro.7 Pentru detalii vezi http://minds.wisconsin.edu/handle/1793/30.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICEDe Feo, J. A. & Barnard, W. JURAN Institute’s Six Sigma Breakthrough and Beyond - Quality

Performance Breakthrough Methods. Tata McGraw-Hill Publishing Company Limited,2005.

Markowitz, H.M. (April 1952). “The Utility of Wealth”. The Journal of Political Economy (CowlesFoundation Paper 57) LX (2): 151–158. http://cowles.econ.yale.edu/P/cp/p00b/p0057.pdf

Pyzdek, J. The Six Sigma Handbook: A Complete Guide for Green Belts, Black Belts andManagers at All Levels. New York, NY: McGraw-Hill Professional, 2003.

*** The National High School Center, based at the American Institutes for Researchhttp://www.betterhighschools.org/pubs/ews_guide.asp

*** Risk management in higher education. A guide to good practice, prepared for HigherEducation Funding Council for England by PricewaterhouseCoopershttp://www.leedsmet.ac.uk/metoffice/05_11.pdf


RezumatProvocările pe care elevii cu oportunităţi reduse le ridică pentru actorii din sistemul de educaţie,decidenţi şi practicieni deopotrivă, au condus la începutul anului şcolar 2010-2011, la extindereastrategiei de intervenţie bazată pe intervenţiile de tip ZEP, în 24 de şcoli din 12 judeţe cu cele maiînalte rate de abandon şcolar. Articolul de faţă prezintă sintetic abordarea, ariile de intervenţie şicontribuţia unui proiect de acest tip, la dezvoltarea unei educaţii de calitate pentru toţi copiii/tineriiaflaţi în risc de abandon, având ca reper rezultatele evaluării de parcurs.Cuvinte cheie: absenteism şi abandon şcolar, adaptare curriculară, management educaţional,copii şi tineri în situaţie de risc, familii şi elevi cu oportunităţi reduse, comunităţi dezavantajate.AbstractThe challenges raised by the children with low opportunities for education system actors, decision-makers and practitioneers alike, entailed the continuation of the interventions based on EducationPriority Areas model in the school year 2010-2011 in 24 schools in 12 counties with highest drop-out rates. This article briefly presents the approach, the intervention areas and the added valueof this type of project to the development of a quality education for all students at risk, taking intoaccount the results of the interim evaluation.Key words: school absenteeism and dropout, curricular adaptation, educational management,children and youth at risk, families and children with reduced opportunities, disadvantagedcommunities.

Stimularea participării copiilor şi tinerilor la educaţie, combaterea şi prevenireaabsenteismului, abandonuluişi părăsirii timpurii aşcolii, reprezintă o constantă a programelorde intervenţie pe care le-a propus, în ultimele două decenii, sistemul nostru de învăţământ,atât la nivel naţional, cât şi la nivel judeţean sau local. Cu toate acestea, în perioada 2001– 2007, conform datelor INS1, ponderea elevilor care nu frecventau învăţământul primarsau gimnazial a crescut constant. Astfel, în această perioadă, valoarea indicatorului privindrata abandonului şcolar a crescut cu peste 50% atât pe ansamblul învăţământului primarşi gimnazial, cât şi pentru fiecare ciclu în parte: de la 1% la 1,7% în ciclul primar şi de la 1,4la 2,3% în ciclul gimnazial2. După o perioadă de inversare a acestei tendinţe, vizibilă lanivelul anilorşcolari 2008/2009, influenţa factorilor socio-economici asupra participării şcolarepare să conducă la o estompare a tendinţelor pozitive. Datele privind finalul de an şcolar2009/2010 indică, în cazul învăţământului primar, un nivel similar al ratei abandonului încomparaţie cu anul precedent. De asemenea, rata de părăsire timpurie a studiilor înregistratăîn anulşcolar 2008/2009 începe să crească dupăşase ani consecutivi de scădere, atingândvaloarea de 16,6%.3 . În contextul scăderii semnificative a ritmului de creştere economică,

PREVENIREA ABANDONULUI ŞCOLAR: EXTINDEREASISTEMULUI ZEP ÎN 24 DE COMUNITĂŢI DEZAVANTAJATE

CS. dr. Otilia Apostu,CS. dr. Ciprian Fartuşnic*


* Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti

începând cu anul 2008 şi, implicit, a nivelului de trai pentru numeroase familii aflate înpragul sărăciei, intervenţiile care au ca grup ţintă copii care renunţă la şcoală pare să numai aibă acelaşi succes.

Cu toate acestea, programele şi proiectele pilot dezvoltate în parteneriat de universităţi,organizaţii internaţionale, donori privaţi sau organizaţii non-guvernamentale rămân puncteimportante de sprijin pentru politicile educaţionale curente în această arie. Accesul la fondurileeuropene, dezvoltarea sistemelor de fund-raising în domeniul educaţional sau implicareaunor actori non-guvernamentali a permis apariţia, în ultimii ani, a unui număr important deproiecte şi programe care susţin includerea în sistemul de învăţământ a tuturor copiilor devârstă şcolară şi readucerea la şcoală a celor care au renunţat de timpuriu la educaţie.

Unul dintre proiectele recente din această arie este Extinderea sistemului ZEP în 24 decomunităţi dezavantajate din judeţe cu cea mai înaltă rată de abandon şcolar. Îmbunătăţireaparticipării şi prevenirea abandonului şcolar, intervenţie care se desfăşoară în anul şcolar2010-2011 în 24 de comunităţi care se confruntă cu rate crescute de absenteismşi abandonşcolar. Acest proiect de tip cercetare-acţiune este coordonat de Institutul de Ştiinţe aleEducaţiei şi beneficiază de sprijinul Reprezentanţei UNICEF, în cadrul Campaniei pentruprevenireaşi reducerea abandonuluişcolar4, pornind de la principiile sistemului de intervenţieZEP şi de la cele patru accepţiuni ale educaţiei de calitate5.

1. Sistemul ZEP de prevenire şi combatere a abandonului şcolarPoliticile de educaţie prioritară sunt dezvoltate şi implementate în şcoli care se confruntă înmod constant şi cu o frecvenţă ridicată, cu situaţii de eşecşcolar (dificultăţi de învăţare şi deadaptare a elevilor, absenteismşi abandonşcolar), în vederea corectării efectelor inegalităţilorsocialeşi economice care constituie cauze ale acestui fenomen. Un exemplu de modalitatede intervenţie, în acest sens, îl constituie sistemul Zonelor de Educaţie Prioritară (ZEP)care îşi focalizează acţiunile la nivelul întregii comunităţi în care funcţionează o unitateşcolară, pentru a promova măsuri de discriminare pozitivă6 pentru copiii şi tinerii aflaţi însituaţie majoră de risc, care să conducă la asigurarea educaţiei de bază a acestor elevi,ameliorarea rezultatelor şcolare şi facilitarea integrării sociale şi profesionale a acestora.

Ca intervenţie integrată, sistemul Zonelor de Educaţie Prioritară (ZEP) reprezintă unansamblu de măsuri întreprinse în zone defavorizate din punct de vedere economic şisocial, cu scopul sprijinirii acţiunilor educative. Plecând de la principiul discriminării pozitiveşi al compensării, acest sistem susţine alocarea de resurse suplimentareşcolilor din mediiledefavorizate şi elevilor din aceste şcoli, pentru a putea face faţă dificultăţilor economice,sociale şi de învăţare cu care se confruntă. Acest gen de intervenţie se diferenţiază demăsurile egalitariste ale sistemului de învăţământ implementate în mod tradiţional şivalorizează plusul de resurse (materiale, financiare, umane de care beneficiază elevii dinmediul defavorizat). Sistemul ZEP susţine, în egală măsură, şcoala (elevi, cadre didactice,echipe manageriale, personal de sprijin) şi comunitatea (părinţi, reprezentanţi ai autorităţilorlocaleşi ai altor instituţii publice relevante, lideri informali, reprezentanţi ai instituţiilor de cult,nonguvernamentale etc.), în vederea dezvoltării unor parteneriate semnificative pentrupromovarea participării şcolare. Astfel, prin intervenţiile pe care le propune, acest tip desistem oferă actorilor de la nivel local, informaţii şi instrumente specifice şi stimulează


situaţiile de învăţare prin care sunt dobândite competenţe relevante la nivel local pentrureducerea riscului de absenteism şi abandon şi promovarea incluziunii.

În România, adaptarea şi implementarea acestui sistem de intervenţie a început în 2003,într-o şcoală pilot din Giurgiu7, şi a continuat în 2009 în cinci şcoli din judeţul Călăraşi, patrudin mediul rural şi una din mediul urban8.

În anul şcolar 2010-2011, acest tip de intervenţie a fost extins prin intermediul unui nouproiect în 24 de şcoli din 12 judeţe care înregistrează cea mai crescută rată a abandonuluişcolar la nivel naţional. În egală măsură, această extindere urmăreşte atât un scop pragmatic(diminuarea fenomenelor de abandonşi absentesim), cât şi unul de cercetare (înţelegereamai profundă a cauzelor abandonului şcolarşi a măsurilor ameliorative adaptate contextuluişcolilor selectate).

2. Contextul noii intervenţii în cele 24 de comunităţiProiectul ZEP, implementat în comunităţi care se confruntă cu rate crescute de absenteismşi abandon şcolar, şi-a propus astfel dezvoltarea unor intervenţii adaptate specificului şinevoilor locale, care să contribuie la îmbunătăţirea frecvenţeişcolare a copiilor din comunitate.Procesul de identificare a şcolilor în care se desfăşoară proiectul a fost unul complex şi s-a desfăşurat în mai multe etape:

- Identificarea judeţelor care se confruntă cu rate crescute de abandonşcolar. Aceastas-a realizat pe baza celor mai recente date furnizate de INS (anul şcolar 2008/2009),pe metoda intrărilor şi ieşirilor din sistem, în anul şcolar de referinţă. A fost calculatărata abandonului şcolar la nivelul tuturor judeţelor, pentru a putea fi stabilită listajudeţelor în care abandonul şcolar are valori crescute.

- Identificarea, la nivelul celor 12 judeţe care se confruntă cu abandon ridicat, a câtedouă comunităţi (şi încă 2-3 comunităţi de rezervă), respectivşcoli care funcţioneazăîn cadrul acestor comunităţi, care înregistrează rate crescute de abandon şcolar.Pentru o imagine generală asupra fenomenului abandonului şcolar, au fost culesedate relevante despre şcoli, de la Inspectoratele Şcolare Judeţene.

- Culegerea de informaţii referitoare la abandonul şcolar şi caracteristicile populaţieide elevi din şcoală, cu ajutorul unui instrument special elaborat în acest sens (Fişaşcolii), de la toate şcolile care au fost indicate de Inspectoratele Şcolare Judeţene.

