nastava/ucenje u savremenoj skoli

CRNA GORA ZAVOD ZA ŠKOLSTVO

NAŠA ŠKOLA

NASTAVA/UČENJE

U SAVREMENOJ ŠKOLI

Podgorica 2011.

Naša škola Zavod za školstvo

2

Naša škola NASTAVA/UČENJE U SAVREMENOJ ŠKOLI Izdavač: Zavod za školstvo Urednik: Pavle Goranović Autori: mr Zoran Lalović, Miodrag Miško Vučeljić, dr Amalija Žakelj, Nataša Perić, Danijela Đilas i dr Dušanka Popović Redakcija: Nevena Čabrilo, dr Dušanka Popović, Radoje Novović, Radovan Popović i mr Radoslav Milošević Atos Lektura: Jasmina Radunović Dizajn i tehnička priprema: Nevena Čabrilo Štampa: Pobjeda, Podgorica Tiraž: 500 Podgorica, 2011. CIP – Каталогизација у публикацији Централна народна библиотека Црне Горе, Цетиње ISBN 978-9940-24-034-9 COBISS.CG-ID 19597840


3

S a d r ž a j:

ČETIRI SITUACIJE NASTAVE/UČENJA ................................ 7

OD HERBARTIZMA DO KONSTRUKTIVIZMA ...................... 25

KAKO UČENIK FORMIRA SVOJE ZNANJE ........................... 33

AUTONOMIJA UČENIKA .................................................... 39

BLOG – SREDSTVO IZRAZA U NASTAVI JEZIKA ................ 51

PROJEKAT: KAKO UČENICIMA POMOĆI DA USPJEŠNO STVARAJU USMENE I PISANE, UMJETNIČKE I NEUMJETNIČKE TEKSTOVE ............................................... 61


4


5

Poštovani/e kolege i koleginice, Publikacija koja je pred vama objedinjava set radova iz različitih oblasti koje se međusobno dopunjavaju. Različiti odnosi nastavnika, učenika i sadržaja učenja u procesu nastava/učenje, o kojima se govori u tekstu Četiri situacije nastave/učenja, predstavljaju značajan potencijal za izvođenje zaključaka važnih za savremeno koncipiranje nastave/učenja. Namjera teksta Od herbartizma do konstruktivizma je da čitaocu pruži sažet pregled ideja koje su uticale na promjenu društvenih i obrazovnih paradigmi. U tekstu Kako učenik formira svoje znanje autorka predstavlja savremene poglede koji se odnose na uvođenje novih pojmova u nastavnom procesu, kao i ulogu deklarativnih i proceduralnih znanja prilikom rješavanja problema. Potreba da se učenicima omogući razvijanje ključnih kompetencija do kraja inicijalnog obrazovanja, što je osnov za dalje učenje, predstavlja veliki izazov za naš obrazovni sistem. Autonomija učenika je termin koji se mora čuti kada govorimo o savremenoj nastavi stranih jezika. Ovaj termin se povezuje sa konceptom doživotnog učenja, a posebno sa kompetencijom „učiti kako se uči“. Kontekst nastave/učenja se konstantno mijenja. Razvijene su nove alatke koje pomažu učenicima, kao što su recimo blogovi koji predstavljaju jedan od načina na koji se učenici mogu uključiti u reflektivno pisanje na različite teme i proces učenja jezika čine atraktivnijim, i, što je najvažnije, mnogo efikasnijim budući da su direktno povezani sa interesovanjima učenika i njihovim svakodnevnim iskustvima. U cilju unapređenja funkcionalne pismenosti učenika, Zavod za školstvo je pokrenuo Projekat Kako učenicima pomoći da uspješno stvaraju usmene i pisane, umjetničke i neumjetničke tekstove. Projekat se zasniva na savremenom pristupu nastavi jezika i književnosti koji se preporučuje u okviru aktuelnih nastavnih programa namijenjenih toj nastavi i podrška je njegovoj funkcionalnoj primjeni. Cilj projekta jeste da se ispitaju i predlože najbolji načini na koje se postiže izgradnja funkcionalne pismenosti i umješnost stvaranja usmenog i pisanog teksta. Vjerujem da će vam ovo izdanje Naše škole pomoći u daljem radu.

DIREKTOR

Pavle Goranović


6


7

N

U S

N

U S

mr Zoran Lalović, Zavod za školstvo

ČETIRI SITUACIJE NASTAVE/UČENJA

(različiti odnosi nastavnika/ce, učenika/ca1, i sadržaja učenja u procesu nastava/učenje)

Uvod

Didaktički trougao poznaje tri ključna aktera nastave: nastavnika (N), učenika (U) i sadržaj učenja (S). Iz analize njihovog međusobnog odnosa (nastavnika – učenika – sadržaja) moguće je izdvojiti četiri osnovne situacije nastave/učenja u školi (nastave – iz pozicije nastavnika; učenja – iz pozicije učenika). Prva situacija: nastavnik – sadržaj (učenik zapostavljen) Škola usmjerena na sadržaje programa Škola usmjerena na nastavnika

Druga situacija: nastavnik – učenik (sadržaj zapostavljen) Škola usmjerena na učenika Škola po mjeri djeteta Škola prijateljski ambijent

1 Jezik u cijelom tekstu treba smatrati rodno senzitivnim.


8

N

U S

N

U S

N

U S

Treća situacija: učenik – sadržaj (nastavnik zapostavljen) Škola mišljenja Škola kreativnog učenja Škola rješavanja problema

Četvrta situacija: nastavnik – sadržaj – učenik (i obrnuto) Interaktivna nastava

Izdvojene nastavne situacije moguće je posmatrati iz pozicije svakog od pomenuta tri aktera nastave/učenja (iz pozicije nastavnika; iz pozicije učenika; iz pozicije sadržaja, kao i iz pozicije cilja i osnovnog metoda nastave/učenja). Ovaj rad se bavi analizom ove četiri nastavne situacije tj. četiri različita međusobna odnosa učenika, nastavnika i sadržaja učenja u procesu nastava/učenje u školi. Izdvojene nastavne situacije moguće je posmatrati isorijski i razvojno, jer se radi o četiri istorijski različita pristupa nastavi/učenju u školi. Naše je mišljenje, međutim, da na njih treba gledati kao na četiri različita pristupa, četiri stava, ideje o tome kako treba organizovati i realizovati nastavu/učenje u školi. Činjenica je da ni jedna ideja, kao ideja, nije toliko stara, da je ne možemo prepoznati u savremenim pristupima ili praksi. Naš cilj je da fokusiramo pažnju nastavnika na ova četri pristupa nastavi/učenju i da im ukažemo njihove realne domete. Prva situacija nastave/učenja

Škola usmjerena na sadržaje programa Škola usmjerena na nastavnika


9

Osnovne karakteristike:

o Sadržaj učenja je unaprijed zadan i obavezan za sve učenike o Cilj nastave je prenošenje znanja (sadržaja programa) o Nastavnik je osnovni izvor i prenosilac znanja o Osnovni metod nastave je predavanje (prenošenje) znanja o Učenik je pasivan primalac znanja o Kvalitet nastave se mjeri obimom realizacije programa i količinom

upamćenih činjenica Ovo je jedna od najstarijih nastavnih koncepcija – predavačka nastava (poznata i po drugim nazivima: transmisivna nastava, dogmatska nastava, verbalna nastava, ex - cathedra itd.). U centru su sadržaj i nastavnik, a teorija nastave traži odgovore na dva, za nju ključna pitanja: koji sadržaji su vrijedni učenja i kako nastavnik najuspješnije može da ih prenese učeniku? U svim varijantama transmisivna nastava počiva na pretpostavci da se znanje može, u gotovom i unaprijed pripremljenom obliku, neposredno prenositi sa nastavnika na učenika. Sa apekta nastavnika ovaj oblik nastave podrazumijeva trnansmisiju - prenošenje znanja, dok sa aspekta učenika ona znači recepciju, - preuzimanje znanja. Do znanja učenik ne dolazi samostalno, on ga ne otkriva, već mu ga nastavnik daje - predaje u gotovom i unaprijed pripremljenom obliku. U osnovi ovog pristupa je psihologija bihejviorizma prema kojoj: kulturni razvoj djeteta predstavlja ishod vođenog učenja i isključivo zavisi od spoljašnjih činilaca (od sadržaja i nastavnika); učenje je predstavljanje (od strane nastavnika) materijala koji treba naučiti, i nagrađivanje tačnih odgovora učenika. Cilj nastave je prenošenje brižljivo izabranih znanja i iskustava jedne generacije na drugu. Nastavnik je osnovni, a često i jedini tumač i prenosilac znanja. Svoju ulogu nastavnik vidi u tome da na osnovu programa organizuje vlastitu aktivnost, i da tako, a najčešće predavanjem posreduje program učeniku. U praktičnom smislu to je značilo da je nastavnik u nastavi najčešće verbalno izlagao, objašnjavao, komentarisao i sistematizovao sadržaje programa, dok bi učenici slušanjem, pamćenjem i ponavljanjem, trebali da usvoje, prime i preuzmu izloženo. Škola je mjesto napornog »duhovnog rada«, učiti znači ponavljati u sebi ili na glas, za sebe ili pred drugima. Već je u »Staroj školi« predavačka nastava evoluirala u smislu što se preporučivalo da nastavnik svoje verbalno izlaganje učini očiglednim i da ga dopuni pokazivanjem, demonstriranjem, ilustrovanjem pa otuda nazivi predavačko – prikazivačka; demonstrativna; ilustrativna nastava i sl. (različita tehničko - tehnološka poboljšanja predavačke nastave).


10

N

U S

Didaktička teorija koja podržava ovu nastavnu koncepciju u cjelosti je posvećena dužnostima nastavnika i malo šta govori o učeniku. Kada npr. određuje metod učenja, onda opisuje šta na času treba da radi nastavnik, a ne kako uči učenik (metod predavanja, demonstracije i sl.). I nastavnik, kada se priprema za čas, više razmišlja o tome šta on treba da kaže ili uradi na času, a manje brine o tome kako učenici uče. Položaj nastavnika u transmisivnoj nastavi može se opisati sljedećim riječima: o Kada priprema nastavu planira svoju aktivnost, polazi od konkretne teme

programa i gleda kako može najbolje da je prezentuje učeniku. o Svoju ulogu poistovjećuje sa svojom strukom, njegov zadatak je

kompetentno tumačenje sadržaja programa, a zadatak učenika je učenje. o Na času je dominantna aktivnost nastavnika, on predaje, pokazuje,

objašnjava, sistematizuje, dok učenik sluša, pamti, zapisuje, ponavlja itd. Da zaključimo, nastava usmjerena na nastavnika i program počiva na pojednostavljenom bihejviorističkom uvjerenju da se znanja, sposobnosti itd. jednostavno prenose od strane nastavnika, odnosno da se znanja, sposobnosti itd. jednostavno preuzimaju od strane učenika. Sa aspekta nastavnika ovaj oblik nastave podrazumijeva reći (sve što je programom predviđeno) i eventualno pokazati (demonstrirati), dok sa aspekta učenika ona znači čuti, eventualno vidjeti, a zatim imitirati, ponavljati i reprodukovati. Kvalitet ove nastave mjeri se obimom realizovanog programa, a kvalitet učenja količinom upamćenih činjenica. Druga situacija nastave/učenja

Škola usmjerena na učenika Škola po mjeri djeteta Škola prijateljski ambijent

Osnovne karakteristike

o Cilj nastave je bogaćenje iskustva učenika o Sadržaj učenja se rekonstruiše kroz lično iskustvo o Nastavnik: organizator, motivator - polazi od učenika i njegovog

interesovanja o Učiti radeći! (praktična djelatnost, rad, samorad, samoizražavanje itd.) o Učenik je individualni praktičar (u neposrednom kontaktu sa realnošću)


11

Kao reakcija na dominaciju verbalnih oblika učenja (na verbalizam u nastavi) i usmjerenost na sadržaje školskih programa, a ne na dijete (pasivan položaj učenika u nastavi) na prelazu iz XIX u XX vijek u Evropi i SAD javio se čitav niz reformskih pokreta poznatijih pod zajedničkim nazivom »Nova škola«. Kako je shvaćena nastava iz ugla »Nove škole« najbolje ilustruju nazivi kroz koje se ove škole legitimišu u pedagoškoj literaturi: »Radna škola« (J. Dewej 1859 – 1952; G. Kerschjenstainer, 1854 - 1932), »Škola samodjelatnosti« (B. Otto 1859 -1931), »Aktivna škola« (A. Ferijer), »Škola po mjeri djeteta« (E. Clapared 1873 - 1940), »Škola čina« (W. A. Lay 1862 -1926), »Škola života« (O. Dekroli), »Samerhilska slobodna škola« (A. O Neille), »Škola bez razreda«, »Škola bez zidova«, »Otvorena škola«, »Dole škola!«… Novo polazište sintetizovano je u Rusoovoj izreci: »Vratimo se prirodi!« (Žan, Ž. Ruso 1712 –1778). Priroda djeteta treba da se ispoljava onakvom kakva jeste, a ona je uvijek dobra, samo ako joj je omogućena puna sloboda - sloboda je uslov vaspitanja! U razvoju djeteta najvažnije je ono što dolazi iz njega samog (prirodno vaspitanje). Urođene sklonosti razvijaju se kroz upotrebu koju smo im mi namijenili, pa je učenje shvaćeno kao aktivno korišćenje prirodnih mogućnosti djeteta. Opšte uzev, takav program obuke podrazumijeva pedagošku intervenciju koja ima jedini zadatak da stvori povoljnu sredinu da se unutrašnje dobro upotrebljava i tako razvija. Slobodno vaspitanje ne polazi od unaprijed utvrđenih ciljeva, niti predviđenih sadržaja. Novo polazište je interesovanje svakog djeteta. Interesovanje određuje cilj i sadržaj učenja. Nastavnik ne treba djetetu da nameće svoje stavove, već da mu obezbijedi uslove za samoradnju, samoizražavanje, samoinicijativu - za slobodnu i spontanu aktivnost svakog pojedinog djeteta. Zadatak škole nije da djetetu prenosi znanja, već da mu obezbijedi uslove, i dopusti, da se ono samo, vođeno ličnom zainteresovanošću i spontanom aktivnošću prirodno razvija. Na ovim premisama interesovanje pedagoške teorije pomjera se sa pitanja sadržaja i nastavnika na učenika. Učenik postaje centar interesovanja, i otvaruje se nova pitanja: šta sputava prirodan razvoj djeteta; kako obezbijediti aktivnost učenika u školi itd. Osnovne karakteristike školskih pravaca zasnovanih na prirodnom razvoju mogu se izraziti na sljedeći način: o interesovanje djeteta određuje cilj i sadržaj učenja; o uloga nastavnika je da stvori povoljnu sredinu za samoaktivnost djece; o uči se aktivno, putem igre, rada i praktičnih djelatnosti; o cilj nastave je proširivanje i bogaćenje iskustva djeteta.


12

Parola »Dijete u centru« (»Rais – centrum!«) značila je bezgraničnu vjeru u dijete i njegovu prirodu. Ona je trebala da otkloni predrasude o djetetu kao nagonskom biću (vaspitanje u funkciji kroćenja nagona), o djetetu koje ne zna šta mu treba (vaspitanje u funkciji viših ciljeva ), o djetetu učeniku (vaspitanje u funkciji pripremanja za život). »Viši cilj« ne postoji. Cilj vaspitanja je prirodan individualnosti razvoja svakog djeteta. Nastavnik polazi od interesovanja djeteta, i on treba da obezbijedi uslove za samoizražavanje, samoradnju, samoinicijativu - za individualnu aktivnost svakog pojedinog djeteta. Značaj ove školske doktrine je u tome što je ukazala na pasivan položaj učenika u nastavi, na potrebu uvažavanja interesovanja djece i posebno na ulogu vlastite aktivnosti djeteta/učenika u svom razvoju. Sa druge strane, ma koliko na prvi pogled izgledao primamljiv, ovaj pristup učenju, zasnovan na spontanom interesovanju i praktičnoj aktivnosti djece, u sebi krije brojne opasnosti. Distancirajući se od slobodnog vaspitanja, »pedocentrizma« kako se ovaj pokret često označavao u pedagoškoj literaturi, kritiku »Stare škole« Djui usmjerava na njen verbalizam i prije svega na njenu nepraktičnost (intelektualizam). Kakvu školu želi Djui može se vidjeti iz njegovih napisa: Sve svjedoči o tome, kaže Djui, kako se u školi mnogo pažnje poklanja... slušanju, čitanju i ponavljanju onoga što je rečeno ili pročitano. Ovdje se najviše može zamjeriti uvjerenju... da će drugi ...(knjige ili nastavnik), pružiti gotova rješenja, umjesto da se shvati da oni pružaju materijal koji đak mora sam da preradi... To da vaspitanje nije stvar kazivanja i primanja onoga što se kazuje, već aktivan i konstruktivan proces, je načelo koje se u praksi gotovo isto toliko prenebregava koliko se u teoriji prihvata. Značaj jezika je bez sumnje, nastavlja Djui, ... glavni uzrok shvatanju …da se znanje može neposredno prenositi od jednog do drugog čovjeka, kao i shvatanju prema kome se nastava poistovjećuje sa... prenošenjem znanja..., a učenje sa ... primanjem obavještenja o iskustvu... (Djui, Dž. 1966 g.) U osnovi Djuijeve “Nove škole” je filozofija pragmatizma. Pragmatizam prihvata naučna znanja, ali je za pragmatistu istina individualizovana, i svako sam, uvijek nanovo, mora da otkriva znanje i gradi vlastitu istinu. Za pragmatistu, učenik u školi, prije treba iznova da otkrije nauku, nego da od drugih saznaje za njena otkrića. Ovo je začetak konstruktivističkog shvatanja učenja koji su dalje razradili Pijaže, Vigotski, Bruner i drugi. Djui ovaj konstruktivistički stav izražava sljedećim riječima: Očekivana znanja ne mogu se uliti lijevkom; potrebni stavovi ne mogu se prosto nalijepiti; iskustva drugih nisu od pomoći. Iskustvo je rezultat aktivnosti pojedinca. Ta aktivnost, mora da je stvarna, realna, životna aktivnost, aktivnost u neposrednom kontaktu sa svojom okolinom. Nastavnikove ideje su samo nastavnikove ideje, a učenik treba da


13

gradi svoje ideje. Nijednu misao, nijednu ideju ...kao ideju nije moguće prenijeti sa jednog na drugog čovjeka …. Pojedinac misli... kada se neposredno uhvati u koštac sa problemom, kada traži i nalazi sopstveno rješenje.« (Djui, Dž. 1966.) Djuijevo gledanje na nastavu i učenje moguće je izraziti kroz tri sljedeća stava: o znanje nije moguće neposredno prenositi, transferisati od nastavnika na

učenika u gotovom i unaprijed izgrađenom obliku; o znanje ima vrijednost jedino kada ga pojedinac aktivno konstruiše u

kontekstu sopstvenog iskustva; o nasuprot ...davanja obavještenja o iskustvu... nastava sama treba da je...

proces sticanja iskustva«. (Djui, Dž 1966.). Ključna razlika između nastave shvaćene kao prenošenje iskustva i nastave shvaćene kao otkrivanje iskustva je u tome što u centru nastave više nije nastavnik i njegova aktivnost, već učenik i aktivnost učenja. Ili kako kaže Djui, u prvom slučaju se nije shvatalo da je ono …šta dijete radi na času ( to kako uči), uzidano u rezultat učenja (Djui, Dž 1966.). U idelanom školskom programu za Djuia ...ne postoji poredak izučavanja. Zakon na osnovu koga djetetu treba predstaviti neku građu jeste zakon sadržan u njegovoj prirodi. U prirodi djeteta - »aktivna strana prethodi pasivnoj«; »svijest je, po svojoj suštini motorne prirode«; »svjesna stanja se obično uspostavljaju kroz akciju« Polazeći od ovako shvaćenog pojma aktivnosti (a to je praktična aktivnost) nastavni plan i nastavne metode u »Novoj školi« bili su zamijenjeni igrom i radnom, praktičnom djelatnošću, zasnovanim na spontanoj inicijativi i interesovanju djece. U praktičnom smislu to je značilo da se nastava iz učionice preselila u radionice, školske laboratorije i đačke ekonomije (»Radna škola«, »Škola djela« i sl.). Eksperimentisanje u neposrednom okruženju, motorne aktivnosti i neposredno čulno iskustvo, postaju ključni elementi nastave. To je značilo, nastavlja Ivić, da su praktična delatnost, manipulacija realnim predmetima, itd. postale u »Novoj školi« važne ... bar toliko ...koliko i reči . (Ivić, I. i sar. 1997.) Dok se tradicionalna škola bavila transmisijom verbalno posredovanih znanja ...zadatak »Nove škole« bio je... da pođe od ličnog životnog iskustva dece, da ih podstakne na praktične aktivnosti u neposrednom kontaktu sa realnošću..., da oplemenjuje te aktivnosti, proširuje ih, od onih vezanih za neposrednu okolinu ka onima koje idu dalje od doma i lokalne sredine (Ivić, I. i sar. 1997.).


