CAPACIDADES1. Conocer y explicar los conceptos de Cognicin y Cognitivismo.

2. Identificar las bases epistemolgicas, cosmolgicas y ontogenticas de las diferentes teoras del Cognitivismo.

3. Identificar el Modelo Innatista Contemporneo, su concepcin, la biografa de su autor Noah Chomsky, las bases del modelo, las regulaciones genmicas, epigenticas y cognitivas. Sus

4. aplicaciones, y crticas.5. Estudiar y analizar los Modelos Asociacionistas. Las bases del Conductismo, el Asociacionismo Cognitivo, las redes semnticas, los modelos de desarrollo, las estrategias del aprendizaje asociativo, las aplicaciones y las crticas.6. Estudiar e identificar el Modelo Constructivista, la teora moderna del esquema, los modelos mentales, la teora constructivista Epistemolgico-Gentica de Jean Piaget Jackson, sus bases filosficas, la teora del Desarrollo Cognitivo por etapas, los aportes a la educacin, al lenguaje. Crticas al modelo piagetano.

7. Conocer la importanciadel entorno enel trabajo Constructivista travs de la teora Constructivista Culturalista de Lev Semionovich Vigotsky, sus bases filosficas, la importancia de la ZPD Aplicaciones prcticas del Constructivismo Crticas al modelo. Una comparacin entre las teoras Constructivistas de Piaget y Vigotsky-

8. Estudia, analiza y clasifica el Conexionismo. Concepto. El conexionismo clsico y su diferencia con el neo- conexionismo.Los aportes dde Rumelhart y McClelland- Historia del Conexionismo. La implementacin de las redes Neuronales. La estructura y los elementos del Conexionismo. Su paralelo el cerebro humano. Crticas al modelo

9. Estudiar la teora nueva del Realismo Ecolgico. Qu es una affordance, En qu consiste la Invariante de orden superior, autores y mentores del modelo. Crticas.10. Conocer la teora de los Sistemas Dinmicos. Concepto del modelo. Qu es una atractriz. Autoras del modelo, Bases, aplicaciones y crticas.

11. Conocer la teora de las Hiperestructuras Cognitivas. Introduccin. El reto del cambio. Concepto de la teora. Las Estructuras Cerebrales. Ken Richardson, autor del modelo.

12. Una confluencia de modelos. Trabajo prctico en vista a los ocho modelos anteriores. Nombre del modelo. Importancia. Resumen. Justificacin. Componentes. Trabajo.

ACTIVIDAD n 01COGNITIVISMOPsicologa cognitiva y ciencia cognitiva

A partir de la Segunda Guerra Mundial, con la revolucin de la tecnologa del ordenador, la psicologa vuelve a ser mentalista al retomar la mente humana como objeto de estudio. Tolman, en el marco del conductismo, ya haba propuesto los mapas cognitivos como elemento explicativo, por lo que para algunos es el primer cognitivista. Pero el origen del nuevo mentalismo hay que situarlo en la mquina terica de Turing: el autmata de estados finitos. Influyeron tambin Shannon y Wiener: el primero demostrando que los circuitos electrnicos podan utilizarse para simular las operaciones lgicas del clculo proposicional, lo que permita entender la informacin en un sistema binario independiente del contenido y de la naturaleza del mecanismo, con lo que empez a comprenderse el pensamiento como cmputo (clculo). Wiener con su estudio de los servomecanismos mostr la posibilidad de especificar de manera cientfica y precisa los comportamientos dirigidos hacia metas y sometidos a planes. Estas aportaciones fueron muy importantes porque parecan sugerir que la psicologa del procesamiento de la informacin poda intentar explicar la intencionalidad y la cognicin sin tener que recurrir al homunculus u hombre interior, tan rechazado por los conductistas. Sin embargo hay que recordar que en la actualidad los modelos computacionales que simulan la actividad neuronal no lo hacen como clculo lgico en un sistema de procesamiento secuencial, sino como un sistema con distribucin paralela y clculo estadstico (modelos conexionistas).

La psicologa cognitiva como nuevo paradigma se consolid a partir de tres enfoques: el de la teora de la informacin, el del flujo de la informacin y el del procesamiento de la informacin. El libro de Neisser (1967) Cognitive Psychology es uno de los primeros textos de este paradigma. Neisser propuso como objetivo de la psicologa la comprensin de la cognicin humana, tarea anloga al proyecto de averiguar en qu lenguaje ha sido programado un ordenador: los dos sistemas seleccionan, almacenan, recuperar, combinan y dan salida a la informacin.

La psicologa cognitiva se relaciona con otras disciplinas como la inteligencia artificial, la lingstica, y la neurociencia formando todas ellas lo que se ha llamado Ciencia Cognitiva.

Caractersticas de la ciencia cognitiva:

Su carcter representacional: la actividad cognitiva humana debe ser descrita en funcin de smbolos, esquemas, imgenes, ideas y otras formas de representacin mental.

Establece una analoga entre la mente humana y el ordenador.

La psicologa cognitiva del procesamiento de la informacin

Los inicios del paradigma cognitivo estn en la obra Plans and the structure of behavior (1960), de Miller, Gallanter & Pribram. En esta obra se utiliza la metfora del ordenador y se introducen conceptos mentalistas como los de imgenes, planes, estrategias, etc.

Cmo surge la psicologa cognitiva?

Influencias positivas:

a) Influencias del paradigma filosfico del racionalismo

Innatismo: la consideracin de que los procesos mentales son algo heredado.

El lenguaje no es asociativo sino matemtico.

La actividad mental es estrictamente racional, lo que supone el olvido de las Emociones, pasiones, etc.

La actividad mental nace de ella misma, no del exterior.

b) Influencias de la epistemologa

Diferencias entre el conductismo y el cognitivismo

El conductismo estuvo influido por el empirismo y su defensa del principio de induccin como base de construccin del conocimiento; el cognitivismo por el racionalismo.

El conductismo no admite conceptos mentalistas en sus explicaciones; el cognitivismo s (por la influencia del racionalismo).

El cognitivismo es representalista: emplea inobservables como elementos explicativos. El conductismo de Watson y Skinner era presentalista al limitar la explicacin a lo estrictamente observable; los neoconductistas (Hull y Tolman) sin embargo eran representalistas (pero no propiamente mentalistas).

c) Influencias a partir de nuevos lenguajes aplicados a reas psicolgicas: la obra de Broadbent

La obra de Broadbent, Percepction and communication (1958) fue el primer ensayo en el uso del lenguaje de la teora de la comunicacin para aplicarlo a una materia psicolgica: la atencin auditiva. Para muchos es un pionero del enfoque del procesamiento de la informacin (y por lo tanto de conceptos como informacin, procesamiento de la informacin,...) al considerar que el lenguaje de los diagramas de flujo era adecuado para explicar lo que puede ocurrir en las personas, y ello sin caer en un lenguaje mentalista introspectivo, ni en un lenguaje neurofisiolgico, ni limitarse a la conducta visible.

d) En la tradicin racionalista, la psicologa cognitiva va a recibir influencias de la Gramtica Transformacional (Chomsky) y de la Teora General de Sistemas (Von Bertalanffy).

La Gramtica Transformacional

Chomsky, su fundador, crey que el lenguaje es un sistema finito de reglas que genera de modo automtico las infinitas oraciones de la lengua.

La gramtica de ese lenguaje est constituida por reglas de formacin (asociacionistas) y reglas de transformacin (no-asociacionistas).

Las frases constan de dos niveles: una estructura superficial (propia de cada lengua) y de una estructura profunda (que contiene los universales lingsticos, que son de carcter innato).

Las reglas de transformacin relacionan las estructuras superficiales con las profundas.

La Teora General de Sistemas

Von Bertalanffy, su creador, defiende una postura antimecanicista. Utiliza anlisis matemticos y conceptos de ingeniera, ciberntica y teora de la informacin para entender los sistemas. La lgica caracterstica de los sistemas es la misma en sistemas tan diversos como los fsicos, biolgicos, psicolgicos o sociales. El objetivo de esta teora es hallar modelos lgico-matemticos que sean comunes a todos los sistemas. Algunas caractersticas de los sistemas:

El todo es algo ms que la suma de las partes.

Poseen una organizacin.

Los elementos del sistema son interactivos, no sumativos.

e) Influencias recibidas de la ingeniera

De la Teora de la Informacin

La Teora de la Informacin formulada por Shannon estableca que la informacin transmitida a travs de un canal poda estudiarse mediante formulaciones matemticas. El modelo tena cinco partes: una fuente de informacin, un transmisor, un canal, un receptor y un destinatario. Esta teora influy primero en campos muy especficos de la psicologa y al final de los aos cincuenta se transform en una metfora que abarcaba muy diversos campos; con ella se crey posible cuantificar la realidad fsica en unidades de informacin, resolver el dualismo cartesiano y descubrir el puente que comunicaba la res extensa con la res cogitans; sin embargo fracas.

Objeto de estudio: la cuantificacin de lo real en unidades de informacin (bits).

Mtodo: siguiendo el modelo mquina, tratamiento matemtico de la informacin.

Concepcin del organismo: concepcin de la mente como:

Canal de informacin.

Algo pasivo.

De la Teora de autmatas

Autmata significa cualquier mecanismo capaz de moverse por s mismo. Tambin se llama as a la mquina que ejecuta un programa de ordenador. En este contexto fue muy importante la llamada mquina de Turing.

Objeto de estudio: creacin de mquinas de propsito universal, mquinas caracterizadas por:

Tener un movimiento propio

Realizar cualquier tipo de clculo

Mtodo: modelo mquina de Turing y derivadas de sta (mquinas digitales). La mquina de Turing fue un diseo terico y concebida como un autmata de estados finitos (atencin: error en la p. 138, se dice estados infinitos) y de propsito universal; se trata de una estructura simple que poda realizar cualquier tipo de clculo.

Concepcin del organismo: la mente es algo activo, capaz de pensar, entendiendo por pensar procesar informacin.

De la Ciberntica

Creada por Norber Wiener al descubrir similitudes entre los seres vivos y algunos sistemas de ingeniera electrnica. Lo comn era el comportamiento guiado por un fin, por un propsito: tanto los animales como ciertas mquinas creadas por los ingenieros eran capaces de autorregularse. A este comportamiento Wiener lo llam comportamiento propositivo, conducta guiada por un propsito.