- Vizite în şcolile selectate pentru validarea acestora. În cadrul vizitelor de teren, auavut loc întâlniri cu echipa managerială aşcolii, cadre didactice, personal specializat,coordonatori de activităţi extraşcolare, părinţi, reprezentanţi ai comunităţii locale.Temele abordate au vizat aspecte specifice ale unităţilor şcolare şi ale comunităţii încare sunt situate.

După efectuarea vizitelor în teren, a fost validată lista celor 24 de şcoli în care urmau a fidesfăşurate, de-a lungul întregului anşcolar, activităţi specifice de intervenţie ZEP. În câtevasituaţii şcolile au fost înlocuite cu cele din lista de rezervă, principalul motiv fiind nivelulscăzut de motivaţie de a participa la proiect sau suprapunerea unor intervenţii similare, înaceeaşi perioadă.

Asistenţa acordată de ISJ şi informaţiile furnizate în mod direct de actorii de la nivelul


fiecărei şcoli vizitate au constituit elemente importante în configurarea planului detaliat deintervenţie. De asemenea, pentru facilitarea comunicării cu actorii şcolii, dar şi pentru aconstitui „comunitatea” actorilor şcolilor participante la proiect, a fost creat un spaiu virtualîn care cadrele didactice, reprezentanţii echipelor de conducere şi personalul de sprijin săpoată discuta pe teme de interes comun, adresa întrebări echipei de proiect, accesamateriale utile pentru organizarea activităţilor cu elevii în risc de abandon etc9.

3. Cine reprezintă grupul ţintă al proiectului ZEP?

În cele 24 de unităţi şcolare incluse în proiect învaţă aproape 10 000 de elevi, mai mult dejumătate dintre aceştia fiind în ciclul primar. Cu ajutorul unui instrument specific dezvoltat încadrul proiectului10, fiecare unitate de învăţământ a identificat, la începutul anului şcolar2010/2011, copiii care erau în risc major de abandon, aceştia din urmă reprezentând grupulţintă al proiectului. Pentru aceasta au fost avute în vedere trei categorii principale de factoride risc: individuali, familiali, şcolari.

În categoria factorilor individuali sunt incluse elemente care ţin de individualitatea şispecificitatea elevului în risc de abandon. Pe de o parte, este luată în considerare starea desănătate a elevului care, în funcţie de afecţiune şi formele de manifestare ale acesteia,poate constitui un obstacol pentru participarea la orele de curs sau pentru a atinge nivelulde performanţă cerut la nivel de sistem. Absenteismul crescut datorat stării de sănătate,lipsa unor profesori de sprijin care să susţină activităţile educative, frustrări care pot apăreaîn urma dificultăţilor de învăţare reprezintă câteva exemple ale modului în care starea desănătate are un impact direct asupra deciziei de a nu mai frecventa şcoala.

Apartenenţa elevilor la categoria definită prin risc de abandonşcolar este determinatăşi decontextul familial al acestora. Printre factorii familiali care constituie bariere pentru participareaşcolară se regăsesc: atitudinea negativă a familiei faţă de educaţie în general sau faţă decadrele didactice din şcoală, lipsa condiţiilor minime de învăţare (căldură, lumină, spaţiuadecvat etc.), implicarea elevilor în activităţi lucrative în gospodărie sau în afara acesteia.Familia constituie, pentru copil, primul mediu de socializare, în care acesta învaţă săvorbească, să meargă, să acţioneze, dar şi să relaţioneze, să adopte atitudini şicomportamente. Atitudinea negativă a familiei faţă deşcoalăşi educaţie acţionează negativasupra copilului, dintr-o dublă perspectivă. Pe de o parte, copilul preia, prin imitare, apoiprin învăţare activăşi conştientă, comportamentul şi atitudinile membrilor familiei pe care lereproduce în contexte sociale diferite. Pe de altă parte, familia cu atitudine negativă faţă deeducaţie nu va acorda importanţa şi resursele cuvenite dezvoltării şi formării copilului. Încondiţiile dublei determinări a percepţiei negative faţă de educaţie, copiii se vor confruntacu dificultăţi de integrareşcolară, cu dificultăţi de învăţare şi de relaţionare care delimiteazăun context favorizant pentru abandon şcolar.

Există, însă, şi o serie de factori şcolari care se constituie ca determinanţi ai abandonului.Ei reprezintă insuficienta adaptare a mediului şcolar la caracteristicile, nevoile şi intereselecopiilor aflaţi în situaţie de risc şi determină partea vizibilă a eşecului şcolar, reprezentatăde: frecvenţă redusă, rezultateleşcolare slabe, repetenţiaşi repetenţia repetată, participareascăzută la activităţi extracurriculare etc.


În urma analizei datelor transmise de cadrele didactice (învăţători/diriginţi) şi centralizatede fiecare unitate şcolară din reţeaua proiectului, au fost identificaţi peste 1600 de elevicare sunt în situaţie majoră de risc. După cum se poate observa şi în figura de mai jos,peste 15% din totalul elevilor au fost identificaţi în această situaţie şi au devenit grupul ţintăprincipal la proiectului.

Cercetarea noastră evidenţiază faptul că elevii din ciclul gimnazial sunt mai expuşi risculuide abandon decât colegii lor din primar (58,4%, respectiv 41,6%), situaţie care corespundeşi celei înregistrate în cazul ratei abandonului la nivel naţional (cu 0,3 puncte procentualemai ridicată în gimnaziu în comparaţie cu nivelul primar).


Pondere elevi în risc de abandon pe nivel deeducaţie

1631

7852

Elevi în risc deabandon

Elevi care nu sunt însituaţie de risc

Pondere elevi în risc de abandon pe nivel deeducaţie

702

929

Elevi în risc deabandon în primar

Elevi în risc deabandon în gimnaziu

În urma analizei datelor au fost identificateşi alte caracteristici referitoare la populaţiaşcolarăaflată în risc major de abandon. Astfel, fetele apar uşor mai expuse acestui risc în comparaţiecu băieţii (55%, respectiv 45%). Această proporţie se păstrează indiferent de nivelul deeducaţie, cu menţiunea că diferenţele pe sexe se reduc o dată cu trecerea de la primar lagimnazial. Mai mult, trecerea de la un nivel la altul de educaţie în cadrul grupului nostruţintă înseamnă o creştere a acestui risc în cazul populaţiei şcolare masculine şi o reducereîn cazul celei feminine.

Datele înregistrate mai evidenţiază faptul că, pentru populaţia şcolară feminină, trecereade la ciclul primar la gimnaziu este un moment critic, în sensul că aici sunt înregistrate celemai multe cazuri de abandon. Pentru populaţia şcolară masculină, vârful creşteriiabandonului este înregistrat în clasele a VI-a şi a VII-a. Pentru întreaga populaţie şcolarădin grupul ţintă, riscul de abandon scade o dată cu intrarea în ultima clasă de gimnaziu. Maiadăugăm aici că vârsta medie la care apare abandonul şcolar este 12 ani (10 ani pentruciclul primar, 14 pentru gimnaziu).

4. Planul de intervenţie dezvoltat

Activităţile propuse în cadrul proiectului au fost dezvoltate atât pe baza experienţeloranterioare de implementare a proiectului, cât şi a datelor furnizate de şcoli cu privire laprofilul şi factorii de risc cu care se confruntă elevii din grupul ţintă. Astfel, proiectul a ţinutcont de faptul că factorii individuali au fost menţionaţi numai în cazul a aproximativ 5% dinpopulaţia de elevi în risc major de abandon, un procent apropiat de cel înregistrat deimplicarea elevului în activităţi la limita legii. De asemenea, factorii familiali au fost menţionaţiîn cazul a peste 75% dintre elevii identificaţi ca fiind în situaţie majoră de risc, în timp ce încazul factorilor şcolari se detaşează frecvenţa redusă (89%), rezultatele şcolare slabe(47%) şi participarea redusă la activităţi extracurriculare (47%). De asemenea, planul deactivităţi a fost construit pe baza a trei filosofii principale de intervenţie ZEP, structurate întrei categorii de arii de intervenţie: de compensare, de luptă împotriva excluziunii şi depromovare a educaţiei incluzive. politici educaţionale de compensare, de eliminare a inegalităţilor în domeniul

educaţional, înscrise în curentul transformării şcolilor de elită în şcoli de masă şigarantării egalităţii de şanse prin intervenţiile statului bunăstării; cel mai adesea,aceste politici au o logică de intervenţie teritorială (arie prioritară de intervenţie); politici educaţionale de luptă împotriva excluziunii (şcolare, dar şi sociale sau

economice) prin schimbarea radicală a practicilor şcolare şi re-definirea modului deînţelegere a handicapului socio-cultural; accentul acestei abordări cade pe echitate,pe garantarea accesului la un nivel minim de competenţe şi cunoştinţe care săasigure fundamentul unei incluziuni sociale reale; politici educaţionale de promovare a educaţiei incluzive; acest model are la bază o

logică dublă: pe de o parte, cea a grupurilor aflate în situaţie de risc şi, pe de alta, anevoilor educaţionale specifice/speciale cărora trebuie să li se adreseze serviciileeducaţionale şi celelalte servicii sociale conexe (asistenţă socială, sănătate).

Astfel, în cadrul proiectului, a fost dezvoltată o serie de intervenţii ameliorative, menite săcontribuie la reducerea fenomenului abandonului şcolar în cele 24 de comunităţi care


înregistrează rate de abandon ridicate, dar şi la creşterea calităţii serviciilor educaţionalepe care le primesc copiii/tinerii aflaţi în situaţie majoră de risc. Intervenţiile au fost structuratepe următoarele componente: Componentamanagement – este un spaţiu dedicat echipelor manageriale aleşcolilor,

în care aceştia găsesc sprijin şi informaţii pentru elaborarea documentelor şcolare,cu orientare pe dezvoltarea de acţiuni pentru combaterea abandonului şcolar; Componenta didactici pentru fiecare – este un spaţiu structurat pe arii curriculare, în

care cadrele didactice găsesc informaţii şi materiale utile în activitatea didactică, ceurmăresc creşterea atractivităţii şi accesibilităţii informaţiilor transmise la orele de curs(metode interactive şi materiale suplimentare care pot fi folosite la clasă, planuri deintervenţie personalizată elaborate pentru elevii care au dificultăţi de învăţare etc.) Componenta consiliere – este un spaţiu dedicat, în egală măsură, părinţilor şi şcolii,

care contribuie la îmbunătăţirea relaţiei dintre cele două instanţe educative şi caredezvoltă competenţe specifice ambilor parteneri prin acţiuni de informare, formare,consiliere şi sensibilizare faţă de importanţa şcolii şi educaţiei pentru dezvoltareapersonalităţii copiilor, integrare socială şi profesională a acestora.

