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Ministerio de Educación y CulturaDirección de Educación

REPÚBLICA ORIENTAL DEL URUGUAYMinisterio de Educación y Cultura

Dirección de Educación

Comisión de Educación y Arte

Aportes al Debate Educativo 2005-2007

Setiembre de 2007MontevideoURUGUAY

Coordinación general: Daniel Martínez

Comisión de Publicaciones: Salomón AzarErnesto Clavijo Rosario MoyanoSheila Werosch

Diseño de tapa: Salomón AzarImpresión: TRADINCO S.A.

Esta publicación ha sido elaborada por la Dirección de Educación del Ministerio de Educación y Cultura.

707.098 95 DDP Uruguay. Ministerio de Educación y Cultura. Dirección de Educación. Comisión de Educación y Arte Aportes al Debate Educativo: 2005-2007. -- Montevideo: MEC, 2007. -- 395p. -- ISBN: 978-9974-36-115-7

Incluye anexos: Resolución Creación de la Comisión de Educación y Arte; Informe: I Foro Nacional de Educación y Arte, Montevideo (UY); Declaración de Bogotá sobre educación artística; Informe: Conferencia Mundial sobre Educación Artística, Lisboa (PT); Informe general: II Foro de Educación Arte, Paysandú (UY).

1. EDUCACION ARTISTICA 2. URUGUAY 3. PROFESORES DE ARTE 4. DEBATE EDUCATIVO I. Título

URUa

Dr. Tabaré VázquezPresidente de la República

Ing. Jorge BrovettoMinistro de Educación y Cultura

Dr. Felipe MicheliniSubsecretario de Educación y Cultura

Lic. Yvelise MacchiDirectora General de Secretaría

Mtro. Luis GaribaldiDirector de Educación

Comisión Honoraria de Educación y Arte

Luis Garibaldi (Presidente) Director de Educación Daniel Martínez (coordinador) Secretario TécnicoFederico Arnaud MEC Dir. CulturaAna Ma. Arrospide TeatroAlicia Asconegui ANEP DFPD I.P.ASalomón Azar PlásticaSusana Bosch MúsicaErnesto Clavijo TeatroMarina Cultelli Cine-VideoSusana Esteves ANEP CEP Insp. MúsicaÁlvaro Fernández PlásticaElizabeth Mango ANEP CEP Educ. InicialNorma Marchesi ANEP DFPD II.NNAlicia Martínez ANEP CEP Educ. InicialRosario Moyano Cine-VideoAlicia Muzante ANEP CEP Educ. ComúnMichel Prince ANEP CES PlásticaNorma Santos ANEP II.NNLiliana Silva PlásticaCarmen Suárez Congreso de IntendentesSamuel Sztern UDELAR Fac. de ArtesMaría Vera ANEP CETP Verónica Verges ANEP CEP Sheila Werosch DanzaFernando Yánez Música Celeste Zerpa Danza

Dedicado a Nelly Goitiño

Maestra, Abogada, Actriz, Docente y Directora Teatral.

Colaboradora de nuestra comisión de Educación y Arte y un referente por su

conducta y ética profesional.

A Daniel Fernández

Maestro, Director e inspector de escuela primaria, Primer coordinador de nues-

tra dirección, organizador del I Foro de Educación y Arte y de una condición

humana excepcional

Contenido

Presentación .........................................................................11

Introducción ........................................................................13

Documentos de la Comisión ...............................................16Aportes al Debate Educativo.................................................16Aportes desde las disciplinas ................................................20

Ponencias presentadas en el II Foro de Educación y Arte ...............................................31

Lila Nudelman - Walter Veneziani ..........................................33Coriún Aharonián ....................................................................40Fernanda Alanís - Cecilia González - Gabriela Rodríguez. ...61Javier Alonso ..........................................................................68Federico Arnaud -Carlos Mattos .............................................73Ana Arrospide .........................................................................92Alicia Asconeguy ....................................................................96Salomon Azar ..........................................................................98Elena Cecilia Bianco Arco - Ana Bazterrica Vidal ................108Ricardo Beiro ..........................................................................115Elena Cecilia Bianco Arco ......................................................121María del Carmen Borda ........................................................129Mariela Celentano ...................................................................141Ernesto Clavijo .......................................................................145Fabiana Arias - Mara Elgue ....................................................150Alvaro Fernández Garaza .......................................................160Eduardo Flores ........................................................................165Alejandra González Soca - Marcelo Romero Pereira .............170Dora Grois ..............................................................................177

Miguel Huertas - María Soledad García .................................183Macarena Collazo ...................................................................189Elizabeth Ivaldi .......................................................................196Elizabeth Mango .....................................................................207Bettina Mondino .....................................................................213Rosario Moyano ......................................................................221Alicia Muzante. .......................................................................229Lila Nudelman ........................................................................237Bettina Paz Rosseti .................................................................244Michel Prince ..........................................................................259Carlos Rehermann ..................................................................270Norma Santos - Norma Marchesi ...........................................278Liliana Silva Barbato - Alvaro Fernández Garaza ..................285Carmen Suárez ........................................................................290Lyshie Werosch .......................................................................296Sheila Werosch - Walter Veneziani .........................................302

AnexosAnexo I: Resolución de creación de la Comisión de Educación y Arte..............................................311Anexo II: I Foro de Educación y Arte ...................................................313Anexo III: Declaración de Bogotá sobre Educación Artística ................327Anexo IV: Informe conferencia Mundial sobre Educación Artística Lisboa Portugal ....................................335Anexo V: Informe general sobre el II Foro de Educación y Arte. .................................................369

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Comisión de eduCaCión y arte - aportes al debate eduCativo 2005-2007

PartiCiPaCión, eduCaCión, arte.PresentaCión

La publicación que se presenta refleja el intenso trabajo de la Comi-sión de Educación y Arte que funciona en la Dirección de Educación del Ministerio de Educación y Cultura desde el año 2005 y que fuera formal-mente conformada en junio de 2006.

La existencia de una comisión que asesore al Ministerio en esta materia surge de la necesidad de promover la elaboración de políticas educativas tendientes a la formación artística de las personas y muy es-pecialmente para atender los retrasos que en esta materia tiene el sistema educativo uruguayo.

En nuestro país se desarrolla educación artística con diversos énfasis y contenidos tanto en el ámbito de la educación formal, como en el no for-mal, en la educación pública y en la privada. Sin embargo, su valoración es escasa, existe una tendencia a disociar los ámbitos cultural y educati-vo, difícilmente la diversidad cultural y artística logra expresarse en las prácticas educativas, es escasa la articulación entre los diferentes niveles y modalidades de educación (inicial – primaria – media, formal – no for-mal) y son muy insuficientes la formación de docentes especializados y la investigación en educación artística.

Para contribuir a atender esta situación, la Comisión se integró con personas provenientes de las diversas disciplinas y de los distintos ámbi-tos educativos. En los dos primeros años, se realizaron dos Foros sobre Educación y Arte, se aportaron documentos al Debate Educativo desarro-llado durante 2006, se participó en dos eventos internacionales convoca-dos por UNESCO sobre educación artística, se colaboró con los consejos de educación y con varias intendencias municipales, se avanzó en el dise-ño de una carrera de profesorado de danza y se acordó con la Dirección de

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ministerio de eduCaCión y Cultura - direCCión de eduCaCión

Cultura del MEC, la inclusión de la investigación en educación artística en la convocatoria 2007 a los Fondos Concursables.

Este volumen incluye los informes y conclusiones de ambos Foros, los documentos elaborados por la Comisión, las declaraciones finales de la Conferencia Regional y de la Conferencia Internacional de Educación Artística, desarrollados en Bogotá y Lisboa, respectivamente, además de la resolución de conformación de la Comisión y la nómina de sus in-tegrantes. A su vez, integran esta publicación las ponencias presentadas en el 2º Foro de Educación y Arte desarrollado en Paysandú en julio de 2006.

La difusión de estos materiales son una contribución al debate y a la reflexión, y un estímulo para avanzar en la tarea de dotar a la sociedad uruguaya de un sistema educativo que contribuya a que todos los uru-guayos y las uruguayas desarrollen su capacidad de expresarse artística-mente, de valorar y generar contenidos culturales, así como ofrecerles la oportunidad de formarse como artistas.Vaya nuestro reconocimiento a todos los integrantes de la Comisión que trabajara con tanto empeño y de manera honoraria durante estos años y a todos los ponentes del 2º Foro que autorizaron la publicación de sus trabajos.

Montevideo, setiembre de 2007.

Mtro. Luis GaribaldiDirector de Educación

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introduCCión

La Comisión de Educación y Arte

Antecedentes: Marco Institucional

Creación de la “Comisión Asesora en Educación y Arte ”. En mayo del 2005, en el ámbito del Ministerio de Educación y Cultu-

ra, comienza a funcionar esta Comisión con la participación de represen-tantes de Instituciones y Organizaciones Públicas y Privadas.

Su principal objetivo es asesorar al Ministerio de Educación y Cultura en la elaboración de políticas públicas vinculadas al Arte y la Educación, promoviendo y coordinando propuestas referidas al área, resignificando su importancia en la formación integral del ser humano.1

Realización del Primer Foro de Educación y Arte. 2 El 25 y 26 de noviembre de 2005 se convoca el Primer Foro Nacional

de Educación y Arte realizado en Montevideo, en la Facultad de Artes de la Universidad de la República en el cual se contó con la asistencia de 241 participantes.

En su documento final se declara al país en “Situación de emergencia socio cultural en Arte y Educación”

En términos generales en dicho Foro se planteó que en la Educación Artística a nivel institucional, lo educativo se encuentra escindido de lo artístico, sin coordinación entre los subsistemas, conviviendo a su vez de manera inconexa con la educación no formal.

En lo particular se identificó la situación de la Educación y el Arte como caracterizada por:

1 Resolución 764 01/06/2006 ver Anexo 12 Documento Final Primer Foro ver Anexo II

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La coexistencia de diversidad de prácticas 1. El peligro de la falta de criterios comunes, marcos teóricos y 2. prácticos antagónicos en la enseñanza del Arte. La necesidad de replantear la Formación de docentes. 3. La escasa articulación entre los diferentes niveles educativos. 4. La falta de coordinación entre el ámbito público y el privado. 5.

Finalmente el Plenario de este Foro acordó un conjunto de recomen-daciones sobre la instrumentación de políticas educativas que promuevan la democratización del acceso a la CULTURA y EL ARTE así como la convocatoria a un Segundo Foro Nacional.

Inserción Nacional, Regional e Internacional de la Comisión:La Comisión participa en los jurados de llamado a Concurso de Oposición y Méritos, realizado por las Intendencias Muni-cipales de Maldonado y Canelones para cubrir los cargos de las distintas cátedras en las Escuelas Municipales de Arte. Participación de integrantes de la Comisión en el Congre- so Regional de Educación Artística para América Latina y el Caribe, realizado en Bogotá en noviembre de 2005.3

Participación de integrantes de la Comisión en la Conferen- cia Mundial de Educación Artística en Lisboa en marzo de 2006. Ambas instancias fueron organizadas por UNESCO.4

Segundo Foro de Educación y Arte. 5 Se llevó a cabo en la ciudad de Paysandú, los días 21 y 22 de julio de 2006.

ObjetivosGenerar un espacio de intercambio y discusión de propuestas 1. que contribuyan a la construcción de un Plan Estratégico Nacio-nal de Educación y Arte en el marco del Debate Educativo que se desarrolla a nivel nacional.

3 Declaración de Bogotá sobre Educación Artística Ver Anexo III4 Informe sobre Conferencia Mundial Educación Artística Lisboa. Ver Anexo IV5 Informe II Foro Ver Anexo V

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Impulsar la reflexión y la investigación en Educación y Arte 2. orientada a desarrollar políticas públicas promoviendo el ejerci-cio del Arte como un derecho fundamental. Articular acciones a corto y mediano plazo en función de la 3. construcción de una sociedad más sensible, justa, libre y equita-tiva, que dimensione los valores éticos y estéticos de identidad y diversidad.

Ejes Temáticos:A efectos de contemplar la multiplicidad de miradas que surgen sobre

la Educación Artística en nuestro país se sugirieron cinco ejes temáticos:a.- La contribución de la Educación Artística en una educación equi-

tativa y de calidad para todos. b.- La Educación Artística en la formación de ciudadanía.c- La Educación Artística y su papel en el modelo de desarrollo Na-

cional.d.- La Educación Artística en la sociedad de conocimiento.e.- El arte en un Sistema Nacional de Educación. Participaron en este evento personalidades del ámbito político y edu-

cativo nacional y departamental. Se contó con la presencia del conferen-cista internacional Miguel Huertas, catedrático de la Universidad de Arte de Colombia.

Del total de propuestas presentadas se avaló la presentación de cin-cuenta ponencias, referidas a los ejes antes planteados y sobre aspectos como: investigación y memoria, modelos y metodología, formación de docentes en Educación Artística, y Arte en políticas de inclusión social.

El Foro convocó a 596 personas de muy diversa procedencia desde el punto de vista geográfico, áreas de trabajo, formación e intereses.

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Documentos de la Comisión

APORTES AL DEBATE EDUCATIVO:

Desde la sociedad del conocimiento

El modelo neo-liberal impulsado en el país en las últimas déca-• das plantea la educación como bien de consumo, rigiéndose por los parámetros del mercado económico en cuanto a la “calidad”, el “rédito“, la “eficacia”, priorizando como valor la competencia por sobre la cooperación. La búsqueda de la eficacia productiva apuntada hacia el consumo, relega el desarrollo de la formación integral y de las capacidades potenciales y creativas del indivi-duo, en función de acelerar los adiestramientos técnicos. En este contexto, la Educación Artística tiende a quedar reducida, salvo excepciones, a un instrumento que apoya la difusión de los valo-res que dicho modelo sustenta.Los medios de comunicación de masas ocupan un lugar central • como instrumento de poder y control. La diversidad deja de ser un valor y se transforma en obstáculo para una educación que pretende masificar, y no desarrollar las capacidades de los indi-viduos.La Educación en nuestro país se encuentra aún muy lejos de al-• canzar los niveles de cobertura, calidad y equidad que demanda un país que pretende instrumentar un proceso de desarrollo hu-mano sostenible. Concebimos la Educación como un Derecho de todos los seres • humanos a lo largo de toda la vida y no como un producto de consumo del mercado. Esto implica un paradigma más huma-nista, que apuesta al desarrollo de las personas hacia la Libertad. Libertad para conocer, comprender, interpretar y transformar la sociedad. Corresponde entonces al Estado, la obligación de garantizar el • ejercicio pleno a la educación, no como un servicio, sino como promotora del desarrollo de las capacidades individuales y so-ciales.

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Las prácticas artísticas son una actividad natural del hombre des-• de el origen. Todos los seres humanos están potencialmente fa-cultados para investigar, crear y expresarse, teniendo el derecho de ejercer cualquiera de dichas facultades en todas las etapas de la vida, ya que este ejercicio es el que lo convierte realmente en un ser humano pleno.En este marco, las Artes y su práctica constituyen campos de • conocimiento y aprendizaje insustituibles para el desarrollo del ser humano.El Arte, por su naturaleza propia, es una contribución única a • la educación. No debe tomarse solamente como herramienta ni como medio. Su práctica tiene valor en sí misma.En este sentido, el aporte de cada disciplina artística y cada me-• todología y práctica vinculadas con las mismas son insustituibles en el transcurso de la vida de los seres humanos.

El Arte y la Enseñanza

La Educación Artística debe ser un pilar fundamental en los cu-• rrícula del siglo XXI. Currícula que debe concebirse desde un punto de vista crítico y no instrumentalista, como herramienta que permita la selección de saberes y experiencias que promue-ven la formación del individuo, en el marco de la construcción de un proyecto de país.La Educación Artística es imprescindible para una educación in-• tegral del ser humano. En este sentido, concebimos la práctica artística como fundamental para el desarrollo de la creatividad, la sensibilidad, la percepción y la intuición. Ayuda a la creación de universos singulares que dan sentido y forma desde los len-guajes artísticos, a lo que es significativo para cada uno.Entendemos la práctica artística desde los primeros años de vida • como experiencia que contribuye a la formación de un lenguaje expresivo y creador propio, práctica que es constitutiva del suje-to humano, ejerciendo una función integradora de su existencia, en las distintas etapas del desarrollo. La Educación Artística promueve los valores de cooperación y • tolerancia; construye individuos con autonomía y sentido críti-

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co, facilitando el desarrollo de pensamiento propio. La práctica artística debe ser, en el ámbito educativo una experiencia que habilite las diferentes “formas de representación” y su reflejo en el entornoLa complejidad de los efectos de las prácticas artísticas solo pue-• de ser comprendida en su totalidad desde una mirada interdisci-plinaria, multidisciplinaria y transdisciplinaria.La discusión acerca de la dimensión, ubicación, inserción o rol • de la educación artística en los diferentes niveles de la educación debe promoverse desde un análisis crítico de las experiencias en curso, en el ámbito publico y privado, en el marco de los ejes planteados en el foro.

Se hace imprescindible proponer:En Investigación:

Es necesario promover una investigación que rescate y evalúe los • orígenes de las experiencias públicas y privadas en Educación y Arte en lo nacional, lo regional e internacional, destacando sus aportes en Enseñanza, Investigación y Formación Docente.El conocimiento de nuestros paradigmas culturales posibilitará • la resignificación de una identidad individual y social.

En Enseñanza:

Asegurar el acceso a todos con igualdad de oportunidades a la • experiencia artística, hace a la equidad y a la calidad de vida del Ser Humano y por ende a la sociedad a la que pertenece. Articular políticas comunes que apunten por un lado a superar • la escisión existente entre lo artístico y lo educativo y por otro la fragmentación entre los diferentes niveles: inicial, primario, medio y superior; formal y no formal, público y privado.

En Formación de DocentesLa Formación Docente es uno de temas centrales en toda edu-• cación.

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En el Área Artística coexisten actualmente docentes con forma-• ciones muy diferentes. Además de docentes con buena forma-ción disciplinar y didáctica, los hay con graves carencias en la formación artística y artistas que se desempeñan como docentes sin formación pedagógica. Se reconoce la necesidad de una formación pedagógica, didác-• tica y artística básica común reconociendo la especificidad de los docentes en Educación Artística. Esta formación deberá ser enfocada desde un abordaje inter, multi y transdisciplinario.Es necesario diseñar políticas de articulación, asociación y de • evaluación de las propuestas ya existentes en el área pública y privada.

A modo de cierre:

Un modelo educativo sustentable debe:

Contemplar el desarrollo de las potencialidades de los individuos • sin ningún tipo de prescripción estética.Fomentar las distintas formas de investigación, expresión y re-• presentación, respetando la diversidad cultural.Ofrecer una formación integral que permita aprehender los dis-• tintos lenguajes artísticos, fomentando la creatividad y así el de-sarrollo de todos los individuos en tanto personas.

Promovamos un cambio de mirada sobre lo que es y lo que debe ser la Educación Artística en el marco de la construcción colectiva de un proyecto de país.

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APORTES DESDE LAS DISCIPLINAS

I.- Música

“…………Sancho se alegró, y lo tuvo a buena señal; y así, dijo a la duquesa, de quien un punto ni un paso se apartaba:

-Señora, donde hay música no puede haber cosa mala.”

Don Quijote, Capítulo XXXIV.

En primer lugar, corresponde señalar que no debería existir la nece-sidad de “fundamentar” la profundización en la inclusión de las artes y específicamente de la música en cualquier proyecto educativo. Esta nece-sidad aparece porque continuamos manejando elementos de una concep-ción utilitaria desde el punto de vista del mercado, para evaluar nuestras propuestas educativas. ¿Por qué no parece necesario explicitar los aportes de la química en los procesos educativos, y su inclusión en el currícu-lum?

Tal vez correspondería preguntarse como sería el mundo actual si o hubieran existido un Mozart, un Beethoven, y sin ir mas lejos, ¿como sería nuestra sociedad actual si no hubiera existido un Zitarrosa?¿Y si no existiera ninguna manifestación musical?¿ Acaso esas manifestaciones no son consecuencia de determinados procesos educativos a los cuales pudieron tener acceso sus creadores?¿Cuántos músicos notables habrá en nuestro país que pasarán su vida ignorando esa posibilidad?¿No vivi-ríamos en una sociedad mejor si esos creadores potenciales estuvieran en condiciones de desarrollar su capacidad?

La música forma parte de nuestra vida desde antes de nuestro naci-miento, y esa vida se desarrolla rodeada de un “paisaje sonoro”, que se relaciona con nuestra forma de pensar, de sentir, de vivir. La posibilidad de comprender y manejar este lenguaje incide en nuestra forma de pensar, de sentir y de vivir. Si nuestra educación apunta a la calidad de vida de la sociedad, no puede estar ajena a esta realidad. Muchas veces la solución de un problema que se nos plantea en el terreno musical guarda una re-lación mucho mas estrecha con la forma de resolver instancias concretas de la vida, que la forma de solución de problemas en el área de la ciencia.

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Es claro, vale decirlo, que abogamos por la equidad de la atención a las disciplinas, y no a la supremacía de una sobre otra.

Nuestro sistema educativo ha previsto estos temas, pero -más allá de experiencias puntuales muy positivas- no ha logrado resolverlos de la for-ma adecuada. Así asistimos a fiestas escolares donde se bailan y se cantan músicas “de moda”, que incluso transmiten valores encontrados con los que pretendemos transmitir, pensando que así se logra generar el interés del educando, o centros de enseñanza que cuelgan cuadros de destacados artistas, a una altura que queda fuera del alcance de los ojos de los niños. También es necesario decir, en este punto, que las distintas disciplinas ar-tísticas reciben, en nuestro sistema educativo, una atención diferenciada, generando grandes desniveles en su tratamiento. Esta realidad debe ser tenida en cuenta para la planificación en la formación docente.

Pero aún si aceptáramos analizar este tema desde el punto de vista más “utilitario”, nos parece que es claro que existen sociedades en el mundo que apoyan importantísimos aspectos de su economía en las artes. La distinción del gobierno británico a “Los Beatles” obedece a que duran-te décadas su trabajo artístico constituyó para Inglaterra la mayor fuente de ingreso de divisas. La industria turística en París está basada totalmen-te en manifestaciones artísticas. El “Show bizz” es la segunda fuente de ingresos a los Estados Unidos (después de la industria de las armas).

La educación de seres humanos íntegros solamente es posible desa-rrollando una educación integral, que no omita ni establezca valoraciones diferenciales en aspectos esenciales y definitorios, precisamente en lo que hace a la construcción de esa “humanidad”.

La Música es una manifestación artística, que requiere la participa-ción del ser humano en su totalidad, es decir en lo dinámico, sensorial, afectivo, mental y espiritual.

Con frecuencia se la considera como un medio de distracción, de evasión, de goce superficial, cuando en realidad constituye una disciplina que favorece el desarrollo intelectual, físico y social, a la vez que permite la expresión de lo más profundo del ser humano.

Todo ese componente natural, científico, misterioso y humano que contiene, el instinto rítmico, el oído, la emoción musical, la armonía ma-terial y espiritual de los sonidos, el sonido mismo y esa unión de facul-tades tan diversas, favorece el desarrollo de las competencias expresivo creativas y facilita las relaciones interpersonales.

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Debe estar presente en la educación del individuo, porque contri-buye al desarrollo de todas sus facultades, pues al armonizarlas entre si, favorece el desarrollo de su personalidad y proporciona las herramientas necesarias para comprender y valorar el mundo en el cual se vive, favo-reciendo la comunicación.

El desarrollo de la audición, de la afectividad y de la inteligencia, da como resultado el despertar de una conciencia sicológica, sin la cual el hombre no es capaz de emprender, comprender y apreciar el universo cultural.II.-Lenguaje Cinematográfico y Televisivo

El cine da cuenta hoy de la condición humana contemporánea, des-tacando la forma en que significamos el mundo y transformando la idea de verdad.

Debemos desarrollar una lectura crítica para diferenciar lo que nos muestra, del conocimiento de la forma en que se construye cada creación y mensaje.

El cine nos hace participar de lo que nace de su imagen y nos conta-gia con su alma.

La proyección es el momento en que se unen el pensamiento del realizador y el del espectador, nace allí un sistema de proyección-identi-ficación.

El cine ve por nosotros, imagina por nosotros, poniendo a un mismo nivel mental, lo real y lo irreal. Representa y al mismo tiempo significa. Exagera o diminuye las dimensiones de los objetos o personas para darles amor o desprecio, desconoce las restricciones de espacio y tiempo, pero a su vez participa del universo realista de la fotografía.

Lo real y lo imaginario están ligados a una actividad psíquica concre-ta fundiéndose, la realidad objetiva con la afectiva.

Tanto el cine como la televisión nacen de la realidad, de la participa-ción concreta del hombre con el mundo, siendo un motor de esa partici-pación. Son por ello, una máquina de pensar que satisface las necesidades imaginarias en su doble función de proyección e identificación de sueños, fantasías, temores y utopías del hombre.

Se manifiestan con una tipología narrativa multidimensional, abarca-dora y compleja, que expresa como ninguna otra, la unidad y la diversi-dad de diferentes lenguajes significativos y artísticos.

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La televisión ha alterado los procesos de socialización de la sociedad actual constituyéndose en fabricante de un imaginario colectivo que acep-ta valores ajenos sin que el individuo tenga la posibilidad de capacitar un ejercicio que cuestione los mensajes éticos y estéticos que se le ofrecen.

Ambos se caracterizan por su poder socializador, pues generan un enorme caudal de energía emotiva, impulsos, tendencias, deseos y temo-res, captándolos en beneficio de quienes controlan sus mensajes, marcan-do así una dirección de acción.

La importancia que conlleva el poder de la cultura de la imagen, requiere de una intervención educativa que posibilite contrarrestar el pen-samiento débil propio de la sociedad posmoderna, para la construcción de subjetividades, una de las funciones educativas más importantes.

El cine y la televisión requieren una enseñanza específica, por-que la mayor parte de los efectos socializadores de estos medios son de carácter subliminal. No podemos comprender sus mensajes desde la verbalidad, la racionalidad y la conciencia, parámetros en que se mueven la cultura oficial , los currículums y los planes de enseñanza. Ya sea la información, la publicidad o el entretenimien-to, los efectos socializadores solo pueden comprenderse desde la lógica de las emociones y sus mecanismos del inconsciente y las comunicaciones inadvertidas.

Por esta causa, es imprescindible educar hacia una actitud reflexiva ante estos medios masivos, conociendo sus códigos, tratando de tomar así, distancia de la hipnosis que provoca.

III .- Danza

La Danza es una de las necesidades expresivas del ser humano. Bai-lar forma parte de las tradiciones de todos los pueblos, quienes en un con-texto geográfico e histórico determinado, y a través del uso de los medios a su alcance, elaboran un material coreográfico concreto y componen un conjunto de manifestaciones corporales, que parten de su propia realidad y de sus propios cuerpos, para desde allí generar la danza con la que se identifican, que los representa y que logran realizar a su gusto.

El aporte de la Danza, más allá de corrientes estéticas, estilos y téc-nicas, está vinculado al concepto de “El Cuerpo”, a su estudio, desarrollo

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y profundo conocimiento en su real dimensión general y particular, ya que sólo existen cuerpos concretos, con su morfología, y fisiología. Su proyección estética dependerá de múltiples factores históricos, culturales, sociales y geográficos.

La Danza en particular –como las distintas manifestaciones artísti-cas- tiene un rol importante a desempeñar en el Sistema Educativo como apoyo a la formación integral del individuo. Esto lo logramos en la me-dida en que su inclusión no apunte exclusivamente a la orientación voca-cional y a la formación de bailarines, sino fundamentalmente como apoyo al desarrollo de las capacidades corporales y rítmicas de las personas, sin regirse por paradigmas exteriores, sino a partir de la idiosincrasia y conformación física de cada uno. Por lo menos en la formación integral a desarrollarse en la enseñanza inicial, escolar y parte de la media, no se trata de diseñar un cuerpo para realizar determinada danza, sino que cada cuerpo encuentre “su” forma de danzar, exteriorizando de este modo sentimientos e ideas, fomentando el entendimiento y respeto por las di-ferencias corporales, de género, culturales e ideológicas. Desarrollando también diferentes capacidades comunicativas que fortalezcan al indivi-duo en su relación con la sociedad y en el aporte a realizar a la misma.

Entendemos que la danza debe formar parte de todo el proceso cu-rricular de formación del individuo, incluyéndose en cada subsistema: inicial, básico, medio, y superior, con contenidos y metodologías de ense-ñanza activa adecuadas, dentro de un sistema autónomo y cogobernado, que promueva la enseñanza y la investigación, así como la formación docente.

Si bien todas las ramas del arte tienen elementos comunes a aportar a la formación integral de los individuos en tanto personas, también tienen aportes particulares no sustituibles.

En el caso de la danza destacamos su incidencia en el desarrollo de la percepción artística, fundamentalmente en lo que corresponde a los sistemas proprio y esteroceptivo, o sea el conocimiento del propio cuerpo a partir del sistema háptico y la vinculación de este volumen (el cuerpo humano) con el entorno espacial en el que coexisten otros volúmenes, así como la incidencia de ese espacio en el desarrollo y protagonismo de su cuerpo. Éste a su vez, se conforma en un aporte fundamental para el reconocimiento y afirmación del individuo en su espacio social, lo que lo promueve al protagonismo social.

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Éste es uno de los aportes particulares que está en condiciones de realizar la danza al proceso educativo integral, en la medida en que se utilicen metodologías de enseñanza activa apropiadas.

También realiza desde su área, el aporte complementario a los rea-lizados desde los distintos lenguajes artísticos (sonoro, plástico, teatral, etc.) para la conformación de una percepción artística integral, así como permite el reconocimiento vocacional para quienes encuentren en ella una forma de realización artística personal de forma tal, que según los diferentes roles de aplicación: bailarines, coreógrafos, directores, etc., se transforman en protagonistas culturales de la sociedad en su conjunto.

IV.-Teatro (Artes Escénicas)

Dentro del conjunto de la enseñanza, las Artes de la Comunicación forman un subconjunto que requiere una atención especial, pues aspiran esencialmente a la formación de la personalidad. Nutrir al ser humano de canales de comunicación, enriquecer sus capacidades comunicativas, favorece su proceso formativo y su desarrollo como persona.

El teatro es en nuestro medio un instrumento educativo no tradicio-nal, aunque no se desconoce que es muy positivo como promotor de la comunicación y expresión de ideas y sentimientos, que entrega infinidad de estímulos nuevos, convirtiéndose en una herramienta de exploración del entorno y del propio individuo, independientemente de su rol en la búsqueda vocacional del niño y el adolescente, al enfrentar al educando con su propio talento en el momento adecuado, en la medida que exista.

La enseñanza de las artes escénicas como instrumento pedagógico y como pedagogía de la expresividad, trae como objeto de estudio una densa riqueza de datos e informaciones que identifican a la metodología teatral y sus principales indicadores: el juego dramático, la escena, los personajes, los símbolos culturales, el lenguaje como verdadera represen-tación y modificación de la realidad enfocada. Esto permite a la persona identificarse y proyectarse con/en ella, pudiéndose utilizar al teatro como instrumento pedagógico eficaz.

Es por ello que las “artes escénicas” tienen –dentro del conjunto del Arte- elementos particulares para aportar en todo el proceso formativo de los individuos, imprescindibles en el que corresponde al niño y al ado-lescente.

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En su actividad confluyen la improvisación teatral, la actuación, la dirección, la iluminación, la escenografía, manejo del espacio, el ves-tuario, la música, la dramaturgia, por lo que puede decirse que es una manifestación integradora de sub disciplinas, y tiene –como otras mani-festaciones artísticas- la posibilidad de desarrollarse de manera individual o grupal, lo que permite el fortalecimiento de la persona y la constitución del equipo a partir del aporte creativo y protagónico de los individuos, y no sometiéndolos al grupo.

Mediante la combinación del trabajo individual y grupal, el juego teatral resulta de gran valor en los procesos educativos, porque a través del juego el actor tiene la posibilidad de acercarse al personaje e inter-pretar su rol. Es decir; “hacer de” así como, “ubicarse en lugar de”, y éste es un aporte fundamental hacia el espíritu de comprensión y respeto entre los seres humanos que realiza la actividad teatral en el proceso educativo. Es esa esencia misma del teatro, de la actuación, que lleva al alumno -al ponerse en la “piel” de un personaje (humano, animal, vegetal, mineral, etc.)- a estudiar y entender las problemáticas de ese personaje, por más diferente y ajeno que le sea a su persona. Es la utilización didáctica del juego teatral que hace su aporte hacia la formación integral del individuo en tanto persona, esa faceta que los franceses denominan “jouer” y los ingleses “to play”.

Asimismo se puede mencionar otra serie de aportes que la actividad teatral está en condiciones –con una metodología de enseñanza activa adecuada- de aportar al proceso educativo, pudiendo destacar que com-bina y estimula habilidades artísticas, intelectuales y expresivas; ayuda a desarrollar facultades de concentración, aplicación sistemática, pensa-miento lógico, discriminación y jerarquización conceptual; incentiva la creatividad y la imaginación además de colaborar a enfrentar problemas de comportamiento; colabora en el desarrollo de diferentes capacidades perceptivas artísticas (kinestésica, auditiva) así como también en el de las actividades del hemisferio cerebral derecho.

Podemos reconocer en el teatro la expresión del mundo y del hom-bre, del mundo real o imaginario, del hombre auténtico de hoy día, el de su historia, ó de sus sueños dentro de la inmensa diversidad de situaciones dramáticas.-

Hay que destacar además las razones sociales, las funciones históri-cas, que han cimentado las representaciones teatrales. El teatro –como

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el resto de las manifestaciones artísticas- sería incomprensible sin su historia social, así como el desarrollo socio-cultural es incomprensible sin el aporte del arte. El teatro es un arte de la existencia, no de la esen-cia, en el que todo debe estar poéticamente sometido a la temporalidad. Y en la medida en que es una representación de la existencia se vuelve para muchos de nosotros fundamental, porque necesitamos que nuestra existencia -no nuestra historia- alcance a hacerse visible, como sucede en el escenario. Los libros cuentan, narran la historia de la vida, pero; ¿y la existencia? Esos momentos fundamentales, sujetos a la temporalidad, la intensidad y la fugacidad de la existencia; ¿dónde guardarlos?, ¿dónde reencontrarlos?

La representación dramática consigue recuperar, hacer visible, cuan-to percibo no sólo desde mi inteligencia, no sólo desde mi interpretación de la realidad, no sólo desde mis ideas, sino de mi existencia.

Ante una instancia decisiva de cambios en la educación, se requiere convocar a profesionales en enseñanza artística y educadores altamente calificados, con el objetivo de implementar programas de educación ar-tística, incluyendo al teatro. Estos programas deben ser incorporados al currículum en forma articulada con los códigos propios de cada entorno, contemplando los intereses y necesidades de los alumnos y orientados a concretar una educación integral y plena que apunte al desarrollo de las capacidades de los individuos, sin marginar orientaciones y sin imposi-ciones estéticas o ideológicas, con una metodología de enseñanza activa adecuada, dentro de una educación autónoma y cogobernada.

La promoción de este tipo de cooperación implica el desarrollo de asociaciones entre los sistemas y los actores del campo educativo y cultu-ral, pero ante todo es fundamental que tengamos claro el “porqué” y “para qué” de los cambios necesarios, así como que exista la voluntad política de realizarlos.

V.- Expresión Plástica y Cultura Visual

La necesidad de expresarse y el acto de crear si bien son innatos y acompañan al hombre desde su origen, deben ser favorecidos desde el sistema educativo. Una de las manifestaciones de esta necesidad lo constituye la expresión plástica, considerando ésta como una forma de

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representación en la cual el individuo formula a través del lenguaje plás-tico, lo que va conociendo del mundo circundante articulado con lo que brota de su interioridad, lo que ese mundo significa para él. Es un modo de conocer y traducir la realidad en la que se está inmerso, lo que es fun-damental para el ser humano. Esto estimula la construcción de un pen-samiento independiente, original y autónomo, siendo una herramienta en la construcción de la autoestima. En este sentido la Expresión Plástica, permite comunicar aquellas ideas y sensaciones que no pueden hacerse verbalmente pero sí visualmente.

Lo visual lidera, por encima de otros lenguajes, las formas de co-municación. La formulación de imágenes es tan importante como las palabras en la construcción del pensamiento. La cultura visual no está fuera de nosotros, es algo en lo que vivimos y de lo que formamos parte, de aquí que no se trate de interpretar imágenes sino de situarlas en la estructura de la subjetividad, en la esfera de lo social, identidad, deseo, placer, memoria e imaginación de los grupos y personas. Supone explorar la política de lo visual, desde una postura crítica. En ese sentido, el ciuda-dano del futuro deberá ser un receptor consciente y un productor eficaz de imágenes, no solamente para el ámbito del arte sino también en lo que se refiere a los nuevos medios de comunicación. Democratizar el acceso al conocimiento de los códigos de la imagen es, por lo tanto, fundamental, si apuntamos a una educación equitativa y de calidad para todos. De lo contrario el número de personas analfabetas funcionales en estos ámbitos será creciente limitando el empleo de un lenguaje tan poderoso al manejo de unos pocos.

Las prácticas artísticas son un ámbito personal y colectivo, donde el reconocimiento y la aceptación de lo diferente y su formulación plástica es la consecuencia del proceso creador, de esta forma permite al ser hu-mano, ser persona, individualizarse en un grupo, donde la diferencia no se percibe como negativa, sino como un valor.

En este marco podemos identificar aspectos básicos en los cuales, la experiencia Plástica contribuye a la formación del hombre.

Desarrolla la representación simbólica y por lo tanto el desarro-• llo intelectual. No es solamente la representación de un objeto sino, una de las formas autónomas en las que se construye la

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función simbólica. Supone para el niño, el joven o el adulto, una elaboración cognitiva específica y uno de los territorios naturales y básicos de esta función. La construcción humana de significa-dos se encuentra estrechamente ligada a la capacidad de simbo-lización.Promueve el desarrollo emocional y estético. Práctica que incor-• porada en el proceso educativo estimula un desarrollo saludable y equitativo. La creatividad, permite elaborar ansiedades y mie-dos, promoviendo salud. Contribuye al proceso de Desarrollo Creativo. La característica • básica del ser humano para su supervivencia es su aspecto crea-dor. El proceso vivido en el transcurso de la ejecución de una experiencia plástica, implica entrar en contacto con la materia, proceso que permite la investigación, la percepción, la transfor-mación; posibilitando una actitud activa, autónoma y creativa.La alfabetización visual es de singular importancia en el ámbito • de la educación. En ese sentido, la misma deberá propender al conocimiento de los códigos de comunicación así como de las técnicas de confección de imagen, adecuándolas a las necesida-des expresivas individuales y a todo lo que se derive en el plano de la producción y la recepción. Las prácticas artísticas deberán estar apoyadas en una contex-• tualización histórica y cultural así como en un adecuado entrena-miento para la apreciación estética y atendiendo a sus derivacio-nes en el aspecto cognitivo

VI –Literatura

Consideramos que no estaría completa nuestra visión de las diferen-tes disciplinas artísticas si no mencionáramos a la Literatura.

En virtud que no se han integrado aún a la Comisión representantes de esta disciplina hemos decidido dejar este espacio como reconocimien-to de la importancia de la literatura entre las distintas disciplinas artísti-cas, esperando que en un futuro próximo la podamos incluir.

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PONENCIAS

En el II Foro de Educación y ArtePaysandú 21 y 22 de julio de 2006

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LA DANzA Y EL SISTEMA EDUCATIVO.

Asociación de Danza del Uruguay (ADDU)Lila Nudelman - Walter Veneziani

Presentación de ADDU.La Asociación de Danza del Uruguay es una organización gremial

sin fines de lucro que nuclea a trabajadores de la danza en nuestro país, provenientes de diferentes disciplinas así como también integra a perso-nas que cumplen diferentes roles: bailarines, coreógrafos, docentes, di-rectores artísticos, animadores culturales, estudiantes.

Nos manejamos desde un concepto amplio y abarcador de la danza como fenómeno artístico, educativo, antropológico.

Algunos de nuestros objetivos principales son:Proteger y promover los derechos e intereses específicos de los • trabajadores de la danza en el UruguayEstimular la creación, investigación y difusión de la danza.• Apoyar el trabajo de los docentes, creadores, intérpretes, inves-• tigadores y divulgadores de la danza dentro y fuera del territorio nacional.Impulsar la integración de la danza al conjunto del panorama • cultural del Uruguay y su interpenetración con la sociedad en su conjunto.

Sumado a las acciones gremiales, la ADDU ha tenido acciones de carácter artístico, como gestor de Encuentros de Danza (ahora mismo está sucediendo en Montevideo el Sexto Encuentro Danza Mucho Gusto), y como productor de espectáculos donde se convocan jóvenes creadores para formular una propuesta artística.

En el área de la Educación ha intervenido en el Seminario de Danza en la UdelaR, Primer Foro de Educación y Arte del MEC, Mesa Redonda en el Paraninfo de la Universidad en el marco del Encuentro DMG03, ha organizado un Ciclo de Formación docente conjuntamente con la Facul-tad de Humanidades y Ciencias de la Educación; éste último fue el resul-tado de un diagnóstico a partir del cual sentimos la necesidad inmediata de comenzar a subsanar la ausencia de formación docente artística en este país.

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Sumando a todo esto, la ADDU ha realizado dos Convenciones Na-cionales de Danza de carácter abierto: CND01 (Danza, Educación y So-ciedad) en 2004 y la CND02 (Danza, Participación y Cambios) este año.

Luego de nuestra Primera Convención elaboramos un Plan Nacional Estratégico para el Desarrollo de la Danza, el cual hemos venido trabajan-do, discutiendo y compartiendo con otros trabajadores del Arte, agentes culturales y políticos.

Llegamos a la Asamblea Nacional de la Cultura donde se puntualizó lo siguiente:

1º) El Arte es una necesidad básica del Ser Humano, su inclusión en forma permanente en la formación, posibilitará el desarrollo de personas más plenas, críticas, humanas, solidarias y sensibles.

Los trabajadores de la danza, nucleados en la ADDU, compartimos que la Danza, siendo una de las disciplinas artísticas, es una de las formas que tiene el Ser Humano de encausar su potencial expresivo y creador.

Como toda disciplina artística, la Danza es una necesidad del Ser Hu-mano, creemos que la danza es un arte innato en el individuo, pues todos tenemos la capacidad de bailar.

Esto nos hace pensar que es de primer orden posibilitar las herra-mientas adecuadas para que las personas tengan abierta la “puerta” para expresarse a través de la danza, siempre que la prefiera o necesite.

Luego de un estudio pormenorizado durante estos años de su situa-ción, llegamos a un diagnóstico y a partir de allí, se fueron elaborando propuestas avaladas por dos convenciones nacionales

Es por ello que defendemos nuestra premisa surgida de las conven-ciones:

“Concebimos la Danza y la Expresión Corporal como expresión propia del cuerpo, como necesidad básica del Ser Humano más allá de disciplinas y estilos”.

“La Danza debe estar incluida en la Currícula de la educación formal, en sus tres niveles: inicial, secundario y terciario”

El conjunto de personas que participamos en esas jornadas, coincidi-mos plenamente con estas premisas que son universales; muchos autores a través de años de investigación y experiencia, coinciden en que la danza y expresión corporal en la escuela:

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Promueve el enriquecimiento de la persona, posibilitando a que • todos los alumnos obtengan los beneficios educativos que el arte, en este caso la danza, brinda.Contribuye a que los alumnos comprendan que la danza es un • bien natural y cultural al cual todos tienen derecho.Guía a los alumnos hacia otras vías de acceso al conocimiento.• La vía de la percepción sensible del mundo y de sí mismo que posibilita el arte, en este caso la danza.Facilita la comunicación desde el lenguaje corporal dancístico.• Se alienta una indagación creadora del presente y de su entorno a • través del lenguaje corporal, recuperando a partir de la danza los vínculos con un pasado constitutivo del presente.

2º) Los artistas deben participar en la elaboración y discusión de la futura Ley de Educación.

En referencia a este punto, a continuación profundizaremos en el tra-bajo hecho por la ADDU desde la Primera Convención hasta el día de hoy.

Plan estratégico para el desarrollo de la Danza

Para la ADDU resultaba un imperativo lograr que en los tiempos de cambio que se avecinaban notoriamente, la danza tuviera la oportunidad de realizar un avance significativo en favor del desarrollo pleno de nues-tra sociedad.

La manera que elegimos para compartir estas preocupaciones y bus-car los caminos que nos llevaran a una mejor situación, fue convocar a los colegas trabajadores de la danza (estuvieran o no afiliados a nuestra organización), a reunirnos y pensar juntos en la 1º Convención Nacional de Danza del Uruguay CND 01, en el 2004.

En pleno diciembre y con un calor agobiante logramos encontrarnos con más de un centenar de docentes, bailarines, coreógrafos, directores artísticos, investigadores y algunos representantes de instituciones oficia-les para intercambiar ideas y así enriquecer nuestros planteos.

Fue un ámbito de trabajo con dos jornadas agotadoras que dejó una gran cantidad de material que hemos ido procesando gradualmente y del

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cual queremos hoy destacar lo referente al Plan Nacional para el Desarro-llo de la Danza.

Uno de los planteos más fuertes de la CND 01 fue que la situación de prolongada postergación que la danza ha sufrido en el contexto nacional, solo puede ser revertida con una acción coordinada y coherente, que ten-ga una visión abarcadora y a largo plazo.

Pudimos ver con claridad la necesidad de contar con un Plan Es-tratégico, ADDU conformó una Comisión Especial para recoger este desafío y durante muchos meses de reuniones se elaboró un borrador pri-mario, entendiendo que no era un objetivo de esa Comisión generar una versión acabada, sino echar a rodar la idea con un rumbo definido y que luego mediante los permanentes aportes y atendiendo a la dinámica de los hechos, se fuera modificando y adaptando sin perder de vista las metas finales.

Estas metas se refieren a la profesionalización del trabajo en todas sus direcciones, el avance formativo y el aumento del peso relativo de la disciplina en el concierto de las artes y la cultura de nuestro país para poder establecer el aporte a la construcción de mejores personas para una mejor sociedad.

Dos son los derroteros que deberemos recorrer para llegar a estos fines, el de la aplicación artística de nuestro trabajo y el de su aplicación pedagógica. En ese sentido nuestro Plan Nacional Estratégico de Desa-rrollo de la Danza se ha estructurado en dos esquemas que corresponden a estos rumbos:

1. Esquema Aplicación ArtísticaDonde delimitamos los campos específicos en que a modo de aproxi-

mación teórica podemos desagregar nuestra realidad, encontramos así Tres áreas de actividad:

Profesional•Amateur•Animacióncultural•

Campos que a veces se yuxtaponen y poseen una gran dinámica pero que nos permiten ordenar los reclamos y planteos de cada sector, así como mejorar la planificación general.

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Uno de los pilares de este esquema de aplicación artística es la con-creción de Fondos Concursables para la Danza, punto en que se obtuvo un significativo avance con la aprobación en el Parlamento de una ley incluída en el Presupuesto Quinquenal, que crea un Fondo Nacional y que mejora las posibilidades de obtener patrocinios de empresas y parti-culares. Esta norma legal es un gran avance pero debemos cuidar ahora, que en el proceso de Reglamentación (aún pendiente) no se desvirtúen los objetivos con los que fue creada, en cuyo momento los gremios del arte y la cultura tuvimos una participación muy importante, que esperamos no se desdibuje.

2. Esquema Pedagógico – FormativoQue es el que hoy más nos interesa y que se estructura siguiendo

la pauta del Sistema Educativo Nacional. Convencidos de que la danza debe llegar como una parte integrante de la formación de todo individuo, encontramos que el medio más idóneo es el referido sistema por su pe-netración, ubicuidad y asimilación de objetivos que permiten que exista un fuerte nexo de cooperación. Es en este sentido que entendemos que en Educación Básica, Secundaria y UTU, la danza debe estar presente y que la Escuela Nacional de Danza debe tener inserción nacional y una buena interpenetración con estos sub-sistemas, de modo tal que le permita pro-fundizar la formación artística de primer nivel para los más interesados, motivados o poseedores de aptitudes destacadas. Esta END, debería a su vez ampliar su gama de formación curricular incluyendo una opción específica hacia la Danza Contemporánea ya que inexplicablemente solo cubre el Ballet y el Folklore. Otro tanto pasa con la UdelaR, que en el contexto de creación de la Facultad de Artes generó un Plan Piloto de Danza, que duró dos años y que solo abarcó un sector de la Danza Con-temporánea, ahora se prepara para abrir una Licenciatura de Danza que también irá orientada a esta única corriente estética en desmedro de las demás formas coreográfico-expresivas.

Entendemos también que para poder desarrollar la orientación sis-témica de este Plan es necesario el apoyo y la acción articuladora del el Ministerio de Educación y Cultura y de las Intendencias Municipales y Juntas Locales.

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La participación en el diseño e implementación de políticas y programas

Hemos impulsado nuestro Plan como guía a través de infinidad de acciones, entrevistas con autoridades, participación en Foros, Seminarios y logramos incluso que la Asamblea de la Danza de Montevideo (dentro del proyecto Asamblea Nac. de la Cultura) lo apoyara explícitamente.

Entendimos necesario continuar en esta línea y convocamos en junio de 2006, a la 2º Convención Nacional de Danza CND 02. Una de las tareas que la Convención tomó para sí fue profundizar sobre las especi-ficidades de los aportes que la danza puede realizar en cada uno de los subsistemas educativos.

Surgieron así particularidades de los distintos sub-sistemas de edu-cación, por ejemplo que en la educación básica, debe ponerse más én-fasis en el respeto del niño como portador de una capacidad expresiva que implica el derecho a poder desarrollarse libremente y descubrir su capacidad creativa mediante aperturas a la sensibilidad desde y hacia di-ferentes áreas artísticas. La danza en particular favorece la integración de lo cognitivo-afectivo en el marco del binomio atención-percepción y permite hacer pasar distintas áreas de aprendizaje a través del disfrute del propio cuerpo.