14

N

U S

Na takvim opštim postavkama izgrađena je čitava lepeza novih ideja za obnovu škole. Zajedničko za te pravce bilo je isticanje značaja praktične aktivnosti djece. Taj tako važan pojam za razumijevanje učenja, aktivnost, ovdje je shvaćen kao: o aktivnost zasnovana na ličnoj i unutrašnjoj motivaciji (polazi se od djeteta i

njegovih interesovanja, a ne od unaprijed pripremljenih programa) o spoljašnja, praktična aktivnost (uči se prije pomoću manipulacije stvarima

nego riječima) o aktivnost u direktnom kontaktu sa objektima iz svoje okoline (polazi se od

bližeg; od konkretnog) o individualna aktivnost (svako sam gradi i bogati vlastito iskustvo)

Iz knjige »Nastavni sistemi« ( Poljak. V. 1977. ) navodimo nekoliko zapažanja savremenika »nove nastavne koncepcije« koji ilustruju položaj učenika i nastavnika u njoj: »U staroj školi se govori, a u novoj radi.« (Pejhelj. V. Beograd 1936); »Oni (učenici) idu stranputicama i snalaze se; varaju se u oruđima i traže podesnija; prave greške u primjeni i popravljaju se« (Fiker. P. Beograd. 1937.); U našoj školi uvodi se Dalton – metoda. »To vam je sistem gdje škrabovi (nastavnici) ništa ne rade, a đak ima sve da saznaje sam...« (iz knjige M. Ognjova »Dnevnik Kostje Rjabceva«) Treća situacija nastave/učenja

Škola mišljenja Škola kreativnog učenja Škola rješavanja problema


o Cilj nastave je razvoj mišljenja, ali i dobro razumijevanje onoga što u nauci postoji.

o Nastavni sadržaji su birani problemi iz nauke namijenjeni misaonom angažovanju učenika.

o Nastavnik bira problemske situacije, nenametljivo vodi i usmjerava misao učenika.

o Otkrivanje, rješavanje problema, prolaženje kroz one intelektualne procese kroz koje je prošla nauka.

o Učenik spontani individualni mislilac (u direktnom kontaktu sa sadržajem postavlja i testira hipoteze).


15

Već je Kerschenstainer 1917. godine nagovijestio neodrživost postulata o radu (manipulaciji) kao konstruktivnom faktoru mentalnog razvoja učenika. Služeći se analogijom on kaže: »Kao što fizičko sazrijevanje zavisi od hrane i pokreta... tako je i obrazovanje ljudskog duha zavisno od duhovne hrane« (prema Poljak. V, 1977.str.31.). Umjesto reprodukcije (»Stara škola«) i manipulacije (»Nova škola«) kao konstruktivan faktor razvoja Kerschenstainer uvodi kontemplaciju (aktivan misaoni odnos subjekta prema objektu). Najpotpuniju kritiku »Škole rada«, tačnije postulata o konstruktivnoj ulozi praktične aktivnosti učenika u nastavi, dao je Pijaže (1969). Prva zabluda ističe Pijaže »sastoji se u tome što se svaka »aktivnost« subjekta ili djeteta svodi na konkretne akcije – što važi samo za najelementarnije stadijume razvoja – ali nipošto ne važi na višim stadijumima na kojima jedan učenik može biti u punoj mjeri »aktivan« u smislu da vrši ponovno lično otkriće onih istina koje treba da usvoji a da se pritom ta aktivnost odvija u vidu unutrašnjeg apstraktnog razmišljanja«. Dodaje, da se druga zabluda sastoji u tome »da se aktivnost koja se odnosi na konkretne objekte svodi na procese opažanja, koji daju vjerne kopije realnosti, umjesto da se shvati da je djelovanje na konkretne objekte u stvari transformisanje realnosti u vidu praktičnih radnji i mentalnih operacija koji dovode do uviđanja skrivenih odnosa » (prema Ivić, I. i sar. 1997. str. 138.) Pijaže je ustanovio da razvoj nije pravolinijski i da se u kognitivnom razvoju djeteta mogu izdvojiti određene faze, ili stadiji, koji se međusobno kvantitativno, ali i strukturalno razlikuju. U svakoj fazi razvoja dijete svijet doživljava i tumači na krajnje specifičan način. To je prirodno ograničenje na koje mora računati svaka škola i svaki nastavnik. Prema ovom shvatanju dijete uspješno uči samo ono što odgovara njegovoj dostignutoj fazi razvoja, i ništa više, ali ni manje od toga. Akcije koje dijete izvodi u svom neposrednom okruženju, manipulacija realnim objektima, što je tipično za »Novu školu«, prema onome što je Pijaže utvrdio, relevantne su za elementarne stadije razvoja, ali potpuno irelevantne na višim stadijima, npr. kada dijete krene u školu. Prema Pijažeu razvoj psihičkih funkcija nastaje u procesu prilagođavanja čovjeka svojoj okolini. To prilagođavanje nikad nije pasivno. Naprotiv, to je jedan naročito aktivan vid prilagođavanja. (Supek, R. 1977. str. 22.) Realnost se ne usvaja kao takva. Spoznaja nikada nije čista, i nikad nije odvojena od subjekta. Inteligentno se prilagođavati realnosti za Pijažea znači konstruisati je. Ovo su osnovne postavke tzv. konstruktivističkog pristupa učenju koji izrasta iz genetičke epistemologije Žana Pijažea »…u čijoj osnovi je ideja konstrukcije znanja o realnosti koja postoji, ali koju subjekt ne može pojmiti


16

kao takvu, već se znanje aktivno konstruiše kroz interakciju subjekta (organizma) i objekta (okoline)«. ( Pešikan, A. 2000 . str 9.). Razvoj se dešava kroz odnos subjekata (učenika) i objekta saznanja. U tom odnosu i subjekt i objekt djeluju jedan na drugoga. Asimilacija znači »slaganje misli sa stvarima« i tu se nove informacije prilagođavaju postojećim strukturama tj. interpretiraju se u terminima postojećih znanja i iskustava kojima učenik do tada vlada. Akomodacija znači »slaganje misli samih sa sobom« i podrazumijeva mijenjanje ili podešavanje mentalnih struktura kako bi tako izmijenjene omogućile asimilaciju. Način akomodacije same spoznaje na određenu vanjsku situaciju »sastoji se u naglom povezivanju elemenata« u jednu novu spoznajnu cjelinu koja dozvoljava da se pojedinac na nov način ponaša. Kod akomodacije se radi »… o jednom naglom uvidu u situaciju…« ( Supk R. 1997. str.24.) Prema ovom tumačenju razvoj je proizvod skokova i kriza, i tu se prije radi ...o reorganizaciji i prestrukturiranju nego o postepenoj evoluciji psihičkih funkcija. (Supek, R. 1977. str. 18.). Znanje je individualizovano i svako ga sam sopstvenom aktivnošću konstruiše. Proces konstrukcije znanja uključuje samoregulaciju. Jednom uspostavljena ravnoteža se narušava potrebom da se asimilira (razumije) jedna nova informacija, a ponovo se uspostavlja uvidom, sagledavanjem, razumijevanjem te nove informacije. Prema Pijažeu razvoj je autonoman i odvija se u neprekidnom procesu narušavanja i ponovnog uspostavljanja ravnoteže krećući se postepeno ali uvijek od manje zrelog ka više zrelom prema jednoj idealnoj ravnotreži praktički nikad neostvarivoj. Uloga socijalne sredine u ovom procesu je ograničena. Ono što nastavnik realno može, jeste da snabdijeva učenika izazovnim problemima, da ga stimuliše i povremeno vodi. Mogu se izdvojiti tri Pijažeova stava koji su presudno uticali na razvijanje novih nastavnih koncepcija:

učenje je akt otkrića; u toku učenja učenik prolazi kroz one intelektualne procese kroz koje je

nauka već prošla; cilj učenja je razumijevanje, ali i razvijanje intelektualnih vještina za

produktivne i stvaralačke aktivnosti. Na ovim teorijskim stavovima izgrađeni se nastavni sistemi sa zajedničkom karakteristikom da učeniku u nastavi ne treba dati gotova znanja, već mu treba zadavati probleme, i pustiti da ih sam rješava. Iz konstruktivističkog pristupa učenju slijede zaključci:


17

N

U S

da je porijeklo znanja u aktivnosti onoga koji uči i da se znanje ne može direktno prenositi;

da je učenje proces, i da je znanje u stalnom nastajanju, dopunjavanju ili mijenjanju manje adekvatnih znanja;

da je vrijedan i sam proces učenja, a ne samo njegov rezultat - znanje po sebi.

Prema Iviću ( 1997 ) Pijažeova teorijska verzija aktivnosti ima tri izrazito važna elementa - za koncepciju aktivnosti djece u procesu učenja:

Aktivnost se shvata kao unutrašnja mentalna aktivnost (jedan oblik te aktivnosti, ali ne i isključivi je prolaženje kroz one intelektualne procese kroz koje je prošla nauka).

Objekt misaone aktivnosti nije samo sopstveno neposredno iskustvo već i intelektualni sadržaji iz pojedinih naučnih disciplina ( ovdje se nauka shvata više kao izvor izazovnih pojedinačnih problema, a ne kao sistem organizovanih znanja ).

Osnovni ciljevi školskog učenja jesu dobro razumijevanje onoga što u nauci postoji, ali i usvajanje intelektualnih umijeća za produktivne i stvaralačke aktivnosti.

Dok se u prethodnoj nastavnoj koncepciji insistiralo na radnoj i praktičnoj aktivnosti, ovdje se insistira na misaonoj aktivnosti učenika. Od individualnog praktičara učenik se preobražava u individualnog mislioca. Nastavnik se drži pravila da razumjeti znači otkriti, pa umjesto da daje rješenja on u nastavi zadaje probleme. Njegov zadatak je da bira probleme, da podstiče i usmjerava učenje učenika. Četvrta situacija nastave/učenja

Interaktivna nastava


o Učenik i nastavnik u interakciji (aktivni partneri) o Cilj nastave je ovladavanje sistemima naučnih znanja, i intelektualni

razvoj djeteta o Sistematizovani sadržaji (predmetni programi) su predmet

specifičnih intelektualnih aktivnosti učenja (predmetne aktivnosti)


18

Analizirajući činjenice iz kognitivnog razvoja djeteta Vigotski tvrdi da zakoni koje je Pijaže otkrio ...nisu vječni zakoni prirode, nego istorijski i socijalni zakoni… koji važe ovdje i sada. Pijažeova posmatranja smatra Vigotski tiču se djece koja se igraju u specifičnim uslovima ...naprosto pojedinačno… jedno kraj drugog, i da bi razvoj, njegov tok i njegovi dometi, ...bili drugačiji kada bi se odvijali u drugačijim uslovima. (Vigotski. L.S. 1983, str. 91). Kada govori o uslovima Vigotski prije svega misli na školu (na školske uslove). Vigotski je prvi skrenuo pažnju na specifičnost učenja u kulturno–organizovanim uslovima. Do tada je učenik posmatran dok spontano rješava prebleme u neposrednoj interakciji sa okruženjem. Vigotski smatra da je školska sredina glavni izvor i organizator djetetovog individualnog razvoja. Škola određuje sadržaj razvoja, aktivno ga podržava i što je najvažnije ugrađuje se u njega. Predmet analize Vigotskog su promjenjive više mentalne funkcije (logičko pamćenje, voljna pažnja, govor, mišljenje, složene emocije...), a determinatorne varijable po njegovom mišljenju su sociokulturni činioci. Najinteresantnije u ovoj teoriji je objašnjenje nastavnika, viših mentalnih funkcija. Njihovo porijeklo nije unutar (što je npr. karakteristično za genetski pristup Pijažea), već spolja u odnosu na pojedinca. Prvo se spolja, u kulturnoj sredini, nezavisno od pojedinca, grade i stalno usavršavaju intelektualna oruđa (simbolički sistemi). Zatim se uz aktivnu pomoć kulturnog okruženja, npr. škole nastavnika, kroz komunikaciju i interakciju sa njim, ta spoljašnja oruđa internalizuju, ugrađuju u svijest pojedinca. Nova interiorizovana oruđa nadomještaju ranija (npr. logičko pamćenje nadomješta neposredno pamćenje); umeću se na mjesto njih (npr. čulne utiske zamjenjuju pojmovi); ili se rađaju iz osnove nova oruđa (npr. temporalni odnosi; složene emocije; voljna kontrola, itd). Suština je u tome da ta nova oruđa, čije je porijeklo izvan pojedinca, postaju konstruktivni elementi viših mentalnih funkcija (Ivić, 1983.), koje sada u potpunosti mijenjaju odnos pojedinca prema spoljašnjem svijetu (sredina se vidi na nov - organizovan način), ali i prema samome sebi. Okrenuta prema sebi, ta nova intelektualna oruđa, služe za strukturiranje individualnog ponašanja: za samospoznavanje, za organizovanje sopstvenih mentalnih procesa, za voljnu regulaciju tih procesa itd. (Ivić, 1983. str. 21). Ulogu socijalne sredine u razvoju Vigotski objašnjava sljedećim riječima: svaka viša mentalna funkcija u kulturnom razvoju djeteta pojavljuje se na sceni dva puta, na dva plana: najprije na socijalnom, a potom na psihološkom planu; najprije između ljudi (npr. između odraslog i djeteta) kao interpsihička kategorija, a zatim unutar djeteta kao intrapsihička kategorija. (Vigotsky, L.S. 1986 str. 41.) Više mentalne funkcije su socijalnog porijekla i nastaju kroz zajedničke aktivnosti, kroz socijalnu interakciju, kroz komunikaciju pomoću znakovnih sistema bez čijeg djelovanja ne mogu ni nastati više mentalne


19

funkcije. ( Ivić I. 1983. str. 22 ) Kulturni razvoj dijete započinje, kaže Ivić »...usvajanjem jezičkog sistema koji mu najpre služi za komunikaciju sa socijalnom okolinom, a tokom razvoja počinje da služi i za organizovanje individualnog ponašanja – za razvoj znakom posredovanog logičkog pamćenja u procesu formiranja pojmova, za nastanak viših oblika mišljenja, govornog mišljenja itd.« Na taj način znakovni sistemi koji su ponikli iz komunikativnih potreba preobraćaju se u sredstvo za organizovanje sopstvenih mentalnih procesa što je prema Iviću jedno od najznačajnijih otkrića Vigotskog. (Ivić, I. 1977. str 22.) Vigotski razlikuje dvije vrste pojmova: spontane (empirijske) i naučne. Razlika između te dvije vrste pojmova nije kvantitativna već se radi o dva u velikoj meri različita modela mišljenja (Ivić I. 1997. str 143.) Oni imaju različito porijeklo (različito se stiču), različitu strukturu i različito funkcionišu. Empirijski pojmovi stiču se neposredno u kontaktu sa okolinom. To je lično, za svakog pojedinca karakteristično, emocijama obojeno, životno iskustvo. Za razliku od ovih naučni pojmovi se ne stiču direktno već indirektno, kroz odnose sa drugim pojmovima, u kontekstu sistema pojmova. Praveći razliku između empirijskih i naučnih pojmova i smještajući porijeklo ovih drugih u školski kontekst, Vigotski zapravo ukazuje na neodrživost pokušaja da se školske aktivnosti zasnuju na ličnom, spontanom i individualnom iskustvu djeteta. Dijete u školu ulazi sa svojim životnim iskustvom i susreće se sa naučnim pojmovima. Naučna znanja sa kojima učenik dolazi u dodir u školi čovječanstvo je već steklo, sistematizovalo i izrazilo simbolima. U školi se ne uči sve znanje i ne uči se na način kako je ono izvorno dato. Školski sadržaji rezultat su prethodne duhovne obrade u smislu selekcije (da bi se izdvojilo ono što je fundamentalno), prilagođavanja (da bi se pojednostavilo) i kompozicije (da bi se izložilo dio po dio). Rezultat takve duhovne aktivnosti je školski program. Školski program, prema Vigotskom ima dvije osnovne uloge, informativnu i formativnu. On sadrži znanje (pojmove), ali i način na koji je to znanje organizovano. Da bi ostvario obje uloge program mora da zadrži sva osnovna obilježja izvora – nauke iz koje izrasta. Nasuprot skupu nezavisnih, međusobno nepovezanih podataka i činjenica, školski program mora da predstavlja reprezentativan i simbolički izražen sistem znanja. Svaka od ovih karakteristika programa: da je sistem, da je reprezentativan i da je izražen simbolima obezbjeđuje smislenost školskog učenja i razvojnu ulogu škole. Činjenica da je školski program izražen simbolima i da su udaljeni od svakodnevnog iskustva čini potencijalnom misaonu aktivnost učenika u smislu uspostavljanja veza između onoga što već zna, i kako on razumije i onoga kako


20

je utvrdila nauka. Činjenica da su sadržaji školskog programa, po uzoru na nauku, organizovani u intelektualne sisteme u kojima svaka tvrdnja ili zamisao proizilazi iz jednih i vodi drugim tvrđenjima ili zamislima, čini potencijalnom misaonu aktivnost učenika u smislu uspostavljanja veza i traženja odnosa među pojmovima. Kada izgradi makar minimalnu mrežu pojmova, dijete gradi i odnose među njima i time se otvara prostor za složenije misaone operacije “ definisanje, upoređivanje, nalaženje sličnosti i razlika među pojmovima, izvođenje sudova i zaključaka, nalaženje pojmova istog logičkog ranga, nalaženje nadređenih i podređenih pojmova itd.“ (Ivić. I. 1988. str. 148. ). Pored sistema pojmova nauka sadrži niz opštih, ali i za svaku naučnu disciplinu karakterističnih (specifičnih) metoda, postupaka i procedura intelektualnog rada. Ova karakteristika programa, da on predstavlja reprezentativan uzorak različitih oblika intelektualne djelatnosti, predstavlja neiscrpan potencijal za različite, specifične, predmetne misaone aktivnosti učenika kroz koje se …usvajaju znanja različite epistemološke prirode... (Ivić, I i sar. 1997). Rezultat toga je razvoj novih formi mišljenja. Sintetizujući stavove Vigotskog Ivić kaže: “U školi, i samo u školi, dete ostvaruje dodir sa strukturiranim sistemima znanja (sistemima naučnih pojmova itd.). U te sisteme naučnih znanja (za razliku od svakodnevnih iskustvenih znanja) ugrađeni su određeni modeli mišljenja. U školi kroz učenje pojedinih školskih disciplina, dete stupa u interakciju sa tim kulturnim tvorevinama. Ali ti sistemi znanja se ne mogu prosto usvojiti zapamćivanjem već traže prave intelektualne aktivnosti. Razvijajući te aktivnosti dete stiče ne samo znanje već izgrađuje i nove forme mišljenja” (Ivić, I i sar. 1997. str.144.). Proces formiranja naučnih pojmova prema Vigotskom čini dakle suštinu školskog učenja, a školsko učenje je najznačajniji podsticaj intelektualnog razvoja djeteta u osnovnoškolskom uzrastu. Ali nisu svako učenje i svaka nastava intelektualno podsticajni za dijete. Ako ono što se uči, nije logički izgrađen sistem već skup nepovezanih i međusobno nezavisnih činjenica, ako je pamćenje osnovna saznajna djelatnost djeteta i ako je nastavnikovo očekivanje da dijete ovlada činjenicama a ne pojmovima onada se neće postići ništa “…osim praznog usvajanja riječi, golog verbalizma, koji simulira postojanje određenih pojmova, a u stvari prikriva prazninu”. ( Vigotski. L.S. 1977, str. 187.) Ako se međutim, kao cilj nastave postavi da dijete ovlada sistemom naučnih pojmova, onda se prema Vigotskom realno otvara prostor da se kroz nastavu istovremeno odvija proces obrazovanja i proces saznajnog razvoja djeteta. Ishodima takve nastave mogu se smatrati razvoj pojmovnog mišljenja; razvoj produktivnog i stvaralačkog mišljenja,


