No 36 setiembre - diciembre 2005/III ISSN 0258-7483

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Revista Europea “Formación profesional”N° 36 setiembre - diciembre 2005/III

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Artículos de investigación

¿Hacia el modelo “producción neoartesanal de serviciosa medida digitalizados”? Alain d'Iribarne

La formación expansiva: oportunidades y límites de la didácticacientífica del sujeto Anke Grotlüschen

Reformar la FP hacia la formación permanente: retos para la docencia Bernhard Buck

El bachillerato profesional francés: un espacio de transición múltiple para los jóvenes Bénédicte Gendron

Ampliar la participación en la formación técnica y profesional:la experiencia rumana Lucian Ciolan, Madlen S,erban

Estadísticas internacionales comparativas sobre educación, formación y capacidades profesionales: situación actual y perspectivas Pascaline Descy, Katja Nestler, Manfred Tessaring

Vincular investigación, política y práctica de la formación profesional: una visión personal George Psacharopoulos

Sección bibliográfica realizada por el Servicio de Documentacióndel Cedefop, con el apoyo de los miembros de la de la Red europeade referencias y consultas (ReferNet)Anne Waniart

Precio en Luxemburgo (IVA excluido)Por ejemplar EUR 12Subscripcion anual EUR 25

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para el Desarrollo de laFormación Profesional

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El Cedefop asiste a la Comisión Europeapara fomentar, a escala comunitaria, lapromoción y el desarrollo de la forma-ción profesional, mediante intercambiosde información y la comparación de ex-periencias sobre temas de interés comúnpara los Estados Miembros.

El Cedefop es un organismo vínculo entrela investigación, la política y la práctica,que ayuda a decisores políticos y a pro-fesionales de la práctica de la formaciónprofesional en la Unión Europea a com-prender mejor las evoluciones de ésta yextraer así conclusiones para sus futurasactividades. Estimula a científicos e in-vestigadores a reconocer las tendenciasactuales y los temas futuros.

El artículo 3 del reglamento fundacionaldel Cedefop, de 10 de febrero de 1975, de-fine la Revista Europea “Formación Pro-fesional” como parte de las tareas de es-te organismo.

No obstante, la Revista es un órgano in-dependiente, dotado de un Consejo de Re-dacción que evalúa los artículos confor-me a un procedimiento de doble anoni-mato: los integrantes del Consejo de Re-dacción y los seleccionadores ignoran aquién están evaluando, y los autores igno-ran a su vez quién los evalúa. El Consejode Redacción, presidido por un investi-gador académico reconocido, está inte-grado por investigadores científicos, jun-to a dos especialistas del Cedefop, uno dela Fundación Europea de la Formación(FEF) y un representante del Consejo deAdministración del Cedefop.

La Revista Europea “Formación Profesio-nal” dispone asimismo de una Secretaríade Redacción compuesta por prestigiososinvestigadores científicos.

La Revista se encuentra incluida en elcatálogo de revistas científicas reconoci-das por el ICO (Interuniversitair Centrumvoor Onderwijsonderzoek) de Países Ba-jos, y en el índice IBSS (International Bi-bliography of the Social Sciences).

Las personas interesadas en presentar un artículopueden consultar la página 92.

Publicado bajo la responsabilidad de: Aviana Bulgarelli, Directora Christian Lettmayr, Subdirector

Traductor responsable: Felipe Orobón

Maquetación y diseño: Zühlke Scholz & PartnerGmbH, Berlin

Portada: M. Diamantidi S.A., Salónica

Producción técnica DTP: M. Diamantidi S.A.,Salónica

Los textos originales se recibieron antes de junio2005

Reproducción autorizada, excepto para finescomerciales, con indicación de la fuente bibliográficaN° de catálogo: TI-AA-05-036-ES-C

Printed in Belgium, 2006

Esta publicación se edita tres veces al año enespañol, alemán, inglés, francés y portugués.

Las opiniones de los autores no reflejan necesariamente la postura del Cedefop.La Revista Europea de la Formación Profesional, al dar la palabra a losprotagonistas, presenta análisis y puntos de vista diversificados y en ocasionescontradictorios, contribuyendo así intencionadamente a un debate crítico,fundamental para el futuro de la formación profesional a escala europea.

Comité de redacción:Presidente:Martin Mulder Universidad de Wageningen, Países Bajos

Steve Bainbridge Cedefop, GreciaIreneusz Bialecki Universidad de Varsovia, PoloniaJuan José Castillo Universidad Complutense de Madrid, EspañaEamonn Darcy Training and Employment Authority - FÁS, Irlanda,

Representante del Consejo de administración del CedefopJean-Raymond Masson Fundación Europea de Formación (ETF), Turín, ItaliaTeresa Oliveira Universidad de Lisboa, PortugalKestutis Pukelis Universidad Vytautas Magnus de Kaunas, LituaniaHilary Steedman London School of Economics and Political Science,

Centre for Economic Performance, Reino UnidoGerald Straka Grupo de investigación LOS de la Universidad de

Bremen, AlemaniaIvan Svetlik Universidad de Ljubljana, EsloveniaManfred Tessaring Cedefop, GreciaÉric Verdier Centre National de la Recherche Scientifique,

LEST/CNRS, Aix en Provence, Francia

Secretaría de redacción:Erika Ekström Ministerio de Industria, Empleo y Comunicación, Estocolmo, SueciaAna Luísa Oliveira de Pires Grupo de investigación Educación y Desarrollo - FCT, Universidad

Nova de Lisboa, PortugalTomas Sabaliauskas Centro de investigación en educación y formación profesional

Kaunas, LituaniaEveline Wuttke Universidad Johannes Gutenberg, Maguncia (Mainz), Alemania

Redactor jefe:Éric Fries Guggenheim Cedefop, Grecia

Secretaria de la revista:Catherine Wintrebert Cedefop, Grecia

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Parece una canción de Jacques Brel: 10 años,20 años, 30 años. Los años que la vida vareuniendo. Los años que suma ahora el Cen-tro Europeo para el Desarrollo de la For-mación Profesional, el Cedefop.

El Cedefop cumple 30 años, y en buen es-tado de salud. Como recordaba Maria Eleo-nora Guasconi en su artículo “Los sindica-tos y el renacimiento de la política social eu-ropea”, publicado en el número 32 de la Re-vista Europea Formación Profesional, el Ce-defop fue creado en 1975 gracias al impul-so de los agentes sociales -en particular sin-dicales- y la perseverancia de Maria We-ber, miembro de la DGB (Deutscher Ge-werkschaftsbund o Confederación Alemanade Sindicatos). Ya en 1971, la CSL (Confe-deración Europea de Sindicatos Libres), pre-cursora de la Confederación Europea de Sin-dicatos (CES), asumía la necesidad de “crearun instituto europeo de estudios científicossobre formación profesional” con el objeti-vo de “mejorar la información recíproca sobreexperiencias prácticas, métodos y progra-mas utilizados”. Cediendo a dicho impulso,la cumbre de París de 1972 admitió que pa-ra desarrollar una política social europea eraconveniente “instaurar un política común deformación profesional que permita alcanzarprogresivamente dichos objetivos, y sobretodo armonizar los niveles de formación pro-fesional, para lo que se creará en particularun centro europeo de la formación profe-sional”. Transcurridos 30 años desde su na-cimiento, el actual Cedefop, centro de refe-rencia para la formación profesional en Eu-ropa, continúa trabajando con esos fines:ofrecer información sobre la FP en Europa;poner en contacto a los diversos agentes yasociados; realizar visitas de estudio; orga-nizar foros como la célebre -ya imprescin-dible- Ágora de Salónica, y apoyar la in-vestigación sobre formación profesional.

Las visitas de estudio acaban de cumplir 20años, también en perfecto estado de sa-lud. Integradas en el programa Leonardo daVinci desde la decisión del Consejo Euro-peo de 26 de abril de 1999, el Programa co-munitario de visitas de estudio que gestio-na y dirige el Cedefop existe de facto des-de 1985, como recuerda Marie-Jeanne Mau-rage en el editorial del número 34 de la Re-

vista Europea: “desde sus mismos orígenes,este programa permite a los responsablesde políticas de formación profesional inter-cambiar y debatir temas de interés común aescala europea”, conforme al principio de“viajar para entender”. “Una visita de estu-dios permite a los asistentes reflexionar ydebatir no a distancia, sino integrados en laplena realidad de los países que abarca elprograma Leonardo da Vinci. Los visitantespueden reunirse -en los propios centros for-mativos- con protagonistas importantesdel sistema de FP y con especialistas na-cionales del tema estudiado, agrupados enun colectivo multinacional y multifuncionalde 10 a 15 personas, todas ellas con fun-ciones clave para la FP: funcionarios de laadministración pública nacional o regional,cargos electos locales, representantes de or-ganizaciones empresariales o sindicales, in-vestigadores, responsables de centros for-mativos. Esta diversidad de funciones, car-gos y por tanto también de visiones se añadea la diversidad de orígenes nacionales pa-ra enriquecer aún más todos los debates.”

Por su parte, la Revista Europea FormaciónProfesional cumple 10 años, asimismo en es-tado saludable. Para ser absolutamente pre-cisos, durante 2005 podrá celebrar su undé-cimo aniversario, ya que en realidad nacióen Berlín y en este año se cumple exacta-mente un decenio desde el traslado delCedefop a su sede de Salónica en Grecia. Sibien la publicación de una revista periódicaconstituía un obligación prevista por el re-glamento fundacional del Cedefop, a partirde enero de 1994 la revista asumió un caráctercientífico independiente del Cedefop y de laComisión Europea. Los artículos publicadosen ella se someten a una crítica estricta yse seleccionan por un Comité de redaccióncompuesto por investigadores académicosuniversitarios de renombre, con un criteriode doble evaluación anónima: los evalua-dores no conocen a los autores de los artícu-los que juzgan, y tampoco los autores pue-den saber quién evalúa su artículo.

La Revista, cuyo objetivo es contribuir al de-bate sobre formación profesional en todaEuropa, se destina fundamentalmente a in-vestigadores, responsables políticos, pro-fesionales de la práctica y agentes sociales.

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Publica por ello artículos de investigación,pero también análisis de políticas de FP apli-cadas, realidades en el campo formativo yestudios de caso concretos.

Todo artículo relacionado con la formaciónprofesional o con los problemas de la rela-ción formación-empleo o trabajo-formaciónes susceptible de interesar a nuestra Revis-ta. Evidentemente, damos prioridad a losartículos centrados en estados o regiones dela Unión Europea, el Espacio Económico Eu-ropeo y países candidatos, aunque el Comitéde redacción también puede tomar en cuen-ta, en función de su interés, aquellos artícu-los que planteen problemas de carácter uni-versal sobre la Formación profesional inicialy continua (FPIC), aunque partan de expe-riencias prácticas extraeuropeas.

Por encima de todo, la Revista se enorgulle-ce de verse publicada en cinco idiomas eu-ropeos distintos: alemán, español, francés,

inglés y portugués, y también de aceptar losmanuscritos que se le remitan en cualquie-ra de los idiomas oficiales de la Unión Eu-ropea, del Espacio Económico Europeo yde los países candidatos. Porque tambiénen esto consiste el servicio europeo que ofre-ce nuestra Revista Europea Formación Pro-fesional: la libertad de poder escribir en elpropio idioma y la certidumbre de ser leídoen toda Europa.

30 años de experiencias desarrolladas y com-partidas sin cesar; 20 años de reunionesen toda Europa; 10 años de rigor científicoen la publicación de artículos: 3 aniversa-rios coincidentes que deseamos celebrarcon Uds., y que es un honor dedicar al co-lectivo de lectores y autores de la RevistaEuropea Formación Profesional, socios in-dispensables de una labor cotidiana que,con el fomento de la formación profesional,aspira a dar a cada ciudadano europeo unmayor control sobre su propio destino.

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Índice

10 - 20 - 30 .............................................................................................................................

Artículos de investigación

¿Hacia el modelo “producción neoartesanal de serviciosa medida digitalizados”? ..................................................................................................Alain d'IribarneEl artículo analiza el modelo productivo emergente provocado por el desarrollo de In-ternet, y describe las tendencias y retos a escala nacional que conlleva la reordenaciónactual del trabajo, junto a sus correspondientes necesidades formativas.

La formación expansiva: oportunidades y límites de la didácticacientífica del sujeto ...........................................................................................................Anke GrotlüschenUna de las teorías didácticas difundidas en Alemania requiere que el formado perciba elsentido de la formación para su entorno vital, lo que le permite aprender de manera “ex-pansiva”. La teoría científica del sujeto, en su momento polémica, experimenta ahora unrenacimiento entre la segunda generación de investigaciones sobre la formación continua.

Reformar la FP hacia la formación permanente: retos para la docencia ..............Bernhard BuckPara que la FP logre desempeñar una función clave dentro de la formación permanen-te individual será necesario que sus docentes se hallen preparados para incorporar re-formas complejas a su labor cotidiana, y que los centros de FP sean capaces de respon-der a esta evolución.

El bachillerato profesional francés: un espacio de transición múltiple para los jóvenes ..................................................................................................Bénédicte GendronLos resultados de nuestra investigación revelan que el alumnado asume el bachilleratoprofesional francés como espacio, tiempo y período adecuados para una transición múlti-ple: del fracaso al éxito, de la escasa autoestima a la autoconfianza, de la dependenciaa la autonomía, de la niñez a la vida adulta, y de la escuela al trabajo.

Ampliar la participación en la formación técnica y profesional:la experiencia rumana ..................................................................................................Lucian Ciolan, Madlen S,erbanPara mejorar la calidad de la formación técnica y profesional en países en transición co-mo Rumania, se requiere incrementar la participación de varios protagonistas (agentessociales). Además, hay que respaldar la acción concertada de estos con las medidas políti-cas adecuadas, tanto en el ámbito de la gestión como en los procesos didácticos y for-mativos.

Estadísticas internacionales comparativas sobre educación, formación y capacidades profesionales: situación actual y perspectivas .................................Pascaline Descy, Katja Nestler, Manfred TessaringArtículo y anexo presentan un panorama global de las estadísticas comparativas a es-cala europea e internacional sobre educación, formación y capacidades profesionales,con el objetivo de revelar datos esenciales que aún faltan por recoger, y de hacer másvisibles las fuentes de datos ya disponibles, sus potenciales y sus límites.

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Vincular investigación, política y práctica de la formación profesional: una visión personal ........................................................................................................George PsacharopoulosLa investigación revela que las inversiones en enseñanza primaria y secundaria generalrinden más que las destinadas a carreras profesionales o superiores más costosas. Lainversión en FP debe decidirse más en la esfera individual, partiendo de una mayor ofer-ta del sector privado.

Lecturas

Selección de lecturas......................................................................................................................................Anne WaniartSección realizada por Anne Wanniart, del servicio de documentación del Cedefop, con apoyo de los miembros de la Red europea de referencias y consultas (ReferNet)

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Introducción

Los analistas especializados en el ámbito deltrabajo y la formación profesional observanen permanencia la evolución del trabajo quetiene lugar con el transcurrir del tiempo endiversos países, e intentan describir de lamejor manera posible, explicar e interpre-tar razonablemente las tendencias registra-das. Las investigaciones en la materia sonabundantes y particularmente ricas por sudiversidad, como lo demuestran por ejem-plo los numerosos artículos publicados enFrancia en las revistas Sociologie du travaily Formation-Emploi, o los publicados conrepercusión en toda la UE por la Revista Eu-ropea Formación Profesional, del Cedefop.Conocemos ya las preguntas y análisis sur-gidos con los años en torno a la tecno-logía como factor determinante de la evo-lución del trabajo y las cualificaciones. Convariantes de un país a otro, en función delas situaciones empíricas observadas y lossupuestos teóricos prevalecientes, estas pre-guntas y análisis no dejaron durante toda ladécada de 1970 de aplicarse a la organiza-ción taylorista del trabajo y a la mecaniza-ción, resurgiendo posteriormente inclusocon más brío en las décadas de 1980 y 1990en torno a la evolución del trabajo y las cua-lificaciones para la empresa “posttaylorista”que se informatiza.

A finales del decenio de 1990 y comienzo delde 2000 vuelven una vez más, coincidiendocon la llegada de las nuevas generaciones de“tecnologías de la información y de la co-municación” -las célebres TIC o NTIC-, en uncontexto de globalización y desarrollo de lasactividades de servicios (Iribarne, 2001).Las cuestiones planteadas son recurrentes:¿qué evoluciones actuales del trabajo y la ac-tividad profesional se observan en realidad?,

¿a qué deben atribuirse estas evoluciones?,¿hasta qué punto cuestionan las capacidadesprofesionales requeridas hasta ahora?, ¿sonfavorables estas evoluciones o, al contrario,implican nuevos “desastres del progreso”, pa-ra quién y bajo qué condiciones?, ¿qué políti-cas pueden aplicarse para remediar, o mejor,evitar estos desastres?

He aquí huesos bastantes duros de roer pa-ra teóricos y profesionales de la práctica, yaque exigen predecir la forma en que se estruc-turará la organización productiva en la fu-tura “sociedad de la información”, o inclu-so en la llamada “sociedad del conocimiento”,la cual se ha convertido, como sabemos,en artículo de fe para la Unión Europea des-de la publicación en 1993 del Libro Blanco“Crecimiento, competitividad y empleo”, quetuvo su consagración política en la Cumbrede Lisboa de 2000 (CEE, 1993).

Frente a tendencias que se manifiestan enun solo país o en varios a la vez, no inten-taremos proponer aquí una nueva “teoríadel capitalismo” (Boyer, 2004), sino simple-mente un marco analítico e interpretativoque nos permita definir mejor lo que consti-tuye una nueva etapa de la interacción dinámi-ca entre las tecnologías y la organizaciónproductiva de nuestras sociedades. Partire-mos de la idea de que esta etapa se enmarcamás en la continuidad que en la ruptura conetapas previas, ya que la evolución se efectúamediante procesos continuos de de- y re-construcción de normas, ya sean de merca-do, de empleo, de trabajo o de capacidades.

Para definir esta etapa, basaremos nuestrorazonamiento en la doble perspectiva: “re-gulativa” y “social”. Ambas perspectivas seutilizan para relacionar entre sí los factores“universales” que constituyen los paradig-

¿Hacia el modelo “producción neoartesanal de servicios a medidadigitalizados”?

El análisis de los reordena-mientos actuales que provo-ca la difusión de Internet yque afectan tanto al conteni-do del trabajo como a las ca-pacidades profesionales quepiden los empresarios, y demanera más global a las re-laciones formación-empleo,hace pensar que nuestras so-ciedades contemporáneas vi-ven en estos momentos el sur-gimiento de un nuevo para-digma productivo. Para des-cribir estos reordenamientosy prestarles un sentido, pro-ponemos definir este para-digma como modelo “neoar-tesanal” de producción de ser-vicios a medida digitalizados.Este nuevo modelo, cuyo prin-cipal factor motor es máseconómico que tecnológico,se enmarca en la dinámica dedesmontaje y reconstruccióna largo plazo del modelo tay-lorista/fordista y del estadode bienestar, iniciada ya a fi-nales del decenio de 1970.

Alain d’IribarneDirector de Investigacionesen el CNRS, Laboratoired’Économie et de Sociologiedu Travail (LEST), Aix-en-Provence

mas y los modelos, con las “singularidades”,que equivalen a las sociedades en las quedichos modelos asumen su forma concretade realización. Siguiendo las conclusionesde investigaciones anteriores -en particular,las basadas en comparaciones internacio-nales-, hemos elegido como modelos uni-versales los económicos, tecnológicos, or-ganizativos y de gestión que confluyen enla creación de paradigmas productivos, ycomo singularidades aquellas construcciones“sociales” de alcance nacional (1).

El conjunto se encuentra construido sobrebases sistemáticas (2), considerando con to-do que en la situación actual es sobre to-do la esfera “económica” el motor que im-pulsa el conjunto del sistema, que lo “socialse apodera de la técnica en la misma me-dida que la técnica se apodera de lo social”y que la técnica constituye una “herramientaconfigurada” por los dos otros componentesdel sistema, principalmente el económico.

Partiendo de estas asunciones, considera-mos que los movimientos y evoluciones ac-tuales que afectan al trabajo, al empleo y alas capacidades profesionales que se solici-tan de los sistemas educativos y formati-vos se comprenden mejor si las situamos enel marco interpretativo de la “@-producción”.Este marco propone un paradigma produc-tivo basado en un nuevo modelo, la “pro-ducción neoartesanal de servicios a medidadigitalizados”, que consideramos actualmenteemergente. El modelo se encuentra vincu-lado a la irrupción de Internet en las orga-nizaciones productivas a mediados del de-cenio de 1990 (3), y procede directamentede un modelo previo con el que se halla es-trechamente unido: el denominado “mode-lo postindustrial de singularidad tipo”, quecomenzó a surgir a comienzos del deceniode 1980, y del que el primero es su evolu-ción directa. De esta manera han surgido la“empresa autoformativa”, la “empresa lige-ra”, y simultáneamente se observa la co-existencia de la “gestión del conocimien-to” con la “gestión participativa”, mientrasse generaliza y especifica la lógica de redbasada en la alegoría de la “empresa en red”.

Organización productiva y normasde mercado

Una vez bautizado este nuevo modelo pro-ductivo bajo el calificativo “producción neoar-tesanal de servicios a medida digitalizados”,es necesario como mínimo definir las ca-

racterísticas utilizadas para tal designación,sabiendo que dichas características se en-cuentran ante todo vinculadas a normas demercado.

El calificativo de “servicios a medida” se re-fiere a aquellas actividades productivas queusan la producción de “relaciones de ser-vicios” como base de su actividad (De Bandty Gadrey, 1994). Estas relaciones puedenintervenir como complemento a la produc-ción de bienes industriales o bien englobarésta: los bienes industriales quedarían asíintegrados de alguna manera en los “servi-cios”. Confrontada a la clientela que puedeescapársele, el problema principal de unaempresa consiste en obtener una ventajacompetitiva estable para conquistarla y fi-delizarla. Con este fin, la empresa declarasu voluntad de ofrecer servicios a medida,para imbuir en el cliente el sentimiento deuna situación de múltiple opción: la em-presa intenta vender sentimientos de li-bertad. Así se explica la afirmación de queestamos pasando de una economía de la di-versidad a una economía de la singularidad.Simultáneamente, se mantienen la presiónejercida sobre los costes de producción y afavor de una “neoindustrialización” masi-va de estos servicios.

El calificativo de neoartesanal se proponedebido al hecho de que las relaciones deservicios singularizada, incluso si se en-cuentran muy codificadas y mediatizadaspor “artefactos” técnicos, requieren para fun-cionar correctamente que el cliente tenga laimpresión de que se le escucha y se pue-de responder directamente a sus problemasintegrales, aún cuando haya que recurrir pa-ra ello a una asistencia externa. Se vuelvede esta manera a las bases del artesanadotradicional: las empresas intentan vender asus clientes el sentimiento de que existen,y la lógica del “oficio” reaparece (Capde-vielle, 2001).

El calificativo de “digitalizado” refleja quelas nuevas generaciones de las tecnologíasde la información y la comunicación estándestinadas a convertirse en base privilegia-da para estos servicios, ya sea directamen-te, al integrarse en el servicio ofrecido, o in-directamente, al apoyar su producción. Enefecto, las nuevas tecnologías se encuentrantotalmente funcionalizadas en un modeloque evoluciona hacia una “fluidez” a partirde características de flexibilidad/adaptabili-dad/creatividad.

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(1) Las comparaciones internacio-nales revelan que cada sociedadadopta su forma particular deconstruir instituciones y organiza-ciones que le son propias y que ca-racterizan su modelo de produccióny trabajo (Maurice y Sorge, 2000).Además, estas construcciones so-ciales no pueden comprenderse sino se analizan características espe-ciales que pueden calificarse de “cul-turales”. En efecto, las característi-cas culturales son lo suficientementeestables para estructurar represen-taciones y comportamientos de susmiembros en sus relaciones sociales,y en particular su forma de “traba-jar colectivamente” (Iribarne, 1989).

(2) Conforme a las propuestas de B.Gilles (Gilles, 1978).

(3) Existen grandes diferencias entrelo que afirman las fuentes más en-tusiastas sobre la “e-empresa”, a laque presentan prácticamente comohecho consumado, y la realidad, quenos muestra una lenta cristalizacióndel nivel informático previo al sur-gimiento de la “e-empresa” (DARES,2001).

Dentro de este modelo, las estructuras pro-ductivas más potentes intentan sistemática-mente desembarazarse de todo activo mate-rial. A continuación, utilizan dichos activosbajo la forma de “entradas”, a ser posiblearrendadas cuando se trata de capital fijo, oadquiridas a plazo cuando se trata de capi-tal circulante. Las funciones que sistemática-mente se reservan como propias y no se com-parten son aquellas que permiten generar va-lor y controlarlo: esto es, las funciones de di-seño/creación y de control de los derechosde propiedad. Las funciones de comerciali-zación y de I+D son ya más cesibles o com-partibles. Para aquellas empresas que traba-jan en el ámbito material, la ambición consis-te en ir asumiendo modelos de funcionamientode la empresa comercial, o aún mejor, de laempresa financiera intermediaria. En efecto,esta última sólo posee prácticamente activoscirculantes o activos inmateriales, lo que leha valido el calificativo de “hollow enterprise”o “empresa virtual” (Ettighoffer, 2001).

De cierta manera, el modelo de la empresaproductiva de rendimiento se convierte enel de una empresa de producción cinema-tográfica, cuya existencia concreta queda vin-culada a proyectos sucesivos en el tiempo.El proyecto prima sobre la estructura per-manente, y la empresa tan sólo mantiene co-mo activos inmóviles los recursos necesariospara garantizar la “gobernanza” de sus proyec-tos: los que se requieren para controlar eldiseño y la realización en respuesta a un pe-dido concreto, y para el valor de los propiosrecursos comprometidos. De esta manera,prosigue la lógica de desagregación o des-mantelamiento de la empresa estable y triun-fa otra lógica de control de organizacionesefímeras, que reúnen recursos de múltiplesorígenes y propiedades, corroborando la no-ción de “empresa en red” (4).

Este modelo explica que las PYMEs continúanincrementando su importancia paralelamentea la gran empresa: no solamente su pro-porción numérica aumenta, sino que antetodo tienden a convertirse en los principalesempleadores. En este “magma” de pequeñasempresas se juega cada vez más el futurode las normas de empleo y de trabajo. Enla bibliografía habitual, las PYMEs suelenclasificarse en dos modelos de redes, quecompiten entre sí en muchos frentes:

❑ El modelo de la “empresa en red”: des-cribe la evolución o término de la desa-gregación de la gran empresa, que “al concen-

trarse en su especialidad” reduce aún másel perímetro de su “actividad esencial” y delos recursos asignados a ella. La gran em-presa asume más bien un puesto de controlde la red, que hace funcionar sobre bases“verticalizadas” y de la que espera un ren-dimiento en forma de valorización máxi-ma de sus propios activos, a través de unaflexibilidad o adaptabilidad que le faltaba.Sus ventajas competitivas radican en la po-tencia que le permite irrumpir en grandesmercados y en las economías de escala quela red genera para la I+D, junto a una ca-pacidad estratégica para posicionar correc-tamente el conjunto de la red operativa encadenas de valor y para encontrar buenos“modelos comerciales” asociados, algo nosiempre fácil.

❑ El modelo de la “red de empresas”: es-ta red intenta cobrar más importancia paracompetir con las redes previas. Para ello pro-cede a efectuar agregaciones de conjuntosde empresas, generalmente de tamañopequeño o medio, sobre bases más bienigualitarias. Estas redes de empresas extra-en sus ventajas comparativas de la flexibili-dad, adaptabilidad y creatividad en su pres-tación de servicios, de la mutualización derecursos, lo que les permite realizar eco-nomías de escala y les asegura, gracias a susingularidad, la capacidad de prestar servi-cios a proximidad. Es frecuente que estasredes se constituyan sobre una base terri-torial, adoptando la lógica subyacente a los“distritos industriales” de la Italia del Norte(Bagnasco, Sabel, 1994).

Tanto en un caso como en el otro, los clientesse integran en estas redes no sólo comoconsumidores sino también como copro-ductores de servicios conforme al concep-to de la “servicción” (Eiglier y Langeard,1987), ya que los servicios ofrecidos son in-tegralmente “servicios electrónicos” comosucede con las “E-compras” y el “E-comer-cio”. Estos servicios se consideran el núcleode la empresa “reordenada”, en relación conla doble lógica de centralización estratégicay descentralización operativa, siempre aten-ta y al servicio de las expectativas y necesi-dades del cliente (5). En ambos casos, elapoyo tecnológico y técnico es el mismo yse dispone de los mismos canales, proto-colos, equipamientos, apoyos y aplicaciones.Igualmente, en ambos casos resulta deter-minante la disponibilidad y el control deredes logísticas de distribución -las supplychains- de nivel correspondiente al de los

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(4) Es de observar que una carac-terística importante de la empresaen red es que su espacio jurídicoy su espacio técnico-económico ope-ran disociadamente, de suerte quese hace muy difícil saber dónde co-mienza y acaba la empresa, y la de-terminación de estos contornos de-pende más que nunca de la conven-ción que se elija.

(5) Utilizamos aquí el término “reor-denada” para traducir el vocablo in-glés “re-engineering”.

servicios esperados. En cuanto a puntos dedivergencia, los dos tipos de redes difierenen las modalidades de agregación de suscomponentes, la organización de sus estruc-turas de gobierno y la distribución del va-lor producido entre los conjuntos agrega-dos.

Técnicas y tecnologías aplicadas

Se ha afirmado que el sistema técnico de re-ferencia es el de la “galaxia Internet” (Cas-tells, 2000), es decir, el conjunto de aque-llas técnicas y dispositivos “multimedia” quefuncionan en red con “protocolo Internet”y hacen posible la confluencia de palabras,datos e imágenes sobre base digital. Así, conrespecto a la fase informática precedente,aparecen dos detalles que lo cambian todo:el protocolo “IP”, que permite crear la “redde redes”, y el “hipervínculo” que permitetécnicamente navegar por estas redes ayu-dado por “motores de búsqueda”, para en-contrar informaciones situadas en “sitios” oespacios web.

Sin embargo, todas las instalaciones y ele-mentos básicos -canales, conexiones, apoyode interfaces, programas- corresponden a“tecnologías genéricas” y “tecnologías se-cuenciales o de racimo” derivadas de la elec-trónica, la óptica y la informática, calificándo-se al conjunto de NTIC para distinguirlode las anteriores generaciones tecnológicas(Caron, 1997). Este tipo de tecnología pue-de servir para múltiples aplicaciones deinformación, comunicación o transacción.También puede usarse para apoyar los work-flow destinados a automatizar procesos detratamiento de datos, espacios web, forosy diversos apoyos al trabajo cooperativo.Permiten igualmente apoyar flujos de cor-reo electrónico e intercambio de datos (EDI- Electronic Data Interchange), que ya fun-cionaban dentro de las redes predominantesen la generación anterior.

Quizás lo más significativo consiste en laestructura de estas redes y de los sistemasde información que apoyan: en efecto, encontraposición con la época anterior, en laque eran propiedad de cada una de las em-presas, cuanto más se adaptan a los ejesesenciales de la empresa y se centren en susfunciones técnicas y de gestión relaciona-das con la producción, estos nuevos siste-mas y aplicaciones asociadas se hacen mu-cho más “transversales”, aunque sigan nom-brándoseles por sus ámbitos funcionales de

aplicación: e-commerce, e-procurement, e-learning (comercio electrónico, compra elec-trónica, formación electrónica) (6). La voca-ción principal de las “transversalidades in-tegradoras” que la informática ordena en“Intranet” y “Extranet” asociadas en torno a“bancos de datos” consiste en organizar lossistemas de información de la empresa pa-ra que constituyan la espina dorsal de las“redes de empresas” o las “empresas en red”sobre la base de coordinaciones transver-sales. De esta manera, además de las apli-caciones concretas, los grandes suministra-dores de programación venden sistemas in-formáticos integrados conforme a dos orien-taciones complementarias y convergentes:los “ERP” (Enterprise Ressources Provider),consagrados a la gestión de la “back office”;y los “CRM” (Consumer Relationship Ma-nagement) centrados en el ámbito comer-cial por medio de las “relaciones de clientes”:gestión de campaña de marketing, ayudaa las ventas, gestión de centros de llama-das...

Por último, la interfaz de apoyo -principal-mente el ordenador personal y el teléfo-no- pasan de fijos a móviles y permiten através de la “conexión itinerante” ampliar elperímetro de movilización de la empresa,con un personal nomadizado.

Las normas de trabajo y de empleo

Mientras el modelo anterior tendía a incre-mentar la diversificación en las normas detrabajo y de empleo, este último, por ten-dencia inversa y complementaria, las unifi-ca por el contrario en torno a puestos detrabajo concebidos como apoyo técnico al“nudo de redes” económicas y sociales (Ben-ghozi et al., 2000). El puesto técnico de tra-bajo así definido se convierte efectivamen-te en un apoyo universal a las actividadesprofesionales, sea cual sea su estatuto jurídi-co, su función y el nivel jerárquico ejercido.Esta tendencia a la homogeneización seefectúa en dos sentidos, con respecto a lasrelaciones de tiempo y espacio.

Desde el punto de vista de las normas deempleo, la “empresa en red amplia” que bus-ca una rentabilidad basada en la “fluidez”,tiende a vincular su integración técnica yeconómica con una desintegración organi-zativa y jurídica. Las posibilidades de co-operar con otros desde espacios distintospor medio del trabajo “a distancia”, la re-ducción o abolición de la obligación “pre-

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(6) En la industria, esta transforma-ción se efectúa en beneficio del di-seño por medio de modelizacionesy “diseños virtuales” que permitenuna “ingeniería cooperativa” en red,en torno a una base común para to-dos los participantes interesados.

sencial”, la organización por proyectos“interprofesionales” y la operatividad “iti-nerante” favorecen el surgimiento de formasdiversificadas de “teletrabajo”. Se encuen-tran además asociadas a la agregación de“profesionales autónomos, responsables yemprendedores” (7), y esta autonomía-res-ponsabilidad, empresarial o profesionalaproxima la norma de empleo salarial a lanorma del empleo autónomo/independien-te. De aquí se deriva que apenas hay im-pedimentos para que esta tendencia se tra-duzca en la intención de abandonar el es-tatuto salarial y favorecer el del trabajadorautónomo, de lo que procede el sentimien-to del posible retorno a una “precariedadpara todos” (8).

Desde el punto de vista de las normas detrabajo, el puesto técnico de trabajo comoapoyo mediáticamente equipado de la co-ordinación-cooperación-mutualización, quees la base de la organización colectiva enred y de su eficacia, se transforma en el ejecentral de las nuevas condiciones de tra-bajo por medio de su fiabilidad, la ergo-nomía de sus interfaces hombre-máquina ylas modalidades funcionales de sus múltiplesconexiones en red. El “ratón” del ordenadory el “doble clic” se han definido como lafuente de una nueva generación de enfer-medades profesionales (9). Además, al estarel trabajo cada vez más organizado porproyectos independientes, ese puesto téc-nico de trabajo se convierte en el lugarprivilegiado de conflicto de prioridades, ca-da vez más difíciles de gestionar porquese hallan sometidos a imperativos de tiem-po en razón de la interactividad y de los me-nores plazos de realización. Así, a la angustiade la precarización se superpone la de la ur-gencia: sus efectos conjuntos se manifiestanmasivamente bajo forma de “estrés” (Las-fargue, 2000) (10). Por último, el sistema téc-nico acaba siendo el instrumento privile-giado para controlar la actividad, ya que per-mite en todo momento conocer “en línea”no sólo el tiempo de trabajo de una perso-na, sino el avance del pedido confiado, ylos métodos seguidos para realizarlo. Se ge-neraliza así el miedo al control. En términosmás globales, la cuestión que planteada uni-versalmente es la de la “transparencia” deltrabajo y su significado (11).

De cierta manera, la figura emblemática del“E-trabajo” o trabajo electrónico es la de losempleos técnicos en los “centros de llama-das” de nivel medio o superior, como los

“servicios de asistencia al cliente”. El tra-bajo de estos técnicos consiste en respon-der con la mayor brevedad y precisión a lascuestiones que les llegan, ya sean solicitudesde información o de reparación y soluciónde problemas. Disponen para ello de suspropios conocimientos y de una asistenciapor el sistema de información al que acce-den a través de su ordenador; eventualmentepueden recurrir a otros conocimientos co-mo apoyo (Institut des métiers, 2001). Estostécnicos funcionan por tanto conforme a un“modelo neoartesanal”, ya que deben sercapaces de responder a la petición de uncliente de manera autónoma, y movilizar pa-ra ello todos los “conocimientos del oficio”.En todo caso, se encuentran a la vez bajoun control integral de su sistema técnico,que les guía y registra su actividad en tiem-po real, tanto la duración como el proce-dimiento seguido para responder al cliente.

Hablando con propiedad, estas técnicas per-miten modificar a fondo las fronteras de re-ferencia del trabajo taylorista construidas entorno a la relación espacio-tiempo y sus ca-racterísticas correspondientes (trabajo, ocio,formación), y tienden a cancelar el signifi-cado que tenían las “normas” compuestas

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(7) Utilizamos el término en su acep-ción más amplia, es decir, no limi-tada al trabajo “en casa”. La defini-ción corresponde pues a la posibi-lidad de “no localización” específi-ca de la actividad profesional.

(8) Esta sensación se acentúa cuan-do la empresa intenta ser cada vezmás estratégica y transforma enor-memente su contorno de actividad,comprando, cerrando o vendien-do filiales, centros o departamentosempresariales. De aquí se deriva unsentimiento difundido de inseguri-dad, asociado al de una recristali-zación de la actividad profesional.

(9) El “doble clic” parece capaz deprovocar lesiones en la mano, lamuñeca, el codo, el hombro, la nu-ca y las vértebras cervicales; segúnB.Valdires, osteópata especializa-do en problemas óseos de activi-dades profesionales: “Dans l’histoi-re du travail, l’homme n’a jamaisété exposé à de tels mouvements lé-gers mais répétitifs”, citado en P.Gilly, Double clic, danger public ?France TGV n°44 mayo 2002, p. 12.

(10) Más generalmente, los progre-sos de la investigación médica mues-tran cada vez mejor las interdepen-dencias existentes entre las enfer-medades denominadas “psico-somáticas”, y las enfermedades “fun-cionales” como el cáncer. Es por tan-to legítimo pensar que las nuevasnormas de empleo y trabajo gene-rarán, con un desfase temporal im-portante, nuevas enfermedades deorigen profesional (Iribarne, 2004).

(11) Ya es conocida la importanciade los problemas jurídicos asocia-dos a estas cuestiones (Ray, 2001).

(12) Este conjunto constituye la ba-se del planteamiento jurídico del tra-bajo, ya que permite definir lugaresy periodos de la actividad laboral,con los derechos y obligaciones co-rrespondientes. He aquí la mayordesestabilización potencial de lasnormas de empleo y de trabajo queconllevan las NTIC.

La “E-empresa”: posibilidades de uniónde elementos contrarios

❑ Competencia - colaboración;

❑ centralización estratégica - descentrali-zación operativa;

❑ autonomía de funcionamiento - controlen línea;

❑ estabilidad de los procedimientos -inestabilidad de los procesos;

❑ previsibilidad de la víspera - imprevi-sibilidad por inestabilidad y movilidad es-tratégica;

❑ plazo corto - plazo largo (control de loscostes con informes cotidianos - orienta-ciones estratégicas);

❑ intensificación del tiempo - ampliacióndel tiempo (trabajo sincrónico - asincróni-co);

❑ intensificación del lugar - ampliacióndel lugar (en este lugar, en otro o en to-das partes).

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por los períodos de trabajo legislados ycontractuales (Institut Chronopost, 2005)(12). Pero quizás la mayor novedad de lasNTIC es que, en lugar de enfrentar entre sía las alternativas contrarias y excluyentes-centralización o descentralización, auto-nomía o control, trabajo extensivo o inten-sivo, etc.-, estas tecnologías permiten conju-gar posibles elementos opuestos, y puedenresultar por tanto tan incluyentes como ex-cluyentes.

Las capacidades profesionalesrequeridas: hibridación deconocimientos

Al discurrir paralela a este reordenamientode las referencias económicas y sociales dela producción, y de los instrumentos queapoyan la actividad productiva, también lajerarquía y el contenido de los conocimientosprofesionales sufren fuertes cambios: los co-nocimientos antiguamente exigibles se re-combinan en buena parte por un procesode hibridación (Zune, 2003; Orgogozo, 2004).Aparecen como consecuencia nuevos re-quisitos genéricos que se manifiestan en tér-minos de “capacidades exigibles”. Entre es-tas nuevas exigencias o requisitos figuranya tradicionalmente el uso de técnicas y lafacultad de relacionar la capacidad de usode técnicas con la capacidad profesional.Pero también aparecen de forma explícitao nueva requisitos “de comportamiento” re-lacionados con aspectos “culturales” y, porencima de las normas sociales, con las ca-racterísticas psicofisiológicas de una per-sona. Estos nuevos requisitos no se debentanto a la difusión de nuevas generacionesde TIC como a las exigencias que plan-tean los imperativos de la producción antescitados. En conjunto, estos nuevos requisi-tos de capacidades constituyen un principiounificador del nuevo modelo de trabajo, yaque se formulan para todas las actividadesprofesionales, sea cual sea su nivel, su na-turaleza o el lugar en que se ejercen.

Conocer las técnicas y su uso. La difusiónmasiva y generalizada de las nuevas tec-nologías en todas los tipos de actividad pro-fesional hace imprescindible aprenderlas. Lanecesidad de conocer estas técnicas y contro-lar su uso a un nivel relativamente alto sedebe, por una parte, a su fiabilidad relati-vamente limitada y, por otra, al endureci-miento de las condiciones productivas (13).Pero al estar estas tecnologías integradas conlas antiguas ya existentes, no puede apren-

derse su uso sin una reinterpretación sis-temática. Y esto implica en concreto que elconocimiento de la conveniencia de uso delas diferentes tecnologías disponibles, enfunción de los trabajos realizables, se convier-te en la base de las capacidades profesio-nales en una materia, en lugar de la simplecompetencia tradicional de manipulación deuna técnica.

Las capacidades profesionales. Desde unpunto de vista profesional, las capacidadesde uso de las nuevas técnicas son, con to-do, menos esenciales que las capacidadesprofesionales. En efecto, en la práctica, larelación entre las técnicas genéricas y losoficios o profesiones es doble: por un la-do el uso de determinadas técnicas se ofre-ce para contextos que pueden ser muy va-riables, al estar constituidos por los dife-rentes oficios de referencia en los que se in-tegran. Por otro lado, se encuentran inte-gradas dinámicamente en contenidos pro-fesionales que evolucionan de por sí en fun-ción de las transformaciones de los pro-ductos o servicios en el mercado y de lasherramientas y modelos de organización uti-lizados para producirlos. En este caso, sudifusión colabora por interacción a la dinámi-ca profesional. Pero, contrariamente a lo quesuele decirse, en esta dinámica interactivalos conocimientos de base profesionales semantienen sorprendentemente estables, ylas evoluciones tienen lugar mucho más porrecomposición e hibridación de actividadesprofesionales existentes que por creaciónex nihilo de “nuevas profesiones” que exi-girían nuevos conocimientos y dejarían “ob-soletas” a las “antiguas” (Dauzin et al., 2000;Iribarne y Tchobanian, 2003). Lo fundamentalen este caso es que la relación que man-tienen las capacidades de uso de técnicascon las capacidades profesionales, con laperspectiva de una nueva etapa de recom-posición de las antiguas profesiones, contri-buyen también decisivamente a diluir las re-ferencias tradicionales de la formación y laorientación. En efecto, tanto los contenidosde la actividad como su denominación pier-den significado, dada la flexibilización quese observa en sus definiciones.