Objeto de estudio: construccin de modelos generales (que no slo simulen comportamiento humano) de autocontrol, principalmente de retroalimentacin. La construccin de servomecanismos. Los servomecanismos son mquinas:

Que computan diferencias entre estados deseables (metas) y estados reales actuales.

Dotadas de intencin (inteligentes).

Que permiten explicar la conducta intencional de los organismos de un modo mecnico.

Mtodo: modelo ciberntico (servomecanismo).

Concepcin del organismo: activo y propositivo.

De la Teora de las redes neurales

En 1948 McCulloch y Pitts presentaron su comprensin del cerebro como un sistema de procesamiento. Creyeron que la mente se poda entender en trminos neurofisiolgicos, a partir de la consideracin de que si la neurona acta mediante un proceso de todo-nada, activada o desactivada, entonces se la poda representar, formalmente, empleando la lgica binaria.

Objeto de estudio: representar las cadenas de proposiciones lgicas (el pensamiento) en un hardware biolgico, frente al hardware fsico de la ciberntica.

Mtodo: analoga lgica (verdadero-faso) electrnica (encendido-apagado) neural (excitacin-inhibicin).

Concepcin del organismo: activo y propositivo.

Del Modelo Computacional Simblico

La psicologa de los aos 60 entenda al hombre como un procesador activo de la informacin y quiso descubrir el sistema de procesamiento que a partir de los estmulos generaba respuestas de las personas. Dos orientaciones:

Algunos como Neisser y Broadbent quisieron conceptualizar el pensamiento a travs de la analoga del ordenador,

Otros como Newel, Shaw y Simon intentaron crear programas de ordenador que simularan el pensamiento. Dos ejemplos: El Terico Lgico, dedicado a probar teoremas de forma similar a la humana, y El Solucionador General de Problemas, equivalente en su actuacin al comportamiento humano.

Objeto de estudio: desarrollo del clculo proposicional lgico.

Mtodo: modelo ordenador de Von Neumann, que se caracteriza por ser un:

Modelo de dos superestructuras: base de datos y ejecutivo.

Modelo de procesamiento secuencial.

Concepcin del organismo: analoga mente-ordenador de Von Neumann.

Influencias negativas (aquello contra lo que la psicologa del procesamiento de la informacin reaccion):

El operacionalismo del neopositivismo.

La limitacin del conductismo de reducir la Psicologa al Aprendizaje.

Los fracasos dentro del propio conductismo:

En la generalizacin de sus leyes a otras especies.

La prueba dada por la Etologa de que no toda la conducta es aprendida.

Caractersticas definitorias de la psicologa cognitiva del procesamiento de la informacin (modelo ordenador de Von Neumann)

Utiliza un nuevo lenguaje, el del procesamiento de la informacin.

Fundamentacin emprica del estudio de la mente: se basa en la conducta observable; aunque postula estructuras mentales internas (las variables tericas inobservables que trata de explicar).

Lo que se observa directamente son los productos externos de los procesos mentales, pero no ellos mismos.

Analoga mente-ordenador. Analoga de carcter funcional, no fsico. Esta analoga tiene su precedente en los trabajos del matemtico Turing, quien describi una mquina hipottica que poda simular cualquier cmputo, incluso los comportamientos inteligentes. Los ordenadores son equivalentes a la mquina de Turing, son sistemas de propsito general puesto que se pueden programar para cualquier tipo de cmputo. En cierto modo tambin el sistema nervioso humano se puede categorizar como un procesador de propsito general puesto que tiene gran versatilidad funcional.

Considera al sujeto como activo respecto al medio en que vive, capaz de autorregularse, de generar planes de conducta para alcanzar las metas que persigue, y ello de forma propositiva.

Objeto de estudio: estudio de las dos superestructuras de que consta el ordenador de Von Neumann:

De los modos (smbolos, imgenes, ...) en que debe ser codificada la informacin.

De las reglas de transformacin (programas) para hacer una computacin ms eficaz.

Mtodo: modelo ordenador de Von Neumman:

Pensar es procesar informacin.

Procesar informacin es computar.

Computar es manipular smbolos (calcular).

La computacin se expresa mediante diagramas de flujo.

Se da en el nivel mental, no exclusivamente en el cerebro (funcionalismo) y es la base de la simulacin.

El procesamiento es secuencial.

Las reglas de trasformacin (el procesamiento ejecutivo) son innatas.

Los smbolos (su semntica) conectan el mundo externo con el pensamiento.

Los acontecimientos mentales son acontecimientos de informacin (diferencia con el antiguo mentalismo).

La mente se estudia mejor fragmentndola en mdulos, la mente es un sistema de subsistemas, cada uno con sus principios y reglas especficas. Estos mdulos pueden ser:

Sensoriales (transductores).

Perceptuales (sistemas de entrada).

De memoria (codificacin y almacn).

Concepcin del organismo: el organismo es activo (analoga con el ordenador), capaz de establecer propsitos, planes y metas. Para su comprensin proponen trminos mentalistas (influencia del racionalismo) y representalistas (utilizan inobservables). La concepcin de la mente en la Psicologa Cognitiva evolucion en estos trminos:

Enfoque estructural (diagramas de flujo)

Enfoque funcional (niveles de procesamiento)

Modelos de comprensin del lenguaje.

En la actualidad se est abandonando la analoga mente-ordenador de procesamiento secuencial.

Puntos dbiles de la psicologa cognitiva del procesamiento de la informacin

Fodor: crey que la complejidad de los seres humanos exige entender la mente como un conjunto de subunidades separadas mdulos y que pueden estudiarse de forma relativamente independiente (percepcin, memoria, lenguaje, pensamiento); pens tambin que an no se ha conseguido integrar los modelos cognitivos en una teora comprensiva de la mente. Por su parte, Anderson propone un sistema general unificador, pero su enfoque se sita ms del lado del conexionismo al establecer que el procesamiento de la informacin es paralelo y guarda relacin con modelos neurales.

Searle y Dreyfus han sealado que algunos aspectos de la mente humana podran no ser computables. Para ellos existen algunas habilidades fundamentales y posturas hacia el mundo que ellos llaman fondo que rechazan todo intento de anlisis computacional.

Los psiclogos cognitivos no se ponen de acuerdo sobre los formatos de la representacin mental. Algunos creen que es proposicional. Por su parte, Anderson, Bower y Pylyshyn criticaron la nocin de imagen mental, al considerar que no es un constructo explicativo vlido en una teora cognitiva. Dado que las represtaciones imaginativas se verbalizan y las expresiones verbales despiertan imgenes, Pylyshyn crey que deba existir un tercer cdigo amodal, un formato abstracto y distinto a los cdigos auditivo o verbal y visual.

Algunos sealan que la psicologa cognitiva, ms que formar un paradigma (o conjunto de creencias o preconcepciones que en una poca determinada comparte una comunidad cientfica), es un conjunto de subparadigmas. Los psiclogos cognitivistas han utilizado distintos conceptos de mquinas para ofrecer modelos en la concepcin del organismo:

La primera metfora, basada en la teora de la comunicacin (Shannon) conceba la mente como un canal transmisor de la informacin, por tanto como pasiva.

Pero para su funcionamiento la mente necesita, adems de los canales de transmisin, sistemas de memoria, por lo que la metfora fue sustituida por la metfora del ordenador, y en los aos ochenta por concepciones constructivistas, en las que los diversos niveles interactan combinando la informacin de los datos y la del propio sistema; ahora se entiende la mente como activa, como un sistema de procesamiento anloga al ordenador. Pero desde esta metfora surgen dudas muy importantes:

El procesamiento es serial o en paralelo?

Las estrategias de solucin de problemas son algortmicas o heursticas?

Cul es el formato de las representaciones?

Sobre la idoneidad de la metfora del ordenador:

Los ordenadores son eficientes resolviendo problemas simblicos bien definidos; los seres humanos somos muy buenos resolviendo problemas ambientales y sociales mal definidos.

Los ordenadores son sistemas aferentes de funcionamiento: codifican, almacenan y transforman informacin simblica: pero las personas y los animales son procesadores bidireccionales (la conducta compleja vuelve al ambiente que sirvi de estmulo).

Es muy difcil interpretar la intencionalidad de los actos psquicos y de fenmenos muy subjetivos, que no parecen computables, en trminos de procesamiento de la informacin.

El ordenador excluye la afectividad, la motivacin, la personalidad,...

El ordenador basa sus decisiones en la lgica, el hombre no siempre.

La terminologa cognitiva (rutina, flujo de informacin), carece de realidad psicolgica, referente emprico y univocidad.

No hay plausibilidad fisiolgica:

El cerebro no puede computar a nivel semntico, sino slo excitaciones e inhibiciones nerviosas.

El cerebro no procesa secuencial o serialmente.Cognitivismo y AprendizajeA finales de los aos 50, la teora de aprendizaje comenz a apartarse del uso de los modelos conductistas hacia un enfoque que descansaba en las teoras y modelos de aprendizaje provenientes de las ciencias cognitivas. Psiclogos y educadores iniciaron la desenfatizacin del inters por las conductas observables y abiertas y en su lugar acentuaron PROCESOS COGNITIVOS ms complejos como el del pensamiento, la solucin de problemas, el lenguaje, la formacin de conceptos y el procesamiento de la informacin (Snelbecker, 1983).

Durante la pasada dcada, numerosos autores en el campo del diseo de instruccin han rechazado abierta y conscientemente muchos de los supuestos de los diseadores de instruccin tradicionalmente conductistas, en favor de un nuevo conjunto de supuestos psicolgicos sobre el aprendizaje derivados de las ciencias cognitivas.

Sea que se vea como una revolucin o como un proceso de evolucin gradual, parece que existiera un reconocimiento general que la teora cognitiva se ha trasladado al frente de las actuales teoras de aprendizaje. (Bednar et al., 1991). Este paso de la orientacin conductista (donde el nfasis se localiza a nivel de la promocin de una desempeo observable del estudiante mediante la manipulacin de material de estmulo) hacia una orientacin cognitiva (donde el nfasis se localiza en promover el procesamiento mental) ha creado un cambio similar desde los procedimientos para manipular los materiales presentados por el sistema de instruccin, hacia los procedimientos para dirigir el procesamiento y la interaccin de los estudiantes con el sistema de diseo de instruccin (Merril, Kowalis, y Wilson, 1981).