21

razvoj metakognitivnih sposobnosti i razvoj učenikovog pogleda na svijet. (Lazarević, 1999. str. 94.) Govoreći o socio - konstruktivističkoj prirodi učenja govorimo o učenju kao socijalno posredovanom procesu u okviru koga se ukrštanjem formalnog znanja i ličnog iskustva konstruiše razumijevanje i razvijaju nove forme mišljenja. Ovim stavom Vigotski reinterpretira konstruktivistički pristup dodajući mu sociokulturnu dimenziju koja je kod Pijažea bila zanemarena. Dijete uči kroz složeni sistem međuodnosa sa porodicom; sa vršnjacima; sa nastavnicima. Na značenja utiču: lično, socijalno i kulturno - istorijsko iskustvo. U značenja su ugrađene specifične norme, vrijednosti i stavovi sredine kojoj pojedinac pripada i koje on nosi u sebi. Znanje nije nezavisno od konteksta u kom se gradi. Ono nije kopija realnosti,»...već proizvod konstrukcije koja je u velikoj mjeri određena socijalnim miljeom, kulturom i istorijom društava u kome nastaje«. (Pešikan, A. 2000. str.11.) Obrazovni proces više se ne posmatra kao proces koji treba planirati tako da se što više prostora ostavi jednom ili drugom njenom akteru, nastavniku da predaje, ili učeniku da samostalno rješava problemske situacije. Zajednička aktivnost, interakcija nastavnika i učenika na sadržajima školskog programa stoji u osnovi obrazovnog procesa »... u kom se ukrštaju dejstva naučnih i svakodnevnih pojmova, pri čemu su svakodnevni, životni, iskustvom stečeni pojmovi logična osnova za razvoj naučnih pojmova, a naučni predstavljaju zonu narednih mogućnosti za svakodnevne pojmove.« (Vigotski, L.S. prema Pešikan, A. 2000. str. 12.). Osnovna karakteristika tog odnosa je asimetričnost koja evidentno postoji između učenika, onoga koji je intelektualno manje zreo i koji manje zna, ali koji ipak nešto zna i nastavnika, onoga koji je intelektualno više zreo i koji više zna, ne samo o onome što je predmet učenja, već više zna i o učeniku i o metodama učenja, te asimetričnosti koja postoji između ličnog iskustva učenika, onoga kako on vidi i razumije i sistematizovanog iskustva generacija, onoga kako predočavaju nauka i nastavnik. Logička posljedica, tj. način da se prevaziđe ova »napetost« je aktivnost učenika - njegovo postepeno kretanje, na unutrašnjem planu, od iskustvenog do pojmovnog; od pojedinačnog do opšteg; od svijeta stvari do svijeta znakova, simbola, pojmova i obrnuto. Ono što objašnjava efikasnost ovog napora i uspješnost prevazilaženja ove napetosti ne može biti niti nadređena, niti podređena uloga nastavnika već upravo uloga saradnika i aktivnog sudionika učenikove aktivnosti. Konkretno rečeno - sistematska saradnja između odraslog – nastavnika i djeteta - učenika (koja je dakle asimetrična) ima odlučujuću ulogu u razvoju onih funkcija koje su na pragu zrelosti (koje su u zoni narednih mogućnosti) tj. onih funkcija koje nisu razvijene do stepena da


22

ih dijete može koristiti samostalno, ali su u fazi razvoja pa ih može uspješno koristiti uz saradnju i pomoć odraslog. Ovo je novo gledanje na odnos nastave i učenja (Pešikan, A. 2000.), različito od Pijažeovog prema kome je efikasna jedino ona nastava koja anticipira razvoj. Nastava koja je posvećena razvojnom nivou koji je završen nije efikasna. Zonom narednog razvoja Vigotski je zapravo postavio mjeru do kog stepena nastava treba da ide ispred razvoja djeteta. Da zaključimo. Iz teorije Vigotskog proizilazi da nastava svoju efikasnost obezbjeđuje balansiranjem između: učenja i razvoja (anticipacijom razvoja); učenja i podučavanja (samostalne – i aktivnost uz saradnju i pomoć odraslog); iskustvenog i naučnog (svakodnevni – i naučni pojmovi); induktivnog i deduktivnog (otkrivanja i učenja); svijeta stvari i svijeta znakova, simbola, pojmova; (konkretnog i apstraktnog) i obrnuto. Ova teorija pruža neiscrpan potencijal za izvođenje zaključaka važnih za savremeno koncipiranje nastave/učenja. Neki od tih zaključaka su sljedeći:

Da se učenje odvija u socijalnom kontekstu i da organizovano školsko učenje predstavlja najvažniji kanal u razvoju djeteta, a gotovo isključivi kanal u razvoju viših mentalnih funkcija djeteta.

Da škola ima informativnu i formativnu ulogu; da se u školi stiče znanje, ali i da se grade nove forme mišljenja.

Da su aktivnosti učenika u školi predmetne i da se odvijaju na specifičnim intelektualnim zadacima školskog programa.

Da škola svoju funkciju u smislu podsticanja intelektualnog razvoja djeteta može da ostvari jedino ako se učenje odvija u susretu sa strukturiranim nastavnim programima.

Da je učenje u osnovi interaktivno. Da je najvažniji oblik interakcije asimetrična interakcija između

nastavnika i učenika. Da se nastavom anticipra razvoj ali samo do određenog nivoa u okviru

zone narednog razvoja. Na osnovu analize teorije Vigotskog Ivić, I. ( 1997 ) sintetizuje osnovne doprinose ove teorije konceptu aktivnosti učenika u nastavi u četiri osnovne tačke:

Aktivnosti učenika imaju snažan izvor u dinamičkom dvosmjernom međudejstvu empirijskih i naučnih pojmova.


23

Činjenica da su naučna znanja organizovana u intelektualne sisteme otvara neslućene mogućnosti za intelektualne aktivnosti učenika u uspostavljanju veza među pojmovima.

Svaki od domena organizovanog ljudskog znanja nosi u sebi potencijal za podsticanje specifičnih aktivnosti i bez susreta sa takvim školskim znanjima ne mogu se javiti ni takve aktivnosti.

Oko tih predmetnih sadržaja u institucionalnom školskom učenju razvijaju se složeni i produktivni vidovi kooperativnih aktivnosti.

Literatura:

1. Ausubel, P.D. (1968). Educational Psychology: A cognitive view. New York, Holt, Rinehart and Winston.

2. Andersson, J.R. (1985): Cognitive Psychology. 3. Bruner, J. (2000): Kultura obrazovanja, Educa, Zagreb. 4. Bruner, J. (1967): Toward a Theoriy of instruction, Belknap Pres, Cambridge. 5. Bruner, J. (1965): The Process of Education, Haward University Press, Cambridge. 6. Bruner. Dž. (1988): Proces obrazovanja, Psihologija u nastavi, Zbornik radova iz

pedagoške psihologije, br.4. Beograd. 7. Bloom, B.V. (1956): Taxonomy Of Educational Objectives 8. Best, J.B. (1995): Cognitive psychologiy, Boston: Allyn and Bacon. 9. Djui, Dž. (1966): Vaspitanje i demokratija – Uvod u filozofiju vaspitanja, Obod, Cetinje. 10. Ivić, I., Pešikan, A. i Antić, S. (1997; 2003): Aktivno učenje 2, Institut za psihologiju i

UNICEF, Beograd. 11. Ivić, I. (1992): Teorije mentalnog razvoja i problemi ishoda obrazovanja, Psihologija, 3-4,

str. 7-35. 12. Ivić, I. (1976): Skica za jednu psihologiju osnovnoškolskih udžbenika – I: Razvoj

intelektualnih sposobnosti dece i udžbenik. Psihologija, Vol. IX 1-2, str.25-45 13. Ivić, I. (1976): Skica za jednu psihologiju osnovnoškolskih udžbenika – II: Oblici učenja i

udžbenik, Psihologija, Vol. IX 3-4, str.61-74. 14. Ivić, I. (1984): Čovjek kao animal simbolicum, Nolit, Beograd. 15. Ivić, I. (1984): Ka jednoj psihologiji udžbenika, u: Prilozi teoriji udžbenika, Beograd,

Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd. 16. Ivić, I. (1994). Lav S. Vygotsky. In J. C. Tedesco & Z. Morsy (Eds.) Thinkers on

Education.UNESCO Prospects (Vol. 4), 761-785. 17. Ignjatović – Savić, N.,(1990):Pedagoške inplikacije teorije Vigotskog, Psihologija, Vol.

XXIII, br.1. 18. Ignjatović – Savić, N., Kovač – Cerović, T., Plut, D. i Pešikan, A. (1990): Socijalna

interakcija u ranom djetinstvu i njeni razvojni učinci, Psihološka istraživanja 4, Institut za psihologiju, Beograd.

19. Kovač – Cerović, T. (1998): Kako znati bolje – Razvoj metakognicije u svakodnevnom odnosu majke i deteta, Institut za psihologiju, Beograd.

20. Kovač - Cerović, T. ( 1990 ). Zona narednog razvoja kao dijagnostička paradigma, ( u

Psihološka istraživanja ) Beograd, Institut za psihologiju. 21. Lazarević, D. (1999): Od spontanih ka naučnim pojmovima, Beograd, Zavod za udžbenike

i nastavna sredstva. 22. Lalović, Z. (1999): Ispitivanje efekata samostalne aktvnosti i aktivnosti uz saradnju i

pomoć na intelektualni razvoj djeteta, Vaspitanje i obrazovanje, Podgorica, br.1., Str. 147-157.


24

23. Lalović, Z. (2001): Interaktivna nastava – aktivno učenje, Vaspitanje i obrazovanje. Podgorica, br.3., Str. 99-112,

24. Lalović, Z. (2004): Konstruktivistička teorija učenja i obrazovni proces, Vaspitanje i obrazovanje. Podgorica, br.4., str.201-219,

25. Pijaže, Ž. (1970): Genetička epistemologija, Nolit, Beograd. 26. Pijaže, Ž. (1977): Psihologija inteligencije, Nolit, Beograd. 27. Pijaže, Ž. i Inhelder, B. (1978/1982). Intelektualni razvoj deteta. Beograd, Zavod za

udžbenike i nastavna sredstva. 28. Pešikan, A. (2003): Nastava i razvoj društvenih pojmova kod dece, Zavod za udžbenike i

nastavna sredstva, Beograd. 29. Pešikan, A. (1993): Treba li učiti istoriju u osnovnoj školi?, Psihologija br. 3-4. Beograd. 30. Pešikan, A., Pešić, J., Plut, D. (1998): Textbook and Denocracy: The analysis of Yugoslav

History Textbook, Projekt: Democraciy in Education for Democraciy, Institute for Psychology: Faculty of Philosophy, Belgrade.

31. Pešikan, A. (2000): Psihološki pristup aktivnom učenju istorije na osnovnoškolskom nivou, odbranjena doktorska teza, Odjeljenje za psihologiju, Filozofski fakultet, Beograd.

32. Pešić, J. (2005). Sociokulturni pristup udžbeniku. Psihologija, Vol. 38 (4), str. 369-381 33. Supek, R. (1977). Genetička psihologija Jean Piageta, u knjizi: Psihologija inteligencije,

Nolit, Beograd. 34. Trebješanin, B., Lazarević, D. (2001): Savremeni osnovnoškolski udžbenik, Zavod za

udžbenike i nastavna sredstva, Beograd. 35. Vigotski, L. S. (1977): Mišljenje i govor, Nolit, Beograd. 36. Vigotski, L.S. (1983): Istorijski razvoj ponašanja čoveka, Zbornik radova iz razvojne

psihologije: Kognitivni razvoj deteta, Savez društva psihologa Srbije, Beograd. 37. Vigostski L.S. (1996): Pitanja teorije i istorije psihologije, Sabrana dela, tom I, Zavod za

udžbenike i nastavna sredstva, Beograd. 38. Vigostski L.S. (1996): Dečja psihologija, Sabrana dela, tom IV, Zavod za udžbenike i

nastavna sredstva, Beograd. 39. Vigotski, L. S. (1996). Problemi razvoja psihe. Beograd, Zavod za udžbenike i nastavna

sredstva. 40. Vigotski, L. S. (1996c).Oruđe i znak u razvoju deteta. U M. Jaroševski (Ur.) Sabrana dela,

tom VI: Naučno nasleđe. Beograd, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. 41. Woolfolk, A.E. (1995/1998): Educational Psychology, Boston, Allyn and Bacon.


25

Miodrag Miško Vučeljić

Zavod za školstvo

OD HERBARTIZMA DO KONSTRUKTIVIZMA Ideja ovog članka je da čitaocu pruži sažet pregled ideja koje su uticale na promjenu društvenih i obrazovnih paradigmi, a što se sve do danas osjeća u svim savremenim društvima. Ako neko bude zainteresovan da se dalje bavi ovim pitanjima onda je namjena ovog članka više nego uspjela. Jedna knjiga, jedno suđenje i jedna ideja koja će promijeniti svijet Godine 1632. svjetlost dana ugledala je knjiga „Dijalog o dva glavna sistema svijeta – ptolomejevskom i koperkijanskom“ matematičara Galileo Galileja (1564 – 1642) koji se proslavio kao fizičar i astronom. Ostatak priče zna svaki osnovac – crkva sudi Galileju za jeres i osuđuje ga na doživotni kućni zatvor uz zabranu da se dalje bavi naukom. Život mu je pošteđen jer se Galileo na sudu odrekao svog učenja. Iako nikada nije potvrđeno, priča se obično završava napomenom da je naš junak poslije suđenja izjavio „Ipak se okreće“ misleći da se Zemlja okreće oko Sunca. Iako se kaže da je izjavu skoro šapatom izgovorio ona se prenosi kao dokaz hrabrosti i poštenja intelektualca i naučnika kojeg ni najgrublja sila ne može odvojiti od naučnih saznanja. Ali, u knjizi koja je naprijed navedena bila je iznijeta ideja koja će iz korijena promijeniti prirodne nauke i dati zamah razvoju tehnike. Za naučne krugove toga doba ta ideja je predstavljala skoro isto takvu jeres kao što je za crkvu predstavljala ideja da se Zemlja okreće oko Sunca. Sve do tada u nauci, a ovdje se prvenstveno misli na fiziku, slijeđena je ideja Aristotela po kojoj je zadatak nauke da objasni suštinu, uzrok neke pojave. Galileo je postavio tvrđenje da je dovoljno, ne da se odgovori na pitanje zašto se nešto dešava, već da se može precizno opisati kako se nešto dešava. On je to objasnio da treba da se odrede odnosi veličina koje učestvuju u određenoj pojavi. Na taj način pojava može da se kontroliše i predvidi. Najpogodniji način da se na ovaj način objasni pojava je da se ona prevede na jezik matematike. Ova Galilejeva misao naišla je na neprihvatanje, od strane tadašnjih naučnika. Rene Dekart je čak napisao vrlo oštar, negativan komentar na račun ove ideje. Međutim, postepeno, ideja je prihvatana sve više naročito kad se uočilo da ona omogućava da se istražuju pojave koje do tada nijesu mogle da se ispituju jer


26

im se nije znao uzrok ili suština. Danas je to osnovni princip svake prirodne nauke dok i društvene teže da svoje oblasti istraživanja predstave preko matematičkih modela. Najupečatljiviji doprinos razvoju nauke i tehnike a posljedično i društva ova Galilejova ideja imala je u konstrukciji parne mašine. To je prelomni momenat u razvoju društva, jer od tada nastaje novo doba – doba industrijalizacije. Teško je nabrojiti makar i mali broj posljedica koje je industrijalizacija imala na ljudsko društvo. A osnovno je bilo da čovjek više nije zavisio od zemlje već da je mogao sebi da obezbijedi život svojim znanjem. Kakve to veze ima sa obrazovanjem? Saznanje da se egzistencija može obezbijediti sticanjem znanja otvorila je vrata formiranju škola za veliki broj polaznika. S jedne strane za to je bila zainteresovana privreda a s njom i država, a s druge strane stanovništvo koje je u školovanju vidjelo obezbjeđivanje svoje egzistencije i egzistencije svoje djece. Kako su učenici masovno školovani za industijsku proizvodnju i eventualno za vođenje administracije na znanje se gledalo veoma jednostrano. Izgledalo je da je znanje nešto što objektivno postoji i što učenici trebaju da nauče a da je uloga nastavnika da ga predavanjem prenesu njima. Takvo shvatanje šta predstavlja znanje imalo je kao posljedicu monopolizaciju državnih struktura (u saradnji sa industrijalcima) na određivanje šta da se uči i kako da se uči, šta je istina, šta su vrijednosti i slično. Njemački filozof i pedagog Johan Fridrih Herbart (1776 – 1841) teorijski utemeljuje obrazovanje preko tri komponente:

- disciplinovanje, - nastava, - moralno vaspitanje.

Herbart pod disciplinovanjem podrazumijeva kroćenje neobuzdane dječje prirode, odnosno da njihovu volju treba usmjeriti u društveno prihvatljivom pravcu podobnih građana. Kao sredstva navodi veliki raspon metoda: od ljubavi, poštovanja autoriteta, prijetnji, nadzora pa sve do fizičkog kažnjavanja. Zadatak nastave je da se učenicima prenese gradivo i ona treba da slijedi: jasnost, asocijativnost, sistematičnost i metodičnost. U praksi bi to izgledalo otprilike ovako: nastavnik predaje trudeći se da učenicima sve bude jasno i da


27

gradivo poveže sa prethodnim iskustvom učenika (jasnost i asocijativnost), da učenici razumiju kako novo gradivo ima vezu sa prethodnim (sistematičnost) i na kraju da učenici mogu da reprodukuju gradivo prilikom provjere ili da ga konkretno primijene (metodičnost). Cilj moralnog vaspitanja je da se u praktičnim postupcima dijete ponaša u skladu sa etičkim principima koje dijete treba da usvoji tokom školovanja. Jasno je da je ovakva škola zasnovana isključivo imajući u vidu potrebe društva što implicitno podrazumijeva nadređenost društvenih potreba individualnim. A te društvene potrebe određuje mali broj zainteresovanih ali moćnih ljudi putem države. Tako se škola pretvorila u instituciju sa jednom grubom upravljačkom strukturom koja ima zadatak da sprovodi odluke donesene negdje gore a individualnost učenika je u potpunosti zanemarena. Ovakvu školu će Mišel Fuko nazvati panoptikumom misleći na posebnu vrstu zatvora u kojoj stražari u svakom momentu imaju pregled šta se dešava u svakom kutku zatvora. A brazilski pedagog P. Freira ovakav obrazovni sistem je nazvao „bankarskim obrazovanjem“ jer se u njemu djeca posmatraju kao banke u koje odrasli „ulažu“ znanje nadajući se dividendi u nekoj budućnosti. Na sjajnom suncu samo izuzetni vide pjege Devetnaesti vijek donosi s jedne strane kanonizaciju nauke kao nečeg što vodi unapređivanju duštva i života građana ali i prvih sumnji da je nauka postavljena na čvrstim osnovama a posljedično i da je obrazovanje kvalitetno. Interesantno je da će opet jedan matematičar dovesti u pitanje mnoge do tada neupitne istine. Istorija kao da se ponavlja s malim varijacijama. Opet će jedan rad i ideja iznijeta u njemu mijenjati predstavu o nauci a posljedično i napraviti promjene u društvu. Nikolaj I. Lobačevski (1792 – 1856), profesor matematike na Kazanjskom univerzitetu, 1826. godine šalje rad Sažeto izlaganje principa geometrije sa tačnim dokazom teoreme o paralelam sekciji za fiziku i matematiku Kazanjskog univerziteta. Profesori koji su uzeli rad da bi dali svoje mišljenje nikada to nijesu učinili. Jasno je bilo da oni rad nijesu razumjeli. Ali ni Petrovgradska akademija nauka nije ga razumjela kad ga je dobila. Akademik Ostrogradski koji je trebao da napiše mišljenje napisao je da „ ...knjiga gospodina Lobačevskog ima tu grešku što je nemarno izložena i što, prema tome, ne zaslužuje pažnju Akademije“. Na osnovu te recenzije novine su počele da ismijavaju Lobačevskog govoreći da je dokazao da crno može da bude bijelo, da okruglo može da bude četvrtasto i slično. Najviše su ga ismijavali, kako to obično biva, oni koji materiju nijesu poznavali ali su im bili ustupljeni prostor i


28

vrijeme u sredstvima javnog informisanja. Lobačevski je do kraja života ostao nepokolebljivo uvjeren da je u pravu. Negdje oko 1865. godine (desetak godina poslije smrti Gausa i skoro isto toliko od smrti Lobačevskog) u zaostavštini Gausa pronađena su pisma u kojima Gaus hvali ideje Lobačevskog. Od tog trenutka ime Lobačevskog je nezaobilazno u istoriji matematike i nauke. Koliko je bila revolucionarna ideja koju je Lobačevski plasirao vidi se iz mišljenja drugog značajnog matematičara Kagana kada je izjavio: „Slobodno smijem da kažem da je lakše bilo pomjeriti Zemlju sa njene putanje nego smanjiti zbir uglova u trouglu“. Ideje Lobačevskog će u konačnom dovesti do Ajnštajnove teorije reativnosti. Što je značilo da naše predstave o fizičkom svijetu nijesu sasvim ispravne. A kako tek da se bude siguran u teorije koje tretiraju društvena pitanja! Zanimljivo je da će sve to imati odraza i na ideje o obrazovanju. Već i prije toga javljale su se kritike na račun škole, u prvom redu da je ona potčinjena interesima privrede a da ne vodi računa o potrebama učenika. Tako je Žan Žak Ruso u okviru svog pogleda na društvo i državu iznio ideje da se čovjek rađa slobodan i dobar po prirodi ali da ga država, društvo i roditelji kvare onemogućavajući ga da razvije vlastitu prirodu jer biva od njih usmjeravan saglasno njihovim shvatanjima kakva bi trebalo da bude socijalizovana i obrazovana osoba. Poznata je njegova misao „Sve što izlazi iz ruku tvorca svih stvari dobro je, sve se izopačuje u ljudskim rukama“. Ali nove ideje u nauci i poljuljana uvjerenja u do tada očigledne stvari dovele su do opšteg preispitivanja cjelokupnog društvenog života a samim tim i do sistema obrazovanja. Tako se javljaju nove ideje u obrazovanju od kojih ćemo pomenuti samo tri:

- Valdorfsa škola - škola Montesori - Dalton plan.