En tanto que sobre la educación media, se declaró que la Danza debe integrar la currícula de la Enseñanza Secundaria como una opción posible, que enriquecería su formación ya que la necesidad de moverse y de bailar es una constante en la faja etárea que involucra a Secundaria. Esa motricidad es sana y deseable si se cuenta con la voluntad y los me-canismos adecuados para una canalización positiva de ese potencial. La danza es un camino privilegiado para lograr esos objetivos y para mejorar el conocimiento del propio cuerpo y para posibilitar un adecuado manejo de los cambios físicos y sicológicos que son propios de esta etapa de la vida.

En cuanto a la educación superior y en especial sobre la Licencia-tura de Danza, se estableció que la estructura política interna de la Uni-versidad comprende espacios de debate y decisión a los cuales no tienen acceso los bailarines, docentes y estudiantes de danza del país ya que no cuentan con egresados ni estudiantes, y tan solo con dos docentes. Este tema es urgente, pues se están elaborando planes que corren el riesgo de

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ser matrizados sin previa discusión con el medio. De la misma manera, la interfase de la Universidad con el SODRE y su Escuela Nacional de Dan-za debe ser atendida prontamente, desde los perfiles de egreso, posible articulación de niveles de formación, etcétera.

La Universidad le debe a toda la danza un espacio para su desarrollo, pero en necesario diferenciar un proceso de inserción gradual de la danza que comience por la Licenciatura en Danza Contemporánea (proceso que apoyamos firmemente), frente a lo que pudiera ser una omisión de disci-plinas o corrientes estéticas en un plan a largo plazo.

En cuanto a lo general a todos los niveles educativos manifestamos que mediante la enseñanza de la Danza es posible reelaborar el vínculo con la realidad ya que facilita el desarrollo de la sensibilidad y de la socia-lización desde nuevos ángulos de solidaridad y cooperación. Es posible desde esta disciplina aportar a aliviar los problemas de género, prejuicios y discriminación que nuestra sociedad padece.

Vale destacar que en la CND 02, se hizo especial énfasis en la necesi-dad de integrar a los profesionales de la danza en los distintos niveles de diseño, planificación, programación y aplicación de contenidos relaciona-dos con la disciplina, advirtiendo que solo el conocimiento profundo de las técnicas coreográficas, de las didácticas específicas y de sus posibles aplicaciones, permite aprovechar al máximo el potencial del conocimien-to acumulado que la danza contiene en cada una de sus especificidades.

Por lo antes expuesto, sostenemos con firmeza que el mayor peso en la currícula de los docentes de Danza, debe estar en la formación especí-fica en la técnica o disciplina danzaria, vinculada a un profundo trabajo corporal que le permita antes de tratar de enseñar, haber aprendido a co-nocer, aceptar y expresarse con su propio cuerpo.

El punto anterior no obstaculiza la voluntad de mejorar la formación técnico-pedagógica de los docentes de Danza, rubro en el cual se debe establecer formas de certificación por “Competencia Notoria” y planes que mediante convenios con organismos adecuados permitan completar los conocimientos que en algunos casos, sean necesarios.

La CND 02 y también la ADDU, entienden que solo quienes han dedicado su mayor esfuerzo profesional a la danza (en especial a su en-señanza) están en condiciones de aportar a la comprensión de la con-tribución que desde ella se puede hacer en el marco de la relación Arte – Educación.

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DOS O TRES PROBLEMAS REFERENTES A LA EDUCACIóN ARTíSTICACoriún Aharonián

EDUCACIóN ARTíSTICA, ¿PARA qUé?

En su libro “Para qué futuro educamos” 6, que debería ser de lec-tura obligatoria en los institutos de formación docente, Reina Reyes - una de las personalidades fundacionales del Frente Amplio - escribía hace tres décadas y media: “Hoy, educar para el presente – que no otra cosa hacemos – es educar para un pasado que nunca volverá. 7 / Cuando se sostiene que la educación no es un factor esencial de cambio se debe te-ner en cuenta un hecho: quienes acceden al poder económico o al poder político están interesados en mantener su poder, y, por lo mismo, tanto la educación privada como la pública, que directamente o indirectamente controlan, tienden a conservar la estructura social que los mantiene en su situación de privilegio.” Decía en otro momento, respondiendo al so-ciólogo Aldo Solari: “creemos que la educación puede ser revoluciona-ria antes de toda revolución política”, entendiendo como revolucionario “no al rebelde en el campo político sino al que es capaz de independizar-se de las formas de vida que le ofrece el medio en que nació para poder juzgarlas”. Señalaba Reyes: “Es grave, gravísimo, que los países sub-desarrollados de América Latina imiten las prácticas educativas de los países desarrollados, sin apreciar que el colonialismo vacía y distorsiona la mente e incapacita al hombre para liberarse de los poderes económi-cos que lo dominan.” Antes, había escrito: “Descubrir el grado en que los medios de comunicación enajenan al hombre, en lugar de liberarlo, es tarea que apremia, aunque se tenga conciencia de estar apresado por fuerzas que individualmente no se pueden vencer. Resignarse al poderío de lo económico es actuar en su favor en lugar de tener por meta la libe-ración del hombre.”

6 Reina Reyes: Para qué futuro educamos. Biblioteca de Marcha, Montevideo, 1971. 2ª edi-ción, Alfa, Montevideo, 1971. 3ª ed., Alfa, 1973. 4ª ed. revisada, Banda Oriental, Montevideo, 1987.7 El subrayado es de Reina Reyes.

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En el terreno específico de lo artístico, la problemática planteada por Reina Reyes es particularmente grave. Precisamente porque la suma de las circunstancias artísticas que rodean al hombre son decisivas para hacer de él un individuo más libre o más esclavo.

En 1974, cinco años después de publicado el libro de Reina Reyes, un informe producido por un grupo de investigadores de estrategia en la Escuela Nacional de Guerra del Pentágono, señalaba: “En este siem-pre más pequeño globo nuestro, todas las sociedades, todas las culturas, están comprometidas en una inevitable competencia por el predominio y la supervivencia. Quienes van a moldear el mundo del mañana son aquellos que son capaces de proyectar su imagen (a ejercer la influen-cia predominante y una influencia de largo alcance). [...] Si deseamos que nuestros valores y nuestro estilo de vida sean triunfantes, estamos forzados a entrar en competencia con otras culturas y otros centros de poder. Para este fin, las compañías multinacionales ofrecen una fuerza considerable. Su creciente arsenal de negocios con sus bases extranjeras trabaja para nosotros 24 horas por día. Se trata de un hecho de ósmosis que no sólo trasmite e implanta métodos empresariales, técnicas ban-carias y relaciones comerciales norteamericanas, sino también nuestros sistemas y conceptos judiciales, nuestra filosofía política, nuestro modo de comunicación, nuestras ideas de movilidad, y un modo de contemplar la literatura y el arte apropiados para nuestra civilización.” 8

Haré a continuación un recorrido por algunos textos míos. Escribía en 1994: “El imperio quiere que nosotros creamos que la música, al igual que las demás artes, es inútil. Y los responsables de nuestra cultura y nuestra educación le creen el cuentito al imperio, que mientras tanto nos bombardea con música. Quizás la música nos sirva entonces, de puro inútil que es, para llevar sanamente las futuras-posibles discusiones pe-dagógicas a punto cero. Y, desde allí, para replantear todo el sistema educativo. Quizás resolver la inserción seria y responsable de la música en ese sistema educativo sirva finalmente para entender para qué futuro educamos (valga la excelente imagen de Reina Reyes). Y por cuál presen-

8 Roger Wallis & Krister Malm: Big sounds from small peoples. The music industry in small countries. Constable, London, 1984.

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te conviene que transitemos para poder alcanzar algún día ese futuro que puede ser que consigamos que sea mejor que este presente.” 9

En una conferencia dictada hace un año y medio 10, decía que, “co-incidiendo con los planteos de Herbert Read que dan base al concepto de ‘educación por el arte’, estoy absolutamente convencido de que nues-tra tarea central como educadores debería ser el potenciar cada hombre como individuo”. Cinco años antes, en otra conferencia 11, preguntaba: “¿Estamos en condiciones de sugerir algunas bases para una reformu-lación de los conceptos de arte y de educación, en un contexto histórico en el que se hace dramáticamente notoria la falta de una elaboración teórica adecuada y suficiente? No estoy seguro. De lo que sí estoy segu-ro es de que de ello depende nuestro futuro como sociedad sana. Si no educamos para la creatividad, empezando por auto-educar-nos para la creatividad, morimos como comunidad de hombres libres. Si nuestro ob-jetivo es una sociedad de esclavos orwellianos, pues basta con quedarnos quietos. Todo está entonces en orden. Si por el contrario ambicionamos un mundo algo mejor que éste para nuestros hijos y nietos, pues... habrá que pelear duro y parejo.”

LA DANzA COMO EJEMPLO

Centrado en la problemática de la danza, hacía en esa conferencia del año 2004 un recorrido por la educación relacionada de un modo u otro con las artes 12:

Hay una danza popular socialmente vigente, que no necesita de la intervención del sistema educativo. Tampoco de las instituciones, salvo cuando éstas deciden reprimir. Es la danza de los ciclos de la moda - como explicarían Carlos Vega y Lauro Ayestarán -, es la danza que va definien-do el perfil de las sucesivas generaciones, es la que tiene su momento de eclosión en la adolescencia y se prolonga algunos años en la juventud del

9 C. A.: Educación, arte, música. Tacuabé, Montevideo, 2004.10 Para la Primera Convención Nacional de Danza del Uruguay realizada en Montevideo en diciembre del 2004.11 En el Segundo Encuentro Internacional de Educación por el Arte realizado en Monte-video en octubre de 1999.12 Mismo texto de la Convención de Danza de diciembre del 2004.

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individuo. Se da en ella un juego complejo entre proceso natural de acep-tación y masificación, e inducción manipulada por los centros de poder. El imperialismo sabe mucho de esto, y el imperialismo occidental lo ha aprendido hartamente en los últimos cinco siglos. Por supuesto que se da también, en este ámbito, un juego de resistencia a los modelos impuestos desde los centros de poder. Y se da, dentro de cada área geográfica y so-cial, un juego de identificación de clase. Durante muchos años, después de la larga dictadura, los estudiantes liceales montevideanos se dividían entre “marchosos” y “cumbieros”. No era un chiste.

Hay otra danza popular, la que sobrevive de ciclos sociocultura-les anteriores. En su proceso vital natural, es guardada en principio por los que ya no son adolescentes, que en su mayoría permanecen apegados a aquel gesto coreográfico que los definiera en su entrada a la edad del baile social. A veces, esta danza va muriendo de muerte natural, otras veces se recicla en nuevas coreografías que inician su nuevo ciclo vital (como ocurría en la lambada del norte brasileño - que intentaran robar unos mercachifles franceses en 1989 para usarla como renovada arma de colonización -, coreografía que entre otras cosas retomaba el contacto púbico perdido décadas atrás) 13. Pero otras veces, se intenta resucitarla con fines diversos.

a - Por un lado, está el interés sano por reconocerse en rasgos cultu-rales que caracterizaran antaño la sociedad a la que se pertenece, y cuyo descubrimiento y aprendizaje se consideran constructivos en la afirma-ción de los sentimientos de pertenencia a una comunidad determinada. He aquí, entonces, una intervención educacional concreta. Esta veta se amplía con el aprendizaje de danzas de “otros”, que bien manejadas, sin mitificaciones, pueden servir tanto para ampliar el concepto de pertenen-cia a una patria más grande, como para educar para la tolerancia, per-mitiendo acercarse afectivamente a expresiones de otras sociedades. La danza popular tradicional de otras regiones educa para el respeto a otros sentires y a otras visiones del mundo (a otras Weltanschauungen), siem-pre y cuando no apunte hacia la world music, la visión imperial/imperia-lista renovada del cambio de siglo.

13 C. Aharonián: Conversaciones sobre música, cultura e identidad. 3ª edición, Tacuabé, Montevideo, 2005.

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b - Por otro lado, nos topamos con el interés discutible de revolver las ropas de la bisabuela y traerlas desde el museo hacia un intento de revita-lización forzada (como ocurre desde hace dos décadas con la coreografía del tango de comienzos del siglo XX, socialmente difunta desde media-dos de la década del 1930). Hay aquí una intervención más bien de juego de toma y daca con las pulsiones de regresión fetal de algunos sectores sociales en conflicto con su presente.

c - Y, por último, tenemos las agrupaciones que cultivan las expre-siones populares del pasado, las que a menudo se convierten en museos fantaseados de reconstrucciones mitificadas de pasados remotos, insti-tucionalizadas habitualmente en nuestro sistema cultural occidental por lo menos desde la segunda mitad del siglo XIX, después de la invención de la palabra folclore, que servía de excusa para ponerle puntilla y botas finas a las patas peladas 14.

Obviamente, hay, en estas diferentes formas de “resucitación”, direccionalidades ideológicas diversas[...]. Señalemos de todos modos que en la primera forma, la escuela primaria trasmite al niño la existencia de algo llamado pericón, y le permite disfrutarlo. Algo de ese aprendizaje marcará al futuro ciudadano para siempre jamás, que lo sacralizará de algún modo, sea obrero, enfermera o presidente de la república. En la segunda forma (la que ejemplificamos con el tango), se establece un diá-logo complejo con los modelos renovados de los centros de poder - algo estancados en verdad en estas últimas décadas en materia de propuestas coreográficas sociales -, y también con las contrapropuestas de la resis-tencia frente al poder, con resultados imprevisibles. En la tercera forma, tenemos un espectro amplio de significados sociopolíticos, que van desde el cultivo gozoso de recuerdos o de inocentes construcciones de supues-tos recuerdos, hasta la praxis reaccionaria de los grupos autodenominados

14 La palabra, por supuesto, no tenía la culpa de su utilización para visiones quietistas. El vocablo folclore o folklore tuvo una intensa y útil vida hasta la década del 1960, en que la perti-nencia del concepto (y la del propio término) empezó a ser cuestionada por varias razones, incluido su implícito eurocentrismo. Entretanto, la confusión ha aumentado, y folclore se ha estado usando muchísimo de modo inadecuado, significando folclorismo o proyección folclórica, es decir música popular (o danza, o etcétera) basada en expresiones tradicionales.

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“nativistas”, que demostró ser, en los hechos, fascistoide o francamente fascista, como preveía Ayestarán.

Enfoquemos la problemática de otra manera, intentando hacerla más clara. La danza popular tradicional de la propia región - el pago chico o la patria grande, elija usted -, si es bien encarada, con una base cultural firme (y esto es en general muy difícil), es útil para la formación de un hombre integrado en un contexto cultural propio. Los gestos de la comu-nidad, los modos de sentir y de moverse de la comunidad, los pudores de la comunidad, los sobreentendidos de la comunidad, lo propio y lo ajeno, lo ajeno-propio y lo propio-ajeno. Si no ha sido bien encarada, es una educación para el pasado, y pasa a ser, como dijimos, de tipo fascista o por lo menos para-fascista. ¿Por qué? Porque intenta fijar el pasado como futuro, pero ese pasado que intenta fijar ha sido previamente momificado, socialmente descontextualizado, y monumentalizado, en pro de una exal-tación de supuestos valores de inmovilidad que pasan a ser enunciados como sagrados.

¿Y lo alternativo dentro de lo regional? ¿Qué pasa, en nuestro caso particular, con lo afromontevideano, o con la parte coreográfica de la murga carnavalera, de la que ahora se ha apropiado la pequeña burguesía? Estamos asistiendo a una supuesta defensa y glorificación de los riquísi-mos elementos de la tradición popular afromontevideana que en realidad consiste en una apropiación de la cultura del despojado por el hijo de papá despojador o cómplice inocente del despojador. No se considera ne-cesario perder tiempo en subir hasta esas expresiones marginalizadas - el burgués y el pequeñoburgués creen que elevan a los de abajo cada vez que los miran -, no se entiende que allí sí hay mucho de sagrado y de ritual, y se ayuda a destruir lo que ha permanecido vivo. La renovación que se pre-tende imponer a esa tradición es desde afuera, desde la falta de respeto, y no desde dentro, como debería ser obligatorio. Los zancos y los pasos de danzas ajenas sustituyen irresponsablemente - con la complicidad de la autoridad municipal y de sus dineros - los delicados y precisos pasos propios de esa tradición, pasos de pie a tierra, pequeños, discretísimos. En la murga, también aburguesada tras la destrucción del tablado de barrio operada sobre todo durante la dictadura, se pierde cierta géstica al tiempo que se “decentiza” la emisión vocal.

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En términos generales, puede darse, dentro de la búsqueda y el cultivo educacional de materiales alternativos dentro de lo regional, el descubrimiento para el individuo - y por ende para la sociedad - de secto-res culturales relegados o francamente marginados. Tal es el caso de las culturas indígenas no occidentalizadas o no plenamente occidentalizadas. Aquí aparece una compleja problemática, que exige una especialísima capacitación del educador que el sistema no suministra, y que implica una labor conciente de éste de acción contracultural, en la que deberá cuidar extremadamente toda tendencia paternalista y todo enfoque exotista, so pena de estar ayudando a destruir aquello que se quisiera ayudar a sal-var.

¿Y los “balés folclóricos”? Están los privados y están los esta-tales, de signo tan diverso los unos como los otros. En los estatales, en-contramos desde el modelo de la Europa fascista hasta las búsquedas es-talinistas o los inventos latinoamericanos. Algunos son ejemplares en su seriedad y en su rigor, como lo fuera el cubano hacia 1970. En las otrora repúblicas soviéticas y en los países del este europeo y del Asia oriental se crearon agrupaciones que llegaban a notables niveles de calidad, desde lo investigativo hasta lo cuidadosamente creativo, si bien se cayó en general en una construcción arbitraria de “identidades nacionales” 15.

Hay también un terreno plenamente creativo dentro de las reglas de juego y los códigos de la danza de lenguaje popular. Es muy amplio, muy multifacético, pero carece del respaldo de una elaboración concep-

15 ¿Qué es la “identidad nacional”? Puede ser muy interesante el procurar afirmarla, cuando se está trabajando dentro del ámbito definido de un grupo étnico con claras definiciones de perfil cultural común - y diferenciado de sus vecinos - surgido tras siglos o milenios de continuidad. Pero es un juego peligroso cuando se utiliza ese concepto - y esos términos, “identidad nacional” - en entidades de corta historia, como los estados de América o incluso los surgidos en África en el proceso de seudo-descolonización de la década del 1960. Lo “nacional” no deja de tener en esos casos un tufillo nuevamente fascistoide, porque se olvida que las fronteras políticas son sólo eso, y que las expresiones culturales suelen reírse de ellas, como insistía en explicar Lauro Ayestarán. Puede ser útil señalar que, a la caída del socialismo en los países del este europeo, aquellas construcciones “nacionales” que plasmaban un puris-mo artificioso, han logrado el rechazo frontal de las nuevas generaciones, ayudándolas a caer en el juego neo-imperialista de despersonalización en una identidad que no era “nacional”, es decir de fronteras políticas, pero que era, sí, identidad de esos pueblos.

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tual sólida dentro de la tradición occidental (y por ende en las sociedades coloniales). En América Latina parece haber recibido una atención par-ticular en pocos lugares 16, y es hecha muchas veces como involuntaria sustitución de la de lenguaje culto.

Están finalmente las danzas de lenguaje culto, las que podríamos denominar artísticas, dentro de las dicotomías inherentes al sistema cultu-ral occidental. Y se da allí también un juego múltiple. Está por un lado la danza culta tradicional, que es cultivada y conservada por una compleja red institucional que incluye al Estado y a sus grandes aparatos heredados de la tradición colonial del siglo XIX. El llamado ballet o balé - que es en realidad muy poco tradicional, pues tiene una historia muy pero muy breve, tal como se lo conoce hoy - sirve para mantener algún vínculo con el pasado culto de la metrópoli imperial, y para poco más. Los gestos son ajenos - en el tiempo y en el espacio -, son alienantes, son exageradamen-te amanerados, son banales (como banal era la cultura de la nobleza en Francia y en la afrancesada Rusia zarista). Cultivan la tontería pedante y vacía. A sus cultores se les puede aplicar un concepto de Bertolt Brecht sobre los aparatos culturales de la tradición europea inmediata: “Con-vencidos de poseer un aparato que en realidad los posee, defienden ese aparato sobre el que ya no tienen ningún control” 17.

Claro que existe una danza culta viva, no esclerosada en el pasa-do. Y allí sí se plantea una serie grande de desafíos en diferentes planos de acción. He aquí el que debería ser el terreno por excelencia de una educación dirigida a la potenciación de la creatividad. Pero no resulta tan fácil moverse en él, por varias razones. Por un lado, buena parte del establishment lo evita, porque no sirve para la vacuidad de las “galas” (ese concepto ultrarreaccionario que han ayudado a entronizar nuestros gobiernos municipales montevideanos), y porque puede ser renovador de los procesos culturales. El establishment teme la renovación. Es más, una danza culta viva, no esclerosada, puede ayudar a afianzar la afirmación de los procesos de búsqueda creativa de identidad comunitaria, cosa que las

16 Conozco experiencias muy serias en Brasil. En Río de Janeiro he presenciado incluso alguna, admirable, hecha con adolescentes habitantes de poblaciones marginales.17 Bertolt Brecht: “Sobre la utilización de la música para un teatro épico”. In “Escritos sobre teatro”. Traducción de C.A./M.R.

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estructuras coloniales detestan por principio. “¿Sería posible tener una educación libre en el sentido de una creatividad total? ¿Lo admitirían los gobiernos?”, se pregunta el notable educador R. Murray Schafer. Y, respondiéndose a sí mismo, afirma: “No obstante, los profesores debemos tratar de intentarlo”.

Y aparecen las contradicciones internas. El propio movimiento de danza culta no logra resolverlas en general, por mil razones que no

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me corresponde analizar 18. Entretanto, unos y otros, buenos y regulares, repiten las contradicciones de la metrópoli. El bailarín y coreógrafo lati-noamericano suele mantenerse completamente al margen de lo que ocurre

18 Anotemos, en este supuesto inventario, que las contradicciones existen no aquí, en la periferia, sino en el propio corazón de la metrópoli, donde el lastre muerto del balé pesa todavía y tironea para un lado y otro. El expresionismo rompe esquemas, como intentan hacerlo varios de los movimientos de revolución artística de las pri-meras tres décadas del siglo XX, pero la noche del fascismo europeo lo desdibuja . A veces, como en el Béjart de hace unas décadas, se logra pararse en esa base del balé pero sin quedarse atado a ella. Pero a menudo se banaliza el trabajo con la contrapartida musical, que no es trabajada en general al mismo nivel de exigencia que lo dancístico. Pina Bausch arremete contra las convenciones del movimiento y de la lógica sintáctica del balé del siglo XIX, pero a menudo descuida la elaboración de lo que se escucha mientras se ve el movimiento. En Estados Unidos, donde, a pesar de los Balanchine importados desde la decadencia europea, se es más libre en el terreno de la danza, aparecen aportes de rompimiento como los de José Limón o Martha Graham. Hace cuatro décadas que Merce Cunningham impone, desde ese país, el fin de la relación de dependencia entre música y danza, y elabora una conceptualización valiosísima conjuntamente con John Cage, una de las figuras más renovadoras en las artes del siglo XX. Europa lo glorifica hacia 1970, y Buenos Aires lo recibe triunfalmente en 1968, en pleno onganiato. Pero el espíritu liberador de ideas que podría haber permanecido en estas tierras tras ese deslumbramiento, perdura poco y es aprovechado sólo por algunos. Sus hallazgos de obra seria, inte-gral, con interacción de coreógrafos, compositores y artistas plásticos, es en general desconocido por los hacedores criollos de danza culta. Seamos justos: también por los de Europa. Pena.En el Uruguay, las labores de abridores de cabezas como Inge Jutta Budenberg de Bayerthal, inciden mucho en lo específicamente físico, en el aprendizaje del manejo del cuerpo, pero parecen naufragar a la hora de gatillar creatividades. Pocos recuerdan la magia de las primeras presentaciones públicas del Grupo Bayerthal. ¿Un problema de la propia metodología de tra-bajo de su fundadora y directora? Pocos hablan de la magnífica temporada de Graciela Figue-roa y Mary Minetti en el Teatro Circular más de tres décadas atrás (1970 más exactamente). ¿Tampoco tenemos ojos en la nuca en materia de danza? Esas indiferencias, ¿no son en parte culpables del desánimo de quienes podrían haber potenciado una danza de gran creatividad - y, de paso, de gran nivel técnico - en nuestro país? Los varios coreógrafos excelentes que por aquí desfilaron (recuerdo el trabajo de Alberto Alonso sobre Delmira Agustini en 1987) no parecen dejar huella. O la huella la disimulamos. Como disimulamos nuestra alegría por los sucesivos logros en materia de danza joven posteriores a la dictadura.

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en materia de creación musical (en la metrópoli, y en la propia Latino-américa). ¿Por qué? 19

Y dejo planteada otra pregunta básica: ¿cuáles serían los elemen-tos de vanguardización y de autonomización en una danza culta propia? El joven autor y director teatral argentino Rafael Spregelburd, coincidiendo con un brillante planteo de nuestro Leo Maslíah 20, escribe: “Europa, en tanto imperio cultural [...] piensa el mundo fabuloso aún por descubrir, y luego exporta a la periferia los modelos globales. Incluso los modelos de trasgresión y de rebeldía” 21. La búsqueda de caminos propios, ¿no pasa, como en música, por la toma de conciencia y la exploración de los factores identitarios? Estos factores identitarios, ¿no están resguardados mayoritariamente en las expresiones populares tradicionales, ésas que precisamente son difíciles de manejar? La referencia a ellos, ¿no significa ya de por sí un intríngulis por la misma naturaleza de lenguaje - culto, popular -, y además por el peligro de caer en el abismo del exotismo o en el éticamente cuestionable robo desde la tienda de enfrente?

¿Podremos prescindir de la creación de danza culta como forma de cortar la dependencia colonial? No, porque la aumentaríamos. En el sistema cultural impuesto al mundo hace cinco siglos, el poder se ejerce con el dominio de las expresiones culturales. Las populares y las cultas.

19 Se hace a menudo danza culta con música popular, pero no con conciencia del juego de contrastes o de oposiciones, sino con inocencia de pastiche. El click-track sigue siendo cultivado, aunque signifique pobreza y supervivencia del circo y de la caricatura cinematográfica (desde los Hermanos Marx hasta Tom y Jerry). Se hace danza progresista con música fascista, como si no estuviéramos manejando signifi-cados. Se usa música del pasado para una danza que quiere ser del presente. Figuras como Graham, como Cunningham, como Twyla Tharp o Trisha Brown, no le po-nen pasos a músicas preexistentes, sino que provocan procesos creativos conjuntos con los compositores, tal como planteaban los artistas de la Bauhaus o, antes, los balés rusos (y alguno sueco) de las décadas del 1910 y 1920, cuando todavía eran renovadores.Y sobre todo: se usa música para hacer danza nueva, y no se parte de la pregunta básica: ¿por qué la danza tiene que tener música como ruido de fondo?20 “Carta a un escritor latinoamericano”. In: Leo Maslíah: Carta a un escritor latinoamerica-no y otros insultos. De la Flor, Buenos Aires, 2000.21 Rafael Spregelburd: “Esto es Argentina: bienvenidos a la tierra bizarra”. In: Humboldt, Nº 140, Bonn, 2004.

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Y cada una tiene su peso político enorme. ¿Podemos prescindir de su enseñanza al nivel más alto posible? No, porque nos convertiríamos en republiqueta bananera. O lo continuaríamos siendo.

O BIEN EL BAChILLERATO DE ARTES

Volviendo a los puntos iniciales de esta charla, hay muchos as-pectos a señalar en relación con la enseñanza artística en la educación ge-neral. Hace tres años, tras una batalla de muchísimos años, la Enseñanza Secundaria inició la instrumentación de un bachillerato de artes y comu-nicación. En un informe que se me pidiera en tal oportunidad, recorrí 22 algunos puntos que puede valer la pena repasar, en el entendido primero de que era muy importante que la Administración Nacional de Educación Pública hubiera implementado finalmente la apertura de un Bachillerato de Artes y Comunicación. Debemos hacer lo posible, decía, para que esta iniciativa se concrete de la mejor manera posible.

1. Proponía postergar un año la puesta en vigencia del proyecto, dado que, en ese momento:

1.1. El proyecto no había podido ser todavía lo suficientemente de-cantado.

1.2. No parecía ser prudente lanzar un primer año de Bachillerato sin tener un diseño de los tres años previstos.

1.3. La Comisión designada no había tenido oportunidad de inter-cambiar opiniones con los referentes, con quienes había realizado apenas un primer y brevísimo encuentro, el 21 de febrero, a tres semanas de la iniciación de las clases del año 2003.

1.4. No se habían realizado cursos de capacitación para docentes, lo cual resultaba especialmente grave en relación con las aspiraciones del proyecto y - más aún - con las necesidades de una real formación de los educandos. Los cursos llevados a cabo al implementarse el plan del Ciclo Básico habían sido breves e incompletos, pero permitían comunicar a los docentes una idea de cuáles eran sus capacidades ya adquiridas y cuáles podían ser sus carencias de formación para poder dictar los cursos planea-dos por las autoridades.

22 Nota de fecha 13-III-2003 a la Comisión de Transformación de la Educación Media Superior de la ANEP.

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1.5. No se habían establecido, en los liceos escogidos, medidas prác-ticas para que el proyecto fuese viable. Una actividad de esa naturaleza hacía imprescindible un lugar debidamente aislado en lo acústico 23y un equipamiento mínimo. La carencia de esas condiciones podía llevar al fracaso total de lo planificado.

2. Llamaba la atención respecto a la ausencia de nombres de referen-tes fundamentales para las etapas de elaboración de un plan de ese tipo.

3. Expresaba mi extrañeza por un par de detalles llamativos:3.1. La bibliografía manejada parecía ser excesivamente exigua. Era

curioso que apareciera Keith Swanwick pero no R. Murray Schafer, y que Herbert Read no fuera citado nunca. Por otra parte, la bibliografía y las propuestas de invitaciones apostaban curiosamente a un teórico español de dudosa autoridad, un tal Pep Alsina, procedente de un país en el que la educación musical en la enseñanza media se halla bastante menos desa-rrollada que en el nuestro.

3.2. Me resultaban molestos los innecesarios neologismos, que poco aportaban a la comprensión de los conceptos manejados, y que se inscri-bían en una muy discutible tendencia a la jerga en algunos círculos para-universitarios 24. En ese caso concreto, se podía crear además una barrera para la comprensión cabal de las intenciones de lo planificado por parte de sus ejecutores, los docentes de aula reales.

3.3. Decía que tanto la intención de capacitación para el ingreso a los niveles universitarios como la de capacitación para una inserción laboral

23 El problema del aislamiento acústico es más importante para los demás grupos (y docen-tes) que para quienes están participando de una actividad musical.24 En un artículo publicado recientemente en el semanario Brecha, observo que muchos enunciados de los planes de estudios de los años recientes están llenos de términos disparata-dos - por mala traducción del inglés de los manuales de la gran banca transnacional -. Como los plurales latinos que son confundidos con género (la currícula en vez de los currícula o, mejor, los currículos, o la media en vez de los media o, mejor, los medios). O como los neologismos del tipo del adjetivo disciplinar aplicado a una actividad (y sus supuestos derivados transdisciplinar e interdisciplinar), cuando en castellano ese adjetivo no significa de o en la disciplina sino espe-cíficamente perteneciente o relativo a la disciplina eclesiástica - véase el DRAE -. Ha sido fascinante descubrir, de pronto, cómo esos y otros barbarismos se repiten en lugares tan recónditos como Guatemala. Ni que los manuales impuestos en Guatemala y Uruguay fueran los mis-mos. ¿O será que lo son?

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precisan de una extensa discusión con actores de los distintos niveles, y sobre todo con docentes que hayan demostrado ser calificados en el medio para producir - en las condiciones existentes a la fecha - dichas capacitaciones.

4. Era interesante la idea de un solo bachillerato para salidas tan di-símiles como arquitectura o música, pero tal idea exigía un trabajo espe-cialmente arduo para contemplar las necesidades reales de cada una de ellas (incluidas las disciplinas aparentemente “distantes” como matemá-tica y física).

5. En lo específicamente musical, observaba que los materiales ela-borados hasta ese 18 de febrero no habían podido llegar a ser programas, sino meros bosquejos de un plan para un primer año de Bachillerato que no surgía de una planificación previa de los tres años previstos.

6. El apresuramiento impuesto al trabajo de planificación había lle-vado a una formulación muy general que privilegiaba la retórica en des-medro de lo musical concreto. En ese sentido, quedaban cuestionadas tan-to la intención de inserción laboral como la de capacitación para niveles terciarios (ya fuera en música, ya fuera en otras carreras tales como cine o comunicación).

7. Era curioso que no hubiera mención alguna a los aportes reali-zados en el año 1986 por la entonces inspectora Sara Herrera y por el entonces director de la Escuela Universitaria de Música, Héctor Tosar, con miras a una pronta implementación - ¡hacía más de tres lustros! - de un bachillerato de música en los 19 departamentos, para el cual la enton-ces presidenta de Secundaria, María Esther Cantonnet, había abierto las puertas.

8. Escribía: “El resultado es, por el momento, un planteo que puede desembocar en una realidad que, en vez de formar adolescentes, los en-tretenga. Y esto entraría dentro del peligro de transformar la enseñanza media superior en un Kindergarten renovado, tal como lo planteara años

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atrás el Decano de la Facultad de Derecho, Dr. Adolfo Gelsi Bidart. En tal caso, no sólo se estaría engañando a los alumnos y a sus padres, sino que se les haría perder un año entero en su capacitación.”

9. No quedaba claro qué objetivos se habían tenido en cuenta. Los enunciados en el II avance de fecha 18 de febrero del 2003 resultaban compartibles como principios generales, pero parecían excesivamente vagos en lo específico de un programa de música. Por otro lado, los dos primeros párrafos de la fundamentación de las actividades musicales so-naban en principio como redactados con demasiada prisa.

10. El camino escogido en ese momento determinaba que el primer año del Bachillerato se apoyase en la actividad coral, que ya existía en Se-cundaria como ámbito general de actividades. En este sentido, había va-rios aciertos en el planteo de la Comisión, pero surgía un problema bási-co: en esa etapa de desarrollo del adolescente, buena parte de los varones se encuentran en pleno cambio de voz. Esto produce habitualmente un lógico retraimiento para las actividades corales (con vergüenza y temor al ridículo) y una comprensible tendencia a combatir los intentos docentes por la vía de la broma o del hostigamiento. Si bien se preveía el principio de integración voluntaria - uno de los aciertos a que se hace referencia arriba -, se perdía allí una franja horaria utilizable para necesidades con-cretas en función de una capacitación específica real. Esa actividad podía en cambio ser muy importante y muy formativa uno o dos años más tarde, ya con las voces cambiadas (y tres años antes, antes del cambio, como obligatoria para todos los educandos del primer año del Ciclo Básico). El problema radicaba, a mi entender, en que lo coral se planteara como central en la esmirriada actividad específicamente musical del primer año de Bachillerato.

11. Daba la impresión a menudo de que, en la premura, se habían confundido conceptos (quedaba poco claro qué se entendía por investiga-ción 25 o por lenguaje musical o por creación, etcétera). O se enunciaban principios muy generales en vez de aplicarlos a la cosa concreta. Tanto el

25 La palabra investigación se ha ido banalizando a través de su uso inadecuado en la en-señanza primaria y secundaria. También la palabra análisis. Esas banalizaciones constiuyen a mi juicio graves errores.

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texto de diciembre del 2002 como el de febrero del 2003 eran escasos en lo concretamente musical.

12. Y, en la misma premura, no se llegaba a cuestionar la continuidad o no de funciones del pasado que no se justificaban ni en el presente ni en el futuro, como el cargo de “pianista acompañante”, una rémora de tiempos que deberían estar superados.

13. Se planteaba un área de práctica instrumental, pero no se resolvía cómo se la podría instrumentar sin docentes mínimamente capacitados para guiarla.

14. Tampoco se preveía que el aprendizaje de buena cantidad de ins-trumentos - fundamentalmente los de cuerdas pulsadas (como la guita-rra), los de cuerdas frotadas (como el violín) o los de teclado (como el piano) - tienen una edad tope (estimada en general en los 18 años), luego de la cual ya es tarde para lograr un buen manejo, pues los músculos no pueden ser sometidos a la deformación necesaria.

15. Se hacía obvio entonces que, al contrario de lo que se intentaba lograr, los adolescentes deberían continuar procurando fuera del horario de clase y fuera del ámbito liceal la formación mínima que los habilitase a ser músicos.

16. Se planteaba también un área de investigación, que esa premura general hacía que se expusiera con poco rigor.

17. Finalmente, un área llamada de “organización y promoción de eventos musicales” afirmaba la sensación, en la verdadera realidad de nuestra enseñanza media, de tratarse de un plan entretenedor antes que formativo.

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POSIBLES ENFOqUES DE UNA DISCUSIóN

Como vemos, las dificultades para discutir lo artístico en relación con la educación son varias, y se deben a que esa discusión se puede - y debe - dar desde muy variados puntos de vista 26:

I - Hay una discusión relacionada con lo artístico en la educación general.

II - Hay una discusión relacionada con lo artístico en la educación específica para futuros artistas.

III - Y hay una discusión general, básica, que se debe dar en el plano de los significados, de la proyección de los modelos en lo sociedad del futuro, es decir una discusión - previa y también simultánea - de lo artís-tico mismo.

IV - Al mismo tiempo, es necesario definir qué de lo del pasado y qué de lo del presente formarán parte de los procesos educativos, en el enten-dido de que hay cosas del pasado necesarias para la comprensión del pre-sente y cosas que sólo sirven para frenar el futuro, y en la comprensión de que el conocimiento de la contemporaneidad es una necesidad política.

V - Y está, finalmente, la valorización del peso de esa educación de y con lo artístico en la identidad de la comunidad, vista en sus múltiples facetas:

- el descubrimiento de los rasgos identitarios,- la construcción de un edificio identitario - que es siempre una cons-

trucción política -,- la afirmación de tales o cuales factores de identidad - que constituye

un acto de responsabilidad docente, una opción de proyección hacia el futuro de la sociedad -,

26 He intentado desarrollar diversos aspectos de esta problemática en mi libro “Educación, arte, música”. Obviamente, se trata de un extensísimo tema que de-bería ser tratado en forma de cursos y seminarios y talleres allí donde haya núcleos interesados en discutir extensamente y en profundidad.

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- la banalización de los elementos reconocibles de la identidad grupal - que constituye un acto de irresponsabilidad política -.

La identidad cultural no es “identidad nacional” en un estado-nación. Es identidad cultural, y algunos de sus rasgos pueden coincidir o no con las fronteras políticas del estado-nación. Tanto en los países producto de la balcanización artificial - “para comerte mejor” - de los territorio colo-niales o neocoloniales, como en los de la matriz europeo-occidental del capitalismo imperialista.

EL PELIGRO DE MEDIOCRIzACIóN POR REGLAMENTO

Claro que hay, siempre, otros aspectos que aparecen ligados. Si, por ejemplo, tal como ha estado aconteciendo, los reglamentos para el acceso a los cargos docentes en los institutos de formación docente re-sultan instrumentos de mediocrización del nivel, se está destruyendo con una mano lo que se pretende construir con la otra. Un mecanismo que privilegia el quilo de papel en detrimento de la evaluación de la calidad del aspirante a profesor de profesores, está suicidando al sistema mismo.

Hay muchas otras formas de vaciar un accionar docente de sus posibilidades formativas. Decía Fidel Castro en 1988: “Nuestro movi-miento deportivo se preocupaba más por las medallas y por los campeo-nes que por llevar el deporte a los millones de ciudadanos” 27. En nuestro país también se ha favorecido una cuestionable gimnasia olímpica en de-trimento de una educación física que ayude al total de niños y adolescen-tes a ser hombres más sanos y más plenos. Ante una praxis en la que el docente debía preocuparse hasta por la trasmisión de hábitos de higiene corporal, la dictadura impulsó la búsqueda de un mero exhibicionismo de los más dotados. Tal como aconteció en la actividad coral, que además era promovida no como ámbito solidario y de placer, sino como ensañada competencia.

27 Discurso en el Cuarto Congreso de la UNEAC, La Habana, 28-I-1988. In: Brecha, Mon-tevideo, 4-III-1988.

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LAS CONSECUENCIAS DEL ACTO EDUCATIVO

Un acto docente es un acto que debería generar responsabilidad respecto a lo que ese acto pueda desencadenar. Eso es lo que se buscó en los dos volúmenes del “Cancionero latinoamericano” (1990/1991): las posibilidades de accionar para un autoconocimiento no colonial en una visión de patria grande, con inclusión de los excluidos, y con posibilidad de desarrollar la sensibilidad del niño y del adolescente con materiales del que debería ser su entorno. ¿Por qué ese Cancionero no fue copiado mil veces y distribuido mil veces en escuelas y liceos del Uruguay?

En el Uruguay de las décadas del 1940 y 1950, el Consejo de Educación Primaria tuvo dos iniciativas de incidencia artística. Una, de carácter piloto, fue la del trabajo docente de María Mercedes Antelo y Bell Clavelli de Olivera, que trascendió en la formación de temperamen-tos artísticos. La segunda iniciativa fue la de establecer una publicación periódica que llegara a los niños de las escuelas públicas de todo el país. El resultado fue la revista “El Grillo”, que no sólo ofreció materiales de buen nivel, sino que los ofreció en un marco visual de inusitada calidad. Esa presencia visual incidió en la conformación del gusto de miles de ni-ños, y pasó a constituir una referencia para los maestros de aula, marcan-do posibles pautas para aquellos que fueran receptivos a sus propuestas.

Pero hubo también experiencias contradictorias. Ocurre que “to-dos y cada uno de los actos relacionados con el hacer musical de una so-ciedad tienen una resultante educativa. Y quienes cometen esos actos no pueden aducir inocencia.” 28. Trataré de dar algunos ejemplos en relación con esto, con una visión autocrítica.

Cuando, imbuido por el espíritu que me había sabido trasmitir Lauro Ayestarán y abanderado en los principios revolucionarios de los sesentas, comencé a martillar en clases, conferencias y artículos sobre la importancia de determinadas expresiones hasta entonces menospreciadas y aun combatidas, pensé en lo positivo de una valoración - por parte del medio cultural, por parte del educador y por parte del futuro artista crea-dor - del tango, de la “llamada” de tamboriles, de la murga montevideana.

28 C. A.: Educación, arte, música.

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Pero no imaginé que, una o dos generaciones de por medio, se pudiera desembocar en situaciones tan discutibles como el corrimiento social de las murgas hacia la clase media estudiantil, con el consiguiente despojo a los sectores desposeídos, como la apropiación poco respetuosa del tam-boril por nenes de papá, con un similar y más grave despojo a desposeí-dos para los cuales el refinadísimo arte del tamboril constituía una forma de afirmación, o como la momificación del tango - provocada por fenó-menos externos al Uruguay - en unas ridículas “galas”, tan onerosas como reaccionarias. Este extraño proceso, no previsto, generó, es cierto, algún saludable proceso creativo nuevo. Las murgas montevideanas cambiaron su perfil histórico. Pero su público cambió también, y los barrios de me-nores recursos quedaron sin un producto cultural que de cierto modo los ayudaba a defenderse. El tango no logró salir de un consumo museístico surgido de la mitificación de su propio pasado, sin producir etapas crea-tivas nuevas, ni en ésta ni en la otra orilla del Río de la Plata. Y el arte del tamboril amenaza con extinguirse a través de su banalización, a pesar de los reductos - como la Escuela Universitaria de Música - en que se ha aprendido a respetarlo. La autoridad municipal apuntala esa banalización - y en cierto modo la provoca - mediante una reglamentación que premia la cantidad en detrimento de la calidad. La autoridad de los medios de comunicación de masas confunde y des-educa respecto a cuáles son los valores de ese arte, sustituyendo el toque de los tamboriles por desnude-ces femeninas vistas con ojos morbosos de varones reprimidos.

CALIDAD DE VIDA CULTURAL COMO REFERENCIA PARA LA LABOR EDUCATIVA

Mientras tanto, se da una demagógica valoración de algunos fe-nómenos de cultura popular y una desvaloración, en términos generales, de la cultura culta, provocando un descenso de la calidad de su oferta, o por lo menos de un descenso de la calidad de aquello que es financiado por el Estado y los municipios. Si la calidad de la vida cultural se deterio-ra, las posibilidades del educador se ven drásticamente limitadas. Es muy difícil que haya una generación que haga “Pepita la pistolera”, “Viaje hacia el mar” y “Whisky” si no ha habido una Cinemateca Uruguaya que haya cultivado el terreno para que esos creadores pudieran crecer. Es muy difícil que haya un alto nivel literario si no hay un cultivo de ese nivel li-

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terario y no existe una industria editorial que lo sostenga al margen de los gustos de las transnacionales. Es muy difícil que haya un alto nivel teatral si no se discute el nivel, si se acepta pasivamente lo malo como inevita-bilidad posmoderna - es decir, neo-reaccionaria -, si - en una palabra - no se cultiva ese terreno de lo teatral en sus diferentes aspectos creativos e interpretativos. Es muy difícil que haya un alto nivel en música popular si no hay un cultivo de ese nivel y no existe una industria editorial que lo sostenga, del mismo modo, al margen de los gustos de las transnaciona-les. Es muy difícil que haya un alto nivel compositivo en música culta sin un SODRE bueno y sin un Núcleo Música Nueva que estrene las obras en un adecuado nivel de calidad, haciendo el puente comunicativo hacia un público que hay que cultivar permanentemente para que sigan aparecien-do nuevos creadores de calidad.

Al mismo tiempo, para que haya buenos intérpretes de la eventual buena música, la enseñanza artística terciaria debe propender a la exce-lencia, a la contemporaneidad plena (realmente al día, no con un atraso de un siglo, como suele acontecer), y a un ubicarse en la creación de mejor nivel del propio país y de toda América Latina 29.

PREGUNTAS IMPRESCINDIBLES

Volviendo a Reina Reyes: ¿para qué futuro queremos plantear una educación artística? ¿Desde dónde? ¿Cuál es nuestra visión del ob-jetivo de una educación por el arte, a través del arte, hacia el arte? ¿Cuál es, en primera y última instancia, nuestra idea de sociedad mejor a la que nuestros procesos educativos propenderían?

29 Discuto esto largamente en “Educación, arte, música”.

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RELACIóN CALIDAD ARTíSTICA /PROCESOS DE APRENDIzAJEFernanda Alanís - Cecilia González - Gabriela Rodríguez.

“En cuestiones de cultura y de saber, sólo se pierde lo que se guarda; sólo se gana lo que se da”. Antonio Machado

Partimos del objetivo educativo primordial de formar seres hu-manos, formar sujetos; pero para ello debemos especificar cuál es enton-ces nuestro supuesto antropológico: ¿qué es ser sujeto?. Coincidimos con las categorías explicitadas por el filósofo José Luis Rebellato: ser sujeto es poder elegir, ser sujeto es formar parte de un ecosistema de comuni-cación, ser sujeto es poder ser autónomo, ser sujeto es formar parte de comunidades que construyen dialécticamente su identidad, ser sujeto es vivir la experiencia de la contradicción y la experiencia del compromiso.

La subjetividad no se construye desde fuera ni aisladamente. Tam-poco podemos esperar una formación espontánea de una subjetividad au-tónoma. El sujeto debe ser protagonista en su autoconstrucción y en la construcción de la realidad de la que forma parte. Como educadores es-tamos convencidos de la importancia de la educación popular liberadora: en ella el sujeto se constituye en sujeto de saber y de poder.

Nuestros alumnos, como sujetos populares, son sujetos de saber y poder. Como educadores, debemos ayudar al desarrollo del saber crítico y el poder creador.

La construcción de una subjetividad crítica y autónoma no puede realizarse en abstracto o teóricamente; requiere de prácticas en las que el sujeto se constituya como tal y pueda desarrollar y manifestar su saber y su poder.

Las áreas expresivas se erigen como un lugar privilegiado desde don-de generar estas prácticas liberadoras. Pero debemos estar muy atentos al peligro que supone la actitud posmoderna del “todo vale”. Validar sin más cualquier manifestación espontánea del sujeto implica validar for-mas ideológicas extrañas que le han sido inculcadas durante su proceso de internalización de la cultura.

Es por esto que la práctica en el área de la expresión artística debe dirigirse a descubrir potencialidades tanto como a señalar extrañamien-tos, lo que va a lograrse buscando manifestaciones artísticas de calidad

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mediante un proceso creativo crítico y exigente, a nivel pedagógico, ac-titudinal y artístico.

Nuestra intención es contribuir al debate sobre educación con el aná-lisis de una experiencia que se está llevando a cabo en el liceo N° 3 de Florida desde el año 1997, que a nuestro entender refleja esta dialéctica entre la búsqueda de calidad artística y el esfuerzo pedagógico, con el objetivo de formar seres humanos autónomos, participativos, creativos y solidarios.

Contextualización: El Liceo Nº 3 de Florida está ubica-do en la zona de influencia de tres barrios populares (Piedra Alta, Prado Español y San Cono), aproximadamente el 35 % de los estudiantes del Liceo proceden de hogares carenciados, lo que refleja múltiples proble-máticas en la institución educativa que se relacionan con las dificultades socio- económicas y culturales de sus hogares.

Estos problemas, sumados a la normal crisis de la adolescencia se manifiestan en bajos rendimientos y deserción, especialmente en primer año.

El Proyecto liceal ha buscado estrategias para abordar estas pro-blemáticas y creemos que el Espacio de Currículo Abierto puede consti-tuirse en una herramienta adecuada para cumplir dicho objetivo.Objetivos:

Aumentar la autoestima de los alumnos para favorecer sus apren-• dizajesPromover el sentido de pertenencia a la institución para generar • el deseo de permanencia en la misma.

Fundamentación: La hipótesis que sustenta el Proyecto es que un alumno que puede demostrar sus habilidades artísticas y poten-ciarlas se sentirá gratificado y un alumno que se siente bien puede apren-der mejor.