În cadrul fiecărei componente, au fost realizate activităţi specifice de informare, formare,consiliere sau asistenţă atât faţă în faţă, cât şi la distanţă, în special prin intermediul spaţiuluivirtual special creat. Planul de activităţi urmăreşte, în primul rând, conştientizarea/sensibilizarea actorilor şcolari şi a celor de la nivelul comunităţii cu privire la dimensiunea,cauzele şi modalităţile de intervenţie în cazul abandonului şcolar. În egală măsură, proiectulasistă şcolile în iniţierea unor intervenţii specifice atât la nivel managerial, cât şi la nivelcurricular, printre care:

- adaptarea strategiilor instituţionale, a planurilor manageriale şi a planurilor dedesegregare anuale la nevoile acestei categorii de elevi;

- atragerea sprijinului reprezentanţilor comunităţii şi ai altor parteneri relevanţi de lanivel local şi judeţean;

- identificarea elevilor aflaţi în situaţie de risc major de abandon, prin utilizarea unorinstrumente elaborate în acest sens;

- realizarea unor strategii didactice adecvate (prin procese de adaptare curriculară şidezvoltare de materiale de sprijin).

O altă dimensiune importantă urmărită de programele de formare se referă la sensibilizarea/orientarea profesorilor pentru a crea şi susţine un climat pozitiv în clasă/şcoală, pentru aacorda un sprijin psihologic copiilor în risc major de abandon. Pornim de la ideea că aceştielevi provin din medii familiale în care lipseşte, de cele mai multe ori, acest climat deînţelegereşi susţinere, şcoala fiind o instituţie care poate compensa, măcar parţial, aceastălipsă. Credem, astfel, că promovarea unor strategii didactice care ţin seama de acestenevoi individuale cresc semnificativ şansele ca aceşti copii să vină la şcoală cu plăcere, săse integreze în activităţile de învăţare propuse şi să dobândească achiziţii de profunzime.Nu în ultimul rând, activităţile de formare au urmărit în mod sistematic implicarea în activităţileşcolii a părinţilor care manifestă, în prezent, o atitudine negativă faţă de educaţie, dezvoltareaofertei de activităţi extracurriculare şi utilizarea acestora ca resorturi motivaţionale pentruelevii în situaţie de risc.


Asistenţa UNICEF a inclus, de asemenea, asigurarea unui sprijin financiar destinat dotăriişcolii cu materiale şi echipamente didactice, conform nevoilor fiecărei unităţi în parte. Înspecial, au fost încurajate acele achiziţii care sprijină, în mod direct, activităţile didactice cuelevii aflaţi în risc de abandon, inclusiv cele din domeniile extra-curriculare.

5. Câteva rezultate de parcurs

Aşteptările echipei de implementare şi cele ale reţelei de unităţi şcolare implicate în acestproiect sunt mari. Ele înseamnă obţinerea unui impact direct, vizibil şi cuantificabil în ceeace priveşte participarea şcolară şi prevenirea abandonului. În egală măsură, înseamnăproducerea în şcolile ZEP şi a altor efecte pozitive cum ar fi: îmbunătăţirea rezultatelorelevilor şcolii, creşterea numărului celor care-şi continuă studiile după finalizarea clasei aVIII-a sau a învăţământului obligatoriu, dezvoltarea relaţiilor între şcoală, familie şi comunitate,dezvoltarea unui climat incluziv în şcoală etc.

Vacanţa intersemestrială a permis o primă evaluare de parcurs a rezultatelor proiectului înceea ce priveşte prima dimensiune, privind participareaşcolară. Astfel, după cum se observăîn figura de mai jos, rezultatele sunt încurajatoare, aproape jumătate dintre elevii identificaţica fiind în risc major de abandon sunt, în continuare, în şcoală. Dintre aceştia, un numărimportant înregistrează o frecvenţă normală (412 elevi), situaţie îmbucurătoare ţinând contde observaţiile iniţiale privind problema absenteismului cu care se confruntă şcolile încazul elevilor identificaţi în situaţie de risc major. De asemenea, un număr important deelevi (309) şi-au ameliorat frecvenţa, chiar dacă numărul de absenţe acumulat în primulsemestru este ridicat.

Din totalul elevilor din grupul ţintă al proiectului, o treime nu a beneficiat deloc de activităţilerealizate împreună cu actorii de la nivelul unităţilor şcolare, ei fiind înscrişi, dar nefrecventândnicio zi şcoala (509 elevi). Această situaţie este determinată fie de plecarea din comunitate,fie de implicarea în activităţi lucrative în familie sau în afara acesteia sau de mariajul timpuriu.


Situaţia elevilor în situaţie de risc, unităţişcolare ZEP 2010-2011

509

383309

412Elevi înscrişi care nu au venitdeloc la şcoalăElevi care au venit la şcoală darnu mai frecventează în prezentElevi cu absenţe

Elevi care au o frecvenţănormală

Atât pentru analiza rezultatelor finale ale proiectului, câtşi pentru dezvoltarea unor intervenţiisimilare viitoare, situaţia acestor copii va fi analizată îndeaproape împreună cu unităţileşcolare din reţea.

Şi în cazul elevilor care au venit la şcoală, dar care, în prezent, nu mai frecventează (383de elevi), o analiză a factorilor care au condus la această situaţie va oferi date suplimentareprivind cauzele abandonului. Sistematizarea informaţiilor despre caracteristicile elevilor înaceastă situaţie (mediu de rezidenţă, vârstă, ani de studiu absolviţi, situaţia economică afamiliei etc.) va permite o mai bună definire a unui sistem integrat de intervenţii, fiind dejaun fapt comun apariţia acestui fenomen, de cele mai multe ori, dintr-un complex de cauze.

La finalul anului şcolar 2010-2011 vom afla câţi dintre elevii care sunt în prezent la şcoalăvor termina cu succes clasa şi vom putea să observăm câte dintre obiectivele specifice aleproiectului au fost atinse. De asemenea, întregul proiect va fi evaluat extern pentru a puteaidentifica acele experienţe ce pot fi extinse/replicate mai departe, într-un proces de adaptarea intervenţiei ZEP la specificul altor comunităţi care se confruntă cu problema abandonuluişcolar.

NOTE:

1 Învăţământul primar şi gimnazial 2001-2010, Institutul Naţional de Statistică.2 Vezi, pentru o analiză detaliată a acestui indicator, Raportul privind Starea sistemului de

învăţământ, MECTS, 2010.3 Date EUROSTAT, 2010.4 O prezentare detaliată a componentelor acestei campanii poate fi găsită pe site-ul oficial al

organizaţiei: www.unicef.ro. Tot în acest spaţiu sunt disponibile mai multe studii şi rapoarterecente pe tema abandonului şcolar realizate cu sprijinul UNICEF România.

5 Proiectul este orientat de obiectivul comun stabilit la nivel european, de asigurare a uneieducaţii de calitate întregii populaţii de elevi, în sensul accepţiunii acordate de ConsiliulEuropei: acceptabilitate, adaptabilitate, dotare adecvată, accesibilitate.

6 Prin discriminare pozitivă în educaţie înţelegem orice tip de intervenţie care nu face parte dinacţiunile curente din cadrul sistemului de învăţământ şi care are ca scop asistarea unui grupsau categorii de elevi care se confruntă cu dificultăţi de ordin social şi economic, în vedereaasigurării principiului şanselor egale de acces la educaţie.

7 O prezentare detaliată a acestui proiect, ca plan de activităţi şi rezultate atinse, este realizatăîn studiul Jigău, M. (2006) Sistemul Zonelor Prioritare de Educaţie. Buzău: Ed. Markink.Studiul este disponibil la adresa: http://www.unicef.ro/publicatii/educatie/zone-prioritare-de-educatie.html

8 Raportul de politici elaborat la finalul acestui proiect a fost prezentat în aprilie 2010 la primaConferinţă naţională dedicată temei abandonului şcolar, organizată de ReprezentanţaUNICEF România.

9 Acest spaţiu este accesibil tuturor persoanelor interesate de problematica participării laeducaţie a copiilor cu oportunităţi reduse de învăţare (după o procedură simplă de


înregistrare) la adresa: training.ise.ro. Tot în acest spaţiu virtual de învăţare al Institutului deŞtiinţe ale Educaţiei pot fi accesate şi alte comunităţi, cursuri sau resurse educaţionaleonline.

10 Fişa de identificare a copilului în risc major de abandon.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICEDemeuse, M. et all. Les politiques dºéducation prioritaire en Europe. Conceptions,

mises en œuvre, débats. Paris: Ed. INRP, 2008.Jigău, M. et all. Program pilot de intervenţie prin sistemul Zone Prioritare de Educaţie.

Buzău: Editura Alpha MDN, 2006.Jigău, M. et all. Învăţământul obligatoriu de 10 ani. Condiţii de implementare, rezultate şi

măsuri corective. Buzău: Editura Alpha MDN, 2008.

AnexăLista şcolilor participante la proiect

Nr.crt.

Judeţ Comunitate(cartier /sat)

Comună/ Oraş Şcoala

Sântana Sântana Şc. gen. cl. I – VIII nr. 2 Sântana1. Arad

Vladimirescu Vladimirescu Şc. gen. cl. I – VIII VladimirescuDofteana Dofteana Şc. gen. cl. I – VIII „Scarlat Longhin“ Dofteana

2. Bacău Săuceşti Săuceşti Şc. gen. cl. I – VIII SăuceştiDorohoi Dorohoi Şc. gen. cl. I – VIII nr. 1 Dorohoi

3. Botoşani Hilişeu Horia Şc. gen. cl. I – VIII Hilişeu HoriaGârcin Săcele Şc. gen. cl. I – VIII nr. 5 Săcele

4. Braşov Zărneşti Zărneşti Şc. gen. cl. I – VIII nr. 2 ZărneştiReşiţa Reşiţa Şc. gen. cl. I – VIII nr. 1 Reşiţa

5. Caraş-Severin Bocşa Bocşa Şc. gen. cl. I – VIII nr. 3 Bocşa

Vasilaţi Vasilaţi Şc. gen. cl. I – VIII „Constantin Brâncoveanu“ Vasilaţi6. Călăraşi Chirnogi Chirnogi Şc. gen. cl. I – VIII nr. 1 Chirnogi

Băneasa Făurei Şc. gen. cl. I – VIII Făurei7. Constanţa

Dobromir Dobromir Şc. gen. cl. I – VIII DobromirHăghig, Hăghig Şc. gen. cl. I – VIII Hăghig

8. Covasna Valea Crişului Valea Crişului Şc. gen. cl. I – VIII „Kalnoki Ludmilla“ Valea CrişuluiPunghina Punghina Şc. gen. cl. I – VIII Punghina