Cmo ocurre el aprendizaje? Las teoras cognitivas enfatizan la adquisicin del conocimiento y estructuras mentales internas y, como tales, estn ms cerca del extremo racionalista del continuum espistemolgico (Bower y Hilgard, 1981). El aprendizaje se equipara a cambios discretos entre los estados del conocimiento ms que con los cambios en la probabilidad de respuesta. Las teoras cognitivas se dedican a la conceptualizacin de los procesos del aprendizaje del estudiante y se ocupan de como la informacin es recibida, organizada, almacenada y localizada. El aprendizaje se vincula, no tanto con lo que los estudiantes hacen, sino con que es lo que saben y cmo lo adquieren (Jonassen 1991b). La adquisicin del conocimiento se describe como una actividad mental que implica una codificacin interna y una estructuracin por parte del estudiante. El estudiante es visto como un participante muy activo del proceso de aprendizaje.

Cules factores influyen en el aprendizaje? El cognitivismo, como el conductismo enfatiza el papel que juegan las condiciones ambientales en la facilitacin del aprendizaje. Las explicaciones instruccionales, las demostraciones, los ejemplos demostrativos y la seleccin de contraejemplos correspondientes, se consideran instrumentos para guiar el aprendizaje del alumno. Igualmente, el nfasis se localiza en el papel que juega la prctica con retroalimentacin correctiva. Hasta ahora, se pueden observar pocas diferencias entre estas dos teoras. Sin embargo, la naturaleza "activa" del estudiante se percibe muy diferente. El enfoque cognitivo se concentra en las actividades mentales del estudiante que conducen a una respuesta y reconocen los procesos de planificacin mental, la formulacin de metas y la organizacin de estrategias (Shuell, 1986). Las teoras cognitivas afirman que las "pistas" o "indicios" del ambiente y los componentes de la instruccin por si solos no pueden explicar todo el aprendizaje que resulta de una situacin instruccional. Elementos claves adicionales incluyen la manera como los estudiantes atienden a, codifican, transforman, ensayan, almacenan y localizan la informacin. Se considera que los pensamientos, las creencias, las actitudes y los valores tambin influyen en el proceso de aprendizaje (Winne, 1985). El verdadero centro del enfoque cognitivo se localiza en cambiar al estudiante animndolo para que utilice las estrategias instruccionales apropiadas.

Cul es el papel de la memoria? La memoria posee un lugar preponderante en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje resulta cuando la informacin es almacenada en la memoria de una manera organizada y significativa. Los maestros y diseadores son responsables de que el estudiante realice esa organizacin de la informacin de una forma ptima. Los diseadores usan tcnicas tales como organizadores avanzados, analogas, relaciones jerrquicas, y matrices, para ayudar a los estudiantes a relacionar la nueva informacin con el conocimiento previo. El olvido es la falta de habilidad para recuperar informacin de la memoria debido a interferencias, prdida de memoria, o por ausencia o de "pistas" o "apuntadores" necesarios para tener acceso a la informacin.

Cmo ocurre la trasferencia? De acuerdo con las teoras cognitivas, la transferencia es una funcin de cmo se almacena la informacin en la memoria (Schunk, 1991). Cuando un estudiante entiende como aplicar el conocimiento en diferentes contextos, entonces ha ocurrido la transferencia. La comprensin se ve como compuesta por una base de conocimientos en la forma de reglas, conceptos, y discriminaciones (Duffy y Jonassen, 1991). El conocimiento previo se usa para el establecimiento de delimitaciones para identificar las semejanzas y diferencias con la nueva informacin. En la memoria, no solo debe almacenarse el conocimiento por si mismo, sino tambin los usos de ese conocimiento. Tanto los eventos del mundo real como los especficamente instruccionales, provocaran respuestas particulares, pero el estudiante debe convencerse de que el conocimiento es til en una situacin dada para activar esas respuestas.

Cules tipos de aprendizaje se explican mejor con esta teora? Debido al nfasis en las estructuras mentales, se considera a las teoras cognitivas ms apropiadas para explicar las formas complejas de aprendizaje (razonamiento, solucin de problemas, procesamiento de informacin) que las teoras conductistas (Schunk, 1991).

Sin embargo, es importante indicar que la meta real de instruccin para ambas perspectivas a menudo es la misma: comunicar o transferir conocimiento a los estudiantes en la forma ms eficiente y efectiva posible (Bednar et al., 1991). Dos tcnicas que usan ambas perspectivas para lograr esta eficiencia y efectividad en la transferencia de conocimientos son la simplificacin y la estandarizacin. Esto es, el conocimiento puede ser analizado, desglosado y simplificado en bloques de construccin bsicos.

La transferencia de conocimientos se hace expedita si se elimina la informacin no pertinente. Por ejemplo, a los participantes en un taller de habilidades de gerencia efectiva se les presenta la informacin en la cantidad justa para que puedan asimilar y/o acomodar la nueva informacin tan pronto y tan fcil como sea posible. Los conductistas enfatizaran en el diseo del ambiente para optimar esa transferencia, mientras que los cognitivistas dedicaran su nfasis a las estrategias eficientes de procesamiento.

Cules de los supuestos o principios bsicos de esta teora son pertinentes al diseo de instruccin? Muchas de las estrategias de instruccin promovidas y utilizadas por los cognitivistas, tambin lo son por los conductistas, aunque por razones diferentes. Un obvio punto en comn es el uso de la retroalimentacin. Un conductista usa la retroalimentacin (refuerzo) para modificar la conducta en la direccin deseada, mientras que un cognitivista hara uso de la retroalimentacin (conocimiento de los resultados) para guiar y apoyar las conexiones mentales exactas (Thompson, Simonson, y Hargrave, 1992).

Los anlisis del estudiante y de la tarea son tambin aspectos crticos tanto para los conductistas como los cognitivistas, pero nuevamente, por razones diferentes. Los cognitivistas examinan al estudiante para determinar su predisposicin para el aprendizaje (por ejemplo, Como hace el estudiante para activar, mantener y dirigir su aprendizaje) (Thomson et al., 1992). Adicionalmente, analizan al estudiante para determinar como disear la instruccin, de forma que pueda ser fcilmente asimilada (por ejemplo, Cuales son las estructuras mentales ya presentes en el estudiante?). En contraste, los conductistas examinan al estudiante para determinar donde debe comenzar la instruccin (por ejemplo, A que nivel se estn desempeando exitosamente en este momento?) y cuales refuerzos seran ms efectivos (por ejemplo, Cuales son las consecuencias ms deseadas por el estudiante?).

Entre los supuestos o principios especficos cognocitivistas directamente pertinentes al diseo de instruccin se incluyen los siguientes (las posibles aplicaciones al diseo instruccional actual se indican entre corchetes al final del principio enumerado):

nfasis en la participacin activa del estudiante en el proceso de aprendizaje [autocontrol, entrenamiento metacognitivo (por ejemplo tcnicas de autoplanificacin, monitoreo y revisin)].

Uso de anlisis jerrquico para identificar e ilustrar relaciones de prerrequisito [procedimientos de anlisis de tareas cognitivas].

nfasis en la estructuracin, organizacin y secuencia de la informacin para facilitar su ptimo procesamiento [uso de estrategias cognitivas tales como esquematizacin, resumen, sntesis, y organizadores avanzados, etc.].

Creacin de ambientes de aprendizaje que permitan y estimulen a los estudiantes a hacer conexiones con material previamente aprendido [evocacin de prerrequisitos, uso de ejemplos pertinentes, analogas]. ACTIVIDAD n 02

BASES FILOSOFICAS DEL COGNITIVISMOA mediados del siglo XX se hallaban en camino de ser develados dos de los mayores misterios de la poca antigua: la naturaleza de la materia fsica y de la materia viva. Pero an deba alcanzarse una elucidacin semejante para un tercer misterio que tambin fascin a los antiguos: el enigma de la mente humana. (Gardner, 1996) Aqu comienza un camino que data de pocas antiguas, de ideas innatas, que asociamos con los griegos. Ya a comienzos de la Edad Moderna, Descartes se presenta como el antecedente filosfico de la ciencia cognitiva, quien otorg un lugar de privilegio a la mente, la cual conceba las ideas de los individuos (Carpio, l974). Como vemos, este inters por el estudio de la mente no es tan reciente, sin embargo, se vio retrasado por diferentes causas que veremos a continuacin.

El lanzamiento apropiado de una ciencia de la cognicin fue impedido por diversos factores, desde el auge del conductismo, como ya hemos visto, a causas presentadas por otras escuelas filosficas como el positivismo, el fisicalismo, el verificacionismo, que descartaban toda entidad (como un concepto o una idea) que no pudiera ser fcilmente observable y mensurable.

Por otro lado, y no menos interesante, la situacin polticamundial ejerci un efecto inhabilitante sobre la ciencia. En primer lugar, la comunidad cientfica europea fue desgarrada por el auge del totalitarismo, y en cuanto a los Estados Unidos, se le pidi que dejara de lado sus programas tericos a fin de contribuir al esfuerzo blico. Es as como se produce la revolucin tecnolgica impulsada por las necesidades blicas de la Segunda Guerra Mundial, dando como resultado un perfeccionamiento en el uso de las computadoras y la apertura del nuevo mundo cientfico abierto por "las ciencias de lo artificial".

El ao 1956 suele concensuarse como fecha de inicio de la nueva psicologa cognitiva. Ese ao se publicaron algunos de los trabajos fundacionales del nuevo movimiento que ayudaron al triunfo de la revolucin.

Por ejemplo, las ideas de la Teora de la Comunicacin sostenan que los seres humanos tenemos capacidades de recepcin de informacin a travs de "canales". En ese ao Miller publica su artculo "El Mgico Nmero Siete" donde explica nuestra capacidad para procesar informacin precisamente gracias a esos canales. Tambin aquel ao Chomsky daba a conocer sus ideas sobre la nueva lingstica, basada en reglas formales y sintcticas, prximas a las formalizaciones matemticas (Lyons,1977). Adems de otros autores como Newell y Simon, quienes presentaron un programa de ordenador capaz de hacer la demostracin de un teorema. Comienza aqu la marcha de la inteligencia artificial.