Las actividades son gratificantes para quien las realiza y atien-den opciones personales y vocacionales de los estudiantes. Este tipo de talleres fomenta la autoestima de los alumnos ya que en muchos casos la frustración y la impotencia son vivenciadas desde la infancia y es a través de estas actividades que nos proponemos darles posibilidades de sentirse bien y tener actividades que su deprivación social no les permite. Han cumplido, además, el propósito de la apertura del Liceo hacia la comuni-dad, transformándolo en un referente cultural local y nacional.

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INSTRUMENTACIóNEl espacio se ha planteado como Talleres Optativos para los alumnos

donde luego de indagar sus intereses y las posibilidades del Liceo, se convoca a los alumnos a inscribirse en uno de ellos. En todos los casos se trata de actividades recreativas y artísticas.

Los talleristas presentan proyectos acordes a los objetivos del centro, estos son analizados por el Equipo de Dirección y los docentes en coordi-nación con el fin de seleccionar los que serán presentados a los alumnos. Los adscriptos son los encargados de organizar los grupos de forma de garantizar que cada joven integre el taller de su interés . Previamente los docentes informan a los alumnos acerca de la opción, de sus objetivos y metodología de trabajo.

Los estudiantes disponen, luego de la elección, de un período de cua-tro clases para decidir su permanencia en el taller elegido o cambiar si este no colmó sus expectativas. Las clases son obligatorias y son eva-luadas con juicios que serán tenidos en cuenta en la evaluación final del estudiante. Estos juicios tendrán como base la actitud, el interés y el grado de involucramiento del alumno.

ACTIVIDADESSe promueve la realización de actividades que contribuyan a mejorar

la imagen del Liceo, fortalecer los vínculos con otras instituciones y ge-nerar redes de integración con especial atención a la emergencia social. Estas actividades se desarrollan teniendo en cuenta la iniciativa y pro-puestas de los alumnos.

ALGUNAS DE LAS ACTIVIDADES APUNTAN A:Mostrar sus logros a compañeros, docentes, padres y comunidad 1. local.Participar en desfiles locales y nacionales, encuentros interdepar-2. tamentales, concursos y otras actividades que estimulen el víncu-lo con jóvenes y artistas que poseen otras vivencias culturales.Asistir a espectáculos, charlas, foros que contribuyen a su creci-3. miento artístico.Colaborar con otras instituciones educativas y sociales (escuelas, 4. Caif, hogar de ancianos, etc).

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A modo de ejemplo, actuaciones, premios y demás del taller de Mur-ga:

Participación de La del Tré en la Movida Joven organizado por • la Comisión de Juventud de la I.M.M. y el Taller Uruguayo de Música Popular.Participación en diversos talleres con destacadas figuras del car-• naval profesional, entre otros: Puesta en escena con Pablo Routín, Percusión con Edu Lombardo, Coros con Benjamín Medina, Ga-briela Gómez y Pablo Pereiro, Textos con Guillermo Lamolle.Debate sobre cuplé con Eduardo Rigaud, Claudio Rojo y Pablo • Routín. Debate sobre el género Murga con Jaime Roos (Sala Zi-tarrosa).Participación en todos los desfiles (Parque Rodó y calle 18 de • Julio) y concursos (Teatro Talleres Don Bosco, Club Defensor Sporting y Teatro de Verano Ramón Collazo) organizados por la Movida Joven.Obtención de las siguientes menciones: Mejores personajes de • cuplé, mejor puesta en escena, mejor valoración del género mur-ga de la educación, mejor comunicación, personajes curiosos y mejor cuplé.Obtención del Primer Premio del desfile de la Movida Joven y • pasaje a la segunda rueda del concurso donde participaron 70 murgas quedando entre las quince mejores.Participación de las festividades de carnaval de Florida obte-• niendo el destaque a la alegría y comunicación en el desfile y obtención del premio “Luna de Febrero” que otorga el programa radial “A Lonja y Madera” AM 1430 de la ciudad de Durazno, premiando la trayectoria de conjuntos y personas vinculadas al carnaval a nivel nacional.Concurrencia de dos alumnos del Liceo, integrantes de La del • Tré, al Forum Internacional de las Culturas realizado en Bar-celona, España durante 15 días. (Premio Comisión Juventud. I.M.M.).Participación en eventos de muestras juveniles realizado en el • Liceo Nº 33 (Malvín, Montevideo) organizado por Educación Secundaria.

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Grabación de CD compartido con las otras murgas jóvenes (La • Zapada).Actuación en el Paseo Cultural de la Ciudad Vieja de Montevi-• deo, representando el género Murga y la cultura uruguaya en el Día del Patrimonio.Muestras de maquillajes.• Participación radial y actuación en vivo en Radio Espectador, • programa conducido por Piñeyrúa y Rosario Castellanos.Participación en vivo en programa televisivo “De igual a igual” • conducido por Omar Gutiérrez en Montecarlo Televisión, Canal 4, desde Toledo, Canelones.Dos primeros premios en las Sabatinas de la Calle Real.• Dos actuaciones compartiendo escenario con Tabaré Cardozo y • su banda (Teatro 25 de Agosto).Actuación compartiendo escenario con murgas capitalinas: A • Falsa Escuadra y Queso Magro. (Plaza Asamblea y Teatro de Verano).

Recursos: Los alumnos son multiplicadores dentro y fue-ra de la Institución; las redes establecidas permiten nuevos vínculos y promoción de otras propuestas y el compromiso asumido por los actores involucrados se constituye en una fuente de retroalimentación de la mis-ma.

Evaluación: El concepto de evaluación convive con el proyecto de este espacio desde su inicio en forma permanente:

Al comenzar cada curso se indaga sobre la opinión y percep-• ción de este espacio a quienes ingresan a primer año al Liceo. También se recogen datos relativos a la visión de quienes ya han participado del proyecto.En las coordinaciones, los docentes del Liceo realizan aportes, • seguimiento y evaluación de la incidencia de los aprendizajes de los alumnos.Los docentes encargados de la conducción de los talleres se re-• únen periódicamente con el fin de realizar una evaluación per-manente.

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Al finalizar cada actividad los alumnos, con su docente realizan • autocríticas y reflexiones acerca de la misma, tanto a nivel artís-tico como actitudinal.El Equipo de Dirección, a través de reuniones con delegados de • alumnos, comisión de padres y comisión barrial también realiza su aporte.Funcionan como indicadores de logro los artículos de prensa, • cartas de agradecimiento, diplomas, trofeos, opiniones y juicios emitidos por artistas gestores culturales de trayectoria.

Resultados obtenidos a juicio de la Comunidad Educativa del Liceo Nº3:

El Proyecto de Espacio Adolescente del Liceo Nº 3 ha resultado ple-namente exitoso en cuanto a los objetivos que se ha propuesto. Este éxito se ha debido: en primer lugar a que se respeta la diversidad y participa-ción de los alumnos, posibilitado esto por la flexibilidad de horarios que se intenta conseguir. En este punto se requiere mayor apoyo oficial. En segundo lugar, el proyecto no sólo apunta a los aspectos netamente peda-gógicos sino a que se realizan actividades artísticas de calidad.

La calidad de las mismas ha sido posible porque se ha contado con un grupo de docentes orientadores idóneos que se han ido integrando desde el año 1997, y que han demostrado un profundo sentido de pertenencia y compromiso con la institución, responsabilidad en la realización de la tarea, y manifiestas cualidades docentes. Los orientadores del proyecto son ,cada uno en su área, artistas preparados y experimentados (Danza Folklórica, Danza Contemporánea, Fotografía y Video, Murga, Percusión y Teatro). No obstante, no están integrados en ninguna lista por no tener formación docente sistemática.

La reformulación del año 2006 exige que los docentes encargados de dictar las clases del Espacio Curricular Abierto figuren en listas, y nuestra propuesta es que se mantenga la autonomía de los centros educativos en cuanto a la organización de talleres y designación de docentes.

La posibilidad de continuar el proyecto de Espacio Adolescente del Liceo Nº 3 está supeditada a que se mantenga en sus cargos a estos docen-tes, que son, a nivel artístico, los más preparados para atender el aspecto de calidad, y a nivel pedagógico, han demostrado sobrada capacidad.

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Apoyamos la propuesta de la formación docente académica para los artistas aspirantes a dirigir talleres (trabajada en la Asamblea Nacional de la Cultura que se realizó en Salto en abril del este año) y consideramos importante la existencia de una Inspección que apoye, oriente y evalúe estas actividades.

Conclusiones: Creemos que Espacio Adolescente es uno de los componentes innovadores del Plan 96 que más posibilidades de organización particular del Centro ofrece ya que permite atender los intereses de los estudiantes y orientar un proyecto que corresponda con las características institucionales.

El entusiasmo con que desarrollan sus potencialidades creativas favorece la integración de los alumnos y aumenta la confianza en sus posibilidades. Logran canalizar inquietudes y el Espacio actúa como un instrumento de contención social. En muchos casos, se han retenido estu-diantes dentro del Liceo contribuyendo a disminuir la deserción que sigue siendo uno de los desafíos institucionales.

Las salidas de los estudiantes a distintas actividades ha contribuido a mejorar la imagen del Liceo ya que existía un fuerte prejuicio de la co-munidad local hacia la institución.

Se han realizado actuaciones en el Liceo y fuera de él. Los logros obtenidos han merecido la atención de la prensa local y nacional y así se muestra un alumnado que tiene grandes potencialidades creativas y con-diciones artísticas.

“Vivimos tiempos de crisis, de desafíos, de esperanzas. Vivimos tiempos de encrucijadas históricas. Esto requiere de nosotros lucidez, entrega a una tarea liberadora, adhesión a la utopía mediatizada en pro-yectos efectivos”

J. L. Rebellato

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LA EDUCACIóN ARTíSTICA EN LA FORMACIóN DE CIUDADANíAJavier Alonso

La educación se entiende hoy como un proceso de socialización e integración: socialización de los conocimientos con una planificación donde se conservan la desigualdad y la dependencia, donde los ejes de poder giran en torno a la acumulación de riqueza en el Norte, fruto de las imposiciones de “universales” logros de mercado que no hacen otra cosa que favorecer la concentración de poder.

¿Socialización de conocimientos? Yo diría socialización de al-gunos conocimientos. La investigación de punta está asociada a patentes y éstas, junto al capital, manejan el mercado; un mercado que busca la rentabilidad como único objetivo.

Socialización e integración, diríamos más bien, inteligencia al servicio del mercado. La evolución científico tecnológica está asociada hoy casi en exclusividad al valor de la rentabilidad.

El progreso como visión paradigmática se torna dudoso y bajo sospecha, por su estado de contaminación con valores regresivos de for-mato absolutista. Se cree, con ingenuidad o por convencimiento ideológi-co, que desde la “efectividad” de la visión mercantilista y desde el poder es posible mejorar las condiciones de vida humana. La sociedad civil debe recorrer otro camino, el camino de la crítica, de la independencia, de la soberanía. Esto conlleva a un tipo de construcción que lejos de dar la espalda a los valores democráticos, los profundiza, los modela, los hace posible, los practica.

La educación se debe repensar en tanto objetivos y metas, creo que la enseñanza moderna debe orientarse al desarrollo de las capacidades individuales que permitan generar conocimientos nuevos, que permitan caminos alternativos, vías de salida a las determinantes “leyes universales del mercado” que, en su estrechez regresiva, han canalizado la pobreza y la marginalidad. La educación debe repensarse como eje fundamental de la cultura, como camino de cohesión civil, de libertad individual, de creación de espacio humano, respetuoso de la diversidad, en posesión consciente de herencias y dispuesto a romper cualquier determinismo aje-no al propio desarrollo humano en su integralidad.

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Desarrollar la capacidad crítica, no es un valor antagónico al de so-cialización e integración, por el contrario implica un recurso que toma como eje la condición particular de todo individuo, promovida ésta al estudio de los problemas del conocimiento con amplios márgenes de li-bertad. Se trata de tomar el conocimiento humano existente, susceptible de análisis y controversia de investigación y experimentación.

Capacidad crítica de “dudar y sentir sin dogmas”. Es frente a la rea-lidad cambiante que debemos generar nuevos enfoques, nuevas miradas, nuevas acciones, que actúen ampliando los conocimientos.

Es por todos conocido la forma en que el sistema de enseñanza públi-ca inserta los aprendizajes en relación al arte. Es prácticamente inexisten-te, en los niveles primario y medio, la enseñanza artística. Salvo contados ejemplos, como la existencia de la Escuela Nacional de Danza, hoy en la órbita del SODRE; o la Escuela Pedro Figari en la ANEP.

En el sector terciario nuestro país cuenta con la Escuela Municipal de Arte Dramático, en la órbita de la IMM y en la enseñanza universitaria tenemos las Licenciaturas en Artes Plásticas y Visuales en el IENBA y Li-cenciaturas en Música en la Escuela Universitaria de Música. El Plan pi-loto de Danza Contemporánea es una experiencia reciente, que se orienta hacia la creación de una Licenciatura comprendida en la propuesta de una Facultad de Artes.

Alrededor de las Intendencias o del propio Ministerio, a través de sus Casas de la Cultura, de los organismos para-estatales extranjeros vincu-lados a la cultura, así como una innumerable cantidad de talleres, confor-man un panorama muy diverso y fragmentado en relación a la enseñanza y a la creación artística.

Esta fragmentación abarca también a las instituciones mencionadas. Existe poca vinculación y coordinación de sus actividades y a la hora de plantearnos las orientaciones de la enseñanza formal general, en la cual -como ya dijimos- debemos promover el desarrollo de la capacidad criti-ca, sentimos como verdadero déficit la situación actual.

Estamos convencidos de que no es posible generar capacidad crítica sin una sólida formación general. Situarse ante los desafíos contemporá-neos desde una visión fragmentada, disminuye y dificulta la capacidad de su abordaje.

Ignorar o desestimar la capacidad de potenciación general del pensa-miento que generan las artes en la comprensión de nuestra realidad propia

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y ajena; es tomar una decisión que nos aparta y dificulta la posibilidad de lograr capacidad crítica.

El arte nos coloca ante la situación de responder de forma directa y personal ante la obra o el proceso estético. Ocurre que se integran impre-siones, percepciones y sentimientos aumentando el caudal cognitivo.

Frente al desafío de generar conciencia crítica, el arte nos propor-ciona cuestionamientos de lo existente. Tanto para crear arte como para vivir el proceso estético, es necesaria la creación permanente. El arte es refractario del determinismo económico o del poder, porque busca en la autorrealización la proyección individual. El arte vive en lo diferente, estimula la diferencia.

Promueve además el cambio, la renovación permanente. Abandona el éxito cuando éste limita la libertad creadora.

Sus prácticas y procesos amplían nuestras visiones de lo propio y lo ajeno. De ahí el enorme interés en que las experiencias estéticas formen parte de la formación integral de todo ser humano. El desarrollo de la capacidad crítica es esencial para la educación general en todas sus ins-tancias: primaria, media, terciaria y universitaria, pero su ausencia en los dos tramos iniciales compromete cualquier proyecto de profundización y mejoramiento educativo.

No es posible un proyecto democrático sin participación popular, sin responsabilidad ciudadana.

Crítica y construcción, cuando el compromiso se concreta en la asun-ción del poder civil en toda su abarcabilidad, en toda su proyección per-sonal y colectiva. Pensamos que las artes son, entonces, un componente necesario para el desarrollo de la personalidad y un vehículo altamente eficaz para construir tejido social en la cultura moderna.

Dijimos: capacidad crítica, independencia y soberanía. Si la capacidad crítica es motor para la creación, la independencia

creativa es condición para su normal desarrollo.La crítica implica un conocimiento en profundidad, sin condiciona-

mientos ajenos a lo estudiado. Sin dogmas a priori, sin verdades revela-das.

La crítica no busca la verdad única. La crítica nos muestra alternati-vas, proceso de investigación. Experiencias y sentimientos. Objetividad y subjetividad en marcha continua, en construcción permanente, donde nuestro proceso personal e intransferible no queda postergado.

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Para que este proceso fluya de forma contundente, no debe estar su-jeto a super-estructuras económicas de poder. En las constituciones de-mocráticas de avanzada, el estado obliga a la educación como derecho, pero se abstiene en involucrarse en directivas técnicas o ideológicas que como ya dijimos están sujetas al estudio y la crítica en el acto mismo de la enseñanza.

La independencia es entonces, un factor positivo. Que en el marco del ejercicio de la libertad carga de valor el concepto de soberanía. So-beranía en cuanto capacidad de construcción del destino personal y el colectivo. Destino que, siendo nuestro, a su vez nos trasciende. El espacio humano como acto de creación es entonces herencia contemporaneidad y futuro.

En qué estamos en la Universidad de la República. Qué estamos pro-poniendo. Desde la Facultad de Artes proponemos ampliar y universali-zar la educación artística.

Ampliar con nuevas carreras en artes que actúen dando respuestas a las necesidades distintas del país. Si bien nuestro potencial actual se con-centra en Montevideo, estamos trabajando en la descentralización univer-sitaria para corregir esa inequidad.

Nuevos formatos curriculares para nuevas realidades (Tecnicaturas, Currícula abiertas, educación permanente).

Nuevas carreras en la Facultad de Artes: Danza Contemporánea, Educación Artística, y Medios y Lenguajes Audiovisuales, como primera etapa que va de la mano de coordinaciones imprescindibles con la EMAD y la Escuela Nacional de Danza.

Enfatizamos: nuevas carreras universitarias, creación de espacios de coordinación.

Estamos trabajando en proyectos conjuntos con ANEP, y, además, el Centro de Diseño Industrial pasará a corto plazo a la Universidad de la República. No es posible abordar la magnitud del problema sobre la base de la compartimentación existente.

La formación docente para los diferentes niveles de la enseñanza for-mal requiere trabajo coordinado y nuestras mejores experiencias y pro-puestas sobre el tapete.

Experiencias que comprenden lo público y lo privado, la enseñan-za pública en nuestro país forma parte de nuestra cultura, es la base de nuestro concepto de soberanía. Esto debe seguir siendo así: la enseñanza

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pública, laica y gratuita. Es un eje trascendente, debemos fortalecerla, cuidarla, ensanchar su incidencia y su universalización. Corregir sus défi-cit, ampliar sus miras, encaminándola hacia una mayor integralidad.

Es un mandato de nuestra Ley Orgánica la necesidad de desarrollar sus funciones: enseñanza, investigación y extensión, en estrecho contacto con la sociedad; recogiendo de la misma conocimientos y experiencias que enriquecen la cultura de todos. Estos relacionamientos tienden a ex-claustrar los conocimientos y a promover su divulgación y aprehensión.

Es imperativo fomentar unidades de relacionamiento con el medio que promuevan a la interna de cátedras y cursos una conciencia y una responsabilidad de participación, de “hacerse cargo” de los problemas de interés general.

La academia puede y debe asociarse con los actores sociales, con los municipios, con las formas de ciudadanía emergente... siempre y cuando esto conlleve al incremento de los conocimientos y del caudal crítico y no a su neutralización.

La educación comprende todas las instancias vitales de nuestra exis-tencia, su universalización es su objetivo prioritario; su nivel y profundi-dad, condición para el ejercicio del pensamiento crítico y la creación es, en definitiva, nuestra más importante inversión.

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INFORME SOBRE CONFERENCIA REGIONAL AMéRICA LATINA Y EL CARIBE SOBRE EDUCACIóN ARTíSTICA Y CONFERENCIA MUNDIAL DE EDUCACIóN ARTíSTICA.Federico Arnaud -Carlos Mattos

El presente trabajo pretende resumir en un esquema en torno a te-

mas, problemáticas y desafíos vinculados a la EA las reflexiones y com-promisos adoptados para la conferencia Regional para la América Latina así como en la Conferencia Mundial sobre educación Artística en Lisboa Marzo 2006.

En dicha ponencia intentaremos situarnos frente a dichos desafíos y reflexiones asumiendo los nuestros desde nuestra realidad.

A instancia sobre la Conferencia Mundial sobre la Educación Artís-tica en Lisboa Marzo 2006, se realizaron en cada región (Asía y Pacifico, Caribe, Europa y América del Norte, América Latina y el Caribe) Confe-rencias preparatorias donde se plantearon aportes y recomendaciones. La conferencia Regional para América Latina y Caribe estuvo planteada con los siguientes objetivos.

1- Identificar políticas nacionales elaboradas por los países de Amé-rica Latina y el Caribe Latino a fin de fomentar la inclusión de la Educa-ción Artística en la educación primaria y secundaria.

2-Reconocer las mejores prácticas de educación artística en la re-gión, basados en las prioridades estratégicas formuladas por UNESCO.

3-Producir un documento con Recomendaciones que se llevará a la Cumbre Mundial para difundir experiencias de políticas educativas na-cionales y enriquecerlas con aportes de otras regiones.

EN ESA INSTANCIA DOS DEBATES COBRARON FUERzA:

En primer lugar un modelo basado en la Educación por el Arte inser-tando el arte en la Educación, haciendo énfasis en la expresión artística, dando mayor importancia a lo local y resistiendo a lo global.

En segundo lugar otro modelo emergente que integra lo global par-tiendo de insumos más conceptuales para su praxis que acuñando el con-

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cepto de cultura o fenómeno cultural en su sentido amplio hace más én-fasis en la creatividad.

En el primero el Estado ha sido más protagonista, siendo el segundo impulsado en forma creciente por el sector privado y asociando la escuela con los centros culturales, etc.

A esta visión dicotómica, desde el paradigma de la simplicidad, se

le contrapone la necesidad de pensar desde la complejidad, con miradas heterogéneas y diversas, donde los diferentes niveles de integración y diversidad de los modelos clásicos y emergentes se encuentran difusos y mezclados.

Por otra parte se advierte sobre el riesgo de caer en la creencia que visualiza al Estado como inoperante y conservador en la materia, impul-sando planes pilotos y reformas financiadas y planificadas desde el exte-rior. Esto ha producido un progresivo desmantelamiento de los sistemas públicos de formación y acreditación de maestros además de un desdibu-jamiento de responsabilidades y funciones estatales.

Se plantea reforzar el concepto de educación como inversión y no como una industria cultural sosteniendo los principios de gratuidad, igual-dad y equidad. Y además la necesidad de discutir sobre la episteme de la educación artística y abrir líneas de investigación sobre arte y tecnología, expresiones creativas, etc.

En cuanto a lo curricular se plantea la educación artística como transversalidad en el currículo contribuyendo al desarrollo de competen-cias comunicativas, ciudadanas, lingüísticas y matemáticas con el peligro de perder la especificidad de la educación artística como forma de conoci-miento. La integración de la educación artística en políticas de calidad ha llevado a querer determinar estándares de evaluación, (tema que genera muchos discensos) seleccionando experiencias exitosas a los efectos de generar círculos virtuosos de mejoramiento que se puedan replicar.

También se plantea la problemática de que los currículos muy acade-micistas responden más a corrientes pedagógicas que al fenómeno artísti-co mismo. Y en general, los sistemas universitarios no están respondien-do a la concepción de una formación artística integral, interdisciplinaria, necesaria en la sociedad contemporánea.

En torno a las problemáticas vinculadas al área surge el tema de for-mación de formadores. Conviven diferentes propuestas, algunas apun-

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tan a la formación de maestros generalistas como promotores culturales y otras en las que se plantea la inserción de los artistas generando he-rramientas que los docentes aplicarían en el aula. Desde esta visión los artistas participarían en la certificación académica de los docentes que imparten educación artística.

Y una tercera opción que plantea la inserción de los artistas en el sistema educativo con la problemática siguiente: que el artista genera muchas veces su saber a través de la experiencia y no necesariamente es diplomado. La estructura de la educación formal, ¿ debería avalar sa-beres que no necesariamente se generaron dentro de ella ?. Se necesita del reconocimiento del artista como profesional previo a plantearse su formación como educador de arte. Debemos formar docentes que no sean disciplinaristas sino críticos, con una visión contemporánea, con el desa-fío de hacer de lo local algo universal.. Se necesitan docentes que tengan más capacitación artística y artistas que tengan más capacitación docente. Resulta difícil que los docentes puedan ejercer bien su labor si no pasan por un proceso de investigación propio en cada área .Un proceso de sen-sibilización hacia cualquier área del fenómeno expresivo y creativo y su dimensión cultural, así como fenómeno estético y social.

Los contenidos actuales del arte van mucho mas allá del mero goce estético.

La Educación artística no sólo busca formar artistas y sólo formar públicos sino que busca el desarrollo de la artísticidad a la que cada ser humano tiene derecho. En este sentido el arte no se visualiza únicamente como una herramienta sino como una disciplina que produce un cono-cimiento que enriquece el universo simbólico del individuo, aporta otra percepción y fomenta el vínculo con la cultura en sus diversos aspectos.

Se plantea una educación que ponga en discusión la esencia del hombre que reinterpreta su cultura a través del fenómeno estético. En este sentido debemos avanzar en políticas culturales que reafirmen el rol que cumple la Educación Artística para la inclusión social y para el fortalecimiento de la identidades culturales Dichas políticas no deben ser sólo nacionales, sino regionales, de manera que impliquen y fortalezcan también las identidades regionales.

Se plantea como problemática la brecha que existe entre artistas y educadores del arte, de la falta de diálogo e intercambio, que el artista muchas veces está más actualizado en las dinámicas del arte contemporá-

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neo que el educador de arte. Y toda la problemática que conlleva la falta de reconocimiento profesional del artista como tal.

Que si no se forman artistas profesionales integrales , con una visión desde la complejidad de los procesos de las sociedades contemporáneas, no podrán a su vez influir para que la gente aprecie el arte en todas sus dimensiones.

Se detectan muchas carencias en investigación y reflexión sobre el hecho artístico.

El Estado no debería ceder el espacio de la educación especializada en artes, recurriendo al auxilio de ONGs., permitiendo que hasta planteen criterios formativos dispares. Lo revolucionario hoy parecería estar en que el Estado asuma un papel protagónico en la formación de formado-res.

La falta de coordinación entre educación y cultura requiere de una agenda compartida para la educación artística a los efectos de el pasaje de políticas de gobierno a políticas de Estado, mejorar los diagnósticos, convocatorias conjuntas a agentes intersectoriales desde Educación y Cultura, recoger prácticas no formales revalorizándolas como respuestas diversas y pluriculturales y coordinándolas con las prácticas formales, fondos concursables.

CONFERENCIA DE LISBOA

Al finalizar la Conferencia Internacional sobre Educación Artística en Lisboa, un subgrupo de trabajo realizó un documento llamado Hoja de Ruta el cual apunta esencialmente a promover: una comprensión común para todos los actores de importancia en E.A.; para que asuman su rol en la mejora de calidad de la educación en su conjunto. Se propone definir conceptos e identificar buenas prácticas en el campo de la E.A.

OBJETIVO DE LA EDUCACIóN ARTíSTICA

La cuestión de los objetivos de la E.A. es muy controvertida y pro-

pone varias preguntas como: ¿La educación artística debe ser enseñada por si misma o debería • ser considerada como un medio para reforzar el aprendizaje en otras materias?

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¿Debemos enseñar arte como una disciplina en si misma o por el • conjunto de competencias y valores que este campo implica? ¿La E.A. debería estar reservada a los alumnos con mayor po-• tencial en ciertas disciplinas o debe ser accesible a todos?

¿La educación artística debe ser impartida por maestros generalistas por educadores en artes o por artistas?

¿La educación artística debe centrarse en el fenómeno estético y su dimensión cultural o en los procesos y su dimensión ontológica?

El presente documento intenta aportar una respuesta global a estas

preguntas. En términos prácticos esta debería servir como documento de refe-

rencia destinado a evolucionar enunciando las medidas y cambios con-cretos necesarios al desarrollo de una planificación más estratégica para la concreción de programas de E.A. en las estructuras educativas (forma-les e informales). Además debería instalar un marco de referencia sólido para las decisiones y acciones futuras en este campo. En este sentido la hoja de ruta apunta a transmitir una visión clara en este campo, además de crear un consenso sobre la portancia de la E.A. Fomentar la reflexión y acción bajo el signo de la cooperación con el objetivo de recoger los recursos humanos y financieros necesarios para asegurar y mejorar la in-tegración de la E.A. en el sistema educativo y las escuelas.

CONCEPTOS LIGADOS A LA EDUCACIóN ARTíSTICA1) Campos artísticos

En todas las culturas los individuos han buscado y buscarán siempre respuestas a las interrogantes sobre su existencia. Cada cultura elabora las estrategias que le permiten compartir y comunicar las respuestas a esta búsqueda de sentido. Los elementos fundamentales de la comunica-ción son las palabras, los movimientos, los sonidos, el tacto, los ritmos, las imágenes. En numerosas culturas las formas de expresión que sirven de soporte, de reflexión y comunicación sobre el sentido de mundo son llamados arte.

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En este marco de la E.A. las artes deben ser concebidas como practi-cas y experiencias artísticas concentrándose tanto en el proceso de crea-ción como sobre el objeto artístico en si mismo. Por lo tanto visto que numerosas formas artísticas no pueden limitarse a una sola disciplina de-bemos entonces poner el acento sobre la dimensión interdisciplinaria de las artes axial como sobre sus puntos comunes.

2) Abordajes de la educación artística

Cualquier óptica o abordaje sobre la E.A. debe tomar como punto de partida la/s cultura/s de origen de los alumnos. Establecer un clima de confianza fundado sobre una real apreciación de su cultura, es el mejor estimulo para explorar y aprender a respetar y apreciar la cultura de los demás.

Como elemento importante de un programa educativo completo, la E.A. debería ser considerada de manera más general como una aproxi-mación particular al descubrimiento y análisis de los conocimientos así como de la comprensión del mundo.

Por otra parte la E.A. debería dotar a los alumnos de aptitudes y conocimientos teóricos que les permitan desarrollar progresivamente su creatividad y encontrar un medio de expresión a través de los soportes artísticos. Por consecuencia las estructuras y los contenidos educativos deberían no solamente reflejar las características de cada formación ar-tística sino también ofrecer los medios artísticos que permitan la comu-nicación y la interacción entre diferentes contextos culturales, sociales e históricos. Desde esta perspectiva distinguiremos dos grandes abordajes de la E.A.

Las artes deberían: Ser enseñadas como materias en si mismas per-mitiendo el desarrollo de capacidades y sensibilidad estética en los alum-nos además de la apreciación de las artes; si no también ser considerada como un método de enseñanza-aprendizaje.

En el marco de este ultimo abordaje “Arte en la Educación “ (AIE), las artes (así como las prácticas y tradiciones culturales ligadas a éstas) son consideradas como soporte de enseñanza y como medio de profundi-zar la comprensión en las materias generales del programa.

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ENTRE LOS OBJETIVOS DE LA E.A. CONSIDERAMOS LOS SIGUIENTES PUNTOS:

1) Defender el derecho del hombre a la E.A. y a su participación en la cultura

La E.A. representa un elemento esencial para una educación com-pleta permitiendo el desarrollo del individuo. En este sentido es un dere-cho humano universal para todos los alumnos, incluídos los provenientes de los grupos normalmente excluídos de la educación como los pueblos indígenas, las minorías culturales y las personas discapacitadas.

Estos principios fundamentales son enunciados en las siguientes de-claraciones de los derechos del hombre y del niño,

Declaración universal de los derechos del hombre• Art. 22

Toda persona en tanto sea miembro de una sociedad....tiene derecho a gozar de la satisfacción de los derechos económicos, sociales y cultura-les indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su personalidad. Art. 27

Toda persona tiene el derecho a integrarse libremente a la vida cultu-ral de la comunidad, de gozar de las artes y participar en el avance cientí-fico y de los beneficios que de él resulten.

Convención sobre los derechos del niño• Art. 31

Los estados partes respetarán y promoverán el derecho del niño de participar plenamente en la vida cultural y artística, y propiciarán opor-tunidades apropiados en condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural, artística, recreativa y de esparcimiento.

2) Promover la expresión de la diversidad cultural

Las Artes son a la vez manifestación cultural y el medio de comu-nicación de conocimientos culturales. Cada cultura posee un conjunto único de expresiones artísticas y prácticas culturales. La diversidad de culturas y productos artísticos y creativos simbolizan las civilizaciones presentes y pasadas, y contribuyen así de manera única al patrimonio, la grandeza, la belleza e integridad de la humanidad. Sin embargo en nume-rosos países, los aspectos tangibles e intangibles de sus culturas caen en

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el olvido no siendo valorizados por un sistema educativo ni trasmitido a las generaciones futuras.

La integración de las artes en el sistema educativo favorecería la transmisión de las artes y la cultura.

3) Desarrollar las capacidades individuales

Los seres humanos están todos dotados de la facultad de crear. La

enseñanza de los procedimientos artísticos a los alumnos integrando ac-tos de su propia cultura permite cultivar en cada individuo el sentido de creatividad y de la iniciativa, una imaginación fértil, una inteligencia emocional, valores morales, espíritu crítico, sentido de la comunicación y de la autonomía así como la libertad de pensamiento y de acción. Estas virtudes implican una importancia particular en un mundo que en lo suce-sivo deberá enfrentarse a los desafíos ambientales, económicos, políticos, sociales y culturales del siglo XXI.

En la era de la sociedad y la economía del conocimiento, constata-mos una demanda creciente de empleos que involucran la creatividad, la innovación y la adaptabilidad, lo que presenta competencias en el plano de la comunicación y las relaciones interpersonales, capaces de trabajar en los servicios y sectores modernos, ejemplo en las industrias cultura-les. En razón de la falta de compromiso de los sistemas educativos en la promoción de una E.A, basada sobre la comprensión, la contribución de la educación artística al desarrollo socioeconómico queda largamen-te inexplorada. Fuera de los programas escolares una educación artística continua a lo largo de la vida es igualmente esencial y necesaria.

4) Mejorar la calidad de la Educación

En materia de educación de calidad es difícil dar una definición pre-cisa.

Una definición general de educación de calidad podría entonces re-sumirse así: una educación que ofrezca a todos los jóvenes y aprendices en general las competencias pertinentes en su contexto especifico permi-tiéndoles integrarse con éxito en su sociedad; una educación adaptada a la vida, a las aspiraciones y centros de interés de los alumnos y de sus familias u sociedades; en fin una educación bajo el lema de la integración y del respeto de los derechos.

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CONDICIONES PREVIAS PARA UNA EDUCACIóN DE CALIDAD

La adquisición de competencias para dominar las expresiones artís-ticas permite reesforzar en el alumno su capacidad de comprender, valo-rizar, apreciar al otro y comunicarse con el. En este sentido este proceso permite abordar un gran conjunto de materias del programa escolar ge-neral bajo un nuevo ángulo y/o perspectiva que ninguna otra herramienta pedagógica permite descubrir. Por otra parte para que los niños y adultos puedan participar en la vida cultural y artística deben aprender, compren-der y dominar los diferentes “lenguajes” gracias a los cuales los artistas exploran y comparten su visión de la existencia y coexistencia.

Estrategias Esenciales para una Educación Artística de Calidad Una educación artística de calidad requiere profesionales en ense-

ñanza artística y educadores altamente calificados. Por lo tanto no puede surgir sino por la vía de la asociación eficaz entre educadores y artistas.

Es esencial que la comunidad educativa y artística, ambas definidas en su sentido más amplio, incluyendo profesionales tales como directores de escuelas y museos tengan los medios y la voluntad de comprometerse en asociaciones y trabajar hacia objetivos comunes. Dichas comunidades se componen de particulares así como de organizaciones y poderes públi-cos a nivel local, regional y nacional.

La formación inicial de los educadores como de los artistas debe in-tegrar la comprensión del campo profesional del otro así como del interés mutuo para la definición de pedagogías en común.

La promoción de este tipo de cooperación necesita estructuras es-pecíficas lo que representa nuevos desafíos para la mayor parte de las sociedades.

Logramos distinguir dos estrategias esenciales para la puesta en prác-

tica de una E.A. eficaz: el desarrollo de asociaciones entre los sistemas y los actores del campo educativo y cultural. Y la puesta en práctica de una formación pertinente y eficaz para los educadores y artistas. En ciertos ca-sos las instituciones culturales proponen soportes pedagógicos completos en coherencia con la intención de los educadores en arte, de las familias y

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los alumnos. En este marco una ventaja nada despreciable de la extensión de lugar cultural, la constituyen por ejemplo los festivales, conciertos, lugares de exposición, teatros y formas culturales y artísticas de llegar a un público tan variado y extenso como sea posible.

ASOCIACIONES

Aunque la creatividad ocupa un lugar de honor en la mayor parte de

los documentos oficiales existe aún la falta de reconocimiento a la impor-tancia de una educación de calidad como elemento esencial de promoción de la creatividad. La puesta en práctica de programas de E.A. no es ni costoso ni complejo si se hace con un espíritu de colaboración.

Así como una distribución mas clara de las responsabilidades en ma-teria de E.A. es requerida en el seno de los ministerios responsables de cultura y/o de educación y entre los diferentes mecanismos que aseguren la implementación y la evaluación de los programas de E.A.; cada entidad debe ser perfectamente conciente de la importancia de su contribución en tal proceso.

ASOCIACIóN A NIVEL MINISTERIAL Y SOCIAL

Las artes y la educación pueden igualmente estar unidas a nivel po-

lítico entre los ministerios de educación y cultura así como las muni-cipalidades (entidades generalmente responsables de instrumentaciones educativas y culturales) para establecer un lazo entre el sistema educativo y el mundo cultural desarrollando proyectos de colaboración entre las instituciones culturales y las escuelas.

ASOCIACIONES A NIVEL DE LAS ESCUELAS En la sociedad actual es sabido que la escuela no tiene ya la exclu-

sividad en materia de aprendizaje. Nuevas perspectivas pedagógicas han aparecido con el desarrollo de asociaciones entre escuelas e instituciones culturales.

Relaciones estrechas entre las citadas instituciones han permitido la

puesta en práctica de programas innovadores que se materializan princi-

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palmente en las visitas a dichas instituciones culturales lo que representa una fuente rica en información. La posibilidad de realizar diálogos con los artistas y sus obras, y sumergirse en el proceso creativo representa un enorme potencial para las prácticas de educación integral.

ASOCIACIONES A NIVEL DE LOS EDUCADORES.

Los proyectos que se desarrollan en el marco escolar pueden implicar la colaboración entre el artista, el educador y la escuela, ser concebidos para adaptarse a la edad de los participantes, a los métodos de enseñanza y a la duración de las intervenciones en clase.

FORMACION DE EDUCADORES Y DE ARTISTAS

Este aspecto depende de las experiencias y perspectivas general-

mente muy diferentes que tienen los docentes de materias generales, los educadores en arte y los artistas en materia de prácticas educativas y cul-turales.

Una formación más eficaz del conjunto de dichos actores de la E.A. en su sentido más amplio, es entonces esencial.

FORMACIóN PARA LOS EDUCADORES DE LAS MATERIAS GENERALES

Los educadores deberían adquirir las competencias que les permitan

colaborar con los artistas en el ámbito educativo. Por otro lado dichas competencias deberían asegurar que los edu-

cadores posean los conocimientos artísticos basados en la creación, el análisis, la interpretación y la evaluación de las obras de arte así como una visión global del arte a través de las diferentes épocas y culturas.

Tomando en cuenta que las artes pueden favorecer el aprendizaje en las materias del programa tradicionalmente consideradas generales, los educadores de primaria deberían utilizar a menudo el abordaje llamado AE (artes en la educación).

La integración de las artes en la enseñanza de otras materias como las de los primeros años de primaria puede ser una manera de evitar la sobre carga de programas que conocen ciertas escuelas. Esta asociación

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generalmente puede ayudar a resolver la falta de recursos humanos en el campo de la E.A.

En los últimos años de primaria, puede ser necesario enseñar cier-tas disciplinas artísticas como materias específicas, aunque la integración siga en cierta medida.

Los profesores de secundaria pueden proponer trabajos que necesiten la colaboración entre diferentes materias especializadas.

PARA LOS EDUCADORES EN ARTE

La formación de los educadores en arte debe ir más allá de la ense-

ñanza de competencias, de prácticas y conocimientos específicos a los alumnos. Además del dominio técnico en el taller, los programas de edu-cación artística deberían poner el acento en un programa de preparación de los educadores, más amplio. Así mismo los educadores en arte debe-rían ser estimulados a inspirarse en las competencias de otros artistas, incluyendo a los de otras disciplinas, adquiriendo las competencias re-queridas para la colaboración con artistas y educadores de otras materias en el contexto educativo.

La E.A. puede ser reforzada por las asociaciones entre las escuelas con un gran abanico de individuos y organizaciones de la comunidad. Actividades tales como las visitas a museos y galerías de arte, los pro-gramas de artistas en las escuelas y la educación contextualizada a través de la E. A. son esenciales para los educadores en arte tanto en el marco de la formación inicial así como el de la formación continua. El rol del museo debería ser valorizado en la educación de los alumnos en la es-cuela, pero también en las instituciones de formación de educadores en cualquier marco de enseñanza. El uso de las nuevas tecnologías ha gene-rado una nueva dimensión en la E.A. y confiere a los educadores en arte un nuevo rol para el siglo XXI. Dichas tecnologías pueden servir como plataforma esencial para la colaboración entre artistas y educadores. Pa-rece esencial emplazar al menos a nivel local y quizás a nivel nacional recomendaciones y normas para la formación inicial de los educadores de arte. Diferentes conjuntos de normas han sido definidos (5) *** y pueden servir de marco de referencia para los esfuerzos de cada país en materia de organización y puesta en practica de sistemas de evaluación en los programas de formación de E.A.

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FORMACIóN DE LOS ARTISTAS

Todos los artistas así como los profesionales de la cultura deberían

tener la posibilidad de mejorar sus capacidades pedagógicas y adquirir las competencias necesarias para la colaboración con los educadores en las escuelas y en centros de aprendizaje, pero también y sobre todo tender a una comunicación e interacción eficaz con los alumnos. No se trata de imponer esta dimensión a todos los artistas sino ofrecerles la posibilidad de adquirir dichas competencias si considera la educación en la escuela y la formación de público como un elemento esencial en su vocación.

INVESTIGACIóN SOBRE E.A. Y SOCIALIzACIóN DEL CONOCIMIENTO

El desarrollo de las capacidades creadoras para el S. XXI gracias a la

E.A. necesita información sobre sus procesos de decisión. Para permitir a los responsables aceptar y sostener la puesta en práctica de programas de E.A. y artes en la educación es necesario dar pruebas de eficacia.

La educación artística es un campo educativo que viene siendo objeto

de estudio recientemente con el fin de comprender la evolución artística o del arte en si mismo, gracias a un trabajo de investigación mas eficaz, los investigadores deberán identificar, desarrollar y utilizar métodos de estudio pertinentes en el campo artístico (a menudo mas cualitativos).

Entre las actividades de aprendizaje de E. A. podemos citar: la pro-ducción de obras de arte pero también la reflexión crítica, la observación y la interpretación de la creación. En este sentido los investigadores que se interesan en la E. A. deben adoptar un punto de vista artístico en su observación y pensamiento.

La puesta en práctica de investigaciones sobre E. A. debería conside-rar las siguientes etapas:

Crear un cronograma para la investigación en el campo del arte y • buscar el financiamiento necesario para su puesta en práctica. Organizar seminarios sobre la investigación en el campo de la E. • A. con el objetivo de incentivar los esfuerzos en este sentido.

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Llevar a cabo estudios entre los educadores en el campo del arte • Establecer colaboración sobre metodologías de investigación en • el campo de la E. A.

Podríamos pensar que la creatividad expresándose gracias a la cultu-

ra es la fuente mejor distribuída en el mundo. Sin embargo los trabajos de investigación muestran que ciertos sistemas educativos ahogan la crea-tividad allí donde otros la incentivan. Suponemos que la E. A. permite la promoción de la creatividad pero los mecanismos de este proceso no están suficientemente bien definidos y esa hipótesis no es bien aceptada entre los responsables políticos. Es por lo tanto imperativo fomentar tra-bajos de investigación en este campo.

CONCLUSIóN

El desarrollo de las capacidades creadoras para el siglo XXI repre-

senta un desafio a la vez complejo y esencial. El conjunto de fuerzas vivas de la sociedad deben comprometerse con el fin de permitir a las nuevas generaciones de este siglo adquirir conocimientos y competencias, va-lores y aptitudes así como principios éticos y morales que harán de ello buenos ciudadanos del mundo, responsables y garantes de un desarrollo sustentable. Es fundamental para lograr este objetivo ofrecer una edu-cación universal de calidad. Sin embargo la educación no pueda alcanzar esta exigencia si no a través de la EA. ya que esta promueve la visión y la perspectiva, la creatividad y la iniciativa, el espíritu crítico y las capaci-dades profesionales indispensables para este nuevo siglo. Esperamos que la presente “Hoja de Ruta” pueda servir como modelo de recomendacio-nes generales (adaptable y modificable si fuese necesario con el objetivo de responder a contextos específicos, naciones y sociedades del mundo entero)

RECOMENDACIONES Y SUGERENCIAS

Sugerencias para las prácticas de educación artísticaEn primer lugar se debe trabajar el tema de la educación artística

desde una concepción de “cultura” como motor para desarrollar capaci-dades, sensibilidades e inclusión social.

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Se trata de asumir el arte como lenguaje y como forma de conoci-miento del mundo, aunque ese conocimiento sea diferente y múltiple. Se trata del uso de los lenguajes artísticos para fines de iniciación, sensibi-lización, expresión y apreciación estética. Deberíamos en primer lugar definir qué entendemos por educación artística.

Elliot Eisner ha señalado al menos dos tendencias básicas: la primera definida como intrínseca, que la define como valor del arte en sí mismo, y la extrínseca, que utiliza al arte con diferentes modalidades. Nos incli-namos esencialmente por la primer tendencia ya que el arte como la cien-cia, es una manera de entender al mundo y su cultura, aunque también, desarrolla un papel clave en la búsqueda de una mayor socialización, el desarrollo de habilidades psicomotoras, perceptivas, el lenguaje verbal y fines terapéuticos, y otros relacionados con la integración de la personali-dad. Vale la pena considerar que, la base de dicha educación tiene que ser la experiencia y el ejercicio de la expresión, no sólo de la información. La educación artística transforma en la medida en que se acerca a la vida co-tidiana y adquiere significado para quien la ejerce. Sólo en esa dimensión el arte transforma. Por esto, la educación artística por sí misma, puesta de manera marginal en el contexto de la escuela tradicional, no podrá re-montar la rigidez con que se prepara al estudiante. Tampoco lo hará si se inscribe en una perspectiva formal y racionalista, alejada de la experien-cia. A su vez, no generará lo deseado si se asume como acercamiento de carácter estrictamente técnico, en el sentido de la técnica específica para el manejo de una disciplina. Queda claro que la escuela básica no forma ejecutantes de arte (músicos, bailarines y artistas plásticos) porque esa no es su finalidad, pero sí niños y jóvenes con inteligencias múltiples, con capacidad expresiva, sensibilidad e imaginación, conscientes de su poten-cialidad y capaces de acercarse a los diferentes lenguajes artísticos.

En este sentido no creemos que debamos pensar en una u otra al-ternativa. Al respecto nos inclinamos a pensar y a trabajar a partir de estrategias de complejidad, es decir, no creemos que se pueda responder a la problemática de la educación artística en Uruguay con soluciones dualistas o excluyentes.

El problema es de tal complejidad que requiere respuestas múltiples y creativas. En este sentido, es necesario formar maestros especializados en los Institutos Normales, en la Universidad y escuelas de arte. Es nece-

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sario capacitar a los maestros en actividad y también acercar a los artistas a la escuela.

Por eso, creemos que la discusión en torno a quién debe asumir la educación artística en la escuela, de si debe ser un especialista o un maes-tro general, es un poco difícil. Creemos que idealmente debe ser un es-pecialista, no sólo en arte, sino también en el desarrollo infantil o de la adolescencia. Alguien que conozca de lenguajes artísticos, pero que tenga formación pedagógica y experiencia de trabajo con niños y jóvenes.

La escuela precisa transformar el conjunto de conocimientos y expe-riencias de lo aprendido, así como de los contextos de aprendizaje para hacer posible la incorporación de las artes en toda su magnitud. De lo contrario avanzaremos algo, pero estaremos frente a un doble discurso, uno racionalista y otro sensible y multifacético.

ESTRATEGIAS A CORTO Y MEDIANO PLAzO PARA LA IMPLEMENTACIóN DE UN PLAN ESTRATéGICO DE EDUCACIóN ARTíSTICA

El mayor reto que plantea el desarrollo y la continuidad de una edu-cación artística de calidad está en:

-el abordaje de la formación artística profesional y de la formación de los educadores en arte,

-mayor acceso de niños y jóvenes a la vida cultural, -más apertura de las instituciones culturales hacia las escuelas y la

comunidad adquiriendo un rol más formativo.

1- Sobre el perfil del formador de formadores.

Consideramos que el complejo entramado de interacciones que pre-senta la creación artística contemporánea requiere de un perfil formativo de artistas capaces de crear, producir, escribir, investigar, teorizar y edu-car, o sea, artistas integrales, cuyas trayectorias formativas les posibiliten dialogar con otros lenguajes artísticos.

Se propone la conformación de un grupo de figuras relevantes por su trayectoria docente, artística y académica en cara área con el propósito de:

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-elaborar un documento teórico que constituya el marco referencial en torno al papel de la educación artística en la formación del ciudadano y los lineamientos de una propuesta de formación de formadores que per-mita aventurar políticas de educación artística a largo plazo.

A los efectos de enriquecer el proceso de debate y aportes, se sugiere que los integrantes de este grupo provengan de diferentes instituciones y formaciones.

2-Diagnósticos.

Se deberían realizar relevamientos y diagnósticos de las circunstan-cias que rodean a la educación artística en los diferentes Departamentos del país, analizando las fortalezas y las debilidades en cada Departamento (disponibilidades de inversión, infraestructura especializada, recursos hu-manos, proyectos a nivel formal y no formal, centros formativos, inves-tigaciones, etc), a los efectos de elaborar programas académicos de for-mación que respondan a necesidades reales de las diferentes disciplinas artísticas, a corto y mediano plazo.