Las competencias de comportamiento.Estas constituyen un nuevo componente delas capacidades requeridas en total. En efec-to, se solapan con las precedentes debido alos problemas específicos que comportanlas NTIC aplicadas al servicio de una vo-luntad de gestión de la cooperación o mu-

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(13) Las capacidades técnicas a quenos referimos no se correspondena los conocimientos ya tradicionalesde electrónica “hardware” ni a losconocimientos informáticos de tipoprogramación; se trata de dispo-ner de un conocimiento de los “sis-temas” y su funcionamiento que per-mita comprender los “parámetros”,pudiendo estar el sistema constitui-do por el ordenador y su conjuntode programas, o más difícil aún, porel ordenador y sus redes de conexión.La necesidad de disponer de estascapacidades se revela periódica-mente en el momento de instalary “configurar” un sistema. Estascapacidades revelan también todasu importancia cada vez que se mo-difica un elemento u otro de la confi-guración inicial, o cada vez que apa-rece un problema de trabajo: ¿cuáles la naturaleza del problema? ¿sedebe simplemente a una falsa ma-niobra? ¿es una avería? ¿dónde está?¿cómo arreglarla? Son cuestiones to-das ellas que angustian al usuario,tanto más cuanto que no disponede un entorno próximo a él con lascapacidades informáticas requeridaspara solventar el problema.

tualización integrada a través de redes am-plias que rebasan las fronteras tradicionalesde los servicios, las empresas y los estados.En efecto, la comunicación es en efectoun elemento ante todo antropológico, y lasherramientas de comunicación topan con laincomprensión cultural, ya se deba ésta auniversos profesionales divergentes o, engeneral, a características distintas entre paíseso civilizaciones (Iribarne, 1998). El conoci-miento o al menos la facultad para com-prender el universo de otra persona se convier-te por ello en un componente esencial delas capacidades profesionales. Pero esta fa-cultad no bastará, ya que la cooperación re-querida se encuentra inmersa en un contex-to de competencia generalizada y reforza-da. Se requiere por ello, en un contexto com-petitivo, la capacidad de “cooperar con leal-tad” y a la vez de aceptar el permanente “de-safío de la diferencia” (14).

Debemos analizar algo más los requisitosde comportamiento y relacionarlos con lo

ya dicho sobre el estrés. En la medida enque la actividad profesional asume la ca-racterística estructural de ser inestable e im-previsible, de integrarse en universos de re-laciones difuminados y generar conflictospermanentes de prioridad e intereses, lascapacidades que permiten afrontar este ti-po de situaciones también se convierten, porsupuesto, en competencias genéricas, exi-gibles a todos los aspirantes a un empleo.

Educación, formación y titulaciones

Al igual que para las restantes actividadesproductivas, las evoluciones paradigmáticasque hemos esbozado no sólo repercutensobre las instituciones educativas y forma-tivas en cuanto al servicio prestado -la pro-ducción de las capacidades exigibles- sinotambién sobre su organización, a través almenos de tres de sus dimensiones consti-tutivas: la cooperación-competencia, que segeneraliza a todos los centros formativos yse traduce en la creación de alianzas o consor-cios nacionales o incluso supranacionales(Iribarne, 2002); la “fluidez” que se tradu-ce en la insistencia en una “formación per-manente” (Iribarne, 1996); la “virtualidad”de la formación permanente y la formacióna distancia (Kreher, 2001, Formation pro-fessionnelle, 2002; Pollman, 2004).

La empresa autoformativa. Con respectoa las NTIC y sus usos, la voluntad declara-da por los empresarios de desmontar el mo-delo taylorista/fordista y acelerar el surgi-miento de una nueva organización produc-tiva dotada de las propiedades antes des-critas, les conduce a insistir en la “gestióndel conocimiento” y la “formación elec-trónica” (“e-learning”), con el objetivo últi-mo de favorecer el nacimiento de una “em-presa autoformativa”, esto es, una empre-sa capaz de generar de manera continua ysimultánea “salidas” de servicios prestadosal cliente y “entradas” de capacidades pro-ductivas a través del aprendizaje indivi-dual y colectivo (Centre for Educational Re-search and Innovation, 2000; Dierkes et al.,2001). Se trata por tanto para la empresa deredefinirse y especificar, en el contexto deuna producción de “E-servicios”, las capa-cidades productivas que considera necesa-rias para la obtención y renovación per-manente de sus ventajas competitivas.

La certificación de los conocimientos ycapacidades profesionales obtenidas. Deacuerdo a esta perspectiva, también resul-

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(14) No por azar se observa en todoslos ámbitos de la GRH el surgimientode una retórica de la competicióndeportiva similar a la de la guerrapara el mundo “empresarial”. Se tra-ta de crear una especie de media-ción “soft”, a fin de cuentas bastan-te cínica entre quienes deben estarinteresados por cooperar para in-crementar su rendimiento colectivo,y a través de éste su rendimiento in-dividual.

Capacidades requeridas de compor-tamiento individual

❑ Capacidad para buscar, seleccionar yanalizar informaciones, para decidir encondiciones urgentes;

❑ capacidad para jerarquizar informacionese imperativos;

❑ capacidad para clasificar informacionesaccesibles en todo momento;

❑ capacidad para trabajar con eficacia, se-cuencial y paralelamente sobre diversostemas,

❑ interiorización de las relaciones entreplazos asumidos y medios disponibles, quecondicionan la definición del trabajo.

Capacidades requeridas de compor-tamiento colectivo

❑ Capacidad para cooperar con diversaspersonas sin necesidad de intermediarios;

❑ capacidad para asumir el puesto justoen una organización colectiva;

❑ capacidad para informar de palabra opor escrito con buen juicio;

❑ capacidad para difundir a los demás lospropios conocimientos, de manera útil.

ta lógico que se cuestione la certificación delos conocimientos obtenidos en cursos for-mativos con cualificaciones reconocidas porel estado. El cuestionamiento se expresa através de las reclamaciones de renovaciónde procesos y agentes evaluadores, y elreconocimiento de las capacidades obteni-das por experiencia. Por una parte, se ob-servan ya demandas en materia de reco-nocimiento y solicitudes de certificación decapacidades profesionales por “terceros acre-ditadores”: en efecto, se considera al acre-ditador privado más riguroso en la evalua-ción de instituciones formadoras, de conte-nidos formativos o de los conocimientos ycapacidades realmente adquiridas (15). Porotra parte, ello refleja el interés de la em-presa por hallarse presente en el procesode evaluación de capacidades.

En términos más globales, este cuestiona-miento se realiza al cambiar el sistema dereferencia “mundo de la cualificación” porel de la “competencia”; efectivamente, la cer-tificación de las capacidades expresadas co-mo competencias se lleva a cabo a travésde una vía de doble sentido: de la escuelaa los centros de trabajo y de los docentesa los responsables jerárquicos de la activi-dad profesional, ya que las empresas de-claran su escepticismo ante “conocimientos”demasiado fijos para la movilidad del mun-do, y desean garantizar una “recuperaciónpráctica” de los resultados de la inversiónformativa. De hecho, las empresas se consi-deran dentro de esta tendencia mejor ca-pacitadas para evaluar la pertinencia y vali-dez de los conocimientos obtenidos por eltrabajador, en el propio contexto de su ac-tividad productiva, mientras que las organi-zaciones sindicales tienden a cuestionar es-tas pretensiones, o reivindican su propia pre-sencia, para impugnar todo elemento arbi-trario (16).

Categoría y remuneración del conoci-miento: A este respecto, surgen a nuestrojuicio tres elementos esenciales:

❑ la voluntad de reclasificar la categoríade aquellos conocimientos que se consi-deran “fosilizados” y continuamente su-perados, en beneficio de otros conocimientosmás operativos, es decir, continuamente mo-vilizables en el proceso productivo inme-diato;

❑ la voluntad de no remunerar conoci-mientos más que si se movilizan realmen-

te en procesos productivos apreciables, ycon resultados individuales y evaluables;

❑ la voluntad de pagar un trabajo única-mente cuando pueda extraerse de él un va-lor en los mercados de productos o de ser-vicios.

De esta manera, conforme a la lógica ya co-nocida de los análisis del “capital humano”,el “índice de rendimiento educativo” -lo quelos anglosajones denominan el “pay-back”de una formación- se convierte en un ele-mento clave para su evaluación, lo que traecomo consecuencia la tendencia a favore-cer una individualización de las remunera-ciones.

Los compromisos sociales y la “E-regulación”

Por último, y en términos aún más globales,las evoluciones observadas en reglas, nor-mas y procedimientos también concurren adesestabilizar los compromisos sociales que,a lo largo de las grandes luchas del siglo XX,han permitido el surgimiento y la confor-mación del asalariado moderno. Esta de-sestabilización afecta a la soberanía públi-ca, pues llega a cuestionar la función del“estado benefactor”. Este cuestionamientose traduce a escala internacional en una re-ducción del alcance y la legitimidad de laintervención estatal, con acuerdos de librecomercio engullidores de aquellas legisla-ciones nacionales que garantizan protecciónsocial frente a la libre competencia (Arnaud,2004). A escala nacional, se traduce enuna voluntad de dejar mayor margen a lasrelaciones profesionales, consideradas co-mo eje central de la negociación colectivadentro de la regulación salarial fordista, yconcederles una función en el arbitraje dereglas y normas (Le Goff, 2004). Tanto enun caso como en otro, el papel reservado ala ley y la reglamentación tiende a reducir-se, en beneficio de acuerdos y contratos deotro orden.

Las relaciones profesionales, por su parte,vienen cuestionadas en cuanto a la estruc-tura de sus niveles de regulación, las mo-dalidades y contenidos de las negociacionescorrespondientes, y los agentes invitados aparticipar en la elaboración de reglas. Den-tro de la Unión Europea asistimos en esteámbito a una doble tendencia, que tiene lu-gar a través de negociaciones centrales quevan limitando la legitimidad de intervención.

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(15) Se trata por tanto de una pro-longación en la esfera educativa/for-mativa del fenómeno más global delas acreditaciones empresariales, ini-ciado en el ámbito de la calidad conlas normas ISO 9000 y ampliado aldel medio ambiente con las normasISO 14000.

(16) En esta evolución encontramosotro elemento del retorno hacia unmodelo artesanal: en efecto, dichomodelo hacía prevalecer la unidadde tiempo y espacio para la forma-ción y el trabajo, ya que la valida-ción y certificación de las compe-tencias obtenidas por un trabajadorse efectuaban estrictamente en el en-torno profesional, bien es cierto queorganizado corporativamente.

Por un lado, en aras de mayor flexibilidady mejor ajuste a las realidades del “terreno”,la primera tendencia consiste en la presiónde los empresarios sobre las empresas y cen-tros de trabajo, y, por influencia del mode-lo de los estados federales alemanes, sobrelas colectividades territoriales de diferentesniveles (Jobert, 2000; Tallard, 2000) (17). Y ala inversa, los imperativos de la construc-ción europea condicionan una tendencia ha-cia la escala supranacional.

El cibersindicalismo, cuya aparición es tes-timonio de la irrupción de Internet en elámbito de las relaciones profesionales, consti-tuye también una novedad para la regula-ción colectiva, y contribuye a la evoluciónen diferentes planos. Por un lado, el correoelectrónico y el espacio web permiten su-perar el nivel sindical tradicional en el ámbi-to clásico de la “representantación”, graciasa las nuevas técnicas de información y co-municación. Por otro lado, con el surgimientode los denominados “ciberconflictos”, setransforma el nivel de la “movilización” enel caso de confrontaciones. Aparecen nue-vos agentes autoinvitados a los procesos deregulación, que cuestionan no sólo los lu-gares y las modalidades de un conflicto,sino también el monopolio de los agentestradicionales de negociación, es decir, losrepresentantes sindicales elegidos. Más engeneral, se observa que la ampliación de las“coordinaciones” tradicionales genera un ti-po de representación autoproclamada quese apoya cada vez más en Internet y en la“red mundial” para intervenir como porta-voz de “la base”. Estos nuevos agentes in-tentan desplazar el lugar de intervención yextraerlo de la empresa hacia el “ágoravirtual”, e intentan interesar por la negocia-ción a nuevos protagonistas, como los consu-midores o los clientes, con el objetivo demodificar en su favor las relaciones de fuer-za. Internet y la asociación virtual se convier-ten así en útiles para la reivindicación deotra democracia, una democracia participa-tiva considerada más auténtica (18).

Como vemos, la “@-empresa” y el nuevo pa-radigma productivo que se le asocia conel nombre de globalización comportan trans-formaciones radicales de las sociedades “post-industriales” que nos ha legado el pasadosiglo. Estas transformaciones radicales die-ron comienzo al finalizar el decenio de 1970,con un primer cambio en la relación de fuer-zas a favor del cliente y en detrimento delproveedor. Prosiguieron en las décadas de

1980 y 1990, al profundizarse una tenden-cia que favorecía al inversor en perjuicio dela mano de obra. Y ahora, en los albores delsiglo XXI, estamos asistiendo a la generali-zación de una economía de mercado queintenta consolidar un modelo smithiano mo-dernizado por el de Schumpeter: la des-trucción creadora (Smith, 1991; Schumpe-ter, 1965). A escala más básica aún, se nospropone como referencia universal el mo-delo de democracia liberal de corte anglo-sajón (Weber, 1987), protagonizado porlas TIC y por los valores emblemáticos “bur-gueses” como ideal social de acumulacióny distribución de riquezas (Sombart, 1966;Ponteil, 1968; Granou, 1977) (19) .

Conclusiones

El objetivo del presente texto ha sido pro-poner una construcción de paradigma equi-valente a las hechas anteriormente para loscasos del taylorismo y el toyotismo, el pri-mero como “producción industrial estanda-rizada en serie” y el segundo como “pro-ducción postindustrial de singularidad tipo”.A nuestro juicio, el rasgo predominante delnuevo paradigma consiste en que se basaen general tanto sobre la competición co-mo sobre el riesgo y la incertidumbre (Beck,1992). En este mundo de competición des-enfrenada, todo el mundo puede cooperarcon todos, pero también puede verse obli-gado a competir contra todos. Simultánea-mente, en este mundo de riesgo e incerti-dumbre generalizados, nadie puede pro-meterle algo a alguien, y todo el mundo de-be aceptar la desestabilización en razónde la precariedad de los vínculos sociales,una desestabilización que mediatiza el conjun-to de la vida familiar en función de las trans-formaciones del trabajo (Sennett, 1998; Su-piot, 2004). En efecto, sólo los “mejores”conseguirán acceder a una riqueza de desi-gual distribución, y de todas formas la pre-sión de las innovaciones pondrá continua-mente en cuestión los primeros puestos. Enbuena lógica, ningún ciudadano ni institu-ción puede escapar a este modelo de ren-dimiento, ni siquiera los agentes e institu-ciones educativas y formativas (Iribarne,2002), ya que el tipo emblemático del in-dividuo que rinde derivado de este mode-lo se aproxima al de un artista (Menger, 2002)o al de un deportista situado entre los “diezprimeros”.

La elaboración de este marco analítico e in-terpretativo nos parece indispensable para

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(17) Algo probablemente más es-pecífico de Francia, dada la im-portancia que asume en ella el es-tado central.

(18) Pueden observarse estas ten-dencias hacia la macroescala de unaregulación “mundial” bajo el aspectode las manifestaciones “antiglobali-zación” en las diversas reuniones dela OMC, el G7, G8... en Seattle, Gé-nova, etc., o de la “cumbre alterna-tiva” a Davos organizada en PortoAlegre. También aparecen con oca-sión de los conflictos de Danone,con la activación de un espaciopirata que parodiaba el de la em-presa e invitaba a los consumi-dores/clientes a boicotear los pro-ductos de ésta. Véase J.-E Ray, op.cit., págs. 177 a 239.

(19) Se trata, en concreto, del mo-delo liberal que vio la luz en la In-glaterra calvinista y que se trans-formó en doctrina de vocación uni-versal. Históricamente, Francia haintentado en diversos momentosapropiárselo y aplicarlo en mayor omenor grado, sin llegar a conseguirlonunca (Jaume, 1997).

llegar a comprender lo que sucede actual-mente en los diferentes países de la UniónEuropea, con sus tensiones y sus desafíos.Esta labor es necesaria tanto para analizar laevolución de la “calidad” del trabajo, el pa-so de la Cualificación a la Competencia, latransformación de las capacidades profesio-nales reclamadas por el empresario (Oiry,2004) o incluso los contenidos formativos ysu ajuste a las relaciones formación-empleo.

Pues sólo la interrelación de la dinámica demodelos y paradigmas con las construccionessociales nos permitirá comprender los me-canismos evolutivos en curso hoy en losdiferentes países, y las dificultades que afron-tan o que suscitan. Y ello puede hacerse ex-tensible tanto al micronivel industrial de lasprácticas de gestión como al macronivelsocial de la política pública.

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La Unión Europea se ha impuesto el obje-tivo de convertirse hasta la fecha de 2010en la economía del conocimiento más com-petitiva y dinámica del planeta, y presta portanto la correspondiente prioridad a la for-mación permanente o “formación a lo lar-go de la vida”, a la que según el último Eu-robarómentro un 90% de la ciudadanía dela UE también concede una relativa im-portancia (Cedefop, 2003, p. 5). Esta situa-ción da lugar asimismo a la realización deforos centrales de carácter científico. Porejemplo, el Congreso de centros alemanes,suizos y austríacos de investigación educa-tiva celebrado en Zurich en 2004 (1) bajo eltítulo “Educación a lo largo de la vida”, queha reconocido explícitamente la importan-cia de la formación continua junto a la en-señanza escolar o universitaria. Entre otrascosas, se debaten las definiciones de “for-mación/aprendizaje”, y en particular de “for-mación expansiva”. Existe un grupo de tra-bajo con este nombre que se ocupa desdehace tiempo de analizar el potencial y loslímites de la denominada “ciencia del suje-to” (publicado en Faulstich, Ludwig, 2004).¿En qué consiste esta ciencia? ¿Por qué in-teresa precisamente ahora? Son preguntasque inauguran la polémica europea sobreuna teoría, que ha sido hasta hoy quizás de-masiado alemana. Mi artículo prestará porello una atención particular a las contribu-ciones críticas que analizan las oportuni-dades y limitaciones de una didáctica científi-ca del sujeto. Mi tesis será que en el sigloXXI está surgiendo una segunda generaciónde interesados por la Formación Expansivay por la didáctica científica del sujeto, queconstituye su fundamento (2).

Nociones básicas: formaciónexpansiva y lógica de la motivación

¿Qué es la formación expansiva? La mejordefinición nos la ofrece el propio creadordel concepto, Klaus Holzkamp (véase el Re-cuadro 1). Una explicación particularmen-

te sencilla sobre la ciencia del sujeto es laesbozada en una entrevista con Rolf Arnold,que acaba de reeditarse (Faulstich/Lud-wig, 2004).

Preguntado por su definición del Lernen(formación/aprendizaje), Holzkamp contestólo siguiente: “El modelo habitual de la for-mación o aprendizaje mantiene que los pro-cesos formativos....se deben siempre alimpulso de un tercero”. Holzkamp descri-be a continuación lo que él mismo deno-minó “la falsa igualdad enseñar = aprender”que atraviesa toda la didáctica y afirma quedonde se enseña parece que también seaprende. Pero ¿es así? Holzkamp continúaafirmando: “Por el contrario, yo mantengoque un aprendizaje intencional, es decir, vo-luntario y premeditado, tan sólo tiene lugarcuando el sujeto de una formación encuentralos correspondientes motivos personales pa-ra ésta” (Holzkamp, 2004, p. 29). Este es pre-cisamente el cambio de paradigma que ha-ce al modelo de Holzkamp tan atractivo:la formación no se enfoca por el lado deldocente. La formación/aprendizaje no esmejor cuando mejora la enseñanza. Hastael mejor de los maestros tiene que admitirque hay alumnos inaccesibles: no podemosgenerar o prever el impulso de aprendiza-je, siempre será prerrogativa del alumno ladecisión de modificar o enriquecer sus ideas,o de cerrarse ante la contribución formati-va. Por ello, la formación queda definidatambién desde una perspectiva científica oinvestigadora como una materia propiadel sujeto, que asume la visión de dicho su-jeto. Pero ¿cómo puede aprender un ser hu-mano algo si no le impulsan a ello un do-cente o un educador? En aquella entrevista,Klaus Holzkamp afirma: “el aprendizaje seproduce cuando el sujeto, en el curso de suactuación normal, topa con obstáculos o im-pedimentos” (Holzkamp, 2004, p. 29). Seaprecia con ello que el interés práctico contri-buye a la motivación para formarse/apren-der. Jean Lave y Etienne Wenger estarían de

La formación expansi-va: oportunidades ylímites de la didácticacientífica del sujeto

AnkeGrotlüschen

Profesora adjunta deFormación

Permanente en elInstituto de

Educación de Adultosde la Universidad de

Bremen

Una teoría didáctica crítica haconseguido sobrevivir y co-sechar nuevos laureles: la teoríacientífica del sujeto, que pres-ta atención a la persona queaprende y exige descubrir susmotivos y resistencias perso-nales. Para la escuela esta rei-vindicación resulta demasia-do radical, pues le impide ela-borar un plan de estudios fir-me. Pero esta didáctica pro-duce sus frutos en el ámbitode la formación continua.El presente artículo esboza al-gunos de sus conceptos bási-cos, como la formación ex-pansiva y defensiva y el dis-curso de la motivación. Incluyealgunas críticas conocidas, porejemplo el empleo de los análi-sis del poder de Foucault yla ausencia absoluta de apren-dizaje informal. Los debatesextraídos de conferencias sobresus relaciones con el construc-tivismo, la teoría del hábito yde la gobernanza permitencomprobar el alcance de estateoría didáctica.La psicología crítica ha sidomucho tiempo una gran des-conocida. Durante la GuerraFría, su posición era dema-siado radical para ser asumi-da por su generación. Pero ac-tualmente una segunda gene-ración de investigacionesdidácticas explota sus pers-picaces conceptos para de-sarrollar trabajos empíricos eir precisando la teoría. Au-mentan los casos de aplica-ciones prácticas, mientras lastraducciones en el extranjerodan aún sus primeros pasos.

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acuerdo: su aclamado concepto de la parti-cipación en una comunidad de prácticas(Community of Practice) recoge uno de es-tos intereses formativos concretos: en efec-to, la participación constituye un motivo pa-ra aprender; a fin de cuentas, “yo” aprendoporque “yo” quiero formar parte de una co-munidad de prácticas (véase Lave, Wen-ger, 1991 y Wenger, 1998). Esta idea estámuy emparentada con la del impedimentoa la acción (Handlungsproblem) en Holz-kamp, lo que no resulta sorprendente, da-do que Lave y Holzkamp mantuvieron unacomunicación creativa entre ellos (véase Fo-rum Kritische Psychologie, nº 38). Pero siexiste ya una teoría didáctica conocida ymuy aceptada para el ámbito de la forma-ción abierta y a distancia, que sitúa a quiense forma en el foco principal de atención(3), ¿por qué ocuparnos con lecturas que re-quieren más de 1.500 páginas?; ¿qué tienede particular el concepto de formación ex-pansiva y qué nos dice sobre ese sujeto quese forma la ciencia del sujeto?

Definiciones clave y paradigmas

La formación expansiva significa que “yo”aprendo -a partir de impedimentos- preci-samente aquello que debo aprender paraproseguir mis actividades y ampliar mis po-sibilidades de acción. Para precisar estacategoría basta con examinar el polo contra-rio, que se define como formación defensi-va: cuando aprendo algo “defensivamente”,lo hago simplemente porque considero ame-nazado mi entorno habitual y sólo puedoresponder a dicha amenaza aprendiendo al-go. ¿Es esto problemático? Naturalmente, ycualquiera de nosotros lo sabe: todos acep-tamos que la formación defensiva no es efi-caz. Todos hemos recibido durante años mu-chos cursos de idiomas en la escuela, sinapenas retener algo de tanto ruso, francéso español como nos enseñaban. Sin em-bargo, podemos aprender con increíblerapidez un idioma, cuando verdaderamen-te lo necesitamos. ¿Por qué es tan ineficazla formación defensiva? La teoría científicadel sujeto continúa siendo hasta hoy la úni-ca teoría didáctica que permite analizar es-ta realidad: la formación defensiva incluyetodos los diversos tipos de trucos del alum-no: engañar al maestro, copiar, memorizary olvidar inmediatamente... Dicho de ma-nera más abstracta: todo lo que sirve “paraevitar que el enseñante no sancione, o pa-ra demostrar o simular una formación” (Holz-kamp, 2004, p. 30). Así pues, podemos

delimitar y definir la formación expansivapor contraposición con la formación de-fensiva.

La didáctica científica del sujeto suponeademás una ruptura teórica: comporta un re-chazo a los modelos causa-efecto asumi-dos con predilección por el conductismo(Skinner, Watson), el cognitivismo (Bandu-ra, Bruner) e incluso por la escuela históri-co-cultural (Vygotsky, Leontjew, Galperin) yque aparecen en elaboraciones cada vez mássofisticadas también dentro de las teoríasconstructivistas (Maturana, Varela). ¿Cuál esla nueva aportación? La teoría del sujeto afir-ma que las explicaciones científicas debenrepensarse a partir del propio sujeto. Es de-cir, en la investigación el investigador debeponerse en la situación del sujeto formativo.Sólo así podemos comprender la perspec-tiva del alumno (4), y los motivos por los queéste aprende o no aprende. Ello permite in-vestigar las motivaciones sin caer en el es-tudio de las simples condiciones, de las quepuede esperarse o predecirse un comporta-miento formativo. Pero ¿son motivación ycondiciones algo tan distinto? Un ejemplonos permite ver la diferencia: es razonableque una persona lea el periódico si quieresaber algo sobre el mundo que le rodea. Esasituación tiene su lógica motivadora y pue-de generalizarse, pero únicamente podemosreferirla a seres vivos dotados de intencionesy capaces de previsión. Si hablamos de ve-getales o materias esta gramática deja de fun-cionar: no podemos decir que la caída deuna manzana al suelo sea razonable, si ladejamos caer. La frase constituye un absur-do gramatical. Vemos que la naturaleza fun-ciona con modelos de causa-efecto, no porrazonamientos sino por imperativos físicos,mientras que las estructuras de las cienciassociales se explican mejor si les aplicamosla razón y el sentimiento (por desgracia, acambio se pierden los imperativos físicos).

Este tipo de visión no es nueva en la his-toria de las ciencias. Se dio a conocer ya conWilhelm Dilthey, aunque Holzkamp recha-za explícitamente a éste como referenciateórica (Holzkamp, 1997, p. 260 y p. 350).En la actualidad, es Peter Faulstich el autorque ha establecido un nexo, superando ensus textos el dilema entre la comprensiónde las ciencias sociales y la explicación delas ciencias naturales: “si afinamos el análi-sis, la hermenéutica de Wilhelm Dilthey tam-poco es (...) un método interpretativo, si-no que se refiere básicamente al problema

(1) Invitaron al Congreso “Educacióna lo largo de la vida”, celebradoen Zurich en 2004, los institutos deinvestigación educativa Deutsche Ge-sellschaft für Erziehungswissenschaft,Schweizerische Gesellschaft für Bil-dungsforschung, Schweizerische Ge-sellschaft für Lehrerinnen- und Leh-rerbildung, y la Österreichische Ge-sellschaft für Forschung und Ent-wicklung im Bildungswesen(http://www.paed-kongress04.unizh.ch/home.html).

(2) Véase un artículo con traducciónde definiciones teóricas al inglés,junto a su correspondiente síntesis(abstract) y una presentación Po-werpoint realizada a partir del de-nominado “Libro del Aprender”, de1993, en www.lernsite.net owww.anke-grotlueschen.de

(3) A este debate sobre la formaciónse le ha unido últimamente un cam-bio similar de paradigma en el ámbi-to de la calidad, como testimoniapor ejemplo el artículo de Ulf Eh-lers “La calidad de la formación elec-trónica desde la perspectiva del usua-rio”, publicado en la Revista Euro-pea Formación Profesional nº 29.Una institución que acepta la didácti-ca científica del sujeto es ArtSet deHannover (artset.de). Este centroestá elaborando en estos momen-tos un instrumento de medida de lacalidad educativa desde el punto devista del alumno (artset-lqw.de).

(4) Por ejemplo, una obra reciente-mente publicada de Joachim Lud-wig sobre teoría didáctica y organi-zativa lleva por título “Entender alalumno”.

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constitucional de las ciencias sociales encomparación con las ciencias naturales, he-gemónicas en la segunda mitad del sigloXIX” (Faulstich, en preparación). En bre-ve, ello equivale a afirmar que Dilthey y laciencia del sujeto coinciden en su definicióndel mundo y en una teoría modificable ehistórica. Este nexo teórico abre margen pa-ra la polémica, que sin lugar a dudas no de-jará de acudir a la cita.

En resumidas cuentas, podemos extraer dela didáctica científica del sujeto dos paresconceptuales básicos: la formación expan-siva y la formación defensiva centran su pers-pectiva en el impedimento a la acción yen los intereses formativos de un alumnoy se oponen a la falsa igualdad enseñar =aprender. El segundo par conceptual, la lógi-ca de la condición y la lógica de la moti-vación, nos remite al sujeto de la formación,esto es, a la persona que se forma o queaprende, con todos sus motivos declaradosu ocultos, conscientes o inconscientes, gro-tescos, absurdos, nobles o ambiciosos, consus esperanzas, sus miedos y sus limitaciones.

La psicología crítica

Ya antes de su primera publicación de im-portancia, Grundlegung der Psychologie (Fun-damentos de psicología, Holzkamp, 1983),surgieron toda una serie de trabajos basa-dos en la ciencia del sujeto. Puede consul-tarse una bibliografía sobre ellos en el es-pacio web kritische-psychologie.de, que tam-bién documenta los textos sobre ciencia delsujeto traducidos actualmente al inglés. Es-ta primera generación de teorías y praxiscorrespondientes a la ciencia del sujeto yaha experimentado en su propia carne, a lolargo de numerosas confrontaciones, la di-ficultad que supone cambiar de paradigmas.La segunda obra principal, Lernen (Apren-der, Holzkamp, 1993), tuvo mejor suerte:aunque sigue ignorándosela mayoritaria-mente dentro de la psicología alemana, haconseguido poner en cuestión el núcleo bási-co de la pedagogía.

En realidad, el denominado coloquialmente“Lernenbuch” o Libro del Aprender ya hatenido su acogida dentro de los manualesgenerales del pedagogía (Gudjons, 2001,p. 230). Pero la crítica radical que conllevacontra la escuela dificulta también aquí entrealgunos autores la recepción. Por este mo-tivo, es sobre todo en el ámbito de la for-mación profesional y la formación continua

donde se ha acogido, criticado y desarro-llado la teoría científica del sujeto. Por ejem-plo, Rolf Arnold (1996) ha intentado definirun doble nexo con su modelo de una Didácti-ca del posibilitamiento. Asume tanto unconstructivismo moderado como la teoríacientífica del sujeto, y critica en su teoríala falsa equivalencia enseñar = aprender.También la obra elaborada por Rolf Ar-nold y Horst Siebert sobre educación deadultos constructivista (1999, p. 5) asume lateoría didáctica científica del sujeto, y Sie-bert (2003, p. 317) ha definido ya nexos entreestos sistemas teóricos hasta hoy polémicos(Grotlüschen, 2003, p. 35 y sig.).

Con otro concepto más, el de la didácticade la mediación, Peter Faulstich redefinela función del enseñante: éste cumple el pa-pel de mediar entre los contenidos formati-vos y el alumno, es decir, de formular mo-tivos para aprender (Faulstich, Zeuner, 1999,p.52). Paralelamente a esta labor teórica, hasurgido una aplicación de las categorías quegenera la ciencia del sujeto en diversos es-tudios sobre formación electrónica (PatriciaArnold, 2001 y 2003; Grotlüschen, 2003). Unnuevo debate teórico sobre formación elec-trónica, impulsado por Gerhard Zimmer,también utiliza los paradigmas de la cienciadel sujeto (Zimmer, 2001).

Christine Zeuner y Peter Faulstich trabajanen la actualidad sobre un esquema generaly en la integración dentro del campo su-perior “investigaciones sobre educaciónde adultos centrada en el sujeto”. Hasta lafecha han logrado sobre todo establecer unnexo con la investigación de itinerarios per-sonales y su larga tradición histórica (Faul-stich, Zeuner, en preparación).

A modo de resumen podemos afirmar quese esboza una segunda generación de in-vestigaciones que recurren a la teoría científi-ca del sujeto desde la visión pedagógica, enparticular desde la formación de adultos, laformación profesional y la formación elec-trónica.

La teoría, a la sombra del Muro deBerlín

Como indiqué al principio, el debate de lateoría científica del sujeto se encuentra muyceñido a los contextos nacionales. Los acon-tecimientos históricos específicos que le afec-tan lo hacen sólo de forma implícita, peroduradera. Para transferir la conceptualiza-

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ción realmente a una segunda generaciónde investigaciones que prosigan por ejem-plo los debates de Zurich, me parece opor-tuno deshacerse de algunos lastres nacio-nales. En realidad, la práctica de la forma-ción continua de Francia, Bélgica o Norue-ga ya se aproxima hoy a modelos formati-vos que remiten a las ideas de Bedeutung(significado), Sinn (sentido), Meaning, Sense Interesse (interés) como momentos reite-rativos de éxito para una formación. A mijuicio, es hora ya de ofrecer a todas estasaproximaciones una teoría común que conci-ba la formación a partir del sujeto que apren-de y que explique la relación que el senti-do de la formación tiene con el éxito en lamisma. Pero volvamos a la historia.

La psicología crítica -así llamada como ra-ma teórica desde 1971 tras la subdivisión en“institutos” o departamentos de la Facultadde Psicología de la Universidad Libre deBerlín- surgió en contacto directo con el mo-vimiento estudiantil, la lectura de Marx, laGuerra Fría y el Muro de Berlín. En un au-téntico enclave geográfico rodeado por laAlemania comunista, surgió un grupo de tra-bajo en el que recalaron Frigga y Wolf-gang F. Haug, a partir de lo cual las publi-caciones se hicieron conjuntas con el “Proyec-to Automatización y Cualificación (PAQ)”.Entre los compañeros de debate a escala na-cional se contaba la redacción completa dela revista Forum Kritische Psychologie (en1997, para la monografía “Aprender. Colo-quio sobre Holzkamp”, componían la re-dacción Ole Dreier, Frigga Haug, Wolf-gang Maiers, Morus Markard, Christof Ohm,Ute Osterkamp y Gisela Ulmann).

La psicología crítica hubo de disputarle a lastendencias marxistas la justificación de unateoría particular del sujeto, y a la psico-logía empírico-analítica la justificación de unmétodo de investigación comprensivo-her-menéutico. Estas polémicas dieron lugar anumerosas líneas de demarcación, que en lasituación histórica actual nos parecen su-peradas, sobre todo si consideramos las condi-ciones actuales a escala internacional. Enel curso de un constructivo debate a lo lar-go de los años, este grupo de trabajo berli-nés fue incorporando las aportaciones deJean Lave (Universidad de Berkeley), OleDreier (Universidad de Copenhague) y CharlesW. Tolman (Universidad de Victoria, Canadá).

La apertura de la RDA y el hundimientodel socialismo dictatorial ha situado en la

Alemania de hoy a la psicología crítica ba-jo una latente sospecha ideológica, aunquequizás sea algo prematuro todavía pretendertirar al niño junto con la tina de baño. Es hoyla tarea de la segunda generación de inves-tigadores desnudar a los conceptos teóricosaún utilizables de las disputas de métodos yde la Guerra Fría, para obtener un destiladode la ciencia del sujeto y en particular de suteoría didáctica que permita enriquecer real-mente el debate a escala europea.

Renovación actual, crítica, nexoscon otras teorías

La interrelación con otros modelos, las re-novaciones y las ampliaciones de una teoríason siempre ingredientes de la nueva aco-gida crítica y modernizada de una teoríaconvertida ya en escuela. Para sortear el ries-go de la calcificación, las ideas viejas tienenque exponerse siempre a los descubrimien-tos de los nuevos tiempos, si no desean conver-tirse en un dogma aprendido de memoria(Dewey, 1989, p. 80, original 1920). En estesentido, presentaremos a continuación algu-nos de los nexos y de las críticas surgidas.

Ya con motivo de la aparición del Libro delAprender se cuestionó la integración quehacía Holzkamp del análisis de poder rea-lizado por Michel Foucault. Efectivamen-te, parece problemático situar “Vigilar y cas-tigar” de Foucault (1975, edición alemana1977), dentro de la tradición marxista (Holz-kamp, 1997, p. 273). Además, hubiera sidoconveniente incluir asimismo las obras su-cesivas de Michel Foucault escritas hastamediados del decenio de 1980. La relaciónentre individuo y sociedad también ha su-frido frecuentes críticas: Hermann J. For-neck explica partiendo de la reelaboraciónde la teoría de Foucault (1984) -es decir, losGovernmentality Studies (Lemke, 2000)- queHolzkamp parece proponer un sujeto queactúa al menos en parte independientementede la sociedad (véase Forneck, 2004, p. 258).Una crítica similar es la de Frigga Haug,quien reclama una mayor incorporación delconcepto de sujeto a los ámbitos de la cul-tura, la comunidad y la historia (Haug, 2003,p. 28 y sig.). Una segunda línea de críticasde Frigga Haug se refiere a la exclusión queefectúa la teoría didáctica de Holzkamp res-pecto al aprendizaje inconsciente y no de-seado (Holzkamp, 1993, p. 184 y Haug, 2003,p.27). Mientras que Haug, de conformi-dad con Lave (1997), se declara partidariode ampliar la definición de “aprendizaje”,

lo que abre posibilidades de crear un nexocon el llamado “aprendizaje informal” y el“conocimiento implícito” (Polanyi, 1985),mi tendencia personal marcha en direcciónopuesta: considero deseable y conformecon la mejor tradición de la Ilustracióndar al alumno mayor conciencia sobre suspropios procesos formativos (implícitos einformales), y conferirle además con ellomayores competencias autodidácticas (Grotlü-schen, 2003, p. 310 y sig., y 2004, p. 14 ysig.).

En general, puede decirse que en una épo-ca que degrada al individualismo a una ideo-logía neoliberal, la focalización en “el su-jeto” resulta difícil. Puede responderse a es-to que precisamente la psicología crítica haremitido siempre a la integración socialdel sujeto y a la trasmisibilidad de signifi-cados a través de procesos históricos, to-mando incluso una referencia tan básica co-mo la undécima tesis de Feuerbach. Con to-do, todas las escuelas teóricas parecen al-

bergar en su seno un resto de incertidumbre.Jürgen Wittpoth ha analizado otra teoría fran-cesa en cuanto a sus interrelaciones e in-compatibilidades con la ciencia del sujeto:se trata del modelo del “hábito”, basado enPierre Bourdieu (1997). Si se presupone queel hábito consiste por lo esencial en algo in-consciente que influye claramente sobre laacción subjetiva, es obligatorio preguntarsede qué manera el sujeto puede reconocersus propios intereses. ¿No es posible que lacostumbre, el entorno o el hábito desvíenla visión del sujeto? En dicho caso, la per-sona que aprende puede hacerse falsas ilu-siones sobre sus propios intereses, o sim-plemente no sabe qué hacer (Wittpoth, 2004,p.266). Una vez más, es necesario plantearsela relación entre el alumno que aprende yla sociedad que le rodea.

En total, la acogida dispensada y la reno-vación de la teoría científica del sujeto estánconduciendo también en segunda genera-ción hacia un debate constructivo sobre una

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Klaus Holzkamp nació el 30 de noviembre de 1927 y falleció el 1 de noviembre de1995. Se doctoró en 1963, pronunció su primera lección magistral en el mismo año yfue nombrado en 1967 catedrático de psicología por la universidad Libre de Berlín.Simultáneamente comenzaba el movimiento estudiantil, al que acompañó la reivin-dicación de una ciencia comprometida socialmente. A Holzkamp no le avergonzabael hecho de aprender de sus alumnos que leían a Marx. Surgió así el proyecto “Co-lectivo Libertad Roja”: reclamado por los propios alumnos y bajo responsabilidadcientífica del Klaus Holzkamp, este colectivo comenzó su andadura en 1969. Un in-forme televisivo de 1970 puso punto final al trabajo. A juicio de Ute Osterkamp,compañera científica del proyecto, el fracaso puso en evidencia que no basta con lasimple “buena voluntad”, y que se precisan otros fundamentos teóricos aparte de el-la. Una concepción de la psicología renovada, democrática y comprometida con unasociedad más humana condujo a Holzkamp a recusar la psicología tradicional einiciar la vía de la “ciencia del sujeto”. Su obra principal aparece en 1983 con el títu-lo de Grundlegung der Psychologie [Fundamentos de psicología], seguida de Lernen.Subjektwissenschaftliche Grundlegung [Aprender. Fundamentos según la cienciadel sujeto], en 1993.

Este ejercicio sobre teoría didáctica asume, junto a los postulados del movimiento estu-diantil, los teoremas postestructuralistas de la sociología francesa contemporánea (Mi-chel Foucault). La psicología crítica cumple hoy una labor activa como Institut {Depar-tamento de facultad) de la universidad Libre de Berlín, con su propia Gesellschaft (“So-ciedad” o Unidad de proyecto), la denominada Sociedad para la investigación y la prácti-ca en ciencia del sujeto (GSFP), que cuenta con un amplio Archivo informático, que in-cluye bibliografía de comentarios (kritische-psychologie.de), una Lista de envío (crit-psy-ch@yahoogroups.de) con varias centenas de destinatarios internacionales, y la Revistaimpresa “Forum Kritische Psychologie / FKP” editada por Argument. Los últimos de-sarrollos teóricos utilizan como base sobre todo la obra de Holzkamp “Aprender. Fun-damentos según la ciencia del sujeto”, de 1993.

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formación autónoma (Otto Peters, 2004), au-todirigida (Faulstich, Gnahs, 2002) o inclu-so expansiva. Pero seguirá siendo esencialconcebir a la sociedad y al individuo den-tro de una relación de intercambio mutuo,de suerte que por ejemplo el alumno pue-

da influir sobre los contenidos de su propiaformación electrónica, mientras por otro la-do el formador le indica los requisitos or-ganizativos y sociales, por ejemplo los re-lativos a su empleabilidad personal.

Bibliografía

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Bernhard BuckEspecialista principalde la FEF, Turín

Introducción

Las sociedades industrializadas están trans-formando progresivamente su economía debase industrial en una economía del cono-cimiento, lo que modifica la naturaleza deltrabajo, apartándolo de las profesiones cen-tradas en la producción industrial y llevándo-lo hacia otras asociadas con el conocimien-to y la información. Esta evolución ha trans-formado el tipo de conocimiento necesario:el conocimiento específico, que sustentala capacidad de actuación, cobra más im-portancia que los conocimientos científicosclásicos. Como consecuencia, no sólo la UEsino también algunos países concretos y or-ganizaciones internaciones como la OCDE,el Banco Mundial y la UNESCO han acep-tado la necesidad de invertir cada vez másen enseñanza y formación. Dos documen-tos concretos resaltan este fenómeno: el Me-morándum sobre el aprendizaje permanen-te de la UE ha expuesto claramente a todoslos Estados Miembros la importancia a lar-go plazo de la enseñanza y la formación,como recurso humano que permitirá au-mentar la competitividad de Europa den-tro del planeta. Pero el texto que presta real-mente categoría de prioridad política a laeducación es sin duda el Programa de eva-luación internacional de alumnos de la OCDE(Programme for International Student As-sessment), más conocido por estudio PISA.Tras la conmoción generada por este análi-sis, particularmente en aquellos estados dela OCDE con resultados relativamente ma-los, han visto la luz innumerables propues-tas de reforma. Con todo, la mayoría de és-tas no va lo suficientemente lejos, ya queno asumen el cambio de paradigma que yase ha iniciado en los países con altos índicesPISA (como Canadá o Nueva Zelanda), yque comienza a dar sus primeros frutos po-sitivos. Este cambio de paradigma puede re-sumirse en la fórmula “formación perma-

nente” (la formación permanente recibe endiversos textos UE los nombres de “apren-dizaje permanente”, “educación permanen-te”, “formación a lo largo de toda la vida”etc., N.d.T.). A este respecto, puede afir-marse que el Memorándum de la UE apa-reció en el momento correcto.