La invencin de la computadora contribua a resolver el clsico problema de la relacin mente- cuerpo: software o soporte lgico y hardwareo soporte tcnico. Era clara la analoga con el sistema humano y los procesos de pensamiento. Los seres humanos, al igual que las computadoras, albergaban programas y era posible invocar el mismo lenguaje simblico para describir los programas de ambas entidades. Por ejemplo, se puede concebir un programa alimentado con conceptos de una de las teoras probabilsticas mencionadas: el ejemplar. Estos sistemas simblicos son entidades materiales capaces de procesar, transformar, elaborar y manipular smbolos de diversas especies.

Como vemos, al ncleo antimentalista del programa conductista se le opone el ncleo mental del nuevo programa que analizaremos a continuacin.

BASES COSMOLOGICAS Y ONTOGENETICAS DEL COGNITIVISMO

El Cognitivismo se constituye en un nueva teora del aprendizaje, que se basa en los aportes de las escuela psicolgica alemana, orientada por el psiclogo Max Wertheimer, y los estudios adelantados por el bilogo y psiclogo suizo Jean Piaget sobre Psicologa Evolutiva y Epistemologa Gentica (estudio de cmo se llega a conocer el mundo externo a travs de los sentidos atendiendo a una perspectiva evolutiva). stos ltimos, fueron estudios influenciados por los principios del Psicoanlisis de Freud.Hacia 1910 Max Wertheimer adopt una teora de esta nueva corriente, con el fin de estudiar la percepcin, y fue quien formul los postulados iniciales de la Psicologa de la Gestalt o de la forma. Gestalt es una palabra alemana que significa estructura, organizacin, configuracin o forma. Este psiclogo alemn aplic al anlisis de los fenmenos psicolgicos, las leyes o factores de la configuracin, que segn l, permitan la unin o agrupacin de todo lo que se percibe gracias a los rganos de los sentidos.

Otro exponente importante de esta teora cognitiva fue Kurt Lewin, quien ampli la base conceptual de la Psicologa de la Gestalt, y formul la Teora Social de campo, segn la cual, el individuo tena un espacio vital, conformado no slo por su entorno sino tambin por su parte espiritual y mental. Para Lewin hay una ley segn la cual, cuando percibimos algo, lo percibimos como un todo y no como elementos aislados; y esto es as porque la totalidad est conformada por unas partes que son interconectadas entre s, y que fuera del conjunto, pierden su significado. As, para Lewin, de la teora de la Gestalt se desprenden varios principios subordinados: proximidad, semejanza, direccin comn, cierre (tendencia a completar lo que falta) y simplicidad, regularidad o descomplicacin. (Arboleda: 2005, p. 181). El Cognitivismo surge como corriente psicolgica en los aos 50 y 60 como reaccin al Conductismo, pues ste hablaba de la llamada cuestin de la Caja Negra, que planteaba que la mente no puede ser estudiada debido a la imposibilidad de acercamiento a travs de un mtodo cientfico. El Cognitivismo o Psicologa Cognitiva, hace uso de procesos mentales para explicar la conducta (a diferencia de tan solo asociaciones entre estmulos y respuestas). Wikipedia. Dentro de esta escuela psicolgica alemana tambin se encuentran Kurt Koffka y Wolfgang Khler. Este ltimo refut el aprendizaje por ensayo y error que planteaba Torndike, pues consideraba que el aprendizaje no surge por estar ensayando respuestas a ciegas, sino por una asociacin organizativa de lo que se percibe, en la que se relaciona la experiencia pasada con la nueva.Por ltimo, vale decir que Piaget y su colaboradores del Centro Internacional de Educacin de Ginebra, demostraron que el desarrollo de la lgica es una funcin que parte de dos factores: el desarrollo progresivo de la estructura orgnica a travs de la edad, y la adaptacin de la experiencia del sujeto a su estructura mental mediante la asimilacin y la acomodacin a conocimientos anteriores. (Arboleda: 2005, p. 182).

Para Piaget, el desarrollo de la inteligencia es una adaptacin del individuo al medio, cuyo proceso bsico se basa en la adaptacin (entrada de informacin) y la organizacin (estructuracin de la informacin). Piaget dice que el desarrollo de la inteligencia pasa por tres estadios: Sensoriomotor, Operaciones concretas y Operaciones formales. En tal sentido, para l, el aprendizaje es un proceso. (Urbina: 1999, p. 5).

Surge como corriente psicolgica en los aos 50 y 60 como reaccin al conductismo. La principal discrepancia con ste es el acercamiento a la llamada cuestin de la caja negra.

La Psicologa cognitiva surge como alternativa a la concepcin conductista de la mente como caja negra inaccesible. Es difcil atribur su aparicin a un nico autor, pero s parece claro que su inicio coincide con la aparicin y desarrollo de los ordenadores. El funcionamiento de estas mquinas sirve como metfora al investigador para explorar el funcionamiento de los procesos cognitivos internos.Len o y Montero I (1995) Diseo de investigaciones. Introduccin a la lgica de la investigacin en psicologa y educacin. Madrid: McGraw-Hill, pg. 39.

Es decir, la proposicin conductista de la mente que no puede ser estudiada debido a la imposibilidad de un acercamiento a travs del mtodo cientfico. En contraste, la psicologa cognitiva hace uso de procesos mentales para explicar la conducta (a diferencia de tan solo asociaciones entre estmulos y respuestas). Los psiclogos cognitivos ponen nfasis en la influencia que el procesamiento de la informacin tiene sobre la conducta, afirmando que el individuo compara la informacin nueva con su "esquema" o estructura cognitiva preexistente. Los acontecimientos y las situaciones nuevas se interpretan a la luz de lo que ya se ha aprendido. En ocasiones, es preciso adaptar el esquema a esta informacin.

En ese momento de desarrollo de la psicologa, sta se encuentra en un intento por validarse como ciencia, por lo que esta nueva psicologa cognitiva desconoce su tradicin fenomenolgica propiciada por Wundt, negando la validez de la introspeccin como mtodo para alcanzar un conocimiento objetivo, As, la psicologa cognitiva es distinta de otras perspectivas psicolgicas previas en dos aspectos principales. Primero, acepta el uso del mtodo cientfico, y rechaza la introspeccin como mtodo vlido de investigacin, contrario a mtodos fenomenolgicos tales como la psicologa de Freud. Segundo, plantea la existencia de estados mentales internos (tales como creencias, deseos y motivaciones) contrario a la Psicologa conductista.

Psicologa cognitiva.

La psicologa cognitiva es una de las adiciones ms recientes a la investigacin psicolgica y estudia diversos procesos cognitivos, tales como la resolucin de problemas, el razonamiento (inductivo, deductivo, abductivo, analgico), la percepcin, la toma de decisiones y la adquisicin lingstica. Se desarroll como un rea separada de la disciplina desde los primeros aos de la dcada de 1950 y 1960. El trmino comenz a usarse con la publicacin del libro Cognitive Psychology por Ulric Neisser en 1967. Pero la aproximacin cognitiva haba sido trada a un primer plano tras la publicacin del libro de Donald Broadbent Percepcin y Comunicacin en 1958. Desde ese momento, la metfora dominante en el rea ha sido el modelo de procesamiento de informacin de Broadbent.

Los principales exponentes de la psicologa cognitiva son Alan Baddeley, Frederic Bartlett, Donald Broadbent, Jerome Bruner, Hermann Ebbinghaus, George A. Miller, Ulrich Neisser, David Rumelhart, Herbert Simon, Endel Tulving,Robert L. Solso y Jean Piaget.

ACTIVIDAD n 03

El InnatismoEl innatismo es la doctrina segn la cual algunos conocimientos (o todo el conocimiento) son innatos, es decir, no fueron adquiridos por experiencia, sino que ya nacimos sabindolos (o determinados a adquirirlos). La palabra innatismo ya sugiere algn tipo de idea, conocimiento o contenido mental que est presente en el momento en que un organismo nace, es decir, que no es adquirido o aprendido por ste.

Las teoras innatistas declaran que el sujeto dispone de un repertorio de caractersticas, habilidades, conductas o conocimientos no aprendidos. Las filosofas innatistas refieren lo innato fundamentalmente al conocimiento, defendiendo que hay ciertos conceptos que la mente encuentra ya en s misma y que no dependen del aprendizaje; un ejemplo tpico es el de las ideas innatas defendidas por los racionalistas.

En psicologa, el innatismo se ha referido tradicionalmente a la existencia de habilidades y conductas supuestamente no aprendidas Aunque en algunos casos parezca claro que existe lo innato -instintos, reflejos y pautas fijas de accin, por ejemplo- el problema estriba en encontrar los lmites de lo innato y lo aprendido. Es precisamente en este punto donde se sita la polmica ambientalismo/innatismo que enfrent, por ejemplo, al conductismo y la etologa. La psicologa cognitiva tambin reivindica la existencia de elementos cognoscitivos -y no slo conductuales- no aprendidos, destacando en esta reivindicacin los "universales lingsticos" a los que se refiere Chomsky.

EL INNATISMO CONTEMPORANEO DE NOAM CHOMSKYBIOGRAFANoam Chomsky naci el 7 de diciembre de1928en Filadelfia (Pensilvania), hijo del doctor William (Zev) Chomsky (estudioso de la lengua hebrea y uno de sus ms distinguidos gramticos) y de Elsi Simonofsky, maestra de hebreo. Ambos eran inmigrantes judo ucranianos. Estudi filosofa, lingstica y matemtica en la universidad de Pensilvania desde1945. Ah estuvo bajo la tutela del profesor Zelling Harris (fundador del primer del primer departamento especializado en lingstica en Norteamrica); tanto Harris como Elsi influyeron, en la formacin de su ideologa poltica. Tambin por influencia de Harris, Chomsky comenz a tomar clases de matemtica y filosofa. Uno de sus maestros fue el filsofo Nelson Goodman, quien ms tarde lo presentara en Society of Fellows de Harvard. Recibi su doctorado en 1955. Habiendo llevado a cabo la mayor parte de sus investigaciones en la universidad de Harvard.

En su tesis doctoral empez a desarrollar algunas de sus ideas en lingstica, elaborndolas luego en su libro Estructuras Sintcticas. Sus planteamientos lingsticos han revolucionado muchos puntos claves del estudio del lenguaje humano, que se han visto plasmados en la teora de la Gramtica Transformacional y Generativa.