Estos diagnósticos se deberían coordinar y planificar conjuntamente, en co-responsabilidad entre Educación y Cultura del MEC, y con el apo-yo de ANEP.,Universidad e Intendencias. La Comisión de Educación Ar-tística, con integrantes de diferentes disciplinas , constituye un elemento facilitador para el relevamiento y diagnóstico a realizar.

3- Propuesta de alternativas

Una vez realizado el diagnóstico, se propone estudiar como alter-nativas:

- la implementación de un Centro Regional de Educación Artís-tica, con el objetivo de fortalecer la formación artística profesional y la formación docente reuniendo la rica tradición y experiencia de diferen-tes escuelas y centros de formación e investigación que operan en los diferentes países de la región.

- La implementación de un Centro Nacional para las Artes, que busque fortalecer la Educación y difusión artísticas profesionales elevan-do la calidad de la creación, investigación y docencia artísticas.

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En la primera propuesta alternativa se podría viabilizar la colabora-ción técnica y financiera de la UNESCO (ya planteada en la Conferencia Regional ).

En la segunda alternativa, podríamos concretar el apoyo técnico del Centro Nacional para las Artes de México a través de los contactos profe-sionales creados en red no se repite en la Conferencia Regional.

4- Aportes a la Ley de Educación

A través de la Conferencia regional se constata que la Educación Artística se encuentra incluída en la Ley de educación de algunos países de la región. Se puede realizar un estudio comparado a los efectos de obtener aportes para la reflexión y el debate a realizarse en este año sobre la propuesta de nueva Ley de Educación

LA EDUCACIóN ARTíSTICA - EL JUEGO DE LOS MILAGROS.

Es evidente y ya lo hemos reforzado en todos los documentos que la

educación artística es imposible pensarla desde un solo flanco. - No bastaría con formar a todos los maestros generalistas para intro-

ducirla transversalmente en el sistema educativo. -Es necesario la participación de artistas, su acercamiento a la escue-

la y su colaboración con los educadores en arte y con los maestros - Debemos revalorizar la profesión de los artistas desde el punto de

vista académico y social, al tiempo que debemos mejorar su formación y que adquieran herramientas pedagógicas.

- Es necesario al mismo tiempo instituir a nivel terciario una forma-ción de calidad para educadores en arte.

- Por otra parte las instituciones culturales, (vale decir Museos, Cen-tros culturales teatros etc.) deberían todos de tener un departamento de educación y trabajar en coordinación con las escuelas.

-Desde la Dirección de Cultura sería interesante promover proyectos que apunten desde la cultura y el arte a lo educativo, para que esto sea una prioridad en el marco de los fondos concursables y la Ley de Mece-nazgo.

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- No cabe la menor duda que el estado en coordinación entre su sector Cultura y su sector Educación tiene un rol decisivo, para establecer estra-tegias a corto, mediano y largo plazo.

- Dichas estrategias deberían pasar de política de gobierno a políticas de estado, para que no se invaliden al finalizar cada administración.

-En nuestro país el divorcio entre cultura y educación debe ser re-vertido.

- La implementación de políticas en torno a la educación artística es inviable sin la colaboración estrecha de ambos sectores.

-Sería deseable establecer un departamento de educación artística en la Dirección de Educación (o situado en el medio de ambas) en el cual se supervise y articulen proyectos y políticas vinculados al área. Dicho departamento debiera tener carácter operativo.

- Igualmente para desarrollar políticas de educación y arte debemos filtrar esta idea en los subsistemas (CODICEN, ANEP, UTU etc.) y que se haga carne en cada uno de ellos.

- En ese sentido para que el tema tome peso en el debate educativo, el Foro Nacional de Educación y Arte. De nada serviría implantar un pro-yecto en ésta área, sin que los representantes de los subsistemas y sus ac-tores estén consustanciados e involucrados. La participación de docentes y técnicos de la educación no formal, así como docentes y técnicos de la educación formal, es igualmente imprescindible para dicho proceso. Un primer esfuerzo lo constituye la comisión de educación artística.

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ARTE, SER hUMANO y SOCIEDADARTES ESCéNICAS Y PLáSTICAAna Arrospide

El mundo de hoy es fascinante pero a su vez complejo y duro, ocurre que lo excepcional se vuelve ordinario.

Nos sorprendemos con frecuencia de lo que ha sido capaz el hombre de crear en pocos años y si nos ponemos a reflexionar la capacidad del ser humano es maravillosamente fértil y espectacular.

Ahora con todas estas asombrosas creaciones y técnicas a veces so-mos incapaces y nos abatimos frente a un simple desajuste.

Si nos planteamos lo que ocurre en el mundo de las creaciones socia-les hay que pagar tributo y muy importante, la continua tensión, esfuerzo, el valor y el valer, etc, etc.

Es muy importante reconocer que los métodos de aprendizaje tienen ante sí una importante, delicada y difícil tarea para acompasar esta abru-madora cantidad de lenguajes, excesiva extensión y una opresiva presión sobre el sistema de aprendizaje.

¿Cómo transformar el sistema de enseñanza?, si decimos que es para la vida. Hay que transformarnos... ¿Cómo hacerlo? ¿Cómo articular para conocer, para saber, para crear?

Sabemos que nos enfrentamos a flagelos terribles, la miseria, la dro-ga, la desocupación, los accidentes, el mal trato de nuestro hábitat, etc, etc. No se puede zanjar esta temática introduciendo cada vez nuevos pro-gramas (educación vial, ética y formación cívico social, etc, etc).

Tal vez debemos tratar de enfocar de otras maneras para una transfor-mación profunda del contenido.

Tenemos armas para luchar y enfrentarnos decididamente a este complejísimo mundo que hemos creado entre todos.

El arte como capacidad inherente a todo ser humano debe estar pre-sente como estímulo y disparador en la formación de todo individuo.

Dentro del Eje Temático de la Plástica en los Sistemas educativos es fundamental para poder tener seres completos en discernimiento y posi-bilidades evolutivas, frente a un mundo que nos lleva cada vez más a un lenguaje de imagen a cada instante de nuestra vida.

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¿Cómo despertar interés a ser creador y no meramente receptor de un sistema que nos digiere en sus propios códigos?: TV, Cine, Computación, Propagandas, etc.

¿Cómo transformar los Centros de Estudios en un ámbito permanen-te de estimulación y saber?

Evidente hay que transformar y cambiar los enfoques y los plantea-mientos y en definitiva de lo que se trata es mejorar el aprendizaje, de aprender a aprender, y aquí los métodos que disponemos para enfren-tarnos a esa complejísima situación es posiblemente en ser provocador, disparadores de interés para lograr profundizar en los contenidos.

Con respecto al arte en el camino de la expresión plástica todos la tenemos y desde los más tempranos tiempos de la existencia humana está demostrado.

La historia del arte es la historia de la estética. Hoy hay una nueva posición; muchos piensan que el arte no solamente debe ser hasta feo, desagradable, agresivo y otras cosas más. (Además está el concepto de lo bello en cada persona).

Hay muchas formas de ser artista, creadores, pensadores o seres con vocación humanista. Nos podemos expresar plásticamente de tantas for-mas que no son posibles enumerar y disponer de las más elementales hasta las más sofisticadas tecnologías disponibles en un mundo altamente bombardeado por los más complicados avances de la técnica.

La imagen y el sonido son los medios que tecnológicamente han cre-cido de manera explosiva invadiendo cada instante de nuestra existencia y donde los resultados de todas estas nueva formas empiezan a preocupar por las secuelas casi enfermizas de este crecimiento, sin investigaciones previas de impacto sobre el ser humano y la sociedad.

Quizá el uso y abuso de todos estos avances socavan profundamente la parte conceptual, y el desenvolvimiento de otros aspectos que hacen al conocimiento y el ser motores, hacedores y emisores de arte dejando de costado importantes áreas de nuestro sistema sensorial aislándonos del medio y de la comunicación grupal.

Cuando nos comunicamos a través del arte tenemos múltiples cami-nos, uno de los más completos es el teatro.

El teatro es un aglutinado de casi todas las artes.Tomo como forma de expresión la plástica y la aplico a las artes

escénicas.

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Es una experiencia vital y necesaria es algo más que un lenguaje que solo entiende una minoría de iniciados. Aquí disponemos del dibujo, pintura, escultura, arquitectura, etc, etc. Aquí en el escenario se combinan todas las artes visuales y técnicas artesanales.

Esto es un formidable medio de educación porque transforma la tris-teza, tedio y uniformidad en creatividad y potencia imaginativa. Descu-brimos facultades expresivas y constructivas haciéndonos sentir el gozo del trabajo para hacer surgir las ideas que llevamos dentro y no estar sometidos a dogmas o métodos.

Nos sirven para aprender a descubrir nuestra sensibilidad al color, noción de espacio, resolución de vestimentas, construcción de escenarios y la composición de todos estos elementos.

El profesor debe tener a su cargo la observación de todas las activi-dades tratando de influir lo menos posible, aconsejando y solucionando las dificultades.

Títeres, marionetas, máscaras, maquillaje, pelucas, trajes, decorados, etc. Veremos como acuden a nuestro auxilio el dibujo, la pintura, la es-cultura, la luz, etc, etc, y todas las técnicas que sean posible para llegar a la construcción del escenario y su funcionamientos y construcción de ámbitos colectivos.

Fomentar la imaginación primero y luego ajustarnos al texto a las acotaciones de un libreto y a su dirección. Los materiales y la comunica-ción a través de ellos, las nociones de historia del arte y de la vestimenta darán forma al resultado final.

Otro es el sentido de esta educación y goce es lograr seres con dis-cernimiento frente a las imágenes que nos llegan totalmente resueltas y aprender a tener la posible decodificación de ellas.

Hoy disponemos de una casi infinita posibilidad de recursos. Pero cuantas veces nos preguntamos si son adquiribles a todas las personas: la respuesta seguramente es NO.

De este No seguramente sacaremos muchas veces ventajas. El volver a elementos que nos rodean a la observación más profunda de nuestro entorno y apoyarnos en él, acicatear nuestra imaginación y crear con lo posible o imposible.

Latinoamérica es una fuente inagotable de inspiración y en recur-sos. Muchas veces las culturas de habitantes originales de este continente

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tienen aportes que quizás no los hemos profundizado lo suficiente, por ejemplo: estéticas de los pueblos indígenas y negros.

La magia se produce muchas veces en las observaciones y esto pro-duce una energía en nuestro interior, pequeñas explosiones en cadena que nos hacen crear lo que a veces ni soñamos.

Se produce una obra que llega al otro y este intercambio hace de no-sotros seres más terminados y vitales. Tomemos a Florencio Sánchez, ¿en qué campo, época, paisaje, sociedad se creó la obra “Barranca abajo”? ¿Cuál sería la impresión que tanto lo impactó y afectó su vida para lograr expresarse en ese entorno social?.

Un país que impacta por su tamaño y la proporción de artistas, por nombrar algunos: Barradas, Torres García, Zorrilla, Belloni, y séquitos de pensadores, científicos, educadores, músicos, teatristas... que supieron iluminar el camino creador de un país de tan vasta y enorme fortuna que fue su gente. SENSIBILIDAD y ARTE.

Por todo lo expresado creo fundamental brindarle al ser humano des-de la más temprana edad el camino artístico, deuda de nuestra sociedad con los sistemas educativos. La inclusión de docentes para todas la áreas artísticas, música, plástica, danza, dramaturgia, cine, teatro, etc.

El hecho creativo apasiona en todas las profesiones, no es privativo de algunas áreas. El arte es inherente a la condición humana es la misma lucha por la vida, el gozo y la evolución.

En todas las edades desde el niño en sus más tempranos días al adulto hacia su camino final están siempre en evolución y en una mejor capaci-dad de descubrimiento a esta fascinante experiencia que es la vida misma y el arte para descubrir, imaginar, soñar, para que un ser humano sea libre y profundo en esta maravillosa experiencia de transformación.

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RESIGNIFICACIóN DEL ESPACIo ARtE-EDuCACIóNAlicia Asconeguy

Arte y educación han tenido variadas relaciones a través de la histo-ria, pero, mayoritariamente, marcadas por la exclusión de la formación sensible de los planes y, fundamentalmente, de las ideologías educativas.

Las artes visuales cultivan el sentido de la vista, la escultura, el de tacto, la música, el oído, la danza y la arquitectura desarrollan la sensibi-lidad hacia el espacio y el movimiento.

Historiando un poco, en la cultura occidental, la desconfianza hacia los sentidos – esos que las artes cultivan- aparece ya en las primeras eta-pas de elaboración intelectual.

Los pitagóricos, Heráclito, Parménides, Demócrito, Platón, casi nos convencieron de que la experiencia sensorial no es más que una ilusión engañosa.

Con alguna excepción - y pienso por ejemplo en el pronunciamiento de Federico Schiller a favor de una educación de la sensibilidad artística, o la apuesta de la Gestalt por un pensamiento visual - la preeminencia de lo racional por sobre la cognición perceptual perdura hasta nuestros días.

En la educación ello determinó una situación de inferioridad de las artes con respecto a las disciplinas científicas y al lenguaje, o una decidi-da exclusión del arte de las currículas educativas.

La idea de la ponencia es volver a proponer un vínculo dialógico entre los conceptos de arte y de educación.

El sentido de la revalorización del lugar y papel del arte en la edu-cación formal no estaría solamente centrado en el porcentaje de horas curriculares de arte con respecto a las demás disciplinas.

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La propuesta apunta a la adecuación de los supuestos educativos en general a los postulados y los modos de pensar del arte. Es una apuesta a impregnar de una mentalidad artística a las otras disciplinas, a las cientí-ficas y las humanísticas.

Esa cabeza artística, que contagiaría a las demás asignaturas no-ar-tísticas, está definida por algunas premisas que son muy caras a las artes y no son ajenas – aunque a veces olvidadas- por las disciplinas científicas y las humanísticas en el ámbito de la educación.

Básicamente hablamos de la promoción de la creatividad en todos los vectores posibles en que esta pueda desplegarse.

Por ejemplo, las ciencias, como muchas actividades del hombre, as-piran a la creatividad, pero en el ámbito de la educación parecen estar propuestas hacia la resolución de problemas y no tanto a encontrar pro-blemas que es la modalidad heurística que define los procesos creativos.

Además de la capacidad para encontrar problemas, la disposición de una especial dosis de motivación hacia la tarea, es una rutina de procesos artísticos que sería esperable encontrar en los contenidos humanísticos y científicos de una currícula, así como en sus estrategias.

El disponer de un set mental para -romper-sets o paradigmas que nos son dados es una disposición mental del artista que hace que siempre lo disponga a considerar la negación –de un proceso o un producto- a volver extraordinario lo común o la inversa, vulgarizar lo excepcional.

Tener tolerancia hacia la ambigüedad y hacia la apertura e incomple-tud hace también a las condiciones que habilitan un proceso creativo.

Esas disposiciones mentales que el arte practica y promueve son sa-ludables para el desarrollo del individuo de manera que es deseable el imbuir de las mismas a la educación toda.

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ARTE, EDUCACIóN, CIUDADANIA Y MEMORIASalomon Azar

INTRODUCCIóN

Dentro de la convocatoria que se realiza, para el 2do. Foro de Educación y Arte, presentamos el siguiente trabajo. En el mismo presen-demos presentar el tema de la formación de la ciudadanía articulándolo con la memoria, la obra de Canteras de Riachuelo, no como forma de volver al pasado, sino que sirva de trampolín para proyectarse al futuro.

EDUCACIóN Y CIUDADANIA

1) Debemos encuadrar nuestra intervención dentro del proceso del Debate Educativo que lleva adelante nuestro País.

Uno de los aspectos de este Debate, es el relativo a la formación de la ciudadanía.

Tenemos claro, que existen distintas concepciones de ciudadanía de acuerdo al modelo de hombre y sociedad a la cual aspiramos.

El ciudadano es un sujeto que reúne características, tanto indivi-duales como sociales. Tiene responsabilidades, compromisos y a su vez derechos a ejercer.

La ciudadanía es una condición, pero también es una misión y compromiso. Es el compromiso con la democracia, con una democracia activa.

Compromiso del individuo como ser social.

Este aspecto tiene cuatro vertientes30:

El socio-político, que supone trabajar en el plano personal y co-1. lectivo, para intensificar la participación política, económica y cívicas, sobre la base de la equidad.El socio-ético que contiene la idea de libertades, derechos y de-2. beres recíprocos.

30 La formación de la ciudadanía: José Domínguez Catedrático de Filosofía. Escuela Abierta. Ayuntamiento de Getafe – Madrid

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El socio-afectivo, reciprocidad de los seres humanos en cuanto a 3. su sensibilidad, sus afectos, y sentimientos positivos.La creatividad asociativa, que permiten la convivencia del ser 4. humano, asentada sobre la base de la práctica del compromiso, la cooperación.

Pero estos conceptos no se adquieren por medio de conferencias y/o declaraciones.

Estos aspectos deben estar incluidos en el Debate Educativo y ser consideradas tanto por la educación formal como no formal.

Por ello: “Educar para la ciudadanía supone apostar por un modelo pedagógico, no solamente escolar, en el cual se procura que la perso-na construya su modelo de vida feliz y al mismo tiempo contribuya a la construcción de un modo de vida en comunidad justo y democrático. Esta doble dimensión individual y relacional, particular y comunitaria, debe conjugarse en el mismo tiempo y espacio si lo que pretendemos es cons-truir ciudadanía y sobre todo si ésta se pretende en sociedades plurales y diversas.”31

2) Las mutaciones tecnológicas y sociales, los movimientos migrato-rios y el proceso de globalizaciones son desafíos que no son sencillos de procesar naturalmente.

El comienzo del siglo XXI, encierra un desafío determinado por la revalorización y la lucha por los Derechos Humanos, que debe ser refor-zado por los procesos de convivencia, característicos de los diversos as-pectos de conformación de la ciudadanía, que permitan proyectarse hacia el futuro.

3) En este proceso debemos ser capaces de promover seres humanos capaces de defender y luchar por una sociedad que reconozca la diferen-cia y la diversidad, que sea vigilante, evitando un modelo educativo que induzca a la injusticia y a la desigualdad. Es en ese sentido que debemos

31 Educación por el Arte Prioridades para la década del 90, Dr. Luis Hernan Errazuriz, Prof. Instituto de Estética, Universidad Católica de Chile.

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habilitar las oportunidades de acceso a las diversas formas de conoci-miento, simiente de una educación integral.

Lo enunciado no se logra a partir de un acto espontáneo, repentino, sino que es una acción que atiende al hombre en su integralidad: al sen-timiento, a la razón, a la inteligencia y a la voluntad. Este proceso no es sólo individual, sino que atiende también a la conformación colectiva, teniendo en cuenta el reconocimiento de las diversas tradiciones, valores y culturas de cada sociedad, basamento de convivencia en grupos huma-nos plurales.

“Por ello (es necesario) un modelo pedagógico que no se limite a in-cidir sobre las acciones educativas en sentido estricto, sino que también afecte a los medios de educación no formal, informal y de conformación social y cultural de carácter mediático, familiar y comunitario”32.

4) Es necesario, para lograr los aspectos formulados anteriormente que las escuelas, liceos se constituyan en centros donde desarrollar es-pacios de convivencia y aprendizaje de la democracia, la labor solidaria y cooperativa, con participación de todos los miembros en las decisio-nes promoviendo: “un incremento continuo de la libertad, de la igual-dad, de la responsabilidad, de la participación, del autogobierno y de la autogestión.”33

¿Qué deben promover estos centros?La autonomía del ser humano.1. El respeto de las formas de ser y pensar.2. La promoción del diálogo, ante las diferencias y conflictos.3. La tolerancia y el respeto ante el diferente.4. La creación de acciones que tiendan a la integración, como for-5. ma de contrarrestar la exclusión, la discriminación y la margi-nación.La recuperación del valor del esfuerzo, como forma de contra-6. rrestar la cultura de la inmediatez. Valor del esfuerzo: “como medio pedagógico y no como fin... de modo que superemos a lo largo de nuestras vidas aquellas contrariedades que sin duda

32 Educación por el Arte Prioridades para la década del 90, Dr. Luis Hernan Errazuriz, Prof. Instituto de Estética, Universidad Católica de Chile.33 Educación y Ciudadanía Activa, Miguel Martinez Universidad de Barcelona.

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surgirán al intentar hacer compatible el disfrute de nuestros de-rechos particulares con el de los demás, y el ejercicio de nuestra libertad con las limitaciones que tanto a nivel personal como co-lectivos supone la vida humana en colectividad y en situaciones de convivencia intercultural.”34 La conformación de proyectos grupales que permitan mejorar 7. aspectos socioeconómicos, así como otros que contengan aspec-tos de crecimiento personal.La posibilidad de originar experiencias que promuevan la auto-8. crítica del individuo, del grupo y el centro educativo en sí.

Finalmente, indagar en los complejos caminos que han constituido nuestra identidad, haciendo conciencia de nuestro pasado, de las costum-bres que estamos gestando, de nuestra cultura, aspectos que aunados a lo ya expresado, nos permitirá progresar en los aspectos de justicia, equidad y solidaridad.

CONTRIBUCIóN DEL ARTE A LA FORMACIóN DEL CIUDADANO: MEMORIA Y ACTUALIDAD

La primer pregunta que nos debemos hacer, es si la presencia del arte en la educación requiere de justificaciones contextuales o instrumenta-les35.

Debemos responder que podemos afirmar que el Arte, por su natura-leza propia, es una contribución única en la educación. No debe tomarse como herramienta ni como medio, sí, que su práctica tiene valor en sí mismo.

En este sentido tres aspectos a considerar: universalizar, considerar intereses genuinos, clima.

El acceso universal a la práctica del arte es una forma de democra-tizar la sociedad, plantea la equidad en el acceso a estas formas de creci-miento humano.

A su vez dentro de este concepto la promoción de la libertad expresi-va, que no debe confundirse en este contexto con el tradicional de “libre

34 Educación por el Arte Prioridades para la década del 90, Dr. Luis Hernan Errazuriz, Prof. Instituto de Estética, Universidad Católica de Chile.35 Entrevista para Canteras de Creación. Luis Neira, maestro y escritor.

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expresión”, originará a su vez, en una atmósfera sensible a las divergen-cias, la libertad personal en el acontecer cotidiano.

La creación de un clima que permitan diversas visiones del entorno, la posibilidad de transitar distintos caminos y abrir varias ventanas, pro-voca recorridos propios e intransferibles.

Dentro de la Escuela de Canteras se vivía en un clima cargado de libertad expresiva como camino a la creatividad.

“...creo que lo que logró Jesualdo con eso fue motivar. Ahí se vivía evidentemente un clima de poesía permanente, no

sé como vivirían esos muchachos pero un poco deberían andar flotando, porque cuándo uno anda viviendo en estado de poesía anda flotando en el aire...”36

El Arte permite, explorar, investigar, sacar conclusiones y nuevas formas de conocimiento hasta ese momento desconocidas.

Existe en algunos estamentos la concepción que supone que la crea-ción, está reservada a unos pocos, a talentos excepcionales. El acceso sin restricciones de todos a una educación integral, donde el Arte esté a la misma altura que el resto del currículo, permitirá rebatir ese concepto. Este aspecto también es una forma de democratizar por medio del arte.

Jesualdo37 refiriéndose a planificar en relación a los intereses de los niños planteaba: “...todos los centros de interés son centros si son de ellos.”

“Tratar de satisfacer los intereses actuales de los niños, estableciendo la generación de sus procesos, de una manera absolutamente natural, sin apresurar su nacimiento, porque ellos irán apareciendo solos.”

Este proceso en el cual el docente va acordando con el niño, en rela-ción a intereses manifiestos, permite introducirse en los diversos y com-plejos aspectos del mundo del Arte.

IDENTIDAD“La finalidad primera de la instrucción general es el desarrollo de

una visión del mundo... la cual supone la introducción del individuo a una comprensión y evaluación de toda herencia cultural...”38

36 Vida de maestro, Jesualdo Sosa, Editorial Claridad Bs.As. 1935-1937.37 Antecedentes de mi pedagogía de la expresión, Jesualdo Sosa, Montevideo, Aquí poe-sía 196838 Identidad y escuela, Julio Sevilla, Perú

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Entiende este pedagogo que la identidad es lo distintivo del indivi-duo, el bagaje específico, lo único que le va a pertenecer, como su es-queleto mismo. Ésta se va componiendo con elementos propios, que son originales porque los transformamos a nuestros intereses.

Pero, ¿cuáles son algunos de los elementos que se deberían tomar para ir caminando hacia el reconocimiento de la identidad.?39 a) Identidad consigo mismo y su entorno.

Autoestima, adquisición de auto imagen, posibilidades y limitacio-nes.

Reconocer quien es, características físicas, intelectuales, afectivas y sociales.

Familia, escuela. Características, relaciones cotidianas, modelos.Ambiente Sentirse parte de un todo, comunidad.

b) Identidad con el entorno natural y socialConociendo el medio, observando, analizando el medio natural. Sus

habitantes.Transformando el medio, características, actividades, instrumentos y

medios productivos.Conservando el medio, conociéndolo entendiéndolo, queriéndolo.

c) Apropiación del pasado“El primer problema que se tiene que enfrentar es la construcción

de la noción de tiempo histórico; eso es necesario manejar las unida-des de tiempo desde su experiencia: antes, hoy, mañana; el tiempo tiene contenidos distintos y responde a necesidades e intereses en las diversas personas y grupos; por ello es necesario reconstruir el pasado, explicar el presente y proyectarse al futuro; de este modo no solo se correlacio-nara los hechos históricos, la relación causa-efecto ¿qué hicieron los hombres y mujeres que vinieron antes que nosotros en este territorio? ¿Qué dificultades tuvieron? ¿Cómo las superaron? ¿Con qué recursos se mantuvieron? ¿cómo los grupos humanos han organizado la actividad colectiva?¿Qué creaciones culturales realizaron?”40

En este presencia debemos incluir además el patrimonio cultural y artístico nacional, latinoamericano y ejemplos de obras universales.

39 Canteras de Riachuelo Taller Barradas Ediciones del Taba, 200540 Canteras de Riachuelo Taller Barradas Ediciones del Taba, 2005

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d) CreandoTodo esto se refleja en la práctica del Arte por los diferentes lengua-

jes: plástica, música, danza, palabra y todas sus combinaciones.Estos aspectos se concretaron en la obra de “Canteras de Riachue-

lo”.Las 100 preguntas.Un instrumento en este sentido era las 100 preguntas, cuestionario

que abarcaba el aspecto individual, familiar, social y conceptual.Podemos ver documentado como Jesualdo propuso a los alumnos la

elaboración de “Las 100 preguntas”, fomentando así el conocimiento del mundo externo y la vivencia en relación a su mundo interno asi como sus vínculos.

El cuestionario tenía por objeto ofrecer al maestro los datos concre-tos de cada uno de sus alumnos promovía una profundo acercamiento.

Temáticas tales como: circunstancias al nacer, desarrollo físico, jue-gos, impresiones sobre la escuela, sobre el maestro, sobre su hogar, sobre su padre y madre, amistades, entorno, que entendia por cielo, agua, pie-dra, noche, muerte, vida, árboles, animales y proyectos futuros, concepto de justicia, caridad, venganza, tristeza, fe, dios.

AULA A CIELO ABIERTOLas salidas del aula eran permanentes. Registraban los momentos

vividos de la experiencia. Salir por la aldea a visitar los centros de traba-jo, salir al aire libre a desempeñar allí sus tareas escolares, a buscar en el arroyo materiales para elaborar con barro, hojas, etc. También registraban sus momentos de danza, campamentos y elaboración de productos manu-facturados y con ello la observación del entorno.

“No quedaba rincón de la ciudad que no visitáramos.Fábrica que no conociéramos…¿Pero qué les importaba esto a ellos? Lo fundamental, creen, es que el niño se atragante de todo ese material muerto…En cam-bio, ¡cómo vivíamos unidos a las modificaciones sociales! …Las descrip-ciones de lo que se veían en las fábricas, la vida ruda, oscura y mezquina de los obreros; las modificaciones que iban sufriendo los barrios con sus industrias nuevas. Todo era motivo de nuestra constante preocupación. Las calles y los hombres ya bien nos conocían. Teníamos hasta canciones

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de batallas que las dejábamos de agradecimiento a los que eran nuestros amigos.”41

De estas salidas se sacaban los datos de la realidad para el proceso de adquisición de conocimientos y donde se forjaban nuevos vínculos con el medio y su gente.

Las impresiones de los niños, eran cuidadosamente documentadas por Jesualdo.

“Esta lección viva, surgió durante una de nuestras clases en el bos-quecillo que pasa por cerca de nuestra escuela.Mientras hablábamos y observábamos los distintos verdes que rodeaban a nuestro campamento, verdes del campo en sol y sombra; de los distintos árboles y variadas hierbas, un pajarillo distrajo nuestra atención, posándose sobre una rama de un árbol que nos servía de cielo. Los niños en un movimiento unísono, elevaron sus ojos al tordito y todo “su mundo” se redujo -entonces- a aquel pájaro...”42

ANáLISIS CRíTICOLa profundización de estas actividades promovía no una acción pa-

siva sino el análisis crítico de la realidad circundante, procurando por diversos medios que el alumno tuviera opiniones personales.

Los niños interactuaban con los obreros obteniendo así datos de la realidad y del trabajo diario, que incorporaban a sus tareas, a través del análisis colectivo de los mismos.

LA OBSERVACIóN Y es en el plano de la observación que entramos en el concepto de

formación estética.“En la expresión de los ojos infantiles veo la emoción que en ellos

se despierta al descubrir una belleza ante la cual pasaron mucho tiempo sin advertirla, por no haber fijado antes sobre ella una honda mirada que le hubiera hecho penetrar en el carácter plástico de los seres y las cosas”43.

41 Antecedentes de mi pedagogía de la expresión, Jesualdo Sosa, Montevideo, Aquí poe-sía 196842 La expresión creadora del niño, Jesualdo Sosa, Poseidón, Buenos Aires, 195043 180 poemas de los niños de la Escuela de Jesualdo, Esther de Cáceres.

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Se evidencia, el contacto directo con los elementos, emprendiendo el conocimiento de los mismos, y articulándolo con la promoción de la observación..

“En todo trabajo orientado a que el niño se exprese, una de las cosas más importantes es enseñarle a mirar, enseñarle a ver... Generalmente te-nemos que empezar este aprendizaje muy tarde, cuando una voz salvado-ra nos llama a mirar y a ver. Hemos perdido, así, emociones maravillosas, hemos perdido años de vida, éramos ciegos... No había nacido a la vida porque no habíamos visto la belleza... que mirar una cosa y verla son dos actos muy diferentes.”

Dos grandes áreas a observar eran promovidas: el entorno natural, vegetal, animal y mineral, así como el social comunitario.

Se puede afirmar que existía una forma de trabajo donde el énfasis estaba puesto en la observación.

“Crear y apreciar en el ámbito de las artes exige la participación activa de los sentidos y, en consecuencia, el desarrollo de la capacidad de sentir y aprehender lo que se percibe. Promover estas capacidades re-quiere la formación de la sensibilidad estética, vale decir, supone estimu-lar la facultad de conocer y disfrutar las cualidades sensibles del entorno, sus formas, colores, texturas, sonidos, espacios, etc., más allá de conside-raciones meramente racionales, prácticas, económicas y utilitarias”44.

No era una mirada pasiva, sino que el resultado era volcado y anali-zado en clase con rigurosidad. También se reflexionaba sobre las resonan-cias que le despertaba a cada uno. El objetivo del ejercicio de observación (...) “más que la necesidad del ojo de afuera, de la visión propiamente dicha, era cuestión del ojo de adentro.”45

Estas observaciones era luego o simultáneamente plasmadas en tex-tos, dibujos y pinturas que se conservan hasta hoy.

¿Qué se estaba concretando en “Canteras” a partir de la observa-ción?

En el plano plástico, se proponía una afinada interpretación de la rea-lidad cuyo fin último no era la reproducción fotográfica del modelo, sino una visión personal del mismo.

En este aspecto en la práctica de la observación, se estaba trabajando el concepto de educación estética.

44 Debate sobre la educación estética, Betty Redferrn Londres 198645 180 poemas de los niños de la Escuela de Jesualdo, Esther de Cáceres.

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El concepto de estética está presente en forma explícita en la socie-dad, en el diario vivir, en los objetos en las diversas actividades del ser humano.

De acuerdo a esta concepción hoy prodriamos resumir el concepto de estética como los valores que proyectan los atributos y características de fenómenos o cosas, así como las múltiples actividades del mundo que nos rodea, percibidas por nuestros sentidos, por medio del filtro de nuestra capacidad crítica y el tamiz de nuestros sentimientos, inclinándonos hacia la verdad o el error, el bien o el mal, la belleza y la fealdad.

Se presenta en el vestuario, en los alimentos, en los artefactos, en las diversas actividades por medio de sus formas, colores, texturas, volúme-nes, entorno espacial, sonidos, palabra,diálogo y movimiento.

Complementando algunos autores agregan: “la alfabetización es-tética consistirá principalmente en desarrollar, desde niveles elemen-tales, una actitud perceptiva más sensible frente a ciertas cualidades y carácterísticas del medio que nos rodea....estamos desarrollando un tipo particular de atención estética, que requiere y compromete de un modo especial la participación de nuestros sentimientos. En este sentido, la contribución que puede hacer el Arte a la educación y desarrollo de los sentimientos es única y fundamental.”46

Nuestra lucha es sacar el arte de su papel marginal, llevándolo a un nivel en que todos tengamos acceso a él. El Debate Educativo es una oportunidad.

46 De la Ley de Educación para la Educación Media, Chile.

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PEDAGOGíA DEL TEATRO - PSICODRAMA EN EDUCACIóNElena Cecilia Bianco Arco - Ana Bazterrica Vidal

SíNTESIS DE LA PONENCIA

La experiencia del trabajo en grupos con niños y con adultos en el campo educativo nos lleva a preguntarnos dónde quedan los registros cor-porales y sus resonancias afectivas , es decir, el lugar del cuerpo en el acto educativo.

El trabajo a presentar en el Foro se centrará en pensar la formación docente en relación con esta interrogante .

¿Son suficientes las materias planteadas en la formación para lograr la fluidez en el conocimiento?

¿Qué tanto les ofrecemos a los docentes para que trabajen el conoci-miento en forma integrada, sin repetir la experiencia de lo compartimen-tado, lo escindido, lo ajeno a los registros corporales ?

¿Cómo podemos pensar las mismas cosas desde otro lugar ? En otra escenografía... desde las artes escénicas, desde el cuerpo como territorio escénico.

¿Cómo fortalecer el rol de la Educación Artística en la formación del ser humano?

Desde nuestra formación y experiencia proponemos su abordaje des-de :

Pedagogía del TeatroEs la utilización de recursos de las artes escénicas en la Educación.Son sus objetivos el desarrollo de competencias pedagógico-didácti-

cas y artísticas en el terreno del juego y del teatro asi como la reflexión de la acción teatral en el contexto corporal, psíquico, social y estético.

Psicodrama en EducaciónEs un método que nos acerca al conocimiento desde la experiencia.

La mirada en escenas nos ofrece la distancia necesaria para comprender nuestro “hacer” como protagonistas.

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En el territorio de los aprendizajes usualmente se privilegia la co-municación oral y escrita dejando de lado el escenario donde se pone en juego el sentir como saber.

Es nuestro propósito en esta ponencia presentar estos aportes peda-gógicos a a los efectos de que puedan ser integrados en un Posgrado de Pedagogía del Teatro en la Universidad de Artes como ya ha sido im-plementado en otros países. La Universidad de Artes de Berlin estaría dispuesta a oficiar de Tutor del Proyecto.

Asimismo proponemos que los citados aportes pedagógicos puedan ser implementados en los Planes de Estudio dependientes de los Institu-tos de Formación Docente: IPA, CERP e Insttitutos Normales.

PEDAGOGíA DEL TEATRO Y PSICODRAMA

Escena 1Mujer al teléfono: “ Mirá, se está organizando el Segundo Foro Na-

cional de Educación y Arte... te llamo porque el otro día conversamos de formación, de teatro, de salud, de trasmisión de conocimiento, de psico-drama, y las dos teníamos ganas de encontrar un lugar de desarrollo de la docencia desde la acción misma. Te acordás? ”

Así comenzó el caldeamiento para esta ponencia. Caldeamiento, pri-

mer paso, imprescindible para empezar a entrar en tema (1), para comen-zar un proceso de “dar sentido” a nuestro hacer como docentes. Esta afirmación no tiene meramente el sentido de enunciar una regla, sino que describe un momento fundamental de una experiencia.

Entonces comencemos por allí. Nos enfrentamos aquí con una difi-cultad que vamos a abrir con ustedes.Cómo trasmitir una forma de acer-carse al conocimiento sin partir de la experiencia compartida? Sin pasar por ella hoy?

Nos preguntamos si le daremos crédito de saber científico al no cen-trarnos en teorizar sino en relatar y compartir por dónde van estos cami-nos, el psicodrama y la pedagogía del teatro en nosotras.

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Caminos que por momentos se tocan, a veces se superponen y otras veces se bifurcan.

De allí partió la llamada telefónica. Un desafío a compartir hoy con ustedes.

Traeremos imagenes y breves comentarios que dejaremos abiertos.

La experiencia de trabajo en grupos en el campo de la formación nos lleva a preguntarnos dónde quedan los registros corporales y sus resonan-cias afectivas, cuál es el lugar del cuerpo en el acto educativo.

Como docentes aparece una interrogante: ofrecemos a nuestros do-centes en formación la posibilidad de acercarse al conocimiento en forma integrada ? Hemos vivenciado nosotros el conocimiento en forma inte-grada ?

Nuestra experiencia personal da cuenta de muchas vivencias donde mente y cuerpo siguen estando escindidos. Experiencias donde lo ajeno se hacía cotidiano como material de conocimiento. El cuerpo estaba en otra parte.

Fue el acercamiento al teatro y al Psicodrama lo que nos habilitó a experimentar el conocimiento desde una perspectiva corporal.

El cuerpo como territorio escénico, territorio de sentires, pensares y también como protagonista del “dar sentido”: es decir, productor de subjetividad.

Desde el territorio de los aprendizajes usualmente se privilegia la comunicación oral y escrita dejando de lado lo corporal, es decir, parte del escenario de aprendizaje. Escenario, donde se pone en juego el sentir como saber, partiendo de la escucha de la necesidad...

Ahora también partimos de una necesidad: “ustedes quieren saber qué tenemos para decir”...

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Articulando lo sentido con lo pensado.Retomando a Pichon Rivière “ ser capaces de recibir, elaborar, expe-

rienciar conocimientos, sentimientos, formas de pensamiento, de acuerdo con nuestros mecanismos personales de captarlos, movilizarlos y poten-ciarlos.”

Internalización de objetos y relaciones en el escenario interior.Como un actor en el teatro, creando, re-creando en cada función la

obra y su personaje. El mismo texto... y siempre distinto.

En la encrucijada de compartir saber, nos colocamos en una situación de Encuentro: nos hacemos humanos con otros humanos.

Y todo encuentro nos obliga a hacernos responsables del vínculo que allí se genera.

Fernando Savater nos aporta en este sentido: “Responsabilidad es saber que cada uno de mis actos me va construyendo, me va definiendo, me va inventando...todas mis decisiones dejan huellas en mí mismo antes de dejarlas en el mundo que me rodea”

Entonces cuando decimos articular lo vivido, lo sentido y lo pensado nos referimos también a hacernos responsables de lo que esto provoca en los otros, en un grupo.

Porque no estamos solos en este proceso de formarnos y formar. La cualidad de este acto se da solo en el encuentro con otros, desde nuestras experiencias.

Este es un tercer punto que queremos destacar.Aprendemos con otros.

Pensemos por un momento en la formación docente de nuestros maestros. Qué espacios ofrece la formación donde detenerse a pensar las experiencias propias de lo grupal y sacar de ello “partido” conceptual. En otras palabras no hay una materia en la formación que aborde el grupo como dispositivo de aprendizaje.

Esto queda librado entonces a la intuición y a la “cintura” que tenga cada docente en su clase?. Nos parece una carga enorme para los docen-tes.

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Volvemos a preguntarnos: Qué tanto ofrecemos a los docentes para que trabajen el conocimiento en forma integrada, sin repetir la experien-cia de lo compartimentado, lo ajeno a los registros corporales, sin dete-nernos en las experiencias grupales?

Hemos hablado de cuerpo, de necesidad, de articulación de sentir y pensar, de grupo, y queremos mencionar ahora la acción.

TOMEMOS OTRAS ESCENAS PARA PENSAR:

Escena 2Anita estudiando historia para el día siguiente por si la llama el pro-

fesor.Acotaciones:Mira por la ventana. Huele los jazmines del jardín, lee una oración,

llama al gato, va a tomar agua a la cocina, se mira en el espejo al pasar por la puerta del baño. Vuelve y sigue leyendo.

Acción:Anita:”No me queda”.

Este “no me queda” encierra una verdad: No queda en el cuerpo lo que no pasa por él.

Escena 3 “La digestión”, texto en ocho oraciones. Un grupo de niños en cla-

se.Acotaciones:

Los niños se miran, eligen, se agrupan, reparten los roles, y ponen en escena las oraciones creadas.

Juan y Pedro: “Nosotros hacemos de estómago”Varios: “Nosotros veníamos y éramos los jugos que atrapábamos la

comida y la desahacíamos...Acción:

Corridas, unos sobre otros, desorden, gritos, risas, el estómago inten-tando contener a los jugos gástricos , los intestinos en acción. (La escena continua)

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En esta escena el texto se mueve. Toma volúmen. Entra en escena a través de los protagonistas que hacen latir las palabras.

Detengámonos en el texto de ambas escenas; en la primera el tex-to está inmóvil, esto da cuenta de la ajeneidad –por parte de Anita- en relación al objeto de conocimiento. En la escena tres, el texto se sale del papel y encarna en los niños. Hay apropiación de lo experimentado y resignificación.

En las dos escenas hay acción. En la escena 2 la acción da cuenta de un proceso de aprendizaje escindido, donde no aparece el deseo, donde el cuerpo está “en otra”.

En la escena 3 también hay acción y ésta habilita a transformar su saber y crear nuevos saberes en relación al objeto de conocimiento.

Estamos hablando de un proceso de dar sentido a la experiencia, de estar creando nuevos vínculos en el conocimiento, de hacer cultura.

Vayamos ahora a los docentes de aquellas escenas.Dejaremos en el camino de la intuición personal, la habilidad, la im-

provisación del docente poder recurrir a recursos y métodos que integren la experiencia, el cuerpo, la afectividad, un proceso de aprendizaje con otros?

Pensamos que hay estrategias metodológicas donde el aprendizaje y la formación se construyan a partir de la experiencia, donde el cuerpo adquiera la dimensión de territorio escénico.

Desde nuestra experiencia y formación proponemos dos líneas de abordaje: Pedagogía del Teatro y Psicodrama.

Pedagogía del Teatro.Es la utilización de recursos de las artes escénicas en la educación.Son sus objetivos el desarrollo de competencias pedagógico - didác-

ticas y artísticas en el terreno del juego y el teatro. Así como la reflexión de la acciòn teatral en el contexto corporal, psíquico, social y estético.

Psicodrama.

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Conocerlo requiere pasar por la experiencia.Es un método que nos acerca al conocimiento desde la experiencia.

La mirada en escenas nos ofrece la distancia necesaria para comprender nuestro “hacer” como protagonistas. En el territorio de los aprendizajes usualmente se privilegia la comunicación oral y escrita, dejando de lado el sentir como saber.

DesenlaceEscena 4MonólogoAcotaciones:

Mujer que camina por el espacio rumiando ideas....Una computado-ra, algunas experiencias, pelear todavía, voz entrecortada.

Mujer: “Meter el cuerpo nos da la posibilidad de tener una vida me-jor.Si meto el cuerpo me comprometo también afectivamente , estoy yo en juego. Voy hasta donde puedo ir.Es un conocimiento que me humani-za, me hace uno entre otros.

A veces la distancia entre la vida del otro y la mía se hace más gran-de. Siento que lo excluyo. Me cuestiono, me interpela. Instrumentalmente me ajenizo. Una parte mía dice que eso está mal, la otra no quiere pensar. No quiere poner el cuerpo.”

Poner el cuerpo en el acto educativo es una forma de estar entre otros cuerpos, subjetivando, dando sentido, apropiándonos de nuestro conoci-miento , de nuestra experiencia , de nuestra historicidad.

Seguimos creyendo que el arte y la educación son un eje de nuestra cultura, habilitadores de utopías, semillero de realidades.

El psicodrama pedagógico y la pedagogía del teatro como metodolo-gías activas en el Aula pueden abarcar los dominios cognitivo, afectivo, psicomotriz, abriendo un campo de investigación-acción que opere como nexo entre la pedagogía , el teatro y las nuevas estrategias educativas generando un campo integrador que pueda responder a los intereses y expectativas de los alumnos y los docentes.

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EDUCACIóN DESDE EL AULARicardo Beiro

Muchos recordarán el difundido film de Michael Moore “Bowling for Columbine”, en donde vemos detalladamente el proceso de cómo unos estudiantes habían llegado a una agresividad tan extrema que dos de ellos entran a la cafetería del colegio a balazos matando e hiriendo a varios compañeros y profesores. Me pareció bastante extraño que en todo el estudio, preocupación, desarrollo y cuestionamiento que se hace en la película obviaran el hecho de que hacía dos años habían echado al profe-sor de Teatro, evidentemente eso no era noticia, ni siquiera para Michael Moore. No soy tan tonto como para pensar que este profesor hubiera evi-tado esta tragedia. Pero uno de los cometidos de la Educación Artística, en lo que parecen estar de acuerdo muchos científicos y técnicos, es que permite canalizar estas agresividades del individuo y su entorno, en crea-tividad.

Los ejemplos del beneficio de la Educación Artística en el ciudadano son muy numerosos en la historia, pero conviene recordar a una de las civilizaciones más antiguas de la que poseemos bastante documentación: la Griega. Paralelamente a la creación de la democracia, a su desarrollo económico, social, estaba de igual forma el crecimiento de las artes, las ciencias y los deportes.

En los anfiteatros griegos, la práctica de la democracia tenía uno de sus espacios más entusiastas. El público pasaba diez o doce horas pre-senciando espectáculos y votaba levantando la mano (la identificación era instantánea) y así decidían cuales eran los premios a las comedias y tragedias de Aristófanes, Esquilo, Sófocles y Eurípides. En sus obras es-tos autores tratan los conflictos, tanto humanos como sobrehumanos tanto sociales y políticos como individuales.

Entendían su presencia en el Teatro como un hecho fundamental para su desarrollo ciudadano donde lo sagrado y lo cotidiano se podían unir en un solo evento.

¿Por qué no seguimos con esto? ¿Por qué rechazamos esta unión y divorciamos el arte de los deberes y los placeres del ciudadano dando a entender que son dos cosas distintas y opuestas? ¿Estaban equivocados

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los griegos? Y entonces ¿Por qué fue posiblemente la sociedad más avan-zada de la antigüedad, de la cual hemos heredado la fórmula del ciudada-no que intentamos practicar hoy en día?

Sócrates preguntaba a sus alumnos ¿Por qué? El no enseñaba nada, decía que había que preguntar y preguntarse, porque el auténtico saber está dentro de cada uno de nosotros, ese debería ser el principio de todo profesor de actuación, que es lo que me toca, pero puedo suponer que debería de ser el principio de todo educador en arte. La búsqueda en si mismo, conectarse consigo mismo, búsqueda de la verdad, es uno de los fundamentos de toda educación artística.

¿Estarían tan equivocados los Griegos que hace 2500 años desarro-llaron esa civilización que nos legó tanto, o nosotros en este siglo XXI, en nuestra banalidad contemporánea, en nuestro país, estamos tan acertados que todavía la enseñanza no puede tomar al arte como una de sus herra-mientas más importantes? ¿Por qué tanta gente joven, y no tan joven hace acercamientos de distinto tipo a las artes; qué buscan realmente, hobby, distracción o verdades que tienen dentro y necesitan desarrollar? ¿Alguien hará algún día un censo de estudios artísticos que hace en este país diariamente la población, y los que no lo pueden hacer por razones de tiempo o económicas? La existencia de esta educación no formal es muy significativa. Se podrían llenar varios edificios con todo tipo de alumnos de Teatro, Pintura, Música, Danza, Escultura, etc.

El hecho es tan avasallante que se construye solo: distintos talleres, diversas disciplinas han florecido por la necesidad irrefrenable social, in-dividual, espiritual de la manifestación artística.

En nuestro país también hay ejemplos de que en los albores de nues-tra institucionalidad paralelamente se creaban distintos ámbitos de edu-cación artística.

En el caso del teatro, Florencio Sánchez surge bajo la influencia del movimiento realista (Strindberg, Ibsen) incluso antes que Eugene. O’ Neill, que es considerado el primer dramaturgo americano del S. XX.

En los años ’20 pululaban los teatros de sainetes (corriente cultural única en los escenarios rioplatenses que identificaban plenamente al pú-blico). Luego de grandes luchas se funda la Comedia Nacional en 1947 y la Escuela de Arte Dramático en 1949. En los últimos 60 años el apoyo a

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otras manifestaciones tanto del teatro como de otras artes, siempre ha sido espontáneo o con buena intención o por amigos.

Días pasados la Embajada Francesa me entregó el premio Molière a la Formación Actoral, hasta ese momento nadie se había preocupado nunca, ni siquiera en los círculos concernientes al actor de cómo se forma ese sujeto. Fueron los franceses… a los uruguayos aún no se les ocurrió investigar la importancia de la formación del actor.

¿Por qué dejamos todo eso? ¿Por qué las instituciones y el Estado paralizaron ese crecimiento? Los políticos antes leían Corneille, Racine, Sófocles, Shakespeare, para sus ponencias o discursos. ¿Hoy, hacen lo mismo? ¿Siguen necesitando del arte para su comunicación? ¿Siguen ci-tando a los grandes autores clásicos o contemporáneos?

