n o issn 0258-7483 la formaciÓn · 2001-07-05 · issn 0258-7483 la revista europea formación...

ISSN 0258-7483

La Revista Europea Formación Profesionalaparece tres veces al año, en 4 idiomas (DE, EN, ES, FR). La suscripción anual cubre todos los números deRevista Europea Formación Profesional que aparezcanen el curso del año (enero a diciembre), y quedaprolongada automáticamente por otro año si no serescinde antes del 30 de noviembre. La Revista Europea Formación Profesional la remite laOficina de Publicaciones oficiales de las CommunidadesEuropeas en Luxemburgo. La factura de la suscripción la recibirán Vds.proveniente de la Oficina de Ventas de publicacionescommunitarias. El precio no incluye el IVA. Por favor, envíese el importe una vez que se hayarecibido la factura.

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Centro Europeo para elDesarrollo de la Formación Profesional

Revista Europea Formación Profesional

No 22 enero – abril 2001/I

F O R M A C I Ó N

P R O F E S I O N A LR e v i s t a E u r o p e a


Cedefop

FORMACIÓN PROFESIONAL NO 22 REVISTA EUROPEA

Comité de redacción:

Presidente:Jordi Planas Universitat Autónoma de Barcelona, España

Sergio Bruno Facoltà di Scienze Economiche, ItaliaÉric Fries Guggenheim Cedefop, GreciaUlrich Hillenkamp European Training Foundation, ItaliaTadeusz Kozek Task Force for Training and Human Resources, PoloniaMartin Mulder Wageningen University, Países BajosLise Skanting Dansk Arbejdsgiverforening, DinamarcaHilary Steedman London School of Economics and Political Science,

Centre for Economic Performance, Gran BretañaManfred Tessaring Cedefop, GreciaEric Verdier Laboratoire LEST/CNRS, Francia

Secretaría de redacción:

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Redactor jefe:

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Las personas interesadas en presentar un artículo puedenconsultar la página 86

El Cedefop asiste a la ComisiónEuropea para fomentar, a escalacomunitaria, la promoción y eldesarrollo de la formación profe-sional, mediante intercambios deinformación y la comparación deexperiencias sobre temas de inte-rés común para los Estados Miem-bros.

El Cedefop es un organismo vín-culo entre la investigación, la po-lítica y la práctica, que ayuda adecisores políticos y a profesiona-les de la práctica de la formaciónprofesional en la Unión Europeaa comprender mejor las evolucio-nes de ésta y extraer así conclusio-nes para sus futuras actividades.Estimula a científicos e investiga-dores a reconocer las tendenciasactuales y los temas futuros.

El Consejo de Administración delCedefop ha definido un conjuntode prioridades a medio plazo parael periodo 2000-2003. Entre éstasresaltan cuatro temas, que consti-tuyen el eje central de las activi-dades del Cedefop:

❏ promover las competencias y laformación permanente;❏ fomentar nuevas formas deaprendizaje para una sociedad enpleno cambio;❏ apoyar el empleo y la competi-tividad;❏ mejorar el entendimiento mu-tuo y la transparencia europeas.

Las opiniones de los autores no reflejan necesariamente la postura del Cedefop.La Revista Europea de la Formación Profesional, al dar la palabra a losprotagonistas, presenta análisis y puntos de vista diversificados y en ocasionescontradictorios, contribuyendo así intencionadamente a un debate crítico,fundamental para el futuro de la formación profesional a escala europea.

Publicado bajo la responsabilidad de:Johan van Rens, DirectorStavros Stavrou, Subdirector

Producción técnica, coordinaciónBernd Möhlmann

Traductor responsable:Felipe Orobón

Maquetación y diseño:Agencia publicitariaZühlke Scholz & Partner S.L., Berlín

Portada: Rudolf J. Schmitt, BerlínFoto: dpa, Frankfurt am Main

Producción técnicaDTP: Axel Hunstock, Berlín

Los textos originales se recibieron antesdel 1.3.2001

Reproducción autorizada, excepto parafines comerciales, con indicación de lafuente bibliográfica

N° de catálogo: HX-AA-01-001-ES-C

Printed in Belgium, 2001

Esta publicación se edita tres veces alaño en español, alemán, inglés y francés

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Indice

Artículos de investigación

Los perfiles de cualificaciones en Francia, Alemania,Países Bajos, Portugal, Suecia y el Reino Unido.................................................. 3Åsa Murray, Hilary SteedmanEl análisis de los perfiles de cualificaciones en seis países europeos revela uncierto grado de convergencia

La formación de artesanos en el sector de instalaciones mecánicaspara edificios en Gran Bretaña: comparación con Francia y Alemania ....... 16Derek KingTranscurrido un periodo inicial de unos diez años, algunas razones parecenindicar que el sistema educativo y formativo basado en las competenciasimplantado en Gran Bretaña podría no haber logrado los objetivos para los quese creó.

La visualización del aprendizaje: detección, evaluacióny reconocimiento de los aprendizajes no formales ......................................... 26Jens BjørnåvoldLa detección, evaluación y reconocimiento de los aprendizajes no formales debeemplear metodologías sencillas y económicas, y operar con un claro reparto delas responsabilidades, institucionales y políticas.

Formación profesional y jóvenes

Luces y sombras de la ‘cualificación inicial’:hacia una dotación mínima de competencias para todo ciudadano ............. 36Ben HövelsEl criterio de mayor importancia consiste en que el objetivo político de la‘cualificación inicial para todos’ no resulte contraproducente, sino estimulante,y que pueda hacerse realidad no obligatoriamente dentro de los muros escolaresni necesariamente en una etapa vital concreta.

¿Qué hacer con los fracasos escolares?: un comentario ................................. 43Mark Blaug(…) factores escolares internos que generan los fracasos educativos y, ensegundo lugar, posibles soluciones para contrarrestar el desempleo juvenil unavez que los fracasados en la escuela abandonan ésta.

Formación profesional fuera de la Unión Europea

Análisis comparativo de los sistemas de exámenes,evaluación y certificación en Francia, Alemania y Turquía ........................... 52Tomris ÇavdarLos sistemas alemán y francés dentro de la UE ofrecen dos buenos ejemplos quepermiten comprender mejor el análisis comparativo del sistema de exámenes,evaluación y certificación en Turquía.

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La formación profesional en América Latina .................................................... 61Manfred WallenbornEl decenio del noventa ha traído consigo muchos cambios en la política deformación profesional de América Latina. Estas transformaciones aún no hanllegado a su término.

Lecturas

Selección de lecturas ............................................................................................. 70

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Introducción

Este artículo utiliza la encuesta de pobla-ción activa y otros datos y encuestas decarácter nacional para analizar el conjun-to de titulaciones existentes en la pobla-ción (entendiendo por ello el total decualificaciones educativas y profesiona-les) y sus transformaciones para el perio-do 1985-1998 en seis países europeos:Francia, Alemania, Países Bajos, Portugal,Suecia y Reino Unido, prestando una aten-ción particular al caso de las personas deescasa cualificación. Las cualificacionesnacionales se clasifican entre los niveles0 a 7 que señala la Clasificación Interna-cional Normalizada de la Educación(CINE) (International Standard Classifi-cation of Education - ISCED). Se define alas personas de escasa cualificación comoaquellas que no han obtenido máscualificación que la de la escuela obliga-toria.

En todos los países se ha producido unareducción en el número de personas deescasa cualificación entre 1985 y 1998; ylos países que ya presentaban las meno-res frecuencias de escasas cualificaciones(Suecia, Alemania) son los que más rá-pido han avanzado al respecto. Las ge-neraciones jóvenes (de 25 a 27/28 años)se encuentran mejor cualificadas que lasde edad superior. Se observan diferen-cias considerables entre los diversos paí-ses en cuanto al total de cualificacionesen jóvenes (de 25 a 27/28 años) y adul-tos en edad laboral. Dichas diferenciasresultan mayores en el extremo inferiorde la escala CINE (niveles 0/1/2) que en

Åsa Murraytrabaja en elInstituto Educativode Estocolmo

HilarySteedmanen el Centre forEconomicPerformance,de la London Schoolof Economics

Los perfiles de cualifi-caciones en Francia,Alemania, Países Bajos,Portugal, Suecia y elReino Unido

el extremo superior (niveles CINE 5/6/7).

En algunos países (Francia, Alemania,Países Bajos, Portugal) las cualificacioneseducativas o profesionales de nivel alto(niveles CINE 3 y superiores) se consi-guen a edad relativamente más elevada(de 22 a 25 años). En Suecia y Reino Uni-do (UK), por el contrario, tan sólo un bajoporcentaje de las personas escasamentecualificadas logran cualificaciones com-plementarias una vez superada la edadde 21 años.

En todos los países, la proporción demujeres escasamente cualificadas dentrode la población activa ha disminuido almismo ritmo que la proporción de varo-nes escasamente cualificados. En Alema-nia y en el UK, el porcentaje de mujerescon bajas cualificaciones se mantiene muysuperior al de los varones. En Francia,Portugal y Suecia, la cifra de mujeres contitulación de la enseñanza superior (ni-veles CINE 5/6/7) es levemente superiora la de hombres. En Alemania, ReinoUnido (UK) y Países Bajos la situación seinvierte, y el desfase entre hombres ymujeres ha permanecido sin apenasmodificarse entre 1985 y 1997/98.

Objetivos

Este artículo examina los niveles educati-vos de los habitantes de seis países co-munitarios, centrándose particularmenteen las personas escasamente cualificadas.En todos los países industrializados, apartir de finales del decenio de 1970 las

Este artículo examina losniveles educativos existen-tes entre los nacionales deseis países comunitarios.Tiene por objetivo determi-nar la proporción de perso-nas de escasa cualificaciónen los seis países y medirlos avances de cada país enla reducción del conjuntode personas con escasacualificación dentro de lapoblación activa, durante elperiodo 1985-1997/8.

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personas de escasas cualificaciones hansido cada vez más proclives a sufrir des-empleo (OCDE, 1994a). Tanto en la eco-nomía europea como en la estadouniden-se, el mercado de trabajo está evolucio-nando en detrimento de los escasamentecualificados. En la economía de EEUU,menos reglamentada, el descenso en lademanda ha llegado a repercutir tambiéncomo descenso en el nivel de sus sala-rios reales. En los países europeos, denormas económicas más reglamentadas,se ha señalado que los salarios de laspersonas poco cualificadas se mantienenartificialmente elevados, a tal punto queello permite deducir una reducción en lademanda y un incremento en el desem-pleo de esta categoría de trabajadores(OCDE, 1994b). La reducción en la de-manda de mano de obra escasamentecualif icada consti tuye un problemasocioeconómico fundamental, y un desa-fío para los países de la UE (Soete, 1996).

Nuestro artículo intenta determinar la pro-porción de personas de escasa cualifica-ción en los seis países y medir los pro-gresos de cada país en la reducción de laproporción total de personas con escasacualificación dentro de la población enedad laboral, durante el periodo 1985-1997/8. Compararemos entre los diferen-tes países los porcentajes de personas es-casamente cualificadas en un mismo gru-po de edades y para dos momentos dis-tintos del proceso cualificador, y estudia-remos también las diferencias de cualifica-ción por sexos en los países estudiados.

La medición de la cifra depersonas escasamente cua-lificadas

El indicador utilizado con mayor frecuen-cia en comparaciones internacionales paralas personas escasamente cualificadas esel del máximo nivel educativo o formativoaprobado. Si bien esta definición de lacualificación no puede pretender captarla realidad de toda la gama de competen-cias que una persona aporta al mercadode trabajo, es la única a la que podemosrecurrir considerando el objetivo de nues-tro análisis, y presenta además algunasventajas. Casi todos los países recogeninformación sobre niveles educativos ocualificaciones con periodicidad anual o

bianual, como parte de encuestas másamplias que incluyen respuestas sobreingresos, historial de trabajo, formación,etc. Ello implica que puede comprobarserigurosamente durante un periodo pro-longado de tiempo la relación de los es-casamente cualificados, definidos de estamanera, con las restantes característicasde los mercados de trabajo.

Las etapas educativas aprobadas o loscertificados logrados también constituyenindicadores relevantes por su propia na-turaleza, y son utilizados como tales porempresarios y potenciales contratadospara referirse a las cualificaciones y co-nocimientos obtenidos. Esto convierte alnivel educativo o formativo logrado enun índice importante que puede emplear-se para cuantificar la participación en elmercado de trabajo. Por último, la políti-ca puede introducir cambios en los nive-les o cualificaciones educativas. Las me-didas estatales para reducir la proporciónde personas en diferentes puntos del sis-tema educativo y formativo pueden for-mularse claramente y someterse a unacomprobación de su eficacia

No obstante, aún es necesario resolverdeterminados problemas y deficiencias enlos métodos de encuesta que emplean losdiversos países de la UE para obtener unindicador de nivel educativo válido encomparaciones internacionales de estetipo. Estos problemas y deficiencias se haninvestigado también como parte de nues-tro proyecto (Steedman, 1999a). Las difi-cultades se deben esencialmente a losdiferentes criterios que utilizan las encues-tas nacionales para asignar el nivel decualificaciones máximo de una personaal nivel CINE correcto. Algunos países dela Unión miden la experiencia educativacon el único criterio de los resultados ooutputs (o sea, las cualificaciones), otrossólo con el de los inputs (las matricula-ciones), y aún otros miden algunos tra-mos del proceso educativo con el baremode las matriculaciones, y los restantes se-gún resultados o cualificaciones.

Intentaremos en la medida de lo posibletomar en cuenta en nuestro artículo lasdiferencias de calidad ya conocidas de losmétodos de medición en la asignación deniveles CINE (Clasificación InternacionalNormalizada de la Educación) de laUNESCO a los niveles educativos de cada

“El indicador utilizado conmayor frecuencia en com-paraciones internacionalespara las personas escasa-mente cualificadas es el delmáximo nivel educativo oformativo aprobado. Sibien esta definición de lacualificación no puede pre-tender captar la realidadde toda la gama de compe-tencias que una personaaporta al mercado de tra-bajo, es la única a la quepodemos recurrir conside-rando el objetivo de nues-tro análisis, y presenta ade-más algunas ventajas.”

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país para efectuar comparaciones inter-nacionales1. Steedman (1999b) ha com-probado la solidez de esta clasificaciónpor niveles CINE frente a la simple medi-ción de competencias de lectonumeraciónque utiliza la Encuesta Internacional deAlfabetización de Adultos (InternationalAdult Literacy Survey - IALS). Comparan-do con esta medición de competenciaslectonuméricas (“alfabetización”), las nor-mas que dan pie a las diferentes catego-rías de la CINE parecen razonablementeuniformes para todos los países. Los paí-ses de la UE que participan en la encues-ta IALS son Alemania, Países Bajos, Sue-cia, Gran Bretaña (Reino Unido), Irlanday Bélgica, y en ellos hemos detectado laproporción de habitantes en edad labo-ral con niveles CINE 0, 1 o 2. Casi todaslas personas con el nivel IALS mínimo(Nivel 1) se corresponden con los nive-les CINE 0, 1 o 2. También observamosque un promedio de dos terceras partesdel grupo con niveles CINE 0, 1 o 2 endichos países de la UE presenta un nivelaproximado IALS de 1 o 2. Por tanto,podemos concluir que una proporcióndecisiva del grupo de personas con nive-les CINE 0, 1 o 2 en dichos países de laUE tendrán probablemente un nivel delectonumeración básico, y que el nivelCINE 0, 1 o 2 es un criterio razonable-mente fiel para delimitar al grupo de es-casas cualificaciones dentro de la pobla-ción en edad laboral. El Cuadro 1 expo-ne las cualificaciones asignadas a los cua-tro niveles CINE (agrupadas en cuatrocategorías) para los seis países compara-dos. Se define al grupo de escasascualificaciones como el compuesto porquienes poseen como máximo el nivel dela enseñanza secundaria inferior aproba-do. Esta opción por una línea divisoria(niveles inferiores al CINE 3) para definira las personas de escasa cualificación sefundamenta en los datos agregados so-bre ingresos medios relativos e índicesmedios de desempleo para los grupos coneste nivel de cualificaciones en los diver-sos países (OCDE, 1999 y OCDE, 2000).Si se los compara, en cualquiera de elloslas personas que no logran terminar lasecundaria superior ni obtener cualifica-ciones profesionales postobligatorias(CINE 0/1 o 2) presentan ingresos clara-mente inferiores, e índices de paro clara-mente superiores, a los observados entrepersonas con nivel de secundaria supe-rior o de enseñanza superior (OCDE,

1994). Nuestro artículo utilizará por elloindistintamente, para definir al grupo deescasas cualificaciones, las fórmulas ‘per-sonas con nivel CINE 2 o inferior’, ‘per-sonas con nivel inferior al CINE 3’ o “per-sonas sin educación secundaria superior,general o profesional”.

Table 1Interpretación de los datos

Las cifras totales nos permiten observarla evolución con el tiempo de las tenden-cias existentes. Los cambios en el con-junto de cualificaciones de la poblacióna lo largo del tiempo son resultado deuna serie de factores: primeramente, delos flujos de entrada y salida de personasen la población activa; en segundo lugar,de la mejora en los niveles de cualificaciónde quienes completan la educación o for-mación iniciales (Green y Steedman,1997). Los flujos de cualificaciones en lapoblación son consecuencia en buenaparte - pero no exclusivamente - de lacifra de jóvenes que terminan su educa-ción o formación inicial. En algunos paí-ses, el proceso de cualificación inicial seextiende mucho más allá de la edad co-rrespondiente al término de la enseñan-za obligatoria. Por ejemplo en Alemania,donde la edad de titulación es excepcio-nalmente tardía. Un trabajador obtiene lacualificación de Meister/Techniker tras unperiodo formativo que tiene lugar ya ensituación laboral, y por ello incluso en elgrupo de 25 a 28 años aún no se encuen-tran todas las cualificaciones inicialesobtenidas por una promoción de jóvenes.En Suecia, la participación en la educa-ción de adultos es elevada en compara-ción con otros países de la UE, y las per-sonas asisten a dicha enseñanza tanto confines recreativos como para perfeccionarsus cualificaciones. Por ello, mientras queel nivel educativo de la mayoría de laspersonas suele ser el definitivo cuandollegan al final de la veintena, para algu-nas dicho nivel puede cambiar a edadesposteriores, o incluso ir cambiando du-rante toda la vida. Los gobiernos nacio-nales y la Comisión Europea están pres-tando mayor atención a la idea de la for-mación permanente; en el futuro, seránecesario encontrar métodos para contro-lar los resultados de la formación perma-nente, y el volumen total de cualifica-ciones y conocimientos acumulados du-rante la educación y formación iniciales(Comisión Europea, 1995).

1) La escala CINE ha sido revisadarecientemente (1997) por la UNESCOy se utilizará para publicaciones es-tadísticas internacionales a partir del2000. Nuestro artículo emplea la es-cala CINE utilizada desde mediadosdel decenio de 1970 hasta el 2000. Laescala CINE del 97 incluye un núme-ro mayor de subcategorías dentro delas categorías principales CINE aquíempleadas; el uso de la versión de1997 de la CINE no altera sin embar-go las conclusiones de nuestro infor-me.

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Los factores demográficos también influ-yen sobre la evolución con el tiempo delos niveles de cualificación en una po-blación. Si se produce, como ha sucedi-do en Alemania y en el UK, una fuertedisminución en la cifra de personas naci-das después de 1970 en comparación congrupos de mayor edad, las cifras de re-cientemente cualificados con un niveldeterminado pueden resultar similares alas cifras ya existentes en la población.En consecuencia, los índices de altascualificaciones en los grupos de edadesjóvenes no se traducirán en un incrementosustancial de las cualificaciones de lapoblación en su conjunto.

Los flujos de entrada y salida de la po-blación activa pueden también ser resul-tado de la inmigración o emigración deadultos. Dependiendo de la política

inmigratoria del país, dichos flujos pue-den aumentar o no el total de cualifica-ciones.

Así la evolución de la cualificación totalen un país no sólo se debe al ingreso enla población en edad laboral de jóvenesmejor cualificados, sino también a las per-sonas que van obteniendo más cualifica-ciones aunque ya formen parte de la po-blación activa, y a los cambios demográfi-cos. Investigaciones recientes han confir-mado, para los países europeos que hanmejorado sus índices de cualificación apartir de niveles inicialmente muy bajos,que una proporción muy elevada del in-cremento en los niveles de cualificaciónpuede atribuirse a la retirada de las perso-nas de mayor edad y bajas cualificaciones,que se sustituyen por otras más jóvenes ymejor cualificadas (Vincens, 2000).

Cuadro 1

Principales cualificaciones de educación o formación iniciales,por niveles CINE - Francia, Alemania, Países Bajos, Portugal, Suecia, UK

NivelCINE 5/6/7

CINE 3

CINE 2

CINE 0/1

FranciaTítulo superiorLicenceBTS/DUT o equi-valente

Baccalauréat,

BT

CAP, BEP

Brevet(todas las varian-tes)

CEPsincualificaciones

Países BajosUniversidad3 años o más

HBO(FP superior)

VWO(preuniversitaria)

HAVO (secunda-ria general supe-rior)

MBO (secundariaprofesional)

MAVO (secunda-ria general infe-rior)

VBO(formaciónpreprofesional)

Sólo educaciónprimaria

PortugalUniversidad (1er

ciclo o superior)

Bachillerato

Cursos medios

SecundariasuperiorSecundaria pro-fesional

Secundariainferior

Preparatoria

Primaria

Inferiora primaria

SueciaTerciaria (postsecundaria)de duración su-perior o inferiora 3 años

Secundariasuperior,programaacadémico oprofesional2-3 años

Escuelaobligatoriade 9 años

Escuela elemen-tal de menos de9 años

UKTodos los prime-ros ciclos y títu-los superiores.Todas lascualificacionesde enseñanza yatención. HNC/HND1 o variosaprobados deA-level, GNVQ 3o equivalente,NVQ 3 o equiva-lente.

Aprendizde oficio

GNVQ 2 o equi-valente, NVQ2 oequivalente1 o más aproba-dos de O-level/GCSE, 1 o másaprobados CSE.

Todaslas restantescualificacionessincualificaciones

AlemaniaTodos los prime-ros ciclos y títu-los superiores

todos los Meistery Techniker

Abitur

Fachhoch-schulreife.

Todos los apro-bados de apren-dices o equiva-lentes

Título de laRealschule oequivalente.

Título de laHauptschule

sincualificaciones

“Así la evolución de la cuali-ficación total en un país nosólo se debe al ingreso enla población en edad labo-ral de jóvenes mejor cuali-ficados, sino también a laspersonas que van obtenien-do más cualificacionesaunque ya formen parte dela población activa, y a loscambios demográficos.”

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La poblaciónen edad laboral

La población en edad laboral: cualifi-caciones bajas (nivel CINE 2 o inferio-res)

Se registran variaciones muy considera-bles entre los países de la UE en cuanto alos porcentajes de personas con cualifica-ciones o nivel educativo no superior almínimo que marca la enseñanza obliga-toria.

Table 2El Cuadro 2 refleja que las proporcionesde niveles CINE 2 o inferiores varían den-tro de la población activa desde una cuar-ta parte en Alemania y Suecia hasta lastres cuartas partes de Portugal. En UK, esjustamente la mitad de la población acti-va. Francia y Países Bajos registran por-centajes parecidos, de alrededor del 40%. En todos los países, estos índices hanido disminuyendo en el periodo conside-rado para nuestro estudio, de 1985 a 1997/98 para Alemania, Portugal, Suecia y UKy de 1990 a 1998 para Francia y PaísesBajos. La falta de coherencia en las clasi-ficaciones nacionales de cualificacionesantes de 1990 hace que para Francia yPaíses Bajos los totales de cualificacionespara 1998 no puedan compararse con lascifras anteriores a 1990. El Cuadro 3 si-guiente indica para todos los países ladisminución anual media en la propor-ción de población con niveles inferiores

al CINE 3 para los periodos 1985 - 1997/98 y 1990/91 – 1997/98.2

Table 3En general, la Europa de postguerra haeliminado progresivamente los obstácu-los estructurales e institucionales a la edu-cación postobligatoria. Cuando existe unagran franja de la población con cualifica-ciones bajas, parece relativamente senci-llo reducir dicha proporción rápidamen-te, ya que muchas de estas personas tie-nen capacidad natural para pasar a lamitad superior de los niveles educativos.El Cuadro 3 revela, quizás sorprendente-mente, que aquellos países que ya mos-traban los índices más bajos de personascon niveles CINE 2 o inferiores - Alema-nia y Suecia - continuaron reduciendorápidamente este índice durante todo elperiodo estudiado (más de trece años).Las mejoras entre 1985 y1997/98 supera-ron a las de UK y Portugal, donde el índi-ce correspondiente de bajas cualifica-ciones era mucho mayor en 1985. Noobstante, a partir de 1990 se aprecia quela evolución en Alemania se ralentiza,mientras que se acelera en el UK, paísque ha logrado reducir la proporción debajas cualificaciones en su población ac-tiva en mayor grado a partir de 1990 queantes, mientras que Suecia presenta unaevolución similar en ambos periodos.Francia y Países Bajos sólo pueden com-pararse desde 1990, mostrando ambos unarápida disminución de sus grupos conbajas cualificaciones. Durante el periodode doce años, Portugal redujo su grupo

Cuadro 2

Porcentaje de la población en edad laboral (16-64) sin educación secundariasuperior general o profesional (niveles inferiores al CINE 3). Francia (1990) 1998,Alemania (1985) 1997, Países Bajos (1990) 1998, Portugal (1985) 1997, Suecia(1985) 1998, UK (1985) 1998

Francia

(51) 41

Alemania

(35) 22

Países Bajos

(48) 39

Portugal

(87) 77

Suecia

(42) 27

UK

(65) 50Inferiores al

CINE 3

Fuente: Francia Enquête-Emploi, datos especiales elaborados por el Centre d’Etudes et de Recherche sur les Cualificaciones (CEREQ). Alemania Mikrozensus,datos especiales elaborados por el Statistisches Bundesamt, Wiesbaden. Países Bajos Enquête beroepsvolking, datos especiales elaborados por el Max GooteKenniscentrum, Amsterdam. Portugal, Encuesta de la Población Activa, datos especiales elaborados por la CEPCEP, Universidad Católica de Portugal. Suecia,Instituto de Estadísticas de Suecia Utbildning och befolkning (Educación y población), datos especiales elaborados por el Instituto Educativo de Estocolmo.UK, Encuesta de la Población Activa, datos especiales elaborados por el Centre for Economic Performance, London School of Economics and PoliticalScience.

(…) “aquellos países queya mostraban los índicesmás bajos de personas conniveles CINE 2 o inferiores- Alemania y Suecia - conti-nuaron reduciendo rápida-mente este índice durantetodo el periodo estudiado(más de trece años).”

2) La fórmula utilizada para calcularel crecimiento medio anual fue la si-guiente: se asume que una variable Xcrece en un tiempo t a un ritmo cons-tante g durante un periodo t-s:X(t) = (1+g)sX(t-s)El índice de crecimiento g viene dadopor: ( )g = Y(t)

Y(t-s)- 1

1/s

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Cuadro 3

Cambio medio anual en los porcentajes de población en edad laboral (16-64) conniveles inferiores al CINE 3 de 1985 a 1997/98, y de 1990/91 a 1997/98

Fuente: Como en el Cuadro 2, y cálculos propios

de niveles CINE 0/1 en 12 puntos por-centuales, pasando del 57 % en 1985 al45 % en 1997. Esta tasa de reducción delgrupo de personas con niveles de educa-ción primaria o inferior a la primaria(CINE 0/1) constituye por tanto unindicador muy importante para Portugal.

La población en edad laboral en 1997/1996: cualificaciones de todos los ni-veles

El Cuadro 4 muestra los perfiles decualificación para los cuatro niveles CINEen Francia, Alemania, Países Bajos, Por-tugal, Suecia y UK.

Table 4Comparando países, se observa que Ale-mania y Suecia presentan perfiles simila-res. La mayoría de la población activa deambos posee un nivel de educación se-cundaria superior, general o profesional,que va más allá de la escuela obligatoria(nivel CINE 3), o una cualificación de laenseñanza terciaria (niveles CINE 5/6/7).También casi dos terceras partes de lapoblación activa presentan asimismo unnivel general o profesional de secundariasuperior o de enseñanza terciaria (supe-rior) en Francia (59 %) y en Países Bajos(61 %). En el UK sólo la mitad de la po-blación activa está dotada de niveles edu-cativos o formativos equivalentes o su-periores al CINE 3, y en Portugal tan sólouna cuarta parte.

Hemos visto en el Cuadro 2 que la pro-porción de la población activa que pue-de considerarse de baja cualificación va-ría mucho entre los diversos países. Porcontra, el porcentaje de población con

enseñanza terciaria (CINE 5/6/7) resultamuy similar en los seis países, si se ex-ceptúa a Portugal, donde la educaciónsuperior es menos frecuente. En cincopaíses cerca del 20 % de la población dis-pone de una educación superior, mien-tras que en Portugal el índice es del 6 %.Es decir, los perfiles de cualificaciones nodifieren demasiado en cinco de los seispaíses comparados en lo tocante a la edu-cación superior, mientras que sí lo hacenen el extremo inferior de la escala de ni-veles educativos.

La población de 25 a 27/8en los decenios de 1980 y1990

Evolución reciente en la composicióndel total de cualificaciones: compara-ción de la población entre 25 y 27/8años a mediados de los decenios de1980 y de 1990

El avance en los niveles de cualificacionesde la población total se debe en su ma-yor parte a la mejora en la educación delos jóvenes que alcanzan la edad laboral.El incremento de las cualificaciones en lapoblación joven es por ello un objetivoimportante para los países investigados.Al comparar los perfiles de cualificacionesde los jóvenes entre 25 y 27 o 28 años enla década de 1980 con los de la mismaedad diez años más tarde, dentro ya dela década de 1990, podemos observar conmayor nitidez la contribución que los sis-temas educativos de los diversos paíseshan prestado para incrementar niveles de

Alemania

-3,80

-2,78

Suecia

-3,21

-3,24

UK

-1,96

-2,47

Portugal

-1,00

-0,97

Francia

–

-2,84

Países Bajos

–

-2,67

Cambio anual1985-1997/98

Cambio anual1990/91-1997/98

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cualificación y reducir la proporción delos escasamente cualificados durante esteperiodo de diez años. El Cuadro 5 reflejalos perfiles de cualificación de la pobla-ción entre 25 y 28 años en Alemania yUK, y de la población entre 25 y 27 añosen Portugal y Suecia, durante el deceniode 1980 y diez años más tarde, durante elde 1990. Para Alemania y Portugal, losdatos corresponden a 1987 y 1997; paraUK, a 1989 y 1998, para Suecia, a 1988 y1998. Los perfiles registrados para Fran-cia y Países Bajos corresponden a la fe-cha de 1990 y 8 años más tarde, en 1998.Recordemos sin embargo que, con res-pecto a política educativa, los periodosque se comparan son en cada país losaños correspondientes a los decenios de1970 y 1980, es decir, cuando estos gru-pos de jóvenes se hallaban en edad esco-lar.

El Cuadro 5 muestra que los jóvenes en-tre 25 y 27/28 en el decenio de 1990 ha-bían recibido una educación mejor quelos del mismo grupo de edades en el de-cenio anterior de 1980. La evolución másintensa ha tenido lugar en Portugal, don-de la proporción de jóvenes con nivelesCINE 0/1 ha descendido del 35% al 19␣ %.Paralelamente, se registra en este paísun incremento correspondiente en el por-centaje de jóvenes con niveles educati-vos superiores a la enseñanza obligato-ria (niveles CINE 3 y 5/6/7). También enUK se ha producido un cambio fuerteen la presencia de personas escasamen-te cualificadas, con una reducción del 10% en la proporción de jóvenes con nive-les CINE 0/1 y del 4 % para los nivelesCINE 2, de lo que se ha derivado el co-rrespondiente incremento en el porcen-taje de jóvenes con niveles CINE 3 y 5/6/7.

Evoluciones de magnitud similar han te-nido lugar también en Francia y Suecia,países donde los bajos niveles educati-vos eran menos frecuentes en la décadade 1980. El incremento de las cualifica-ciones en ambos países ha generado fun-damentalmente una mayor proporción dejóvenes con educación terciaria (nivelesCINE 5/6/7): un ascenso del 20% al 36 %en Francia y del 18% al 32 % en Suecia.En Países Bajos, Portugal y UK tambiénha ocurrido un aumento en la proporciónde titulados de la enseñanza terciaria,mientras que la cifra de jóvenes con

titulación de la secundaria superior (ni-vel CINE 3) tan sólo ha ascendido apre-ciablemente en Portugal, y en un gradomínimo en el UK y Alemania.

Como resumen, puede afirmarse que enlos seis países europeos comparados du-rante los periodos investigados se ha pro-ducido una reducción en la cifra de jóve-nes con bajas cualificaciones. Los cam-bios más intensos se registran en la pro-porción del grupo de jóvenes sin cualifica-ción alguna (niveles CINE 0/1). El tama-ño de éste se ha reducido considerable-mente en Portugal y UK, países en losque dicho grupo era aún numeroso en eldecenio de 1980. La proporción de jóve-nes con educación terciaria también seha incrementado fuertemente en todos lospaíses excepto en Alemania, donde hapermanecido casi sin cambios. A cambio,en este país ha aumentado aún más elporcentaje de personas con titulación de

Cuadro 4.

Niveles de cualificación de la poblaciónen edad laboral (de 16 a 64 años).

Fuente: Como en el Cuadro 2

(…) “en los seis países eu-ropeos comparados duran-te los periodos investiga-dos se ha producido unareducción en la cifra de jó-venes con bajas cualifica-ciones. Los cambios más in-tensos se registran en laproporción del grupo dejóvenes sin cualificación al-guna (…).”

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Francia 1998

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del alumnado es utilizar datos longitu-dinales, que permiten seguir a las mis-mas personas a lo largo del tiempo. Porcontra, las cifras totales nos permiten exa-minar dos muestras aleatorias de casiexactamente la misma población en dife-rentes épocas, y elaborar lo que sueledenominarse “grupos sintéticos de eda-des “. Es lo que hemos hecho para losseis países objeto de nuestro análisis.

Se investigaron los niveles de cualificaciónde los jóvenes entre 19 y 21 años en 1992(1991) y seis años más tarde, cuando estegrupo de población alcanzó edades de25-27 años (28). Los resultados aparecenen el Cuadro 6.

Table 6SueciaSólo un 4 % adicional de jóvenes entre19 y 21 años en 1992 había obtenido unacualificación secundaria superior seis añosmás tarde en Suecia. Este hecho señalaque es bastante infrecuente en Sueciaobtener dichas cualificaciones tras habersalido del sistema de la escolaridad ini-cial a jornada completa. Pero deberecordarse que la proporción de jóvenesde 19 a 21 años en Suecia con bajo nivel(CINE 0/1/2) de cualificaciones ya erabastante reducida. Los porcentajes depersonas de 19 a 21 años con educaciónterciaria pasaron del 7 al 32 % duranteeste periodo de seis años. El incrementoen la proporción de jóvenes con educa-ción terciaria debiera generar una reduc-ción correspondiente en el porcentaje dejóvenes con titulación secundaria supe-rior (nivel CINE 3), si los flujos proce-dentes de los niveles inferiores al CINE 3son bajos. Así sucede en el caso de Sue-cia.

UKEn UK, la proporción de jóvenes sincualificaciones (niveles CINE 0/1) o conun nivel CINE 2 disminuyó durante esteperiodo de seis años, pero dicha dismi-nución es pequeña tanto absoluta comorelativamente en comparación con losrestantes países considerados. Sólo un 10% de los jóvenes de 19 a 21 años obtu-vieron una cualificación de nivel CINE 3o superior durante estos seis años. Debi-do a este escaso flujo desde los nivelesinferiores hacia el CINE 3, y al fuerte au-mento en el porcentaje de jóvenes coneducación terciaria en el mismo periodode seis años, se observa una disminución

Cuadro 5.

Niveles de cualificación de la poblaciónde 25 a 27/28 años en 1987/88/90 y 1997/98.


la secundaria superior, general o profe-sional.

Cuadro 5

Mecanismos de mejora enlos niveles de cualificación

Los jóvenes entre 19 y 21 años en1990, y su progreso hasta los 25 a 27/28 años

Hasta aquí hemos examinado los nivelesde cualificación en diferentes épocas,observado la evolución de los correspon-dientes grupos de edades con el tiempoy expuesto las diferencias en los perfilesde cualificación entre los países. Sin em-bargo, aún no hemos analizado con deta-lle la dinámica de todo este proceso. Nohemos estudiado los flujos de estudian-tes en el sistema educativo. La mejormanera de estudiar el flujo o circulación

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Países Bajos 25-27 años UK 25-28 años

Alemania 25-28 años Suecia 25-27 años

Francia 25-27 años Portugal 25-27 años

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neta en las cifras de personas concualificaciones secundarias superiores(nivel CINE 3).

Francia y Países BajosEn Francia y Países Bajos, un porcentajesignificativo de los jóvenes entre 19 y 21años que en 1992 tan sólo tenían unatitulación equivalente o inferior a la en-señanza obligatoria habían logrado apro-bar seis años más tarde la enseñanza se-cundaria superior, general o profesional(nivel CINE 3 o superior). El volumen delgrupo de jóvenes con niveles CINE 0/1 y2 descendió del 47% al 21 % en Francia,y del 45% al 25 % en Países Bajos. Al igualque en los restantes países, también enFrancia y Países Bajos un porcentaje im-portante disponía ya, a la edad de 27 años,de cualificaciones de educación terciaria.Pero los flujos de salida del nivel CINE 3hacia la categoría de la educación tercia-ria quedaban en buena parte contrarres-tados por los flujos de entrada proceden-tes de los niveles inferiores.

Portugal y AlemaniaPortugal ha logrado progresos considera-bles en la reducción de la cifra de jóvenesde más de 21 años cualificados tan sólocon la enseñanza obligatoria. La propor-ción del grupo con nivel CINE 2 disminu-yó del 64% al 42 %, mientras que la pro-porción con niveles CINE 0/1 se incre-mentaba muy ligeramente (posiblementecomo resultado de la entrada de inmi-grantes). En Alemania también se registróun fuerte descenso en el grupo de nivelCINE 2 (del 29% al 13%), mientras que lacategoría de jóvenes con niveles CINE 0/1ha desaparecido virtualmente. Tanto enAlemania como en Portugal, los porcenta-jes de jóvenes con educación secundariasuperior (niveles CINE 3) aumentaron paralas edades de 19 a 21 años y de 25 a 28años, pasando del 62% al 71 % en Alema-nia y del 19% al 26 % en Portugal.

A modo de resumen, cerca de una cuartaparte de los jóvenes que tenían entre 19y 21 años en 1991-1992 habían obtenidouna cualificación secundaria superior seisaños más tarde en Francia, Alemania, Paí-ses Bajos y Portugal. En UK la propor-ción de jóvenes de 19 a 21 que lograrondicha cualificación fue menor (10 %), ytambién en Suecia (4 %). En UK son nu-merosos los jóvenes que abandonan laescuela inmediatamente después del pe-

riodo de enseñanza obligatoria - o queinician la educación postobligatoria perono consiguen aprobarla. Esto nos explicael pequeño porcentaje de los que alcan-zan una cualificación superior durante elperiodo de seis años comparado en nues-tro estudio. En Suecia la proporción dejóvenes de 19 a 21 con cualificación de laenseñanza secundaria superior general oprofesional (nivel CINE 3) ya era en 1992bastante elevada, y el porcentaje con bajaeducación (niveles CINE 0/1 o 2) bastan-te escaso. Una explicación de este hechoregistrado es que la repetición de cursoses práctica bastante habitual en casi to-dos los países investigados salvo en Sue-cia. Por ello, la mayoría de los jóvenesaprueban su carrera escolar sin retrasos.Otra explicación es que en Suecia no seefectúan exámenes formales ni al térmi-no de la enseñanza obligatoria ni al de lasecundaria superior. Tan sólo se llevan acabo tests a escala nacional con fines de

Cuadro 6.

Cualificaciones de los jóvenes de 19 a 21 añosen 1991/92 y seis años más tarde (1997/98).