Es profesor del Massachusetts Institute of Technology (MIT) desde 1955, donde ocup la ctedra Ferrari P. Ward de Lenguaje Moderno y Lingstica de 1966 a 1976. Su cnyuge fue Carol Schatz, quien muri el 20 de diciembre del 2008. Tiene dos hijas y un hijo.

CONTRIBUCIONES A LA LINGSTICA

En 1957, con tan solo 29 aos, Chomsky revolucion el campo de la lingstica terica con la publicacin su obra Estructuras sintcticas, la cual atacaba los presupuestos centrales tanto del estructuralismo como de la psicologa conductista. Hasta entonces, se crea que la adquisicin del lenguaje se produca por medio del aprendizaje y de la asociacin. Sin embargo, Chomsky postulaba la existencia de un dispositivo cerebral innato (el rgano del lenguaje), que permite aprender y utilizar el lenguaje de forma casi instintiva. Para sustentar esto postul la existencia de una Gramtica Universal y Generativa.

GRAMATICA UNIVERSAL

Chomsky afirma que existe una gramtica universal que forma parte del patrimonio gentico de los seres humanos, los cuales al nacer, poseemos un patrn lingstico bsico determinante al que se amoldan todas las lenguas. Chomsky observ la habilidad con la que los nios aprenden su lengua aun teniendo una escasa experiencia externa y careciendo aun de un marco de referencia en la cual basar su comprensin, puede deberse a que no solo la capacidad del lenguaje sino tambin la gramtica universal fundamental son innatas.

GRAMATICA GENERATIVAChomsky denomin Gramtica Generativa al conjunto de reglas innatas que permite traducir combinaciones de ideas a combinaciones de palabras. Chomsky fundament que la gramtica es un sistema combinatorio discreto que permite construir infinitas frases a partir de un nmero finito de elementos mediante reglas diversas que pueden formalizarse. Se les supone a los nios un conocimiento innato de la gramtica elemental comn a todas las lenguas humanas. Chomsky sostiene que la modelizacin de la del conocimiento de la lengua a travs de una gramtica formal (conjunto de reglas) explica la productividad de la lengua, es decir, como con un juego reducido de reglas gramaticales y un conjunto finito de trminos, los humanos podemos producir un nmero infinito de frases, incluyendo frases totalmente nuevas.

La gramtica generativa de Chomsky fue la primera evidencia solida de que la inteligencia humana est basada en dispositivos cerebrales especializados e innatos y eso ha permitido el agrupamiento de las ciencias cognitivas.

FUNDAMENTOS DE LA TEORA DE CHOMSKY El hecho de que el lenguaje es un universal humano, independiente de la cultura que haya recibido, todos los seres humanos en plenas capacidades tienen un lenguaje completamente desarrollado. El hecho de que algunos trastornos que afectan al lenguaje no afectan al resto de las capacidades mentales, dando la sensacin de que el lenguaje es una facultad independiente. La velocidad con la que los nios aprenden su lengua materna. La impresin de que existe una especie de periodo crtico para adquirir el lenguaje, de manera que los nios de ms de 12 aos y los adultos requieren de muchsimo ms esfuerzo para aprender n segundo idioma que los nios pequeos para aprender su lengua materna. La pobreza del estmulo: los padres generalmente no instruyen explcitamente a sus hijos acerca de las reglas que rigen la gramtica de su lengua materna. Ms bien son los propios nios quienes parecen extraer por si mismos las reglas a partir de las conversaciones de los adultos, y despus las aplican a sus producciones de lenguaje. LINEAS GENERALES DE LA LINGUISTICA SEGN CHOMSKY

1.- Formalismo: Una gramtica formal consiste en un conjunto de reglas para transformar smbolos abstractos. Mediante las reglas formales de la gramtica, los smbolos se agrupan generando secuencias que son las frases. Por tanto, cuando hablamos no estamos repitiendo frases que hayamos escuchado antes sino que generamos desde cero mediante la aplicacin de transformaciones y operaciones en un nivel muy formalizado.

2.- Independencia con respecto al significado: todas las reglas formales que operan con los smbolos son independientes del significado que adoptan esos smbolos. Los smbolos con los que opera una gramtica formal no significan nada hasta que despus alguien los interpreta.

3.- Independencia con respecto a todo: el lenguaje es independiente de restricciones cognitivas como la inteligencia, la memoria, percepcin, etc. Ese aislamiento explica el hecho de que algunos trastornos afecten al lenguaje y no a otras facultades mentales y viceversa.

4.- Innatismo: Chomsky caracteriza al lenguaje como un instinto, lo cual implica que no llegamos al mundo vacios, dispuestos a aprender cualquier cosa a la que nos expongamos, sino que venimos con algn contenido. En la visin de Chomsky estamos programados desde la cuna con algn tipo de instrucciones que rigen nuestro comportamiento ms temprano.

La obra de Chomsky es importante para el desarrollo de la psicologa, primero por su crtica al conductismo, en particular a las explicaciones que dio a Skinner del lenguaje, y segundo por la defensa de la existencia de procesos mentales que consiste en la aplicacin de reglas y cuyo funcionamiento es casi e tipo automtico y gracias al cual disponemos del lenguaje. Esta idea est muy cerca de la Psicologa cognitiva.

ACTIVIDAD n 04

EL ASOCIACIONISMO

Las teoras asociacionistas consideran que un fenmeno puede ser explicado a partir de la asociacin entre elementos ms bsicos que el propio fenmeno, asociacin que el sujeto ha vivido con anterioridad. Se supone que existen fuerzas que conectan dichos elementos y que deben ser descubiertas por la investigacin psicolgica para comprender bien los procesos psicolgicos o el comportamiento. El empirismo filosfico (as principalmente Hume), mantendr que los procesos mentales son simple expresin de la asociacin de vivencias (ideas dicen ellos); en el mundo de la mente encontramos fuerzas semejantes a las presentes en el mundo fsico (las leyes o principios de la asociacin).

En psicologa encontramos explicaciones de este tipo en muchas escuelas: las leyes de la asociacin de ideas en la psicologa mentalista de corte empirista, como las primeras psicologas cientficas (Wundt y el estructuralismo de Titchener); el psicoanlisis y su referencia a la libre asociacin de ideas como mtodo teraputico; el conductismo en su defensa del condicionamiento como asociacin entre estmulos y estmulos y respuestas; e incluso en la ltima psicologa cognitiva, el conexionismo, en donde la asociacin de los distintos elementos (o neuronas) en redes neurales permite explicar los procesos mentales y la conducta.

El psiclogo debera estudiar los principios de la asociacin de ideas (o de palabras o de las conexiones estimulo- respuesta), analizando los hechos ms complejos para llegar a los ms simples como la va directa para lograr la comprensin.

Entre los contribuyentes a este movimiento asociacionista son:

Hermann Ebbinghaus, quien introdujo una modificacin profunda en el modo de trabajo del asociacionismo. Antes de sus estudios sobre aprendizaje de slabas sin sentido, la tendencia haba sido comenzar con asociaciones ya formadas y tratar de inferir el proceso de formacin. Ebbinghaus comenz a estudiar la formacin de las asociaciones, de sta manera, el fue posible controlar las condiciones bajo las cuales se formaban y hacer un estudio cientfico del aprendizaje.

Pavlov gran filsofo ruso, estudi la asociacin no en trminos de ideas sino en trminos de conexiones E-R. Sus estudios sobre los reflejos condicionados contribuyeron a hacer objetiva la psicologa.

Thorndike desarroll una extensa exposicin de los fenmenos psicolgicos desde una perspectiva asociacionista. Se basa en los siguientes principios de asociacin:Similitud y contraste. Los tems opuestos o similares tienden a asociarse entre s.Contigidad: si dos cosas se experimentan prximas en el tiempo, probablemente ambas se asocien. Este principio es el que goza de mayor aceptacin.

Hiptesis o teora psicolgica sostenida principalmente por algunos pensadores ingleses, especialmente empiristas, que trataban de explicar todos los fenmenos psquicos por la asociacin de ideas (v.). La teora asociacionista parte de que relacionamos ciertas cosas en la memoria, en el pensamiento y en toda la vida mental, simplemente porque en nuestra experiencia original de las mismas se presentan vinculadas; y puesto que nuestros primeros encuentros con las cosas tienen lugar a travs de los sentidos (v.), los asociacionistas sostienen que toda la complejidad de la vida mental puede reducirse a las impresiones sensoriales, es decir, a los componentes elementales de la conciencia en su vinculacin con la experiencia.

El defecto fundamental de las teoras psicolgicas asociacionistas est precisamente en esto, en no captar las diferencias a veces fundamentales entre diversos hechos psicolgicos, reduciendo todos prcticamente a simples asociaciones de sensaciones. El empirismo asociacionista desconoce o explica mal, por ej., la diferente naturaleza de las ideas (v.) o conceptos (v.) del entendimiento (v.) respecto a las sensaciones (v.) o percepciones (v.) de los sentidos (v.), y por tanto la diferencia esencial entre conocimiento (v.) sensitivo e intelectual; no interpreta bien la relacin entre los datos sensibles e imgenes, que adquieren los sentidos, y las ideas o conocimientos que adquiere la inteligencia o entendimiento. Las ideas vendran a ser simples impresiones o imgenes sensibles transformadas o asociadas; algunos intentaron explicaciones parecidas con los sentimientos y hasta con los actos de la voluntad... Este sensismo (v.), en cuanto trata de establecer cierta analoga entre los elementos psquicos ms simples y los tomos que se combinan en los cuerpos, fue llamado tambin atomismo psicolgico. Sin embargo, los asociacionistas contribuyeron a fijar la atencin en puntos de las relaciones entre los diversos sentidos, y a estudiar algunos fenmenos de asociacin psicolgica.A mediados del s. XVIII el a. constitua para muchos autores el ncleo central en la interpretacin de los problemas psicolgicos, siendo definido como sistema por D. Hartley (1705-57). La diferencia entre su teora y la de sus predecesores radica no tanto en los principios enunciados como en la claridad con que capt la necesidad de una base completamente fisiolgica para explicar la asociacin (en realidad slo las asociaciones sensoriales). Th. Hobbes (1588-1679; v.) no logr elaborar su teora de forma consecuente; ni l ni sus sucesores inmediatos advirtieron la posibilidad de alcanzar una formulacin ms adecuada de los distintos tipos de asociacin; slo en la obra de Th. Brown (1778-1820) se afront de lleno esta cuestin, reducindose el problema de la sucesin mental a un nmero considerable de leyes especficas de asociacin, teniendo en cuenta la competencia entre experiencias diversas. Hobbes tuvo en cuenta la diferencia entre la asociacin libre e incontrolada y el pensamiento dirigido o deliberado. La contribucin ms importante de J. Locke (1632-1704; v) a la Psicologa reside en que hizo explcitas las posibilidades de una teora de la asociacin, que deba empezar con los datos de la experiencia y elaborar las leyes que rigen las interrelaciones y sucesiones de unas experiencias con otras; el germen del a. ya era evidente en la obra de Hobbes, la cual, a su vez, tiene antecedentes en Aristteles. La exposicin de Locke de las consecuencias del empirismo (v.) y su afirmacin de la posibilidad, mediante el anlisis, de comprender el origen y organizacin de las ideas, dot al enfoque emprico de una atractiva e incitante cualidad que contribuy en gran medida a acrecentar su fortaleza e influjo.