9. MehedinţiGârla Mare Gârla Mare Şc. gen. cl. I – VIII Gârla MareBrateiu Brateiu Şc. gen. cl. I – VIII Brateiu

10. Sibiu Vurpăr Vurpăr Şc. gen. cl. I – VIII VurpărBendea Babadag Şc. gen. cl. I – VIII „Mircea cel Bătrân“ Babadag

11. Tulcea Cartier „Cetate” Măcin Şc. gen. cl. I – VIII nr. 1 MăcinHomocea Homocea Şc. gen. cl. I – VIII Homocea

12. VranceaSlobozia Bradului Slobozia Bradului Şc. gen. cl. I – VIII Slobozia Bradului


RezumatRomânia a devenit în 1999 parte a procesului de la Bologna, care a introdus Sistemul Europeande Credite Transferabile, definit ca sistem de credite folosit în învăţământul superior europeande statele parte a procesului de la Bologna. În învăţământul superior american, numărul deunităţi de credit alocate unui curs reprezintă o medie ponderată a valorii şi nivelului acestuia,precum şi a timpului alocat, şi reflectă efortul depus de student la curs; în cel european, creditelese bazează pe volumul de muncă depusă de student pentru a atinge anumite obiectiveeducaţionale. Sistemul de notare cumulativă din Statele Unite oferă o măsură corectă a efortului,dar poate fi restrictiv în condiţiile socioeconomice şi educative actuale din România. Acest articolpropune un sistem de notare original inspirat de modelul american şi adaptat specificului românescprin acordarea de bonificaţii pentru efortul suplimentar depus la fiecare curs. Lucrarea comparăstatistic performanţa studenţilor evaluată prin mai multe metode, arătând că modelul propusoferă o măsură corectă a acesteia.Cuvinte cheie: evaluare, procesul de la Bologna, Sistemul European de Credite Transferabile,performanţă, note cumulative.AbstractRomania became in 1999 part of the Bologna process, which had introduced the EuropeanCredit Transfer and Accumulation System. The number of credit units assigned to a courserepresents a weighted average of its value, level and time allocated to it, and reflects the effort ofstudents for the course. Cumulative grades used in the United States provide a correct measureof the effort, but could be restrictive in contemporary Romanian socioeconomic and educationalsettings. The current paper proposes an original grading system inspired by the American model,but adapted to Romania by granting bonus points for additional effort during each lecture. Thepaper compares statistically performance of students where evaluation had been done by severalmethods, proving that the proposed model offers a correct measure of performance.Key words: evaluation, Bologna process, ECTS, performance, cumulative grades.

1. IntroducereLa data de 19 iunie 1999, Miniştrii Educaţiei din Austria, Belgia, Bulgaria, Republica Cehă,Danemarca, Estonia, Finlanda, Franţa, Germania, Grecia, Ungaria, Islanda, Irlanda, Italia,Letonia, Lituania, Luxemburg, Malta, Olanda, Norvegia, Polonia, Portugalia, Slovacia,Slovenia, Spania, Suedia, Elveţia, Anglia şi România, reuniţi la Bologna, în Italia au semnato declaraţie centrată pe ideea compatibilizării universităţilor din spaţiul European (Michelsen,2010). Unul dintre elementele procesului iniţiat de semnarea declaraţiei de la Bologna esteSistemul European de Credite Transferabile - ECTS (CRE, 2000, pag. 8-10; Dragomirescu

SISTEM DE EVALUARE CONTINUĂ: UN MODEL AMERICANADAPTAT SPECIFICULUI ROMÂNESC CONFORM

CERINŢELOR PROCESULUI DE LA BOLOGNAAlexandru-Ionuţ Petrişor*


* Lect. univ. dr. ecolog-urbanist, drd. în geografie, Facultatea de Urbanism,Universitatea de Arhitectură şi Urbanism „Ion Mincu“, Bucureşti, Româniae-mail [email protected] sau [email protected]

şi Drane, 2007). Sistemul European de Credite Transferabile este un sistem centrat pestudent şi bazat pe volumul de muncă solicitată studentului pentru atingerea obiectivelorunui program educaţional, specificate de preferinţă în termenii unor rezultate legate deprocesul de învăţare şi a unor competenţe care vor fi dobândite (Dalichow, 1991; EC,2009, pag. 9). Procesul de reformă a învăţământului superior european, iniţiat prin conferinţade la Bologna, vizează creşterea performanţelor sistemelor de învăţământ superior dinperspectiva Agendei Lisabona (Maassen1 şi Stensaker, 2010), conform căreia se doreşteca Europa să devină cea mai competitivă şi dinamică economie bazată pe cunoaştere(Lisbon European Council, 2000). Modificările induse fac ca învăţământul superior europeansă se asemene, în unele privinţe, cu cel american (Newman, 2006, pag. 2; Dragomirescuşi Drane, 2007; Petrişor şi Rusu-Burg, 2010).

Dacă un student satisface criteriile de promovare după absolvirea unui curs, este „creditat”cu numărul de unităţi alocate cursului (USC, 2006, pag. 13) pe baza mai multor parametri,cum ar fi, în sistemul ECTS, munca depusă, rezultatele învăţării şi numărul orelor de contactcu cadrul didactic (EC, 2004, pag. 1), sau, în sistemul american, munca depusă, indiferentde nota obţinută (IIT, 2006, pag. 140; TTC, 2008), timpul petrecut la curs (Mercer, 2006,pag. 6; USC, 2006, pag. 13; TTC, 2008), promovarea examenului (TTC, 2008), nivelulacademic al cursului (Mercer, 2006, pag. 6) sau „valoarea“ acestuia (Gerhard, 1955). Înrezumat, se poate folosi o medie ponderată a valorii, nivelului şi timpului acordat cursuluirespectiv (Petrişor şi Rusu-Burg, 2010). În învăţământul superior american numărul deunităţi de credit alocate unui curs serveşte ca pondere a notei obţinute la acesta în calcululmediei generale (USC, 2006, pag. 13).

Transferabilitatea creditelor în sistem ECTS este facilitată de cuantificarea rezultatelorînvăţării: ce ştie, înţelege şi poate face absolventul unui curs, dar şi cum este perceputvolumul de muncă depusă la curs şi cursul în general (EC, 2009).

2. Un sistem de notare inspirat de modelul americanDin punct de vedere statistic se disting variabile cantitative, care sunt continue (prin aceastaînţelegând nu numai faptul că nu există o limită minimă şi maximă, ci şi că, în funcţie deprecizia măsurătorii, între oricare două valori există o infinitate de valori intermediare),variabile tip ordinal, care pot avea doar anumite valori discrete (de exemplu, rezultateleunui proces de numărare), şi variabile de tip nominal, care nu prezintă valori, ci variantecorespunzătoare numelor categoriilor (Dragomirescu şi Drane, 2007). Performanţa, caresemnifică în contextul acestui articol gradul de pregătire şi nivelul abilităţilor dobândite la unanumit curs, nu poate fi niciodată măsurată exact, printre altele şi pentru că este o variabilăcantitativă (continuă), de aceea se recurge la un sistem de notare. Notele nu sunt valori,deoarece diferenţa de performanţă de un punct dintre un student care a primit nota 5 şi unaltul care a primit nota 4 (altfel spus, nepromovat) nu este întotdeauna aceeaşi ca ceadintre alt student care a primit nota 9 şi un al patrulea care a primit nota 10, iar raportul„dublu“ dintre notele 4 şi 8 nu este acelaşi ca cel dintre notele 5 şi 10 (Dragomirescu şiDrane, 2007).

Performanţa indivizilor în cadrul unui lot omogen, suficient de mare şi instruit omogen sedistribuie sub forma clopotului lui Gauss. Sistemul celor 10 note este gândit să acopere


diversele niveluri de performanţă (Fig. 1): nota 1 înseamnă clasa de performanţă minimă,iar nota 10, în mod simetric, clasa de performanţă maximă (Dragomirescu şi Drane, 2007).

Sistemul de evaluare american este adesea de tip cumulativ. Mai precis, nota finală la curs

se stabileşte ca o medie ponderată a notelor obţinute la examene parţiale şi finale, teme,referate etc. Diferenţa faţă de sistemul de învăţământ românesc este inflexibilitatea fiecăreicomponente, în sensul că examenele parţiale, de exemplu, sunt obligatorii şi nu pot fireprogramate decât în condiţii foarte stricte şi speciale (probleme de sănătate grave etc.),sau, în cazul temelor, predarea acestora după termenul-limită prestabilit se sancţioneazăcu pierderea unei părţi sau a întregului punctaj acordat. Din aceste motive, la studiile post-licenţă nota necesară promovării unui curs este, în general, echivalentă cu 7 (USC, 2006,pag. 13). Datorită existenţei unui număr ridicat de „probe“ de-a lungul semestrului, examenelesunt, în Statele Unite, aproape exclusiv scrise. Absenţa examenelor orale reduce capacitateastudenţilor de a comunica (Karakhanyan et al., 2011), motiv pentru care cei care doresc săurmeze o carieră didactică sau să lucreze în cercetare (urmând să comunice rezultatele încadrul conferinţelor de specialitate) sunt uneori nevoiţi să urmeze cursuri speciale decomunicare sau să se autoperfecţioneze.

Modificările survenite în economie şi în învăţământ după 1989 au dus la apariţia, în plusfaţă de studentul „clasic“, a persoanelor deja angajate care fac şi o facultate în acelaşi timp,a studenţilor care se angajează, a studenţilor care fac două facultăţi ori masterate în acelaşitimp (Dragomirescu, 2007). În general, persoanele din aceste categorii tind să absenteze,prezentându-se doar la examenul final. Având în vedere absenteismul din ce în ce mairidicat, datorat atât numărului din ce în ce mai mare al persoanelor din categoriile menţionate,dar şi dezinteresului studenţilor „clasici“, articolul de faţă propune un sistem de evaluareasemănător celui american, dar adaptat condiţiilor specifice din România.

În general, la cursurile predate de mine nota finală obţinută de un student se compune dinprezenţă - 4 p. şi nota obţinută la un referat pe o temă legată de problematica de la curs -6 p., acestea fiind împărţite în mod egal la două probe în cazul atelierelor. Justificareanotării prezenţei este legată de predarea unui curs interactiv, în care datorită simplei prezenţe

Fig. 1. Distribuţia gaussiană (normală) a notelor în contextul

unui sistem de notare care măsoară în mod corect performanţa

Figura nr. 1: Distribuţia gaussiană (normală) a notelor în contextul unui sistem denotare care măsoară în mod corect performanţa


studentul poate învăţa mai mult decât pe cont propriu; astfel, nota pentru prezenţă devineun instrument de învăţare (van de Wateringet al., 2008). La acestea se adaugă eventualelebonificaţii compensatorii, pe care studenţii le obţin răspunzând corect la întrebări adresateîn timpul cursului, referitoare fie la cunoştinţe deja predate, stimulând consolidarea lor încădin timpul semestrului, fie la realizarea unor conexiuni dintre noile cunoştinţe, strategie detip euristic, ce determină formarea unui mod de gândire specific disciplinei predate.Bonificaţiile răsplătesc efortul depus de student în timpul cursului, efort ce poate compensaabsenţa altor eforturi (de exemplu, studentul poate alege să „înlocuiască“ cu punctele-bonus referatul, sau să compenseze puncte pierdute la examen). Bonificaţiile sunt prezenteşi în sistemul de învăţământ superior american, însă numai sub forma unor întrebărisuplimentare în cadrul examenului (scris) final. Studenţii care răspund corect la acesteîntrebări pot „acoperi“ punctele pierdute datorită greşelilor sau lipsei răspunsurilor la alteîntrebări.