(…) “cerca de una cuartaparte de los jóvenes que te-nían entre 19 y 21 años en1991-1992 habían obtenidouna cualificación secunda-ria superior seis años mástarde en Francia, Alemania,Países Bajos y Portugal. EnUK la proporción de jóve-nes de 19 a 21 que lograrondicha cualificación fue me-nor (10 %), y también enSuecia (4 %).”

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Países Bajos 19-21 años 1992;25-27 años 1998

UK 19-21 años 1991;25-28 años 1997

Alemania 19-21 años 1991;25-28 años 1997

Suecia 19-21 años 1992;25-27 años 1998

Francia 19-21 años 1992;25-27 años 1998

Portugal 19-21 años 1991;25-27 años 1997

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calibración de las notaciones de los maes-tros. Cuando los alumnos terminan la es-cuela obligatoria o la secundaria superiorquedan clasificados con un nivel de CINE2 (escuela obligatoria) o respectivamentede CINE 3 (escuela secundaria superior)y sin excesivo retraso. En otros países eu-ropeos (exceptuando al UK), la repeticiónde cursos y los exámenes prolongan elnúmero de años de escolarización nece-sarios hasta que los jóvenes logran suscredenciales educativas.

Otro motivo de variación en la proporciónde jóvenes que adquieren un nivel educa-tivo superior durante el periodo de seisaños estudiado es la atracción que ejerceper se la enseñanza secundaria superior,general o profesional. ¿Es la enseñanzasecundaria superior sólo una vía de acce-so a la enseñanza superior (terciaria), otiene un valor por sí misma? En UK la pro-porción de jóvenes entre 25 y 28 años con

cualificación de la enseñanza secundariasuperior general o profesional (nivel CINE3) no es muy superior a la de jóvenes conenseñanza terciaria, lo que diferencia a estepaís de los otros cinco. Alemania muestrauna tendencia opuesta. Estas diferentestendencias sugieren que el porcentaje dejóvenes que llega hasta el nivel CINE 3 yno continúa hacia la enseñanza terciariadepende del grado de utilidad de lascualificaciones de nivel CINE 3 en el mer-cado de trabajo por sí mismas.

Perfiles de cualificación de hombresy de mujeres

Hasta aquí hemos estudiado tan sólo lascualificaciones de la población en su con-junto, y para determinados grupos deedades. Sin embargo, no hemos exami-nado a hombres y mujeres por separado.En esta sección observaremos separada-mente las cualificaciones de varones yhembras. Intentaremos discernir si hom-bres y mujeres poseen niveles equivalen-tes de cualificaciones, y también si losperfiles de cualificación han evoluciona-do por igual para hombres y mujeres enlos países europeos comparados. El Cua-dro 7 nos muestra la evolución del grupode los escasamente cualificados dentro dela población en edad laboral, diferencia-do por sexos, ocurrida durante los últi-mos años en los seis países europeos com-parados.

Table 7.En cuatro de los seis países comparadoslas proporciones de los escasamente cua-lificados resultan muy similares para hom-bres y mujeres. Alemania sin embargoregistra una diferencia de cualificacionesen favor de los varones de 18 puntosporcentuales en 1985, que desciende des-pués al 11 % en 1997. En UK la diferenciaa favor de los hombres era de 8 puntosporcentuales en 1985, y no había dismi-nuido significativamente en 1997. En Por-tugal y Países Bajos también registran unadiferencia a favor de los hombres, peromenor a la de Alemania y UK. En Franciase observan porcentajes equivalentes dehombres y mujeres escasamente cualifi-cados. En contraste con los demás paí-ses, Suecia refleja una proporción ligera-mente mayor de hombres escasamentecualificados que de mujeres. En el Cua-dro 8 presentamos el extremo superiorde la escala CINE (niveles CINE 5/6/7),diferenciado para hombres y mujeres.

Table 8.

Cuadro 7.

Hombres y mujeres con bajas cualificaciones(niveles CINE 0/1 y 2) 1985/86 – 1997/98


(…) “diferentes tendenciassugieren que el porcentajede jóvenes que llega hastael nivel CINE 3 y no conti-núa hacia la enseñanza ter-ciaria depende del gradode utilidad de las cualifica-ciones de nivel CINE 3 en elmercado de trabajo por símismas.”

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Países Bajos, hombres y mujeres con CINE 0/1 1990-1998

UK, hombres y mujeres con CINE ISCED 0/1 1985-1997

Alemania, hombres y mujeres con CINE 0/1 y 2 1985-1997

Suecia, hombres y mujeres con CINE 0/1 y 2 1986-1998

Francia, hombres y mujeres con CINE 0/1 Portugal, hombres y mujeres con CINE 0/1 1985-1997

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Las diferencias en las proporciones dehombres y mujeres con educación tercia-ria son bajas en todos los países salvo enAlemania y Países Bajos, donde la venta-ja masculina es del 11-12 % y del 4 %,respectivamente. Los hombres tambiénsuperan ligeramente a las mujeres a esterespecto en UK. Francia, Suecia y Portu-gal registran una proporción ligeramentemayor de mujeres sobre hombres concualificación terciaria. En Francia y Sue-cia se observa además que esta diferen-cia se ha ido ampliando levemente, mien-tras en Portugal la evolución resulta pa-ralela entre hombres y mujeres duranteel periodo investigado.

En los casos de Francia, Portugal y Sue-cia, la comparación entre hombres y mu-jeres en los extremos superior e inferiorde la escala CINE revela sólo ligeras dife-rencias en sus respectivos niveles decualificación educativa. Una tendenciacomún en estos tres países es que lasmujeres en edad laboral tengan una pro-babilidad algo mayor de disponer de unaeducación terciaria que los hombres. EnFrancia y Suecia esta pequeña diferenciase ha ido incrementando en los últimosaños del periodo investigado. En Alema-nia, Países Bajos y el UK sucede lo con-trario: los hombres tienden a tener ma-yor nivel educativo que las mujeres. Laventaja de los hombres en estos paísesno parece disminuir, con la excepción deAlemania, donde el desfase entre hom-bres y mujeres se ha reducido considera-blemente en el extremo inferior de lascualificaciones. Sin embargo, dichodesfase sigue siendo máximo precisamen-te en Alemania, para ambos extremos dela escala educativa. ¿Cómo explicarlo? Unaposible respuesta es que quizás el siste-ma de formación de aprendices, de tantatradición en Alemania, atrae más a hom-bres que a mujeres u ofrece más oportu-nidades para hombres que para mujeres.Los operarios cualificados suelen ser va-rones. Por ejemplo, un estudio de casosueco sobre mujeres jóvenes de forma-ción profesional tradicionalmente mascu-lina ha revelado que estas mujeres no ejer-cen a continuación con la misma frecuen-cia que los hombres un empleo como tra-bajadoras cualificadas, a pesar de su gra-do de formación equivalente, sino queresulta más frecuente que ejerzan de tra-bajadoras no cualificadas o de trabajado-ras no manuales (Häller, 1992). Otra ex-

plicación es que la enseñanza superiorrequiere mucho tiempo en Alemania. Tra-dicionalmente, las mujeres suelen ser másreticentes que los hombres a emprenderun periodo largo y costoso de educaciónterciaria.

Síntesis y conclusiones

En este artículo hemos comparado losperfiles de cualificaciones de seis paíseseuropeos: Francia, Alemania, Países Ba-jos, Portugal, Suecia y el UK. Cerca deuna quinta parte de la población en edadlaboral de los países comparados poseeuna cualificación de la enseñanza tercia-ria; la excepción es Portugal, donde elporcentaje es inferior. Por el contrario, laproporción de escasamente cualificados(niveles CINE 0/1 o 2) presenta conside-rables diferencias entre los seis países.Todos ellos registran la tendencia común

Cuadro 8.

Hombres y mujeres con cualificaciones terciarias(niveles CINE 5/6/7) 1985/86 – 1997/98


“En los casos de Francia,Portugal y Suecia, la com-paración entre hombres ymujeres en los extremos su-perior e inferior de la es-cala CINE revela sólo lige-ras diferencias en sus res-pectivos niveles de cualifi-cación educativa. Una ten-dencia común en estos trespaíses es que las mujeresen edad laboral tengan unaprobabilidad algo mayorde disponer de una educa-ción terciaria que los hom-bres.”

“En Alemania, Países Bajosy el UK sucede lo contrario:los hombres tienden a tenermayor nivel educativo quelas mujeres.”

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Países Bajos, hombres y mujerescon CINE 5/6/7 1990-1998

UK, hombres y mujerescon CINE 5/6/7 1985-1997

Germany, hombres y mujerescon CINE 5/6/7 1985-1997

Suecia, hombres y mujerescon CINE 5/6/7

Francia, hombres y mujerescon CINE 5/6/7

Portugal, hombres y mujerescon CINE 3, 5/6/7

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a mejorar con el tiempo el nivel educati-vo medio de su población. En todos lospaíses el grupo de los escasamente cuali-ficados (niveles CINE 2 o inferiores) seha reducido en los últimos años, conmayor rapidez en algunos países que enotros. Esta reducción porcentual se ope-ra a ritmo igualmente rápido tanto enaquellos países con baja proporción ini-cial como en los que presentaban ante-riormente una fuerte proporción de esca-samente cualificados.

La comparación entre los perfiles decualificaciones de jóvenes (de 25 a 27/28años) para periodos recientes permitehacerse una idea de las últimas evolucio-nes en las cualificaciones de los jóvenesen estos países de la UE. La evoluciónmás fuerte se registra en Portugal, dondela proporción de jóvenes de 25 a 27 añoscon niveles CINE 0/1 ha descendido enun 16 % desde 1987 a 1997, y en Francia,donde el porcentaje de personas con edu-cación terciaria se ha incrementado en un16 %. También en el UK se ha producidouna fuerte transformación: un descensodel 10 % en la proporción de jóvenes entre25 y 27 años con niveles CINE 0/1 y del 4% en la del nivel CINE 2. El porcentaje dejóvenes con educación terciaria tambiénse ha incrementado en todos los demáspaíses, si bien en Alemania dicho incre-mento ha sido mínimo. Hemos analizadola edad a la que las personas abandonanlos niveles inferiores de cualificación,comparando los perfiles de cualificacionesen muestras extraídas del mismo grupode edades en dos épocas concretas. Di-cha comparación reveló que un porcen-taje considerable de jóvenes con bajascualificaciones (niveles CINE 0/1 y 2)entre 19 y 21 años habían obtenidocualificaciones terciarias entre los 25 y los27/8 años en Francia, Alemania, PaísesBajos y Portugal. Por contra, en el UK ySuecia sólo una pequeña proporción delos jóvenes entre 19 y 21 años habíanmejorado sus niveles de cualificación has-ta los 25-27/8 años. En Suecia sólo unbajo porcentaje de personas entre 19 y21 años disponían inicialmente de los ni-veles CINE 0/1/2, en comparación con losotros cinco países, ya que la mayoría delos jóvenes suecos terminan ya la se-cundaria superior general o profesional ala edad de 21 años. El caso del UK esdiferente: en este país, la mitad del gru-po de edades continuaba con niveles mí-

nimos de cualificación entre los 25 y los27/8 años.

Comparando los niveles de cualificaciónentre hombres y mujeres en edad laboralhemos encontrado que en Alemania, elUK y Países Bajos los hombres se hallanmás cualificados que las mujeres, mien-tras que en Francia, Portugal y Suecia lasdiferencias por sexo son muy escasas, eincluso a favor de las mujeres en la esca-la educativa alta. Las diferencias en cuantoa porcentajes de hombres escasamentecualificados comparados con los de mu-jeres son bajas en todos los países, ex-cepto en Alemania y el UK. Las diferen-cias por sexo en cuanto a porcentajes depersonas con educación terciaria son tam-bién escasas en todos los países, pero unavez más Alemania es excepción. Alema-nia registra un desfase del 11-12 % a fa-vor de los hombres, y dicho desfase hapermanecido constante durante el perio-do estudiado de 12 años.

Previsión de futuro

Si continúa la tendencia manifestada enlos últimos 12 años, los perfiles decualificaciones de la población en edadlaboral irán convergiendo en los seis paí-ses europeos analizados. En todos ellos,el grupo de escasas cualificaciones mues-tra tendencia a disminuir. Parece probableque en aquellos países donde dicho gru-po ya es pequeño (Alemania, Suecia), suporcentaje relativo se reduzca en el futuroa menor ritmo que en los países con fuer-te proporción de escasamente cualificados(Portugal y UK). Parece por tanto que asis-timos a un proceso de convergencia. Contodo, consideramos poco probable quePortugal y UK evolucionen hacia un perfilde cualificaciones como el de Alemania,donde una mayoría de la población activadispone de una titulación general o profe-sional de la secundaria superior. El por-centaje de jóvenes con educación secun-daria superior apenas ha aumentado encifras absolutas en los últimos diez añospara el UK. En Portugal el porcentaje conniveles CINE 3 se ha incrementado en lamisma medida que la proporción de jóve-nes con educación terciaria.

La extrapolación (basada en el crecimien-to medio anual entre 1990 y 1997/8) per-mite predecir que en Suecia y Alemania

“Si continúa la tendenciamanifestada en los últimos12 años, los perfiles decualificaciones de la pobla-ción en edad laboral iránconvergiendo en los seispaíses europeos analiza-dos. En todos ellos, el gru-po de escasas cualifica-ciones muestra tendencia adisminuir. (…) Parece portanto que asistimos a unproceso de convergencia.Con todo, consideramospoco probable que Portu-gal y UK evolucionen haciaun perfil de cualificacionescomo el de Alemania, don-de una mayoría de la pobla-ción activa dispone de unatitulación general o profe-sional de la secundaria su-perior.”

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el porcentaje de población en edad labo-ral con niveles CINE 0-2 podría descen-der por debajo del 20 % hacia el año 2010,conforme los trabajadores de mayor edadabandonen la población activa y seansustituidos por jóvenes de mayor niveleducativo. Pero en Países Bajos y Franciapodría presentar dicho nivel algo menosde un tercio de la población activa, enUK algo más de un tercio, y en Portugalmás de dos tercios podrían corresponderaún a estos niveles CINE 0-2.

Con respecto a los grupos jóvenes (entre25 y 27/28 años), Francia, Países Bajos,Suecia y Alemania parecen estar evolu-cionando hacia perfiles semejantes decualificación. En los cuatro países el gru-po con niveles CINE 0/1-2 ha podido re-ducirse hasta el 16 % o menos. Son po-cos ya los jóvenes sin educación secun-daria superior, y aumenta la cifra de losque obtienen cualificaciones de la ense-ñanza terciaria. A pesar del rápido incre-mento de los niveles de cualificacionesjuveniles en el Portugal de los últimosaños, el grupo de los escasamente cuali-ficados aún seguirá dando lugar en el año2010 a más de dos quintas partes de to-dos los jóvenes de 25 a 28 años de edad,si prosiguen las tendencias actuales. Elprogreso del UK en la reducción de estegrupo de escasamente cualificados ha sidomenos espectacular que en Portugal, y es

probable por ello que UK mantenga enel 2010 aún al menos a un cuarto de estegrupo de edades con niveles CINE 0/1/2,si la tendencia se confirma. Así pues, esprobable que a medio plazo subsistanfuertes diferencias, a no ser que en Por-tugal y en UK medien mayores esfuerzosa favor del grupo de los escasamente cua-lificados.

Agradecimientos

Los autores desean manifestar su expre-so agradecimiento a Nicholas Oulton porsu colaboración y ayuda técnica, y a losintegrantes del proyecto NEWSKILLS porhabernos facilitado los datos necesarios.Nos hacemos naturalmente responsablesde todo posible error. Este artículo se haredactado como parte del proyectoNEWSKILLS ‘Educación y formación, Nue-vas necesidades de cualificación y Perso-nas escasamente cualificadas’, financiadopor la DGXII de la Comisión Europea. ElInforme Final de este proyecto puededescargarse electrónicamente de http://improving-ser.sti.jrc.it/default/, tecleandosobre ‘Education to Work’. Este proyectoforma parte de las Investigaciones confines propios (Targeted Socio-EconomicResearch -TSER) del IV Programa Marcode Investigación y Desarrollo Tecnológi-cos (RTD).

“Así pues, es probable quea medio plazo subsistanfuertes diferencias, a noser que en Portugal y en UKmedien mayores esfuerzosa favor del grupo de los es-casamente cualificados.”

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Derek KingLiverpool Community

College

La implantación en GranBretaña del sistema for-mativo basado en las com-petencias no ha carecido deproblemas. No obstante, lasnuevas cualificaciones hanconseguido por fin impo-nerse, y la filosofía que lassustenta cosecha hoy másentendimiento y respeto,tanto dentro como fuera delpaís. Pero la prueba de fue-go para las NVQs consisteen determinar si han logra-do reducir el denominado“desfase de cualificaciones”.¿Ha igualado Gran Bretañaa Francia y Alemania en laindustria de instalacionesmecánicas en edificios?

La formación de artesa-nos en el sector de ins-talaciones mecánicaspara edificios en GranBretaña: comparacióncon Francia y Alemania

Introducción

El sector de instalaciones mecánicas enedificios dentro de la industria de la cons-trucción agrupa a tres subsectores princi-pales: suministro de agua y baños; cale-facción, ventilación y aire acondiciona-do, y elaboración e instalación de com-ponentes metálicos como planchas detejados. En los tres países analizados, lasprofesiones que componen el sector pre-sentan claras similitudes, pero existen di-ferencias en cuanto a los ámbitos de tra-bajo desempeñados por los profesiona-les, lo que dificulta la comparación di-recta.

Los métodos utilizados para formar alpersonal en estas profesiones, y las co-rrespondientes cualificaciones, se halla-ban hasta hace muy poco firmementeenraizadas en las tradiciones de los trespaíses. Pero Gran Bretaña ha sido testigode una profunda reorganización en susistema de formación profesional (FP) enlos últimos años, y el cambio en favor deun sistema basado en las competenciaspresenta un interés particular para nues-tro análisis. Serán muchos los que indi-quen que se ha erradicado prácticamenteel anterior modus operandi, mientras quesus vecinos europeos no sólo han con-servado la tradición, sino que continúandesarrollando sus estructuras formativasa partir de ella. Por este motivo, lametodología británica parece caso apar-te, y se observan claramente en ella lassiguientes tres diferencias principales:

a) se favorece la evaluación del rendi-miento práctico (si bien paralela a la com-probación de ‘conocimientos básicos parael trabajo’), en lugar de los exámenes for-males con evaluaciones prácticas, comoes el caso en Francia y Alemania;

b) se está imponiendo una enseñanza decarácter informal y centrada en el usua-rio, en lugar de la instrucción didácticaque impera en Francia y Alemania;

c) apenas se imparten contenidos educa-tivos generales dentro de los programasde FP para estos artesanos, a diferenciade los otros dos países, donde se imparteeducación general simultáneamente a laFP.

Por otro lado, parece que Francia y Ale-mania encarrilan positivamente a sus jó-venes hacia la FP a muy temprana edad.El sistema británico (que muchos llama-rían un antisistema) mantiene lamentable-mente la tendencia a tildar de fracasos alos jóvenes que no logran buenos resul-tados escolares, y sólo después de haber“fracasado” los reorienta hacia la FP. Contodo, numerosos indicios señalan que estasituación está cambiando, y que la tradi-cional ambivalencia británica hacia lascualificaciones profesionales es algo yamucho menos frecuente.

La formación basada en las competen-cias

Durante la década de 1980, el gobiernobritánico admitió que el país se encon-

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“Las profesiones de insta-laciones mecánicas en edi-ficios (…) en Gran Bretañason fundamentalmente lasde fontanero, instalador decalefacción y ventilación,instalador de refrigeracióny aire acondicionado einstalador de gas. Dadoque estas profesiones seencuentran muy emparen-tadas, en la práctica los ti-pos de trabajo efectuadospresentan muchos puntoscomunes. En Francia y Ale-mania existen perfiles ocu-pacionales reconocidos decarácter similar, que tam-bién comparten algunas ta-reas, aun cuando las pro-fesiones no sean idénticas.”

“El instalador o montadorde gas (gas fitter) sólo estáreconocido como tal profe-sión titulada específica enGran Bretaña (…) En Fran-cia y Alemania, la instala-ción de gas en los camposdoméstico y mercantil a pe-queña escala está integradaen las profesiones de insta-lación de agua corriente ybaños, mientras que lasempresas responsables delmontaje de gas en el sectorde la gran industria em-plean casi siempre a espe-cialistas en calefación yventilación.”

traba muy a la zaga de otras nacionescompetidoras, en particular de Francia yAlemania, en cuanto a volumen formativode nivel medio (artesanos/trabajadorescualificados) impartido y en cuanto a ci-fras de trabajadores que disponen de au-ténticas cualificaciones profesionales(Prais 1995). El clima político de aquelmomento hacía pensar que los Estadoseuropeos avanzaban hacia una coopera-ción económica cada vez más estrecha, yque la libre circulación internacional detrabajadores se convertiría muy pronto enla norma habitual. Esta libre circulaciónno podría garantizarse por supuesto paralos trabajadores “cualificados” pero sin tí-tulo reconocido, y ello constituía un pro-blema que el gobierno decidió afrontarcon urgencia.

Tras consultar con los empresarios, elgobierno creó el National Council forVocational Qualifications (NCVQ - Con-sejo Nacional de Cualificaciones Profesio-nales) en 1986, quien a su vez propusouna estructura en cinco niveles de lasdenominadas National Vocational Qua-lifications (NVQs – Cualificaciones Nacio-nales Profesionales). Las NVQs de los ni-veles 2 y 3 estaban llamadas a sustituir(al menos eso se pensaba) a los certifica-dos City and Guilds Craft y AdvancedCraft (cualificaciones medias y superio-res para trabajadores cualificados/artesa-nos) en todos los ámbitos profesionales.Hacia 1993, las NVQs eran ya monedacomún en fontanería e instalación de gas,calefacción y ventilación, refrigeración yaire acondicionado.

Tipos de trabajoefectuados

Las profesiones de instalaciones mecáni-cas en edificios reconocidas en general ypor la industria en Gran Bretaña son fun-damentalmente las de fontanero, instala-dor de calefacción y ventilación, instala-dor de refrigeración y aire acondiciona-do e instalador de gas. Dado que estasprofesiones se encuentran muy empa-rentadas, en la práctica los tipos de tra-bajo efectuados presentan muchos pun-tos comunes. En Francia y Alemania exis-ten perfiles ocupacionales reconocidos decarácter similar, que también compartenalgunas tareas, aun cuando las profesio-nes no sean idénticas.

Fontanería (plumbing)

La fontanería es en Gran Bretaña la pro-fesión más visible entre las de instalacio-nes mecánicas, y su desarrollo le ha he-cho abarcar en la actualidad los camposde la calefacción central, instalaciones deagua corriente y baños, y cubiertas metá-licas de tejados en los sectores domésti-co o mercantil a pequeña escala. Estoscampos constituyen teóricamente el nú-cleo de la profesión, si bien es cierto queuna serie de empresas tienden a especia-lizarse en áreas particulares de trabajo.Sin embargo, la delimitación de tareas noes habitual, particularmente en los peque-ños trabajos domésticos, es decir, si unacompañía acude a un lugar para efectuarpor ejemplo reparaciones en un sistemade calefacción y el dueño del edificio lepide que examine un problema de des-agüe, la empresa probablemente no du-dará en aceptar el trabajo. En Francia yAlemania ello no sería tan frecuente.

En Francia la plomberie no está conside-rada en general como una profesión es-pecífica, sino más bien como el nombregeneral de un conjunto de profesiones:couverture (cubiertas metálicas de teja-dos), chauffage (calefacción) e instal-lations sanitaires (baños). Parece que latendencia a la especialización es muchomayor que en el caso británico. Tampocoen Alemania existe un equivalente direc-to de nuestro plumber, aun cuando la la-bor efectuada por un Gas- und Wasser-installateur (a veces denominado Sani-tärinstallateur o más habitualmenteInstallateur a secas) es muy parecida a lade aquél, pues consiste en la instalaciónde conducciones de agua corriente, ba-ños y calefacción doméstica.

Instalación de gas

El instalador o montador de gas (gas fitter)sólo está reconocido como tal profesióntitulada específica en Gran Bretaña, auncuando los fontaneros superiores británi-cos con cualificaciones equivalentes alnivel 3 también reciben formación parainstalaciones de gas domésticas o mer-cantiles a pequeña escala. En Francia yAlemania, la instalación de gas en loscampos doméstico y mercantil a peque-ña escala está integrada en las profesio-nes de instalación de agua corriente ybaños, mientras que las empresas respon-

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sables del montaje de gas en el sector dela gran industria emplean casi siempre aespecialistas en calefacción y ventilación.No parece existir una equivalencia direc-ta con el instalador de gas británico.

Elaboración del metal

La cubierta metálica de tejados es un cam-po asociado tradicionalmente a la fonta-nería en Gran Bretaña, debido fundamen-talmente al empleo frecuente de planchasde plomo. De hecho, antes de 1993 elplan de estudios para fontaneros británi-cos exigía a los alumnos el trabajo conplanchas de plomo, cobre, aluminio y cincpara techados. Sin embargo, la mayoríade estas tareas se consideran desde hacemucho como muy específicas, y en losúltimos años apenas se exige que unaempresa de fontanería sepa llevarlas acabo. Así y todo, la reorganización de loscurrículos a comienzos del decenio de1990 y la implantación de las NVQs con-cedieron un mayor margen de influenciaa las organizaciones empresariales sobrelos contenidos curriculares. A petición delos empresarios, los organismos rectoresdecidieron eliminar de las cualificacionestoda la materia didáctica sobre trabajo conplanchas metálicas, exceptuando los te-chados en plomo, que siguen constitu-yendo parte integral de la profesión delplumber. Los niveles NVQ 2 y 3 ofrecenmódulos opcionales sobre trabajo en plo-mo, si bien no se ha registrado una ma-triculación elevada en estas opciones. Elloparece indicar que los profesionales delsector tienden ahora más probablementea la especialización, como sucede en elcaso francés.

En Alemania, el trabajo con metales abar-ca dos profesiones de instalador: elSpengler se ocupa de todo tipo de cu-biertas metálicas en tejados, y el Kupfer-schmied (herrero de cobre) es esencial-mente un elaborador de componentes encobre para instalaciones en edificios. Estosupone un grado de especializacióninexistente en Gran Bretaña o Francia,donde los conocimientos en cubiertaspara tejados y elaboración de elementosse enseñan como módulos integrales den-tro de los cursos de fontanería, aunqueno hasta el mismo nivel avanzado decualificación. El Kupferschmied desempe-ña tareas como la elaboración de tanques,cisternas, etc., una profesión tradicional

que puede considerarse superflua en unaépoca en que la mayoría de los compo-nentes pueden fabricarse en serie conmayor eficacia y economía.

Calefacción, ventilación y aire acon-dicionado

La de instalador de sistemas de calefac-ción y ventilación es una profesión rela-tivamente nueva en los tres países, y cons-tituye esencialmente una especializaciónde la fontanería para los sectores mercantilo industrial a gran escala. Debido a queel aire acondicionado (refrigerar edificiosen lugar de calefactarlos) ha ganado po-pularidad en los últimos tiempos, tambiénha surgido la necesidad de disponer deinstaladores de refrigeración. En razónquizás de la novedad y el alto grado deespecialización que suponen estos dosperfiles, los tipos de trabajo efectuadospor estos profesionales en los tres paísesresultan mucho más parecidos que entrelas profesiones de mayor tradición antesexpuestas. Parece existir una correspon-dencia más estrecha entre las funcionesque desempeña un instalador británico desistemas de calefacción y ventilación(heating and ventilation fitter) , uninstallateur thermique o un Zentral-heizungs- und Lüftungsbauer; y lo mis-mo puede afirmarse para el instaladorbritánico de refrigeración y aire acondi-cionado (refrigeration and air condi-tioning fitter), el installateur froid etclimatisation, y el Klimaanlagenbauer(véase el Cuadro 1).

Tabelle

Contenido de los cursosy evaluaciones

Antes de que llegasen las NVQs a GranBretaña, los cursos formativos parainstaladores incluían clases interrela-cionadas en el aula y sesiones prácticasen talleres. Las clases abarcaban habitual-mente los aspectos teóricos de la materiatécnica correspondiente, asignaturas adi-cionales sobre la construcción, formaciónindustrial y comunicaciones. La evalua-ción de los elementos impartidos en elaula se llevaba a cabo mediante pruebasescritas fijadas por el organismo exami-nador y mediante puntuación interna,mientras que las partes prácticas se so-metían a evaluación interna permanente.

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País

Gran Bretaña

Francia

Alemania

Título de lacualificación

NVQ 2 MESPlumbingNVQ 3 MESPlumbingNVQ 2 Heating &VentilationNVQ 3 Heating &Ventilation

NVQ 2 Refrigerationand AirConditioningNVQ 3 Refrigerationand AirConditioningNVQ 2 Gas fitting

NVQ 3 Gas fitting

CAP* Installationssanitaire

CAP* InstallationsthermiqueCAP* Froid etClimatisationBEP** Installationssanitaire

BEP** Installationsthermique

BEP** Froid etClimatisation

FacharbeiterbriefGas- u. Wasser-installateurFacharbeiterbriefZentralheizungs- u.LüftungsbauerFacharbeiterbriefSpenglerFacharbeiterbriefKlimaanlagenbauer

FacharbeiterbriefKupferschmiedGas- u. Wasser-installateur-Meister

Zentralheizungs- u.Lüftungsbauer-Meister

Duración del pro-grama (en meses)

Según casos; cursotípico, 24 mesesSegún casos; cursotípico, 24 mesesSegún casos; cursotípico, 24 mesesSegún casos; cursotípico, 24 meses

Según casos; cursotípico, 24 meses

Según casos; cursotípico, 24 meses

Según casos; cursotípico, 24 mesesSegún casos; cursotípico, 24 meses

24

24

24

24

24

24

42

42

42

42

42

12 (tras 24 meses enla industria)

12 (tras 24 meses enla industria)

nivel CEDOC

2

3

2

3

2

3

2

3

1

1

1

2

2

2

2/3

2/3

2/3

2/3

2/3

4

4

% de la formacióndedicado a la for-mación práctica

0 - 80(sin especificar)








10

10

10

10

10

10

70

70

70

70

70

40

40

Profesión

Fontanero

Fontanero,título superiorInstalador de siste-mas de cal. y vent.Instalador de siste-mas de cal. y vent.,título superiorInstalador de siste-mas de refr. ya.acond.Instalador de sistemasde refr. y a. acond.,título superiorInstalador de siste-mas de gasInstalador de siste-mas de gas, títulosuperiorInstalador de siste-mas de agua corr. ybañosInstalador decalefaccionesInstalador de refr. ya. acond.Instalador de sistemasde agua corr. y baños,título superiorInstalador de cale-facciones, título su-periorInstalador de siste-mas de refr. y a.acond., título supe-riorInstalador de siste-mas de gas y agua

Instalador de siste-mas de cal. y vent.

Techador con meta-lesInstalador de siste-mas de refr. y a.acond.Herrero de cobre

Maestro instaladorde sistemas de gas yaguaMaestro instaladorde sistemas de cal. yvent.

Cuadro 1

Principales cualificaciones para artesanos de instalaciones mecánicas en edificiosen Gran Bretaña, Francia y Alemania

* CAP – Certificat d’Aptitude Professionel; ** BEP – Brevet d’Etudes Professionelles

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“Uno de los objetivos másimportantes asignados a lasNVQs era incrementar laparticipación en la forma-ción y facilitar el acceso dealumnos atípicos, como losadultos y desocupados de-seosos de reconvertirse.(…) Para facilitar la flexibi-lidad ideal, no se ha fijadoel volumen de formaciónque debe impartirse in situ,cuestión muy criticada pormuchas empresas.”

Otras responsabilidades del organismoexaminador eran juzgar el conjunto detodas las evaluaciones y puntuar el exa-men de respuesta múltiple a fin de curso.El curso típico se impartía al ritmo de unajornada por semana durante dos años paraartesanos (= trabajadores cualificados), ydurante dos años más para el nivel supe-rior.

La variedad de las materias impartidas noera excesiva, pues pocos eran los temasdel programa de estudios no relaciona-dos directamente con la propia materiatécnica. Un elemento extraño (al decir dealgunos) era sin duda la comunicación,en la que solían incluirse enseñanzas so-bre lengua inglesa, matemáticas y cien-cias sociales. La asistencia típica a unajornada escolar solía consistir en dos ho-ras de tecnología, una hora de formaciónindustrial, una hora de comunicación ytres horas de prácticas en taller.

En contraste, las NVQs se basan en lascompetencias ocupacionales y los orga-nismos certificadores se encargan por tan-to de fijar normas de aprobado, y no pro-gramas de estudio prescriptivos. Al im-plantarse el nuevo sistema, los centrosescolares o formativos tenían simplementeque llevar a la práctica sus programasformativos de manera que el alumnadocumpliera dichas normas, lo que provo-có que numerosos cursos excluyeran todamateria no relacionada directamente conla disciplina técnica particular. En la ac-tualidad, los cursos tienden a consistir endos únicas materias: “conocimientos pro-fesionales básicos” y “prácticas”, que in-cluso pueden fundirse en una sola cuan-do un taller dispone de un aula integra-da. Dentro de los “conocimientos profe-sionales básicos”, cada uno de los temasguarda relación directa con la profesiónque se aprende, sin que haya materias deenseñanza general propiamente dichas.Sin embargo, los alumnos no pueden lo-grar el certificado si no demuestran undeterminado dominio del inglés (o el ga-lés) hablado y escrito, de las matemáticasy, cada vez más, de las tecnologías de lainformación. Sir Ron Dearing (1996) ex-puso esta situación en su revisión del sis-tema de cualificaciones para alumnos de16-19 años, proponiendo iniciar ya en laescuela secundaria la enseñanza de tres“competencias clave”: ‘aplicaciones numé-ricas’, ‘comunicación’ y ‘tecnología de la

información’, para proseguir ampliandoéstas en todos los cursos de formaciónpostsecundaria o superior. Los ofertoresde cursos tienen ahora habitualmente quedefinir y detallar las competencias clavepara los cursos de formación de aprendi-ces o de formación en general financia-dos por el Estado, aunque la concesiónde una NVQ no podrá negarse sólo por-que el alumno haya fracasado en demos-trar alguna competencia clave.

El sistema que regía antes de las NVQsera bastante rígido e implicaba que sólopodía efectuarse la matriculación todoslos años en el mes de setiembre, y quelos títulos sólo se concedían en el de ju-nio. Uno de los objetivos más importan-tes asignados a las NVQs era incrementarla participación en la formación y facili-tar el acceso de alumnos atípicos, comolos adultos y desocupados deseosos dereconvertirse. Para asegurar esta flexibi-lidad, se sabe que numerosos centrosoperan los llamados “cursos de entraday salida continuas”, lo cual, junto a laevaluación de las NVQs solicitadas, sig-nifica que todo programa formativo po-dría prescindir de un calendario fijo. Losalumnos podrían por tanto (en funciónde la política local) acceder a los cursosen todo momento de un año escolar, con-siguiendo su cualificación en el momen-to en que lleven a término todas sus eva-luaciones. Este sistema supone una pe-sadilla administrativa para los docentes,dado que imposibilita efectivamente eluso de métodos didácticos tradicionalesy de lecciones formales. Resulta más fre-cuente hoy en día el uso de métodosorientados al cliente; por ejemplo, unatécnica común consiste en distribuir ‘pa-quetes formativos’ con materiales delcurso a los alumnos, y éstos efectúan eltrabajo a su propia velocidad, recurrien-do al maestro como fuente de informa-ción. La asistencia al centro escolar pa-rece en teoría muy semejante a la delsistema anterior, pero supone de hechomucha más flexibilidad intrínseca. Porejemplo, se sabe de alumnos desocupa-dos o autoempleados que asisten al cen-tro dos días por semana en lugar de unosólo, simultáneamente con jóvenes en suprimer o segundo año de formación, yque han conseguido el título en un soloaño en lugar de dos. También existe laposibilidad de que los alumnos madu-ros acrediten por unidades todas las com-

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“El sistema alemán no dejalugar a dudas en esta cues-tión: el sistema dual haceresponsable a la empresacontratante del alumno deimpartir la correcta forma-ción industrial que respal-de las materias teóricas en-señadas en las aulas de laBerufschule. Gran parte dela industria británica favo-rece este principio, pero sinembargo su aplicación noes políticamente viable enGran Bretaña – este sistemavolvería a generar las mis-mas barreras que anterior-mente impedían el acceso ala formación a grupos so-cialmente desfavorecidos, yque la implantación de lasNVQs pretendía eliminar.”

(Francia y Alemania) “to-man por objetivo impartiruna educación general debase amplia a los alumnosde la formación profesio-nal. (…) Se piensa que esdeber de la FP transformaral alumno en una figuraprofesional “completa”,una persona no sólo capa-citada en su trabajo, sinoque pueda aportar a la so-ciedad otras contribucio-nes más abstractas y decarácter emocional. SóloGran Bretaña parece consi-derar un despilfarro de re-cursos formar a los profe-sionales en capacidades yactitudes no directamentenecesarias para efectuarsu labor específica.”

petencias que hayan aprendido por ex-periencia en el empleo, y de componera partir de ellas un certificado (acredi-tación de formaciones previas), auncuando el esfuerzo organizativo y laenorme cantidad de papeleo requeridodel alumno para hacer uso de esta posi-bilidad resultan disuasorios.

Para facilitar la flexibilidad ideal, no seha fijado el volumen de formación quedebe impartirse in situ, cuestión muy cri-ticada por muchas empresas. Puede ar-güirse realmente que aunque los alum-nos sepan llevar a cabo tareas en situa-ción simulada y bajo criterios normaliza-dos en el taller de un centro formativo,aprobando así incluso toda su cualifica-ción dentro de un entorno artificial, qui-zás no sean capaces de cumplir con esastareas en un entorno real. Los alumnosque se forman dentro del programa bri-tánico Modern Apprenticeships no debie-ran verse afectados por el problema, yaque en el contrato de aprendizaje con elempresario se estipula impartir la corres-pondiente formación en el empleo, y de-terminadas comprobaciones y balancesformativos garantizan que ello se cum-pla. Pero ¿qué sucede con los adultosdesocupados o autoempleados tambiénmatriculados, o con los que se formanbajo contratos no acogidos al ModernApprenticeship? El sistema alemán no dejalugar a dudas en esta cuestión: el sistemadual hace responsable a la empresa con-tratante del alumno de impartir la correc-ta formación industrial que respalde lasmaterias teóricas enseñadas en las aulasde la Berufschule. Gran parte de la in-dustria británica favorece este principio,pero sin embargo su aplicación no espolíticamente viable en Gran Bretaña –este sistema volvería a generar las mis-mas barreras que anteriormente impedíanel acceso a la formación a grupos social-mente desfavorecidos, y que la implanta-ción de las NVQs pretendía eliminar. Elsistema francés es mucho menos prescrip-tivo al respecto, pues los alumnos tan sólosuelen pasar un 10% de su periodoformativo en las empresas. Ello se debe aque los cursos CAP y BEP son de jornadacompleta y pueden considerarse comouna legítima continuación de la escuelasecundaria, por lo que no se insiste tantoen las prácticas dentro de una empresa yse dedica más tiempo a la educación ge-neral.

Ya no existen los exámenes escritos for-males dentro de los cursos NVQ para ar-tesanos de instalaciones mecánicas; en sulugar, el alumno debe presentar una prue-ba de la competencia correspondientepara cada unidad de la cualificación. Laprueba la evalúa una persona con la res-pectiva cualificación, normalmente el pro-fesor encargado en el instituto, si bien enalgunos casos un responsable de produc-ción de una empresa también puede lle-var a cabo la evaluación. La prueba pre-sentada consiste habitualmente en unatestado escrito por el o los evaluadores,en el que se confirma que el candidatoes capaz de desempeñar determinadastareas (en situación simulada), sin excluir-se otro tipo de posibles pruebas. A me-nudo basta con presentar un testimonioescrito por un responsable de produccióno un cliente, o incluso pruebas fotográfi-cas del trabajo realizado – correspondeal evaluador decidir si la prueba es ac-tual, apropiada o auténtica. El criterio deevaluación en todos los casos consiste enmedir si el candidato a la cualificación escapaz de efectuar una tarea conforme acriterios aceptables para la industria, sibien esta definición comporta naturalmen-te ciertas dificultades de cuantificación.A fin de conjurar el riesgo de subjetivi-dad, una parte de la evaluación debe ve-rificarse internamente dentro de la insti-tución formativa, y otra externamente porel organismo expedidor de la cualifica-ción. El fracaso de este sistema de verifi-cación en los primeros años de las NVQ,junto con la incomprensión general de lafilosofía global que sustenta la formaciónbasada en las competencias, fueron loscausantes de las numerosas inconsecuen-cias registradas por entonces en todo elpaís.