Puede admitirse que nos encontrarnos enuna fase temprana que va descubriendo lasimplicaciones de la formación permanentepara la reforma del FP, aún cuando estafase parece implicar una ruptura con las an-tiguas ideas de formación continua en mo-mentos de cambio. Por un lado existen pre-siones socioeconómicas para que los diver-sos países inviertan en infraestructura edu-cativa y formativa a fin de no perder com-ba con la mayor competición internacional,y para que el ciudadano aprenda cada vezmás rápidamente nuevas enseñanzas orien-tadas a adaptarse funcionalmente y mante-ner sus propios ingresos. Por otra parte, laevolución hacia una sociedad del conoci-miento abre oportunidades de desarrollopersonal que permiten al ciudadano parti-cipar activamente en el proceso de cam-bio y en la configuración de nuevas pers-pectivas de vida económica y laboral.

El papel que desempeña la docencia en es-te proceso formativo se considera esen-cial, con la consecuencia de que tanto paísesconcretos como organizaciones internacio-nales se muestran conscientes de la necesi-dad de modificar la percepción y el perfilde la profesión docente (1). La función do-cente se hace más compleja y reclama mayorautoconfianza, capacidades de diálogo y fa-cultades creativas en su trabajo. Las tareasde un docente ya no se limitan al trabajo enel aula, sino que comprenden actividadesde desarrollo escolar y cooperaciones conagentes regionales.

Reformar la FP hacia la formaciónpermanente: retos para la docencia

Este artículo analiza algunosretos esenciales para docentesy centros formativos, como ele-mentos principales en una re-forma de la FP centrada en laperspectiva de la formaciónpermanente. Estos retos seránválidos también para los esta-dos de la UE, si bien se en-cuentran basados en los estu-dios del autor sobre países entransición. El texto expone lasdificultades con que topa la FPpara asumir la formación per-manente como línea inspira-dora central. A continuación,describe los fragmentarios mé-todos de formación de forma-dores para las nuevas tareasdocentes, que ya no se limitanal trabajo en el aula, sino queabarcan actividades de desa-rrollo escolar y cooperacióncon agentes regionales. Ana-liza el nuevo cometido de lasescuelas profesionales en elcontexto de la formación per-manente, y debate por últimolas complejas interaccionesentre la política y la prácticaen el ámbito de la reforma dela FP.

(1) Bajo “profesión docente” o “do-cencia” de FP entenderemos bási-camente aquellas personas (maes-tros, formadores de maestros, for-madores en empresa, instructoresprácticos, adjuntos, tutores, super-visores) que desempeñan una fun-ción de instrucción, tutoría, docen-cia, formación o supervisión enun proceso formativo. La formaciónde docentes equivale al proceso deformación permanente de la profe-sión docente. Puede ser formal,no formal o informal. Abarca la edu-cación (previa al servicio/inicial) yla formación/reconversión/actuali-zación (en el servicio/continua)de la profesión docente en institu-ciones públicas o privadas. La for-mación se centra en todo tipo de te-mas que influyen sobre el procesoformativo de la persona, tales comodisciplinas, métodos docentes, sis-temas pedagógicos/psicológicos/or-ganizativos, teorías o prácticas.

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Estas nuevas funciones y tareas docentesexigen cambios en las facultades de un for-mador de FP. Es característico de estos cam-bios que no pueden considerarse transfor-maciones estáticas: requieren una formacióna lo largo de toda la carrera profesional deun docente. Pero no solamente se requie-re siempre una formación de tipo regular,ni son otros los que siempre deben decidirlo que debe aprenderse. Así pues, ya no bas-ta para un docente con que sus superioresle envíen a realizar cursos externos en algúncentro formativo; los docentes deben ser ex-pertos en su propia carrera formativa, y tie-nen que “aprender a aprender”.

La nueva perspectiva

El mensaje central de la formación perma-nente para todo sistema educativo es que elalumno individual es un protagonista al quedebe tomarse en serio. Hasta hoy, la for-mación profesional se encuentra orientadade forma bastante divergente: intenta queel alumno olvide su propia individualidad yaprenda a funcionar de manera clara y fiabledentro de un contexto a menudo jerárqui-co. Esto explica que la FP encuentre tantasdificultades para asumir la formación per-manente como eje inspirador. Con todo, du-rante algún tiempo se han observado seriosintentos de desarrollar métodos distinto pa-ra la FP, basados en el alumno “emprende-dor”: alguien que tiene una idea, la persigueautónomamente e intenta tener éxito. Encontraste con el concepto tradicional de laFP, la formación permanente se sustenta enel potencial individual del alumno. El obje-tivo central de la formación permanenteconsiste en liberar este potencial y trans-formarlo de suerte que el alumno sea capazde realizar sus propias ideas. El individuo,al actuar con espíritu emprendedor, no siguesimplemente las instrucciones que le imparteel docente. Lo principal son las propias ideasdel alumno o del colectivo formado, que és-te intenta llevar a la práctica. Los alumnosdeben ser capaces de evaluar las conse-cuencias de sus propios actos y, cuando sur-jan diferencias de opinión, defenderlas ycorregir sus propios puntos de vista con se-guridad. La formación permanente sólo pue-de desarrollarse en condiciones de gran li-bertad de contexto y situaciones. Ya no setrata de desempeñar simplemente una fun-ción prescrita o de ejecutar una tarea dada,sino de planificar la propia actividad enun contexto de nuevos retos.

Esta es la razón por la que la formación cen-trada en proyectos autoorganizados (crea-ción de una idea, elaboración, planificación,realización y evaluación) se convierte en unprincipio didáctico básico: los alumnostrabajan una idea o problema de interés yrelevancia inmediatos para ellos. Esta for-mación rompe con el trabajo sobre una ma-teria tradicional o disciplina, ya que per-mite reflejar una realidad mayor y más esen-cial. El alumnado consigue de esta manerageneralizar sus visiones y utilizarlas en contex-tos nuevos y distintos.

El trabajo por proyectos no sólo sirve parala formación de alumnos: todo miembro deuna organización va experimentando pro-cesos formativos que resultan esenciales pa-ra el desarrollo de la organización y de lapersona.

Paréntesis sobre la competencia

El término “competencia” está cobrando po-pularidad dentro de las nuevas orientacionespara la FP. Los alumnos tienen que desa-rrollar capacidades en sus propios contex-tos y tener la oportunidad de dirigir activa-mente su propio desarrollo. Concretamen-te, la “competencia” consiste en la capaci-dad general individual de actuar en situa-ciones inciertas y complejas dentro de uncontexto dado. La competencia debe mani-festarse como rendimiento, resultado de lapráctica profesional. Y esta práctica sólo pue-de tener lugar en el marco en que se reali-za una actividad profesional. En el mundodel trabajo dependiente, este marco equi-vale habitualmente a una empresa o una en-tidad pública. Así pues, la competencia deuna persona equivale a su respuesta a dife-rentes situaciones laborales, en un contex-to organizativo concreto. Esta definición dela competencia pone de relieve tanto la fun-ción del alumno individual como la de laempresa o entidad para desarrollar la capa-cidad profesional de un ciudadano. Desdeesta perspectiva, la entidad pública o pri-vada asume un papel importante para so-cializar la profesionalidad y construir la iden-tidad profesional de una persona.

No debe confundirse esta definición de lacompetencia con un concepto reductivo yestrecho conducente a desglosar la compe-tencia global en elementos de competenciasindividuales, que una persona moviliza ensituaciones definidas y recurrentes. Se to-marían con ello las competencias por mi-

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crounidades de capacidades aisladas, y sereduciría la profesionalidad de una personaa un conjunto de rasgos a menudo de tipotaylorístico (Homs, 1997).

Una formación de docentescentrada en la práctica

Si examinamos las carreras y los puestos delos docentes profesionales de formación tra-dicional, tendremos la impresión de que seencuentran permanentemente “con los piesen el aire”. Salen de la escuela y de la for-mación universitaria sin apenas contacto conel sistema de FP para el que trabajan. Y cuan-do comienzan a trabajar realmente como do-centes en una escuela profesional, formana alumnos de quienes desconocen sus fu-turas circunstancias laborales (modelo or-ganizativo, métodos de trabajo de la em-presa). Una situación inaceptable.

En términos generales, la formación de loscandidatos a la docencia profesional (cuan-do existe) es bastante fragmentaria y no seencuentra centrada en la práctica. Estu-dian durante años conocimientos especiali-zados en disciplinas como ingeniería mecáni-ca, ingeniería eléctrica o administración deempresas, pero la atención prestada a la ta-rea central de un docente -enseñar- es cla-ramente insuficiente. Por ejemplo, ningúncentro formativo imparte materias básicascomo didáctica por grupos o por proyectos,evaluación de alumnos, informes de pro-greso formativo o análisis del comporta-miento cotidiano del docente. Los docentesno están cualificados para ser expertos enenseñanza y formación. Se observa una fla-grante discrepancia entre los contenidos dela formación de un docente y los auténticosrequisitos de un formador en un centro pro-fesional. No existen combinaciones idóneasde formación teórica especializada y de prácti-cas formativas, que apoyen decisivamentela formación práctica en la escuela y desa-rrollen una cooperación entre la universi-dad y el centro profesional. Uno de los mo-tivos es el hecho de que la formación de do-centes se organiza en facultades orienta-das a disciplinas tradicionalmente específi-cas, y se encuentra dispersa en una serie deespecialidades. Otro motivo es que los do-centes universitarios que forman a los futu-ros docentes profesionales por lo general nihan sido docentes profesionales ni han te-nido nada que ver con el trabajo al queaspiran los futuros docentes de un centroprofesional. Por esta razón, una formación

de docentes para centros profesionales confor-me con el espíritu actual requiere la crea-ción de nuevos centros, con una reorgani-zación formativa y con una nueva perspec-tiva entre los docentes universitarios queforman a docentes profesionales: consoli-dar las competencias que mejoran en lapráctica la calidad de los centros profesio-nales, de sus docentes y de sus directivos(Jansen, 2002).

Para el caso de la formación permanente, launiversidad o escuela superior supone sim-plemente una de las muchas posibilidadesque puede incluir el currículo de un docentede FP. Así pues, universidades y escuelas su-periores necesitan redefinir sus propias fun-ciones y asumir que:

❑ La formación inicial de un futuro docenteya no equivale a su formación total, sinoque es una simple entrada a un proceso for-mativo de múltiples etapas; esto reduce enbuena parte la carga formativa sobre el alum-no, pues éste acudirá posteriormente a cen-tros de formación continua mejor equipa-dos para algunas materias;

❑ Los alumnos y futuros docentes no sonya capaces de obtener las competenciasnecesarias por el simple contacto con loscontenidos y métodos formativos que lesimparten universidades y escuelas super-iores. Cuanto más exigentes sean los re-quisitos -sean del alumno para desarrollarsu capacidad individual o de la escuela pro-fesional convertida en organización auto-formativa y abierta al mundo del trabajo- encuanto a competencias docentes aprendidasbásicamente por situaciones prácticas en unaula, escuela o entorno regional, más in-suficiente será la simple formación inicialdel futuro docente.

Una primera conclusión extraíble es que losfuturos docentes de formación profesionaldeben implicarse mucho más con el mun-do real del trabajo, tanto el suyo propio co-mo el de sus futuros alumnos. La formacióndel futuro docente en universidades y es-cuelas superiores debe comenzar por tantopor cursos prácticos que reproduzcan lascondiciones en la escuela profesional y enel trabajo. En segundo lugar, el currículo delos futuros formadores debe orientarse másdirectamente a los problemas, prácticas yperspectivas de una escuela o centro de FPeficaz. Esto es una primera contribución deimportancia para superar la incómoda di-

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cotomía teoría-práctica, presente en los cen-tros profesionales. En cuanto a la perspec-tiva de la formación permanente, el mode-lo tradicional que sigue aplicándose (un do-cente que enseña la teoría, un instructor queforma en la práctica, y el alumno que de-be establecer la conexión entre ambos) esya anacrónico, tanto para el presente comopara el futuro.

Para dotar con seguridad de orientaciónpráctica a la formación de docentes, pareceútil aplicar un programa en dos elemen-tos: las escuelas profesionales deben impartira algunos de sus docentes ya experimen-tados aptitudes personales correctas de tu-toría, y asignar a continuación a cada unode estos tutores un grupo de uno a tres fu-turos docentes durante un período de va-rios meses, con el objetivo general de de-sarrollar en estos últimos capacidades didácti-cas. Los futuros formadores, a escala indi-vidual, deben plantearse a sí mismos obje-tivos formativos muy personalizados, y per-seguirlos coherentemente en el curso de suformación práctica. No será por tanto el tu-tor aislado quien verifique si el alumnadoconsigue sus objetivos; el mismo alumnodebe controlar sus propios progresos.

El segundo elemento consiste en que la uni-versidad o escuela superior inicie colabora-ciones con empresas de su región de suer-te que cada futuro formador tenga la opor-tunidad de pasar varios meses realizandotrabajos prácticos en una empresa. Este ti-po de colaboración no sólo ayuda al alum-no a comprender en la práctica los meca-nismos organizativos de una empresa, si-no que permite a ésta beneficiarse de losconocimientos pedagógicos obtenidos porun alumno para mejorar sus propias activi-dades formativas.

Centros profesionales deresponsabilidad independiente

La capacidad de la FP para desempeñarun papel esencial dentro de la formaciónpermanente del ciudadano dependerá de silos centros de FP son capaces de reaccio-nar a las evoluciones y afianzarse como pro-tagonistas en su región y como organiza-ciones “abiertas”, al servicio de todo un aba-nico de intereses y clientes. Básicamente de-pende ante todo de si los docentes se ha-llan preparados para incorporar reformas deorden complejo a su labor cotidiana. Un re-to principal para reformar la FP será por tan-

to elegir un sistema que permita comple-mentar entre sí la reforma de la FP y eldesarrollo de los docentes como recursoshumanos. Los responsables políticos debengarantizar que la inversión en el docente seasuficiente y proporcional a las esperanzascolocadas en ellos. No sólo las cualifica-ciones docentes deben ser correctas; tam-bién los salarios y condiciones laborales de-ben ser lo bastante competitivos para moti-varles a coronar el proceso de reforma conéxito.

Una segunda premisa para adaptar la re-forma de la FP al paradigma de la forma-ción permanente es que la política fomen-te una mayor responsabilidad propia y au-toorganización entre los centros de FP. Ellosólo podrá lograrse a largo plazo si la res-ponsabilidad básica de los procesos de FPdeja de limitarse a la administración centraly se transfiere progresivamente a las escue-las o centros profesionales directamente im-plicados, y a sus directores, docentes e in-cluso alumnos. Es necesario instaurar el prin-cipio gestor de la “responsabilidad asumi-da” para que puedan adoptarse las respuestasnecesarias a nuevos problemas y desafíos,sin necesidad de atravesar procedimientosadministrativos complejos. La administracióncentral tiene que olvidar su práctica actualde planificar vías educativas por adelanta-do y a la perfección, y también la de orga-nizar la financiación de centros de FP has-ta en su más mínimos detalles. En lugar deello, en lo que respecta a los currículos, de-be limitarse a proporcionar el marco gene-ral de un plan de estudios, y a ofrecer unafinanciación basada en una suma global deacuerdos, conforme a un baremo preesta-blecido. La estructura del plan de estudiosy la utilización real de la financiación debedejarse en buena medida en manos de laspropias escuelas o centros. Estos estaránobligados a actuar con mayor indepen-dencia, tanto en sus relaciones internascomo externas.

Independencia de relaciones exteriores

El desarrollo exterior de los centros de FPcuestionará la tradicional separación de fun-ciones entre éstos y el mundo del trabajo.En los países UE están surgiendo rápida-mente modelos que no sólo proponen unacolaboración formativa entre centros y em-presas individuales, sino que toman en cuen-ta también el fomento de una cultura em-presarial en la región, para lo que reúnen

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en una red operativa a centros de FP conuniversidades, PYMEs, oficinas de empleo,cámaras, etc. Para integrar este sistema enla formación profesional, los centros de FPdeberán olvidar su antiguo modo operativocomo entidades de pura formación inicial,y evolucionar hacia “centros profesionalesde competencias” (véase p.e. la nueva leyde la FP en Países Bajos, que menciona ex-plícitamente los “centros regionales de for-mación”, y también los intentos del Minis-terio de Educación del Land alemán deSchleswig-Holstein para crear estos centros)que acogen a diferentes tipos de alumnosen cualquier momento de su vida. Apartede la formación profesional obligatoria pa-ra jóvenes, estos centros tendrán una pre-sencia en el mercado como suministradoresprivados. Deben proporcionar a ciudadanosy empresas de su región servicios de ase-soría, desarrollo y formación. Así, estos cen-tros serían un híbrido entre un suministra-dor público y privado, entre la formaciónformal y no formal, entre la formación dejóvenes y de adultos y entre la oferta paraalumnos individuales y para PYMEs u otrasempresas, y para empresarios y trabajadores.La mejor forma de afianzar este modeloconsiste en hacer participar más a los cen-tros formativos en proyectos de coopera-ción que supongan una fuente de conoci-miento global (universidades, centros de in-vestigación) y también de conocimiento em-presarial detallado, práctico y empírico(pequeñas empresas, agencias de desarro-llo), gracias a lo cual podrán emprender ac-tividades innovadoras. Una estrategia de in-novación de este tipo incorporaría ademásuna formación de docentes integrada, yaque estos últimos tendrán que adaptarsecontinuamente a los nuevos requisitos desus clientes. Todo ello ejercería simultánea-mente un efecto de “contagio” sobre la FPinicial.

Dirección y equipos para el cambio

Las estructuras organizativas tradicionalmenteburocráticas y jerárquicas de los centros deFP contradicen las necesidades de innova-ción descritas. Una posible vía de cambioconsiste en reducir prudentemente estasestructuras y simultáneamente reorientar atodo el personal de un centro. Los objetivosde esta transformación son: hacer más ra-zonablemente emprendedora a la direcciónescolar, instaurar una mayor responsabilidadautónoma, trabajo en equipo y contacto conel público para el personal docente.

Estos cambios comportan, sin ninguna du-da, nuevas condiciones para la dirección. Ladirección tradicional tiende sobre todo alcontrol: sus tareas principales consisten endecidir en general asuntos de personal, fi-nanciación, presupuestos, información legaly pública, horarios, informes, relaciones conla administración, y superar crisis y situa-ciones especiales en los centros. En oca-siones, los directores también se considerana sí mismos rectores didácticos, y amplíansu poder para poder influir directamentesobre currículos y procesos didácticos yde aprendizaje.

En un centro moderno de FP, el directortambién tendrá funciones gestoras, pero concambios de importancia: el alcance de susfunciones corresponde mucho más al ren-dimiento general de todo el centro. Una pri-mera consecuencia es que, para poder des-tituir a directores incompetentes, el contra-to de estos no será de por vida, sino ini-cialmente sólo de 5 a 7 años, tras de loscuales han de merecer un segundo nom-bramiento. Además, el director pasa a tenermayores responsabilidades y más derechos:es responsable del presupuesto del centroen su conjunto, influye sobre la contratacióny decide promociones y pluses, para re-compensar el rendimiento excepcional desus docentes. También puede destituir a do-centes inadecuados, siempre que utilice unprocedimiento transparente para ello (Rolff,2002a).

Todo modelo de dirección tiene su propiahistoria; cada uno de ellos se ha desarrolla-do en un contexto general de objetivos, ne-cesidades, normas, ideas y esperanzas or-ganizativas y sociales. La dirección modelocontrol corresponde a la organización for-mativa orientada a la simple oferta. En ésta,el director cumple los requisitos que im-pone el estado, en lugar de responder a lademanda individual de sus clientes o de losagentes sociales. En consecuencia, una en-tidad formativa ceñida a la simple oferta ges-tiona y dirige su trabajo de acuerdo con prin-cipios de rutina y estandarización, lo que daseguridad al centro escolar.

Pero ni el estilo ni el modelo de direccióndescritos se adaptan ya al nuevo contextode una entidad formativa orientada a la de-manda, que reclama ya estrategias más de“compromiso” que de “control”. El personalescolar tiene que recibir apoyo para com-prender los motivos de este cambio; debe

estimularse su compromiso con el desarro-llo, ensayo y redefinición de nuevas prácti-cas. Ello implica que los directores debenampliar sus perspectivas estratégicas y ceñir-se progresivamente a objetivos organizati-vos que impulsen al cambio y consideren aéste uno de los resultados esenciales delcentro. Este nuevo tipo de dirección, quepodría denominarse “transformativa”, debeser particularmente sensible a la influenciade la estructura y cultura organizativas sobreel significado que las personas asocian a sutrabajo y sobre su voluntad para enfrentarel riesgo de un cambio (Leithwood et al.,2002).

Se observa ya una estrategia emergente, uti-lizada en proyectos recientes de la FEF pa-ra apoyar el proceso de reorientación encentros de FP a través de un denominado“equipo de cambios” o change agent team(EC), compuesto por docentes selecciona-dos en una organización formativa. Una fun-ción importante de este EC es llamar la aten-ción sobre la importancia de los recursossociales en el centro, y crear un clima queestimule a directores y personal escolar atrabajar de forma emprendedora. Así pues,los docentes dejan de limitarse exclusiva-mente a sus propias materias y clases, y co-laboran estrechamente con sus compañerosy con las empresas de su región. Así mis-mo, los docentes evalúan permanentemen-te (análisis e interpretación) su contexto enel mercado de trabajo regional, y ajustan supráctica a dicho análisis. Dedican tiempo alas empresas participantes en los programasy asisten como oyentes a clases de otros do-centes, intercambian automáticamente ideasy comentarios sobre su trabajo, se fijanobjetivos semestrales, desarrollan indica-dores para el éxito de la formación, etc.,convirtiendo en conjunto su trabajo en ma-teria de dominio público.

La organización autoformativa

Como hemos visto, el paradigma de la for-mación permanente confronta a un centrode FP con desafíos de dos dimensiones: ex-teriores e interiores. En el ámbito exterior,fuerza al centro de FP a desinstitucionalizarsu propia organización y servir a una clien-tela mucho más amplia, con un vasto aba-nico de intereses. A escala interna, el cen-tro de FP debe reorganizarse dentro del nue-vo contexto de manera que el cambio o evo-lución se considere una actividad ordinaria,y no extraordinaria. Estos diferentes cam-

bios requieren continuamente una nuevaformación individual y colectiva de direc-tores, docentes y administradores, para locual el centro de FP debe reconvertirse enuna “organización autoformativa”. Lo señala-do sobre la autoorganización del alumnadotambién es válido para el centro de FP co-mo organización autoformativa: un centrode FP autoorganizado equivale a un proyec-to en el que todo su personal colabora encrear las condiciones organizativas que lepermitan aprovechar las capacidades de ge-nerar ideas y resolver problemas presentesen cada uno de sus miembros.

Dicho esto, debemos ser conscientes de queel término “organización autoformativa” secompone de dos palabras aparentementecontradictorias, en una primera aproxima-ción. Su colusión tiene que modificar susignificado tradicional: lo “autoformativo”implica renunciar a una estructura formaly asumir todo aspecto de la formación: noformal, informal, conocimientos tácitos o co-tidianos, actitudes, experiencias... Se convier-te en un proceso inevitablemente difuso ylargo que estudia diferencias, conflictos,emociones, etc. para cambiar percepcionesy perfeccionar el propio repertorio de prácti-cas. Pero esto sólo puede tener lugar si eldirector y el EC -junto a todo el personal delcentro- son capaces de crear una estructu-ra que genere una cultura eficaz de cola-boración, donde los docentes intercambiencomplacidos sus ideas individuales, dondela experimentación no sólo esté tolerada si-no que sea deseable, y donde los errores seasuman como parte de una auténtica in-teracción.

Dentro de un contexto como el de un cen-tro de FP, el término “organización” ado-lece de “sobredeterminación” conforme ala teoría organizativa: por un lado se ma-nejan objetivos ambiguos y polémicos, ypor otro técnicas o procedimientos de na-turaleza incierta para cumplir dichos obje-tivos. Además, los miembros de una orga-nización deben tomar en cuenta a nume-rosos agentes con interés legítimo a la ho-ra de fijar estos objetivos y procedimientos.En el caso de un centro de FP, entre los in-teresados se cuentan por ejemplo los agentessociales y otros protagonistas del mundo la-boral a escala regional, administracionespolíticas y educativas, universidades, gru-pos de interés especial y por supuesto alum-nos y docentes. Los centros de FP tienenque negociar sus objetivos, y forjar acuer-

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dos sobre la evolución de éstos. Se trata deun proceso fuertemente político e inter-pretativo.

Evaluación

Para ser capaces de mejorar continuamen-te su rendimiento, los centros de FP preci-san un sistema de realimentación que pue-da aplicarse empíricamente y sobre cuyosresultados pueda afianzarse su futura evo-lución. En el caso de la formación perma-nente, será importante que este sistema rea-limentador de evaluación promueva el pro-pio desarrollo del centro de FP de una ma-nera profesional y segura, y que el objetivode un centro sea realizar siempre una eva-luación abierta y eficaz.

Todo sistema evaluador debe tomar en cuen-ta tanto la mejora en la organización inter-na del centro de FP como en su ámbito ex-terior, lo que significa mejorar su respues-ta a necesidades locales o regionales. Tam-bién es importante que este sistema de eva-luación recoja no sólo la opinión de los im-plicados directos en el centro de FP, sinotambién de quienes apoyan profesional-mente al centro y de quienes examinan susresultados. El centro de FP, los agentes so-ciales, las entidades formadoras de docentesy la administración educativa deben cooperaren la evaluación de un centro.

La evaluación es un componente de la ges-tión de la calidad para un centro de FP, y sise efectúa correctamente introduce a ésteen una espiral de mejoras. La planificación,aplicación, evaluación, análisis y medidascorrectoras se suceden en la enseñanza conti-nuamente, y no siempre resulta fácil distin-guir entre ellas. Pero la piedra de toque encualquier desarrollo de la calidad es el pro-grama del propio centro de FP: éste contie-ne una lista de valores, desafíos y objetivoscomunes, junto con un plan de actuación ymedidas de evaluación, convenidos para undeterminado lapso de tiempo. A fin de cuen-tas, dicho programa equivale a un baremofrente al que tiene que evaluarse la evolu-ción de un centro de FP.

Un modelo de evaluación que parece co-brar cada vez más aceptación en Europa sebasa en indicadores de calidad, y se com-pone de una evaluación interna (autoeva-luación) y otra externa. Es importante quela evaluación externa utilice los mismos prin-cipios, indicadores de la calidad y defini-

ciones que la autoevaluación del centro. Eneste modelo, la autoevaluación del centroes misión del equipo de cambios, mientrasla evaluación externa corresponde general-mente a la administración educativa com-petente para el centro de FP.

Dado que toda evaluación es consumidorade tiempo, resulta imposible que un centrode FP realice anualmente una autoevalua-ción integral. Tendrá que limitarse por tan-to a los puntos esenciales, que difieren deun año a otro. En principio, los resultadosde la autoevaluación son para el propio cen-tro, y no siempre es obligatorio publicarlos.Un centro de FP requiere un campo de prue-bas protegido, que le permita asumir res-ponsabilidades.

La evaluación externa puede realizarse a in-tervalos de varios años, por ejemplo quin-quenal. El objetivo básico de la evaluaciónexterna consiste en remarcar los efectos po-sitivos de la autoevaluación. Las misionesdel grupo de evaluación externa son: veri-ficar contenidos del informe de autoeva-luación, elaborar recomendaciones sobreámbitos que puedan mejorarse y abrir unaoportunidad de diálogo entre evaluadoresy “evaluados” que permita consolidar los re-sultados autocríticos que arroja un proce-so de autoevaluación. Los resultados de laevaluación externa sí se publican (Schratzet al., 2000; Rolff, 2002b).

Función de la Entidad Formadorade Docentes (EFD)

De conformidad con la nueva definición deun centro de FP como organización auto-formativa, una función esencial de una EFDdebe ser contribuir a desarrollar la capaci-dad de un centro escolar mediante un pro-ceso de apoyo permanente que estimule ycapacite a los centros escolares (directoresy docentes) para alcanzar las competenciasnecesarias a partir de sus propios análisis,experiencias, valores y definiciones. La ca-pacitación de los centros de FP incluye eldesarrollo profesional del docente indivi-dual, centrado no sólo en conocimientos ytécnicas pedagógicas, sino más y más enla comprensión de la tecnología como unnuevo elemento constitutivo de la profe-sionalidad docente. Ello requiere compren-der el potencial pedagógico de la tecnología,y la capacidad de integrar éste en una es-trategia docente.

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Pero la profesionalidad de un docente nopuede considerarse como exclusiva com-petencia individual, abstraída de las condi-ciones del trabajo formativo. La EFD debeser consciente de que una formación de do-centes desa-rrollará probablemente mejor alformador si asume el objetivo de hacerleoperar como parte de una organización au-toformativa. La capacidad para colaborardentro de un equipo será un elemento esen-cial para ello, pero los equipos de docentesaún son raros en los centros. Los grupos ho-mogéneos por temas sólo suelen crearse in-formalmente, ya que por lo general un cen-tro escolar no exige colaboración entre do-centes. La calidad de una escuela, por tan-to, se define hoy de manera aditiva, comosuma del trabajo individual de los docentes,y no por sinergia de todo el centro. Para su-perar esta situación, una EFD debe poneren marcha y facilitar proyectos de trabajoen equipo específicos y a iniciativa propia,centrados p.e. en las circunstancias específicasde un centro formativo individual y de supersonal docente.

Otra tarea fundamental para una EFD serála creación de redes. Una EFD tiene que asu-mir un papel semejante al de un EC, pero aun nivel superior: lo que un EC es para uncentro formativo individual, es la EFD pa-ra el conjunto de ECs. La asociación entrediversos ECs no es sólo una cuestión de in-teracción, sino de aprendizaje común: loslímites de cada centro escolar excluyen nor-malmente todo lo que no se corresponda oapoye a su propio sistema y actividad. Paralograr una situación que haga posible el tra-bajo y la creación conjuntos entre los di-versos ECs es necesario modificar su inter-acción. La colaboración entre los ECs de va-rios centros de FP, que la entidad forma-dora de docentes debe implantar y apoyar,será una útil herramienta para garantizar queestos ECs aprendan mutuamente a desar-rollar actividades conjuntas sobre temas co-munes.

La EFD también debe buscar la cooperaciónentre los centros de FP y las empresas, yapoyar la creación de asociaciones regio-nales entre estos. Una EFD puede organizarseminarios sobre temas de interés comúncomo:

❑ Diseño y realización de formacionesapoyadas por TIC;

❑ Problemas estructurales para crear aso-ciaciones a escala local entre centros deFP y empresas;

❑ Vías y pasarelas para el docente indivi-dual en el contexto de la formación per-manente.

Apoyo y responsabilidad de laadministración educativa

Aún cuando tanto el Ministerio de Educa-ción como la administración regional creanlas condiciones básicas para desarrollar cen-tros de FP, el número determinante de ele-mentos decisivos que configuran el centrosuele proceder de la administración edu-cativa. Tradicionalmente este organismo desupervisión tiene facultad para prescribirmedidas necesarias de desarrollo y garantíade la calidad en “sus” escuelas o centros.Pero una organización autoformativa tieneque decidir por sí misma la forma de asi-milar esta intervención externa. La admi-nistración educativa tiene que aprender portanto que un centro escolar, con sus direc-tores, docentes y personal administrativo esclave para la calidad, y que ella sólo puedeiniciar y apoyar el desarrollo del centro. Es-ta nueva visión transformará sin duda su pa-pel dirigente relativo a los centros.

En general, los nuevos modelos de direc-ción para centros de FP también puedenaplicarse a la administración educativa:sus responsables tienen que abandonar lasfunciones de “control” y asumir progresiva-mente funciones que amplíen su visión es-tratégica y estrategias de “compromiso” pa-ra estimular el aprendizaje organizativo enlos centros de FP. Son de mencionar los si-guientes elementos:

❑ la visión y la misión de la administracióneducativa debe engendrar un espíritu decompromiso;

❑ la participación en sus decisiones y ladelegación de competencias decisorias a loscentros de FP será un sine qua non parael aprendizaje organizativo en estos;

❑ la administración educativa tiene que es-timular una cultura de la cooperación y unambiente de aprendizaje interactivo entrelos centros de FP.

Pero un ambiente de apoyo y responsabili-zación de centros y de la profesión docen-

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te sólo será un lado de la medalla: el otrotiene que ver con la transparencia en loscentros formativos, la información a los in-teresados sobre lo que sucede en ellos yla autoconfianza en la profesión docente,que no debe temer a una evaluación com-parativa de sus propios logros formativoscon indicadores de nivel regional, nacio-nal o internacional. Es importante que la ad-ministración educativa se esfuerce en todolo posible por cualificar a directores y do-centes en el desarrollo y aplicación de pro-gramas escolares y su evaluación interna yexterna. Sólo cuando la profesión docentereconozca que la evaluación es un com-ponente indisociable de la autonomía in-dividual, y un elemento clave para la for-mación permanente, habrá comprendidoplenamente lo que podemos denominar la“profesionalidad docente”.

En resumen, dos medidas básicas deben sus-tentar el modo de funcionamiento de la ad-ministración educativa: el compromiso deésta de apoyar a los centros, y un fuerte ni-vel de delegación de responsabilidades ycompetencias, para que los centros de FPasuman niveles autoformativos cualitativa-mente superiores en beneficio de su perso-nal docente, sus usuarios y otros agentes in-teresados (Fink y Resnick, 2001).

Reformas políticas y prácticasformativas

Una vez enumerados los retos fundamen-tales para la profesión docente y sus cen-tros correspondientes, en el contexto de unareforma básica de la FP para adaptar éstaa la formación permanente, no podemos de-jar de mencionar los desafíos que conllevaaplicar el propio proceso de reformas. El ca-so de las reformas concretas formuladas enrespuesta al mensaje central de la formaciónpermanente (véase el punto 2) resulta útilpara ilustrar las complejas interacciones entrepolítica y práctica de reformas en la FP.

En numerosos países, la formulación depolíticas de FP se considera una actividadde prestigio, reservada para responsables dealta categoría, lo que contrasta con su apli-cación práctica, que confiere muchos me-nos laureles. A ello se suma la convicciónde que existen inercias y reticencias al cam-bio inherentes a la profesión docente, y quepor lo tanto éste sólo tendrá lugar si es laclase política quien toma las decisiones. Deesta manera, los docentes tienden a consi-

derar que las reformas son algo “impuesto”en lo que no pueden colaborar, lo que porsupuesto no apoya precisamente el espíri-tu comprometido de un formador.

Las reformas de FP de inspiración políticasuelen tender a modernizar el marco or-ganizativo de un sistema de FP y a adap-tarlo a las necesidades del mercado detrabajo. La cuestión básica para un respon-sable político es cómo lograr dicha adap-tación, y la respuesta mayoritaria consisteen implantar políticas más coherentes y am-biciosas. Consideran que las decisiones es-tatales son su vehículo principal, y se cen-tran así en dos esferas: creación de nuevosinstrumentos políticos aparentemente ne-cesarios para implantar la reforma, y re-ducción de los heredados galimatías de re-glamentación, burocracia y gobernanza in-coherente que puedan obstaculizar a losinstrumentos anteriores. Cuando una refor-ma de la FP incluye el objetivo de trans-formar la docencia, los instrumentos políti-cos suelen incluir medidas tales como nor-mas definitorias de resultados formativosclaros y útiles para todos los alumnos,una formación de docentes que mejore laaplicación de las nuevas normas, y proce-dimientos correspondientes de evaluación.

La reforma política tiende a considerar quelos centros formativos son una “máquina”de conseguir resultados, y no una organi-zación humana, con sus propias normasestructurales y culturales. Asume en conse-cuencia que los centros de formación secomponen de actividades relativamente ho-mogéneas, que pueden “alimentarse” conunos pocos instrumentos políticos fácilmenteaccesibles. Pero este supuesto sigue siendoimperfecto, ya que nada demuestra una re-lación directa y fuerte entre la política esta-tal y la práctica institucional de un centroescolar. Por el contrario, la experiencia mues-tra que toda escuela es una institución muycompleja, impulsada por una combinaciónde normas, valores y creencias interrelacio-nadas específica para cada contexto. La cul-tura formativa, la organización escolar, la di-rección, el conocimiento académico, los va-lores profesionales y las relaciones entre do-centes, la colaboración y las consultas conel entorno regional, etc. son todos ellosingredientes de un centro y de la prácticadocente. Y la práctica es una categoría que,por definición, se encuentra llena de situa-ciones inesperadas, provocadas tanto por lacontinuidad del pasado como por la incer-

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tidumbre del futuro. Las transformacionestienen lugar por sendas bastantes caóticas,a través de la interacción de personas en sucontexto y de conflictos de la tradición conla creatividad. La modificación de un ele-mento práctico crea reacciones imprede-cibles en otros elementos, y en todo un cen-tro formativo. Y, si el proceso de cambioabarca a diversos centros, los resultados pue-den ser distintos entre uno y otro.

Las reformas de inspiración política tienenque aceptar que la pregunta “¿Cuál es el ele-mento básico de la reforma?” puede ser co-rrecta políticamente, pero insuficiente des-de el punto de vista de la práctica escolar.Son las personas las que generan la prácti-ca, y por tanto la pregunta debiera ser “¿Quiénes elemento básico de la reforma?”. En elcaso de un centro formativo, esto dependefundamentalmente de si su director y susdocentes se comprometen a gestionar loscambios necesarios dentro y fuera del cen-tro de FP, y a incorporar medidas comple-jas de reforma a sus prácticas cotidianas. Enbuena parte, depende de si reciben apoyopara asumir estas medidas de cambio, queafectan directamente a su vida profesionaly también personal. La simple reforma políti-ca tiende a olvidar esta circunstancia; fa-vorece un sentido jerárquico de la reforma,describiendo por ejemplo diferentes nivelesde intervención (aula, centro formativo, re-gión, estado) o suponiendo que los hechosde orden político superior son más impor-tantes para el contexto de la reforma quelos realizados en la esfera local. Además,una reforma de inspiración política tiendea primar la gestión de arriba a abajo, y aasumir una frecuencia ordenada de activi-dades. Es de notar que tiende a separar ac-tividades y ordenarlas de manera jerárqui-ca: los responsables políticos en lo alto dela cadena son los competentes para hacerplanes, mientras que las personas de cate-goría inferior quedan más o menos rele-gadas a llevar estos a cabo y a cumplir lasmetas y objetivos preestablecidos por losprotagonistas de la reforma de un sistema.Si se evalúan los resultados, el método dereforma política de los sistemas tiende aconsiderar que las diferencias locales en laaplicación son problemáticas, pues supo-nen una interrupción desfavorable del pro-ceso de reforma diseñado centralmente (Co-hen, 1995).

El último motivo al que puede achacarse ladesatención a la profesión docente en una

reforma clásica de la FP es el tradicional mo-delo político de gestionar la reforma (comoconjunto de condiciones técnicas: promul-gación de una ley nacional de la FP, regu-laciones curriculares, programas de finan-ciación, etc.). La tradición de la clase políti-ca consiste en depositar la gestión de lareforma sobre todo en manos de especia-listas políticos a escala nacional, y en cen-trar aquélla en procedimientos consistentes.Se intenta garantizar una correspondenciacon las normas y regulaciones definidas aescala central. Otro método de gestión par-ticipativa de una reforma de la FP, el de-nominado método de los recursos huma-nos, considera la reforma desde el punto devista de las capacidades sociales requeridaspara crear y mantener un conjunto opera-tivo de relaciones dentro de la comunidadinvolucrada en la reforma. El equilibrio entreestos dos métodos de gestión, el político yel de recursos humanos, forma el núcleo deldebate sobre la naturaleza de los procesosde reforma. La gestión por recursos huma-nos se asocia a un sistema más sensible, quecoloca la responsabilidad y la autoridad delcambio en la esfera necesaria: la organiza-ción individual. Este método resalta la ne-cesidad de un compromiso, más que la deun mero cumplimiento de las normas, y asu-me además que para conseguirlo es nece-sario hacer participar en la reforma a to-dos sus protagonistas, y no sólo a especia-listas políticos. La gestión humana se convier-te entonces en un elemento de importanciaestratégica central, y el acento básico se des-plaza del cumplimiento de normas políticasa la inclusión y capacitación de todos losimplicados en el proceso de cambio, mo-tivándoles para convertirse en motores delcambio y facultándoles para realizarlo. Pa-ra ello, los responsables políticos debenconvertirse en simple parte de una “comu-nidad formativa” que lleva a cabo un proyec-to, cuyos objetivos y métodos específicosson definidos con el tiempo por los propiosparticipantes implicados. La negociación,flexibilidad y capacidad de adaptación porparte de profesionales y responsables políti-cos son esenciales para el éxito y la soste-nibilidad de cualquier reforma práctica enlos centros formativos.

Resumen

La perspectiva de la formación permanentehace necesario repensar la función y las ta-reas de los docentes en una reforma de laFP. Nuestro texto ha descrito los principales

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retos que probablemente surgirán de ello,pero aún falta mucho por aprender sobre laaplicación real. Es importante comprenderlos componentes de las futuras reformas dela FP si se desea desarrollar medidas queayuden a nuestros países asociados a en-contrar vías para implantar sistemas mo-dernos de FP. Podemos sintetizar nuestrosresultados de la manera siguiente:

1. La capacidad de un sistema de FP paradesempeñar un papel esencial en la forma-ción permanente del ciudadano depende dedos factores:

❑ de si los docentes se hallan prepara-dos para incorporar a su labor cotidiana me-didas complejas de reforma; para ello nosólo es necesaria una cualificación correctadel docente, sino también unas condicioneslaborales y unos salarios suficientementecompetitivos para motivarles a realizar lasreformas con éxito;

❑ y de si las instituciones y centros de FPresponden al cambio: si son capaces de asu-mir una posición central en su región, co-mo organizaciones más “abiertas”, al servi-cio de todo un abanico de intereses y usua-rios.

2. El mensaje central de la formación per-manente es que el alumno individual es elprotagonista que merece atención. Dentrode esta nueva orientación de la FP, gana te-rreno la noción de competencia: docentesy alumnos tienen que desarrollar capaci-dades en su propio contexto y disponerde oportunidades para dirigir activamentesu propio desarrollo.

3. Las universidades y escuelas supe-riores que forman a futuros docentes tieneque asumir que estos no podrán obtener su-ficientes competencias mediante la simpleexposición a los contenidos y métodos for-mativos impartidos. Cuanto mayor sea la de-manda -tanto por parte del alumno, para de-sarrollar su capacidad individual, como porel centro de FP transformado en organiza-ción autoformativa- de una competenciadidáctica aprendida principalmente a par-tir de situaciones prácticas (en el aula, elcentro o el entorno regional), más insufi-ciente resultará la simple formación inicial.

4. Entre las premisas básicas del modelode la formación permanente se cuentan elfomento de la iniciativa autónoma, la au-

torresponsabilidad y la autoorganización delos centros de FP. Ello sólo podrá suceder alargo plazo si deja de limitarse la respon-sabilidad principal de los procesos de FP ala administración central, y se transfiere pro-gresivamente a los propios centros de FP.La administración central tiene que olvidarsu práctica actual de planificar vías educa-tivas con precisión por adelantado, y de de-terminar la financiación de los centros deFP hasta el más mínimo detalle. En su lugar,en lo referente al currículo, debe limitarsea proporcionar un marco inicial para el plande estudios, y en cuanto a la financiación,debe organizarla como importe global confor-me a un baremo preestablecido.

Los centros de FP, por su parte, deben aban-donar su papel anterior de simples sumi-nistradores de formación inicial, y evolu-cionar hacia “centros regionales de compe-tencia” que admitan a diferentes tipos dealumnos durante toda su vida. Aparte dela formación profesional obligatoria parajóvenes, estos centros entrarán a competiren el mercado como proveedores privados,y proporcionarán a ciudadanos y empresasde su región servicios de asesoría, desarrolloy formación. Los centros serán así un híbri-do entre la oferta pública y la privada, entrela formación formal y no formal, entre laformación de jóvenes y la de adultos, entrela oferta para alumnos individuales y paraPYMEs u otras empresas, y entre la oferta atrabajadores y a empresarios.

