modalidades de enseñanza en investigación cualitativa del
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Universidad de La Salle Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle
Maestría en Docencia – CESMAG Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2010
Modalidades de enseñanza en investigación cualitativa del Modalidades de enseñanza en investigación cualitativa del
programa de psicología de la Universidad Mariana de la ciudad de programa de psicología de la Universidad Mariana de la ciudad de
Pasto Pasto
María Ivonne Narváez Santacruz Universidad de La Salle, Bogotá
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Citación recomendada Citación recomendada Narváez Santacruz, M. I. (2010). Modalidades de enseñanza en investigación cualitativa del programa de psicología de la Universidad Mariana de la ciudad de Pasto. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia_cesmag/2
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Modalidades de Enseñanza en Investigación Cualitativa del Programa de Psicología
de la Universidad Mariana de la Ciudad de Pasto
María Ivonne Narváez Santacruz
Universidad de La Salle
Convenio Institución Universitaria Cesmag
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 2
Modalidades de Enseñanza en Investigación Cualitativa del Programa de Psicología
de la Universidad Mariana de la Ciudad de Pasto
María Ivonne Narváez Santacruz
Tutor:
Dra. Gloria del Pilar Londoño Martínez
Universidad de La Salle
Convenio Institución Universitaria Cesmag
Facultad de Educación
Maestría en Docencia
San Juan de Pasto, 2.010
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 3
Universidad de La Salle - Convenio
Institución Universitaria Cesmag
Facultad de Educación
Maestría en Docencia
Hno. Carlos G. Gómez Restrepo
Rector Universidad de La Salle
Padre Evaristo Acosta Maestre
Rector Institución Universitaria Cesmag
Hno. Alberto Prada Sanmiguel
Decano Facultad de Educación
Dr. Fernando Vásquez Rodríguez
Director Maestría en Docencia
Dra. Gloria del Pilar Londoño Martínez
Tutora
San Juan de Pasto, 2.010
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 4
CONTENIDO
pág.
RESUMEN 10
INTRODUCCIÓN 11
SITUACIÓN PROBLEMÁTICA 14
El problema 14
Contextualización 15
Objetivos 18
Objetivo General 18
Objetivos Específicos 18
Justificación 19
MARCO REFERENCIAL 21
Antecedentes 21
Marco Teórico 22
La enseñanza y la práctica docente 22
Pedagogía 22
La Enseñanza 24
La Didáctica 25
La formación investigativa en pregrado 27
La investigación en la Universidad Mariana 28
Programa de Psicología de la Universidad Mariana 29
La formación investigativa en Psicología 29
Modalidades de enseñanza 32
Clase Teórica 33
Seminarios y Talleres 35
Las clases prácticas 36
Las prácticas externas 37
Las tutorías 38
El trabajo en grupo 39
El trabajo autónomo 40
EL MÉTODO 43
Paradigma 43
Enfoque 43
Tipo de método 44
Descripción de los protagonistas 45
Técnicas e instrumentos de recolección de la información 46
Entrevista en profundidad 47
Grupos focales 48
Observación sistemática 49
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 5
Técnicas e instrumentos para el registro de la información 50
El diario de campo 50
El cuaderno de notas 52
Procedimiento de análisis e interpretación 52
Diseño Investigativo 53
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS 54
Análisis de la información 54
Primera Etapa: Codificación de las entrevistas 55
Segunda Etapa: Clasificación de relatos y palabras recurrentes 58
Tercera Etapa: Selección de relatos 59
Cuarta Etapa: Selección y recorte de apartados pertinentes 61
Quinta Etapa: Tamizaje de los recortes 63
Sexta Etapa: Listar y buscar descriptores 63
Séptima Etapa: Primeras categorías 63
Octava Etapa: Campos semánticos 63
Novena Etapa: Redacción del texto 68
Descripción del Campo semántico 68
Sistematización Grupo Focal 76
Interpretación de la información 77
Perfil del docente de Psicología 78
Preparación de la clase 80
Desarrollo de la clase 83
Recursos utilizados por el docente 84
Lenguaje utilizado por el docente 86
Modalidades de enseñanza utilizados por el docente 87
CONCLUSIONES 93
PROSPECTIVA 98
Aprendizaje por descubrimiento y construcción 99
Aprendizaje Basado en Problemas 100
Aprendizaje Basado en Proyectos 103
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 107
BIBLIOGRAFÍA 111
ANEXOS 112
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 6
LISTA DE TABLAS
pág.
Tabla 1. Técnicas e instrumentos utilizados de acuerdo a los objetivos de la
Investigación 46
Tabla 2. Técnicas e instrumentos utilizados para el registro de la
Información 50
Tabla 3. Cuad ro de objetivos y criterios 59
Tabla 4. Recurrencias y Predicados 62
Tabla 5. Manera como enseñan los docentes las asignaturas investigativas 76
Tabla 6. Elementos de la Triangulación 77
Tabla 7. Formación de los docentes investigados 79
Tabla 8. Pasos para el ABP 102
Tabla 9. Etapas del desarrollo del ABP 105
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 7
LISTA DE GRÁFICOS
Pág.
Gráfico 1. Vista 1 Entrada Principal Universidad Mariana de Pasto 15
Gráfico 2. Vista 2 Entorno Universidad Mariana de Pasto 16
Gráfico 3. Clase Teórica 34
Gráfico 4. Taller en Grupo 35
Gráfico 5. Clase Práctica 37
Gráfico 6. Las prácticas externas 38
Gráfico 7. Las Tutorías 39
Gráfico 8. Trabajo en grupo 40
Gráfico 9. El Trabajo autónomo 41
Gráfico 10. Elaboración Diario de Campo 50
Gráfico 11. Grupo Focal 51
Gráfico 12. Tutoría Dr. Fernando Vásquez 51
Gráfico 13. Entrevista Armada 56
Gráfico 14. Selección de relatos 60
Gráfico 15. Campo semántico correspondiente a la preparación de clase
de investigación, docente 1 65
Gráfico 16. Campo semántico correspondiente a la preparación de clase
de investigación, docente 2 66
Gráfico 17. Campo semántico correspondiente a la preparación de clase
de investigación, unificado 67
Gráfico 18. Gran campo categorial Unificado 69
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 8
Gráfico 19. Preparación de la clase 70
Gráfico 20. Desarrollo de la clase 71
Gráfico 21. Lenguaje utilizado por el docente 72
Gráfico 22. Recursos utilizados por el docente 73
Gráfico 23. Modalidades de enseñanza utilizadas por el docente 74
Gráfico 24. Grupo trabajando Aprendizaje basado en problemas 101
Gráfico 25. Etapas del desarrollo del Aprendizaje basado en proyectos 105
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 9
LISTA DE ANEXOS
pág.
Anexo A. Guía No. 1 de entrevista dirigida a los docentes de las
Asignaturas investigativas 113
Anexo B. Guía de entrevista dirigida a estudiantes de las asignaturas
Investigativas, mediante grupos focales 114
Anexo C. Guía de observación a docentes de las asignaturas investigativas 115
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 10
RESUMEN
Este trabajo tuvo como objetivo identificar la manera como enseñan los docentes de las
asignaturas investigativas del programa de Psicología de la Universidad Mariana, con el fin
de proponer estrategias para mejorar su enseñanza, partiendo de la condición de que no hay
claridad si se están empleando las modalidades adecuadas para enseñar a investigar en
Psicología.
El proceso investigativo se orienta desde el paradigma cualitativo, con enfoque Histórico
Hermenéutico y como método la Etnografía, con una muestra conformada por dos docentes
y ocho estudiantes de las asignaturas pertenecientes al núcleo temático Formación del
espíritu Investigativo, incluido en el Modulo III de Procesos de Investigación y Evaluación
Psicológica, donde se trabaja la fundamentación Epistemológica, la fundamentación
metodológica y la aplicación Investigativa.
Como Técnicas de recolección de información se utilizaron la entrevista en Profundidad, la
observación sistemática y el grupo focal, encontrando que los docentes utilizan como
modalidades para enseñar a investigar el seminario, la clase magistral, el taller, las asesorías
personalizadas, el estudio de caso, el ensayo, el video foro y los cuatro imperios. El análisis
de la información se realizó con el procedimiento planteado por el Doctor Fernando
Vásquez en Destilar la información, la interpretación se hizo por medio de la triangulación
entre las técnicas utilizadas, la teoría y la revisión documental; de donde emergen los
resultado los que señalan que los docentes enseñan a investigar como a ellos les enseñaron
y que no hay modalidades propias para su enseñanza. Finalmente, se ve la necesidad de
proponer alternativas de modalidades que apoyen los procesos de enseñanza de los
docentes.
PALABRAS CLAVES: Enseñanza, Investigación, Modalidades, Planeación, Recursos.
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 11
INTRODUCCIÓN
Dada la trascendencia de la investigación, se considera esta fundamental y obligatoria
en la formación de profesionales en todo contexto educativo y concientes de la importancia
de su enseñanza, se incursiona a través de este proceso investigativo en este ámbito en el
programa de psicología de la Universidad Mariana, Institución que incorpora la
investigación en el Plan de estudios, para convertirla en parte fundamental de la formación
de sus profesionales, donde la actividad investigativa está orientada a generar un clima
intelectual buscando así en sus estudiantes y docentes la mejor calidad académica, sin
embargo, se habla que la Investigación es el eje transversal en todo el currículo, pero
haciendo una revisión exhaustiva del Plan de estudios y las programaciones de los
docentes, se evidencia que se habla de transversalidad, pero en realidad ésta no se asumen
con ese carácter, sino el de una asignatura más.
Sobre esta realidad se plantea esta investigación, la que se sistematiza en este informe
final, el que contempla tanto los procesos como los resultados, según los siguientes apartes:
En el primer capítulo, se encuentra: el referente contextual de la Institución y el
programa donde se llevó a efecto la investigación; seguidamente, la descripción del
problema sobre el hecho de que no hay claridad si se están empleando las modalidades
adecuadas para enseñar a investigar; la justificación, donde se presentan razones sobre la
importancia de este proceso en la formación de psicólogos competentes en la región; y los
objetivos.
En el segundo capítulo se ilustra el Referente Teórico Conceptual donde se
desarrollan conceptos fundamentales para la investigación como son los de Pedagogía,
didáctica, modalidades de enseñanza y formación investigativa en la educación superior.
Bajo referentes de autores como Álvaro Lozada (1980), Frida Díaz Barriga (1999),
Fernando Vásquez (2007), Mario De Miguel (2005), Adam Clavijo (2005), los que
enriquecieron conceptualmente la investigación, facilitaron la interpretación, consolidando
y dando mayor validez a los resultados encontrados.
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 12
En el tercer capítulo, se encuentra la metodología, la cual muestra el camino recorrido
para el desarrollo y ejecución del presente estudio, optando por la Investigación cualitativa,
partiendo de la exploración de hechos que permitieron orientar un proceso hacia la
construcción del conocimiento de una realidad, dentro de un contexto dado y captado como
un todo unificado; logrando así, un alto grado de comprensión sobre la realidad de los
docentes frente a su quehacer pedagógico.
Esta investigación se fundamenta en el enfoque histórico hermenéutico, el cual parte de
la necesidad de realizar la interpretación de una situación específica, en este caso
comprender la manera cómo enseñan a investigar los docentes.
Se apoyó en la Etnografía, donde “se hace posible el trabajo de campo y tiene como eje
fundamental la observación de hechos sociales actuales, sus relaciones así como sus
proporciones y conexiones” (Agreda, 2004, p. 46). Bajo este método, en el estudio se
describen fielmente las observaciones y se conserva el discurso del docente en las
entrevistas, de igual forma el de los estudiantes en el grupo focal, llamando estas voces
siempre que fuera necesario.
Las técnicas, que se utilizaron para la recolección de información fueron: La entrevista
en profundidad, realizándose 3 y 4 sesiones, con cada uno de los docentes sujetos de la
investigación, ya que ésta permite interactuar libremente con los investigados quienes
expresan sus pensamientos y sentimientos de una forma espontánea; para la aplicación de
dicha técnica se utilizó el guión de entrevista, elaborado previamente.
De igual forma, se hizo 6 observaciones, 3 por cada docente; esta técnica permitió
registrar de una manera clara y ordenada los hechos y acontecimientos dentro del aula de
clase, se utilizó la observación sistemática cuya característica es que se realiza sobre una
misma situación en más de una oportunidad. Se manejó como instrumento una guía que
orientó el proceso y permitió recoger la información que verdaderamente se necesitaba.
El grupo focal, realizado con la muestra de estudiantes, se constituyó según sus
características, bajo una modalidad de entrevista con la particularidad de que en poco
tiempo a partir de una discusión con un grupo entre 6 a 12 personas, permitiera la
recolección de información, con una guía de temáticas generales y un protocolo
previamente establecido.
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 13
Todas estas técnicas fueron registradas en el diario de campo, utilizado éste como
técnica y como instrumento de recolección de información, con una particularidad muy
especial, que en su interior se encuentran dos partes, el derecho que permitiera describir
fielmente ya sea lo que dijo el docente en la entrevista, lo que se observó y los hechos
sucedidos en el grupo focal, y en su lado izquierdo las reflexiones que se hacían, desde la
teoría, las experiencias, sentimientos y emociones que afloraban en los instantes que se
realizaba la tarea. Se ilustró con fotografías que son registros de los hechos mencionados,
con una retícula estructurada y un formato definido con anterioridad.
Continuando con los apartes del presente informe; en el cuarto capítulo, se relaciona el
análisis e interpretación de los resultados, partiendo desde la descripción de la
recolección de información, el análisis de las categorías, utilizando el procedimiento de
Destilar la Información, la interpretación a partir de la triangulación desde la información
recolectada y la teoría; dando paso a la comprensión de la situación problema, en directa
relación con los objetivos propuestos.
En el quinto capítulo, se develan las principales conclusiones derivadas del proceso y se
plantean ideas para nuevos proyectos que permitan profundizar en la temática desde la
prospectiva.
Se presenta en el último capítulo, unas recomendaciones que buscan apoyar las
modalidades de enseñanza de la investigación partiendo de las necesidades encontradas y
finalmente, las referencias, bibliografía y anexos.
En efecto, la investigación tuvo gran acogida y aceptación por parte de las directivas
Institucionales y la directora del programa de Psicología, al considerar el tema como una
preocupación ya evidente en este contexto y la que se hace necesario atender no solo desde
una reflexión permanente, si no desde un proceso investigativo que dimensione y
transforme la problemática y necesidad mencionada; este apoyo y motivación recibida
inicialmente encamina la inquietud de la investigadora, María Ivonne Narváez S, Psicóloga,
docente universitaria e investigadora; ante todo, por el hecho de haber sido estudiante de
esta prestigiosa Universidad, lo cual le permitió vivir el proceso de enseñanza de la
investigación, razón que motiva no solo a investigar si no a aportar desde una propuesta
referente a las modalidades de enseñanza, la que se espera contribuya y apoye la labor del
maestro en el momento de enseñar la investigación en la formación de Psicólogos.
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 14
SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
El problema
Dada la gran importancia de la investigación en el plan de estudios para la formación de
psicólogos, se hace necesario detenerse a analizar de qué manera los maestros están
llevando a cabo los procesos de enseñanza para la investigación; al respecto, no existe en
la universidad un estudio que permita determinar este aspecto, sin embargo y como
coinvestigador de dicha facultad, ha sido fácil determinar una serie de dificultades
manifiestas tanto por parte de los estudiantes en su aprendizaje como en los docentes en
cuanto a la enseñanza se refiere. En tal sentido, estos procesos son vistos como aspectos de
gran complejidad y de difícil comprensión, los que tienen efectos en la poca motivación
por parte de los estudiantes y por ende en los resultados que se espera alcanzar.
Por otra parte, en lo que respecta a los docentes quienes tienen la responsabilidad de
orientar la investigación, desconocen el manejo, uso y aplicación de maneras de enseñanza
apropiadas para la investigación, en la formación de psicólogos, situación aunada al hecho
de que no tienen formación psicológica, lo que incide de alguna manera en la orientación
específica de estos procesos, sin embargo se reconoce que tienen formación investigativa y
en el momento de la investigación desarrollaban proyectos.
La preocupación se centra básicamente, en la realidad que se está generando en el aula
y su coherencia con lo planteado en los documentos referentes a la estructura curricular y a
los propósitos del programa, así mismo en el organizador curricular propuesto por el
docente al iniciar el semestre, registros en los que se observa la ausencia de estrategias
propias de enseñanza para la investigación; sin embargo, se deja ver una serie de
contenidos los que al parecer serán orientados mediante ensayos, estudios de caso, talleres
y lección magistral, los que son asumidos como estrategias de enseñanza, pero que dada la
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 15
dinámica investigativa y el tiempo de que disponen, generalmente se orientan bajo
explicaciones por parte del docente y sobre las cuales se hace necesario una gran cantidad
de trabajo independiente por parte de los estudiantes, para dar muestras de sus avances
investigativos, los que desde el criterio de los maestros, en su mayoría, evidencian la poca
claridad con que son asumidos y la necesidad de que haya una mayor intervención de los
maestros si se quiere cumplir con el compromiso de brindar una enseñanza de calidad que
propenda por la investigación como propósito fundamental en el Programa.
Es importante mencionar que esta problemática de alguna forma es conocida como una
dificultad en otros contextos universitarios de la región, (Córdoba y Aguirre, 2008),
dejando ver de esta manera la necesidad de responder bajo un proceso investigativo a la
pregunta que orientó la presente investigación.
¿De qué manera enseñan a investigar los docentes en la Facultad de Psicología de la
Universidad Mariana?
Contextualización
El claustro universitario donde se generó la investigación.
La Universidad Mariana es una Institución Educativa de carácter católica y privada. Forma
profesionales integrales, humana y académicamente competentes, con responsabilidad
social, espíritu crítico y sentido ético
Universidad Mariana de Pasto
Vista entrada principal
Gráfico 1
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 16
Conforme a lo planteado en el proyecto Institucional, la Universidad, ofrece una
educación de calidad y busca la excelencia en el ejercicio de la docencia, la investigación y
la proyección social; concretamente desde el programa de Psicología coherente con la
misión y visión Institucional se pretende que el Psicólogo adquiera las competencias para
su desempeño profesional con un compromiso permanente en el fortalecimiento de la
identidad cultural, la restauración del tejido social y el desarrollo sostenible a nivel
regional y nacional.
Frente a esta realidad, se ha propuesto llevar a cabo una serie de actividades
encaminadas a fortalecer los procesos investigativos, a través de la cualificación y creación
de grupos de investigación para docentes. Además, propicia escenarios en los que se
implementan seminarios permanentes, los cuales a su vez, se convierten en espacios de
semilleros de investigación donde el estudiante empieza a valorar el acto de investigar,
induciéndolo más aún a formar parte de los diferentes grupos propuestos desde las líneas de
Entorno Universidad Mariana
Gráfico 2
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 17
investigación, con el propósito de ofrecer una fuerte formación investigativa mediante el
proceso enseñanza-aprendizaje, el cual debe planearse y desarrollarse para que,
efectivamente, se involucre a los estudiantes en el mundo de la investigación.
En coherencia con este propósito en el programa de Psicología con jornadas diurna y
nocturna, se busca el fortalecimiento de las tres funciones básicas de la Educación Superior:
docencia, investigación y proyección social. Conforme a ello, en su proyecto contempla
como modelo pedagógico el Constructivismo, fundamentado en los procesos del sujeto que
aprende, partiendo de la premisa que a investigar se aprende investigando.
En torno a este aspecto, dicha institución maneja varias líneas de investigación en las
cuales, se inscriben docentes y estudiantes. En el grupo de psicología y desarrollo humano,
se trabaja con dos líneas de investigación: sujeto, contextos y cultura, la que vincula las
temáticas: sujeto, contextos y cultura, en las asignaturas: psicología organizacional,
psicología social, psicología criminal, psicología y sexualidad. Y la línea aprendizaje,
cognición y conducta, la que adelanta las temáticas: aprendizaje, cognición y conducta, en
las asignaturas de psicología de la salud, psicología clínica, neuropsicología, evaluación y
medición psicológica, psicología política y cultura.
La estructura curricular del programa, con lineamientos establecidos y acorde con las
disposiciones Nacionales están organizados en áreas de formación, módulos integrales,
cursos y espacios académicos así: Área Disciplinar – Científica – Metodológica. Área
Profesional Específica.
Área de Formación Institucional. Estas áreas están estructuradas en cinco módulos
integrales así: Modulo I : Formación para el Desarrollo Profesional. Modulo II: Formación
Disciplinar e Interdisciplinar. Modulo III: Procesos de Investigación y Evaluación
Psicológica. Modulo IV: Aspectos Básicos de Psicología. Modulo IV: Procesos de
Formación para la Intervención Psicológica.