3. Rezultatele utilizării sistemului de notare

Pentru a ilustra efectul acestui sistem de notare, în cele ce urmează vor fi prezentate treiexemple, sintetizate în Fig. 1. Exemplele se referă la cursuri predate în perioada 2007-2009studenţilor anului al II-lea ai Facultăţii de Urbanism din cadrul Universităţii de Arhitectură şiUrbanism „Ion Mincu“ (circa 70 studenţi/curs în perioada 2007-2009 şi 106 în 2010 –Tabelul 1).1. Cursul Statistică urbană şi analiză de mediu (SUAM), predat studenţilor Facultăţii de

Urbanism a Universităţii de Arhitectură şi Urbanism „Ion Mincu“, Bucureşti în anuluniversitar 2007-2009, în care evaluarea studenţilor a fost realizată pe baza sistemului„clasic“ de evaluare - exclusiv prin examenul final în 2007. Din 2008 a fost introdusă şinotarea prezenţei, iar în 2010, în afara prezenţei, examenul final a constat în douăprobe – rezolvarea unei probleme anunţată la jumătatea semestrului şi un examenscris la finalul cursului.

2. Atelierul de analiză a datelor (AAD), asociat cursului, a fost evaluat în 2007 pe baza adouă probe (tema de statistică şi referatul de analiză de mediu, fiecare cu 50%), din2008 fiind introdusă şi prezenţa (40%), primele probe fiind reduse la o pondere de 30%fiecare.

Figura nr. 2: Distribuţia rezultatelor finale ale studenţilor la cursurile predate înperioada 2007-2009

Creşterea numărului de probe lacurs (*)

SUAM 2007 (1) SUAM 2008 (2) SUAM 2010 (3)

Creşterea numărului de probe laatelier (*)

AAD 2007 (2) AAD 2008 (3) AAD 2010 (3)

A B

Fig. 2. Distribuţia rezultatelor finale ale studenţilor la cursurile predate în perioada 2007-2009134 REZULTATE ALE CERCETĂRILOR EDUCAŢIONALE

În cadrul fiecărui curs s-au acordat bonificaţii compensatorii pentru răspunsurile la întrebărileadresate întregii serii la curs şi atelier. Prezenţa a fost evaluată pe principiul „jumătate plusunul“, în sensul că pentru participarea la jumătate plus unul dintre cursuri studenţii au primit1 p., pentru participarea la toate cursurile sau la toate, mai puţin unul 4 p., în rest punctelefiind alocate procentual. Prezenţa la cursuri a fost în medie de cca. 63%, iar la ateliere acrescut de la cca. 40% la aproape 60% (rezultatele se referă la cei trei ani în care prezenţaa fost evaluată, 2008-2010) – Tabelul 1. Diferenţa dintre prezenţa la curs şi atelier, înspecial în primii trei ani, se datorează atât accentului pus mai ales pe prezenţa la atelier laalte discipline în anul anterior de studiu, cât şi faptului că acelaşi atelier fiind predat în douăsăptămâni diferite grupelor de studenţi, se oferă posibilitatea unui student care ştie ca vaabsenta să participe împreună cu grupa precedentă sau următoare. Creşterea prezenţeila curs se poate datora atât unei schimbări în sistemul de promovare a studenţilor impusăla nivelul universităţii – faptul că studenţii care nu promovează un curs repetă anul, cât şicontactului unei serii cu studenţii seriilor anterioare de la care află că prezenţa la curscontează.

Având în vedere că distribuţia notelor ar trebui, în cazul unui sistem corect de notare, săcorespundă distribuţiei performanţei, mai precis să fie sub forma clopotului lui Gauss,aceste rezultate arată că un sistem de notare bazat pe mai multe cerinţe, deci cumulativ,determină apropierea distribuţiei notelor de forma statistică ideală (Fig. 2A). Astfel, în cazulcursului Statistică urbană şi analiză de mediu (SUAM), evaluarea pe baza unui examenunic, combinată cu o notare indulgentă favorizată de bonificaţii, determină preponderenţanotelor mari în 2007; introducerea a două probe (evaluarea prezenţei – 40% combinată cuexamenul final – 60%) tinde să apropie distribuţia din 2008 de cea gaussiană. În 2010existenţa a trei elemente notate (prezenţă – 40%, problemă – 30% şi examen final – 30%)face ca distribuţia să fie aproape normală.

Fig. 2B prezintă situaţia Atelierul de analiză a datelor în cei trei ani succesivi (marcândtrecerea de la două probe în 2007 la trei în perioada 2008-2010). Distribuţia din 2010 estebimodală, depărtarea de la normalitate fiind datorată unor schimbări la nivelul universităţii– faptul că studenţii care nu promovează un curs repetă anul. Aceasta a făcut ca studenţiisă se mobilizeze, dar a creat şi o stare de agitaţie tradusă în neatenţia la curs (datoratăunor studenţi care au participat doar pentru a face act de prezenţă, acumulând puncte), şiastfel majoritatea celor „de mijloc“ a avut fie rezultate foarte bune, fie foarte slabe. Situaţia

Tabelul nr. 1: Statistici referitoare la numărul de studenţi şi la prezenţăTabelul 1. Statistici referitoare la numărul de studenţi şi la prezenţă

2007 2008 2009 2010

Prezenţă medie - 38% 57% 62%SUAM

Număr total de studenţi 67 68 65 106

Prezenţă medie - 63% 63% 62%AAD

Număr total de studenţi 67 68 65 106


a fost mai evidentă în cazul atelierului, deoarece ambele probe de evaluare – tema şireferatul – sunt realizate de student acasă şi nu permit o verificare minuţioasă, ca în cazulexamenului final de la curs.

La finalul fiecărui curs, studenţilor li s-a cerut să completeze un chestionar de evaluare(Petrişor, 2009). La întrebarea „Care au fost aspectele pozitive şi negative ale cursului?”,prezenţa bonificaţiilor a fost apreciată în mod pozitiv în cazul fiecărui curs, iar sistemul denotare a fost bine primit de studenţii cursurilor la care exigenţa a fost cea mai ridicată,trecând neobservat în cazul cursurilor evaluate în mod indulgent. Aspecte similare au fostsemnalate pe baza evaluărilor din perioada 2002-2005 şi în lucrarea prof. Dragomirescu şiDrane (2007), în care este atestată folosirea unui sistem de notare asemănător începânddin 1991.

4. Concluzii

Sistemul de notare bazat pe modelul american permite o evaluare mai corectă aperformanţei. Prezenţa bonificaţiilor acordate la fiecare curs determină creşterea atractivităţiiacestuia, în acord cu obiectivele de la Bologna (CRE, 2000, pag. 8-10), satisfăcând totodatăcerinţele legate de învăţarea şi evaluarea continue. În anul universitar curent, modelul afost îmbunătăţit prin introducerea obligativităţii prezenţei active, tradusă prin media întreprezenţa fizică şi notarea activităţii la curs (fostele bonificaţii) cu ponderi egale.

5. Mulţumiri

Autorul mulţumeşte Redacţiei Revistei de Pedagogie şi referenţilor de specialitate pentruvaloroasele comentarii primite, care au contribuit în mod substanţial la îmbunătăţirea calităţiilucrării.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICEConfederation Of EU Rectors’ Conferences And The Association Of European Universities

(CRE).The Bologna Declaration on the European space for higher education: an explanation.Bruxelles: Directoratul General pentru Educaţie şi Cultură, Comisia Europeană, 2000.Disponibil la: http://ec.europa.eu/education/policies/educ/bologna/bologna.pdf

Dalichow, F. European Community Course Credit Transfer System (ECTS): A Leading Conceptfor Trans-European and Trans-Atlantic Student Exchange? În: Higher Education Policy,1991, vol. 4, nr. 3, pag. 44-47.

Dragomirescu, L. Analiza cantitativă şi calitativă a sistemului universitar. Ilfov: Consorţiul Românpentru Educaţia Copiilor şi Tinerilor Supradotaţi şi Talentaţi, 2007.Disponibil la: http://www.supradotati.ro/resurse/analiza_sistemului_universitar.pdf

Dragomirescu, L. & Drane, J. W. Biostatistică pentru începători, Vol. 1 - Biostatistică descriptivă,Ediţia a IV-a revăzută şi adăugită. Bucureşti: Editura CREDIS, 2007.

European Commission (EC). European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS). KeyFeatures. Bruxelles: DG Education and Culture, 2004. Disponibil la: http://ec.europa.eu./education/programmes/socrates/ects/doc/ectskey_en.pdf

European Commission (EC). ECTS Users’ Guide. Luxembourg: Office for Official Publicationsof the European Communities, 2009.


Gerhard, D. The emergence of the credit system in American education considered as aproblem of social and intellectual history. În: American Association of University ProfessorsBulletin, vol. 41, pag. 650, 1955.

Illinois Iinstitute of Technology (IIT). Institutional self-study for the Higher Learning Commissionof the North Central Association of Colleges and Schools. Chicago: Illinois Institute ofTechnology, 2006. Disponibil la: http://www.iit.edu/nca/pdfs/WEB_NCA_Complete.pdf

Karakhanyan S., Van Veen K. & Bergen T., Educational Policy Diffusion and Transfer: The Caseof Armenia. În: Higher Education Policy, 2011, vol. 24, pag. 53-83.

Lisbon European Council. Presidency conclusions Lisbon European Council 23 and 24 March2000, DOC/00/8, 2000.Disponibil la: http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=DOC/00/8&format=DOC&aged=1&language=EN&guiLanguage=en&ei=T4tuTZeiB8208QPsvIj-Dg&usg=AFQjCNHxB7shgWQmgw5pK4nBjg97zcceTw&sig2=EXuhvUojIqSSz_-6uvUGtw

Maassenl, P. & Stensaker, B., The knowledge triangle, European higher education policy logicsand policy implications. În: Higher Education, 2010 [Online First], DOI 10.1007/s10734-010-9360-4.

Mercer, I. The Earth Science Education Forum (England and Wales). Unconfirmed minutes ofthe twenty-first meeting held at the Institute of Materials, Minerals and Mining. Londra:Institute of Materials, Minerals and Mining, 2006. Disponibil la: http://www.bgs.ac.uk/esef/images/ESEF_21.pdf

Michelsen, S. Humboldt Meets Bologna. În: Higher Education Policy, 2010, nr. 23, pag. 151-172.