El contraste con la situación de Francia yAlemania es bastante fuerte. Estos dospaíses toman por objetivo impartir unaeducación general de base amplia a losalumnos de la formación profesional. Ylos dos parecen recurrir de buen gradotanto a la enseñanza didáctica tradicionalpara sus programas de FP como a la figu-ra de los exámenes formales.

En Francia los cursos CAP y BEP obliganal alumno a pasar casi la mitad de su pe-riodo formativo en el lycée (instituto), asis-tiendo a lecciones de carácter educativogeneral, dedicando el tiempo restante a la

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enseñanza tecnológica y profesional, queincluye sesiones prácticas en talleres. Es-tos cursos son a jornada completa y estánideados como transición del alumnado -apartir de los 15 años- desde la escuela se-cundaria a la FP. En el lycée se impartennormalmente unas 35 horas de enseñanzapor semana, aunque los cursos se entre-mezclan con bloques de prácticas en laindustria, lo que contrasta claramente conel sistema de alternancia diaria imperanteen Gran Bretaña y con los dos días de asis-tencia semanal en Alemania. Una compa-ración interesante al respecto es que losalumnos de Gran Bretaña y Alemania sue-len estar empleados en sus empresasformadoras, mientras que en Francia laformación es claramente responsabilidadde los gobiernos regionales. Es necesarioseñalar sin embargo que la industria localparticipa mucho en la formación de alum-nos/aprendices, y a fin de cuentas la fi-nancia a través del sistema de tasasformativas. La diferencia consiste en quelos aprendices no acuerdan necesariamenteun contrato directo con una empresaformadora, como es el caso en Gran Bre-taña y Alemania. Las materias de educa-ción general impartidas suelen consistir enlengua francesa, matemáticas, historia,geografía, economía, enseñanzas cívicas,un idioma extranjero moderno, arte, eco-nomía del hogar y social y educación físi-ca. Se van atribuyendo notas sobre estasmaterias mediante un sistema de evalua-ción permanente, y las asignaturas rela-cionadas directamente con la disciplinatécnica se evalúan formalmente por exá-menes escritos y prácticos. Los tutores enel puesto de trabajo evalúan también todoperiodo de prácticas en la industria. Lafuerte proporción de educación general yel hecho de que las prácticas industrialestan sólo supongan un 10% del periodoformativo total es característico de la acti-tud francesa hacia la formación: en Fran-cia es opinión general que la educación yla cultura consituyen un derecho de todociudadano. De hecho, para numerosas pro-fesiones cualificadas se prefiere a trabaja-dores con nivel de baccalauréat (bachi-llerato), un fenómeno desconocido enGran Bretaña y Alemania, donde lascualificaciones equivalentes a ésta se con-sideran más bien como base de acceso ala universidad.

En Alemania los llamados Facharbeiter-brief (cursos para artesanos) para instala-

ciones mecánicas se imparten durante dosdías por semana como parte del sistemadual. Aproximadamente una tercera par-te del tiempo de enseñanza total quetranscurre en la Berufsschule (escuelaprofesional) se destina a materias de edu-cación general, esto es, lengua alemana,estudios sociales, economía, religión, ydeporte. El tiempo restante se consagra ala instrucción técnica en el aula y a lasprácticas en los talleres de la escuela. Lasmaterias técnicas se evalúan medianteexámenes escritos, orales y prácticos,mientras que para las asignaturas de ca-rácter general se prefiere la evaluaciónpermanente. A los alumnos en un puestode trabajo se les asigna también un tutor,que debe informar a la Berufsschule delprogreso alcanzado por cada estudiante.Se incide mucho más en materias técni-cas que en el caso de Francia, y en con-secuencia las asignaturas generales estánmenos presentes. Con todo, también sepiensa que es deber de la FP transformaral alumno en una figura profesional “com-pleta”, una persona no sólo capacitadaen su trabajo, sino que pueda aportar ala sociedad otras contribuciones más abs-tractas y de carácter emocional. Sólo GranBretaña parece considerar un despilfarrode recursos formar a los profesionales encapacidades y actitudes no directamentenecesarias para efectuar su labor especí-fica. Dearing (1996) se ha referido a losdeberes de las instituciones formativasprofesionales para con la ‘dimensiónmoral y espiritual de la educación entre16 y 19 años ’, pero sin embargo sóloconsigue plantear al respecto recomen-daciones absolutamente inoperantes.

Los niveles CEDOC

En nuestro cuadro resumen puede apre-ciarse que estos tres Estados requierendiferentes niveles de cualificación a susprofesionales en este sector. Por ejemplo,un fontanero de agua y baños en Franciapodría tener un nivel tan bajo como elCedoc 1, mientras que el profesional equi-valente en Gran Bretaña precisará un ni-vel mínimo de 2, y la cualificación míni-ma en Alemania está reconocida como denivel 2/3. ¿Supone esta diferencia unadivergencia real en términos de capaci-dad o competencias de los titulados, osignifica simplemente que resulta difícil

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“Las NVQs están diseñadaspara comprobar todo cam-po de competencias prácti-cas, de suerte que -teórica-mente- su poseedor sea in-mediatamente operativo ensu empleo; los alumnos sue-len tener que aprobar al100% su respectivo curso.Los ofertores formativosalemanes y franceses noexponen estas ambicionespara sus correspondientescursos. Sus programas deformación se hallan diseña-dos para dar a los alumnosuna base de partida en laprofesión, y la capacidadpara trabajar cumpliendocriterios industriales acep-tables se considera algomás abstracto, que seaprenderá una vez coloca-do en el empleo.”

asignar niveles a estas cualificaciones? Elproblema consiste por supuesto que elsistema de niveles numéricos Cedoc re-conocidos por el Cedefop es una herra-mienta bastante burda cuando se trata deefectuar comparaciones detalladas de estetipo. De hecho, las únicas cualificacionesque se corresponden exactamente con elsistema Cedoc son las NVQs británicas,lo que quizás no sea tan sorprendenteconsiderando su novedad y los motivospor los que se crearon.

En realidad, aun cuando resulta posiblepara un profesional francés trabajar conuna simple cualificación CAP, es habitualque los empresarios exijan un título BEPo incluso superior. Numerosos alumnosasisten de facto a los cursos CAP y BEP ypasan los correspondientes exámenes ala edad de 15-16 años. El CAP consistede hecho en una cualificación de transi-ción entre la educación y el trabajo, con-ducente al BEP, de mayor orientación pro-fesional, y a las cualificaciones profesio-nales superiores. Gran parte de todo elsistema francés funciona de esta manera:toda cualificación conduce más o menosautomáticamente a la siguiente, y en últi-mo extremo al baccalauréat profesional.El elemento básico de este sistema,inexistente en Gran Bretaña, es la ideade orientar al alumnado escolarizado ha-cia la FP en edades muy jóvenes. En Ale-mania sucede evidentemente algo pare-cido, ya que el sistema filtra a los alum-nos hacia sus respectivas carreras ya enla edad escolar, en función del tipo deescuela secundaria a la que acceden. EnGran Bretaña, a pesar del s is temaimperante de enseñanza secundaria ge-neralizada con su currículo nacional, nosuele existir una orientación eficaz haciala FP para los alumnos que la necesita-rían. El terrible panorama de alumnossalidos de la escuela y que se auto-consideran fracasados porque no han lo-grado alcanzar una cualificación acadé-mica ha constituido un problema tremen-do durante mucho tiempo. Para contra-rrestarlo, las escuelas ofrecen actualmen-te algunas NVQs de nivel 1 y otrascualificaciones profesionales elementales,si bien en el sector de las instalacionesmecánicas en edificios esta novedad aúnno ha repercutido plenamente. Es frecuen-te que las escuelas se encuentren malequipadas para impartir formación pro-fesional, y no dispongan ni del personal

capacitado, ni de los locales o recursosfísicos necesarios ni, en muchas ocasio-nes, de la voluntad política para ello.

En Gran Bretaña es bastante común quela formación se interrumpa al nivel 2 yque los profesionales permanezcan endicho nivel; de hecho, numerosos empre-sarios considerarían a la NVQ 2 comocualificación suficiente para un profesio-nal competente. Los cursos ModernApprenticeships animan sin embargo portodos los medios a los empresarios a for-mar a su personal hasta un nivel 3, queconfiere la capacidad de trabajar con unamínima necesidad de control y la de efec-tuar labores de administración. Lascualificaciones alemanas comparables,como puede observarse, se correspondencon los niveles 2/3. Cuando los conteni-dos de los programas de estudios y exá-menes alemanes se comparan con lascualificaciones para artesanos británicos,se aprecia que el contenido en conoci-mientos equivale a los conocimientos defondo exigidos para una NVQ 3 británi-ca. De hecho, esta cualificación en suconjunto presenta muchos puntos en co-mún con el antiguo City and GuildsAdvanced Craft Certificate.

Ya se ha documentado suficientementeque las NVQs confieren acreditacionesevaluando el rendimiento laboral naturalen una situación de trabajo, que puedeser simulada, en lugar de en una situa-ción de examen. Las NVQs están diseña-das para comprobar todo campo de com-petencias prácticas, de suerte que -teóri-camente- su poseedor sea inmediatamenteoperativo en su empleo; los alumnos sue-len tener que aprobar al 100% su respec-tivo curso. Los ofertores formativos ale-manes y franceses no exponen estas am-biciones para sus correspondientes cur-sos. Sus programas de formación se ha-llan diseñados para dar a los alumnos unabase de partida en la profesión, y la ca-pacidad para trabajar cumpliendo crite-rios industriales aceptables se consideraalgo más abstracto que se aprenderá unavez colocado en el empleo. Alemaniamantiene en particular la tradición del‘periodo de servicio’; por ejemplo, unprofesional recién cualificado se conside-rará aún ‘oficial en formación’ y deberádesempeñar dos años de labor profesio-nal antes de cobrar el salario profesionalcompleto o de que se le permita acceder

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a una formación ulterior. Además el sis-tema alemán es el único que imparte dehecho las competencias necesarias paraadministrar una empresa: la cualificaciónde Meister, con diversas versiones para lamayoría de las profesiones cualificadas,y a la que pueden acceder los profesio-nales que hayan absuelto los dos añosprescritos de experiencia laboral necesa-ria. Este tipo de ‘periodo de servicio’, deraíces muy tradicionales, se considera hoyen día tan sólo como una parte de la filo-sofía formativa germánica.

Conclusión

La implantación de un sistema educativoy formativo británico basado en las com-petencias no ha carecido de problemas.Como tan frecuente fue en la Gran Breta-ña del decenio de 1980, los dogmas polí-ticos condujeron a reestructuraciones ra-dicales de un sector público, el educati-vo, aparentemente sin una correcta pla-nificación. La remodelación generalizadade todo el sistema de FP a finales de esedecenio indignó a tantos educadorescomo industriales, conforme se elimina-ban sin excesivas consideraciones losantiguos mecanismos y se establecía unnuevo sistema, entendido por los menos.Maestros y formadores tuvieron quereinventarse de hecho buena parte de sutrabajo, ya que se imponían nuevos mé-todos de evaluación y era necesario de-sarrollar nuevos procedimientos didác-ticos que incorporasen la flexibilidad pro-pugnada por el nuevo sistema. Hoy, contodo, cuando ya se han afianzado las nue-vas cualificaciones y se comprende me-jor la filosofía que las sustenta, podemosver cómo aumenta el respeto tanto den-tro como fuera del país por el sistema deformación y cualificaciones basado en lascompetencias. Se sabe además que losempresarios franceses están descontentosdel carácter excesivamente académico dela formación de sus artesanos, y que lasasociaciones profesionales y el Ministe-rio de Trabajo están explorando posibili-dades de aplicar cualificaciones basadasen las competencias.

Por el contrario, el Ministerio de Educa-ción, Ciencia, Investigación y Tecnologíaalemán rechaza ‘la acumulación de com-petencias paso a paso’, por considerar que

ésta no consigue desarrollar ‘facultadesde pensamiento y acción que trasciendanlos estrechos márgenes de competencias’(Bundesministerium für Bildung, Wissen-schaft, Forschung und Technologie, 1997en Steedman, 1998).

Pero la prueba de fuego para las NVQsconsiste sin duda en determinar si éstashan logrado reducir el denominado“desfase de cualificaciones”. ¿Ha iguala-do Gran Bretaña a Francia y Alemania encuanto a número de trabajadores activosen el sector de instalaciones mecánicas,dotados de cualificaciones profesionalesreconocidas? ¿Forma Gran Bretaña a másfontaneros, instaladores de sistemas decalefacción y ventilación, gas y aire acon-dicionado que hace una década?

La respuesta a ambas preguntas ha de serun no condicionado – condicionado por-que no se dispone de cifras exactas parael sector de instalaciones mecánicas enedificios en general. Pero éstas sí existenpara el sector de la construcción.Steedman (1998) ha registrado que en elperiodo 1991 – 1996 el número de jóve-nes que obtuvieron en Alemania cualifica-ciones artesanales para la construcciónpermaneció prácticamente estable, mien-tras que en Gran Bretaña la cifra se redu-jo en más del 60%. Los datos equivalen-tes para Francia muestran una evoluciónsimilar a la de Alemania. Evidentementeel sector de instalaciones mecánicas enedificios no tiene porqué reflejar necesa-riamente al de la construcción en con-junto, pero tampoco es probable que exis-tan grandes diferencias. De hecho, a par-tir de mis observaciones personales, eintegrando en ellas algunos datos ocasio-nales recogidos, mi opinión es que contoda probabilidad las cifras del sector deinstalaciones mecánicas en edificios re-sultarán semejantes a las de la construc-ción.

Transcurrido un periodo inicial de unosdiez años, algunas razones parecen indi-car por tanto que el sistema educativo yformativo basado en las competenciasimplantado en Gran Bretaña podría nohaber logrado alcanzar los objetivos paralos que se creó. Los profesionales de laformación se estarán quizás preguntandosi todos los esfuerzos y apremios sufri-dos en los últimos años han merecido lapena.

“Pero la prueba de fuegopara las NVQs consiste sinduda en determinar si éstashan logrado reducir el de-nominado “desfase de cua-lificaciones”. ¿Ha igualadoGran Bretaña a Francia yAlemania en cuanto a núme-ro de trabajadores activosen el sector de instalacionesmecánicas, dotados de cua-lificaciones profesionalesreconocidas? ¿Forma GranBretaña a más fontaneros,instaladores de sistemas decalefacción y ventilación,gas y aire acondicionadoque hace una década?La respuesta a ambas pre-guntas ha de ser un no con-dicionado (…)”

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Referencias

Dearing R. (1996) Review of Qualifications for 16-19 Year Olds Summary Report

Prais S.J. (1995) Productivity, Education &Training. Cambridge University Press.

Steedman H. (1998) A Decade of Skill Formationin Gran Bretaña and Alemania. Journal ofEducation and Work. Vol. 11 No 1.

Bibliografía

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Red de Información Europea (EURYDICE)/Cen-tro Europeo para el Desarrollo de la Formación Pro-

fesional (CEDEFOP), ‘El sistema de la FP en Fran-cia’, 1996.

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Fachverband Saintär-, Heizungs und KlimatechnikBayern, ‘Ausbildungswege’. 1996.

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En años recientes, la mayo-ría de los Estados Miembrosde la UE han puesto de re-lieve la crucial función delaprendizaje que se desarro-lla fuera o complementaria-mente a la enseñanza y for-mación regulares. Esta aten-ción a los procesos forma-tivos no regulares ha gene-rado un número crecientede iniciativas políticas yprácticas, gracias a las cua-les el tema ha pasado desdela fase de pura experimen-tación a la de primeros re-sultados prácticos.

Introducción

Este artículo1 trata sobre cómo hacer másvisible el aprendizaje que tiene lugar fue-ra de las instituciones formales educati-vas y formativas. Mientras que el apren-dizaje a través del sistema regular de edu-cación y formación constituye una carac-terística distintiva de las sociedades mo-dernas, el aprendizaje no formal resultamucho más difícil de detectar y evaluar2.Esta visibilidad comienza a percibirse cadavez más como un problema que perjudi-ca al desarrollo de las competencias atodas las escalas, desde el plano indivi-dual hasta el de la sociedad en su con-junto.

En años recientes, la mayoría de los Esta-dos Miembros de la UE han puesto derelieve la crucial función del aprendizajeque se desarrolla fuera o complemen-tariamente a la enseñanza y formaciónregulares. Esta atención a los procesosformativos no regulares ha generado unnúmero creciente de iniciativas políticasy prácticas, gracias a las cuales el temaha pasado desde la fase de pura experi-mentación a la de primeros resultadosprácticos (Bjørnavåld, 1998).

La detección, evaluación y reconocimientode los aprendizajes no formales debeemplear metodologías sencillas y econó-micas, y operar con un claro reparto delas responsabilidades institucionales ypolíticas. Pero ante todo, estas metodo-logías deberán ser capaces de proporcio-nar aquello que prometen, y la calidadde su “medición” será un aspecto esen-

cial para ellas. En el presente texto inten-taremos determinar, mediante una expo-sición teórica básica, las condiciones quepermitirían alcanzar en este campo solu-ciones prácticas y operativas.

El carácter del aprendizaje

Para abordar la cuestión de la deteccióny evaluación de los aprendizajes no for-males resulta esencial recordar que todoaprendizaje posee un carácter contextual.Al tener lugar dentro de situaciones so-ciales y materiales, los conocimientos ylas competencias son en buena medidaresultado de la participación individual en“comunidades de la práctica”(Lave yWenger. 1991). El aprendizaje no puedereducirse a la recepción pasiva de “uni-dades” de conocimientos. Esta perspecti-va implica centrarse no sólo en el aspec-to relacional (la función del individuodentro de un grupo social), sino tambiénen la naturaleza negociable, interesada ycomprometida del aprendizaje (el carác-ter comunicativo de la formación). Lapersona que aprende adquiere la compe-tencia de actuar participando de hechoen un proceso permanente de aprendiza-je. Así, la formación o el aprendizaje noson sólo una reproducción, sino tambiénuna reformulación y renovación de co-nocimientos y competencias (Engeström1987, 1991 y 1994).

Los resultados de los procesos formativoso de aprendizaje, que solemos denomi-nar con el nombre de competencias, sonhasta cierto punto de carácter tácito

La visualización delaprendizaje: detección,evaluación y reconoci-miento de los aprendi-zajes no formales

1) Este artículo es un extracto del re-sumen ejecutivo “Making learning vi-sible” por Jens Bjørnåvold,

2) El término aprendizaje no formalabarca los aprendizajes informalesque pueden definirse como aprendi-zajes no planificados que tienen lu-gar en el puesto de trabajo y en cual-quier otra parte, pero también inclu-ye formas de aprendizaje planificadasy explícitas introducidas en las orga-nizaciones de trabajo y de otro tipo yno reconocidas dentro del sistemaformal de enseñanza y formación.

JensBjørnåvold

Comisión EuropeaDirección General deEducación y Cultura

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(Polanyi 1967). Ello significa que es difí-cil verbalizar y delimitar las etapas úni-cas o reglas intrínsecas de una determi-nada competencia. En algunos casos, laspersonas ni siquiera son conscientes dehaber adquirido una competencia. Estoposee una gran importancia para la tareade evaluar aprendizajes no formales ydebe reflejarse en la metodología utiliza-da. Buena parte de las capacidades técni-cas que cualquier persona detenta ha sidoadquirida a través de la práctica y de ladura experiencia. Un carpintero experi-mentado tiene formas de utilizar una he-rramienta que eluden la verbalización.Normalmente, estas capacidades prácticasresultan tan familiares que ni siquiera seaprecia hasta qué punto configuran nues-tras actividades.

La evaluación enla enseñanza y la forma-ción regulares:lecciones principales

La cuestión relevante es si resulta posibledesarrollar metodologías que permitandetectar y medir dichas competencias(contextualmente específicas y parcial-mente tácitas). Mientras que las metodo-logías especializadas de evaluación deaprendizajes informales aún tienen mu-cho camino por recorrer, los exámenes yevaluaciones dentro de los sistemas edu-cativos y formativos regulares disponenya de toda una larga historia de práctica,investigación y teoría (Black 1998). Laactual ampliación de esa evaluación ha-cia las esferas del trabajo y el ocio seencuentra inevitablemente vinculada conesta tradición de los sistemas formales.Podemos asumir que los nuevos métodosse basan en gran parte en las metodo-logías desarrolladas dentro de los ámbi-tos formativos más estructurados de laescolaridad formal. Puede suponerse almenos que algunos problemas y desafíosidénticos serán comunes entre las dosesferas del aprendizaje.

Podemos considerar que la evaluacióndentro de los sistemas educativos yformativos regulares presenta dos objeti-vos principales. El objetivo formativo con-siste en apoyar el proceso de aprendiza-je. Ningún sistema puede funcionar co-

rrectamente si no dispone de informacio-nes frecuentes sobre los efectos reales delproceso. Ello rige tanto para las aulascomo para las empresas: cuanto más va-riable e impredecible sea el contexto, másimportante serán los mecanismos derealimentación. Inicialmente, una evalua-ción debe proporcionar una realimen-tación de informaciones a corto plazo, afin de poder detectar y afrontar inmedia-tamente las deficiencias formativas. Elobjetivo sumativo consiste en demostrarque se ha llevado a término una secuen-cia formativa determinada. Aun cuandoesta demostración pueda adoptar formasmuy diversas (certificados, diplomas,reválidas, etc.), el objetivo consiste siem-pre en facilitar una transferencia entrediversos niveles y contextos (de una cla-se a otra, de una escuela a otra, de laescuela a la vida profesional). Esta fun-ción también puede recibir el nombre deselección o filtro protector para el accesoa niveles, funciones y profesiones.

La confianza depositada en un sistemaespecífico de evaluación suele vincularsegeneralmente a los criterios de la fiabili-dad y de la validez. La fiabilidad de unaevaluación depende de si sus resultadosse repiten en otro examen efectuado porevaluadores distintos. La validez puedeconsiderarse, bajo muchos aspectos, comoun concepto y un tema más complejo queel de la fiabilidad. Un punto de partidapodría ser considerar si una evaluaciónmide lo que originalmente se pretendíamedir con ella. Una cuestión esencial essu autenticidad: un alto grado de fiabili-dad apenas tiene relevancia si el resulta-do de la evaluación presenta una imagendistorsionada del ámbito formativo y delcandidato en cuestión.

Con todo, la fiabilidad y la validez sonconceptos huecos si no se los relacionacon puntos de referencia, criterios de jui-cio, niveles formativos, etc. Podemos ha-blar de dos principios fundamentales paraestablecer estos puntos de referencia ycriterios: en primer lugar, dentro de lossistemas regulares de enseñanza y forma-ción suele utilizarse habitualmente la re-ferencia a una norma (referida al contex-to de un grupo); la segunda manera decrear un punto de referencia es relacio-nar un rendimiento dado con un criteriodado. Una evaluación basada en criteriosimplica delimitar un ámbito de conoci-

“La cuestión relevante es siresulta posible desarrollarmetodologías que permitandetectar y medir dichascompetencias.”

“La confianza depositadaen un sistema específico deevaluación suele vincularsegeneralmente a los criteriosde la fiabilidad y de la vali-dez. (…)La fiabilidad y lavalidez son conceptos hue-cos si no se los relacionacon puntos de referencia,criterios de juicio, nivelesformativos, etc”

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mientos y competencias e intentar a con-tinuación desarrollar criterios generalespartiendo del rendimiento formativo ob-servado en el ámbito específico (Popham1973).

Podemos utilizar las enseñanzas extraídasde las evaluaciones del sistema formalpara plantear una serie de cuestiones ypuntos de importancia para la esfera delaprendizaje no formal:

a) ¿Cuál de ambas funciones - formativao sumativa - deberán desempeñar lasnuevas metodologías (y sistemas institu-cionales) para la detección, la evaluacióny el reconocimiento de aprendizajes in-formales?

b) La diversidad de los procesos y con-textos formativos obliga a plantear la cues-tión de si en esta esfera puede lograrse elmismo tipo de fiabilidad que en la esferade la educación y formación regulares.

c) El carácter contextual y (en parte) táci-to del aprendizaje complica la búsquedade la validez, lo que obliga a plantear silas metodologías se encuentran correcta-mente diseñadas y construidas para ocu-parse de esta cuestión.

d) La cuestión de los puntos de referen-cia (“niveles”) constituye una materia ne-cesariamente crucial. Puede formularseasí: ¿se encuentran definidos los límitesde un determinado ámbito (incluyendoel “alcance” y contenido de las compe-tencias) de la manera correcta?

Puede plantearse si las evaluaciones delos aprendizajes no formales implican lacreación de nuevas herramientas e ins-trumentos, o si se trata más bien de apli-car métodos antiguos a nuevos objetivos.Algunos motivos nos hacen creer que, almenos hasta cierto punto, nos encontra-mos frente a un simple problema de trans-ferir metodologías tradicionales de exá-menes y evaluación al nuevo ámbito delas competencias informales.

Requisitos institucionalesy políticos

La futura función de los sistemas para laevaluación y el reconocimiento de apren-

dizajes informales no puede limitarse auna cuestión de calidad metodológica. Sibien importantes, las metodologías fiablesy válidas no serán suficientes para garan-tizar que individuos, empresas e institu-ciones educativas confíen y acepten lasevaluaciones, tanto más si se confiere aéstas un papel sumativo, esto es, certifi-cador de competencias para las personasque compitan por puestos en el mercadode trabajo o en la formación. Para quelas respectivas evaluaciones adquieran unvalor real será necesario que se cumplanuna serie de condiciones previas políti-cas e institucionales. Éstas consistirán enparte en decisiones políticas que asegu-rarán la base legal para determinadasmedidas, y además en un proceso com-plementario a dichas medidas, que debeaclarar las cuestiones de “propiedad”,“control” y “utilidad”. Al pasar desde lafase de pura experimentación a la deimplantación real de sistemas permanen-tes, resulta evidente la importancia quecobran las cuestiones de participación einformación (Eriksen 1995). Dicho de otramanera ¿están involucrados todos los par-ticipantes relacionados con el tema, seangobiernos o interlocutores sociales?

De esta manera, las evaluaciones deaprendizajes no formales se juzgarían se-gún criterios técnicos e instrumentales(fiabilidad y validez), y también confor-me a criterios normativos (legalidad ylegitimación). Además, la aceptación delas evaluaciones de aprendizajes informa-les no dependerá exclusivamente de laconsideración legal que tengan éstos, sinotambién de su legitimación.

Presentaremos a continuación la situaciónen Europa mediante ejemplos de cincogrupos de países, así como las activida-des a escala comunitaria. Aun cuando losdiversos países incluidos en cada grupopuedan presentar entre sí ciertas diferen-cias en cuanto a sistemas y opcionesmetodológicas e institucionales, su proxi-midad geográfica y también institucionalparece motivar en todos los casos unaprendizaje mutuo y soluciones hasta cier-to punto comunes.

Alemania y Austria; la corriente delsistema dual

Las filosofías alemana y austríaca sobrela detección, evaluación y reconocimien-

“Puede plantearse si lasevaluaciones de los apren-dizajes no formales impli-can la creación de nuevasherramientas e instrumen-tos, o si se trata más biende aplicar métodos anti-guos a nuevos objetivos.Algunos motivos nos hacencreer que, al menos hastacierto punto, nos encontra-mos frente a un simple pro-blema de transferir meto-dologías tradicionales deexámenes y evaluación alnuevo ámbito de las compe-tencias informales.”

(…) “las evaluaciones deaprendizajes no formalesse juzgarían según crite-rios técnicos e instrumen-tales (…), y (…) conformea criterios normativos. (…)Además, la aceptación delas evaluaciones de apren-dizajes informales no de-penderá exclusivamente dela consideración legal quetengan éstos, sino tambiénde su legitimación.”

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to de aprendizajes no formales son muysemejantes (Cedefop, Collingro et. al.,1997, Cedefop, Mayer et. al., 1999). Esinteresante observar cómo los dos paísesque han integrado más sistemáticamentela formación por experiencia laboral den-tro de sus sistemas educativos y forma-tivos (con el sistema dual) han sido hastala fecha muy reticentes a adoptar la nue-va tendencia. Por una parte, ello reflejael éxito alcanzado: el sistema dual se con-sidera mayoritariamente idóneo tanto entérminos pedagógicos (combinación deenseñanza formal y experiencia laboral)como en términos de capacidad (eleva-dos porcentajes de alumnos entre los gru-pos de edades respectivos). Por otro lado,y reflejando su fuerte insistencia en laformación inicial, el sistema actual sóloparece parcialmente capaz de ampliar susfunciones hacia la formación profesionalcontinua y hacia los requisitos formativosmás diversos de los adultos. Sin embar-go, y a pesar de ello, puede observarseun flujo importante de experimentaciónmediante proyectos y una atención cre-ciente hacia esta cuestión. La polémicasobre el reconocimiento de los aprendi-zajes no formales en Alemania y Austriase halla estrechamente vinculada a la dis-cusión sobre la modularización de la edu-cación y la formación.

Grecia, Italia, España y Portugal; la co-rriente mediterránea

La actitud general respecto a la introduc-ción de sistemas y metodologías para losaprendizajes informales en Grecia, Italia,España y Portugal puede calificarse defavorable (Cedefop, Turner, 2000,Cedefop, Di Fransesco, 1999, Cedefop,Castillo et al., 2000). Tanto en el ámbitopúblico como en el privado se pone demanifiesto claramente la utilidad de es-tos procesos formativos. La enorme re-serva de aprendizajes informales, queconstituye la base de buena parte de laseconomías de estos países, precisa unamayor transparencia. No se trata única-mente de facilitar el uso de las compe-tencias ya existentes, sino también decómo mejorar la calidad de éstas. Lasmetodologías para la evaluación y el re-conocimiento de aprendizajes no forma-les pueden considerarse como herramien-tas para la mejora de la calidad, queengloban no sólo a los trabajadores oempresas individuales sino a secciones

enteras de la economía nacional. Estospaíses ilustran asimismo que el paso des-de las intenciones hasta la aplicación prác-tica es bastante largo. Reformas educati-vas de diverso alcance han puesto enmarcha varios cambios legales y políti-cos, pero la implantación real de prácti-cas evaluadoras y de reconocimiento aúnno ha progresado mucho. El futuro próxi-mo mostrará si las intenciones positivasque estos cuatro países manifiestan casiunánimemente se traducirán en prácticasque interesen y sirvan realmente a laspersonas y las empresas.

Finlandia, Noruega, Suecia y Dinamar-ca; la corriente escandinava

No es posible hablar de un “modelo es-candinavo”, al menos en sentido estricto(Cedefop, Haltia et al., 2000, Cedefop,Pape, 1999, Cedefop, Nielsen, 1999). Fin-landia, Noruega, Dinamarca y Suecia hanoptado por diferentes sistemas y sus pla-nificaciones son hasta cierto punto diver-sas. Pero estas diferencias no modifican elhecho de que los cuatro países han adop-tado, mediante iniciativas legislativas einstitucionales, medidas prácticas tenden-tes a estrechar las relaciones entre el siste-ma educativo y formativo regular y la for-mación que tiene lugar fuera de la escue-la. Algunos elementos de dicha estrategiatienen ya una cierta antigüedad, pero lasiniciativas más importantes se han adop-tado en los últimos años, en su mayoríadesde 1994-1995. El aprendizaje mutuoentre esos países es intenso, y se ha inten-sificado en los últimos dos o tres años. Lainfluencia de los sistemas finlandés y no-ruego en los últimos documentos suecossobre la cuestión ilustra este efecto. Fin-landia y Noruega se están decantando cla-ramente en favor de la integracióninstitucional de los aprendizajes no forma-les como parte de una estrategia generalde formación permanente. Los planes pre-sentados en Suecia y Dinamarca indicanque estos dos países se orientan tambiénen la misma dirección, y que la cuestiónde los aprendizajes informales merecerámayor atención en los próximos años.

El Reino Unido, Irlanda y Países Ba-jos; la corriente de las “NationalVocational Qualification” NVQs

En el Reino Unido, Irlanda y Países Bajosse observa la implantación generalizada

“Finlandia, Noruega, Dina-marca y Suecia han optadopor diferentes sistemas ysus planificaciones sonhasta cierto punto diver-sas. Pero estas diferenciasno modifican el hecho deque los cuatro países hanadoptado, mediante inicia-tivas legislativas e insti-tucionales, medidas prácti-cas tendentes a estrecharlas relaciones entre el sis-tema educativo y formativoregular y la formación quetiene lugar fuera de la es-cuela.”

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de un modelo educativo y formativoorientado al rendimiento y basado en losresultados (Cedefop, SQA, 1998, Cedefop,Klarus et al., 2000, Cedefop, Lambkin etal., 1998). La aceptación general delaprendizaje como proceso externo a lasinstituciones educativas y formativas ycomo vía importante y válida hacia lascompetencias constituye un rasgo esen-cial de estos países. La dificultad, no obs-tante, reside en la realización práctica dela idea. Las experiencias británica y ho-landesa reflejan algunos de los proble-mas institucionales, metodológicos y prác-ticos que conlleva la creación de un sis-tema capaz de integrar el aprendizaje noformal dentro de su estructura. El desafíode desarrollar un nivel aceptable decualificaciones parece constituir el primerobstáculo, y quizás el más serio (Wolf,1995). Siempre y cuando las evaluacio-nes se encuentren referidas a criterios, lacalidad del propio nivel o criterio serácrucial. Las experiencias británicas hanrevelado algunas de las dificultades quesupone encontrar un equilibrio entre lasdescripciones y definiciones de compe-tencias demasiado generales o demasia-do específicas. El segundo problema im-portante, ilustrado por los casos británi-co y holandés, si bien no - a nuestro sa-ber - por la experiencia irlandesa, tieneque ver con los problemas típicos de fia-bilidad y validez para las evaluaciones.Según nuestro análisis, los problemas seencuentran perfectamente planteados,pero siguen sin encontrar solución, si esque ésta existe. Estos tres países han dadoa su sistema de formación profesional unaestructura modularizada, un factor queparece facilitar la aplicación rápida a granescala de metodologías e instituciones enel ámbito del aprendizaje no formal.

Francia y Bélgica; la “apertura” de tí-tulos y certificados

Francia puede calificarse como uno de lospaíses europeos más avanzados en cuan-to a ciertos aspectos de la detección, eva-luación y reconocimiento de aprendizajesno formales. Bélgica es un país menosactivo, si bien ha adoptado ya una seriede medidas en los últimos años, influen-ciada en parte por las experiencias fran-cesas (Cedefop, Vanheerswynghels, 1999,Cedefop, Feutrie, 1998). Las primeras ini-ciativas francesas se implementaron ya en1985, con la puesta en marcha del sistema

bilan de competences. El objetivo de éstoses ayudar al empresario y al trabajador adetectar y evaluar competencias profesio-nales, e impulsar tanto el desarrollo decarreras como la utilización dentro de laempresa de las competencias del trabaja-dor. La segunda iniciativa francesa impor-tante fue la “apertura” del sistema nacio-nal de formación profesional para compe-tencias obtenidas fuera de las institucio-nes formales. Desde 1992 es posible obte-ner certificados profesionales (Certificated´aptitude professionelle) de varios nive-les mediante evaluaciones de competen-cias no formalizadas u obtenidas por ex-periencia. En el año 2001 entrará en vigoruna nueva ley promovida por el Ministe-rio de Trabajo y Solidaridad, que recono-ce a los ciudadanos el derecho a que seevalúen y reconozcan las competenciasobtenidas anteriormente de manera noformal. Esta ley amplía posibilidades en lamateria y hará posible obtener en Franciatitulaciones completas a partir de aprendi-zajes no formales. Una tercera iniciativaimportante fue la adoptada por las Cáma-ras francesas de Comercio e Industria conel objetivo de crear procedimientos y ni-veles para la evaluación independiente delsistema regular de la formación (Colardyn,1999). Utilizando como punto de partidala norma europea EN45013 sobre proce-dimientos de certificación de personal, elpaís ha logrado experiencias importantes.En Bélgica se están desarrollando actual-mente actividades semejantes, que tambiénparten de la norma EN45013.

Las tendencias de la UE

Las iniciativas a escala europea desem-peñan una clara función estimuladora enla mente de destinatarios y de políticos.El libro blanco Enseñar y Aprender (Co-misión Europea 1995) ayudó a definir contransparencia esta cuestión, y apoyó conello los procesos aplicados a escala na-cional y sectorial. Los programas resul-tantes de él (fundamentalmente Leonardoda Vinci y Adapt) han puesto en marchay financiado medidas experimentales sinprecedentes. Aun sin interferir directa-mente con los esfuerzos para desarrollarlos sistemas nacionales en este campo,se ha reforzado claramente, a escala dela UE, el interés por la materia y se hacontribuido asimismo a ella de formapráctica, al apoyar la experimentación

“Las experiencias británicay holandesa reflejan algu-nos de los problemas insti-tucionales, metodológicos yprácticos que conlleva lacreación de un sistema ca-paz de integrar el aprendi-zaje no formal dentro de suestructura. El desafío dedesarrollar un nivel acepta-ble de cualificaciones pare-ce constituir el primer obs-táculo, y quizás el más se-rio”.

“Las iniciativas a escalaeuropea desempeñan unaclara función estimuladoraen la mente de destinata-rios y de políticos. El libroblanco Enseñar y Aprender(Comisión Europea 1995)ayudó a definir con trans-parencia esta cuestión, yapoyó con ello los procesosaplicados a escala nacionaly sectorial. Los programasresultantes de él (funda-mentalmente Leonardo daVinci y Adapt) han puestoen marcha y financiadomedidas experimentalessin precedentes.”

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metodológica e institucional. Ello no sig-nifica con todo que se haya llevado a lapráctica la estrategia particular del LibroBlanco, centrada en niveles europeos yen un carné o carpeta europea de com-petencias (CEC) (Comisión Europea 2000).Una razón importante es la mezcla deobjetivos en el diseño original de estatarea. Por una parte, se presentaba la CECcomo método sumativo, destinado a crearnuevos certificados más flexibles paracualificaciones y competencias. Por otrolado, se promovía la creación de nuevasmetodologías evaluadoras partiendo de lanecesidad de detectar y utilizar una basemás amplia de competencias, esto es, loque puede calificarse de un objetivoformativo, destinado básicamente a apo-yar los procesos de aprendizaje. Anali-zando la experiencia del programaLeonardo da Vinci, puede concluirse queel primer objetivo sólo se ha impulsado yseguido hasta un cierto grado. Allí dondese observa un elemento sumativo, sueleaparecer en clara referencia a los siste-mas nacionales existentes de cualificación,o bien vinculado a un sector o profesiónconcretos. El aspecto formativo, no obs-tante, ha revelado corresponder a la pre-ocupación general. No bajo la forma desistemas supranacionales amplios, sinocomo herramienta práctica para empre-sarios y trabajadores individuales. La aper-tura a iniciativas procedentes de una am-plia gama de interesados, cuestiones ymetodologías se ha iniciado a escalainstitucional “básica”, en la que predomi-nan claramente las cuestiones y materiasformativas. Para decirlo de otra manera,la actividad de los proyectos comunita-rios ilustra las prioridades de las empre-sas y de los sectores, y no las prioridadesde los ministerios nacionales.

¿Qué es lo que ha provocado la apari-ción casi simultánea de todas estas ini-ciativas en casi todos los países europeos?Para responder necesitamos examinarbrevemente objetivos, opciones y desa-fíos políticos e institucionales. Expone-mos a continuación tres aspectos.