Para efectos de la presente investigación, fue retomado el módulo III,
correspondiente a los Procesos de Investigación y Evaluación Psicológica, conformado
por el núcleo temático de Formación del Espíritu Investigativo el que busca trabajar el
curso en tres fases que son: la Fundamentación Epistemológica con los espacios
académicos de Lectoescritura de la Investigación y Epistemología general. Una segunda
fase que es la Fundamentación Metodológica con los espacios académicos de
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 18
Epistemología Especifica, Procesos de la Investigación y Seminario de la Investigación. Y
una tercera fase correspondiente a la aplicación Investigativa con el espacio académico de
Seminario de la Investigación.
Tal como se evidencia, en esta estructura, la investigación se constituye en un eje
transversal a todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, asumiéndola como el proceso de
formación en el cual estudiantes y docentes tengan la oportunidad de desarrollar
habilidades incluyendo una fundamentación teórica y metodológica, desde los diferentes
espacios académicos los que buscan la formación de investigadores, donde los futuros
psicólogos dispongan de una comprensión coherente de los procesos de investigación y esté
familiarizado con las fundamentaciones y metodologías del trabajo investigativo.
Es sobre este punto donde se enfoca la presente investigación, que emerge de la revisión
documental la que refleja teóricamente una perspectiva e intencionalidad bastante
ambiciosa e ideal, de donde surge la necesidad de conocer cómo enseñan los docentes,
quienes son los responsables de viabilizar y dar vida a las intenciones Institucionales desde
su acción docente en el aula universitaria, y para el caso particular, qué modalidades de
enseñanza utilizan en su quehacer cotidiano, cómo enseñan a investigar y la coherencia de
dichas modalidades con las intenciones mismas planteadas tanto en la institución como en
el programa en los anteriores apartes.
Objetivos
Objetivo General
Identificar la manera cómo enseñan los docentes las asignaturas investigativas en el
programa de Psicología que ofrece la Universidad Mariana de San Juan de Pasto, con el fin
de recomendar estrategias para apoyar su enseñanza.
Objetivos Específicos
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 19
Conocer el perfil del docente de Psicología, su formación y experiencia.
Caracterizar la manera cómo planean y desarrollan las asignaturas investigativas los
docentes de psicología.
Identificar las modalidades, recursos y lenguaje que utilizan los docentes de
psicología para la enseñanza de las asignaturas de investigación
Proponer estrategias que apoyen los procesos de enseñanza de los docentes en las
asignaturas investigativas.
Justificación
Uno de los aspectos fundamentales de toda universidad es la promoción de procesos
investigativos que redunden en aporte al conocimiento de cada disciplina. De aquí la
importancia de la investigación enfocada en la labor del maestro en el momento de enseñar
la investigación en el programa de Psicología, como aporte y beneficio, tanto para los
estudiantes como para la labor de los docentes de investigación de la Universidad Mariana.
En tal sentido, se justifica inicialmente desde un ámbito legal, ya que la Ley 30 de
1.992, considera la obligatoriedad de toda Institución de nivel Superior, de fomentar la
investigación formativa a través de procesos de enseñanza aprendizaje en relación directa
con la construcción y aporte al conocimiento de cada disciplina.
Por otra parte, en los últimos tiempos, y para responder a las actuales tendencias y
necesidades educativas se hace necesario que el maestro enriquezca su acervo profesional,
y fortalezca cada vez más los fundamentos de su conocimiento, destrezas, métodos
educativos y pedagógicos, más aun cuando se trata de formar profesionales universitarios
en el ámbito investigativo, y si se tiene en cuenta que una buena formación orientada por
una acertada acción del maestro redundará en beneficios de los estudiantes.
Lo anterior lleva a reflexionar sobre la necesidad de que el maestro, en el escenario
educativo, debe hacer una selección acertada de estrategias de trabajo, las que previamente
deben ser planeadas, considerando el uso de recursos didácticos, el manejo adecuado de un
discurso y en si una organización de aula que garantice la efectividad en la enseñanza de la
investigación para lo cual se hace necesario que se equipare de una serie de herramientas
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 20
teórico prácticas que le ayuden a fortalecer su labor, generando a su vez una cultura
investigativa aprendida de manera diferente desde el aula, estimulando el aprendizaje, y
contribuyendo a la vez al desarrollo de habilidades investigativas en sus estudiantes,
creando en ellos un carácter reflexivo, ético, crítico e investigativo como medio para el
crecimiento académico, individual y colectivo.
Al plantear la importancia de la investigación en la formación de profesionales es
importante considerarla como un proceso que permita reorientar, recrear, construir
conocimiento en una permanente penetración crítica de la realidad y en constante inquietud
hasta llegar a un estado de predisposición hacia la búsqueda de autonomía intelectual con
las cuales quien investiga percibe las relaciones del conocimiento con la propia existencia,
los otros, la sociedad, la realidad y las utopías tan necesarias en el ámbito de la psicología.
Son estas las razones por las cuales la investigación en la actualidad debe convertirse
en el centro de interés de los maestros universitarios en las diferentes áreas del saber; por
los efectos que ha venido ejerciendo en la concepción misma de la ciencia y en especial en
el papel activo investigador, de encontrar nuevas maneras de asumir el conocimiento. Por
tal razón, tanto para los maestros como para los estudiantes de psicología, la investigación
debe ser una herramienta fundamental para desarrollar sus propios procesos de pensamiento
que les permita ser críticos, argumentativos, analíticos, predictivos y creativos, dándole
sentido y significado a los problemas sociales; permitiéndoles ser más propositivos en sus
prácticas y en su futuro ejercicio profesional.
De ahí que introducir y formar a los estudiantes en la investigación, implica superar los
moldes, las normas, modelos y estructuras, con los cuales fueron formados los maestros que
orientan la investigación, porque la vida y los procesos implican dinamicidad,
incertidumbre y riesgo. La inventiva, la creatividad y en si los procesos propios de la
investigación, exigen la implementación de una serie de modalidades de trabajo de aula
mediados por un ambiente de libertad, participación, compromiso y seguridad como
aspectos fundamentales para la formación de profesionales en el contexto de la psicología;
dimensión desde donde se plantea la presente investigación.
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 21
MARCO REFERENCIAL
Antecedentes
Al realizar una revisión de antecedentes relacionados con este tema, se puede
establecer que no se encontró investigaciones de proyectos de docentes, trabajos de grado
de pregrado, tesis de maestría y/o tesis de doctorado, que aborden el tema específico de las
maneras de enseñanza en la formación investigativa. Esta afirmación surge de la consulta
bibliográfica que se realizó en las bibliotecas de las instituciones de educación superior de
Pasto, y en internet.
Se encontró una investigación denominada “cómo enseñar a investigar en la
universidad”, desarrollado por los docentes de la Universidad de Los Andes de Mérida-
Venezuela-: Oscar Morales, Ángel Rincón y José Tona (2005), donde su preocupación
radica en la preparación y ejecución del trabajo de grado por parte de estudiantes de
pregrado.
Otro estudio “Estrategias didácticas en las asignaturas investigativas del programa de
Psicología del Convenio Institución Universitaria Cesmag – Uniremington:Hacia una
comprensión y propuesta de mejoramiento”, desarrollado por María Eugenia Córdoba y
Victoria Aguirre Fuertes (2008), centra su atención en la utilización de estrategias
didácticas en las asignaturas investigativas, encontrando en sus hallazgos que los docentes
están utilizando como estrategias didácticas: clase magistral, taller, exposición de
estudiantes, mapa conceptual, guía y asesoría, las cuales no corresponden a estrategias que
se han diseñado con el propósito de enseñar a investigar, y señalan que algunas de ellas si
aportan a este propósito como son el taller, exposición de estudiantes, guía y asesoría.
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 22
Marco Teórico
Partiendo del tema de investigación, este trabajo gira en torno a cuatro ejes
fundamentales: la enseñanza y la didáctica, modalidades de enseñanza, la formación
investigativa en pregrado y la formación investigativa básicamente en el área de Psicología.
La enseñanza y la Práctica Docente
“La reflexión crítica de la práctica es un requisito de la relación entre la teoría y la
práctica. De lo contrario la teoría se convierte en bla, bla bla, y la práctica en puro
activismo…” (Freire 1988), por esta razón es importante que el docente incorpore en su
práctica docente el aprehender haciendo, que los estudiantes realicen ejercicios prácticos de
lo que están aprendiendo teóricamente.
Dentro del proceso enseñanza aprendizaje es importante tener en cuenta claridades
sobre el papel que juega la pedagogía, la enseñanza y la didáctica, por esta razón se ha
dividido este aparte para conceptualizar sobre estos aspectos.
Pedagogía
“La pedagogía es la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los
conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos en las diferentes
culturas” Zuluaga (citado por Runge 2002), es así que no podemos desligar cada uno de
estos aspectos, más bien el maestro debe integrarlas en su práctica docente, al respecto
Carlos Álvarez, (1999) se refiere a la importancia de la pedagogía en la formación general
de la personalidad de los individuos que componen la sociedad. En ese sentido vale la pena
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 23
rescatar que es la pedagogía la que se encarga de estudiar el proceso educativo general, con
una connotación especial, dándose dentro y fuera de las instituciones.
Intrínsecamente se dan 2 tipos de procesos el educativo y el desarrollador de los
sujetos, inmersos dentro del proceso instructivo que es estudiado en el proceso formativo;
estos procesos giran alrededor de diferentes dimensiones que tienen que ver con la
administración educativa, la sociología de la educación, la historia de la pedagogía, la
filosofía de la educación, la psicopedagogía encargada de los procesos cognitivos y la
personalidad de los estudiantes, la didáctica encargada del proceso del docente y el
currículo encargado de rastrear y registrar todas las acciones dentro de las instituciones en
todos los niveles desde el preescolar, básicas primaria y secundaria, pregrado, postgrados,
especializaciones, maestrías y doctorados.
Existe alguna confusión sobre conceptos tales como educar, enseñar, pedagogía,
didáctica frente a esta posición Ricardo Lucio (1989); nos presenta algunos conceptos con
el fin de tener claridades al respecto; ya que muchas veces se habla de pedagogía pero en el
fondo la acción es didáctica, utilizamos técnicas y no estrategias, o viceversa, conforme a
este autor se hace mención a que educación es el término más extenso y es ´´una práctica
social, que responde a, o lleva implícita, una determinada visión de hombre``.
Pero educar, lleva contenido mucho más extenso, es actitud, es compromiso, es ser
maestro; no es solamente transmitir información, permite desarrollar destrezas, habilidades
y competencias, para que ese estudiante se pueda desempeñar en el futuro en la profesión
que haya escogido, en este caso particular la Psicología, que es mucho más también que
una simple profesión, la Psicología es un estilo de vida, lleva consigo una serie de
responsabilidades y compromisos que hace que este profesional sea diferente a los demás,
la Psicología le permite al profesional comprender y hacer lecturas de la realidad desde
diferentes miradas, facilitar procesos de auto aprendizaje y hacer acompañamientos clínicos
desde varios enfoques, manejo de duelo, etc., Aquí cobra mayor significado el arte de
educar. En este sentido podríamos decir que la educación es un proceso mediante el cual se
transmiten conocimientos, pero no solo conocimientos, también los valores, la moral, la
cultura dentro de ella las costumbres, formas y maneras de actuar, llevando consigo esa
gran responsabilidad de formar individuos para una sociedad, desarrollando habilidades y
competencias en el ser, hacer y sentir.
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 24
Dentro de este proceso la pedagogía reflexiona sobre estos aspectos y empieza a dar
respuesta frente al ``saber educar`` que se convierte en un saber sobre la educación, sobre
sus cómos, sus por qué, sus hacia dónde, dando una visión más amplia y acorde con la
Psicología una noción de hombre como un sujeto que crece en sociedad.
Para concluir se podría decir que la pedagogía es una ciencia humana, que permite un
saber y un conocimiento, que tiene un sujeto y un objeto y que además permite transformar
y comprender el mundo, por medio de la enseñanza; es una disciplina del saber que tiene
conceptos y que provee de herramientas que posibilite las complejidades de las maneras
de enseñar.
La Enseñanza
En este orden de ideas, la enseñanza está más relacionada con la práctica docente, con
el quehacer educativo, pero institucionalizado, organizado y planeado, donde se vislumbran
procesos intencionados que den razón de este ejercicio
Para autores como José Gimeno Sacristán la enseñanza “puede considerarse como un
proceso que facilita la transformación permanente del pensamiento, actitudes y los
comportamientos de los alumnos” (Gimeno, 1989, p. 92), mediado por los contenidos,
objetivos y evaluación donde el docente es un facilitador, y permite que el estudiante
manifieste sus pre saberes, sus criticas y además sea un sujeto activo en este proceso.
Otros autores como Freire en su Teoría Educativa, afirma que “enseñar no consiste en
transferir conocimientos, sino crear las posibilidades para producir o construir
conocimiento… En realidad, no se puede enseñar sin aprender al mismo tiempo”. (Freire
1988), es por eso que se busca que el estudiante sea ese actor que participe activamente de
este proceso, donde se conjugue la experiencia con los nuevos aprendizajes, este escenario
permite que la enseñanza se ve influenciada por los procesos de aprendizaje, los estilos,
maneras y pensamiento didáctico del docente.
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 25
La Didáctica
Como punto de partida es importante mencionar que la didáctica como disciplina
surgió para mejorar los procesos de transmisión, circulación y apropiación del saber, dentro
del proceso enseñanza – aprendizaje; concretamente su aporte está en precisar “el cómo, es
decir, la manera y el método que nos permiten acceder de modo directo y extraordinario al
patrimonio de los saberes” (Zambrano, 2002, p. 216).
Dentro de la educación, la didáctica ha permitido comprender y aportar a las
dimensiones complejas que implica el aprendizaje, de hecho, éste es una de sus
preocupaciones prioritarias, por ello se constituye en un eje del quehacer del docente, pues
ella le ofrece el apoyo conceptual y operativo para que él esté en capacidad de transmitir su
saber, interrogar y crear vínculos con los saberes que poseen sus estudiantes.
En la educación la didáctica se ubica, como una ciencia humana. Esta se encuentra
situada dentro de las ciencias pedagógicas y es una rama de la pedagogía aplicada. Su
objeto de estudio es el proceso de enseñanza aprendizaje, y su tarea consiste en la
definición de métodos y estrategias eficaces para desarrollar dicho proceso.
Los elementos componentes de la didáctica son: El estudiante y su aprendizaje; El
docente y su enseñanza; Las asignaturas y su estructura, y El contexto de realización del
currículo.
El principal representante de la didáctica y a quien se debe su desarrollo de manera
especial, fue Juan Amos Comenio (2000), quien hizo grandes aportes a las técnicas de
enseñanza, las cuales conjuntamente con sus principios educativos, se desarrollan en su
obra cumbre: “Didáctica Magna”. De la didáctica se han servido todos los niveles de
formación e instrucción que se ofrecen para una comunidad.
Al respecto, varios teóricos han abordado históricamente la didáctica; dentro de este
estudio se considerarán las teorías de la didáctica desarrolladas por destacados pedagogos,
entre ellos Miguel de Subiría Samper (s.f. p. 5 – 180), que avanzaron de las didácticas
tradicionales a las contemporáneas, pasando por las activas.
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 26
Cabe aclarar que, a pesar que en el texto “Enfoques pedagógicos y didácticas
contemporáneas” que sirvió para la estructuración del marco teórico de este trabajo, se
habla de “didácticas tradicionales”, a lo largo de este estudio, este término será
reemplazado por “didácticas clásicas”, ya que se considera que la palabra “tradicional” es
un adjetivo calificativo y no hace referencia a un momento histórico, cuando en este trabajo
lo que se pretende es tratar la didáctica en un tiempo.
Las didácticas clásicas teorizadas y defendidas entre otros, por Howard Gardner
(1999), subordinan el aprendizaje al docente que enseña; es decir, ponen el énfasis en la
enseñanza y el profesor. Favorecen la enseñanza a grupos humanos en salones, recurriendo
a la palabra sin considerar la experiencia. Estas didácticas modificaron las ideas
pedagógicas anteriores, basadas en la enseñanza individualizada de hijos de aristócratas,
clero, nobleza y ejercito. Las teorías de estas didácticas asumían que la mente y el cerebro
vienen al mundo en blanco listos y dispuestos a recibir el conocimiento.
Sus contradictores criticaban de la didáctica clásica la memorización, porque antes que
contribuir a la formación intelectual, llena la mente con gran cantidad de información cuya
duración es indeleble; su preocupación es que el estudiante reproduzca de manera fidedigna
la información suministrada por el docente.
En contraposición a este tipo de didácticas, varios pensadores de la educación, entre
ellos: Jhon Dewey, Jhoann Pestalozzi, María Montessori (Citados por De Zubiría, 2003),
promovieron las didácticas activas, en las cuales subordinan la enseñanza al estudiante que
aprende; es decir, ponen el énfasis en el aprendizaje y el estudiante. Favorecen el
aprendizaje del alumno en aulas donde no se encuentran los tradicionales pupitres, sino
mesas para efectuar trabajos colectivos, acudiendo a la palabra respaldada por la
experiencia.
No obstante, las bondades de estas didácticas, al avanzarse en la comprensión de la
mente humana, se revolucionaron las didácticas cuando se introdujeron los procesos
mentales como intermediación entre la enseñanza y el aprendizaje. Gracias a filósofos y
educadores como: David Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesian (1983), surgen las
didácticas contemporáneas, en las cuales se combinan aprendizaje y enseñanza, y se supera
la dualidad: imponer (didácticas clásicas) – liberar (didácticas activas). Estas didácticas
antes que formar individuos dóciles (didácticas clásicas) o individuos libertarios (didácticas
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 27
activas), procuran formar personas mentalmente competentes, libres y responsables. En
estas didácticas tanto el docente como sus alumnos juegan papeles protagónicos.
Finalmente se hace alusión a la formación investigativa, la cual tiene estrecha relación
con el proceso de enseñanza, y en Colombia, tiene un soporte legal basado en la
Constitución Política de 1991, la Ley 30 de 1992 y la Ley 115 de 1994. Esta normatividad
busca fortalecer la investigación en las instituciones de educación superior, principales
centros de pensamiento del país, a través, de una doble perspectiva: la investigación de los
docentes y de los estudiantes. Para propiciar el desarrollo de la investigación formativa en
los estudiantes las principales estrategias que abordan los centros educativos son: la
incorporación de asignaturas investigativas en el plan de estudios, los semilleros de
investigación y la vinculación de estudiantes a los grupos de investigación docente.
La formación investigativa en pregrado
Es el Concejo Nacional de Acreditación, CNA, quien introduce el término de
Investigación formativa, como una manifestación de que hay una cultura investigativa en
las instituciones de educación superior, señalando que será un requisito en la evaluación de
calidad de los programas.
La Ley 115 de febrero 8 de 1.994 incluye elementos investigativos en la educación
preescolar, básica y media. En cuanto a la formación media, esta Ley plantea los siguientes
propósitos: desarrollar la capacidad de profundización en un campo de conocimiento,
considerando potencialidades e intereses, y desarrollar la capacidad reflexiva y critica sobre
la realidad; evidenciándose la necesidad de un proceso de enseñanza – aprendizaje, que no
se quede solamente en el aula para lo cual es necesario involucrar al estudiante en la
realidad y sensibilizarlo frente a las necesidades de la comunidad.
En pregrado, con la formación investigativa, se busca desarrollar el espíritu
investigativo, por medio del desarrollo de actitudes que permitan involucrar al estudiante
con su entorno, siendo crítico y reflexivo. En este sentido la investigación busca promover
la formación de sujetos que se pregunten acerca de lo que sucede en el entorno, volverlos
activos en su aprendizaje y despertar la actitud científica, mediante la cual se busca:
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 28
“fortalecer los procesos de aprendizaje, promover la construcción de conceptos, fomentar el
pensamiento crítico y autónomo, despertar el interés por aprender cosas nuevas y
comprender que el conocimiento se construye y es dinámico”.
Muy en concordancia con el Decreto 2566 de septiembre 10 del 2006, que se refiere
a las condiciones mínimas de calidad, se hace hincapié en que los programas de pregrado
deben desarrollar la cultura y el espíritu investigativo, así como el pensamiento crítico y
autónomo de profesores y estudiantes.
En la misma óptica Kemmis, J y Mctaggert (1988), señalan respecto a la formación
investigativa, que es un proceso que utiliza la inteligencia crítica, orientada a dar forma a la
acción y a desarrollarla, así como a la comprensión de las prácticas sociales y de las
situaciones en las cuales éstas tienen lugar.