Newman, S. DEST consultation on Australia’s response to the Bologna process. Notes ofmeeting held on Wednesday 2 August 2006. Joondalup: Edith Cowan University, 2006.Disponibil la: http://www.ecu.edu.au/GPPS/ppas/docs/DEST_Consultation_on_Bologna_Meeting_Notes.doc

Petrişor, A.-I. Chestionar pentru evaluarea cursurilor şi a lucrărilor practice: un model rezultat dinexperienţa americană şi autohtonă conform cerinţelor procesului de la Bologna. În: Revistade Cercetare în Ştiinţele Educaţiei, 2009. Disponibil la: http://www.rcsedu.info/index.php?option=com_content&view=article&id=19:chestionar-pentru-evaluarea-cursurilor-i-a-lucrrilor-practice-un-model-rezultat-din-experiena-american-i-autohton-conform-cerinelor-procesului-de-la-bologna&catid=2:management-educaional-&Itemid=10

Petrişor, A.-I. & Rusu-Burg, A. A comparison among the American and Romanian highereducation systems. Case study: the University of South Carolina, Columbia, SC”, PetrişorAI, Rusu-Burg A, În: Geopolitica, 2010, anul VIII, nr. 36-37.

Trident Technical College (TTC), Orientation Services. College Terminology. Charleston: TridentTechnical College, 2008. Disponibil la: http://www.tridenttech.edu/2301_2531.htm

University of South Carolina (USC), Iinternational Programs for Students. International StudentHandbook. Columbia: University of South Carolina, 2006. Disponibil la: http://www.sa.sc.edu/ips/docs/07Handbook.pdf

Van de Watering, G., Gijbels, D., Dochy, F., Van der Rijt, J. Students’ assessment preferences,perceptions of assessment and their relationships to study results. În: Higher Education,2008, vol. 56, nr. 6, pag. 645-658.


RezumatArticolul de faţă este o prezentare critică şi reflexivă a lucrării Ştiinţele educaţiei. Dicţionarenciclopedic,coordonată de Noveanu Eugen şi Potolea Dan. Aspectele asupra cărora se opreşteîn mod special sunt următoarele: geneza şi realizarea proiectului (lucrării), ambele relevate deEugen Noveanu în cadrul interviului luat de autor; provocarea pe care o constituie elaborareaunui dicţionar enciclopedic al ştiinţelor educaţiei şi recenzarea propriu-zisă a dicţionarului defaţă.Cuvinte cheie: dicţionar enciclopedic, ştiinţele educaţiei, istoria pedagogiei.AbstractThe article is a critical and reflexive presentation of the work Education sciences. Encyclopedicdictionary [Ştiinţele educaţiei. Dicţionar enciclopedic], coordinated by Noveanu Eugen and PotoleaDan. The topics mainly addressed are: genesys and accomplishment of the project (work), bothrevealed by Eugen Noveanu within the interview given to the author (of the article); the challengeposed by the elaboration of such an enterprise – an encyclopedic dictionary of education sciences– and the review of the Dictionary.Key words: encyclopedic dictionary, education sciences, history of pedagogy.

În anul 2007, la editura Sigma, sub coordonarea lui Eugen Noveanu & Dan Potolea, aapărut lucrarea Ştiinţele educaţiei. Dicţionar enciclopedic, în 2 volume (vol.1: lit. A-L; vol.2:lit.: M-Z ). Sunt 1223 de pagini pentru articole şi 50 de pagini de anexe. Au fost selectaţi 600de termeni tradiţionali şi noi (care nu apar în dicţionarele anterioare şi care oglindesc noileparadigme din educaţie). Termenii au fost aleşi din 11 domenii: filosofia educaţiei, politicaeducaţiei, istoria pedagogiei, curriculum, teoria şi metodologia instruirii, evaluarea în educaţie,psihologia educaţiei, sociologia educaţiei, antropologia pedagogică, pedagogie comparatăşi cercetarea pedagogică. Este o lucrare impresionantă din mai multe puncte de vedere,fapt recunoscut şi de Academia Română, care a decernat (la sfârşitul anului 2010), premiulConstantin Rădulescu-Motru pentru 2008 în domeniul Filosofiei, Teologiei, Psihologiei şiPedagogiei acestei apariţii editoriale (referenţi: academician Gheorghe Vlăduţescu şiacademician Vasile Tonoiu).

Mai înainte de a exprima câteva gânduri despre acest opus, redau un crâmpei dintr-oconvorbire pe care am avut-o cu unul dintre cei doi coordonatori ai lucrării, Eugen Noveanu.Nu m-au interesat atât lucrurile de culise, cât acele aspecte care se referă la cristalizarea şi

ACADEMIA ROMÂNĂ PREMIAZĂ EDUCAŢIA

AGENDA EDUCAŢIEI

CS. Dan Badea*


* Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureş[email protected]

derularea unui proiect de mare anvergură, proiect care, prin ducerea lui la bun sfârşit,reprezintă în sine o mare victorie pentru educaţie. E o palmă dată şi „netrebniciei“ româneşti,o dejucare a tramei în care de atâtea ori creativitatea şi vocaţia au rămas la stadiul delucrare începută şi neisprăvită, bântuită de blestemul veşnicului început.

Despre tribulaţiile unui proiect

Debutul, cristalizarea proiectului: „Punctul de plecare l-au reprezentat gândirea şi practicaeducaţională din teritoriile româneşti. Au apărut trei probleme pentru care nu s-a mersdirect la enciclopedie: nu puteam fi siguri că pentru o arie foarte extinsă vom avea colaboratoricare să fie eficienţi , în număr suficient, care să vrea să se angajeze la proiect; ar fi însemnatsă apelăm la foarte multe instituţii, or reglementările de la vremea aceea nu ne permiteauo legătură facilă cu alte instituţii; în al doilea rând, era managementul: ISE nu avea logisticanecesară, era nevoie de zeci de deplasări prin ţară, Facultatea, un nou obstacol, nu puteaavea venit din altă parte, nu era clar cum să fie plătiţi universitarii, li s-a adăugat ceva lasalariu…; nu găseam mai mulţi oameni care să-şi asume responsabilitatea de coordonatorpe domeniu.

Primul pas, după ce s-au stabilit coordonatorii, în funcţie de expertiză, a fost elaborareaunei liste de termeni-cheie. Au urmat discuţii animate referitoare la structura de organizare.Ar fi de amintit felul în care s-a elaborat lista de termeni de către fiecare coordonator: unii aufăcut o structură plecând de la teorii spre particularizat, alţii au propus o listă cu termenispecializaţi cunoscuţi etc. Asta s-a reflectat în felul în care s-a concretizat dicţionarul. Aufost elaborate normele generale (trimiteri bibliografice ISO 90, standard RO) şi convenţiilede tehnoredactare, tipurile de abrevieri ş.a.m.d. S-a început să se caute colaboratori, auapărut diverse probleme.

Viziunea despre proiect şi paşii fluctuanţi spre finalizarea acestuiaCeea ce urma să punem în acest dicţionar trebuia să reflecte problemele cu care luptăfiecare pedagog azi, problematica prezentă a învăţământului, dar şi paradigmele care seîntrevăd la orizont, dintre care unele se bat cap în cap, dar noi nu ne puteam prevala departipriuri. Termenii din Dicţionar reflectă concepţii şi realităţi din învăţământul tradiţional,dar şi noile abordări.

Pentru termenii actuali şi tradiţionali au fost solicitaţi profesorii universitari, iar pentru cei aiparadigmelor de perspectivă au fost implicaţi tineri de la facultate şi cercetători de la ISE,care au fost provocaţi să „zgârie“ problemele. Un punct de plecare foarte bun, dar termenelenu au fost respectate din motive obiective, încărcarea, au fost şi persoane care nu aupredat materialele la timp şi totul s-a amânat cu 4 ani peste termenul prevăzut iniţial. Amrecurs la o upgradare în 2003 şi la alta în 2006. Unii au revenit cu articole restante, în altecazuri a trebuit să solicităm alţi autori. L-am descoperit pe Boris (directorul editurii Sigma),care a înţeles misiunea proiectului, ne-a dat un tehnician, am lucrat 2 ani şi jumătate, dupăcare am făcut o nouă upgradare. Ghinion! Înainte de ultima corectură, tipografia s-a desfiinţat.S-a căutat altă tipografie. În fine…Lucrarea a debutat în 1997 şi a fost finalizată în 2007.

140 AGENDA EDUCAŢIEI

Aprecieri privind realizarea proiectuluiÎmi pare rău că nu am avut posibilitatea de a face un ultim control general. Ca proiectuman, nu ştiinţific, sunt satisfăcut că am reuşit să tipărim cele 2 volume. Având acumviziunea asupra ansamblului, sunt împins şi doresc să am posibilitatea să fac o ediţierevăzută. Nu ştiu dacă editura va mai avea curajul financiar, pentru că nu depinde denecesitatea operei. E necesară în foarte multe şcoli, în CCD-uri, la centrele de formare; laveniturile oamenilor e destul de utopic să o achiziţioneze individual. Eu încerc, pentru căam primit o mulţime de sugestii. Dacă nu voi reuşi să retipăresc Dicţionarul relativ repede,voi încerca să-l transpun într-o formă electronică, cu criterii multiple de căutare, organizare.Vreau să merg mai departe pentru că Dicţionarul este pasul prim şi important pe drumulspre Enciclopedia de care vorbeam, şi pentru care am şi elaborat o posibilă structură, ometodologie şi jaloanele orientative ale unui proiect.“

Nimeni nu-i perfectDicţionarul reflectă personalitatea celor ce au participat la realizarea lui, zeitgeist-ul epociide formare a autorilor de articole şi a coordonatorilor pe domenii; dar şi afinităţile, inerţiile,micile disensiuni, gradul de angajare în proiect, acea cantitate de energie şi entuziasm pecare fiecare dintre cei implicaţi a înţeles să o cheltuie cu acest prilej; reflectă, de asemenea,capacitatea de coordonare şi de menţinere în viaţă a proiectului, în condiţiile în care, înorice moment, totul risca să se surpe, să ajungă să băltească iremediabil.

Apoi, în decursul unui deceniu, au intervenit schimbări în destinul profesional alcolaboratorilor. Unii au lăsat articole neterminate, în stadiul de eboşă, încărcându-i pe alţicolaboratori cu noi sarcini. Unii au redactat mulţi termeni, alţii, în schimb, au fost foarteparcimonioşi cu scrisul. Citind unele articole apărute în cele două volume (ce-i drept, estedoar cazul câtorva articole), ai senzaţia că autorul unui articol a scris doar cu gândul să seachite cât mai repede posibil de o obligaţie împovărătoare. Sub pretextul obiectivităţii, oserie de colaboratori au lăsat redactarea într-un stadiu de prelucrare intermediar, alţii auapelat doar la sistematizări având caracter de déjà vu, n-au adus bibliografia la zi sau auomis una dintre referinţele de bază pentru înţelegerea termenului prezentat. Oricum, vorbaceea, nimeni nu-i perfect. Greu să găseşti vreun dicţionar străin al educaţiei, dintre celemai des uzitate, care să nu aibă scăpări, îngustimi, anacronisme, care să nu se contaminezede pe urma unor partizanate. Iar astăzi, mai mult ca oricând, discursul pedagogic seperimează rapid, liniile sale de forţă se restructurează fără încetare, ce este la modă poatereprezenta o mare provocare pentru practica şi teoria educaţiei, putând împinge lucrurileînainte, pentru a se demoda sau a-şi pierde suflul înnoitor şi complexitatea. Din aceastăcauză este nevoie de o relectură permanentă a acestei vaste arheologii a discursuluipedagogic, a cărei memorie vie o păstrează dicţionarul. Un dicţionar enciclopedic nu poatesatisface toate exigenţele. Dar are şansa să fie perfectibil. Între timp, de pe băncile facultăţiiau ieşit absolvenţi care au făcut cu brio pasul spre specializarea în ştiinţele educaţiei; în eieste speranţa pentru scrierea viitoarei enciclopedii.