Iako su se ove škole razvile u XX vijeku njihova osnova u smislu preispitivanja valjanosti starih koncepcija obrazovanja nastala je tokom XIX vijeka. Valdorfska škola je osmišljena od strane Rudolfa Štajnera. Prva institucija u kojoj se počelo raditi po tim principima otvorena je 1919. godine u Štutgartu. Danas ima više stotina škola u svijetu koje rade po ovim principima. Bitni principi na kojima počiva su orijentacija ka umjetničkom i radnom vaspitanju i obrazovanju. Naglašava se jedinstvo ličnosti kao intelektualne, emocionalne i radne osobe pa se vrijeme ravnomjerno raspoređuje na


29

kognitivne, umjetničke i praktične aktivnosti. Po pravilu, prva dva časa su namijenjena za kognitivne aktivnosti, sljedeće dva za umjetničke i učenje stranih jezika (obavezno se uče dva strana jezika) a zadnja dva sata su namijenjena za ručni rad i gimnastiku. Nastava nije organizovana po predmetima već po „epohama“ što znači da učenici nemaju ustaljen raspored časova za svaku sedmicu već se predmeti koncentrišu kao jedna „epoha“ oko neke teme u trajanju od tri do četiri sedmice. Škola M. Montesori je vjerovatno najpoznatija alternativana škola. Osnovni princip na kojem počiva je da je uspješno učenje moguće samo u podsticajnom okruženju. To podrazumijeva da su obezbijeđeni uslovi za različite aktivnosti učenika što zahtijeva da se u učionici nalazi što više raznovrsnog didaktičkog materijala. Na početku nastave učenici obično rade individualno na materijalu koji sami odaberu a zatim slijede zajedničke aktivnosti. Nastavnici nastoje da što manje podučavaju kako bi učenici što više rezultata postigli samostalno. Nastavnici se drže devize – Pomozi mi da to uradim sam! Ali zato je zadatak nastavnika da pripremi bogat materijal s kojim će učenici raditi. Dalton plan je kreirala Helen Parkhurst a predstavila ga je 1919. godine u Dalton školi u Njujorku. Ideja je da se izvrši reorganizacija školskog sistema kako bi škola postala zajednica koja će omogućiti slobodan individualan razvoj svakog učenika. Prvenstveno je bio namijenjen učenicima starijim od devet godina, tj. učenicima koji već znaju da čitaju i pišu. Prije podne učenici samostalno izučavaju akademske predmete dok su popodnevni časovi namijenjeni za neakademske predmete (fizičko, likovno, muzičko, ručni rad). Između prijepodnevnih i popodnevnih aktivnosti učenici bi se okupljali da sa nastavnikom ili nastavnicima prodiskutuju određena pitanja. Tada su obično nastavnici aktivni u smislu da daju objašnjenja, skreću pažnju na neke teme ili pitanja, daju evaluaciju rada i slično. Centralnu poziciju u ovom sistemu ima laboratorija. Za izučavanje svake akademske discipline namijenjena je jedna ili više specijalizovanih prostorija – laboratorija. Za svaku od njih zadužen je jedan predmetni nastavnik. Laboratorije su opremljene literaturom i didaktičkim materijalom sa posebnim dijelom za istraživački rad. Učenici vlastitim tempom ostvaruju postavljeni plan (koji su sami napravili). Iz kratkih prikaza ova tri alternativna pedagoška pravca jasno se uočava da su oni nastali na nezadovoljstvu klasičnom školom koja nije uvažavala individualnost djeteta. Inače, da pomenemo da se početkom dvadesetog vijeka javio takozvani Pokret za novo obrazovanje i u okviru njega su iznjedreni još mnogi drugi oblici obrazovanja.


30

Konstruktivizam Ideje koje će najsnažnije uticati na nov pogled na obrazovanje nastale su na osnovu istraživanja dva poznata teoretičara obrazovanja: Žana Pijažea i Lava Vigotskog. Ovdje ćemo ukratko iznijeti osnovne postavke oba učenja a posebno ćemo se osvrnuti na jednu didaktičku razradu koncepcije Vigotskog. Žan Pijaže (1896 – 1980) je smatrao da se psihički razvoj djeteta prije svega odnosi na intelektualni razvoj koji se dešava prelaskom iz jedne faze u drugu. Na svakoj etapi razvoja struktura mišljenja djeteta je relativno stabilna i ima određene karakteristike. Pijaže je dokazivao da dominantna uloga psihičkog razvoja pripada unutrašnjim, spontanim mehanizmima i da oni ne zavise od učenja. Zato je po njemu važno da nastava bude usklađena sa razvojnim stadijumom djeteta. Ali, veoma važnim je isticao da učenje mora da bude takvo da dijete samostalno dođe do rješenja. Drugim riječima, dijete treba samostalno da konstruiše svoje znanje. S druge strane Lav Vigotski (1896 – 1934) na razvoj psihičkih funkcija gledao je kao na preradu neposrednih formi u cilju ovladavanja posrednim formama. On je razvio teoriju po kojoj se pojam razvija od „spontanog“ (ono što dijete nauči u svom okruženju) do „naučnog“ (pojam koji se izgrađuje tokom školovanja). Tako je on zastupao tezu da nastava treba da bude tako organizovana da vuče razvoj djeteta. Vigotski je razlikovao dva stadijuma kod djeteta: zonu aktuelnog razvoja i zonu narednog razvoja. Zona aktuelnog razvoja se karakteriše time da je to ono što dijete može samostalno da uradi bez pomoći odraslog. U zoni narednog razvoja se nalaze one mogućnosti djeteta da uradi nešto ali uz pomoć odraslog. To znači da će naredni put dijete biti u mogućnosti da to uradi samostalno. Zona narednog razvoja u stvari predstavlja oblast prelaza koja je djetetu dostupna. Zato se Vigotski zalagao da nastava ne treba da se ograniči samo na ono što dijete može trenutno već da nastava bude tako koncipirana da potpomaže psihički razvoj. Osim toga, Vigotski je naglašavao socijalni kontekst u okviru kojega se učenje odvija. Kako su i Pijaže i Vigotski stavljali naglasak na aktivnosti učenika prilikom učenja, a ne na transmisiji gotovog znanja od strane nastavnika, odnosno , kako su smatrali da djeca izgrađuju (konstruišu) svoje znanje, čitav taj pokret u obrazovanju nazvan je konstruktivističkim. Da ne bude zabune, on se prije svega odnosi na psihološku osnovu izgradnje znanja kod čovjeka. U nastavku ćemo ukratko prikazati jedan od prvih didaktičkih sistema koji se temelji na učenju Vigotskog i njegovih sljedbenika.


31

Ruski pedagog Leonid V. Zankov (1901 – 1977) izgradio je didaktički sistem krajem pedesetih godina dvadesetog vijeka i razvijao ga sve do svoje smrti. Danas se taj sistem naziva SISTEM ZANKOVA a u Rusiji ga svrstavaju u takozvanu razvijajuću nastavu. Sistem je provjeravan na stotine škola, u malim i velegradskim sredinama u jednorazrednim i višerazrednim odjeljenjima. Sistem počiva na sljedećim načelima:

- nastava se odvija na visokom nivou zahtjevnosti za učenike - podučavanje se realizuje na relativno najbrži mogući način - vodeća uloga pripada teorijskim znanjima - učenici treba da razumiju proces i ciljeve učenja - nastava je usmjerena na razvoj svih komponenti ličnosti učenika.

Prvo načelo u stvari naglašava zonu narednog razvoja učenika. Visok nivo zahtjevnosti treba da dovede do „umrežavanja“ starog znanja i novog gradiva. Da se podučavanje realizuje na najbrži mogući način znači da se ne ponavljaju do beskonačnosti stvari kojima su učenici ovladali već da se uvijek treba kretati naprijed što i predstavlja doprinos nastavi na visokom nivou zahtjevnosti. Ovdje treba imati u vidu da se ne pređe u drugu krajnost već da ovo načelo znači da tokom obnavljanja gradiva treba postavljati takve zadatke koji će uspostavljati nove i dublje veze između izučavanog gradiva. Vodeća uloga teorijskim znanjima se sastoji u zahtjevu da se kod učenika formiraju „naučni“ pojmovi o kojima je govorio Vigotski. Zbog toga je potrebno poći od „spontanih“ pojmova s kojima učenici dolaze u školu i kroz njihovu analizu i razvijanje formirati apstraktne pojmove. Razumijevanje procesa i ciljeva učenja ne podrazumijeva samo da učenici znaju odgovore na pitanja tipa „Šta učim?“ ili „Razumijem li ovo?“ već i da znaju zašto to uče i kako je to povezano sa onim što je već učeno. Zadnje načelo se odnosi na razvoj intelektualnih, etičkih, estetskih i drugih djelova ličnosti. Jasno je da ovi principi zahtijevaju i odgovarajuće metode i oblike rada pri čemu se posebno u sistemu ističe vođeno istraživačka nastava. Sa smrću svog tvorca sistem je bio skoro zamro. Međutim, od druge polovine devedesetih godina prošlog vijeka opet postaje aktuelan i danas je prisutan u svakoj četvrtoj školi u Rusiji ali i drugim državama koje su nastale raspadom


32

Sovjetskog Saveza. Zanimljivo je da se koristi i u nekim školama u SAD, Izraelu i Australiji. Danas je konstruktivistički pogled na obrazovanje u dobroj mjeri potisnuo druge pristupe. Ipak, treba imati u vidu da to nije monolitan sistem. U njemu ima mnogo pravaca i različitih stajališta. Ali za sve njih možemo da kažemo da važe sljedeća dva principa koja je formulisao Ernst fon Grasersfeld:

- znanje ne dobijamo pasivno ni preko čula ili putem komunikacije već znanje misleći subjekat gradi putem aktivnosti,

- kognitivne funkcije su adaptibilne u biološkom značenju, tj. teže da organizam prilagode okolini; to između ostaloga znači da one služe da se formira subjektivna predstava svijeta, a ne saznanju objektivne stvarnosti.

I sada na kraju, ako pođemo od prethodnih stavova konstruktivista možemo da postavimo nekoliko zanimljivih pitanja za razmišljanje:

- Kako odrediti šta učenici treba da uče i ko treba da to uradi? - Kako treba da izgleda kurikulum? - Kako ocjenjivati učenike i šta znače standardi znanja? - Šta je u tom slučaju sa eksternom provjerom znanja a šta sa

rezultatima sa PISA provjere znanja? LITERATURA

1. L. Vigotski: Mišljenje i govor (1977), Nolit, Beograd 2. D. Stojanov: Konstruktivizam kao paradigma (2005), Institut za pedagoška

istraživanja, Beograd 3. O. Đokić: Pojam linije u početnoj nastavi geometrije (2007), Učiteljski fakultet,

Beograd 4. M. Kline: Mathematics – The Loss of Certainty (1980), Oxford university press, New

York 5. N. S. Spaić: Geneza i mogućnosti razvijajuće nastave; Pedagogija LXII 4 (2007),

Beograd 6. J. Đorđević: Teorije i shvatanja o nastavi i razvoju; Pedagoška stvarnost vol. 50 br. 9-

10, Novi Sad 7. D. Štefanc, J. Muršak: Konstruktivizem in pedagogika, Sodobna pedagogika br. 4

(2008), Ljubljana 8. Г. Д. Дмитриев: Конструктивисткий дискурс в теории содержания образования

в США, Педагогика номер 3 (2008), Москва 9. ***** чланци о систему Занкова у часопису Начальная школа, годишта 2003 –

2010.


33

dr Amalija Žakelj Zavod za školstvo Republike Slovenije

KAKO UČENIK FORMIRA SVOJE ZNANJE Namjera U tekstu želim da predstavim neke poglede koji se odnose na uvođenje novih pojmova u nastavnom procesu kao i ulogu deklarativnih i proceduralnih znanja prilikom rješavanja problema. Za rješavanje problema potrebna su nam deklarativna znanja, razumijevanje pojmova, koji nam pomažu da riješimo problem i procedure koje nam to omogućavaju. Ako proceduralno znanje nije izgrađeno na dovoljno čvrstom konceptualnom znanju, mogu se naučiti postupci za rješavanje određenog tipa zadataka, ali to nije dovoljno za rješavanje problema i za transfer znanja. Zato bih navela tri značajna pogleda na učenje i podučavanje:

- kada u procesu učenja uvoditi nove pojmove i koncepte, - koliko je značajno da nastavnik zna kako učenik formira svoje

znanje, - struktura postojećega znanja bitno utiče na redosljed učenja.

Teorijska polazišta Kada i kako u nastavnom procesu uvodimo nove pojmove?

Veoma je važno da nove pojmove uvodimo onda kada učenik osjeti potrebu za novim znanjem i uvidi smisao novih sadržaja koji se uče. Nastavnik bi morao znati, odnosno razmišljati o tome kako učenik formira svoje znanje da bi mu omogućio veće razumijevanje osnovnih pojmova. Na procese učenja bitno utiče struktura postojećega znanja, pa je posebno važno da se potrudimo za pravilan redosljed učenja. Struktura znanja U pedagogiji znanja postoji više taksonomija kognitivnih znanja. Sve klasifikacije ili taksonomije pretpostavljaju da je struktura taksonomskih stepena dijelom hijerarhijska, mada se pojedini stepeni u pojedinim zadacima


34

prepliću i nije ih lako jednoznačno uočiti i razlikovati. Mnogo puta važi za zadatke koji mjere znanje na višim, kompleksnijim saznajnim ravnima, da zahtijevaju takođe i zahtjeve sa nižih ili najnižih nivoa. Prilikom razvrstavanja, naravno, uvrštavamo ih u najviši stepen koji doseže njegovo provjeravanje znanja. S tačke gledišta praktične upotrebe korisna je i danas veoma raširena Gagnejeva klasifikacija koja dijeli znanje na: osnovno znanje, konceptualno, proceduralno i problemsko. Osnovna znanja i postupci:

- dozivanje (sjećanje) znanja, poznavanje pojmova i veza između njih Konceptualna znanja:

- razumijevanje osnovnih pojmova Proceduralna znanja:

- izvođenje rutinskih postupaka, upotreba pravila i zakona, standardni računski postupci, upotreba pravila i obrazaca

- upotreba komleksnih postupaka, poznavanje i efikasno vladanje algoritmima i procedurama (metodama, postupcima), izbor i realizacija odgovarajućih algoritama i procedura, upotreba /ne prisjećanje/ pravila, zakona, postupaka

Problemska znanja:

- upotreba znanja u novim situacijama, upotreba kombinacije više pravila i pojmova pri suočavanju sa novom situacijom, sposobnost upotrebe konceptualnog i proceduralnog znanja; elementi problemskog znanja su: prepoznavanje problema i njegova formulacija, utvrđivanje dovoljnosti i neprotivurječnosti podataka, izbor strategija za rješavanje, obrazlaganje i dokazivanje kao i saopštavanje, izvođenje potrebnih dokaza.

Kako je razumijevanje osnovnih pojmova osnova za dalje usvajanje znanja i sposobnost za rješavanje problema tome bi u školskoj praksi morala da se posveti velika pažnja. Ali, učenik (Rugelj, 1996) prije svega sam gradi svoje znanje, više nego što ga dobiva u konačnom obliku od nastavnika. Izgrađuje svoje interne reprezentacije i tako stvara svoju mrežu znanja. Zato bi didaktička istraživanja morala ići u smjeru utvrđivanja kako učenik formira svoje znanje i kakav je najbolji doprinos nastavnika koji će olakšati učenikovo razumijevanje osnovnih pojmova. Pri tome bi se trebala razvijati prije svega ona didaktička rješenja koja ne stavljaju naglasak na konačnim ciljevima i proizvodima, nego na procese preko kojih bi se najbolje došlo do tih ciljeva. Podučavanje i učenje ne bi bilo u prvom redu usmjereno na to kako riješiti


35

određeni tip problema, već na razumijevanje pojmova i razvijanje sposobnosti samostalnog razmišljanja. Veoma je važno, takođe, da se pobrinemo za pravi redosljed učenja koncepata. Nove pojmove uvodimo onda kada učenik shvati da ima potrebu za novim znanjem i tako uvidi smislenost učenja novih znanja. Struktura postojećega znanja suštinski utiče na proces učenja. Ako određeni koncepti, koji su značajni za usvajanje novoga znanja nijesu prisutni i jasni u svijesti učenika, onda će nove činjenice moći da se nauče samo napamet. Konstruktivisti tvrde (Rogulj, 1996), da učenik mora biti aktivan prilikom konstruisanja svoga znanja. Jedan od takvih načina je sticanje znanja u toku procesa otkrivanja. Učenici će shvatiti smislenost novih sadržaja koje uče ako budu razumjeli da moraju postojeće znanje da prošire ukoliko žele da riješe problem, odnosno da uvide da je njihovo postojeće znanje preskromno da bi se riješio zadatak. Tako nastaje potreba za uvođenjem novih pojmova. Kada učenik osjeti potrebu da proširi svoje znanje uvođenjem novoga koncepta, tada je pravi trenutak za njegovo uvođenje. Ako pak na silu uvodimo koncept, koji se ne nadovezuje na postojeće znanje tada je ideju moguće naučiti samo napamet. Veoma je bitno, da novo sjedinimo sa onim znanjem koje učenik već ima na takav način da postoji upoređivanje i ukrštanje između novog i postojećeg znanja. U tome je prednost spiralnog kurikuluma. Informacije koje se nadovezuju na postojeće znanje lakše i bolje se pamte. Pogledajmo primjer kako možemo pomoću primjereno postavljenih pitanja kod učenika da podstaknemo radoznalost prema novom znanju ili pak s neodgovarajućim pristupom da postignemo upravo obratno, da ne vide smisao u sadržaju koji se uči. Nastavnik učenicima postavlja pitanje, kako će da podijele duž na 5 jednakih djelova. PRISTUP A: Kako učenici nemaju ideju nastavnik im pokaže Talesovu teoremu i proceduru kako se duž dijeli na potreban broj djelova. Nastavnik im korak po korak izlaže upotrebu Talesove teoreme, učenici pasivno prate i prepisuju u sveske. Pri ovakvom pristupu većina učenika vjerovatno ne vidi pravi smisao u novom gradivu, neki se, moguće je, izgube takođe u samom postupku. Kako ne znaju da povežu postojeće znanje i novo to se procedura uči napamet. PRISTUP B: Nastavnik počinje pitanjem kako određujemo polovinu, četvrtinu duži. Većina učenika petog razreda to zna da uradi. Zatim ih nastavnik postavlja pred činjenicu, kako da odrede petinu duži. Pošto sa postojećim znanjem ne ide, učenici razumiju da znanje kojim raspolažu nije dovoljno i


36

osjećaju da bi ga trebalo proširiti. Pri ovakvom postupku učenici uviđaju SMISAO uvođenja Talesove teoreme. Postojeće znanje se proširuje novim znanjem odnosno, nove pojmove smisleno povezujemo u mrežu postojećeg znanja. Da bi učenik mogao zaista da usvoji nove pojmove i pomoću njih da nadomjesti intuitivne predstave potrebno mu je pripremiti različite situacije u kojima bi to novo znanje mogao upotrijebiti i potvrditi. Zato je veoma važno da u toj tački ne odustanemo, već da učenicima postavimo nove izazove da samostalno riješe zadatak i obrazlože rješenje: podijeliti duž na 8, 7 i 10 jednakih djelova, pri čemu takođe trebaju da predvide koji su mogući putevi rješenja za pojedine zahtjeve. Članak Lessons from the TIMSS, Videotape Study, navodi neke značajne vidove podučavanja i učenja i upoređuje dva različita didaktička pristupa učenju i podučavanju. Pri podučavanju po modelu B (ovo se odnosi na modele prikazane u donjoj tabeli) učenje je bilo fokusirano na to KAKO da se riješi određeni tip problema. Nastavnik u tom modelu pridaje veliku pažnju pamćenju formula i procedura. U suprotnom smjeru su išli učenici koji su učili po modelu A, gdje je naglasak na procesima preko kojih učenik usvaja nove pojmove i koncepte i razvija sposobnost samostalnog razmišljanja. Tabela: Upoređivanje dva didaktička pristupa učenju i podučavanju

Pristup A Pristup B

Rješavanje problema

Učenici rješavaju kompleksnije probleme, nije značajan broj riješenih zadataka, naglasak je na procesu rješavanja.