La investigación en la Universidad Mariana
De acuerdo a la revisión documental y otros estudios realizados; todos los currículos
de los programas de la Universidad Mariana contemplan la formación investigativa,
habiendo sido enfocada hacia la preparación de los estudiantes a realizar su trabajo de
grado.
Ya en la visión del reglamento de Investigaciones y publicaciones del año 2007 de
la Universidad Mariana, se contempla que “Mediante una oferta educativa de calidad y la
excelencia en el ejercicio de la docencia, la investigación y la proyección social, demuestra
permanentemente su compromiso, con el fortalecimiento de la identidad cultural, la
restauración del tejido social y el desarrollo sostenible a nivel regional y nacional”.
(Reglamento de Investigaciones y publicaciones, 2007).
Y en la primera parte: DE LA INVESTIGACIÓN PROFESORAL, CAPÍTULO 1,
ASPECTOS GENERALES; en su artículo 3 hace mención que todos los educadores
profesionales de la Universidad Mariana, deben participar en actividades investigativas, ya
sean de carácter formativo o de investigación propiamente dicha.
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 29
Parágrafo: “Para el caso de la investigación formativa, cada programa académico
debe incluir en sus líneas de investigación una sublínea o un área temática, que le permita
realizar investigación en y desde el aula y reflexionar sobre la práctica pedagógica, como
estrategias válidas para articular la investigación con la docencia y la proyección social”.
Programa de Psicología de la Universidad Mariana
El programa de Psicología de la Universidad Mariana se creo en el año de 1991,
bajo la orientación de la Hermana Nisla Elizabeth Young Espinoza, se comenzó con la
estructuración del programa de Psicología, siendo aceptado por el Concejo Superior en
1993, mediante el Acuerdo No. 267 del 18 de Noviembre. En febrero de 1994, inicia el
primer grupo con una modalidad nocturna y como programa adscrito a la facultad de
Ciencias de la Salud. Posteriormente, mediante acuerdo No. 292 de marzo de 1994, se crea
la facultad de Psicología.
En la facultad de Psicología la formación investigativa parte de la organización del
módulo III, correspondiente a los Procesos de Investigación y Evaluación Psicológica,
conformado por el núcleo temático de Formación del Espíritu Investigativo el que busca
trabajar el curso en tres fases que son: la Fundamentación Epistemológica con los espacios
académicos de Lectoescritura de la Investigación y Epistemología general. Una segunda
fase que es la Fundamentación Metodológica con los espacios académicos de
Epistemología Específica, Procesos de la Investigación y Seminario de la Investigación. Y
una tercera fase correspondiente a la aplicación Investigativa con el espacio académico de
Seminario de la Investigación.
La formación investigativa en Psicología
La importancia que se le da a la investigación en Psicología es trascendental ya que
todo psicólogo debe ser un investigador social. Por esta razón, al interior de la disciplina se
encuentran varios enfoques y cada uno de ellos lleva establecido sus parámetros para
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 30
acceder a una investigación responsable y coherente con su pensamiento. En primer lugar
nos detendremos a mirar como se ha establecido en el Código de Ética Profesional
Psicología, (1986) los enfoques y como se está llevando a cabo en su práctica diaria.
Capitulo V: DE LAS OBLIGACIONES DEL PSICOLOGO EN INVESTIGACIÓN,
en sus artículos 20 al 30 es claro que el psicólogo tiene la libertad de investigar “cuanto
considere que esta práctica pueda contribuir al desarrollo de conocimientos en su campo
científico o profesional, o al bienestar de las personas o la sociedad” (Código Ético de
Psicología, 1986, p. 98)
Otro; Capítulo 16 INVESTIGACIÓN CIENTIFICA, en sus artículos 16.1 al 16.14
menciona claramente la necesidad e importancia de la investigación en el ejercicio
profesional y como se debe tener en cuenta en los procesos de investigación.
Como estos, otros artículos se refieren a la ética, al respeto por la privacidad y los
derechos humanos, a la necesidad de establecer contratos con las personas objeto de
estudio, a ofrecer intervención a las personas que colaboren en su investigación, a la
reserva de datos de identificación de los sujetos objeto de estudio, entre otros; se puede
observar que el Psicólogo está capacitado para realizar sus investigaciones aportando en su
campo y en las líneas dispuestas donde se esté ejerciendo su actividad, convirtiéndose
actualmente en un requerimiento en esta disciplina.
No sólo el egresado hará investigación, los estudiantes tendrán que experimentar
haciendo investigaciones, ya sea para obtener su titulo, o participando en los diferentes
procesos académicos que cada institución tenga planeado, con el fin de crear el espíritu
investigativo en sus estudiantes.
En Psicología se evidencian los paradigmas Investigativos reconocidos como
Investigación Cuantitativa y Cualitativa, cada una vista desde los diferentes enfoques
manejados, con sus métodos y técnicas de investigación, como se verá a continuación se
hará una breve síntesis de cada uno de estos enfoques y modos de investigar.
Autores como Juan Manuel Delgado y Gutiérrez (1995) en Métodos y Técnicas
cualitativas de Investigación en Ciencias Sociales, Elsy Bonilla Castro y Penélope
Rodríguez (1997) en Más allá del Dilema de los método, la investigación en ciencias
sociales, Fernando Luiz González Rey (2000) en Investigación Cualitativa en Psicología y
Roberto Hernández Sampieri (2006) en Metodología de la Investigación, entre otros
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 31
muestran la gran importancia que se le da a los procesos investigativos y han generado una
serie de aproximaciones en cada uno de los métodos con el fin de generar claridades a
quienes apenas nos hemos involucrado en este maravilloso mundo de la investigación.
Así pues daremos una mirada holística por los enfoques y su aplicación en la
disciplina.
La disciplina se apoya en los enfoques cuantitativos y cualitativos, ya que cada uno
posee ciertas características que le permiten al Psicólogo investigador, ahondar en las
problemáticas sociales pudiendo establecer estadísticas, crear bases de datos y realizar
procesos de investigación intervención desde la finalidad que se haya propuesto, tenemos la
Investigación Acción, la investigación Acción Participativa donde el psicólogo pone a
consideración de una comunidad todas sus herramientas capaces de crear y recrear
escenarios desde las propias experiencias y dar soluciones a los diferentes dilemas.
El Enfoque de investigación cuantitativo “usa la recolección de datos para probar
hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer
patrones de comportamiento y probar teorías” (Sampieri, 2006, p. 5), fue el primer enfoque
utilizado para realizar procesos de investigación científica en Psicología, se ubica en el
contexto de las ciencias exactas y naturales.
En enfoque de investigación cualitativo “Utiliza la recolección de datos sin medición
numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación en el proceso de
interpretación” (Sampieri: 2006, p. 8), permite al investigador comprender, dar sentido y
significación de las acciones humanas.
Desde esta concepción cada enfoque tiene un proceso diferente, la investigación
cuantitativa establece: un planteamiento del problema, unos objetivos de investigación
(general y específicos), una justificación, un marco teórico, unas hipótesis, una metodología
que incluye el tipo de investigación, diseño de investigación, unos instrumentos de
recolección de información, validez y confiabilidad de los instrumentos, un diseño
operativo, en tanto que la investigación cualitativa también tendrá una introducción, un
objeto o temas de investigación, una contextualización, un problema de investigación, una
descripción y formulación del problema de investigación, una justificación, unos objetivos
(general y específicos), enfoque de investigación, método, unidad de análisis y de trabajo,
técnicas e instrumentos de recolección de información, un diseño operativo, unos referentes
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 32
conceptuales, una categorización, unos referentes documentales, históricos e investigativos,
si es necesario un referente legal y un referente teórico, ambos enfoques llevarán una
bibliografía y unos anexos.
Modalidades de enseñanza
Partiendo del concepto de que Modalidad es el modo de ser de una cosa (Diccionario de la
Real Academia); y que De Miguel (2005, p. 50)define las modalidades de enseñanza como
las “maneras distintas de organizar y llevar a cabo los procesos de enseñanza -
aprendizaje”, se hace necesario profundizar en aspectos que tienen que ver con la
utilización de las distintas formas, cómo el docente organiza su proceso, los objetivos, los
recursos, el lenguaje; y de qué manera articula cada uno de estos factores que finalmente
influyen en el buen desempeño de su práctica docente.
Teniendo en cuenta que la clase de investigación, no es una clase común y corriente, no
es simplemente teoría, no es solamente trabajar la parte metodológica, se trata de una clase
de formación investigativa; es necesario considerar que las diferentes maneras que se
utilicen deben tener como finalidad darle al estudiante la orientación y el acompañamiento
de cómo se debe investigar.
Los anteriores factores no podrían llevarse a cabo sin los escenarios que posibiliten su
ejecución, por tanto, es el docente el que debe disponer de ellos, pero sin olvidarnos de las
instituciones quienes son las que deben adecuar estos espacios con el único objetivo de
llevar a cabo los procesos de enseñanza - aprendizaje beneficiando en últimas a los
estudiantes.
Es importante tener en cuenta que De Miguel (2005, p. 8), hace una distinción de las
modalidades, y nos habla de unas modalidades Organizativa como “Los distintos
escenarios donde tienen lugar las actividades a realizar por el profesorado y el alumnado a
lo largo del curso”, diferenciándolas de acuerdo a la función de los objetivos de la acción
didáctica, las tareas a realizar y los recursos.
Como puede verse las modalidades se han dividido en Modalidades presenciales, en
donde la presencia tanto del docente como del estudiante son obligatorias, además deben
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 33
compartir un tiempo y espacio simultáneamente; estas son las clases teóricas, los
seminarios, los talleres, las clases prácticas y las tutorías, las Modalidades no presenciales
son las que permiten a los estudiante realizar su trabajo independiente, ya sea en grupo o
individualmente y son el Trabajo autónomo y los trabajos en grupo.
Agregando a lo anterior, es importante tener en cuenta que en el proceso enseñanza
aprendizaje no solo las modalidades tienen su significado, también a partir de estas el
docente debe decidir sobre los métodos que va a utilizar para su construcción, “dado que
una misma modalidad se puede llevar a cabo con distintos procedimientos. Un seminario,
por ejemplo, se puede desarrollar mediante el estudio de caso, la resolución de un
problema o a través de un trabajo cooperativo entre el alumnado…” (De Miguel: 2005, p.
82), se hace imperante saber cuál modalidad utilizar y en qué momento.
Estos métodos de enseñanza son: El método expositivo o Lección Magistral, Estudio de
casos, Resolución de ejercicios y problemas, El Aprendizaje basado en problemas ABP, El
aprendizaje orientado a proyectos, El aprendizaje cooperativo y el contrato aprendizaje.
Es importante profundizar en estos conceptos, ya que hay términos que se manejan
indiscriminadamente, como ejemplo para algunos docentes es lo mismo la Lección
Magistral, que una clase teórica, o que una lección inaugural, o simplemente una clase
maestra.
Clase teórica
Comencemos por la clase teórica que según De Miguel (2005, 52), es una “modalidad
organizativa de la enseñanza en la que se utiliza fundamentalmente como estrategia
didáctica la exposición verbal por parte del profesor de los contenidos sobre una materia
objeto de estudio” estas básicamente se encargan de exponer un tema o teoría, se
caracteriza por ser unidireccional, tiene unos objetivos que son entre otros,
“a) Exponer los contenidos básicos relacionados con el tema objeto de estudio,
b) explicar la relación entre los fenómenos para facilitar su comprensión y
aplicación, c) efectuar demostraciones de hipótesis y teoremas, y d)
presentación de experiencias en las que se hace la ilustración de una aplicación
básica de los contenidos”.
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 34
CLASE TEÓRICA
Gráfico 3
De esta manera esta modalidad establece una didáctica organizativa utilizada con
varios fines didácticos, lo que nos hace intuir que no solo sirve para dar información.
A parte de lo mencionado anteriormente, la clase teórica se vale de una organización y
desarrollo que previamente ha establecido el docente, estando implícito en el proceso “A.
las intenciones o propósitos que se plantea el profesor lograr en una clase o lección, B. La
exposición de información que el profesor envía a sus alumnos, C. Recepción y registro de
la información por el alumno, D. Respuesta del estudiante a los mensajes recibidos y E.
Evaluación del aprendizaje de los alumnos y de la actividad”. (De Miguel: 2005, p. 53).
Por último tendríamos que hablar de la eficacia, damos cuenta, de estos aspectos
mencionados anteriormente, los primeros tres dependen del docente y los otros de los
estudiantes, esto lleva a mostrar su contribución en la activación de los procesos mentales
en los estudiantes.
Si se observa una buena planificación, si el docente busca unas estrategias
metodológicas acorde a las necesidades de sus estudiantes, muy probablemente logrará
establecer su proceso de enseñanza aprendizaje con éxito. “En definitiva, no caben recetas
mágicas sobre cómo se sebe hacer o desarrollar una clase teórica ya que esto constituye una
decisión del profesor que debe tomar en cada caso y contexto en función de sus
condiciones y posibilidades” (De Miguel: 2005, p. 54). Considero importante que el
docente tenga en cuenta el contexto, porque así desarrollará una práctica pedagógica más
consciente y de esta manera potenciará en sus estudiantes las competencias necesarias para
lograr sus objetivos.
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 35
Seminarios y Talleres
Los Seminarios y Talleres son conocidos como “el espacio físico o escenario donde se
construye con profundidad una temática especifica del conocimiento en el curso de su
desarrollo y a través de intercambios personales entre los asistentes” (De Miguel: 2005, p.
56). Deben tener unos objetivos, unas condiciones físicas adecuadas, una estructura, un
clima y un contexto, donde su principal característica es su interactividad, hay un cambio
de experiencias, hay critica, dialogo, participación, convocatoria, reflexión y discusión, es
una modalidad muy activa, y muy utilizada en el nivel universitario.
TALLER EN GRUPO
Gráfico 4
Entre los seminarios y los talleres existen diferencias, los seminarios permiten mayores
reflexiones, intercambio, debate y reflexión, sobre un tema en específico, en su desarrollo
y respectivas conclusiones estará implícito el grado de compromiso e intervención de cada
uno de los participantes. Los talleres giran en torno al desarrollo de actividades donde los
estudiantes desplieguen sus habilidades, y pueden ser grupales o individuales.
“Los seminarios pueden considerarse de dos formas: como estrategias de apoyo para
otros sistemas operativos de enseñanza, por ejemplo, para las clases teóricas o también,
como elemento básico y eje central del propio sistema organizativo universitario, por
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 36
ejemplo, en el sistema tradicional alemán (Proseminare y Hauptseminare. Citado por De
Miguel. 2005, p. 56).
La característica de los seminarios radica en la actividad realizada por el grupo, se
desenvuelve en un escenario colectivo, donde se desarrollan competencias intelectuales, el
pensamiento crítico, argumentación, análisis y síntesis.
El seminario mantiene una estructura general que consiste en hacer una
sensibilización, una profundización en el objeto de estudio y una incorporación de
nuevos conocimientos; aquí el docente y el estudiante cumplen roles, el docente por
ejemplo debe “a) saber preguntar, saber responder y saber respetar; b) gestionar y
dinamizar grupos orientándolos…c) capacidad de enlazar el conocimiento teórico y
práctico, y d) redescubrir la enseñanza superior como un espacio de reflexión,
argumentación de ideas y de vinculación critica de la realidad, Y el papel del estudiante
es tremendamente activo…”(De Miguel, 2005, p. 58). Estos aspectos son fundamentales
y es lo que hace que esta modalidad sea cada vez más utilizada por los docentes.
Los seminarios se han convertido en una fortaleza desarrollando aprendizajes y
competencias, habilidades de comunicación y trabajo en grupo.
Las clases prácticas
Las clases prácticas, consideradas por De Miguel (2005, p. 60), como “una
modalidad organizativa en la que se desarrollan actividades de aplicación de los
conocimientos a situaciones concretas y de adquisición de habilidades básicas y
procedimentales relacionadas con la materia objeto de estudio” implican diversos tipos
como son las practicas de campo, de laboratorio, de aula, siendo su única finalidad decir
a los estudiantes como deben proceder.
Su organización y desarrollo se despliegan en espacios adecuados para su fin con los
recursos, equipos y herramientas.
Con objetivos y metodologías concretas, las clases prácticas tienen unas
características y especificaciones que son:
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 37
CLASE PRÁCTICA
Gráfico 5
Organizarse en grupos, depende del docente el tamaño y número de integrantes, la
presencia del profesor en estas actividades y que todos estén vinculados a una
asignatura. Aquí el protagonismo es compartido entre docente y estudiantes.
Las Prácticas Externas
Las Practicas Externas, entendidas como “el conjunto de actuaciones que un
estudiante realiza en un contexto natural relacionado con el ejercicio de una profesión”
(De Miguel, 2005, p. 64).
Estas prácticas fortalecen los procesos académicos en las diferentes disciplinas
profesionales como son Psicología, Medicina, Derecho, Ingeniería y Economía, entre
otras; se busca que los estudiantes al realizar su práctica profesional se vinculen al
contexto laboral, pero ejerciendo con ética, responsabilidad y compromiso, conociendo
de primera mano la realidad y logrando sus aprendizajes profesionales.
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 38
LAS PRÁCTICAS EXTERNAS
Gráfico 6
Estas prácticas son parte integral del plan de estudios y pueden ser prácticas
clínicas, practicas en organizaciones, en centros educativos, donde los estudiantes se
“familiaricen y pongan en práctica los procedimientos, protocolos y normas
de actuación al uso de una organización; profundicen, gracias a la práctica, en los
conocimientos ya adquiridos e incorporen otros cercanos al ejercicio de su
profesión; aprendan a gestionar recursos…aprendan a trabajar con otros
profesionales; tomen contacto con la profesión y los modos en que ésta se organiza
y legitima; y, aprendan a reflexionar sobre su propia practica” (De Miguel, 2005,
p, 65).
Dentro de su organización y desarrollo debe existir una planificación, debe también
escogerse el sitio donde se realizaran estas prácticas, con quienes se habrá de establecer
convenios y muy seguramente realizar visitas periódicas que permitan un seguimiento
donde se evidencie el desarrollo y evaluación de este proceso.
Las Tutorías
La modalidad de Las Tutorías, va acompañando a la anterior modalidad que son las
prácticas externas, siendo “una modalidad organizativa de la enseñanza universitaria
en la que se establece una relación personalizada de ayuda en el proceso formativo
entre un facilitador o tutor, habitualmente un profesor y uno o varios estudiantes” (De
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 39
Miguel, 2005, p. 69). Este actor del proceso se convierte en todos los momentos a sus
estudiantes y es testigo de sus angustias y también de sus logros.
LAS TUTORIAS
Gráfico 7
La Tutoría, conocida como Asesorías o consultorías se convierte en una estrategia
Didáctica cuyo centro es el proceso enseñanza aprendizaje y donde debe establecerse
una relación entre el tutor y sus estudiantes, ya sea individual o grupal, con sus ventajas
y desventajas la tutoría es una herramienta que optimiza el proceso de aprendizaje.
El trabajo en grupo
El trabajo en grupo como Aprendizaje Cooperativo: Si bien el término de trabajo
en grupo es muy general, autores como De Miguel y Lobato, coinciden en que el
primero se queda solamente en lo instrumental, mientras que el segundo es “un enfoque
interactivo de organización del trabajo en aula, según el cual los alumnos aprenden
unos de otros, así como de su profesor y del entorno” (Lobato, 1998, p. 23).
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 40
TRABAJO EN GRUPO
Gráfico 8
Así pues, su característica principal es el trabajo de todos y tendrán éxito siempre
y cuando todos y cada uno de los miembros del grupo aporten a su desarrollo, pero este
número de participantes también debe ser limitado por el docente “el grupo pequeño
deberá tener entre 3 y 8 elementos, aunque el grupo ideal oscilaría entre 4 y 6” (De
Miguel, 2005, p. 73).
Esta estrategia podría acompañarse de otras técnicas o métodos como el estudio de
casos o el trabajo basado en problemas, sobre todo cuando se trate de “desarrollo de
competencias de interacción social” (De Miguel, 2005, p. 74). Utilizándose en
disciplinas de la salud, como la medicina, psicología, enfermería, etc.
Autores como Johnson, Johnson y Hubelec, (Citado por De Miguel, 2005),
enunciaron unas características principales que definen el aprendizaje cooperativo
efectivo, así:
Responsabilidad individual, interacción cara a cara, Habilidades inherentes a pequeños
grupos, Evaluación de los resultados y del proceso.
El Trabajo autónomo
Y por último en estas modalidades encontramos el Trabajo autónomo, definido
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 41
como “una modalidad de aprendizaje en la que el estudiante se responsabiliza de la
organización de su trabajo y de la adquisición de las nuevas competencias según su
propio ritmo” (De Miguel , 2005, p. 77).