Para realizar la reestructuración innovadoraque hemos descrito, será necesario en loscentros de FP un nuevo tipo de dirección,que puede denominarse “transformativa” yque debe tratar especialmente de que laestructura y cultura organizativas de la for-mación promuevan el significado que laspersonas asocian a su trabajo docente y lavoluntad para arriesgar cambios.

Una estrategia emergente que permiteapoyar la creación de una cultura en cen-tros de FP es el denominado “equipo decambios” o EC. Una función importante deeste EC consiste en resaltar la importanciade los recursos sociales en el centro for-mativo y en crear un clima que estimule adirectores y personal a actuar de maneraemprendedora.

Los centros de FP precisan de un sistema deevaluación empíricamente viable y sobrecuyos resultados el centro pueda sustentar

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su futuro desarrollo. Para la formación per-manente será importante que esta evalua-ción estimule el propio desarrollo del cen-tro de manera profesional y segura, y queel centro asuma el objetivo de realizar unaevaluación abierta y eficaz. Un tipo de eva-luación que parece cobrar cada vez másaceptación en Europa es la basada en in-dicadores de calidad, y consiste en una dobleevaluación, interna (autoevaluación) y ex-terna.

5. De conformidad con la nueva definicióndel centro de FP como organización auto-formativa, la función moderna de una en-tidad formadora de docentes debe consistiren desarrollar la capacidad de un centro for-mativo a través de un proceso de apoyocontinuo que estimule y capacite a los cen-tros (dirección, docentes) para obtener lascompetencias necesarias a partir de sus pro-pios análisis, experiencias, valores y concep-tos.

6. Los principios de nueva dirección váli-dos para centros de FP también son apli-

cables a la administración educativa. Éstadebe abandonar sus funciones de “control”,y asumir progresivamente otras que amplíensus perspectivas de actuación, centradas enestrategias de “compromiso” para fomentarel aprendizaje organizativo en los centrosde FP.

7. Conforme a los principios de la forma-ción permanente, la reforma de centros deFP debe entenderse como un hecho for-mativo retador, realizado por todos los in-volucrados en un proceso dinámico. Los par-ticipantes constituyen una comunidad for-mativa que desarrolla un proyecto, en el queellos mismos se imponen objetivos y méto-dos específicos y concretos con el tiempo.La negociación, la flexibilidad y la capaci-dad de adaptación por parte de los res-ponsables políticos y de los profesionalesde la práctica serán la clave para el éxito yla sostenibilidad de todo sistema formativoescolar.

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Introducción

Hasta la creación del título de bachilleratoprofesional, el jerárquico sistema educativofrancés se basaba en dualismos sumamen-te excluyentes: por un lado, la contraposi-ción entre la enseñanza general o tecnológicay la formación profesional; por otro, la contra-posición entre las carreras breves y las lar-gas. En la enseñanza secundaria, el bachi-llerato general disfrutaba del prestigio deacoger a los alumnos orientados hacia la en-señanza superior. En el polo opuesto, el Cer-tificado de Aptitud Profesional (CAP) y elDiploma (Brevet) de Estudios Profesionales(BEP) estaban considerados como vías derelegación y de exclusión, lo que reforzabalas características negativas en aquellos alum-nos con dificultades para aprender. Pero lacreación del bachillerato profesional trans-formó radicalmente esta estructura (véase elApéndice). El bachillerato profesional asu-me el objetivo de ofrecer al alumnado quefracasa en la enseñanza general una vía pa-ra proseguir estudios, o para formarse enopciones de más prestigio social. En conse-cuencia, esta vía podría llegar a desempeñaruna función importante, incluso decisiva, enla escolarización de jóvenes excluidos yen la batalla contra el fracaso educativo. Pe-ro los jóvenes excluidos de la elite, cual Ali-cia extraviada en el país de las maravillas,¿aceptan esta opción como una oportuni-dad para construir su propia carrera? Trans-curridos veinte años desde su creación en1985, ¿podemos preguntarnos si el bachi-llerato profesional ha alcanzado sus objeti-vos? El presente artículo no intenta respon-der directamente a esta pregunta, sino queanaliza un aspecto colateral importante: ¿hacontribuido este bachillerato profesional ainnovar y producir un nuevo juicio de va-

lor sobre la enseñanza secundaria inicial enFrancia? Más concretamente, ¿se ha trans-formado la percepción social de la forma-ción profesional desde la creación de estebachillerato? El proyecto Leonardo da Vin-ci titulado Análisis y comparación de las re-presentaciones sociales de la FP en diver-sos países europeos (Culturas de la FP)sugiere ya que el alumnado acepta este pro-grama de formación profesional como unespacio, tiempo y período idóneos para unatransición múltiple: del fracaso al éxito, dela escasa autoestima a la autoconfianza, dela dependencia a la autonomía, de la niñeza la vida adulta, y de la escuela al trabajo.En el texto siguiente analizaremos algunasde estas evoluciones, que básicamente tie-nen lugar durante el período formativo, pormedio de estudios de caso que examinan ladinámica de la percepción social de la FP.

Víctima de su propia función que desem-peña institucionalmente, la formación pro-fesional francesa siempre ha tenido el aurade modelo negativo y excluyente a ojos delciudadano medio (Pelpel y Troger, 1993),quizás hasta la irrupción de un nuevo títu-lo profesional: el del bachillerato profesio-nal. Creada en 1985, esta nueva titulaciónobtenible en dos años tras un período ini-cial de formación profesional y que confie-re acceso inmediato a la vida laboral teníapor objetivo no sólo cualificar capacidadesadaptadas a los nuevos requisitos y cambiostecnológicos en la organización del trabajo,sino también renovar el interés por la FP.Hoy, transcurridos veinte años desde su crea-ción, podemos preguntarnos legítimamen-te si esta titulación ha cumplido sus objeti-vos originales. El objetivo del presente artícu-lo es más modesto: nos plantearemos si elbachillerato profesional ha contribuido a

El bachillerato profesional francés: unespacio de transiciónmúltiple para losjóvenes

El jerárquico sistema francésde la enseñanza secundaria,erigido en torno a dualismosclaramente excluyentes, semodificó en 1985 con la crea-ción del bachillerato profe-sional, cuyo objetivo era ofre-cer al alumnado que fracasa-ba en la enseñanza generaluna vía para proseguir estu-dios o reintegrarse en carre-ras de más prestigio social.Transcurridos los primerosveinte años desde su im-plantación, ¿juzgan los estu-diantes este título como unaoportunidad de crear su pro-pia carrera?; ¿ha modificadoeste bachillerato la percep-ción social de la formaciónprofesional? Según indicanlos resultados de nuestra in-vestigación, los alumnos pa-recen considerar que esta víales ofrece un espacio, tiem-po y período adecuado parauna transición múltiple: delfracaso al éxito, de la escasaautoestima a la autoconfian-za, de la dependencia a la au-tonomía, de la niñez a la vi-da adulta, y de la escuela altrabajo. A partir de varios es-tudios de caso, este artículoanalizará las diversas evolu-ciones que ocurren, sobre to-do en el período escolar, enla dinámica de la percepciónsocial de la FP en Francia.

BénédicteGendron

Profesora adjunta,habilitada endirección de

investigaciones,Universidad deMontpellier III

la innovación y a generar un nuevo juiciode valor dentro de la enseñanza secundariainicial en Francia. Más en concreto: ¿se hamodificado, desde la creación del bachille-rato profesional, la percepción social de laformación profesional?

Diversos análisis (Marquette, Mériot y Kirsch,1994) revelan que el bachillerato profesio-nal ha cosechado un éxito considerable: aúncuando no conduzca a un reconocimientoconsolidado en el ámbito profesional res-pectivo, y aunque el uso que hacen las em-presas de esta titulación no coincida exac-tamente con los objetivos que motivaron sucreación, los bachilleres profesionales lo-gran encontrar empleo y están satisfechoscon la formación.

Ya que este alumnado pertenece a “los niñosde la democratización educativa” en defini-ción de Beaud (2002), el presente artículose centrará en ellos, complementando unanálisis realizado por el Observatorio Re-gional de la Enseñanza Superior (ORFS) en1999 en la región de la Baja Normandía. Asípues, ¿qué significa la nueva titulación pa-ra sus alumnos y cómo ha contribuido a mo-dificar las percepción social de la formaciónprofesional inicial?

Para responder a la pregunta, organizamosla exposición de esta manera: la primera sec-ción describe el marco general de la for-mación profesional inicial en Francia y losobjetivos originales del bachillerato profe-sional; la segunda parte intentará analizar apartir de estudios de caso la múltiple tran-sición que durante el período escolar su-pone el bachillerato profesional para su alum-nado, para lo que estudiaremos la percep-ción social de la FP y su dinámica.

Formación profesional inicial denivel secundario y función delbachillerato profesional

Instituciones de formaciónprofesional en la enseñanzasecundaria inicial

Existen tres vías profesionales de enseñan-za secundaria inicial (véase el Apéndice):una que prepara al alumno para un CAP (1),otra que le prepara para el BEP (2), y porúltimo la que le prepara para el bachillera-to profesional (3). Estos títulos profesionalesse imparten básicamente (4) en los liceosprofesionales (5).

Las diferentes funciones de las vías

Las vías CAP y BEP capacitan a sus alumnosdurante dos años para un mismo nivel decualificación -el equivalente a operario cua-lificado-, si bien con diferencias de objetivosy contenidos. El CAP imparte capacidadesprácticas en campos particulares (restaura-ción, peluquería, carpintería) que habilitanpara una integración profesional inmedia-ta. Por su parte, el BEP capacita en campostecnológicos más exigentes, en los que unaintegración profesional requiere cualifica-ciones superiores (auxiliar contable, auxiliarde enfermería) y puede por ello conducir ala continuación de estudios mediante un ba-chillerato profesional o tecnológico.

Diferentes currículos formativos en lasvías

También las especializaciones de cada víadivergen entre un título y otro: hay más dedoscientos CAPs que preparan a los alum-nos para un empleo específico del sector in-dustrial (por ejemplo electricidad, fontanería,mecánica de automóviles), terciario (porejemplo peluquería, cocina, ventas) o agra-rio (por ejemplo, cultivo, jardinería o vini-cultura); y hay 39 BEPs que preparan al alum-no para los mismos sectores, como espe-cialista en trabajos de carrocería, comuni-cación administrativa y secretariado, ventasy contabilidad, transporte, enología y vini-cultura, horticultura, fruticultura, etc. La víadel bachillerato profesional, accesible trasun CAP o un BEP, imparte cursos adaptadosa las necesidades del mundo de la empre-sa con nivel intermedio entre la cualifica-ción de operario cualificado y la de técnicosuperior. Creados en 1985, existen unos 30bachilleratos profesionales distintos en di-versas especialidades. Por ejemplo, el sec-tor industrial tiene la especialidad de insta-lador eléctrico, definición de productos in-dustriales, o mantenimiento de vehículos.En el sector terciario hay especialidades co-mo restauración, ventas y representacióno carreras artísticas; el sector agrario formaen mantenimiento y operación de máquinasagrícolas, industria maderera, etc.

Diferencias entre los centros de for-mación de aprendices (CFA) y los liceosprofesionales

Un centro de formación de aprendices es lainstitución donde los alumnos que siguenla vía del aprendizaje aprenden un oficio.

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(1) Certificado de Aptitud Profesio-nal (CAP, Certificat d’aptitude pro-fessionelle).

(2) Este Diploma de Estudios Profe-sionales (BEP, Brevet d’etudes pro-fessionelles) es un título de difusiónnacional que se utiliza como pla-taforma para acceder a los cursosdel bachillerato profesional o tec-nológico.

(3) El bachillerato (baccalauréat)es un título de enseñanza secunda-ria y difusión nacional organizadopor centros a escala regional. El ba-chillerato es la primera fase de laeducación terciaria, ya que da ac-ceso a la enseñanza superior. Exis-ten tres tipos de bachillerato: gene-ral, tecnológico y profesional; esteúltimo, creado en 1985.

(4) También puede obtenerse el ba-chillerato profesional realizando elcorrespondiente aprendizaje enun Centro de Formación de Apren-dices (CFA). La formación de apren-dices (apprentissage) es un tipode formación profesional que per-mite a los jóvenes de 16 a 25 añosaprender una profesión bajo uncontrato privado de trabajo de 1 a3 años de duración, alternando eltrabajo práctico con la formación enuna institución denominada Centrode Formación de Aprendices (CFA,Centre de formation des apprentis).

(5) Liceos, institutos o Lycée: escuelassecundarias superiores, estatales oprivadas. Hay dos categorías de li-ceos: los de educación general otecnológica (LEGT, Lycée d’ensei-gnement general et technique), y losde formación profesional (LP, Lycéed’enseignement professionelle).

El aprendizaje es un tipo de formación pro-fesional que permite a los jóvenes de 16 a25 años cualificarse para un oficio mientrascumplen un contrato de trabajo privado conuna duración de 1 a 3 años. Los aprendicesestán supervisados por un maestro, y siguencursos teóricos que alternan con el trabajopráctico.

Existen dos categorías de Liceo: el Liceo deestudios generales o tecnológicos (LEGT) yel centrado en la formación profesional oLiceo profesional (LP). Sin embargo, la leygeneral de 1989 estipula que en ellos pue-den estudiarse todos los títulos tecnológicosy profesionales de conformidad con el sis-tema de formación de aprendices. Es de-cir, aunque el objetivo fundamental de loscursos impartidos en un Liceo profesionalsea la formación inicial de tipo escolar, elMinisterio de Educación Nacional intentamantener la escuela estatal abierta a la for-mación de aprendices. El artículo 57 de laley quinquenal sobre el empleo y la forma-ción profesional de 20 de diciembre de 1993prevé la posibilidad de abrir secciones o de-partamentos de formación de aprendices entodos los Liceos, en estrecha colaboracióncon la comunidad empresarial de la zona ycon el acuerdo y apoyo de la región. Eldirector del centro será responsable del conte-nido de ambos tipos de cursos.

Diferencias en el currículo y laorganización

Sea cual sea la vía formativa, un programade formación profesional consiste en cur-sos de enseñanza general (6) más cursostecnológicos y períodos de prácticas en elmundo profesional. Sus horarios puedenvariar en función de la especialidad elegi-da por el alumno en las diferentes vías(Cuadro 1).

Los cursos profesionales divergen según laespecialidad y cualificaciones requeridas,pero están siempre organizados de la mis-ma manera:

❑ Materias técnicas básicas para diversasespecialidades similares o para un mismosector profesional, por ejemplo todos loscursos para profesiones de oficina, comoderecho, economía, contabilidad, etc.;

❑ cursos especializados o prácticos rela-cionados particularmente con el futuro tra-bajo;

❑ períodos de prácticas formativas en laindustria, implantados en 1992.

Estas dos ramas (Liceos y CFA) son tambiéndos tipos formativos distintos para la titu-lación profesional: la característica de la pri-mera es que los cursos se realizan por loesencial en el entorno escolar (Liceos), yaque aunque se prevé un período obligato-rio de prácticas en la industria, la propor-ción entre la formación teórica y las prácti-cas realizadas en un taller o laboratoriodel Liceo es muy favorable a la primera; encontraste, la formación profesional realiza-da con un contrato de aprendizaje y dentrode un CFA sigue exactamente el métodoopuesto, es decir, la formación tiene lugaren su mayoría en la industria, y a esta seañade la parte educativa obligatoria. El apren-diz no reside ya en la escuela: tiene un contra-to laboral remunerado con una empresa, yacude a ella.

Diferencias en los estudiospostobligatorios

Al término de una formación CAP o BEP, unalumno puede proseguir estudios por unavía profesional o técnica que le conduzcana la titulación de bachillerato. Pero esta de-cisión corresponde sobre todo al equipo do-cente y al consejo de la clase, ya que es muyimportante conocer el perfil de cada alum-no antes de elegir el tipo de estudios co-rrecto. A diferencia del bachillerato profe-sional, la opción tecnológica no prepara alalumno directamente para un acceso inme-diato a la vida laboral, sino para proseguirestudios de enseñanza superior, y particu-larmente estudios técnicos superiores. Asípues, el acceso a la vía tecnológica se re-comienda para alumnos que hayan demos-trado “una considerable motivación, fuer-za de voluntad, autonomía y capacidad pa-ra rendir en estudios que les confieran unatitulación técnica superior o incluso de in-geniería”, durante los dos años iniciales deestudio general CAP o BEP. Además, paragarantizar toda oportunidad de éxito para

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Cursos generales o técnicos (horas semanales) y formación Cuadro 1práctica en las diferentes titulaciones

Cursos generales Cursos técnicos Prácticas de formación en la industria

CAP De 14:30 a 16:00 De 12:00 a 17:00 12 semanas

BEP De 14:00 a 22:00 De 16:00 a 20:00 8 semanas

Bachillerato profesional De 12:00 a 14:00 De 16:00 a 18:00 De 16 a 20 semanas

Fuente: Ministerio Francés de Educación

(6) La enseñanza general compren-de francés, un idioma moderno, his-toria y geografía, arte, educacióncívica, matemáticas, física y vida so-cial y profesional en las tres vías.Para los departamentos que prepa-ran al CAP o al BEP hay clases adi-cionales de matemáticas y economíafamiliar y social, cuyo objetivo esimpartir al alumno una cultura bási-ca para el mundo moderno, de ins-piración profesional.

el alumno que elija el bachillerato tecnológico,se le destina inicialmente a una primera cla-se de adaptación (7) (premières d’adapta-tion), que efectúa una revisión general antesde confluir en las clases tecnológicas finales,comunes a todo el alumnado sea cual seasu origen. A continuación, en función de losdeseos de los aspirantes y de las plazas dis-ponibles, las comisiones deciden si se envíaa un alumno a la primera clase profesionalo si continúa en la clase de adaptación.

El bachillerato profesional: un nuevonivel

Un espacio nuevo y original

La historia del bachillerato profesionalcomenzó en 1983-84 con un debate en elseno de la comisión profesional consultiva(CPC) y con un informe redactado por laUnión de Industrias Metalúrgicas y Mine-ras (UIMM); este último planteaba la ur-gente necesidad cualitativa y cuantitativade crear capacidades y cualificaciones pro-fesionales de nivel educativo IV según elsistema francés, mediante un nuevo títu-lo de “bachillerato profesional”. Su reivin-dicación correspondía a un descenso en elnúmero de titulados del bachillerato técni-co (los alumnos de éste decidían cadavez en mayor número seguir estudios su-periores). Los directores de Liceos profe-sionales también habían tratado el temadesde 1984. Así, el Ministerio de Educaciónsugirió la creación del nuevo título de ni-vel IV (véase el Apéndice) denominado ba-chillerato profesional. La respectiva ley apro-bada en diciembre se promulgó en juniode 1985.

El objetivo consistía en promover y revalo-rizar la formación profesional en centros es-colares, denominados ahora Liceos profe-sionales, abriendo con ello al alumnadode estos centros un reconocimiento como“bachilleres”, un título dignificado que has-ta entonces sólo se concedía a los alum-nos de la enseñanza general o técnica. Eldeseo de democratizar el sistema educativoquedó expuesto en los objetivos que el Mi-nisterio de Educación inscribió en su LeyGeneral de 1989 al señalar que “nuestra na-ción desea llevar al 80% de cada promociónde alumnos hasta el nivel del bachillera-to”. Este objetivo conllevaba que la forma-ción técnica y profesional tomase partedel esfuerzo nacional: la proporción de ti-tulares de CAP y BEP que deseaban prose-

guir estudios en lugar de acceder directa-mente a la vida laboral era de tan sólo un20%. Así, la reforma de la formación pro-fesional se realizó al nivel V, por medio dela creación de clases técnicas de cuarto yquinto grado. Se decidió además reformarel BEP, que hoy en día prepara hasta el ni-vel de bachillerato profesional.

El objetivo múltiple del bachillerato enFP

La crisis del empleo juvenil y las importantesevoluciones estructurales en la produccióny la organización del trabajo comportabanuna necesidad de nuevas vías formativas yde cualificación. Por este motivo, el Minis-terio de Educación Nacional recogió en suley general de julio de 1989 la intención dereformar el sistema de orientación y estu-dios con el fin de lograr dos objetivos prin-cipales: conducir al 80% de cada promociónhasta el nivel del bachillerato, y a los res-tantes al menos hasta una titulación de ni-vel V. En este contexto se decidió crear eltítulo de bachillerato profesional. Su exis-tencia permitiría también homogeneizar yreducir el número de ramas profesionales.Se esperaba que este título pasaría a ser elcertificado profesional mínimo necesario, yacabaría invalidando otras titulaciones pro-fesionales inferiores, como el CAP y el BEP.

Como vemos, los objetivos eran múltiples:el primero consistía en responder a la cre-ciente demanda sentida por las empresasde producción y mantenimiento de dispo-ner de trabajadores con cualificaciones si-tuadas entre las de un técnico superior o eltítulo universitario tecnológico (BTS/DUT)y los simples trabajadores cualificados conun CAP o un BEP. Este último nivel parecíacada vez más insuficiente para afrontar laevolución de las nuevas tecnologías pro-ductivas de mercancías y servicios (diseñoy fabricación asistida por ordenador, robóti-ca, ofimática, técnicas de producción auto-matizadas, informática para aplicaciones in-dustriales y administrativas); un segundoobjetivo era reaccionar al surgimiento delas nuevas técnicas de mantenimiento deinstalaciones electrónicas e informáticas per-sonales (videograbadoras, ordenadores per-sonales, videodiscos, reproductores). Además,la nueva vía debía también promover la for-mación profesional e incrementar la co-operación y las relaciones entre la empre-sa y la escuela, por medio del período deprácticas obligatorias. Los bachilleratos pro-

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(7) La primera clase de adaptacióno premières d’adaptation ofrece atodo alumno que haya obtenido bue-nas notas el año anterior en el BEPla oportunidad de proseguir estu-dios de bachillerato tecnológico ode titulación como técnico.

fesionales se crearon en estrecha colabo-ración con los empresarios, tomando encuenta requisitos específicos profesionalespara obtener un empleo directo. Difierende los bachilleratos tecnológicos en su orien-tación selectiva hacia profesiones específi-cas, ya que el bachillerato tecnológico fran-cés asume unos objetivos más amplios (elec-trónica en general, mecánica en general,etc.).

Los principios del bachilleratoprofesional

El bachillerato profesional tiene una dura-ción de dos años y constituye el ciclo finalde la vía profesional (clases profesionalesprimera y terminal). A diferencia del ba-chillerato tecnológico, el profesional equi-vale fundamentalmente a un certificado queconduce directamente a una profesión; aúncuando esta certificación capacite tambiénal titular para emprender estudios univer-sitarios, menos de un 15% de su alumnadooptó por ellos en 1995. El bachillerato pro-fesional imparte una formación que cualifi-ca para una profesión particular y admitea alumnos titulados con un BEP (o un CAPpreparado en dos años tras la tercera clase)que se corresponda con la respectiva for-mación. Aún cuando la tendencia de pasarde la educación secundaria a la terciaria fue-ra hace 10 años menos habitual entre los ti-tulados del bachillerato tecnológico, hoy endía más de una tercera parte de los alum-nos deciden proseguir estudios. El bachille-rato profesional mantiene sus objetivos y sufunción como titulación final: sólo un 15%de los titulados en él deciden hoy en díaproseguir estudios.

Objetivos del texto, metodología,recogida de datos

Orígenes de la investigación

El presente texto es parte de un proyectoeuropeo denominado Análisis y compara-ción de la percepción social de la FP en di-versos países europeos, con un campo deestudios extendido a cinco países distintos.Esta investigación comparativa intenta cla-rificar las diferencias y similitudes de los sig-nificados y percepciones compartidas so-cialmente en los diversos países, que in-fluencian la nueva vía decidida para laspolíticas europeas comunes de empleo yformación. Su objetivo principal consiste endescribir la percepción de la FP entre di-

ferentes interesados (los implicados direc-tamente en la formación como alumnos, lospertenecientes al mundo de la empresa ylos que desempeñan funciones docentes),así como explorar las posibles dinámicasde comprensión y aprendizaje mutuo entreellos. Nuestro texto presenta y analiza losdatos relativos al grupo de alumnos (8).

Metodología y datos

Los datos se recogieron fundamentalmentea través de entrevistas a grupos seleccio-nados. Se investigaron seis liceos profesio-nales de la Baja Normandía y cinco gru-pos distintos de personas (alumnos, docentes,directores, titulares de bachilleratos, em-presarios y trabajadores), entrevistando entotal a un conjunto de 60 personas.

En lugar de utilizar las categorías profesio-nales existentes, decidimos dividir a los en-cuestados en tres categorías principales, dela siguiente manera: alumnos que se formanpara un empleo básicamente administrativo,básicamente de servicio al público, o bási-camente centrado en productos u objetos.

Nuestra investigación procedió a entrevistara alumnos formados respectivamente paraprofesiones de contabilidad y secretariado,administración de empresas, comercio y ven-tas, mantenimiento de instalaciones mecáni-cas automáticas e ingeniería climática. Losalumnos tenían entre 18 y 22 años, se ha-llaban matriculados en el último año del ba-chillerato profesional bienal que impartenlos Liceos profesionales, y ninguno de ellosestudiaba en centros de formación de apren-dices o CFA. Todos habían pasado porperíodos de prácticas de 16 semanas en em-presas, tal y como prevé el bachillerato pro-fesional bienal.

Se recogieron los datos a través de entre-vistas a grupos seleccionados compuestoscada uno de ellos por 6 u 8 alumnos, conun total de 26 alumnos. Las entrevistas algrupo seleccionado duraban unas dos ho-ras y comprendían los siguientes temas ycuestiones:

❑ la FP y el mercado de trabajo: ¿por quédecidiste matricularte en este curso? ¿pien-sas que el curso te ayudará a conseguir unempleo una vez que lo apruebes?

❑ la FP y la educación: ¿cuál es tu opiniónsobre el curso que sigues? ¿qué te parece en

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(8) Véanse los resultados completosde la investigación en Gendron B.,Social representations of vocationaleducation and training in Francethrough the French vocational Bac-calauréat Case-study, ITB-Arbeits-papiere, Universidad de Bremen,Bremen: Institut Technik und Bil-dung Press, 2004b.

comparación con tu experiencia educativaprevia?

❑ la FP y la exclusión/inclusión sociales:¿piensas que los alumnos que siguen tu cur-so logran el respeto y categoría social quese merecen? ¿piensas que disfrutarán del res-peto y la categoría social correspondientesen el empleo que consigan en el futuro?

❑ la FP y la identidad corporativa: ¿pien-sas que el curso que estudias te dará el res-peto y la categoría social que te mereces enla entidad o empresa en que puedas traba-jar en un futuro?

❑ la FP y la formación permanente: ¿pien-sas que lo que estás aprendiendo suponeuna base sólida para lo que puedas desearaprender en el futuro?

❑ la FP y el proyecto vital: ¿qué papelcumple el curso actual en tu carrera educa-tiva total? ¿qué papel cumple en tus planesde futuro y tus proyectos vitales?

❑ la FP y la preparación para el trabajo y lanueva economía: ¿piensas que tu curso te pre-para para la nueva economía y la futura evo-lución del trabajo que has elegido? ¿te ayu-da a contribuir a la innovación en el trabajo?

Percepción del bachilleratoprofesional en el alumnado

El bachillerato profesional: ¿un nuevosignificado?

Los titulares del bachilleratoprofesional, entre una situaciónlaboral mediana...

A comienzos del año académico 1985-86, tansólo 1300 jóvenes decidieron pasar tras unBEP a un bachillerato profesional; hoy en día,los matriculados en el bachillerato profesio-nal son casi 170.000 alumnos. Este incremento,muy veloz en los primeros años tras la crea-ción del nuevo título, se ha desacelerado pro-gresivamente desde entonces, aún cuandoha seguido aumentando en más del 2% anual.

Con todo, esta tendencia general ocultagrandes diferencias entre una especializa-ción formativa y otra: mientras que el sec-tor industrial acoge una cifra menor de alum-nos y presenta un gran abanico de espe-cializaciones formativas, el sector de servi-cios arroja cifras mayores y un abanico me-

nor de especialidades, como puede obser-varse en los datos del bachillerato profe-sional para 1994 (Cuadro 2).

Los estudios efectuados por el Centro deanálisis sobre el empleo y las cualificaciones(CEREQ) y por el Observatorio regionalde la enseñanza superior (ORFS) sobre losjóvenes salidos de estas nuevas formaciones,a escala nacional y regional respectivamen-te, permiten evaluar el acceso al empleo dequienes entran directamente en la vida la-boral. Los análisis muestran que, a pesar deuna situación favorable en el mercado detrabajo y un veloz acceso al empleo para es-tos alumnos (mejor que el de aquellos connivel inferior de cualificación profesional,como BEP o CAP), su actividad laboral y sumovilidad no se corresponden con las ex-pectativas. Por ejemplo, transcurridos dosaños tras el fin de estudios de la promociónde 1990, más de dos terceras partes de losvarones con especialización en actividadesproductivas seguían ocupando un empleode “operario cualificado”, y más del 85% delas mujeres con actividades de servicios conti-nuaban siendo “administrativas” o emplea-das de empresa. Ninguno de los bachillerescon especialización productiva encontró em-pleo como “técnico de planta”, el empleode referencia previsto cuando se creó el ba-chillerato profesional. Incluso el trabajo delos titulares de este bachillerato emplea-dos como agentes operativos en unidadesde mantenimiento de empresas se apartamucho de las esperanzas iniciales asumidascomo empleos de referencia para la nuevatitulación.

...y una imagen positiva de la formaciónpor bachillerato profesional

Aún cuando la demanda de las empresas quecontratan a bachilleres profesionales no coin-cida exactamente con los objetivos previs-tos para esta titulación, tanto el ORFS comoel presente estudio revelan a un alumnadosatisfecho con su formación de bachilleratoprofesional, y que volvería a repetir su de-cisión. Partiendo de los cuestionarios dirigi-

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Número de especializaciones y de alumnos en el primer año del Cuadro 2bachillerato profesional (únicamente escuelas estatales)

Sector Campos temáticos Alumnos/ varones Alumnos/ hembras Alumnos/total

Industrial 31 22 915 1 779 24 694

Servicios 16 9 679 22 959 32 638

Total 47 32 594 24 738 57 332

Fuente: Ministerio de Educación Francés, 1994

dos a los titulares de este bachillerato (pro-mociones de 1994, 1995 y 1996) en la BajaNormandía, se encuestó a 2500 bachilleresde la promoción de 1996 (ORFS, 1999) po-cos meses después de obtener su título, conpreguntas relativas a la formación bienal y asus correspondientes empleos.

La encuesta arrojó una imagen positiva delos dos años pasados en el Liceo profesional,independientemente del empleo final, pordiversos motivos. En primer lugar, la mayoríaseñaló la calidad de la formación impartida,y más de un 60% (tanto varones como hem-bras) declaró que el programa formativo su-ponía “una oportunidad real” para su carre-ra educativa; con respecto a su empleo ac-tual, 7 de cada 10 mujeres afirmaron que seencontraban bien preparadas para su res-pectiva labor, aún cuando sólo 4 de cada10 admitían una correspondencia directa entresu empleo y la formación recibida. Todos losencuestados señalaron que sus empresariosvaloraban la titulación y que el bachilleratoprofesional había sido -para la mayoría delos hombres- útil a la hora de conseguir unempleo. A pesar de ocupar un empleo dis-tinto al previsto, los alumnos considerabanque el bachillerato profesional es un éxito.Como vemos, este resultado requiere expli-cación: ¿está cambiando la imagen de la FPen la percepción del alumnado?

Una percepción positiva delbachillerato profesional

Los titulares del bachillerato profesional pa-recen agradecer el período más prolonga-do de escolarización, y recordar la calidadde la formación recibida. ¿En qué se dife-rencia el nuevo título de los restantes cur-sos formativos o de formación profesional?,y ¿cómo juzga el alumno la nueva forma-ción, el nuevo título? Pueden deducirse yaalgunas respuestas de la estructura jerárqui-ca del sistema educativo francés y de las opi-niones de alumnos recogidas en las mono-grafías francesas de investigación sobre cul-tura de la FP, antes mencionadas.

Fomentar la formación profesionaldentro de un sistema educativojerarquizado

Este cambio de percepción parece relacio-narse con los aspectos institucionales, económi-cos, ambientales y pedagógicos del nuevoprograma formativo, que el alumno consi-dera transformaciones importantes.

Antes de la creación del bachillerato pro-fesional, la FP francesa emitía la imagen ne-gativa de aparcamiento de los alumnos conmalos resultados en la enseñanza general.El bachillerato profesional ha modificado es-ta imagen, si bien muy lentamente: ofrecea los alumnos que fracasan en la educacióngeneral una vía para proseguir estudios opara recuperar nivel con una formaciónde mayor prestigio social. Los titulares deun bachillerato profesional parecen agra-decer el período de escolarización máslargo:

“Todos somos casos especiales, no casos so-ciales pero...todos hemos tenido proble-mas...o algún pequeño obstáculo...del quetenemos que ocuparnos nosotros mismos...”(alumna, especialidad documentos) (9)

“Al final del primer ciclo mis resultados noeran buenos, pero cuando comencé el BEPmis notas fueron aumentando, y yo empe-cé a sentirme más satisfecho” (alumno, es-pecialidad producción)

“Yo no elegí por mí mismo esta vía, pero alfinal de mi bachillerato profesional me dije:por fin he encontrado algo de lo que pue-do estar plenamente satisfecho” (alumno,especialidad producción)

“Yo quería seguir una formación profesio-nal, pero mi madre insistió para matricular-me en un programa de educación general;tras dos años, me encontraba a disgusto conla escuela...descorazonado y con idea deabandonar...entonces mamá me matriculóen un BEP, que funciona mejor y me hacesentir más a gusto...” (alumno, especialidadcontacto con el público)

Además, ha contribuido a la difusión de losnuevos conocimientos generados por la re-volución tecnológica a partir de finales dela década de 1960 y por la correspondientetransformación de las herramientas de tra-bajo.

La validación que el mercado de trabajo rea-liza permitió durante un tiempo compensarlas tendencias diferenciadoras del sistemaeducativo y encontrar una especie de equi-librio. Se acusaba de hecho al sistema defuncionar de manera discriminatoria, perouna situación favorable del empleo en aque-llos momentos permitía compensar las de-sigualdades de capital cultural y correspon-der con el igualitarismo profundamente en-

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(9) La selección de especialidadesde los programas de FP se efectuóconforme a tres categorías; en lugarde usar las categorías profesionalesexistentes, decidimos distinguir entretres tipos laborales amplios, quecoinciden con las categorías utili-zadas por diversos sociólogos y porel Grupo Europeo sobre Cultura dela FP: actividad profesional básica-mente de contacto con el público(comercio y ventas, empresas, gas-tronomía), actividad profesional bási-camente con productos (manteni-miento en instalaciones mecánicasautomatizadas, ingeniería climática,artes gráficas), actividad profesionalbásicamente administrativa (conta-bilidad, secretariado).

raizado en la cultura nacional. La crisis delempleo dio al traste con este frágil equili-brio. Dicha ruptura asumió dos formas:

❑ La educación se reorientó hacia una agu-da competición por el empleo disponible,cada vez más escaso para jóvenes. Esta si-tuación intensificó por un lado la compe-tencia entre los jóvenes en los diversos ni-veles formativos, y también entre los jóvenesy los adultos ya presentes en el mercado detrabajo.

“Con un título BEP no se puede encontrarfácilmente empleo... el bachillerato profe-sional constituye hoy en día el mínimo...ylas familias son conscientes de que la épo-ca ha cambiado, que ya no vivimos en elcontexto que ellas conocían”...”Sin un títu-lo de bachillerato, la vida puede resultar muydura...” (director de un Liceo).

Los alumnos y sus familias reaccionaron aeste ambiente de competición generalizadaprolongando la duración de estudios, al asu-mir mayoritariamente que cuanto mayor seael nivel de un título mejores son las opor-tunidades de acceder al mercado de traba-jo. Esta reacción dio lugar a una jerarquíade vías formativas y campos de especiali-zación que, al acentuar la tendencia de laFP a estimular la continuación de estudios,tendían a “desprofesionalizarla”.

“Ahora tienes que conseguir el bachillerato,me dijeron una vez más mis padres al ter-minar el BEP, y me pidieron que volviesea las primeras clases de adaptación” (10)(alumno, especialidad contacto con el públi-co).

“Mi madre quería que me matriculase en unprograma de enseñanza general” (alumno,especialidad contacto con el público)

❑ Un creciente predominio de la enseñan-za general sobre la enseñanza técnica y pro-fesional. Al disminuir las oportunidades deempleo, el desvío de alumnos a la forma-ción profesional, particularmente en las pri-meras fases de elección, comenzó a basar-se progresivamente en criterios implícita-mente paliativos. Esto condujo a un dis-tanciamiento cada vez mayor entre la en-señanza general normal y la enseñanza pro-fesional, de menor prestigio y consideradauna forma de salvar a los alumnos con pro-blemas académicos.

Como consecuencia, el Ministerio de Edu-cación Nacional decidió emprender una reor-ganización de las vías de formación profe-sional inicial en los liceos profesionales, pa-ra impulsar su modernización y mejorar elsistema. El deseo de ampliar estudios en losliceos profesionales era unánime. El gobiernodeclaró su firme intención de desarrollarla enseñanza técnica y profesional y de crearun nivel de formación hasta el bachilleratoen los liceos. Esta nueva titulación profe-sional en el segundo ciclo de la formacióninicial, el bachillerato profesional, debía asu-mir los mismos valores y criterios de eva-luación que la enseñanza general, para al-canzar una categoría semejante a ésta.

El objetivo consistía en conferir al bachi-llerato profesional esa categoría y su for-ma definitiva: un programa formativo bie-nal tras la formación profesional inicial, do-tado además de herramientas pedagógicasinnovadoras, como la experiencia en em-presas. La implantación de este título pro-fesional con nivel de bachillerato contribuyóa innovar positivamente el sistema educati-vo francés y tuvo una buena acogida entreel alumnado y sus familias.

“Ahora tienes que sacar el bachillerato, re-pitieron mis padres al terminar el BEP, y pre-tendían que volviese a las primeras clasesde adaptación; pero yo les dije: “no, si hede continuar me matriculo en el bachillera-to profesional” y, como estaban de acuer-do, así fue como pasé al Liceo profesio-nal” (alumno, especialidad contacto con elpúblico).

“Primero preparé y aprobé un BEP, y des-pués, como tenía muy buenas notas, decidícontinuar con el bachillerato profesional”(alumna, especialidad contacto con el públi-co).

“Inicialmente quería seguir en la enseñanzageneral, pero no conseguí el nivel necesa-rio, por lo que no me dieron otra opciónque asistir a una vía profesional; de esta ma-nera, preparé un BEP en dos años y al gus-tarme pasé a continuación al bachilleratoprofesional” (alumno, especialidad produc-ción).

“Tenía buenos resultados en el BEP, así esque me dije ¿por qué no seguir?...la familia,los maestros y todos nos incitan a llegar albachillerato” (alumno, especialidad contac-to con el público).

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(10) Vease nota 7.

Además, se asumía la prioridad de “llevar almáximo porcentaje posible de alumnos (el80% de cada promoción) hasta el nivel debachillerato, y a la vez de apoyar a los me-jores alumnos” (Solaux, 1990). La medidareforzó la institución del título de bachille-rato como centro particular de gravedad den-tro del sistema francés de formación inicial,reduciendo simultáneamente el valor de losniveles formativos inferiores. Este nivel IVayuda a resituar a la formación profesional,al abrir la oportunidad de pasar a estudiosde enseñanza superior. De hecho, el “ba-chillerato profesional” tiene la misma cate-goría académica que los restantes bachille-ratos, y da por tanto acceso a una conti-nuación de estudios. Obtener este nivel yesta titulación era todo un desafío, de granimportancia para el alumnado. Así lo reve-lan con frecuencia las respuestas de los for-mados:

“La proporción actual es del 80% (de alum-nos que obtienen el bachillerato profesio-nal). Y yo quiero contarme entre ellos; esoes todo. Hemos crecido con esta idea y mispadres también la han asumido” (alumna,especialidad producción).

Por su categoría, el bachillerato profesionalcreó una situación sin precedentes en el sis-tema educativo francés, y no dejó de pro-vocar algunas ambigüedades (Leroux, 1998).Al incluir prácticas en la empresa, esta for-mación no solamente aspira a cualificar alalumno:

“Aprobar el bachillerato significa a la vezcualificarse” (alumno, especialidad produc-ción)

sino que también aspira a concederle untítulo que sigue utilizándose como filtro yconstituye la referencia académica para conse-guir un empleo:

“Acceder a un bachillerato profesional escomo atravesar una red...paso a paso, la gen-te va quedando eliminada, pero...aún que-dan algunos, y aquí estamos, aquí seguimos”(alumna, especialidad contacto con el públi-co).

“Titularse de bachiller es importante para te-ner más responsabilidades. Por eso es ne-cesario continuar estudiando tras el BEP, yademás en un sector profesional. Un títuloBEP es lo más inferior, pero conforme vassubiendo con el bachillerato profesional y

finalmente con un BTS, mejor es tu posi-ción” (alumno, especialidad producción).

“Por la cualificación impartida, son muchoslos empresarios que buscan a gente titula-da con el bachillerato profesional. Por ejem-plo, este año recibimos numerosas ofertasde empleo, incluso antes de terminar el cur-so” (director de un Liceo).

Así pues, tras unos comienzos caóticos enel sistema educativo para algunos de ellos,los alumnos parecen considerar que esta ti-tulación ofrece una posibilidad de transiciónque les permite recuperar su dignidad, au-toestima y confianza.

“Yo pensaba que los matriculados en un cur-so BEP no eran normales, que tenían algúntipo de problemas, pero la razón era que yoni trabajaba en la escuela ni me preocupa-ba por ella...pero ahora me encuentro bien,y todo marcha estupendamente” (alumno,especialidad contacto con el público).

“Este bachillerato profesional da una segundaoportunidad a las personas como yo, queno lograron alcanzar el nivel exigido por laenseñanza general para continuar estudios”(alumna, especialidad administrativa).

“En el Liceo académico éramos demasiados,los profesores no se preocupaban, y por esocuando llegué aquí me gustó inmediata-mente, y cuanto más mejores notas consi-go, mejor me siento” (alumna, especialidadadministrativa).

“No quiero terminar mis estudios con un ba-chillerato profesional, quiero seguir despuésen un BTS; así es que voy a intentar en-contrar un patrón para hacerlo por apren-dizaje” (alumna, especialidad administrati-va).

El nuevo contexto concede más autonomíay responsabilidades al alumno, y esto lesayuda a recuperar la autoconfianza perdidatras un fracaso en la enseñanza general oen el colegio (educación primaria).

Además, el bachillerato profesional intro-dujo herramientas pedagógicas innovado-ras y una nueva lógica formativa que com-bina conocimientos teóricos fundamentales-que deben justificar la titulación de ba-chiller- y experiencia profesional en unaempresa.

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Con el bachillerato profesional se intentabaresponder a profundas evoluciones en la or-ganización del trabajo, como son los equi-pos descentralizados, la descompartimen-tización o la integración de diferentes fun-ciones en el caso de las industrias de pro-cesamiento. Estas transformaciones intentandar mayor autonomía al operador para afron-tar los problemas que surjan en el curso desu actividad. Con este fin, se desarrollaronmás clases y cursos sobre autonomía per-sonal, destinados a que el alumno preparesus deberes por su propia cuenta o en co-laboración con otros compañeros. En estavía, un alumno tiene que saber gestionar sutiempo libre y aprender de los demás. Además,las competencias del operario cualificado sehan desarrollado partiendo del tipo de tra-bajo y la forma que éste asume para lasdiferentes actividades, en lugar de ampliarsimples conocimientos profesionales.

“Es completamente distinto... los profesoresnos toman en cuenta...porque antes, cuan-do no comprendíamos o suspendíamos, nosponían al final de la clase; en vez de eso,aquí nos explican algo hasta que lo hemosentendido” (alumna, especialidad adminis-trativa).

“Somos más libres, y a la vez estamos siemprebien asesorados” (alumno, especialidadcontacto con el público).