Učenici rješavaju jednostavne zadatke, kraće probleme, koriste pravila i zakone i pokušavaju da zapamte formule.

Istraživanje i dokazivanje; predstavljanje rješenja

Učenici samostalno istražuju, naglasak je na procesu rješavanja, na idejama, na putevima rješenja i rješenja obrazlažu razredu.

Važno je da se riješi problem tj. konačan rezultat. Rješenja se obično ne predstavljaju svojim drugovima iz odjeljenja.

Komunikacija Učenici između sebe diskutuju o različitim putevima rješeavanja i o rješenjima.

Učenici obično između sebe ne diskutuju niti o putevima rješavanja, ni o samim rješenjima.

Povezivanje znanja

Problemi su obično postavljeni tako da povezuju matematičko znanje i vezani su za neku realnu situaciju.

Obično su problemi povezani strogo na matematičkim sadržajima. Učenje je apstraktno, nije povezano sa realnim situacijama.

Saradničko učenje Pri rješavanju problema učenici rade u grupama.

Učenici rade individualno. Nema saradnje među njima.

Pažnja je usmjerena na razmišljanje

Učenici su usmjereni na rješavanje problema i samostalnim razmišljanjem pokušavaju da riješe problem.

Učenici su pasivni, nastavnik obrazlaže korake rješavanja problema.


37

Članak navodi da su učenici koji su prolazili kroz model podučavanja A pokazali daleko veće razumijevanje konceptualnih znanja i bolje rezultate pri rješavanju problema, nego učenici koji su prošli podučavanje kroz model B. Ako bismo saželi gornje razmišljanje, mogli bismo ga rezimirati u nekoliko tačaka koje ukazuju na karakteristike dobre nastave.

1. Za učenje nam treba vrijeme. Učenicima je potrebno vrijeme da razmišljaju, eksperimentišu, istražuju različite puteve rješavanja problema. Nije važno da riješe što više zadataka, već da riješe neki kompleksniji problem. Nastavnik bi morao da naglašava različitost matematičkog razmišljanja i da modeluje procese. Dovoljno je da se eksperimentiše sa različitim rješenjima i da se zatim diskutuje o rješenjima sa drugim učenicima ili nastavnikom. Učenici moraju da imaju vrijeme da mogu da upotrijebe različite metode i da dokazuju svoje odgovore sebi i drugima. Značajno je da se diskutuje o nepravilnim rješenjima.

2. Rad u grupama. Učenici konstruišu matematičko razumijevanje takođe kroz saradnju sa drugima. Bez uzajamnoga sudjelovanja djeca samo pamte korake koji se zahtijevaju da se dođe do određenog rješenja problema.

3. Učenici moraju pokazati (dokazati) odn. obrazložiti rješenje i diskutovati o njemu. Učenici moraju da predstave puteve rješavanja, kao i sama rješenja.

4. Značajan je takođe proces rješavanja. Uslov za razumijevanje koncepata je da učenici prođu takođe kroz procese preko kojih se dolazi do matematičkih produkata. Učenici moraju da imaju priliku i vrijeme da samostalno razmišljaju, diskutuju, upoređuju različite metode za rješavanje problema. Na taj način možemo da ujedinimo oboje: razumijevanje koncepata i procedure.

Zaključak Za rješavanje problema potrebna su deklarativna znanja matematičkih koncepata kao i proceduralno znanje. Moramo da identifikujemo matematičke činjenice koje nam pomažu da riješimo problem i da upotrijebimo matematičke procedure koje nam to omogućavaju. Mada se obično dešava obratno, pa deklarativno i proceduralno znanje razvijamo sihronizovano. Davis (1984) konstatuje da se učenici u osnovnoj i srednjoj školi nauče velikom broju standardnih procedura odn. matematičkih produkata a da pri tome ne prođu kroz procese preko kojih se dolazi do tih produkata. Posljedica toga je slabo razumijevanje koncepata i naravno slabo rješavanje problema. Kao primjer


38

navodimo konstatacije Withmanove (Rogulj, 1996), koja je otkrila da oni učenici koji su učili osim formalnog rješavanja jednačina i jednačine sa otkrivanjem, kasnije bolje rješavaju opšte jednačine, nego oni učenici koji su učili samo formalno da rješavaju jednačine. Ona je utvrdila da učenici koji su učili samo formalno rješavanje jednačina nijesu konceptualno pripremljeni da operišu sa jednačinama kao matematičkim objektima s formalnim, stukturalnim operacijama. Zato bi bilo neophodno među pristupe u podučavanju i učenju obavezno uključiti one didaktičke pristupe koji obezbjeđuju veće razumijevanje osnovnih matematičkih pojmova. Didaktičko istraživanje bi moralo da se kreće u pravcu utvrđivanja na koji način bi učenici bolje razumjeli, odnosno kako učenici formiraju svoje znanje i kakav je najbolji pristup nastavnika da bi olakšao učenikovu konstrukciju znanja. Takođe, učenje ne smije biti usmjereno na to kako riješiti problem, već na učenje koncepata i razvijanje sposobnosti samostalnoga razmišljanja. Za takvo učenje učenici moraju da imaju priliku i vrijeme, da samostalno razmišljaju, diskutuju, otkrivaju, upoređuju različita rješenja ili puteve do rješenja. Veoma je važno takođe na vrijeme provjeravati i pratiti učenikova postignuća putem promišljeno postavljenih pitanja, koja podstiču razumijevanje temeljnog matematičkog znanja, navode na kritičko vrednovanje rezultata. Zato je plansko praćenje učenikovih postignuća jedan od ključnih elemenata nastavnog procesa kojemu bi u budućnosti trebalo posvetiti više pažnje. Isto tako bi u budućnosti trebali da radimo na motivaciji učenika kako bi osjetili značaj i smisao sadržaja i znanja koje uče. LITERATURA:

1. A. Orton, G. Wain (1994), Issues in teaching mathematics, London, Cassell 2. A.Žakelj (2000), Spremljanje, preverjanje in ocenjevanje empiričnih in matematičnih

preiskovanj, Zbornik prispevkov 2000, Ljubljana, ZRSŠ 3. A.Žakelj (2000), Tretja mednarodna raziskava matematike in naravoslovja TIMSS 1999 in

dosežki slovenskih dijakov (študija v okviru projekta Tretja mednarodna raziskava matematike in naravoslovja IEA TIMSS in Druga mednarodna raziskava o informacijski tehnologiji v izobraževanju IEA SITES ter vključevanje izsledkov v slovenski izobraževalni sistem ). Ljubljana. Pedagoški inštitut

4. M. Rugelj ( 1996), Konstrukcija novih matematičnih pojmov. (doktorska disertacija). Ljubljana,Filozofska fakulteta.


39

Nataša Perić Zavod za školstvo

AUTONOMIJA UČENIKA

Autonomija učenika je termin koji se mora čuti kada govorimo o savremenoj nastavi stranih jezika. Takođe, ovaj termin se povezuje sa konceptom doživotnog učenja, a posebno sa kompetencijom „učiti kako se uči“. Potreba za razvojem ključnih kompetencija, koja se odnosi na bolje upravljanje vlastitim učenjem, na pristup učenju, na mogućnosti upravljanja vlastitim učenjem, na društvene i međuljudske odnose i komunikaciju, motivaciju itd. uticala je na promjenu prakse u jezičkoj učionici. Prvu definiciju autonomije učenika dao je Henri Holek u svom radu Autonomija i učenje stranih jezika još 1981. godine. Holek je definisao autonomiju kao sposobnost učenika da preuzme odgovornost za vlastito učenje, ukazujući da ova sposobnost „nije urođena, već stečena, ili prirodno (što je najčešća pojava), ili kao rezultat formalnog učenja, odnosno na sistematičan način“, i naglašavajući da „preuzeti odgovornosti za učenje znači[...] prihvatiti odgovornost za sve odluke koje se tiču svih aspekata učenja.2 Holekov izvještaj je predstavljao njegov doprinos radu Savjeta Evrope u oblasti obrazovanja odraslih, kojim je promovisana sloboda učenja „kroz razvoj onih sposobnosti koje će pojedincu omogućiti da djeluje odgovorno u vođenju poslova društva u kojem živi.“3 Kada je autonomija učenika jedan od ciljeva, obrazovanje odraslih postaje instrument za buđenje svijesti kod čovjeka i potrebe za oslobođenjem i, u nekim slučajevima, instrument za promjenu samog okruženja. Od ideje da je čovjek „proizvod društva“ dolazi se do ideje da je čovjek „proizvođač svog društva.“ (Janne 1977, str.3;. Cit Holec 1981, str.1).

2 Holec, H., 1981: Autonomy and foreign language learning. Oxford: Pergamon. (First published 1979, Strasbourg: Council of Europe) 3 (Ibid, str.1).


40

Nakon Holekove, u literaturi se pojavljuje još nekoliko definicija autonomije učenika: o „Autonomija je u suštini stvar psihološkog odnosa učenika prema procesu i

sadržaju učenja.“ (David Little). o „Autonomija je situacija u kojoj je učenik u potpunosti odgovoran za sve

odluke koje se tiču njegovog [ili njenog] učenja i primjenu tih odluka.“ (Leslie Dickinson).

o „Autonomija je prepoznavanje prava učenika u okviru obrazovnog sistema.“ (Phil Benson).

Principi autonomije učenika Jedan od ključnih principa autonomije učenika jeste pomjeranje fokusa sa nastave na učenje, odnosno u centru pažnje više nije nastavnik već učenik. Ovo može da predstavlja izazov nastavnicima početnicima, ali i onima sa godinama radnog iskustva koji su uvijek bili u centru i imali potpunu kontrolu u svojim učionicama. Ali, kao što kaže Dejvid Litl: „Vjerujem da istinski efikasno učenje podrazumijeva rast autonomije učenika u pogledu kako procesa tako i sadržaja učenja, ali isto tako vjerujem da je za izgradnju autonomije kod većine učenika, neophodan uvid, stimulans i smjernice dobrog nastavnika.“ (David Little, 2000). Pored ovog, principi autonomije učenika koji se često pojavljuju u literaturi su: o Autonomija podstiče uzajamnu podršku i saradnju. o Autonomija znači primjenu vršnjačkog ocjenjivanja i samoocjenjivanja. o Autonomija zahtijeva i omogućava diferencijaciju u nastavi. Uloga učenika Koncept autonomije učenika ...naglašava ulogu učenika, a ne ulogu nastavnika. Ona se fokusira na proces, a ne na proizvod i ohrabruje učenike da razviju sopstvene potrebe učenja i učenja vide kao doživotni proces. (Jacobs & Farrell, 2001). Autonomni učenici su oni koji razumiju zašto uče određene teme, prihvataju odgovornost za svoje učenje, preuzimaju inicijativu u planiranju i sprovođenju


41

aktivnosti učenja i spremni su da procijene sopstveno učenje (Little, 2002). Aktivno učešće učenika i odgovornost za sopstveno učenje su neophodni u oblasti stranih jezika. Učenik treba da bude spreman da djeluje nezavisno i u saradnji sa drugima, kao društveno odgovorna osoba. (Dam, 1995). Prvi korak u razvoju autonomije je prihvatanje odgovornosti učenika za vlastito učenje. Prihvatanje odgovornosti je stvar svjesne namjere. Pri tom, učenicima se mora dati prostor da razviju autonomiju tako što će im se omogućiti da učestvuju u formulisanju ciljeva učenja, u realizaciji zadataka i aktivnosti, pojedinačno ili u grupama; da primjenjuju samoevaluaciju i razmišljaju o svojim iskustvima u procesu učenja. Jer, autonomija, prije svega, podrazumijeva razvoj vještina refleksije i analize kako bi učenik planirao, pratio i, na kraju, evaluirao svoj napredak. Autonomija učenika se ne odnosi samo na samostalno i individualno učenje uz minimalnu kontrolu nastavnika, već je to proces čije su glavne faze planiranje, monitoring i evaluacija učenja. Faktor koji je od suštinskog značaja za razvoj autonomije učenika jeste usvajanje vještine samoevaluacije. Učenik mora da izgradi svoj lični kriterijum kojim će ocjenjivati kvalitet svog rada nezavisno od nastavnika. Sticanje ili učenje ove vještine pomaže učenicima da donose informisane odluke o narednim koracima u procesu učenja i smanjuje zavisnost od nastavnika. Ipak, nastavnik je i dalje osoba sa najviše znanja i iskustva u učionici, pa zato često predlaže i usmjerava. Autonomija u učenju je važna koliko i u svim ostalim aspektima života, kao jedna od osnovnih čovjekovih potreba. Veoma je važna i zato što rješava problem motivacije. „Autonomni učenici pokreću svoju unutrašnju motivaciju kad prihvate odgovornost za sopstveno učenje i obavezuju se da razviju vještine reflektivnog upravljanja u učenju, a uspjeh koji postižu jača njihovu unutrašnju motivaciju. Upravo zbog toga što su autonomni učenici motivisani učenici koji promišljaju, njihovo učenje je efikasno i efektivno. A efikasnost i efektivnost učenika znači da znanja i vještine stečene u učionici mogu primijeniti u situacijama van učionice.“ (Little, 2000). Uloga nastavnika Iako je prvi korak ka autonomiji prihvatanje odgovornosti za sopstveno učenje, nastavnici su odgovorni za usmjeravanje svojih učenika. Pomažu im da postanu svjesni onoga što znaju, da planiraju i postavljaju ciljeve svog učenja i procijene koliko su napredovali u učenju. Benson (2001: 49) ukazuje da je izuzetno bitan elemenat kod autonomije učenja da se učeniku pruži mogućnost


42

da preuzme kontrolu nad vlastitim učenjem, da sam određuje kako sadržaje tako i ciljeve i svrhu učenja. Nastavnici u tom slučaju imaju ulogu savjetnika. Oni su izvor informacija i nude izbor nastavnih metoda. Učenici su ti koji biraju metodu ili oblik rada koji im najviše odgovara, iako postoji opasnost da nastavnici nesvjesno nameću ono što bi sami odabrali u određenoj situaciji. Zato, nastavnik koji želi da njegova učionica postane autonomna mora, ne samo da uvede različite metode i strategije, već i da ponudi njihovu primjenu. Neophodno je da se izgradi atmosfera u učionici koja prihvata sve eksperimente i omogućava učenicima da dijele svoja saznanja i sa nastavnikom i sa vršnjacima. Interakcija u učionici direktno utiče na proces učenja. Uloga nastavnika stranih jezika, u tom slučaju je da pomogne učenicima tako što će im omogućiti da budu što više izloženi jeziku koji uče, i da taj jezik što više koriste u učionici i van nje. (Loves &Target, 1999). Nastavnik koji za cilj ima autonomiju učenika u učionici, mora da bude svjestan važnosti diferencijacije. Diferencijacija u nastavi znači uvažavanje različitih načina učenja, različitih sposobnosti, vještina i predznanja. Sve ovo utiče na način na koji učenici uče (Tomlinson, 2003). Brojna istraživanja su pokazala da ono čega se mnogi nastavnici pribojavaju je da će izgubiti poštovanje svojih učenika ako nemaju potpunu kontrolu u učionici. Mnogi, takođe, smatraju da učenici neće biti u stanju da preuzmu kontrolu ili da će se rad u učionici pretvoriti u haos. Takođe, postavlja se i pitanje realizacije programa i upotrebe udžbenika. Veoma brzo nastavnici uviđaju da se ova promjena neće desiti preko noći i da je potrebno dosta dogovora, pokušaja i grešaka na kojima se uči. Takođe, za učenike je veoma važno da nastavnici uspostave funkcionalne i efikasne grupe. To znači da im moraju prepustiti kontrolu i vjerovati u njihove sposobnosti. Kada stvari ne idu dobro, učenici imaju priliku da uče iz sopstvenih grešaka i prihvate odgovornost. Implementacija autonomije U formalnom obrazovnom kontekstu, autonoman učenik učestvuje u planiranju, implementaciji, monitoringu i evaluaciji učenja. Ali, treba imati u vidu da učenje jezika zavisi od upotrebe jezika: možemo naučiti da govorimo samo govoreći, da čitamo, čitajući i tako dalje. Tako da je u formalnim


43

kontekstima, obim autonomije ograničen onim što učenik zna da uradi na određenom jeziku. Razvoj autonomije u učenju jezika regulišu tri osnovna pedagoška principa: učešće - angažovanje učenika da dijele odgovornost za proces učenja

(afektivne i metakognitivne dimenzije); refleksija - pomoć učenicima da kritički razmišljaju, kada planiraju, prate i

ocjenjuju svoje učenje (metakognitivne dimenzije); upotreba jezika koji se uči – taj jezik postaje glavni medij u procesu učenja

jezika (komunikativna i metakognitivna dimenzija).4 Leni Dam definiše sredinu u kojoj se uči kao okruženje u kojem je učenicima omogućeno da budu svjesno uključeni u svoje učenje. Kroz svoje aktivno angažovanje, oni postaju svjesni različitih elemenata u procesu učenja. Neki od preduslova za uspostavljanje takve sredine su: spremnost nastavnika da dio odgovornosti prepusti učenicima, ali i

spremnost učenika da je prihvate; razumijevanje od strane i nastavnika i učenika šta, kako i zašto nešto rade; analiza procesa učenja u kojoj učestvuju učenici i nastavnici; uspostavljanje atmosfere sigurnosti, uzajamnog poštovanja i povjerenja. Jedna od karakteristika autonomne učionice je rad u paru i grupni rad. Činjenica je da, kako postaju manje zavisni od nastavnika učenici će naučiti da sarađuju sa svojim vršnjacima. Grupne aktivnosti imaju veoma važnu ulogu u ovom, jer učenik mnogo brže upoznaje strategije učenja kada sarađuje sa svojim vršnjacima, a ne samo sa nastavnikom (Jacobs and Farrell, 2001). Šta nastavnik može da uradi? U skladu sa već navedenim pedagoškim principima nastavnik bi trebalo da: koristi jezik koji se uči kao medij komunikacije u učionici i to isto traži od

svojih učenika; uključi svoje učenike u odabir aktivnosti o kojima će svi razgovarati, koje

će analizirati i procjenjivati, ponovo na jeziku koji se uči, koristeći što jednostavniju terminologiju;

pomaže učenicima da postave svoje ciljeve učenja i sami biraju aktivnosti uz pomoć kojih će ih ostvariti;

4 Little, D. Learner autonomy:drawing together the threads of self-assessment,goal-setting and reflection


44

zahtijeva od učenika da postave individualne ciljeve, ali da ih pokušaju ostvariti kroz rad u malim grupama;

zahtijeva od svojih učenika da vode evidenciju o procesu učenja – planove određenih aktivnosti, planove projekata, liste korisnih rječnika, tekstove koje su sami napisali;

podstakne svoje učenike da redovno ocjenjuju svoj napredak, opet na jeziku koji se uči.