EL TRABAJO AUTÓNOMO
Gráfico 9
Se basa según Howsan (1991) en los siguientes postulados: “a. Todo aprendizaje es
individual, b. El individuo se orienta por metas a alcanzar, c. El proceso de aprendizaje se
hace más fácil cuando el estudiante sabe, exactamente lo que se espera de él, d. El
conocimiento preciso de los resultados también favorece el aprendizaje, e. Es más probable
que el alumno haga lo que se espera de él y lo que él mismo, quiere, si se le hace
responsable de la tarea de aprendizaje” (Howsan (1991) citado por De Miguel, 2005, p.
77). Estos postulados se deben tener en cuenta, ya que aunque el estudiante sea
responsable de su proceso, está dirigido y debe dar razón a un docente encargado, el cual
será en ultimas quien avale su proceso.
“De igual manera, El aprendizaje autónomo, en estudiantes de educación superior,
parece estar constituido (Pintrich y Groot, 1990) por tres importantes aspectos: 1.
Estrategias cognitivas o procedimientos intencionales que permiten al estudiante
tomar las decisiones oportunas de cara a mejorar su estudio y rendimiento. 2.
Estrategias meta cognitivas o de reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje.
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 42
3. Estrategias de apoyo referidas al autocontrol, del esfuerzo y de la persistencia, y
a promover condiciones que faciliten efectivamente el estudio” (Pintrich y Groot,
1990, citado por De Miguel, 2005, p. 77).
El estudiante en este proceso deberá responder a una organización institucional, que
evidencie si el proceso de aprendizaje se ha efectuado, si el estudiante responsable de su
saber ha comprendido a experienciar esa autonomía que deberá ser reflejada en la
evaluación, que también será diferente a la tradicional, ya que tiene que responder a las
nuevas exigencias del aprendizaje, donde será el estudiante quien después de una reflexión
acompañada de su profesor devele sus aprendizajes.
Además de las modalidades de enseñanza, tenemos los métodos de enseñanza que son
esas “formas de proceder que tienen los docentes para desarrollar su actividad docente”(De
Miguel, 2005, p. 82), luego el docente debe conocer y aplicarlos en sus diferentes espacios
académicos con el fin de brindar más y mejores herramientas en su desempeño.
“La falta de información sobre otros modos de proceder reconocidos como exitosos
y la intensa vinculación de la enseñanza superior al magisterio académico ha
determinado que la denominada "lección magistral" constituya la estrategia
metodológica más empleada en toda la enseñanza universitaria a pesar que existen
otros procedimientos más eficaces para lograr la implicación de los sujetos en su
proceso de aprendizaje” (De Miguel, 2005, p. 83).
Es por esta razón que se hace necesario dar a conocer al docente estos métodos con el
único afán de que se implanten estos métodos y los procesos de enseñanza – aprendizaje
cada vez sean más dinámicos y cumplan sus objetivos.
La lección Magistral
Estudio de casos
Resolución de ejercicios y problemas
Aprendizaje Basado en Problemas - ABP
Aprendizaje orientado a proyectos
Aprendizaje cooperativo
Contrato de aprendizaje
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 43
MÉTODO
Paradigma
Para el desarrollo y ejecución del presente estudio se optó por la Investigación
cualitativa, pues es con y a partir de ella que los actos de identificar, describir, interpretar y
discernir se enfatizan; disponiéndose a los hechos, más que a los datos; al misterio de la
palabra, más que a la claridad de números; a inesperados encuentros intersubjetivos, más
que a la formalidad objetiva. En suma, su interés se fundamenta en la comprensión, más
que en la explicación, como lo afirma Elsy Bonilla (1995, p. 70) ´´La investigación
cualitativa intenta hacer una aproximación global de las situaciones locales para
explorarlas, describirlas y comprenderlas de manera inductiva´´. Aclaro: lo experiencial se
sobrepone a lo neutral, pasando de lo determinista mecánico y matemático a la acción en sí
misma, en tanto precursora de realidades en las que se comparten significados, los cuales
tienen sentidos dentro de un contexto específico; tal es el caso de los docentes ante el
quehacer pedagógico. Se busca la comprensión, con una perspectiva interaccional, en un
diálogo permanente entre el investigador, la realidad y la teoría; lo que promueve a
observar y registrar en forma descriptiva lo acontecido en los procesos de enseñanza de
investigación por parte de los docentes para a continuación, analizar e interpretar la
información y plantear una propuesta que surge de los hallazgos del proceso de
investigación.
Enfoque
La investigación se fundamenta desde el enfoque Histórico Hermenéutico, el cual parte
de la necesidad de realizar la interpretación de una situación específica, en este caso
comprender la manera como enseñan a investigar los docentes, porque se “busca
comprender e interpretar un fenómeno o realidad en un contexto concreto” (López, 2001, p.
44), en el caso especifico comprender la manera como enseñan los docentes en su aula de
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 44
clase, observar cuales son las modalidades de enseñanza utilizadas por el docente, para lo
cual se parte del hecho para luego ser interpretado y analizado.
Otros autores manifiestan que este enfoque es “un modo de interpretación, que no
requiere modelos teóricos previos cuyo criterio de objetividad se encuentra en lo
significativo del fenómeno en relación con el contexto histórico y sus contradicciones, por
lo cual la teoría se va construyendo en el proceso de investigación a medida que se
desarrollan las interpretaciones y que se construye el sentido de una realidad particular”,
que permite hacer comprensiones, dando sentido y significado a la cotidianidad del docente
que maneja las asignaturas de investigación.
Tipo de Método
Se utilizó el método etnográfico, el que según Agreda Esperanza “tiene la condición de
un campo de conocimiento particular, que formula no solo sus reglas sino también los
conceptos que son clave para su comprensión.” (Agreda, 2004, p. 46), Ahora bien, este
método facultó el conocimiento de las diferentes maneras de enseñanza puestos en escena
por los protagonistas, donde la investigadora realizó, desde el decir de Delgado y Gutiérrez
(1995) una producción, recogida o captación de datos sobre el terreno, lo que constituye a
la entrevista en la principal y más importante fuente de información, a partir de la cual se
identificó, describió e interpretó el quehacer del docente, frente a la cátedra investigativa.
Luego, la observación directa, la interacción y la participación en el escenario de lo
cotidiano, llevó no solo a reconocer la práctica como tal; sino, además, permitió situar y
traducir los fundamentos a través de los cuales, para los protagonistas, tienen sentido ciertas
formas de enseñar e investigar.
Finalmente, la docencia como acto humano se resuelve en el territorio de la vida, por
eso, su comprensión implicó introducirse en ella, desde la palabra dicha y no dicha, desde
la acción verbal y no verbal, desde el entramado de decires, tejidos y destejidos, narrados y
escritos, con el fin de construir nuevas significaciones, dispuestas y expuestas en el
escenario interrelacional investigadora – investigados.
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 45
Se utilizó la etnografía interpretativa en la que: “ se prevé amplias descripciones de las
conductas humanas y conduce al lector, a través del análisis, a un conjuntos de inferencias e
implicaciones de conductas incrustadas/ocultas en su contexto cultural ” (Buendía, Colas,
Hernández, 1998, p. 238), así pues, se realizó un ejercicio que permitió un análisis de
significados, evaluación de los mismos para llegar finalmente a unas conclusiones que
dieran razón de los hallazgos con relación a las modalidades de enseñanza de la
investigación en psicología.
Descripción de los protagonistas
La unidad de análisis, estuvo constituida por cinco docentes, quienes tienen a su cargo
las siete asignaturas del área de formación investigativa del programa de Psicología:
Lectoescritura Investigativa (segundo semestre), Epistemología General (Cuarto semestre),
Epistemología Especifica (Quinto semestre), Proceso de la Investigación (Séptimo
semestre), Seminario de Investigación (octavo semestre), Trabajo de Investigación II
(noveno semestre) y Trabajo de Investigación III (décimo semestre).
Con lo que respecta a estudiantes, la población correspondió a 200 personas, quienes
estaban inscritos en las diferentes asignaturas del área de formación investigativa; cuya
distribución por materias se describe a continuación:
Lectoescritura Investigativa: 24 estudiantes de segundo semestre.
Epistemología General: 26 estudiantes de Cuarto semestre.
Epistemología Específica: 25 estudiantes de Quinto semestre.
Proceso de la Investigación: 34 estudiantes de Séptimo semestre.
Seminario de Investigación: 32 estudiantes de octavo semestre.
Trabajo de Investigación I: 34 estudiantes de noveno semestre.
Trabajo de Investigación II: 25 estudiantes de décimo semestre.
En cuanto a la unidad de trabajo, en el caso de los docentes, ésta fue seleccionada
intencionalmente, se determinó entrevistar y observar a un docente de las asignaturas
básicas, es decir, las que se cursan en los primeros tres semestres (Lectoescritura
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 46
Investigativa: Epistemología General y Epistemología Específica) y un docente de las
asignaturas específicas que se cursan en los tres últimos semestres que es donde se realiza
el trabajo de grado (Seminario de Investigación, Trabajo de Investigación I y Trabajo de
Investigación II). Así pues, en adelante para efectos de la investigación se identificará al
Docente Ferney Mora como docente 1 y al docente Javier Vela como docente 2.
En lo referente a los estudiantes, se tomó también una muestra seleccionada de la
misma forma que los docentes (intencionada), esto es, se determinó que la cantidad de
estudiantes a tener en cuenta para realizar el grupo focal era de dos por curso: el de mayor
rendimiento académico y el de menor rendimiento académico (se consideró como
rendimiento académico el promedio de notas obtenido).
Técnicas e instrumentos de recolección de la información
Se escogieron las técnicas e instrumentos para la recolección de la información a partir
de los objetivos planteados en este estudio (Ver tabla 1); a la vez que consintieron una
interacción abierta, espontánea y flexible en el referente investigadora – investigados.
Tabla 1. Técnicas e instrumentos utilizados de acuerdo a los objetivos de la
investigación
OBJETIVOS ESPECIFICOS TECNICAS INSTRUMENTOS
Conocer el perfil del docente
de Psicología, su formación y
experiencia.
Entrevista en profundidad a
docentes
Guía de entrevista
Caracterizar la manera cómo
planean y desarrollan las
asignaturas investigativas los
docentes de psicología.
Entrevista en profundidad a
docentes
Grupos Focales a estudiantes
Guía de entrevista
Identificar las modalidades,
recursos y lenguaje que
utilizan los docentes de
psicología para la enseñanza
Entrevista en profundidad a
docentes
Grupos Focales a estudiantes
Guía de entrevista
Guía de entrevista
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 47
de las asignaturas de
investigación
Proponer alternativas de
estrategias didácticas que
apoyen los procesos de
enseñanza de los docentes
Entrevista en profundidad a
docentes
Grupos Focales a estudiantes
Guía de entrevista
El contacto con los docentes se hizo de manera verbal, encontrando por su parte mucha
disponibilidad en participar y aportar en la investigación, permitiendo que se pueda
observar las clases y realizar las entrevistas.
Con los estudiantes el contacto se realizó por medio de los mismos docentes y hubo
total participación en la actividad propuesta (grupo focal).
Las técnicas utilizadas con los docentes fueron entrevistas en profundidad y
observación sistemática, los instrumentos utilizados la guía de entrevista, y la guía de
observación.
Con los estudiantes se utilizó la técnica de Grupo Focal con su respectivo instrumento
que fue la guía de entrevista.
Entrevista en Profundidad
Se acudió a la técnica de entrevista en profundidad, que según Delgado y Gutiérrez
(1995, p. 230) “es…un constructo comunicativo y no un simple registro de discursos que
´hablan al sujeto´, permitiendo que el discurso genere una interacción, donde ambas partes,
entrevistador y entrevistado estructuren un ambiente propicio que facilite la reconstrucción
de hechos o acontecimientos desde un espacio adecuado”. Una conversación cara a cara es
necesaria para conocer y comprender lo que hacen, piensan y sienten los docentes de las
asignaturas investigativas del programa de Psicología.
La entrevista en profundidad permite obtener la mayor cantidad posible de información
por parte de unos docentes expertos, que deben ser entrevistados mínimo en dos
oportunidades, cuyos conceptos y opiniones son fundamentales para lograr un
conocimiento profundo respecto a las modalidades de enseñanza que se utilizan en las
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 48
asignaturas investigativas. Se realizaron un total de siete entrevistas, que fueron grabadas;
lo que permitió su transcripción. De la misma forma se realizaron registros fotográficos y
un video por docente, permitiendo captar el lenguaje verbal y no verbal tanto del docente
como de sus estudiantes.
Fue necesario realizar un guión previo a la realización de cada encuentro, en la
estructuración del primer guión cuyo objetivo fue conocer las orientaciones pedagógicas
que aplican los docentes en el desarrollo de las asignaturas investigativas del programa de
Psicología, para su desarrollo se abordan tres temáticas básicas: primero se indagó sobre
aspectos generales, como: algunos datos personales, estudios realizados, experiencia
docente en general, experiencia del docente en investigación y experiencia como
investigador. Luego se abordaron aspectos específicos que tienen que ver con la
organización de la clase de investigación, indagando sobre la preparación, desarrollo y
evaluación y por último se indaga sobre las modalidades de enseñanza, cuáles utiliza y
cómo las selecciona.
Una vez aplicado un primer instrumento, se procede a la transcripción y análisis, lo que
permitió estructurar un segundo guión para profundizar en aspectos de su quehacer
pedagógico, que fue el punto de partida para un tercer encuentro donde se complementó la
información obtenida en los dos encuentros anteriores, también permitió corroborar alguna
información obtenida en las observaciones.
Grupos Focales
Para conocer, a través de los estudiantes, las modalidades de enseñanza que
efectivamente utilizan los docentes de las asignaturas investigativas y establecer cómo los
jóvenes ven el desarrollo general de estas clases, se optó por una entrevista a grupos
focales. “En términos generales, la entrevista a grupos focales es para recolectar, en poco
tiempo y en profundidad, la mayor cantidad de información cualitativa, a partir de una
discusión, con un grupo de 6 a 12 personas, quienes son guiadas por un entrevistador para
exponer sus conocimientos y opiniones sobre temas considerados importantes para el
estudio (Torres, 1997, p. 106). En esta investigación se realizó un grupo focal para lo cual
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 49
se estructuró un guion que orientó el encuentro, la intención fue conocer las orientaciones
pedagógicas que según los estudiantes, aplican los docentes de las asignaturas
investigativas del programa de Psicología y se tuvo en cuenta los aspectos generales como
el semestre que cursa y sexo, se quiso indagar sobre como organiza el docente la clase de
investigación sobre las siguientes preguntas: ¿ustedes consideran que su docente prepara las
clases de las asignaturas de investigación?, ¿cómo desarrolla cotidianamente el docente una
clase de investigación? y ¿cómo evalúa el docente?, además se indagó sobre las maneras de
enseñar que utiliza el docente.
Observación Sistemática
La observación sistemática es una técnica que se utilizó para conocer en detalle,
mediante sucesivas observaciones hasta obtener la recurrencia, como se enseña a investigar,
en otras palabras cómo desarrollan las clases y qué modalidades de enseñanza utilizan los
docentes de psicología.
“Esta técnica consiste en apreciar o percibir con atención ciertos aspectos de la
realidad inmediata. Observamos los hechos y acontecimientos a través de todos
nuestros sentidos. La vista y el oído tiene el papel principal, pero también el olfato
y el tacto pueden ser útiles… Para observar bien, siempre necesitamos tener claro
qué aspectos de la realidad nos interesan especialmente (Torres, 1997, p. 85).
Es importante tener en cuenta a quien se va a observar, dónde lo va a observar,
cómo, cuándo y por qué, sin perder de vista los objetivos. Se van teniendo en
cuenta los datos más significativos que sirven después para la interpretación,
información que servirá para confrontarla con la obtenida en las entrevistas y
grupos focales.
Las voces más valiosas son recogidas literalmente, para ser citadas entre comillas
como fiel testimonio de la realidad observada.
En la observación se utilizan registros apoyados en cámara de video y fotografías
para garantizar la fidelidad a la realidad.
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 50
Técnicas e instrumentos para el registro de la información
Para el registro de la información recolectada se aplicaron las técnicas e instrumentos
que se presentan en tabla 2.
Tabla 2. Técnicas e instrumentos para el registro de la información.
TÉCNICAS INSTRUMENTOS
Diario de campo Diario de campo físico
Registros sonoros Grabaciones
Registros fílmicos Fotografías
Registros escritos Sábanas de tabulación
Diario de campo
EL Diario de Campo
Una vez obtenida la información, se hizo su registro en el diario de campo, según
Vásquez Fernando “El diario es como un crisol donde se combinan las reflexiones
personales, los recortes, las citas; impresiones, búsquedas; un ejercicio de reconstrucción o
de acompañamiento de lo cotidiano” (Vásquez, 2002, p. 116). En el diario de campo se
registraron las observaciones, las entrevistas y grupos focales, también las conductas
verbales y no verbales de los docentes que participaron en este estudio.
Gráfico 10
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MODALIDADES DE ENSEÑANZA 51
Consta de dos páginas opuestas: La izquierda y la derecha; en la derecha se registró la
información recolectada mediante observaciones, entrevistas y grupos focales; en la página
izquierda se incluyeron las reflexiones personales del investigador, sus comentarios, las
confrontaciones de la información recolectada con teoría y se realizaron algunas
conclusiones e interpretaciones preliminares
Gráfico 12
Vis
ta G
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o F
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l Gráfico 11
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MODALIDADES DE ENSEÑANZA 52
El diario de campo es una escritura personal, día a día se alimenta con registros, datos,
ideas, gestos, pensamientos, con lo observado y escuchado, que le permite al investigador
navegar en un formato o retícula diseñado por él mismo, con fotos y documentos que
suministren información pertinente, donde hay lugar para la reflexión personal y a la luz de
la teoría, donde la voz del tutor le invita a una comunión permanente entre la realidad y lo
desconocido del sujeto investigado, y también una autoreferencia del investigador, exige
mirarse a sí mismo y confrontarse.
El cuaderno de Notas
Amigo inseparable del investigador, cómplice de sus pensamientos. Le permite
guardar la memoria de hechos, sucesos, voces y actitudes del momento, para luego ser
llevadas a su registro. En él, encontramos un lenguaje diferente, que solo el entrevistador es
capaz de descifrar y entender, sus dibujos, garabatos son la manera de registrar al instante
eventos que simplemente pueden pasar desapercibidos a otros, pero para el investigador
tienen un gran significado y respeto.
Procedimiento de análisis e Interpretación
Luego se realizó el análisis de la información, con los datos obtenidos en las
entrevistas, los que se triangularon con datos recogidos en los grupos focales y las
observaciones. El análisis se hizo Aplicando el Procedimiento “Destilar información” en las
siguientes fases o etapas:
1. Codificación y clasificación de la información obtenida en criterios.
2. Determinación de los términos recurrentes y pertinentes para cada criterio
establecido.
3. Búsqueda de los predicados para las recurrencias.
4. Definición de relaciones.
5. Construcción de campos semánticos.
6. Construcción de aproximaciones categoriales.
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 53
Por último, se realizó el procedimiento de la interpretación que consiste en “buscar
sentido y encontrar significado a los resultados, explicando las tendencias descriptivas y
buscando relaciones entre las diferentes dimensiones que permitan construir una visión
integral del problema (Bonilla, 2005, p. 269); Dentro de este procedimiento se hace la
triangulación de la información obtenida en las entrevistas en profundidad, las
observaciones sistemáticas y los grupos focales Con la fundamentación teórica existente al
respecto.
Diseño Investigativo
Durante el desarrollo de la investigación se tuvo en cuenta las siguientes actividades:
Primer semestre se elaboró el anteproyecto el cual contenía antecedentes, problema,
justificación, objetivos, preguntas orientadoras, esquemas de fundamentos, método,
cronograma, presupuesto y difusión. Todo ello, para ser desarrollado durante los dos años
de duración de la maestría.
Segundo semestre se generó espacios que permitieron, a través de entrevistas en
profundidad, observaciones sistemáticas y el grupo focal; comprender el proceso de
enseñanza – aprendizaje de la investigación. De hecho, se realizaron 3 entrevistas de 3
sesiones cada una y 3 observaciones a cada docente las cuales fueron organizadas y
registradas en el diario de campo. Al mismo tiempo, se constituyó un grupo focal con
estudiantes con el fin de conocer sus apreciaciones frente a sus docentes y las maneras y
modalidades utilizadas para enseñar a investigar. Igualmente, toda esta información fue
transcrita en el Diario de Campo.
Tercer semestre: “momento de análisis de la información”, en el cual se utilizó el
procedimiento de Destilar la Información, que llevó a integrar, relacionar, interpretar y
establecer conexiones entre la información sistematizada, las preguntas, problema los
objetivos propuestos.