Hoy hablan “cortito y al pie” con la televisión, y el ciudadano no tie-ne tiempo para leer entre líneas, o no tiene la educación para ello, o por-que lo que hay entre líneas es siempre lo mismo o mejor dicho,... nada.

El Rey Lear le dice a su hija Cordelia: “de nada proviene nada”.Ahora bien, a pesar de que la comunidad y el estado Uruguayo han

permanecido al margen de este desarrollo, no lo pueden seguir negando, pero necesitamos contar con ellos para reconocer todos juntos lo funda-mental de la enseñanza artística en el ciudadano.

Nuestra enseñanza formal, fundamentalmente cartesiana, desembo-có luego de varios procesos en este solipsismo globalizado (es decir tener por objeto la visión única de que sólo mi pensamiento existe). La Edu-cación Artística brinda la posibilidad a cada uno de conectarse consigo mismo, de esta manera estará preparado para vincularse con todo y con los demás, descubrirá que la conexión y la socialización se acrecentará y sus posibilidades de formación aumentarán.

Cuando un alumno entiende lo que es jugar al teatro (y no con el teatro) se producen distintas cosas (hay que recordar que los ingleses le dicen play y los franceses jouer).

Su responsabilidad crece, su relación con los demás se afianza y me-jora, su creación florece, escucha más su interior, donde está la auténtica originalidad, y se da cuenta que depende del otro o de los otros para cons-truir; no únicamente para el quehacer artístico sino que lo conducirá en su vida cotidiana a su futuro como sujeto y ciudadano.

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Particularmente el trabajo del actor, la creación del actor, es la crea-ción con los demás. Es lo primero que el alumno entiende, y que se dará cuenta que contando con este elemento, su mensaje, su comunicación será mayor.

En los primeros trabajos que abordamos en improvisación hacemos juegos en base a estimular al otro, quiero decir, cuando estoy constru-yendo una situación es fundamental darle material al otro para crear. De a poco el alumno va descubriendo que la improvisación se hace más in-teresante si yo estimulo al otro y de esa manera seguir el juego. Si yo corto el trabajo porque no acepto la idea del otro porque no lo escucho, creyendo que puedo dirigir la improvisación, con toda seguridad va a llevar al fracaso.

Les sorprendería saber que los alumnos que tengo en el CE.CA.P. (Centro de Capacitación y Producción, dependencia del MEC para chicos de 15 a 20 años en vulnerabilidad social, institución de educación no for-mal), luego de un proceso de trabajo de Improvisaciones, trabajos sobre bloqueo, escritura automática, etc., llegan a analizar y trabajar escenas de Shakespeare con una sensibilidad conmovedora porque comprenden el valor de lo invisible.

Debemos darle al ciudadano la posibilidad para que en su creativi-dad, investigue su propio desarrollo.

No debemos confundir tampoco lo meramente expresivo con lo crea-tivo y comunicativo.

La expresión por si sola es un acto impulsivo, ego centrista, si se quiere es un goce solitario, pero la creación y la comunicación no tienen por que ser ciertas. Hemos tenido muchos alumnos retraídos, con gran-des problemas para socializar, para comunicar y que encuentran en la educación artística un camino único, que le abre todo un lado de su per-sonalidad que hasta entonces estaba dormido, muerto. Así como también, muchos de los alumnos que mas les cuesta la educación artística son los que han sido modelo en la educación formal.

El sujeto está lleno de egoísmo, agresividad e imposibilidad de tratar con los demás porque ha recibido premios a la individualidad.

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Están los otros casos que vienen del fracaso de la educación formal y encuentran en la educación artística o no formal su pista para el creci-miento y su comunicación social.

No deberíamos propender el populismo (fomentar cosas que ya tie-nen) sino hacerles descubrir el mundo invisible, que está ahí, que se intu-ye, se siente, pero es misión del artista hacerlo visible y por consiguiente auténticamente sagrado.

Cuando vienen las dictaduras siempre tratan de cerrar teatros, per-seguir a los artistas, es de las primeras cosas que hacen. El artista pone visible el mundo invisible, y eso es peligroso. En definitiva el trabajo del educador es ayudar a que tomen conciencia de bloqueos, de barreras que nos no permiten llegar a ese mundo.

Nos informan que el año que viene se instaura el bachillerato artísti-co, luego de alguna prueba piloto.

Auguramos una buena inscripción, pero ¿Quién dará las clases de artes plásticas, de música, de teatro, de expresión corporal? ¿Cuál es el programa? después ... ¿tenemos claro qué hacer con esos muchachos? ¿Qué tenemos para ofrecerles?

Los caminos del arte son infinitos, pero debemos darles caminos, de-bemos tener ya una política de inserción en múltiples áreas del quehacer artístico.

La familia, los amigos, los que rodean al alumno de arte, deberían estimularlo para que siga en ese camino. También tenemos que trabajar en esas familias y en ese derredor.

La Dirección de Cultura de la Intendencia Municipal de Montevideo, daba cifras concretas de millones de dólares que se movían en torno a la cultura.

Tampoco es cierto que no se tenga dinero para invertir en el arte. Con leyes o como sea el Estado debe destinar moralmente fondos para el arte.

Tenemos que propender a auténticos centros artísticos, culturales, de investigación de todo tipo de Educación Artística.

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En realidad, la vida depende del arte para reconocerse.El arte es un camino paralelo a la vida, que trata o debería tratar

de darle calidad a la sensibilidad, investigar y descubrir las auténticas emociones, las que deberían ser más necesarias, las que más deberían divertir y entretener, las que deberíamos tener ganas de volver a ellas. Y no las que dicen que necesitamos, impidiendo nuestro crecimiento, como toda esa maquinaria de consumismo para los adolescentes (porque así los tratan, como si adolecieran de algo) que hacen que el ser humano siga comprando la ropa de ultima moda, comiendo pop, mirando los mismos dibujitos animados o comics y los mismos programas de televisión, y las mismas aburridas películas, que hacen que aunque tengan más de 30 años, siguen siendo adolescentes o adultos insoportables que son deman-dantes y no creadores. Son personas que no han tenido la posibilidad de conocer el mundo invisible que nos brinda el arte, y que seguramente cuando lo conozcan, se van a divertir más que con el otro. No darles un espectáculo humorístico, más bien banal y lleno de lugares comunes o una velada culta pero aburrida.

No tenemos porque eludir a los medios (fundamentalmente la televi-sión) pero si podemos hacerle entender que no deben comprar una imagen como necesidad, sino tener una imagen propia, real, para luego transmitir una auténtica necesidad interior. Un ejemplo bastante interesante es el fracaso que casi siempre es llevar a Shakespeare a la pantalla. Hollywo-od, cada vez que lo hace (y no lo hace casi nunca), por lógica quiere que el espectador viva las imágenes que se les ocurren a los directores y pro-ductores, y en realidad Shakespeare propone en su escenario único, que la historia transcurra dentro del espectador, en su propia imaginación, que sea él mismo quien genera las imágenes.

Debemos crear la necesidad del hecho cultural, con dirigencias inquietas que promuevan la investigación y el conocimiento continuo, solo así daremos paso a la auténtica creación.

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POLíTICA DEL ACTO PLáSTICO. hABITANDO EL ESPACIO DEL TALLERUNA ExPERIENCIA PARA COMPARTIR Y REFLExIONARElena Cecilia Bianco Arco

Comenzaremos relatando la experiencia, ésta será acompañada con fotos que darán cuenta del relato. Para luego intercambiar reflexiones so-bre la “Política del acto Plástico”.

LA ExPERIENCIA.

La idea inicial fue montar el escenario del taller de plástica 14 de Julio” para que nuestros niños y jóvenes lo habitaran con sus personajes y fantasías.

Es así que sacamos una foto de uno de los rincones del Taller.

Luego y a partir de esta llegamos a un dibujo manteniendo propor-ciones y elementos básicos que definen el espacio del taller como ser: los caballetes, la mesa, los estantes, las banquetas, la puerta, el panel donde pintamos...

Con la foto y el dibujo del escenario en mano hablamos con los prota-gonistas de esta obra: niños y jóvenes de entre 4 a 14 años. El entusiasmo fue contagioso y había algo en común: ninguno sabía si esto resultaría, era una experiencia nueva para todos nosotros.

Propusimos entonces empezar a dibujar en hojas y cartones posibles pinturas y dibujos para luego recortarlas, de forma de obtener una plan-tilla que posteriormente se iría colocando en diferentes lugares, posicio-nes –probando - en la tela, para poder elegir el lugar donde sería pasado (copiado).

La preparación de la Tela la realizamos los docentes y practicantes del taller. Consistió en hacernos de 12 metros cuadrados de tela que fue-

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ron cosidos y preparados previamente con una mano de pintura de base. Sobre la misma pasamos la cuadrícula, cuadro a cuadro.

Finalizado el trazo a lápiz se repasó con pintura las líneas de los elementos que definen el taller: piso, paredes, caballetes, mesas, bancos, etc.

Allí aparece el primer personaje: “la niña que se martilla el dedo”. Y paso a paso en todos los grupos se empiezan a hacer pruebas de luga-res de las distintas propuestas de los niños, se dibuja......se pinta, “ estoy solo, singularmente solo en grupo”. Todos participamos en la ubicación de las plantillas, las cambiamos, las probamos, le preguntamos a los com-pañeros , y la última palabra la toma el que la va a plasmar, y allí queda.

Son 49 los participantes de esta creación. Fue muy lindo ver y estar en todos los grupos donde semana a se-

mana cada grupo se sorprendía de cómo el mural cambiaba. Al comenzar ese día de taller pasábamos un tiempo observando las “apariciones”, en aquellos lugares vacíos que ahora se poblaban de insospechadas imáge-nes. Para los niños era “mi pintura” pero tenía lo inevitable de lo grupal que lleva a cambios inclusive en “mis” realizaciones.

Se pinta en un clima muy agradable, tranquilo; también jugamos con lo que va apareciendo.

Se trabaja mucho, se observa y disfruta lo que hacen los demás; tam-bién se descansa.

Nosotros los docentes, siempre estamos en la vuelta.

Mucha concentración, mucha dedicación, mucha apropiación de nuestro espacio.

Y la tela se habita, ....y el fondo se pinta,....y la festejamos.., la inau-guramos

Finalmente las plantillas, - ese doble de origen que no entró al mural – nos piden que les saquemos una foto en el “real “taller, y ahí vá...

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La idea inicial montar el escenario del “taller de Plástica 14 de Julio” para que nuestros niños y jóvenes lo habiten con sus personajes y fantasías se vio superada; ahora queremos que otros la disfruten y que nuestra tela viaje por donde dé lugar para abrirla.

REFLExIóN. EL ACTO PLáSTICO DESDE UNA PERSPECTIVA POLíTICA

Porque tiene una connotación particular esta experiencia plástica47?, porque siento la necesidad de hablar del acto plástico desde una perspec-tiva política?

Primero, voy a compartir con Uds. como entiendo esta palabra: Po-lítica; que convoca rápidamente en todos nosotros una suerte de “política partidaria”, o también “política lo que hacen los políticos” es decir los representantes de. Asì como nos vienen a la mente “políticas sociales, culturales...., formas de organización propuestas desde el Estado.

No es desde esta perspectiva que tomaremos aquí el término, sino desde un derivado de su definición etimológica.

Les propongo pensar la política como un hacer que tiene que ver con la polis, un hacer que abarque a un conjunto de personas.

Entonces hacer política es una forma de hacer con otro.

Tomaremos el aporte de .” Jacques Rancière.48 Del texto: “11 tesis sobre la política”. Dice que: “la política debe ser definida por sí misma, como una modalidad específica de la acción”.

Fíjense una diferencia, ya no estamos en la idea de que la política me viene de afuera, como en el caso de una medida tomada por un municipio, como algo exterior a uno.

Aquí estamos en una modalidad que parte de una acción propia de uno con otro.

47 La plástica, la pienso como una necesidad inherente al hombre; es decir una forma de trascender, una forma de poner fuera del límite corporal, lo que en el cuerpo no está.48 www.gradocero.tsx.org/

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De la acción que voy a hablar es del mural. Esta acción es una expe-riencia compartida. Un hacer con otros, que implica aceptar la conviven-cia con otros diferentes. Esto en algunos momentos presentaba conflictos, en cuanto a la elección en la tela de lo que hizo cada uno.

Una aclaración; no fue un colage de pinturas en donde cada uno po-nía algo y se iba. En la tela se puede ver diseño, ritmo, detenimiento, armonía plástica, que se fue construyendo en cada día de trabajo.

La pintura del otro modificaba la pintura mía en tanto vecindad. Esto mismo hizo que algunos niños hicieran producciones en base a lo que hacia el otro. Por ejemplo, un chiquilín hizo un personaje y a la semana siguiente, cuando vio que la tela estaba cambiada, desistió de continuar con lo que venia pintando (un personaje que salía de tarrito de pintura azul). Comenzó un proyecto nuevo: un pintor saliendo del cuadro, de su cuadro.

Otro niño, de otro grupo, viendo que el personaje que salía del tarro de pintura azul, no estaba mas en la tela, tomo la idea e hizo salir un monstruo del tarro de pintura (que es lo que hoy se ve en el centro de la tela).

Este es un ejemplo de cómo el hacer determina, por un lado lo que se va haciendo en el orden plástico y por otro, determina al sujeto que hace. En este caso lo cuestiona, lo interpela, lo habilita a crear. Eran muy fre-cuentes las discusiones dentro del grupo de dónde poner cada creación.

Cuento un ejemplo: se creo un banco para poner un conejo. El banco no existía previamente en la tela y lo crearon para poner a este personaje (el conejo), ya que de la discusión salía que el conejo tenia que ir arriba de un banco.

El ejemplo es claro en cuanto a la modificación a través de la crea-ción de un nuevo elemento (banco).

La experiencia con otros nos muestra que no es totalmente predeci-ble lo que acontece en la acción. Lo vimos recién sobre la tela, la niña que creo el conejo, dijo: “pero el conejo tiene que ir sentado en un banco

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y no hay bancos; sino no llega a la mesa”. Surgió en la discusión con los otros, se dio cuenta que no llegaba a la mesa de trabajo y otra niña le dijo, ponélo sobre un banco. Entonces la tallerista creó el espacio para poner el banco.

Si lo político es hacer con otros, entre otros, lo que sucede son acon-tecimientos. Estos no son predecibles, sino que deviene de la situación de encuentro.

Esta lógica de comprensión de los aconteceres va produciendo efec-tos, no solo en los actos sino en los sujetos protagonistas de la acción.

Dicho de otra forma : Cuando el niño se enfrenta a la oportunidad de entrar en el escenario de la tela no sabe y no es necesario que lo sepa, donde quedará él como sujeto después de esta experiencia .

O sea, el sujeto no es previo a la acción que realiza. Es la acción con otros la que produce al sujeto. La acción da cuenta de la existencia del sujeto.

Como dice J.L.49Moreno, el creador del psicodrama: “lo primero es la acción”.

Y esta acción se forja en el encuentro entre otros. Es una acción pro-ducida en una situación concreta con otros, en este caso, repito, la tarea de pintar la tela.

Entonces volviendo a la definición que tomamos aquí de política hasta ahora podemos decir que: es una forma de organización de más de una persona, que comprendida desde una lógica de situación da cuenta de una experiencia, de acción compartida. Esta acción com-partida es trabajo. El trabajo es una forma de acción política (de la polis, del grupo que emprende el trabajo). El mural, en tanto trabajo grupal, es una forma de acción política, de organización política. Y esta acción hace al sujeto de la experiencia.

Ahora bien esta experiencia es posible porque hay una apropiación de tiempo y espacio de compartir, de “hacer” con otros. Y si hay apropia-ción hay subjetividad en juego.

49 JLMoreno “Psicodrama”Home.

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Por ejemplo: da cuenta de esta apropiación el orgullo de una niña, que según contaba su madre, estaba inquieta por mostrar la tela a sus amigas y familia. Tambien la llamada telefónica de una madre que pre-gunta si a la inauguración pueden ir abuelos y tíos pues el niño insiste con invitarlos.

O la propia expresión de los niños entre sí y con relación al mural, como se ve en las fotos.

O el juego de ir una y otra vez a ver la tela colgada y allí quedarse un rato.

Aclaro esto de la tela colgada porque se trabajó todo el proceso con la tela sobre el piso y se levantó solo en la primer etapa cuando se estaba encontrado los lugares de las plantillas. Fue muy impactante para todos y nos incluímos aquí los docentes cuando la tela se incorpora a la vertical y la misma cobra vida propia.

Entonces hay una doble apropiación: la tela toma vida propia y sus autores se reapropian de la experiencia compartida del hacer.

La apropiación como dijimos nos permite decir entonces que hacer política es una forma de experiencia compartida que da lugar a la cons-trucción de la subjetividad.

Este es el segundo concepto que quiero trabajar hoy, aquí, con uste-des: la construcción de la subjetividad.

En este caso, hacer política es una forma de producir subjetividad.

Un ejemplo a pensar: Una niña vino y puso un castillo en un espacio de la tela que estaba vació. En otro grupo, otra niña reclamó el mismo espacio, que según ella había sido marcado para poner su tucán. El cas-tillo estaba a medio camino de ser terminado. La niña del tucán, se enoja porque no acepta otro lugar que el que ella había marcado, insistía que no había otro lugar.

La tallerista tenia un dilema: si cambiaba el lugar del castillo, po-niendo el tucán allí, violentaba a la niña del castillo. Si no ponía el tucán allí, la niña no iba a trabajar en el mural. Se retiraba del mismo, ofendida. Políticas de exclusión estaban planteadas para la tallerista.

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Intervinieron otros integrantes del grupo, diciendo que la niña del tucán había dicho que lo iba a hacer ahí. Por lo cual, la tallerista opto por conversar con la niña del castillo, explicándole la situación y pro-poniéndole elegir otro lugar para su castillo. A pesar de gustarle más el lugar donde estaba el castillo, accedió a cambiarlo. Dijo: pero bueno. Ella quedó satisfecha al terminar el castillo.

De una situación dilemática se transformo en una situación de con-flicto. No se realizo una exclusión, sino que se tramitó el conflicto. Lo que se muestra es que la salida del conflicto no es un trámite ideal, de justicia exacta. Hubo renuncia, que trajo satisfacción, por terminar el castillo y sentirlo propio.

Podemos de ésta situación de las niñas del castillo y el tucán, pensar algo más: la salida del dilema hacia el conflicto puso de manifiesto en todos quienes participamos de la situación lo que podríamos llamar; el ejercicio de la capacidad de convivir con y entre las diferencias.

Z. Bauman50 dice al respecto:”La capacidad de convivir con las dife-rencias, por no hablar de disfrutar de ellas y aprovecharlas, no se adquiere fácilmente y por cierto no viene sola” y me permito agregar: nos obliga a tramitar encuentros con el otro y renunciar a la idea de un final ideal. En-tonces , las acciones políticas hacen a los ciudadanos (sujetos de la polis), o sea hacer política es una forma de hacer y ejercer la ciudadanía.

Volvamos a retomar el tema de la Subjetividad a partir de ésta mira-da:

“La subjetividad actual está marcada por la velocidad en la flui-dez, los parámetros que organizaban la experiencia en un medio sólido se desvanecieron....y “este derrumbe no forjó otras estrategias generales para guiarse en la velocidad”.51

Hoy reina la velocidad. Espacio y tiempo eran condiciones de la soli-dez. “Si hay pura velocidad la operación reflexiva queda imposibilitada...Sin una operación de reflexión que desacelere la fluidez actual, la veloci-dad disuelve cualquier emprendimiento subjetivo”... ”52

50 Z Bauman “Modernidad lìquida”Fondo de Cultura económica. Mèxico51 Ballester, Cantarelli ,Lewkowicz. Pausa, ISBN Argentina52 Ballester, Cantarelli ,Lewkowicz. Pausa, ISBN Argentina

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Podemos enfrentar esta realidad diciendo que hacer política es una forma de fundar un tiempo y espacio de construcción de subjetividad.

Me y les pregunto como seguir pensando este tema de la construc-ción de la subjetividad, en políticas del acto plástico.

Me pregunto cuantas otras experiencias hay que aún no han sido des-cubiertas en la calidad de políticas del acto plástico.

Para terminar quiero compartir algo más. Venir a este Foro me pare-ció una buena oportunidad para pensar con otros cómo hacer para pasar de políticas de exclusión a políticas de conflicto.

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LA CONTRIBUCIóN DE LA EDUCACIóN ARTíSTICA EN LA EDUCACIóNMaría del Carmen Borda

La humanidad necesita una cultura donde los valores de igualdad social, de solidaridad y democracia sean los elementos que contribuyan a la formación de las nuevas generaciones del siglo XXI.

Estamos en la búsqueda de nuevos paradigmas para promover al ser humano como centro de la gestión, lograr el desarrollo de los valores éti-cos y estéticos buscando la plena formación de una persona crítica.

Acercar a la población variedad de actividades culturales que apun-ten a democratizar el acceso y desconcentrar los implementos necesarios para que ellos mismos desarrollen sus propios talentos.

Un trabajo de talleres artísticos en el currículo común se hace cada vez más necesario, y más aún en contextos desfavorables, estamos inmer-sos en una sociedad muy conflictuada con una tercera parte de la pobla-ción en situación de pobreza. Le emergencia social es una realidad que lastima, la atención en las necesidades básicas fisiológicas es lo primero que se está procurando atender, por eso recalco con todo el énfasis posible “que la emergencia social, conlleva implícita una emergencia cultural” .

¿ Qué niños o adolescentes, jóvenes en general han estado o están en contacto con el arte, con actividades artísticas?

Por lo general aquellos que toman clases particulares, academias, etc, por eso es de destacar los cursos que brinda la municipalidad en este aspecto, pero qué, aun siendo gratuitos no abarcan la población de ba-rrios alejados ni el medio rural. Esto supone que deben estar en la EDU-CACIÓN PÚBLICA POPULAR, cuántos talentos por allí perdidos, no necesariamente formar escritores, músicos y escultores, sino a sanear la sociedad de tanta basura, de los males de la delincuencia, la droga, la pornografía, etc.

La educación artística juega un rol fundamental en la planificación y concreción de los cambios imprescindibles del país, tanto en lo nacional como en lo local.

Se debe garantizar el acceso a la educación artística como un derecho del ser humano, son los pilares de la formación del hombre universal, así si nos remontamos a la historia donde nació la literatura, la escultura, la música, etc.

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El arte es un instrumento eficaz para la formación de los valores, la reafirmación de la identidad, y el desarrollo de la inclusión social, aún en los mismos creadores, quienes en muchos aspectos son socialmente excluídos.

A efectos de presentar propuestas concretas se sugiere que se deben aprovechar los canales ya existentes para lograr la conexión programática nacional como Inspecciones de Primaria, Regionales de Secundaria, Di-recciones de Cultura, centros e instituciones artísticas no formales.

Si se logra que los talleres artísticos sean curriculares se deberá apro-vechar toda la infraestructura ya existente.

Las Direcciones de Cultura podrán brindar, ofrecer sus profesores en el área artística para desarrollar talleres en las instituciones educativas.

El problema radica que los artistas no suponen ser formadores o estar capacitados para trabajar con niños y adolescentes.

Es necesario los llamados a capacitación artística a los mismos do-centes, las escuelas de las artes también se hacen cada vez más necesa-rias.

Aprovechar al máximo los docentes artísticos capacitados que, los hay en menor porcentajes, que podrían ser formadores y guías de los do-centes en los centros educativos.

Toda persona tiene el potencial artístico en un área determinada, el desarrollarlo está en este camino, de que cuando más pequeños estén en contacto con el arte, mejor serán los resultados.

EL ARTE Y LA COORDINACIóN EN REDES

La necesidad de la integración de las actividades artísticas es una forma necesaria para educar en la diversidad, formación de valores y más aún en este momento crítico de emergencia social.

Por un lado la integración de las diferentes artes y de las distintas formas de expresión .

Un trabajo que lleve al camino de caminar juntos, talleres de las distintas expresiones artísticas para descubrir los talentos, los gustos del educando para optar qué caminos elegir.

Referente a mi experiencia con mi Taller Literario donde se estimula el arte de la expresión escrita. Pero cuando se sale afuera a mostrar la

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producción artística, se integra con la música, la expresión plástica, la danza...el canto, diferentes instrumentos, toda expresión del arte.

El educando lo debe experimentar, tener todas las opciones, él elegi-rá en cuál continuar, estos talleres deberán ser curriculares, no solo para su desarrollo ético y estético, capacidad de asombro, etc, sino también para salvaguardar su cultura y su identidad.

Escribo con toda autoridad de causa, luego de trabajar treinta años como docente, con niños, adolescentes , jóvenes y adultos, así también con niños de capacidades diferentes. En las escuelas que trabajé siem-pre hubo talleres de expresión, de lenguaje, clubes de narraciones de cuentos, he paseado por todas las escuelas de Paysandú, hasta aho-ra, así también con mi taller de expresiones integradas tALLER DEL ASoMBRo, así en las. rurales y en otros departamentos. Dejo a las órdenes mi libro sobre la monografía EL NIÑo MARGINADo Y LA LItERAtuRA INFANtIL Y JuVENIL EN EL uRuGuAY Y EN EL CoNtEXto LAtINoAMERICANo, editado dentro del proyecto cul-tural : “ABRIENDO CAMINOS A LA CREATIVIDAD”ganado por concurso en el año 1995 en Cultura del MEC.

Se propone la situación de trabajar en redes, es decir estableciendo formas donde por un lado estén los talleres de todas las formas de expre-sión. Por otro lado las instituciones formales para planificar un trabajo organizado donde no se superpongan jornadas, días ni horarios. Al final de cada año una muestra final en conjunto.

El arte implica amor, belleza, y por sobre todas las cosas, contención, paz, y CREATIVIDAD, ciudadanos creativos serán los forjadores de las mejores naciones.

El arte implica un camino LIBERADOR donde todo es posible y hace el dulce milagro de abrir puertas.

En mi caso maestra y profesora jubilada, soy orientadora de talleres literarios, he trabajado por el MEC, también en forma particular, y sigo con el taller literario municipal, doce años en este camino puedo dar fe que éste trabajo es un disfrute permanente que, los talleristas también gozan y son felices.

El taller literario tiene el don particular de ser articulador para la in-tegración de las artes y el trabajo en redes, y es en este camino de unión que se hará posible educar para la diversidad y hacer posible una sociedad más justa y solidaria.

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EL NIÑO Y EL DOCENTE EN DIALOGO CON EL ARTEJosseline Cabanne

“Educación por el Arte, Identidad y Patrimonio”

Identidad: ¿concepto fijo o variable?Voy a presentar aquí, algunas propuestas vinculadas a temas tales

como Identidad, Patrimonio, Arte y Museo. Temas que más que guardar una estrecha relación entre sí, forman parte de una red compleja, tomando el término “complejo”, en su sentido literal, es una palabra que viene del latín “complexus” y alude a lo que está tejido conjuntamente.

Si nos situamos en este 2006, nos encontramos inmersos en un mun-do globalizado, en y por el cual, emerge una búsqueda afanosa de la identidad personal, cultural, nacional. Es en éste mundo, que surgen, con signos de alarma, peligros tales como el de la pérdida de la identidad. Si vamos a los orígenes, “identidad” es un concepto cuyo origen latino alude a “lo que es lo mismo”, incluso, ser uno mismo”Fiel a sí mismo”. Hay quienes parapetados tras ese concepto, buscan definirlo con, contra, apuntando a su definición en una abierta actitud de enfrentamiento, de oposición, enfrentarse con el otro, en lugar de “con el otro”.

Identidad es un tema múltiple, siempre presente en un abordaje de Educación por el Arte; recordemos que constituyó el eje central sobre el cual se articuló el “2º Encuentro Internacional de Educación por el Arte, Arte e Identidad”, diseñada y organizado por el Taller Barradas, Instituto Uruguayo de Educación por el Arte, en Octubre de 1999 en Montevideo. Y allí ese tema se debatió, desde las ponencias, pasando por los variados Talleres Artísticos y de Educación por el Arte, producto del esfuerzo, y la imaginación de artistas, educadores por el arte, pensadores, escritores, etc. cada uno aportando una propuesta: única, original, irrepetible, de encuentro y de reconocimiento de la identidad, ampliando los términos, enlazando juntos (al lado de y no frente a) los hilos de una vasta red que nos hizo posible fortalecer, ampliando nuestra visión y juntos, extender el territorio de lo identitario Y ahí ese rico tema , une su trama y la anuda al tema patrimonial.

A lo largo de la historia el concepto de patrimonio ha ido evolucio-nando y lo ha hecho de forma más acelerada a partir de la segunda mitad del S. XX. La idea de patrimonio detenta una connotación social, estre-

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chamente relacionada con la idea de “identidad”. Actualmente hay una visión integral y profunda, que vincula patrimonio al concepto de bienes y valores que expresan el sentir de una sociedad. El patrimonio en su as-pecto social apunta a mejorar la calidad de vida de una comunidad. Dice Daniel Vidart en:” El rico patrimonio de los orientales”

“…en sánscrito, padre se dice pitar, y en griego antiguo padre es pater. De pater deriva patriós, lo perteneciente al padre, o sea el patri-monio… cuando los invasores aqueos aún no habían pisado el territo-rio de Grecia, la patria constituía un equipaje inmaterial. Era la suma de tradiciones, mitos, consejas, refranes, estereotipos étnicos y leyendas familiares…”

Y prosigue Vidart: ampliando el concepto de patrimonio de lo familiar al patrimonio nacional:”Esteespecíficopatrimonioestácons-tituidoporaquellosbienesyvaloresqueconfierenanclajeenelpasadoy peculiaridad en el presente a los sentimientos, pensamientos y proyec-tos históricos propios de los integrantes de una nación” Más adelante, refiriéndose a la naturaleza de un país: “todo país exhibe una natura-leza óptica y táctil…Su denotatum material comprende un territorio y todo lo que en él se alberga”

Veamos como comienza su fermental texto”Alegoría del patri-monio” Françoise Choay:”...esta palabra bella y muy antigua, estaba en su origen ligada a las estructuras familiares, económicas y jurídicas de una sociedad estable, enraizada en el espacio y el tiempo. Recuali-ficada pordiversosadjetivos (genético,natural ehistórico)quehanhecho de ella un concepto “nómada”, sigue hoy en día una trayectoria diversa y clamorosa…” :…”vemos el patrimonio no como algo elabo-rado y terminado en un pasado que impone por sí mismo esa condición; algo que extraemos sin crítica e incorporamos a nuestra realidad coti-diana sin más obligación que la conservación y la reverencia. Lo con-cebimos en cambio como el resultado de la construcción de un “relato” que cada comunidad hace en un momento histórico en continuidad pa-siva o crítica con procesos anteriores…Memoria y olvido se entrelaza, ponemos en foco en algunos elementos y dejamos en sombra otros, y esoasuvezdaresultadosquenosoninmutablessinoquesemodificancon el tiempo. La materia prima del patrimonio está en el pasado, pero de la construcción un relato patrimonial está inexorablemente atada alpresente,entantosujustificaciónyvalidaciónapuntanalfuturo…

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llamamos patrimonio a los valores en que nos reconocemos y que mar-can nuestra identidad….se trata de la construcción necesariamente contemporánea de un relato siempre renovado cuya materia prima es partedelpasado,peroquesejustificayadquiereverdaderosentidoentanto proyecto de futuro…”

“Se entra en el futuro retrocediendo” Paul Valery Ligados al futuro, principales actores protagónicos de él, están

los niños, y es tarea de la educación, entre otras, (recordemos a Jero-me Brunner en “La educación: puerta de la cultura”) la formación integral del niño, siendo el aspecto cultural factor ineludible de esa formación, y dentro de la cultura; muy unido se encuentra el tema de la identidad de una sociedad, estrechamente unido al tema patri-monio.

Otro concepto que ha evolucionado, es el del museo; el origen de museo viene del latín Museum, y éste del griego Mouseion o sea la casa de las musas. que protegían las ciencias y las artes liberales. hoy en día el museo como tal, ha sufrido cambios, evoluciones hoy hay una inmensa variedad de ellos: desde su origen principalmente dedicado a la Bellas Artes; es interesante recordar a Malraux con su “museo imaginario”, precursor de los museos virtuales.

El abordaje al mismo, ha ido cambiando, es una institución que entre otros cometidos cumple el de transmitir cultura, función que comparte con la escuela, así como con las organizaciones socioculturales de carác-ter educativo y lúdico, con un interés centrado en brindar información al individuo y a la colectividad y en su participación en el hecho cultural.

Se presenta en esta ponencia una experiencia llevada a cabo en el Museo Blanes, diseñada y coordinada por el Profesor Salomón Azar, director del Instituto Uruguayo de Educación por el Arte Taller Barra-das, propuesta que fue fermento del Programa Museo Vivo, que llevó adelante la Profesora Alba Platero. Los destinatarios fueron niños de 5ª y 6ª año de escuela pública sita en el Prado, contó con la coordinación de docentes del Taller Barradas (Silvia Tiscornia, Valeria Tambasco, Mónica Nogueira, Brenda Silveira, Alba Platero y Josseline Cabanne Dirección general Profesor Salomón Azar) y se desarrolló en los meses de octubre y noviembre de 1994.

En una publicación “El patrimonio cultural, Centro UNESCO Mon-tevideo”, encontramos:

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“. los museos; han cumplido tradicionalmente una importante fun-ción en la definición de los diversos significados de la cultura y la conser-vación del patrimonio... y actualmente han aparecido nuevos enfoques que entienden que los museos pueden cumplir un papel importante en el registro y expresión de la identidad local, en el fortalecimiento y desa-rrollo de la comunidad. “

En esta línea es de destacar la relevancia de una propuesta como la que se llevó a cabo en el museo Blanes, propiciando acciones de participa-ción, integración y dinamización sociocultural, sensibilizando a los niños ante exponentes del patrimonio artístico nacional, tendiendo un puente desde el presente hacia el pasado y desde el presente hacia el presente.

En el primer caso, se trata de un artista uruguayo de primer nivel como fue el pintor de la patria Juan Manuel Blanes, el segundo es el escultor también uruguayo Octavio Podestá referente plástico de gran relevancia.

El Programa se desarrolló con un abordaje de Educación por el Arte, que reconoce en cada ser humano un potencial creativo a ser estimulado y desarrollado. Sus objetivos generales son los siguientes:

Desarrollo de los sentidosDesarrollo de la sensibilidadDesarrollo de la capacidad creadora

La Educación por el Arte es una filosofía y una forma de ver la vida; de modificar la realidad, apuntando a que el hombre viva en libertad y espontaneidad natural y creadora, con armonía emocional e intelectual, como afirma Herbert Read. Ella desarrolla la creatividad, la imaginación, la sensibilidad y las funciones básicas científicas como la observación, la investigación y la creación. Utiliza al Arte como medio y pretende un desarrollo integral de la personalidad.

Al tomar en cuenta los aspectos sensibles, aborda y resuelve interro-gantes como la planteada por Reneé Huyghee con respecto a la sensibili-dad “que encuentra su lenguaje al margen de las actividades prácticas de la sociedad, en la poesía y en el arte y este lenguaje ya no será racional sino sugestivo... los seres pueden llegar a entrever estados interiores gra-cias a la poesía y al arte.”

Los objetivos de la experiencia desarrollada en el museo fueron los detallados a continuación:

Conocer diferentes manifestaciones artísticas.v

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Desarrollar la percepción visual y la sensibilización artística.v Desarrollar las potencialidades imaginativas y creativas.v Integrar el pensamiento convergente y divergente.v Integrar las áreas cognoscitivas y expresivas.v Favorecer la relación del hombre consigo mismo y con el v grupo.Descubrir el potencial emocional que la obra de arte detenta.v Valorar aquellas obras y monumentos pertenecientes al acervo v patrimonial de un país, promoviendo una actitud personal y crí-tica.Estimular la integración de variadas formas expresivas (el juego v corporal, dramático y la plástica)

El Museo Municipal de Bellas Artes Juan Manuel Blanes, lugar donde se realizó la experiencia, cumple una función cultural y política, surge en 1930 en la conmemoración del centenario de la nación, lleva el nombre del pintor que crea la iconografía fundacional uruguaya, sus obras se exhiben en el mismo.

A partir de 1940 el Museo recibe obras premiadas en el Sa-lón Municipal, ampliando en los ’50 la recepción a obras de arte contemporáneo. Está ubicado en el parque del Prado, lugar de significación histórica y ambiental para la ciudad por constituir el área más primitiva y extensa del acervo verde montevideano, en su origen existían allí huertas que abastecían de frutas y verduras a la población.

La villa “palladiana” que ocupa el Museo Blanes Monumento Histórico Nacional desde 1975 fue diseñada por el Ingeniero Juan Alber-to Capurro pertenece al período de auge a las quintas y villas del Migue-lete en el S. XIX. Diversas figuras de la sociedad montevideana habitarán la finca durante las sucesivas décadas. En 1872 la adquiere Clara García de Zúñiga, quien gustó escandalizar a la “aldea” con su vida libertina, y en 1875 nace allí su hijo el escritor Roberto de las Carreras, célebre dandy del novecientos. En 1929 la municipalidad adquiere la villa para destinarla a museo, que va a constituir un valor cultural que se suma al acervo artístico, proponiendo la integración y potenciación mutua de va-riadas áreas patrimoniales

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Juan Manuel Blanes“…Juan Manuel Blanes, nacido el 8 de junio de 1830 en Montevideo, un mes antes de conseguir su patria la soberanía, está sentado en los umbrales de la pintura uruguaya como un todopode-roso. Afortunado fue el Uruguay de contar desde sus primeros años entre sus ciudadanos, a quien era capaz de dejar creada por su arte y oficio y su responsabilidad patriótica, la imagen documentada y bella de la gesta de su Independencia recientemente conquistada y de los años de conso-lidación de su libertad. El relator, documentado e ilustrador de la historia nacional en sus comienzos, era de una tal categoría y de una multiplica-da acción que el pueblo oriental lo ha elevado a un plano excepcional, asimilándolo a las filas de sus mejores héroes. “Ningún pintor en Sud América consiguió la admiración de Juan Manuel Blanes”, dice José León Pagano en su Historia del Arte Argentino. Luego de la muerte, la consideración de su pueblo continúa intacta. Con su nombre se deno-minan calles principales e importantes instituciones…”

BREVE SíNTESIS DE LA PROPUESTA:

El diseño y planificación general de la propuesta contempló diversos y complejos aspectos; entre ellos conocer la vida y obra de los artistas, recopilar información referente a la época en que se realizó la obra, los aspectos relativos a la temática y recursos plásticos utilizados, una apre-hensión de la obras que no pasara por una mera contemplación visual de las mismas, que el juego fuera el disparador y recurso motivador y a la creación de una obra plástica de parte de los niños con estrecha vincula-ción a las obra expuestas.

La obra de arte desde el punto de vista técnico posee un estilo, se les brindó a los niños datos sobre el tema, asimismo sobre como analizar los componentes, materiales utilizados, tratamiento de la superficie, tex-tura, composición, técnica empleada, etc.

Se puso el énfasis en que el niño tuviera conocimiento de la so-ciedad, de la época, y su contexto sociocultural, reflejada en la obra de arte, portadora de un simbolismo, de una ética y una estética propias que lo definen. Así, el arte, puesto al servicio de la educación, hace posible despertar la totalidad del ser, abriendo el camino a la cognición.

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La foto ilustra una obra escultórica de Octavio Podestá, hoy en los jardines del Colegio Crandon, en 1994 sita en el patio del Museo Blanes.

Octavio Podestá, es un escultor uruguayo contemporáneo, egre-sado (año 1961) de la Escuela Nacional de Bellas Artes (Udelar), cursa estudios de perfeccionamiento de escultura en Francia (año 1965-66). Curso de Diseño Industrial en el Instituto d’Arte de Florencia (1970). Visita a talleres de Restauración de Francia, Italia y España. (1980).

Realiza su obra escultórica en trabajos de: integración con la ar-quitectura, de urbanización de espacios enjardinados con juegos para ni-ños y de diseño industrial, realiza numerosas exposiciones en su país y en el extranjero. Su obra de localización pública se encuentra en el Museo Nacional de Bellas Artes, y estuvo en el Museo Blanes, en edificios públi-cos y galerías y cementerios., asimismo, su obra se encuentra en numero-sas colecciones privadas de Uruguay, Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Norteamérica, México, Alemania, Israel, Italia, Suiza, Francia, España, Suecia, Grecia, Líbano y Venezuela.

Trabaja fundamentalmente con elementos de hierro de desecho, y también madera, en un juego de armar y desarmar...Viendo un video, en que habla de su obra, opina sobre la escultura:” la escultura que esté donde tiene que estar, cumpliendo una función social, que se integre a la ciudad”, resalta la importancia que guarda la obra tridimensional en su vinculación o no a la obra arquitectónica, y luego habla de su relación respetuosa del mundo de la gente joven.

En el Blanes, el artista representó luego que los niños terminaran sus creaciones, y quedó admirado del manejo del espacio y la forma por parte de las manos infantiles, y se produjo un diálogo”entre pares creado-res,” de tónica rica y fermental., potenciada por la interacción de las obras efímeras de los niños con los volúmenes y las formas escultóricas de las obras de Podestá.

Las creaciones infantiles, producto de un proceso, reflejaron una fuerte vinculación con las obras “aprehendidas”, resultando creaciones plenas de originalidad y belleza, configurando un hecho expresivo de alta complejidad.

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En la línea de Identidad, Patrimonio y Educación por el Arte, importa rescatar algunas propuestas que guardan, a mi entender, estrecha relación con los aspectos tangibles e intangibles del patrimonio. Estas propuestas las vengo desarrollando en mi labor de Formación Docente con jóvenes, adultos y en desarrollo de la expresión creadora con grupos mixtos de tercera edad..

Taller: “Mitos , Ritos y Máscaras, en busca del origen” presentado en el “IV Encuentro Internacional de Educación por el Arte”, organizado por AUDEPA, Montevideo, 1992. Un acercamiento, de la mano de los mi-tos fundacionales al posible origen del juego, y el arte en las sociedades prehistóricas, con confección de máscaras, pintura y bailes en torno al fuego inscribiéndose dentro de la línea de la “identidad Humana”, diseño y coordinación propia.

Taler “AtraviesAmérica”, presentado en el “2ª Encuentro Interna-cional de Educación por el Arte”, organizado por el Instituto del mismo nombre, Taller Barradas, Montevideo, Octubre de 1999.

Un viaje, que de la mano de mitos fundacionales mapuches, quechuas mayas, aztecas, recorre, “atravesándola”, nuestra América, con propues-tas que comprenden: Juegos Ancestrales, expresión corporal y confección de atavíos, diademas, brazaletes, etc. Diseño y coordinación conjunta: Graziella Basso, Alejandro Vila y Josseline Cabanne. .

Taller: “Lo crudo y lo cocido”, propuesta como docente invitada den-tro del Postgrado: “Cerámica y Cultura Indígena”, que bajo la dirección general del Profesor Salomón Azar y Equipo, re impartió en el Taller Barradas, Instituto Uruguayo de Educación por el Arte”, Montevideo, año 2001.

Recreación del acto ritual de caza, pesca y comida, con los alimentos que comían nuestros indígenas antes del “descubrimiento” de América, contó con el asesoramiento del Profesor Daniel Vidart. Diseño y coordi-nación propia.

Taller:” Artesanías populares del Uruguay”, en el marco del conve-nio Cedeserh./Bps., “Programa RealizArte”

Diseño y coordinación conjunta :Equipo Director de Cedeserh: Gra-ziella Basso, Alejandro Vila y Josseline Cabanne, destinatarios: Grupo de Tercera Edad con población mixta. Propuesta diseñada para recuperar un tema tan identitario como las artesanías populares de transmisión oral intergeneracional: Telar de 2,80 metros por2,30 metros. Narración de

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técnicas de hilado, teñido (Con pigmentos naturales) y tejido de ponchos, ruanas alfombras y tapices. Taller basado en la obra de la artesana de Trinidad, Flores, Felicia Callaba de Vila

Confección grupal de un tapiz de grandes dimensiones., con poste-rior reflexión sobre el papel que cumplen las artesanías populares en una comunidad. En Palacio Brenna, Bps, Montevideo, año 2002.

Taller: homo-sapiens-demens-ludens”, presentado en el “3er En-cuentro sobre Complejidad”, organizado por el Grupo de Pensamiento Complejo de la Multiversidad Franciscana de América Latina” Diseño y coordinación propia.

Un abordaje de la Complejidad desde la Educación por el Arte, acor-de a lo que postula el filósofo Edgar Morin:”ante todo, el hombre no puede verse reducido a su aspecto técnico de homo faber, ni a su aspecto racionalístico de homo sapiens. Hay que ver también en él el mito, la fiesta, la danza, la desmesura, etc. No deben despreciarse la afectividad, el desorden, la aleatoriedad, el auténtico hombre se halla en la dialéctica: Sapiens7demens.”

Desde los poemas de Ernesto Cardenal recreando mitos fundacio-nales, pasando por la relación del hombre con su medio y el rescate de su esencia definitoria, la actividad creadora, marcando su identidad. En Instituto de Formación Docente, Maldonado, año 2002

Deseo, antes de terminar, referirme al siguiente texto de “Guía Bási-ca de Educación Patrimonial” IPHAN7Brasil,”La educación patrimonial es un instrumento de “alfabetización cultural”, que hace posible en el in-dividuo hacer la lectura del mundo que lo rodea, llevándolo a comprender el universo sociocultural y la trayectoria histórico-temporal en que está inserto. Este proceso lleva al refuerzo de la auto-estima de los individuos y comunidades, y a la valorización de la cultura…comprendida como múltiple y plural”.

Ante un mundo cada vez mas globalizado y en vísperas de una refor-ma educativa en el Uruguay, la Educación por el Arte ofrece una meto-dología eficaz, verdadera y útil para formar hombres libres, brindando a cada uno la posibilidad de ser protagonista de la aventura de descubrir, de representar, expresarse y crear... En suma un hombre que pueda conocer, medir y valorar la importancia de su participación activa y creadora en el desarrollo de la sociedad.

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CAMINO AL DEBATE EDUCATIVO, EL ARTE EN LO FORMAL Y LO NO FORMAL.Mariela Celentano

Esto Foro nos convoca en el marco del debate educativo. A lo largo de estos meses, el país está inmerso en la discusión de políticas educati-vas, revisando y reflexionando, recogiendo experiencias y propuestas.

Mi hacer educativo se desarrolla en el ámbito formal (en una univer-sidad privada y en la Facultad de Psicología de la UDELAR) y en el no formal (asociaciones civiles, convenios con la IMM - Programa Nuestros Niños y Comisión de Gestión Social para la Discapacidad, PIAI, y ta-lleres de expresión privados). Trabajo con niños pequeños hasta adultos mayores, “normales” o con personas con discapacidad.

Esta labor desarrollada en espacios tan diferentes, se ha nutrido de la necesidad de reunir y articular diferentes líneas teóricas y me ha obligado a analizar la prática y promover desarrollo teórico. Como expuse en el Foro de Montevideo, encuadro la acción y el pensar en tres corrientes teóricas diferentes y complementarias: la Filosofía de la Educación por el Arte, la Educación Popular y las Teorías del Juego.

Dada la complejidad de las realidades detectadas en los grupos de “alumnos”, el trabajo en equipos multidisciplinarios ha sido una fuente contundente de conversación y aportes, y un aspecto metodológico pun-tual a la hora de evaluar y definir estrategias. De este crisol interdiscipli-nario surge la certeza de la importancia del arte en la educación y la necesidad de transformación del sistema educativo.

VOY A PONER UN EJEMPLO:En mi actividad en la universidad privada - doy taller de expresión

sonoro-musical en una licenciatura y en una tecnicatura -, trabajo desde el año 2000, con jóvenes provenientes de centros de educación privada. En las reuniones docentes damos nuestra visión del colectivo y de cada estudiante. Aunque nunca un grupo es igual a otro, constatamos dificulta-des notorias de las cuales nombraré algunas:

la falta de interés por la lectura,•

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dificultad para analizar un texto crítico,• dislexias detectadas en la adolescencia con tratamientos incum-• plidos,alta medicalización psiquiátrica,• dificultad para trabajar y estudiar en grupo.•

Durante los cursos, realizo algunas salidas que complementen las actividades teórico-prácticas y me ha sorprendido advertir el descono-cimiento que tienen de gran parte de la ciudad, especialmente del centro donde están la mayor parte de los espacios culturales. No asistieron a ferias de materiales técnicos: libros, ciencia... La mayoría nunca vio es-pectáculos de danza o música - clásica o moderna - ni asistió a la presen-tación de la de un libro o a la exposición de un artístia “vivo” que muestra su obra. Su circuito está bastante restringido.

A la hora de elegir que leer, escuchar o ver, sus opciones recaen en producciones fundamentalmente extranjeras.

En el otro extremo, en las las zonas más vulnerables social, econó-mica y culturalmente, y por otras circunstancias, me encuentro poblacio-nes que desertan del sistema educativo y están ociosas, que son pasados de año por extra-edad, que están insertados en una escuela técnica “para que no estén en la calle”, entre otros...

Tampoco conocen su ciudad y muchas veces no han visto la costa montevideana de Carrasco a Santiago Vázquez. Son grandes consumido-res de música comercial y van a todos los bailes que pueden.

Casi no leen, tienen dificultad para entender un texto, no tienen diag-nósticos - generalmente los tests que se aplican no fueron diseñados para la población local y los resultados no permiten inferir los verdaderos nú-cleos de conflicto.

No han ido al teatro, ni a un concierto, a ver una exposición ni a una feria técnica.

La conclusión es muy dura: tan marginados los unos como los otros, tan excluídos.

El sistema educativo público está en jaque... el privado también... Desde este punto quisiera creer.• en el valor del “Debate educativo”,•

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en la discusión del sistema educativo todo, • en la necesidad de franquear la “barrera” de lo “formal y lo no • formal”, en la definición de políticas educativas, culturales y económicas, • de mediato, mediano y largo alcance,en el aporte que el arte y la filosofía hacen a la formación de la • persona, brindándole percepciones, sensibilidad y criticidad.en la discusión de metodologías para el encare de estos conteni-• dos.