G. Berkeley (1685-1753; v.) utiliz el concepto de cualidades sensoriales componentes y se convirti en uno de los fundadores de la teora de la asociacin. El a. se transforma, en manos de D. Hume (1711-76; v.), en un medio de disecar y describir la experiencia prescindiendo de todo agente unificador, ya fuera de naturaleza fsica o mental. Mientras el a. escinde la mente en partculas sensoriales, I. Kant (1724-1805; v.) insiste en la unidad del acto de la percepcin, y la frenologa (v.) (Gall) la divide en unidades funcionales o de rasgos. Esto ataca el corazn mismo del a. Con J. Herbart (1776-1841; v.) nos encontramos ante un estructuralismo combinado con una doctrina concerniente a las leyes de la asociacin, que es todo cuanto se necesita para tener una nueva escuela de Psicologa asociacionista, sistema en el que las ideas son fuerzas activas. Es de destacar la obra de Th. Brown, cuyo sistema psicolgico es un sabio y maduro desarrollo de la teora asociacionista. Utilizando el trmino sugestin ms que el de asociacin, procur dar un tratamiento emprico al problema de las conexiones mentales a un principio bsico que denomin coexistencia, pero este principio bsico se manifestaba en tres formas, dependientes de la semejanza, del contraste y de la proximidad en el tiempo y en el espacio. Emprendi el anlisis de los mltiples factores que determinan el curso de la asociacin enunciando sus famosas leyes secundarias de la misma, segn las cuales la vida mental no es una mera concatenacin de datos de los sentidos, sino que lo que la caracteriza es la capacidad de captar relaciones. En sus manos el a. intent por primera vez una explicacin especfica de las causas por las cuales pensamos y actuamos en las formas particulares que nos imponen las circunstancias particulares, en tanto que la interaccin de las ideas fue reemplazada por complejos o conjuntos psicolgicos como si se tratara de individuos en accin. La obra de Brown seal el momento ms importante de la primera etapa del a.; su concepcin de la personalidad como ente unitario contribuy considerablemente a dar al a. esa madurez y cautela que le permitieron alcanzar sus ms grandes conquistas en la obra de H. Spencer (1820-1903) y A. Bain (1818-1903). Con J. Mill (1773-1836) el a. alcanz su expresin ms completa y rigurosa y la reaccin contra este a. extremo se hizo evidente en las acotaciones de John Stuart Mill (1806-73; v.) a la obra de su padre.

Si bien la lnea clsica de la teora asociacionista ha sido desechada, el a. dio vida a muchos movimientos psicolgicos; as, p. ej., inspir gran parte de los trabajos iniciales de P. Janet (1859-1947; v.), S. Freud (v.) y K. Jung (v.); perfil los primeros trabajos sobre las respuestas condicionadas; sirvi de gua a los laboriosos estudios sobre el aprendizaje (v. APRENDIZAJE II), efectuados por E. Thorndike (v.), H. Ebbinghaus (v.) y otros, y fue adquiriendo solidez hasta reaparecer con una nueva forma, ms sistemtica que nunca. La gran ola del evolucionismo (v.) barri a los asociacionistas, suprimindolos del panorama de la Psicologa durante algn tiempo, pero al retirarse la ola volvieron a aparecer. La teora de la asociacin ha pasado por una etapa de enorme depuracin y refinamiento experimental y cuantitativo, pero la estructura bsica concebida por los asociacionistas primitivos an perdura.AVTIVIDAD 05

QUE ES EL CONSTRUCTIVISMO?

Bsicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambienteni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccinde estos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, esta construccin se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea.

Esta construccin que se realiza todos los das y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre todo de dos aspectos:

1.- De la representacin inicial que se tiene de la nueva informacin y,

2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.

En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a travs de un proceso mental que conlleva a la adquisicin de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competenciaque le permitir generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situacin nueva.

El Modelo Constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construccin se produce :

a. Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento(Piaget)b. Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky)c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)Una estrategia adecuada para llevar a la prctica este modelo es "El mtodo de proyectos",ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula el "saber", el"saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.

En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y tambin un participante ms. El constructivismo supone tambin un clima afectivo, armnico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisicin.

El profesor como mediador del aprendizaje debe:

Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales (Inteligencias Mltiples)

Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.

Conocer los estmulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros.

Contextualizar las actividades.

CARACTERSTICAS DEL CONSTRUCTIVISMO:

1.- NARRATIVO:

Cada uno de nosotros tiene para s un relato de su propia vida y adems cuenta historias, todas verdicas, que extrae de su biografa. Al trasladar estas narraciones, fijamos recuerdos, eliminamos ciertos desgarros internos, creamos nuestra identidad, la retocamos de forma sucesiva, vamos dando consistencia al sentimiento de nuestra existencia, nos otorgamos significacin, porque justificamos y cargamos de

congruencia nuestras actuaciones pasadas y vamos perfilando nuestro sentido teleolgico, lo que nos da razn de ser.

Nuestra representacin del mundo, y aun nuestra propia identidad, no se corresponden con una descripcin esttica y fija, sino que son una historia viva o dos versiones de la misma historia, que se desplazan evolutivamente al ritmo y comps con que el propio narrador se desplaza por el tiempo.

2.- PLURAL:

Los discursos, tanto los como los relativos al individuo, son mltiples, diferentes, y todos vlidos, ya que parten de puntos de vista, prcticas e historias distintas.

En el plano teortico, este sentido plural quiere decir que ningn cuerpo terico abarca en s mismo todos los puntos de vista que son pertinentes respecto a un conjunto de fenmenos concreto. Son saberes acumulativos, complementarios. As pues, en el plano teortico, el constructivismo se sita en un plano interdisciplinar. Los diferentes enfoques sobre el ser humano, las teoras psicolgicas, biolgicas, sociolgicas, antropolgicas, etc., aun siendo irreductibles entre s, son complementarias. Y, dentro de cada uno de los encuadres posibles, ha de mantenerse este mismo respeto mutuo entre las diferentes aportaciones de cada escuela, porque cualquier conocimiento sobre el hombre sigue siendo una construccin mental, individual o colectiva, realizada desde una perspectiva peculiar.

En el plano individual, las historias acerca de nosotros mismos que fabricamos con nuestra familia son muy diferentes entre s, no es el mismo relato el que mantenemos con nuestra madre que el que mantenemos con nuestros hijos, y, a su vez, estas historias familiares son distintas de las que fabricamos con nuestros jefes sucesivos o cono nuestros vecinos.

3.- RADICAL:

El movimiento constructivista defiende que, puesto que no hay un criterio vlido para discernir si una teora es mejor que otra, hay que refrendar aquellos planteamientos que sean tiles, coherentes con su contexto, no excluyentes y facilitadores del cambio. Esto no tiene nada que ver ni con el relativismo, que consagra cualquier punto de vista como equivalente a cualquier otro, ni con el mero pragamatismo que se desinteresa por el valor de la verdad para centrarse en lo que funciona..., sin ms pretensiones.

Ortega y Gasset lleg a afirmar que toda realidad es perspectiva, porque las cosas slo son reales en tanto que "son para m", un punto de vista para el yo. El ser definitivo del mundo no es la materia, ni el alma, ni cosa alguna determinada, sino una perspectiva que organiza la realidad. El perspectivismo de Ortega no slo pretendi superar el sustancialismo eletico (Parmnides), sino que es tambin un importante antecedente constructivista.

Este perspectivismo quiz permita adunar la pluralidad de enfoques que convergen en las ciencias humanas y el carcter protico de cada uno de ellos. Hay muchas teoras, quizs demasiadas; pero, adems, cada una de ellas muta constantemente y prolifera generando nuevos aportes, porque el hombre viene debatindose, hasta ahora, entre la bsqueda de la verdad y la imposibilidad de encontrar certezas absolutas. Es como una condena tantlica: siempre la verdad ah, al alcance de la mente; pero, antes hemos de luchar con los espejismos de la inmediatez, el escepticismo de la incertidumbre, el relativismo de la subjetividad y la inconsistencia del saber contingente.

4.- POSMODERNO:

El enfoque constructivista no pretende conseguir una descripcin nica de la realidad, que sea a la vez objetiva, independiente del observador y que contenga toda la verdad y slo la verdad.

El hombre se ha visto arrastrado con fuerza por la esperanza, o la utopa, de conseguir un conocimiento objetivo, incontestable, radicalmente independiente tanto del observador como del terico, y no contaminado por los instrumentos lgicos y metodolgicos de la investigacin. Pero, despus del principio de indeterminacin de Heissenberg, hasta los fsicos y matemticos se han visto obligados, no siempre de buena gana, a renunciar al sueo de conseguir verdades absolutas.

5.- SOCIAL:

El constructivismo explica el carcter diferencial de los planteamientos tericos en la diversidad de sus orgenes, en las mltiples situaciones, prcticas y contextos situacionales de donde arranca cada uno de ellos.

Todos los sistemas filosficos, al igual que las creencias religiosas y las teoras cientficas son hijos de su tiempo; nacen como una respuesta creativa del hombre ante las necesidades que le acucian en esa circunstancia histrica donde surge el constructo.