Cuarto Semestre: Interpretación de la información obtenida y Redacción del informe
final.
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 54
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS
Es importante aclarar que el análisis y la interpretación de datos en este proyecto de
investigación no son considerados como procedimientos metodológicos aislados, sino
simultáneos y complementarios entre sí. A continuación se inicia con el proceso de Análisis
de la información.
Análisis de la Información
Conviene resaltar que el procedimiento de análisis elaborado fue un análisis de
contenido, cuyo desarrollo se basó en las etapas presentadas en Destilar la Información,
cuyo autor es el Doctor Fernando Vásquez Rodríguez; y que fue dirigido por los tutores
Edmundo Calvache López y Gloria del Pilar Londoño Martínez, este procedimiento
permitió hacer un paso a paso detallado con el fin de mostrar el sendero desarrollado para
llegar a los campos categoriales obtenidos del trabajo de análisis realizado con cada una de
las entrevistas aplicadas.
“El análisis se refiere a la descomposición de la información en sus partes y al
establecimiento de las mutuas relaciones de ellas, considerando como partes, los aspectos
más relevantes, que configuran el problema, los datos, los supuestos o las explicaciones
previas que se poseen sobre el mismo o los constituyentes básicos de él”. (Goyes y
Uscategui, 1999, p. 160). Se puede decir entonces que por medio del análisis se trata de
encontrar cuales son los datos, los hechos o las situaciones consultadas a través de la
entrevista, que tengan directa relación con el problema y los objetivos planteados. Vale la
pena tener en cuenta que el análisis en una investigación cualitativa contribuye a la
ubicación y comprensión inicial del problema, de los objetivos o también a su revisión
permanente.
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 55
Entrevistas
Primera Etapa: Codificación de las entrevistas
Una vez realizadas las entrevistas (siete en total), se procedió a transcribirlas
textualmente, para tener los textos base para el análisis, asignándoles un color por cada
sesión y un código a la pregunta y respuesta, así: E1S1R12, esto es: E1 corresponde a la
entrevista, realizada al docente 1, el código S1 hace alusión a la sesión, en este caso sesión
1 y los dos últimos elementos indican el número de pregunta y respuesta, en el ejemplo
vemos R12, respuesta 12.
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 56
Gráfica 13.
Es importante resaltar que al primer docente se le realizó 4 sesiones de entrevista
discriminadas de la siguiente manera: Sesión 1: color rojo, sesión 2: color azul, sesión 3
color verde, y sesión 4 color fucsia. Con estas especificaciones se procedió a estructurar
…E
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a…
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 57
una entrevista general armada, escribiendo los textos con letra Times New Roman No. 16.;
a continuación se presenta un aparte de la entrevista armada del docente No. 1, y con base
en los siguientes criterios de agrupación:
Estudios realizados por el docente, Experiencia laboral, Preparación y desarrollo de las
clases, lenguaje y recursos utilizados por el docente en el desarrollo de sus clases,
modalidades de enseñanza utilizadas por el docente en su clase.
OBJETIVO ESPECÍFICO 2: Establecer la manera como enseñan los docentes de Psicología encargados de las asignaturas investigativas? CRITERIO: ¿Cómo prepara el docente la clase? P 4 M.I.: Bueno doctor, muchas gracias, hablemos un poco sobre la práctica docente en
el aula, su planeación y desarrollo de clases, para iniciar podría contarme acerca de cómo prepara usted las clases de las asignaturas de investigación?
R4 F: Aquí en la universidad Mariana acostumbramos a llevar un periodo de planeación, se
hace por dos semanas, 15 días antes de comenzar el semestre, donde obviamente está inserta el área de investigación, pero esto se ve complementado de una planeación de una manera singular e individualizada por parte del profesor que coordina el seminario o la asignatura, la investigación se ha estructurado con base en un módulo, el modulo 3 que se denomina aspectos metodológicos y medición del trabajo de grado, como lo planeamos a nivel individual? En este momento pues a mi cargo estructuramos tres grandes competencias investigativas, unos contenidos de aprendizaje, unas estrategias de aprendizaje, unas estrategias de evaluación y una bibliografía general.
Ya para el desarrollo de la clase se hace con base en ese programa, el programa en si ya es una forma de planear, es una fase programática y su desarrollo, yo diría que privilegiamos la reflexión, se privilegia la reflexión, lo veo como algo positivo, que quiero decir con esto, que la planeación apunta a que los estudiantes realicen una propuesta investigativa que tenga asentamiento en una realidad social, con un espíritu critico y propósitivo, acorde a las necesidades del contexto.
P8 I: En nuestro anterior encuentro se habló acerca de la preparación de la clase, yo
quisiera que en este momento por favor se ampliara sobre este aspecto?
R8 F: Mire, tiene sus inicios en la planeación, no lo podemos desligar, en la planeación institucional hay nos reunimos por módulos, aquí es el módulo de procesos investigativos y evaluación psicológica que es el módulo 3, nos reunimos y partimos de una planeación general, para luego especificarla un poco más, es delimitarla a la planeación del espacio académico, espacio académico es lo que generalmente se le denomina a la asignatura, ¿cómo lo planeamos?, lo planeamos por unidades o más bien por conceptos, lo que se
Primera Sesión: Color Rojo Segunda Sesión: Color Azul Tercera Sesión: Color Verde Cuarta Sesión: Color Fucsia
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 58
llaman conceptos de aprendizaje donde colocamos las temáticas las cuales vamos a desarrollar en cada una de las clases, con una programación bastante precisa, incluso con las técnicas que vamos a utilizar, si tengo una temática x me va a servir el seminario, para otra temática va a ser la clase magistral que generalmente o casi siempre la clase magistral la utilizamos para los inicios de nuestro semestre y en algunos espacios para profundizar los contenidos.
La planeación, obviamente tiene que haber un objetivo claro que es lo que se busca con ese concepto de aprendizaje, ese contenido de aprendizaje, que son principales conceptos, usted se pudo dar cuenta en la clase de lecto escritura ese contenido de aprendizaje basado en lo que es leer, escribir, el texto paralelo a lo que es el quehacer investigativo tenia su razón de ser, su objetivo preciso , previamente diseñada la estrategia del taller, un taller que fue en grupos sobre unos ítems previamente formulados para que el estudiante pueda desarrollar con toda la confianza y tranquilidad en esta clase, que la investigación no se torne en una camisa de fuerza, sino más bien sea un espacio libre, autónomo y ante todo fraternal, no es el propósito nuestro acá, de que nuestros estudiantes le tengan temor a la investigación, más bien que aprendan a amarla y a gozarse las investigaciones, porque eso es lo que nosotros buscamos, entonces mire la planeación apunta a eso, a una serie de contenidos de aprendizaje, con unos objetivos previamente formulados y con la reciprocidad o la proyección más bien, la proyección hacia ese grupo o conjunto de sujetos que son nuestros estudiantes, que es lo que les vamos a enseñar y que es lo que ellos quieren aprender.
Segunda Etapa clasificación de relatos y palabras recurrentes
Una vez armadas las entrevistas de los dos docentes en pliegos de cartulina, se hizo
una primera clasificación a partir de los criterios, estos van en coherencia con los objetivos
específicos del proyecto y se realiza un subrayado sobre el término recurrente. Ver tabla 3
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 59
Tabla 3. Cuadro de Objetivos y criterios
TITULO: Enseñanza de la investigación en el programa de Psicología de la Universidad Mariana
OBJETIVO GENERAL: Identificar la manera cómo enseñan los docentes de las asignaturas investigativas del programa de Psicología que ofrece la Universidad Mariana de San Juan de Pasto, con el fin de proponer estrategias didácticas para apoyar su enseñanza.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
CRITERIO DE AGRUPACIÓN
Conocer el perfil del docente de Psicología, su formación y experiencia.
¿Cuáles son los estudios realizados por el docente? ¿Cuál es la experiencia laboral?
Caracterizar la manera cómo planean y desarrollan las asignaturas investigativas los docentes
de psicología.
¿Cómo prepara el docente las clases? ¿Cómo desarrolla el docente las clases?
Identificar las modalidades, recursos y lenguaje que utilizan los docentes de psicología para la enseñanza de las asignaturas de investigación
¿Qué modalidades de enseñanza utiliza el docente en su clase
¿Cuál es el lenguaje que utiliza el docente en clases? ¿Cuáles son los recursos utilizados por el docente en el
desarrollo de sus clases?
Proponer alternativas de estrategias didácticas que apoyen los procesos de enseñanza de los docentes.
1. Recomendaciones del maestro para el mejoramiento de la
formación investigativa de los estudiantes. .
Tercera Etapa - Selección de relatos
Se realiza una primera clasificación de los relatos a partir de un criterio que
corresponde a la mayor recurrencia, con el fin de determinar su pertinencia.
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 60
Gráfica 14
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MODALIDADES DE ENSEÑANZA 61
Cuarta Etapa – selección y recorte de apartados pertinentes
Una vez terminada esta etapa, se cortaron los relatos que cumplían con las condiciones
anteriores, los predicados pertinentes o aquellos que tenían más relación con el criterio
inicial, aquí fue muy importante tener en cuenta realizar un análisis muy minucioso para
ver si ese relato era útil todo o si se señalaba solo alguna parte de él, siempre siguiendo
algunas condiciones, por ejemplo, se debió tener cuidado con que el recorte tuviera sentido,
que las partes omitidas se distinguieran con tres puntos seguidos, puestos entre paréntesis,
si en algún momento no había claridad en el sentido de la frase, se tuvo que escribir entre
paréntesis el contexto al cual se hacía referencia, siempre teniendo en cuenta los criterios y
la codificación.
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 62
TABLA No. 4
TITULO: Estrategias didácticas para la formación investigativa en el programa de Psicología de la Universidad Mariana.
OBJETIVO GENERAL: Identificar la manera cómo enseñan los docentes de las asignaturas investigativas del programa de Psicología que ofrece la Universidad Mariana de San Juan de Pasto, con el fin de proponer estrategias didácticas para mejorar su enseñanza.
OBJETIVOS ESPECIFICOS CRITERIO PALABRAS RECURRENTES
PREDICADO CÓDIGO
Establecer la manera como enseñan los docentes de Psicología encargados de las
asignaturas investigativas.
¿Cómo prepara el docente las
clases?
Planeación (19) La planeación se hace de una manera singular e Individualizada por parte del profesor.
E1S1R4
La planeación estructura la asignatura en 3 grandes
competencias investigativas, con contenidos de aprendizaje, estrategias de aprendizaje, estrategias de evaluación y bibliografía general.
E1S1R4
La planeación apunta a que los estudiantes realicen una propuesta investigativa.
E1S1R4
La planeación es institucional E1S2R8
La planeación permite la elaboración del programa
Partimos de una planeación general E1S2R8
Se delimita la planeación del espacio académico. E1S2R8
Se planea por unidades o conceptos de aprendizaje. E1S2R8
La planeación debe tener objetivos claros E1S2R8
…con una planeación impecable, logrando una armonía entre la
Teoria y la practica(…)
E1S4R4
La planeación apunta a eso, a unos contenidos de aprendizaje
(…)
E1S2R8
Contenidos de aprendizaje (7)
En este momento pues a mi cargo estructuramos tres grandes competencias investigativas, unos contenidos de aprendizaje (…)
E1S1R4
Esos contenidos de aprendizaje, que son los principales conceptos
E1S2R8
Ese contenido de aprendizaje basado en lo que es leer (…) E1S2R8
Los contenidos de aprendizaje tienen objetivos precisos E1S2R8
Los contenidos de aprendizaje con proyección a los estudios. E1S2R8
Contenidos
conceptuales
Los contenidos conceptuales responden a un procedimiento E1S4R2
Tienen un objetivo de acuerdo a un contenido conceptual. E1S4R2
Los contenidos conceptuales son contenidos temáticos E1S4R2
Los contenidos conceptuales son secuenciales E1S4R2
Los contenidos conceptuales se distribuyen por fechas E1S4R2
Los contenidos conceptuales hacen parte del programa analítico E1S4R2
Los contenidos conceptuales responden a preguntas E1S4R2
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 63
Quinta Etapa tamizaje de los recortes
Ya en esta etapa se realizó un nuevo tamizaje de los recortes, buscando las relaciones con
cada término recurrente, se colocó al lado de cada término un descriptor que lo identificara,
con letras de colores diferentes, con otros tipo de letra, post-it, pero siempre se tuvo en
cuenta que no se cambiaran los términos, llevando la fidelidad del relato del docente,
entonces se elaboraron los predicados de los términos recurrentes anotando entre corchetes
palabras o cortas frases descriptoras, las cuales, resumen el contenido del texto.
Sexta Etapa – Listar y buscar descriptores
En esta etapa se hizo un listado de descriptores con el fin de organizarlos por términos
afines que permitieron posteriormente la elaboración del campo semántico por criterio, esto
fue posterior a la agrupación de los mismos a partir de sus semejanzas; es decir, un
diagrama en donde se muestran las relaciones de los criterios con las palabras o frases
descriptoras, con un significado para la investigación, se realizaron por criterios de
agrupación.
Séptima Etapa- Primeras Categorías
Simultáneamente a la construcción del campo semántico se elaboraron las categorías
inductivas, denominadas “aproximaciones categoriales, esto se puede observar en la
grafica No. 4
Octava Etapa - Campos Semánticos
Luego, en esta etapa a partir de los campos semánticos se empiezan a mostrar las
primeras aproximaciones categoriales, los cuales deben cumplir con los siguientes
principios:
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 64
Principio de Exclusión mutua: No se puede repetir una palabra en el mismo nivel.
Subordinados o Jerarquizados: La primera categoría incluye la segunda, la
segunda a la tercera y así sucesivamente, hasta la categoría que encontremos.
Semánticamente uniformes: Significa que todas las categorías deben pertenecer a
una misma categoría gramatical.
Pertinentes En relación con los objetivos, los criterios y con el problema de la
investigación, debe ser pertinente con el proyecto.
Deben ser simples, claras y limpias
Sistémicas: Todas las categorías se relacionan en su totalidad.
Una vez realizado este ejercicio de manera individual con cada una de las entrevistas
armadas, se procede a realizar una unificación por criterio, para finalmente hacer una gran
unificación por objetivos, obteniendo el campo categorial que servirá como base para la
interpretación.
PREPARACIÓN
DE LA CLASE
PLANEACIÓNSe hace 2 semanas antes de
Iniciar el semestre/Se hace
de manera individualizada
por parte del profesor//Es-
tructura la asignatura en 3
grandes competencias/
Apunta a que el estudiante
realice una propuesta inves-
tigativa/ Es institucional/
Es general/Permite la ela-
boración de un programa/
Debe tener objetivos claros
CONTENIDOS CONCEPTUALES
Responden a un procedimiento / Tienen un
objetivo de acuerdo a un contenido
conceptual / Son contenidos temáticos / Son
secuenciales / Se distribuyen por fechas /
Hacen parte de un programa analítico /
Responden a preguntas.
CONTENIDOS
DE
APRENDIZAJE Son los principales conceptos -
Tienen objetivos precisos –
Son unidades de aprendizaje
Gráfica 15
Como puede verse en el esquema hemos partido del criterio ¿Cómo prepara el docente las clases?, con correspondencia directa
con el objetivo especifico que busca Establecer la manera como enseñan los docentes de Psicología encargados de las asignaturas
investigativa. Este campo semántico pertenece al docente 1.
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 66
PREPARACIÓN
DE LA CLASE
LECTURA
Hay que saber leer, que leer,
cuando leer / quien lee
escribe y quien escribe lee /
Los 4 imperios son lectura,
escritura, la escucha y el
habla,/ yo mis clases las doy
con lecturas hechas por los
estudiantes / hay que estar en
permanente lectura / si yo
tengo antropología leo
sociología / No concibo un
profesor que no lea / algunos
leen, el estudiante malo no lee
/ el buen estudiante lee / Hay
que inducirlos a que entiendan
por su propia cuenta.
ESCRITURA
Hay que saber escribir /
quien lee escribe y quien
escribe lee / la parte que
habla de cómo hablar,
escuchar, escribir, leer / hay
que estar en permanente
escritura / vamos
inventando y uno se inventa
por que esta en
permanente lectura y
escritura..
Gráfica 16.
Como puede verse en la gráfica 9 se ha partido del criterio ¿Cómo prepara el docente las clases?, con correspondencia directa
con el objetivo especifico que busca Establecer la manera como enseñan los docentes de Psicología encargados de las asignaturas
investigativas. Este campo semántico pertenece al docente 2.
Gráfica No. 17 Campo semántico de preparación de la clase unificado de los dos docentes.
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 68
Novena Etapa - : Redacción del texto
Es el inicio del momento de interpretación, Aquí fue importante traer las voces, de los
relatos seleccionados en la etapa anterior, se tuvo en cuenta también los textos que
permitieron de alguna forma sustanciar el contenido de análisis.
Descripción del Campo Semántico
Para determinar la manera como enseñan a investigar la muestra de los docentes del
programa de Psicología de la Universidad Mariana de Pasto, se tuvo en cuenta la
preparación de la clase, el desarrollo de la misma, el lenguaje, recursos y modalidades de
enseñanza utilizados por el docente.
Gráfica 18. Campo Semántico unificado
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 69
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 70
Grafica 19. Preparación de la clase
En cuanto a la preparación de la clase, el docente tiene en cuenta la planeación que
puede ser individual y colectiva. La finalidad de la primera es elaborar un programa y una
propuesta de investigación, se hace dentro del espacio académico y en el comienzo de las
clases, en tanto que la planeación colectiva se hace 15 días antes de iniciar las clases y es el
producto de la reflexión de los docentes del modulo III: Procesos De Investigación Y
Evaluación Psicológica, donde se proponen unos temas, se discuten, se revisa una
bibliografía y por último se llegan a acuerdos, estructurando la asignatura en tres grandes
competencias investigativas que son los contenidos de aprendizaje, las estrategias de
aprendizaje y de evaluación, y una bibliografía general.
En este proceso de preparación el docente maneja unos contenidos que son definidos
como las unidades de aprendizaje y son a su vez los principales conceptos que utiliza el
docente en la clase, que deben ser secuenciales, temáticos y responder a un procedimiento;
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 71
con el objetivo de realizar una propuesta de investigación en los primeros semestres.
Para el docente en la preparación es muy importante utilizar la lectura y escritura como
estrategias, puesto que considera que hay que saber leer y debe haber un interés o
motivación (¿qué leer?), un propósito, se deben tener ciertas habilidades y hacerlo en su
momento. En cuanto a la escritura el docente manifiesta que debe ser permanente y es una
producción.
Gráfica 20. Desarrollo de la clase
Con relación al desarrollo de la clase los docentes afirman que desarrollan actividades
como la reflexión, la lectura que induce al estudiante a entender y a escribir; las asesorías
personalizadas que se realizan en un tiempo determinado, normalmente al finalizar la clase
y en los semestres avanzados (8º, 9º y 10º), convirtiéndose en formas individuales y
grupales de trabajar. Por otra parte generan la sospecha, la cual motiva a los estudiantes a
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 72
preguntar, dudar, hacer que el estudiante participe activamente de la clase. Esto tiene un
fundamento epistemológico que es la fenomenología y la deconstrucción. Aquí la
fenomenología estudia el fenómeno tal y como se presenta y la deconstrucción busca
explotar, acabar todos los conceptos y crear nuevos.
Las estrategias que utilizan los docentes en el desarrollo de la clase son la lectura que
tiene un propósito y debe ser permanente, permitiendo al estudiante argumentar e
interpretar lo leído y con una motivación que permite a su vez la producción de textos
como son los ensayos, utilizados en clase.
Otro aspecto importante que destacan los docentes del desarrollo de sus clases es que
fomentan valores en sus estudiantes como la libertad y la justicia.
Gráfica 21. Lenguaje utilizado por el docente
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 73
En cuanto al lenguaje utilizado por el docente, afirman que éste es cotidiano, que es el
adecuado para enseñar, aunque depende del nivel de los estudiantes, pero que prevalece el
sencillo y profundo aunque se va perfeccionando con el avance de los semestres. El
científico es propio de las comunidades científicas y el técnico se convierte en un obstáculo
en lo epistemológico y una dificultad en los primeros semestres.
Gráfica 22. Recursos utilizados por el docente
Los recursos utilizados por el docente son las ayudas audiovisuales como la televisión
que permite mirar documentales del Icfes, avances de Colciencias y películas, también los
docentes utilizan el video been para proyectar las diapositivas.
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 74
Los textos son otro de los recursos utilizados por los docentes informantes puesto que
afirman les permiten acercarse a los avances de investigaciones y las experiencias de otras
universidades como de Sao y Argentina, también las lecturas complementarias.