En el Foro de Montevideo, realicé algunas afirmaciones que quisiera retomar:

es necesario revisar la práctica y nutrirnos de elementos que fa-• vorezcan la comunicación de calidad (los celulares y las com-putadoras no nos dan “comunicación real” y nuestros jóvenes siguen muy sólos y con un índice de suicidios y/o adicciones alarmante),es vital advertir el sesgo autoritario en que podemos caer, al sentir • que la realidad puede superarnos y dejarnos “quemados” o “con-gelados” (no nos hemos liberado de la fuerte impronta que dejó en nosotros la crisis de la segunda mitad del siglo XX y la dictadura, en situaciones de aula difíciles puede llegar a sorprendernos el au-toritarismo que mantenemos aún cuando hemos sido auto-críticos, “Del padecer humano, ¿lo que se dicta duro-dura? *1),recordar que la transformación del “sujeto/objeto descartado” en • “sujeto de acción” es junto con él, desde la práxis y el respeto por la condición humana (pertenezca a la clase social que perte-nezca),trabajar en equipos, evaluar, sistematizar, investigar,• bregar por la equidad en la abundancia (que no sea el reparto de • las pobrezas),participar y presionar (es decir, activemos sin perder de vis-• ta el hacerlo en conjunto y acompañados de los que están más próximos a los lugares de decisión: presionando también deci-dimos).

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También quisiera expresar mis incertidumbres: intentaré expresarlas por el lado de la “fauna”. Está de moda el horóscopo chino y los animales. Los “bichos” están presentes en los mitos, el arte y en la sabiduría popu-lar - que difícilmente se equivoca-.

Es así que no quisiera que se dé el fenómeno de “El Gatopardo” de Lampedusa, donde todo cambiaba para que en realidad todo siguiera igual.

Tampoco quisiera continuar al lado de los “camaleones” - que han cambiado el “color del discurso” pero siguen siendo y haciendo lo mis-mo.

O la advertencia que hace el canatautor Marcos Velázquez en la can-ción Tero-tero:

“Compañeros tero teropatoteros hay pa´rato

pero el pato no es un teroni los teros somos patos”

Como educadores que somos, hacedores del hoy que será la historia mañana ¿con qué animal nos identificamos?

*1 Del padecer humano ¿lo que se dicta duro-dura? de las licenciadas en Psicología Alejandra Bértola y Sandra López, presentado el el Foro de Cultura, Memoria e Identidad, Montevideo 2006 y en la Universidad de Madres de Plaza de Mayo, Buenos Aires 2006.

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¡GOBERNAR!! ¿GOBERNAR? GOBERNAR.-Ernesto Clavijo

Al hilo del reciclaje universal de los desechos, la especie humana comienza a producirse como deshecho y a reali-zar sobre sí misma este trabajo de deyección. Nosotros mismos nos hemos transformado en re-siduos.-

Jean Baudrillard

Gobernar puede entenderse como: “orientar, regir la vida de una co-lectividad, de un país. Guiar. Comportarse de acuerdo con ciertas normas, reglas, etc..- Administrar: gobernar un estado “ (diccionario enciclopédi-co Grijalbo 1995).-

Empleo el término en tres expresiones distintas, pues como actor, no puedo desprenderme del uso de la palabra y hasta jugar dramáticamente con ellas. Pero como las palabras pueden decir y expresar lo que noso-tros le impongamos, y a los distintos matices e inflexiones que le demos a nuestra voz, nos permitimos explorar con su sonoridad, sentido y hasta adjudicarle un contenido.-

Por esto también en nuestro diario vivir es importante adjudicarle un contenido a la palabra y por supuesto entender su exacto sentido. En este momento tan particular que estamos enfrentando los uruguayos y uruguayas, en el marco del “debate educativo” quizás los “actores” ten-gamos la necesidad de repetir una vez más todo lo que como artistas hemos experimentado en nuestra profesión, y especialmente todo lo que “no queremos” que siga pasando. A las nuevas autoridades les compete, luego de admirarse por estar gobernando, preguntarse cómo hacerlo, para definirse por GOBERNAR con punto y aparte.-

Gobernar de cara a la realidad, sin descuidar la ética y el sentido de esta profesión, pero especialmente tener en cuenta a los actores principa-les de las distintas áreas, de quienes recibirán el conocimiento profundo y las necesidades inmediatas. No olvidemos a los que han forjado toda una vida de lucha y pasión hacia una profesión bastante desvalorizada.-

Por esto como referencia introductoria al tema, voy a tomar un frag-mento del artículo periodístico aparecido hace algún tiempo en BUSQUE-DA. Más exactamente el 20 de abril de este año titulado “El repliegue

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definitivo de una actriz” (fantasmas del pasado, perfumes del ayer), y que firma César di Candia.-

Más que un homenaje a un ser humano maravilloso, a una artista ejemplar de elevada calidad, se desprende del mismo un ejemplo claro de cómo ha sido la vida de los artistas en el Uruguay hasta el día de hoy. Pero instala también frente a nosotros una realidad del trato que damos a la gente mayor, a los referentes de nuestra formación, a los que de alguna manera nos han inspirado, han sido ejemplo de conducta ética, y formado –porqué no- como seres humanos.-

EN EL ARTíCULO SE DICE:“Cuando tuvo que deshacer su casa, cuando se vió enfrentada al

acoso del achicamiento y de los años, recién se dio cuenta de que los recuerdos de toda su vida podían caber en una soledad de un cuarto de pensión. Fue una triste y dolorosa comprobación. Durante ochenta años, la actriz Rosita Baffico había remado incesantemente tratando de remon-tar la corriente: contra su propio origen familiar, contra su falta de me-dios económicos, contra los avatares no siempre felices de sus relaciones sentimentales, y había salido airosa. Tenía en su haber una felicitación personal del actor italiano Gian-María Volonté, una experiencia deslum-brante en los títeres de El Galpón que dirigía Atahualpa del Cioppo y libretaba Peloduro Suárez, Un Florencio por su actuación en “El herrero y la muerte”, pero ahora estaba allí, cercada por la falta de medios, tratando de aferrarse a los restos de su naufragio. En el cuarto apenas cabían una camita y una silla.-

..................................... Su jubilación de profesora de inglés de Se-cundaria sólo le alcanzaba para pagar la cuota del Sindicato Médico y las órdenes. Como me confesó en esa oportunidad, si la institución El Galpón, donde trabajó honorariamente toda su vida, no se hubiera hecho cargo del costo de la pensión, estaría pidiendo limosna en la puerta de una iglesia.-

...................................... La vida no suele ser pródiga en buenas ac-ciones, cuando un actor empieza a pisar los umbrales de la vejez. El Esta-do tampoco lo es y si se trata de actores nacionales prefiere inclinarse más por la mezquindad que por la recompensa. Rosita, al igual que la mayoría de los actores de El Galpón (y yo agrego los actores uruguayos), carecía de formación académica.-“

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Este artículo les puede resultar anecdótico, y en cierto sentido puede serlo. También se puede entender como catártico, y quizás también lo sea. Lo expongo como la triste historia de una artista nacional. Pero que es la historia de cada uno de los integrantes de esta sociedad que tenga la ocu-rrencia de sentirse atraído por desarrollar una tarea artística determinada. No queremos seguir con estos fantasmas del pasado. Hay que reconstruir el entramado de la sociedad y especialmente en el tema “educación ar-tística”, que consideramos una herramienta imprescindible de formación para una sociedad desarrollada en este siglo XXI.-

Y la relación más directa es con actitudes que el Estado Uruguayo ha tenido a través de los distintos gobiernos de turno, en toda su historia, y no solamente con los artistas. Ha existido en este país una manera de gobernar, un estilo de políticas determinadas, sin planificación alguna, orientadas por amiguismos y sobrevivencia política a cualquier precio, pero al margen de la realidad. Son esas trampas diría yo, que el poder político nos tiende y que a veces nosotros no podemos esquivar. No es-toy diciendo nada nuevo, lo sé, pero creo que debemos repetirlo hasta el cansancio para no caer en viejos errores que nos han resultado muy caros. Hay que trabajar, pero sin trampas. Recomponer de la mejor manera po-sible los hilos de esta sociedad nuestra tan enferma.-

En la década del 90, se decide por parte del Gobierno de turno aten-der la reconversión de la Industria Vitivinícula. Y desde esa óptica se comienzan a desarrollar y conocemos la calidad de los vinos uruguayos, que consiguen premios en todo el mundo. Pero lo que no sabemos real-mente es que a partir del año 2000, el cupo de exportación de vinos está paralizado, no se logró incrementar la exportación, a pesar del amplio desarrollo otorgado. Entonces hoy en el año 2006 el país tiene cientos de miles de litros de vino almacenados sin poder vender, con la pérdida que esto significa para los productores.-

Hay otros ejemplos. En el año 1994 se vota la Ley 16.462 del 11-01-994 que es el resultado de un arduo trabajo de representantes de los cuatro grupos políticos con representación parlamentaria. Si mal no re-cuerdo esa Ley llamada “de Mecenazgo” y a través de los artículos 239 y 240, se podría conseguir auspicios económicos de empresas a cambio de compensaciones impositivas con la Oficina respectiva. Hasta el día de hoy, no se redactó el Decreto reglamentario respectivo para que esta Ley entrara en vigencia.-

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Puedo seguir ennumerando casos y en las más diversas áreas, pero quiero pensar que esto pertenece a la historia. Un hecho importante se produce al instalarse el nuevo gobierno. En el año 2005, se integra la “Comisión Asesora de Educación y Arte”, en el Departamento de Edu-cación del Ministerio de Educación y Cultura. Y este 2do. Foro es una realidad que demuestra nuevas intenciones al respecto, también hay que reconocerlo. Pero también es cierto que no se vislumbran realidades a corto y mediano plazo.-

Esta disertación quiere encontrar oídos que escuchen y autoridades que entiendan la necesaria reformulación de la educación artística. ¿Qué posición han tomado las autoridades de la enseñanza con respecto a los cuatro ejes que figuraron en el programa de Lisboa, donde Uruguay estu-vo presente? ¿Qué posición tenemos frente a estos temas? ¿Tenemos una posición? Los ejes tratados en Lisboa eran:

Promoción de la educación artísticaa) Efectos de la educación artísticab) Estrategias para la promoción de políticas para la educación artísticac) Formación de los educadoresd) Quizás estos temas resulten familiares, pero ¿ estamos en condicio-

nes de aplicar políticas educativas al respecto? Cuando escucho que au-toridades de la enseñanza afirman “innovaciones educativas” previstas en el Sistema Nacional de Educación: ¿de qué están hablando?

Hasta ahora nadie nos dice nada en cuanto a conceptos ligados a la educación artística. ¿Cómo se realizará el abordaje de este tema en nues-tro país? ¿Cómo encaramos de aquí en más la formación de educadores y artistas? Hasta ahora –quizás- no tenemos un objetivo claro al respecto. ¿Entendemos que la educación artística debería ser considerada como un medio para reforzar el aprendizaje en otras materias? ¿Es que segui-mos haciendo trampas nuevamente? Si admitimos la separación entre dos mundos, el sensible y el inteligible, debemos comprender que el entendi-miento no puede ver nada; los sentidos no pueden pensar. Solamente de su unión puede surgir el conocimiento. ¿Pero qué conocimiento?

El próximo año se instalará el bachillerato artístico a nivel nacional. ¿Dentro del debate educativo, se ha planteado el abordaje de la educación artística y qué lugar vamos a ocupar los artistas en ese ámbito? ¿Entende-mos que se desarrollan plenamente las capacidades individuales, al mar-ginar la educación artística de los centros de enseñanza primaria?-

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En determinadas áreas artísticas nuestra formación se entiende “no formal”, en virtud que nuestra educación al respecto ha sido desarrollada a través de los años y en distintos centros de estudios no comprendidos en el sistema educativo formal. Pero cuando el estado habla de educación “no formal”, no estamos hablando de lo mismo. Para el estado hay un amplio conjunto de propuestas y proyectos educativos con denominacio-nes que van desde “educación social”, “educación popular”, etc., que estarían comprendidas como “no formal”. Esto lo sabemos, si, pero no se encuentran soluciones. ¿Se intentan encontrar?

Y vaya otro ejemplo, en el caso de los estudiantes interesados en ingresar a la Escuela de Arte Dramático “Margarita Xirgú”, para estu-diar actuación ó en alguna de las áreas técnicas, se nos exige tener el bachillerato completo. Por lo que podemos entender que la EMAD es una educación de nivel terciario. Pero en la realidad, el mismo estado no la reconoce como terciaria. En este caso, la educación artística es “no formal”.

En lo personal también debo agregar que dirijo teatro, pero me gusta decir que soy “un actor que dirige teatro”. Porque en este país no hay dónde estudiar dirección teatral y lo que realmente he estudiado es actua-ción teatral. ¿Cómo entiendo esto? ¿Cómo lo explico en el extranjero? Para los artistas es difícil entenderlo, y así hemos estado hasta ahora. ¿Estamos encerrados en una trampa y sin posibilidades de liberarnos? No quiero pensar esto. En un verdadero “debate educativo”, es fundamental contar con los actores principales de las diferentes áreas artísticas, para tener un aporte esencial al respecto.-

El teatro pretende ser la expresión del mundo y del hombre, del mun-do real o imaginario, del hombre auténtico de hoy día o el de su historia, o de sus sueños dentro de la inmensa diversidad de situaciones dramá-ticas.-

Por todo esto y mucho más, es necesario investigar en este campo. Iniciar nuestro camino de identidad sin olvidar la historia que poseemos al respecto. Poca cosa lograremos desconociendo nuestro pasado, la rica tradición de quienes nos precedieron y han sido referentes en nuestra for-mación. Vamos a ser “artistas huérfanos” y nosotros mismos nos habre-mos transformado en residuos.-

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REPENSAR EL LUGAR DE LAS ARTES EN EL CURRíCULOFabiana Arias - Mara Elgue

El lugar que han ocupado las Artes en los diseños curriculares corres-pondientes a la Educación Media y en particular en el Bachillerato ha sido históricamente marginal.

Al decir de Eisner ( 1997): el valor principal de las artes en la educa-ción reside en que al proporcionar un conocimiento del mundo, hace una aportación única a la experiencia individual,( …)las artes proporcionan a nuestra percepción una fórmula para esencializar la vida y a menudo también para poder valorarla. Cuando el artista toma una idea y la trans-forma en una metáfora desde cualquiera de las artes, crea no solo un ob-jeto determinado digno de atención por derecho propio, sino también una forma mediante la cual pueden expresarse los valores más profundos del hombre. Pero algo en verdad sorprendente es que el arte da a lo personal una forma pública en la cual pueden participar otros y de esta manera las ideas de una cultura pueden asumir una significación colectiva. Según los trabajos de investigación del referido autor, si bien tanto padres como profesores reconocen que las artes contribuyen en forma importante a una vida con sentido, satisfactoria y personal, ambos grupos siguen creyendo que las instituciones educativas deben dedicar mayor atención a asigna-turas “normales”.

En el período comprendido entre los años 2003 y 2006 se imple-mentaron en el Uruguay, dos propuestas alternativas al bachillerato Plan 1976: el plan TEMS (Transformación de la Educación Media Superior) 2003- 2004 y el reciente reformulación, plan 2006.

El diseño curricular plan 2003-2004 agrupa las asignaturas en tra-yectos siendo el primero de ellos, “Comunicación y Expresión”. Incluye en los distintos niveles asignaturas de larga trayectoria como literatura, originándose en otros casos el nacimiento de otras como música y labo-ratorio del sonido, comunicación visual y laboratorio de la imagen, y actividades musicales a elección de los estudiantes en un espacio descen-tralizado, en respuesta a un desarrollo histórico- contextual y tecnológi-co que las impulsa. Los bachilleratos también incluyen nuevas opciones entre las que se destaca la orientación “Artes y Comunicación”. El Plan

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reformulación 2006 retoma las orientaciones tradicionales preparatorias de las carreras universitarias de mayor trayectoria, ya que su diseño cu-rricular está realizado sobre la matriz del Plan 1993 o Microexperiencia, por tanto, algunos de los espacios ganados por las artes en plan ante-rior, como las actividades descentralizadas se pierden en esta propuesta. Frente a estos cambios curriculares cabe preguntarse: ¿Es relevante el diseño curricular de un plan de estudios en el prestigio y lugar que ocupa una asignatura o el grupo de asignaturas pertenecientes al mismo campo del conocimiento? ¿Un plan de bachillerato que asigne un mayor espacio a las artes, contribuye a aprendizajes significativos posibilitadores de la construcción de la identidad?

Es medular destacar la importancia de entender las tradiciones y legados del pasado de la historia curricular: “cualquier análisis pormeno-rizado de la estabilidad y el cambio del currículo exige la comprensión de su historia” (Goodson,I. 2003). Bajo el título La historia del currículum, la profesionalización y la organización social del conocimiento, este au-tor, analiza la historia de la educación científica en Inglaterra en la que se operó el pasaje de una enseñanza centrada en conocimientos prácticos a unos conocimientos formales y academicistas. Este proceso está ligado a la definición de la asignatura como ciencia, estatus que la apartó de la enseñanza práctica y los fines pedagógicos.

En suma, el debate sobre el currículo puede interpretarse como resul-tado de un conflicto entre materias por el status, los recursos y el territo-rio. Según estas apreciaciones fueron las asignaturas que embistieron el carácter de ciencias las que obtuvieron mayores espacios y recursos en el currículo. De este grupo, están naturalmente, excluidas las artes. Eisner (1997) afirma que mientras las ciencias apuntan a un conocimiento del mundo expresado en proposiciones, las artes remiten a otras modalidades sensoriales del conocimiento que nos ayudan a redescubrir el sentido del mundo. Las artes llaman la atención sobre los aspectos no instrumentales de la vida.

El conocimiento válido y reconocido hasta ahora ha sido el exclusi-vamente el científico, todo lo que tenga dicho rótulo posee el carácter de probado e irrefutable, hasta las publicidades apelan a ello sosteniendo: “comprobado científicamente” ya sea para vender jabón para lavarropas, o los mejores anteojos del mercado.

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La realidad es que el concepto unificado de ciencia que existía desde hace cincuenta años, hoy en día ha entrado en crisis y se reconoce que en realidad, el imaginario social lo aceptaba, junto a los científicos porque era “tranquilizador”; lo que la ciencia sostenía, probaba, verificaba, había alcanzado el carácter de sagrado como lo fue en su momento las respues-tas que daba la Iglesia. Ningún otro tipo de conocimiento que no siguiera los seguros pasos del método científico resultaba confiable.

No hay forma de encontrar los hechos exactos, aún contrastando las teorías aceptadas y los hechos, queda un margen de duda o de incerti-dumbre que da lugar a la falibilidad de la ciencia. Por ello es que algunos epistemólogos citados por López Gil (1993) como Paul Feyerabend, o pensadores como Edgar Morín ven la peligrosidad de mantener este “mo-delo académico” de ciencia exacta, pura, perfecta, y fundamentalmen-te aséptica, o sea la objetividad absoluta del científico. Dada la realidad imperante hoy en día, las relaciones de poder que se establecen entre los estados, las universidades, los falsos mecenas: ¿podemos hablar de la objetividad en las investigaciones científicas? Por otro lado, cuando he-mos reconocido el valor de inteligencia emocional, el reconocimiento a las inteligencias múltiples: ¿cómo podemos seguir sosteniendo un único método de conocimiento que nos asegure que llegamos a la verdad y a la realidad?

Si hacemos un poco de historia en el origen del saber vamos a caer en la filosofía, y en el célebre latiguillo “madre de todas las ciencias” , pues de ella se fueron separando una a una las diferentes especialidades que hoy son seguras, y aquella ha caído en desgracia. La paradoja es que la misma filosofía reconocida como única sabiduría en su momento, fue la que en sus comienzos rechazó la literatura, la pintura, la escultura. Platón rechazaba el arte por sostener que era mimesis, que se mantenía en las apariencias y no recalaba en las esencias, por lo tanto era perjudi-cial y nocivo para la plebe. En tanto que los filósofos son los verdaderos educadores porque promueven la verdad racional, a tal punto rechaza los poetas que ocupan en la escala social un lugar más bajo que los artesanos o el maestro de gimnasia. Savater, F. (1999) sostiene: “... los artistas no le parecen a Platón candidatos idóneos a educadores. Los más peligrosos de todos son quienes se ocupan en describir los sentimientos, pasiones, y destinos humanos, es decir los poetas épicos o los dramaturgos (sin lugar

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a dudas) Platón hoy incluirá en este rango a los novelistas y a los creado-res cinematográficos).

Esta influencia es una de las justificaciones del modelo cientificista que ha imperado en nuestro currículo. Si bien los científicos están revien-do la validez de su conocimiento, nuestras escuelas, liceos, universidades y fundamentalmente el imaginario social, siguen arraigados a la tradición platónica o aristotélica del conocimiento, y vale más o sabe más, quién se dedica a las matemática, química, etc, que quienes lo hacen a la filosofía, literatura, u otras artes ya mientras que aquellos mantienen una base ra-cional y empírica, los últimos sólo recurren a la intuición e imaginación, por ende

¿Cómo confiar en ellos? La experiencia estética que produce el arte no empieza cuando acaba

la indagación, no es algo que se encuentra al fin de un camino es parte del propio trayecto. La obra de arte rehace a quien la hace. Cuando una sociedad desestima o asigna un lugar periférico al arte, las capacida-des que engendran vida tienden a marchitarse o a malograrse (Eisner 1997).

Retomando la cuestión del lugar que debieran ocupar las artes en el currículo, queremos rescatar las voces de los docentes que en el marco de la investigación: “La evaluación en la Innovación curricular”53 brindaron sus percepciones relativas al impacto que una innovación curricular tiene para potenciar la buena enseñanza y facilitar en los estudiantes aprendiza-jes significativos. Dicha investigación tuvo como institución de referen-cia a un liceo de bachillerato Plan TEMS.

Del análisis de los testimonios aflora con fuerza la dicotomía entre quienes creen que un diseño curricular en consonancia con sus propias creencias, acerca de la enseñanza es muy relevante para potenciarla y otro grupo de docentes que sostiene que el Plan es lo de menos. Estos últimos entienden que los cambios se gestan en los procesos y búsquedas individuales que cada profesor lleva a cabo para construir la profesión:

53 ELGUE, Mara. Trabajo de Investigación llevado a cabo durante los años 2004 y 2005 en el marco de la Tesis magisterial, en la Universidad ORT.

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Hay una cosa, la reforma la hace el profesor delante de sus 35 alum-nos, si ahí adelante no está convencido de lo que está haciendo, no hay reforma que valga. (Profesor de matemáticas)

El cambio de nombre de una asignatura refiere a una concepción teó-rica que da cuenta de nuevas realidades, originando un auténtico parto de asignaturas. Así narra, un docente, el surgimiento de la Asignatura Arte y Comunicación Visual y las nuevas perspectivas de este espacio, dentro del currículo:

De hecho cambiamos de nombre: Arte y comunicación Visual. Esto me gustó y se los planteé a los alumnos para que vieran que la materia no es solo para los buenos dibujantes sino para cualquiera que quiera trasmitir cosas a través de la expresión visual (…) también con el cam-bio de nombre vino un cambio más global al ampliar las actividades que se hacen, buscar una información, cómo se va a presentar una carpeta. O dar en una clase un tema, un cuestionario. Antes prácticamente me regía por el rendimiento de las láminas. Ahora me preocupo más por dar herramientas para potenciar la creatividad. Incorporé más firmemente el trabajo grupal (…) El contar con un salón de arte me dio muchas posibi-lidades, suena como raro, pero la posibilidad de contar con un proyector de láminas en el salón y si se necesita sacarla y mostrarla o igualmente los trabajos de los chiquilines, el hecho de contar con ese espacio ha sido realmente enriquecedor. De trabajar en bancos de paleta a trabajar en mesas… es otra cosa. (Profesor de Arte y Comunicación Visual)

En síntesis, podríamos concluir que la estructura curricular no siem-pre es determinante pero parece ser relevante en tanto las innovaciones y mayor asignación de recursos si bien no garantizan la calidad de la ense-ñanza al menos la facilitan.

UNA VALORACIóN DEL ARTE EN LA POSMODERNIDAD

Según Dubet, F y Martuccelli, D. (1998) los liceístas asumen un vínculo de utilidad con sus estudios secundarios en virtud de la necesidad social de acreditación de los mismos ya sea con miras a la esperanzas de una ulterior carrera profesional o la inserción laboral.

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El problema de la finalidad social de los cursos liceales con frecuen-cia entra en conflicto con los gustos y las preferencias vocacionales. Los trabajos de investigación llevados a cabo por estos autores dan cuenta de que muchos liceales mantienen al margen su “verdadera personalidad”, sus gustos, sus talentos que son siempre ignorados por los profesores, ya que son saberes que rara vez entran en el ángulo de los conocimientos científicos y por lo tanto no parecen importar a nadie. Desde esta perspec-tiva es comprensible que la vida real desde la subjetividad del alumno se encuentre en franco divorcio con la vida liceal.

Gran parte de la vida juvenil de los individuos se desarrolla dentro del liceo sin que logren un sentido de pertenencia. El joven ama la mú-sica, o se apasiona con la pintura o alguna actividad deportiva pero esos saberes no parecen importar seriamente a nadie.

Sin duda uno de los actuales problemas que enfrenta el vínculo entre profesores y alumnos son las relaciones de inautenticidad. El profesor po-cas veces logra atravesar el caparazón que lo aparta del mundo vivencial de los estudiantes. La rutina de los estudiantes se caracteriza por ese ir y venir de los asuntos de la clase a los asuntos privados, tan evidente en la alternancia de la mirada entre el pizarrón y el patio o la esquela que circu-la de mano en mano, dejando al aula transida de una artificialidad, que se podría traducir en una actitud básica de estar y no estar, en una suerte de atención flotante. Falta el deseo de saber del que habla Meirie (2002)

Esta escena tan conocida por los profesores suele rotularse sencilla-mente como un producto de la posmodernidad.

Se insiste en la importancia de la autenticidad de los actos educativos en el sentido de la organización de experiencias educativas, que dejan huellas en la construcción identitaria de los individuos en la medida que las mismas, contribuyan a incentivar procesos de humanización.

Barbier,J (1999) señala que enseñar no es trasmitir conocimientos, sino organizar experiencias educativas en las que está en juego la iden-tidad de los sujetos participantes. En la identidad de los sujetos diferencia tres componentes: los componentes de representación o saberes, los com-ponentes operativos, sintetizados en el saber-hacer y los componentes afectivos que implican compromiso, gusto, disposición e interés por las propuestas de aprendizaje.

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Las actividades del aprendizaje son movilizadoras y productoras de la identidad en tanto sean capaces de generar el trabajo interactivo y comprometido con los otros.

El componente afectivo es de inmensa relevancia en este proceso, ya que las imágenes que los estudiantes hacen de sí mismos y de los grupos humanos a los que pertenecen , son a la vez cognitivas, afectivas y ex-perienciales. Las actividades artísticas son potencialmente impulsoras de estas experiencias.

El sentimiento de satisfacción y sorpresa ante los logros obtenidos es muy vívido en la voz de los actores sociales implicados, como lo permite apreciar el siguiente testimonio:

Me sorprendió mucho la repercusión que tuvo el trabajo conmemo-rando los 100 años de Dalí. En clase fue un trabajo, como otros, con el cual los chiquilines se entusiasmaron y pusieron ganas, pero el hecho de sacarlo para afuera, de exponerlo al público, me sorprendió… el afuera, me sorprendió. El hecho de que ellos vieran la expectativa que se armó en el liceo, a nivel de profesores y demás compañeros, la radio y el cable que se arrimó, eso motivó mucho. Yo soy duro con la autocrítica por el hecho de no salir del salón, me siento muy a gusto con el mano a mano en el salón pero ahora veo que es muy importante para los chiquilines. (Profesor de Arte y Comunicación Visual)

En este marco del quehacer comprometido con los otros, las activi-dades llevadas a cabo en el liceo, importan en sí mismas, más allá de las acreditaciones individuales.

José Esteve, en una entrevista realizada por Ciancio G. (2003) abor-da una temática relacionada con la posmederinad y su implicancia en los actos educativos, al reflexionar acerca de la pseudo información y de la pseudo comunicación, presente en el mundo actual, especialmente a par-tir de los medios masivos de comunicación.

Tal vez en ninguna otra época como la actual, los seres humanos, hayan estado tan expuesto a la comunicación ficticia que parece real, a partir de ciertos fenómenos masivos. Producciones mediáticas como los reality show, o los chat en internet crean una pseudo comunicación, en la cual absolutamente todo puede decirse, dejando fuera la identidad y consecuentemente el compromiso de quien dice, condición esencial de los actos de habla.

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En la misma línea de pensamiento Diaz, E. (1999) afirma que nos comunicamos diferente según lo hagamos por chat, por teléfono o perso-nalmente de manera que pareciera que nuestra identidad es una construc-ción momentánea.

En el siglo XX el sujeto se comprende como una entidad lingüística social, corpórea, a partir de la década del 90 con el auge de intercambios informáticos surge un sujeto virtual que sigue conservando su discurso, pero que desdibuja su identidad. Los contactos son cada vez más virtuales y menos reales. Tal vez la expresión de Díaz, E. (1999) “células globa-les” en sustitución de “la aldea global” sea representativa de los miles de seres que juegan solos con sus celulares, o frente a las máquinas tragamo-nedas, al margen de una realidad que los desafía desde un lugar de posible desencanto y sufrimiento.

La atención flotante a la que se hizo mención, tal vez constituya, un mecanismo defensivo de quienes quieren preservar su identidad de lo repetitivo, lo trivial o lo intrusivo, en tanto contenidos prescriptos que se imponen sin negociación ni compromiso afectivo e intelectual median-te.

En definitiva en el aula reina, una suerte de desaliento de quienes tie-nen poca esperanza de encontrar allí, algún desafío, algún reto al intelecto o a la emotividad que ponga en marcha la energía y el esfuerzo impres-cindible para el aprendizaje y la producción creativa. ¿Qué aportaciones pueden hacer las artes a la construcción identitaria de los individuos?

Quisiéramos destacar dos componentes medulares de la experiencia artística en tanto contribuye singularmente a conectar al ser humano con-sigo mismo edificando su identidad:

La creación artística requiere libertad. Como en cualquier apren-• dizaje, necesita de un espacio íntimo de búsqueda autónoma.La creación artística supone implicancia íntegra del sujeto quien • compromete su cuerpo, pensamiento y emociones en el acto creador. No hay creación sin un potente apasionamiento por la obra que hace del creador un hacedor entusiasta.

El arte ontológicamente no puede manifestarse sino en espacios de libertad y autonomía que constituyen la matriz capaz de nutrir la creati-vidad que lo origina.

Si las instituciones educativas asumimos como propios el compromi-so de consolidar espacios curriculares propicios para la creatividad esta-

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remos contribuyendo fuertemente con nuestros jóvenes en la búsqueda de la construcción identitaria.

Resulta imprescindible, a las instituciones educativas de hoy, no sólo atender a alumnos y mantenerlos en el sistema sino respetar sus vocaciones y aptitudes. Si queremos una educación equitativa, igualitaria no podemos dejar de lado a los jóvenes frustrándolos y atiborrándolos de contenidos que presumimos pueden a ayudar a su formación ignorando su potencial creativo.

Finalmente siguiendo a Castoriadis (2001)diremos que una de las mejores respuestas a la pregunta de ¿qué es el hombre? la obtenemos de la lectura de Antígona y Prometeo Encadenado y nos atrevemos agregar que el mejor compendio de psicología que conocemos es “ Otelo” de Shakespeare.

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UNA MIRADA DESDE EL TALLER MALVIN hACIA LA FORMACION DE DOCENTES EN ExPRESION PLASTICAAlvaro Fernández Garaza

Una mirada siempre es desde un lugar, desde donde uno mira se sig-nifica lo que se ve. Desde una practica, desde el encuentro constante con el otro y las distintas realidades que al docente le toca transitar. Mirada desde un hacer y una revisión continua de lo que sostiene la acción. In-tentaremos clarificar nuestra mirada, para debatirla y confrontarla con la de todos los que estamos atravesados por la problemática de la formación de docentes.

Durante muchos años los que hemos trabajado en formación de do-centes en diferentes áreas, hemos permanecido en nuestras “chacras”, desarrollando cada uno sus prácticas y sus construcciones conceptuales. Es necesario abrir un tiempo para cotejar, mirar, preguntar y cuestionar, como intento de transitar hacia una mirada común.

El Taller Malvin comienza su trabajo con niños en expresión plástica en el año 1962 a partir de su fundadora: Mirta Nadal de Badaró. Desa-rrollando una actividad permanente dirigida a la investigación, estudio y comprensión de los fenómenos que implican la Expresión Plástica en la infancia, siendo este el punto de partida para la construcción de mo-delos de trabajo en diversos contextos. Es a partir del año 1980, 18 años después de su fundación que se da comienzo a la Docencia con adultos a través de la Formación de Talleristas. Proceso que lleva ya 26 años du-rante los cuales se ha formado a unos 451 docentes en expresión plástica para el trabajo con niños en diversos contextos.

En estos 26 años han integrado los grupos de alumnos gente con di-ferentes formaciones: artistas, docentes, psicólogos, educadores sociales, trabajadores en distintos ámbitos de la comunidad y con distintas inser-ciones laborales lo cual a nutrido constantemente al Taller de una mirada transdisciplinar que hoy es parte de nuestra matriz de formación. Hemos aprendido que una mirada única de un fenómeno tan complejo como la experiencia creadora, pierde de vista lo rico de mirar desde otros lugares, otras disciplinas, otras prácticas. Encerrarnos en un único lugar desde donde mirar transforma esa mirada en rincón empobrecido.

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El objetivo del curso de formación de docentes ha sido la transfor-mación de la persona a traves de su propia experiencia de creación en el taller. Este aspecto nos parece fundamental, ya que básicamente es una experiencia, que debe ser habitada en profundidad por cada uno, para desde se registro ser significada en los espacios teóricos.

Apuntamos al desarrollo de dos aspectos: la formación plástica y la formación teórica. Desde la implicancia vivencial y teórica del alumno, desde una metodología que favorezca el atravesamiento del alumno por la propuesta, provocando una revisión de su experiencia pedagógica como docente pero también como alumno.

En lo teórico, implicará hacerse cargo críticamente de cómo se fue conformando nuestra matriz actual de pensamiento. Como pensamos el mundo y la función docente serán puestos en revisión para producir una mirada nueva. No sólo adquirir una nueva conceptualización, sino poner-la en juego con lo que ya traemos y producir una matriz, una forma de entender y significar la escena pedagógica. Mas que un método o modelo de trabajo, nos planteamos generar en el alumno una manera de pensar la escena del taller, dónde está creando un niño. Formulando para investigar respuestas posibles a la siguientes preguntas: ¿por qué un niño se ex-presa? De dónde viene esa expresión? Para qué, qué produce ese acto de crear? Qué produce en lo interno pero también en su entorno educativo, social y familiar? Qué función tiene? Sólo desde estas preguntas podemos construir un cómo, una metodología valida y coherente en cada contexto en que nos toque trabajar.

En el análisis constante de nuestras practicas, pero también en la es-cucha permanente de los ex alumnos insertos en distintos contextos y realidades es cómo se ha construido esta matriz, una mirada que junto a la de los otros deja de ser rincón para generar un espiral donde algo de “saber” se genera.

La formación pasa por muchos lugares o disciplinas de pensamien-to que han mirado con curiosidad pintar a un niño y que han generado sus propias preguntas y respuestas. Nos detendremos en una mirada an-tropológica, que nos aporte sobre el origen del movimiento creador en el hombre, cómo surge y qué retiene para siempre en el desarrollo del

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hombre, la función del objeto cargado de sentido. El objeto, la imagen en nuestra cultura, una mirada desde el Arte, el arte adulto y la relación que tiene con la producción plástica de un niño. Discriminando la función del gesto creador en un niño, de la función del Arte adulto. Nos detendremos en mirar la intimidad de un proceso de creación, recibiendo aportes de la psicología y básicamente del psicoanálisis. Profundizaremos en una mira-da desde la pedagogía, desde los modelos de aprender y enseñar y como nuestra matriz de aprendizaje se modifica desde la experiencia creadora. Desde los procesos de construcción del pensamiento. Una mirada desde el ser humano en desarrollo y en evolución que visualice cada experien-cia del niño y su función en los distintos momentos de su desarrollo. Pero básicamente trataremos de identificar la necesidad que mueve al niño a expresarse.

La formación Plástica del alumno ha estado regida por los mismos parámetros: la vivencia profunda del proceso creador, primero en cada uno de nosotros como personas, para desde esa experiencia personal y colectiva, ya que se da en un grupo, poder entender el significado de esa experiencia para un niño. No alcanza con aprender el manejo técnico de un gran número de materiales o la didáctica adecuada. Si no nos dejamos atravesar, si nos conectamos con nuestra necesidad de crear, no podre-mos generar en el niño una experiencia de creación. Sería como aprender el lenguaje oral y escrito solo para nombrar las cosas, para clasificarlas, pero no para formular en un nivel mas elevado de su uso, poesía o inte-rrogarnos acerca de los misterios de la vida a través de la metáfora, de la literatura. Desde esta concepción la formación cuenta con una carga importante de experiencias plásticas, que dando un tiempo, respetando un proceso que al igual que en el niño será singular y único, llevará al alumno - tallerista a conectarse con su necesidad de crear, con su propio lenguaje. Transitando profundamente por las problemáticas del color, la forma, el dibujo, las texturas, la composición y el volumen.

La expresión es un derecho universal de toda persona, y para propi-ciarla, el docente – tallerista debe vivirla profundamente como experien-cia personal y profundizar en un lenguaje plástico que le permita expre-sarse.

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Acá nos enfrentamos con algunas preguntas: ¿Debe el docente de expresión plástica, ser artista o maestro?

En estos años nos hemos formulado muchas veces esa pregunta. Creemos que no es imprescindible. La formación en cualquiera de estas áreas u otras aporta y mucho, pero no hace a la especificidad del fenóme-no que se trata de generar. Sí debe tener una formación específica sobre los fenómenos de la creación desde múltiples miradas, una formación transdisciplinar e interdisciplinar Tomando distancia de enfoques que fragmentan o encasillan la potencialidad de la experiencia plástica en la conformación de la persona, reduciendo su aporte a lo perceptivo, a la captación del acervo cultural, a la diversidad de las representaciones que ofrece, o a lo cognitivo. Olvidando el origen: El gesto creador acompaña al hombre desde el origen para dar testimonio de su estar en el mundo desde un gesto que al principio es tosco y rudimentario pero que con en-trenamiento del lenguaje se transforma, en el devenir de la evolución, en gesto definido y claro sobre la presencia de ese sujeto y no otro en este mundo. Gesto que al comienzo golpea y fue música, gesto que se repite en todo el cuerpo y fue danza, gesto que traza y es pintura, gesto que es-cribe y es poesía. Para dar cuenta no solo de dominar el pasado, nuestra propia historia y la manera subjetiva de significarla, la respuesta que cada uno da en concordancia con su momento histórico y las circunstancia que le toco vivir. Por que de esa necesidad se trata, de que no hay otra manera de estar en este mundo, para el hombre que no sea generando gestos que lo trasciendan, que lo perduren, trascendiendo nuestra realidad finita y corpórea.

Formación que debe poner el acento en el ser humano en desarrollo, y la función del gesto expresivo en la conformación del sujeto en cada momento de nuestra evolución. En ese sentido la formación como artista no es imprescindible y muchas veces desde esa mirada se hace difícil para los artistas, sin una formación pedagógica visualizar el valor de la experiencia creadora un cada etapa del desarrollo de un niño. Donde su cosmovisión del mundo, su percepción, los vínculos que establece con el entorno, estarán determinados por su momento evolutivo.

La formación plástica y artística deberá si posibilitar al docente la transmisión y análisis de los elementos de la Historia del Arte que nos dan identidad en una cultura, pero bajo la preocupación de inscribir al niño en esta cadena de hombres que crean, que dan su testimonio a través

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de la producción artística de su acontecer en el mundo, de dominar para sí un lenguaje plástico, desde un lugar activo y protagónico, y no como simple espectador o aprendiz.

Pensar la formación de educadores en expresión plástica para el fu-turo implica múltiples desafíos. Uno es encontrar el punto de intersección de diversas disciplinas que conformarán la matriz de pensamiento de los futuros docentes, el arte, la pedagogía, la antropología, y otras. Recono-ciendo la necesidad de una formación especifica. Pensando el conjunto de experiencias y vivencias que formarán a ese docente. Se abre un período de investigación y análisis de las propuestas de formación de educadores – talleristas, que se han desarrollado en el país, básicamente desde el ám-bito no público. Pensando en mecanismos de evaluación de sus resultados y cuál ha sido el aporte a las prácticas institucionales. Investigación que permita colectivizar y transferir los conocimientos generados en estos años, desde las instituciones privadas, pero también desde el nivel públi-co, donde se multiplican practicas diversas pero dispersas.

El Taller Malvin festeja este Foro, como comienzo de un debate so-bre la Formación de Docentes en Educación Artística, tan esperado como necesario. Se trata nuevamente de dejar de ver desde nuestro rincón, para juntarnos con la mirada de los otros.

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ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE ARTE, EDUCACIóN EN CONTExTOS CRíTICOS.Eduardo Flores

Resulta bastante difícil intentar una definición que satisfaga todas las expectativas y considere la mayor cantidad de variables para determinar definitivamente qué es el contexto crítico y a partir de qué considera-ciones asumimos que determinadas zonas entran dentro de esa catego-rización. De acuerdo a lo que es corriente en estas épocas las variables determinantes son las de carácter económico, presuponiendo que, nece-sariamente estas promueven otras variables que tienen que ver con in-tegración familiar, valores, etc. De todas maneras resulta por lo menos llamativo el hecho de que unos de los items del llamado del encuentro se refiera específicamente a estas zonas, determinando que debería de esta-blecerse planteamientos pedagógicos y didácticos diferentes a las demás zonas, esto equivaldría a otro debate muy significativo sobre enseñanza diferencial que tal vez no deberíamos eludir.

Pero hoy lo que me convoca es de otro tenor y trataré sin mas preám-bulo hacerlo.

Llama poderosamente la atención el olvido –no casual- del debate de la enseñanza del arte, ni siquiera de arte prácticamente se habla y esto, creo, es parte de la consumación de un proyecto implantado hace mucho tiempo y que tiene que ver con el aspecto subversivo de toda creación, como negación o alternativa a la realidad de la creación artística. Esto es evidente sobre todo teniendo en cuenta que al arte nada de lo que es hu-mano le es ajeno, invocando ángeles y demonios, en lo monumental y en lo cotidiano, enfrentando la certeza del mundo expresado y arrojándonos al vértigo de lo desconocido, dándonos la posibilidad de liberarnos de los órdenes conceptuales.

Desde los griegos fundadores, los filósofos decadentes: Platón y su pánico por la poesía o las clasificación de su alumno Aristóteles menos-cabando la producción artística sugieren necesariamente la reflexión so-bre las razones o intenciones, concientes o inconscientes de esto, y sus consecuencias históricas a la luz de la influencia de estos discursos en la construcción ideológica de nuestra cultura.

El problema radica fundamentalmente en la necesidad de educar de las propuestas de enseñanzas de las que hemos sido testigos. El problema

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está en la necesidad de disciplinar, necesidad que la trasladamos a la edu-cación, por lo que, la educación se postula como la alternativa necesaria para el disciplinamiento, o sea que la actividad de conocer que debe caracterizarse sobre todo por el acercamiento al hecho creativo y sus im-plicancias se transformó en una tarea secundaria frente a la urgencia de la modernidad, de someter los espíritus a la disciplina social. Resulta im-posible en ese marco de autoridad, modelos y ajustes, generar instancias de producción artística con algún viso de originalidad. El precio de con-ductas ajustadas a modelos propios de los ethos, mezclados con gestiones nuevas de los espíritus, es agotar los márgenes de la creación, precio que, por otra parte, parecemos dispuestos a pagar. Digámoslo de una vez, de alguna manera todos -y cuando digo todos me refiero al colectivo social- estuvimos dispuestos a encabezar la cruzada evangelizadora y domes-ticadora, sobre la cuál se sustenta nuestro sistema educativo. Claro que algo se debe sacrificar para obtener determinados resultados, algún costo siempre esta implícito en cada propuesta de avance social.

El arte siempre fue una actividad que de alguna forma hubo que atar a determinados presupuestos; los griegos y romanos lo ataron a la forma-réplica; la edad media lo sumió en el místico mundo de lo religioso, don-de las formas por sí solas tenían el valor de lo oculto, donde de muchas maneras todo está permitido -pero como parte de lo irreal- en el peor de los casos como parte de lo realmente verdadero, o sea aquello que no se conoce, como buenos herederos del ideal platónico.

En cuanto a la lucha por la verdad -encarnada por la ciencia- plantea la creatividad como alternativa pero, situándola dentro de marcos con-ceptuales rígidos, descargados de connotaciones ajenas a la supuesta ob-jetividad científica dentro de su afán por cosificar al mundo para desen-cantarlo. Es la educación la encargada de transmitir estos lenguajes y esta visión monopólica de lo real, sometiendo a la creación artística a esos parámetros asumiendo de esta manera otra función disciplinante, en este caso ya no en el cuerpo, sino en lo intelectual-creativo.

Por otro lado, los medios de comunicación sometidos a la ley del mercado proponen, la creación artística dentro de un discurso de produc-ción y eficiencia, repitiendo fórmulas de éxito económico sin importarles nada mas allá del lucro inmediato, reproduciendo de esta manera un per-verso circuito de circulación de mercancías culturales que se retroalimen-ta infinitamente.

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De esta manera, el mundo y el poder parecen preocupados por alguna otras cosas -en apariencia más importantes- transformando el arte en algo sin importancia, cuando no banal. La tarea es hacer surgir desde el oscu-ro campo de la creatividad y la maravilla humana la reivindicación de la creación artística como la forma de liberar los demonios de lo no dado, lo desconocido e ignoto, para hacer tangible la posibilidad de otra realidad. Es aquí, donde los llamados contextos críticos tienen posibilidades de ge-nerar nuevos y removedores espacios, las crisis han sido históricamente las fuentes de renovación creativa por lo que podemos considerar estas situaciones como fermentos, en la medida que seamos capaces de abrir nuestras cabezas a la novedad.

Creo que la visión de Mc Luhan sobre los medios puede arrojarnos luz para una comprensión mas cabal de ellos, sobre todo salirse de la idea de que estos son solo “artilugios destinados a crear mundos ilusorios” y verlos como “flamantes lenguajes con nuevos y singulares poderes de expresión”, son estos poderes de expresión los que debemos detectar para potenciar, ya no desde la cómoda posición de la critica nostalgiosa e in-movilizadora, sino desde la necesaria creatividad que supone el proceso de enseñanza.

La brillante e irónica lección de Andy Warhol y el arte pop debe de ser considerada; debemos sacar la belleza de la obra para colocarla en el ojo que la mira, es la mirada encantada la que encanta las cosas para transformarlas en obras de arte, toda la creación humana puede ser considerada como una genialidad si hay seres dispuestos a verla con los ojos del arte, es una buena estrategia para eludir la monótona visión de un mundo consumado y cosificado por la estrechez de los conceptos. Para esto debemos abandonar la seguridad de nuestras concepciones y meto-dologías paradigmáticas, y enfrentarnos al desafío de crear, de buscar la novedad. Terminar con la discriminación de las “otras artes” surgidas con o a partir de la revolución industrial (fotografía, diseño gráfico, diseño industrial, de indumentaria y textil, historietas, telenovelas, video clips, graffiti, documentales etc.), para proponerlas como alternativas válidas. Reconsiderar la historia del arte, historia que anudó los hechos artísticos seleccionados con el hilo conductor de la Historia, obviamente concebida desde el epicentro y desde la ideología dominante, respondiendo a las necesidades acuciantes del poder. De tal manera, la Historia del Arte en lugar de actuar como fuerza para desacomodar, como fermento para rege-

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nerar la Historia, funcionó como parte de su andamiaje, como ilustración y demostración. Y ante todo, como justificación.

Descubrir en las subculturas de las supuestas marginalidades otras creaciones artísticas, casi siempre anónimas y calificadas a partir del ca-non occidental dominante, nos obliga a plantearnos con asombro algunas preguntas: ¿existen elementos permanentes y resignificados a lo largo del devenir de las artes de occidente y de todas las culturas y subculturas?; ¿cómo nos seña la creación de otros tiempos y de otras geografías?; ¿o, existen sistemas de valores determinantes, inmutables y criterios de iden-tidad eternos del y para el arte?; ¿debe ser pomposo, de gastos incalcula-bles, para pocos financiado por muchos?; ¿o refinado, museico , escondi-do, velado, creado por pocos para pocos?; ¿irreproducible, inaccesible?; ¿lo sagrado, lo oculto, lo adorado?; ¿exclusivamente lo antiguo o sólo lo vanguardista?; ¿atemporal, instantáneo, fugaz?; ¿o, el arte pasa hoy por otro lugar?. Todas estas preguntas y algunas otras resultan relevantes a la hora de reflexionar sobre la educación y el arte en contextos críticos.

En esos contextos el arte debe de asumir la tarea de ser solidario con el sujeto cognoscente; activo en su interacción con el objeto de conoci-miento y en la producción de conocimiento como resultado del proce-so cognitivo. En virtud de su creación y presencia, se supone un sujeto cognoscente auto reflexivo aunque, inevitablemente, sujetado a condicio-nantes, desde las que puede proponerse cambiarlas. Esta relación entre sujeto y objeto sobreviene en el marco de la práctica social del sujeto que percibe al objeto por su intervención conciente: proceso presenciado, auxiliado y estimulado desde el arte y desde su percepción histórica.