Takođe, od ogromnog značaja za mlađe učenike jeste utisak da je nastavnik veoma zainteresovan za njih i to što oni rade. Nastavnik mora da poznaje i nivo znanja, recimo engleskog jezika, kod svojih učenika. Leni Dam govori o prvom domaćem zadatku, kojim bi trebalo da se od učenika traži da donesu malo „engleskog jezika“ od kuće kako bi uvidjeli da engleski nije samo školski predmet, već da postoji i izvan učionice. O domaćem zadatku treba da se razgovara ali i nagradi trud učenika koji su u ovome učestvovali. (Dam, 1995). Leni Dam ističe da posebno početnici u učenju engleskog jezika moraju biti svjesni ciljeva učenja. Oni bi trebalo da znaju: ZAŠTO, ŠTA i KAKO da uče; Moguće aktivnosti koje će im pomoći ŠTA i KAKO da uče; Ulogu učenika, kao i uloge ostalih u procesu učenja. Takođe, trebalo bi da budu spremni na saradnju, da samostalno prave izbore i preuzmu odgovornost za to. (Dam, 1995). Ako je autonomija jedan od ciljeva obrazovanja, nastavnici i obrazovne institucije bi trebalo da podrže autonomiju kroz vježbe koje će ohrabriti učenike i omogućiti im da preuzmu kontrolu nad svim aspektima njihovog učenja i željama, tako da im pomognu da postanu bolji učenici jezika. (Benson, 2001: 109). Aktivnosti i zadaci koji se mogu ponuditi učenicima kako bi im omogućili da postepeno preuzimaju odgovornost za vlastito učenje i da znanje stečeno u školi koriste i izvan nje. Dnevnik koji vodi učenik Jedna od veoma uspješnih aktivnosti jeste vođenje dnevnika ili portfolija. Učenici u svojim dnevnicima pišu o tome šta rade, kako to rade i zašto su odabrali određenu metodu. Oni takođe pišu o rezultatima koje postižu primjenom određene metode. Radeći to periodično, oni počinju da razmišljaju o


45

učenju kao cjelini, umjesto da se uvijek fokusiraju na samo jedan zadatak i oslanjaju se na pomoć nastavnika. Dnevnici za neke nastavnike predstavljaju nezamjenjiv instrument za praćenje napredovanja učenika. Učenici ih koriste kako bi evidentirali aktivnosti odrađene na časovima, nove riječi ili izraze; zapisali domaći zadatak koji su sami odabrali ili koji je zadao nastavnik, ali i zabilježili stvari koje su im se dopale i one koje nijesu. Dnevnici su veoma korisni za rad u paru ili grupi, kao i prilikom organizovanja i podjele zadataka. Nastavnik treba da, u saradnji sa učenicima, definiše principe ili smjernice za vođenje dnevnika. Te smjernice bi trebalo redovno analizirati i provjeravati (Dam, 2000). U nastavi stranih jezika u velikom broju zemalja članica Savjeta Evrope se koristi preporučeni instrument koji ima ulogu dnevnika, a to je Evropski jezički portfolio. Evropski jezički portfolio predstavlja rezultat rada Savjeta Evrope na „razvoju učenika jezika“, što podrazumijeva razvoj vještina i kapaciteta za samostalno učenje jezika. EJP je sredstvo za promovisanje autonomije učenika. EJP je vlasništvo učenika, što samo po sebi podrazumijeva autonomiju. Učenici pokazuju da su vlasnici portfolija tako što planiraju, prate i ocjenjuju svoje učenje. U tome centralnu ulogu ima samoocjenjivanje: kontinuirano, a to je formativno samoocenjivanje uz pomoć „ja to mogu“ deskriptora i periodično, a to je sumativna samoprocjena koja je povezana sa nivoima iz Zajedničkog evropskog okvira za žive jezike (Savjet Evrope 2001, pp.26-27). Jedan od problema koji se javlja pri implementaciji autonomije je sklonost učenika da postave veoma ambiciozne ciljeve na početku svog učenja. Zato je odgovornost na nastavniku da razgovara sa svakim učenikom pojedinačno i o dnevniku ili portfoliju napiše svoje mišljenje. Ta povratna informacije bi trebalo da bude realna, ali i pozitivna kako bi podstakla, ili ako je to potrebno, preusmjerila učenika. (Yang, 1998). Dnevnik koji vodi nastavnik Glavni cilj ovog dnevnika je vođenje evidencije o aktivnostima učenika i njihovom napredovanju. Pored toga, nastavnici vode evidenciju o ocjenjivanju svakog učenika i opservaciji učešća učenika u pojedinim aktivnostima. Nastavnik može koristiti dnevnik kako bi o uspjehu učenika u bilo kojem trenutku tokom godine mogli da obavijeste i roditelje. Leni Dam (1995) objašnjava korišćenje dnevnika u svom odjeljenju. Dnevnik je veoma koristan jer „dokumentuje i ocjenjuje tekući proces nastave/učenja“. U svom dnevniku, nastavnik predstavlja ono ŠTA radi, pripreme za nastavu i


46

objašnjava ZAŠTO određene aktivnosti treba da budu realizovane u određenom vremenu; dnevnik sadrži refleksiju, promišljanje o toku samog časa, što obuhvata primjedbe, komentare ili stvari koje treba zapamtiti za sljedeći čas. Možda jedan od osnovnih ciljeva obrazovanja je da promijeni uvjerenja koja učenik ima o sebi pokazujući mu da navodne greške ili nedostatke može pripisati nedostatku efektivnih strategija, a ne nedostatku potencijala. Na kraju, u skladu sa teorijom Vigotskog (1978), učenje je internalizovani oblik nekada društvene aktivnosti, i „učenik može da ostvari [njegov] potencijal interaktivno - uz podršku drugih lica, kao što su roditelji, nastavnici i vršnjaci (Venden, 1998: 107). U ovome leži uloga dnevnika i evaluacionih listova, koji nude učenicima mogućnost da planiraju, prate i evaluiraju svoje učenje, identifikuju probleme i predlože moguća rješenja.5 Posteri Posteri su veoma korisni za razvoj autonomije učenika. Nastavnici na jeziku koji se uči zapisuju odluke koje su donijeli zajedno sa svojim učenicima, a koje se odnose, na primjer, na planiranje projekata, grupni rad, ili ocjenjivanje. Posteri su postavljeni na zidovima učionice, kako bi učenici mogli lakše da planiraju svoj rad ili da obnove gramatička pravila. Nastavnik zapisuje odluke koje donosi cijelo odjeljenje, grupe ili učenici pojedinačno. Mišljenja, ocjene i ideje učenika se ne brišu na kraju časa. Oni se čuvaju na zidu. Na ovaj način učenicima je ponuđena velika količina vidljivog, autentičnog jezika. (Dam, 1995). Postoje različite vrste postera: 1. Plan časa 2. Plan rada različitih grupa 3. Ideje za aktivnosti ili za domaći zadatak 4. Zahtjevi i dogovori za rad u grupi 5. Lista „pomagača“ 6. Nove riječi i izraze kao pomoć za komunikaciju u odjeljenju ili pri rješavanju

određenog zadatka; 7. Gramatička pravila (Dam, 1995, str 41). 5 Thanasoulas D. “What is Learner Autonomy and How can it Be Fostered? The Internet TESL Journal, Vol. VI, No. 11.


47

Primjer postera sa planom časa engleskog jezika (Dam, 2000). 0 Opening of lesson 1 Teacher-initiated and directed activities promoting awareness-raising as regards

• Learning, the learning environment, and the roles and

responsibilities expected from its participants • Useful language learning activities in terms of

o Interpreting o Expressing

• Learners‘ and teacher‘s assessment of teacher-initiated and directed activities

2 Learner-initiated and directed activities:

• Sharing homework • “2 minutes’ talk” • “Free” learner-chosen activities in groups, pairs or individually

within the given conditions • Planning homework – and perhaps next step • Learners’ assessment of work carried out individually, in pairs, or in groups.

3 “Together” – a plenary session for the whole class including the teacher:

• Presentation and assessment of results or products from group work, pair work or individual work

• Joint events such as songs, lyrics, story-telling, quizzes, etc. • Joint assessment of the lesson


48

„Two minutes talk“ Tokom ove aktivnosti učenici na jeziku koji uče razgovaraju dva minuta na temu koju sami biraju. Ponekad se ova aktivnost može kombinovati sa čitanjem domaćeg zadatka, ukoliko je cijela grupa radila isti domaći zadatak ili učestvovala u istom projektu. Slobodne aktivnosti Ove aktivnosti nijesu potpuno „slobodne“. One se biraju sa liste Ideje o tome šta možemo da radimo, koje mogu biti na posteru. U zavisnosti od toga da li se aktivnost realizuje individualno, u paru ili u grupi, sljedeći poster sadrži informacije KO, ŠTA, KAKO i ZAŠTO. (Dam 2000). Domaći zadatak Domaći zadatak je ključni faktor u autonomnoj učionici, jer obično učenici odlučuju o tome šta će biti domaći zadatak. U okviru grupe, njeni članovi dijele zadatke koje treba pripremiti za sljedeći čas jezika. Nastavnik može da se umiješa samo ako je neki član grupe ranije odsustvovao sa nastave ili ukoliko su zadaci previše zahtjevni. Refleksija Neophodno je nakon određene aktivnosti, bez obzira na to da li je ona bila ideja nastavnika ili učenika, odvojiti dovoljno vremena za refleksiju, odnosno analizu procesa učenja. Neophodno je da kroz razmišljanje učenik pokuša da sam procijeni svoju uspješnost. Postupak ne mora da bude isti za sve učenike, već može da zavisi od njihovih sposobnosti i vještina. Slabiji učenici više vole da daju numeričke ocjene, od 1 do 10, dok uspješniji svoje utiske u pisanoj formi predaju nastavniku. U suštini, važno je da u procesu refleksije učestvuju svi učenici i da svi razmisle o tome šta se dešavalo tokom realizacije aktivnosti, kako bi to bila osnova za buduću samoprocjenu ili ocjenu drugih učenika ili nastavnika. (Dam, 2000).


49

David Nunan (1997: 195) predlaže pet nivoa za podsticanje autonomije učenika u odnosu na korišćenje materijala za učenje.

Nivo Aktivnost učenika

Sadržaj Proces

1 Informisanost

Učenici su upoznati sa pedagoškim ciljevima i sadržajem materijala koje koriste.

Učenici identifikuju strategije za realizaciju pedagoških zadataka i svoje vlastite stilove učenja / strategija.

2 Uključenost Učenici su uključeni u izbor svojih ciljeva iz mnoštva ponuđenih.

Učenici donose odluke o izboru jedne od brojnih opcija.

3 Intervencija

Učenici su uključeni u proces promjena i prilagođavanja ciljeva i sadržaja programa učenja.

Učenici mijenjaju / prilagođavaju zadatke.

4 Stvaranje Učenici postavljaju sopstvene ciljeve.

Učenici postavljaju sebi zadatke.

5 Prevazilaženje

Učenici idu dalje od učionice i povezuju sadržaje učenja u učionici sa svijetom izvan nje.

Učenici postaju nastavnici i istraživači.

ZAKLJUČAK Autonomija učenja je proces, a ne proizvod koji mnogi učenici danas traže. Autonomija zahtijeva razumijevanje sopstvenih snaga i slabosti i akumuliranje različitih resursa koji će omogućiti što veću izloženost jeziku i uticati na unapređivanje sve četiri jezičke vještine - govora, slušanja, čitanja i pisanja. Jezičke vještine se, ipak, ne mogu unaprijediti isključivo kroz samostalno učenje. One se mogu steći samostalno i u saradnji sa drugim učenicima, ali su zaista stečene tek kada su potvrđene od strane kvalifikovanog mentora.


50

Najveća promjena koju sa sobom nosi realizacije autonomije učenja je promjena stavova. Sama ideja nastave i učenja treba da bude preokrenuta. U autonomnoj učionici nastavnici prepuštaju, a učenici preuzimaju odgovornost za sopstveno učenje i shvataju da je na njima odluka da uče, ako žele da uče. Nijedan nastavnik ne može da natjera svoje učenike da uče, ili barem takvo učenje neće imati rezultata. LITERATURA 1. Benson, P. (2001) Teaching and researching autonomy in language

learning. London: Longman 2. Council of Europe, 2001: Common European Framework of Reference for

Languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge: Cambridge University Press.

3. Dam, L. (1995). Learner Autonomy 3: From Theory to Classroom Practice. Dublin: Authentik

4. Deci, E. (with R. Flaste), 1995: Why we do what we do: understanding self-motivation. New York: Penguin.

5. Holec, H., 1981: Autonomy and foreign language learning. Oxford: Pergamon. (First published 1979, Strasbourg: Council of Europe)

6. Jacobs, G. M., & Farrell, T. S. (2001). Paradigm Shift: Understanding and Implementing Change in Second Language Education. Retrieved 01 01, 2011, from TESL - EJ: Teaching English as a second or foreign language: http://teslej.org/ej17/a1.html

7. Little, D. (2000a). Learner autonomy and human interdependence: some theoretical and practical consequences of a social-interactive view of cognition, learning and language. In B. Sinclair, I. McGrath and T. Lamb (eds), Learner Autonomy, Teacher Autonomy: Future Directions, 15-23. Harlow: Longman/Pearson Education.

8. Nunan, David (1997) Designing and adapting materials to encourage learner autonomy. In Benson, Phil & Voller, Peter, eds. (1997) Autonomy and Independence in Language Learning London: Longman, 192 – 203

9. Thanasoulas D. “What is Learner Autonomy and How can it Be Fostered? The Internet TESL Journal, Vol. VI, No. 11.

10. Tomlinson, C. A. (2003). Fulfilling the Promise of the Differentiated Classroom.

11. Yang, N.-D. (1998). Exploring a new role for teachers: promoting learner autonomy. System (26), 127-135.


51

Danijela Đilas Zavod za školstvo

BLOG – SREDSTVO IZRAZA U NASTAVI JEZIKA6 Nastavnici i treneri, da ne pominjemo roditelje i same učenike, često i s pravom postavljaju pitanje raskoraka između vještina usmene i vještina pisane komunikacije među učeničkom populacijom, a naročito stoga što komunikativni pristup nastavi jezika naglasak stavlja na usmene vještine. U školi se učenici mnogo češće podstiču da postaju govornici, prije nego pisci. Češće su situacije u kojima treba da obrade, shvate i na odgovarajući način reaguju na poruku nastavnika ili drugih učenika nego da isprodukuju pisani rad. Uopšteno govoreći, usmena komunikacija je spontani proces, učvršćen u svakodnevnoj stvarnosti učionice, dok je pisana komunikacija na drugom mjestu. Razlika između ova dva seta vještina postaje kritična kada učenici treba da zapišu svoje ideje. Tada se mnogo toga precrtava, ispravlja, provjerava i traži u rječniku prije nego se rad na tekstu završi. Blogovi u nastavi stranih jezika Brz razvoj tehnologije doveo je do novog oblika komunikacije među ljudima. Imejl, pristup internetu, slanje poruka preko mobilnog telefona, sobe za ćaskanje i forumi imaju sve veći uticaj na to kako ljudi komuniciraju i pišu, na brzinu komunikacije i eventualno na sam sadržaj komunikacije. Šta je to od posebnog značaja kada su u pitanju blogovi i blogovanje kao sredstvo za unapređivanje vještine pisanja među učenicima? Šta je to što blogovi nude, a što drugi, konvencionalniji pristupi pisanju nemaju? Kako se blogovi mogu koristiti u učenju stranog jezika? Blogovi se porede sa časopisima ili onlajn dnevnicima, i predstavljaju jedan od načina na koji se učenici mogu uključiti u reflektivno pisanje na različite teme. Kroz postove na blogovima, učenici imaju realnu, širu publiku u kojoj više nije samo nastavnik ili vršnjaci iz odjeljenja, jedna škola ili zemlja. Jer zaista, zajednica saradnika i čitalaca je ogromna. 6 Mario Camilleri, Peter Ford, Helena Leja, Valerie Sollars. „Blogs: Web journals in language education“, European Centre for Modern Languages, Council of Europe Publishing, 2007.


52

Brojnost publike utiče na to da učenici moraju da budu pažljiviji kada biraju način na koji će se izraziti. Veća pažnja se mora posvetiti sadržaju ako poruka treba da bude razumljiva međunarodnoj publici. Poteškoće sa izražavanjem mogu dovesti do nesporazuma, pa pažljiv izbor jezika treba da omogući da se prenese prava poruka. Osim toga, primaoci informacije su sada drugačiji. Pisani tekst je otvoren za povratne informacije od poznate, ali i nepoznate publike. Nastavnik i vršnjaci iz učionice nisu više dva jedina izvora znanja, informacija ili povratnih informacija. Još jedan način na koji blogovi mogu predstavljati revoluciju u učionici je to što se odgovori na blogu mogu dobiti odmah. Nastavnici ili vršnjaci mogu brzo da odgovore učeniku na blogu, što nije moguće tradicionalnom metodom evaluacije na papiru, a i potrebno je mnogo manje vremena. Još jedna prednost blogova je komunikacija koja roditeljima omogućava da budu povezani sa učionicama svoje djece. Oni mogu da vide zadatke, kao i da pročitaju postove svoje djece, i vjerovatno saznaju nešto novo o njima. Blog može da posluži kao portfolio jer pokazuje napredak u vještini pisanja koje učenik vremenom postiže. Huffaker (2004) preporučuje upotrebu blogova u učionici, jer podstiču „samostalno izražavanje i visoko personalizovani sadržaj“. Analizirajući postojeće blogove, Huffaker rezimira neke prednosti koje nudi blog, što ukazuje da blogeri: - mogu da postave tekstove, a zatim međusobno komentarišu radove; - mogu da dodaju komentare i kritike na radove svih onih iz odjeljenja koji

su htjeli da ih podijele sa drugima. Blogovi takođe, predstavljaju veoma korisno nastavno sredstvo za nastavnike jer omogućavaju da: - koriste blogove radi boljeg uvida u rad učenika; - posebnu pažnju posvete sadržaju, saradnji i upotrebi različitih izvora pri

izradi zadatka; - ponude medij vršnjačke podrške u kojima sami nastavnici sarađuju i

razmjenjuju ideje. Nezavisno od tema, izgleda i stila pisanja ili žanra koji autor odabere, moglo bi se reći da dobre blogove karakterišu tri svojstva: frekventnost, sažetost i personalizovanost (Evans, citat u Mortenson i Walker (2001)). Izgleda da su


53

ovi sastojci ključni za uspješno održavanje bloga koji ima za cilj da privuče čitaoce i odgovore. Izazovi u kreiranju pisanog rada Pisanje je vještina koja postavlja dodatne izazove pred one koji pisano komuniciraju, uključujući gramatiku, ton pisanog teksta, pravopis, speling, stil pisanja kao i upotreba odgovarajućih riječi, zatim formatiranje teksta itd. Dvije su osnovne dimenzije koje prate svaku pisanu aktivnost: (1) ono što Henry Boyer zove „skripcijom“ i u kojoj se pisanje „uklapa“ i produkuje odgovarajuće modele (kao što su recepti, uputstva, rasporedi, itd) i (2) kreativno pisanje7 u kome se zahtijeva da je kreator/pisac prisutan, da iznosi svoje mišljenje, osjećanje, vrijednosni sud. U oba slučaja, prisutna je znatna diskusija u pogledu vrste nastave koja pomaže učenicima da usvajaju i unapređuju ove vještine. Kontekst nastave/učenja se konstantno mijenja. Razvijene su nove alatke koje pomažu učenicima, kao što su recimo blogovi koji proces učenja jezika čine atraktivnijim, i, što je najvažnije, mnogo efikasnijim budući da su direktno povezani sa interesovanjima učenika/ce i njenim/njegovim svakodnevnim iskustvom. Uz to, radi se o informativnim alatkama sa kojima su učenici upoznati. Računari i Internet su postali, i jesu, dodatak udžbenicima i radnim sveskama, medijum u kojem rad učenika nije samo pohranjen već i objavljen. Ovo nije nastalo kao proizvod nekog istraživanja u obrazovanju, već je više posljedica potreba i zahtjeva kompjuterizovanog svijeta, u kome se sve češće pisane informacije prenose u elektronskoj formi i elektronskim putem, poput mejlova ili web sajtova sa ili bez audio sadržaja. Kao rezultat, ljudi nužno mijenjaju i način na koji sebe čine razumljivim i kako komuniciraju na daljinu. Svakako, „tehnologija je malo interesantna ukoliko se ne može koristiti u svrhu obrazovanja“8. Blog se sve više doživljava i prihvata kao interesantna alatka u nastavi, alatka sa kojom mogu eksperimentisati i učenici i nastavnici. Danas je blog, kao „lični internet dnevnik koji je dostupan korisnicima interneta“9, za učenika sredstvo izraza koje omogućava interakciju i razmjenu (preko funkcije komentarisanja) sa osobama van ambijenta učionice. To je alternativni način usvajanja odgovarajućih vještina, naročito vještine pisanja, ali koji ipak zahtijeva i logički pristup sadržaju i određenu disciplinu u pogledu forme (registar, format) budući da ne mora da znači da se ono što je u govoru

7 Vidi Boyer, 1988, u kojem dalje razvija koncepte „skripcije“ i „ecriture“ Rolanda Barta. 8 Jacquinot, G., L’ecole devant les ecrans, Paris, ESF, 1985. 9 Collins English Dictionary, 2004.


54

prihvatljivo prihvata i u pisanju. No, to ne znači da se učenici obavezuju da odmah pišu u skladu sa strogim pravilima kompozicije, već da se polako obučavaju za različite oblike pisanja za razliku od govorenja. Blogovi, stoga, vraćaju slavu koja prati vještinu pisanja. „Oni su značajni ne samo za komunikaciju već i zbog njihove formativne vrijednosti u pisanju.“10 Blogovi kao sredstvo izraza „Kada učenici pišu, oni postaju dio diskurzivne zajednice učionice: oni igraju svoju ulogu kao učenici, susreću se sa teškoćama (koje se lakše prepoznaju prilikom pisanja nego prilikom čitanja), primjećuju teškoće sa kojima se susreću drugi, i upućuju na tekstove koji pripadaju akademskim žanrovima. U isto vrijeme oni postaju dio „pismene“ zajednice, koju društvo prilično uvažava; i na kraju: oni postaju dio zajednice autora: oni doprinose svojim pisanjem i to žanr razvija dalje“.11 Iz ugla socijalne konstrukcije, učenici primjenjuju vještine koje su već usvojili i istovremeno ih razvijaju kroz društvenu interakciju koja zahtijeva refleksiju, poštovanje prema potencijalnom čitaocu i lingvističko i formalno istraživanje koje diktira određena potreba za komunikacijom. Na ovaj način oni ponovno aktiviraju formalne vještine „skripcije“ korišćenjem mikrosistema jezika koji im omogućavaju da predstave sebe, razmijene recepte i daju objektivni opis i izvještaj o činjenicama. Oni počinju da pišu spontanije i uz primjenu određenih pravila koja uređuju pisanje ove vrste. Potom, kao rezultat primljenih komentara, ili zbog potrebe da se dokažu, oni su podstaknuti da idu dalje – ka stvaranju subjektivnijih i personalizovanijih tekstova; ovo je povezano sa komunikativnim aspektom kreativnog pisanja, sa kreativnošću kao primarnim dugoročnim ciljem. Shodno tome, pisanje se – uz čitanje – kao osnovna vještina, koja je dio prirodnog i autentičnog konteksta društvene komunikacije, ne gleda više kao aktivnost par ekselans. Učenici moraju da pišu kada hvataju bilješke, rade vježbe u školi ili kod kuće, ili kada se pripremaju za individualnu ili grupnu prezentaciju. Oni počinju da pišu automatski i postepeno postaju sposobni da urade čak i mnogo složenije forme. Njihova motivacija se povećava zbog toga što je ono što produkuju namijenjeno određenom čitalištu, a i ono o čemu pišu se povezuje sa realnim situacijama.