Las Nuevas tecnologías de comunicación e información TIC´S afirman los docentes
que son otro de los recursos utilizados por los docentes, donde las bondades de los
computadores permiten por medio de Internet tener acceso a toda la información
actualizada para el desarrollo de sus clases.
Y el espacio exterior se convierte en otro recurso importante para el docente, ya que
sugiere salir del aula para realizar sus clases, donde el estudiante participe activamente y
cambie de contexto. Manifiesta uno de los docentes que “el aula se hace también afuera, el
aula es el mundo y el mundo es el aula”.
Gráfica 23. Modalidades de enseñanza utilizadas por el docente
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 75
En cuanto a las modalidades de enseñanza los docentes señalan la clase magistral, el
ensayo, el seminario, el video foro, el estudio de caso, las asesorías personalizadas y los 4
imperios como las más utilizadas.
La clase magistral llamada también cátedra, clase maestra, clase tradicional, lección
inaugural, se convierte en una manifestación del saber, que permite desarrollar contenidos y
es un camino para desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje, la ventaja que tiene es
que orienta y permite plantear una propuesta de investigación, normalmente dura una hora
y se inicia con una fase inductiva, desarrolla unos contenidos y termina con un taller,
convirtiéndose en una fortaleza, ya que es una modalidad necesaria en la educación
superior; particularmente en las asignaturas investigativas. Esta modalidad le permite al
estudiante desarrollar sus propias tareas, y lo fortalece intelectualmente frente a temas
investigativos.
El ensayo concebido como un escrito de la experiencia vivencial del estudiante, con
unas características de trabajo de clase y el ensayo monográfico que parte de una estructura
que tiene tesis y contenido; se convierten en una pieza fundamental de las propuestas de
investigación.
El seminario que según el docente es un encuentro, un diálogo de saberes a partir de
una problemática o temática, inicia con una orientación pedagógica, que favorece la
reflexión crítica y permite hacer comunidad académica, afirman que existen tres clases: el
seminario de investigaciones, el seminario permanente y el seminario alemán; al respecto el
seminario de investigaciones está organizado en sesiones y se desarrolla distribuyendo
temáticas con la ventaja de que permite cualificar, cuantificar y fortalecer propuestas.
El video Foro, se convierte en una modalidad que permite observar y escuchar, el
docente plantea un tema, sobre el cual presenta un video, que va a tener inicialmente un
cuestionario guía y es utilizado sobre todo en los primeros semestres.
El estudio de caso, de acuerdo a los docentes es una modalidad que sirve para capturar
información, ayuda a estructurar una propuesta de investigación, cada vez es más utilizada
en clase, pues le da bases a los estudiantes para que participen activamente de los procesos
investigativos.
Las asesorías personalizadas, son consideradas como una de las modalidades de las
asignaturas investigativas, consiste en una reunión que se realiza con cada estudiante o
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 76
grupo de estudiantes que estén adelantando el trabajo de grado, en la cual el profesor revisa
los avances que le presenten y va despejando las dudas que se presenten, retroalimentado la
información de los estudiantes y facilitando la construcción paso a paso del trabajo de
grado.
Y los cuatro imperios trabajados desde el desarrollo de las competencias
lectoescritoras de los estudiantes, ver donde es imperante el leer, escribir, hablar y
escuchar, la persona que lee escribe y quien escribe lee, pero dice el docente hay que saber
leer, hay que saber escribir, hay que callar y saber escuchar y estar en permanente diálogo,
la escritura permite inventar, crear, siempre que sea una acción permanente.
Sistematización del Grupo Focal
La información obtenida en el Grupo Focal se organizó a partir de las categorías
obtenidas en las entrevistas, que se consideró como la técnica principal de Recolección de
información y se presenta a continuación:
Tabla 5. Manera como enseñan los docentes las asignaturas de investigación.
CATEGORIA DESCRIPCIÓN CÓDIGO
Preparación de la clase Si, el profe llega bien preparado
El profe sabe, si creo que si prepara su
clase.
Yo pienso que a veces al profe le falta
profundizar un poco.
El profe, si lleva diapositivas y también hace talleres.
Con nosotros es diferente, el profe no
hace clase, hace asesorías
El profe si sabe y lleva los libros y con
eso a veces hace sus clases.
GF1 R1
GF1 R3
GF1 R4
GF1 R7
GF1 R10
GF1 R14
Desarrollo de la clase El profe lleva diapositivas y dicta su
clase.
El profe, realiza su clase magistral.
Se divide el grupo en dos partes, unos
vienen los lunes y otros los martes,
entonces el profe, pide el proyecto o avance y con él, realiza la asesoría.
El profe, dicta su clase y termina con un
taller.
GF R2
GF R8
GF R9
GF R12
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 77
Recursos Utilizados por el
docente. Utiliza en sus clases el marcador y el
tablero.
El profe utiliza el videobeen, el televisor
para ver documentales.
El profe utiliza los libros y la internet.
GF R18
GF R21
GF R22
Lenguaje Utilizado por el
docente En investigación el lenguaje es igual.
Si se entiende al profesor.
Si lenguaje es sencillo
No, a veces no se entiende al profesor.
GF R28
GF R31
GF R32
GF R34
Modalidades de enseñanza
utilizadas por el docente La clase magistral, es la que más utiliza.
Después de la clase, deja un taller o un
ensayo.
El Profe nos coloca una película y luego
conversamos sobre ella.
El profesor, no hace clase, el nos hace
asesorías por grupos de investigación.
Si usted no lleva un producto a la
asesoría, pues tiene mala nota, el profe se
enoja.
GF R35
GF R41
GF R42
GF R43
GF R44
Interpretación de la información
Una vez terminado el análisis se procedió a realizar la interpretación de los datos
obtenidos, a partir de cada uno de los objetivos específicos y las categorías; se utilizó la
triangulación entre la teoría, el observador – investigador y la realidad, tal como lo
propone Araceli de Tezanos, (2005, p. 176).
Tabla 6. Elementos de la triangulación
La realidad “Aquí están las personas, las
percepciones, experiencias y reflexiones,
que surgen en los registros de observación
y/o entrevistas, así como también los
documentos, representados ahora en un
texto descriptivo que articuladamente
manifiesta la forma, la apariencia del
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 78
objeto”
Teoría Acumulada “Aquí se encuentran las
conceptualizaciones que articulan las
formaciones disciplinarias específicas a
las que se recurre para profundizar la
comprensión de lo estudiado y a las cuales
se contribuye desde el proceso de
interpretación”
Observador - Investigador “Es el sujeto situado en un horizonte que
es portador de experiencias, prejuicios,
saberes y conocimientos”
Perfil del docente de Psicología
En primer lugar se realizó una revisión documental de las hojas de vida de toda la
población de docentes que reposan en la secretaria del programa de Psicología de la
Universidad Mariana, que permitiera realizar la caracterización del docente de
investigación del programa de psicología, también se tuvo en cuenta la información
obtenida en las entrevistas; obteniendo los siguientes resultados:
De 20 docentes entre tiempo completo, medio tiempo y hora cátedra que conforman la
planta de docentes, nos centraremos solamente en los que pertenecen al Módulo III de
Procesos de Investigación y Evaluación Psicológica (4), obteniendo los siguientes
resultados y de ellos la mirada está dirigida a los dos docentes que participaron como
unidad de trabajo en esta investigación.
Una característica de los docentes que enseñan a investigar, es que dos son psicólogos,
pero no tienen formación en investigación y dos no son psicólogos y tienen formación en
investigación y son ellos precisamente los que manejan las asignaturas de investigación y la
muestra escogida para la presente investigación.
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 79
Tabla 7. Formación de los docentes investigados
Docente Formación General Formación en Investigación
Experiencia Investigativa
Fuente
1 Licenciado en Filosofía y letras. Especialización en Estudios Latinoamericanos e Investigación.
Maestría en Estudios Latinoamericanos y Filosofía
Docencia Administrativa Investigador Asesor
H.V. Entrevista
2 Psicóloga Especialización en Educación y Pedagogía
No Docente Investigador Asesor
H.V.
3 Psicólogo Licenciado en Filosofía. Especialización en Pedagogía.
No Docente Investigador Asesor
H.V.
4 Licenciado en Filosofía y Letras Especialización en Orientación Educativa. Especialización en Docencia Universitaria.
Maestría en Etnoliteratura
Docente Investigador Asesor
H.V. Entrevista
De los cuatro docentes se entrevistó y observó a dos, teniendo como criterio las
asignaturas asignadas en el segundo periodo del 2007, a los señalados con el número 1 y 4
respectivamente, encontrando que estos dos docentes no son Psicólogos, ambos tienen
Maestría, uno de ellos, el primero ha sido Coordinador del Comité de Investigaciones,
docente de asignaturas investigativas como Lectoescritura de la Investigación en 2
semestre, Proceso de la Investigación en séptimo semestre, Trabajo de Investigación II en
Noveno semestre y Trabajo de Investigación III en Décimo semestre, ha realizado
investigaciones personales, ha sido coinvestigador y asesor de investigaciones.
El segundo docente entrevistado y observado, corresponde al No. 4, quien ha sido
docente de asignaturas investigativas como Epistemología General en 4º. Semestre, y ha
sido investigador, coinvestigador y asesor de investigaciones.
Al respecto, estos dos docentes no tienen un perfil profesional de psicólogos, situación
que redunda en el manejo de la investigación desde el campo disciplinar, ya que los
psicólogos deben tener los conocimientos disciplinares y habilidades para aplicarlos en
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 80
diferentes contextos, respondiendo a las problemáticas humanas, que le permitan trabajar
interdisciplinariamente y que dan cuenta de su quehacer en las prácticas investigativas; que
hagan consciente la complejidad de los fenómenos desde la concepción humana, aportando
propuestas desde la Ética profesional enmarcadas en la misión y visión institucional de la
universidad Mariana, con responsabilidad social, que busca la calidad en el ejercicio
docente, la investigación y la proyección social.
Preparación de la Clase
La preparación de la clase es un elemento fundamental para el docente, ya que en él
planea y desarrolla unos contenidos que van a mostrar el camino del proceso de su
quehacer pedagógico, de su enseñanza “ enseñar es atraer a los estudiantes, diseñando
cuidadosamente un entorno en el que ellos aprendan” (Barbera: 2006, p. 63), dentro de este
diseño el docente de la Universidad Mariana realiza una planeación que es individual y
colectiva, esa planeación individual le permite elaborar un programa y que los estudiantes
al finalizar el semestre tengan habilidades para diseñar una propuesta de Investigación, en
tanto la planeación colectiva se hace 15 días antes de iniciar las clases y es producto de la
reflexión, al respecto Adam Clavijo (2008, p. 19), plantea que los docentes “…dedican, en
general la mayor parte del tiempo de planeación, a decidir que contenidos van a aprender
sus estudiantes, …concentran su esfuerzo en las estrategias pedagógicas, de aprendizaje y
didácticas…, lo que hacen los docentes es elaborar su planeación que contenga las
competencias que se espera desarrollar en los estudiantes, se analiza cuales serán los
contenidos, las estrategias de aprendizaje, las estrategias de evaluación, acompañado de una
bibliografías general y específica; y efectivamente el docente manifiesta “estructuramos
tres grandes competencias investigativas, unos contenidos de aprendizaje, unas estrategias
de aprendizaje y de evaluación y una bibliografía general” (Relato del docente 1).
Otros autores como Antonio Medina (2005, p. 105) coinciden en que los componentes
básicos de una programación o planificación son: “los objetivos, los contenidos, la
metodología (actividades), los recursos didácticos y la evaluación”., esto se pudo
corroborar en las observaciones, las entrevistas y en la revisión documental. En la
entrevista se evidencia claramente que la planeación es un proceso muy importante y al
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 81
cual se debe el éxito del desarrollo de las clases, “obviamente, tiene que haber un objetivo
claro, qué es lo que se busca con ese concepto de aprendizaje” (Relato del docente1). Sin
embargo, es evidente que los dos docentes investigados, tienen una concepción muy
diferente en cuanto a la preparación de la clase, mientras encontramos que el docente 1 es
muy tradicional, el docente 2 trasgrede toda la norma, el docente 1 manifiesta la
importancia de su preparación, el docente 2 hace una reflexión sobre su cotidianidad y
manifiesta que la preparación del docente viene desde su formación universitaria y que le
causa risa escuchar a sus colegas cuando dicen “ me voy a preparar clase”.
En cuanto a la revisión documental se tuvo acceso a las fichas de Organización
Curricular del periodo comprendido entre el mes de agosto y diciembre del 2007, dividido
en 6 partes que contiene: 1) una identificación y ubicación curricular, 2) Competencias
esperadas, 3) Contenidos de aprendizaje, 4) Estrategias de Aprendizaje, 5)Estrategias de
Evaluación y 6) Bibliografía; donde se evidencia claramente una planeación responsable,
coherente a las exigencias de la institución y necesidades de los estudiantes, actualizados en
contenidos y acordes a las exigencias del Ministerio de Educación.
Manifestación del docente “lo planeamos por unidades….por conceptos de aprendizaje
donde colocamos las temáticas las cuales vamos a desarrollar en cada una de las clases, con
una programación bastante precisa, incluso con las técnicas que vamos a utilizar” (Relato
del docente 1).
Esta información fue confirmada en las observaciones, donde se evidenció claramente
una preparación coherente a lo manifestado, incluso con las modalidades utilizadas por el
docentes, inició su clase con clase magistral, donde se dio una serie de conceptos y luego
trabajo un taller; “…si tengo una temática X me va a servir el seminario, para otra temática
va a ser la clase magistral….”(Relato del docente).
Luego en el grupo focal también los estudiantes manifestaron que sus docentes llegan
preparados con copias, con talleres y lecturas. ,” El profe nos deja lecturas para la clase
siguiente”; “Si, el profesor llega preparado a la clase, explica y hace trabajos en grupo”
(Relatos de estudiantes).
Sin embargo, se encontró que el docente 2 manifiesta que no prepara la clase; es un
docente que rompe todos los esquemas, transgresor de la norma; afirma “nosotros debemos
estar preparados de día y de noche”, “cuando yo tengo clases de antropología leo
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 82
epistemología y cuando tengo clases de epistemología leo poesía, no necesariamente debo
preparme en lo que me toca, esa es la cosa más absurda” (Relato docente 2), “yo escucho a
mis colegas y otros profesores que dicen ¡me voy a preparar clase!, entonces si se va a
preparar clases, entonces pà que diablos estudio en la universidad”, (Relato docente 2),
frente a esta realidad el docente hace hincapié en esa preparación permanente, y le resta
importancia a la preparación en sí de la clase diaria, porque el mismo lo manifiesta, “debo
estar preparado siempre” .
También, este docente menciona estar en desacuerdo con los profesores que llevan un
texto guía en sus clases, afirma que es un negocio, lo que si resalta es la necesidad de hacer
feliz al estudiante, que disfrute las clases y que el profesor debe partir de las necesidades de
sus estudiantes. Al respecto Ken Bain en su obra Lo que hacen los mejores profesores de
universidad, manifiesta que “los mejores educadores pensaban en la docencia como
cualquier cosa capaz de ayudar y animar a los estudiantes a aprender. Enseñar es atraer a
los estudiantes, diseñando cuidadosamente un entorno en el que ellos aprendan” (Bain,
2006, p. 62)
Se rescata también la importancia que le da a la lectura y escritura permanente del
docente “no concibo un profesor que no lea todos los días” y complementa su relato
“preparme no para la clase, sino que yo estoy leyendo permanentemente”, y continúa: “yo
no me preparo, yo estoy preparado”, así pues, se encuentra dicotomías frente a lo que
significa para este docente (docente 2) la preparación de la clase, dando mayor importancia
a la preparación permanente del docente. En las observaciones se pudo verificar cómo la
participación de los estudiantes es activa, el estudiante es motivado a leer, a investigar y
con estas herramientas participar activamente de la clase.
Es muy interesante la posición de los dos docentes frente a esta categoría, ya que si
bien el docente 1 se prepara rigurosamente para su clase, la participación de los estudiantes
no es la más apropiada, ya que se encontró estudiantes apáticos frente a las explicaciones
del docente, unos conversaban, otros comían y otros estaban en internet, (se pudo
corroborar en una de las observaciones de clase del docente); en cambio con el docente 2
los estudiantes participaban de una manera libre y espontánea, aportando desde su lectura
previa al desarrollo de la clase.
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 83
Desarrollo de la Clase
En cuanto al desarrollo de la clase, los docentes utilizan estrategias y actividades que
les permiten fomentar unos valores.
En un primer momento ambos docentes inician su clase con una lección magistral o
clase teórica, donde el docente realiza una explicación de un tema previamente preparado,
siendo utilizada sobre todo al inicio del semestre, al respecto el docente en la entrevista
manifiesta “La clase magistral la utilizamos para los inicios de nuestro semestre y en
algunos espacios para profundizar los contenidos” (Relato del docente 1), al respecto De
Miguel (2005, p. 22), expresa que “tradicionalmente se considera la clase teórica como la
modalidad más común en la enseñanza superior”, sin embargo, esta modalidad por si sola
no es muy recomendable, por esta razón los docentes sujeto de estudio la trabajan con otras
técnicas o modalidades de enseñanza, como son el taller, el seminario y las asesorías entre
otras.
Como son asignaturas que enseñan a investigar en los primeros semestres los docentes
utilizan su espacio académico para reflexionar sobre la investigación, donde el estudiante
“realiza una propuesta investigativa, que tenga asentamiento en la realidad social, con un
espíritu crítico y propositivo, acorde a las necesidades del contexto” (Relato del docente);
para esto el docente en la clase de Lectoescritura de la Investigación parte de unos
interrogantes, donde enseña a hacer ensayos, reseñas, etc.; ya en los cursos más avanzados
las clases se vuelven más prácticas y se realiza las asesorías de los proyectos a los grupos
de investigación. Esta situación fue comprobada en la observación de la clase y
posteriormente verificada por los estudiantes en el grupo focal, en donde expresaron que el
profesor “algunas veces hace clase”(Relato del estudiante), para ellos significa el profesor
en el salón, utilizando el tablero y marcador, otro estudiante manifestó “las asesorías son
bacanas, el profe coge el proyecto y revisa, señala lo que hay que corregir y da unos puntos
para hacer para la próxima asesoría” (Relato del estudiante). Esta asesoría se realiza desde
la parte formativa, más no desde la disciplinar, para este proceso se hace necesario el
acompañamiento de un psicólogo, incidiendo en sus resultados, ya que éstas no son
simultáneas y cada uno lo hace desde sus dominios.
Cabe resaltar además, como la creatividad del docente para utilizar diferentes
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 84
actividades y modalidades en el desarrollo de su clase, tiene implicaciones positivas en el
proceso de enseñanza – aprendizaje.
Recursos Utilizados por el Docente
De acuerdo a Antonio Medina (2005, p. 110) “No existe una definición consensuada ni
univoca acerca de lo que es un medio de enseñanza. La terminología para su designación
también es diversa, y se utilizan los términos recurso, recurso didáctico, medios, medio de
enseñanza, materiales curriculares, etc.”; es así como los docentes también los utilizan
indiscriminadamente para nombrar los elementos que utilizan para el desarrollo de sus
clases.
Con esa mirada Zabalza (2003. p. 89) menciona que se podría “considerar como
recurso cualquier hecho, lugar, objeto, persona, proceso o instrumento que ayude al
profesor y los alumnos a alcanzar los objetivos de aprendizaje”, e indagando a los docentes
sobre los recursos utilizados menciona uno de ellos “Yo, utilizo absolutamente todo lo que
encuentre a la mano, libros, grabadoras, textos, fotocopias, relatos, chismes, música, todo,
películas…”(Relato del docente 2), en tanto el primer docente manifiesta “ Al principio
algo trivial el pizarrón y la tiza, hoy el marcador y el tablero, todo esto complementado con
ayudas audiovisuales….avances de investigaciones que se lo puede hacer a través de video
been o televisión, documentales del ICFES y Colciencias, salirnos del aula, lecturas
complementarias, Internet…..”(Relato del docente 1); al respecto Gimeno (1981), señala
que si reflexionamos sobre los medios como recursos instrumentales, estamos haciendo
referencia a un material didáctico de todo tipo, desde los materiales del entorno a cualquier
recurso audiovisual, ordenadores, etc. Y estos pueden ser materiales, impresos,
audiovisuales e informáticos.