El constructivismo especialmente, enfatiza la creacin evolutiva e interactiva de las virtualidades lingsticas, tanto para expresar las vivencias, como para articular las posibilidades de cambio.

El lenguaje adscribe significado a toda conducta, y no digamos, a la enfermedad o al sntoma. Un mismo acto es polismico por s mismo, pero, adems, es conceptualizado y catalogado de forma muy distinta, segn sea el talante del perceptor. Por ejemplo, "dar un beso" puede significar:

una muestra de afecto y simpata

ritual de saludo, vaco de contenido

norma de cortesa obligada

manifestacin ertica

provocacin y aun acoso (beso robado)

seal de traicin (beso de Judas)

signo de paz

signo de respeto (beso en la mano)

bendicin (beso en la frente)

seal de acatamiento y subordinacin (beso en los pies, o en el anillo episcopal)

muestra de veneracin religiosa

ternura

compasin

Pero un beso cruzado en pblico, entre personas de diferente sexo, que sea observado por un creyente taliban, puede ser considerado pecado y, por tanto, delito, con las consecuencias pertinentes. El mismo hecho es "norma social", en casi todo Occidente... En cambio, la cultura occidental no admite el beso entre personas de sexo masculino, que es la norma en ciertas culturas eslavas y musulmanas.

CONCEPCIN SOCIAL DEL CONTRUCTIVISMOLa contribucin de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere como una actividad individual, sino ms bien social. Se valora la importancia de la interaccin social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende mas eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa.

Si bien tambin la enseanzadebe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independenciay a su propio ritmo, es necesario promover la colaboracin y el trabajogrupal, ya que se establecen mejores relaciones con los dems, aprenden ms, se sienten ms motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas.

En la prctica esta concepcin social del constructivismo, se aplica en el trabajo cooperativo, pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseanza-Aprendizaje cooperativo:

Especificar objetivos de enseanza.

Decidir el tamao del grupo.

Asignar estudiantes a los grupos.

Preparar o condicionar el aula.

Planear los materiales de enseanza.

Asignar los roles para asegurar la interdependencia.

Explicar las tareas acadmicas.

Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.

Estructurar la valoracin individual.

Estructurar la cooperacin intergrupo.

Explicar los criterios del xito.

Especificar las conductas deseadas.

Monitorear la conducta de los estudiantes.

Proporcionar asistencia con relacin a la tarea.

Intervenir para ensear con relacin a la tarea.

Proporcionar un cierre a la leccin.

Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.

Valorar el funcionamiento del grupo.

De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias:

Especificar con claridad los propsitos del curso o leccin.

Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo.

Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.

Monitorear la efectividad de los grupos.

Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que tambin hay que colaborar unos a otros.

Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo rene las siguientes caractersticas:

Interdependencia positiva.

Introduccin cara a cara.

Responsabilidad Individual.

Utilizacin de habilidades interpersonales.

Procesamiento grupal.

CONCEPCIN PSICOLGICA DEL CONSTRUCTIVISMOEl constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por lo tanto, segn TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para:

1.- Ensearle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesosde razonamiento

2.- Ensearle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognicin) para poder controlarlos y modificarlos (autonoma), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.

3.- Ensearle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currculo escolar.

En el alumno se debe favorecer el proceso de metacognicin , tomando esto como base , se presenta un grfico tomado del libro

"Aprender a Pensar y Pensar para Aprender"de TORRE-PUENTE (1992) donde se refleja visualmente como favorecer en el alumno esta metacognicin:LA OPERACIONALIZACIN DE BRUNER:Un tema importantsimo en el marco conceptual de Bruner es que el aprendizaje es un proceso activo en el que los educandos construyen nuevas ideas o conceptos basados en el conocimiento pasado y presente, por la seleccin y transformacin de informacin, construccin de hiptesis y la toma de decisiones, basndose en una estructura cognoscitiva, esquemas, modelosmentales etc., para ello que los lleva a ir "ms all de la informacin disponible.

Como la experiencia de Bruner es sobre la instruccin en clase, el instructor debera tratar y entusiasmar a los estudiantes en descubrir principios por s mismos. El instructor y los educandos deben "comprometerse" en un dilogoactivo como la enseanza socrtica y la tarea del instructor es "traducir" la informacin para que sea aprendida en un formato apropiado del estado de entendimiento del educando. En consecuencia, el currculo debera organizarse de una manera "espiral" que permita que el educando continuamente construya sobre lo que ha aprendido previamente.

La Teora de la Instruccin de Bruner, de 1966, llama a que se deben encarar cuatro aspectos principales: i) la predisposicin al aprendizaje, ii) la va en que el cuerpo de conocimiento puede ser estructurado as que pueda ser rpidamente "aprehendido" por el educando, iii) las secuencias ms efectivas para presentar el material, y iv) la naturaleza y ritmo de premio y castigo. Los mtodos buenos para la estructuracin del conocimiento deben resultar en la simplificacin, la generacin de nuevas proposiciones y el incremento de la manipulacin de informacin. En obras posteriores, Bruner incluye los aspectos sociales y culturales del aprendizaje en esta Teora de la Instruccin.

Los principios de Bruner para ser aplicados en el aula son:

1. La instruccin debe abarcar a las experiencias y los contextos que hacen a los estudiantes deseosos de aprender (presteza).

2. La instruccin debe ser estructurada de forma tal que puede ser fcilmente aprehendida por el educando (organizacin en espiral).

3. La instruccin debe ser diseada para facilitar la extrapolacin y para llenar las brechas (ir ms de la informacin ofrecida).

En esta direccin, Bruner es un excelente marco para evaluar el nivel de micro-planificacin educativa, la del nivel del aula de clases o ambiente, en el argot andraggico. Por ello es que consideramos que el constructivismo debe tomarlo en cuenta para no caer en la trampa de los extremos individualismo del proceso mental y la colectivizacin del ambiente educativo. El aula de clase crea su propia autonoma que resume toda la dinmicaeducacional. Una autonoma que se renova cada vez con los insumos del hogar, la calle, y los otros ambientes de la vida de cada educando y del instructor. Pero, en la base de todo, se encuentra cmo pensamos a partir de la base material que es nuestra biologa.

PRINCIPIOS DEL PROCESO DEL CONOCIMIENTO SEGN MATURANA:Humberto Maturana es un bilogo que no pretende escribir de filosofa ni de psicologa, porque sigue desde la ptica del bilogo postulando resultados de sus observaciones en el mundo biolgico. Otros colegas de las ciencias del comportamiento, especialmente los psiclogos Alfredo Ruiz, de Chile, y el italiano Vittorio Guidano, estn aplicando estos conceptos a la terapia. Sin embargo, somos del criterio que la aplicacin a la educacin enmarcado en el enfoque piagetano-vigostkiano debe realizarse para incluir el aporte bioneural al constructivismo. Como adelanto en esta direccin es que presentamos los elementos de Maturana. Es lo que vamos a presentar en las siguientes pginas.

Los principios de Maturana, son los siguientes:

1. Auto-organizacin: los seres vivos recogen la informacin para auto-organizarse internamente.

2. Este proceso de auto-organizacin produce el reconocimiento de la realidad desde muchos dominios y en relacin particular a cada observador. La realidad es un multiverso, en trminos de Maturana.

3. Relacin observador-observado: es crtico el entendimiento de que lo que se dice de la realidad procede siempre de un observador.

4. Experiencia vital humana: la experiencia es el mecanismo del conocimiento. Importante para resaltar a la experiencia como punto bsico en el proceso del conocimiento del adulto.

5. Realidad Intersubjetiva: Enfatizar que la realidad est conformada por relaciones sociales entre diversos sujetos.

6. Vnculo afectivo: al igual que el vnculo afectivo parental, tambin se debe reconocer el vnculo afectivo relacional.

7. El lenguaje como acto vital: como proceso ntegro e integral a la conformacin de la conciencia, Maturana le ha dado caractersticas de verbo y no de sustantivos: lenguajear.

8. La construccin de la identidad personal.

Maturana postula tambin que todos los cambios que puedan experimentar los sistemas autopoiticos son determinados por su propia organizacin y estructura. Aunque estos dos conceptos son propiedades de los seres vivos (entendidos en la terminologa de Maturana como "unidades compuestas de una clase particular"), no son sinnimos. La organizacin se refiere a la relacin que se da entre los componentes de una "unidad compuesta" y que determina las propiedades de esa unidad. La estructura, en cambio, apunta a los componentes actuales y a la relacin que ellos deben satisfacer al participar en la constitucin de una "unidad compuesta". En otros trminos, los seres vivos mantenemos nuestra organizacin durante toda la vida; precisamente, el que nos reconozcamos siempre la misma persona, desde nuestra infancia a nuestra vejez, est en relacin a que nuestra organizacin ha permanecido invariante. Pero la estructura es variable: determina qu cambios son posibles para una "unidad compuesta" y que interacciones especficas se requieren para desencadenar esos cambios (el caso, por ejemplo, de quien se recibe de ingeniero, y a los 40 aos decide dedicarse a la poesa).

As, si bien todo un sistema est operacionalmente constituido por su organizacin, su operacin efectiva es realizada en -y a travs de- su estructura, de modo tal que, aunque el dominio(o espacio) de interacciones del sistema como totalidad est especificado por su organizacin, las interacciones efectivas ocurren a travs de sus componentes. A la luz de esto, el afirmar que los sistemas son estructuralmente determinados implica que todo lo que en ellos ocurre no est determinado por nada externo a ellos; y que cuando, como observadores, vemos algo que incide sobre un sistema, no es ese algo lo que provoca el cambio, sino slo lo que desencadena dentro del sistema un cambio estructural que estaba previamente determinado en la configuracin del mismo.

ACTIVIDAD 07 y 08EL CONSTRUCTIVISMO COGNITIVISTA DE PIAGET

Jean Piaget es un psiclogo suizo que comenz a estudiar el desarrollo humano en los aos veinte del Siglo XX. Su propsito fue postular una teora del desarrollo que ha sido muy discutida entre los psiclogos y los educadores, basado en un enfoque holstico, que postula que el nio construye el conocimiento a travs de mucho canales: la lectura, la escucha, la exploracin y "exprienciando" su medio ambiente.