El rediseño de la educación y la for-mación; el tema de la formación per-manente

La creación de un sistema de formaciónpermanente requiere prestar una mayoratención a las relaciones entre las dife-

rentes formas que adopta el aprendizajeen los diferentes ámbitos formativos y lasdiferentes etapas vitales de una persona.Mientras que el sistema regular se encuen-tra aún muy centrado en la educación yla formación iniciales, un sistema de for-mación permanente deberá afrontar eldesafío de vincular entre sí a una varie-dad de ámbitos formativos tanto forma-les como informales. Ello resulta necesa-rio tanto para satisfacer la necesidad in-dividual de renovar continua y variada-mente conocimientos como para respon-der a las necesidades empresariales dedisponer de una amplia paleta de cono-cimientos y competencias, una especie dereserva de conocimientos que le permi-tan afrontar lo impredecible. La cuestiónde la detección, la evaluación y el reco-nocimiento de competencias también re-sulta crucial: las competencias deben ha-cerse visibles si se pretende su plena in-tegración en dicha estrategia de carizamplio para la reproducción y renovaciónde conocimientos.

Las cualificaciones clave

Aun cuando se traten normalmente demanera separada, la cuestión de la defi-nición, detección y desarrollo de cualifica-ciones clave (Kämäräinen, 1999) o trans-versales y la del problema de cómo eva-luar los aprendizajes informales se en-cuentran estrechamente emparentadas. Ennuestra opinión, estos dos debates refle-jan diferentes aspectos del mismo tema:en ambos casos podemos observar unacreciente atención hacia los requisitosformativos y de conocimientos dentro deuna sociedad que se caracteriza por unaevolución organizativa y tecnológica sinprecedentes. Las metodologías y sistemaspara la detección, evaluación y reconoci-miento de aprendizajes informales pue-den considerarse como una colección deherramientas prácticas que permitenvisualizar y reforzar las cualificacionesclave. Con todo, los términos “aprendi-zaje no formal” o “aprendizaje informal”no ayudan demasiado al respecto. La fór-mula de “aprendizaje no formal” consti-tuye un concepto “negativo” puesto queniega otra definición. Apenas proporcio-na indicaciones positivas sobre conteni-dos, perfiles o calidades. Con todo, esteconcepto es importante porque atrae laatención sobre la gran variedad de ámbi-tos y formas de aprendizaje exteriores a

“Aun cuando se traten nor-malmente de manera sepa-rada, la cuestión de la de-finición, detección y desa-rrollo de cualificacionesclave (…) o transversales yla del problema de cómoevaluar los aprendizajesinformales se encuentranestrechamente emparen-tadas. (…), estos dos deba-tes reflejan diferentes as-pectos del mismo tema”

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los sistemas regulares de enseñanza y for-mación. Así pues, una relación más es-trecha con el tema de las cualificacionesclave podría resultar útil y dar una direc-ción más precisa al análisis. La vincula-ción de los ámbitos del aprendizaje for-mal e informal puede considerarse comouna forma de realizar y materializar losobjetivos que se manifiestan en el campode las cualificaciones clave.

Soluciones en busca de problemas;¿la oferta manda?

Solo en algunos pocos casos podemosafirmar que la evolución de las metodo-logías de medición y evaluación estáorientada a la demanda, esto es, impul-sada de abajo hacia arriba. Analizando lasegunda mitad de la década del 90, pe-riodo en que esta tendencia cobró dina-mismo y energía, vemos que la existen-cia de programas como Adapt y Leonardoda Vinci a escala europea y sectorial hancontribuido a configurar y modificar latarea de la evaluación. Su oferta de “di-nero fresco” para un limitado grupo deprioridades específicas ha inspirado anumerosas instituciones a participar en eldesarrollo de instrumentos y herramien-tas evaluadoras. Aun cuando los resulta-dos de todos estos proyectos tengan unacalidad muy diversa, su efecto a largoplazo sobre organizaciones e institucio-nes participantes no debe subestimarse.El próximo futuro mostrará si este movi-miento impulsado por la oferta encuen-tra usuarios, por ejemplo a escala secto-rial o empresarial, que aprecien los es-fuerzos desarrollados.

La simple explicación del mayor interéspor los aprendizajes no formales no per-mite apoyar y reforzar los elementos po-sitivos de esta evolución. Conforme a lasdefiniciones teóricas indicadas en la pri-mera parte de este texto, podemos agru-par las futuras tareas entre las de natura-leza metodológica (cómo medir) y los denaturaleza política/institucional (cómogarantizar su aceptación y legitimación).

Requisitos metodológicos

¿Qué funciones deberán cumplir las nue-vas metodologías (y sistemas institucio-nales) para la detección, evaluación y re-conocimiento de los aprendizajes infor-males? Como anteriormente hemos indi-

cado, habrá que partir de las leccionesaprendidas en la formación y enseñanzaformales, aun cuando no sea posible ha-cer una transferencia directa de ellas. Porotra parte, sí deberá quedar conveniente-mente reflejada en las metodologías lamayor diversidad y complejidad de losaprendizajes no formales.¿Se trata de unpapel formativo, de utilización de estosinstrumentos y herramientas para orien-tar los procesos de aprendizaje individualo empresarial, o se trata de un papelsumativo y más limitado, de simple com-probación del aprendizaje informal parasu posible inclusión en el contexto de laenseñanza y formación regulares? El ob-jetivo de las evaluaciones, tanto en elámbito informal como en el formal, serádecisivo para las opciones metodológicasque se tomen, y para el éxito en definiti-va de todo el proceso. Para que el desa-rrollo de metodologías y sistemas se veacoronado por el éxito, dichas funcionesdeberán definirse claramente y combinar-se o separarse de manera constructiva yrealista.

La multiplicidad de procesos y contextosdel aprendizaje hace difícil lograr un tipode fiabilidad similar al de las pruebasestandarizadas (por ejemplo, los tests derespuestas múltiples). La cuestión es cómobuscar la fiabilidad (y qué tipo específicode fiabilidad) en este nuevo ámbito. Lafiabilidad debe perseguirse a través de unatransparencia óptima del proceso evalua-tivo (niveles, procedimientos, etc.). Y lafiabilidad puede apoyarse también esta-bleciendo prácticas sistemáticas y trans-parentes de garantía de la calidad a to-dos los niveles y para todas las funcio-nes.

El carácter sumamente contextual y su-mamente tácito de los aprendizajes infor-males complica la pretensión de validezen las evaluaciones. El peligro de mediralgo distinto a lo previsto es grande. Loprincipal es evitar una imagen distorsio-nada del candidato y del ámbito de for-mación, y aspirar a la autenticidad. Lasmetodologías deberán reflejar la comple-jidad de la tarea; deberán ser capaces decaptar los elementos individual y con-textualmente específicos.

La cuestión de los puntos de referencia(“niveles”) constituye una materia funda-mental para la evaluación de los aprendi-

“La multiplicidad de proce-sos y contextos del apren-dizaje hace difícil lograrun tipo de fiabilidad simi-lar al de las pruebas estan-darizadas (por ejemplo,los tests de respuestas múl-tiples). La cuestión es cómobuscar la fiabilidad (y quétipo específico de fiabili-dad) en este nuevo ámbito.La fiabilidad debe perse-guirse a través de unatransparencia óptima delproceso evaluativo (nive-les, procedimientos, etc.).”

“El carácter sumamentecontextual y sumamente tá-cito de los aprendizajes in-formales complica la pre-tensión de validez en lasevaluaciones. El peligro demedir algo distinto a lo pre-visto es grande. Lo princi-pal es evitar una imagendistorsionada del candida-to y del ámbito de forma-ción, y aspirar a la auten-ticidad”.

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zajes tanto formales como informales. Sibien en el contexto de la evaluación deaprendizajes informales (debido a la di-versidad de competencias que estos im-plican) no se plantea seriamente la refe-rencia a determinadas normas de rendi-miento (de un grupo o población), la re-ferencia a criterios o a ámbitos concretossí constituye un elemento básico. La defi-nición de límites para los ámbitos de com-petencias (su alcance y contenidos), y delas formas que pueden adoptar las com-petencias en dichos ámbitos, tiene unaimportancia crucial. Cuanto mayor sea elámbito, más difícil resultará diseñar au-ténticos sistemas de evaluación. Ello nosreconduce por diversos caminos a la cues-tión de las funciones que el sistema hade cumplir: ¿deseamos mejorar los pro-cesos de aprendizaje, o deseamos certifi-car éstos (títulos de algún tipo)? Ambospropósitos son tan legítimos como útiles.Pero la adopción de puntos de referenciadiferirá considerablemente en función delpropósito elegido.

Requisitos políticos e institucionales

Una vez satisfecho el primer requisitometodológico, es decir, contestada lacuestión del objetivo y la función que elreconocimiento de competencias debecumplir (véase lo anterior), la implemen-tación institucional y política de un siste-ma evaluador puede llevarse a cabo em-pleando dos estrategias principales: unacentrada en el “diseño institucional” y laotra en el “aprendizaje mutuo”.

El diseño institucional: si la certificaciónde los aprendizajes no formales debe te-ner una categoría similar a los certifica-dos que se expiden para la enseñanza yformación regulares, será necesario cum-plir algunos criterios básicos. Antes denada, los interesados deberán participaren la creación y funcionamiento de lossistemas de este tipo. Dado que los siste-mas para reconocimiento de aprendiza-jes informales tendrán un efecto directo

sobre la estipulación de salarios y la dis-tribución de empleos y puestos en elmercado de trabajo, es evidente que elasunto precisa un equilibrio de intereses.Aun cuando hasta ahora no se haya insis-tido mucho en ello, la cuestión de quiéndebe participar y qué opiniones debentomarse en cuenta tendrá una importan-cia decisiva en el próximo futuro. En se-gundo lugar, es necesario alimentar todoel proceso con informaciones relevantes:dado el carácter representativo del mis-mo, la definición y articulación de nor-mas y puntos de referencia requerirá enparticular disponer de informaciones su-ficientes y equilibradas. En tercer lugar,la transparencia de estructuras y procedi-mientos será también de gran importan-cia. Entra en lo posible crear estructurasdonde la división de funciones (fijaciónde normas, evaluaciones, recursos, con-trol de calidad) se encuentre claramentedefinida y expuesta; la transparencia delos procedimientos será absolutamenteobligatoria si se aspira a lograr una acep-tación y legitimidad para los mismos. In-vestigadores y políticos deberán dedicarsu atención a todas estas materias en unfuturo próximo.

Debe perseguirse y fomentarse el apren-dizaje mutuo entre proyectos, institucio-nes y países. Son ya considerables lasocasiones prácticas en que se aprendemutuamente a diversas escalas. Pero,como ya hemos expuesto en este infor-me - especialmente al hablar de las acti-vidades comunitarias -, el potencial deaprendizaje mutuo supera con mucho alque hoy tiene lugar. En la creación deestos mecanismos de aprendizaje debenreflejarse los diversos objetivos y funcio-nes que se pretende alcanzar con ellos.Por último, es muy necesario incrementarla coordinación y apoyar actividades, tan-to a escala europea como nacional, desti-nadas a rentabilizar las experiencias ob-tenidas con los numerosos proyectos, pro-gramas y reformas institucionales actual-mente en desarrollo.

(…) “si la certificación delos aprendizajes no forma-les debe tener una catego-ría similar a los certifica-dos que se expiden para laenseñanza y formación re-gulares, será necesariocumplir algunos criteriosbásicos. (…) los interesa-dos deberán participar enla creación y funcionamien-to de los sistemas de estetipo. (…), es necesario ali-mentar todo el proceso coninformaciones relevantes[y] , la transparencia de es-tructuras y procedimientosserá también de gran im-portancia. Entra en lo po-sible crear estructuras don-de la división de funciones(fijación de normas, eva-luaciones, recursos, controlde calidad) se encuentreclaramente definida y ex-puesta; la transparencia delos procedimientos seráabsolutamente obligatoriasi se aspira a lograr unaaceptación y legitimidadpara los mismos.”

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Luces y sombras de la‘cualificación inicial’:hacia una dotación mí-nima de competenciaspara todo ciudadanoIntroducción

La cualificación básica (“inicial”) para todociudadano ha constituido durante unaépoca en los Países Bajos uno de los prin-cipios políticos clave de la ofensiva porla cualificación dirigida por el Ministeriode Educación, Cultura y Ciencia. Ello harepercutido sobre diversos campos polí-ticos en los tiempos recientes. Algunosejemplos son la política en el campo delos abandonos prematuros de la escuela,el índice de rendimiento interno de laenseñanza profesional secundaria, la aso-ciación entre la educación y el mercadode trabajo, y la formación de personastanto contratadas como en búsqueda deempleo. El nivel 2 de la estructura nacio-nal de cualificaciones de FP se ha utiliza-do en principio como punto de referen-cia. Se trata en resumidas cuentas de im-partir al máximo número posible de per-sonas las competencias mínimas que ca-pacitan para acceder al mercado de tra-bajo y mantenerse dentro de él.

El esfuerzo político efectuado a favor deesta cualificación inicial para todo ciuda-dano ha surtido, y continúa surtiendo, unefecto catalizador innegable en los últi-mos años. Pero también podría sucederque la idea se esté interpretando con de-masiada rigidez, sea demasiado exclusi-va y, en consecuencia, provoque malen-tendidos, equiparando por ejemplo lacarencia de una cualificación inicial conel abandono prematuro de la escuela.

Este artículo intenta efectuar un primerbalance, analizando el valor y la rele-vancia de la cualificación inicial generali-zada en el contexto actual.

A fin de situar el análisis, realizaremospreviamente una valoración de anteceden-tes y responsabilidades. Debatiremos acontinuación los argumentos a favor y encontra de aceptar rígidamente el proyec-to de una cualificación inicial para todociudadano, y formularemos por últimoconclusiones para actualizar la políticaactual.

Antecedentes y proyecto

Ya en el curso de la ‘Reflexión AbiertaWagner’ (Open Overleg Wagner) de 1984se convino que el gobierno, los agentessociales y el sistema educativo debíanadoptar la responsabilidad conjunta deque todos los jóvenes de Países Bajos tu-vieran ocasión de obtener una cualifica-ción profesional de un nivel equivalenteal “artesano en ciernes”. La razón estriba-ba en la relevancia que la ComisiónWagner adjudicaba al nivel de cualifica-ción (profesional) de la población activacomo factor para revitalizar la economía,atraer el empleo y reducir el desempleo(juvenil). No por casualidad la ComisiónWagner formulaba sus recomendacionesen la misma época del hoy repudiado‘Convenio de Wassenaar’ entre los prin-cipales agentes sociales (1982).

Fue la Comisión Rauwenhoff quien en1990 propuso por primera vez adoptarexpresamente la ‘cualificación inicial paratodos’ como objetivo político. Definióasimismo el criterio decisivo con la sufi-ciente claridad: impartir una cualificacióncomparable a la del nivel final de la for-mación de aprendices primaria (actual-mente el nivel 2 de la estructura nacional

La cualificación básica (“ini-cial”) para todo ciudadanoha constituido ya duranteuna época en los Países Ba-jos uno de los principiospolíticos clave. Se trata enresumidas cuentas de con-seguir que el máximo nú-mero posible de personasobtengan las competenciasmínimas para acceder almercado de trabajo y man-tenerse dentro de él. El es-fuerzo político efectuado enfavor de esta cualificacióninicial para todo ciudadanoha surtido, y continúa sur-tiendo, un efecto cataliza-dor innegable en los últi-mos años. Pero tambiénpodría suceder que la idease esté interpretando condemasiada rigidez. Este ar-tículo intenta efectuar unprimer balance, analizandoel valor y la relevancia de lacualificación inicial genera-lizada en el contexto actual.

Ben HövelsITS, Países Bajos

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de cualificaciones profesionales). La co-misión recomendaba establecer unacualificación inicial o básica para todos(alumnos que abandonan prematuramen-te la escuela, personas empleadas o enbúsqueda de empleo) como prioridadpolítica absoluta para mejorar los víncu-los entre la educación y el mercado detrabajo. Si bien los motivos de naturalezaeconómica parecían predominar en larecomendación, propugnados parcialmen-te por organizaciones internacionalescomo la OCDE, la propuesta albergabados perspectivas explícitas: el lado de lademanda y el lado de la oferta del mer-cado de trabajo - dicho específicamente,la necesidad de cualificaciones de empre-sas o instituciones y la de los (potencia-les) alumnos. La comisión formulaba am-bos polos como ‘Una participación másigualitaria en la formación, expresada entodos los casos por una oferta continuapara estimular a una cualificación inicialparticular con la que toda persona puedaacceder al mundo del trabajo y continuaraprendiendo una vez en él.’

La recomendación de la Comis iónRauwenhoff tenía un sólido fundamento:por una parte, la evolución observada enel mercado de trabajo y en su organiza-ción (recualificación, flexibilización,individualización, etc.), y por otra la evo-lución sociocultural (objetivos político-culturales, participación en la sociedad,integración social, etc.).

La solidez del fundamento pudo apreciar-se también en el hecho de que la reco-mendación Rauwenhoff de implantar una‘cualificación inicial para todos’ se adop-tase casi por unanimidad en los círculospolíticos, aceptándose también como ni-vel conveniente el nivel final de la for-mación de aprendices primaria. Ello que-dó plasmado entre otras cosas en el acuer-do promovido por la Comisión Rauwen-hoff entre el gobierno y los agentes so-ciales (1991) con la enseñanza profesio-nal secundaria (representada aún porentonces por el ‘VBVE’ (1991)) y los or-ganismos nacionales de FP (1993). El gra-do de apoyo entre las partes interesadasera elevado, y también su compromisode contribuir en todo lo que pudieran ala realización de este objetivo político.

Una demostración, entre otras, de que estecompromiso aún rige es la recomenda-

ción STAR sobre ‘Formación permanenteen el trabajo’ (junio 1998), con la que estafundación resalta una vez más la impor-tancia de una ‘cualificación básica’, comodenomina a la cualificación inicial. Elgobierno holandés ha confirmado expre-samente desde entonces su compromisocon esta iniciativa en los documentospolíticos ‘Un buen arranque inicial’ y ‘Con-tinuar aprendiendo’ (ambos de 1993).También se le menciona en diversos pun-tos del acuerdo de la coalición guberna-mental, y aparece de manera muy explí-cita en la respuesta del gabinete a la re-comendación STAR␣ (diciembre 1998).

Responsabilidades

La ‘cualificación inicial para todos’ es unproyecto político ya firmemente ancladoen los últimos años entre los responsa-bles del ámbito formativo, aun cuando enrepetidas ocasiones se ha cuestionado laviabilidad de ese ‘para todos’.

Tal cuestionamiento parece parcialmentejustificado, pues se basa en la realidadde lo que resulta genuinamente inalcan-zable. En un estudio de síntesis para el(por entonces) Consejo para la Educaciónde Adultos (RVE), se expone claramenteque no es realista asumir la consecuciónde una cualificación inicial en sentido es-tricto para todos (Hövels,␣ 1993), dado quedicho objetivo entra dentro de la deno-minada categoría ‘imposible’. No obstan-te, el mismo estudio resalta que es fácilsubestimar el tamaño del grupo para elque sí sería realista lograr una cualifica-ción inicial. Es posible lograr más de loque muchas veces se espera, como mues-tran los ejemplos prácticos, si bien apor-tando el esfuerzo respectivo y suponien-do las condiciones adecuadas.

Las dudas sobre la viabilidad de una‘cualificación inicial para todos’ parecenen parte injustificadas, y se derivan deuna visión deficiente de las posibilidadesdisponibles, de una insuficiente voluntadde utilizar los instrumentos políticos entodo su potencial, y de una concienciaincompleta del atractivo que la mejora enel nivel de cualificaciones de la pobla-ción activa supondría para el comercio yla industria, y para la versatilidad de laspersonas.

(…) “la recomendaciónRauwenhoff de implantar‘una cualificación inicialpara todos’ se adoptó casipor unanimidad en los cír-culos políticos, así como laequivalencia de ésta con elnivel final de la formaciónde aprendices primaria.”

“La ‘cualificación inicialpara todos’ es un proyectopolítico ya firmemente an-clado en los últimos añosentre los responsables delámbito formativo, auncuando en repetidas oca-siones se ha cuestionado laviabilidad de ese ‘para to-dos’. Tal cuestionamientoparece parcialmente justi-ficado, pues en basa en larealidad (…)”

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Con respecto a la responsabilidad legalsobre la cualificación inicial, resulta inte-resante ante todo observar que la Comi-sión Rauwenhoff resaltaba que la solu-ción a los problemas de coordinaciónentre la educación y el mercado de tra-bajo pasa exclusivamente por mejorar lacolaboración entre (todos) los protago-nistas implicados. En su respuesta a larecomendación STAR (op. cit.), el gobier-no manifestó una vez más que la presen-cia de responsabilidades diferenciadas noeximía de ‘la necesidad de avanzar jun-tos y de coordinar actuaciones’. Quedaráclaro que la responsabilidad básica deproporcionar a tantos jóvenes, sobre todoa los fracasados en la escuela, unacualificación inicial incumbe al gobierno,y en particular al Ministerio de Educación,Cultura y Ciencia. Los agentes sociales,por su parte, se consideran esencialmen-te responsables de las personas en situa-ción de empleo, y el Servicio de Empleo(Arbeidsvoorziening) sobre todo de laspersonas en búsqueda de trabajo.

Dentro de esta división general de res-ponsabilidades, son muy diversas las opi-niones sobre líneas divisorias, y en parti-cular, los contenidos exactos de las res-ponsabilidades conjuntas en las zonas decontacto y de transición. Algunos ejem-plos son los debates sobre límites de eda-des, sobre relaciones ‘co-decisorias’ en elcontexto del BBL, el sistema de forma-ción de aprendices, y sobre los sistemasde costes y financiación que habrían deadoptarse.

El lado luminosode la cualificación inicial

En esencia, los juicios más importantesde los diversos agentes interesados porla cualificación inicial corresponden a trescategorías: relacionados con los conteni-dos, políticos y estratégicos.

En cuanto a los contenidos, es cuestiónopcional dotar a todo el mundo de unbagaje básico de conocimientos, actitu-des y capacidades - es decir, de compe-tencias - con el que puedan salir adelan-te en una sociedad y un mercado de tra-bajo caracterizados por su turbulencia(horizontal y vertical), su diferenciacióny sus incertidumbres. El debate sobre la

empleabilidad y la formación permanen-te ha abundado claramente en ello. Loscontenidos y el nivel de lo que se definecomo cualificación inicial constituyen unrequisito mínimo para este propósito. Susefectos civiles, con la concesión básicade títulos o certificados a dicho nivel,consistirán en particular en garantizar laversatilidad en el mercado de trabajo ex-terno hasta el máximo posible. Junto a suaplicación en el mercado de trabajo, y encompetencia con ella, existen otras dosaplicaciones de la cualificación inicial: laposibilidad de acceder y de continuarprogresando en vías educativas, de for-mación inicial o continua, y el desarrollopersonal o social con capacidadessocioculturales.

Por lo que respecta a la responsabilidadestatal de las vías formativas iniciales, elloimplica incrementar los accesos y dispo-nibilidad de la educación secundaria pro-fesional, la calidad de la estructura na-cional de cualificaciones y los procesosde enseñanza primarios. El criterio serápor tanto siempre el de crear un bagajede competencias que permitan acceder almercado de trabajo y mantenerse en éste.Una cuestión interesante es la de averi-guar si estas competencias básicas orien-tadas al mercado de trabajo se correspon-den con las necesarias desde la perspec-tiva cívica amplia para integrarse en lasociedad.

Políticamente, podemos señalar dos tiposgenerales de consideraciones: la primeraconsiste en los convenios ya acordadospreviamente con o por otros protagonis-tas de relevancia, sobre todo en el cam-po de la formación profesional de adul-tos, entre organismos nacionales y agen-tes sociales. Desde el punto de vista dela política y las decisiones políticas, la‘cualificación inicial para todos’ constitu-ye un punto de referencia importante quegenera una base amplia para la interven-ción, al menos para los responsables aescala nacional. La segunda consideraciónal respecto, referida específicamente a laresponsabilidad del gobierno frente a laformación inicial, es que los considera-dos responsables pueden con ciertas ra-zones y por diversos trámites devolver lapelota a los demás, y particularmente aquienes reciben y emplean la cualifica-ción dentro de la comunidad empresarial.Las críticas de los agentes sociales al ‘de-

“(…) la responsabilidadbásica de proporcionar atantos jóvenes, sobre todoa los fracasados en la es-cuela, una cualificación ini-cial incumbe al gobierno, yen particular al Ministeriode Educación, Cultura yCiencia. Los agentes socia-les, por su parte, se consi-deran esencialmente res-ponsables de las personasen situación de empleo, y elServicio de Empleo (…) so-bre todo de las personas enbúsqueda de trabajo. (…)Dentro de esta división ge-neral de responsabilidades,son muy diversas las opi-niones sobre líneas diviso-rias, y en particular, loscontenidos exactos de lasresponsabilidades conjun-tas en las zonas de contac-to y de transición.”

“En esencia, los juicios másimportantes de los diversosagentes interesados por lacualificación inicial corres-ponden a tres categorías:relacionados con los conte-nidos, políticos y estratégi-cos.”

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ber’ del gobierno tienen ya menos justifi-cación. ‘Es cierto que, bajo el sistemageneralmente aceptado (división de res-ponsabilidades entre la estructura educa-tiva (FP) y el mercado de trabajo para quela asociación entre ambos funcione co-rrectamente) la comunidad empresarialtendrá mayores razones para participarque antes, a fin de que la aceptación seareal y la utilización del sistema óptima.Las quejas relativas a la falta de una ofer-ta adecuada de cualificaciones en el mer-cado de trabajo pueden encontrar más deuna respuesta como motivo para mante-ner situaciones indeseables en la institu-ción del empleo: vacantes irremplazablesen el mercado de trabajo, utilización noóptima del potencial de cualificaciones ocalidad no idónea de la mano de obra’(Droste, 1993). Si las restantes variablespermanecen iguales, puede abordarse ala comunidad empresarial sobre el temade su responsabilidad al respecto, porejemplo en lo referente a la contrataciónactiva de personas sin cualificaciones,mientras las empresas continúen sin ofre-cer vías apropiadas de cualificación comocompensación.

Estratégicamente, relativizar la importan-cia de una ‘cualificación inicial para to-dos’ comporta el riesgo de que los prota-gonistas relevantes (instituciones educa-tivas, comunidad empresarial, organismosnacionales y los propios jóvenes) no rin-dan lo necesario, lo que implica el peli-gro de que grandes grupos caigan fácil einnecesariamente en niveles de cualifica-ción inferiores al de la cualificación ini-cial o no se cualifiquen en absoluto. Porcontra, una definición estricta de la ideade cualificación inicial garantiza la nece-saria transparencia y claridad, para evitaro al menos reconocer como tales las ‘áreasde sombras’.

Dicho positivamente, puede resaltarse laimportancia de utilizar al máximo las op-ciones disponibles para ayudar a la genteen todo lo posible a conseguir unacualificación inicial, y de utilizar óptima-mente los instrumentos disponibles paraese fin. Ello se aplica a mecanismos ini-ciales o postiniciales, como la organiza-ción del servicio de empleo, los acuer-dos formativos en los convenios labora-les y los fondos para I+D, las iniciativascomo la de ‘inversión en personas’ , et-cétera.

Las “sombras” de lacualificación inicial

El planteamiento hace algunos años dela cualificación inicial como objetivo po-lítico explicitado y bien definido ha sur-tido sin lugar a dudas un efecto catali-zador para los esfuerzos destinados a laparte inferior de nuestro edificio educa-tivo y del empleo. Resulta difícil deter-minar con exactitud su difusión. Puedeafirmarse que su efecto global en térmi-nos puramente cuantitativos quizás nohaya sido realmente crucial (numerososgrupos habrían alcanzado el nivel de estacualificación inicial aún sin esta políticaexpresa). Pero se ha producido una au-téntica mejora entre grupos fundamen-tales situados en las categorías más vul-nerables. Ello es cierto sobre todo encomparación con la situación antes dela Ley de la Educación de Adultos y laFormación Profesional (WEB), cuandoestos grupos terminaban en la zona de‘sombras’ y con escasas perspectivas (porejemplo la educación informal y a jorna-da parcial para adultos jóvenes (‘vor-mingwerk’) y la O&S). Además, es nece-sario mencionar los efectos secundariossobre las políticas generales de otrosprotagonistas importantes diferentes algobierno, como los esfuerzos de losagentes sociales a nivel central en favorde acuerdos formativos dentro de losconvenios laborales y la política de fon-dos para I+D.

Una vez planteados estos fundamentos,parece llegado el momento de revisarhasta qué punto es necesario adherirserígidamente a esta polí t ica de unacualificación inicial para todos.

Por una parte, esta revisión se apoya enla aparición de nuevas ideas que despla-zan la tendencia desde la educación yformación hacia el aprendizaje, en el sen-tido amplio del término. Además, se acep-ta cada vez más que la formación no esprerrogativa de ciertas etapas delimitadasde la vida. En otras palabras, no sólo es-tán cambiando las ideas sobre mecanis-mos, diseño y ubicación de la educación/formación/aprendizaje, sino también - enparte por efecto del conjunto cada vezmás heterogéneo de participantes - la si-tuación de la formación dentro de la ca-rrera vital.

“El planteamiento hace al-gunos años de la cualifi-cación inicial como objeti-vo político explicitado ybien definido ha surtido sinlugar a dudas un efectocatalizador para los es-fuerzos destinados a laparte inferior de nuestroedificio educativo y del em-pleo. Resulta difícil deter-minar con exactitud su di-fusión. Puede afirmarseque su efecto global en tér-minos puramente cuantita-tivos quizás no haya sidorealmente crucial (…).Pero se ha producido unaauténtica mejora entre gru-pos fundamentales situa-dos en las categorías másvulnerables.”

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Por otro lado, un motivo importante paraefectuar una revisión intermedia de lacualificación inicial para todos es la men-cionada duda sobre la viabilidad y pro-ductividad de este proyecto en la prácti-ca. En el contexto de las nuevas ideas degestión, “escuchar” a los obstáculos y alos problemas que la práctica planteacobra más y más importancia para las fu-turas decisiones estatales.

El gobierno ya ha extraído sus conclusio-nes de la evidente imposibilidad de im-plantar una cualificación inicial para to-dos, o en todo caso de la imposibilidadde lograrlo simultáneamente. Se ha baja-do un poco el listón al respecto para de-terminadas categorías, creando en parti-cular el nivel de “auxiliar” en la estructu-ra nacional de cualificaciones e implan-tando la “escuela práctica” dentro de laenseñanza secundaria preprofesional(VMBO). Complementariamente, se haflexibilizado el concepto de la cualifica-ción inicial, aceptando los títulos de laenseñanza secundaria superior general(HAVO) y de la educación preuniversitaria(VWO) también como cualificaciones ini-ciales. Más recientemente, el equipo degobierno advirtió ya que no todo ciuda-dano será capaz de obtener una cualifica-ción inicial. En su respuesta a la reco-mendación STAR, señala: ‘Debe garanti-zarse sin embargo que dicho grupo noresulte expulsado automáticamente niexcluido socialmente.’

La práctica muestra, de hecho, que diver-sas realidades advierten contra una inter-pretación excesivamente rígida de la po-lítica de una cualificación inicial.

En primer lugar, la investigación ha mos-trado que los jóvenes sin una cualificacióninicial pueden llegar a efectuar un despe-gue aceptable en el mercado de trabajo,pero no hay datos hasta la fecha que con-firmen su posición estable a largo plazo(Eimers, 1995). Otros estudios indican quealgunos protagonistas relevantes a escalalocal o regional no están en absoluto in-formados ni aprecian el sentido de lacualificación inicial como objetivo políti-co para las personas en búsqueda de em-pleo. El correspondiente informe de inves-tigación señala: ‘Los organismos de subsi-dios y mediación de empleos respondie-ron que no consideraban alcanzable lacualificación inicial para gran parte de su

clientela, y que a menudo no toman éstacomo punto de referencia en sus análisisde formación’ (Warmerdam et al., 1998).

Una segunda observación se refiere alcompromiso de los agentes sociales a ni-vel central y las formas de demostrar ésteen la práctica. Casi siempre, los protago-nistas nacionales se ven forzados a recu-rrir a sus apoyos, empresas e institucio-nes individuales, o a las oportunidadesde realización que suponen por ejemplolos convenios laborales y los fondos deI+D. Los asociados en convenios colecti-vos laborales con fondos de I+D desarro-llan una política autónoma; además, al-gunas señales recibidas de la práctica in-dican que la realización de conveniossectoriales de formación a escala indivi-dual de las empresas e instituciones cons-tituye un problema complejo.

Obviamente, la clave está en la autono-mía actual de las empresas e institucionesindividuales con respecto a sus propiaspolíticas de admisión y contratación, in-versión en formación inicial y continua yorganización del trabajo. Evidentemente,para quienes ya tienen trabajo y hasta cier-to punto también para personas que lobuscan, los impulsos eficaces tendrán queprovenir de estas entidades. Parece existirun cierto margen de escepticismo con res-pecto a la traducción en la práctica, a es-cala concreta de las empresas e institucio-nes individuales, de los compromisosadoptados a nivel central y superior.

Una tercera observación se refiere a dife-renciar, dentro de la categoría de perso-nas sin cualificación inicial, entre quie-nes “no pueden” y quienes “no quieren”.Ambas subcategorías son importantes parauna política realista de cualificación ini-cial para todos, y parecen reclamar medi-das diferenciadas. Una combinación deambas dimensiones, que genera los si-guientes tipos ideales (Droste y Grönloh,1993), resulta quizás interesante - yprovocadora - al respecto:

❏ aquellos que ni quieren ni pueden: los‘reddelozen’ (irrecuperables)

❏ aquellos que quieren pero no pueden:los ‘radelozen’ (desinformados)

❏ aquellos que no quieren aunque pue-den: los ‘redelozen’ (irracionales)

(…) “un motivo importantepara efectuar una revisiónintermedia de la cualifica-ción inicial para todos es lamencionada duda sobre laviabilidad y productividadde este proyecto en la prác-tica.”

(…) “la investigación hamostrado que los jóvenessin una cualificación inicialpueden llegar a efectuar undespegue aceptable en elmercado de trabajo, perono hay datos hasta la fechaque confirmen su posiciónestable a largo plazo (…).”

Es necesario “…diferen-ciar, dentro de la categoríade personas sin cualifi-cación inicial, entre quienes“no pueden” y quienes “noquieren”“ (…)En función delas diferentes subcatego-rías de destinatarios, seráconcebible y deseable unapolítica diferenciada, nosólo en cuanto a conteni-dos, sino también en cuan-to a sus propias metas. Laadhesión rígida a un obje-tivo uniforme de cualifi-cación inicial para todasestas subcategorías podríatener un efecto estigmati-zador y contraproducente,(…)”

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❏ aquellos que quieren y pueden: los‘redelijken’ (razonables).

En función de las diferentes subcategoríasde destinatarios, será concebible y desea-ble una política diferenciada, no sólo encuanto a contenidos, sino también encuanto a sus propias metas. La adhesiónrígida a un objetivo uniforme de cualifica-ción inicial para todas estas subcategoríaspodría tener un efecto estigmatizador ycontraproducente, particularmente ahoraque la configuración y aplicación de estapolítica ha comenzado a llevarse cada vezmás a la escala local.

En resumen, podemos afirmar que nosólo debemos cambiar nuestra forma dever la educación y la formación, con lasrespectivas consecuencias para los con-tenidos detallados y la localización de laidea de una cualificación inicial. La prác-tica emite también señales que obligan(o debieran obligar) a reflexionar a lasinstancias políticas. Es importante ade-más que éstas intenten reducir al míni-mo posible la diferencia entre la políticanacional y los deseos y oportunidadesreflejados en la práctica real a escala lo-cal.

Valoración y conclusiones

Si se valoran luces y sombras de lacualificación inicial para todos, resultacomo conclusión que - desde un puntode vista político - es positivo adoptar laidea de una cualificación inicial para to-dos como punto de referencia, pero re-nunciando a la vez a una interpretacióndemasiado rígida de la misma en sentidoestricto. El realismo debe imperar sobrela rigidez y sus potenciales consecuen-cias contraproducentes. Desde el puntode vista de la política, ha de prestarseatención a los dos factores clave siguien-tes:

En primer lugar, es necesario resaltar quela carencia de una cualificación inicialpuede no equivaler obligatoriamente aotros fenómenos sociales, como el aban-dono escolar prematuro. La formación,incluso aquella abocada a una cualifica-ción inicial, no sólo tiene lugar dentrode las instituciones educativas, y se ex-tiende adicionalmente, también en fun-

ción de las necesidades y opciones delos propios interesados, a diversas eta-pas vitales. Desde esta óptica, las defini-ciones de cualificación inicial y de aban-dono escolar prematuro no están tan uni-das como en ocasiones se asume. Enotras palabras, frases como ‘por tanto misobrino, con sólo el título MAVO, es unabandono escolar prematuro’ resultan unsinsentido, suponiendo que el potencialde desarrollo personal de competencias(profesionales y orientadas al mercadode trabajo) permanezca intacto en esapersona.

En segundo lugar, es necesario prestarimportancia a todos los pasos necesariosdentro de la educación inicial y postiniciala fin de garantizar que las personas ad-quieran el bagaje básico suficiente decompetencias, coronado a ser posible poruna cualificación formal. Dentro de lasvías iniciales, ello implica una funciónesencial para los contenidos, mecanismosformativos y procesos de orientación, ypara las condiciones conducentes a estefin. Para las vías postiniciales, significaoptimizar la actividad y las oportunida-des disponibles en el Servicio de Empleoy la comunidad empresarial.

En esencia, se trata de crear una base ini-cial de competencias para el desarrollo(ulterior) de una mano de obra adaptabley su formación permanente, compuestapor capacidades de actuación que com-binen adecuadamente los componentesgenerales con los orientados al trabajo.Como indica la respuesta del gobierno ala recomendación del Consejo Educativo“Een leven lang leren, in het bijzonder inde bve-sector” (“Formación permanente,particularmente en el sector de la forma-ción profesional y la educación de adul-tos”), el gobierno considera parte de sutarea y de su responsabilidad hacer todolo que esté en su poder a fin de garanti-zar a)␣ que todos los ciudadanos se en-cuentren suficientemente dotados para unbuen despegue en el mercado de trabajo,y b)␣ que dicha dotación inicial contengaelementos que permitan desarrollar (ul-teriormente) la “mano de obra adaptable”,tanto en el trabajo como en otras esferasexistenciales en diversas etapas de la ca-rrera vital. A fin de cuentas, ello implicaconcretamente una dotación o bagaje decompetencias que capacite a las perso-nas para:

(…) “resulta como conclu-sión que - desde un puntode vista político - es positi-vo adoptar la idea de unacualificación inicial paratodos como punto de refe-rencia, pero renunciando ala vez a una interpretacióndemasiado rígida de la mis-ma en sentido estricto.”

“En definitiva, todo deberáorientarse hacia la crea-ción de un fundamentopara la formación perma-nente, no sólo desde el pun-to de vista de la emplea-bilidad sino asimismo - entérminos más generales -desde el de la participacióncívica.”

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❏ acceder a un trabajo (remunerado);

❏ mantenerse dentro del mercado de tra-bajo;

❏ formarse - incluso en el trabajo - demanera eficaz y versátil;

❏ tener conciencia suficiente de los re-quisitos en rápida mutación de su entor-no, y de la propia posición frente a ellos.

En definitiva, todo deberá orientarse ha-cia la creación de un fundamento para laformación permanente, no sólo desde elpunto de vista de la empleabilidad sinoasimismo - en términos más generales -desde el de la participación cívica. Lascuestiones fundamentales a este respectoatañen primeramente a la relación entrelas competencias para una mano de obraresponsable (exponente del factorempleabilidad) y para la plena ciudada-nía (exponente del factor participación),y en segundo lugar, algo claramente so-metido a la influencia de unos límites cadavez más borrosos entre las vías inicialesy las postiniciales, a la repartición de res-ponsabilidades entre el gobierno, losagentes sociales y los ciudadanos.