Un dicţionar enciclopedic al ştiinţelor educaţieiCa orice lucrare de acest gen, actualul dicţionar (al cărui vag precursor, la noi, esteDicţionarulPedagogic Enciclopedic din 1925) cuprinde explicarea termenilor şi prezentarea unor


specialişti. Dar un dicţionar enciclopedic nu se rezumă la definirea sintetică a unor termenide specialitate, ci procedează sistematic la o amplă (dar nu exhaustivă) repertoriere determeni şi la dezvoltări ale acestora din varii perspective şi cu aportul unei mase considerabilede informaţii. Bagajul de cunoştinţe este cel al specialistului, ca şi limbajul; textele rezultatese adresează deopotrivă practicienilor şi specialiştilor, în acelaşi timp textele intenţionându-se să fie concepute ca nişte „rezumate portabile“ ce pot interesa şi pot fi înţelese de oricepersoană care doreşte să se informeze cu privire la realităţile domeniului.

Enciclopedia este ea însăşi un produs al culturii pedagogice: este un cerc al cunoştinţelor,„instruire circulară“ (de la Plutarh citire). De aceea, în dicţionar, când, în cursul unui articol,apar termeni care sunt definiţi în alte locuri din dicţionar, acest aspect este semnalat, iar lasfârşitul articolului se fac trimiteri la termeni din aceeaşi arie sau din arii înrudite.

Oricât de eclectic ar fi, un dicţionar enciclopedic se bazează nu numai pe trimiteri circulare,ci ar trebui să posede şi un câmp epistemic central sau nişte axe de conţinut împreună cuvectorii lor interpretativi. Dacă nu are cum să fie un fel de corp geometric impecabil construit,susţinut de vreo schelărie imediat vizibilă, şi dacă fiecare foloseşte dicţionarul dacă şi cumcrede de cuviinţă, remodelându-i arhitectonica după traseele propriei lecturi, la limită, neputem face o impresie despre nodurile principale ale reţelei de termeni selectaţi raportându-ne la topografia creată de câteva concepte-cheie, dintre cel care se impune primul atenţieieste chiar ştiinţele educaţiei (autor Mariana Momanu).

Sintagma ştiinţele educaţiei a generat valuri de critici: adepţii abordării normative au privitcu suspiciune „ştiinţificitatea“ ştiinţelor educaţiei; cei interesaţi de latura epistemologică auidentificat în pluralul „ştiinţe“ o slăbiciune, o lipsă de unitate ideatică şi metodologică a unuiconglomerat de ştiinţe. Sintagma vrea să spună cu totul altceva: este nevoie de cercetareriguroasă; caracterul complex, multidimensional al educaţiei trebuie abordat pluri-, multi- şiinterdisciplinar.

Un inventar exact şi complet al ştiinţelor educaţiei nu există până la ora actuală. Deşitaxonomiile urmăresc să se refere la abordările descriptiv-explicative, disciplinele normative(filosofia educaţiei, politica educaţiei) sunt încă prezente în diferitele variante de sistematizarea ştiinţelor educaţiei. Momentul în care ne găsim este cel al nevoii de a depăşi etapajuxtapunerii ideilor despre educaţie provenind din multiple surse (abordări pluri- şimultidisciplinare) şi de a ne apropia decisiv de „interrelaţionarea şi reintegrarea tuturordemersurilor într-un model ştiinţific interdisciplinar, capabil să fundamentezeo ştiinţă specificăa educaţiei“. În acest context al repoziţionărilor, unii vor considera că au de câştigat ştiinţelecare găsesc în educaţie un debuşeu pentru cercetarea aplicată. Alte voci privesc cu speranţăspre Pedagogie ca la o instanţă în stare de o mişcare de revival, care să articuleze, ea,rezultatele cercetării. În sfârşit, alte opinii (cu această adăugire ies din cadrul articoluluicitat) opun raţionalitatea ştiinţelor educaţiei, caracteristică epocii moderne, ambiguităţilor şicontradicţiilor fertile ale pedagogiei, care pare, astfel, mai aptă să promită o racordareflexibilă la cerinţele spiritului postmodern.

Putem citi Dicţionarul ca pe rezultatul colectiv al unui efort intelectual sensibil deschis spre


panorama dezbaterilor contemporane despre statutul, rostul ştiinţelor educaţiei: domeniude cercetare şi „demers instituţionalizat academic pentru pregătirea educatorilor”(EugenNoveanu).

În cele două volume întâlnim numeroşi termeni care se referă la concepte de mareamplitudine, la noţiuni care acoperă fenomene şi procese marcante ale învăţământului,sau care au în vedere personalităţi cu preocupări multiple:antropologie pedagogică; Bildung;cod sociolingvistic; ştiinţe cognitive; competenţe-cheie; comunităţi virtuale de învăţare; conflictsociocognitiv; constructivismul în educaţie; core curriculum; disputa Chomsky-Piaget;disonanţa cognitivă; enciclopedie pedagogică; raportul Faure; filosofia educaţiei; E. Fromm;gândire laterală; imaginar educaţional; interacţionism simbolic; internet; Ivan Illich (vol. 1);management educaţional; managementul clasei; metacogniţie; conceptul de obiectiveducaţional; funcţii pedagogice ale obiectivelor educaţionale; pălării gânditoare;postmodernism, postmodernism în educaţie; psihanaliză; C. Rogers; societate civilă; R.Steiner; ştiinţe umane; teoria educaţiei; L S. Vîgotski; H. Wallon (vol. 2).

Scurtă călătorie cu dirijabilulMă preumblu printre paginile dicţionarului şi apoi stărui asupra primei sute de pagini dinvolumul al doilea (paginile 695-795); îmi restrâng atenţia la personalităţile prezentate, curiossă văd ce pot să aflu despre pedagogi români şi străini din ultimul veac şi jumătate (în 1854se naşte Meissner; în anul apariţiei Dicţionarului, 2007, se stinge Ioan Nicola). Aflu, printrealtele, despre Elena Macavei că în 2003 a primit Premiul Academiei Române pentru volumulPedagogia. Teoria educaţiei. Citesc despre experienţa pedagogică, unică în felul ei, a luiAnton Makarenko, pentru care suveran era principiul îmbinării respectului cu exigenţa: cucât un colonist se bucura mai mult de preţuirea lui Makarenko, cu atât creşteau şi exigenţelefaţă de acesta. „Dacă unui om nu i se pretinde mult, atunci nu poţi aştepta mult de la el“,spunea pedagogul, nu ştiu cum să-i spun mai bine, rus sau sovietic. Dau, la polul opus, defigura formidabilului Nicolae Mărgineanu, victimă a regimului comunist. Studii de specializarela universităţi din Leipzig, Berlin, Hamburg, Paris şi Londra, dar şi bursier al FundaţieiRockefeller, deţinut politic (1948-1964), director al filialei din Cluj a Institutului de cercetăripedagogice (1969-1971) - iată un curriculum vitae rocambolesc, unde Universitatea stăstrâns lipită de cea mai dură şcoală a vieţii cu putinţă. Mă opresc plin de respect şi dinainteafigurii lui C. Meissner, în cazul căruia se verifică încă o dată că de germani avem întotdeaunanevoie.

Ca director de şcoală normală la Iaşi a propus înfiinţarea, pe lângă fiecare şcoală normală,a unei şcoli de aplicaţie; propune, în 1891, ca durata unei lecţii să fie redusă de la 60 la 50de minute. În calitate de inspector general al învăţământului primar, a introdus Caietul delucrări pentru toate clasele învăţământului primar prin care să se urmărească: cunoaştereanivelului de pregătire şi dezvoltare intelectuală a copiilor; activităţile de dezvoltare adeprinderilor de ordine, curăţenie şi gust estetic; progresele înregistrate de elevi princompararea cu ei înşişi de-a lungul şcolarităţii. Dau peste altă figură eminentă a pedagogieiinterbelice, Constantin Narly (1896-1956), despre care citesc: „În pedagogia româneascăNarly este primul care subliniază că realitatea paideutică se constituie într-o formă specificăde existenţă - comunitatea pedagogică“. Urmează prezentarea a trei specialişti români:


Adrian Neculau, care, în A fi elev (1983), îl abordează pe elev nu ca pe un receptor decunoştinţe, ci drept actor social, participant la viaţa organizaţională a şcolii; Ion Negreţ,autorul volumului Didactica Nova (2005), în care se propune, pe bază de ample şi repetateexperimente, un model de instruire inspirat din mastery learning; Ioan Nicola, autorulcunoscutului Tratat de pedagogie, premiat şi acesta de Academia Română, interesat înacelaşi timp să rafineze metodologia sociometrică pentru cercetarea colectivelor de elevi.

Ezit între lectura de informare, lectura critică şi chiar lectura-reverie a acestor pagini. Poţi săcontrapui învăţământul tradiţional învăţării depline, gândindu-te că învăţământul de la noinu a avut condiţii să generalizeze acest model didactic la momentul potrivit, fiind nevoit săardă etapele după 89’; să asociezi interesul profesorului Nicola pentru lucrările lui Morenocu obstinaţia de a ieşi pe piaţă cu un tratat de pedagogie, într-o vreme când baricadelevechii cetăţi pedagogice erau asaltate din toate poziţiile; să te întristezi privind felul în care„viclenia” istoriei s-a repercutat asupra unui C. Narly, vinovatul fără vină, stingându-seprematur în mizerie şi umilinţă (încât, că veni vorba de un mare educator, te poţi întrebacând a încetat şcoala noastră, ca un contrafort al Istoriei, să mai formeze caractere). Măgândesc cum ar arăta o interpretare foucaultiană a psihopedagogiei sovietice, la cum artrebui rescrise istoria ideilor şi experienţelor româneşti şi europene din ultima jumătate deveac. Dar ce-aţi spune despre nişte lucrări suculente despre imaginarul educaţional văzutprin curriculumul acceptat de bravii noştri adolescenţi, pentru caremeseria deelev a devenit„brăţară de aur“?