En las entrevistas se pudo verificar que los docentes tienen apreciaciones similares
puesto que dentro de los recursos por ellos utilizados están las ayudas audiovisuales están
el DVD, el televisor y video been, entre los impresos encontramos los textos que contienen
lecturas complementarias, avances de investigaciones y experiencias de otras
universidades, las prácticas externas y los TIC´S. Sin embargo, no se pudo corroborar toda
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 85
esta información en las observaciones, si bien el docente 1 utiliza las ayudas audiovisuales
y recursos muy bien elaborados, el docente 2 utiliza todo lo que encuentra a la mano,
manifiesta utilizar recursos audiovisuales e informáticos, pero en la práctica no se
evidenció, ni los estudiantes manifestaron su utilización.
En cuanto a las TIC`S, se hace mención en las entrevistas, más no se observó su
utilización con ninguno de los dos docentes, al respecto, Cabero (2002, p. 9), manifiesta
que los “computadores portátiles, los video proyectores y la aparición de programas
informáticos del tipo de Power point, está llevando a que últimamente las presentaciones
colectivas informatizadas se estén convirtiendo en uno de los medios más utilizados por los
profesores en sus clases, conferencias e intervenciones grupales”, así mismo; manifiesta
que “los medios en torno al cual giraran las tecnologías de la comunicación e información
del futuro será el informático” (Cabero, 2002, p. 14). Por esta razón, se hace necesario
implementar estos recursos con el fin de optimizar el proceso de enseñanza aprendizaje,
permitiendo a los estudiantes familiarizarse con estas alternativas que además de estar
actualizados les facilitan la realización de trabajos y mejor utilización de su tiempo
independiente. Al respecto Zabalza (2003, p. 92) señala que “las nuevas tecnologías se han
convertido en una herramienta insustituible y de indiscutible valor y efectividad en el
manejo de las informaciones con propósitos didácticos”, esto le permite al docente diseñar
los materiales de apoyo, no se trata de colocar en la página textos, que los mismos
estudiantes puedan bajar de internet, se trata de interactuar con el mundo informático
haciendo que tanto docentes como estudiantes se familiaricen con las plataformas y le
saquen el mejor provecho académico.
En el grupo focal los estudiantes manifestaron, que los docentes utilizan las lecturas,
dejan trabajos de investigaciones para leer y además ven Videos.
Los docentes en sus entrevistas mencionan que algunos de los criterios para escoger los
recursos, son tener en cuenta el tema a enseñar y el grupo a quien va dirigido, sin embargo,
no se evidencia tener en cuenta las necesidades de los estudiantes y del entorno, ya que se
limitan a trabajar su clase de una manera tradicional.
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 86
Lenguaje utilizado por el docente
En cuanto al lenguaje utilizado por el docente para enseñar a investigar es un lenguaje
cotidiano, científico y técnico, sugiere el docente un lenguaje adecuado para enseñar,
sencillo y que dependa del nivel de los estudiantes, este se va a ir perfeccionando a medida
que los estudiantes avanzan en su carrera.
El docente No. 1 manifiesta “Más que lenguaje, hablaría de discurso” (Relato del
docente), refiriéndose al discurso didáctico, al respecto, Paulina Villasmil (2005) en su
artículo „Las interacciones comunicativas entre profesores y alumnos en el marco de la
enseñanza‟ afirma citando a Van Dijk en el „Discurso Didáctico‟ sobre los componentes
del discurso y “la necesidad de muchos autores en aclarar en el concepto de discurso
“quién utiliza el lenguaje, cómo lo utiliza, por qué y cuándo lo hace” (Van Dijk, Citado por
Villasmil, 2005), para este docente el concepto de discurso tiene que ver con el lenguaje
con el cual él se acerca a sus estudiantes, es él quien le que permite la interacción y
comunicación asertiva, en relación a este concepto vemos entonces que el discurso es más
que solo hablar, puede haber comunicación oral y escrita, al mismo tiempo que puede
contener aspectos auditivos, visuales, gestuales.
Entonces “Hablar del discurso del profesor en el aula no implica únicamente hablar de
la retórica o el estilo utilizado por el profesor, implica hablar del lenguaje en general y de
su intencionalidad” (Villasmil, 2005, p. 2), en este sentido el docente no. 2 manifiesta que
se debe utilizar un lenguaje sencillo para los estudiantes, que poco a poco irán incorporando
a su discurso palabras técnicas, e irán comprendiendo el discurso científico. Se resalta
entonces la importancia de llegarle al estudiante con un lenguaje sencillo y apropiado, de
acuerdo al semestre en que se encuentra y a medida que avanza irá afinando e incorporando
a su propio discurso nuevas palabras, que le darán las lecturas y la experiencia que poco a
poco irá adquiriendo.
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 87
Modalidades de Enseñanza utilizadas por los docentes
Se encontró que los docentes utilizan una variada gama de modalidades en sus clases
como son: clase magistral, ensayo, seminario, video foro, estudio de caso, asesorías
personalizadas y los cuatro imperios, dentro de estas modalidades algunas se pudieron
corroborar en las observaciones, de todas se habló en las entrevistas y los estudiantes en el
grupo focal también las mencionaron, como son la clase magistral, el seminario, el taller,
las asesorías personalizadas y los cuatro imperios, las otras como el ensayo, el video foro y
el estudio de caso, solamente fueron mencionadas en las entrevistas por los docentes. Sin
embargo la clase magistral es la modalidad más utilizada por los dos docentes.
En cuanto a su formación en el post-grado, el docente 1 manifiesta que dentro de su
formación se utilizó mucho el seminario, habla específicamente del seminario permanente,
modalidad que por su importancia ha sido asumida en la Universidad Mariana y acogida
por el grupo de docentes que conforman el área de investigación. El docente 2 manifiesta
al respecto haber recibido “cátedra”, vista como la clase magistral, pero incorpora también
a su quehacer pedagógico algo que es muy importante, un ingrediente como él lo llama “la
didáctica de la vida”, hace mención a que la didáctica debe ser muy humana, basada en el
diálogo, en la palabra, donde lo que le interesa es sacar profesionales felices, “que me sirve
sacar un psicólogo frustrado, o un médico silencioso o inhumano, se trata de sacar
profesionales felices que puedan desempeñarse sana y profesionalmente en la vida”, son
estas las reflexiones que se plantean frente al quehacer pedagógico, y si en verdad lo que se
busca es simplemente impartir un conocimiento, un saber o si el docente se detiene a
reflexionar sobre su academia y su relación con el estudiante.
La Clase Magistral, conocida como clase teórica, lección magistral o clase magistral,
es una modalidad de enseñanza, en la que se utiliza como estrategia la exposición verbal
por parte del profesor, como método expositivo, “la lección magistral permite transmitir
conocimientos y activar procesos cognitivos en el estudiante” (De Miguel, 2005, p.83),
pero no cualquier conocimiento, el principal argumento que justifica la utilización de este
método es la autoridad científica del profesor, lo que significa que debe haber un dominio
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 88
sobre el tema y tener claros los objetivos que se pretenden.
Otros autores como (Cross, 2003. p. 37 ) definen la clase magistral como “un género
discursivo que se produce en el marco de la institución universitaria, donde se otorga una
autoridad al enunciador, considerado experto…”, hay también algunas personas que están
de acuerdo con esta modalidad por que permite una exposición coherente en la que el
docente manifiesta todo su conocimiento y otros que están en desacuerdo porque dicen que
es una estrategia tradicional, que alimenta la pasividad de los estudiantes, quienes se
limitan simplemente a escuchar y tomar apuntes. Pero, en realidad, es la clase magistral,
en su concepción tradicional, solamente de transmisión y memorización de información, la
que produce estos efectos en los alumnos, pues, en su verdadera connotación, esta
modalidad “debe promover en los estudiantes una acción reflexiva, planteando cuestiones y
situaciones problemáticas que le exija razonamientos relativos al tema de exposición
(Instituto Tecnológico y de Estudios Superior de Monterrey, 2005, 10); entonces la clase
magistral no es negativa, sino el uso y aplicación que se ha hecho de ella
Esta modalidad pudo ser corroborada en la observación y en el grupo focal confirmada
por los estudiantes.
De acuerdo a De Miguel (2005), la clase magistral debe ser acompañada de otras
modalidades, aquí el docente No. 1 manifiesta que inicia su jornada con la clase teórica
pero, para no aburrir a los estudiantes, después de un tiempo prudencial realiza un taller o
trabajo en grupo, en cambio el docente 2 manifiesta que utiliza la clase tradicional o clase
magistral, solamente para transmitir a sus estudiantes los contenidos, acompañándose del
tablero y el marcador.
El Ensayo. El ensayo es una estrategia o modalidad que utiliza el docente con el fin de
que el estudiante empiece a construir a partir de la realidad y de sus propias experiencias, lo
que sería su propuesta de investigación, que poco a poco retroalimentándolo se convertirá
en algunas ocasiones en su proyecto de investigación. “Se define como una composición
escrita en prosa, generalmente breve y en el cual se expone la interpretación personal sobre
un tema” (Diccionario de la Real Academia Española, 2001); en tanto que Vásquez (2005)
en su libro Pregúntele al ensayista nos dice que “Un ensayo es una mezcla entre el arte y la
ciencia (es decir, tiene un elemento creativo – literario – y otro lógico –de manejo de
ideas”; al respecto, se encontró varios tipos de ensayos, el más utilizado en clase es el
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 89
Ensayo Reflexivo que es aquel que desarrolla temas éticos y morales y el Ensayo Critico;
que es el que enjuicia hechos e ideas y puede ser descriptivo, poético y personal.
Las partes del ensayo son Introducción, cuerpo o desarrollo y conclusión. Resaltando la
importancia que se le da a esta modalidad en las clases, ya que los dos docentes la utilizan
permanentemente y son la base de la construcción de una propuesta y luego en el proyecto
de investigación.
El Seminario, deja de ser modalidad y se convierte en estrategia cuando el docente ve
su utilidad en el sentido que le permite introducir unas temáticas que serán en parte
desarrolladas por los estudiantes y puestas en común de acuerdo a las reglas establecidas en
clase.
En la Universidad Mariana, al interior del programa de Psicología de destacan 3 tipos
de Seminario que son: El seminario permanente, con el cual se permite un diálogo de
saberes, es un encuentro de reflexión colectiva sobre un tema, al cual se convoca a la
comunidad académica a partir de un tema y en algunas ocasiones ayuda a fortalecer las
propuestas de investigación.
El seminario Investigativo, que se convierte en un espacio donde la comunidad
académica y todos los participantes no reciben una información ya elaborada, sino que la
buscan y es puesta en común en un lugar y hora establecida. En esta modalidad el
estudiante debe hacer investigación y la actividad se centra en el ejercicio de la docencia –
aprendizaje, fortaleciendo el aprendizaje autónomo.
El Seminario Alemán es una actividad académica que tuvo su origen en Alemania y su
único fin es unir la investigación y la docencia, convoca a un grupo de personas docentes y
estudiantes a trabajar en un solo tema y sus participantes cumplen unos roles que son: Un
coordinador, un Relator, un Correlator, un Protocolante y los participantes. Su objetivo
es contribuir a la formación integral de los estudiantes, es un trabajo en equipo que invita a
la investigación y a la reflexión.
En su desarrollo cada uno de los actores cumple su función, por eso su característica
principal es la intervención y participación activa de cada miembro, que consiste en
investigar un tema específico, realizar una lectura o interpretación de textos, redacción de
trabajos, sacar conclusiones. Tiene un inicio, donde se da la apertura de la sesión, luego el
protocolante hace su lectura, la relatoría tiene entre 15 y 20 minutos de intervención y luego
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 90
la correlatoria complementa y evalúa la relatoría durante 10 minutos, se da una discusión
donde puede intervenir el grupo haciendo preguntas o aportando y por último se generan
unas conclusiones, lo importante es que toda la sesión gira en torno a un solo tema.
El Video Foro, “utiliza en los primeros semestres y en casos muy exclusivos en los
semestres avanzados” (Relato del docente 1); es una modalidad que permite observar un
filme, luego se abre una sesión para discusión y de respuestas y preguntas, donde
“observamos, escuchamos y luego debatimos” (Relato del docente 1), y se utiliza una guía
pero que no encasilla la discusión.
Al respecto Julio Cabero manifiesta “el video es uno de los medios que puede ser
utilizado de diferentes formas o roles en la enseñanza: transmisor de información,
instrumento de conocimiento…evaluación de los aprendizajes y habilidades, herramienta
de investigación psicodinámica, recurso para la investigación… entre otras...” (Cabero,
2002, p. 11), coincidiendo con Cabero los docentes utilizan esta modalidad para enseñar a
investigar.
El Estudio de Caso, es utilizado como técnica que ayuda a “capturar información”
(Relato del docente) y en la clase como modalidad para desarrollar un tema especifico.
“En investigación cualitativa el estudio de caso se utiliza como caso único o como
caso múltiple o etnográfico, que permite recoger una información, que develará unas
características o circunstancias de una problemática” (Relato del docente).
Las Asesorías Personalizadas, es una modalidad que se utiliza sobre todo en los
semestres más avanzados, a partir del octavo semestre cuando se empieza a estructurar la
propuesta de investigación, que luego se desarrolla convirtiéndose en su trabajo de grado,
se realiza individual o en grupo.
Viendo la necesidad de ofrecer a los estudiantes un mejor escenario de asesorías y
siendo consciente de la gran falencia que tiene al contar con dos docentes en el área de
investigaciones pero que no son de la disciplina, se ven obligados a brindar a sus
estudiantes dos asesores, uno desde la disciplina, debe ser Psicólogo y el otro desde la
Coordinación de investigación, donde se trabajará la metodología de investigación, lo que
permite que el estudiante tenga en sus manos todas las herramientas para la construcción de
su Proyecto de Investigación; sin embargo se observa que no se ve una planeación
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 91
integrada, repercutiendo en los resultados de los proyectos y algunas veces en los fracasos
de sus estudiantes, ya que ellos tienen la facultad de escoger a su asesor y si no le gusta por
alguna razón, puede solicitar cambio de asesor, como ya se ha podido observar en algunas
ocasiones.
Se ha convertido en un espacio obligatorio, ya que los estudiantes deben cumplir con
cierta intensidad horaria y semanalmente realizar un encuentro, generando un horario para
que todos los grupos de investigación tengan su mismo tiempo.
“La asesoría debe cumplir también con ciertos requisitos, estudiante que acuda a la
asesoría sin producto, pues no avanzará en su proceso” (Relato docente 1); es complicado,
pero lo que se busca es generar espacios donde el estudiante de manera libre pueda también
escoger su asesor, de acuerdo a sus necesidades, se busca que el estudiante asuma su
proceso y que le guste su investigación, en ese sentido los resultados serán los mejores. Sin
embargo, se encontró que algunos estudiantes acuden a su cita semanal sin producto
(desmotivados), otros al contrario siempre están detrás del asesor, buscando su
acompañamiento; esto se refleja en que hay estudiantes que cuando terminan el décimo
semestre ya pueden sustentar su informe final y otros estudiantes se quedan un semestre o
hasta dos terminado el proceso.
Los Cuatro Imperios, como ha llamado a esta modalidad el docente No. 2, se ha
convertido en una herramienta fundamental dentro de su quehacer pedagógico.
Está conformado por 4 habilidades que todos los estudiantes deben desarrollar que son
la Lectura, la Escritura, el Habla y la Escucha; esenciales en todo proceso de enseñanza
aprendizaje.
La importancia que se le da a la lectura, “quien lee escribe y quien escribe lee” (Relato
del docente), “No concibo un profesor que no lea, que no tenga su biblioteca”, y coherente
a lo que se le exige a los estudiantes en cuanto al desarrollo de estas competencias
comunicativas, “hay que leer” (Relato del docente 2)”, “si no leen los docentes, como
quieren que sus estudiantes lean”, (Relato del docente 2).
Cada una de estas competencias debe ser fortalecida en todas las asignaturas no solo en
lectoescritura de la investigación.
La lectura, hay que saber leer, leer entre líneas, no solo leer por obligación, y leer todo
lo que pase por nuestras manos, la lectura libera y da herramientas para escribir,
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 92
convirtiéndose la escritura en esa posibilidad de expresar y comunicar a partir de otros
escritos mis propios pensamientos, “los profesores no escribimos… si nosotros contáramos
nuestras experiencias, la educación sería diferente” (Relato del docente).
El habla y la escucha, no escuchamos, muchas veces oímos simplemente, vemos pero
no miramos, nos hemos olvidado del otro, “hay que dialogar, yo lo hago todo el tiempo con
mis estudiantes ” (Relato del docente 2). Se pudo corroborar en las observaciones
realizadas a este docente y en el grupo focal, los estudiantes manifestaron que les dejan
muchas lecturas, “son clases diferentes, las del profe, chéveres” (Relato de estudiante).
Ésta es una modalidad muy interesante, ya que como la plantea el docente 2, le ha
permitido crear un acercamiento con sus estudiantes y fue percibido y corroborado en las
observaciones, donde cada estudiante se presenta a la clase con un texto investigado y
leído, que previamente fue dejado por el profesor y se evidenció la participación activa de
los estudiantes, al principio un poco tímida, pero durante el desarrollo de la clase, la
participación aumentó significativamente, dejando ver que si es efectiva su modalidad de
enseñanza.
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 93
CONCLUSIONES
A continuación se presentan las conclusiones de la investigación, dada la importancia
de los hallazgos, con el fin de aportar a futuras investigaciones en la institución.
Como resultado del procedimiento de análisis de la información se obtuvo las
siguientes categorías: Preparación de las clases, desarrollo de las clases, recursos utilizados
por los docentes, lenguaje utilizado por el docente en sus clases y modalidades de
enseñanza; encontrando que los docentes enseñan como a ellos les enseñaron, y que no
tienen modalidades propias para enseñar a investigar.
Respecto al objetivo “Conocer el perfil del docente de Psicología, su formación y
experiencia”, se encontró que los docentes que enseñan a investigar en Psicología y que
fueron entrevistados y observados, no son Psicólogos, tienen formación en Especialización
y Maestría, ambos ejercen la docencia, son asesores de investigación, han realizado
investigaciones personales y uno de ellos se ha desempeñado como Coordinador del
Comité de Investigaciones, esta información dada en las entrevistas, se corroboró en las
observaciones y revisión documental. En este sentido es importante resaltar que la
universidad debe tener establecido un perfil profesional y ocupacional del docente que
permita en el momento de la contratación vincular a aquellos que suplan las necesidades de
la institución y que a su vez estructure y organice su planta de docentes de acuerdo a sus
competencias, en este caso los docentes que enseñan a investigar en psicología, deben ser
de su disciplina; esta condición permitiría que los procesos de investigación y asesorías
sean mucho más productivas, dado que un psicólogo tiene los conocimientos desde su
campo disciplinar, lo que implicaría un mejor acompañamiento a los estudiantes, desde su
propia experiencia siendo mucho mas productivo y acertado, en cuanto a sus resultados.
Significa entonces que las asignaturas investigativas deben estar a cargo de Psicólogos, que
además de ser psicólogos sean investigadores, garantizando la mejor orientación y
acompañamiento, ya que la práctica y experiencia que tenga el docente será un buen
fundamento para la formación de otros psicólogos investigadores.
En cuanto al objetivo “Caracterizar la manera cómo planean y desarrollan las
asignaturas investigativas los docentes de psicología”. Se estableció que cada docente tiene
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 94
una manera propia de abordar la clase; el docente 1 prepara y planea su clase, partiendo de
contenidos netamente investigativos. Desarrolla sus clases vinculando actividades y
estrategias específicas de acuerdo a lo planeado y según como los estudiantes las entienden,
en algunos casos alejados de lo que teóricamente se conoce como modalidades propiamente
dichas para enseñar la investigación, dejando ver un trabajo un tanto empírico o resultado
de sus experiencias individuales. En cuanto a los docentes se observó su preparación
permanente, de igual manera se evidenció que si bien se consideran tradicionales en su
quehacer cotidiano, existe una intención de ir más allá que solamente dictar una cátedra,
donde está implícito el deseo de fortalecer una relación importante entre el docente y el
estudiante, donde debe primar la acción humana sobre la asignatura simplemente.
En lo pertinente al objetivo: “Identificar las modalidades, recursos y lenguaje de
enseñanza que utilizan los docentes de psicología para la enseñanza de las asignaturas de
investigación”, se pudo constatar que los docentes en su mayoría, utilizan las mismas
modalidades haciendo uso más que todo en los primeros semestres de la clase magistral y
en los semestres superiores como octavo, noveno y décimo el video foro, las prácticas
externas aplicativas según lo abordado teóricamente y las asesorías en relación con los
trabajos de investigación, además, mencionan como modalidades de enseñanza: la clase
magistral, el ensayo, el seminario, el estudio de caso, las asesorías personalizadas y los
cuatro imperios (hablar, escuchar, leer y escribir). Dejando ver la necesidad que existe
sobre el conocimiento de estas modalidades, su uso y aplicación metodológica y didáctica
intencionada y acorde a una clase de investigación según el nivel que se oriente. De
acuerdo a Restrepo (2003) se estableció que el aprendizaje por descubrimiento es el
fundamento que debe orientar las modalidades para la formación en la investigación,
Restrepo considera que las modalidades más apropiadas son ABP (Aprendizaje basado en
problemas), estudio de casos, Aprendizaje basado en Proyectos y el preseminario
investigativo, entre otras; ya que estas permiten promover la capacidad de indagación y
búsqueda y a su vez formarle un espíritu investigativo, con el fin de favorecer en el
estudiante una aproximación permanentemente critica frente al estado del arte en la
Psicología; además, potenciarle el pensamiento autónomo que favorezca la formulación de
problemas y el planteamiento de soluciones.