La piedra maestra de la cuestión consis-te en capacitar al máximo número depersonas posible para trabajar y formar-se permanentemente en una sociedad yun mercado de trabajo donde las (anti-guas) certidumbres están sometidas a unacusado proceso de erosión. Es aquídonde parecen coincidir los intereses deformados, protagonistas del mercado detrabajo y de la sociedad. Trabajar con rea-lismo no equivale a cerrar los ojos antequienes ‘no pueden’ o quienes ‘no quie-ren’. Significa además ocuparse estraté-gicamente de los posibles ámbitos de in-fluencia a diversas escalas (nacional, lo-cal), dejando margen donde sea necesa-rio para posibles alternativas. Si se con-sideran con realismo los efectos civilesde la concesión de titulaciones, el crite-rio más importante será que el objetivopolítico de lograr una ‘cualificación ini-cial para todos’ no resulte contraprodu-cente para (las oportunidades de desa-rrollo de) las propias personas o gruposinteresados, sino que se convierta másbien en una perspectiva estimulante, queno resulte preciso alcanzar obligatoria-mente dentro de los muros escolares ninecesariamente en una etapa vital con-creta.


Hövels␣ B., (1993): ‘Startkwalificatie tussen individuen arbeidsmarkt’ [La cualificación inicial, entre laspersonas y el mercado de trabajo].

Droste J. and Grönloh H.,␣ (1993): Startkwalifi-caties voor iedereen, maar hoe bereik je dat?[Cualificación inicial para todos, pero …¿cómo lo-grarlo?].

Eimers (1995): Een vangnet van strohalmen [Unparacaídas de paja], ITS, Nimega).

Warmerdam et al., (1998): Scholing van werk-zoekenden (Formación de personas en búsquedade empleo), VUGA, La Haya).

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¿Qué hacer con losfracasos escolares?:un comentario

Introducción

Este artículo sobre el problema de los fra-casos escolares debe su inspiración alproyecto Jean Piaget, un programa pilo-to llevado a cabo en la región españolade Guadalajara durante los años 1995-98por un grupo de profesores de la Univer-sidad de Alcalá (Madrid), con el objetivode integrar en el “mundo del trabajo” aun grupo de jóvenes desocupados, deedades comprendidas entre los 16 y los20 años. El problema de los fracasos es-colares y del paro juvenil es particular-mente grave en España, sin dejar de serpor ello un problema importante en todaEuropa y en Estados Unidos, y por su-puesto en los países del Tercer Mundode Asia, África y Latinoamérica. De todasformas, la mayor parte de nuestra expo-s ic ión se refer i rá a la escolar idadpostobligatoria que existe en la EuropaOccidental y en Estados Unidos. Para ana-lizar el problema de los fracasos, exami-naremos en primer lugar los factores in-ternos escolares generadores de fracasosy abandonos, y en segundo término losremedios existentes para evitar el parojuvenil una vez que dichos alumnos fra-casados salen del sistema escolar.

Programas escolaresinternos

Para comenzar, son necesarias algunasprecisiones terminológicas. Los alumnosque salen del sistema educativo en cuan-to se les permite legalmente hacerlo - alos 16 años en casi toda Europa y la ma-

yoría de Estados Federales americanos -suelen denominarse “early leavers”(mínimamente escolarizados) en GranBretaña o “school drop-outs” (abandonosescolares) en los EEUU; los dos términossugieren que el hecho de no haber podi-do acabar la secundaria, recibiendo edu-cación hasta la edad de 18 años y obte-niendo el correspondiente certificado dela escuela secundaria (high school) ame-ricana, o bien los 2-3 niveles “A” equiva-lentes a ese grado en Gran Bretaña, esresultado de una decisión individual y portanto puede explicarse por las caracterís-ticas sicológicas o sociológicas del estu-diante y de su familia. Y sin embargo, sonmuchos los fracasados que se ven implí-cita o explícitamente obligados a aban-donar su escuela con 16 años, debido aalgún tipo de medida de “encauzamiento”,“decantación o “segregación” del alum-nado por su rendimiento, lo que resultaen una expulsión de la escuela si no seaprueba un examen a la edad de 15 o 16años, o bien en un estigma que desmotivaa los alumnos de escaso rendimiento yles lleva a abandonar la escuela por supropia iniciativa. La calificación de “aban-dono” descarga claramente la responsa-bilidad de una escolaridad insuficiente enel alumno, mientras que el término alter-nativo “push-out” (expulsados) lo hacesobre la estructura institucional de lasescuelas; ya el simple uso de uno u otrotérmino genera diferencias en las solu-ciones adoptadas para remediar el pro-blema de los fracasos escolares (Kelly,1995).

En la realidad, los fracasados en la es-cuela suelen constituir un caso mixto deabandono y expulsión, formando lo que

Mark BlaugUniversidadde Exeter

Al afrontar el problema delos fracasos escolares sur-gen algunos dilemas. Es ne-cesario detectar temprana-mente mediante un meca-nismo de control al poten-cial alumno fracasado, perolas propias comprobacio-nes del rendimiento gene-ran en realidad el problemade los fracasos. Será preci-so transformar toda la cul-tura de la escolaridad Cuan-do un alumno abandona laescuela sin titulación, resul-ta necesario atraerle haciaprogramas de formaciónprofesional que le permitanobtener certificados de suscompetencias. Pero, a suvez, el propio proceso decertificación tiende a su-plantar a los objetivos prác-ticos de la formación pro-fesional.

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podría llamarse un proceso mutuo de re-chazo. Como ha mostrado Fine (1990)para el contexto americano, los fracasa-dos que abandonan la escuela a los 16años han comenzado a desentenderse deésta 3, 4 o 5 años antes, no asistiendo alas actividades patrocinadas por la escue-la, distanciándose cada vez más de otrosalumnos con buenos resultados según elcriterio de la escuela, y frecuentando ensu lugar a otros potenciales fracasados.De hecho, puede muy bien ser que noexista un único momento decisivo parael desinterés por la escuela, ya que elestudiante desinteresado comienza a ha-cer novillos cada vez con mayor frecuen-cia, abandonando la escuela y volviendoa ella varias veces, en un proceso que seha descrito acertadamente como “volatili-zación”: los estudiantes ni abandonan laescuela ni son expulsados de ella, sinomás bien “se volatilizan” (Kelly, 1993).

La primera reflexión importante consisteen que, si queremos hacer algo a favorde los fracasados escolares, hemos dedesarrollar un sistema para controlar yprevenir a temprana edad los abandonoso expulsiones a edades posteriores. Siesperamos hasta que tengan 14 o 15 años,podrá ser ya demasiado tarde para repa-rar los daños. El momento de hacer so-nar la señal de alarma será probablemen-te previo, más bien a los 11 o 12 años.

Una vez llegados a esta conclusión, lamayoría de los educadores comenzarán arecomendar pruebas de lectura, escrituray numeración a la edad de 11 años, e in-cluso quizás a la de 7 y 9. Pero la deman-da de pruebas del rendimiento en fasestempranas de la enseñanza elemental ysecundaria genera a su vez otra fuentede fracasos escolares más potente: la in-sistencia en el rendimiento escolar, me-dido mediante pruebas normalizadas deconocimientos, es negativa. Cuanto antesse someta a los alumnos a dichas prue-bas dentro del sistema escolar, antesaprenderán a distinguir los maestros en-tre “churras y merinas” en su clase, lo quecondicionará inevitablemente el trata-miento que den a los alumnos concretos,e incluso el tono de voz empleado paradirigirse a ellos. En este punto entra enjuego un fenómeno sicológico bien co-nocido, el de la profecía que se cumplepor sí misma: si cualquier persona social-mente superior a nosotros nos trata como

si fuéramos estúpidos, lentos o perezo-sos, será normal que no nos esforcemospor resultar listos, rápidos o trabajado-res, y como consecuencia dicho tratamien-to queda autojustificado. Dicho brevemen-te, las pruebas del rendimiento, sean cua-les sean sus virtudes como método paraque un maestro compruebe el progresoeducativo de sus alumnos, presentan ladesagradable consecuencia de dividir alalumnado en las categorías de rendimien-to alto y rendimiento bajo, a resultas delo cual los alumnos de rendimiento bajocomienzan a desentenderse del procesoeducativo, a no ser que se opongan losremedios necesarios. Pero es que ademásla oferta normal de clases suplementariaspara los alumnos con bajo rendimientopuede exacerbar el problema, cuandosólo sirve para hacer público el fracasode los alumnos con malos resultados ypara difundirlo por toda la escuela. Unade las lecciones que pueden extraerse delfamoso Informe Coleman, Equality ofEducational Opportunity (Igualdad deoportunidades educativas, 1966), es queel rendimiento educativo individual estátan condicionado por las actitudes y re-sultados de otros alumnos de la clasecomo por los maestros, padres o los pre-supuestos generales de la escuela (véasep.e. Hanushek, 1995).

Así pues, nos encontramos entre Scila yCaribdis, y ante un auténtico dilema: paradetectar en edad temprana a potencialesfracasos escolares, debemos someter a losalumnos a pruebas del rendimiento, perosi lo hacemos así estableceremos una dis-criminación entre ellos, con el efecto pro-bable de ahondar aún más la zanja entrelos más facultados y los menos facultados;las pruebas de rendimiento en la escuelason casi siempre receta segura para ge-nerar una cierta proporción de abando-nos escolares tempranos, y ello dentro decualquier sistema escolar.

El valor económicode la escolaridad

Antes de debatir una forma posible deescapar del dilema expuesto, recordemosque las notas como baremo de resulta-dos educativos únicamente miden com-petencias cognitivas, y que las competen-cias cognitivas no son las que confieren

“Dicho brevemente, laspruebas del rendimiento,sean cuales sean sus méri-tos como método para queun maestro compruebe elprogreso educativo de susalumnos, presentan la des-agradable consecuencia dedividir al alumnado en lascategorías de rendimientoalto y rendimiento bajo, aresultas de lo cual los alum-nos de rendimiento bajo co-menzarán a desentendersedel proceso educativo (…)”

(…) “recordemos que lasnotas como baremo de unrendimiento educativo úni-camente miden competen-cias cognitivas, y que lascompetencias cognitivas noson las que confierenempleabilidad a un alum-no.”

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empleabilidad a un alumno. Si los fraca-sados en la escuela acaban en el paro, noes porque hayan tenido malas notas enlas pruebas escolares de lectonumeración.Una verdad fundamental sobre el valoreconómico de la educación, pero apenascomprendida a fondo (Blaug, 1987).

La Taxonomy of Educational Objectives deBenjamin Bloom (1956), que continúasiendo una auténtica biblia para losreformadores de currículos en todas par-tes del mundo, hace la extraordinaria ase-veración de que los objetivos de todocurrículo, en cualquier materia y paracualquier fase educativa, pueden dividir-se sin excepción en tres categorías, queson:

❏ las competencias cognitivas (conoci-mientos);❏ las capacidades sicomotrices; y❏ las características fácticas de compor-tamiento.

Por competencias cognitivas, Bloom en-tendía la suma de hechos y nocionesmemorizados y almacenados en la mentede los estudiantes; por capacidadessicomotrices, la destreza manual y la co-ordinación muscular que el estudianteteóricamente pueda obtener; y por carac-terísticas fácticas de comportamiento, losvalores y actitudes que configuran el com-portamiento y que el estudiante teórica-mente habrá incorporado a su ser al tér-mino de un curso. La misma idea habíasido formulada mucho antes, y en un idio-ma mucho más sencillo, por un célebrepensador educativo del siglo XIX, JohannHeinrich Pestalozzi. Pestalozzi afirmó quetoda educación configura la mente, lamano o el corazón de un niño, y estastres haches (Hirn-Hand-Herz) se corres-ponden exactamente con la terminologíamás compleja de Bloom.

Cuando se señala que la educación tieneun valor económico, que hace a las per-sonas más productivas, son muchos losque piensan inmediatamente en la prime-ra ‘H’, las competencias cognitivas. Se haafirmado que es el conocimiento por eltrabajador formado de determinados he-chos y nociones lo que confiere valor aéste a los ojos de un empresario. Pode-mos llamar a esta afirmación “la falaciadel piloto”: para hacer volar un avión, esnecesario un piloto, y para volar son tam-

bién necesarias competencias cognitivas(y algunas competencias sicomotrices)que únicamente pueden aprenderse en uncurso formativo regular. Pero lo que losempresarios valoran realmente en la ma-yoría de los trabajadores no es lo quesaben, sino cómo se comportan. Lo im-portante es la tercera ‘H’, las “caracterís-ticas fácticas de comportamiento” señala-das por Bloom, como la puntualidad,atención, responsabilidad, tendencia alrendimiento, colaboración, transigencia,etc. Las competencias cognitivas necesa-rias para llevar a cabo la mayoría de losempleos en la industria o la agriculturase aprenden por la experiencia, a travésde lo que llamamos formación en el em-pleo. Así pues, la actuación de la educa-ción formal consiste no tanto en formaral trabajador, sino en hacerlo capaz deformarse.

Es un hecho curioso que estas caracterís-ticas esenciales del comportamiento, res-ponsables en buena medida del valor eco-nómico de la educación, no puedanobtenerse directamente, sino sólo comoproducto secundario, como “expedienteoculto”, de un proceso educativo orien-tado principalmente a las competenciascognitivas. Imaginémonos una clase so-bre puntualidad: no sería imposible, perosí enormemente tediosa y probablemen-te ineficaz. Pero la puntualidad está deci-didamente impulsada por un proceso edu-cativo asociado rígidamente a horarios entodo momento de la jornada escolar. Unode los problemas mayores para poner enmarcha una empresa en un país reciente-mente industrializado consiste en conse-guir que los trabajadores lleguen a tiem-po y que avisen al director de la plantade sus ausencias; la falta de puntualidaden la mano de obra puede provocar enun país en vías de desarrollo costes sala-riales superiores en un 50 % a los de unpaís desarrollado.

He aquí un ejemplo sencillo y llamativode este fenómeno general: el valor eco-nómico de la educación radica más en elámbito de los comportamientos que enel ámbito de las competencias cognitivas.

Esta es la razón por la que las notas enlas pruebas de secundaria jamás eviden-cian una relación clara o simplemente sinambigüedades con la productividad o conel nivel de ingresos registrado para las

(…) “lo que los empresa-rios valoran realmente enla mayoría de los trabaja-dores no es lo que saben,sino cómo se comportan. Loimportante (son) las “ca-racterísticas fácticas decomportamiento”, como lapuntualidad, atención, res-ponsabilidad, tendencia alrendimiento, colaboración,transigencia, etc.”

“Es un hecho curioso queestas características esen-ciales del comportamiento,responsables en buena me-dida del valor económicode la educación, no puedanobtenerse directamente,sino sólo como producto se-cundario, como “expedien-te oculto”, de un procesoeducativo orientado princi-palmente a las competen-cias cognitivas.”

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mismas personas en edad posterior (Leviny Kelley, 1994). La política estatal de losúltimos decenios, tanto en EEUU comoen UK, ha prestado gran atención a me-jorar la economía a través de la educa-ción, impulsando mejores notas en la es-cuela por pensar que ello incrementaráel volumen y la calidad formativa de lamano de obra, lo que a su vez generaráun mayor crecimiento económico. Unainfluyente Comisión Nacional Americanasobre Educación Óptima (ANC on Educa-tional Excellence) ha llegado a afirmar quelos EEUU son una nación de riesgo (1983),porque no producen un número suficientede estudiantes con notas altas en compa-ración con los alumnos de otros sistemaseducativos, tales como Japón, Corea,Taiwan, etcétera. Aquí tenemos la falaciade las competencias cognitivas en forma-to grande. Si pudiera incrementarse elcrecimiento económico simplemente me-jorando las notas en las pruebas educati-vas para alumnos de 11, 13 o 16 años,¡qué fácil sería para cualquier país crecera discreción!

No pretendo negar que los jóvenes pre-cisen un umbral mínimo de competen-cias para desempeñar correctamente unempleo. Un amplio análisis estadouniden-se ha intentado definir este mínimo encuanto a las competencias de cálculo, lec-tura y comunicación (Academia Nacionalde Ciencias, 1984). Aun cuando la defini-ción sea de naturaleza puramente cuali-tativa, y no cuantitativa, y por tanto nopueda aplicarse mecánicamente a los di-ferentes casos de fracaso escolar, los re-sultados sugieren que los denominadosestudiantes de riesgo (esto es, escolarespertenecientes a minorías étnicas o a fa-milias sumamente pobres) tienen una cla-ra probabilidad de no alcanzar dichosmínimos, lo que nos devuelve a la cues-tión de las soluciones para ayudar a losfracasados potenciales en la escuela, sinponerlos en molesta evidencia.

Modificar todoel concepto escolar

Este artículo sugiere que la única manerade ayudar a quienes fracasan en la es-cuela consiste en cambiar sus valores yactitudes, más que sus notas en las prue-bas de conocimientos. De hecho, poner

el acento en las pruebas de rendimientoescolar da como resultado entornos es-colares que impulsarán con seguridadvalores y actitudes en la dirección equi-vocada, es decir, hacia la frustración y eldesentendimiento. Podemos ir inclusomás lejos: todo aquello que divida a losalumnos en la escuela, particularmentecon el cr i ter io de sus capacidadescognitivas, tiene garantías de producirautomáticamente fracasos escolares. Hastahace poco tiempo, Gran Bretaña no ha-bía examinado formalmente a los niñosen la escuela, cosa que ahora se hace eneste país a las edades de 7, 11, 13 y 15.Antiguamente, muchas escuelas públicasbritánicas segregaban a los niños por susconocimientos en el conjunto de mate-rias (“encauzamiento”) o sólo en algunasde ellas (“decantación”). Muchas escue-las británicas privadas se anuncian como“académicas” o “no académicas”, depen-diendo de la insistencia que pongan enacabar la educación secundaria concualificaciones que confieran al alumnoacceso a la enseñanza superior. Este tipode separación y distribución del alumnadoen diferentes tipos educativos produciráfracasos escolares con la misma eficaciaque un sistema de comprobaciones delrendimiento.

La única alternativa a las pruebas, alencauzamiento y a la decantación es laescuela secundaria integral (Compre-hensive High School), en la que se inten-ta hasta un cierto grado que todos losestudiantes alcancen su máximo nivel derendimiento, practicando la mínima dis-criminación posible entre los estudiantesindividuales. Se afirma que cuanto másse acerque a este ideal cualquier sistemade secundaria, más se reducirá el proble-ma de los fracasos escolares.

La idea de evitar potenciales fracasos enla escuela no a través de remedios indivi-duales para los fracasados sino transfor-mando toda la cultura escolar puedeejemplificarse perfectamente con los diezaños de funcionamiento del AmericanAccelerated Schools Project (ProyectoAmericano de Escuelas Intensivas) . Ini-ciado en 1986 con dos escuelas piloto enla región de Bahía de San Francisco, esteproyecto comprende ahora casi 1.000 es-cuelas elementales y de secundaria me-dia en más de 40 estados, con fuerte pro-porción de alumnos de alto riesgo

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(Accelerated Schools, 1996-97). En lugarde trasladar a los estudiantes de resulta-dos bajos a clases especiales de apoyo,las Accelerated Schools intentan ofrecer atodos actividades didácticas constructivasy prácticas, tradicionalmente reservadasexclusivamente para los alumnos “dota-dos”. Se matricula a los maestros en cur-sos formativos breves para estimularles aadoptar nuevas estrategias didácticas flexi-bles e imaginativas que minimicen la for-mación repetitiva y partan de las propiasexperiencias vitales de los alumnos, usan-do métodos de solución de problemas.Se procura además por todos los medioshacer participar a todo el personal do-cente, a familias y alumnos en la valora-ción del progreso de la escuela y en sudirección interna. Aun cuando la biblio-grafía existente sobre el AcceleratedSchools Project tenga en ocasiones pare-cido con una homilía, algunas evaluacio-nes serias de estas “escuelas intensivas”registran claras mejoras en los resultadosestudiantiles, aumentos en los índices deasistencia, disminución de la repeticiónde cursos y una transformación global dela cultura escolar, con costes marginalesmínimos de unos 30 $ USA por estudian-te y año (Hopfenberg, W., et al., 1993;McCarthy y Still, 1993; Levin y Chase,1995; Knight y Stalling, 1995; Levin, 1995;Levin, 1997).

Un reciente programa del gobierno britá-nico, creador de las llamadas Zonas deAcción Educativa - agrupaciones de es-cuelas problemáticas en regiones de gra-ves carencias sociales y ecónomicas - esun pálido reflejo del Accelerated SchoolsProject, insiste excesivamente en los ob-jetivos lectonuméricos y demasiado pocoen la formación de docentes y en la par-ticipación de las familias. Sea como sea,modelos similares al de estas escuelassecundarias integrales británicas o a lasescuelas intensivas americanas constitu-yen el único remedio eficaz, dentro de laestructura escolar, al problema de los fra-casados.

Programas extraescolares

Prácticamente todos los que abandonanla escolaridad sin conseguir aprobarla enlos países industrializados pasan al paro,pero el paro juvenil no se compone ex-

clusivamente de fracasados en la escue-la; así pues, aunque todos los estudian-tes lograran acabar la escuela secunda-ria, seguiría siendo necesario buscar unasolución al problema del desempleo ju-venil. Por tanto, nos centraremos en loque sigue en los programas extraescolaresnecesarios en general para los jóvenesentre 16 y 21-22 años, sin olvidar que unaalta proporción de éstos serán fracasadosen la escuela.

Primeramente, podríamos utilizar un re-medio al paro juvenil que los responsa-bles educativos proponen con frecuencia:aumentar la edad de salida de la escuela.Por norma general, los índices de desem-pleo juvenil tienden a reducirse en lospaíses industrializados conforme seincrementa el nivel educativo. Esto con-duce a la engañosa conclusión de que eldesempleo juvenil se debe a una caren-cia educativa. Si los jóvenes a partir de16 años están desocupados, ¿no sería lomás evidente resolver el problema obli-gándoles a permanecer más tiempo en elsistema educativo? Lo mejor de las doscosas: más educación y menos paro.

Por desgracia, en realidad se trata de lopeor de las dos cosas. En primer lugar, lapropuesta fracasa claramente en incre-mentar la cifra de alumnos que se que-dan en la escuela. Por ejemplo, los quehubieran salido de la escuela normalmen-te con 15 años, cuando la edad de salidase amplía hasta los 16 o bien hacen novi-llos continuamente - el índice de ausen-c ias entre a lumnos de 15 años seincrementó radicalmente en Gran Breta-ña cuando en 1967 este país decidió am-pliar la edad de salida de 15 a 16 - o biense “desentienden”, es decir, hacen actode presencia con el cuerpo pero no conla mente. Dicho brevemente, el volumenreal de educación no aumenta aunque seobligue a los alumnos reticentes a per-manecer “presos” en el sistema educati-vo. Es aleccionador observar que casi to-dos los estados federales americanos sólohan aprobado leyes sobre la escolaridadobligatoria a raíz de los índices fácticosde asistencia, básicamente legalizando loque se había convertido de hecho en uníndice de matriculación del 90 o 95 % parauna edad (Stigler, 1950). En segundo lu-gar, aun cuando la medida reduzcamarginalmente la tasa de paro entre losjóvenes de 16 años, incrementará inevi-

“Prácticamente todos losque abandonan la escola-ridad sin conseguir apro-barla en los países indus-trializados pasan al paro,pero el paro juvenil no secompone exclusivamentede fracasados en la escue-la; en consecuencia, aunquetodos los estudiantes logra-ran acabar la escuela se-cundaria, seguiría siendoneceario buscar una solu-ción al problema del desem-pleo juvenil.”

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tablemente la de los de 17 , y luego lasde los de 18, 19 etcétera. El desempleojuvenil no puede combatirse simplemen-te transfiriendo el problema a edades su-periores (Jallade, 1985).

Ampliar el periodo educativo es tan sólouna de las soluciones propuestas frecuen-temente como remedio al paro juvenil;otra consiste en pensar que la educaciónimpartida está equivocada. Según estaidea, los jóvenes están cada vez más afec-tados por el paro porque el sistema edu-cativo no logra imprimirles las competen-cias válidas en el mercado que los em-presarios buscan. La solución al paro ju-venil, por tanto, consistiría en una edu-cación menos académica y libresca, y enuna mayor insistencia en la formacióntécnica y profesional, concebida por logeneral como fase de transición entre laeducación formal y un empleo a jornadacompleta. Los decenios de 1980 y 1990han sido testigos de toda una gama deprogramas de FP para el empleo, tantoen los EEUU como en todos los países dela Europa occidental sin excepción.

Para evaluar estos programas es necesa-rio tener en cuenta dos observaciones:primeramente, sean cuales sean las virtu-des de una escuela secundaria, siemprehabrá alumnos de la escuela media quehayan decidido ya con 15 o 16 años in-tentar cualificarse para acceder a la ense-ñanza superior, y otros sin interés algunoen seguir estudiando más allá de los 17 o18 años; esto es, en la secundaria habrásiempre alumnos de espíritu “académico”y otros de espíritu “profesional”. Aunquelo que en América se denominan “cursostaller” o “proyectos prácticos” formasenparte del programa obligatorio para to-dos los estudiantes de una escuela secun-daria integral, jamás será posible conven-cer a todos los alumnos de la enseñanzasecundaria con espíritu profesional paraque permanezcan hasta los 18 años y ob-tengan el correspondiente certificado decualificación secundaria. Dicho de otraforma, un buen sistema de enseñanzasecundaria incluirá centros de FP de de-dicación parcial y de dedicación comple-ta, en los que los estudiantes podrán ca-pacitarse en numerosas cualificacionesformativas. Pero la segunda observacióntiene aún mayor importancia: estos pro-gramas de FP por sí solos apenas surtiránefecto sobre el desempleo juvenil a no

ser que simultáneamente el lado compra-dor del mercado de trabajo comience aofrecer nuevos empleos, como resultadode políticas macroeconómicas expansivas.La formación profesional puede consti-tuir una solución cuando el paro dismi-nuye debido a una demanda agregadapositiva de trabajadores, pero no podrápor sí sola resolver el desempleo juvenil.Un reciente estudio británico (Robinson,1999) ilustra fielmente esta tesis: el índi-ce de paro juvenil en Gran Bretaña en lasdécadas de 1980 y 1990 ha obedecido mása los ciclos económicos - incrementándoserápidamente en las recesiones y disminu-yendo abruptamente en los periodos derecuperación económica - que a toda va-riación del entorno familiar o de la cali-dad en la escuela. Todo esto es en reali-dad doctrina neokeynesiana normal ycorriente (Marris, 1996; Modigliani, et al.,1998), pero resulta extraordinario obser-var hasta qué punto los responsables edu-cativos, demasiado propensos a aceptarla vieja falacia de que con la educaciónpuede arreglarse todo problema, incluyen-do el del paro juvenil, pueden llegar aolvidarlo.

La evaluación de la forma-ción externa al empleo

Con independencia del paro juvenil, se-ría ingenuo esperar mejoras radicales deuna enseñanza secundaria profesiona-lizada o de los programas formales de FP.Recordemos lo antes señalado sobre elvalor económico de la educación: la pro-pia distinción entre la enseñanza “acadé-mica” y “profesional”, suponiéndose quesólo esta última está orientada a las ne-cesidades del mercado de trabajo, sugie-re que gran parte o toda la educaciónresulta irrelevante desde el punto de vis-ta económico. Pero el “currículo oculto”de las relaciones maestro-alumno en laenseñanza de estilo académico guardatanta relación con el mundo del trabajocomo el currículo explícito de las com-petencias manuales en el caso de la FP.El hecho, frecuentemente reseñado en lasinvestigaciones, de que pocos trabajado-res hacen uso específico de los conoci-mientos obtenidos en la escuela no sóloindica una especie de monstruoso desfaseentre la educación y el trabajo, sino tam-bién la función esencial que desempeñan

(…)“(otra opinión) consis-te en pensar que la educa-ción impartida está equivo-cada. Según esta idea, losjóvenes están cada vez másafectados por el paro por-que el sistema educativo nologra imprimirles las com-petencias válidas en el mer-cado que los empresariosbuscan. La solución (…)consistiría en una educa-ción menos académica ylibresca, y en una mayorinsistencia en la formacióntécnica y profesional, con-cebida por lo general comofase de transición entre laeducación formal y un em-pleo a jornada completa.(…) estos programas de FPpor sí solos apenas surti-rán efecto sobre el desem-pleo juvenil a no ser que si-multáneamente el lado com-prador del mercado de tra-bajo comience a ofrecernuevos empleos, como re-sultado de políticas macro-económicas expansivas.”

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las características del comportamientoafectivo para el rendimiento en el empleo.Si las personas con titulación académicatienen habitualmente ingresos más altosque aquellas dotadas de conocimientosprofesionales de grado cognitivamenteequivalente (Robinson, 1999), no es por-que sepan más que sus semejantes for-mados profesionalmente, sino porque loscursos de FP no consiguen imprimir bienen un alumno la tendencia al rendimien-to. La verdad es que la mayoría de losempleos en una economía moderna re-quieren tantas “competencias cognitivas”(conocimientos) y competencias sicomo-trices como las que se requieren…¡paraconducir un automóvil! En todo caso, sue-len obtenerse, como casi todas las com-petencias, en el empleo y mediante unproceso de aprendizaje práctico.

A pesar de todos los convincentes argu-mentos en favor de una FP general y encontra de la especializada, continúa sien-do cierto que los que abandonan o resul-tan expulsados del sistema educativo tie-nen mayor probabilidad de acceder a unaescuela profesional o de participar enprogramas de FP que de retornar a laenseñanza formal del tipo general. Asípues, los centros de FP postsecundariaseguirán formando parte del panoramaeducativo. ¿Logran éstos responder a lademanda de ampliar la escolaridad y deconferir a la vez mayor empleabilidad asus alumnos?

Son numerosos los estudios que han eva-luado los efectos de los programasformativos (véase por ejemplo Shackleton,1995; Ashenfelter y LaLonde, 1996), y notodos prestan la suficiente atención alcontexto macroeconómico en el que seenmarca una formación. Hay ademásenormes diferencias entre la experienciabritánica y la estadounidense, lo que enparte se debe a la diversidad de los siste-mas educativos en ambos países y porotro lado a la larga tradición de enseñan-zas profesionales en las escuelas secun-darias de los EEUU en comparación conel legado de una tibia presencia de laenseñanza profesional en la secundariabritánica (Williams y Hornsby,1989).

Los Estados Unidos matriculan a más dela mitad de sus jóvenes de 18 a 24 añosen algún tipo de enseñanza terciaria; dedos terceras partes a tres cuartos de to-

dos los estudiantes estadounidenses desecundaria permanecen hasta los 18 añosen ella y consiguen el título, lo que casisiempre implica uno o más cursos profe-sionales, independientemente de si losalumnos se orientan hacia los estudios ohacia el trabajo (Shackleton, 1995). GranBretaña matricula cerca de una terceraparte de sus jóvenes de 18 a 24 años enla enseñanza terciaria, y el acceso a laterciaria británica con 18 años no requie-re un certificado o título de la escuelasecundaria general, como en cualquierotro país del mundo, sino notas altas en2 o 3 materias de examen, los denomina-dos ‘A-levels’, lo que supone que la deci-sión de acceder a un college universitarioen Gran Bretaña debe tomarse más omenos a la edad de 15 o incluso 14 años.Por decirlo con brevedad, a pesar delmasivo incremento a finales del deceniode 1980 en los índices de permanenciaeducativa por encima de los 16 años, elsistema británico de la secundaria supe-rior continúa ofreciendo un aspecto bas-tante elitista, lo que - se argumenta - esperfecto para producir titulados de la se-cundaria descontentos. Así, no resultasorprendente que tan sólo un 36 % delalumnado entre 16 y 19 años se hayanmatriculado en el Reino Unido en la edu-cación postobligatoria a jornada comple-ta en 1997 (Low Pay Commission, 1998).Por otra parte, no obstante el enormenúmero de programas de formación ju-venil y proyectos de formación profesio-nal británicos en las últimas dos décadas(por ejemplo, la Technical and VocationalEducation Initiative - (TVEI) - para alum-nos entre 14 y 16 años, el Certificate ofPrevocational Education - (CPVE) – paralos de más de 16, el Modern Appren-ticeship y el National Traineeship), el sis-tema educativo formal continúa siendoobcecadamente académico y, en general,sigue evaluando a los estudiantes por susniveles de conocimientos; la enseñanzaprofesional nunca ha conseguido real-mente en Gran Bretaña echar las raícesque tiene en los EEUU.

Una complicación nueva en el deceniode 1990 es la idea del “workfare” o pro-tección social a cambio de trabajo, pro-cedente de los EEUU. Se trata de un sis-tema de protección social por el que losreceptores de subsidios sociales física-mente capacitados, como los parados,tienen obligatoriamente que trabajar en

“El hecho, frecuentementereseñado en las investiga-ciones, de que pocos traba-jadores hacen uso específi-co de los conocimientos ob-tenidos en la escuela nosólo indica una especie demonstruoso desfase entrela educación y el trabajo,sino también la funciónesencial que desempeñanlas características del com-portamiento afectivo parael rendimiento en el em-pleo.”

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empleos comunitarios o emprender uncurso específico formativo o educativo,si quieren seguir percibiendo el subsi-dio social (Burton, 1987). El término“Workfare” (por analogía al de Welfare)continúa teniendo connotaciones des-agradables en Gran Bretaña, y se evitacuidadosamente en todos los debatessobre la reforma del sistema de protec-ción social. Pero la última iniciativa bri-tánica para afrontar el problema del des-empleo juvenil, un programa denomina-do “The New Deal” (Nuevo Trato) parajóvenes de 18 a 24 años, constituye esen-cialmente un programa de workfare, aun-que sería más correcto denominarlo“training-fare”, puesto que está diseña-do para sacar a los jóvenes desocupa-dos del sistema de subsidios sociales ymatricularlos en programas formativos,a los que teóricamente sigue un empleosubvencionado, que ofrece al joven unaremuneración.

Aún es demasiado pronto para evaluareste programa, puesto en marcha recien-temente - en abril de 1998 -, pero a guisade conclusión podemos indicar ya dosrasgos relevantes para su futura evalua-ción. El programa se creó en 1998, cuan-do el índice de paro en Gran Bretaña eraaún cercano al 8 %. Desde entonces, esteíndice ha descendido al 6 %, y pareceprobable que siga disminuyendo aún másen el próximo año o próximos dos años.Se trata justamente del tipo de situaciónmacroeconómica que hace muy posibleel éxito de programas formativos parareducir el desempleo juvenil. Además, auncuando la enseñanza superior en GranBretaña haya experimentado un fuerteincremento en los últimos años, se man-tiene el cuello de botella del acceso a la

enseñanza superior, limitado a quienespuedan estudiar intensivamente dos o tresmaterias entre la edad de 16 y 18 años, ypor otra parte cerca del 10 % de los jóve-nes de 16 años siguen abandonando elsistema educativo sin ningún tipo de cer-tificado o titulación. Implantar un progra-ma formativo como el New Deal sin to-mar en cuenta el problema de la secun-daria británica, ceñida estrechamente a losexámenes de los A-level, supone una vezmás adornar con un apéndice profesio-nal un sistema educativo recalcitrante-mente académico. De hecho, el actualgobierno laborista británico, con su ob-sesión por las pruebas de rendimiento noya sólo en la escuela secundaria sino tam-bién en la primaria, y con su insistenciaen los cuadros de comparación escolar,que clasifican a las escuelas únicamentepor los resultados observados en sus exá-menes, está impulsando aún más elelitismo académico.

En resumen, existen dilemas intrínsecospara solucionar el problema del fracasoescolar: es necesario detectar a los po-tenciales fracasados mediante un meca-nismo temprano de control, pero el con-trol efectuado mediante pruebas del ren-dimiento genera a su vez, de hecho, fu-turos fracasados; es preciso transformartoda la cultura escolar, si bien ello resul-ta extraordinariamente difícil; debe cap-tarse a los alumnos que abandonan laescuela sin título mediante programas deformación profesional que les lleven aobtener certificados de competencias,pero ese mismo proceso de certificacióntiende a suplantar a los objetivos prácti-cos de la enseñanza profesional. No existeuna respuesta sencilla a ninguno de es-tos problemas de naturaleza profunda.

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Análisis comparativode los sistemas de exá-menes, evaluación ycertificación en Fran-cia, Alemania y Turquía

TomrisÇavdar *

Lic. Sup.en Ingeniería

industrial, MBA

* Tomris Çavdar ha trabajado para laComisión triparitaria de Niveles Pro-fesionales (Servicios Técnicos y deInvestigación) con el objetivo de de-sarrollar un sistema de niveles profe-sionales, exámenes y certificación enTurquía

Introducción

La comparación de las prácticas de exá-menes, evaluación y certificación tienepor objetivo incrementar la transparenciade los diversos sistemas, ayudando a losresponsables de cada país a comprendery apreciar con mayor profundidad los me-canismos de obtención de cualificacionesen los otros países. También resulta ne-cesario elaborar un sistema de garantíade la calidad adaptado a cada uno de lossistemas nacionales, que refleje la funciónde los diversos protagonistas en el pro-ceso de la formación profesional (FP) trasun análisis detallado de cada uno de lossistemas. Al intentar comparar los siste-mas nacionales, se aprecia con todo lanecesidad de un marco básico de refe-rencia. El presente estudio comparativono sólo plantea diferentes variantes deconcepción, creación e implantación delos sistemas, sino también - en mayor gra-do aún – las diferencias en cuanto al ac-ceso a las cualificaciones: condiciones,procedimientos, vías y métodos deobtención. Se fundamenta en el esquemateórico elaborado para valorar los distin-tos sistemas de exámenes, evaluación ycertificación, centrado lógicamente en lossistemas alemán y francés, que conside-ramos ser los sistemas más próximos eimportantes para la mejor comprensióndel contexto turco.

Concepción, creacióne implantaciónResponsabilidad legal

En los sistemas de FP de países de la UE,diversos organismos ejercen la responsa-bilidad legal definitiva para las diversasvías que confieren titulaciones o certifi-cados profesionales: formación escolar dededicación completa, formaciones deaprendices, jornada parcial o formaciónalterna. En Francia, la formación escolarde dedicación completa constituye la víapredominante hacia la titulación o loscertificados profesionales, mientras quela formación de aprendices por el siste-ma dual forma la columna vertebral delsistema de FP alemán.

En general, el protagonista principal sue-le ser en ambos países el Ministerio deEducación, si bien los agentes socialesdesempeñan una función importante, par-ticularmente en Alemania. Los títulos ycertificados de FP caen bajo responsabi-lidad del Ministerio de Educación en Fran-cia, ya que tradicionalmente la facultadde certificación corresponde centraliza-damente al mismo. En Alemania, el Insti-tuto Federal de la Formación Profesional(BIBB) reúne a los agentes sociales y aespecialistas educativos en la labor de fi-jar y desarrollar acreditaciones de FP. Parala parte laboral del sistema dual, la fun-

Este artículo efectúa un aná-lisis comparativo de los sis-temas de exámenes, evalua-ción y certificación en Fran-cia, Alemania y Turquía,con el objetivo de facilitarla comprensión de los me-canismos vigentes en Tur-quía.

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ción de los agentes sociales en las Cáma-ras de Industria, Comercio y Artesaníacomprende asimismo la organización yconcesión de acreditaciones. Las organi-zaciones de los agentes sociales ejercendicha labor en cumplimiento de un man-dato por parte del gobierno.

El sistema turco presenta características delos sistemas francés y alemán, a las que seañade un tercer organismo, el ConsejoSuperior Educativo para el grado de técni-co. Para las profesiones que son respon-sabilidad del Ministerio de Educación Na-cional (MEB), las cualificaciones equiva-lentes a títulos y certificados profesiona-les se encuentran bajo control directo delMEB, como ocurre en Francia. Para el res-to de las profesiones, las cualificacionesson expedidas por la TESK (Confederaciónde Artesanos y Oficiales Turcos), similar-mente al caso de Alemania. Estas últimascualificaciones incluyen los certificados deoficial y contramaestre (maestro). Todaslas demás profesiones y cualificaciones delnivel de técnico, se encuentran bajo elcontrol directo del Consejo Educativo Su-perior. Sin embargo, algunas evolucionesrecientes fomentan la colaboración de losagentes sociales con el Ministerio de Tra-bajo, especialmente para certificados pro-fesionales no englobados en las formacio-nes impartidas por el MEB.