“Hasta los profesores nos miran de otra ma-nera, distinta al BEP...ya no somos alumnosde BEP que tienen que subrayar en rojotal o cual frase. En el bachillerato profesio-nal nos piden que tomemos notas, que sea-mos autónomos en el trabajo. Si nos dan unplazo para una tarea en casa, tenemos queocuparnos de ello por nuestros propios me-dios; si tienes dificultades o precisas ayuda,siempre hay maestros a tu disposición... acomienzos del año escolar te explican loque esperan de ti...¡y allá vosotros! Tenemosque arreglárnoslas” (alumna, especialidadcontacto con el público).

“Ya no estás en una clase del BEP...tienesdocumentos, cuadros... que hay que deba-tir y analizar juntos, hay que saber cómo to-mar apuntes... es más relajado... hasta losdocentes están más relajados... en una cla-se del BEP el profesor te dicta una leccióndesde su pupitre, y en cuanto termina semarcha... aquí el docente puede estar sen-tado en el pupitre, pero “vive” sus lecciones...tiene que ver con la selección de entra-

da... porque los alumnos que deciden se-guir con el bachillerato profesional estánmás motivados que los del BEP: a estos seles matricula en la formación sin pregun-tarles si están de acuerdo o no...¿a quiénle importa?” (alumna, especialidad contactocon el público).

Las relaciones entre docentes y alumnos enel bachillerato profesional parecen exclu-sivas o particulares, por diversos motivos:número de alumnos por curso, edad de es-tos, y proceso de selección. Estos diversosfactores abren la posibilidad de nuevas ex-periencias didácticas y obligan a un cambiode actitud. El docente está más disponible,y experimenta nuevos métodos de enseñan-za en la clase.

“Al ser la clase pequeña (se separan las clasesen dos), el profesor puede tratarte con de-ferencia y explicártelo más veces” (alumna,especialidad administrativa).

“Cuando alguien no entiende algo se parala clase, el profesor se lo explica y los demásmientras tanto aprendemos otra cosa o aten-demos a la explicación” (alumna, especiali-dad administrativa).

“Sabemos que no estamos solos, te ofrecensu apoyo... cuando tengo problemas con losdeberes, puedo intentar resolverlos por mímisma y, si no lo consigo, preguntar a laprofesor al día siguiente, y así, espero com-prender. Sea como sea, pienso que siempreestán a tu disposición” (alumna, especiali-dad administrativa).

“Si hay algún problema, te enfrentan a él di-rectamente, y te ofrecen discutirlo...se in-teresan por nosotros” (alumna, especialidadcontacto con el público).

“La selección de entrada influye sobre la ac-titud del profesor: tienen delante a alumnosque quieren con todas sus fuerzas entraral bachillerato profesional, aprobar y pre-parase para un empleo, aprender a rendiral máximo...si lo olvidamos, el profesor nosrecuerda amablemente “habéis elegido es-tar aquí, y si no os gusta podéis marcha-ros”... puedes enojarte, pero ellos no sonresponsables... es la realidad, y hay que acep-tarla...(alumna, especialidad administrativa).

Esta autonomía parece juzgarse bien entre elalumnado; se considera prueba de confian-za mutua entre el centro formativo y el alum-

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no, y forma parte de la enseñanza y el co-nocimiento profesional que el alumno deseaobtener. El hecho de que ya no se les trateanónimamente sino como personas plenas oadultas les ayuda a recuperar autoconfianza.La autoestima se desarrolla también con laayuda mutua y el aprendizaje en grupo.

“Pertenece al conocimiento profesional, te-nemos muchas horas de clases de “auto-nomía”, muchas tareas personales, y los pro-fesores esperan de nosotros algo distinto(al BEP)... eso crea lazos entre el equipopedagógico y el centro... si necesitamos undescanso de diez minutos para hablar conel profesor lo hacemos, si nos encontramoscon él en la cafetería, podemos saludarle yhablarle con toda naturalidad... hemos de-jado de ser anónimos, ya no existe la ba-rrera profesor-alumno, es un frente a fren-te, persona adulta y persona adulta que serespetan” (alumna, especialidad adminis-trativa).

“La autonomía en nuestra labor...es muyagradable... nos dan una tarea para acabarantes de un plazo y nos repiten “arregláros-la por vuestra cuenta, tenéis a vuestra dis-posición una sala de ordenadores, podéisutilizar el material que queráis, pero el tra-bajo hay que acabarlo a tiempo”, y eso espara mí la autonomía” (alumna, especiali-dad administrativa).

“Durante las horas de autonomía podemosutilizar ordenadores, trabajar con archivosque se almacenan durante todo el año, siquieres en un cuarto aislado, y siempre hayprofesores si necesitas ayuda por ejemplode tipo informático, o puedes trabajar conun compañero que te ayuda y al que ayu-das en una tarea... es interesante y crea unexcelente ambiente, los alumnos del ba-chillerato profesional colaboramos mucho,y mejor que otros; cuando alguien tiene unproblema hablamos colectivamente e in-tentamos resolverlo” (alumna, especialidadadministrativa).

“El bachillerato profesional te da más au-tonomía, más capacidad de autogestión y teenseña a romper el aislamiento, lo encuen-tro más gratificador... Los docentes ponen aresolver tareas a alumnos de notas exce-lentes con otros que tienen dificultades, loque permite a los primeros explicar a los se-gundos lo que han entendido” (alumna, es-pecialidad contacto con el público).

Por otra parte, la tendencia pedagógicamenteinnovadora se consolidó con cambios en lacomposición del profesorado, acogiendo ca-da vez a menos personas procedentes de laproducción y a más del campo didáctico.Más importante aún fue la implantaciónde períodos de prácticas en la empresa. Unpromedio de 16 semanas repartidas en to-do el bachillerato bienal. Estas prácticasde formación alterna desempeñan una fun-ción importante para estos alumnos, puescontribuyen a la formación de su persona-lidad y de su identidad profesional. Parecendarles también la oportunidad de definir porsí mismos su futuro papel posible en unaempresa y en la sociedad: se sienten útiles.

“Tenemos además 16 semanas de prácticasque te permiten obtener una cierta expe-riencia profesional” (alumna, especialidadadministrativa).

“Llegamos motivados a las prácticas, lo apren-dido en el centro formativo se puede apli-car durante ellas, y esto motiva a su vez pa-ra aprender” (alumno, especialidad pro-ducción).

“Estamos convencidos de que podemos rea-lizar el trabajo; y eso ya te estimula. En laempresa intentamos aplicar y utilizar los co-nocimientos aprendidos en el centro de for-mación; eso es fantástico, y la empresa teda una cierta responsabilidad... haces cosasprácticas, lo que te satisface... los empre-sarios te dan una cierta responsabilidad...no somos simples alumnos de prácticas pa-ra ellos... nos consideran sus empleados”(alumno, especialidad producción).

“Después de seis semanas de prácticas, contiempo para aprender y formarnos al finalde cada período en la empresa, mi patrónme dijo “me voy de vacaciones, ¿podrías sus-tituirme?”; me sentí halagado, es muy agra-dable porque significa que me confía todasu responsabilidad, y si algo sucede hay queaceptarlo, pero lo importante es que confíeen mí. Es diferente de las prácticas del BEP,donde se nos considera niños... en las prácti-cas en empresa del bachillerato profesionalte sientes más adulto y además tenemosya alguna experiencia por las prácticas pre-vias. Sabemos lo que hacemos, y tambiénes cierto que a veces somos nosotros losque les enseñamos algo” (alumna, especia-lidad administrativa).

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“Las prácticas del BEP no te daban res-ponsabilidad alguna, pero en el nivel de ba-chillerato la empresa te trata ya de adultoy persona responsable...te confían tareasmuy importantes, se fían de ti” (alumno, es-pecialidad producción).

“En este tipo de formación te sientes inte-grado en cualquiera de las empresas... teforman para saber adaptarte fácilmente atodo lugar y trabajo y ser inmediatamenteoperativo. Saber presentarse... saber ven-derse... saber buscar unas prácticas... el cor-reo electrónico, las llamadas de teléfono...quiero decir, el primer mes cuando bus-cas una práctica tienes algunos obstáculos,pero después aterrizas en una empresa deprácticas que te da la bienvenida... lo quete ayuda un montón para el futuro...” (alum-na, especialidad producción).

“Al principio llegas con las normas que hasaprendido en la escuela, como son sonreír alteléfono, mecanografiar... la capacidad deadaptarse... y después, por el contacto conel público y otros compañeros reaccionas deotra manera, aprendes de la organización, dela empresa en la que trabajas... olvidas lasnormas escolares, se convierten en un re-flejo... natural y muy espontáneo... aportastu propio toque personal, y aprendes más”(alumna, especialidad contacto con el públi-co).

Una situación nueva y confusa

El período de transición de la escuela a lavida activa tiende a prolongarse y a ha-cerse más y complejo. Los jóvenes de ba-jo nivel escolar o de vías profesionales in-feriores se ven particularmente afectadospor evoluciones que les obligan a “darsecuenta del carácter infernal de la espiral quegenera la crisis en la socialización profe-sional” (Kirsch, 1994). Este problema trae aun primer plano dos dimensiones de la so-cialización juvenil: la transición de la es-cuela al trabajo, y la construcción de su iden-tidad profesional.

La transición profesional es la vía que lle-va de la escuela a la vida activa. Es el períodoen el que se pierden los códigos socialesprevios correspondientes a la época esco-lar, sin que aún se hayan adquirido los deun futuro trabajo colectivo. Durante la faseeconómica previa, esta transición se reali-zaba gracias a las redes de apoyo inmedia-to, a las empresas y/o a los orientadores

profesionales. El matrimonio, el vecindarioy las redes de contacto sociales eran losvehículos que permitían encontrar un em-pleo. Al irrumpir la crisis del paro, este pro-ceso natural de regulación dejó de ofrecerseguridad. La tendencia a la contrataciónde jóvenes bachilleres profesionales paraempleos ocupados tradicionalmente por ti-tulares del CAP o del BEP puede conducira la degradación del nuevo título, un ries-go que se acentúa por la disminución delnúmero de titulares del CAP/BEP, debidoprecisamente al incremento de alumnos queobtienen el bachillerato profesional (efec-tos descritos por Beaud, 2002), y a la ten-dencia a prolongar estudios. Por tanto, eléxito o el fracaso de los bachilleratos pro-fesionales depende en primer lugar de laempresa, de la organización del trabajo yde las opciones de contratación, en uncontexto de crisis del empleo juvenil. El al-za demográfica, con sus respectivas reper-cusiones económicas y sobre el empleo,tiende a desacelerarse; será interesante ob-servar la correspondiente reacción de contra-tación entre las empresas.

La construcción de la identidad profesionalentre los jóvenes plantea para Kirsch (1994)el mismo tipo de cuestiones. En fase de ple-no empleo, el proceso tiene lugar de ma-nera natural, a partir de modelos extraídosdel entorno familiar o cercano, y de los di-ferentes grupos de socialización para jóvenes,y también gracias a la combinación de ge-neraciones que se experimenta dentro deuna empresa. Pero en un contexto de crisiseconómica, este proceso natural se inter-rum-pió cuando las empresas abandonaronsu función de facilitar a los jóvenes el ac-ceso a la vida laboral, y decidieron elegiren su lugar a trabajadores cualificados másoperativos y experimentados. Además, enuna situación de masificación de títulos yde mayor competición por el empleo, losempresarios se han hecho más exigentes ycomo consecuencia surge una jerarquía devías y especializaciones que, al estimular lacontinuación de estudios, tiende a “des-profesionalizar” la FP. En este contexto, losalumnos del bachillerato profesional siguenescindidos entre la opinión negativa y lapositiva sobre la FP:

“Todos saben que si no consigues pasar ala vía general estás en el callejón sin saliday te matriculan en la formación profesio-nal” (alumno, especialidad producción).

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“El bachillerato profesional tiene cosas bue-nas, pero es una lástima que las personas lojuzguen distinto a las vías de enseñanza ge-neral. La general es una vía abierta para laspersonas que no saben lo que quieren ha-cer. En contraste, la vía profesional está di-señada para los que sabemos exactamentedónde queremos llegar y ya tenemos algu-na información sobre nuestra futura vidaprofesional” (alumna, especialidad produc-ción).

“Para mí elegir la vía profesional fue unretroceso...es evidente que la gente piensaque la FP es inferior a la general; así es lasituación, y antes de pasar a la FP yo inclusocompartía esta opinión, pero desde que mematriculé en este programa, admito que elnivel es menor pero que el saber profesio-nal es otra categoría, otro campo, tan inte-resante y fructífero como el general” (alum-na, especialidad producción).

“Cuando me matriculé en la vida profesio-nal lo hice con miedo, por su “mala” repu-tación... los adultos hablan de ella de estamanera... no especialmente mi familia o misamigos, pero en mi época del Liceo de edu-cación general, al hablar de los diferentesbachilleratos siempre se decía que “lasvías profesionales, el BEP o el CAP soncomo una cesta de restos que recoge a losmarginales”...se afirmaba que estas vías teníanun nivel educativo muy inferior a las nues-tras. Teníamos la misma opinión del ba-chillerato profesional, y peor aún los pro-fesores, que piensan lo mismo y lo dicenigual; conozco a varias personas de dife-rentes ámbitos que difunden esta idea fal-sa; es falsa porque ahora que estoy aquí hecambiado completamente mi opinión, y pue-do decir que los jóvenes de mi generacióntienen una imagen equivocada, recibida delos adultos o de los profesores” (alumno,especialidad producción).

Si bien los titulares del bachillerato profe-sional parecen agradecer un mayor períodode escolarización, y aún cuando su activi-dad o movilidad laboral no se correspon-da con las expectativas teóricas, su formade considerar y percibir la FP desde luegosí se ha transformado; estas transformacionesoperan sin embargo en contextos organiza-tivos y sociales que generan una situaciónconfusa, posiblemente dependiente del ob-jetivo que se plantee el alumno: obtener untítulo, acceder a una cualificación recono-cida por los empresarios, o al mercado de

trabajo. Si la formación profesional se hallaaún a la búsqueda de su identidad, el ba-chillerato profesional bienal está asumidopor sus alumnos como un periodo demúltiples transiciones.

Conclusión

Antes de la creación del bachillerato pro-fesional, el sistema educativo francés pordebajo del nivel terciario basaba su estruc-tura en dualismos excluyentes. Particular-mente al nivel secundario, la vía profesio-nal se consideraba una alternativa de “rele-gación y exclusión”, y se destinaba a aque-llos alumnos que fracasaban en los cursosacadémicos. Pero el bachillerato profesio-nal ha transformado esta estructura, y portanto dicho título constituye una innovaciónesencial para la enseñanza secundaria ini-cial en Francia. El bachillerato profesionalofrece a los alumnos que fracasan en la en-señanza general una vía de educación com-pensatoria que les permite proseguir -o re-cuperar- estudios y acceder a cursos de mayorprestigio social. Como resultado, esta víaprofesional desempeña una función impor-tante o incluso decisiva para desarrollar laescolarización de jóvenes excluidos de lavía general, y para combatir el fracaso edu-cativo. En este contexto, los titulares del ba-chillerato profesional parecen agradecer lasmúltiples características nuevas del mismo(mayor período de escolarización, madura-ción, nuevos métodos pedagógicos, es de-cir, otras formas de aprender y enseñar).Si bien algunos trabajadores jóvenes entre-vistados manifestaron no haber conseguidoel empleo que esperaban -como resalta lainvestigación de Beaud (2002)-, todos ellosseñalaron que si tuvieran que volver a ele-gir una enseñanza secundaria, optarían porla FP. El bachillerato profesional parece consti-tuir, en opinión de los jóvenes excluidos dela elite formativa, una oportunidad realpara construirse una carrera al estilo de Ali-cia en el País de las maravillas, utilizandoesta vía para recuperar su autoestima, suconfianza y su afán de formación. Estosresultados son ya muy importantes desdeuna perspectiva de desarrollo individual ypersonal: inciden sobre competencias emo-cionales que la enseñanza tradicional igno-ra demasiado a menudo, aún cuando sonesenciales para el trabajo y, sobre todo, pa-ra permitir un incremento del capital hu-mano (Gendron, 2004a). ¿No es el desarrollode la persona integral el objetivo principalde la enseñanza y la formación?; ¿no hemos

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permiten una transición múltiple: del fraca-so al éxito, de la escasa autoestima a laautoconfianza, de la dependencia a la au-tonomía, de la niñez a la vida adulta, y dela escuela al trabajo.

Bibliografía

Palabras claveVocational training,training evaluation,learning, pedagogy,individual development,sciences of education.

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Diagrama simplificado del sistema francés de la enseñanza secundaria y terciaria Gráfico 1(incluye la formación de aprendices)

Currículos principales de tipo general(estatus de alumno de la enseñanza regular)

Currículos enCentros deFormación deAprendices o CFA(estatus de aprendizen un CFA)

Titulación deingeniería

DUT, BTS

Doctorado

Titulación avanzada (DEA - Título de estudiosavanzados)(DESS - Título de estudiossuperiores especializado)(Título de ingeniería)

Master (Licenciatura)

Titulación Bachelor ofArts (Primer ciclo)

(Esta es la nueva estructuraconforme al Proceso

de Bolonia)

Doctorado

Titulación de Master (licenciatura previa +DEA o DESS)

Titulación Bachelor ofArts (Primer ciclo)

Titulación de primer ciclo y titulacionestécnicas superiores(DEUG -Título de estudios universitarios generales)(DUT- Título universitario de tecnología), (BTS- Certificado de técnico superior)

Acreditación dela escuela general

(bachilleratogeneral)

Acreditación dela escuela técnica

(bachilleratotécnico)

Acreditación de laescuela profesional

(bachilleratoprofesional)

Acreditación de laescuela profesional

(bachilleratoprofesional)

Formacióngeneral

Formacióntécnica

BEPCAP(títulos profesionalesde categoría inferior)

Formaciónprofesional

BEPCAP(títulos profesionalesde categoría inferior)

Formaciónprofesional

Lice

oEnse

ñan

za s

uper

ior

De

15 a

18

años

Dura

ción: 3

a 4

años

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El debate sobre participación y aso-ciaciones para garantizar la calidadde la formación técnica y profesional(FTP) no es nuevo, pero la capacidadde los responsables educativos parahacer realidad una cooperación efi-caz y sostenible con los interesados,especialmente dentro de economíasen transición caracterizadas por suinestabilidad e imprevisibilidad,continúa siendo un reto. Intenta-mos presentar en el texto que sigueun modelo de planificación partici-pativa para la FTP que comenzó a uti-lizarse en Rumania y que, acompañadopor las medidas de apoyo adecuadas,debe permitir interconectar a las es-cuelas de FTP con la comunidad localy los agentes sociales. Este modeloasume una estructura regional y seapoya con medidas destinadas a reo-rientar culturalmente a los directivosde centros FTP (nueva visión sobreasociaciones, garantía de la calidad,responsabilidad social, etc.), a trans-formar las prácticas didácticas y for-mativas (integración de trabajo y for-mación, metodologías centradas enel alumno, inclusión de alumnos connecesidades especiales, etc.), y a crearuna red institucional que dirija elconjunto (los denominados “cen-tros de recursos”).

Ampliar la participación en laformación técnica yprofesional: la experiencia rumana Entre los numerosos desafíos que ha debi-do afrontar el sistema educativo rumano enlos años recientes, denominados “de transi-ción”, se cuenta la obligación de abandonarun sistema centralizado y jerarquizado enfavor de otro flexible y orientado a la de-manda, con el principio básico de ampliarla participación de diversos protagonistasen todas las fases de la formación profesio-nal. El presente texto investiga algunos ejem-plos de prácticas que han conseguido acor-tar la distancia anteriormente existente entrelos centros de formación técnica y profe-sional (FTP) y los usuarios de sus servicios.En estos momentos, se aplican en diversosgrados medidas de diversificación de fun-ciones, participación de interesados y crea-ción de capacidades y estructuras institu-cionales dentro de centros de FTP, objetivosa los que contribuyen significativamente losprogramas Phare financiados por la UE.

El contexto general de la reformaeducativa

Las obras de referencia ofrecen ya diferentesmodelos y visiones sobre los momentos cla-ve o los hitos de la reforma educativa en Ru-mania. Con el fin de describir las evolucionesy transformaciones sucedidas en años re-cientes, ofrecemos a continuación una re-trospectiva que permita comprender el contex-to general de dicha reforma y la transfor-mación de la gobernanza educativa ruma-na. Birzea y Badescu (1998) han subdividi-do la reforma en diferentes fases, que pre-cisan actualización. Las tres etapas princi-pales que detectan son:

❑ la desestructuración (1990); se eliminanlos principales elementos del sistema edu-cativo comunista (p.e. indoctrinamiento políti-co, hipercentralización, control injustificado

de personas y centros). Se replantean losobjetivos generales de la educación y laestructura del propio sistema educativo;

❑ la estabilización (1991-92); se confiereprioridad a definir un marco legal que per-mita recrear un sistema educativo coheren-te y conforme con los nuevos valores so-ciales, políticos y culturales. La nueva Cons-titución estipula en el país el derecho a laeducación para todos, el libre acceso a és-ta, la diversificación de la oferta educativa,la igualdad de oportunidades, la oferta adi-cional de educación privada y el surgimientode escuelas alternativas;

❑ la reestructuración (1993-95); en esteperíodo se ponen en marcha programas im-portantes de reforma en diferentes sectoreseducativos, con el apoyo económico y téc-nico de organizaciones internacionales co-mo el Banco Mundial y la Comisión Euro-pea. En 1995 se aprueba la Ley sobre edu-cación.

Tras las evoluciones ocurridas posterior-mente a 1995, se hace necesario añadir almenos otras dos etapas:

❑ la reforma global (1996-2000); se pla-nifican reordenamientos esenciales con ob-jetivos armonizados (currículos, dirección,evaluación, formación de docentes), con laintención básica de pasar de una reformapor sectores o ámbitos o una reforma de to-do el sistema;

❑ la “reforma de la reforma” (2001-...); sur-gen dos tendencias o direcciones en políti-ca educativa tras el cambio de gobierno quetiene lugar en 2002: una consiste en refor-zar la labor del antiguo gobierno y partir desu experiencia, mientras la segunda intenta

Madlen S,erbanDirectora del CentroNacional para elDesarrollo de laFormaciónProfesional y Técnica(Ministerio deEducación eInvestigación),Rumania

Lucian Ciolan;Profesor adjunto,Facultad de CienciasEducativas(Universidad deBucarest) ycoordinador deprogramas formativosdel Centro Nacionalpara el Desarrollo dela FormaciónProfesional y Técnica,Rumania.

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cuestionar algunas de las medidas impor-tantes ya en vigor. Algunos de estos cam-bios pueden considerarse lógicos o inclusonormales, mientras que otros aspiran sim-plemente a modificar cambios anteriores,básicamente por motivos políticos y no porevaluación de las políticas aplicadas.

Por suerte, esta última situación no afectatanto a la formación profesional, en la quelas transformaciones significativas se han in-crementado tras el 2000, y se mantienen co-herentes con las reformas previas. Se ha pre-visto últimamente aplicar un método sis-temático para una reforma global de la FTP,con el fin de armonizar la formación profe-sional inicial y continua, racionalizar el sis-tema y prestarle más flexibilidad y capaci-dad de reacción ante las demandas del mer-cado de trabajo.

Una de las transformaciones más importantesde este último período, que también afectaa la formación profesional, fue la ampliaciónde la enseñanza obligatoria, desde los 8 has-ta los 10 años de edad. La escuela obliga-toria comienza a los 6-7 años y abarca la edu-cación primaria (cursos 1-4, correspon-diente al nivel CINE 1) y la educación se-cundaria inferior (cursos 5-10, correspon-dientes al nivel CINE 2), organizada en dosciclos sucesivos: el “gymnasium” (cursos 5-8) y los cursos 9 y 10. Estos dos últimos seorganizan ya por vías educativas: una víaprofesional, la escuela de artes y oficios, queconduce a una cualificación de nivel I, y elciclo inferior de la escuela secundaria su-perior (véase también el Anexo 1).

De una FTP basada en laplanificación y la oferta a una FTPbasada en la demanda

El sistema de FTP planificada, en vigor has-ta 1990, puede calificarse de hecho real queno precisa mayor debate ni descripción. Larealidad es que los principios rectores dela organización y funcionamiento de la for-mación profesional no se transformaron enRumania con la rapidez que podía esperar-se y que sugería la nueva evolución hacia laeconomía libre de mercado. Aunque el sis-tema de planificación central se disolvieraprogresivamente tras el colapso del comu-nismo, la formación profesional continuó -yen parte continúa aún- siendo un subsiste-ma productor de alumnos titulados, desdeel punto de vista de la oferta educativa. Es-te problema atraviesa todo el sistema edu-

cativo, pero las consecuencias son más di-rectas y visibles en el caso de la FTP, debi-do a que se espera la inmediata inserción desus titulados en el mercado de trabajo.

El cambio de perspectiva de una produc-ción en serie a la producción flexible re-quiere capacidades y conocimientos pro-fesionales más amplios que los que impartíala antigua especialización profesional. Al-gunos países del espacio EAC (1) procedie-ron a eliminar la especialización tempranatras la educación básica, mientras otros nolo hicieron o incluso adelantaron ésta. (Hid-den challenges to education systems in tran-sition economies, 2001).

Las características principales del sistema dela FTP en Rumania a comienzos del dece-nio de 1990 eran las siguientes:

❑ especialización temprana y fragmenta-ción de la estructura de cualificaciones enuna cifra muy elevada de especializacionesespecíficas, lo que generaba una oferta edu-cativa de FTP rígida y poco adaptable;

❑ un sistema centralizado de decisión políti-ca y, en consecuencia, una escasa partici-pación de los interesados;

❑ un currículo reglamentario y anacróni-co, basado frecuentemente en la relación di-recta entre las escuelas de FTP y la empre-sa principal de la región;

❑ una deficiente estructura de asociacióncon los empresarios y una mínima capaci-dad escolar para diversificar la oferta edu-cativa y reaccionar con ella a nuevas nece-sidades del mercado de trabajo.

En 1995 se puso en marcha un primer proyec-to Phare para reformar la FP rumana. Comotodos los proyectos con financiación Phare,éste adoptaba el objetivo de apoyar las re-formas nacionales, y ofrecía para ello dosaportaciones importantes:

❑ financiación de instalaciones y materialesformativos modernos para las escuelas, yreestructuración de éstas;

❑ asistencia técnica de la UE a la evolu-ción conceptual y metodológica necesariapara implantar un sistema moderno de FTP.

La transferencia de conocimientos técnicospara la promoción de la FTP era entonces(1) EAC = Europa y Asia central

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y sigue siendo importante para países entransición, como Rumania. El compromisocon la economía de mercado y el nuevomodelo de relación entre los “productos”de una escuela profesional y el mundodel empleo precisan de la dilatada expe-riencia de las naciones occidentales paragarantizar una consistencia y sostenibilidad.La rápida transición de lo postcomunista alo postmoderno, de la economía centrali-zada a la economía basada en el conoci-miento/ formación sería más dificultosa aúnsin la asistencia y el consejo de nacionesmás avanzadas.

También en 1995 se creó un proyecto glo-bal de reforma de la FTP (por medio delproyecto Phare RO 9405) cuyos objetivosprincipales eran:

❑ adaptar la estructura de la oferta de FTPa las necesidades de la economía de mer-cado emergente;

❑ reorientar la planificación educativa cen-tralizada hacia la demanda existente real;

❑ diseñar un nuevo currículo correspon-diente a la demanda de nuevas cualifica-ciones por el mercado de trabajo;

❑ reforzar la colaboración social en FP,creando en particular organismos consul-tivos tripartitos a escala de los condadosrumanos (Comisiones de Desarrollo Lo-cal).

Este primer proyecto de reforma global pu-do implantarse en 75 escuelas piloto detodo el país, que representaban a todos losprincipales sectores profesionales. La nue-va estructura de centros y cualificaciones yel currículo elaborado en el marco de esteproyecto se juzgaron positivas y se am-pliaron desde estas escuelas piloto a todoel sistema educativo profesional.

El diseño de los mecanismos de transicióndesde una FTP sometida a la planificacióncentral a otra orientada a la demanda no hasido un proceso sencillo; aún continúa la la-bor al respecto, con principios rectores co-mo los de:

❑ dar preferencia a políticas funcionales(desarrollo y mejoras) y a metodologías pa-ra todo el sistema;

❑ asumir el aprendizaje como eje pe-dagógico central, y situar al formado en elcentro de la política educativa;

❑ orientar los desarrollos políticos y el pro-ceso de cambio al análisis y las consultas;

❑ conceder prioridad a la demanda indi-vidual y local, articuladas a escala regional(véase también Rado, 2000).

Los visibles avances que este programa -concluido en 1998- permitió realizar prosi-guen hoy bajo el nuevo proyecto Phare plu-rianual. Con el objetivo de lograr la cohe-sión económica y social, se opera en Ru-mania un nuevo proyecto Phare de múltiplescomponentes; uno de ellos (Phare RO 0108FTP) se centra en la modernización de laformación técnica y profesional y comenzósu labor práctica en 2003, el mismo añoen que se volvió a transformar la estructu-ra de la FTP debido a nuevas decisiones ycambios políticos, en particular la amplia-ción de la obligatoriedad escolar desde los8 hasta los 10 años.

Las últimas decisiones del Ministerio de Edu-cación e Investigación intentan mejorar elacceso a la educación inicial, prestando másatractivo a la formación profesional inicialy ofreciendo también oportunidades igualesde acceso al alumnado procedente de re-giones desfavorecidas, como las rurales. Ladificultad principal para organizar una FTPen las zonas rurales se debe a la diferenciaeconómica entre estas zonas y las urbanas,y a la escasa capacidad para realizar pre-dicciones sobre estrategias de desarrolloeconómico en ellas.

La escasa colaboración entre escuelas y em-presas y el equipamiento didáctico insufi-ciente (particularmente en zonas rurales yen ciudades de tamaño pequeño y medio)son los principales obstáculos para desa-rrollar la FTP.

Otro problema es la inclusión del alumna-do con necesidades educativas especialesen las vías educativas normales. Las inter-venciones específicas realizadas en el mar-co del proyecto Phare 2001 intentan refor-zar la capacidad institucional de los centrosde formación profesional para ofrecer me-jores oportunidades a estos alumnos.

Se ha previsto la aplicación del programaPhare 2001-02 en 100 escuelas, repartidas

por 11 áreas en reestructuración económi-ca y con potencial de crecimiento, junto a22 “centros de recursos” (escuelas partici-pantes en el proyecto previo, con potencialde apoyo y coordinación conforme a unaestructura regional, de sectores formativoso cualificaciones).

Los objetivos globales del nuevo proyectoincluyen:

❑ consolidar las reformas implantadas pormedio del programa Phare FP RO 9405, yapoyar la racionalización y modernizacióndel actual sistema de la FTP rumana;

❑ revisar responsabilidades, rendimientosy mecanismos de gobierno en la oferta deFTP inicial, de conformidad con el desarro-llo social y económico con perspectiva re-gional;

❑ garantizar la igualdad de oportunidadesa todos los jóvenes para obtener una bue-na cualificación profesional de nivel equi-valente a las normas europeas, con una en-señanza profesional adaptable a las necesi-dades de cada alumno.

Tras un año de aplicación práctica, muy in-tenso y con numerosas actividades orienta-das a la consecución de estos amplios ob-jetivos, comienzan a aparecer ya los prime-ros resultados.

Se ha desarrollado un nuevo currículo parala cualificación del nivel 1. Lo importantede esta iniciativa es el hecho de haber crea-do una nueva metodología para el desarro-llo curricular, a partir de normas de FP, conun mecanismo modular y un sistema basa-do en competencias y créditos. El nuevo sis-tema intenta garantizar la flexibilidad de laformación profesional, la movilidad y trans-ferencia de competencias entre diversas cua-lificaciones, y la coherencia entre la for-mación profesional inicial (FPI) y la for-mación profesional continua (FPC).

Se ha creado asimismo un sistema de ga-rantía de la calidad para la FTP, basado enel Marco Europeo de Garantía de la Calidad(2), realizándose un control de los princi-pales elementos del sistema en los 22 cen-tros de recursos. Transcurrido este año seefectuarán las revisiones necesarias y se di-fundirá el sistema por las restantes escuelasde FTP.

Se ha puesto en marcha asimismo un pro-grama integral de desarrollo de recursos hu-manos, basado en metodologías específicasy correspondiente a las necesidades forma-tivas detectadas en diferentes campos: for-mación centrada en el alumno, inclusión dealumnos con necesidades especiales, de-sarrollo de asociaciones y trabajo con em-presas, asesoramiento y orientación profe-sional, planificación educativa a petición,etc. Docentes, directores de escuela, ins-pectores y representantes de los agentes so-ciales participaron en cursillos formativosdurante este primer año. También se diseñóy comenzó a aplicarse un nuevo modelo deplanificación educativa en tres niveles: re-gional, local (condados) y escolar. Para ra-cionalizar la oferta de FTP es necesaria unaevaluación en detalle de las necesidades delmercado de trabajo, las necesidades indi-viduales del alumnado y la capacidad de lasescuelas para responder a todas estas de-mandas.

Algunas de las áreas en las que este proyec-to no ha producido un resultado satisfac-torio y que requieren por tanto otras me-joras son:

❑ la aún escasa participación de los agentessociales (especialmente empresarios y or-ganizaciones empresariales y sindicales) enla planificación y el desarrollo de cualifica-ciones profesionales. La difícil situación dela pequeña y mediana empresa rumana,comprometida en una “economía de su-pervivencia” inestable y a veces caótica, ba-jo altas tasas fiscales, no estimula a partici-par en la planificación formativa. Los de-bates sobre la creación de un sistema de in-centivos para empresarios, que al menos leshaga participar en la organización de la for-mación en la empresa para alumnos de FTP,no han producido resultados hasta la fecha;

❑ la coherencia entre la formación profe-sional inicial (FPI) y la formación profesio-nal continua (FPC): se espera al respecto unefecto importante del nuevo currículo or-ganizado por normas, competencias y cré-ditos y, sobre todo, de la creación de unaagencia para las cualificaciones, organis-mo que se encargará de redactar un marconacional de cualificaciones profesionales co-mo referencia para la FPI y para la FPC;

❑ la baja cifra de centros/ escuelas de FPasistidas por el proyecto (122) (3). El proyec-to crea sin duda ejemplos de buenas prácti-

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(2) Pueden consultarse los resulta-dos del Grupo Técnico de Trabajopara la Garantía de la Calidad enFTP, Comisión Europea.

(3) Es decir, las 100 escuelas de FTPsuplementarias integradas en el nue-vo programa Phare 2001-02, y las22 escuelas de FTP participantes yaen el primer proyecto de reformaPhare y que operan como “centrosde recursos” por su potencial deasistencia y coordinación, en razónde su experiencia previa [Nota dela redacción]

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cas, pero la difusión y generalización de susresultados por todo el sistema de la FTP esdifícil de asegurar, tanto por razones derecursos humanos como de financiación. Esnecesario analizar detenidamente este he-cho para evitar la creación de potencialeslagunas entre las escuelas asistidas y lasno asistidas. El objetivo último del proyec-to es contribuir a la cohesión social y económi-ca, y no ahondar las diferencias existentes.

Incrementar la participación de losdiferentes protagonistas

La transparencia, la responsabilidad del ren-dimiento y la participación en la FTP sonlos principios rectores de los intentos de re-forma en Rumania. Describiremos a conti-nuación algunos aspectos relacionados conla participación:

Participación de los agentes sociales

Se trata particularmente de que las empre-sas desarrollen una experiencia sólida y re-levante de trabajo para los alumnos, sinolvidar su participación en el desarrollo cu-rricular y la validación y planificación dela oferta educativa. La mejora en la calidadde la formación profesional no podrá conse-guirse con el esfuerzo unilateral de escue-las y del sector educativo, aún apoyados porlos conocimientos y la financiación que per-miten los proyectos Phare. La inclusión delos agentes sociales en la planificación e im-partición de la FTP era ya una prioridad pa-ra el primer proyecto de reforma. Los prin-cipales agentes sociales considerados bási-cos para un desarrollo sostenible de la FTPson:

❑ representantes de empresarios y orga-nizaciones empresariales;

❑ sindicatos;❑ organismos y agencias estatales;❑ familias.

Hoy en día es una absoluta prioridad rom-per el círculo vicioso por el que los empre-sarios critican que la escuela no produceprofesionales y las escuelas critican la faltade interés y la escasa participación educati-va de las empresas. Una cooperación másestructurada, con funciones y responsabili-dades bien definidas y un sistema eficaz deincentivos y penalizaciones podría impediresta crítica mutua y crear una plataforma pa-ra avanzar hacia objetivos comunes. Los di-rectores de escuela y los maestros han par-

ticipado en actividades formativas para apren-der a trabajar con empresas y desarrollarplanes de asociación con ellas. Las necesi-dades de los empresarios en cuanto a cua-lificaciones y competencias serán las prin-cipales herramientas para una planificacióneducativa ajustada a la demanda.

Por primera vez en Rumania, las normas deformación profesional para cada sector, de-sarrolladas principalmente por especialistasen educación, se han validado por comi-siones en las que participan representantesdel mundo del trabajo, lo que ha creado unaplataforma de debate sobre las competen-cias que requieren las empresas y la estruc-tura de cada una de las cualificaciones.

“La relación entre la escuela y la empresaes la piedra de toque para cualquier siste-ma de formación profesional. Si esta relaciónes débil, surge el riesgo de que un sistemaproduzca titulados de difícil colocación en elmercado de trabajo, con las consecuenciasde paro juvenil y costosos programas de re-conversión profesional. Pero si la relación secentra en las necesidades individuales delempresario, el sistema es difícil de moderni-zar y la movilidad en el mercado de trabajo(...) se dificulta” (Deij y Badescu, 2003, p.48).

Participación de los prestatarios deservicios de apoyo

Nos referimos en particular a los serviciosde orientación y asesoramiento y a los cen-tros de formación para maestros en servi-cio. La orientación es básica para desarro-llar y mejorar la FTP rumana. La inadecua-da percepción social de la FTP entre lasfamilias, asociada en ocasiones a medidaspolíticas poco claras, genera problemas pa-ra el reparto efectivo de alumnos en el sis-tema y para su futura empleabilidad en elmercado de trabajo. Existe ya una red na-cional de centros de orientación profesio-nal individuales en cada condado, que pres-ta sus servicios a todos los usuarios educa-tivos de su región (docentes, alumnos, fa-milia). Además de estos centros, práctica-mente cada escuela profesional posee unoo varios orientadores y una unidad de orien-tación interna al servicio de alumnos y pro-fesores. La red de centros en los condadosestá coordinada y financiada por el Minis-terio de Educación e Investigación, con elobjetivo de prestar servicios de orienta-ción a las escuelas públicas preuniversita-rias. Otra red importante de prestatarios

de servicios de apoyo son las denominadasCasas de Docentes: se trata de centros deformación de maestros en servicio a escalade los condados, financiados también porel Ministerio de Educación. Además, enlos últimos años ha comenzado a aparecerun mercado libre de suministradores for-mativos, tanto para docentes como para laFPC. Esta área atrae ya a diferentes tipos desuministradores, como ONGs, empresas pri-vadas, universidades, escuelas de FP, etc.

Participación de organismos regionales

Existe una estructura consultiva a escala re-gional de reciente creación, resultado delnuevo proyecto Phare: los llamados Con-sorcios Regionales, en los que colaboranrepresentantes de la administración públi-ca local territorial con otros de las agenciasde desarrollo regional, la inspección esco-lar y las universidades, las empresas y lossindicatos. Están presididos por la Agen-cia de Desarrollo Regional y su misión prin-cipal consiste en elaborar planes de acciónregional para la FTP, a partir de un análi-sis de las tendencias y la evolución del en-torno social y económico de su región. Elanálisis del entorno social y económicode cada región debe permitir a estos Con-sorcios Regionales crear un plan de accióna largo plazo para desarrollar la forma-ción profesional.

Una descripción general de las regiones yde su función en el desarrollo se hace ne-cesaria para clarificar lo anterior: desde 1998,Rumania está dividida en 8 regiones de de-sarrollo, con sus respectivos objetivos so-ciales y económicos pero sin funciones ad-ministrativas. En cada una de estas regionesexiste un Consejo de Desarrollo Regional,con función deliberativa para coordinar lapolítica de desarrollo regional. Este orga-nismo se compone en cada región de lospresidentes del consejo de condados y losrepresentantes de los diferentes tipos deestructuras administrativas: ciudades, villasde pequeño y medio tamaño y pueblos;la Agencia de Desarrollo Regional (ADR)coordina la actividad. Cada ADR se encar-ga de la elaboración y aplicación de do-cumentos políticos en su región respectiva.Los proyectos que proponen estas ADRs,una vez aprobados, reciben una financia-ción del Fondo Nacional para el Desarro-llo Regional y de otras fuentes definidas porcada una de las ADR.

Una de las características más evidentes deldesarrollo económico de Rumania en losúltimos años es la importancia que asumela Región de Bucarest. Esta tendencia comúna todos los países en transición es más vi-sible en Rumania debido a las dimensionesdel país, tanto territoriales como demográfi-cas: Bucarest posee un 5,4% del conjuntode población de todo el estado y generael 21% del PIB; un 20% de las empresasde pequeño y mediano tamaño están regis-tradas en la capital y un 51,1% de toda la in-versión extranjera se recibe en esta región.

En contraste con lo anterior, la Región Nor-deste, fronteriza con Moldavia y Ucrania, esmuy dependiente de la producción agrariay presenta un alto porcentaje de pobla-ción rural. La planificación y el desarrollode la formación profesional con perspecti-va regional se considera una de las herra-mientas que permitirán reducir las dispari-dades regionales y contribuir a la cohesiónsocial y económica.

Participación de los alumnos

Se ha previsto impulsar ésta al menos endos sentidos: como contribución a su pro-pia formación, y para configurar sus pro-pias carreras formativas de acuerdo con suscompetencias y con las necesidades del mer-cado de trabajo local o regional. Para re-forzar el propio interés del alumno con res-pecto a sus experiencias formativas, se haformado a docentes en modernas meto-dologías didácticas y de aprendizaje, ba-sadas en el principio de la formación cen-trada en el alumno. Se están desarrollandoen la actualidad materiales didácticos indi-viduales, orientados especialmente a adap-tar la formación al alumnado con necesi-dades especiales. Se han ideado medidasespecíficas para crear entornos de forma-ción inclusivos tanto dentro como fuera delas escuelas, para apoyar la integración delalumno con necesidades especiales. Más de2500 docentes y directores de escuelas pro-fesionales recibieron durante el primer añodel proyecto Phare 2001 una formaciónsobre estas y otras cuestiones. Se han or-ganizado más de 60 cursillos formativos aescala regional para facilitar la asociación ycooperación entre escuelas, con formaciónimpartida conjuntamente por especialistasen asistencia técnica y formadores localesde docentes y directores, capacitados pre-viamente por el programa.

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“Por último, las nuevas técnicas de direccióny los modelos actuales de organización deltrabajo llevan el proceso de individualizacióna la empresa, que busca un valor añadidoreal y por ello flexibiliza o incluso anula lasjerarquías clásicas y la división formal de tra-bajo que tradicionalmente estructuraban susoperaciones.” (Brater, 2000, p. 46).

Participación de las familias

Es un campo aún muy deficitario, aún cuan-do existan ámbitos de la actividad escolaren las que las familias podrían sin duda de-sempeñar un mayor papel:

❑ decisiones de micropolítica escolar;

❑ orientación profesional;

❑ participación en la planificación del de-sarrollo escolar;

❑ organización y oferta de la experiencialaboral.

Objetivos generales

El incremento de la participación generalen los diferentes procesos y sectores de laformación profesional se considera una her-ramienta clave para interconectar la ofertacon la demanda, crear fuertes vínculos yuna cooperación efectiva entre todos los in-teresados. Por otro lado, es necesario cues-tionar la actual consideración social de laFTP en este país.