Por medio del arte, el hombre dirá lo que no puede hacer -ni siquiera pensar- lo que le está prohibido como precio a pagar por su humana con-dición; es, con el arte que construye lugares donde juega con los impo-sibles posibles, desafiando lo virtual: nuestros universos simbólicos. Es la única manera de vivir lo que de otra forma no puede vivir, construye saberes, experimenta sensaciones sin entregarse a lo irreversible. Desafía los limites trazados por las estructuras racionales y axiológicas , los obje-tivos y conocimientos compartidos, el universo simbólico y la cosmovi-sión convenida que cimientan la sociedad que, legitima su marginalidad y los cataloga de “contexto crítico”.

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Para enseñar arte como lo que es, una actividad revulsiva, tenemos que ser revulsivos, emisarios de la posibilidad y no reincidentes, reitera-tivos.

Todo lo dicho, que no es más que una invitación a ser artistas para in-tentar enseñar arte, a artistas potenciales que, como nosotros, vindicamos siempre nuestro juicio estético cuando nos referimos a los hechos peque-ños pero importantes de nuestras vida: no he escuchado a ningún docente referirse a su clase como eficiente o productiva, tampoco personalmente lo he hecho, pero si escucho y afirmo – qué linda clase. También, nos vemos como artistas cuando juzgamos nuestras vidas, y ojalá que siempre seamos capaces de afirmar – que linda es la vida.

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LA EDUCACIóN ARTíSTICA, SU FUNCIóN SOCIAL Y SU PAPEL EN LA FORMACIóN INTEGRAL DEL INDIVIDUO.Alejandra González Soca - Marcelo Romero Pereira

Las bases de la educación artística se han construido sobre años de investigación. El incremento del conocimiento, el cambio de creencias acerca de la naturaleza de las artes, de las concepciones acerca de los niños y adultos como aprendices y los valores de la sociedad han modi-ficado los fines y prácticas ubicando el acento en los procesos y no tanto en los productos.

Particularmente las artes visuales han experimentado grandes cam-bios, enriquecedoras innovaciones y avances tecnológicos similares a los dados en la ciencia, en las instituciones sociales, comunicaciones y trans-porte. A esto se suma el impacto de los valores sociales y las creencias. Cambios políticos, económicos y sociales han generado una búsqueda de cambios en las prácticas educativas.

Enseñar es una actividad que emerge de una concepción de cómo ese aprendizaje ocurre, los cambios de visiones acerca del niño que aprende y de cómo el proceso enseñanza-aprendizaje afecta y retroalimenta a cada uno de estos aspectos y al medio.

LA POTENCIA DEL RECURSO ARTíSTICO EN LA EDUCACIóN SE VINCULA A:

la fuerza que tiene el lenguaje expresivo como un medio que • comunica y significa a la vez a la concepción de que el ser humano es capaz de proyectar su • mundo interno a través de metáforas cristalizadas en creaciones. Coincidiendo con la consideración de Edith Kramer (1958): • El arte es un medio de ensanchar la gama de experiencias huma-nas, creando equivalentes para tales experiencias. Se trata de un área en la que se pueden elegir, variar o repetir a voluntad las experiencias. En el acto creativo, el conflicto se reexperimenta, se resuelve, se integra.

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La integración de estos conocimientos permite la construcción de un espacio que linda entre la promoción de salud y la educación. Esto im-plica la contribución en la formación y desarrollo de pautas internas que se orienten al crecimiento y salud del sujeto.

Pensamos que si se utiliza la estrategia de la expresión por el arte para llegar a la persona, promoviendo elementos que armen al sujeto con posibilidades de acción positiva cuando es necesario catalizar el procesa-miento de los símbolos que surgen de la personalidad, entonces contamos con una herramienta capaz de fomentar el aprendizaje y el crecimiento saludable.

La integración creativa entre la realidad del mundo y la interna es • un medio para generar personas libres, autónomas y empoderadas capaces de utilizar sus recursos para salir

adelante. La creatividad no queda suscripta a determinadas áreas • o materias.

Al entrar en el tema aprendizaje surgen diversas posturas orientadas hacia la estandarización de conductas y conocimientos bio psico sociales donde cada persona debe cumplir ciertas etapas para ser considerado den-tro de la norma (normal).

Si bien el desarrollo evolutivo tiene factores en común que son parte del bagaje de especie y del estar sujetos a determinados factores socia-les, el resultado de buscar un emparejamiento que facilite la explicación

ExpresiónCreatividad

(fluidez,

flexibilidad,

elaboración,

Procesos

Persona

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racional de lo que somos hace que necesitemos en sobremanera ser parte de esas formulaciones y perdamos el sentido de individualidad y riqueza de la diferencia.

Ser diferente es lo que marca, valga la paradoja, la individualidad del ser humano como especie, el ir cambiando y ser el mismo a lo largo de toda la vida, teniendo conciencia del transcurrir. El integrar los elementos comunes es lo que nos hace parte del mundo y lo que nos da posibilidad de integrar nuevos aprendizajes.

El arte se mueve a la más profunda esfera de la imagen como metáfo-ra. Según Moreno54 la única manera de que el hombre no sea atrapado por la ilusión de la perfección acabada y las conservas culturales (perdiendo la riqueza de los procesos transformadores) es fomentando la práctica del acto creador, de la espontaneidad.

Espontaneidad y creatividad no son energías que existen de por • sí en el hombre, o en algunos hombres, si no que son procesos que se internalizan a través del aprendizaje y se hacen posibili-dad. Para esto debemos separarnos de nuestro culto a los objetos terminados, a las obras concretas y valorables y fomentar el pro-

54 Moreno, J.L.. Psicodrama. Ed. Lumen, Buenos Aires, 6ta.Ed.1993.

Integrar

Herramientas

Para

desarrollarse

Serdiferente

(individualidad

Original)

Serpartede

(pertenencia)

A P R E N D I Z A J E

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ceso y la producción si no queremos perdernos en repeticiones mecánicas. Los elementos a los que se apunta tienen que ver con una vuelta a • la persona, pero no como un ser aislado, sino como protagonista central de un trabajo conjunto, como hilo y red a la vez.

La revisión de estos conceptos van más allá del campo de las artes y la búsqueda personal, el movimiento de uno de los hilos de la red, mo-difica el conjunto. Desde aquí nuestro pensar acerca de lo que somos; nuestras acciones dialogan con un mundo particular que esta hecho a su vez de pensamientos y acciones.

El promover un dialogo entre la realidad del mundo y la interna, a partir de la creación plástica, es una propuesta donde la creatividad no queda suscripta a determinadas áreas o materias. El ser creativo tiene que ver con poder componer y reformular nuestras experiencias, generar y proyectar imágenes para integrarlas a nuestra vida conciente.

La apertura a nuevas opciones posibilitaría la creación. El ser creador no se circunscribiría a una elite. Sería un proceso universal compartido que fomentaría el repensar las cosas y salirse de lo armado, retomando la conciencia de ser protagonistas.

El concepto de educación puede parecer contradictorio en apariencia con el tema de la experiencia y la individualidad. Cuando enseñar signi-fica “hacer que alguien aprenda algo”55, que otro integre dentro de sí algo que le es externo. En la enseñanza curricular este aprendizaje parece pa-sar por un conjunto de conocimientos que razonadamente se consideran importantes para sobrevivir en la sociedad común y que valoran determi-nados aspectos de la capacidad humana: el razonamiento.

La noción de aprendizaje no debe perder su función en la vida del sujeto, como Paulo Freire transmite: “la enseñanza de cosas desvincula-das del contexto utilitario...equivale a la introducción de una garrapata en el cerebro del alumno, que absorbe su memoria e inteligencia para sí y no para la vida del alumno”56, esto sería un desperdicio de la capacidad inteligente del individuo.

La posibilidad de captar los fenómenos del mundo y hacerlos propios (aprenderlos) tiene que ver con los intereses que nos muevan hacia los

55 Larousse. Diccionario de la Lengua Española, ed planeta, 1994,mexico56 Byinton cita a Paulo Freire. Pedagogía Simbólica, p.15, 1996.

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mismos. Los primeros aprendizajes están marcados por el placer que ge-nera en el niño la posibilidad de moverse, caminar y ser dueño del mundo que lo rodea.

El aprender se trata de orientar el saber no solo al yo consciente del individuo sino a una totalidad que incluye aspectos internos que se van nutriendo con nuevas experiencias. La propuesta al integrar áreas ex-presivas es la de una enseñanza que se orienta más allá de los aspectos formal y racional, promoviendo la capacidad de emocionarse, de conocer más, de acceder a nuevas visiones del mundo que le rodea y proyectarlas desde si mismo.

El docente, desde esta perspectiva, funciona como modelo de identi-ficación, ya que no solo se transmiten conocimientos y experiencias sino una forma particular de enfrentarse al aprendizaje y a la investigación.

Esto no quiere decir que un modo sea el adecuado, sino mostrar que uno es una parte de un sinfín de todos, esto provee al otro de la posibi-lidad de seguir buscando. No hay expertos con verdades absolutas, hay personas con saberes para compartir.

Vivimos en una sociedad donde la división del trabajo ha puesto en manos de determinadas personas el saber, el conocimiento acerca de lo que nos pasa, de lo que no nos pasa, de lo indiferente, útil o inútil. Con esto vamos perdiendo nuestra propia sabiduría acerca de las cosas que nos implican.

Este planteo no trata de descalificar la acción de personas especia-lizadas sino de generar un trabajo conjunto donde el profesional que ha acumulado saber acerca de determinados temas pueda discriminarse de ese presupuesto y a partir de esto co-construir herramientas que contri-buyan a generar un protagonismo colectivo. Esto se logra re-conectando el saber con la experiencia, desde el intercambio con el medio y sus pro-tagonistas, para generar organizaciones que permitan la transformación.

Se busca el auto-análisis como el proceso de “producción y re-apro-piación por parte de los colectivos... de un saber acerca de si mismos, sus necesidades, deseos, demandas, problemas, soluciones y límites”57. Saber que estaría orientado a la comprensión de cuales son los recursos y posibilidades de cada comunidad, para discriminarlos de aquellos que

57 Baremblitt, Gregorio. Compêndio de Análise Institucional e Outras Correntes, Teoria e Prática. Ed. Rosa dos Tempos, Rio de Janeiro, 1992.

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son adjudicados desde afuera sin tener en cuenta el desarrollo particular de cada grupo. Sin esto la auto gestión es imposible.

De esta forma nuestras acciones tienen un fundamento y se posibi-lita la acción instituyente, la revisión, generación de nuevas estrategias adecuadas a nuestras necesidades, a nuestras demandas, salimos de la repetición sin sentido, desplegando procesos de creación.

La posibilidad de crear a través de la expresión plástica nos remite a un proceso donde se conjugan aspectos internos y externos en un marco definido por la técnica y la intención. Es un proceso universal compartido que fomenta el repensar las cosas y salirse de lo armado.

“A medida que el arte se desarrolla, en la historia o en la experiencia sensitiva de cada individuo podemos comenzar a asociar con cada forma una idea; habitamos la forma con nuestro espíritu; y finalmente, si somos artistas, tratamos de realizar ideas de formas específicas, de crear símbo-los para nuestros sentimientos indeterminados, de hacernos conscientes, en las formas de arte, de las dimensiones de la realidad.”(H.Read, 1994)

Cada propuesta implica plantear una serie de metodologías de • encarar el proceso de trabajo y el desarrollo de los materiales, puesto que entendemos que los contenidos varían y se modifi-can según la realidad en la que se vive y las personas a las que llegan. La experiencia plástica como elemento que promueve una expre-• sión individual e íntima que se comparte desde la reflexión para construir conocimiento.

La educación integrada a la expresión artística busca generar espa-cios propicios para:

Percibir, vivenciar y disfrutar de las manifestaciones del mundo • que nos rodea tanto natural como cultural.Utilizar los diferentes lenguajes artísticos para expresarse y co-• municarse, dejando una huella personal en el encuentro con los otros.Crear a partir de las propias vivencias y sentimientos, proyectan-• do y ampliando los lenguajes expresivos.Asumir una actitud positiva hacia la utilización creativa, placen-• tera y productiva del tiempo libre, a partir del ejercicio habitual de las actividades expresivas.

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Interactuar fluida y flexiblemente, a partir del fortalecimiento de • la autoestima y la capacidad de respeto por los otros.

El promover un interjuego entre la realidad del mundo y la interna es la tarea a construir en aquella educación que busque generar compromiso con el mundo en que vivimos. La creatividad no queda suscripta a deter-minadas áreas o materias. El ser creativo tiene que ver con poder integrar las nuevas experiencias a nuestro mundo y proyectarlas en nuestra vida. El arte puede ser un camino para la comprensión del mundo y de uno mismo, por ser ese espacio donde lo interno y externo se conjugan en la creación simbólica sin tanta vigilancia de aquel entorno que pretende establecer las pautas concretas y correctas de cómo ser.

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TALLER DE ExPRESIóN DE ARTIGASRESPETO-RESPONSABILIDAD-COhERENCIA-PERMANENCIADora Grois

Estos han sido a lo largo de nuestra actividad los conceptos rectores. Les contamos brevemente nuestra historia para conocernos y comprender desde donde surgen nuestros planteos tanto teóricos y como de nuestra acción, ya que PENSAMIENTO SIN UNA ACCIÓN COHERENTE CON EL MISMO NO TIENE VALOR.

El Taller ha desarrollado durante 26 años ininterrumpidos su labor. Esta permanencia es producto de la convicción de la importancia educativa que tienen las diferentes áreas expresivas, de la metodo-logía que utilizamos y de la responsabilidad social que implica tener este instrumento en nuestras manos. Trabajamos a nivel privado pero siempre buscando de que manera nos podemos proyectar hacia los que más necesitan, es así que se trabajó en Proyectos de Mecaep y Mesifod en Primaria y Secundaria respectivamente, en iniciativas particulares de los centros educativos, en forma voluntaria en cursos para docentes y en tareas comunitarias : talleres solidarios en barrios carenciados de nuestra ciudad , algunas ciudades del interior del Departamento, Proyecto 300 del INAU , siempre con criterios de continuidad para que no sean meras vivencias circunstanciales. También en áreas de la salud (diabéticos, en-fermos mentales). También ha desarrollado aspectos de gestión cultural tratando de suplir carencias importantes en el medio: integra Cine-Club, forma Foto-Club y gesta distintos tipos de actividades culturales: teatro, títeres,etc..

Como tesis final de nuestra directora Dora Grois en el Diploma en Investigación Educativa en Universidad Ort se estudió la Presencia de la expresión en la escuela primaria denominado “ No todas las rosas son rojas” nos gustaría compartirlo en el conversatorio, donde se analiza con-cepto de Expresión y su presencia

NUESTRA FORMACIÓN damos la máxima importancia a la for-mación del docente El Taller está integrado en este momento por tres docentes que son maestras y talleristas

Claudia de Aranda y Eliana Amexis MAESTRAS de Educación Co-mún e Inicial y cursos especialmente en el área de Expresión y en Con-

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textos Críticos.Dora Grois maestra de 2º grado cursos de especialización en Expresión e Investigación Eduacativa.. Dos docentes se formaron en Expresión en el Taller Malvín con Nená Nadal de Badaró, Carmen Mar-tin de Caprio y su equipo a quienes todos los que estamos aquí debemos un especial reconocimiento por su aporte humano y profesional. Una in-tegrante se formó en los cursos para docentes de nuestro Taller.

FORMACIÓN CONTINUA: en las distintas vertientes que conflu-yen en la Expresión: psicología, pedagogía, psicomotricidad,arte e inves-tigación educativa. PARTICIPAMOS Y ORGANIZAMOS en forma per-manente, cursillos , Jornadas y seminarios con profesores del Taller, del país y del exterior, lo cual ha sucitado el interés local en las áreas expresi-vas (esta vivencia la tuvieron algunos de los participantes de la Comisión y del Foro) llegando en este momento a una propuesta más generalizada a nivel de Enseñanza Primaria Proyecto que hemos denominado CRE-CER -CREANDO EN ARTIGAS en apoyo al documento elaborado por la Comisión , con el cual coincidimos plenamente, y en Coordinación y colaboración con Enseñanza Primaria, habiendo realizado ya etapas refe-ridas a la formación de los docentes.

La distancia a la capital fue una dificultad pero no impedimento para un desarrollo personal y profesional como tantas otras experiencias va-liosas, pero muchas veces no valoradas o desconocidas DEL INTERIOR DEL PAíS, PRODUCTO DE UNA lamentable DISOCIACIÓN ENTRE CAPITAL E INTERIOR QUE LAMENTABLEMENTE NO SE VIS-LUMBRA SUPERAR.Por eso esperamos que este Foro sea una opción de conocernos y valorarnos mutuamente, especialmente con las nuevas generaciones que van surgiendo, porque creemos que es tiempo de PRO-FUNDIZAR COINCIDENCIAS Y RESPETAR DIFERENCIAS en este sentido tenemos el ejemplo de Nená con la organización del Encuentro Reencuentro donde participaron tantos talleristas y todos con sus valores u objetivos diferentes, TODOS IMPORTANTES Y VALIOSOS Y CUYAS DIFERENCIAS SURGEN MUCHAS VECES EN FORMA LÓGICA POR LOS DIFERENTES OBJETIVOS QUE SE PROPONEN, DONDE PREVALECE ALGÚN ASPECTO: Educación, psicológico, formación de artistas, aprendizaje. En este sentido pensamos que es muy importante tener claros los objetivos y ser coherentes con ellos :” No adelanta que te muestren el camino sino sabés adonde vas”(pP)

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Creemos que es importante en este momento histórico partir de las experiencias de estos largos años de Expresión en el país y en el mundo, NO PARA REPETIRLAS sino PARA SEGUIR HACIENDO CAMINO AL ANDAR y “No llover sobre mojado” como decimos en el campo.

Más allá de diferentes formas de trabajo, sentimos y pensamos que este 2º. Foro tiene que servir de base de futuras actividades y que de una vez por todas la educación y el arte logren la sinergia que lleva a una equidad de oportunidades , a la mejora de la calidad de enseñanza , de la educación , de las personas y de la sociedad.

EqUIDAD Y CALIDADEste eje es tan importante que de él van a surgir necesariamente as-

pectos de los otros planteados : (pp) La educación artística en la forma-ción de ciudadanía, en el modelo de desarrollo nacional, en la sociedad del conocimiento, y las categorías de tradiciones, modelos y metodología contextos críticos y formación de docentes en Educación artística, tanto de los maestros, como de los ténicos especializados: Talleristas

EDUCACIóN Y ExPRESIóNEs necesario ajustar el alcance que le damos a estos términos porque

van a dirigir nuestra acción. En una de las raíces de educar: exducere implicta la expresión.”llevar afuera de” o sea “proyectar esta capacidad de expresión propia, personal, única y creadora, aceptando a cada uno tal como es y en su totalidad (Sefchovich-Waisburd 1996)la otra raíz educare se identifica con la instrucción, hoy consideramos superada esta antinomia y que la verdadera educación debe lograr una buena adquisi-ción de conocimientos y al mismo tiempo un compromiso con el logro de las metas de “la condición del ser humano , la posibilidad de crear y modificar el mundo .....y a la búsqueda de la felicidad” .

La educación es el crecimiento, pero aparte de la maduración física, , el crecimiento se hace evidente en la expresión signos y símbolos au-dibles y visibles. La educación puede definirse por consiguiente como el cultivo de los modos de Expresión.

Como logramos estos objetivos esenciales que pasan por la Expre-sión.

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EL TALLER, SU METODOLOGíA Y qUE APORTES SURGEN INTERNA Y ExTERNAMENTE.

Desde el taller buscamos contribuir a esa educación que Implica con-siderar al ser humano como un TODO. La experiencia dentro del Taller y el análisis de las características que analizaremos brevemente sirven de pautas y establecen algunos criterios que se extrapolan perfectamente a instancias de educación formal, este o no integrado el taller a las mis-mas.

El ambiente del taller incluye: La sala, los materiales, los compañeros,el docente.....y formas de relación única con cada uno de es-tos elementos.

Desde la psicología recibimos los aportes para comprender (no in-terpretar) lo que implica la necesidad de expresarse , al decir de Guy Lafargue de “representar los afectos.”

Junto e intimamente relacionado se producen los aprendizajes, el de-sarrollo de las nociones y conceptos consecuencia del la interacción con el material, en presencia de los compañeros y el docente preparado para favorecer esos procesos.Este material no es inerte , por sí mismo provoca el niño investiga, cambia, transforma y convierte ese material en objeto significante para él. El también se transforma descubre que es capaz de “hacer” y descubrir y aprender haciendo y siente una gran satisfacción

Decimos que esta desarrollando su capacidad creadora : En el artí-culo de las compañeras del Taller Malvín decían “ Cuando hablamos de creatividad no nos estamos referiendo a la sola producción de obras, ni a una cualidad “artística” para unos pocos, tampoco a una concepción competitiva de originalidad hablamos de ese ejercicio permanente de evocar y transformar , desarrollar y conservar el hábito de la iniciativa . La creatividad es una actitud ante la vida, es la capacidad de transformar activamente cualquier dato de la existencia. Es afirmación de sí mismo y resulta de la afirmación de sí.”

Los compañeros constituyen una posibilidad de aprendizajes inte-lectuales , sociales y afectivos. Donde no hay competencia se establecen relaciones de colaboración y solidaridad (formación ciudadana) .Estos es válido en todas las edades y en diversas situaciones y tipos de aprendi-zajes, experiencia comunitarias cn adultos, con personas de capacidades diferentes, de situaciones sociales difíciles demuestran como apelar a los

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aspectos expresivos permite comprender mejor y también establece un compromiso .

El docente que lleva a cabo esta tarea debe tener una sólida prepara-ción teórica pero ante todo debe tener una actitud de profundo respeto, dice Stern” “He creado un ambiente que favorece la creación , el clima de confianza que el niño siente cuando entra en el Taller me incluye y me permite tener con él esa relación extraordinaria que suscita la expresión, por no decir la confesión.”

A MODO DE CONCLUSIONES:Siempre que se organizan jornadas en las áreas expresivas vemos el

entusiasmo de los docentes y las ganas de llevar cabo estas tareas espe-cialmente si vivencian en sí mismos los resultados, pero en algunos casos surgen dificultades que deberíamos investigar para buscarles soluciones. Vemos algunas líneas en ese sentido:

a-La tendencia señalada por Pozzo de repetir las experiencias vivi-das en nuestra propia formación, pasando por encima de conocimientos adquiridos.

b-La Expresión supone una postura ideológica , un compromiso y una actitud muy abierta de aceptar pensamientos divergentes lo que gene-ra : -inseguridad en el docente por no poder saber de antemano los pasos a dar. -Implica una relación educando-educador diferente y también. - mucha seguridad en lo conceptual

Pensamos y comprobamos que lo que se logra es la formación como personas, y esto justifica el esfuerzo y asumir el “riesgo”. Ese éxito es ni más ni menos que el tema que nos planteaban: el aporte de la EDUCA-CIóN ARTíSTICA A LA EqUIDAD Y LA CALIDAD DE LA ENSE-ÑANzA. La realización continuada de las prácticas expresivas, conside-radas como un eje transversal en la educación, asegurarán el desarrollo de un lenguaje propio y liberador que enriquezca el pensamiento y aporte a la construcción de personalidades equilibrada s, seguras de sí mismas, con autoconfianza , que se valoren sin desvalorizar a los demás.

La CALIDAD pasa entre otros aspectos, algunos ya señalados, por posibilitar el aprendizaje poniendo en juego las inteligencias múltiples, dando lugar a experiencias, aceptando el error , sintiendo que ese logro es el resultado de sus propias y verdaderas acciones.

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Con esto también se logra interés en el aprendizaje y en el mundo que nos rodea, desestimando actitudes negativas social y psicológicamente generadas por las falta de intereses.

El concepto EQUIDAD se desarrolla en diversos aspectos que con-ceptualmente son UNO. En cuanto a LA EQUIDAD EN LO SOCIAL vemos desarrollarse sentimientos que son la base de cambios verdaderos, por ejemplo : las cosas pueden ser diferentes, actitud de cambio, de modi-ficación de situaciones (Las madres del proyecto 300 del INAU de niños en situación de calle, propusieron llamar al Taller: “Mundo Nuevo” y pidieron que participaran sus otros hijos en los talleres. Vemos el pensa-miento divergente desarrollado en las tareas de expresión y extrapolado a lo social . También relacionado con este aspecto encontramos los criterios de ESFUERZO (aspecto que trabajamos mucho en nuestra metodología) que también llevan al no conformismo y a la búsqueda de superación

En el Taller también se desarrollan: el sentido colectivo , la necesi-dad de los otros y a su vez la responsabilidad individual que se reflejarán en otros ámbitos.

La EQUIDAD CULTURAL también encuentra en las actividades expresivas prácticadas con constancia un medio para canalizarse, en as-pectos colectivos o individuales , a veces asociado a lo social como el caso del Carnaval en Artigas, o a minorías culturales o a la necesidad de identificación con las propias raíces socabadas por la globalización.

La importancia del lugar de la Expresión en la Educación nos pa-rece resumida en la frase de Rodari al dirigir su libro “Gramática de la fantasía” a ..........” quien cree en la necesidad de que la imaginación tenga su puesto en la enseñanza, para quien tiene fe en la creatividad infantil , para quien sabe que virtud liberadora puede tener la pala-bra ....NO PARA qUE TODOS SEAN ARTISTAS SINO PARA qUE NADIE SEA ESCLAVO

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ALGUNOS ASPECTOS DEL CONTExTO ARTíSTICO COLOMBIANO EN EL PRINCIPIO DE SIGLOMiguel huertas - María Soledad García

Este texto busca realizar un breve recorrido por el panorama de los principales desafíos que enfrenta la educación artística en Colombia y, justamente por la brevedad y lo panorámico, recurrirá necesariamente a presentar preliminarmente el contexto desde el cual se inauguran algunas de estas problemáticas. Se propone como un documento de discusión que de ninguna manera es exhaustivo y recoge en su reflexión dos docu-mentos realizados para las conferencias regional y mundial sobre edu-cación artística convocado por la UNESCO en el año 2006. Al final del documento se consignan las direcciones de internet en donde se pueden consultar estos material de referencia.

Desde su primera formulación oficial, la educación artística en Co-lombia está marcada por una definida relación con una moral del trabajo. Eugenio Barney-Cabrera58 señala como hecho fundacional el decreto del presidente Francisco de Paula Santander que establece la obligatoriedad de dictar en los colegios femeninos cursos de bordado y otras labores manuales. Retomaremos de este inicial pronunciamiento las relaciones que de ella se desprende con el universo femenino, el de la educación, y la referencia a la ocupación del tiempo y a lo utilitario. Avanzando sobre esta perspectiva, el sistema educativo de finales de siglo xix nos permite describir dos grandes vías para la educación artística: una relacionada con el gran arte, centrada en las grandes escuelas y el sistema de las artes, es decir, desde la Música y Bellas Artes y, en segundo término, aquella centrada en la figura de la escuela de Artes y oficios.

La educación artística vinculada con el gran arte y el sistema de las artes implica necesariamente comprender la producción artística dentro de un proyecto societario a largo plazo. Extendiendo la propuesta de Nor-bert Elias59 podríamos caracterizar esta vía como un elemento más del

58 Tirado Mejía, Alvaro (Ed.). Nueva historia de Colombia, 8 Vols. Bo-gotá, Planeta, 1989. 59 Elias, Norbert. El proceso civilizatorio. Investigaciones sociogenéticas y psi-cogenéticas. Fondo de Cultura Económica, México, 1987.

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proceso civilizatorio; es decir, una sociedad que se precie de no ser bár-bara debe tener escuelas de arte, museos, grandes teatros y, en resumen, toda una infraestructura de producción y un público consumidor de los bienes culturales que produce. La definición de civilización se presenta como un tema urgente para las elites criollas del momento, en tanto su de-finición (o indefinición) describía perspectivas de acción y consolidación política en el escenario republicano. En este sentido, civilización partía de la definición de un ideal de sociedad en donde su propia imagen de clase buscaba legitimarse. Sin embargo, esto no impide que en el proceso se cuelen algunos aspectos en apariencia contradictorios a los intereses de clase como lo es el establecimiento de la escuela de grabado, creada si-multáneamente con la Escuela de Bellas Artes. La función principal de la escuela de grabado era la de proveer de ilustradores y grabadores al Papel periódico ilustrado, una de las empresas modernas más significativas del final de siglo XIX que, desde una perspectiva tecnológica y de desarrollo, constituía otro de los eslabones en el proceso civilizatorio.

La segunda vía la podríamos caracterizar como asistencialista. En efecto, se basa en la intención de brindar a sectores marginales y empo-brecidos de la sociedad la posibilidad de una formación para el trabajo, junto con la cual se plantea nuevamente una moral específica en busca de la reintegración productiva de sectores excluidos de la población. Desde una perspectiva profundamente funcional y alejada de cualquier visón sujetiva, el sistema educativo no busca constribuir a la formación de la autonomía de los individuos, sino proyectar su actividad y realización comunitaria desde la esfera del trabajo, el desarrollo y la producción; dejando así por fuera del horizonte de experiencia el propio sistema edu-cativo, el cual asegura su éxito en relación con la inserción productiva y normativizada de los sujetos a la sociedad.

Entre el funcionalismo cultural y el funcionalismo social, la educa-ción artística avanza hacia comienzos de siglo XX describiendo dos gran-des perfiles de formación: el primero se sitúa en el ámbito escolar, en don-de no existe específicamente como un área diferenciada con sus objetivos propios, sino que se integra como una especie de complemento educativo deseable, pero no esencial ni constitutivo en la formación. Sin embargo, es importante señalar la ausencia de estructura escolar en relación al arte

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no significa que no exista un modelo de formación. Nuevamente, el mo-delo tiene que ver con una cierta concepción del trabajo productivo, vale decir que la educación artística vuelve a relacionarse fuertemente con una ética del oficio, de lo bien hecho, del aprovechamiento adecuado del tiempo (sobre todo del tiempo libre), e, incluso, con algunos aspectos de modernidad.

El segundo tiene que ver con la formación profesional artística, la cual sigue modelos esencialmente academicistas centrados en el desa-rrollo del oficio, habilidades y técnicas de materialización artística. Sin embargo, no es extraño reconocer en este ambiente diferenciado de la práctica artística noble de aquella popular o baja, ciertos deslizamientos disciplinares que podríamos caracterizar como eminentemente moder-nos, por ejemplo, en el campo de las plásticas alumnos egresados de las Escuela de Bellas Artes se trasladan hacia campos delimitados por la industria editorial, cuya definición desde la reproducción mecánica de la imagen y su serialidad convoca una concepción y realización de la imagen sustancialmente diferente a aquella definida y difundida desde la escuela en sus relaciones con la imagen y con la vida social.

Entre estos puntos de tensión (educación profesional y educación de oficios) es posible distinguir las diferentes alternativas políticas de educa-ción artística y su articulación en el ámbito específico del taller, el salón de clases, los programas curriculares y los trabajos realizados en tanto instancias efectivas de integración y actualización de la práctica educati-va pública durante gran parte del siglo xx. La mayor distancia entre estos dos ejes se producirá cuando en el año 1965 las escuelas profesionales de arte debieron incorporarse (no por decisión propia) al campus y la estructura de la Universidad Nacional. En este punto podemos considerar que este acontecimiento significa de hecho la obligación de entenderse en el contexto de un proyecto moderno, con lo que implica de construcción de un pensamiento autocrítico, de una revisión de sus objetos de estudio, de la obligación de construir posibilidades para un diálogo interdiscipli-nario y de ampliación de su pensamiento humanístico por el solo hecho de compartir un espacio común con otras disciplinas, con imperativos académicos.

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A finales del siglo XX encontramos otra fecha clave, 1991, año en el que se llevó a cabo la Asamblea Nacional Constituyente que escribió una nueva constitución para el país. Este hecho se debió a la exacerbación del clima de violencia que con intermitencias no ha abandonado el país desde el siglo XIX. En este punto, se consideró esencial que una nueva constitución asumiera la representación de una nación pluriétnica y mul-ticultural. La Constitución convocó así las caracterizaciones de lo plural, lo diverso y lo heterogéneo como un intento por recoger las voces de un país fragmentado buscando construir una herramienta para empezar a superar profundos fenómenos de exclusión social. En este contexto, se emitió una nueva ley de educación (ley 115), la cual abría un espacio para las artes en la escuela y se reconocía la educación artística como un área esencial del currículo. En este punto, reconocemos el modelo que guía la acción y que se refiere a la posibilidad de construir la propia identidad, de reconocer sus particularidades en un contexto colectivo y de diálogo intercultural.

Este nuevo contexto permitió recoger experiencias anteriores más o menos dispersas60 y ampliar el dialogo y la discusión sobre la educación artística. También en este punto se hicieron evidentes dos necesidades. Por un lado, la de vincular a la reflexión, investigación y debate a la univer-sidad en su conjunto, y, por otro, la de vincular el debate de la educación artística con el desarrollo de las prácticas artísticas, las cuales sufrían una metamorfosis desde hacia varias décadas y se cuestionaban drásticamente su propio sentido. El contexto de fin de siglo muestra evidentemente esta necesidad de pensar simultáneamente el desarrollo del arte con el de la academia, entendida como escuela superior (universitaria)61 y vinculada a un proyecto político de nación (como de hecho, ya sucedía en el final del siglo, pero con un sentido completamente distinto).

60 Debo señalar como una experiencia esencial para los artistas de mi generación el trabajo de Maria Elena Ronderos, una de las investigadoras mas sistemáticas y comprometidas en el contexto colombiano.61 Este tema está desarrollado en el texto Academia y academicismo, Las artes plásticas y el espíritu universitario en los años noventa, que puede ser consul-tado en la siguiente dirección http://www.mimanizalesdelalma.com/banrep/academiayacademicismo.htm#Miguel

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Infortunadamente, en paralelo al desarrollo de la ley 115 se iban también cruzando y derivando del campo económico y productivo otras tendencias que observaron la dinámica propia del campo artístico a tra-vés de indicadores numéricos y rendimientos o indicadores igualmente cuantitativos relacionados con unas definiciones técnicas cerradas que no reconocen la naturaleza fluida desde donde se despliega la educación y el arte. Este proceso se agravó con la decisión gubernamental de adoptar como rectora de la política educativa una concepción de las competencias que de hecho significó prácticamente la exclusión de la educación artís-tica de la escuela. Esta decisión, junto con otras que adoptan un modelo de educación que la define no como un derecho, sino como un bien, un bien de consumo sometido a la lógica del mercado y a su reducción a un paquete mínimo, pero no básico62 nos devuelve en el tiempo a reconocer la educación artística como un componente deseable de la formación pero no esencial ni fundamental.

Finalmente, hoy nos encontramos en contexto algo extraño y al mis-mo tiempo, ya transitado, pues pareciera que la educación artística se convierte en problema de estado y la práctica educativa en la herramienta de ejecución de esas políticas de estado. Nuevamente, el arte y la educa-ción artística son reconocidas esencialmente bajo la caracterización de “estratégicas”: es una estrategia de inclusión comunitaria, es estratégico que los niños se acerquen al ámbito artístico, es estratégico el tiempo empleado en la realización del trabajo artístico, es estratégico el trabajo del profesor que señala el camino del arte como medio de paz. Desde esta perspectiva la finalidad de la educación artística no describe al sujeto de formación, ni a sus procesos, ni sus relaciones con el entorno, ni con su historia, ni cuestiona mayormente el estatuto del objeto artístico (se po-

62 Vease el texto MIÑANA, Carlos y RODRÍGUEZ, José Gregorio (2003). La educación en el contexto neoliberal En: La Falacia neoliberal. Crítica y Alternati-vas. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. También otros artículos como MIÑANA, Carlos (2004). ¿Tiene sentido hoy hablar de políticas públicas en edu-cación artística? Ponencia presentada en el IX Foro Pedagógico Distrital. Bogotá., MIÑANA, Carlos (2000). Formación artística elementos para un debate. En: Me-morias del Seminario Formación artística y cultural. Bogotá: Ministerio de Cultu-ra, documentos consultables en la siguiente dirección http://www.unal.edu.co/red/articulos_ponencias.htm

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dría suponer que no es necesario cuestionar el sentido de lo que se hace en tanto se logre la finalidad de obtener resultados satisfactorios).

Bajo la noción de superar la exclusión a través del arte, no solamente la enseñanza artística, sino también las mismas prácticas artísticas enfren-tan el deber de contribuir a la superación de todas clases de exclusión (no podemos olvidar que uno de los fenómenos que mas define la situación social actual en Colombia es el desplazamiento masivo de poblaciones y que lo que en principio se consideraría deber del estado se ha trasladado a los ciudadanos de quienes se esperan gestos y acciones de paz) y a falta de una definición rigurosa de los fenómenos puestos en juego, los esfuerzos se dispersan en una serie de buenas intenciones que con mucha frecuencia no aportan nada sustancial al debate y sí permite que proliferen proyectos que crean la impresión de estar trabajando por las comunidades, en tanto lo que hacen es apuntalar las formas más convencionales de pensar el arte y su enseñanza; vale decir, de obtener precisamente lo contrario de lo que en principio se proponen.

Es claro que este es un panorama rápido y bastante incompleto. Tam-bién que no describe muchas iniciativas que han constituido un espacio de reflexión serio y riguroso sobre la educación artística en Colombia. En principio se trataba de describir algunos retos y riesgos y, sobre todo de hacer una propuesta especifica, a saber: es importante intentar situar nuestro propio quehacer en una contexto histórico y en el centro de un debate político. Debemos poder revisar nuestras propias experiencias crí-ticamente y extraer de ellas principios metodológicos que nos permitan superar modelos que intentan reducir la educación artística a un papel simplemente instrumental. En más de una forma, el campo de la educa-ción artística sigue siendo el lugar en donde se pone en juego la posibili-dad de tomar decisiones respecto a nosotros mismos63.

63 Algunos de los elementos desarrollados sobre aspectos específicos, están planteados en los documentos realizados por nuestro grupo para los encuentros regional y mundial sobre educación artística de la UNESCO, consultables en:Límites y supuestos para una educación artística: un marco de referencia acadé-mica:

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PROYECTO DEPARTAMENTAL POR OTRA ALFABETIzACIóN AÑO 2006Inspección Departamental de Educación Primaria PAYSANDÚMacarena Collazo

“El problema es provocar una situación en la que los actores sean capaces de asumir su propio protagonismo, un protagonismo liberado de todo condicionamiento. Es decir, conquistar un espíritu más acorde con el estado estético, que con el funcional”.Neira( 1999, 41).

“Hoy en día, la cultura engloba todos los elementos del entorno tra-dicional o contemporáneo que hacen posible situarse en el mundo, com-prenderlo parcialmente, vivir en él y no sentirse amenazado o excluido. Todo puede volverse cultural para construir una visión más estable de este mundo. Y al mismo tiempo no hay cultura sin relación, apertura y comunicación”. Wolton, (2004,La otra mundialización, 33).

MARCO TEóRICO

Cultura y comunicación nos exigen pensar en una realidad en movi-miento; donde duración e instante se confunden y es necesario enseñar a pensar y expresarse para mantener una identidad humana emancipadora, comprensiva, consciente de los efectos de la mundialización . La cultura siempre ha tenido dos dimensiones:

identidad, ligada al ser patrimonial que determina “el lugar en el • mundo”apertura, ligada a la historia para pensar”ese lugar” y transfor-• marlo.

La escuela se ha convertido en un frente sobre el cual la complejidad actual tiene su epicentro críticamente inestable .La comunidad ve en ella su proyección y los alumnos acuden por formación a fin de encontrar “ese lugar en el mundo”.Tienen que desarrollarse y , en uso pleno de sus libertades, tomar posesión de sí mismos, adquirir identidad para ir cons-

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truyendo su camino y lograr “leer el mundo” (P.Freire en Pedagogía de la liberación) .

El problema es provocar una situación en la que los actores (educa-dores y alumnos) sean capaces de asumir su propio protagonismo...”..romper el orden hegemónico de la racionalidad funcional para lograr es-trategias liberadoras..”(T.Neira en La cultura contra la escuela) Lograr un espíritu más acorde con lo ético y lo estético que con lo funcional.

Construir una escuela que libere en lugar de condicionar es pensarla desde el desarrollo integral del ser humano y no sólo desde su desarrollo científico- cognitivo. “La cultura humanista alimenta la inteligencia general, enfrenta los grandes interrogantes humanos, estimula la reflexión sobre el saber y favorece la integración personal de los conocimientos “(E.Morin en La cabeza bien puesta). El conocedor, el conocimiento y lo conocido son partes de un mismo proceso, encontrándose en interacción recíproca, multidimensional.

Compartir y reflexionar sobre este enfoque paradigmático transac-cional permitirá aunar criterios sobre los principios epistemológicos, pedagógicos y axiológicos de una buena enseñanza. Estamos ante un cambio de paradigma que provoca un movimiento desde lo científico a lo humanista, desde lo individual a lo colectivo-cooperativo, desde lo parti-cular a lo participativo, desde lo singular a lo plural, desde lo homogéneo a lo heterogéneo...desde lo simple a lo complejo.

Una red de significados se abre, se entretejen nociones sobre para-digma, enfoques, métodos, su relación con el aprendizaje, con el conoci-miento.

Se pretende “volver a pensar” la enseñanza, sobre este proceso com-plejo que intenta desarrollar la capacidad de aprender y pensar del alum-no a través de contenidos cotidianos que forman parte de un currículo vivido, real, sentido como necesidad.

Reflexionar sobre este modelo teórico, desde esta perspectiva cons-tructivista, implica adoptar una postura que defiende a un docente estimu-lador, que busca generar conocimientos por parte del alumno, teniendo en cuenta que el conocimiento se revela ambiguo, relativo; y la indagación del mismo se asienta en el establecimiento de relaciones de ideas.

Adoptar una perspectiva desde este paradigma crítico implica de-fender el modelo de la transformación, donde el educador prioriza la

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formación de un alumno con función activa, constructor de su propio camino y, donde también él construye categorías de análisis según lo su-cedido en el desarrollo comportamental de su grupo- clase. El maestro - investigador cobra importancia en este enfoque pues, esta actitud inqui-sidora le aporta información que le permite adecuar sus estrategias edu-cativas en estrategias de alternativa, alejadas del paradigma estático del modernismo. La incerteza de las prácticas diarias, las complicaciones im-previstas de cada clase tienen cabida en el desarrollo y consolidación de un educador reflexivo, comprometido desde un punto de vista educativo, social y ético; de un educador también intuitivo, en donde la inspiración y la creatividad complementan las formas de cognición.

La enseñanza es, pues, una actividad social, contextualizada , autó-noma, colaborativa, expresiva, intuitiva, curiosa, original, creativa, que defiende una postura humanista capaz de identificar y aprovechar nuevas oportunidades. Apostar a “otra alfabetización” es alentar la comunica-ción de sentimientos, sensaciones, intenciones. Es promover la expresión artística, la creación de formas, la exploración del entorno, el desarrollo de competencias simbólicas e interpretativas propias del ser humano. La significatividad es una necesidad humana básica que hay que cons-truir.” La capacidad de codificar o decodificar cualquiera de las formas de representación utilizadas en la cultura para transmitir o expresar un sentido ,es en cierta forma una alfabetización” (E.Eisner en Cognición y Currículo). “Por otra alfabetización” permitirá recuperar las capacidades ancestrales olvidadas por el ser humano. Dará la posibilidad de conciliar pensamiento y emoción, sentimiento y acción ,además de contribuir a una mayor equidad educativa brindando oportunidades a los alumnos cuyas aptitudes necesitan para desarrollarse formas de representación hoy mar-ginadas por la ciencia y la matemática.”Como especie, los seres humanos somos capaces de un amplio número de competencias simbólicas, cuyo alcance se extiende más allá de la lógica y del lenguaje en su atuendo científico”(H.Gardner en Educación artística y desarrollo humano).Del mismo modo, Goodman sostiene que los diferentes sistemas simbólicos apelan a diferentes habilidades de utilización de símbolos por parte de los seres humanos. Extrapolando podemos decir que merecen el califi-cativo de conocimientos significativos a la especie, todos los discerni-mientos necesarios para “pensar el mundo”, para poder representarlo y

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transformarlo positivamente. Sin ellos no es posible pensar la libertad, la autonomía y mucho menos “el lugar en el mundo” que nos corresponde a cada uno.”El conocimiento es la verdadera fuerza crítica de la especie humana y la garantía de su independencia”(T.Neira en La cultura contra la escuela).

El aprendizaje da sentido a la enseñanza, pero no se reduce a ella. Es un proceso de crecimiento personal del alumno, que transita de una he-terorregulación a una autorregulación, porque el alumno se ha apropiado del conocimiento, lo ha hecho propio a través de sus habilidades.

En este marco teórico “Por otra alfabetización”a la vez que posibilita y potencia otros aprendizajes ,favorece la equidad educativa y el desarro-llo integral de todos los alumnos; energiza y potencia al maestro inclu-yendo la cultura en la escuela y en sus vidas y le posibilita el intercambio y la cooperación con otros maestros o artistas(técnicos especializados en otros medios de comunicación y expresión que no es solamente el lenguaje oral o escrito).

Recuperar las competencias artísticas es apuntar a la unión de lo emocional y lo cognitivo. Es enseñar y ayudar a aprender en lenguajes naturales y en los diversos lenguajes de las artes. Recuperar el sentido de las prácticas docentes haciéndolas novedosas es parte de nuestra inten-ción docente que se conjuga con la intención del alumno de potenciar su condición de aprendiz.

Este aprendizaje, según Alicia Fernández, (2003) permite “liberar la inteligencia atrapada”, se sitúa entre lo propio y lo ajeno, nace en la interacción con el otro, por una necesidad de entender y que nos entien-dan. Favorece el intercambio entre las diversas formas del conocimiento dando cabida a las formas intuitivas, artesanales, simbólicas permitirá transitar un camino de estimulación integradora del aprendizaje humano.

Ambos, docente y alumno iniciarán este camino de desafíos y apren-dizajes.

El maestro que aprende a enseñar vive, según Meirieu (1991, 62), una situación activa entre la realidad y los proyectos de cada aprendiz: “Únicamente hay aprendizaje, es decir construcción de conocimientos, si previamente hay una interacción entre las informaciones y un proyec-to”. Por esto,”Por otra alfabetización” piensa al maestro inmerso en el mundo real y compartiendo sus prácticas con los especialistas del área artística alcanzando logros inesperados con todos sus niños y sintiéndose

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“livianito” de malestares al comprobar que está educando. Porque, antro-pológicamente hablando, la cultura es la forma en que las comunidades se manifiestan y eligen vivir. Maestros y alumnos necesitan participar de la cultura para poder “ser”, ocupar su lugar en el mundo produciendo cultu-ra mediante un proceso selectivo de comunicación y expresión.”El pulso de la educación se toma en la cultura y el de la cultura en la educación. La cultura es la que da legitimidad a la educación”(T.Neira,1999)

La enseñanza de la lengua posibilita el desenvolvimiento de habi-

lidades lingüísticas que permiten la reproducción cultural. Favorece la adquisición gradual de la competencia comunicativa, entendida como la capacidad de utilizar la lengua, con intenciones concretas, en situaciones de comunicación diversas. Es aprender qué decir, cómo decirlo, con qué intenciones, cuándo decirlo.

Desarrollar la competencia comunicativa, implica el desenvolvimien-to de conocimientos, destrezas y normas, socialmente condicionadas, que conforman otras competencias subordinadas: la competencia discursiva o textual, la lingüística o gramatical, la sociolingüística y la estratégica.

Relacionadas a la competencia textual, la competencia semiológica y la literaria apuestan a favorecer instancias de interpretación crítica de los medios de comunicación y el disfrute y uso de los textos literarios. En la primera, se apunta a la enseñanza de estrategias verbales y no verbales, presentes en el lenguaje de la imagen, del arte. En la segunda, se atien-de a un proceso largo de formación cultural que implica aspectos éticos, estéticos. Cuando los conocimientos se convierten en mera información, o pura utilidad, a la larga conducen al hombre a la deshumanización y retrocede la humanidad toda. La obra literaria, como la cultura, se mide por lo que significa al espíritu. Es en ella ,como dijimos, donde el hom-bre toma posesión de sí y del mundo. La estética como disidencia, como alternativa,,como recuperación de la sensibilidad humana, nace bajo la forma de reacción al mundo práctico, conformista y rutinario del adulto .Pero, entiende Neira ,que entre el inmovilismo de generaciones anterio-res y el cambio ininterrumpido de éstas, debe haber un lugar que permita conservar y compartir las experiencias más valiosas de la humanidad. La escuela deberá asumir una dimensión más compleja pues, además de compartir saberes y conocimientos, deberá ser generadora de ideales y

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pautas de convivencia. En este sentido, Eisner la piensa como creadora de la cultura del entendimiento .

En síntesis, “Por otra alfabetización” es un proyecto de supervisión que intenta _que la educación artística integre el currículo escolar posibi-litando un desarrollo integral y una educación para todos

_ la equidad y la calidad en el derecho a la educación_ la autonomía y el compromiso cultural en el derecho a educar_ la cooperación y la participación protagónica de los actores_ la significatividad y relevancia del proceso que despierte la pasión

por aprender_ la comprensión, valoración y selección de la información en sus

diversos códigos._el respeto por las habilidades que hacen a la identidad de cada uno.

Objetivo general:

Formar un ciudadano capaz de desarrollarse integralmente en la so-ciedad.

Favorecer otras formas de ver, pensar, transformar y relacionarse con el mundo.

Apoyar a los docentes en la construcción de nuevas estrategias de en-señanza como vehículo de globalización de las áreas del conocimiento.

Objetivos específicos:

Sensibilizar docentes en el área de la educación estética y artística.

Innovar las prácticas pedagógicas a través de la implementación de otros escenarios de enseñanza.

Potenciar actitudes creativas y reflexivas hacia los medios audiovi-suales.