Ştiţi care este problema Dicţionarului? Că pune, de nevoie, carul înaintea boilor. În loc săse sprijine pe o consistentă exegeză (şi) autohtonă, şi să fie o sinteză a acesteia, beneficiindde experienţa redactării unui şir de dicţionare enciclopedice, trebuie acesta să elaboreze ovastă platformă pentru viitoare construcţii.


Cartea lectorului univ. dr. Ioan Milică,Expresivitatea Argouluiapărută la Editura Universităţii„Alexandru Ioan Cuza“, Iaşi, 2009, se impune ca o contribuţie singulară în domeniul decercetare asupra argoului românesc. Cartea este mult aşteptată de cei pasionaţi de argouşi reprezintă rodul mai multor ani de documentare şi de cercetare. Lucrarea lingvistuluiIoan Milică,Expresivitatea Argouluieste o monografie densă şi echilibrată, care investigheazăargoul şi reprezintă o contribuţie însemnată şisemnificativă la dezbaterile privind înţelegereaacestui fenomen. Această noutate edito-rială este una cu ade- vărat binevenită, consti-tuind un instrument esenţial de lucru nunumai pentru lingvişti, ci pentru toţi oamenii delitere, fie ei studenţi, doctoranzi sau cercetă-tori consacraţi ai acestui domeniu.

Această lucrare re- prezintă la început oincursiune în istoria de interpretare al termenuluideargou, pornind de la lingvistica franceză (A.Dauzat, P. Guiraud), dar şi în cea româneas-că (Lazăr Şăineanu). Lectura atentă a acesteilucrări pune în valoare capacitatea de reflecţieştiinţifică cu privire la argou. De asemenea,cartea este corelată cu competenţele generalevizate de programa şcolară de limbă şi litera-tură română pentru clasa a X-a, deoareceajută elevii la argumentarea scrisă şi orală a unor opinii în diverse situaţii de comunicare. Înceea ce priveşte valorile şi atitudinile promovate la acest nivel de studiu, această cartepoate fi utilizată întrucât ajută la cultivarea unei atitudini pozitive faţă de comunicare şi aîncrederii în propriile abilităţi de comunicare, la abordarea flexibilă şi tolerantă a opiniilor şia argumentelor celorlalţi, la cultivarea unei atitudini pozitive faţă de limba română şirecunoaşterea rolului acesteia în dezvoltarea personală şi pentru îmbogăţirea orizontuluicultural, precum şi la dezvoltarea interesului pentru comunicarea interculturală. Cartea sedeschide cu o Prefaţă semnată de profesorul Dumitru Irimia, care aduce aprecieri despre

MILICĂ, I. EXPRESIVITATEAARGOULUI.Iaşi, Editura Universităţii ,,Alexandru Ioan Cuza”, 2009, 352 pagini,

ISBN 978-973-703-495-3

RECENZII

Drd. Amalia-Florina Popescu*


* Universitatea „Ştefan cel Mare“ Suceava, Româ[email protected]

această carte, fiindu-i fost profesor şi îndrumător de doctorat lectorului univ. Ioan Milică.

Capitolul Ipostaze metalingvistice ale unui cuvânt marginal reprezintă o însumare a bazeiteoretice a autorului, prezentând diverse definiţii ale argoului din perspectiva mai multorlingvişti consacraţi. Se realizează şi o distincţie clară asupra delimitării argoului de jargon,iar modelul lui Eugen Coşeriu asupa celor trei perspective ale limbii sistem „normă“ vorbireşi din perspectiva stilisticii normei şi stilisticii vorbirii, a condus la ideea că argoul poate fiinterpretat ca normă-model în raport cu o normă înglobată care „se manifestă în vorbireprin folosirea repetată şi constantă a unor elemente de limbă şi reprezintă însumarea uneitradiţii de întrebuinţare a semnelor limbii într-o comunitate de vorbitori“. Tema abordată deautor este de actualitate deoarece, după anii 1990, argoul a cunoscut o importantăexpansiune, iar principalul merit al acestei lucrări este acela al originalităţii şi nude a rezumateorii deja cunoscute.

În capitolulSchiţă de istorie a cercetării argoului, Ioan Milică pătrunde în analiza cercetărilorromâneşti asupra argoului, pornind de la Lazăr Şăineanu, G. Ivănescu, până la RodicaZafiu, Mioriţa Baciu-Got, ceea ce conduce la ideea că autorul cunoaşte foarte bine un întegproces de conceptualizare a dinamicii argoului. Adunarea de material bogat reprezintă orealizare de interpretare complexă a argoului, prin referirea directă la anumite texte publicateîn secolul al XX-lea şi începutul secolului al XXI-lea. Din această perspectivă, cartea domnuluiIoan Milică reprezintă câteva aspecte educaţionale de mare valoare şi poate fi utilizată laorele de limba şi literatura română, clasa a X-a, deoarece programa prevede studiereaargoului şi a jargonului în domeniulLimbă şi Comunicare. Competenţa specifică identificatăîn acest caz este identificarea particularităţilor şi a funcţiilor stilistice ale limbii în receptareadiferitelor tipuri de texte, iar programa şcolară pentru trunchiul comun prevede identificareaunui limbaj standard, a unui limbaj literar, colocvial, popular, regional şi arhaic, precum şi aargoului şi jargonului.

În capitolul Stilistica argoului în conversaţiile şcolarilor, autorul aduce un aport de noutate şioriginalitate, în ceea ce priveşte interpretarea modalităţilor de formare şi de semantizare,de integrare a unor unităţi lexicale în structuri sintactice. Argoul elevilor/studenţilor se distingeprin expresivitate ca un proces în plină desfăşurare şi care funcţionează în actul decomunicare. În acest capitol autorul evidenţiază trei niveluri esenţiale în receptarea argoului:nivelul morfologic, nivelul sintactic şi nivelul lexical. La nivelul morfologic, autorul analizeazăflexiunea nominală, flexiunea verbală şi interjecţia. Nivelul sintactic este relavant deoareceautorul analizează particularităţile stilistice ale structurii conversaţiei, în general, la adolescenţi.Nivelul lexical este reprezentat de autor, prin exemple din vocabularul elevilor, ca de exemplu:„corigenţa“ corist, septembrist, olimpic, „repetenţia“ reptilă, „geografie“ geogravarză,„matematica“ matescârţa, „istorie“ istroacă, „biologie“ biologos, „limba şi literatura română“românskaia, „contabilitate“conta, „filosofie“ filo, „franceza“, francă etc. De asemenea, argoulelevilor este relevant pentru cadrele didactice (ca de exemplu: „prof, profă, profan, profic,dirig, dirigă“ etc.) sau pentru înfăţişarea fizică (persoană slabă: „aţă“, „hologramă“, „schijă“,„scobitoare“, persoană supraponderală: „balenă“, „batoză“, „başoaldă“, „başoldină“ etc.).Acest capitol ar reprezenta un suport de lucru la orele de limba şi literatura română,deoarece cartea reprezintă o contribuţie ştiinţifică în domeniul diferitelor aspecte şi funcţii

146 RECENZII

ale argoului în limba română, dar şi exemple clare şi concise care să-i întăreascăoriginalitatea.

Un aport esenţial al acestei cărţi îl reprezintă capitolul Stilistica argoului în comunicareaprin intermediul Internet-ului, în care autorul face referiri directe la comunicarea tinerilorprin intermediul Internet-ului. Această modalitate de comunicare reprezintă o manifestarea stării de libertate, iar acest capitol este unul semnificativ pentru studiul influenţei Internet-ului asupra limbajului tinerilor, prin care aceştia simt că aşa se pot elibera de ceea ce esteun impediment în calea manifestării de libertate.

Ultimul capitol,Stilistica şi poetica argoului în textul literar, este dedicat beletristicii, iar autorulface referiri la scrierile lui Miron Paraschivescu, Dan Lungu şi Mihai Avasilcăi care seconsideră poet. Pe de altă parte, Ioan Milică îi recunoaşte scrierile puşcăriaşului Fanfan cafiind pseudoliteratură. Aceste texte i-au putut servi autorului foarte bine în cercetarea argoului.Beletristica oferă din această perspectivă o funcţionare a argoului prin integrarea lui într-unproces de semnificare artistică, atât în poezie cât şi în proză.

Ioan Milică ne oferă, în paginile cărţiiExpresivitatea Argoului, o mostră de dialog intelectualde cea mai bună calitate. Nu putem încheia, fără a remarca bibliografia vastă parcursă deIoan Milică, care reflectă tabloul general al studiilor de referinţă în problematica abordată înlucrare. Unele dificultăţi teoretice, diverse ca natură sunt înfruntate cu măiestrie şi chiar cugraţie, o dovadă în acest sens constituindu-o stilul caracterizat prin supleţea, frumuseţea şieleganţa frazelor. Această apariţie reprezintă o contribuţie însemnată la dezbaterile asupraargoului, fiind riguroasă, agreabilă, incitantă şi de sinteză, dar şi unitară prin concepţie,construcţie şi stil.

Lucrarea constituie aşadar o sursă bibliografică relevantă pentru disciplinaLimba şi literaturaromână,care are un rol deosebit de important în formarea personalităţii elevilor, în formareaunor deprinderi şi abilităţi necesare pentru a asigura acestora succesul şcolar şi profesionalviitor, în contextul învăţării pe toată durata vieţii şi al integrării active într-o societate bazatăpe cunoaştere.


148 RECENZII

Revista de Pedagogie • Anul LIX • Nr. 1 • 2011ISSN 0034-8678

LIX (1)11

REVIS

TA

DE

PED

AG

OG

IE

INSTITUT

ULDE

STIINTE ALEEDUCATIEI

ANUL LIX • NR. • 20111STIMAŢI CITITORI,

Revista de pedagogie îşi propune, ca şi până acum de altfel, săpopularizeze rezultatele cercetării ştiinţifice în domeniuleducaţiei la nivel naţional şi internaţional, să dezbată puncte devedere şi aspecte de actualitate din domenii precummanagement şcolar, curriculum, evaluare, educaţiepermanentă, consilierea şi orientarea carierei. Revistacontribuie astfel la facilitarea schimbului de experienţă şi laconsolidarea pregătirii riguroase şi consecvente a resurselorumane din domeniul educaţiei.

Revista de pedagogie reprezintă o sursă valoroasă de documentecare trebuie să facă parte din biblioteca profesorilor, a tinerilorcare se pregătesc pentru cariera didactică şi a celor interesaţi deprogresele, direcţiile de dezvoltare, inovaţiile şi bunele practiciîn domeniul educaţional.

Vă informăm că redacţia dispune de numere tematice din aniianteriori, precum şi de colecţia pe anii1995-2010. Pentru informaţii suplimentare privind preţul unuiexemplar şi modalităţile de achiziţionare vă stăm la dispoziţiela sediul revistei din strada Ştirbei Vodă nr. 37, sector 1, Bucureşti,

Revistei de pedagogie

Vă mulţumim,REDACŢIA

tel. 021-3142782 , e-mail revped ise.ro: /127 : @