La FTP de Rumania adolece de una imagenproblemática, causada por diversos factores:

❑ recuerdos del antiguo sistema comunis-ta, como:

ñ la experiencia social de las familias contítulos de FTP: aunque la ideología co-munista declarase al “pueblo trabajador”propietario de todos los bienes, su cate-goría social era bastante baja, y recibíanuna remuneración económica poco gra-tificante;

ñ la estructura del antiguo sistema (estric-ta especialización a edad temprana, capaci-dades profesionales anticuadas, etc.) generóun tipo de jóvenes cualificados de alto ries-go en el contexto de la nueva economía demercado.

❑ la inestable economía de la transición,en la que la rápida transformación de algu-nos sectores y las reducidas perspectivas alargo plazo crearon un miedo al paro (elmiedo a cambiar de puesto de trabajo y elmiedo al paro están particularmente difun-didos entre los adultos con cualificacionesobtenidas bajo el antiguo régimen, en el queera habitual ejercer tan sólo uno o dos em-pleos fijos durante toda la vida activa);

❑ la arraigada idea de que la FTP está re-servada para los alumnos incapaces de asis-tir a las vías de secundaria superior gene-ral o académica. Se produce un procesoparadójico entre dos evoluciones de inter-és: por un lado, en los últimos años au-mentan las esperanzas educativas formalesde las familias para sus hijos, y éstas asu-men que un mayor nivel educativo conlle-va más oportunidades de alcanzar un es-tatus socioeconómico mejor; simultánea-mente, surge una especie de tendencia eli-tista entre las familias con alumnos, que altérmino de la enseñanza obligatoria optanpor la secundaria superior de tipo acadé-mico, considerada “mejor” y de imagen fa-vorable. Pero dado el bajo número de pla-zas disponibles en esta vía educativa, los“excluidos” tienen que pasar a la escuelade FTP, contra su voluntad inicial y su pri-mera opción.

Aún cuando las cifras del desempleo mues-tran que en Rumania los titulados de la se-cundaria superior general suman el mayorgrupo de parados, la mayoría de las familiasaún desea orientar a sus hijos hacia esta víaeducativa, y llegan en muchos casos a im-ponérsela. Esta decisión puede ser una reac-ción a ciertos factores negativos, pero tam-bién refleja la convicción de que este tipo deescuela de “elite” supone más oportunidadespara acceder a una formación de perfeccio-namiento o a la enseñanza superior (4).

De hecho, la realidad actual de las escuelasde FTP existentes en el país contribuye enocasiones a esta imagen deficitaria, si seconsideran sus instalaciones y convenios an-ticuados de formación práctica, su personalescasamente cualificado y su incapacidadpara responder al nuevo tipo de cualifica-ciones que requieren las empresas de unmercado libre.

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(4) Véase una perspectiva compa-rativa en los cuadros 1 a 3 delAnexo 2.

Planificación participativa de laFTP: un sistema regional

Uno de los logros e innovaciones más im-portantes de la planificación educativa ru-mana es la tendencia hacia un sistema arti-culado a escala regional. Como indica Da-vey (2003, p. 151),

“en la carrera del acceso a la UE, el debatesobre reformas y desarrollo en países can-didatos cobra una marcada pero a menu-do confusa dimensión regional, fomentadapor la UE y que presenta tres planos inter-relacionados:

❑ el gobierno regional: posible creación oreforma de un nivel superior de autogo-bierno, tanto para llevar a cabo las reformasde la administración pública comenzadas en1990 como para estimular el desarrollo so-cioeconómico;

❑ la política regional: conveniencia de reo-rientar la inversión pública y fomentar la pri-vada para reducir las crecientes desigual-dades territoriales en rentas y empleo;

❑ la planificación del desarrollo regional:destinar mayores proporciones de la inver-sión pública a estrategias y prioridades decarácter regional, en lugar de a programas yobjetivos sectoriales de alcance nacional.”

En cada una de las siete regiones de de-sarrollo que cuentan con escuelas integra-das en el nuevo proyecto Phare (Phare RO0108 FTP) de modernización de la forma-ción profesional se ha creado un ConsorcioRegional.

Las actividades de estos Consorcios Regio-nales consisten en:

❑ ayudar a las escuelas profesionales y lossuministradores de formación profesional adesarrollar y ofrecer cualificaciones rele-vantes a escala nacional y regional;

❑ controlar el sistema de garantía de la ca-lidad para la FTP, en cooperación con la ins-pección escolar local;

❑ garantizar la comunicación y el contac-to entre regiones y los organismos nacio-nales responsables, para la detección tem-prana de las cualificaciones necesarias en elmercado de trabajo y los perfiles profesio-nales emergentes en las respectivas regiones;

❑ prestar asesoramiento para la racionali-zación y optimización de recursos destina-dos a la formación profesional en las re-giones.

Una de las funciones principales de estosorganismos consiste no obstante en desa-rrollar los planes regionales de intervencióneducativa (PRIEs) para la FTP, que deberánadaptarse a los principales campos de de-sarrollo para el período 2003-2010. Los PRIEsdeben orientarse a la demanda existente ysustentarse en un sólido análisis del merca-do de trabajo y de la capacidad de ofertaeducativa.

“Se propone para los PRIEs un sistema estándarde planificación, con una definición delcontexto político, un análisis de la situaciónactual y las previsiones de empleo, capaci-dades y formación en una región, y un plande desarrollo y mejora de la FTP que per-mita responder a las necesidades individua-les y del mercado con la perspectiva 2010”(Swainger, 2003).

La contribución fundamental que se esperade los PRIEs consiste en detectar las priori-dades regionales y diseñar actuaciones es-pecíficas que respondan a ellas. Estos planesde acción contienen objetivos y prioridadespara toda una serie de temas relacionadoscon la formación profesional, en funciónde las especificidades regionales; no obstan-te, los planes de todas las regiones deben in-cluir propuestas de intervención relativas a:

❑ tipos y niveles de cualificación necesa-rios en la región para reaccionar a las trans-formaciones previstas en el mercado de tra-bajo hasta 2010;

❑ estructura y distribución de la red de es-cuelas profesionales en la región, para ga-rantizar un sistema de FTP más eficaz y adap-table, de acceso igualitario para todos;

❑ medidas necesarias para reforzar la co-laboración entre escuelas, alumnos y em-presas.

Los PRIEs equivalen por tanto a un siste-ma de planificación a escala regional, queprosigue con el desarrollo de planes deintervención local para la FTP (a escala delos condados), y con planes de acción es-colares (a escala de los centros de FTP).

Los planes locales de intervención educa-Cedefop

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tiva para la FTP (PLIEs) equivalen al segundoescalón de la planificación educativa.

Las “comisiones locales para la colaboraciónsocial en la FTP” son estructuras consultivasde la inspección de escuelas de un conda-do, cuya creación se decidió en el contex-to del primer proyecto Phare RO 9405. Setrata de organismos tripartitos que apoyanla aplicación de estrategias nacionales en lasescuelas de FTP y ayudan a la inspecciónescolar a diseñar planes y estructurar ofer-tas educativas de conformidad con las ne-cesidades locales.

De acuerdo con los nuevos objetivos, es-tas comisiones se encargan de desarrollarplanes de intervención educativa local de ti-po FTP a partir de los PRIEs, completandoy adaptando estos en función de las condi-ciones y necesidades locales. Se garantizaasí una relación coherente entre la planifi-cación regional y la local de la FTP.

Otro escalón del sistema son los Planes deIntervención Escolar (PIEs): cada escuela in-dividual recibe una formación que la capa-cita teóricamente para desarrollar un plan deacción interno adaptado a las prioridades re-gionales y locales. Se estimula la asociaciónde escuelas para el análisis colectivo de ne-cesidades locales y regionales de formaciónprofesional; la colaboración entre escuelas yempresas asume ya una forma más estruc-turada. La asociación local de FTP aspira acrear comunidades formativas eficaces, ca-paces de planificar y realizar intervencionesde autodesarrollo y de mejora continua. Es-te proceso amplio de planificación se basaen una formación previa de los participantesy en directrices comunes, desarrolladas y acor-dadas en conjunto por todas las regiones. Es-tamos aún en la fase piloto, donde 122 es-cuelas pondrán en marcha el proceso y apren-derán de éste a mejorar instrumentos y condi-ciones para implantar el sistema a escala ge-neral. Los resultados de este proyecto debencontribuir decisivamente a resolver los re-tos esenciales de la FTP rumana:

❑ producir una “imagen real” de la FTP encuanto a percepción social y comportamientosocial correspondiente: sin prometer más delo posible, pero sin aceptar tampoco el rolde “educación de segunda clase”;

❑ adaptar la FTP a los retos de la transi-ción económica y los desafíos globales;

❑ crear una nueva identidad para las es-cuelas de FTP, más abiertas y próximas a laempresa, más flexibles y adaptables a lastransformaciones internas o externas. El ob-jetivo consiste en crear auténticos “centroscomunitarios de recursos”, que ofrezcan to-da una serie de servicios y actividades des-tinadas a diversos usuarios;

❑ reformar la identidad profesional de losdocentes de FTP, adaptándola a los nue-vos currículos, la nueva función de las es-cuelas de FTP y los requisitos de un pro-ceso educativo centrado en el aprendizaje;

❑ llevar a la planificación educativa losprincipios del desarrollo regional;

❑ establecer relaciones sostenibles y efi-caces con el mundo del trabajo, en benefi-cio de ambas partes;

❑ incidir sobre la formación inicial de do-centes de FTP en todos los sentidos que aca-ba de mencionarse.

La creación o consolidación de organis-mos regionales y locales que reúnen los in-tereses de los diversos protagonistas de laFTP intenta contribuir a institucionalizar laparticipación de estos agentes: “muchospaíses aceptan ya las ventajas que suponeuna institucionalización local de los inte-reses protagonistas (...) la administración lo-cal, los representantes empresariales y sin-dicales negocian convenios formativos lo-cales y regulan la relación entre los centroseducativos de financiación pública y laformación inicial con base en la empresa”(Drake, 1994, p.159).

La escuela de FTP como “centro derecursos comunitarios”

La nueva imagen de la FTP ambicionadano podrá generarse al margen de las ten-dencias globales de evolución organizati-va: las nuevas condiciones que implica laeconomía del conocimiento -dirigida yregulada por relaciones laborales postfor-distas de especialización flexible- se basanen la fiabilidad, las competencias y el va-lor añadido. La dinámica interna del en-torno socioeconómico global adopta for-mas particulares en los países en transición,y da lugar a mercados de trabajo móvilesy flexibles, que se caracterizan casi siemprepor su inestabilidad e imprevisibilidad.

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Las organizaciones autoformativas y el neo-institucionalismo, como nuevos productosde la teoría organizativa, continúan ejer-ciendo su influencia sobre la estructura es-colar. La organización escolar está trans-formándose claramente en dos sentidos:estructural y funcional. En los países en tran-sición, esto se traduce en un nuevo tipo dedirección y una nueva organización interna,más flexible y sensible a las demandas y de-safíos de su entorno, junto con una ampliadiversificación de funciones y servicios.

Una organización autoformativa sólo podrásurgir si las estructuras consultivas y deci-sorias en todas las esferas organizativas -in-cluyendo la teoría educativa, el personal, lasfinanzas y la organización escolar interna-asumen el principio de la autoorganización.Debe permitirse que los protagonistas de-sarrollen tipos de organización que reflejenlos requisitos socioeconómicos predomi-nantes y las prioridades básicas decididasde manera independiente (Formación dedocentes. 3er seminario sobre innovacióncurricular, 1999, p.3).

Como primera etapa para crear estos “cen-tros de recursos comunitarios”, el programade modernización de la FTP seleccionó a 22escuelas de formación profesional, y co-menzó a consolidar su capacidad institu-cional: esta capacidad permitirá a estos cen-tros convertirse en líderes del proyecto y enfuente de apoyo metodológico para las res-tantes escuelas del sistema. Estas 22 escue-las de FTP han pasado ya por la experien-cia del primer proyecto de reforma Phare,y han adquirido un cierto nivel de evolu-ción institucional y personal. Se han selec-cionado a partir de los sectores represen-tativos de la FTP, y con criterios regionales.

Las funciones principales de los centros derecursos serán:

❑ transferir el conocimiento conceptual ymetodológico y las buenas prácticas deri-vadas de la participación en el proyecto (Pha-re RO 9405) y de toda su actividad integral;

❑ ayudar a las transformaciones y actua-ciones propuestas por las escuelas partici-pantes en el nuevo proyecto Phare RO 0108para la FTP;

❑ ofrecer apoyo metodológico y asesora-miento a otras escuelas y convertirse en “cen-tros de recursos” que sirvan como ejemplo;

❑ servir de centros regionales de forma-ción continua, en cooperación con las em-presas;

❑ servir de apoyo “local” para la Unidadde Realización del Proyecto, y garantizar unaplataforma de comunicación entre las es-cuelas del programa y la dirección de éste;

❑ organizar e impartir formaciones en elservicio para el personal docente de la FTPy sus directivos, conforme a sus capacidadesy a las necesidades que manifiesta el siste-ma de la formación profesional rumana;

❑ reunir en redes formativas a la comu-nidad local, los recursos regionales y los pro-tagonistas de la formación, para reforzar lacolaboración social en la FTP;

❑ promover una gestión cooperativa y aso-ciativa de la formación, centrada en la par-ticipación, la garantía de la calidad y la res-ponsabilización de resultados.

Es evidente que la perspectiva de desarro-llo organizativa pretendida con estos cen-tros de recursos implica transformacionesde todo el entorno formativo, y especial-mente en las prácticas de la dirección dela docencia y el aprendizaje.

“Este nuevo contexto formativo reclama unafunción diferente para los docentes/forma-dores. El docente debe incorporar nuevascapacidades que le permitan formarse per-manentemente y mantenerse al día con nue-vos conocimientos, ideas pedagógicas y tec-nologías. Cuanto más cooperativa se hacela formación, más necesario es para el do-cente un desarrollo profesional que le per-mita impulsar las redes de contactos y losprincipios de la formación autoformativadentro de sus escuelas e instituciones.”(Lifelong learning in the global knowledgeeconomy: challenges for developing coun-tries, mayo de 2003).

El camino por recorrer

Hemos intentado esbozar en nuestro textolas principales orientaciones e intervencionesdestinadas a incrementar la participación delos diferentes protagonistas formativos en laplanificación, el desarrollo y el funciona-miento de la formación profesional rumana.

La experiencia y los esfuerzos de 13 añosde reformas educativas, de diferente inten-

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sidad y magnitud, revelan que son necesa-rias al menos dos reformas básicas en la es-fera política:

❑ desplazar el eje central desde los “grandes”cambios estructurales de todo el sistema ha-cia aquellos programas de desarrollo e in-tervenciones regionales y locales próximasa los usuarios de los servicios de formaciónprofesional y al funcionamiento íntimo delproceso educativo de base;

❑ los efectos esperados y la sostenibilidadde la reforma educativa a escala escolar (esdecir, de base) no podrán alcanzarse si nose modifica también la cultura escolar. Yalas medidas estructurales adoptadas para to-do el sistema educativo han producido im-plícita o explícitamente hasta hoy una cier-ta transformación cultural de la escuela; peronos referimos al tipo de cambio generadoen una organización, como necesidad in-trínseca para su propia evolución. El cam-bio cultural, como decisión del personal es-colar, asumido y aceptado por una masacrítica de docentes y realizada en colabora-

ción con la comunidad local, permitirá ga-rantizar la sostenibilidad de las medidasde reforma. Este cambio debe ser resultadode la evolución interna de las escuelas e ini-ciarse y realizarse desde dentro de ellas.

Erigir una cultura de gestión asociativa yde cooperación en formación profesionalpodría bien ser la piedra de toque paraampliar la participación en la FTP, den-tro del esfuerzo colectivo por garantizarservicios de alta calidad en el difícil en-torno que caracteriza a Rumania en es-tos momentos. Estas ideas no son nue-vas desde un punto de vista teórico (o in-cluso práctico, en países con larga tradi-ción democrática); pero siguen consti-tuyendo desafíos básicos al desarrollo fu-turo de la FTP para los países en transi-ción como Rumania. La distancia entrelo que sabemos que debe hacerse y lo quehacemos en la práctica real es aún consi-derable, y en ocasiones hay soluciones ar-chisabidas a problemas que ni reciben unapoyo político coherente ni se llevan a lapráctica de una manera estable.

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Estructura del sistema educativo en Rumania Anexo 1

Edad Curso CINE Nivel educativo

5, 6 Enseñanza superior

4 Escuela postsecundaria (enseñanza técnica)

18 XIII Ciclo superior de liceo

17 XII3

Ciclo superior de Ciclo superior de (enseñanza técnica)

16 XIenseñanza secundaria enseñanza secundaria Año final de la

superior, académica superior, tecnológica formación profesional

15 XCiclo inferior del liceo

Formación profesional

14 IX (escuela de artes y oficios)

13 VIII

12 VII2 Gymnasium

11 VI

10 V

9 IV

8 III1 Primaria

7 II

6 I

5 3

4 2 0 Pre-primaria

3 1

ENSE

ÑAN

ZA O

BLI

GAT

ORI

A

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Anexo 2Índices de participación en la educación inicial Cuadro 1

Año escolar Formación técnica y profesional

TOTAL Formación profesional Enseñanza secundaria superior

Enseñanza secundaria Secundaria superior General / teórica Total secundaria

superior - vía para alumnos con superior

tecnológica capacidades específicas

(arte, deporte) -

vía profesional

Cifra total de Cifra total de Cifra total de Cifra total de Cifra total de Cifra total dealumnos matriculados alumnos matriculados alumnos matriculados alumnos matriculados alumnos matriculados alumnos matriculados

(% en zonas rurales) (% en zonas rurales) (% en zonas rurales) (% en zonas rurales) (% en zonas rurales) (% en zonas rurales)

2001/2002 565 665 252 347 313 318 51 042 346 303 710 663

(11,26 %) (15,8 %) (7,6 %) (2,6 %) (5,9 %) (6,4 %)

2002/2003 596 531 270 215 326 316 53 951 360 137 740 404

(11,47 %) (15,9 %) (7,8 %) (2,3 %) (6,2 %) (6,6 %)

2003/2004 618 951 279 124 339 827 53 756 365 334 759 917

(12,09 %) (17,3 %) (7,8 %) (2,1 %) (6,7 %) (6,9 %)

Fuente: Instituto Nacional de Estadística, 2004.

Estructura del empleo por nivel educativo y de cualificación (%) Cuadro 3

Rumania

Nivel educativo / nivel de cualificaciones 2000 2001 2002

Enseñanza primaria o sin titulación escolar 14,2 13,5 8,5

Secundaria inferior 21,6 21,2 22,8

Formación profesional (niveles 1 y 2) 21,6 22,3 22,1

Secundaria superior (incluye la vía tecnológica, nivel 3) 29,1 29,1 29,3

Postsecundaria y capataces (nivel 3) 4,4 4,5 4,2

Enseñanza superior 9,1 9,4 12,9

Fuente: Instituto Nacional de Estadística, Anuario Eurostat 2002

Distribución de profesiones entre nuevos titulados, 1999-2003 Cuadro 2

Campos profesionales Tipo de educación - nivel de cualificación 1998-99 1999-2000 2000-01 2001-02 2002-03

Formación profesional - niveles 1 y 2 53 063 49 423 52 598 44 681 55 464

Industrial/ técnico Secundaria superior - nivel 3 52 147 47 861 45 620 39 793 46 044

Escuela postsecundaria - nivel 3 7 570 6 109 5 987 4 102 3 887

Formación profesional - niveles 1 y 2 3 892 3 556 3 455 2 698 4 243

Agricultura Secundaria superior- nivel 3 10 314 7 903 7 200 5 491 3 684

Escuela postsecundaria - nivel 3 1 336 1 578 1 352 1 394 1 143

Formación profesional - niveles 1 y 2 21 420 17 333 22 616 20 614 23 587

Servicios Secundaria superior- nivel 3 15 286 15 277 14 070 13 733 18 228

Escuela postsecundaria - nivel 3 26 052 31 479 26 130 22 960 20 307

Fuente: Instituto Nacional de Estadística

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Introducción

Los datos internacionales comparativos sobreeducación, formación y capacidades profe-sionales han cobrado una importancia par-ticular coincidiendo con la convergencia delos países europeos y la aplicación de políti-cas y estrategias comunes para toda la UE.Estos datos son además básicos para todainvestigación comparativa que pretenda ela-borar un panorama general de la enseñan-za y la formación en los diversos países.

El interés de la política y la investigaciónpor estos datos, y el reconocimiento de suimportancia clave para la política (europea)económica y social, son relativamente nue-vos: en su mayoría, las estadísticas interna-cionales comparativas sobre educación yformación se iniciaron en el decenio de1990. Por tanto, las fuentes internacionalesno siempre proporcionan (aún) la infor-mación necesaria, o datos para periodos lar-gos. Con todo, la mayoría de las fuentes seestán adaptando continuamente para res-ponder a las nuevas necesidades. Se diseñanfuentes de información y encuestas de nue-vo tipo, y se amplía incesantemente la co-bertura geográfica de los datos internacio-nales. Por otra parte, una serie de proyec-tos de investigación ha generado ademásnuevos conceptos, métodos, datos e indi-

cadores que las organizaciones internacio-nales pueden utilizar para mejorar los da-tos disponibles o elaborar nuevas encues-tas (1).

A pesar de los progresos fundamentalesalcanzados ya en cuanto al desarrollo de es-tadísticas e indicadores internacionales, lacarencia o insuficiencia de datos y estadísti-cas disponibles continúa obstaculizando eldiseño de políticas realistas, los análisis deinvestigación y una toma de decisiones bieninformada a escala individual (p.e. opcioneseducativas o profesionales). De hecho, losdatos comparativos sobre educación, for-mación y capacidades adolecen aún de al-gunas deficiencias:

❑ faltan bastantes datos básicos necesariospara responsables políticos e investigadores;

❑ aún no se aprovechan plenamente nu-merosos datos ya disponibles;

❑ numerosas limitaciones restringen la com-paración de datos entre países y periodos.

Por ejemplo, los informes del Cedefop sobrela investigación y la política (2) han expuestoya con detalle algunos de estos proble-mas. El Estudio de Maastricht (Leney et al.,2004) (3) también analiza de manera dife-

Estadísticasinternacionales comparativas sobreeducación, formación ycapacidadesprofesionales: situación actual y perspectivas

Las estadísticas comparativas sobreeducación, formación y capacidadesprofesionales son instrumentos nosólo usados en la investigación y elanálisis para explicar y demostrar elfuncionamiento de los mercados detrabajo y los sistemas educativos y for-mativos en Europa, sino también pa-ra elaborar indicadores que permitencomparar entre sí a los Estados Miem-bros de la UE, cotejar a la UE con suscompetidores globales, y también eva-luar la consecución de objetivos y co-tas de referencia. Si bien los progre-sos en este ámbito son innegables, seobservan aún algunas lagunas esen-ciales de datos, como el gasto en for-mación profesional, los desajustes decapacidades, los resultados de los sis-temas educativos y formativos o el ni-vel de capacidades y competencias enla población. Además, los datos ya dis-ponibles presentan aún deficienciasque limitan la comparación entre paísesy periodos, y por otra parte las fuentesexistentes no siempre se aprovechanlo suficiente. El artículo intenta reve-lar los datos fundamentales que aúnfaltan, y desvelar las fuentes de datosya disponibles, sus potenciales y suslímites. Presentamos por ello en elAnexo un panorama general de lasfuentes de datos existentes o en pre-paración.

PascalineDescy

Responsable delproyecto “Informes de

la Investigación”Cedefop

Katja NestlerEspecialista en

estadísticaCedefop

ManfredTessaring

Director del área“Desarrollo de

investigaciones”Cedefop

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renciada los datos existentes y sus limita-ciones para evaluar el progreso de los Es-tados Miembros para alcanzar los objeti-vos de Copenhague en la FP.

Los datos que reclama lacoordinación política a escalaeuropea

Los nuevos métodos de la coordinación políti-ca a escala europea reclaman un apoyo per-manente y estructurado bajo forma de indi-cadores estadísticos y de cotas o niveles dereferencia (benchmarks). Por tanto, se haconvertido en prioritario para la Unión Eu-ropea cerrar las lagunas de las estadísticascomparativas.

Las conclusiones de Lisboa eligen un mé-todo de coordinación abierta (MCA) comosistema para difundir el conocimiento sobrelas mejores prácticas y lograr una mejorconvergencia hacia los objetivos principalesde la UE, sin perjuicio de la división de res-ponsabilidades (subsidiariedad) que contem-plan los diversos tratados UE. El MCA es unanueva forma de cooperación entre los Es-tados Miembros, un sistema plenamente des-centralizado basado en diversas posibili-dades de asociación y concebido para ayu-dar a los Estados a desarrollar progresiva-mente sus políticas nacionales propias. ElMCA consiste básicamente en:

❑ determinar y definir conjuntamente losobjetivos por alcanzar (niveles de referen-cia);

❑ criterios (estadísticas, indicadores) de-finidos en común que permiten a cada Es-tado Miembro conocer su situación y eva-luar su progreso hacia los objetivos plan-teados;

❑ elementos de cooperación para alentaral intercambio y difusión de buenas prácti-cas (4).

El MCA se aplica también en el ámbito dela educación y la formación, con el objeti-vo de estimular procesos de aprendizaje mu-tuo mediante el uso de indicadores y nivelesde referencia, comparar las mejores prácti-cas y organizar controles periódicos, eva-luaciones y revisiones entre iguales.

De conformidad con esta necesidad políti-ca, el Comunicado de Maastricht (2004) asu-me como prioridad “la mejora del alcance,

la precisión y la fiabilidad de las estadísti-cas sobre FP”, señalando que “los datos eindicadores adecuados son clave para en-tender lo que sucede en el ámbito de la FP,y las intervenciones y decisiones adicionalesrequeridas de todas las partes implicadas”.Paralelamente, la creación del Grupo per-manente para indicadores y niveles de re-ferencia (Standing group on indicatores andbenchmarks - SGIB) por la Comisión Eu-ropea (5) supone un paso importante, nosólo para ampliar el uso de los datos y es-tadísticas disponibles sino también parainiciar mejoras en cuanto a su cobertura ycalidad. También es alentador que la Co-misión haya creado recientemente, en suCentro Común de Investigaciones de Ispra,un equipo de investigación sobre la for-mación permanente centrado en datos e in-dicadores.

Evaluación de la oferta actual dedatos comparativos

El anexo presenta en forma de cuadro lasdiversas fuentes internacionales que ofre-cen datos comparativos sobre educación,formación y capacidades profesionales. Enesta sección procederemos a evaluar dichasfuentes, comparándolas con las necesidadesactuales de la política y la investigación encuanto a datos comparativos, y señalaremosalgunas de sus deficiencias metodológicas,para inspirar futuras actividades de investi-gación y desarrollo.

Necesidades de la política y lainvestigación en cuanto a datoscomparativos sobre FP, aprendizaje ycapacidades profesionales

Si se cotejan un análisis de las necesidadesde la política y la investigación con unarevisión de las diversas fuentes disponibles,pueden detectarse algunas lagunas infor-mativas y posibilidades de mejora en la ofer-ta actual de datos comparativos (6).

Deben perfeccionarse los datos sobre gas-to e inversión en necesidades educativas yformativas de forma que permitan distinguirentre los tipos de gasto (FP inicial y FP conti-nua; FP y enseñanza general), entre fuentespúblicas y privadas de financiación (in-cluyendo la esfera individual), entre gastoen centros educativos y otros tipos de gas-tos (p.e. materiales formativos, costes de alo-jamiento, transporte). Según Leney et al.(2004) son muy escasas y nada satisfactorias

(1) Por ejemplo, el espacio Web Re-search on lifelong learning se ofre-ce como canal estructurado de di-fusión entre investigadores y espe-cialistas en estadísticas educativas yel Sistema Estadístico Europeo, enel que se debaten los resultados deproyectos de investigación compa-rativa que crean nuevos conceptos,métodos y/o datos estadísticos(www.researchonlifelonglearning.org/).

(2) Pueden consultarse descripcionesdel informe de la política y los tresinformes de la investigación publi-cados hasta hoy (1998, 2001, 2005)en el espacio web del Cedefop Eu-ropean Training Village (www.trai-ningvillage.gr), sección Proyectos yredes: Informe de la política / La-boratorio de la investigación.

(3) Leney, T. et al. Achieving the Lis-bon goal: the contribution of VET:final report for the European Com-mission 15.10.2004. Disponible enInternet: http://www.refernet.org.uk/documents/Achieving_the_Lisbon_goal.pdf. (últi-ma consulta: 13.9.2005(. El Cedefopha publicado el correspondiente in-forme de síntesis: Tessaring, M.; Wan-nan, J. Vocational education and trai-ning - key to the future. Lisbon-Co-penhagen-Maastricht. Mobilising for2010. Luxemburgo: EUR-OP, 2004.(Existe traducción española: La for-mación profesional, una clave parael futuro. Lisboa-Copenhague-Maas-tricht: movilizar hacia los objetivos2010; ndt)

(4) http://europa.eu.int/comm/edu-cation/policies/pol/policy_en.html#methode; programa de trabajo detalla-do para el seguimiento de objetivosen los sistemas educativos y for-mativos de Europa (Consejo de laUE, 2002).

(5) El SGIB se compone de espe-cialistas propuestos por los EstadosMiembros y otros nombrados por laComisión.

(6) El cuadro del Anexo recoge lasprincipales características de lasfuentes de datos aquí mencionadas.

las informaciones existentes sobre el gastoen FP inicial. Las administraciones nacio-nales y algunas fuentes internacionales ofre-cen algunos datos, pero el gasto en FP in-icial suele encontrarse habitualmente en-globado dentro del gasto total en institu-ciones educativas. El indicador actual de gas-to público en educación como porcentajedel PIB, que aparece en el cuestionarioUNESCO-OCDE-Eurostat (UOE), no dife-rencia entre tipos distintos de educación (FPfrente a la enseñanza general). El gasto enformación profesional continua (FPC) estáactualmente restringido a empresas: puedeobtenerse información sobre costes de loscursos FPC impartidos en las empresas par-ticipantes en la Encuesta sobre la formaciónprofesional continua a empresas (CVTS),pero los datos están limitados a los sectoresde actividad económica que ésta abarca, yno incluyen otros tipos de formación. Losgastos públicos en medidas activas de fo-mento del empleo -inclusive la formación-se encuentran incluidos en las recopilacionesde datos sobre políticas de empleo (Euro-stat) y en el banco de datos sobre progra-mas de empleo de la OCDE (7). Por últi-mo, son escasas las informaciones dispo-nibles sobre el gasto individual o familiar eneducación y en particular para la FP inicialy continua.

Hay indicadores simples, como las tasas dematriculación y titulación en la FP, que noconsiguen deducirse simplemente utilizan-do los datos del cuestionario UOE, aunqueestos permiten comprender mejor los fac-tores que contribuyen a reducir los índicesde abandono y ayudar a más jóvenes a aca-bar la enseñanza secundaria superior. Además,los indicadores de finalización de progra-mas educativos se repiten entre sí, y losresultados no son coherentes. Las dos fuentesprincipales sobre matriculación y nivel edu-cativo alcanzado -el elenco de datos UOE yla Encuesta europea sobre la mano de obra(labor force survey - LFS)- no son compa-rables entre sí, lo que provoca discrepan-cias importantes, en particular si se compa-ra la titulación de secundaria superior a laedad justa (UOE) y el nivel educativo dejóvenes (LFS), que suponen un 18% o in-cluso más para algunos países (Leney et al.,2004). Los datos sobre las transiciones delos titulados de la FP a la vida activa, la en-señanza postsecundaria o superior, en com-paración con los titulados de otras vías edu-cativas, tampoco están disponibles actual-mente en una fuente estándar. Y los datos

del módulo específico sobre transiciones,incluidos dentro de la LFS en su edición de2000, aún no se aprovechan plenamente.Sonnecesarios datos más detallados sobre la mo-vilidad -no sólo geográfica sino también pro-fesional, sectorial, social e intergeneracio-nal- para comprender la dinámica del em-pleo y el paro dentro de los mercados detrabajo europeos. La LFS, por el reducido ta-maño de sus muestras, no ofrece el nivelnecesario de desagregación de datos paraestudiarla con detalle. También sería útil pa-ra la investigación que la LFS definiese me-jor las características del parado (en parti-cular, el parado a largo plazo) y del “para-do oculto” (8). No existe una fuente específicade datos sobre déficit o desajustes de ca-pacidades (p.e. normas de cualificación pa-ra ofertas de trabajo, análisis de necesidadesde capacidades por sectores o profesiones).

Considerando la importancia que prestana la profesión docente tanto la UE como laspolíticas nacionales, se requieren datos másdetallados sobre maestros, formadores, tu-tores y demás docentes implicados en la FP:características individuales (edad, sexo, ca-pacidades, etc.), ingresos, categoría, fun-ciones, tareas... En la actualidad, sólo dis-ponemos de los datos sobre personal deprogramas educativos extraíbles del cues-tionario UOE.

También faltan cifras globales sobre los re-sultados de la FP, la enseñanza general yla formación permanente (9) que permitanevaluar la eficacia y la rentabilidad de sis-temas, programas y medidas educativas yformativas. No existe hasta hoy ninguna fuen-te adecuada de información a escala euro-pea o internacional para analizar estos te-mas. El Programa de evaluación internacio-nal del alumnado (Programme for Interna-tional Student Assessment -PISA) de la OCDEconstituye un paso en este sentido, ya quemide las capacidades del alumno -en algu-nos campos- y extrae conclusiones sobre losfactores que condicionan el rendimiento delos diversos sistemas educativos y formati-vos. Sin embargo, en la actualidad no exis-te método alguno para evaluar los resulta-dos específicos de la FP. La Encuesta inter-nacional sobre lectoescritura en adultos (In-ternational Adult Literacy Survey -IALS) y laEncuesta de lectoescritura y capacidades vi-tales de adultos (Adult Literacy and Life skillssurvey - ALL), ambas de la OCDE, miden elrendimiento de adultos en algunos camposespecíficos de capacidades, relacionando és-

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(7) Organización para la Coopera-ción y el Desarrollo Económico.

(8) Quien, sin estar registrado comoparado, trabajaría bajo determina-das condiciones (Tessaring, 2001,p.240).

(9) Los resultados abarcan ventajasy elementos externos, no económi-cos.

(10) La Secretaría de la OCDE de-bate actualmente con los paísesmiembros la creación de un pro-grama para la evaluación interna-cional de competencias de adultos(Programme for International As-sessment of Adult Competences -PIAAC).

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te con algunos criterios de éxito en el mer-cado de trabajo (10). Este tipo de análisis, queparte de niveles de capacidades, refleja me-jor las ventajas de la educación y de lascapacidades que el nivel educativo indivi-dual utilizado como indicador en la LFS. Noobstante, como sucede en el caso de laencuesta PISA, la evaluación del rendimientode adultos no permite comparar la FP conla educación general. Además, dicha eva-luación se limita a determinados ámbitos decapacidades básicas, puesto que hasta hoysólo existe una medición directa, fiable yválida para las áreas de lectonumeración ycapacidad de razonamiento analítico.

También es necesario disponer de datos de-tallados sobre la formación permanente, quedescriban tipos, temas y duración de los cur-sos, suministradores formativos (incluyen-do microempresas, servicios públicos, etc.),características de participantes y no parti-cipantes, consecuencias sobre la vida pos-terior, la carrera y la participación en acti-vidades formativas. Estos datos debieran in-cluir también tipos de formación “no tradi-cional”, como la formación autodirigida, laformación a distancia, la formación elec-trónica, etc. El actual indicador estructuralsobre formación permanente integrado enla encuesta LFS, que expone la participacióno no del encuestado en un periodo de cua-tro semanas previo a la encuesta, tiende asubestimar el nivel de participación de unadulto. La encuesta CVTS se restringe a laformación continua impartida por la em-presa (en empresas de 10 o más trabaja-dores). Excluye además al sector público ya algunas industrias, por la dificultad de larecogida de datos. Los datos sobre partici-pantes en la FPC no revelan las característi-cas individuales en éstos (excepto sexo). Ex-cluyen además la formación de tipo infor-mal o no formal en el trabajo, como la ro-tación en el empleo o los círculos de cali-dad, y se limita exclusivamente a los cursosespecíficos de FPC. Con todo, la futura en-cuesta sobre educación de adultos podríallegar a colmar una parte de esta laguna in-formativa sobre la formación permanente.

Educación y formación: entradas(inputs) y resultados

Las fuentes estadísticas actuales propor-cionan principalmente informaciones sobrelas entradas o inputs a los sistemas educa-tivos y formativos (participación, gastos,impartición, tiempo, etc.). Sólo unas pocas

fuentes -principalmente, la LFS y la OCDE-incluyen datos sobre resultados (niveleseducativos de la población, abandono es-colar, niveles de capacidades profesionales,ingresos, etc.). Además, la mayoría de lasfuentes no ofrece una imagen clara y analíti-ca de la relación entre las entradas y los re-sultados, a menudo porque una sola fuen-te no consigue abarcar ambos elementos ocentrarse en ellos (11).

La elaboración de mejores fuentes de datose indicadores de resultados de los diversostipos educativos, formativos y de capaci-dades podría contribuir a generar datos esen-ciales sobre los grupos vulnerables y des-favorecidos y desvelar los campos priorita-rios para la actuación política y la oferta for-mativa. La UE y otras instituciones interna-cionales debieran ampliar y apoyar más sis-temáticamente las iniciativas actuales al res-pecto, financiando programas amplios deinvestigación sobre estos temas.

Imagen fragmentaria de la enseñanza,la formación y las capacidadesprofesionales

Las fuentes estadísticas internacionales exis-tentes en la actualidad proporcionan unaimagen más fragmentaria que global de laenseñanza y la formación. Sólo permiten elanálisis de aspectos individuales, porque lainformación que contienen las diversas fuentesresulta difícil de combinar entre sí. Además,en muchos casos los resultados de fuentesdistintas arrojan imágenes diferentes del mis-mo tema, lo que se debe a diversos motivos:

❑ las fuentes estadísticas se centran en di-ferentes materias (p.e. características de lamano de obra en el caso de la encuesta LFS,frente a oferta formativa para trabajadoresen el caso de la CVTS);

❑ las fuentes utilizan diferentes definicionesde la enseñanza, la formación o las capa-cidades profesionales (dependiendo del gru-po encuestado, el tema, etc.);

❑ las fuentes se refieren a diferentes uni-dades estadísticas (programas educativos enlos cuestionarios UOE, empresas en la CVTS,hogares en la LFS, ciudadanos en la IALS);

❑ las fuentes tienen distinta periodicidad(algunos datos aparecen anualmente, otrosa intervalos mayores);

(11) Completan la imagen actual losdenominados Eurobarómetros, coninformaciones relativas a la opiniónciudadana sobre la formación per-manente y la formación profesional.

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❑ las fuentes tienen diferentes coberturasnacionales;

❑ en la mayoría de los casos, la educación,la formación o las capacidades profesionalesno constituyen el tema fundamental de laencuesta sino solo uno de sus aspectos, loque provoca una cobertura limitada de lostemas educativos y formativos;

❑ por último, tampoco puede garantizar-se siempre la fiabilidad de una fuente, si losdatos se extraen de una muestra pequeña osi la fuente combina diversas características(p.e. sexo + capacidades profesionales +edad + país +...).

Existen también limitaciones para obtenero interpretar series temporales, debido acambios de conceptos y definiciones. Porejemplo, los niveles de referencia “abando-nos escolares prematuros” y “formación per-manente” están muy afectados por fuertesmodificaciones metodológicas realizadas porlos Estados Miembros en los últimos años.Así, en 2003 Francia amplió el periodo dereferencia para la participación en una for-mación permanente de una a cuatro sema-nas, lo que provocó una duplicación delíndice de participación en comparación conaños precedentes. Las comparaciones tam-bién se ven obstaculizadas por el hecho deque los diversos países efectúan sus refor-mas en diferentes momentos, lo que difi-culta las comparaciones en un año concre-to (Leney et al., 2004).

Evoluciones esperadas en la futuraoferta de datos comparativos

Se ha previsto crear hasta 2010 diversas nue-vas fuentes estadísticas y/o nuevas edicionesde encuestas, que darán lugar a datos nue-vos:

❑ la tercera encuesta CVTS (2006) permi-tirá comparar con los datos recogidos en1994 y 2000 y detectar las tendencias de laformación en la empresa;

❑ la Encuesta de educación de adultos(Adult Education Survey - AES, 2005-2007)producirá datos europeos comparativos sobrela participación de adultos en diversos tiposde formación, los obstáculos y las actitudeshacia la formación;

❑ la Encuesta UE sobre ingresos y condi-ciones de vida (EU Survey on Income and

Living Conditions - EU-SILC, a partir de 2004)es una encuesta longitudinal que incluye va-riables relacionadas con los ingresos, la po-breza, la exclusión social, las condicionesde vida, el empleo, la salud y la enseñan-za y formación;

❑ la Encuesta sobre presupuestos domésti-cos (Household Budget Survey - HBS, 2006)que incluye los gastos destinados a la edu-cación, proporcionará una imagen de los gas-tos de hogares y ciudadanos en educación;

❑ la 3ª edición de la encuesta PISA (2006)abarcará 58 países y permitirá así compren-der mejor los factores condicionantes del ren-dimiento de sistemas educativos y formativos;

❑ el nuevo Programa para evaluación in-ternacional de competencias de adultos(PIAAC, 2008-2009), de la OCDE, proseguirásu labor de medir el nivel de la poblaciónadulta en determinadas áreas de capacidades,y evaluará también el uso de capacidadesespecíficas en el lugar de trabajo;

❑ la 4ª edición de Tendencias internacio-nales en matemáticas y ciencias (Trends inInternational Mathematics and Science Stu-dy - TIMSS 2007), continuará su ciclo de eva-luaciones internacionales comparativas yproducirá datos sobre la evolución de losniveles en matemáticas y ciencias a lo largodel tiempo;

❑ el Estudio sobre tecnologías de la infor-mación en el ámbito educativo (Second In-formation Technology in Education Study- SITES 2006) se centrará en los efectos delas inversiones de TIC en la enseñanza.

Mientras esperamos estos nuevos datos, po-dríamos utilizar o aprovechar mejor losresultados de las pocas fuentes disponiblesa escala europea o internacional, cuyopotencial de análisis aún no se ha investi-gado a fondo. Es por ejemplo el caso de lasegunda Encuesta sobre formación conti-nua a empresas, de los módulos específi-cos sobre transición a la vida activa y for-mación permanente que incluye la LFS en2000 y 2003, respectivamente, de la Encuestasobre el coste de la mano de obra, de lasencuestas sobre uso del tiempo, los datossobre políticas de empleo y de la EncuestaALL de la OCDE. Aún cuando estas fuentesno proporcionen la imagen global que serequiere ni respondan directamente a laslagunas antes definidas, este análisis podría

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con todo generar nuevas visiones y per-cepciones.

Conclusiones

A pesar de importantes progresos en la ofer-ta y utilización de datos comparativos sobreeducación, formación y capacidades profe-sionales, el ámbito se encuentra lastrado aescala UE e internacional por la falta deun nivel alto de orientación y cooperación.Las funciones y responsabilidades concre-tas de los diversos protagonistas -EstadosMiembros, las diversas Direcciones Gene-rales de la Comisión Europea, Eurostat, Ce-defop, la Fundación Europea de la Forma-ción y otras agencias- no siempre son cla-ras o están bien definidas. Así, las posiblesduplicidades y los problemas de coopera-ción incluso con entes internacionales co-mo la OCDE, la Unesco o la OrganizaciónInternacional del Trabajo, reducen la efica-cia y la coherencia del proceso de mejorade los datos existentes.

El proceso de adaptar las fuentes de datosactuales y crear nuevas fuentes a escala eu-ropea e internacional no debe aspirar tansólo a colmar las lagunas existentes y a re-sponder a las futuras necesidades: tambiéndebe asumir el objetivo de mejorar los mé-todos y las definiciones de las diversas fuentes,hasta generar una imagen unitaria de la for-mación permanente, tanto en la UE comomás allá de ésta.