Gama de cualificaciones ofrecida

En Turquía, al igual que en Francia, esfundamentalmente el Ministerio de Edu-cación quien decide el conjunto de pro-fesiones para las que se expedirán certi-ficados o títulos. Ello significa que paralas profesiones impartidas por el Ministe-rio de Educación, las cualificaciones seobtienen sea a través de cursos escolaresde dedicación completa, sea por forma-ción de aprendiz, estando el alumno vin-culado a una empresa por un contrato detrabajo. Para las profesiones impartidaspor la TESK, las cualificaciones se obtie-nen a través de la formación de aprendi-ces, en el trabajo, y para las profesionesde técnico también a través de cursosescolares de dedicación completa.

Instancias decisorias sobre objetivos,contenidos y evaluación

En Alemania, el Ministerio de Educaciónen cada uno de los diferentes Länder fe-

derales establece la parte escolar delcurrículo y su evaluación, conforme a lasdirectrices planificadas centralizadamentepor el BIBB. Existen también ComisionesConsultivas para la FP en cada uno delos Länder, para asesorar en el diseño deprogramas formativos. Francia presenta entérminos generales las denominadas Co-misiones Consultivas Profesionales, queasesoran al Ministerio de Educación encuanto a objetivos y contenidos curricu-lares de los títulos de validez nacional, ydefinen también el tipo y temario de losexámenes. Con todo, la decisión finalrecae sobre el Ministerio de Educación.

Aun cuando el sistema de Turquía presen-te características tanto del sistema francéscomo del alemán, la situación turca resul-ta más parecida a la francesa, consideran-do que el Ministerio de Educación poseeun departamento autorizado, similar a lascomisiones competentes de Francia, quedecide los objetivos, contenidos y tipos deevaluación. Entre sus funciones se cuen-tan también actualizar los currículos y es-tablecer el tipo de evaluación para todotítulo obtenido por formación de dedica-ción completa. Para la formación de apren-dices en el trabajo, similarmente a lo queocurre con las actividades del BIBB enAlemania, el MEB decide conjuntamentecon la TESK los objetivos, contenidos y ti-pos de evaluación. Recientemente se haniniciado contactos destinados a crear unaorganización triparitaria (el MEB y los agen-tes sociales) y autónoma para mejorar elsistema turco de FP mediante la implan-tación de niveles profesionales.

Principios organizativos

Es necesario efectuar una observacióninicial antes de determinar si la mayoríade las cualificaciones disponibles se en-cuentran estructuradas o no dentro de unsistema de “cualificaciones nacionales” ode títulos oficiales, bajo el control direc-to del Ministerio de Educación Nacional.

Hay cuatro sistemas principales de orga-nización de la evaluación en los 15 Esta-dos Miembros de la UE:

❏ diseño y realización centralizados❏ diseño y realización descentralizados❏ sistema mixto❏ directrices centralizadas y control dela calidad, con realización centralizada

“Aun cuando el sistema deTurquía presente caracte-rísticas tanto del sistemafrancés como del alemán, lasituación turca resulta másparecida a la francesa, con-siderando que el Ministeriode Educación posee un de-partamento autorizado, si-milar a las comisiones com-petentes de Francia, quedecide los objetivos, conte-nidos y tipos de evaluación.Entre sus funciones secuentan también actualizarlos currículos y establecerel tipo de evaluación paratodo título obtenido porformación de dedicacióncompleta..”

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En el caso del diseño y realización cen-tralizados, los principios básicos por losque se crean títulos y certificados y laevaluación de los correspondientes cur-sos se encuentran centralizados bajo con-trol ministerial. Francia presenta un siste-ma predominantemente centralizado, consus títulos y certificados diseñados bajola exclusiva responsabilidad del Ministe-rio de Educación. En los sistemas de di-seño y realización descentralizados, ladescentralización suele hacerse extensi-va a la evaluación, como es el caso enAlemania. Hay sin embargo diferentescaracterísticas en los sistemas descentra-lizados.

En Turquía, la certificación se organizaconforme al sistema de diseño y realiza-ción centralizados al igual que en Fran-cia, con una cierta tendencia hacia la des-centralización tras la entrada en vigor dela Ley n° 3308 sobre la Formación Profe-sional y de Aprendices. En las escuelassecundarias profesionales y los centros deformación de aprendices se adopta unmétodo predominantemente centralizado.Los exámenes para estos títulos y certifi-cados profesionales se diseñan bajo laresponsabilidad del MEB, quien lleva acabo la evaluación (para unas 89 profe-siones). Para las profesiones no imparti-das bajo programas MEB, son los orga-nismos competentes (p.e. la TESK, lasCámaras) quienes tienen el mandato deorganizar y realizar los exámenes de eva-luación.

Exámenes y examinadores

Diseño de contenidos y de evaluacio-nes

El contenido de los exámenes dependeen su mayor parte de los objetivos y elcurrículo de las cualificaciones, y por tan-to del organismo que decide sobre éstos.Los principios básicos de evaluación paratítulos y certificados de FP son responsa-bilidad de las autoridades correspondien-tes. En Francia, los exámenes se diseñancentralizadamente y se realizan el mismodía a todos los alumnos para los títulos(diplomas) nacionales franceses. En Ale-mania, cada Land recibe el mandato delgobierno federal de organizar los corres-pondientes exámenes dentro de sus es-

cuelas, pero son éstas las que designanlos comités de exámenes y llevan a cabola evaluación. Para los artesanos, son losorganismos competentes (es decir, lasCámaras de Comercio e Industria y las deArtesanos) quienes reciben el mandato deorganizar y realizar la evaluación.

La autoridad responsable de expedir lastitulaciones de FP es quien organiza laevaluación y quien la acredita, por tantocoexisten en Turquía una variedad de sis-temas de evaluación. Para la formaciónescolar de dedicación completa, los exá-menes tienen lugar en la respectiva es-cuela que imparte la formación. Es fre-cuente que los exámenes adopten la for-ma de pruebas escritas sobre conocimien-tos, acompañadas - sobre todo para arte-sanos - de algunas pruebas prácticas. Paralas profesiones no impartidas por el MEB,la formación tiene lugar exclusivamenteen el puesto de trabajo, y es la Cámaraquien lleva a cabo la evaluación. Para laformación de aprendices, una parte esen-cial de la formación tiene lugar en el pues-to de trabajo, y sin embargo las pruebasse realizan en la escuela, bajo responsa-bilidad de la comisión examinadora. Estaorganización responde a la preocupaciónde asegurar los niveles de calidad, la igual-dad y la corrección

Comprobación de instrumentos y cri-terios

En países como Alemania, es habitual queun aspirante deba rendir un examen for-mal por escrito y también una evaluaciónde rendimiento práctico para una tarealaboral ante evaluadores externos. Enotros, como es el caso de Francia, se in-siste en los dos componentes de la eva-luación - la prueba escrita de conocimien-tos y la de trabajo práctico -, pero se per-mite la certificación parcial del elementopráctico considerando que una personapuede tener capacidad suficiente en supropio ámbito profesional aunque seaincapaz de aprobar la prueba escrita. EnTurquía, similarmente a Francia y Alema-nia, están muy extendidos los tests deopción múltiple para la parte teórica delos exámenes. Por otra parte, la evalua-ción de capacidades prácticas se basa ló-gicamente en la demostración de éstas,lo que hace precisa una prueba práctica.Se han implantado recientemente algunasmedidas para mejorar la calidad de las

“El contenido de los exáme-nes depende en su mayorparte de los objetivos y elcurrículo de las cualifica-ciones, y por tanto del or-ganismo que decide sobreéstos. (…) En Francia, losexámenes se diseñancentralizadamente y se rea-lizan el mismo día a todoslos alumnos para los títu-los (diplomas) nacionalesfranceses. En Alemania,cada Land recibe el manda-to del gobierno federal deorganizar los correspon-dientes exámenes dentro desus escuelas, pero son és-tas las que designan los co-mités de exámenes y llevana cabo la evaluación. (…)coexisten en Turquía unavariedad de sistemas deevaluación. Para la forma-ción escolar de dedicacióncompleta, los exámenes tie-nen lugar en la respectivaescuela que imparte la for-mación (…) Para las pro-fesiones no impartidas porel MEB, la formación tienelugar exclusivamente en elpuesto de trabajo, y es laCámara quien lleva a cabola evaluación. Para la for-mación de aprendices, unaparte esencial de la forma-ción tiene lugar en el pues-to de trabajo, y sin embar-go las pruebas se realizanen la escuela, bajo respon-sabilidad de la comisiónexaminadora..”

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Cuadro 1

Títulos y certificados en Turquía correspondientes al nivel 2 europeo:operario cualificado (esquema preliminar)

País

Turquía

Artesanos y ofi-cios tradicionalesturcos

Nombre del tí-tulo o certifica-do

Certificado deOficial del Minis-terio de Educa-ción (MEB)

Certificado deMaestro

Certificado deOficial de laConfederaciónde Artesanos(TESK)

Certificadode Maestro

Mecanismode obtención

Formación deaprendices

Formación deaprendices o de-dicación comple-ta+ 1 año de ex-periencia laboral

Formaciónen el trabajo


Tipo del títuloo certificado

Certificado devalidez nacional



Certificadode valideznacional

Nivel de res-ponsabilidad

MEB

MEB

Cámaras deArtesanía de laTESK

Cámarasde Artesaníade la TESK

Organizaciónde la evalua-ción

El MEB tiene laresaponsabilidadglobal. Se esta-blecen comisio-nes examinado-ras en las escue-las.

Las Cámaras deArtesanía de laTESK llevan acabo los exáme-nes.

Las Cámarasde Artesaníade la TESKllevan a cabolos exámenes.

Edad habitualde obtencióndel título o cer-tificado16-19

18+

16-19

18+

pruebas escritas y prácticas y para com-probar los criterios utilizados en los exá-menes con fines de evaluación.

Principales organismosy otros ministerios

Generalmente, en los Estados Miembrosde la UE, particularmente en Francia, laresponsabilidad de la certificación repo-sa tradicionalmente de manera centrali-zada en la autoridad del Ministerio deEducación. No obstante, los agentes so-ciales y las comisiones profesionales con-sultivas que asesoran al Ministerio deEducación sobre objetivos y contenidoscurriculares de los títulos nacionales hancomenzado recientemente a expedir al-gunas nuevas acreditaciones. Estos orga-nismos definen asimismo el tipo y el con-tenido de los exámenes correspondien-tes, por lo que la decisión final sobre es-tas cualificaciones reside en el Ministeriode Educación. Por lo general, las cualifica-ciones obtenidas mediante cursos forma-tivos de carácter específicamente ocupa-cional dependen del Ministerio de Traba-

jo. Estos cursos se financian, organizan yexaminan bajo la responsabilidad del Mi-nisterio de Trabajo, pero los certificadoshan de estar acreditados por una Comi-sión Interministerial de Acreditación, res-ponsabilidad del Ministerio de la Presi-dencia. Sin embargo, en Francia, el Mi-nisterio de Trabajo suele desempeñar unafunción secundaria en comparación conlas prerrogativas del Ministerio de Edu-cación. Los restantes ministerios sólo cum-plen un eventual papel certificador muyespecífico, limitado a su correspondientesector ocupacional. En Francia, los certi-ficados obtenidos de esta manera debensometerse aún a un proceso de acredita-ción posterior.

En Turquía, el MEB ocupa claramente unaposición privilegiada dentro del procesocertificador, al igual que ocurre en Fran-cia. Establece la estructura organizativaque fija la oferta formativa, sus conteni-dos y los tipos de evaluación. Otros mi-nisterios de Turquía sólo desempeñan unafunción muy limitada, y específica parael sector ocupacional concreto, tal comoel turismo. No obstante, en la actualidad

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los certificados obtenidos a través de estavía no precisan atravesar un proceso adi-cional de acreditación. Como ya hemosmencionado antes, Turquía espera crearuna organización triparitaria y autónoma(con participación de los agentes socia-les) para acreditar certificados de FP ex-pedidos por otros ministerios o cámaras,especialmente para profesiones no cubier-tas por el MEB y enseñadas recurriendo ala “formación en el trabajo”.

Cámaras de industria, comercio yartesanía

Organismos competentes de algunos Es-tados Miembros comunitarios, como lasCámaras de Industr ia , Comercio yArtesanía, pueden hacerse responsableslegalmente de la parte laboral de lascualificaciones obtenidas, como es el casoparticular de Alemania. La función de di-chos organismos consiste en organizar yexpedir títulos y certificados de forma-ción profesional, por disposición del go-bierno. Las Cámaras alemanas cumplenademás el papel de instancias decisoras,puesto que establecen las profesiones quedeben certificarse y presentan propues-tas sobre la organización y los conteni-dos formativos al Ministerio de Educación.También incluyen su firma en los certifi-cados.

En Turquía, al igual que en Alemania, laTESK desempeña una función específicaen cuanto a la certificación de cualifica-ciones y competencias para las profesio-nes artesanales (unas 250), no imparti-das por el MEB. También participa en laformación de aprendices por experien-cia laboral, que conduce a la obtenciónde cualificaciones artesanales. Para es-tas formaciones, la TESK decide sobre ob-jetivos, contenidos y tipos de evaluación,en estrecha colaboración con el MEB. Losprincipios básicos relativos a las evalua-ciones que confieren títulos y cualifica-ciones de FP son responsabilidad de lascámaras agrupadas en la TESK. Los con-tenidos de pruebas y evaluaciones de-penden en buena parte de los objetivosbuscados con la cualificación. La evalua-ción la organiza la propia cámara res-ponsable de ofrecer los certificados deformación. La cámara y los representan-tes del MEB firman por partida doble lasacreditaciones. Sin embargo, como se hamencionado antes, los certificados expe-

didos por la TESK no están sometidos enla actualidad a un proceso de acredita-ción.

Agentes sociales

La participación de los agentes socialesen el sistema de evaluación y certifica-ción y en la configuración de la FP es unelemento esencial para adaptar éstas a losrequisitos profesionales y las necesidadesde la economía en continua transforma-ción. Por tanto, la FP ofrece un campoaccesible para la negociación, la colabo-ración y los acuerdos entre los agentessociales, aunque éstos tengan que afron-tar determinadas dificultades para conse-guir realizarlas.

Los agentes sociales tienen el derecho aintervenir por diversos medios como sonlas consultas, la colaboración y la nego-ciación (el caso de Francia), y también através de la cogestión o la gestión directa(caso de Alemania). En el futuro se lespedirá ocupar una función cada vez ma-yor en el diseño de sistemas apropiadosy flexibles de exámenes, evaluación ycertificación, ya sea a través de procesosde consulta, participación en los exáme-nes, acreditación de certificados de FPpara sectores específicos, o dentro de sufunción principal de ofertores del núme-ro suficiente de plazas de formación paraalumnos jóvenes y adultos.

En Turquía se han desarrollado una seriede proyectos de participación de los agen-tes sociales en la FP a fin de consolidarel puente existente entre el empleo y lossistemas educativos y formativos, partien-do de un mecanismo de negociación si-milar al caso francés, pero con el objeti-vo final de implantar una cogestión ogestión directa al igual que en Alemania.Las reivindicaciones de los agentes socia-les surgen de la correspondiente culturay representaciones sociales. La función delos agentes sociales se considera esencialpara que todo el sistema funcione correc-tamente. Así pues, el diálogo social se hainiciado en los diversos sectores econó-micos con características concretas quepueden contribuir al progreso general dela FP. Propuestas recientes integran ya lanecesidad de incorporar a los agentessociales al diseño de los títulos y certifi-cados de FP, y de desarrollar niveles pro-fesionales normativos junto a sistemas de

“Los agentes sociales (enTurquía) tienen el derechoa intervenir por diversosmedios como son las con-sultas, la colaboración y lanegociación (el caso deFrancia), y también a tra-vés de la cogestión o la ges-tión directa (caso de Alema-nia). En el futuro se les pe-dirá ocupar una funcióncada vez mayor en el dise-ño de sistemas apropiadosy flexibles de exámenes,evaluación y certificación,ya sea a través de procesosde consulta, participaciónen los exámenes, acredita-ción de certificados de FPpara sectores específicos, odentro de su función prin-cipal de ofertores del núme-ro suficiente de plazas deformación para alumnosjóvenes y adultos.”

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examen, evaluación, certif icación yacreditación.

Acceso a las cualificaciones: condicio-nes, mecanismos, sistemas y vías deobtención

Existen básicamente dos vías principalespara la obtención de cualificaciones: laformación escolar de dedicación comple-ta, como en Francia, y la formación deaprendices dentro de un sistema dual si-milar al de Alemania.

En Turquía existen los dos tipos de siste-mas, el alemán y el francés. El país dis-pone de escuelas superiores técnicas yprofesionales que imparten una enseñan-za de dedicación completa conducente atítulos profesionales y de la escuela su-perior, y también - tras un año de expe-riencia laboral - a los certificados de maes-tros artesanos. También hay centros deformación de aprendices que confierenlos certificados de oficial y de maestro. Sila formación de dichos centros recibe uncomplemento, los alumnos titulados porellos pueden asimismo acceder a los títu-los de la escuela profesional superior.

Las instituciones de FP superior tambiénofrecen en Turquía una enseñanza dededicación completa para el título de téc-nico. Como hemos mencionado, la vía deformación de aprendices sigue siendoválida para los certificados de maestroartesano y de oficial, al igual que las es-cuelas técnicas superiores, para las pro-fesiones impartidas por el MEB. Para lasprofesiones restantes, impartidas bajo res-ponsabilidad de la TESK, la formación enel trabajo constituye la vía de acceso adichas cualificaciones.

Niveles de competencias profesiona-les

Generalmente, según el sistema de nive-les europeos basado en las estructuras deFP, se expiden títulos y certificados paralos niveles siguientes: nivel 2 (operariocualificado) (véase el cuadro 1), nivel 3(técnico) (véase el cuadro 2) y nivel 4(técnico superior) (véase el cuadro 3).

Los títulos y certificados del nivel 2 (ope-rar io cual i f icado) son las primerascualificaciones profesionales que se ob-tienen una vez acabada la enseñanza obli-

Cuadro 2

Títulos y certificados en Turquía correspondientes al nivel 3 europeo:técnico (esquema preliminar)

País

Turquía


Título de unaEscuela Profesio-nal Superior

Ministeriode Educación(MEB)Certificadode Maestro

Certificadode Maestro dela Confederaciónde Artesanos(TESK)


Dedicación com-pleta

Formaciónde aprendiceso dedicacióncompleta+ 1 añode experiencialaboral







Consejo SuperiorEducativo

MEB

Cámarasde Artesaníade la TESK


El ConsejoSuperiorEducativo tienela responsabili-dad global.

El MEB tiene laresaponsabilidadglobal.Se establecencomisionesexaminadorasen las escuelas

Las Cámarasde Artesaníade la TESK lle-van a cabo losexámenes.

Edad habitualde obtencióndel título o cer-tificado20+

18+

18+

“En Turquía existen los dostipos de sistemas, el alemány el francés. El país dispo-ne de escuelas superiorestécnicas y profesionalesque imparten una enseñan-za de dedicación completaconducente a títulos profe-sionales y de la escuela su-perior, y también - tras unaño de experiencia laboral- a los certificados de maes-tros artesanos. Tambiénhay centros de formaciónde aprendices que confie-ren los certificados de ofi-cial y de maestro.”

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gatoria. Tradicionalmente, conducen endirecto al mercado de trabajo. Los cursosse llevan a cabo o bien en la escuela se-cundaria o en centros especiales postobli-gatorios.

Los títulos del nivel 3 (técnico) son equi-valentes a los que se expiden al términode la enseñanza secundaria general. Sonparte del segundo ciclo de la educaciónsecundaria, poseen contenidos generalesy técnicos, y conducen a la enseñanzasuperior o bien dan acceso al mercadode trabajo. Los cursos tienen lugar tantoen escuelas como en centros especialesde formación profesional postobligatoria.

Los títulos del nivel 4 (técnico superior)se obtienen a través de una formación dededicación completa y pueden estudiar-se en las escuelas secundarias, en institu-ciones postobligatorias o en centros deenseñanza superior.

En Turquía se han analizado tanto el sis-tema de exámenes, evaluación y certifi-cación como los títulos y certificados deFP ofrecidos a fin de posibilitar una com-paración de carácter general con los ni-veles de 2 a 4 del sistema europeo. Losniveles actuales comparables con dichaclasificación son los de oficial, maestro ylos correspondientes a los técnicos. Se hancomparado también los títulos y certifi-cados expedidos con los que se confie-ren en la UE a partir del sistema europeode niveles.

Criterios de selección

La mayoría de las cualificaciones de FPen Francia y Alemania requieren un de-terminado nivel previo, 10 años de edu-

cación obligatoria a jornada completa,para poder asistir al curso correspondien-te que se evaluará. Para acceder al nivel2 europeo (operario cualificado), el as-pirante tiene que disponer de un deter-minado nivel al término de la enseñanzaobligatoria, ya sea en la escuela de de-dicación completa o a través de una for-mación como aprendiz, como sucedetambién con los niveles europeos 3 (téc-nico) y 4 (técnico superior) en Alema-nia. La situación es similar para todas lascualificaciones. Para el nivel de opera-rio cualificado, Francia también disponede la tradicional formación de aprendi-ces y ofrece esta vía para titularse a di-cho nivel. El acceso a los niveles profe-sionales 3 y 4 puede supeditarse a laposesión por el aspirante de la acredita-ción adecuada.

TabellenEn Turquía, el aspirante debe asistir a 8años de educación obligatoria para acce-der a un nivel de oficial o maestro similara los niveles europeos 2 y 3. El acceso alnivel de maestro y al de técnico puedesupeditarse a la posesión por el aspiran-te de la acreditación y la formación ade-cuadas.

Para el certificado de oficial (similar alnivel europeo 2 de operario cualificadopara algunas profesiones), los aspirantesdeben cumplir los siguientes requisitos:

a) Haber acabado la formación comoaprendiz, con una duración de 3 a 4 años(para las profesiones responsabilidad delMEB), o bien

b) haber trabajado durante 2 años en lacorrespondiente profesión (para las pro-fesiones no impartidas por el MEB).

Cuadro 3

Títulos y certificados en Turquía correspondientes al nivel 4 europeo:técnico superior (esquema preliminar)


Títtulo de unaEscuela Profesio-nal Superior


Dedicación com-pleta




Consejo SuperiorEducativo


El Consejo Supe-rior Educativotiene la respon-sabilidad global.

Edad habitualde obtencióndel títuloo certificado20+

País

Turquía

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Para el certificado de maestro (similar alnivel europeo 2 de operario cualificado yal nivel 3 de técnico en algunas profesio-nes), los aspirantes deben cumplir los si-guientes requisitos:

a) haber efectuado la formación comoaprendiz, con 3 o 4 años de experiencialaboral (para las profesiones responsabi-lidad del MEB), o bien

b) haber trabajado durante 5 años en lacorrespondiente profesión (para las pro-fesiones no impartidas por el MEB), o bien

c) haber efectuado una formación técni-ca o profesional en una escuela secunda-ria superior, con un año de experiencia acontinuación.

Para el título profesional o técnico de laescuela secundaria superior (similar alnivel europeo 2 de operario cualificado yal nivel 3 de técnico en algunas profesio-nes), los aspirantes deben cumplir los si-guientes requisitos:

a) estar titulado por una escuela técnicade secundaria superior,

b) haber recibido un curso complemen-tario de formación como aprendiz.

Para el título de técnico superior (similaral nivel europeo 4 de técnico superior enalgunas profesiones), los aspirantes de-ben llevar a término dos años de Ense-ñanza Profesional Superior, en el casoideal a continuación de la escuela secun-daria superior técnica y profesional.

Conclusión

Las transformaciones que están afectan-do a los mercados de trabajo inciden so-

bre la organización del trabajo y la defi-nición de las cualificaciones. En conse-cuencia, los sistemas de exámenes, eva-luación y certificación y la propia estruc-tura de la FP no pueden ser estáticos, sinoque implican una serie dinámica de rela-ciones que cambian y evolucionan para-lelamente a los rápidos desarrollos tec-nológicos y las nuevas necesidades de lassociedades. Los principales medios paraproducir un sistema más flexible yadaptable son la eliminación de obstácu-los y la igualdad entre sexos, edades ehistoriales educativos en el acceso a laformación, y la creación de mecanismosque permitan integrar en el sistema lasmencionadas transformaciones y evolu-ciones.

Los sistemas de exámenes, evaluación ycertificación tienen diferentes significadosen cada país. La transparencia y compara-bilidad de los diferentes sistemas requie-re no sólo su armonización, sino asimis-mo comprender mejor sus diferencias yaspectos originales, y ayudar a los prota-gonistas de cada sistema a entender yapreciar globalmente las vías y mecanis-mos de obtención de cualificaciones. Eneste contexto, los sistemas francés y ale-mán de la UE nos ofrecen dos buenosejemplos para comprender mejor los aná-lisis comparativos del sistema de exáme-nes, evaluación y certificación en Turquía.

En cuanto a posibles proyectos conjun-tos para el futuro, el principal objetivode la comparación de cualificaciones en-tre Turquía y los Estados Miembros de laUE deberá ser el de incrementar el nively el grado de desarrollo de éstas, a fin demejorar el bienestar social, promover lacohesión social y fomentar posibilidadespara el desarrollo personal. Factores to-dos que impulsarán la plena integraciónde Turquía dentro de la UE.

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La formación profesio-nal en América Latina

Introducción

La primera mitad del decenio de 1990 trajoconsigo cambios considerables en la po-lítica de formación profesional (FP) denumerosos países latinoamericanos. Esteartículo examinará las consiguientes trans-formaciones en los sistemas de FP y enlos organismos anteriormente muy cen-tralizados responsables de impartir la for-mación. Dichas transformaciones aún nohan llegado a su término. Los cambios enlos sistemas educativos latinoamericanoshan surgido como consecuencia de losdéficit generalizados en la oferta formativaque proporcionaban las instancias edu-cativas tradicionales. Estos déficit hanquedado muy a la vista a raíz de la aper-tura de los mercados provocada por laglobalización y la unificación de zonaseconómicas (p.e. el Mercosur). Con todo,ya en la década de 1980 las carencias re-sultaban evidentes. A continuación expon-dremos sus causas estructurales.

Hoy en día podemos observar en muchospaíses de Centroamérica y Sudaméricaque:

a) se ha roto el monopolio formativo quedisfrutaban anteriormente los centros tra-dicionales de FP designados por el Esta-do. La mayor competición dentro delmercado educativo obliga a las organiza-ciones tradicionales a emprender trans-formaciones institucionales de magnitudconsiderable;

b) las empresas de tamaño medio y gran-de influyen cada vez más sobre los siste-mas de enseñanza profesional y ponenen cuestión la tasa formativa por nóminasalarial, obligatoria legalmente para finan-ciar a los ofertores formativos tradiciona-

les. No quieren ceder a otros interesadosestos fondos, y reivindican conservar supropia contribución para organizar suoferta propia de formación inicial y con-tinua en la empresa, como corresponde auna fase de rápidas mutaciones tecnoló-gicas;

c) se cuestiona y rechaza, en favor de unsistema de mayor flexibilidad, la divisióntradicional de autoridad sobre la FP en-tre los ministerios de Trabajo y de Educa-ción, con sus correspondientes áreas decompetencias separadas.

También entre los responsables europeosde la FP se observa un aumento de laspolémicas sobre estas actitudes y tenden-cias evolutivas.

La evolución actual de la América Latinano puede explicarse correctamente sinexponer brevemente las circunstancias enlas que se crearon las instituciones de FP“típicas” de este continente. Por ello, nues-tro artículo:

a) explorará la evolución histórica de lasinstituciones latinoamericanas de la FP,presentando sus características particula-res;

b) examinará sus deficiencias y sus in-tentos para adaptarse sistemáticamente alas transformaciones ocurridas en losentornos económico, tecnológico y social;

c) sugerirá posibilidades para generar unnuevo panorama formativo más eficazpara América Latina.

Este artículo se basa fundamentalmenteen las evoluciones observadas en Chile,Colombia, Costa Rica y Perú, países don-de los mencionados cambios resultan más

Este artículo examina laevolución de la formaciónprofesional en una serie depaíses latinoamericanos.Estudia su desarrollo histó-rico, sus deficiencias y losconsiguientes intentos deadaptarse a las actualestransformaciones del entor-no. Sugiere finalmente po-sibilidades para instaurarun panorama formativonuevo y más eficaz enLatinoamérica.

ManfredWallenbornVicepresidente delCentro para la Pro-moción del EmpleoIndustrial (ZGB), dela Fundación Alema-na para el DesarrolloInternacional (DSE)

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evidentes, si bien con diversos grados.Brasil constituye por muchas razones uncaso particular, por lo que hemos decidi-do no incluirlo en el estudio.

Trasfondo histórico

La evolución económica y social de Amé-rica Latina fue impulsada en las décadasde 1940 y 1950 por las guerras en Europay Corea, y por la consiguiente produc-ción bélica de los Estados Unidos. La eco-nomía de guerra de los Estados Unidosprovocó en América Latina una mayordemanda de materias primas, de produc-tos industriales semiacabados y de géne-ros alimentarios. Esta evolución planteómayores requisitos formativos a determi-nadas industrias de gradual implantación.Con la ayuda de la Organización Interna-cional del Trabajo (OIT), se crearon pa-ralelamente por todo el continente orga-nizaciones de características similares paraofertar formación profesional inicial ycontinua. Con la excepción de escasospaíses, como México y Uruguay, las insti-tuciones formativas creadas presentabanuna serie de rasgos comunes:

Correspondían a la responsabilidad de losMinisterios de Trabajo, sin conexión le-gal o institucional alguna con las escue-las secundarias técnicas ya existentes ope-radas por los Ministerios de Educación,en las que se impartían en generalcualificaciones técnicas amplias para unaserie de profesiones, y que daban accesotambién a la enseñanza superior. Debidoa la posibilidad de paso a la enseñanzasuperior, los cursos técnicos ofrecidos enlas escuelas secundarias reciben el nom-bre de educación técnica, mientras quela FP ofrecida bajo la responsabilidad delos Ministerios de Trabajo se califica, deforma algo peyorativa, de formación pro-fesional. Dado que los cursos profesio-nales no confieren acceso a la educaciónuniversitaria, estos cursos libres y com-plementarios también pueden llegar adenominarse como educación no formal.Suelen durar únicamente de uno a dosaños, y su objetivo es impartir enseñanzaprofesional práctica para profesiones in-dustriales o artesanales. Además, inten-tan responder a las necesidades socio-políticas de la fracción menos favorecidade la población.

La FP inicial y continua que imparten es-tas instituciones tradicionales en centrosde enseñanza organizados por aulas secontrola mediante el sistema denomina-do tripartismo, conforme al cual teórica-mente el Estado, los empresarios y los re-presentantes sindicales determinan a par-tes iguales la política de las institucionesy comparten también por igual la respon-sabilidad de su operación y desarrollo.De esta manera, los principales protago-nistas sociales participan plenamente, através de un mecanismo formal de con-venios y de modelos gestores consen-suados, en la planificación y orientaciónde los centros de FP sometidos a la res-ponsabilidad de los Ministerios de Traba-jo.

La tasa obligatoria impuesta por ley a losempresarios en casi todos los países lati-noamericanos ha garantizado hasta hoyque estos ofertores formativos reciban unafinanciación coherente y sólida. El nivelde la contribución empresarial varía deun país a otro en función del tamaño dela empresa (la tasa es obligatoria para todaempresa con más de cinco trabajadores)y del importe nominal de la masa salarial(entre el 0,5 y el 2,0%). Estos pagos serecaudan junto con las cotizaciones a laseguridad social y se ceden a los centrosde FP que son responsabilidad de losMinisterios de Trabajo (Atchoarena 1998).Así pues, América Latina ha estado prac-ticando durante bastante tiempo lo quese propone en la actualidad Alemania:exigir a los empresarios que financien laFP mediante una tasa formativa, e impar-tir dicha formación en centros tradicio-nales de FP y por instituciones no vincu-ladas a ninguna empresa en particular, adiferencia de lo que ocurre en Europa.

Este sistema conlleva el correspondien-te contexto reglamentario para el surgi-miento de una formación profesional ex-terna a las escuelas secundarias técnicasy los Ministerios de Educación. Las nu-merosas normativas que sustentan estoscentros formativos semiestatales propor-cionaron a la industria durante los dece-nios de 1960 y 1970 un ejército de obre-ros cualificados más o menos idóneo,cuantitativa y cualitativamente. Simultá-neamente, las fracciones desfavorecidasde la población comenzaron a aumentarsu participación en la sociedad y a inte-grarse en los tipos educativos que pro-

“Así pues, América Latinaha estado practicando du-rante bastante tiempo loque se propone en la actua-lidad Alemania: exigir a losempresarios que financienla FP mediante una tasaformativa, e impartir dichaformación en centros tradi-cionales de FP y por insti-tuciones no vinculadas aninguna empresa en parti-cular, a diferencia de lo queocurre en Europa”

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porcionaba la oferta flexible de forma-ción profesional inicial y continua. La en-señanza formal impartida bajo los aus-picios de los Ministerios de Educaciónse complementaba con los centros de FPcorrespondientes a los Ministerios deTrabajo, dirigidos sobre todo a aquellossectores de la población que por diver-sos motivos hubieran abandonado loscursos oficiales del Ministerio de Educa-ción. Estos centros, con su formacióninicial de uno o dos años y los diversoscursos de formación continua, se con-virtieron en un complemento indispen-sable para la oferta de los Ministerios deEducación y adoptaron la responsabili-dad educativa que corresponde a un Es-tado de bienestar: proporcionar una se-guridad institucional a los sectores másdesposeídos de la población.

Este es uno de los motivos por los quelas empresas apenas han emprendido -ycontinúan aún sin emprender- iniciativaspropias de formación profesional. La ga-rantía de oferta a los sectores más pobresde la población de una formación profe-sional proporcionada por los Ministeriosde Trabajo pero financiada por las em-presas (y garantizada sistemáticamentepor el Estado) se había ideado para ase-gurar a los empresarios la oferta de tra-bajadores cualificados. Pero este sistemano podía ser duradero, dado que la for-mación se impartía en centros de carác-ter académico y alejados de los auténti-cos lugares de trabajo.

Debido a los cambios a escala mundialen la división del trabajo, y como resulta-do de la recesión económica que trajo atodos los países latinoamericanos la dé-cada de 1980 (denominada coloquial-mente “la década perdida”), provocadapor la política denominada de alternati-vas a la importación (barreras aduaneraspara proteger los mercados locales), es-tos ofertores formativos comenzaron a re-cibir críticas vehementes, sobre todo porparte de los empresarios. En un contextode franco descenso de las perspectivasde mercado, las empresas censurabansobre todo la antigüedad y carencia derelevancia práctica de la FP que se im-partía. Los motivos de estas críticas pue-den buscarse en:

a) las tendencias mundiales del desarro-llo económico, y por otra parte la des-

atención sistemática al lugar de trabajocomo lugar de formación;

b) la excesiva carga sociopolítica deposi-tada sobre estos centros formativos, so-bre su estructura y sistemas operativos.

La insuficiencia de laoferta tradicional de FP

La responsabilidad impuesta a los centrosformativos, cada vez más lastrante, deintegrar sociopolíticamente a los sectoresmás pobres de la población, condujo du-rante este decenio del ochenta al fracasogeneralizado de la oferta formativa. Acontinuación ofrecemos algunos ejem-plos.

La mayoría de los organismos ofertoresde FP se ocupaban de todos los sectoresde la economía y perseguían sus propiosobjetivos formativos durante el deceniocrítico de 1980, incrementando con finespolíticos el número de cursos formativos(breves), de calidad cuestionable. Estosno respondían a las necesidades de losempresarios, pero daban una buena ima-gen al generar mayores cifras de matricu-lación.

Los ofertores formativos no solamenteoperaban los cursos sino que debían ac-tuar como organismo propio de control yapoyo (con función similar a la del Insti-tuto Federal de la Formación Profesionalalemán). Simultáneamente, debían plani-ficar en teoría la oferta formativa de for-mación profesional para responder a lasnecesidades empresariales y las de lapoblación. Dentro de un panorama edu-cativo y formativo que se transforma enrazón de las evoluciones tecnológicas, lascarencias formativas del propio personaldocente hacían que estos centros no dis-pusieran del potencial necesario paracumplir la compleja tarea de reorganizarel sistema (p.e. reorganizando los conte-nidos de la FP), ni para adaptarse a loscambios ocurridos en el contexto econó-mico, la tecnología y las infraestructuras.

Los ofertores privados comenzaron a per-cibir mejores perspectivas en el mercadoformativo mayoritariamente desreguladoprovocado por esta situación. Aun cuan-do una parte de la oferta libre sea

“(…) como resultado de larecesión económica quetrajo a todos los países la-tinoamericanos la décadade 1980 (.) en un contextode franco descenso de lasperspectivas de mercado,las empresas censurabansobre todo la antigüedad ycarencia de relevanciapráctica de la FP que seimpartía.”

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cuestionable, ésta hizo perder más pres-tigio aún a los ofertores tradicionales,quienes tuvieron que reclamar con másdecisión el mantenimiento de su finan-ciación a partir de la tasa sobre los sala-rios industriales y artesanales.

Además, hay tres niveles operativos muyjerárquicos en los centros tradicionales,que se pueden calificar de deficienciasjunto a su fracaso en la modernizaciónde los sistemas.

Primeramente el nivel de impartición dela formación profesional: maestros yformadores son directamente responsa-bles de impartir FP inicial y continua,aunque en buena medida no existe enAmérica Latina una formación (de diver-sos tipos) para los formadores profesio-nales comparable a la que reciben éstosen los países europeos. Los formadoressuelen ser generalmente o bien tituladosde los mismos cursos o, cada vez conmayor frecuencia, técnicos desempleadossin formación pedagógica o que en elmejor de los casos reciben un curso rápi-do de formación básica y rudimentaria alrespecto. Para la formación semiescolary en aulas impartida por los organismosformativos tradicionales, es evidente larapidez con que las competencias enámbitos como la electrónica y la tecnolo-gía eléctrica se quedan anticuadas si supersonal docente no recibe una forma-ción profesional idónea.

En segundo lugar, el nivel de planifica-ción y de gestión: este nivel incluye adiseñadores de currículos, planificadoresformativos y directores de los centrosofertores. Algunos de estos profesionalesmuestran las mismas deficiencias queafectan también a los formadores, es de-cir, la falta de una formación correspon-diente y adecuada. Además, es frecuenteque las designaciones para este nivel seefectúen con criterios políticos, en lugarde hacerse en razón de la capacidad pro-fesional.

En tercer término, el nivel decisorio, fuer-temente politizado: los equipos de gobier-no de los centros de FP no han demos-trado conocimientos profesionales de basesólida ni competencias adecuadas de di-rección, sino que se les designa confor-me a la influencia política y meritocráticairradiada dentro de la sociedad por sus

propios grupos de interés, quienes a suvez se preocupan relativamente poco dela eficacia interna y externa de los siste-mas de FP.

No obstante, estas insuficiencias no pue-den achacarse a defectos de grupos par-ticulares, sino a la forma operativa globalde este mecanismo. A continuación ex-ponemos los principales motivos de defi-ciencia.

La organización de los centros formativospresenta carencias en cuanto al denomi-nado “factor de contacto”, ya que se con-sideran a sí mismos como agencias esta-tales: su limitada responsabilidad, y lasobrecarga de sus directivos medios ysuperiores con tareas burocráticas, hanimpedido la labor de cooperación quepermitiría mejorar la organización inter-na, y transforman la planificación, los sis-temas y la aplicación de cursos formativosen una tarea devoradora de tiempo, de-bido a la excesiva división del trabajo.De esta manera, la oferta formativa deestos organismos ha perdido su contactoproverbial con la situación actual de lospuestos de trabajo, a lo que debe añadir-se además que la formación se imparteen centros académicos.