10 Chantelauve, 1998. 11 Plane, 2002.


55

Blogovi kao odgovor na psihološke potrebe12 Vođenjem i uređivanjem sopstvenog bloga svaki bloger traži način da izrazi određenu potrebu ili potrebe. Neko posredstvom svojih postova i komentara želi da afirmiše svoj ego, da se osjeti vrednovanim i prepoznatim. Drugi naglašavaju činjenicu da postaju dijelom „blogosfere“, zajednice blogera od kojih svako ima svoj identitet, karakter i jedinstvenost koja razlikuje od ostalih. Ima i onih koji blog vide kao način da se slobodno izraze, inkognito (mogu birati pseudonim), da ostanu anonimni, rade (čitaju i pišu) u vrijeme kad im najbolje odgovara i u skladu sa sopstvenim rasporedom i interesovanjima koja dijele sa drugim članovima zajednice. Bilo kako bilo, samopotvrđivanje i/ili potvrđivanje u očima drugih traži odgovarajuće načine i sredstva, a uspjeh zavisi od većeg broja uslova. Prednosti blog platforme u usvajanju vještina pisanog stvaranja Zajednica blogera, za razliku od objavljivanja individualnog bloga na sajtovima koji omogućavaju takvu uslugu, obavezuje blogere da postanu članovi zajednice, što podrazumijeva preuzimanje odgovornosti, usvajanje metodičkog pristupa učenju, poštovanje drugih i uslove za potpuno bezbjednu komunikaciju 13. Sva virtuelna razmjena se dešava u trostrukom kontekstu:

učionice, odgovarajućeg razreda, između nastavnika, posjetilaca sajta i javnosti.

Pisanje uz saznanje da će ono što se piše čitati tako brojna publika obavezuje učenike da budu kreativni i kontrolisani u pisanju, da pišu u skladu sa sopstvenim odlukama u pogledu ne samo izbora teme, već i u pogledu sadržaja i jezika i da sebi, dok pišu, postavljaju pitanja „Kako ću pisati“, „Koji oblik ću koristiti“, „Šta želim da kažem“... Dakle, izgleda da uspjeh učenika zavisi od primjene, naravno uz konsultanciju sa nastavnikom, određenih osnovnih principa:

svijest o cilju zadatka; davanje smisla onome što se piše; slobodno izražavanje (čak i u slučaju nadziranog rada); praktična primjena prethodno naučenih lingvističkih i interdisciplinarnih

vještina; imanje u vidu čitaoca ili slušaoca; veći naglasak na kreativnosti nego na savršenoj gramatici ili spelingu.

12 Prema klasifikaciji koja se može naći na www.lesblogs.com/article.php3?id_article=45 13 Dva su razloga za to: sajt je zaštićen, a nastavnik je moderator poruka (postova).


56

Da bi učenici bili uspješni u vježbi, oni moraju biti pripremljeni za ciljeve koje treba da ostvare, mora im se pomoći u pripremanju teksta (tekstova), mora im se dati povratna informacija, podsticati ih da čitaju i odgovaraju na postove drugih. Dva su aspekta na koja se fokusiraju individualni projekti pisanja: upoznavanje sa IT alatkama i usvajanje vještina pisanja. Ovo zahtijeva priličan pripremni rad, koji se odvija u 2 faze: I Upoznavanje sa alatkom kako bi se:

upoznali i razumjeli IT kontekst i okruženje; usvojile lingvističke i tehničke vještine da bi se lako kretalo kroz sajt i

kako bi se sajt mogao kvalitetnije i estetski uobličavati. II Usvajanje vještina pisanja kako bi se:

usvojile lingvističke i kulturološke vještine neophodne za komunikaciju sopstvenih ideja i razumijevanje ideja drugih;

nadograđivalo na znanje usvojeno kroz vježbe u školi, na primjer, usmene vježbe;

planirao pisani tekst (što traži izbor forme i sadržaja); moglo sređivati i analizirati urađeno; mogao postaviti finalni proizvod na blog; čitali komentari i na njih reagovalo.

Kada je pisani rad objavljen na blogu, dalji koraci nastavnika su da moderira (ili ne) poruke i upućuje na eventualne ispravke, gramatička pravila koja treba obnoviti, vokabular koji treba obogatiti itd. Isti principi se primjenjuju i kada je u pitanju postavljanje komentara, sem što se učenicima u ovom smislu daje mnogo veća sloboda. Odgovaranje na komentare drugih, koje doprinosi spontanosti pojedinca, čvrsto je ukorijenjeno u prirodnoj komunikaciji i podstiče ljude da napreduju dalje u procesu učenja. Teme koje se obrađuju

Dodatno metodološkoj strani priče, nastavnici uvijek moraju imati u vidu predloženi izbor tema i pisanih formi. Analiza blogova napisanih tokom projekta Evropskog centra za moderne jezike14 pokazala je veliku raznovrsnost tema i

14 Evropski centar za moderne jezike (ECML) je institucija Savjeta Evrope sa centrom u Gracu, Austrija. U saradnji sa Odsjekom za jezičku politiku Savjeta Evrope, Centar funkcioniše kao katalizator reformi jezičke obrazovne politike i praksi nastave jezika. ECML je Projekat „Blogovi“ realizovao u okviru svog Drugog srednjeročnog programa Jezici za društvenu koheziju (2004-2007). Projekat je istraživao primjenu blogova u promovisanju saradničkog, interkulturalnog pisanja učenika srednjoškolske dobi u nastavi stranih jezika (engleskog i francuskog jezika).


57

formi, ali su one uglavnom bile povezane sa kurikulumom. Reklo bi se da je ta raznovrsnost i ključna za izbjegavanje dosadnosti. Blogovi su, dakle, podarili pisanim vježbama učenika jednu novu dimenziju, omogućavajući učenicima da primijene određene tehnike pisanja koje se rijetko ili čak nikada ne koriste u učionici. Učenici dakle imaju 2 prilike za vježbu – u učionici, gdje njihov rad nadzire nastavnik, i kod kuće, kojom prilikom nemaju direktnu podršku – a na raspolaganju imaju blog sajtove, vještine pisanja kojima su podučavani i dobru mjeru slobode u izboru tema i partnera/dopisnika sa kojim žele ostati u kontaktu komuniciranjem i razmjenom ideja u formi komentara. Evo nekih primjera vrste tekstova i tema koje su se mogle vidjeti na blogovima:

Vrsta teksta na blogu Priroda i sadržaj objavljenog teksta

Argumentacija Lično mišljenje: kritikovanje Dana zaljubljenih mišljenje o prijateljstvu odnos sa roditeljima gojaznost

Kritika: knjige filma predstave


Informacija Putovanja: put u Nepal odjeljenje učenika iz Škotske u posjeti Francuskoj

Informacije o konsultovanim Internet izvorima (sajtovima): upućivanje na Wikipediju

Istorija države, mjesta ili događaja: kratki pregled istorijskih događaja u Francuskoj informacije o Ljubljani podaci o srednjovjekovnoj tvrđavi „Baba Vida“ informacije o gradu Sveti Đorđe u Bugarskoj pregled istorije Olimpijskih igara

Priča Putopis (dnevnik putovanja) dnevnik koji su vodili učenici iz Holandije tokom

svog boravka u Francuskoj


58

Objašnjenje Biografije pjevača/grupa: mnogo pisanja o muzičarima i grupama u

blogovima većine učenika Izvještaj o nekom događaju: ličnom:

vikendi putovanja: posjete muzeju, radio-stanici

porodičnom: rođendan

javnom: Festival „dani frankofonije“ Karnevali na Malti i u Sloveniji Dan sv. Patrika u Irskoj

Tradicije i običaji u različitim zemljama: Uskršnje tradicije Karnevalski običaji, kostimi

Opis Opis gradova i mjesta: Prag (Češka Republika) Vidin (Bugarska)

Opis ljudi: Prijatelji (karakterne crte)

Želje, čestitke Čestitke povodom: Dana zaljubljenih Dana žena Uskrsa Dana majki Bugarskog festivala vina


Predviđanje Snovi, planovi: nalazili su se uglavnom na blogovima učenika koji

se tiču njihove budućnosti Retorički ili poetski Pjesme:

o iskustvima o osjećanjima

Uputstva Recepti: Gratin dauphinois Pileća supa


59

Blogovi i interkulturalna razmjena Nastavnici se susreću sa dodatnim izazovom u projektima saradnje gdje učesnici dolaze uglavnom iz većeg broja različitih kultura. Od njih se traži ne samo da izvode nastavu jezika i kulture sa njihovim specifičnim aspektima, već da u obzir uzimaju moguće veze između kulture izvornog govornika određenog jezika i kulture onih koji taj jezik uče kao strani. Kontakti nastali posredstvom blogova neizbježno doprinose interkulturalnoj razmjeni ili procesu akulturacije koji podstiču sami učesnici, sa nastavnicima čija je osnovna odgovornost da obezbijede ravnotežu. Dakle, zašto pisati? Sve napisano što je pohranjeno na elektronskom mediju (a prvenstveno mislimo na blogove) u datom prostornom i vremenskom kontekstu može pomoći implementaciji nastavnog pristupa u kojem je naglasak na usvajanju jezika kroz saradnju grupe vršnjaka. Jezik pritom nije samo cilj već i sredstvo ostvarivanja neke namjere, poput komunikacije, preko pripadnosti određenoj zajednici, afirmacije identiteta pojedinca, razlika i autentičnosti. Shodno tome, odgovor na pitanje „Zašto pisati“ je kombinacija svih sljedećih odgovora:

da bi se neometano komuniciralo; da bi se uklonile granice (Internet to nepogrešivo radi); da bi se kanalisala lična iskustva pojedinaca (blogovi su neka vrsta

onlajn dnevnika) upućena drugoj osobi koja će tim iskustvom biti obogaćena;

da bi se vježbalo kritičko mišljenje pojedinca; da bi se moglo osvrnuti na sadržaj, pregledati ga i preformulisati.

Konačno, novi načini pohranjivanja informacija, kao što su blogovi, omogućavaju da „se komunikacija proširi i van čisto ličnog kontakta“ i ljudske odnose čini otvorenijim, vodeći ka uzajamnom razumijevanju i svjesnosti putem Interneta. Do ovoga će doći posredstvom saradničkog učenja koje koristi novu generaciju digitalnih alatki koje dopunjavaju više „tradicionalne“ metode. Glavno pitanje će stoga biti kako ih na adekvatan način prilagoditi pristupu učenja i nastave.


60

Literatura:

1. Boyer, H., L’écrit comme enjeu. Principe de scription et principe d’écriture dans la communication sociale, ENS de Fontenay-Saint-Cloud, Crédif, Didier, 1988.

2. Chantelauve, O., Ecrire, Hachette, 1998. 3. Collins English Dictionary, 2004. 4. Goody, J., “Écriture, esprit critique”, La Raison graphique, Paris,

Editions de Minuit, 1979 5. Jacquinot, G., L’école devant les écrans, Paris, ESF, 1985. 6. Mario Camilleri, Peter Ford, Helena Leja, Valerie Sollars. „Blogs: Web

journals in language education“, European Centre for Modern Languages, Council of Europe Publishing, 2007.

7. Plane, S., “Entrer, entrée(s) dans la culture écrite?” Académie de Créteil, address at the Academic Day of Language Proficiency, 5 June 2002. Available at: www.cndp.fr.

8. Trémion, V., “Le blog, un outil pour l’enseignement du FLE”, Master 2 Language sciences, language and culture teaching, Université Charles de Gaulle, Lille 3, 2006.

Internet izvori:

www.lesblogs.com http://membres.lycos.fr/scoladoc/page_typtext.htm www.oasisfle.com/documents/typologie_textuelle.HTM


61

dr Dušanka Popović Zavod za školstvo

PROJEKAT: KAKO UČENICIMA POMOĆI DA USPJEŠNO STVARAJU USMENE I PISANE, UMJETNIČKE I NEUMJETNIČKE TEKSTOVE

1. Uvod

Promjene koje su u posljednjih šest godina uvođene u naš obrazovni sistem dovele su do značajnih izmjena obrazovnih programa po kojima se u crnogorskim školama odvija nastava. Razlozi za korjenite promjene u obrazovnom sistemu bile su, prije svega, promjene u društvu i otkrića u oblasti prirodnih nauka koje zahtijevaju čovjeka novog doba i obrazovanje mladih ljudu na suštinski drugačiji, ali ne i posve nov način. Naime, polaziti od učenika kao krajnjeg korisnika obrazovanja i organizovati nastavu u kojoj će učenici biti nosioci aktivnosti i imati priliku da posmatraju, analiziraju, upoređuju, zaključuju – jednom riječju istražuju, oduvijek je bila praksa dobrih nastavnika. Neki nastavnici su to prepoznavali, bez obzira na metodiku koju su učili tokom studija. U svakom slučaju, to su nastavnici koji su obilježili naše školovanje i kojih se rado sjećamo. Konstruktivistička teorija učenja kao polazište obrazovnih programa obezbjeđuje da učenik znanja stiče kroz akivnost, rekonstruišući ona koja već posjeduje i čineći ih, na taj način, trajnim vlasništvom. Značajne promjene pristupa u nastavi svih naših (maternjih) jezika i književnosti, pa samim tim i obrazovnog programa za ovaj predmet u osnovnoj školi i srednjim školama (gimnazija i srednje stručne škole) rezultat su, takođe, odgovora na potrebe generacija učenika koje su već u školi, kao i onih koje dolaze.

2. Koliko smo pismeni?

Ponekad ne želimo da znamo, ali činjenice su neumoljive. Rezultati istraživanja u posljednjih deset godina pokazuju da naši učenici osnovnu školu završavaju sa veoma niskim nivoom funkcionalne pismenosti (razumijevaje pročitanog i upoteba vještina čitanja i pisanja), tj. skromnom čitalačkom pismenošću. Istraživanje obrazovnih postignuća učenika osmog razreda u osnovnim školama u Crnoj Gori (februar – mart 2001), realizovano od strane tima naših


62

eksperata i eksperata sa Filozofskog fakulteta iz Beograda sa prof. dr Nenadom Havelkom na čelu, pokazalo je sljedeće rezultate: negativan uspjeh na testu iz maternjeg jezika i književnosti u Crnoj Gori ostvarilo je 52, 6% testiranih učenika, dovoljan uspjeh 32,6%, a dobar 11,1 posto. Vrlo dobrih i odličnih ocjena nije bilo. Šta je testirano? Kriterijumski test iz maternjeg jezika bio je instrument za procjenu osnovne jezičke pismenosti učenika. Sastojao se od četiri subtesta: pravopis (8 zadataka), gramatika (7 zadataka), književnost (11 zadataka) i rječnik (22 zadatka). Test je orijentisan na razumijevanje osnovnih pojmova i umijenja neophodnih za snalaženje u situacijama usmenog i pismenog izražavanja, kao i vještina čitanja i razumijevanja teksta. Da je test izgledao drugačije, da je trebalo samo podvući imenice, zamjenice, subjekat, predikat i sl. naši učenici bi zasigurno pokazali veću uspješnost. Ovako, saznali smo da je veliki procenat naših učenika koji završava osmi razred osnovne škole funkcionalno nepismen – ne čitaju dovoljno dobro, u skladu sa tim ne razumiju pročitano i ne mogu da odgovore na pitanja o sadržini teksta. Ili mogu. U skromnim procentima. Godine 2006. Crna Gora se prvi put uključila u Program za međunarodno testiranje učenika (PISA). Ciljevi uključivanja u ovakve programe jesu, prije svega: omogućiti međunarodnu komparaciju postignuća učenika iz čitalačke pismenosti, matematike i prirodnih nauka, iskoristiti dobijene rezultate testitranja za identifikovanje oblasti koje treba poboljšati, kako u školi, tako i u obrazovnom sistemu kao cjelini, te ukazati na to koliko su učenici u Crnoj Gori pripremljeni za život nakon završetka obaveznog školovanja. Rezultati naših učenika na PISA testiranjima (Program za međunarodno testiranje učenika)15 2006. i 2009. godine takođe treba da nas zabrinu. Jedna od pismenosti koja se ispituje jeste čitalačka pismenost. Rezultati i ovdje neumoljivo pokazuju da treba nešto uraditi. Što prije!

15 Godine 2006. Crna Gora se uključila u PISA testiranje sa još 56 zemalja svijeta ‒ Program za međunarodno testiranje učenika (PISA) nastao sredinom devedesetih godina prošlog vijeka kao rezultat nastojanja zemalja članica Organizacije za ekomsku saradnju i razvoj (OECD) i partnerskih zemalja da obezbijede stalne i pouzdane podatke o znanjima i vještinama učenika i funkcionisanju obrazovnih sistema u njihovim zemljama. Koncipirale su ga zemlje članice OECD-a, a testiranjem rukovodi Međunarodni konzorcijum institucija koji čine: Australijski savjet za istraživanje u obrazovanju – ACER (Australija), Nacionalni institut za mjerenja u obrazovanju – CITO (Holandija), Servis za testiranje u obrazovanju – ETS (SAD), Nacionalni institut za istraživanje obrazovne politike – NEIR (Japan), i Westat (SAD). Testiranje, između ostalog, treba da omogući uvid u to koliko su petnaestogodišnji učenici, na osnovu skoro desetogodišnjeg školovanja, pripremljeni za dalje obrazovanje, za ulazak u svijet odraslih i na tržište rada. Kroz PISA ispituju se tri vrste pismenosti: čitalačka pismenost, matematička pismenost i naučna pismenost. To znači da se ispituje kompetencija učenika da stečena znanja i vještine primijeni u stvarnim životnim situacijama. Ta sposobnost primjene odnosi se na analiziranje, donošenje logičkih sudova i efektivno komuniciranje prilikom definisanja, rješavanja i objašnjavanja problema u konkretnim, životnim situacijama. U svakom ciklusu detaljnije se ispituje jedna od navedenih psimenosti.


63

Rezultati PISA testiranja realizovanog 2006. godine u oblasti čitalačke pismenosti u Crnoj Gori pokazuju da se više od polovine testiranih petnaestogodišnjaka (56,3%) nalazi ispod nivoa 1 ili na nivou 116, pri čemu je 26,3% onih koji se nalaze ispod nivoa 1, odnosno nijesu sposobni za rješavanje najjednostavnijih zadataka17. Dva navedena (najmanje zahtjevna) nivoa čitalačke pismenosti naših učenika pokazuju da veliki procenat njih nije osposobljen za kritičko čitanje i razumijevanje neumjetničkih tekstova, te da dobijene informacije ne zna da primijeni u novim situacijama. A čitalačaka pismenost jeste sposobnost razumijevanja i razmišljanja o pisanim tekstovima i sposobnost njihovog korišćenja kako bi se ostvarili lični ciljevi, unaprijedilo znanje i potencijali pojedinca, kao i njegova sposobnost da učestvuje u društvenom životu. Odnosi se i na sposobnost pojedinca da koristi pisane informacije u svakodnevnim životnim situacijama (ne samo na literarnu interpretaciju), a procjenjuje se kroz praćenje sposobnosti učenika da u tekstovima pronalazi ključne podatke, klasifikuje ih, interpretira i promišlja o onome što u njima piše, kao i da ih kritički sagledava. Dakle, u okviru čitalačke pismenosti, pomoću PISA ispituje se sljedeće: sposobnost pronalaženja informacija u tekstu, sposobnost formiranja širokog opšteg razumijevanja teksta, sposobnost razvoja i interpretacije teksta, sposobnost promišljanja o sadržaju, sposobnost procjenjivanja sadržaja teksta i sposobnost promišljanja o formi i procjenjivanja forme teksta.