Es necesario tener en cuenta que la elabo-ración de datos específicos sobre la FP nosiempre constituye una opción asequible,considerando los elevados costes de en-

cuesta y análisis y el uso relativamente li-mitado de esta información. La recogida dedatos sobre la FP debe integrarse dentro delproceso global de obtención de más infor-maciones fiables sobre la formación per-manente, en lugar de realizarse como ejer-cicio separado.

Por último, el uso de datos comparativos eu-ropeos e internacionales no se encuentra to-do lo difundido que podría estar en la co-munidad de la investigación. Ello se debeen parte a que los datos comparativos pier-den su precisión en el proceso de armoni-zación; la elaboración de conceptos y de-finiciones universales permite a veces ge-nerar “mínimos comunes”. Pero las dos cau-sas principales de esta escasa difusión bienpodrían ser la dificultad de acceder a da-tos unida al desconocimiento de las fuentesde datos existentes y de su potencial. Aeste respecto, será útil observar que Euro-stat ha liberado recientemente el acceso albanco de datos New Cronos, que contieneuna serie de cuadros e indicadores estadísti-cos fijos, entre los que se cuentan los indi-cadores estructurales utilizados para la agen-da de Lisboa (12) (13). Los investigadores pue-den solicitar además a Eurostat acceso a mi-crodatos de subseries (14). También la OCDEconcede a la comunidad investigadora ac-ceso a algunas series de datos.

Esperamos que el presente artículo contri-buya no sólo a divulgar y a fomentar el usode las diversas fuentes de datos estadísticos,sino que estimule también al investigador aparticipar en la futura mejora y evoluciónde éstas.

(12) http://epp.eurostat.cec.eu.int/por-t a l / p a g e ? _ p a g e i d = 1 9 9 6 ,45323734&_dad=portal&_sche-ma=PORTAL&screen=welcome-ref&open=/&product=EU_MAIN_TREE&depth=1

(13) La disponibilidad de metadatos(explicativos) facilita el uso e inter-pretación de las estadísticas.

(14) http://epp.eurostat.cec.eu.int/por-tal/page?_pageid=1913,32879116,1913_32879144&_dad=portal&_sche-ma=PORTAL

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Principales fuentes de datos europeas e internacionales sobre FP, educación y capacidades profesionales Anexo 1

Fuente de datos Tema general Unidad estadística Puntos esenciales relacionados con la ObservacionesPeriodicidad FP o la formación permanenteCobertura

Cuestionario UOE(UIS [Unesco Institute ofStatistics]/OCDE/Eurostat)

Educación y formacióniniciales

Programas educativos

Anual (desde 1992)

Todos los países cubiertospor estas tres organizaciones(UE 25, EEE, países de laOCDE, países candidatos,países del sudeste asiático).

Matriculación, matriculados, titulados, personal edu-cativos, gasto público en programas educativos (rea-lizados al menos parcialmente en escuelas), tamañode las clases.Indicador estructural ‘Gasto en recursos hu-manos’:Gasto público en educación, como porcentaje delPIB.Indicador estructural ‘Titulados en carrerascientíficas y tecnológicas’:Titulados de la enseñanza superior en carreras deciencia y tecnología, por 1 000 personas de 20 a 29años de edad.Indicador a largo plazo:Alumnos de la enseñanza secundaria superior ma-triculados en vías profesionales.

– datos secundarios extraídos de las administra-ciones nacionales; – asume los criterios de CINE 97 (15) (1998-2003)y CINE 76 (1992-97); – desgloses posibles por nivel educativo, sexo, edad,tipo de currículo (general o profesional), modali-dad (jornada completa o parcial), tipo de centro deenseñanza (público o privado), campo de estudios,nacionalidad;– Eurostat recoge más informaciones para paísesde la UE a escala regional y sobre el aprendizajede idiomas extranjeros (cuestionarios educativosEurostat).

Encuesta sobre laformación profesionalcontinua(CVTS)(Eurostat)

Formación profesional continua (FPC) y formaciónprofesional inicial (FPI) enla empresa

Empresas con un mínimode 10 trabajadores, sectoresNACE C-K, O (16)

Años de referencia: 1993,1999; a partir de 2005, ca-da cinco años (regulaciones)

1999: UE 25 (excepto Chiprey Eslovaquia), Bulgaria,Noruega y Rumania1993: UE 12.

FPC: Políticas formativas, organización y gestión dela FPC, tipos de FPC, otras modalidades de FPC dis-tintas a cursos, participación, horas de formación,costes, campos y suministradores de FPCFPI: Participantes, costes.

– desglose de participantes/horas por sexo, de ho-ras entre cursos externos e internos, y de costes en-tre costes directos e indirectos;– ampliación a la FPI a partir de 2005;– inclusión no obligatoria de los restantes sec-tores NACE y de las empresas con menos de 10 tra-bajadores;– puede conceder acceso a los microdatos.

Encuesta de la mano deobra(LFS)(Eurostat)

Características del mercadode trabajo (p.e. empleo,paro, inactividad, jornadalaboral, profesiones) y carac-terísticas sociodemográfi-cas (sexo, edad, educación)de la población.

Individual (edad mínima 15años y a hogares

Datos anuales y trimestrales(desde 2003)

Estados Miembros de la UE,la AELC, Bulgaria, Rumania(UE 10 desde 1983, UE 15desde 1995, UE 25 desde1999/2000)

Módulo central revisado sobre educación (2003):participación en cursos regulares de educación oformación, participación en cursos y otras activi-dades impartidas, nivel educativo. Indicador estructural ‘LLL’(Formación permanente):Porcentaje de la población adulta entre 25 y 64 añosque participa en algún tipo de enseñanza o for-mación (relevante o no para el empleo actual o fu-turo del encuestado) en las cuatro semanas que an-teceden a la encuesta.Indicador estructural ‘Abandonos escolares pre-maturos’:Porcentaje de la población entre 18 y 24 años conun nivel máximo de enseñanza secundaria supe-rior y que no participa en ninguna medida educa-tiva o formativa.Indicadores a largo plazo:– población de 20 a 24 años que ha terminado almenos la enseñanza secundaria superior– índices de paro en la población de 25 a 59 años,por nivel educativo– población de 25 a 64 años con nivel de enseñan-za superior o por encima.

– asume las definiciones y recomendaciones de laOIT;– los datos educativos siguen las normas CINE97;– desglose por edad, sexo, nacionalidad y categoríade la mano de obra;– algunos datos se recogen para personas de has-ta 64 años;– puede conceder acceso a los microdatos.

Encuesta de educaciónde adultos(AES)(Eurostat)

Participación en laformación de adultos

Individual, edad: 25 a 64años

Primera ronda 2005-2007

Estados Miembros de la UE(21), Rumania y Suiza

Participación en programas educativos o formativos-formales o no formales- dentro o fuera de lashoras de trabajo, métodos y temas del aprendiza-je informal, acceso a la información, obstáculos ala participación, actitudes frente a la formación, usode las TIC, capacidades lingüísticas autoevaluadas,participación en actividades culturales y sociales.

– distintas formas de aplicación de la encuesta enpaíses (encuesta independiente (13), integracióndel núcleo de la AES en encuestas existentes (8),registros (2));– asume las definiciones y clasificaciones de la CINE97, la LFS y la OIT; – desglose por sexo, grupos de edades, niveles edu-cativos y categorías del empleo;– se está creando una base jurídica para las es-tadísticas sobre la formación permanente.

Encuesta de la mano deobra - módulo específicosobre la formación per-manente(Eurostat)

Formación de adultos Individual (edad mínima 15años)

En 2003

Estados Miembros de la UE,Bulgaria, Islandia, Norue-ga, Rumania, Suiza

Nivel educativo, participación en actividades edu-cativas o formativas formales o informales, camposde educación y formación.

– desglose por edad, sexo, nacionalidad y categoríade la mano de obra– puede conceder acceso a los microdatos.

(15) (CINE: Clasificación internacional normalizada de la educación, ISCED en sus siglas en inglés,ndt) http://www.unesco.org/education/information/nfsunesco/doc/isced_1997.htm

(16) http://europa.eu.int/comm/eurostat/ramon/other_documents/intro_cpa1996/en.cfm

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Fuente de datos Tema general Unidad estadística Puntos esenciales relacionados con la ObservacionesPeriodicidad FP o la formación permanenteCobertura

Encuesta de la mano deobra - módulo específicosobre la transición a lavida activa(Eurostat)

Transición de los jóvenesde la educación a la vidaactiva

Individual, para edades de15 a 35 años

En 2000

UE 15, Hungría, Lituania,Rumania, Eslovenia,Eslovaquia

Empleo/paro, categoría profesional, origen social,nivel educativo, desajuste empleo-formación.

– desglose por edad, sexo, nacionalidad y categoríade la mano de obra;– en debate una posible repetición en 2006.

Estadística comunitariasobre ingresos ycondiciones de vida(UE-SILC)(Eurostat)

Ingresos, pobreza, exclusiónsocial, condiciones de vi-da, información sobre lamano de obra, categoríaprofesional

Individual (edad mínima 16años) y a hogares

Anual a partir de 2003/2004

Estados Miembros de la UE;Islandia, Noruega, Turquíaa partir de 2005

Nivel educativo, actual actividad educativa, año deconsecución del nivel educativo logrado.

– creada para sustituir a la FHP (ver más abajo);– variables de entorno sociodemográfico;– datos transversales y longitudinales;– concede acceso a los microdatos (plazo mínimo:dos años tras el periodo de referencia).

Encuesta a hogares de laComunidad Europea(ECHP)(Eurostat)

Ingresos, pobreza, exclusiónsocial, condiciones de vi-da, empleo, enseñanza yformación, salud

Individual (edad mínima 16años) y a hogares

Anual 1994-2001

Estados Miembros de la UE,Islandia, Noruega, Suiza,nuevos Estados Miembros,Bulgaria, Rumania, Turquía

Participación en la enseñanza y formación, edu-cación general (titulación, nivel), formación profe-sional (titulación, tipo, objetivos, nivel educati-vo/edad, capacidades lingüísticas.

– variables de entornos sociodemográficos;– datos longitudinales;– asume los criterios CINE 76;– concede acceso a microdatos.

Encuesta de costes de lamano de obra(LCS)(Eurostat)

Nivel, estructura y evolu-ción a corto plazo de loscostes de la mano de obra

Empresas o entidades lo-cales con un mínimo de 10trabajadores, sectores NACEC-K

Cuadrienal (desde el añode referencia 1996, con-forme a la norma)

Estados Miembros de la UE,Bulgaria, Islandia, Norue-ga. Rumania

Salarios de aprendices, contribuciones de la em-presa a los aprendices, costes de la formación pro-fesional (excluyendo costes de aprendices).

– algunos países incluyen los sectores NACE A, B,L, O;– la encuesta LCS forma parte del sistema de es-tadísticas sobre costes de mano de obra.

Encuesta europeaarmonizada sobre usodel tiempo(HETUS)(Eurostat)

Estructura de uso del tiem-po, participación en activi-dades, ritmo cotidiano dela población

Individual (diferentes edadesen los diversos países)

Realizada una sola vez paradiversas encuestas na-cionales 1998-2002

Estados Miembros de la UE(cobertura actual: 18), Bul-garia, Noruega, Rumania

Tiempo dedicado a la enseñanza y la formación(clases y lecciones, estudio en horas libres)

– la estadística se basa en encuestas nacionales noarmonizadas sobre uso del tiempo;– desglose por grupos de edades, categoría del em-pleo, nivel educativo y sexo.

Encuesta de presupuestosdomésticos (HBS)(Eurostat)

Gastos de consumodoméstico en mercancíasy servicios

Hogares

cada 5-6 años desde 1988,el próximo año de referen-cia será 2005

Estados Miembros de la UE,Bulgaria,. Rumania (1999)

Gastos de consumo en educación – armonización de datos nacionales no armoniza-dos sobre gastos de consumo en los hogares pri-vados;– desglose por variables demográficas y socioe-conómicas;– escasa comparabilidad entre años;– escasa comparabilidad entre países en cuanto aservicios educativos; la variable puede quedar ex-cluida en 2005.

Encuesta a hogares sobrelas TIC(Eurostat)

Uso de las TIC enhogares

Hogares

Anual (primer semestre delaño) desde 2002

Estados Miembros de la UE

Uso de Internet con objetivos formativos o educa-tivos (actividades educativas formalizadas, activi-dades posteducativas, otras actividades educativas)

– con base jurídica desde 2004;– desglose por grupos de edades, tipos de hoga-res, regiones del Objetivo 1 y otras regiones, tipode actividades educativas formalizadas.

Recogida de datos sobrepolíticas de empleo(LMP)(Eurostat)

Políticas de empleo Medidas de empleo (“inter-venciones públicas en el mer-cado de trabajo...distintas deotras medidas generales depolítica pública actúan se-lectivamente a favor de gru-pos particulares ...”)

Anual (desde 1998)

Estados Miembros de la UE,Noruega

Políticas selectivas de empleo de los países UE de-rivadas del acuerdo de 1997 por el que se creó laEstrategia Europea de Empleo. Cuadro resumen delgasto público y de participantes (reservas y flujos),por tipos de medidas y países, y sobre la partici-pación, por tipos de medidas.Indicador a largo plazo:Gasto de la política de empleo en medidas activas,por tipos.

– vínculos con el banco de datos OCDE sobrepolíticas de empleo;– medidas activas: formación; rotación en el em-pleo y empleos compartidos; incentivos al empleo;integración de discapacitados; creación directa deempleos; incentivos a la creación de empresas;– medidas pasivas: subsidios de paro y de prejubi-lación;– información cualitativa adicional sobre cada me-dida de política de empleo;– gasto público diferenciado por perceptores di-rectos (ciudadanos, empresarios o proveedores deservicios) y por las formas de transferencia del gas-to (p.e. al contado, salarios percibidos).

Estadísticas de estructuraempresarial(SBS)(Eurostat)

Demografía de empresas,factores de entrada (manode obra y capital), fac-turación, valor añadido

Empresas

Anual desde 1995

Estados Miembros de laUE, Bulgaria, Noruega,Rumania, Suiza

Número de aprendices.

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Fuente de datos Tema general Unidad estadística Puntos esenciales relacionados con la ObservacionesPeriodicidad FP o la formación permanenteCobertura

Banco de datos sobreprogramas de empleo(OCDE)

Programas de empleo (LMP) Medidas: activas o pasivas

desde 1985

Países miembros de laOCDE

Gasto público en programas de empleo – todos los tipos de gasto público, ya sean a escalanacional, regional o local;– excluye el gasto del sector privado en formaciónde aprendices y otras formaciones. También ex-cluye la formación financiada por tasas sobre lamasa salarial;– medidas activas: servicios y administración públi-ca del empleo; formación ocupacional; medidaspara jóvenes; empleo incentivado; medidas paradiscapacitados;– medidas pasivas: subsidios de paro y prejubila-ciones para crear empleo.

Programa de evaluacióninternacional decompetencias adultas(PIAAC) (OCDE)

Competencias y repercu-siones sobre los resultadossociales y económicos, paraciudadanos y países

Individual

3 ciclos de 5 años.Primeros resultadosdisponibles en 2010

Países de participaciónvoluntaria

Competencia en determinadas capacidades, apli-cación de éstas en el lugar de trabajo.

Actualmente en preparación.Objetivos de la PIAAC: (a) detectar y medir dife-rencias entre ciudadanos y países en cuanto a lascompetencias consideradas básicas para el éxitopersonal y social; (b) efectos de estas competen-cias sobre los resultados sociales y económicosde ciudadanos y países; (c) calibrar el rendimien-to de los sistemas educativos y formativos comoproductores de las competencias requeridas; y(d) desvelar las medidas políticas que podríanimpulsar estas competencias.La 1ª edición de la PIAAC evaluará el nivel de ca-pacidades entre la población de los países partici-pantes (lectoescritura, aritmética, resolución de prob-lemas, etc.) y la aplicación de determinadas ca-pacidades en el lugar de trabajo, por el método deinformes de trabajo.

Programa de evaluacióninternacional de alumnos(PISA) (OCDE)

Rendimiento de alumnos Jóvenes de 15 años ma-triculados en un centro edu-cativo

Trienal

Países miembros de laOCDE y asociados, partici-pación voluntaria: 43 en2000, 41 en 2003, y míni-mo de 58 países en 2006

Medición de la competencia de alumnos en ámbitosespecíficos de capacidades: lectura, matemáticas,ciencias, resolución de problemas.

– desglose por entornos sociodemográficos delalumnado, idioma en el hogar, entornos de mi-gración;– variables de entorno sobre docentes y escuelas.

Encuesta internacional delectoescritura de adultos(IALS)(Instituto de Estadísticas deCanadá, OCDE, Eurostat,UNESCO)

Capacidades de lectoes-critura en adultos

Individual, personas de 15a 65 años

1994, 1996, 1998

20 países

Competencia en capacidades específicas (lectoes-critura de prosa, lectoescritura de documentos ylectoescritura cuantitativa). Creación de perfiles comparables de lectoescrituraentre diversos países, lenguas y culturas. Partici-pación en la educación o formación de adultos.

– una de las encuestas más detalladas que permitenmedir la alfabetización de adultos conforme a la ca-pacidad de lectoescritura en prosa (comprender yutilizar información para textos), lectoescritura dedocumentos (localizar y utilizar información con-tenida en diversos formatos) y lectoescritura cuan-titativa (aplicar operaciones aritméticas a cifras in-cluidas en materiales impresos);– desglose por variables demográficas, historia labo-ral, nivel educativo, ingresos, etc.

Encuesta de alfabetizacióny capacidades vitales deadultos(ALL) (OCDE)

Capacidades de lectoes-critura y capacidades vitalesde adultos

Individual personas de 16a 65 años

2003

Bermudas, Canadá, ItaliaMéxico, Noruega, Suiza, yEstados Unidos

Competencia en determinadas capacidades selec-cionadas (lectoescritura de prosa, lectoescritura dedocumentos, capacidades aritméticas, resoluciónanalítica de problemas).

– ALL es una evaluación comparativa internacionala gran escala ideada para detectar y medir unaserie de capacidades: lectoescritura de prosa y docu-mentos, aritmética, razonamiento analítico y reso-lución de problemas; – desglose por variables demográficas, historia labo-ral, nivel educativo, etc.

Necesidades educativasespeciales: alumnos condiscapacidades, dificul-tades y desventajas for-mativas(SENDDD) (OCDE)

Necesidades educativasespeciales

Alumnos con necesidadeseducativas especiales

Bienal (desde 1999)

Todos los países de laOCDE (incluye a 19 paísesde la UE)

Oferta educativa y formativa, escuelas especiales,centros públicos y privados.

– elaborada con datos secundarios procedentes defuentes administrativas nacionales; – desglose por nivel educativo, grupos de ofertaformativa, sexo, edad, tamaño de las escuelas es-peciales, ratio docente-alumnos, centros públi-cos/privados, etc.

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Fuente de datos Tema general Unidad estadística Puntos esenciales relacionados con la ObservacionesPeriodicidad FP o la formación permanenteCobertura

Estudio de educacióncívica(CIVED 1999) (Organización Internacionalde Evaluación Educativa -IEA)

Conocimiento por los alum-nos de los principios básicosde la democracia, ciudadaníay confianza institucional ynacional.

Conocimientos cívicos y de la ciudadanía, actitudesy tendencias de comportamiento entre alumnos,currículo y prácticas en el aula, ambiente en laescuela, características de los docentes.

– datos contextuales recogidos entre alumnos y concuestionarios a docentes y escuelas;– desglose por sexo, conocimientos cívicos, actitudcívica, tendencias de comportamiento cívico;– encuesta adicional en algunos países al alumna-do de las escuelas secundarias superiores.

Todos los alumnos matri-culados a jornada comple-ta en el curso mayoritariopara alumnos de 14 años(en la mayoría de los países,el curso 8º)

1996-97 (estudios de casocualitativos); 1999-2000(recogida de datos)

24 países en la fase 1 (14de la UE); 28 países en lafase 2 (17 de la UE)

Estudio sobre tecnologíasde la información en elámbito educativo(SITES) (Organización Internacionalde Evaluación Educativa -IEA)

SITES-M1: Uso educativode las TICSITES-M2: prácticaspedagógicas innovadorascon TIC

Las TIC y la política educativa, características de losdocentes, prácticas pedagógicas que usan TIC.

– desglose por cursos;– la SITES 2006 se ocupará de los efectos de lainversión en TIC para la educación.

SITES-M1: directores y co-ordinadores de tecnologíaen centros escolares, queutilizan ordenadores en di-verso grado (poblaciónobligatoria: 14 años); SITES-M2: docentes y alumnos enescuelas, curso 6, cursos7 a 9 y cursos 10 a12

SITES-M1: 1998-99; SITES-M2: 2000-01; próximaedición: 2006

SITES-M1: 26 países (13 dela UE, Bulgaria, Noruega.);SITES-M2: 28 países (13 dela UE, Noruega).

Tendencias en estudiosinternacionales dematemáticas y ciencias(TIMSS) (Organización Internacionalde Evaluación Educativa -IEA)

Evaluación del nivel delalumnado en matemáticasy ciencias.

Competencia en matemáticas y ciencia; actitudes yautoconsideración, currículo y prácticas en el aula;características de docentes y escuelas.

– desglose por curso, sexo, conocimientos enmatemáticas y ciencias, actitudes y autoconside-ración, socioeconomía del hogar entre alumnos delos cursos 4° y 8°;– amplia información sobre enseñanza y apren-dizaje de matemáticas y ciencias recogida entrealumnos, docentes y directores de escuela.

Todos los alumnos de di-versos cursos (4 y 8 añosde escolaridad + curso finalde la enseñanza secundaria)

1995, 1999, 2003, 2007

46 países en 2003 (12Estados Miembros de laUE + Bulgaria, Noruega yRumania)

Encuesta mundial devalores(WVS)

Investigación de rangomundial sobre cambiossocioculturales, valores ycreencias personales enuna sociedad particular

Encuestas sobre una serie de temas sociales, políticosy de orden moral. Cuestiones sobre ciudadanía ydemocracia

Encuesta organizada por una red de universidadeslíderes de todo el planeta (cerca de 80 países)

Individual, a personas demás de 15 años

Irregular; última edicióneuropea en 1999

1999-2001: 60 países en 6continentes (casi el 60 % dela población mundial), 24de la UE

Eurobarómetro de laformación permanente(DG Prensa, DG EyC,Cedefop)

Opinión de los ciudadanosde la UE sobre la formaciónpermanente

Anteriores experiencias formativas, preferencias deformación, obstáculos e incentivos, opinión sobrela formación permanente, capacidades importantes,entornos favorables a la formación.

Desglose posible por países y características so-ciodemográficas (p.e. sexo, grupos de edad, cate-goría profesional, evaluación subjetiva del alo-jamiento).

Individual, edad mínima 15años

En 2003 (UE 15, Islandia,Noruega)

En la UE 10 (los nuevosEstados Miembros)

Eurobarómetro de la FP(DG Prensa, DG EyC,Cedefop)

Opinión de los ciudadanosde la UE sobre la formaciónprofesional inicial ycontinua

Origen de los conocimientos y capacidades obtenidos,tipos de FPC durante o fuera de la jornada laboral,formación reciente y sus motivos, política forma-tiva en el lugar de trabajo, orientación y objetivosde la formación, futuras formaciones previstas.

Desglose por países y rasgos sociodemográficos(p.e. sexo, grupos de edad, categoría profesional,evaluación subjetiva del alojamiento).

Individual, personas de 18a 64 años

En 2004

Estados Miembros de la UE

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Bibliografía

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Tras el fracaso del método deprevisión de la mano de obra,la investigación revela que lasinversiones en enseñanza pri-maria y secundaria generalproducen mejores resultadosque las destinadas a estudiosprofesionales o superiores,más onerosos. Para ser máseficaz, la inversión en FP de-be estar más condicionadapor una decisión individual,a partir de una mayor ofer-ta del sector privado. La políti-ca macroeconómica es la cla-ve para reducir el paro, y pue-de afirmarse que la UE ha em-prendido su política de for-mación permanente sin ha-ber estudiado a fondo la in-vestigación disponible en es-te ámbito.

Introducción

Los intentos de predecir futuras necesidadesformativas tienen ya -como poco- medio si-glo de historia. Este periodo ha ensayadodiversos modelos, y ha contabilizado másfracasos que éxitos. Dividiremos el pre-sente artículo en tres secciones: leccionesobtenidas con la previsión de necesidadesformativas; resultados recientes de la inves-tigación sobre economía de la formación; yanálisis de posibles alternativas para la FPen la Europa ampliada. En su parte final, de-batirá brevemente los vínculos actuales entrelos sistemas escolares o formativos regularesy el mercado de trabajo. Incluye tambiénuna relación de referencias bibliográficascon categoría académica sobre el tema dela formación.

Lecciones extraídas de losejercicios de previsión: laperspectiva histórica

El mundo posterior a la II Guerra Mundialse caracteriza por su intensa actividad deplanificación económica. Tanto países de-sarrollados como en vías de desarrollo in-tentan incrementar la inversión en capitaltangible, con la intención de garantizar susíndices de crecimiento económico. El nexometodológico entre inversión y crecimien-to económico fue la denominada “relacióncapital-producto”, coeficiente que expresala cantidad necesaria de capital por uni-dad producida. A comienzos del decenio de1960, se amplió esta noción de la relacióncapital tangible-producto a fin de incluir enella la mano de obra “cualificada” o “tra-bajadores de alto nivel”, en la termino-logía de entonces. Se entendía por ello lacifra necesaria de científicos, ingenieros yotro personal de esta categoría para produ-

cir una unidad de producto en los diver-sos sectores económicos (ver Cuadro 1).

Este método de previsión de la mano deobra culminó en el Proyecto Mediterráneo,de la Organización para la Cooperación yel Desarrollo Económicos (OCDE), ejercicioa gran escala realizado en varios países ydestinado a predecir, para varias décadas fu-turas, las capacidades profesionales que per-mitirían alcanzar los objetivos de crecimientoeconómico (Parnes, 1962; OECD, 1965).La Organización Internacional del Trabajo(OIT) y el Banco Mundial utilizaron profu-samente este modelo de previsión de la ma-no de obra para asesorar a diversos paísessobre las capacidades profesionales que re-quería su desarrollo económico y para di-señar proyectos educativos que generaranel personal necesario (Psacharopoulos, 1991).

Mientras que casi todos los ministerios deeducación y de trabajo del planeta opera-ban un departamento dedicado a la previ-sión de la mano de obra, sucedieron dosprocesos paralelos: el proyecto “Post mor-tem de la previsión” (también conocido ba-jo las siglas POMF), realizado por el De-partamento de Investigación sobre enseñan-za superior de la London School of Econo-mics (LSE) bajo la dirección del profesorMark Blaug y creado para evaluar la exac-titud de las previsiones de mano de obra,que procedió a comparar las numerosas pre-dicciones existentes desde largo y dio eltiro de gracia a todo el método (Ahamad yBlaug, 1973) al revelar errores de miles deunidades porcentuales en los cálculos deprevisión, incluso para profesiones como lade maestros; y en segundo lugar, el naci-miento de la teoría del capital humano y dela economía educativa en particular, crea-dos por T.W. Schultz (1961) en la Universi-

Vincular investigación,política y práctica de laformación profesional:una visión personal

GeorgePsacharopoulosRed de Expertos Europeos enEconomía Educativa(European Expert Network onthe Economics of Education -EENEE)George Psacharopoulos estitulado en ciencias de laeducación; ha sido docente dela London School of Economicsy asesor de recursos humanospara el Banco Mundial.

dad de Chicago y por Gary Becker (1964)en la de Columbia, y continuados por MarkBlaug (1970) y otros en la LSE y la Univer-sidad de Dijon en Francia. La teoría del ca-pital humano aplica análisis de costes y be-neficios a la enseñanza y la formación, y susprimeros resultados empíricos revelaron pa-ra muchos países la prioridad de la enseñanzaprimaria, y no de las altas cualificacionespropuestas tradicionalmente por el métodode previsión de la mano de obra (Psacha-ropoulos, 1994).

Numerosas razones explican el hecho deque ambos modelos arrojen resultados dia-metralmente opuestos para la política edu-cativa. La principal consiste en que las pre-visión de la mano de obra no toma en consi-deración los costes relativos que implica ge-nerar diferentes niveles de mano de obracualificada. Además, considera a título debeneficios o resultados el número de per-sonas, y no la productividad relativa decada una de ellas. Tampoco toma en cuen-ta las posibilidades de sustitución entre di-ferentes tipos de capacidades, por no hablarde la sustitución entre capital y mano deobra. Y, ante todo, la previsión de mano deobra constituye un modelo estático, que des-cuida completamente los cambios dinámi-cos de la economía, fuerza motora del cre-cimiento económico.

Debido más que nada a los resultados delproyecto POMF y a otras pruebas similares,a finales de la década de 1980 el BancoMundial y la OIT dejaron de usar el mode-lo de previsión de la mano de obra comobase para recomendar políticas educativasy formativas en países concretos. Consi-guientemente, se modificaron los criteriosde préstamo del Banco Mundial en favorde la enseñanza primaria, y en detrimentode la educación universitaria y especial-mente la secundaria profesional (BancoMundial, 1991).

Economía de la formación:resultados recientes de lainvestigación

Para alguien que no sea economista, lasconclusiones de lo anterior pueden resul-tar extrañas. Cualquier país precisa médi-cos, maestros, fontaneros, carpinteros, reli-giosos o artistas (las dos últimas profesionesestaban realmente incluidas en el ProyectoRegional Mediterráneo). ¿Qué tiene de ma-lo intentar predecir su cifra, de suerte quelas universidades produzcan el número co-rrecto de médicos, o las escuelas profe-sionales el de carpinteros? El problema delas previsiones consiste en que muchasinvestigaciones demuestran que universi-dades y escuelas profesionales no debieranser prioritarias en varios países (Psacharo-poulos, 1987). Las cifras del Cuadro 2, ex-traídas de la bibliografía sobre capital hu-mano, revelan que el índice de rendimien-to económico de una inversión educativaes inversamente proporcional al nivel edu-cativo. Así pues, la enseñanza primara de-be constituir la prioridad en aquellos paísesde cobertura aún insuficiente en este nivel,a continuación la enseñanza secundaria yluego la universitaria. Es interesante obser-var que el modelo de previsión de la ma-no de obra recomendaría exactamente locontrario.

Dentro del mismo nivel educativo, la se-cundaria general resulta más rentable quela secundaria profesional, ya que aunquelos alumnos de las vías generales y profe-sionales obtengan tras su titulación ingresosmás o menos similares, las vías profesionalesde secundaria cuestan unas dos veces másque las de tipo general (Psacharopoulos yLoxley, 1985). Esta conclusión llevó al Ban-co Mundial a modificar recientemente -1991-sus criterios de préstamos, apartándose delas escuelas profesionales de secundaria,

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Rendimientos sociales de la educación, por nivel educativo y Cuadro 2tipo de currículo

Nivel educativo/tipo Índice de rendimiento (%)

Primaria 18,9

Secundaria 13,1

- general 15,5

- profesional 10,6

Superior 10,8

Fuente: Psacharopoulos y Patrinos (2004); Psacharopoulos (1994).Nota: las cifras reflejan promedios mundiales.

El cuadro clásico de oferta y demanda de mano de obra Cuadro 1Necesidades formativas en el país X

Profesión 1988 2003 1988-2003mano de obra mano de obra necesidades formativas

existente (oferta) requerida (demanda) (demanda - oferta)

Ingeniero eléctrico 10 000 12 000 2 000

Ingeniero mecánico 15 000 18 000 3 000

Capataz 20 000 24 000 4 000

Supervisor 15 000 16 000 1 000

Técnico 50 000 60 000 10 000

Técnico de grado medio 30 000 35 000 5 000

Etc. ... ... ...

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sector con el que la institución se había com-prometido a exclusividad desde su naci-miento (Banco Mundial, 1991).

Fuera ya del sistema educativo formal, unresultado muy consistente de las investiga-ciones realizadas es que los programas dereconversión para desempleados son in-eficaces (Heckman et al, 1999). Los costesde dichos programas exceden con mucho asus beneficios, medidos con el baremo delperiodo de tiempo que requiere un forma-do en uno de estos programas para en-contrar empleo, y con el diferencial de in-gresos entre formados y no formados. Al-gunos análisis recientes revelan además quelas empresas desean contratar trabajadorescon capacidades de tipo muy general, yno específico (Cuadro 3), ya que resultanmás fáciles de formar que otros. Las capa-cidades profesionales de tipo general comolas definidas por Murnane y Levy (1996) per-miten formar rápidamente al trabajador pa-ra nuevas actividades.

Otro resultado emparentado que arrojan losanálisis es la importancia del entorno insti-tucional. El paro puede deberse no a la fal-ta de cualificaciones, sino sencillamente alos altos costes que supone contratar manode obra. Se acepta por lo general que el es-tado tiene la función de mantener un en-torno macroeconómico sano que estimuleel crecimiento. Pero el estado también pue-de ser un inhibidor, en lugar de un catali-zador del empleo, si hace que aumente pa-ra la empresa el coste de contratar trabaja-dores. En algunos países, el coste total deun trabajador equivale al doble de su sala-rio, pues a éste hay que añadir costes no sa-lariales bajo forma de impuestos al em-pleo (Cuadro 4). También una legislaciónestricta de protección contra despidos pue-de desincentivar la contratación.

Siempre que sea posible, debe separarsela financiación estatal de la formación pro-fesional y la oferta de servicios formativossuministrables con mayor eficacia por el sec-tor privado (Gráfico 1). El sistema de chequesformativos permite a una persona adquirirel tipo de formación que le parezca nece-saria en el centro de FP de su elección, segúnlo que mejor concuerde con sus intereses.Para garantizar la transparencia y calidad delmercado formativo, y para apoyar la deci-sión bien informada en el “consumidor”,puede ser necesario conceder al suminis-trador privado una licencia o acreditación.

Con todo, bajo estas condiciones la mejorgarantía de la calidad será la libre compe-tición. Según sea su dependencia de los in-gresos que suponen las matrículas de alum-nos, las diversas academias privadas com-petirán entre sí. Las buenas prosperarán, ylas malas tendrán que cerrar. La financiaciónindirecta también puede surtir efectos re-distributivos de importancia, si concedecheques formativos más grandes al alumnode menos recursos.

La calidad es un tema al que cada vez sepresta mayor importancia, en contraste conla época de la previsión de mano de obra,que sólo consideraba el número de perso-nas necesario para alcanzar los objetivosproductivos. Hay dos métodos para medirla calidad de una formación: uno es el mé-todo de las entradas, que mide el volumende recursos gastados por alumno pero pre-senta el inconveniente de que una cifra al-ta de gasto puede ser síntoma de inefica-cia y no de calidad (Hanushek, 1981); porello, hoy se da prioridad al método de lassalidas, que evalúa la calidad con el bare-mo del periodo necesario para encontrar unempleo tras la formación y de los ingresosentre formados en comparación con un gru-po de control compuesto por no formados.

Para evaluar la calidad de una formación essumamente importante crear grupos decontrol, un elemento que a menudo des-cuidan muchos profesionales. Hay tambiéndos métodos para componer un grupo decontrol: el primero consiste en incluir en elanálisis de regresión sobre resultados de em-pleo un núcleo de variables independientes,que permita observar las diferencias entreformados y no formados; el segundo re-quiere matricular al azar a un grupo de can-

Características buscadas por el empresario Cuadro 3

Capacidad de lectura básica

Capacidad aritmética básica

Capacidad de resolución de problemas básica

Capacidad de trabajar en grupo

Capacidad de comunicarse

Capacidad informática básica

Fuente: a partir de Murnane y Levy (1996)

Medidas de protección al trabajador Cuadro 4

País Proporción del salario Obstáculos al

frente al coste total (%) despido (índice)

Alemania 55 10

España 55 15

Irlanda 71 3

Reino Unido 71 2

Fuente: OCDE (1997), Cuadros 25 y 31.

didatos en la formación que se desea eva-luar. Aunque la matriculación al azar resul-ta algo difícil de aplicar en la práctica (¿cómorehusar que alguien se apunte a un progra-ma si su vecino puede hacerlo?), sigue sien-do aún la forma más válida para crear ungrupo de control (Heckman y Hotz, 1989;Ashenfelter y Card, 1985; Ashenfelter, 1986,Ashenfelter y Lolonde, 1997).

Vías formativas para una Europaampliada

Es de observar la gran distancia existenteentre Europa y los EEUU con respecto a losanálisis de investigación sobre temas for-mativos y al capital humano en general (Psa-charopoulos, 1999, 2000). Un examen de lavoluminosa bibliografía europea sobre laformación revela que está básicamente com-puesta por materiales descriptivos. Apenasaparecen referencias a James Heckman, ga-lardonado con el premio Nobel por sus tra-bajos para resolver el problema de selecti-vidad que conlleva la composición de ungrupo de control correcto para evaluar for-maciones, ni a la labor de otro premio No-bel, Gary Becker, quien ha definido concep-tualmente la diferencia entre formación ge-neral y específica, y las consecuencias dedicha distinción para la distribución de costesformativos entre el trabajador y el empre-sario. Ello revela quizás el doble fracaso deeconomistas y educacionalistas presentes enla política y la práctica formativa para co-municar y escucharse mutuamente en la me-dida necesaria. Los economistas parecen aveces despreciar los factores institucionalesy culturales, y los responsables de la políti-ca y la práctica formativas no siempre estánfamiliarizados con la labor de los econo-mistas en este ámbito.

Esta situación ha llevado a que la UE abra-ce la idea de la formación permanente sinanalizar ni la duración de la formación, niquién suministrará ésta, ni -sobre todo- quiéndebe ser responsable de su financiación.

Los sistemas educativos y elmercado de trabajo

El Tratado de la UE define que la políticaeducativa y formativa es responsabilidad na-cional de cada uno de los Estados Miem-bros. A pesar de todo, la UE ha perdido laoportunidad de documentar de una mane-ra rigurosa los auténticos déficit formati-vos de sus miembros. Podría pensarse quela enseñanza general se encuentra bien de-sarrollada en Europa, y que lo que se pre-cisa es formación especializada. Sin embar-go, diversos análisis sobre alfabetización,entre ellos la Encuesta Internacional de Al-fabetización de Adultos (International AdultLiteracy Survey - IALS, 2003) y el estudioPISA (OCDE, 2004) revelan un grado sor-prendente de analfabetismo funcional en al-gunos países (OCDE, 1998). En el UK, porejemplo, uno de cada cinco adultos era in-capaz de encontrar un fontanero en las pági-nas amarillas de su ciudad (Moser, 1999).Un proyecto europeo de investigación, ‘Lasbajas capacidades, un problema para Euro-pa’ (Comisión Europea, análisis TSER) tam-bién deduce una alta cifra de personas conbajo nivel educativo dentro del mercado detrabajo europeo.

La solución al problema del paro debe consis-tir en crear un entorno macroeconómico queestimule el crecimiento, lo que significa im-plantar políticas monetarias y fiscales queabaraten el coste de la mano de obra y eli-minen obstáculos a la libre competencia. Lasescuelas, por su parte, deben formar y ga-rantizar que un alumno tenga las suficientescapacidades lectonuméricas antes de apren-der soldadura o carpintería. La escuela de-be impartir en mayor medida comunicacióny capacidades sociales que cursos condu-centes a actividades específicas. La forma-ción especializada podría a continuación im-partirse en escuelas profesionales particu-lares, independientes de los ministerios deeducación. Debe también incentivarse a laempresa para que ofrezca formación en eltrabajo.

Allí donde existan grandes bolsas de anal-fabetismo funcional, debe concederse prio-ridad a los programas de alfabetización de

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Financiación directa e indirecta

Financiación pública

Formado

Centro formativo

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adultos, y no a la formación profesional es-pecializada. Con todo, la labor de alfabeti-zación puede combinarse favorablementecon la enseñanza de capacidades profesio-nales. Es frecuente que un adulto funcio-nalmente analfabeto requiera incentivos ymotivación para aprender. A menudo, apren-der una capacidad profesional aporta a lapersona una motivación intrínseca (salidadel propio alumno) para mejorar su lecto-numeración, si percibe la importancia de és-ta para el ámbito profesional estudiado. Unacapacidad profesional permite muchas vecesmejorar la lectonumeración en un grado im-pensable para un contexto de enseñanzaacadémica en aula.

Conclusiones

A modo de conclusión: siempre que sea po-sible, debe intentar separarse la educación

financiada estatalmente y la oferta de aque-llos servicios formativos que puede pro-porcionar con mayor eficacia una empresaprivada. Es necesario evaluar todo progra-ma formativo de cierto calibre. Debe darsemás margen a la libre competición comoelemento que regule la calidad formativaofrecida por el sector privado. Los progra-mas formativos estatales deben evaluarsecon rigurosidad, creando grupos de controltal y como se ha señalado y sometiendo losresultados de empleo a un análisis de costesy beneficios.

Considerando la velocidad a la que la UE seestá ocupando de cuestiones educativas yformativas, y la reciente ampliación comu-nitaria, no puede garantizarse que los temasformativos vayan a tratarse con el rigor analíti-co que merecen en un futuro próximo.

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Lecturas

Esta sección ha sidopreparada por

Anne Waniart,bibliotecaria delCedefop, con la ayudade miembros de la Redeuropea de referenciasy consultas (ReferNet).

En la sección “Selección delecturas” se ofrece una listade las publicaciones recientesmás importantes sobre la evo-lución de la formación y delas cualificaciones a escalainternacional y europea. Sereseñan asimismo, dandopreferencia a los trabajoscomparativos, estudios na-cionales realizados en el mar-co de programas interna-cionales y europeos, análisisdel efecto de las interven-ciones comunitarias sobrelos Estados Miembros y es-tudios nacionales interpre-tados desde una perspectivaexterna.

Sele

cció

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e le

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Información y estudioscomparativos

From education to work: a difficult tran-sition for young adults with low levelsof education.[De la escuela al trabajo: una difícil tran-sición para adultos jóvenes de bajo ni-vel educativo].Organización para la Cooperación y el De-sarrollo EconómicoOCDE; Canadian Policy Research Networks.CRPNParís: OCDE, 2005. - 114 p.ISBN 92-64-00918-3

Esta obra presenta los resultados del proyec-to Adultos jóvenes de bajo nivel educati-vo, realizado conjuntamente por la OCDE yla Red canadiense de investigaciones políti-cas (Canadian Policy Research Networks).El texto analiza el grado de marginación queexperimentan los jóvenes de bajo nivel edu-cativo, el papel del contexto familiar para laconsecución de un nivel educativo mínimo,y las formas en que los inmigrantes supe-ran sus lagunas culturales y lingüísticaspara encontrar empleo.http://new.sourceoecd.org/education/9264009183

International handbook for cooperati-ve education: international perspecti-ve of the theory, research, and practi-ce of work-integrated learning / RichardColl y Chris Eames (Eds.)

[Manual internacional de la educacióncooperativa: perspectiva internacionalde la teoría, investigación y práctica dela formación en el trabajo].World Association for Cooperative Educa-tion - WACEHamilton: WACE, 2004. - 300 p.ISBN 0-9753564-0-2

El Manual internacional de la educación co-operativa reúne a autores de todo el mundopara ofrecer una perspectiva multidimen-sional sobre la formación en el trabajo. Estaobra documenta, quizás por vez primera, lasituación actual de aquellos programas edu-cativos que integran períodos de prácticascomplementarios a una formación en aula.La publicación será útil como texto básico,tanto para quién comience en este campocomo para los profesionales ya experimen-tados en la educación cooperativa. El Ma-nual se divide en cuatro partes: la Sección 1describe la historia, los conceptos teóricos ylas perspectivas de investigación y análisis;la Sección 2 se centra en la práctica y pre-senta una serie de capítulos sobre la for-mación en el trabajo dentro de sectores par-ticulares, redactados por profesionales res-ponsables; la Sección 3 examina las venta-jas de la educación cooperativa para las trespartes implicadas, es decir los alumnos, losempresarios y los centros educativos; y laSección 4 plantea posibles evoluciones fu-turas, para sugerir al lector las posibilidadespotenciales de la educación cooperativa.