La ausencia de estrategias para el perso-nal en general y de desarrollo organizativoha conducido a intentos cuestionables deactualizar la oferta para responder a lasnuevas necesidades y requisitos: ello haprovocado un deterioro en el nivel decompetencias del personal formador pro-fesional, quien tiende a efectuar simple-mente las tareas exigidas en cada centroautónomo, en lugar de proporcionar unservicio a los usuarios y responder rápi-damente a las necesidades prácticas e in-mediatas de los empresarios. Cuanto másse evidencia la clara incapacidad de ofre-cer formación relevante para los empre-sarios, mayor es el número de centros quetiende a resaltar su autonomía y el mo-nopolio de la responsabilidad que ejer-ce.

A fin de cuentas, el tripartismo se mues-tra incapaz de ofrecer cursos formativosque respondan a las necesidades reales yse relacionen con la práctica: los conse-jos de dirección de estos centros, cuyosmiembros son designados mayoritaria-mente por el Estado, los sindicatos y los

“Además, hay tres nivelesoperativos muy jerárqui-cos en los centros tradicio-nales, que se pueden califi-car de deficiencias:Primeramente el nivel deimpartición de la forma-ción profesional(…)En segundo lugar, el nivelde planificación y de ges-tión (…)En tercer término, el niveldecisorio, fuertemente poli-tizado (…)”

“A fin de cuentas, el tri-partismo se muestra inca-paz de ofrecer cursos for-mativos que respondan alas necesidades reales y serelacionen con la práctica(…)en la década del 1980,se hizo difícil defender laFP ofrecida por estos cen-tros, considerando que surelación entre costes y efi-cacia/beneficios se hallabaen continuo descenso, a pe-sar del aumento de su ofer-ta formativa en los tres sec-tores económicos, con laconsiguiente mayor com-plejidad (burocrática) deoperación”

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empresarios con criterios políticos, dege-neraron en disputas e intereses divergen-tes entre los diversos grupos de protago-nistas sociales, que no logran cumplir susobjetivos decisorios de planificar y actua-lizar la oferta de FP. La latente politizaciónde los centros formativos dio como re-sultado la antigüedad de su oferta: el sis-tema operativo consensuado formalmen-te para todo el subsistema educativo dela FP obvia el nivel real de cooperaciónpráctica entre los centros públicos y pri-vados de enseñanza y traslada esta “co-operación” a planos burocráticos múlti-ples que impiden responder a las necesi-dades prácticas de las empresas.

Por ello, en la década del 1980, se hizodifícil defender la FP ofrecida por estoscentros, considerando que su relaciónentre costes y eficacia/beneficios se ha-llaba en continuo descenso, a pesar delaumento de su oferta formativa en los tressectores económicos, con la consiguien-te mayor complejidad (burocrática) deoperación: “un nivel alto de complejidadorganizativa implica sobre todo que unsistema desarrolla …un nivel alto de se-lectividad específica hacia su entorno. Laconsecuencia práctica de esta evoluciónes la indiferencia del sistema hacia casitodo lo que sucede en dicho entorno…El sistema insiste en la libertad de acciónpara impulsar sus propias posibilidadesy alternativas, y toma decisiones confor-mes a su propia percepción de sí mismo.Todo ello dificulta considerablemente laintervención potencial y el cambioorganizativo… “ (Willke, 1996, p.148).

Tareas políticas y adapta-ción institucional

Los cambios actuales que tienen lugar enla FP de Chile, Colombia, Costa Rica yPerú responden a los problemas descri-tos. Los sistemas educativos y formativosde estos países sólo pueden esquemati-zarse aquí a modo de resumen.

La actualización más ambiciosa (para todoel sistema educativo y formativo) corres-ponde a Chile (Arnold/Krammenschnei-der, 1997). Como resultado de su políticaeconómica neoliberal, el Estado se haretirado de buena parte de la oferta deFP. En el ámbito que cubre el Ministerio

de Educación, las clases novena a duo-décima pueden ofrecer o bien una edu-cación general convencional o bien unapreparación profesional de base amplia(en las escuelas secundarias técnicas). Contodo, estos cursos también confluyen enun examen que otorga acceso a la ense-ñanza superior. Las escuelas pueden pre-sentar las siguientes modalidades:

a) operadas por las autoridades locales yperceptoras de una modesta subvenciónestatal (por alumno);

b) privadas, pero percibiendo aún dichosubsidio estatal, al que se suman las ta-sas pagadas por los alumnos o sus pa-dres;

c) operadas privadamente, manteniéndo-se exclusivamente con las contribucionesque pagan los usuarios.

Los currículos que fija el Ministerio deEducación y la supervisión legal de di-cho Ministerio son obligatorios para to-dos los tipos de escuelas. Las escuelas demáxima calidad, conforme lo que indi-can las evaluaciones de alcance nacionalefectuadas, son hasta la fecha los centrosprivados que imparten educación gene-ral y formación profesional, dado que susservicios tienen fuerte demanda y estánpagados por los sectores de la poblaciónque pueden costeárselos.

El Estado chileno se ha retirado hacia unmodelo de oferta mínima, cuya calidadúnicamente puede garantizarse para al-gunas personas y cuando sus usuarioscontribuyen a financiarla o la financianen su totalidad. En la práctica, ello quie-re decir que determinadas titulaciones,formalmente idénticas, presentan entre sígrandes diferencias, de forma parecida alcaso de Asia, en función de la calidad realde las escuelas secundarias concretas. Losempresarios proceden a contratar, deacuerdo a su potencial económico y a susnecesidades de cualificaciones, a su per-sonal de entre toda la gama de tituladosde escuelas secundarias con diversa cali-dad.

Esta filosofía fundamentalmente de mer-cado, con una oferta estatal de nivel bá-sico, ha llevado al Ministerio de Educa-ción a diseñar un programa especial des-tinado a las escuelas de peor calidad. La

“El Estado chileno se ha re-tirado hacia un modelo deoferta mínima, cuya cali-dad únicamente puede ga-rantizarse para algunaspersonas y cuando sususuarios contribuyen afinanciarla o la financianen su totalidad”

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décima parte de las escuelas estatales,aquellas de peor nivel según las evalua-ciones nacionales, recibirán gracias a ésteayudas estatales adicionales para la for-mación de su profesorado, formación su-plementaria y materiales formativos, etc.Así pues, incluso en Chile el Estado in-terviene para corregir soluciones educa-tivas puramente dominadas por el mer-cado (Clement 1998).

La formación profesional que anterior-mente impartía el Inacap (Instituto Na-cional de Capacitación), un organismotradicional y dependiente del Ministeriode Trabajo, se ha privatizado completa-mente. Este organismo patrocinador, quecontinúa existiendo, debe recaudar aho-ra sus ingresos ofreciendo formación enel mercado educativo. Aquí se incluyenactividades que el Estado chileno saca aconcurso público ante las instanciasformadoras, y que se adjudican al orga-nismo privado que haga la oferta máseconómica, que puede ser el Inacap. Haquedado completamente abolida la finan-ciación del Inacap a partir de una tasasobre la masa salarial, que en el pasadosolía ser más o menos obligatoria porimposición legal. Pero queda un incenti-vo para empresarios, con todo: hasta ununo por ciento de la masa salarial puedegastarse en formación del personal, pu-diendo declararse fiscalmente como cos-tes. Las empresas, por ejemplo las del flo-reciente sector de la construcción, trans-fieren este importe del uno por ciento aorganismos que proporcionan formaciónpara industrias particulares, las así llama-das corporaciones. Éstas no se encuen-tran vinculadas a empresas individualesy suministran formación inicial o conti-nua para las compañías operativas en sec-tores particulares.

También los ofertores formativos tradicio-nales y dependientes del Ministerio deTrabajo en Costa Rica han sido objeto defuertes críticas. Están comenzando a ver-se los primeros cambios en dichas insti-tuciones y en sus modelos organizativos:se han creado programas de formacióncontinua como respuesta a las necesida-des de propietarios de pequeñas empre-sas, que anteriormente habían criticadoconstantemente la actividad del INA (Ins-tituto Nacional de Aprendizaje) por sualejamiento de la práctica. Además, esteorganismo ha creado un departamento de

formación dual que aspira a extender laFP inicial de conformidad a un modelonacional y en colaboración con los em-presarios.

No obstante, hasta la fecha este organis-mo disfruta de escaso poder fáctico y hacriticado la escasa disposición a colabo-rar por parte de muchos empresarios,quienes admiten la necesidad de la for-mación profesional pero cuyo comporta-miento y compromiso parecen limitarsea pagar pasivamente al INA un dos porciento de su masa salarial. El sector pri-vado debiera adoptar una actitud más res-ponsable ante la FP, para la que -bajo lasactuales condiciones del sistemano exis-ten ni una legislación suficiente ni los me-canismos institucionales adecuados quegaranticen su realización.

Así y todo, la actual política costarricen-se concede ya un mayor margen a la fun-ción que corresponde a la enseñanza y laformación profesional en el desarrollogeneral del país y el fomento de la em-presa nacional y extranjera. Una comisiónde estudios analizará la oferta y la cali-dad de toda la FP impartida bajo respon-sabilidad de los Ministerios de Educacióny Trabajo, y presentará sus recomenda-ciones para reformarla. Las recomenda-ciones incluirán tanto la función de losagentes sociales -sobre todo de los em-presarios- como cuestiones relativas a lafinanciación y certificación en todo el sis-tema (incidiendo en una mayor trans-versalidad, mediante la mejora de lascualificaciones ofrecidas por el INA).

También se intenta incrementar el nivelde rendimiento del INA. Las competen-cias o capacidades que no puedanimpartirse debido a la falta de infra-estructuras físicas o porque la instituciónno posea los necesarios conocimientostécnicos deberán transferirse a ofertoresformativos privados. De forma similar alcaso del servicio público de empleo enAlemania, se ofrecerán contratas de for-mación a partir de criterios definidos porel propio Instituto, quien se reservará elderecho a supervisar y evaluar en todomomento las actividades que un organis-mo privado efectúe a petición suya.

En Colombia el SENA (Servicio Nacionalde Aprendizaje) también ha experimen-tado cambios institucionales y efectuado

“La formación profesionalque anteriormente impar-tía el Inacap (Instituto Na-cional de Capacitación), unorganismo tradicional ydependiente del Ministeriode Trabajo, se ha privatiza-do completamente. (…) Haquedado completamenteabolida la financiación delInacap a partir de una tasasobre la masa salarial, (…)con todo: hasta un uno porciento de la masa salarialpuede gastarse en forma-ción del personal, pudiendodeclararse fiscalmentecomo costes.”

“la actual política costarri-cense concede ya un mayormargen a la función quecorresponde a la enseñan-za y la formación profesio-nal en el desarrollo generaldel país y el fomento de laempresa nacional y extran-jera”

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una actualización del sistema. El motorde las transformaciones han sido las críti-cas de la industria a la baja calidad de laformación que ofrece el organismo finan-ciado por ella. El SENA debe invertir ahorauna parte de la tasa del 2% de masa sala-rial en actividades específicas de forma-ción profesional consensuadas con losempresarios. Dichas actividades incluyenen particular programas de formacióncomo respuesta a necesidades inmedia-tas, impartidos fuera de los centrosformativos académicos propios del SENA,ya sea directamente por la industria o porotros ofertores formativos (universidades,etc.).

El SENA ha creado asimismo las denomi-nadas mesas redondas, con las organiza-ciones empresariales de los diversos sec-tores industriales. El objetivo de éstasconsiste en debatir con los especialistascorrespondientes de la industria los cam-bios tecnológicos y sus consecuenciaspara la oferta existente de FP inicial ycontinua. La participación directa de res-ponsables industriales aspira a soslayarla ins t rumental ización pol í t ica deltripartismo por los funcionarios superio-res del Estado y a mantener actualizadoslos cursos formativos. Por primera vez, elSENA ha implantado mecanismos de co-operación con empresarios locales parala enseñanza práctica. Ello está conside-rado una de las virtudes del sistema dual:aun cuando dicho sistema pueda no sertransferible, continúa atrayendo la aten-ción cierta de numerosos especialistaslatinoamericanos (en función de las cir-cunstancias de cada país, y con la forma-ción organizada por módulos).

En Perú, se observan grandes avancespara actualizar lo que anteriormente eranmaterias formativas tradicionalmente or-ganizadas bajo responsabilidad del Minis-terio de Trabajo. La vía elegida nos pare-ce idónea para numerosos países de Amé-rica Latina, ya que:

a) responde a los requisitos estructuralesde la FP inspirados por el mercado, y ali-via de paso las vacías arcas del Estado, alobligar a los usuarios de la FP a pagarpor ésta a través de tasas y contribucio-nes;

b) responde a las demandas sociopolíticasde las secciones más pobres de la pobla-

ción, cuyas carrera profesional ideal co-mienza con una formación como trabaja-dores cualificados. La frecuencia de estascualificaciones es cada vez mayor en Perú.

El SENATI (Servicio Nacional de Adiestra-miento en Trabajo Industrial) ha pasadopor decreto de ser una institución tradi-cional y semiestatal gestionada portripartismo a erigirse en un ofertor de ser-vicios moderno y orientado al mercado.

No afectada por el intermitente neolibera-lismo chileno, esta institución ha dispues-to de tiempo suficiente para adaptarse conmetodología a las nuevas circunstancias.Durante un periodo de cinco años, laanterior cómoda financiación que recibíade la tasa sobre la masa salarial ha idoreduciéndose del 1,5% hasta el 0,75% ga-rantizado, y el límite inferior para cotizarse ha incrementado simultáneamente,desde las empresas con cinco trabajado-res hasta aquellas con 20. El SENATI úni-camente puede retener el 15% de todoslos fondos disponibles para sus propioscostes de personal y administración, de-biendo obligatoriamente gastar el resto enla formación profesional, objeto esencialde su existencia, incluyendo el pago delos especialistas precisos. De esta mane-ra, se controla más o menos por ley laexpansión de la burocracia.

Esta organización también puede venderen el mercado libre formaciones paradeterminadas competencias, lo que suelehacer con éxito ahora que recibe menosfinanciación procedente de la tasa sobresalarios. El 0,75% garantizado de las nó-minas salariales de las empresas se desti-na en buena parte a los costes de la for-mación “dual”: son más de 25.000 losaprendices que toman parte en ésta, im-partida en su mayoría en el puesto de tra-bajo aun cuando se encuentre estructu-rada, controlada y certificada por elSENATI. De esta manera, se ha incorpo-rado el principio de la formación por co-operación en un sistema operativo idó-neo para este país, en el que prevaleceun organismo patrocinador de carácteracadémico (Banco Mundial/OIT, 1988).

Resumen

La conclusión sobresaliente a que llevanuestro estudio es que el bloque mono-

“En Colombia el SENA (Ser-vicio Nacional de Aprendi-zaje) también ha experi-mentado cambios institu-cionales y efectuado unaactualización del sistema(…) El SENA debe invertirahora una parte de la tasadel 2% de masa salarial enactividades específicas deformación profesional con-sensuadas con los empre-sarios.”

“En Perú (…) El SENATI(Servicio Nacional deAdiestramiento en TrabajoIndustrial) ha pasado pordecreto de ser una institu-ción tradicional y semi-estatal gestionada por tri-partismo a erigirse en unofertor de servicios moder-no y orientado al mercado”

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lítico de los organismos de FP latinoame-ricanos se ha ido resquebrajando en lasúltimas décadas y experimentando cam-bios radicales. En los cuatro países men-cionados, las viejas antiguallas legislati-vas que aseguraban a estas institucionesun monopolio en cuanto a la responsabi-lidad y la financiación no han consegui-do garantizar:

a) ni la calidad a largo plazo de la ofertade FP inicial y continua,

b) ni la actualización del diseño y conte-nido de dicha formación.

La compleja forma con la que estos siste-mas o subsistemas formativos han opera-do en un entorno cada vez más intrinca-do no puede ya por ello reducirse enAmérica Latina a los denominados “fac-tores básicos”: el dinero y las garantíaslegales ya no bastan para asegurar por sísolos el rendimiento educativo de la FP(calidad, cifras altas de matriculación ytitulaciones, descenso subsiguiente en elíndice de paro, etc.). El ejemplo de Perúdemuestra que los organismos son máseficaces con menos dinero y personal. Ysin embargo, la polémica en Alemania yotros estados europeos sobre la financia-ción de la FP a través de una tasa estátomando una dirección prácticamenteopuesta.

Durante el decenio de 1990, las organi-zaciones latinoamericanas han experimen-tado cambios que presentan algunas ca-racterísticas comunes y otras divergentes.La mejor definición de estos cambios co-rresponde a los términos de descentrali-zación y privatización, y participacióngenuina del sector productivo mediantela erosión gradual del antiguo monopo-lio formativo. Actualmente, las institucio-nes formativas deben consolidarse den-tro de la compleja mezcla de intereses quecaracteriza a las sociedades latinoameri-canas. Este proceso de “propia definición”guarda fuerte relación con el lastre tradi-cional de objetivos en exceso que la FPno podía realizar por sí sola: además delas tareas docentes para las que se ha-bían creado, estas instituciones debíanteóricamente satisfacer las necesidadessociopolíticas y educativas de una pobla-ción con frecuencia muy pobre. Se supo-nía que la FP debía combatir la pobreza,aun cuando la formación sólo supone en

el mejor de los casos una solución rudi-mentaria para ésta (Wallenborn, 1998).

En la actualidad, parece como si los or-ganismos de FP de este continente seencontraran en un proceso de definiciónde su “esencia”, incorporando una mayorreferencia al mercado y particularmentea los empresarios. Esta cooperación re-quiere una evolución organizativa y desu personal, de suerte que los organis-mos de FP puedan transformarse en so-c ios ef icaces y respetados ante elempresariado local. Ello implica a su vezimpartir la FP inicial y continua conve-nientes. Una formación insuficiente delpersonal docente continúa constituyendoun obstáculo crucial para estos organis-mos: sistemas inadecuados e ineficacesde formación de formadores que obsta-culizan las mejoras previstas en las nor-mas institucionales de calidad para todoel sistema formativo.

La polémica sobre la modularización dela FP -casi considerada panacea univer-sal- iniciada en años recientes en Améri-ca Latina no modificará en un ápice esteobstáculo (véase Reul ing, 1998, oCinterfor, 1997), dado que las indudablesventajas que aporta la mayor flexibilidadde los cursos no alivian el problema dela calidad de la enseñanza profesional.Aún se mantiene una cierta ilusión sobrela posibilidad de lograr una buena cali-dad a través de mecanismos regulatorios,sin modificar apenas las competenciasreales de maestros y formadores.

Por ello, en el futuro cobrará mucha ma-yor importancia el perfeccionamiento oformación continua de los formadores ygestores formativos que trabajen en loscentros de formación de América Latina.Este perfeccionamiento seguirá centradoen el personal docente (maestros yformadores): sólo si éstos mejoran suscompetencias profesionales serán capa-ces de impartir una formación mejor.

La cooperación entre los centros y lasempresas también cobrará una importan-cia cada vez mayor para el perfecciona-miento profesional de estos maestros. Elloproporcionará a la vez una respuesta flexi-ble a los déficit de cualificaciones y ayu-dará a disociar aún más la autonomíainstitucional de los ofertores formativostradicionales. Con todo, en la actualidad

“Durante el decenio de1990, las organizacioneslatinoamericanas han ex-perimentado cambios quepresentan algunas caracte-rísticas comunes y otrasdivergentes. La mejor defi-nición de estos cambios co-rresponde a los términosde descentralización yprivatización, y participa-ción genuina del sector pro-ductivo mediante la erosióngradual del antiguo mono-polio formativo.”

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resulta imposible adivinar si todas las ins-tituciones formativas tradicionales deAmérica Latina serán capaces de sobrevi-vir en el nuevo entorno económico trans-formado. Será necesario acompañar lasestrategias de oferta de formaciones ini-ciales o de perfeccionamiento para elpersonal docente con cambios internosdentro de los centros y en todo el siste-ma de la FP en su conjunto, a fin de sa-

tisfacer más directamente las necesidadesformativas de la economía. A este ladodel Atlántico tampoco existen actualmenteestrategias mágicas que sean generali-zables. En su lugar, somos conscientes tansólo de algunos “casos afortunados” in-dividuales, que los agentes sociales po-drán implantar conjuntamente dentro deun sistema y dar lugar así a las mejorescondiciones posibles.

“Con todo, en la actualidadresulta imposible adivinarsi todas las institucionesformativas tradicionalesde América Latina seráncapaces de sobrevivir en elnuevo entorno económicotransformado.”

Arnold, R. and Krammenschneider, U., 1997Berufliche Bildung in Chile, en: Die berufsbildendeSchule, (BbSch), 49 (1997), Nos 9 and 10

Atchoarena, D., 1998: Alternativas para la finan-ciación de la FP: el ejemplo de los países emergen-tes de América Latina, en: CEDEFOP, FormaciónProfesional, Revista Europea, No 13 I/1998

Banco Mundial/OITO 1988 Skills and Change,Constraints and Innovation in Reform of VocationalEducation and Training, Washington

Clement, U., 1998: Politische Steuerung beruflicherBildung, Die Bedeutung unterschiedlicher Entwick-lungslogiken für die Berufsbildungspolitik in denLändern der Dritten Welt am Beispiel Chile,Dissertation, University of Karlsruhe

Cinterfor (Centro Interamericano de Investiga-ción y Documentación sobre Formación Pro-fesional) 1997, Formación basada en competen-cia laboral, Montevideo

Reuling, J., 1998 Zum Flexibil i tätspotentialmodularer Systeme – Englische Konzepte, Erfah-rungen und Entwicklungen, en: Berufsbildung inWissenschaft und Praxis, No 2/98, Berlín

Wallenborn, M., 1998 BeschäftigungsorientierteBerufsbi ldung – ein Popanz der deutschenBerufsbildungshilfe?, en: Zeitschrift für Berufs- undWirtschaftspädagogik, Vol. 94. No 1, Stuttgart

Willke, H., 1996 Systemtheorie II, Interventions-theorie, Stuttgart, 2a edición


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Información y estudioscomparativos

Atypische Beschäftigung im interna-tionalen Vergleich: Rezension[Empleo atípico en comparación inter-nacional: inventario]Talos, EmmerichViena: Kammer für Arbeiter und Angestell-te für Wien, 2000en: Wirtschaft & Gesellschaft, 1 (2000),p. 143-147ISSN 0378-5130

Un estudio encargado por el Ministeriode la Mujer austríaco investiga la evolu-ción y las reglamentaciones sociopolíticasdel “empleo atípico” en 15 países euro-peos y dos extraeuropeos (EEUU y Aus-tralia). El análisis, expuesto por el autoren esta antología, resulta positivo en to-dos los aspectos. Además de numerosasinformaciones sobre la mano de obra yla legislación social en cada uno de lospaíses y sobre sus contextos políticos, laantología ofrece asimismo esquemas ycuadros en el resumen que proporcionanuna buena imagen de la situación y laevolución del empleo atípico en los paí-ses investigados. Entre otras cosas, seaprecia que la evolución en las formasconcretas de empleo atípico es muy di-versa en cada uno de los países.

Employability (“Beschäftigungsfähig-keit”) als Herausforderung für denArbeitsmarkt: auf dem Weg zur flexi-blen Erwerbsgesellschaft: eine Kon-zept- und Literaturstudie.[La empleabilidad como desafío parael mercado de trabajo: hacia una so-ciedad con empleo flexible; un estu-dio sobre definiciones y referenciasde investigación]Blancke, Susanne; Roth, Chris t ian;Schmid, JosefAkademie für Technikfolgenabschätzungde Baden-WürttembergStuttgart: Akademie für Technikfolgenab-schätzung de Baden-Württemberg,2000, 60, 22 p.(Arbeitsbericht/Akademie für Technik-

folgenabschätzung de Baden-Württem-berg, 157)ISBN 3-934629-00-8

El objetivo de este estudio es analizardesde un punto de vista interdisciplinarel estado actual del debate y de la inves-tigación sobre “empleabilidad”, y desa-rrollar una definición para el contexto ale-mán. El argumento básico que sustentala noción de empleabilidad es que lasestrategias para crear empleos en Alema-nia deben centrarse en promover el dina-mismo y la flexibilidad de los mercadosde trabajo. A fin de estimular estos pro-cesos, resulta necesario reorganizar lasinstituciones que estructuran el empleo.Los ciudadanos deben participar en laformación permanente, y debe dotárselesde estrategias de gestión y marketing per-sonales, para que puedan circular libre-mente por mercados de trabajo flexiblesy asegurar con ello su existencia. Lasempresas deben proporcionar a sus tra-bajadores una formación global, y debentener la voluntad y ser capaces de utili-zar con flexibilidad a sus empleados. Tam-bién es necesario incrementar la flexibili-dad de salarios y horas de trabajo y reor-ganizar las estrategias tradicionales deformación.

Erlebnis Erwachsenenbildung: zurAktualität handlungsorientierter Päd-agogik[La experiencia de la formación deadultos: actualidad de la pedagogíaorientada a la práctica]De Cuvry, AndreaNeuwied: Luchterhand, 1999, 367 p.(Grundlagen der Weiterbildung)ISSN 0937-2172ISBN 3-472-03980-9

Esta colección de ensayos compone unanálisis del estado actual de los métodosorientados a la práctica en la educaciónde adultos. Los autores describen los orí-genes y el desarrollo de la noción de for-mación orientada a la práctica, analizan-do particularmente su aplicación en larealidad. Se explican los fundamentos teó-ricos del método y se proporcionan ejem-

Lecturas

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as Europa internacionalEsta sección ha sido prepa-rada por

Anne Waniart,bibliotecaria del CEDEFOP,con la ayuda de miembrosde la red de informacióndocumental del CEDEFOP

En la sección “Selección de lec-turas” se ofrece una lista de laspublicaciones recientes másimportantes sobre la evoluciónde la formación y de las cuali-ficaciones a escala internacio-nal y europea. Se reseñan asi-mismo, dando preferencia alos trabajos comparativos, es-tudios nacionales realizadosen el marco de programas in-ternacionales y europeos, aná-lisis del efecto de las interven-ciones comunitarias sobre losEstados Miembros y estudiosnacionales interpretados des-de una perspectiva externa.

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plos prácticos en el ámbito de la educa-ción general y la formación profesional.También toman en cuenta los métodosorientados a la práctica que se utilizandentro de la enseñanza superior. El volu-men se cierra con algunas reflexiones crí-ticas sobre los problemas de hacer reali-dad los métodos orientados a la prácticaen la educación de adultos, y un pronós-tico de la futura evolución.

Erziehungstheorie und Bildungs-forschung[Teoría educativa e investigaciónformativa]Achtenhagen, FrankOpladen: Leske und Budrich,2000, 168 p.(Lebenslanges Lernen im Beruf: seineGrundlagen im Kindes- und Jugendalter,5)ISBN 3-8100-2751-0

Los autores presentan su juicio especiali-zado sobre cuestiones pedagógicas bási-cas relativas a la formación permanente.Analizan los debates generados hasta hoyy presentan recomendaciones para resol-ver los problemas que acompañan a estaidea. Contenidos: Heid: argumentos utili-zados para apuntalar la necesidad de laformación permanente; Bec: diferencia-ción ética como base, responsabilidad y“motores” de la formación permanente;Bucher: la formación permanente comoprincipio religioso; Reetz/Tramm: la for-mación permanente desde la perspectivade la investigación curricular orientadapor pedagogías profesionales y económi-cas; Baumert: la formación permenente ylos estudios internacionales a largo plazosobre resultados de procesos formativosinstitucionalizados; Krumm: el efecto dela familia sobre la actitud hacia la forma-ción permanente; Arnold: la formaciónpermanente dede la perspectiva de la for-mación de adultos.

Moderne Lernformen und Lerntech-niken in der Erwachsenenbildung:Formen selbstgesteuerten Lernens[Formas didácticas modernas y técni-cas didácticas en la educación de adul-tos: tipos de formación autodirigida]Brinkmann, DieterBielefeld: Institut für Freizeitwissenschaftund Kulturarbeit, 2000, 194 p.

(IFKA-Schriftenreihe, 17)ISBN 3-926499-41-9Tesis doctoral, Universität Bielefeld, 2000

Este estudio se centra en la formaciónautodirigida como “estilo de vida” moder-no y técnica didáctica. Esta formacióncobra cada vez más importancia en elmundo del trabajo y del ocio. En opinióndel autor, la formación autodirigida cons-tituye una vía para incrementar la diver-sidad y el gozo del proceso didáctico.Debe promocionarse la formación en eltrabajo y durante el ocio (y también parael trabajo y para el ocio) para ofrecer atoda persona un acceso a la sociedad dela información. El autor comienza cues-tionando la definición de sociedad de lainformación, y explicando sistemática-mente aspectos teóricos de las formasdidácticas tanto nuevas como tradiciona-les. Continúa con una evaluación críticade los diversos tipos que adopta la for-mación autodirigida, y con una descrip-ción de las estrategias para fomentarla.

The public employment service in achanging labour marketThuy, Phan; Hansen, Ellen; Price, DavidOficina Internacional del Trabajo - OITGinebra: OIT, 2001, 258 p.ISBN 92-2-111388-4

En una época de transformaciones sinprecedentes en el mercado de trabajo, losServicios Públicos de Empleo (SPE) des-empeñan un papel esencial en muchospaíses: ayudar a las personas a adaptarsea estos cambios. Esta obra constituye unanálisis único de las últimas evolucionesocurridas en los SPE. Examina no sola-mente las principales funciones de los SPE–agentes de empleo, información sobreel mercado de trabajo, gestión de progra-mas de ajuste del mercado de trabajo yadministración del subsidio de desempleo– sino cuestiones mucho más controver-tidas como sus recursos, las iniciativas deprivatización, descentralización y asocia-ción, la función parcial que cumplen lastecnologías de comunicación e informa-ción y la evolución del personal en lafutura oferta de servicios, y las tensionesgeneradas por los proyectos políticos so-bre el subsidio de desempleo.

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Understanding the digital divideOrganización para la Cooperación y elDesarrollo Económicos - OCDEParís: OCDE, 2001, 32 p.

El texto entiende bajo “divisoria digital”el desfase existente entre ciudadanos,hogares, empresas y zonas territoriales dediferentes niveles socioeconómicos en lorelativo a sus oportunidades de acceso alas tecnologías de la información y la co-municación (TICs) y a su utilización deInternet para toda una gama de activida-des. La “divisoria digital” refleja diversasdiferencias tanto entre los países comodentro de cada uno de ellos. La capaci-dad de personas y empresas para sacarpartido de Internet es muy diversa en lazona OCDE, y también entre los paísesOCDE y los externos a ella. Para entraren la cuestión resulta fundamental exa-minar el acceso a infraestructuras básicasde telecomunicación, ya que éste prece-de y está mucho más difundido que elacceso y empleo de Internet. La denomi-nada “divisoria digital” plantea una seriede cuestiones: ¿dónde surge y por qué?¿por qué motivos? ¿cómo puede medírse-la? ¿cuáles son los parámetros de rele-vancia? ¿qué extensión o profundidad tie-ne la divisoria digital? ¿dónde tiene as-pectos más graves? ¿cuáles serán sus efec-tos probables a corto plazo? ¿y a largoplazo? ¿cómo puede remediársela? Todasestas preguntas sólo han surgido recien-temente y no es posible en la actualidadresponder a todas con absoluta certidum-bre.URL: http://www.oecd.org/dsti/sti/prod/Digital_divide.pdf

Organización de las Naciones Unidaspara la Educación, la Ciencia y la Cul-tura - UNESCOParís: UNESCO, 2001, 300 p.ISBN 92-3-103729-3

El World Employment Report 2001, exa-mina los retos y oportunidades para elempleo que se derivan del rápido aumen-to de las tecnologías de la información yla comunicación (TICs) en todo el mun-do. Reconocidas como uno de los princi-pales motores del crecimiento económi-co y la creación de riquezas, las TICsincrementan la productividad, reducencostes y aceleran las comunicaciones,ayudando a configurar la nueva econo-

mía global. Los efectos de las TICs sobrela emergencia de la nueva empresa y lanecesidad de nuevas cualificaciones yconocimientos son profundos, y este es-tudio ilustra el modo en que han trans-formado tanto las condiciones de empleocomo las relaciones industriales. Hastaahora, el acceso a las TICs sigue siendoexclusivista, y si las tendencias actualesse confirman, las nuevas tecnologías po-drían llegar a agravar las desigualdadesnacionales y mundiales. El Report exami-na estas cuestiones y propone estrategiasimportantes para el desarrollo y el reme-dio de la pobreza, exponiendo medidaspolíticas críticas que podrían adoptarsepara contribuir a mejorar la vida de laspersonas y proporcionar un trabajo de-cente en todas partes del globo.URL: http://www.unesco.org/education/information/wer/index.htm

Unión Europea: políticas,programas, protagonistas

Agenda pour la politique sociale:communication de la Commission auConseil, au Parlement européen, auComité économique et social et auComité des régions.[Agenda de política social: Comunica-ción de la Comisión al Consejo, al Par-lamento Europeo, al Comité Económi-co y Social y al Comité de las Regio-nes]Comisión EuropeaLuxemburgo: Oficina de PublicacionesOficiales de las Comunidades Europeas,2000, 31 p.(Documents COM, (2000) 379 final)ISSN 0254-1491Cat. Nr.: KT-CO-00-391-FR-CPedidos:EUR-OP,2 rue Mercier,L-2985 Luxemburgo, o en las oficinasnacionales de ventas,Tel.: (352-29) 2942118,Fax: (352-29) 2942709,Correo electrónico:[email protected],URL: http://www.eur-op.eu.int/

Las políticas sociales desempeñan un pa-pel fundamental para afianzar la saludeconómica europea y desarrollar un mo-delo social único. El objetivo de la Agen-

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da de Política Social consiste en garanti-zar una interacción positiva y dinámicade la economía, el empleo y la políticasocial. Algunos de los objetivos de laAgenda se centran en el potencial de ple-no empleo derivado de la creación de másy mejores empleos, la modernización ymejora de la protección social, el fomen-to de la cooperación internacional y lacontribución del diálogo social para re-solver diversos desafíos. La Agenda ana-liza estas cuestiones, los desafíos y opor-tunidades futuros y la calidad de las polí-ticas sociales. Contiene diagramas quereúnen datos pasados y comparativos, yotros con datos de pronóstico.

Les objectifs concrets futurs dessystèmes d’éducation[Futuros objetivos precisos de los sis-temas educativos]Comisión EuropeaLuxemburgo: Oficina de PublicacionesOficiales de las Comunidades Europeas,2000, 25 p.(Documents COM, (2001) 59 final)ISSN 0254-1491Pedidos:EUR-OP,2 rue Mercier,L-2985 Luxemburgo, o en las oficinasnacionales de ventas,Tel.: (352-29) 2942118,Fax: (352-29) 2942709,Correo electrónico:[email protected],URL: http://www.eur-op.eu.int/

Este informe es la respuesta a la solicitudque el Consejo de los Ministros de Edu-cación planteó en la reunión del ConsejoEuropeo que tuvo lugar en Lisboa enmarzo del 2000, reclamando “emprenderuna reflexión general sobre futuros obje-tivos concretos para los sistemas educati-vos centrados en cuestiones y priorida-des comunes, si bien respetando las di-versidades nacionales…” este informeabarca no solamente los sistemas educa-tivos como tales sino asimismo los siste-mas formativos. Comienza con un breveanálisis de los principales elementos sur-gidos de las respuestas de los EstadosMiembros al cuestionario de la Comisión,y de los estudios efectuados a escala co-munitaria. Propone a continuación unaserie de objetivos concretos que podríanconfigurar las bases para un programa de

trabajo conjunto a decidir por el Conse-jo; por último, sugiere mecanismos paraimpulsar este programa de trabajo en elcontexto del “método de coordinaciónabierto” propuesto para la cooperaciónen el ámbito educativo por los ConsejosEuropeos de Lisboa y Feira.URL: http://europa.eu.int/comm/education/objet_fr.pdf

Rapport final concernant la mise enoeuvre de la première phase duprogramme d’action communautaireLeonardo da Vinci (1995-1999)rapport de la Commission[Informe final sobre la aplicación dela primera fase del programa de ac-ción comunitario Leonardo da Vinci(1995-1999), informe de la Comisión)Comisión EuropeaLuxemburgo: Oficina de PublicacionesOficiales de las Comunidades Europeas,2000, 28 p.(Documents COM, (2000)863 final)ISSN 0254-1491Cat. Nr.: KT-CO-00-835-FR-CPedidos:EUR-OP,2 rue Mercier,L-2985 Luxemburgo, o en las oficinasnacionales de ventas,Tel.: (352-29) 2942118,Fax: (352-29) 2942709,Correo electrónico:[email protected],URL: http://www.eur-op.eu.int/

El fundamento jurídico de este informese compone del Apartado 4 del Artículo10 de la Decisión del Consejo de 1994(94/ 819/CE de 6 de diciembre de 1994).En este informe, la Comisión adelanta unaevaluación política del programa y de lasintervenciones necesarias para mejorar susestructuras prácticas en los aspectos te-máticamente más relevantes. La evalua-ción se basa en a) la auditoría externaefectuada por la consultora Deloitte&Touche; b) los informes nacionales delos Estados Miembros y de otros paísesparticipantes en el programa y c) los in-formes finales de los agentes sociales aescala europea.URL: http://europa.eu.int/comm/education/leonardo/report_fr.html

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Intégration de tous les jeunes dans lasociété par l’éducation et la formationvol. 1 - Actes de la conférence,Bruxelles, les 7 et 8 mai 1998vol. 2 - Compendium des projets[Integración de todos los jóvenes enla sociedad mediante la educación yla formación/ vol. 1- actas de la con-ferencia, Bruselas 7 y 8 de mayo de1998/ vol. 2 - compendio de los pro-yectos]Comisión Europea, Dirección General deEducación y Cultura;Luxemburgo: Oficina de PublicacionesOficiales de las Comunidades Europeas,178 p.ISBN 92-828-7633-0 (vol.1); 92-828-7635-7 (vol. 2)Cat. Nr.: C2-98-98-001-FR-C (vol. 1); C2-98-98-002-FR-C (vol. 2)Pedidos:EUR-OP, 2 rue Mercier,L-2985 Luxemburgo, o en las oficinasnacionales de ventas,Tel.: (352-29) 2942118,Fax: (352-29) 2942709,Correo electrónico:[email protected],URL: http://www.eur-op.eu.int/

La Comisión organizó en 1998 una granconferencia sobre el tema de la integra-ción mediante la enseñanza y la forma-ción. La conferencia consistió en un am-plio intercambio de ideas y experienciasestructuradas en torno a los temas quesuponen algunos de los principales desa-fíos para las escuelas de la segunda opor-tunidad. Sin embargo, la participación enla conferencia no se restringió a los pro-yectos piloto europeos, antes bien: obje-tivo del acto era lograr una movilizacióna gran escala de programas y proyectosconsagrados que se hayan ocupado de laintegración de jóvenes desfavorecidosmediante la enseñanza y la formación.Esta conferencia, por tanto, tuvo tres ob-jetivos: revisar en detalle las formas y lascausas que adoptan los fracasos escola-res; compilar ejemplos significativos demedidas educativas y formativas que ha-yan logrado integrar con éxito a estos jó-venes; y promover los intercambios in-ternacionales de proyectos de coopera-ción dentro de una infraestructura en red,apoyada por la Comisión.URL: http://europa.eu.int/comm/education/2chance/integration2%5Ffr.pdf

Vingt ans au service d’une meilleurecompréhension des systèmes éduca-tifs[Veinte años al servicio de una mejorcomprensión de los sistemas educati-vos]Information Network on Education inEurope - EURYDICEBruselas: Eurydice, 2001, 102 p.ISBN 2-87116-308-1Pedidos:EURYDICE European Unit,Rue d’Arlon 15,B-1040 Bruselas,Tel.: (32-2) 2383011,Fax: (32-2) 2306562,Correo electrónico:[email protected],URL: http://www.eurydice.org/

Uno de los instrumentos estratégicos crea-dos por la Comisión Europea y los Esta-dos Miembros, la red Eurydice, ha cum-plido veinte años trabajando en el fomen-to de la cooperación a través de una com-prensión mejor de los sistemas y las polí-ticas educativas. Eurydice tiene ya veinteaños de valiosa actividad a sus espaldas.Para conmemorar esta ocasión la UnidadEuropea de Eurydice ha publicado unfolleto breve que recopila su experienciatécnica actual, describe la línea evolutivade esta Red y esboza su papel para elfuturo.URL: http://www.eurydice.org/Publication_List/fr/Liste_pub_Autres_FR.htm#20 anshttp://www.eurydice.org/

Taitoa ja työllisyyttä Euroopasta:Leonardo-ohjelman vaikuttavuuttaetsimässä 16.-17.2.2000, Finlandia-talo, Helsinki: seminaariraportti[Cualificaciones y empleo en Europa:la rentabilidad del Programa Leonar-do, 16-17.2.2000, Edificio Finlandia,Helsinki: informe del seminario]Nyyssölä, Kari; Vähäkainu, MillaHelsinki: Opetushallitus, 2000, 107 p.ISBN 952-13-0903-2Pedidos a:Opetushallitus / Kirjasto,PO Box 380,FIN-00531 Helsinki,Tel.: (358-9) 77477234,Fax: (358-9) 77477869,Correo electrónico: [email protected],URL: www.oph.fi

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En el verano de 1999 se puso en marchaun proyecto paneuropeo de valoración afin de evaluar la rentabilidad del Progra-ma Leonardo. Como parte del proyectose organizaron dos seminarios, uno deellos en el Edificio Finlandia de Helsinki,los días 16 y 17 de febrero del 2000. Títu-lo del seminario, “ Cualificaciones y em-pleo en Europa: la rentabilidad del Pro-grama Leonardo”. Los temas incluidoseran la movilidad e internacionalizaciónde la formación profesional, y la transpa-rencia de los sistemas educativos. El se-

minario examinó los efectos del Progra-ma Leonardo sobre la internacionalizaciónde la FP y el desarrollo de las capacida-des profesionales y las cualificaciones re-conocidas en el alumnado. El objetivo erareunir experiencias obtenidas con los pro-yectos Leonardo y utilizar éstas para for-mular recomendaciones a las instanciasdecisoras. Este informe contiene las po-nencias pronunciadas en el seminario. Ala vez, el informe plantea los problemasvinculados a la internacionalización y pro-pone posibles soluciones.