Las etapas establecidas por Piaget para el Desarrollo Cognitivo son las siguientes:

1. Sensoromotor (desde neonato hasta los 2 aos) cuando el nio usa sus capacidades sensoras y motoras para explorar y ganar conocimiento de su medio ambiente.

2. Preoperacional (desde los 2 a los 7 aos) cuando los nios comienzan a usar smbolos. Responden a los objetos y a los eventos e acuerdo a lo que parecen que "son".

3. Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 aos) cuando los nios empiezan a pensar lgicamente.

4. Operaciones formales (desde los 11 aos en adelante) cuando empiezan a pensar acerca del pensamiento y el pensamiento es sistemtico y abstracto.

Los tres mecanismos para el aprendizaje son:

1. Asimilacin: adecuar una nueva experiencia en una estructura mental existente.

2. Acomodacin: revisar un esquema preexistente a causa de una nueva experiencia.

3. Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a travs de la asimilacin y la acomodacin.

Los principales principios piagetanos en el aula son:

1. Posiblemente, el rol ms importante del profesor es proveer un ambiente en el cual el nio pueda experimentar la investigacin espontneamente. Los salones de clasedeberan estar llenos con autnticas oportunidades que reten a los estudiantes. Los estudiantes deberan tener la libertadpara comprender y construir los significados a su propio ritmo a travs de las experiencias como ellos las desarrollaron mediante los procesos de desarrollo individuales.

2. El aprendizaje es un proceso activo en el cul se cometern errores y las soluciones sern encontradas. Estos sern importantes para la asimilacin y la acomodacin para lograr el equilibrio.

3. El aprendizaje es un proceso social que debera suceder entre los gruposcolaborativos con la interaccin de los "pares" (peers) en unos escenarios lo ms natural posible.

EL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL DE VIGOTSKY:Lev Vigotsky es un filsofo y psiclogo ruso que trabaj en los aos treinta del Siglo XX, que es frecuentemente asociado con la teora del constructivismo social que enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un " modelode descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran nfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a travs de varias "rutas" de descubrimientos.

Los tres principales supuestos de Vigotsky son:

Construyendo significados:

1. La comunidad tiene un rol central.

2. El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que l o ella "ve" el mundo.

Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo:

1. El tipo y calidadde estos instrumentos determina el patrn y la tasa de desarrollo.

2. Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la cultura y el lenguaje.

La Zona de Desarrollo Prximo:

De acuerdo a la teora del desarrollo de Vigostky, las capacidades de solucin de problemas pueden ser de tres tipos: i) aquellas realizadas independientemente por el estudiante, ii) aquellas que no puede realizar an con ayuda y iii) aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con la ayuda de otros.

Los principales principios vigotskianos en el aula son:

1. El aprendizaje y el desarrollo es una actividad social y colaborativa que no puede ser "enseada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia comprensin en su propia mente.

2. La Zona de Desarrollo Prximo puede ser usado para disear situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante podr ser provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje ptimo.

3. Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno debe tomar en consideracin que el aprendizaje debera tomar lugar en contextos significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicado.

LA PRIMACA DE LA MEDIACIN CULTURAL:De acuerdo al Profesor Michael Cole, de la Universidad de California-San Diego y James W. Wertsch, de Washington University de Saint Louis, EE.UU., la principal y ms importante diferencia entre los autores Piaget y Vigotsky viene de la concepcin de la Mediacin Cultural en el proceso de aprendizaje. Las otras diferencias -reduccionismo de lo individual y|o lo social- no se sostienen por los mismos reconocimientos de los autores de la importancia del otro factor que ellos no toman en cuenta.

Pero, la sicologa histrico-cultural se presenta en la tradicin de muchos estudiosos por el supuesto de que existe una conexin ntima entre el medio ambiente especial que los seres humanos habitan y los procesos cualitativos sicolgicas humanas fundamentales y distinguibles.

El ambiente humano tiene la calidad especial de contener los logros de las generaciones precedentes en formas reificadas y, por extensin, materializadas. Para los siclogos rusos estaba claro en la poca de Vigotsky que el foco se encontraba en la mediacin cultural con el supuesto que la cualidad mental del ser humano sea la necesidad y habilidad de mediar sus acciones a travs de artefactos y de arreglar para el redescubrimiento y apropiacin de estas formas de mediacin para las subsecuentes generaciones.

El lenguaje fue la principal preocupacin de Vigotsky como instrumento de mediacin, por encima de todas las dems, ya que l tena en cuenta mucho ms en mente cuando se refera a los signos como instrumentos sicolgicos, como seran la nemotecnia, los sistemas de smbolos algebraicos, las obras de arte, la escritura, los esquemas, los diagramas, los mapas, los mecanismos de dibujo, todo tipo de signos convencionales.

Desde este punto de vista, el desarrollo de la mente es el entretejimiento de del desarrollo biolgico del cuerpo humano y la apropiacin de la herenciacultural|ideal|material que existe en el presente para coordinar a las gentes con cada una y con el mundo fsico.

Las funciones superiores de la mente son, por definicin, mediaciones culturales, que no envuelven una "accin directa sobre" el mundo, sino una indirecta que toma un poco de aspectos materiales y lo incorpora como un aspecto de la accin. Como tales, ellas mismas han sido formateadas por la accin humana previa, y la accin actual o corriente se beneficia del trabajo mental que produjo la forma particular de esa materia.

En consecuencia, primero, los artefactos son reconocidos como funciones mentales transformadoras de una manera fundamental, ya que los instrumentos no solo simplemente facilitan los procesos mentales que de otra manera deberan de formularse de nuevo, sino que los instrumentos delinean y transforman a los procesos mentales.

La segunda implicacin es que todas las funciones sicolgicas comienzan y en una vasta extensin permanecen cultural, histrica e institucionalmente situados en contextos especficos, lo que conlleva que los artefactos mismos estn enmarcados en estos mismos parmetros. En otras palabras, no podemos de ninguna manera eludir la situacin socio-histrica cuando se realiza una accin, an el lenguaje no se escapa a la determinacin de no existe un instrumento de carcter universal con propiedades de mediacin cultural.

La tercera implicacin es hacer a la mediacin cultural el centro de la mente y del desarrollo mental es que el significado de la accin y el contexto no son especficamente independientes una de otra. Por lo que tomar la "accin en el contexto" como la unidad del anlisis psicolgico requiere una interpretacinrelacional de la mente. Los objetos y el contexto se presentan como juntos como partes de un proceso singular de desarrollo bio-socio-cultural.

La cuarta implicacin nos dice que la mente no se encontrar enteramente localizada dentro de la cabeza. Las funciones sicolgicas superiores son transacciones que incluyen al individuo social, los artefactos de medicacin cultural y los medios culturalmente estructurados social y natural de los cuales forma parte cada individuo.

Con estas implicaciones de la teora vigostkiana podemos establecer que la relacin entre el individuo y lo social es de carcter relacional, pero que en la posicin vigostkiana toma preeminencia la mediacin cultural y que no es el caso piagetano porque ste ltimo no presente la misma simetra.

Para Vigostky y los siclogos socio-histrico la relacin especial de la mediacin cultural es porque la sociedad se constituye en el sostn de la herencia cultural sin la cul no es posible el desarrollo de la mente. Que es la parte donde entra de lleno los aportes de Piaget en el universo vigostkiano. En este sentido, la moderna nocin de cognicin distribuida (distributed cognition) y aprendizaje situado (situated learning) tiene una evocacin de las posiciones vigostkianas. Es primordial a este enfoque la creacin de un sistema externo de smbolos que lleve los smbolos formales fuera de la cabeza y los localice en el ambiente del sistema.

La posicin vigostkiana sobre la centralidad de los artefactos, incluyendo artefactos externos, en los procesos mentales humanos es de gran resonancia en las cienciascognitivas modernas. No hay duda que la relacin Piaget-Vitgosky no se termina como polmica, por lo que debemos ver aportes actuales, como es el del latinoamericano Maturana.

Actividad 10 y 11

El Conexionismo

El Conexionismo es un conjunto de enfoques en los mbitos de la inteligencia artificial, psicologa cognitiva, ciencia cognitiva, neurociencia y filosofa de la mente, que presenta los fenmenos de la mente y del comportamiento como procesos que emergen de redes formadas por unidades sencillas

Neoconexionismo. En los aos ochenta, pero fundamentalmente a partir de la obra colectiva editada por McClelland y Rumelhart Pararell distributed processing: Explorations in the microestructura of cognition, 1986 y en el marco de la psicologa cognitiva, aparece una nueva teora de la mente. Esta nueva teora llamada conexionismo (o neoconexionismo para distinguirla del conexionismo propuesto en el siglo pasado por Alexander Bain y que culminaba el asociacionismo empirista) presenta algunas ideas tan revolucionarias que para algunos autores implica ya un nuevo paradigma, distinto incluso de la psicologa cognitiva. Las caractersticas bsicas de esta nueva teora son las siguientes:

1) La tesis esencial que vincula el conexionismo con la psicologa cognitiva es que la mente procesa o computa informacin.

2) A diferencia de la psicologa cognitiva clsica, que utiliza como modelo las estructuras y modos representativos del ordenador, el conexionismo va a utilizar como modelo las estructuras y modos representativos bsicos del cerebro humano:

a) Las unidades sobre las que recae el procesamiento no son unidades amplias, dotadas ya de un sentido o significado, como era el caso de la psicologa cognitiva tradicional, al modo de conceptos, sensaciones, preceptos, juicios, ...; dichas unidades son unidades muy simples que en s mismas y por separado no tienen significado, pero cuya reunin genera los significados que encontramos en la vida consciente. Estas unidades son como las unidades bsicas del cerebro: las neuronas. b) Al igual que las neuronas, las unidades se definen por el diferente nivel de activacin, nivel que puede caracterizarse de forma cuantitativa.c) Las unidades interactan entre s, merced a las conexiones que las asocian, al conjunto de estas conexiones se le llama habitualmente red, y como el modelo es el de las neuronas, ms exactamente, red neural o red conexionista.d) Igual que ocurre con las neuronas, las conexiones que asocian las unidades pueden tener un diferente valor de fuerza o peso de la conexin, que tambin se expresa de forma cuantitativa. Es fundamental captar la importancia de este diferente valor en el peso porque dicho peso servir para modular la salida de inf