Lifelong development of competencesand qualifications: roles and responsi-bilities.[Desarrollo permanente de competen-cias y cualificaciones: funciones y res-ponsabilidades]/ organizada conjunta-mente por la Fundación Europea de laFormación, el Cedefop, la Federación deIndustrias Griegas y la Confederación Ge-neral del Trabajo Griega, con el patro-cinio de la Presidencia griega de la UE.Atenas: [s.n.], 2004. - 8 p.

El objetivo primordial de esta conferenciaconsistía en recordar y resaltar la importan-cia del desarrollo permanente de compe-tencias y cualificaciones para la mano deobra de todos los Estados Miembros de laUE y los países candidatos, como elementobásico que permitirá hacer realidad losobjetivos estratégicos del Consejo Europeode Lisboa y transformar con ello a Europaen “la economía del conocimiento más com-petitiva y dinámica del mundo, generado-ra de un crecimiento económico sostenible,más y mejores empleos y una mayor co-hesión social”.

Europa / Internacional

Unión Europea: políticas,programas, participantes

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http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/pub/cedefop/internal/2004_0011_en.pdf

Quality assurance in VET: building sus-tainable cooperation: discussion paperfor the DGVT meeting of 18-19 April 2005[Garantía de la calidad en FP: para unacooperación sostenible - Documento dedebate para la reunión de DGFP del 18y 19 de abril de 2005].Comisión Europea, Dirección General deEducación y CulturaBruselas: Comisión Europea, 2005. - 7 p.

Este documento tiene el objetivo de ponerde relieve la necesidad de crear una basecoherente, estructurada y sostenible para in-corporar sistemas de garantía de la calidad(GC) a la FP en cada uno de los EstadosMiembros -y también entre ellos-, partien-do de los resultados que ha generado has-ta hoy la cooperación europea en el ámbi-to. Se trata de una cuestión básica para in-crementar incesantemente la transparenciay coherencia entre las diversas iniciativasGC de los Estados Miembros, tanto interio-res como internacionales.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/pub/commission/dgeac/2005_0048_en.pdf

Career guidance: a handbook for policymakers.[Orientación profesional: manual pararesponsables políticos]Organización para la Cooperación y el De-sarrollo Económico - OCDEComisión EuropeaParís: OCDE, 2004. - 78 p.

Esta publicación conjunta de la OCDE y laComisión Europea recopila herramientasprácticas para que los responsables políti-cos afronten las deficiencias que presen-tan muchos de los sistemas nacionales deorientación profesional: acceso restringido-que margina particularmente a adultos-; in-capacidad para crear en las personas apti-tudes de gestión de su propia carrera; for-mación inadecuada, y escasa coordinaciónde servicios. En un lenguaje simple y nadatécnico, este manual analiza toda una seriede temas políticos que resultan básicospara una oferta eficaz de servicios de orien-tación, entre los que se cuentan: posiblesmodos de ampliar el acceso a la orientaciónprofesional; métodos para mejorar la cali-dad de la información sobre carreras; for-mas de garantizar que las cualificaciones delpersonal se correspondan con los objetivos

políticos, y vías para mejorar la dirección es-tratégica del proceso.

Forco-precanet: ¶¶··ÓÓfifiÚÚ··ÌÌ·· ÙÙˢ nneett--ÔÔÈÈÎÎÔÔÓÓÔÔÌÌ››··˜ ÛÛÙÙËË ÓÓfifiÙÙÈÈ·· ∂∂˘ÚÚÒÒËË[Panorama inédito sobre los cuadros dela economía virtual en la Europa Meri-dional]Université de Toulouse-Le MirailCentre d’Etudes et de Recherche Techniques,Organisations, Pouvoirs; Certop.Toulouse: Certop, 2005

Resultados de una encuesta realizada a 30directivos de la economía virtual en Chipre,España, Francia, Grecia e Italia, sobre la ca-tegoría y objetivos de la formación com-plementaria para el personal cualificado deeste sector económico. http://www.diakrisi.gr/EnWebPages/FORCOPRECANETRESULTS.html

Mobilising the brainpower of Europe:enabling universities to make their fullcontribution to the Lisbon Strategy [Movilizar el intelecto europeo: métodospara que la universidad contribuya ple-namente a la Estrategia de Lisboa].Comisión de las Comunidades EuropeasLuxemburgo: EUR-OP, 2005. - 12 p.(Documentos COM ; (2005) 152 final de20.04.2005)

Este informe propone métodos para refor-zar los tres polos del triángulo cognitivo eu-ropeo: educación, investigación e innova-ción. Según el documento, ello podría lle-varse a cabo invirtiendo en la modernizacióny en la calidad de la universidad, como contri-bución directa al futuro de Europa. http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/leg/eurodoc/2005/com_2005_0152_en.pdf

Conclusions by the Council of 21 Fe-bruary 2005 on Education and Trainingin the framework of the mid-term re-view of the Lisbon Strategy [Conclusiones del Consejo de 21 de fe-brero de 2005 sobre Educación y for-mación en el contexto de la revisión in-termedia de la Estrategia de Lisboa].Consejo de la UEIn: Diario Oficial de la Unión Europea, C 85of 07.04.2005, p. 1-4Bruselas: Consejo de la Unión Europea, 2005

El Consejo de la Unión Europea recomien-da, como preparación al próximo Informecomún del Consejo y la Comisión al Con-

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sejo Europeo de 2006, emprender a escalaeuropea y nacional medidas adicionales co-rrespondientes a la Revisión intermedia dela estrategia de Lisboa, conforme a las prio-ridades “Educación y formación 2010”, tal ycomo estas se han formulado en el Informeconjunto provisional 2004 (reforma y crea-

ción de elementos básicos para la sociedaddel conocimiento, hacer realidad la forma-ción permanente, implantar un Espacio eu-ropeo de la enseñanza y la formación). http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/leg/eurodoc/2005/0122_en.pdf

AT Qualität durch Vorausschau: An-tizipationsmechanismen und

Qualitätssicherung in der österreichi-schen Berufsbildung / Lorenz Lassnigg,Jörg Markowitsch (Eds.)[Calidad por medio de la previsión: sis-temas de anticipación y de garantía dela calidad en la FP austríaca]Innsbruck: Studienverlag, 2004. - 238 p.(IBB - Innovationen in der Berufsbildung; 4)ISBN 3-7065-4052-5

Un criterio básico de calidad para el siste-ma austríaco de FP consiste en su adapta-ción a las evoluciones económicas y tec-nológicas actuales, y en su orientación per-manente a las necesidades del mercado detrabajo. Por tanto, resulta esencial un siste-ma de predicción de cualificaciones y de laevolución del mercado de trabajo. Pero ¿cómogarantizar una adaptación a estas futurasevoluciones en los diversos sectores forma-tivos, es decir en la formación de aprendices,en la FP de las escuelas profesionales y enla enseñanza de ciencias aplicadas en la uni-versidad? ¿cómo colaboran entre sí los sub-sistemas individuales y el sistema global res-pecto a este criterio de la calidad? ¿es in-novador el sistema formativo austríaco?Esta publicación responde a estas y otrascuestiones semejantes

BG Reviews of national policies foreducation: Bulgaria: science,

research, technology [Análisis de laspolíticas nacionales de educación en Bul-garia: ciencia, investigación y tecnología].Organización para la Cooperación y el De-sarrollo Económico - OCDEParís: OCDE, 2004. - 92 p.ISBN 9264007008 (en)

Este análisis presenta un panorama del sec-tor C+T en Bulgaria y sus vínculos con elsistema educativo. Los temas tratados in-cluyen: el contexto legislativo; las condi-ciones institucionales para la investigacióny la docencia; los mecanismos presupues-

tarios; la cooperación regional e interna-cional, y las iniciativas políticas UE, los efec-tos de la fuga de cerebros y el envejecimientode los recursos humanos. Se adjuntan estu-dios de casos sobre muestras y ejemplos deprácticas óptimas en cuanto a políticas deC+T para ilustrar el análisis. El capítulo fi-nal enumera una serie de recomendaciones.

CZ Vocational education and trai-ning in the Czech Republic: the-

matic overview / Frantisek Barták et al.[La formación profesional en la Repúbli-ca Checa: panorama temático]Praga: ReferNet República Checa, 2004. -74 p.

Esta publicación informa sobre el contextopolítico general de la FP en la RepúblicaCheca (marco para la sociedad del conoci-miento), la evolución política, el marco ins-titucional, la FP inicial, la FP continua paraadultos, la formación de docentes de FP,el desarrollo de capacidades y competen-cias, pedagogías innovadoras, la validaciónde aprendizajes (reconocimiento y movili-dad), la orientación y asesoramiento en for-mación, carreras y empleo, la financiación(inversión en Recursos Humanos), y la di-mensión europea e internacional como ámbi-to abierto a la formación permanente.http://www.refernet.cz/dokumenty/to_english.pdf

DE Berufliche Bildung für Europa:Europäischer Qualifikations-

rahmen (EQF) und Leistungspunktesys-tem (ECVET): Position der deutschenWirtschaft und Vorschlag für ein Quali-fikationsrahmen- und Leistungspunkte-Modell[FP para Europa: el Marco de Cualifica-ciones Europeo (MCE) y el Sistema eu-ropeo de transferencia de créditos pa-ra la formación profesional (SETCFP)-postura de la economía alemana, y pro-puestas para un modelo de MCE ySETCFP].

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De los Estados Miembros

Kuratorium der Deutschen Wirtschaft für Be-rufsbildung - KWBBonn: KWB, 2005. - 22 p.

La cooperación intensificada en enseñanzay formación entre los Estados Miembros dela UE -impulsada por el proceso de Boloniapara la enseñanza superior y el procesode Copenhague en el sector de la FP- de-muestra que las políticas educativas y for-mativas nacionales están cada vez más condi-cionadas por las iniciativas políticas de laUE y sus repercusiones europeas. Aún cuan-do estas iniciativas no sean legalmente vin-culantes, y se limiten a dar recomendacionesa los Estados Miembros, ejercerán a medioplazo un efecto considerable e incluso fun-damental sobre las decisiones a la escala na-cional, y determinarán asimismo la direc-ción de algunas reformas a fondo de los sis-temas educativos y formativos nacionales.Estos son los motivos por los que las fede-raciones centrales de la economía alemanahan reclamado medidas inmediatas quecontribuyan al proceso de crear un Espacioeuropeo de la formación permanente y elempleo, conforme con la Estrategia de Lis-boa. En este contexto, el sistema de la FP“dual” -es decir, centrada en la práctica- de-be adquirir un lugar propio dentro de Eu-ropa. Para ello, Alemania requiere una in-tervención eficaz y concertada entre todoslos protagonistas de importancia.http://www.kwb-berufsbildung.de/pdf/2005_Positionspapier_EQF_ECVET_englisch.pdfhttp://www.kwb-berufsbildung.de/pdf/2005_Positionspapier_EQF_ECVET.pdf

DKA framework for qualificationsof the European higher edu-

cation area / Bologna Working Groupon Qualifications Frameworks [Marco de cualificaciones del Espacio eu-ropeo de la enseñanza superior - Grupode Trabajo de Bolonia sobre marcos decualificaciones]Copenhague: Ministerio de Ciencia, Tec-nología e Innovación, 2005. - 197 p.ISBN 87-91469-54-6

Este informe estudia el requerimiento de ela-borar marcos de cualificaciones planteadopor los ministros de la UE en el Comuni-cado de Berlín, ofrece recomendaciones ypropuestas para un Marco general de cua-lificaciones del Espacio europeo de la en-señanza superior (EEES) y aconseja buenasprácticas para crear marcos nacionales decualificaciones de enseñanza superior. Sus

seis capítulos abarcan estos contenidos: 1)contexto: cualificaciones de enseñanza su-perior en Europa; 2) marcos nacionales decualificaciones en la enseñanza superior; 3)marco de cualificaciones del Espacio euro-peo de la enseñanza superior; 4) vincularentre sí los marcos de cualificaciones su-periores; 5) marcos de cualificación de laenseñanza superior y otros sectores edu-cativos; y 6) conclusiones.http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/050218_QF_EHEA.pdf

EL Education and inequality in Gree-ce /Panos Tsakloglou, Ioannis

Cholezas.[Educación y desigualdad en Grecia]Bonn: Instituto de análisis de la mano deobra, 2005. - 36 p(Discussion paper ; 1582)

“En el discurso público, la educación sue-le considerarse el vehículo principal para fo-mentar la igualdad y la movilidad sociales.Este documento analiza la bibliografía exis-tente, para concluir que la relación entreeducación y desigualdad en Grecia es fuer-te. Las desigualdades son evidentes en to-dos los niveles del sistema educativo grie-go, particularmente en lo referente al ac-ceso al nivel más rentable, es decir, la en-señanza universitaria. Muchas facetas de lasdesigualdades que aparecen en el mercadode trabajo están asociadas a la educación,que parece constituir el factor individual másimportante que configura la distribución ge-neral de ingresos y determina la probabili-dad de la pobreza. No obstante, son hastahoy varios los vínculos entre la educacióny la desigualdad que carecen de un análisisen profundidad.” (Reseña de la publicación).ftp://ftp.iza.org/dps/dp1582.pdf

ES Formación profesional: titula-ciones.

Ministerio de Educación y Ciencia - MECMadrid: Subdirección General de Publica-ciones, 2005. - 1 CD-ROMISBN 84-369-3685-X

Presentación del Catálogo de cualificacionesprofesionales alcanzables por medio de laformación profesional reglamentaria, enel que se enumeran profesiones en todoslos sectores productivos -con un total de142 ciclos formativos de nivel medio o avan-zado-, y se especifica para cada actividad lalegislación competente, el número de horaslectivas, el plan de formación, las capaci-

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dades profesionales obtenidas tras finalizarel ciclo, y los empleos que el título permi-te desempeñar.

FI Competence-based qualifications:1st January 2004

[Cualificaciones por competencias, a 1de enero de 2004].Comisión Nacional de EducaciónOpetusministeriö - OPMHelsinki: Opetushallitus, 2004. - 286 p.(Competence-based Qualifications; 5)ISBN 952-13-2024-9

Esta publicación describe todas las cualifi-caciones por competencias conforme a lasNormas para cualificaciones por competen-cias, aprobadas a comienzos de 2004. Enu-mera también los títulos de otras cualifica-ciones por competencias. Las descripcionesson concisas: las Normas para cualificacionespor competencias incluyen información adi-cional sobre pruebas de competencia y ca-pacidades profesionales. El texto contienetambién informaciones básicas sobre las cua-lificaciones finlandesas por competenciasincluidas en la estructura nacional de cuali-ficaciones a finales de 2003. Se describe ca-da uno de los módulos de cualificación, losprincipales elementos de capacidades pro-fesionales exigidos para la cualificación ylos empleos disponibles para quienes fina-lizan una cualificación. Se mencionan sim-plemente con su respectivo título aquellascualificaciones aprobadas para la estructu-ra nacional, pero cuyas normas aún estánpor confirmar.www.edu.fi/julkaisut

FR Formation en alternance: le re-pli des entrées en contrat de

qualification s’est amplifié en 2003 / Ru-by Sánchez.[Formación alterna: se reduce más en2003 la cifra de contratos de cualifica-ción]In: Premières informations et premières syn-thèses nº 07.4 (febrero 2005), 6 p.París: DARES, 2005ISSN 1253-1545

Con un descenso del 11% en 2003, los contra-tos de cualificación, adaptación y orienta-ción retroceden por tercer año consecutivo.El descenso es más pronunciado en el sec-tor industrial, y se explica sobre todo por lamenor cifra de contratos de cualificación pa-ra jóvenes de 16 a 25 años. El acceso deadultos a contratos de cualificación sigue

siendo poco numeroso, pero así y todo seincrementa un 2% con respecto a 2002. http://www.travail.gouv.fr/publications/picts/titres/titre2333/integral/2005.0207.4.pdf

Les acquis de l’expérience: dossier: deuxiè-me partie / dirigido por Philippe Astieret al.[Aprendizajes previos: dossier. Segundaparte]In: Education permanente nº 159 (abril-mayo-junio 2004), p. 7-116Arcueil: Education permanente, 2004ISSN 0339-7513

Dos números de esta revista dedicados a lavalidación de la experiencia profesional. Lostemas abordados son el análisis de la expe-riencia, su confirmación, evaluación y forma-lización. Esta primera parte del dossier abar-ca los siguientes capítulos: ¿es formadora laexperiencia?; validación de aprendizajes porexperiencia y pruebas de convalidación; vali-dación de aprendizajes por experiencia: re-construcción del método y los elementos delas vías hacia la cualificación; para una éticade la evolución; del gesto a la palabra: haciauna evaluación equitativa de la experienciaprofesional; ¿cómo evaluar las competenciascon fines de certificación?; evaluación alter-nativa, validación alternativa de la experien-cia; la duda, el concepto y el colectivo; lavalidación de la experiencia, ¿nuevo trampolínpara la formación?; entre intención y realidad:obstáculos a la validación de los aprendizajes.

IE Skills requirements of the digitalcontent industry in Ireland, pha-

se 1: a study by FÁS, in conjunction withSTeM Research Centre, DCU, for the Ex-pert Group on Future Skills Needs / JoanMcNaboe.[Requisitos de capacidades para el sectordigital irlandés, fase 1: analísis conjun-to del FAS y el STeM Research Centre, DCU,para el Grupo experto sobre futuras ne-cesidades de capacitación]Dublín: FÁS, 2005. - 122 p.ISBN 0-947776-34-6

La industria digital abarca tres sectores: jue-gos, técnica inalámbrica y formación elec-trónica, y da empleo en la actualidad a 4.000-5.000 personas en Irlanda. Algunos informesprevios que han analizado las oportunidadesque la industria digital significa para Irlandaresaltan ya el déficit de capacidades técnicasexistentes. Se han definido nueve familiasprofesionales, y una mayoría de los trabaja-

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dores pertenece a las familias de Medios, Re-dacción y Garantía de la calidad. Aunque ladisponibilidad de personal no es un pro-blema, en algunas áreas se observan lagunasde capacidades. En particular, existe la ne-cesidad de combinar capacidades técnicas,empresariales -en particular, ventas- y crea-tivas. El currículo de los cursos técnicos ycreativos debiera incluir las capacidades em-presariales y de comunicación. El informe su-giere así mismo la conveniencia de revisaralgunos cursos informáticos para incluir enellos elementos de la industria digital, co-mo la tecnología inalámbrica y los juegos.

LT Viesbuciu ir restoranu sektoriausstudija.

[Un estudio del sector de hostelería y res-tauración en Lituania.]Vilnius: Profesinio mokymo metodikos cen-tras, 2004. - 59 p.

Estudio elaborado con motivo del proyectoPhare 2001 “Marco de niveles de cualifica-ción”, a partir de los resultados de una in-vestigación en el sector de hostelería yrestauración. La investigación iba dirigida aestablecer el nivel de rotación de trabaja-dores y las necesidades formativas en lospróximos cinco años mediante un análisisde las tendencias evolutivas de este sectortanto en Lituania como en otros países, y aelaborar recomendaciones para mejorar elajuste entre oferta y demanda de mano deobra. Contiene información sobre tenden-cias de empleo, factores básicos que condi-cionan la evolución del sector, transforma-ciones y previsiones de empleo, y forma-ción de los trabajadores en el sector. Se hareunido información sobre tendencias in-ternacionales del sector para contribuir es-pecíficamente al objetivo del análisis.http://www.pmmc.lt/PMIT/doc/Viesbuciu-studija.pdf

LU Vocational training reform inthe Grand-Duchy of Luxembourg

/ Aly Schroeder.[Reforma de la FP en el Gran Ducado deLuxemburgo]Luxemburgo: Ministerio de Educación, 2005.- 22 diapositivas

Esta es la contribución de Luxemburgo a lareunión de los Directores Generales de For-mación Profesional (DGFP) celebrada en Luxem-burgo los días 18 y 19 de abril de 2005. El go-bierno luxemburgués está preparando en laactualidad una estrategia política educativa co-

herente e integral para responder al reto de laformación permanente. La aplicación de unametodología modular intenta facilitar el ajus-te de la oferta formativa a las necesidades exis-tentes y también motivar al alumnado, a quiendebe guiarse continuamente hacia nuevos lo-gros formativos. La validación de aprendizajesprevios debe permitir a quienes hayan inte-rrumpido su proceso educativo formal volvera la formación, y a quienes dispongan de ex-periencias informales participar en ésta sinasistir a un programa completo. La formacióny la orientación permanentes se diseñarán pa-ra ayudar al adulto a aprovechar las nuevasoportunidades.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/pub/council/2005_0057_en.ppt

NL Attracting, developing and re-taining effective teachers: OECD

activity update of country backgroundreport for the Netherlands [Cómo atraer, perfeccionar y conservara formadores eficientes: actualizacióndel informe nacional OCDE para PaísesBajos].Ministerio de Educación, Cultura y Ciencia- OCWLa Haya: Ministerie van Onderwijs, Cul-tuur en Wetenschappen, 2005. - 5 p.

En el último decenio, el antiguo excedentede formadores de enseñanza primaria y se-cundaria en los Países Bajos ha desapareci-do, y en su lugar ha surgido una grave ca-rencia. Esta evolución se debe principal-mente a un aumento en la cifra de jubila-ciones, un mayor número de matrículas, unareducción del tamaño de las clases en la en-señanza primaria, la insuficiente oferta dedocentes cualificados y bajas cifras de conser-vación de docentes. En general, el mercadode trabajo para personas de alta cualifica-ción sufrió ciertas presiones en los añosde florecimiento económico, lo que generóuna dura competición entre los diversos sec-tores del mercado de trabajo. Los holandesesconsideran que el déficit de maestros es elproblema más importante de su sistema edu-cativo. Se han adoptado diversas medidascon el fin de atraer, perfeccionar y conser-var a docentes competentes, todas ellas in-tegradas en una política educativa más ge-neral, destinada a mejorar la calidad edu-cativa, fomentar la igualdad de oportuni-dades y conferir mayor eficacia a la educa-ción. Los centros escolares y su personal de-sempeñan una función básica para alcanzarestos objetivos. Por tanto, se ha decidido

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prestar más atención a la responsabilidadde los centros individuales y los profesio-nales que trabajan en ellos. La tendencia ge-neral consiste en transferir responsabilidadesdesde la esfera del gobierno central hacia laesfera del organismo educativo.http://www.oecd.org/dataoecd/34/50/31354231.pdf

NO Lifelong learning in Norwe-gian working life: results from

The Learning Conditions Monitor 2003/ Nyen, Torgeir, Hagen, Anna, Skule, Svei-nung.[La formación permanente y el trabajoen Noruega: resultados del Monitor deCondiciones Formativas 2003]Forskningsstiftelsen Fafo - FAFOOslo: FAFO, 2004. - 60 p(Fafo report ; 443)ISBN 82-7422-439-6ISSN 0801-6143

Este informe de síntesis recopila los indica-dores y resultados principales del Monitorde condiciones formativas 2003 de maneraresumida y accesible. También incluye uninforme básico con más información sobreel banco de datos, los cuestionarios y datosregistrados, así como los métodos y técni-cas de análisis empleadas ([Livslang læringi norsk arbeidsliv. Resultater fra Lærevilkårs-monitoren 2003. Grunnlagsrapport.]). El Mo-nitor de Condiciones Formativas es una en-cuesta general noruega sobre las condicionespara la formación y el desarrollo de capa-cidades profesionales. Dicha encuesta serealiza sobre una muestra representativa de

personas en edad activa. Se llevó a cabo porvez primera en 2003 y se repetirá en añossucesivos. Sus temas principales son: la en-señanza postsecundaria formal, cursos y otrasofertas formativas de enseñanza postsecun-daria, la formación por el trabajo, necesi-dades y obstáculos formativos, perfiles decondiciones formativas, y grupos en malascondiciones de formación.http://www.fafo.no/pub/rapp/435/435.pdf

SE The knowledge lift: the Swe-dish adult education program

that aimed to eliminate low worker skilllevels / James Albrecht, Gerard J van denBerg, Susan Vroman.[“Impulso al conocimiento”: programaeducativo sueco para adultos, destinadoa eliminar los bajos niveles de cualifi-cación]Uppsala: IFAU, 2004. - 43 p.(Documento de trabajo IFAU; 2004:17)ISSN 1651-1166

El programa sueco de educación de adultosdenominado “Impulso al conocimiento”(Knowledge Lift) no tiene precedentes, porsu tamaño y objetivos: intenta incrementarel nivel de todos los trabajadores de bajacualificación hasta la cualificación media. Elpresente documento evalúa los efectos dela participación personal en el programa pa-ra los resultados individuales en el merca-do de trabajo, en particular empleo y nivelanual de ingresos, y también para el equili-brio en el mercado de trabajo.http://www.ifau.se/swe/pdf2004/wp04-17.pdf

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PO Box 22427GR-55102 SalónicaGreciaJefe de Area D - Información,Comunicación y Diseminación:Sr. Marc WillemTel. (30) 2310 49 00 79Fax (30) 2310 49 00 43mwi@cedefop.eu.inthttp://www.cedefop.eu.inthttp://www.trainingvillage.gr

OEIBF

Österreichisches Institut fürBerufsbildungsforschungBiberstraße 5/6A-1010 VienaAustriaCoordinador Nacional ReferNet:Sr. Peter SchlöglTel. (43-1) 310 33 34Fax (43-1) 319 77 72peter.schloegl@oeibf.athttp://www.ibw.at

LE FOREM

Office wallon de la Formationprofessionnelle et de l’EmploiBoulevard Tirou 104B-6000 CharleroiBélgicaCoordinadora Nacional ReferNet:Sra. Sigrid DieuTel. (32-71) 20 61 56Fax (32-71) 20 61 98sigrid.dieu@forem.behttp://www.leforem.be

Human Resource DevelopmentAuthority of Cyprus

2 Anavissou Street, StrovolosP.O. Box 25431CY-1392 NicosiaChipreCoordinador Nacional ReferNet:Sr. Yiannis MourouzidesTel. (357-22) 39 03 67Fax (357-22) 42 85 22y.mourouzides@hrdauth.org.cyhttp://www.hrdauth.org.cy

NVF

Národní vzdelávací fondOpletalova 25CZ-11000 PragaRepública ChecaCoordinadora Nacional ReferNet:Sra. Vera CzesanaTel. (420-2) 24 50 05 40Fax (420-2) 24 50 05 02czesana@nvf.czhttp://www.nvf.cz

CIRIUS

Center for Information og Rådgivningom International Uddannelses- ogSamarbejdsaktiviteterFiolstræde 44DK-1171 Copenhague KDinamarcaCoordinador Nacional ReferNet:Sr. Svend-Erik PovelsenTel. (45-33) 95 70 99Fax (45-33) 95 70 01sep@CiriusMail.dkhttp://www.ciriusonline.dk

INNOVE

Elukestva Õppe Arendamise SihtasutusLiivalaia 2EE-10118 TallinnEstoniaCoordinadora Nacional ReferNet:Sra. Katre SaviTel. (372) 69 98 080Fax (372) 69 98 081katre.savi@innove.eehttp://www.innove.ee

OPH

OpetushallitusHakaniemenkatu 2P.O. Box 380FI-00531 HelsinkiFinlandiaCoordinador Nacional ReferNet:Sr. Matti KyröTel. (358-9) 77 47 71 24Fax (358-9) 77 47 78 65 or 69matti.kyro@oph.fihttp://www.oph.fi

Centre INFFO

Centre pour le développement del’information sur la formationpermanente4, avenue du Stade de FranceFR-93218 Saint Denis de la PlaineCedexFranciaCoordinadora Nacional ReferNet:Sra. Henriette PerkerTel. (33-1) 55 93 91 91Fax (33-1) 55 93 17 28h.perker@centre-inffo.frhttp://www.centre-inffo.fr/

BIBB

Bundesinstitut für BerufsbildungRobert-Schumann-Platz 3D-53142 BonnAlemaniaCoordinador Nacional ReferNet:Sra. Ute Hippach-SchneiderTel. (49-228) 107 16 30Fax (49-228) 107 29 71hippach-schneider@bibb.dehttp://www.bibb.de

OEEK

Organismos Epangelmatikis Ekpaidefsiskai KartartisisEthnikis Antistasis 41 andKaramanoglouGR-14234 AtenasGreciaCoordinador Nacional ReferNet:Sr. Argyros ProtopappasTel. (30) 210 77 22 08Fax (30) 210 2 71 49 44tm.t-v@oeek.grhttp://www.oeek.gr

OMAI

Oktatási Minisztérium AlapkezelöIgazgatóságaP.f.: 564Bihari János u.5HU-1374 BudapestHungríaCoordinador Nacional ReferNet:Sr. Tamas Köpeczi-BoczTel. (36-1) 30 46 62 391Fax (36-1) 30 13 242kopeczit@omai.huhttp://www.nive.hu

EDUCATE Iceland

Grensásvegur 16aIS-108 ReykjavikIslandiaCoordinador Nacional ReferNet:Sr. Arnbjörn ÓlafssonTel. (354) 511 26 60Fax (354) 511 26 61arnbjorn@mennt.ishttp://www.mennt.is/

FÁS

Training and Employment AuthorityP.O. Box 45627-33 Upper Baggot StreetDublin 4IrlandaCoordinadora Nacional ReferNet:Sra. Margaret CareyTel. (353-1) 607 05 36Fax (353-1) 607 06 34margaretm.carey@fas.iehttp://www.fas.ie

ISFOL

Istituto per lo sviluppo dellaformazione professionale dei lavoratoriVia Morgagni 33I-00161 RomaItaliaCoordinador Nacional ReferNet:Sr. Colombo ContiTel. (39-06) 44 59 01Fax (39-06) 44 29 18 71c.conti@isfol.ithttp://www.isfol.it

Academic Information Centre

Valnu iela 2LV-1050 RigaLetoniaCoordinadora Nacional ReferNet:Sra. Baiba RaminaTel. (371-7) 21 23 17Fax (371-7) 22 10 06baiba@aic.lvhttp://www.aic.lv

PMMC

Methodological Centre for VocationalEducation and TrainingGelezinio Vilko g. 12LT-2600 VilniusLituaniaCoordinadora Nacional ReferNet:Sra. Giedre BeleckieneTel. (370-5) 21 23 523Fax (370-5) 24 98 183giedre@pmmc.lthttp://www.pmmc.lt

Ministère de l’Éducation nationale etde la Formation professionnelle

Service de la Formation professionnelle29, rue AldringenL-2926 LuxemburgoLuxemburgoCoordinador Nacional ReferNet:Sr. Jos NoesenTel. (352) 47 85 241Fax (352) 47 41 16noesen@men.luhttp://www.men.lu

Department of Further Studies andAdult Education

Ministeru ta’ l-Edukazzjoni Room 325,Education DivisionGreat Siege RoadMT-CMR02 FlorianaMaltaCoordinadora Nacional ReferNet:Sra. Margaret M EllulTel. (356-21) 22 81 94Fax (356-21) 23 98 42margaret.m.ellul@gov.mthttp://www.education.gov.mt

CINOP

Centrum voor Innovatie vanOpleidingenPettelaarpark - Postbus 1585NL-5200 BP ‘s-HertogenboschPaíses BajosCoordinadora Nacional ReferNet:Sra. Martine MaesTel. (31-73) 680 08 00Fax (31-73) 612 34 25mmaes@cinop.nlhttp://www.cinop.nl

TI

Teknologisk InstituttAkersveien 24CN-0131 OsloNoruegaCoordinadora Nacional ReferNet:Sra. Signe EngliTel. (47-22) 86 50 00Fax (47-22) 20 42 62signe.a.engli@teknologisk.nohttp://www.teknologisk.no

BKKK

Co-operation Fundul. Górnoslask 4APL-00444 VarsoviaPoloniaCoordinadora Nacional ReferNet:Sra. Kinga MotysiaTel. (48-22) 62 53 937Fax (48-22) 62 52 805kingam@cofund.org.plhttp://www.cofund.org.pl

IQF

Institute for Quality in Training (formerINOFOR)Avenida Almirante Reis, n.º 72P-1150-020 LisboaPortugalCoordinadora Nacional ReferNet:Sra. Fernanda FerreiraTel. (351-21) 81 07 000Fax (351-21) 81 07 190fernanda.ferreira@inofor.gov.pthttp://www.inofor.pt

SIOV

State Institute of Vocational Educationand TrainingCernysevskeho 27SK-85101 BratislavaEsloveniaCoordinadora Nacional ReferNet:Sra. Dagmar JelinkovaTel. (421-2) 62 41 06 78Fax (421-2) 62 41 06 78sno@netax.skhttp://www.siov.sk

ReferNet – Red europea de referencias y consultas

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REVISTA EUROPEA

Cedefop

89

CP

Centra RS za poklicno izobrazevanjeOb Zeleznici 16SI-1000 LublianaEsloveniaCoordinadora Nacional ReferNet:Sra. Mojca CekTel. (386-1) 58 64 216Fax (386-1) 54 22 045mojca.cek@cpi.sihttp://www.cpi.si

INEM

Servicio Público de Empleo EstatalCondesa de Venadito 9E-28027 MadridEspañaCoordinadora Nacional ReferNet:Sra. María Luz de la Cuevas TorresanoTel. (34-91) 585 95 82Fax (34-91) 377 58 81mluz.cuevas@inem.eshttp://www.inem.es

Skolverket - Statens Skolverk

Kungsgatan 53S-10620 EstocolmoSueciaCoordinador Nacional ReferNet:Sr. Fritjof KarlssonTel. (46-8) 723 33 79Fax (46-8) 24 44 20Sten.Pettersson@skolverket.sehttp://www.skolverket.se

QCA

Qualifications and Curriculum Authority83 PiccadillyUK-W1J8QA LondresReino UnidoCoordinador Nacional ReferNet:Sr. Tom LeneyTel. (44-20) 75 09 55 55Fax (44-20) 75 09 66 66leneyt@qca.org.ukhttp://www.qca.org.uk

INTERFOR/OIT

Centro interamericano de investigacióny documentación sobre formaciónprofesionalAvenida Uruguay 1238Casilla de correo 1761UY - 11000 MontevideoUruguayTel. (598-2) 92 05 57Fax (598-2) 92 13 05

DG EAC

Dirección General de Educación yCulturaComisión EuropeaRue de la Loi 200B-1049 BruselasBélgicaTel. (32-2) 29 94 208Fax (32-2) 29 57 830

EFVET

European Forum of Technical andVocational Education and TrainingRue de la Concorde 60B-1050 BruselasBélgicaTel. (32-2) 51 10 740Fax (32-2) 51 10 756

ETF

European Training FoundationVilla GualinoViale Settimio Severo 65I-10133 TurínItaliaTel. (39-011) 630 22 22Fax (39-011) 630 22 00http://www.etf.eu.int

European Schoolnet

Rue de Trèves 61B - 1000 BruselasBélgicaTel. (32-2) 79 07 575Fax (32-2) 79 07 5 85

EURYDICE

The Education Information Network inEuropeAvenue Louise 240B-1050 BruselasBélgicaTel. (32-2) 600 53 53Fax (32-2) 600 53 63http://www.eurydice.org

EVTA

AEFPEVTAEuropean Vocational TrainingAssociationRue de la Loi 93-97B-1040 BruselasBélgicaTel. (32-2) 64 45 891Fax (32-2) 64 07 139http://www.evta.net

ILO

Oficina Internacional del Trabajo (OIT)4 Route des MorillonsCH-1211 GinebraSuizaTel. (41-22) 79 96 959Fax (41-22) 79 97 650http://www.ilo.org

KRIVET

The Korean Research Institut forVocational Education and Training15-1 Ch’ongdam, 2-DongKR-135-102 Kangnam-gu, SeúlCoreaTel. (82-2) 34 44 62 30Fax (82-2) 34 85 50 07http://www.krivet.re.kr

NCVRVER

National Centre for VocationalEducation Research Ltd.P.O. Box 8288AU-SA 5000 Station ArcadeAustraliaTel. (61-8) 82 30 84 00Fax (61-8) 82 12 34 36http://www.ncver.edu.au

OVTA

Overseas Vocational TrainingAssociation1-1 Hibino, 1 Chome, Mihama-kuJP-261-0021 Chiba-shiJapónTel. (81-43) 87 60 211Fax (81-43) 27 67 280http://www.ovta.or.jp

UNEVOC

International Centre for Technical andVocational Education and TrainingUnesco-UnevocGörresstr. 15D-53113 Bonn AlemaniaTel. (49-228) 24 33 712Fax (49-228) 243 37 77http://www.unevoc.unesco.org

Organizaciones asociadas

No 33/2004

Investigación

ñ Países de reciente ingreso, países candidatos, y objetivos de Lisboa (Jean-Raymond Masson)

ñ Competición formativa y reestructuración empresarial en la UE ampliada (Gerd Schienstock)

ñ Actitudes ante la educación y preferencias educativas en la República Checa (Vera Czesaná y Olga Kofronová)

ñ Respuestas eslovenas al menguante interés por la FP (Ivan Svetlik)

ñ La Declaración de Bolonia y la formación profesional de docentes en Letonia (Andris Kangro)

ñ Reforma de la estrategia formativa para docentes de formación profesional enLituania: una metodología sistemática (Pukelis Kestutis y Rimantas Lauzackas)

ñ La reforma de la formación profesional en Polonia (Maria Wójcicka)

REVISTA EUROPEA

Cedefop

90

Últimos

números

en español

No 34/2005

Investigación

ñ Fomentar la mutua comprensión entre los sistemas educativos europeos: las visitasde estudio y la contribución de la educación comparativa (Dimitris Mattheou)

ñ Influencia de la formación profesional sobre la situación de adultos jóvenes en elmercado de trabajo (Åsa Murray y Anders Skarlind)

ñ La inserción profesional de titulados superiores desde una perspectiva educativa (Mariana Gaio Alves)

ñ Enseñanza eficaz de competencias a través de Internet: un ejemplo práctico (Marjolein C. J. Caniëls)

ñ La dimensión existencial para la orientación formativa y profesional - cuando laorientación se convierte en práctica filosófica (Finn Thorbjørn Hansen)

ñ Formación y organización del trabajo: el modelo Investigación-Actuación en unaempresa de comercio y distribución (Bernardes Alda y Lopes Albino)

REVISTA EUROPEA

No 35/2005

Dossier Redcom

ñ Las carreras científicas en Europa: oportunidad para la FP

ñ Redcom: Red Europea de Difusión en educación COMparativa (Jean Gordon)

ñ Europa y la crisis de vocaciones científicas (Bernard Convert)

ñ La crisis de las carreras científicas en Francia: sus variantes y mecanismos socialesaclaratorios (Bernard Convert, Francis Gugenheim)

ñ La coyuntura industrial y el desinterés por los estudios científicos (Joachim Haas)

ñ Estudiar ciencia y tecnología (Maarten Biermans, Uulkje de Jong, Marko vanLeeuwen, Jaap Roeleveld)

Análisis de las políticas de formación profesional

ñ Evolución y retos de la validación de la experiencia (Emmanuel Triby)

Investigación

ñ Itinerarios formativos y aspiraciones familiares en Francia: una visión estadística (SaïdHanchane, Éric Verdier)

Recortar o fotocopiar esta hoja de pedido, introducirla en un sobre de ventana y remitirla al Cedefop

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REVISTA EUROPEA

Cedefop

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Revista Europea FormaciónProfesional – Invitación a presentar artículosLa Revista Europea Formación Profesional abre sus páginas a los investigadores y espe-cialistas en temas de formación profesional y empleo que quieran poner los resultados deinvestigaciones de calidad - particularmente estudios de comparación internacional - enconocimiento de un amplio círculo de lectores compuesto por decisores políticos, otrosinvestigadores y profesionales radicados en numerosos países distintos.

La Revista Europea es una publicación independiente y muy conocida. Se publica tresveces al año en castellano, alemán, inglés, francés, y portugués. Tiene una buena difusiónen toda Europa, tanto dentro de los Estados Miembros de la Unión Europea como fuerade ella.

La Revista es publicada por el Cedefop (Centro Europeo para el Desarrollo de la Forma-ción Profesional). El Cedefop aspira con ella a estimular el debate sobre la evolución dela formación profesional, dotándole en particular de una perspectiva europea. La Revistabusca publicar artículos que aporten ideas, expongan resultados de investigaciones o in-formen sobre experiencias recogidas a escala nacional o europea. También publica do-cumentos estratégicos y declaraciones particulares sobre temas relacionados con el ámbi-to de la formación profesional.

Los artículos presentados a la Revista han de ser científicamente rigurosos, y sin embar-go resultar accesibles a un círculo de lectores amplio y variado. Deben tener la claridadsuficiente para que los lectores de otros contextos y culturas, no necesariamente familia-rizados con los sistemas de formación profesional de los diversos países, puedan com-prender claramente la situación descrita y valorar, partiendo de sus propias tradiciones yexperiencias, los argumentos que el artículo plantea.

Además de la publicación impresa, también se ofrecen extractos de la revista dentro deInternet. Pueden consultarse extractos de números anteriores en la siguiente dirección:www.trainingvillage.gr/etv/Information_resources/Bookshop/publications.asp?section=18

Pueden presentarse artículos ya sea a título personal o como representante de una orga-nización. Estos deberán tener una extensión de 2000 a 4000 palabras y pueden estar re-dactados en uno de los 26 idiomas siguientes: los 20 idiomas oficiales de la UE (castella-no, checo, danés, alemán, estonio, griego, inglés, francés, italiano, letón, lituano, húnga-ro, maltés, neerlandés, polaco, portugués, eslovaco, esloveno, finlandés y sueco), los idio-mas de los dos países asociados (islandés y noruego), los cuatro idiomas oficiales de lospaíses candidatos (búlgaro, croata, rumano y turco).

Los artículos definitivos han de remitirse como anexo Word a un correo electrónico, ad-juntando una breve reseña autobiográfica del autor, e indicando la función que desem-peña actualmente, una reseña para el índice (extensión máxima 45 palabras), un resumenentre 100 y 150 palabras y 6 términos clave (key words) en inglés, no incluidos en eltítulo, que correspondan a los descriptores del Thesaurus Europeo de la Formación.

El Consejo de Redacción de la Revista examinará todos los artículos, reservándose el de-recho a decidir sobre la publicación de los mismos. El Consejo de Redacción informaráde esta decisión a los autores. Los artículos no deben necesariamente reflejar la posicióndel Cedefop, antes al contrario, la Revista debe entenderse como una oportunidad parapresentar diferentes análisis y puntos de vista diversos, incluso contradictorios entre sí.

Para presentar un artículo basta simplemente con entrar en contacto con el redactor je-fe, Éric Fries Guggenheim, a través del correo electrónico: efg@cedefop.eu.int, en el núme-ro (30) 23 10 49 01 11, o el fax (30) 23 10 49 01 17.

No 36 setiembre - diciembre 2005/III ISSN 0258-7483

Europe 123, GR-570 01 Thessaloniki (Pylea)Dirección postal: PO Box 22427, GR-551 02 ThessaloniqueTel. (30) 2310 490 111 Fax (30) 2310 490 099E-mail: info@cedefop.eu.int Espacio internet de información: www.cedefop.eu.intEspacio internet interactivo: www.trainingvillage.gr

Revista Europea “Formación profesional”N° 36 setiembre - diciembre 2005/III

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Artículos de investigación

¿Hacia el modelo “producción neoartesanal de serviciosa medida digitalizados”? Alain d'Iribarne

La formación expansiva: oportunidades y límites de la didácticacientífica del sujeto Anke Grotlüschen

Reformar la FP hacia la formación permanente: retos para la docencia Bernhard Buck

El bachillerato profesional francés: un espacio de transición múltiple para los jóvenes Bénédicte Gendron

Ampliar la participación en la formación técnica y profesional:la experiencia rumana Lucian Ciolan, Madlen S,erban

Estadísticas internacionales comparativas sobre educación, formación y capacidades profesionales: situación actual y perspectivas Pascaline Descy, Katja Nestler, Manfred Tessaring

Vincular investigación, política y práctica de la formación profesional: una visión personal George Psacharopoulos

Sección bibliográfica realizada por el Servicio de Documentacióndel Cedefop, con el apoyo de los miembros de la de la Red europeade referencias y consultas (ReferNet)Anne Waniart

Precio en Luxemburgo (IVA excluido)Por ejemplar EUR 12Subscripcion anual EUR 25

Oficina de PublicacionesPublications.eu.int

TI-AA-05-036-ES-C