16 Nivo 1: Traži jednu ili više eksplicitno datih informacija, prema jednom kriterijumu. Prepoznaje temu i cilj koji želi da postigne u tekstu čija je tema bliska učeniku. Pravi jednostavne veze između informacija u tekstu i jednostavnih, svakodnevnih znanja. Nivo 2: Pronalazi jedan ili više djelova informacija, poštujući više kriterijuma istovremeno. Identifikuje glavnu ideju teksta, razumije odnose, formira ili primjenjuje jednostavne kategorije, konstruiše značenje u ograničenom dijelu teksta u kojem potrebne informacije nijesu jasno istaknute. Poredi ili povezuje tekst sa svakodnevnim znanjima, ili opisuje neku karakteristiku teksta pozivajući se na lična iskustva i stavove. Nivo 3: Pronalazi, a u nekim slučajevima prepoznaje odnos između djelova informacija, poštujući više kriterijuma istovremeno. Identifikuje informacije koje su jasno istaknute, ali među kojima postoji nesaglasnost. Integriše više djelova teksta da bi identifikovao osnovnu ideju. Konstruiše značenje riječi ili rečenice. Uočava i poredi razlike ili kategoriše poštujući više kriterijuma. Povezuje ili poredi, objašnjava, procjenjuje određeni dio teksta. Pokazuje potpuno razumijevanje teksta u odnosu na svakodnevna znanja. Nivo 4: Dijeli tekst na djelove, kombinuje djelove informacija iz teksta koji je smješten u poznat kontekst i ima poznatu formu. Zaključuje koja informacija iz teksta je relevantna za rješavanje zadatka. Koristi visok nivo zaključivanja na osnovu teksta da bi razumio i primijenio kriterijume klasifikacije u relativno nepoznatom kontekstu. Konstruiše značenje dijela teksta na osnovu značenja teksta u cjelini. Razrješava nejasnoće, ideje koje su suprotne očekivanjima i ideje koje su iskazane negacijama. Koristi formalno ili svakodnevno znanje da bi formulisao hipoteze ili kritički evaluirao tekst. Razumje dug i kompleksan tekst. Nivo 5: Dijeli tekst na djelove i kombinuje djelove informacija od kojih neke nijesu date u osnovnom tekstu. Zaključuje koje su informacije iz teksta relevantne za izvršenje naloga. Procjenjuje vjerodostojnost informacija. Konstruiše značenje na osnovu jezičkih nijansi. Demonstrira potpuno razumijevanje teksta, uz prepoznavanje značaja detalja i pozivanje na detalje. Kritički evaluira tekst ili formuliše hipoteze, oslanjajući se na sopstvena znanja, razrješava nejasnoće, ideje koje su suprotne očekivanjima i ideje koje su iskazane negacijama. Koristi formalno ili svakodnevno znanje da bi formulisao hipoteze ili kritički evaluirao tekst. Razumje dug i kompleksan tekst.“ (Prilog 6 u: Nacionalni izvještaj o postignućima učenika u okviru programa za međunarodno testiranje učenika – PISA 2006, Ministarstvo prosvjete i nauke, OECD, FOSI, Podgorica 2008, 61). 17 Nacionalni izvještaj o postignućima učenika..., 28–31.


64

Tabela 1: PISA 2009: Rang-lista - čitalačka pismenost18 Zemlja osvojeni poeni Zemlja osvojeni poeni 1. Kina – Šangaj 556 .... 2. Koreja 539 15. Poljska 500 3. Finska 536 16. Island 500 4. Hong Kong -

Kina 533 17. Irska 500

5. Singapur 526 ... 6. Kanada 524 31. Slovenija 483 7. Novi Zeland 521 36. Hrvatska 476 8. Japan 520 45. Srbija 442 9. Australija 515 54. Crna Gora 408 10. Holandija 508 60. Albanija 385

I dok smo 2006, od 57 zemalja bili 51. u čitalačkoj pismenosti, 2009. godine od 65 zemalja našli smo se na 54. mjestu. Tabela 2: Rezultati PISA 2009 (uporedni prikaz)19

3. Kako da pomognemo sebi? Ako znamo podatak da su se svi do sada testirani učenici obrazovali po „starom” obrazovnom programu, onda možda ima nade da ćemo, bar simbolično poporaviti uspjeh 2012. godine, kada pristignu učenici koji su se obrazovali po „novom” obrazovnom programu (75% njih20). No, poznajući situaciju, nijesmo baš sigurni. U ovom tekstu zadržaćemo se na nastavi maternjeg jezika i književnosti.

18 Prezentacija prof. dr Željka Jaćimovića: PISA 2009: Postignuća naših učenika u programu međunarodnog testiranja, sajt Ispitnog centra Crne Gore. http://www.iccg.co.me/ 19 Isto 20 Isto


65

Naime, promjene u pristupu nastavi maternjeg jezika i književnosti kod nas, pa samim tim i u obrazovnom programu namijenjenom ovoj nastavi, kompleksnije su i dublje nego u obrazovnim programima namijenjenim drugim predmetima. U skladu sa programom ključni ciljevi nastave jezika i književnosti jesu: ojačati hrabrost i želju učenika da se izražava, podstaći i podržati njegov razvoj u vještog komunikatora, dobrog čitaoca i pisca, kroz čitanje i analizu različitih vrsta tekstova steći sposobnost doživljavanja, razumijevanja, zaključivanja, selektiranja i procjene, razviti četiri aktivnosti sporazumijevanja: slušanje, govor, čitanje i pisanje. Navedene ciljeve valjalo je dalje, oprezno, precizirati. Prvo što je nastavnike u okviru novog pristupa pomalo zbunilo jeste činjenica da imaju određenu slobodu. Ponekad, od slobode se uplašite. Posebno ako je dugi niz godina nijeste imali. Ili nikad do tada. Djelimična otvorenost programa u okviru kojih treba preuzeti odgovornost za izradu 20% ciljeva i sadržaja – nije baš jednostavan posao. Zatim, podjela predmeta na dvije oblasti: nastavu jezika (60% časova u osnovnoj školi i 50% u srednjoj školi) i nastavu književnosti (40% časova u osnovnoj školi i 50% u srednjoj školi) zbunila je nastavnike – šta sada? Zašto nastavi jezika 60% časova? Šta da radimo sa toliko vremena? A književnost? A divne stvari koje iz te oblasti djeca čitaju i uče? Potpuno logične dileme. Jer, do tada (2005) u školi se nije razvijala tehnika čitanja neumjetničkog teksta (naučno-popularnog, informativnog teksta i teksta sa praktičnom namjenom) i vještina učenja putem čitanja. Možda samo uzgred i slučajno. Ako se prisjetimo da PISA većinom provjerava takvu vrsta čitanja – onda je jasno zašto su naši učenici toliko neuspješni. A zašto baš ti i takvi tekstovi? Zato što nam u životu itekako trebaju i zato škola ne može i ne smije ostati gluva za potrebe njenih učenika. Uz razvijanje ljubavi prema književnosti i vještine čitanja umjetničkog teksta, ne smijemo zanemariti postojanje i ovih drugih koje nam život mnogo više nameće što postajemo stariji. A ni vještinu koja se njihovim čitanjem stiče i razvija – vještinu učenja čitanjem. Iako se u prvom naletu jednom dijelu nastavnika učinilo da se programom ne zahtijeva realizacija govornih i pismenih vježbi – analizom programa lako je utvditi da nije tako. U programu se kroz dvije oblasti predmeta ističe razvoj četiri komponente jezika, četiri komunikacijske vještine ili četiri aktivnosti sporazumijevanja (šta god da kažete nećete pogriješiti): slušanje, govor, čitanje i pisanje. Preporuka je da se, tokom planiranja u okviru raspoloživog broja časova, svakoj aktivnosti posveti oko 25% vremena, kako bi se navedene jezičke komponente ravnomjerno razvijale. Pošto nam nije namjera da u ovom tekstu detaljno analiziramo program već samo ukažemo na njegovu primjerenost situaciji i potrebama učenika, ostaje da se za njega izborimo. Zašto baš da se izborimo? Zato što analize nastave pokazuju da se pristup koji se njime predlaže, iako se po tom programu zvanično radi već pet godina, suštinski ne razumije. Još uvijek se previđaju činjenice da niko nije ograničio broj časova posvećen određenom cilju, da su tekstovi u nastavi književnosti (osim kanona u III ciklusu) samo predloženi, da se gramatika i pravopis izučavaju na neumjetničkim tekstvima, da postoji umjetnička i neumjetička upotreba jezika i da obje upotrebe učenici treba da


66

uvide, prepoznaju i, po mogućnosti, primijene, da iz tog razloga čitamo obje vrste tekstova, da se na neumjetničkim tekstovima razvija životno važna vještina učenja putem čitanja i da nastavnik jezika ne provjerava zapamćivanje sadržine pročitanog neumjetničkog teksta, već vještinu njegovog čitanja, razumijevanja teksta itd. i itd. Ipak, analize pokazuju i da je pomak napravljen i da se u ovom trenutku, neke od navedenih stavki od jednog broja nastavnika i razumiju i prihvataju. Pitanje je koliko se primjenjuju. Konstatujemo, zato, odmah da je za primjenu ovog pristupa bilo premalo pripreme nastavnika, posebno u predmetnoj nastavi osnovne škole i srednjim školama. Zašto? Paralelno sa uvođenjem navedenog pristupa u nastavu kroz obrazovni program došlo je do izmjene naziva nastavnog predmeta u Maternji jezik i književnost, na šta je određeni broj nastavnika burno reagovao. Izmjene u samom programu vezivale su se za izmjene naziva predmeta, određeni sadržaji pak, kao okretanje prema nekim drugim vrijednostima (Zapada!?) i slično. Sredstva namijenjena obuci nastavnika bila su, a i sada su prilično skromna za realizaciju kontinuirane obuke i uvođenje promjena koje bi značajno doprinijele uviđanju prednosti predloženih pristupa i promjeni stavova većine nastavnika, pa samim tim i poboljašnju nastave jezika i napretku naših učenika. Uz prethodno navedeno, nezadovoljni statusom u društvu (plata, stambeni uslovi), uslovima rada u školama i uopšte tertmanom profesije, čini se da nastavnici nijesu željeli sami da uče i da se mijenjaju. Kada sve to sagledamo, onda možemo konstatovati i to da su neka druga previranja dodatno usporila proces o kojem smo maločas govorili. Pitanje jeste za zabrinutost i akciju na nacionalom nivou, ali to što smo mi mogli da uradimo jeste da pokrenemo projekat kojim ćemo zastupati navedene vrijednosti, isključivo kroz anagažovanje zainteresovanih kreativnih, inovativnih i posvećenih nastavnika. Takvi, na sreću i uprkos svemu – još uvijek postoje.

4. Projekat Kako učenicima pomoći da uspješno stvaraju usmene i pisane, umjetničke i neumjetničke tekstove

Projekat Kako učenicima pomoći da uspješno stvaraju usmene i pisane, umjetničke i neumjetničke tekstove zasniva se na savremenom pristupu nastavi jezika i književnosti koji se preporučuje u okviru aktuelnih nastavnih programa namijenjenih toj nastavi i podrška je njegovoj funkcionalnoj primjeni. Cilj projekta jeste da se ispitaju i preporuče najbolji načini na koje se postiže izgradnja funkcionalne pismenosti i umješnost stvaranja usmenog i pisanog teksta. Ideja o pripremi i realizaciji takvog projekta začela se još dok je autorka bila u nastavi, dakle na osnovu neposrednog iskustva i intenzivnog promišljanja o uslovima u kojima učenici u školama imaju zadatak da stvore tematski, sadržajno i jezički korektan tekst, uglavnom u skladu sa zahtjevima koje postavlja nastavnik. Zatim, kroz intenzivno praćenje, analizu i istraživanje nastave jezika i književnosti u našim školama u posljednjih desetak godina. Uz podatke o pismenosti naših učenika dobijene na nacionalnim i međunarodnim testiranjima koji su prethodno razmatrani, postaje jasno da je stvaranje teksta,


67

usmenog ili pisanog, umjetničkog ili neumjetničkog tema kojom se posebno treba baviti. Sa ovom konstatacijom složili su se i nastavnici uključeni u projekat. Oblast kulture usmenog i pismenog izražavanja, kao produktivnih jezičkih vještina, veoma je zanimljiva za istraživanje, a posebno unapređivanje. Neodvojive od receptivnih vještina slušanja i čitanja, one i jesu njihov konkretan proizvod. Ovom oblašću bavio se značajan broj teoretičara i metodičara, ali njihova aktivnost obično je bila usmjerena, kao i naši „stari“ programi, na ono što nastavnik treba da uradi da bi učenici dobro pisali – postupak, metod, ili, pak, usmjerenost na rezultat – učeničke pisane radove. Ono što neosporno nedostaje, a jeste u duhu promjena koje smo uveli u naš obrazovni sistem, jeste bavljenje učenikom kao stvaraocem teksta. Da se ovim činiocem u sprezi nastavnik-učenik-pisani sastav najmanje bavilo, dokazuju i zapažanja metodičara nastave jezika i književnosti: Osnovna karakteristika dosadašnje literature o pisanom izražavanju, a moglo bi se reći i njena najkrupnija mana, jeste prenaglašena okrenutost ka sastavima, zapostavljanje njihovih tvoraca. Ovo uglavnom govori o tematici pisanih sastava, njihovoj građi i njihovom uobličavanju ili o tome kako nastavnik treba da postupa u odnosu na gotove sastave, a mnogo manje u njima ima reči o valjanom stimulisanju učenika, o psihičkim „potkrepljenjima“ za rad i mogućnostima njihovog samostalnog angažovanja da češće i bolje pišu21. Jasno je da prilikom pronalaženja i provjere efikasnijih postupaka u nastavi pisanog izražavanja više pažnje treba posvetiti učeniku kao stvaraocu pisanog teksta, a tek nakon toga proizvodu koji on stvara. Većina učenika zna da ponovi uputstva kako treba pisati određenu vrstu teksta, ali njihova primjena i dalje ostaje problem. Tokom projekta koji realizujemo želimo da odgovorimo na niz pitanja: Šta je to što nastavnik treba da pruži učeniku kako bi rezultat njegovog rada bio bolji? Kroz koje aktivnosti ga treba kontinuirano voditi? Koja znanja i vještine treba da posjeduje? Na koji način ga motivisati da se na ovom polju što više lično angažuje? I, sigurno će ih biti još. Kada su u pitanju nastavnici, učesnici u projektu, smatrali smo, prije svega, da je važno da svi imaju istu polaznu osnovu kada je razumijevanje teorijske zanosvanosti aktuelnog pristupa nastavi jezika i književnosti u osnovnoj školi u pitanju. Zato su svi imali priliku da pohađaju program obuke Nastava jezika i književnosti u II i III ciklusu osnovne škole tokom kojeg su analizirali rezultate istraživanja funkcionalne i čitalačke pismenosti naših učenika, nanovo sagledali i analizirali mogućnosti koje pruža pristup nastavi jezika i književnosti koji se preporučuje aktuelnim obrazovnim programima posebno kada je u pitanju konkretna pomoć u postizanju boljih rezultata naših učenika na polju čitalačke pismenosti, razmišljali o primjeni programa za jezik i književnost, podsjetili se teorijskih polazišta obrazovnih programa i razumijeli ih u našem kontekstu, istakli svoje dileme i nedoumice i zajedno ih rješavali, naveli uspješne primjere iz svoje prakse i dr. U planu je i realizacija programa Nastava jezika i književnosti u I ciklusu osnovne škole, namijenjenog učiteljima uključenim u

21 Ilić, P.: Srpski jezik i književnost u nastavnoj teoriji i praksi, Novi Sad, 1997, 553.


68

projekat. Tokom tog programa obuke oni će analizirati specifičnosti nastave početnog čitanja i pisanja, te različite teme vezanu za navedenu oblast. Naredni korak bila je organizacija radnih sastanaka na temu Nastava usmenog i pismenog izražavanja u osnovnoj školi – analiza stanja. Tokom ovih radionica od nastavnika se zahtijevalo da uoče i definišu prednosti i nedostatke ove oblasti kroz: analizu programa (ciljevi i standardi koji se odnose na nastavu usmenog i pismenog izražavanja, tj. na produktivne aktivnosti govor i pisanje), analizu godišnjih planova rada (izdvojene ciljeve pronaći u godišnjim planovima rada), diskusiju na nivou velike grupe na temu pripremanja za časove govornih i pismenih vježbi, analizu vrsta govornih i pismenih vježbi koje se realizuju u nastavi, analizu načina na koje se biraju teme, diskusiju da li se i kako provjeravaju i ocjenjuju pismeni radovi (zadaci rađeni u školi, kod kuće...) i dr. Kroz ovu aktivnost učesnici su sagledali dobre i loše strane planiranja u praksi, uporedili sopstveno planiranje i njegov kvalitet, uočili izazove i zajednički tražili rješenja. Takođe, istakli značajne mogućnosti razvoja usmenog i pisanog izraza učenika u nastavi kroz realizaciju ciljeva programa. Analiza stanja nastave usmenog i pismenog izražavanja u našim školama nastala na osnovu realizacije prethodno navedenih radionica, osnova je za planiranje narednih koraka u realizaciji projekta. Procjena je da učesnici, osim bazičnih programa obuke za unapređenje nastave stvaranja tekstova (Stvaranje usmenih i pisanih, umjetničkih i neumjetničkih tekstova u osnovnoj školi, Proces nastanka teksta – put stvaraoca), treba da pohađaju i programe obuke koji se odnose na proces nastanka udžbenika i njihovu efikasnu upotrebu, način individualizacije nastave jezika i književnosti i prilagođavanje potrebama učenika sa kojima se radi, načine procjenjivanja i ocjenjivanja učeničkih znanja i sl. Osim konkretnih preporuka, proizvod projekta biće publikacije sa primjerima dobre prakse i drugim zanimljivim sadržajima. Stručni tim projekta koji, osim autorke ovog teksta, čine: Nađa Durković, glavna i odgovorna urednica u Zavodu za udžbenike i nastavna sredstva, dr Sanja Šubarić, profesorica na Filozofskom fakultetu, Dijana Laković, profesorica u OŠ „Radojica Perović“ i Aleksandra Vešović Ivanović, nadzorica za jezik i književnost u Zavodu za škosltvo, intenzivno radi na osmišljavanju funkcionalnih koraka u daljoj realizaciji projekta, koordinirajući sve učesnike. U realizaciju je uključeno trinaest osnovnih škola iz Bara, Nikšića, Podgorice i Bijelog Polja, odnosno 52 nastavnika koji će svojim iskustvom doprinijeti unapređenju ove oblasti nastave jezika i književnosti u našoj državi. Škole – učesnice u projektu su: Bar: OŠ „Meksiko“, OŠ „Blažo Jokov Orlandić“, OŠ „Srbija“; Nikšić: OŠ „Ratko Žarić“, OŠ „Olga Golović“; Bijelo Polje: OŠ „Marko Miljanov“, OŠ „Dušan Korać“, OŠ „Risto Ratković”; Podgorica: OŠ „Milorad Musa Burzan“, OŠ „Vuk Karadžić“, OŠ „Vladimir Nazor“, OŠ „Radojica Perović“ i OŠ „21. maj”. Projekat podržava i njegovu realizaciju omogućava Zavod za školstvo.


69

Literatura

1. Nikolić, M.: Metodika nastave srpskog jezika i književnosti, Zavod za udžbenike, Beograd, 2009.

2. Rosandić, D.: Metodika književnog odgoja, Školska knjiga, Zagreb, 2005. 3. Ilić, P.: Srpski jezik i književnost u nastavnoj teoriji i praksi, Novi Sad, 1997. 4. Nastava maternjeg jezika i književnosti, Naša škola, Zavod za školstvo,

Podgorica, 2009. 5. Popović, D.: Standardni jezik i nastava maternjeg jezika u osnovnim školama,

ZUNS, Podgorica, 2011. 6. Popović, D.: Savremeni pristup nastavi jezika, Zavod za školstvo, Podgorica

2011. 7. Crnogorski jezik i književnost − predmetni program za osnovnu školu, Zavod za

školstvo, Ministarstvo prosvjete i sporta, Podgorica, 2011. 8. Planiranje i organizacija nastave po novim obrazovnim programima, Naša škola,

Zavod za školstvo, Podgorica, 2007. 9. Nacionalni izvještaj o postignućima učenika u okviru programa za međunarodno

testiranje učenika – PISA 2006, Ministarstvo prosvjete i nauke, OECD, FOSI, Podgorica, 2008.

10. Lalović, Z.: Metodološki okvir za analizu i unapređivanje nastavnih programa, Zavod za školstvo, Podgorica, 2008.

11. Jaćimović, Ž.: Prezentacija PISA 2009: Postignuća naših učenika u programu međunarodnog testiranja, sajt Ispitnog centra Crne Gore. http://www.iccg.co.me/

nastava/ucenje u savremenoj skoli

Documents