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 95
En cuanto al aprendizaje por descubrimiento, no es una modalidad de enseñanza, es un
método planteado por la Escuela activa, como alternativa que favorece la enseñanza de la
investigación y que utiliza modalidades como el ABP, estudio de casos, aprendizaje basado
en proyectos y el seminario investigativo. Es importante tener en cuenta que para
implementar modalidades que apoyen la formación investigativa, es necesario profundizar
en la comprensión del aprendizaje por descubrimiento, para facilitar el proceso de los
estudiantes en investigación.
En cuanto a los recursos, los docentes utilizan desde los elementos básicos como son el
marcador y el tablero, acompañados de ayudas audiovisuales y todo lo que tienen a su
alrededor, a respecto Zabalza (2003. P. 89) menciona que se podría “considerar como
recurso cualquier hecho, lugar, objeto, persona proceso o instrumento que ayude al profesor
y a los alumnos, a alcanzar los objetivos de aprendizaje”. También es importante resaltar
como el uso de la internet se queda simplemente en la utilización de consultas que en
última instancia terminan en copie, corte y pegue, al respecto Gimeno (1981), señala que si
reflexionamos sobre los medios como recursos instrumentales, estamos haciendo
referencia a un material didáctico de todo tipo, desde los materiales del entorno a cualquier
recurso audiovisual, ordenadores, etc., y estos pueden ser materiales impresos,
audiovisuales e informáticos, reflexionando así sobre su utilización.
En cuanto a las TIC´S, se hace mención en las entrevistas, mas no se observó su
utilización con ninguno de los dos docentes, al respecto, Cabero (2002. p. 9), manifiesta
que los “computadores portátiles, los video proyectores y la aparición de programas
informáticos del tipo de power point, están llevando a que últimamente las presentaciones
colectivas informatizadas se estén convirtiendo en uno de los medios más utilizados por los
profesores en sus clases, conferencias e intervenciones grupales”, así mismo; manifiesta
que “los medios en torno al cual giraran las tecnologías de la comunicación e información
del futuro será el informático” (Cabero, 2002. P.14).
Frente a los planteamientos que resalta Cabero, en el uso de las TIC´S en el desempeño
de los docentes, Zabalza (2003, p. 92) reafirma señalando que “las nuevas tecnologías se
han convertido en una herramienta insustituible y de indiscutible valor y efectividad en el
manejo de las informaciones con propósitos didácticos”, esto le permite al docente diseñar
los materiales de apoyo. No se trata de colocar en la página textos, que los mismos
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 96
estudiantes puedan bajar de internet, se trata de interactuar con el mundo informático
haciendo que tanto docentes como estudiantes se familiaricen con las plataformas virtuales
y le saquen el mejor provecho académico.
Así mismo, se pudo evidenciar que hay conciencia por parte de los docentes de que
están en un proceso de ajuste, que cada día se busca cualificarse y a su vez reconocen la
necesidad de utilizar diversas modalidades y de que hayan criterios claros sobre las
mismas, Esto implica que se mejoren los procesos investigativos, manifestado en las
entrevistas y corroborado o en las observaciones, donde se ve la importancia de incrementar
los semilleros de investigación, para que sean espacios propicios que generen en los
estudiantes las actitudes investigativas.
Se destaca la necesidad de realizar capacitación o talleres de actualización para
cualificar la formación docente, ya que en la revisión documental se evidenció que en este
momento no se exige al docente vinculado a la academia actualización permanente, como
en otros centros de educación superior. La universidad debe establecer Diplomados y
cursos, acordes a las necesidades de los docentes, de la región y de la misma academia,
motivando e incentivando a sus docentes en la importancia de estos eventos, facilitando
horarios que le permitan al docente su participación.
En la actualidad existen muchos recursos desde la tecnología que por desconocimiento
de los docentes no son aprovechados y que en este momento histórico los estudiantes
dominan. Zabalza (2003, p. 93) menciona dentro de la importancia de la utilización de las
TIC,s “el nuevo papel del profesor” quien deja su protagonismo para convertirse en tutor y
guía de aprendizaje, planteando actividades diferentes para el desarrollo de sus clases.
En respuesta a estas necesidades se plantea “las tics”, como la mejor alternativa virtual
para enseñar la investigación. Ya que incorpora en el proceso de enseñanza – aprendizaje
elementos transformadores, no solo influyendo en el rol del docente universitario, sino que
exige de los estudiantes cambio, compromiso y disponibilidad de su tiempo y espacio,
posibilitando horarios extra clase e independiente para su presentación.
Teniendo en cuenta que “El Plan TIC: "Colombia en Línea con el futuro", es una
política de Estado que articula programas y acciones a implementar en el corto, mediano y
largo plazo; con el objetivo que todos los colombianos hagan uso eficiente y productivo de
las Tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC), para mejorar la inclusión
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 97
social y aumentar la competitividad” (Plan Nacional de Tecnologías de la Información y las
comunicaciones –Plan TIC- sábado 31 de mayo de 2008, 16:25); se hace necesario
visualizar la importancia que se le da a la formación virtual y lo que se pretende con ella en
el país.
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 98
PROSPECTIVA
Siendo consciente de que la investigación es un proceso significativo que se da en
todos los niveles y profesiones, y que éste no finaliza con la presentación de un informe
final, es muy importante, tener en cuenta la forma como el docente aborda la investigación
en el aula como proceso formativo, razón por la cual, se presentan a continuación algunas
sugerencias que la investigadora ha reflexionado, con el objetivo de profundizar sobre la
manera como enseñan a investigar los docentes.
Es importante reflexionar sobre las modalidades utilizadas por los docentes para
enseñar a investigar, partiendo del hecho de que ellos utilizan las modalidades con que
aprendieron a investigar entre las cuales están la clase magistral, el ensayo, el seminario, el
video foro, el estudio de caso, las asesorías personalizadas y los cuatro imperios; sin
embargo, estas modalidades se utilizan indiscriminadamente en todas las asignaturas, sin
tener en cuenta que para enseñar a investigar se deben utilizar modalidades que permitan
promover, en el estudiante, la capacidad de indagación y búsqueda y formarle un espíritu
investigativo, con el fin de favorecer en él una aproximación crítica y permanente frente al
estado del arte en la Psicología; además, potenciarle el pensamiento autónomo que
favorezca la formulación de problemas y el planteamiento de soluciones.
Al respecto Restrepo (2003), menciona claramente las modalidades que desarrollan
en los estudiantes estas competencias y son: El Aprendizaje por descubrimiento y
construcción del conocimiento que utiliza el ABP (Aprendizaje basado en problemas), el
estudio de caso, el Aprendizaje basado en Proyectos y el seminario.
Se pretende con esta prospectiva, buscar un cambio en el enfoque que se está dando
en la enseñanza de la Investigación en el programa de Psicología de la Universidad
Mariana, el cual debe tener como objetivo: Fortalecer el proceso de investigación,
cambiando el enfoque de una clase tradicional a un proceso más participativo de mayor
acompañamiento en el proceso de investigación, especialmente en la tercera fase del
Seminario Investigativo que son los semestres en los cuales los estudiantes hacen su trabajo
de grado, para lo cual se recomienda la aplicación de las modalidades y métodos propios de
la pedagogía activa.
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 99
Teniendo en cuenta que en la facultad de Psicología de la Universidad Mariana la
formación investigativa parte de la organización del módulo III, correspondiente a los
Procesos de Investigación y Evaluación Psicológica, conformado por el núcleo temático de
Formación del Espíritu Investigativo el que busca trabajar el curso en tres fases que son: la
Fundamentación Epistemológica con los espacios académicos de Lectoescritura de la
Investigación y Epistemología general. Una segunda fase que es la Fundamentación
Metodológica con los espacios académicos de Epistemología Específica, Procesos de la
Investigación y Seminario de la Investigación. Y una tercera fase correspondiente a la
aplicación Investigativa con el espacio académico de Seminario de la Investigación, y
teniendo en cuenta que las fases 1 y 2 se contemplan como asignaturas teóricas, se ve
entonces la necesidad de fortalecer la tercera fase, correspondiente al seminario de
investigación y de hacer un cambio en la enseñanza tradicional, para pasar a un trabajo más
activo por parte del docente.
Aprendizaje por descubrimiento y construcción
En este tipo de aprendizaje el protagonista es el estudiante. El docente plantea
situaciones problemáticas, con el fin de que el estudiante sea el que estructure su trabajo.
El objetivo es orientar y guiar al estudiante hacia la formulación de su propio
problema de investigación, para a partir de ahí seguir trabajando en el desarrollo del mismo.
Este método es visto desde el aprendizaje, más no desde la enseñanza. Se denomina
aprendizaje por descubrimiento y construcción, ya que a partir de un problema el estudiante
debe buscar, indagar, revisar la literatura adecuada, recoger datos, luego, los organiza,
interpreta y da soluciones, construyendo así el conocimiento o sus aprendizajes. A esto se
añade que el docente debe conocer y manejar el método científico, implica el respeto por el
estudiante, por sus posiciones frente al objeto de estudio, dándole un verdadero sentido a la
asesoría, implica que el docente que enseñe a investigar sea Psicólogo e investigador, para
garantizar la formación de otro investigador. Que es una de las dificultades encontradas en
la Universidad, no se puede enseñar a investigar únicamente desde la parte teórica, sin tener
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 100
relación con la disciplina, en este caso los dos docentes que enseñan a investigar en el
programa de Psicología, son licenciados en Filosofía, pero no son Psicólogos, aunque
tengan formación y experiencia investigativa.
EL ABP
Aprendizaje Basado En Problemas
El Aprendizaje Basado En Problemas, es una modalidad de enseñanza – aprendizaje
en la que tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades y
actitudes resulta importante, y permite orientar a los estudiantes a solucionar problemas
reales y significativos, puesto que el eje de trabajo, está en el planteamiento del problema,
el cual debe comprometer el interés de los alumnos y motivarlos, llevándolos a tomar
decisiones o a hacer juicios basados en hechos.
El ABP constituye una modalidad de aprendizaje muy adecuada para desarrollar
competencias investigativas, debido a características propias del método tales como:
Permitir el trabajo activo, donde la participación de los estudiantes sea constante en la
adquisición del conocimiento, el trabajo se orienta a la solución de problemas, el
aprendizaje se centra en el estudiante y trabaja en pequeños grupos, el docente es un
facilitador y tutor, por tanto, el ABP facilita el trabajo independiente, desarrolla procesos
superiores de pensamiento y desarrolla habilidades en la resolución de problemas,
planificar, proponer y evaluar soluciones utilizando los recursos disponibles.
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 101
Grupo trabajando Aprendizaje Basado En Problemas
Gráfico 24
En el trabajo con esta modalidad es importante tener en cuenta tanto los Pasos previos,
como los del desarrollo y los posteriores al mismo; los cuales se detallan a continuación:
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 102
Tabla 8. Pasos para el ABP
Pasos Previos Pasos para el Desarrollo Pasos Posteriores
Selección del problema,
realización de objetivos e
integración de contenidos.
Identificación de los puntos
clave.
Una vez se identifiquen los
temas a estudiar por objetivos,
se procede a realizar una
planeación.
Se establecen reglas de
trabajo y características de los
roles tanto del docente como
de los estudiantes.
Formulación de hipótesis y
reconocimiento para
comprobar.
Luego se identificarán los
temas que serán tratados por
grupos.
Se establecen los momentos y
tiempos de trabajo.
Pertinencia del tema con los
objetivos del aprendizaje.
1. Por último, se
identificarán las
funciones y tareas, tanto
del docente como de los
estudiantes, para ver
claramente las
necesidades de apoyo de
expertos.
El docente es un tutor que
orienta y acompaña al
estudiante.
Esta modalidad permite el desarrollo del pensamiento crítico en el mismo proceso de
enseñanza – aprendizaje; también busca que el estudiante comprenda y profundice
adecuadamente en la respuesta a los problemas, se insiste en crear esa cultura investigativa,
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 103
promoviendo entre los docentes la investigación formativa, orientada a generar un clima
intelectual que alimente el proceso académico y a la vez, desarrolle el espíritu investigativo
en los estudiantes.
De acuerdo con lo anterior; el Aprendizaje Basado en Problemas presenta algunas
ventajas como son: lograr tener alumnos con mayor motivación, desarrollar un aprendizaje
más significativo, el desarrollo de pensamiento, desarrollo de habilidades para el
aprendizaje, integración de un modelo de trabajo, posibilita mayor retención de la
información, permite la integración del conocimiento, las habilidades que desarrollan son
perdurables, se incrementa la autodirección, se mejora la comprensión y desarrollo de
habilidades, interpersonales y de trabajo en equipo.
Tanto docentes como estudiantes tienen un rol y unas tareas que desempeñar, lo que
en última instancia permitirá evaluarse a sí mismo, a sus compañeros, al tutor y también se
evaluará el proceso del trabajo en grupo y de los resultados obtenidos.
EL ABP
Aprendizaje Basado En Proyectos
El aprendizaje basado en proyectos, es un modelo de aprendizaje en el que los
estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo
real más allá del aula de clase.
Podemos observar los propósitos del Aprendizaje Basado en Proyectos, que son los
que van a desarrollar y promover en el estudiante capacidades, actitudes y aptitudes frente
a la investigación, como los veremos a continuación:
PROPÓSITOS DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS
Crear un concepto integrador en las diferentes áreas del conocimiento
Promover la capacidad de investigación
Promover el trabajo disciplinar
Desarrollar empatía por las personas
Promover una conciencia de respeto de otras culturas, lenguas y persona.
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 104
Los principales beneficios del ABP en los estudiantes son: la integración entre el
aprendizaje en la institución y la realidad, aumenta la motivación, desarrolla habilidades y
competencias tales como colaboración, planeación de proyectos, comunicación, toma de
decisiones y manejo del tiempo, dado que con esta modalidad los estudiantes desarrollan
habilidades de colaboración para construir conocimiento, les permite el desarrollo de
habilidades para la solución de problemas, el trabajo interdisciplinario y les aumenta la
autoestima.
En resumen, el Aprendizaje Basado en Proyectos apoya a los estudiantes en: 1.
Adquirir conocimientos y habilidades básicas, 2. Aprender a resolver problemas
complicados y 3. Desarrollar tareas difíciles, utilizando estos conocimientos y habilidades.
Con el fin de utilizar esta modalidad en el desarrollo del proceso investigativo de la
Universidad Mariana, se tiene en cuenta que actualmente y en base al trabajo de
investigadores a nivel mundial, se han identificado las siguientes características del ABP
(Aprendizaje Basado en Proyectos).
Centrados en el estudiante y dirigidos por el estudiante
Pasos de ejecución claramente definidos, inicio, desarrollo y final
Contenidos significativo para los estudiantes
Problemas del mundo real
Interrelación entre lo académico y problemas del mundo real
Retroalimentación y evaluación por parte de expertos (Comunidad académica)
Reflexión y autoevaluación por parte del estudiante
Evaluación en base a evidencias de aprendizaje (diarios de campo, proyectos,
informes, etc.).
Fomenta el trabajo en equipo e individual
El Aprendizaje Basado en Proyectos ABP, gira alrededor de problemas reales, de
preguntas, en investigación el punto de partida también es una pregunta o un problema
real, lo cual favorece la motivación en los estudiantes en la medida en que le dan forma a
sus proyectos, desarrollando de acuerdo a sus características en grupo.
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 105
Ya se evidenció en el Aprendizaje Basado en Problemas y de igual manera en esta
modalidad de Aprendizaje Basado en Proyectos, que la característica del docente es que es
un facilitador del proceso, quien ofrece a sus alumnos recursos y asesoría a medida que
realizan sus investigaciones, actúa en los llamados momentos de aprendizaje o asesorías
personalizadas o grupales, en las cuales el docente aprende junto a sus estudiantes dando
ejemplo de que el aprendizaje debe ser durante toda la vida.
La evaluación debe ser real e integral, es holística, se espera que el estudiante
resuelva problemas complejos de índole social y realice igualmente tareas complejas,
desarrollando como ya se había mencionado anteriormente habilidades de pensamiento del
orden superior.
Etapas del Desarrollo del ABP
Gráfico 25
Tabla 9. Etapas del Desarrollo del ABP
ETAPAS DEL DESARROLLO DEL ABP
1. Planeación
2. Análisis
3. Diseño
4. Construcción
5. Implantación
6. Mantenimiento
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 106
Lo que sí es muy importante destacar, que independiente de la modalidad seleccionada
por el profesor, Se deben establecer bien claros los objetivos y es primordial que tanto
docentes como estudiantes lo desarrollen en compañía, entonces el tutor juega un papel
clave en este proceso de aprendizaje y debe estar permanentemente con los estudiantes;
mientras más involucrados estén las partes, el logro de objetivos será evidente.
La intención es involucrar a la Universidad Mariana con estas modalidades, que van a
orientar las asignaturas investigativas, desarrollando en sus estudiantes el espíritu
investigativo, la cultura investigativa y en sus docentes la formación investigativa.
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 107
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MODALIDADES DE ENSEÑANZA 112
ANEXOS
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 113
ANEXO A
Guía No. 1 de entrevista dirigida a los docentes de las asignaturas investigativas
OBJETIVO: Conocer las orientaciones pedagógicas que aplican los docentes en el
desarrollo de las asignaturas investigativas del programa de Psicología.
1. ASPECTOS GENERALES
1.1 Estudios realizados
2.2 Experiencia docente en general
3.3 Experiencia docente en investigación
4.4 Experiencia como investigador
2. ORGANIZACIÓN DE LA CLASE DE INVESTIGACIÓN
Posibles preguntas
¿Cómo prepara usted las clases de las asignaturas de investigación?
¿Cómo desarrolla cotidianamente una clase de investigación?
¿Cómo evalúa a sus estudiantes?
3. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Posibles preguntas
¿Cómo conceptualiza usted las estrategias didácticas?
¿Qué estrategias didácticas utiliza en sus clases?
¿Cómo las selecciona?
¿Cuáles cree usted que son las estrategias que le han dado mejores resultados con
sus estudiantes?
¿Cuáles son las estrategias utilizadas por usted que le han dado malos resultados
con sus estudiantes? ¿Por qué?
¿Cómo se puede optimizar la formación investigativa de los estudiantes?
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 114
ANEXO B
Guía de entrevista dirigida a estudiantes de las asignaturas investigativas, mediante
grupos focales
OBJETIVO: Conocer las orientaciones pedagógicas que según los estudiantes, aplican
los docentes de las asignaturas investigativas del programa de Psicología.
1. ASPECTOS GENERALES
1.1 Semestre cursado
1.2 Sexo
2. ORGANIZACIÓN DE LA CLASE DE INVESTIGACIÓN
Posibles preguntas
¿Ustedes consideran que su docente prepara las clases de las asignaturas de
investigación?
¿Cómo desarrolla cotidianamente el docente una clase de investigación?
¿Cómo evalúa el docente?
3. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Posibles preguntas
¿Qué estrategias didácticas utiliza el docente en sus clases?
¿Cuáles de estas estrategias que ha utilizado el docente le han dado buenos
resultados?
¿Cuáles d estas estrategias que ha utilizado el docente le han dado malos
resultados?
¿Cuáles cree usted que es la mejor forma de enseñar a investigar a los estudiantes?
MODALIDADES DE ENSEÑANZA 115
ANEXO C
Guía de observación a docentes de las asignaturas investigativas
OBJETIVO: Presenciar el desarrollo de clase de una asignatura del área investigativa.
1. ¿Qué hace el docente al iniciar su clase?
2. ¿Qué hace el estudiante al iniciar su clase?
3. ¿Se nota interés de los estudiantes por esta clase?
4. ¿Cómo es el desarrollo de la clase?
5. ¿Qué estrategias didácticas utiliza el docente?
6. ¿Cuáles son las actitudes de los estudiantes ante cada una de las estrategias
utilizadas por los docentes?
7. ¿Qué manifestaciones expresan los estudiantes al finalizar la clase?
¿Cómo está organizado el salón?