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Bildung als Schlüssel zurInformationsgesellschaft

[La formación como clave para la so-ciedad de la información]Inst i tut für Bi ldungsforschung derWirtschaft - IBWViena: Institut für Bildungsforschung derWirtschaft ibw, 2000, 374 p.ISBN 3-900671-85-0

El IBW (Institut für Bildungsforschung derWirtschaft – Instituto empresarial de in-vestigación educativa) trabaja en el ám-bito de la investigación sobre FP en Aus-tria y en algunos proyectos europeos.Hasta la fecha ha llevado a cabo unos 800proyectos, cuya función y dinámica den-tro de la investigación y los servicios pue-den medirse con el criterio de su cifratotal y el de la multiplicidad de sus te-mas. Con motivo de su 25 aniversario, sereúnen en esta recopilación 28 contribu-ciones de empleados del Instituto y auto-res colaboradores. La recopilación inclu-ye los siguientes campos temáticos: de-sarrollo y tareas del IBW; transición de laescuela a la formación o la vida profesio-nal: mecanismos de apoyo y resultados;la formación profesional inicial ante nue-vos desafíos; escuelas técnicas y univer-sidades: diversificación de la oferta deestudios; la formación permanente: evo-lución y proyectos; perspectivas educati-vas para la sociedad de la información.

Modalités et conditions d’unealternance intégrée des prati-

ques scolaires et professionnellesDepover, ChristianLieja: Faculté des Sciences de l’Education,1999En: Education - Formation, 256, p. 4-13Pedidos: Ministère de l’Education, de laRecherche et de la Formation, Directiongénérale de l’organisation des études etdu service de la recherche scientifique,Université de Liège Sart-Tilman, Facultédes Sciences de l’Education,B-4000 Lieja, Tel.: (32-04) 3662072

Esta investigación expone la diversidadde aspectos que es necesario tener encuenta para construir un proyecto de for-

mación alterna. Los autores pasan revistasucesivamente a los retos de la formaciónalterna, sus modalidades, una descripciónde la alternancia y sus consecuencias aescala curricular, docente y de la evalua-ción, la actitud del aprendiz y su posi-ción central, y presentan también una vi-sión del sistema de la formación alterna.Como se describe en este artículo, la ca-lidad de un proyecto de formación alter-na deberá evaluarse conforme a las com-petencias impartidas al alumno, su inte-gración y su relevancia con respecto almercado de trabajo.

Berufliche Bildung inDeutschland und Frankreich:

Ergebnisse aus dem ADAPT-ProjektCOREFO: wechselseitige Qualifizie-rung von Berufsbildungsexperten derArbeitgeberverbände Deutschlandsund Frankreichs = Formation profes-sionelle en Allemagne et en France:résultats du projet COREFO: echangeet qualification d’experts en for-mation professionnelle des associa-tions patronales d’Allemagne et deFrance.Fietz, Gabriele , Loebe, Herbert , Severing,EckartBielefeld: Bertelsmann Verlag, 1999, pa-ginación diversaWirtschaft und Weiterbildung 18ISBN 3-7639-0113-2

La formación profesional de nuestra épo-ca afronta enormes desafíos derivados dela creciente internacionalización de lasrelaciones económicas, en particular laintegración de los diversos países en laUnión Europea. Dado que las empresaseuropeas experimentan en conjunto ne-cesidades similares de formación profe-sional, los ofertores formativos podríanteóricamente ofrecer en toda Europa pro-gramas de formación de éxito comproba-do a escala nacional . E l proyectoCOREFO, integrado en el programaADAPT, da un primer paso hacia la crea-ción de un mercado europeo de la for-mación profesional continua. Redactadoen alemán y francés, el presente informedescribe el estado de la cooperación eu-

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ropea en FP. Presenta los resultados delproyecto COREFO y describe los sistemasde FP en Alemania y Francia. Por último,el informe sugiere perspectivas para lacooperación europea y presenta la redENTER.

Lernen im Wandel - Wandel durch Ler-nen: “Lernkultur Kompetenzent-wicklung”: BMBF stellt sich mit um-fangreichem Forschungs- und Ent-wicklungsprogramm vielschichtigenFragen[La formación en transformación – latransformación por la formación: “eldesarrollo de competencias como cul-tura formativa”: el BMBF aborda cues-tiones polifacéticas con un amplioprograma de investigación y desarro-llo]Bundesministerium für Bildung undForschung - BMBF; ArbeitsgemeinschaftQuemBerlín: Arbeitsgemeinschaft Quem, 2000En: Quem-Bulletin, 5, p. 1-20ISSN 1433-2914

La Ministra Federal de Educación y Cien-cia, Sra. Edelgard Bulmahn, ha aprobadolos planes para realizar un nuevo progra-ma de investigación y desarrollo centra-do en “el desarrollo de competenciascomo cultura formativa”. El programa,diseñado como iniciativa de desarrolloabierta, será financiado por el gobiernofederal alemán y por el Fondo Social Eu-ropeo, y se llevará a cabo del 2001 al 2007.Los objetivos del proyecto son crear es-tructuras eficaces de formación continuapara promover la innovación y lacompetitividad, incrementar la competen-cia profesional a escala individual y de-sarrollar estrategias complejas que permi-tan mantener dicha competencia profe-sional en los periodos de desocupación.Los componentes de este programa son:investigaciones básicas; la formación enel trabajo; la formación en entornos so-ciales; la formación en el contexto de lasinstituciones de FPC; la formación dentrode redes y el uso de métodos multimedia.El Grupo de Trabajo para la investigaciónde la FPC en la empresa (AWBF), con susede central QUEM, se encarga de admi-nistrar este ambicioso programa. El Mi-nisterio ha designado también una Comi-sión supervisora del programa.

Åbne læringscentre:hvorfor og hvordan

[Centros de formación abierta: cómoy por qué]Neil Jacobsen, AndrewUndervisningsministeriet - UVM, Uddan-nelsesstyrelsenCopenhague: UVM, 2000, 149 p.(Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie,35-2000)ISSN 1399-2279ISBN 87-603-1860-0Pedidos:Undervisningsministeriets forlag,Strandgade 100 D,DK-1401 Copenhague K,Tel.: (45-33) 925220,Fax: (45-33) 925219,Correo electrónico: [email protected],URL: http://www.uvm.dk

El nuevo paradigma pedagógico requierenuevos contextos de enseñanza y forma-ción. Los centros de formación abiertaconstituyen un mecanismo experimentalpara afrontar la demanda de flexibilidady replanteamiento físico y estético de losentornos creativos para la formación. Elautor ha visitado centros educativos in-gleses y daneses y efectuado seis estu-dios de caso que incluyen diagramas, pla-nos arquitectónicos, fotos y descripcio-nes de centros de formación abierta queél califica de base para replantear los ac-tuales entornos físicos de las institucio-nes educativas. El apéndice incluye ade-más exposiciones de tareas, instrumen-tos de evaluación interna y estrategias deinformación para interesados. Un breveresumen en inglés (páginas 132 – 134) yuna lista de referencias a espacios internetpermiten que el lector recorra su propioitinerario, que puede comenzar conwww.uvm.dk o www.delud.dk

Las cifras de la educaciónen España: datos estadísticos

Ministerio de Educación, Cultura y De-porte. Dirección General de Programacióneconómica, personal y serviciosMadrid: Ministerio de Educación, Culturay Deporte, 2000, 317 p.ISBN 84-369-3339-7

Resumen de datos estadísticos sobre losaspectos más importantes de la educaciónpara España en el curso académico 1996– 1997. Las informaciones cuantitativas de

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la publicación incluyen estadísticas sobreenseñanza universitaria y no universita-ria, de carácter tanto general como espe-cífico, la formación profesional, la edu-cación especial, la enseñanza de adultosy a distancia, la formación ocupacional yla formación para el empleo, condesgloses de todas estas categorías a es-cala de Comunidades Autónomas. Entrelos aspectos presentados, informacionessobre los contextos geográfico, demográ-fico y económico de la educación, la pre-sentación del nuevo sistema educativo, laenseñanza impartida en las escuelas; re-cursos humanos; par t ic ipación delalumnado; resultados académicos; situa-ción de las escuelas pública, privada yconcertada y el efecto del tamaño delmunicipio sobre el número de alumnos;los gastos educativos; becas y ayudaseducativas; estudiantes extranjeros; vali-dación y reconocimiento de cualifica-ciones extranjeras y de los resultados dela formación para el empleo, y una com-paración del estado de la educación enEspaña con otros países.

Diplôme, compétence,élévation des niveaux

de formationGerme, Jean-Francois; Planas, JordiElévation des niveaux de formation,emploi et marché du travail. Toulouse. 9-10 noviembre 2000Toulouse: LIHRE, 2000, 15 p.Pedidos:LIRHE,Université des Sciences Sociales,Place Anatole France,F-31042 Toulouse Cedex,Tel.: (33-5) 61633863,Fax: (33-5) 61633860,Correo electrónico: [email protected],URL: http://edex.univ-tlse1.fr/

El Lirhe (Laboratoire interdisciplinaire derecherche sur les ressources humaines etl’emploi) ha organizado con el apoyo delCedefop (Centro Europeo para el Desa-rrollo de la Formación Profesional) unseminario de trabajo y debate entre in-vestigadores europeos y americanos quetrabajan sobre las relaciones entre forma-ción y empleo en un contexto de ascen-so de los niveles formativos. Durante es-tos seis años, la red ha elaborado dosproyectos internacionales comparativossobre el ascenso de los niveles formativos

y sus efectos para el mercado de trabajo.Iniciada ya la última fase del proyecto“ ␣ Educational Expansion and LabourMarket␣ ”, esta red desea comenzar a de-batir los resultados de sus trabajos con-frontándolos con los de otros investiga-dores también activos en este ámbito.URL: http://edex.univ-tlse1.fr/edex/colloquenovembre.htm

L’école d’apprentissage Renault (1919-1989)Quenson, EmmanuelParís: CNRS, 2001, 480 p.ISBN 2-271-05850-3

El autor nos presenta, con el caso de laRenault, la creación de una escuela cuyoobjetivo era estabilizar y formar a opera-rios cualificados encargados de asegurarla conexión entre los obreros de cadenade montaje y las orientaciones decididaspor la dirección y los ingenieros. Se tra-taba de asociar un dominio de la técnicacon la gestión del personal. El métodoelegido permite poner de relieve la parti-cipación de la patronal francesa en la for-mación profesional inicial de los trabaja-dores. Resalta la función de los primerosprotagonistas ocultos hasta hoy por elpapel del Estado: empresarios, ingenie-ros, mandos de personal, directores deescuelas de aprendices, ofertores forma-tivos, sindicalistas.

Pour une économie de l’insertionprofessionnelle des jeunesGiret, Jean-FrançoisParís: CNRS, 2000, 248 p.ISBN 2-271-05813-9

La inserción profesional de los jóveneses materia particularmente sensible en unpaís como Francia, con un índice de parojuvenil que dobla aproximadamente al deadultos. ¿Por qué las generaciones cadavez mejor formadas, paradójicamente, tie-nen cada vez más dificultades para acce-der al mercado de trabajo␣ ? ¿Por qué lastrayectorias de acceso al trabajo son tam-bién diferentes? La respuesta a estas pre-guntas es aun más compleja consideran-do que la inserción profesional constitu-ye una noción complicada y donde sesolapan diversas disciplinas. Se proponeuna respuesta económica, teórica y em-pírica, a estas preguntas ideológicas.

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Training and develop-ment in Greece 2000

Powell, MarcusUniversity of Leicester, Centre for LabourMarket Studies - CLMSLeicester: CLMS, 2001, 300 p.ISBN 1-86027-040-9

Este informe resume los principales re-sultados de la primera encuesta nacionalsobre formación y desarrollo en empre-sas griegas. La investigación consistió enentrevistas estándar a 298 directores deformación o al responsable de grado másalto de la empresa.

Employment and humanresources development

operational programme, 2000-2006Department of Enterprise, Trade andEmploymentDublín: Stationery Office, 2000, 127 p. +apéndicesISBN 0-7076-9008-0Pedidos:Government Publications,Postal Trade Section,4-5 Harcourt Road,IRL-Dublín 2.,Tel.: (353-1) 6613111,Fax: (353-1) 4752760

Para este Programa Operativo (PO) so-bre recursos humanos se ha propuestouna inversión de 14.199 millones de euros,de los cuales 901,09 millones provendránde los fondos estructurales comunitariosen los próximos cuatro años. En el con-texto del actual florecimiento económicode Irlanda y las correspondientes tensio-nes del mercado de trabajo, la misióncentral de este PO consiste en fomentarpolíticas que proporcionen un númerosuficiente de trabajadores adecuadamen-te cualificados para sustentar dicho cre-cimiento. Con este objetivo, se da priori-dad a las medidas para aumentar la ofer-ta de mano de obra entre mujeres retor-nadas al trabajo, personas de edad,discapacitados o inmigrantes. Las pro-puestas para la formación en la empresase concentran en mejorar la cantidad y lacalidad de la formación y el desarrollode recursos humanos, y en apoyar siste-mas formativos surgidos de los agentessociales. También debe apoyarse la for-mación permanente del ciudadano conuna oferta flexible de educación y forma-

ción. Se debaten asimismo la mejora dela calidad docente en todos los nivelesdel sistema educativo y el desarrollo con-tinuo de un mecanismo de certificación ycualificaciones.

Hospitality best practice:a benchmarking studyState Tourism Training Agency - CERTDublín: CERT, 2001, 37 p.Pedidos:CERT,CERT House,Amiens Street,IRL-Dublín 1,Tel.: (353-1) 8556555,Fax: (353-1) 8556821,Correo electrónico: [email protected],URL: http://www.cert.ie

Este estudio de las mejores prácticas in-ternacionales en gestión hotelera repre-sentan el primer paso dado por la CERT(State Tourism Training Agency) para se-leccionar las mejores prácticas. La publi-cación aspira a ofrecer métodos a lasempresas irlandesas para adaptar sus ac-tuales procesos comerciales de manerapráctica y mejorar su rendimiento en elámbito de los recursos humanos y la ges-tión de operaciones. Se examinan prácti-cas de gestión en hoteles y restaurantescon éxito en Europa y los EEUU. Se des-criben los 21 procesos empresariales másrelevantes detectados a este fin, entre ellosla formación y el desarrollo. El informeexpone en detalle una serie de estudiosde caso para ilustrar formas posibles deimplantación de Mejores Prácticas. Detec-ta algunas de las medidas en las que lasempresas encuestadas cifran sus logros.El informe concluye planteando recomen-daciones para que el sector hotelero ir-landés comience a implantar mejoresprácticas, y proponiendo un papel de laCERT como apoyo a estas empresas.

Kompetensutvecklingi kunskapsföretag:

fallstudier i två IT-företag[Desarrollo de competencias en em-presas del conocimiento: estudio delcaso de dos empresas TI]Lundmark, Christina; Moritz, HelenLuleå tekniska universitet - LUTHLuleå: Universidad Tecnológica de Luleå,2000, 40 p.

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(LTU examensarbete, 202(2000))ISSN 1404-5508Pedidos:Luleå University of Technology,Department of Industrial Economicsand Social Sciences,SE -971 87 Luleå, Suecia,Tel.: (46-920) 91000,Fax: (46-920) 72849,URL: http://www.ies.luth.se

Este documento se ocupa de la planifica-ción de competencias, la adquisición o eldesarrollo interno de competencias enempresas del conocimiento. La planifica-ción de competencias que las empresasefectúan están influidas en diversos gra-dos por la estrategia de la empresa y suentorno. La empresa puede utilizar dife-rentes métodos para desarrollar interna-mente las competencias o para su adqui-sición. Ejemplos de mecanismos para eldesarrollo interno de competencias sonla formación, la rotación en el empleo yla tutoría. La adquisición de competen-cias implica la contratación de consulto-res externos. El entorno de las empresasestudiadas se caracteriza por una rápidaevolución tecnológica y por la dura com-petición. Ello da lugar a fuertes inversio-nes de recursos en el ámbito educativo yde desarrollo de competencias en estasempresas, tendencia muy vinculada a lasestrategias concretas de las empresas.

Perspektiv på lärande och förändringi organisationer[Perspectivas sobre la formación y elcambio organizativo]Augustinsson, SörenLuleå tekniska univers i tet - LUTH,Institutionen för ArbetsvetenskapLuleå: Universidad Tecnológica de Luleå,2000, 166 p.(LTU-LIC, 26(2000))ISSN 1402-1757Pedidos:Luleå University of Technology,Department of Human Work Sciences,S-971 87 Luleå, Suecia,Tel.: (46-920)91000,URL: http://www.luth.se

Este estudio se ha efectuado con organi-zaciones que han puesto en marcha me-didas de organización del trabajo y desa-rrollo de competencias con el apoyo delprograma UE Mål 4. Los resultados mues-

tran que la cultura y la estructura de unaorganización presenta una serie de pers-pectivas viables y una aceptación de losprocesos de formación y de cambio. Se-gún este estudio, la estructura organizativade la sede central supone la mayor opor-tunidad en una empresa para desarrollarprocesos formativos. La investigaciónmuestra que las reuniones, la comunica-ción estrecha, el diálogo y los debates sontodos ellos factores que promueven laformación. La organización que afrontaobstáculos para formarse y cambiar sueleser la filial local. Las conclusiones delestudio indican que no basta con crearmedidas para el desarrollo de competen-cias a escala individual. En las fases ini-ciales, es necesario instaurar medidas paraafrontar los requisitos organizativos quepermitan un desarrollo individual de com-petencias en el entorno en el que las per-sonas vayan a usarlas y tengan la oportu-nidad de desarrollarlas.

Learning at work:a combination of

experiencebased learning and theo-retical educationPaulsson, Katarina; Sundin, LisaArbetslivsinstitutet; Kungliga TekniskaHögskolan - KTHLondres: Taylor & Francis, 2000En: Behaviour and Information Technol-ogy, 19(3), p. 181-188ISSN 0144-929XPedidos:Taylor & Francis Ltd,11 New Fetter Lane,UK-Londres EC4P 4EE,Tel.: (44-171) 5839855,Fax: (44-171) 8422298,URL: http://www.tandf.co.uk

Este análisis examina las condiciones y losobstáculos para integrar un curso porInternet en el trabajo con el fin de mejorarel nivel de competencias de los asalaria-dos. Los empleados conservaban una acti-tud positiva hacia el trabajo a pesar de unapresión de trabajo creciente que suponíael obstáculo principal para integrar el cur-so Internet en la jornada laboral. El desa-rrollo de competencias supuso una situa-ción hasta cierto punto estresante, contra-rrestada sin embargo por el hecho de serestimulante y generar un sentimiento demayor facilidad en el trabajo. Para diseñarel curso fue necesario inicialmente que

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otros compañeros y cursos de la empresareunieran conocimientos.

Young people’s perspectives on edu-cation, training and employment re-alizing their potentialUnwin, Lorna; Wellington, JerryLondres: Kogan Page, 2001, 192 p.(Serie El futuro de la educación por enci-ma de los 14 años)ISBN 0-7494-3122-9

A partir de las entrevistas efectuadas amás de 150 jóvenes en cursos de educa-ción o formación, este volumen refleja lasperspectivas de éstos sobre las cuestio-nes y los retos que el sistema educativoafronta. La obra expone también una res-puesta global e integrada al sistema polí-tico y sugiere posibles mejoras, particu-larmente para el ámbito de la formaciónprofesional.

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Miembros de la red documental del CEDEFOP

CEDEFOP

European Centre for theDevelopment of Vocational TrainingP.O. Box 22427GR-55102 THESSALONIKITel. (30-31) 49 01 11 GeneralTel. (30-31) 49 00 79 SecretariatFax (30-31) 49 00 43 SecretariatMr. Marc WillemHead of Library & DocumentationServiceE-mail: [email protected] Information NetworkSecretariatE-mail: [email protected] address: http://www.cedefop.eu.intWeb address: http://www.trainingvillage.gr

FOREM/CIDOC

Office wallon de la Formationprofessionnelle et de l’EmploiCentre intercommunautaire dedocumentation pour la formationprofessionnelleBoulevard Tirou 104B-6000 CHARLEROITel. (32-71) 20 61 67 Ms. N.DerwiduéeTel. (32-71) 20 61 74 Ms. F. DenisFax (32-71) 20 61 98Ms. Nadine DerwiduéeE-mail: [email protected]. Fabienne DenisE-mail: [email protected] address: http://www.forem.beJoint Network Member for Belgiumwith VDAB

VDAB

Vlaamse Dienst voorArbeidsbemiddeling enBeroepsopleidingICODOCIntercommunautairdocumentatiecentrum voorberoepsopleidingKeizerlaan 11B-1000 BRUSSELTel. (32-2) 506 13 21 Mr. R. VanWeydeveldtFax (32-2) 506 15 61Mr. Reinald Van WeydeveldtDocumentationE-mail: [email protected]. Tomas QuaethovenDocumentationE-mail: [email protected] address: http://www.vdab.beJoint Network Member for Belgiumwith FOREM

DEL

Danmarks ErhvervspaedagogiskeLaereruddannelseThe National Institute forEducational Training of VocationalTeachersRosenørns Allé 31DK-1970 FREDERIKSBERG CTel. (45-35) 24 79 50 Ext. 317 Ms. P.CortTel. (45-35) 24 79 50 Ext. 301 Ms. M.HeinsFax (45-35) 24 79 40Fax (45-35) 24 79 40Ms. Pia CortResearch AssistantE-mail: [email protected]. Merete HeinsLibrarianE-mail: [email protected] address: http://www.delud.dk

BIBB

Bundesinstitut für BerufsbildungHermann-Ehlers-Str. 10D-53113 BONNTel. (49-228) 107 21 26 Mr. D.BraeckerTel. (49-228) 107 21 31 Ms. M.KrauseFax (49-228) 107 29 74Mr. D. BraeckerE-mail: [email protected]. Martina KrauseE-mail: [email protected] address: http://www.bibb.de

OEEK

Organisation for VocationalEducation and Training1 Ilioupoleos StreetGR-17236 ATHENSTel. (30-1) 979 32 16/86 Mr. L.ZahilasTel. (30-1) 979 33 47/73 Ms. E.BarkabaFax (30-1) 976 44 64Mr. Loukas ZahilasDirectorE-mail: [email protected]. Ermioni BarkabaHead of DocumentationE-mail: [email protected] address: http://www.forthnet.gr/oeek/

INEM

Instituto Nacional de EmpleoMinisterio de Trabajo y SeguridadSocialCondesa de Venadito 9E-28027 MADRIDTel. (34-91) 585 95 82 GeneralTel. (34-91) 585 95 80 Ms. M. Luz delas Cuevas TorresanoFax (34-91) 377 58 81Fax (34-91) 377 58 87Mr. Bernardo Díez RodriguezDeputy Director General ofTechnical ServicesMs. Maria Luz de las CuevasTorresanoInformation/DocumentationE-mail: [email protected] address: http://www.inem.es

Centre INFFO

Centre pour le développement del’information sur la formation per-manenteTour Europe Cedex 07F-92049 PARIS LA DEFENSETel. (33-1) 41 25 22 22Fax (33-1) 47 73 74 20Mr. Patrick KesselDirectorE-mail: [email protected]. Danièle JoulieuHead of DocumentationE-mail: [email protected]. Stéphane HéroultDocumentation DepartmentE-mail: [email protected] address: http://www.centre-inffo.fr

FAS

The Training and EmploymentAuthorityP.O. Box 45627-33 Upper Baggot StreetDUBLIN 4IrelandTel. (353-1) 607 05 36Fax (353-1) 607 06 34Ms. Margaret CareyHead of Library & TechnicalInformationE-mail: [email protected]. Jean WrigleyLibrarianE-mail: [email protected] address: http://www.fas.ie

ISFOL

Istituto per lo sviluppo dellaformazione professionale deilavoratoriVia Morgagni 33I-00161 ROMATel. (39-06) 44 59 01Fax (39-06) 44 29 18 71Mr. Enrico Ceccotti,General DirectorMr. Colombo ContiHead of DocumentationE-mail: [email protected]. Luciano LibertiniE-mail: [email protected] address: http://www.isfol.it

FOPROGEST asbl

23,rue AldringenL-2011 LUXEMBOURGTel. (352) 22 02 66Fax (352) 22 02 69Mr. Jerry LenertDirectorE-mail: [email protected] address: http://www.foprogest.lu

CINOP

Centrum voor Innovatie vanOpleidingenCentre for Innovation of Educationand TrainingPettelaarpark 1Postbus 15855200 BP’s-HERTOGENBOSCHThe NetherlandsTel. (31-73) 680 08 00Tel. (31-73) 680 06 19 Ms. M. MaesFax (31-73) 612 34 25Ms. Martine MaesE-mail: [email protected]. Astrid BusserE-mail: [email protected] address: http://www.cinop.nl

abf-Austria

ArbeitsgemeinschaftBerufsbildungsforschungIBWInstitut für Bildungsforschung derWirtschaftRainergasse 38A-1050 WIENTel. (43-1) 545 16 71 0 Ms. S.KlimmerFax (43-1) 545 16 71 22Ms. Susanne KlimmerE-mail: [email protected] address: http://www.ibw.atJoint Network Member for Austriawith IBE

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abf-Austria

ArbeitsgemeinschaftBerufsbildungsforschungIBEInstitut für Berufs- undErwachsenenbildungsforschungRaimundstraße 17A-4020 LINZTel. (43-732) 60 93 130 Ms. M.MilanovichFax (43-732) 60 93 13 21Ms. Marlis MilanovichE-mail: [email protected] address: http://www.ibe.co.atJoint Network Member for Austriawith IBW

CIDES

Centro de Informação eDocumentação Económica e SocialMinistério do Trabalho e daSolidariedadePraça de Londres 2-1° AndarP-1091 LISBOA CodexTel. (351-21) 843 10 35 Ms. O. Lopesdos SantosTel. (351-21) 843 10 36 Ms. F. HoraFax (351-21) 840 61 71Ms. Odete Lopes dos SantosDirectorE-mail:[email protected]. Fátima HoraDocumentation DepartmentE-mail: [email protected] address: http://www.deppmts.gov.pt

NBE

National Board of EducationHakaniemenkatu 2P.O. Box 380FIN-00531 HELSINKITel. (358-9) 77 47 71 24 Mr. M. KyröTel. (358-9) 77 47 72 43 Ms. A.MannilaTel. (358-9) 77 47 78 19 Mr. K.NyyssöläFax (358-9)77 47 78 65 or 69Mr. Matti KyröE-mail: [email protected]. Arja MannilaE-mail: [email protected]. Kari NyyssöläE-mail: kari. nyyssölä@oph.fiWeb address: http://www.oph.fi

SIP

Internationella Programkontoret förutbilningsomradet, The SwedishInternational Programme Office forEducation and TrainingBox 22007S-104 22 STOCKHOLMTel. (46-8) 453 72 75 H. SällTel. (46-8) 453 72 18 R. NordanskogFax (46-8) 453 72 53 GeneralFax (46-8) 453 72 02 Ms. H. SällMs. Heléne Säll: E-mail:[email protected]. Rolf Nordanskog: E-mail:[email protected]. Sandra Dias Dos Santos: E-mail:[email protected] address: http://www.programkontoret.se

CIPD

The Chartered Institute of Personneland DevelopmentCIPD House35 Camp RoadLONDONSW19 4UXUnited KingdomTel. (44-20) 82 63 32 78 Ms. J.SchrammTel. (44-20) 82 63 32 81 Ms. C.DoyleFax (44-20) 82 63 33 33 GeneralMs. Jennifer SchrammPolicy AdviserE-mail: [email protected]. Cathy DoyleInformation OfficerE-mail: [email protected] address: http://www.cipd.co.uk

MENNT

samstarfsvettvangur atvinnulífs ogskólaEDUCATE - IcelandLaugavegi 51IS-101 REYKJAVIKTel. (354) 511 26 60Fax (354) 511 26 61Ms. Stefania KarlsdóttirGeneral DirectorE-mail: [email protected] JónsdóttirProject ManagerE-mail: [email protected] address: http://www.mennt.is

NCU

Leonardo NorgeP.O. Box 2608St. HanshaugenN-0131 OSLOTel. (47-22) 86 50 00Fax (47-22) 20 18 01Ms. Anne Haugen TronvollE-mail:[email protected] address: http://www.teknologisk.no/leonardo/

DGEAC

European CommissionDG Education and CultureRue de la Loi 200B-1049 BRUXELLES(32-2) 295 75 62 Ms. E. Spachis(32-2) 295 59 81 Ms. D. Marchalant(32-2) 295 57 23(32-2) 296 42 59Ms. Eleni SpachisE-mail: [email protected]. Dominique MarchalantE-mail:[email protected] address: http://europa.eu.int/comm/dgs/education_culture/index_en.htm

EURYDICE

the Education Information Networkin EuropeLe réseau d’information surl’éducation en Europe15 rue d’ArlonB-1050 BRUXELLESTel. (32-2) 238 30 11Fax (32-2) 230 65 62Ms. Luce PepinDirectorE-mail: [email protected]. Patricia Wastiau-SchlüterE-mail:[email protected] address: http://www.eurydice.org

FVET

Foundation for Vocational Educationand Training ReformLiivalaia 2EE- 10118 TALLINNTel. (372) 631 44 20Fax (372) 631 44 21Ms. Lea OrroManaging DirectorE-mail: [email protected]. Eeva KirsipuuE-mail: [email protected] address: http://www.sekr.ee/eng/index.html

ETF

European Training FoundationVilla GualinoViale Settimio Severo 65I-10133 TORINOTel. (39-011) 630 22 22Fax (39-011) 630 22 00Ms. Gisela SchüringInformation and PublicationsDepartmentE-mail: [email protected] address: http://www.etf.eu.int/etfweb.nsf/

OIT

Centre international de formation deL’OITViale Maestri del Lavoro, 10I-10127 TORINOTel. (39-011) 69 36 510Fax (39-011) 69 36 535Ms. Catherine KrouchDocumentationE-mail: [email protected] address: http://www.itcilo.org

ILO

International Labour OfficeBITBureau International du Travail4 Route des MorillonsCH-1211 GENEVE 22Tel. (41-22) 799 69 55Fax (41-22) 799 76 50Ms. Pierrette DunandEmployment & Training DepartmentDocumentalistE-mail: [email protected] address: http://www.ilo.org

DfEE

Department for Education andEmploymentRoom E3Moorfoot SHEFFIELDS1 4PQUnited KingdomTel. (44-114) 259 33 39Fax (44-114) 259 35 64Ms. Amanda CampbellLibrarianE-mail:[email protected] address: http://www.dfee.gov.uk/index.shtml

CINTERFOR/OIT

Centro Interamericano de Investiga-ción y Documentación sobre Forma-ción ProfesionalAvenida Uruguay 1238Casilla de correo 176111000 MONTEVIDEOURUGUAYTel. (598-2) 92 05 57Tel. (598-2) 92 00 63Fax (598-2) 92 13 05Mr. Pedro Daniel WeinbergDirectorE-mail: [email protected]. Juan Andres Tellagorry␣DocumentalistE-mail: [email protected] address: http://www.cinterfor.org.uy

Organizaciones asociadas

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N°19/2000

Evoluciones políticas

• Políticas y perspectivas: entrevista a la Comisaria Viviane Reding

Artículos de investigación

• ¿Es sostenible incrementar la disponibilidad de las personas mayores?(Dominique Kiekens, Paulette ‘De Coninck)

• Mover edades, ampliar límites. El envejecimiento demográfico y la flexibilización, con laperspectiva de un ciclo vital (Ruud J. A. Muffels)

• La empresa del futuro: sus implicaciones para la formación profesional (Richard Curtain)• Dinámica del conocimiento, comunidades de prácticas: perspectivas emergentes para la

formación (Massimo Tomassini)• Tipos de Formación Profesional: Percepción de la utilidad

(Miguel Aurelio Alonso García)

N°20/2000

Retrospectiva de la política de la Unión Europea

• Las disposiciones políticas y legales que han desarrollado la políticade formación en la Unión Europea. Parte I – Desde el Tratado de Roma hasta el Tratadode Maastricht (Steve Bainbridge, Julie Murray)

Temas políticos de actualidad

• Memorándum de Berlín para la Modernización de la Formación Profesional. Orientacio-nes para crear un sistema dual, plural y modular (sistema DPM) de formación perma-nente

• Calidad para la escuela: el punto de vista empresarial (Grupo informal de trabajo de lasfederaciones empresariales)

• Trabajar para aprender: una orientación integral para la formaciónde los jóvenes (Peter Senker, Helen Rainbird, Karen Evans, Phil Hodkinson, Ewart Keep,Malcolm Maguire, David Raffe, Lorna Unwin)

Polémica sobre propuestas políticas

• Las personas de escasa cualificación y el mercado de trabajo europeo:¿hacia una plataforma educativa mínima? (Eugenia Kazamaki Ottersten,Hilary Steedman)

• La noción de una plataforma educativa mínima: contenidos y métodos formativos parasuperar la baja cualificación (Arthur Schneeberger)

• Implantar una plataforma formativa mínima para todos:cuestiones esenciales sobre las estrategias y opciones políticas (Roberto Carneiro)

Últimos

números

en español

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N°21/2000

Evoluciones de la formación profesional inicial

• La Enseñanza Profesional Cualificada más allá del año 2000:informe de un proyecto piloto realizado en Suecia (Jan Johansson, Torsten Björkman,Marita Olsson, Mats Lindel)

• Las competencias parciales certificadas. Una tercera vía de titulaciónen la enseñanza secundaria superior de Noruega (Karl J. Skårbrevik, Finn Ove Båtevik)

• La formación profesional en la escuela; una iniciativa australiana:hacia la integración de estudios profesionales y académicosen el currículo de la secundaria superior (John Polesel)

• Desarrollo de planes de estudios en el marco de la formaciónprofesional dual en Alemania (Klaus Halfpap)

Temas políticos

• Las funciones activas de la formación y el diálogo socialen el cambio organizativo (Michael Kelleher, Peter Cressey)

• Disposiciones políticas y legales de desarrollo de una políticade formación en la Unión Europea. Parte II– Desde Maastrichthasta Amsterdam (Steve Bainbridge, Julie Murray)

• El Tribunal de Justicia y el fomento de la movilidad estudiantil (Walter Demmelhuber)

Estudio de caso

• Heracles, proyecto de una asociación para la integración socialy ocupacional de trabajadores discapacitados (Marc Schaeffer)

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Revista Europea “FormaciónProfesional” – Invitación apresentar artículosLa Revista Europea “Formación Profesional” abre sus páginas a los investigadores yespecialistas en temas de formación profesional y empleo que quieran poner losresultados de investigaciones de calidad – particularmente estudios de comparacióninternacional – en conocimiento de un amplio círculo de lectores compuesto pordecisores políticos, otros investigadores y profesionales radicados en numerosos paí-ses distintos.

La Revista Europea es una publicación independiente y muy conocida. Se publicatres veces al año en alemán, castellano, francés e inglés y tiene una buena difusiónen toda Europa, tanto dentro de los Estados Miembros de la Unión Europea comofuera de ella.

Publica la Revista el Cedefop (Centro Europeo para el Desarrollo de la FormaciónProfesional), aspira con ella a estimular el debate sobre la evolución de la formaciónprofesional, dotándole en particular de una perspectiva europea.

La Revista busca publicar artículos que aporten ideas, expongan resultados de inves-tigaciones o informen sobre experiencias recogidas a escala nacional o europea.También publica documentos estratégicos y declaraciones particulares sobre temasrelacionados con el ámbito de la formación profesional.

Los artículos presentados a la Revista han de ser científicamente rigurosos, y sinembargo resultar accesibles a un círculo de lectores amplio y variado. Deben tener laclaridad suficiente para que los lectores de otros contextos y culturas, no necesaria-mente familiarizados con los sistemas de formación profesional de los diversos paí-ses, puedan comprender claramente la situación descrita y valorar, partiendo de suspropias tradiciones y experiencias, los argumentos que el artículo plantea.

Además de la publicación impresa, también se ofrecen extractos de la revista dentrode Internet. Pueden consultarse extractos de números anteriores en la siguiente di-rección: http://www.trainingvillage.gr/etv/editorial/journal/jounalarc.asp

Pueden presentarse artículos ya sea a título personal o como representante de unaorganización. Estos deberán tener una extensión de 2.500 a 3000 palabras y puedenestar redactados en castellano, danés, alemán, griego, inglés, francés, italiano,neerlandés, noruego, portugués, finlandés o sueco.

Los artículos definitivos han de remitirse al Cedefop impresos en papel y acompaña-dos de la correspondiente disquete formateada en Word, o bien como anexo Word aun correo electrónico, adjuntando una breve reseña autobiográfica del autor, e indi-cando la función que desempeña actualmente. El Consejo de Redacción de la Revistaexaminará todos los artículos, reservándose el derecho a decidir sobre la publicaciónde los mismos. El Consejo de Redacción informará de esta decisión a los autores. Losartículos no deben necesariamente reflejar la posición del Cedefop, antes al contra-rio, la Revista debe entenderse como una oportunidad para presentar diferentes aná-lisis y puntos de vista diversos, incluso contradictorios entre sí.

Para presentar un artículo basta simplemente con entrar en contacto con el redactorjefe, Steve Bainbridge, en el número +30 31 490111, el fax +30 31 490175 o a travésdel correo electrónico [email protected]

ISSN 0258-7483

La Revista Europea Formación Profesionalaparece tres veces al año, en 4 idiomas (DE, EN, ES, FR). La suscripción anual cubre todos los números deRevista Europea Formación Profesional que aparezcanen el curso del año (enero a diciembre), y quedaprolongada automáticamente por otro año si no serescinde antes del 30 de noviembre. La Revista Europea Formación Profesional la remite laOficina de Publicaciones oficiales de las CommunidadesEuropeas en Luxemburgo. La factura de la suscripción la recibirán Vds.proveniente de la Oficina de Ventas de publicacionescommunitarias. El precio no incluye el IVA. Por favor, envíese el importe una vez que se hayarecibido la factura.

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