BIBLIOGRAFíACinco ciudadanías para una nueva educación-Rigoberta Menchú y

otros

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Biblioteca Aula,2002Actos de significado-Jerome Bruner-Alianza,1995El valor de educar-Fernando Savater-Ariel,1997La cabeza bien puesta-Edgar Morin-Nueva Visión,2002Los siete saberes necesarios para la educación del futuro-Edgar Mo-

rin Nueva Visión,2002La otra mundialización-Dominique Wolton-Gedisa,2003Cognición y currículo-Elliot Eisner-Amorrortu editores,1994La cultura contra la escuela-Teófilo Neira-Ariel,1999La naturaleza de la inteligencia humana- J.P.Guilford-Paidos,Educación artística y desarrollo humano-Howard Gardner-

Paidos,1994Formación Docente (2)-Comp.F.Miranda y G.Vicci-I.ENBA,2004

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EL ARTE EN UN SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIóNElizabeth Ivaldi

La convocatoria a participar en este 2º Foro que, a su vez, se en-marca en el proceso de Debate Educativo en el que se encuentra nues-tro país, es una oportunidad invalorable para pensar, repensar, analizar, y sintetizar un cúmulo de ideas y de pensamientos que, presentados en forma organizada contribuyan en el proceso de construcción de “una nueva educación”. Es por ello que opté por analizar los documentos ya elaborados por la Comisión Asesora en Educación y Arte del Ministerio de Educación y Cultura (MEC) realizando su relectura en el marco de la Guía para la Discusión entregada por la Comisión Organizadora del De-bate Educativo (C.O.D.E)

POR CAMINOS TRANSITADOS El documento titulado “Crecer creando”, aprobado en sus inicios

por la Comisión Asesora en Educación y Arte que funciona en la órbita del M.E.C., mantiene absoluta vigencia. Los ejes temáticos planteados por la Comisión para el primer y segundo foro demuestran una visión multidimensional de la Educación Artística (E.A), integrada por Plástica, Música, Artes Escénicas, Cine, Palabra y/o Literatura, entre otras discipli-nas, así como un abordaje transversal del Sistema Educativo: Educación Básica (Inicial y Primaria), Educación Media , Terciaria y Universitaria.

Un análisis de las actividades que viene llevando a cabo esta Comi-sión desde marzo de 2005 nos permite constatar que ya existen valiosos materiales elaborados, los que, junto a los que se generen en este Segundo Foro constituyen en sí mismos insumos para el documento a entregar a la C.O.D.E, tanto para la elaboración de un Proyecto de Ley como para la implementación de la E.A. en las instituciones educativas. En este segundo foro, en el marco del Debate Educativo, los ejes apuntan a un análisis socio político de la temática, de manera de promover avances con propuestas concretas de implementación y de acción.

Considero que la constancia que caracteriza a este grupo de trabajo y el acierto en la selección de los ejes de discusión fue posible porque

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cada integrante del grupo (como individuo y/o como representante de una organización o institución) tiene mucho camino transitado. Este espacio que se generó en el M.E.C. posibilita unificar las ideas, los sentimientos y las voces que, desde hace muchos años vienen trabajando, producien-do y creando desde la resistencia. Utilizo la palabra resistencia intencio-nalmente. Todos sabemos que la visión predominante en educación en los últimos treinta años fue neoliberal y economicista. Aquellos que en este tema o en otros, logramos mantener viva una visión humanista de la educación (en soledad o en equipo) formamos parte de una corriente de resistencia.

Al respecto, en el trabajo que presentara en el Primer Foro el Prof. Salomón Azar (1) se detallan una serie de antecedentes a tener en cuenta, no para retrotraernos a un pasado más o menos cercano, sino para enten-der cuáles son nuestros puntos de partida.

CONCEPTUALIzACIONES PREVIAS

El Eje Temático:”El Arte en un Sistema Nacional de Educación” tiene, al menos, tres conceptos implícitos

ARTE: (término polisémico, difícil de definir) En el tema que nos convoca, (Educación y Arte), considero importante

señalar como primer antecedente los aportes de Herbert Read (2) quien, ya a mediados del Siglo XX, propuso que la Educación debía dejar atrás una visión de Arte “como actividad ornamental” para apropiarse de una concep-ción de arte “como parte del proceso orgánico de la evolución humana”.

Para Herbert Read “El Arte se halla profundamente involucrado en el proceso real de percepción, pensamiento y acción corporal (…) “no exis-te auténtica obra de arte que no atraiga primariamente nuestros sentidos- nuestros órganos físicos de percepción”

Según Read (sintetizando someramente sus aportes) en toda producción

artística existen aspectos:

a) objetivos

la forma• , que proviene de ciertas leyes universales de la naturaleza

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el color• que es la propiedad superficial de todas las formas concre-tas (y que sirve para destacar la naturaleza física y la textura de las formas). el equilibrio• , la simetría y el ritmo (condición estática o dinámica – pasiva o activa de dos o más formas relacionadas o combinadas) l• a composición que es la resultante de todas estas propiedades se-cundarias cuya finalidad es organizar todos los elementos físicos que constituyen una obra de arte en una estructura coherente agra-dable a los sentidos. la • ilusión de espacio que se conforma a partir de todas estas propie-dades.

b) y subjetivos:

la • participación activa del espectador, su cooperación, lo que pone dentro de la obra, la empatía, la proyección de sus propias emocio-nes y sentimientos hacia y en la obra de arte.los • temperamentos y estilos de los que nos apropiamos o a los que rechazamos. En este sentido, la Educación por el Arte ( término acu-ñado por Read) debe apuntar al eclectisismo , usufructuando de todas las manifestaciones del impulso creadorla • imaginación, cuyo papel es ayudarnos a llegar más allá de las leyes de la naturaleza, expresando nuestros mundos propios que reflejan nuestros sentimientos y nuestras emociones.

Estos aspectos subjetivos del arte, que se construyen desde sus aspectos objetivos lleva a Read a afirmar que el Arte es un “mecanismo regulador… sin este mecanismo…la civilización pierde su equilibrio y cae en el caos so-cial y espiritual…” (…) “El ser humano es poseedor de una mente que desea aventurarse y avanzar más allá de lo conocido y de lo dado”

Herbert Read , pionero en estos temas, fue releído, interpretado y com-

plementado por muchos otros autores, pero la esencia de su pensamiento es lo que fundamenta y sostiene la relación entre los términos Educación y Arte.

SISTEMA NACIONAL:

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Para analizar este concepto me remito a las palabras expresadas por el Director Nacional de Educación, Dr. Luis Yarzábal (3):

“Confiamos en que la futura Ley de Educación establecerá las bases de un SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN, que habrá de responder a los valo-res, necesidades y percepciones de futuro de la sociedad uruguaya, que atenderá los requerimientos de los diferentes sub sectores: inicial, primaria, secundaria, terciaria, universitaria, con las necesarias articulaciones con todas las actividades que contribuyen a la elevación del nivel educativo y cultural de la población. Un sistema nacional de educación presupone que todas las unidades operativas actúan inspiradas por políticas educativas generales y por normas de gestión, también generales, que les son comunes. (…) el modelo que nos proponemos aplicar ha de suprimir toda rigidez. Deberá ser dinámico, caracterizado por su cohesión y a la vez por la variedad de sus respuestas, con unidad conceptual y con amplias cuotas de libertad, de creatividad, de experimentación (…) A esta estructura abierta y a la vez coherente, la llamamos SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN” (…) “Nos proponemos pasar de un modelo educativo es-casamente integrado a otro conceptualmente bien orientado” (…) “No nos pa-rece adecuado confundir educación con escolarización formal. Pensamos que el SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN ha de enriquecerse con múltiples manifestaciones de EDUCACIÓN NO FORMAL, muchas de ellas a cargo de entidades de la sociedad civil, y con articulaciones de mutua cooperación con otros sectores del Estado, los que nos están ofreciendo todos los días importantes oportunidades de mutua cooperación teniendo en mente un concepto abierto y sistémico de educación”.

EDUCACIóN:Con respecto a este concepto me adhiero a las ideas del Maestro

Miguel Soler:

” La educación general no se dirige a un fragmento de nuestra per-sona: tiende a ser integral e integradora, a facilitar en el educando (o a imponerle) su desarrollo completo como persona y como ciudadano, en el entendido que toda sociedad se empeña en poner en claro y en ver realizado, desde la libertad o desde la opresión, su propio modelo de persona, de ciudadano o de ciudadanía” (3)

Soler plantea la educación como acción con intencionalidad políti-ca. La educación fragmentada que heredamos y que aún tenemos, deja afuera, entre otras cosas, a la Educación Artístico Expresiva. Partimos

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de un modelo educativo que se nos ha impuesto. El desafío es imaginar, proyectar, apoyar y actuar para su transformación. De allí la importancia de aportar al Debate Educativo, en tanto apunta a la elaboración de una nueva Ley de Educación, pero también al diseño de futuras políticas edu-cativas

EL DESAFíO DE UNA SOCIEDAD EDUCADORA

En la Guía General de Discusión proporcionada por la C.O.D.E , el tema que nos ocupa aparece en la Sección III bajo el título “Los grandes desafíos de la educación”, con el subtítulo “Educación y Cultura”

Entre otras cosas, en dicho capítulo, la C.O.D.E nos invita a pensar y a aportar acerca de:

“La promoción y el mejoramiento de la educación artística en todos los ni-veles y modalidades que permita desarrollar el manejo de los distintos lenguajes expresivos”.

Respecto a la Guía proporcionada por la C.O.D.E. es importante considerar :

la relación que preestablece entre Educación Artística y Cultura• la inclusión de este desafío entre otros tales como: derecho a la • educación y deberes inherentes; educación y derechos humanos ; educación y democracia ; educación y trabajo; educación y desa-rrollo humano productivo; educación y salud; educación, ciencia y tecnología; educación y nuevas tecnologías.

Bajo el subtítulo “Educación y Cultura” se manejan conceptos tales como : identidad nacional y local , expresiones universales de la cultura, espacios de educación formal y no formal, medios de comunicación, diversidad

Compartiendo esta visión preexistente en la C.O.D.E sólo haría falta

reafirmar que la Educación Artística, impartida por medio de las insti-tuciones educativas formales y no formales y/u otras organizaciones de índole educativa y/ o cultural aporta a la concreción de las temáticas se-ñaladas en la Sección III de la Guía de Discusión.

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Por medio de la Educación Artística y sus múltiples expresiones es posible promover:

la eliminación de toda forma de discriminación (étnica, de • género, lingüística, territorial, cultural, etc.)la conformación de una cultura de la paz mediante la incor-• poración, la valoración y el compromiso con los Derechos humanosmejores formas de convivencia • la formación y la práctica de la democracia• un desarrollo sustentable (equilibrio entre desarrollo econó-• mico y desarrollo humano) la incorporación de hábitos saludables (salud entendida como • bien-estar general con acciones preventivas)el abordaje de la ciencia y la tecnología con creatividad, cu-• riosidad e inventivael uso selectivo y crítico de las innovaciones de la ciencia y la • tecnología, utilizándolas como herramientas de desarrollo per-sonal.la interacción crítica con los medios de comunicación disminu-• yendo su incidencia en la conformación de los valores y los comportamientos sociales Para ello resulta necesario:• enmarcar la Educación Artística dentro de una “• concepción amplia de Cultura”. promover una política de “• selección de repertorio de arte” que influya en los medios masivos de comunicación.“des-proscribir” • el Arte en la Educación s• uperar la falsa oposición entre Educación y Tecnologíailuminar• los currículos ocultos, apuntando a su “pertinencia e identidad cultural”

Las temáticas a las que refiere esta III Sección de la Guía entregada por la C.O.D.E forman parte de los temas trasversales. Estos temas o ejes, en Educación, son generadores de Proyectos socio- comunitarios, insti-tucionales o de aula, en los cuales la Educación Artística ocupa un lugar fundamental coadyuvando a la integración de las diferentes disciplinas hacia el logro de objetivos comunes.

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Incentivando e institucionalizando estas estrategias podremos hacer realidad la visión integral e integradora de la Educación a la que adherimos en párrafos anteriores (en palabras de Miguel Soler)

La insatisfacción generalizada con el estado de nuestra socie-dad nos demuestra que resulta imperioso educar para el mejor uso de los tiempos libres, la disminución de la tendencia al sedentarismo y a la in-comunicación con el consiguiente uso de sustancias psico activas y otras formas de manifestación de crisis.

Se trata, en definitiva, de incorporar en el lenguaje y en el pensa-miento de todos los actores sociales y los agentes educativos los concep-tos de Educación humanizada y humanizadora.

Por lo expuesto, es evidente que estos objetivos trascienden a las instituciones educativas debiendo ser una aspiración de los Educado-res por el Arte ( Arte-educadores) , influir en la conformación de una Sociedad Educadora de la cual las instituciones educativas formales y no formales también forman parte.

PROPUESTAS PARA LA PROMOCIóN Y EL MEJORAMIENTO DE LA EDUCACIóN ARTíSTICA

Analizado el Eje III de la Guía de Discusión donde aparece explícito el tema de la Educación Artística, considero conveniente analizar también los Ejes I, II, y IV de manera de aportar propuestas concretas que apunten a incorporar la Ed. Artística en un Sistema Nacional de Educación.

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ue se

hará

n ca

rgo

de el

lo en

el

marco

de un

a Soc

iedad

Educ

ador

a. Im

pulsa

r la p

artici

pació

n acti

va de

l inter

ior de

l país

. La E

duca

ción

Artís

tica p

osibi

lita la

pues

ta en

prác

tica d

e Pro

yecto

s itin

eran

tes de

los

cuale

s exis

ten va

liosa

s exp

erien

cias,

que i

ncluy

en al

inter

ior de

l país

y su

peran

una v

isión

pred

omina

nteme

nte m

ontev

idean

a.

Rol d

el Mi

nister

io de

Edu

cació

n y C

ultura

en el

Sist

ema E

duca

tivo N

acion

alAl

guna

s ide

as a

tener

en cu

enta

en to

rno a

l rol d

el ME

C :

ha

cer e

fectiv

a la

relac

ión e

ntre

Cultu

ra y

Educ

ación

( cu

ltura

como

tran

smisi

ón y

crea

ción,

cultu

ras u

niver

sales

, nac

ionale

s,y

locale

s-ed

ucac

ión pa

ra tod

os)

or

ganiz

ar los

difer

entes

agen

tes ed

ucati

vos m

edian

te la

prom

oción

de lo

s tem

as tr

ansv

ersale

s de r

eque

rimien

to so

cio-ed

ucati

vo (

la Ed

ucac

ión A

rtísti

ca es

tá en

tre el

los)

pr

omov

er la

pues

ta en

prác

tica d

e los

tema

s tran

svers

ales e

n la e

duca

ción

sistem

atiza

da ju

nto co

n las

mod

alida

des a

ltern

ativa

s (

Socie

dad e

duca

dora)

entre

las q

ue se

inclu

yen l

os m

edios

de co

munic

ación

co

munic

ar, re

lacion

ar, co

ordin

ar las

accio

nes l

levad

as a

cabo

en lo

s dife

rentes

espa

cios e

duca

tivos

de m

anera

de o

ptimi

zar l

os

recur

sos e

xisten

tes y

multip

licar

las ex

perie

ncias

que s

e con

sider

en va

liosa

s

prom

over

accio

nes d

esce

ntrali

zada

s y co

ntextu

aliza

das (

cultu

ras y/

o nec

esida

des l

ocale

s)

realiz

ar se

guim

iento

s co

n ev

aluac

iones

de

las a

ccion

es e

mpren

didas

de

mane

ra de

gen

erar p

roce

sos

de m

ejora

conti

nua

y ga

rantiz

ar la

calid

ad de

las i

nterve

ncion

es

Para

que

esto

sea

posib

le, e

l MEC

deb

e for

mar

parte

del

orga

nismo

coo

rdina

dor

de la

Edu

cació

n int

egrad

o tam

bién

por

la Ad

minis

tració

n Na

ciona

l de

Educ

ación

Púb

lica

(ANE

P) y

la U

nivers

idad

de la

Rep

úblic

a (U

DELA

R) m

anten

iendo

al m

ismo

tiemp

o co

ordin

acion

es es

trech

as co

n las

Inten

denc

ias M

unici

pales

— 204 —


264

GU

ÍA/ E

JES

PR

OP

UE

STA

S

LA E

DU

CA

CIÓ

N

FOR

MA

L :

SU

S N

IVE

LES

YM

OD

ALI

DA

DE

S

In

clui

r la

Edu

caci

ón A

rtís

tica

en la

Edu

caci

ón F

orm

al c

on p

rogr

amas

de

exte

nsió

n ho

raria

a ca

rgo

de d

ifere

ntes

age

ntes

edu

cativ

os,

en e

spac

ios

inst

ituci

onal

es y

/o c

omun

itario

s (E

scue

las

de T

iem

po C

ompl

eto

y/o

Escu

elas

Com

unes

con

act

ivid

ades

de

exte

nsió

n ho

raria

y c

urric

ular

rea

lizad

a a

cont

ra-tu

rno)

. El

abor

ació

n de

Pro

yect

os s

obre

tem

átic

as t

rans

vers

ales

a n

ivel

ins

tituc

iona

l co

n én

fasi

s en

Edu

caci

ón A

rtís

tica,

coo

rdin

ados

y c

on a

poyo

del

MEC

G

ener

ar u

na p

ropu

esta

cur

ricul

ar y

met

odol

ógic

aqu

e es

té a

la a

ltura

de

nues

tro

pote

ncia

l cul

tura

l. Va

lora

r la

incl

usió

n de

la E

duca

ción

A

rtís

tica

en lo

s cu

rríc

ulos

de

Educ

ació

n Fo

rmal

en

rela

ción

con

el d

esar

rollo

de

la p

erso

nalid

ad d

e lo

s ed

ucan

dos

y su

pre

para

ción

pa

ra la

vid

a. E

s im

perio

so e

stab

lece

r a) “

cam

bios

cur

ricul

ares

” de

man

era

de d

otar

a lo

s al

umno

s de

her

ram

ient

as q

ue le

s pe

rmita

n co

dific

ar y

dec

odifi

car

los

dife

rent

es le

ngua

jes.

B)

supe

rar

la s

obre

-val

orac

ión

de l

as á

reas

ins

trum

enta

les

en d

etrim

ento

de

las

área

s ar

tístic

o-ex

pres

ivas

que

car

acte

riza

a la

Edu

caci

ón F

orm

al.

Cad

a le

ngua

je ti

ene

una

func

ión

epis

tém

ico

espe

cífic

a po

r lo

cual

es

nec

esar

io a

lfabe

tizar

en

los

múl

tiple

s le

ngua

jes

pote

ncia

ndo

las

múl

tiple

s in

telig

enci

as.

In

clui

r la

inv

estig

ació

n-ac

ción

com

o m

etod

olog

ía d

e tr

abaj

o (e

xist

en a

ntec

eden

tes

al r

espe

cto-

(UD

ELA

R-

IEN

BA-

Bel

las

Art

es)

Alg

unas

tem

átic

as a

inve

stig

ar: c

onte

nido

s de

la E

duca

ción

Art

ístic

a po

r ni

vele

s, in

tegr

ació

n de

las

disc

iplin

as a

rtís

tico-

expr

esiv

as

entr

e sí

y d

e la

s di

scip

linas

en

gene

ral,

tem

as tr

ansv

ersa

les

y c

onte

nido

s cu

rric

ular

es, m

etod

olog

ía d

e ta

llere

s. C

rear

un

espa

cio

de

elab

orac

ión

de P

edag

ogía

y D

idác

tica

del A

rte

(Did

áctic

a G

ener

al d

e la

Edu

caci

ón A

rtís

tica

y D

idác

ticas

esp

ecífi

cas

de

cada

uno

de

sus

leng

uaje

s). P

rom

over

el d

esar

rollo

teó

rico

y do

cum

enta

l. Fo

rmar

labo

rato

rios

de in

vest

igac

ión

con

prof

esio

nale

s de

per

fil

doce

nte

capa

ces

de a

rtic

ular

y tr

asla

dar e

xper

ienc

ias

al a

ula-

Pr

omov

er la

Edu

caci

ón A

rtís

tica

en to

da la

Edu

caci

ón F

orm

al, p

ero

espe

cial

men

te e

n la

s zo

nas

desf

avor

ecid

as p

or s

u im

port

anci

a en

la

gene

raci

ón d

e re

silie

ncia

(fo

rtal

eza

emoc

iona

l) y

en l

a co

nstr

ucci

ón-a

prop

iaci

ónde

val

ores

y c

ostu

mbr

es.

Inc

luir

la

Educ

ació

n A

rtís

tica

en la

s po

lític

as d

e in

clus

ión

educ

ativ

ay

soci

al r

espe

tand

o es

peci

alm

ente

la r

elac

ión

exis

tent

e en

tre

la p

ropu

esta

ed

ucat

iva

y la

cul

tura

de

pert

enen

cia

de lo

s ed

ucan

dos.

C

onsi

dera

r la

Edu

caci

ón A

rtís

tica

entr

e la

s ac

cion

es d

irigi

das

a di

smin

uir

los

índi

ces

de r

epet

ició

n es

cola

r, la

des

erci

ón,

el

ause

ntis

mo

y la

ext

ra-e

dad,

val

oran

do a

la c

reat

ivid

adco

mo

una

valio

sa e

stra

tegi

a pa

ra la

apr

opia

ción

de

cono

cim

ient

o.

Para

que

est

o se

a po

sibl

e es

nec

esar

io :

a) in

cidi

r en

la fo

rmac

ión

de lo

s do

cent

es:

do

tand

o de

may

or c

arga

hor

aria

en

Educ

ació

n A

rtís

tica

-Le

ngua

jes

Expr

esiv

os y

de

prog

ram

as e

spec

ífico

s a

las

carr

eras

de

Form

ació

n D

ocen

te. E

s el

doc

ente

qui

en to

ma

las

deci

sion

es c

urric

ular

es e

n el

aul

a (

aún

cuan

do s

u de

cisi

ón s

ea la

de

conv

ocar

“e

spec

ialis

tas”

)

inst

rum

enta

ndo

acci

ones

de

form

ació

n en

ser

vici

o a

los

doce

ntes

en

activ

idad

de

man

era

de p

rom

over

cam

bios

a c

orto

pla

zo

dete

rmin

ando

lo

s pe

rfile

s de

los

ag

ente

s ed

ucat

ivos

(do

cent

es,

educ

ador

es,

recr

eado

res,

art

ista

s…)

y la

mod

alid

ad

más

co

nven

ient

e pa

ra c

ompl

etar

su

form

ació

n (c

arre

ra, c

urso

, sem

inar

ios,

jorn

adas

, tal

lere

s)

posi

bilit

ando

que

los

art

e-ed

ucad

ores

que

, d

esde

hac

e va

rios

años

se

dese

mpe

ñan

en l

a Ed

ucac

ión

no f

orm

al (

con

form

ació

n es

pecí

fica

en á

reas

art

ístic

o ex

pres

ivas

), co

mpl

emen

ten

su fo

rmac

ión

en “

Educ

ació

n” e

n lo

s In

stitu

tos

de F

orm

ació

n D

ocen

te(IF

D)

co

nsid

eran

do l

a po

sibi

lidad

de

inst

rum

enta

r la

car

rera

de

“Ped

agog

os d

el T

iem

po L

ibre

” o

sim

ilar

( ex

perie

ncia

des

arro

llada

en

otro

s pa

íses

) que

per

mita

ate

nder

las

dife

rent

es v

ertie

ntes

de

la E

duca

ción

Art

ístic

a, la

Rec

reac

ión

y la

Edu

caci

ón S

ocia

l med

iant

e la

div

ersi

ficac

ión

de l

as s

alid

as,

pero

con

el

obje

tivo

com

ún d

e tr

abaj

ar d

esde

la

educ

ació

n fo

rmal

y n

o fo

rmal

por

el

uso

cons

truc

tivo

del t

iem

po o

cios

o lo

que

pro

duci

rá m

ejor

es n

ivel

es d

e sa

lud

men

tal d

e nu

estr

a po

blac

ión

( dis

min

ució

n de

l índ

ice

de

suic

idio

s, d

roga

dicc

ión,

vio

lenc

ia, e

mba

razo

ado

lesc

ente

, etc

)b)

pro

mov

er y

/o g

ener

ar :

la

con

tinui

dad

horiz

onta

l ent

re lo

s ce

ntro

s ed

ucat

ivos

form

ales

, la

com

unid

ad, l

as fa

mili

as, l

as o

rgan

izac

ione

s so

cial

es (s

indi

cato

s,

coop

erat

ivas

, et

c.).

El S

iste

ma

Educ

ativ

o Fo

rmal

deb

e “p

erm

eabi

lizar

se”

en t

odos

sus

niv

eles

de

inte

rven

ción

( p

ara

coop

erar

,co

ordi

nar y

co-

gest

iona

r)

la d

esce

ntra

lizac

ión

y de

s-bu

rocr

atiz

ació

n de

l Sis

tem

a Ed

ucat

ivo

Form

al

— 205 —


265

c) d

ar m

ayor

rel

evan

cia

a lo

s es

paci

os e

duca

tivos

(clim

as y

am

bien

tes)

lo

cual

se

rela

cion

a co

n lo

s eq

uipa

mie

ntos

, co

n lo

vis

ual,

lo

corp

oral

, lo

son

oro,

lo

esté

tico)

. Pr

ocur

ar q

ue l

os e

stud

iant

es s

e “a

prop

ien”

de

sus

espa

cios

edu

cativ

os s

intié

ndos

e pr

opie

tario

s re

spon

sabl

es y

act

ivos

de

los

mis

mos

Con

resp

ecto

a la

Edu

caci

ón M

edia

y a

la E

duca

ción

Sup

erio

r es

nece

sario

que

el B

achi

llera

to e

n Ed

ucac

ión

Art

ístic

a s

ea e

valu

ado

por

sus

apor

tes

tant

o de

sde

el p

unto

de

vist

a pr

oped

éutic

o co

mo

por l

os c

ambi

os q

ue e

sta

expe

rienc

ia p

ueda

int

rodu

cir

en lo

s Pr

ogra

mas

de

Edu

caci

ón S

ecun

daria

en

gene

ral.

GU

ÍA/E

JES

PR

OP

UE

STA

S

LA E

DU

CA

CIÓ

NN

O F

OR

MA

L

En p

rimer

luga

r es

nece

sario

con

side

rar q

ue e

l con

cept

o “S

iste

ma

Nac

iona

l de

Educ

ació

n” im

plic

a en

sí m

ism

o qu

e la

Edu

caci

ón fo

rmal

y

no fo

rmal

coo

rdin

en s

us a

ccio

nes.

Par

a qu

e el

lo s

ea p

osib

le c

on c

riter

ios

de c

alid

ad, e

l MEC

deb

ería

org

aniz

ar la

s de

man

das

yla

s of

erta

s de

sde

las

dos

vert

ient

es: f

orm

al y

no

form

al. E

sto

impl

ica

elab

orar

una

ser

ie d

e in

dica

dore

s qu

e ha

bilit

en la

insc

ripci

ón e

n lis

tado

s de

: lo

s ed

ucad

ores

, las

in

stitu

cion

es, l

os p

roye

ctos

de

E.A

.( of

erta

) pa

ra d

ar m

ejor

res

pues

ta a

las

com

unid

ades

, org

aniz

acio

nes

no f

orm

ales

e

inst

ituci

ones

form

ales

que

lo re

quie

ran

( dem

anda

)In

clui

r la

Edu

caci

ón A

rtís

tica

y su

s le

ngua

jes

expr

esiv

os e

n la

Edu

caci

ón f

orm

al y

no

form

al n

o re

quie

re s

olam

ente

may

or p

resu

pues

to

para

la E

duca

ción

. Muc

has

de e

stas

act

ivid

ades

ya

se re

aliz

an c

on fi

nanc

iam

ient

os m

ultil

ater

ales

( A

NEP

-Int

ende

ncia

s ; M

EC-A

NEP

, MEC

-In

tend

enci

as y

/o c

on e

l apo

rte

de p

rom

otor

es p

riva

dos

y em

pres

as d

el m

edio

)Es

nec

esar

io re

gula

r y c

ontr

olar

est

os a

port

es p

ara

finan

ciar

aqu

ella

s ac

cion

es q

ue re

sulte

n pe

rtin

ente

s pa

ra c

ada

com

unid

ad.E

n es

to lo

s or

gani

smos

del

Est

ado

debe

n te

ner

una

part

icip

ació

n ac

tiva

fin

anci

ando

dire

ctam

ente

o

sub

venc

iona

ndo

Proy

ecto

s y/

o Pr

ogra

mas

de

inte

rven

ción

. El E

stad

o de

be o

frec

er r

ecur

sos

genu

inos

par

a es

tas

activ

idad

es y

a qu

e m

ejor

an la

cal

idad

de

vida

de

los

inte

gran

tes

de

nues

tra

soci

edad

Edu

caci

ón S

ocia

l-E

duca

ción

Pop

ular

y J

uego

La s

ocie

dad

y su

s co

mun

idad

es s

on g

ener

ador

as d

e de

man

das

educ

ativ

as, r

ecre

ativ

as o

lúdi

cas

conf

orm

ándo

se e

ntre

las

dem

anda

s y

las

resp

uest

as, u

na R

ED d

e Ed

ucac

ión

Soci

al y

Popu

lar q

ue e

s ne

cesa

rio “

cono

cer y

sos

tene

r” d

esde

las

polít

icas

de

Esta

do.

Las

activ

idad

es a

rtís

tico-

expr

esiv

as, f

unda

men

tale

s en

la f

orm

ació

n de

l ser

hum

ano,

son

edu

cativ

as, a

unqu

e la

dem

anda

sur

ja d

esde

la

nece

sida

d de

juga

r, di

sfru

tar,

entr

eten

erse

y/o

pro

mov

er e

spac

ios

de d

esca

rga

emoc

iona

l ant

e si

tuac

ione

s de

cris

is. L

a pr

opue

sta

de u

na

Soci

edad

Edu

cado

ra r

equi

ere

para

su

pues

ta e

n pr

áctic

a de

acc

ione

s de

coo

rdin

ació

n en

tre

los

espa

cios

edu

cativ

os f

orm

ales

y n

o

form

ales

pro

fund

izan

do l

as y

a ex

iste

ntes

y

proy

ecta

ndo

otra

s. I

mpl

ica

aten

der

pob

laci

ón c

on a

lta v

ulne

rabi

lidad

soc

ial

y ed

ucat

iva:

po

blac

ión

carc

elar

ia, n

iños

en

situ

ació

n de

cal

le, e

tc. c

on p

ropu

esta

s qu

e ap

unte

n a

entr

etej

er e

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ANUNCIANDO FUTUROS

El estado actual de la Educación Artística es “de emergencia”. Re-quiere, por lo tanto, de medidas urgentes. La instrumentación inmediata de gran parte de las acciones enumeradas permitirá dejar atrás un discurso neoliberal que impregnó a la Educación Pública Uruguaya y a sus docen-tes.

La sobre-valoración y sub-valoración de que son objeto las disci-plinas en el marco del proyecto educativo neoliberal hace que muchos maestros y profesores consideren a la Educación Artística en relación con las condiciones innatas de sus alumnos y al “artista como una clase espe-cial de ser humano”· Esta concepción la trasladan cotidianamente a sus prácticas.

Proyectar un “Sistema Nacional de Educación” implica abordar to-dos sus componentes de forma sistémica:

-el curricular con un equilibrio de las disciplinas - y la articulación entre los diferentes niveles educativos. La toma de decisiones requiere posicionamiento teórico frente

al tema pero también postura política. Lo que estamos proponiendo se inscribe en un proyecto educativo alternativo al modelo neoliberal des-humanizante. “Tomar partido” sobre este tema es una necesidad histórica porque es la historia la que nos colocó frente al desafío de construir un nuevo modelo de país, basado en sus mejores tradiciones y atento a los reclamados procesos de cambio.

Es necesario que la Educación Artística esté en la letra de la Ley y para eso estamos trabajando. Pero debemos ser concientes que con eso solo no alcanza. Requiere cambios de concepciones y de actitudes.

El camino,…los caminos no serán fáciles. Siempre tendremos a nuestro favor la persistencia que nos caracteriza como “arte-educado-res”.CITAS

Azar, Salomón- “La necesidad de sistematizar” - 20051. Read, Herbert- “ La Educación por el Arte”- 19502. Yarzábal, Luis- Comisión de Educación del Parlamento- 20053. Soler, Miguel –“Reflexiones Generales sobre la Educación y sus 4. tensiones”- 2003

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PENSAR EL FUTURO...Elizabeth Mango

“PENSAR EL FUTURO DE OTRA MANERA ES CAMBIAR YA EL PRESENTE”

Herné Serie YX “Cambiar el cambio” Madrid 1998

YO NO TOCO NI EL TIMBRE.• YO SOY DE MADERA PARA MOVERME.• NO SE DIBUJAR.• ¿CANTAR YO?, NI LOCO, NI LA LOTERíA• PARA BAILAR HAY QUE SABER.• ¿ESTAS COSAS A MI EDAD?•

Estas son expresiones de docentes que dan cuenta de los obstáculos que emergen del saber-“no saber” de las disciplinas, que implicarían una peligrosa relación con el poder o “no poder” realizar una transposición didáctica, aunque el currículo así lo exija.

Clemente Estable, referente histórico del magisterio nacional, en su concepción sobre la sociedad afirmaba ya que ningún gobierno es au-ténticamente democrático si no corrige las dos mayores desigualdades humanas: la cultural y la económica.

Forma parte del compromiso ético de los gobiernos el asegurar que los bienes mayores o bienes espirituales sean para todos los hombres, porque ellos permitirán la superación de la vida.

Su concepción filosófica se resume en la idea del “hombre integral”.Afirmaba entonces:

“Es el hombre una creación creadora”

En la actualidad, Alicia Cabezudo, docente de la universidad de Ro-sario, Argentina, por otra parte concluye:

“La educación es fundamentalmente una práctica social, un proceso de crecimiento individual y colectivo que permite transformar y transfor-

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marse. Es también una preparación permanente para la vida, en la que la adquisición de instrumentos operativos de lectura, análisis y crítica de la realidad nos posibilita convertirnos en agente sociales activos, diná-micos y transformadores.”

Tenemos dos concepciones alejadas en el tiempo que plantean la necesidad de la educación integral, la formación de un hombre creador que se encuentre preparado para la vida, capaz de analizar críticamente, con un crecimiento individual y colectivo. Un hombre/mujer promotor/a de transformaciones.

Los pensamientos de los docentes presentados anteriormente llevan implícitos sentimientos de frustración y pedidos de auxilio.

Ello nos lleva a reflexionar acerca de la formación de nuestros docen-tes en el área de Educación Artística.

¿Los maestros en nuestro país, se encuentran capacitados, motiva-dos, sensibilizados en referencia a la verdadera importancia del arte en nuestra vida?

¿Reconocen la relevancia, el lugar que debe ocupar la Educación Artística dentro de los institutos educativos.

Leer, escribir, declamar, cantar, recitar, dibujar han sido activida-des presentes en las mejores experiencias educativas, aunque no siempre guiadas por un concepto preciso de las provisiones que la creatividad artística proporciona al conocimiento.

En la actualidad a nivel mundial se plantea en la mayoría de los paí-ses desarrollados o en vías de serlo, la necesidad de abrir los modelos educativos hacia diseños curriculares integrales, que ofrezcan al indivi-duo las más amplias posibilidades de descubrir procedimientos, recursos y métodos de acción que los capaciten para explorar e innovar, adaptarse al medio social y transformarlo.

LA IMPORTANCIA DEL ARTE

Se deberá reconocer su contribución única a la experiencia y al • conocimiento humano.La principal justificación de su enseñanza radica en su contribu-• ción única y no en la de auxiliar a otras disciplinas.

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Desarrolla la sensibilidad humana, su inteligencia cualitativa•

Existen espacios que promueven reflexiones en torno a la necesi-dad de formar en niños y jóvenes valores estéticos, morales y éticos que concuerden con la vida contemporánea, con la creación del porvenir y también, contribuir al desarrollo de capacidades de distintos tipos: cogni-tivas, motrices, afectivas, interpersonales y de inserción social.

Si bien el área artístico-expresiva está presente en la gran mayoría de diseños curriculares, la realidad es que nos encontramos con un abordaje deficitario de la misma.

Es imperioso repensar cómo acceden las generaciones jóvenes a los bienes culturales.

Se accede a los mismos a través del hogar, del estímulo familiar y de las instituciones educativas

¿Esta es la realidad a la que nos enfrentamos diariamente?

Nuestra sociedad hoy, está negando la oportunidad a muchos niños uruguayos de conocer y disfrutar aquello que debería estar al alcance de todos sin exclusión de género, clase, raza o edad .

Seamos conscientes de que si se le niega a un niño el derecho a dis-frutar del arte se le está privando de algo más importante aún ...se le está negando el derecho a crecer como una persona sana emocional,intelectual y físicamente.

Bien conocido es por todos, que el desconocimiento de determinados códigos culturales puede llegar a provocar la exclusión social.

Tomar decisiones acerca de qué sistema educativo queremos, es acer-carnos al modelo de hombre y sociedad que deseamos construir.

Un hombre libre, reflexivo, crítico, tolerante, sensible ante las • manifestaciones artísticas y respetuoso del medio ambiente. Una persona que conozca, comprenda e interprete la realidad • para poder transformar la sociedad. Una sociedad más justa y solidaria, donde todos tengan posibili-• dades de acceder a los bienes de la cultura y al conocimiento. Una educación integral para todos durante toda la vida, donde el • arte tenga el lugar que le corresponde dentro de los currículos

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educativos como una herramienta indispensable para la apropia-ción del conocimiento, el cultivo de la imaginación, la creativi-dad y el desarrollo armonioso de todo el individuo.

La educación es un derecho de todos, niños, jóvenes, adultos, adul-tos mayores. Algunos por su preparación y su condición socio-cultural y económica, tienen mayores posibilidades de desarrollo tanto físico como intelectual, otros en cambio, dependen de las condiciones favorables o desfavorables que le permitan poder desarrollarse.

La educación artística

Es un derecho universal.

Desarrolla las capacidades intelectuales y emocionales.

Promueve la identidad, los valores colectivos y la diversidad cultural.

Proporciona herramientas de conocimiento y comunicación

Mejora la calidad de vida

Durante décadas hemos escuchado hablar de equidad, calidad, igual-dad de oportunidades.

En ese lapso, hemos visto cada vez más desertar a jóvenes de nuestro sistema educativo.

Recién estamos tomando conciencia de la dimensión del daño que han causado políticas educativas que no han logrado más que hacernos perder el ” lustre “ de nuestra “tacita del plata”, otrora merecedora de los mayores reconocimientos internacionales por el nivel educativo de sus ciudadanos.

Vivimos en un país empobrecido económica y culturalmente. Con cifras de pobreza y desempleo alarmantes.

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Donde seis de cada diez uruguayos nacen en situación de pobreza. Con un 62 % de niños viviendo en hogares desfavorecidos socialmente. Con escuelas públicas con exceso de población por clases, sin auxiliares de limpieza, docentes con salarios indignos, edificios educativos que se sostienen gracias a la buena voluntad de directivos, docentes, familias de los alumnos y vecinos. Permanentemente se está pidiendo ayuda a la comunidad para poder sostener un servicio educativo digno. Nuestras escuelas públicas reciben actualmente a aquellos que llegan por cono-cimiento y confianza de un sistema que defendió desde sus orígenes los principios de gratuidad, igualdad y laicidad y a, los más, aquellos que no pueden permitirse el derecho de optar

¿Cuál sería el camino más acertado para encarar una educación equi-tativa y de calidad para todos nuestros niños?

Lo correcto sería apostar a una concepción de educación integral e integradora donde se comprometa a todo el ser humano y no a uno u otro de sus componentes, donde se pueda aprender desde y en la diversidad, desarrollando, promoviendo y potenciando las capacidades de todos los niños. Una educación para todos y durante toda la vida, donde el estu-diante pueda sentir, hacer y pensar para construir creativamente.

Un sistema educativo que reconozca el valor de la Educación Artísti-ca dándole el lugar que le corresponde en la formación del ser humano.

El estudio de los efectos de las actividades Educación Artística ha permitido comprobar los notables niveles de desarrollo que alcanzan, entre otras, las capacidades de observación, simbolización, imaginación, percepción y representación y, cómo se fomentan en el individuo rasgos de originalidad y de flexibilidad, espíritu de equipo, inclinación solidaria y hábitos de autodisciplina.

Evidentemente este camino nos lleva a pensar acerca de la formación de nuestros docentes, sobre la reformulación de los diseños curriculares y especial y enfáticamente, acerca de la necesidad de políticas educativas que promuevan verdaderos cambios en la forma de encarar la educación de los niños más desfavorecidos social y culturalmente.

Se necesita un cambio de mirada hacia lo que es, y lo que deber ser, la enseñanza del arte, más allá de la concepción de ésta como favorecedo-ra o estimuladora de la libre expresión y/o comunicación.

A través de ésta el niño desarrolla el juicio crítico, aprende a valorar sus propias producciones y las de los demás, a ser perseverante, a disfru-

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tar creando individual y con los otros, con todos los medios a su alcance y de todas las maneras posibles.

Es nuestra función la de enseñar “a hacer”, pintar, dibujar, modelar, primero a través de la experimentación particular e individual de cada uno de los niños, pero también en el intercambio y la reflexión sobre lo realizado.

Es nuestra obligación, brindar posibilidades de explorar e investigar para descubrir alternativas utilizando todos los medios posibles.

Muchos docentes reconocen que su formación en el campo de las artes visuales y plásticas es deficitaria, poco actualizada, o pobre. Algu-nos sostienen que no poseen los elementos necesarios para lograr abordar estos temas en el aula. Esto amerita una reflexión acerca de los contenidos ausentes en el diseño curricular y el abordaje poco actualizado de los existentes. Lo que sí es cierto, es que todo puede aprenderse. Así como el maestro enseña ciencias sin ser científico, o matemática sin ser especia-lizado en el tema, puede enseñar cultura artística y expresión plástica sin que para ello deba ser artista. Se necesita para ello solamente ser un ser humano sensible ante las manifestaciones de estos lenguajes .

Cada día más es reconocida la incidencia de los lenguajes artísticos en el desarrollo personal , en la expresión y comunicación del pensamien-to.

Democratizar el acceso a la Educación Artística ha de constituir una finalidad inalienable de los esfuerzos actuales que despliegan los siste-mas educativos, para que su influencia alcance a la totalidad del universo escolar y, lo sitúe en condiciones de influir creativamente en el futuro de sus pueblos.

Una escuela que apunte al desarrollo pleno y feliz de las personas debe tener en cuenta que somos seres integrales, donde razón y emo-ción se interrelacionan permanentemente.

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APOSTANDO A LA INTEGRALIDAD* COMO BASE DE PARTICIPACIóNBettina Mondino

(* permítaseme la utilización de este vocablo,, atendiendo quizás a un motivo caprichoso de dotar de una caracterización femenina al con-cepto de Lo Integral. )

Por estos días de julio, hace 20 años, nace un proyecto del Dpto. de Cultura de la IMM: Teatro en el Aula.

El nombre resume dos arterias por donde circula el programa:

teatro – aborda ineludiblemente lo artístico aula – refiere al ámbito educativoLo artístico en el ámbito educativo. En este caso, el teatro tomando

parte de la vida diaria de los estudiantes de liceo, en su propio centro de estudios.

En este Foro de Educación y Arte, cada uno de nosotros tendrá un ángulo de perspectiva que seguramente combinará estas dos áreas, arte y educación, de manera particular.

Mi experiencia - y de eso voy a hablarles hoy- es experiencia de tea-tro y de aulas, y esta combinación resulta de un desafiante equilibrio entre habilitar la exhibición pura de un arte y acercar una herramienta de comunicación.

Adolescentes de nuestra capital asisten, en su lugar de estudio, a una representación de teatro que se instala entre el pizarrón y los bancos, en el mismo lugar que ocupó un profesor de matemática, historia o física apenas un rato antes.

Desde el punto de vista artístico, es evidente que el muchacho se pone en contacto con temáticas diversas, expuestas por los grandes auto-res universales y nacionales. Los grandes y pequeños temas toman cuerpo ante los estudiantes que en su salón de clase presencian una historia que sucede allí a pocos centímetros, a plena luz y con pocos elementos de uti-lería y vestuario. Actores recreando situaciones, personajes, conflictos de antes y ahora; contando con la secreta complicidad de sus destinatarios.

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Los estudiantes, en este acto de agrupación en torno a un hecho artístico, sin darse cuenta siquiera, ponen de su cosecha , con su imaginación hacen que ese espacio de aula se transforme y a sus ojos aparezca escenografía, luces, peinados y maquillajes. Son los espectadores quienes completan la experiencia vivencial que se les ofrece.

Pero si aguzamos la mirada, observamos aspectos que no resultan para nada menores de esta instancia de encuentro. Durante la representa-ción asistimos a una respuesta, del público, que es individual y a la vez colectiva, íntima y a la vez explícita, reservada y a la vez contagiosa.

Respuesta desde las emociones, las vivencias, las resonancias. Abor-dado por una multiplicidad de canales, cada adolescente resume en sí una reacción particular que a la vez conforma un colectivo, influyendo en él y siendo influido por él.

Una vez concluida la representación, los actores proponen un diálo-go con los muchachos y mejor aún, entre los muchachos. A este momento nosotros le llamamos el Foro. Desde la escucha atenta y respetuosa de lo que se ha generado, los actores ahora dejan sus personajes y proponen un lugar de intercambio de ideas y opiniones. La propuesta del Foro es, a partir de lo que acaban de presenciar, poner en palabras lo que se piensa o se siente, tomar una posición y sostenerla, escuchar otras perspectivas e incluirlas, para revisar o afirmar el punto de vista expuesto. Calibrar las diferencias, confrontar honestamente. Convengamos, pues, en no califi-car esta actividad como puramente artística.

Algunos estudiantes también se interesan por nuestra propuesta de integrar un grupo de teatro en su liceo, donde ejercitarán una forma particular de comunicarse. Un modo de poner en juego sus intereses, opi-niones y gustos, ahora con el lenguaje teatral.

La actividad propone el pasaje espectador-receptor “pasivo” a ser convocante y comunicador a través del hecho teatral, a ser “activo”, ac-tuar en el sentido de hacer, y hacer con otros.

La particularidad de este arte, exige un compromiso personal que demanda de quien participe, que se involucre intelectual, emocional y físicamente. Se pone en juego cabeza y corazón para el ejercicio de crear y recrear. Y los muchachos pasarán por la experiencia de crear una obra corta de teatro y presentarla a sus amigos, familia y profesores, siendo

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ellos los convocantes esta vez, de una representación teatral en un aula de su liceo.

Agucemos nuevamente la mirada, y hagamos foco en el difícil y enriquecedor proceso de llevar a cabo una tarea colectiva. Esto implica poner en circulación el entusiasmo y las ideas propios, haciendo lugar también a las ideas y el entusiasmo de los otros. Se trata de crear un discurso espectacular colectivo. Implica evaluar las posibilidades, habi-lidades y limitaciones de cada quien y llegar a un consenso que asegure concretar una tarea común. Implica ser solidarios, tolerantes, operativos. Convengamos, una vez más, en no calificar esta actividad como pura-mente artística.

Instancias de gran contenido germinal desde el punto de vista socia-lizante, ya que en todo encuentro de muchos aparecen demandas, preten-siones y exigencias hacia el otro y desde el otro. Esto lleva a revisar pun-tos de vista, actitudes y procederes, y sin duda resulta en una maduración de aspectos vinculares de cada participante.

Ya sea como espectador o como hacedor del hecho artístico, el estudiante aborda tangencialmente un área que se acerca más a una expe-riencia de ejercicio social. Si aguzamos la mirada, veremos muchachos participando activamente con sus congéneres, conviviendo en la diversi-dad, compartiendo coincidencias y diferencias.

Del documento Del pizarrón a la emoción, una aproximación a los efectos socioeducativos de los talleres de Teatro en el Aula, estudio que fuera encargado al Área Comunitaria del Centro Interdisciplinario SIG-NO, el Ps. y Ps. Social Néstor Ganduglia puntualiza en referencia a los talleres antedichos:

… extraordinaria experiencia de apropiarse de un escenario y poner en él su particular modo de ver el mundo. Ante la mirada a menudo sor-prendida y siempre admirada de sus padres, profesores y compañeros, utilizaron sus voces y cuerpos para expresar sentimientos, ideas y mira-das críticas sobre la realidad de la que forman parte. Por un día, al menos, fueron protagonistas mucho más que del arte dramático: fueron reflexivos portavoces jóvenes del aquí y ahora, mucho más que `”proyectos” de ciudadanía.

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Virginia, estudiante de uno de los talleres que Teatro en el Aula reali-zara en un liceo de Montevideo, se refiere a su experiencia personal:

Lo primero que me cambió fue ver a las personas no por su aparien-cia física, sino por cómo son. Porque acá me he dado cuenta de muchas personas que aparentaban una cosa pero resulta que son rebuena gente. Yo soy una persona muy cerrada, y como que esto me dio para soltarme mucho más.

La primera impresión es la del re-descubrimiento del Otro, figura mayoritariamente oculta en la dinámica normal del Liceo. El proceso ge-nera una movilización en el eje Yo-Nosotros.

Se mueve la autoimagen (en relación con el Otro), se mueve la ima-gen frente a los demás en el interjuego de poder mostrarse de manera diferente a la habitual, se mueve por tanto la imagen que el docente tiene del alumno/a en un re-descubrimiento de potencialidades sumergidas en la cotidianeidad del aula y se mueve su estructura vincular de inserción. (N. Ganduglia)

Mail recibido en setiembre del 2004 de una alumna de 6º del Liceo Nº 35, IAVA- (representación)

Asunto:intercambiando...agradeciendoFecha envio: Sat, 25 Sep 2004 22:19:41 -0300Respuestas a: “Ines …..”Debo confesarles que siempre me quedé con muchas cosas

para decir, un poco por vergúenza, porque enseguida sonaba el tim-bre o porque cuando terminaba la obra me encontraba muy con-movida. Esto último está muy bueno, pero a veces viene acompaña-do por alguna lágrima, que no deja mucho lugar para la palabra.

…creo que en estos tiempos a veces, lo menos que se nos da es justamente la posibilidad de pensarnos, de imaginar, de criticar, de reconocernos en lo igual y lo distinto de otros de otras épocas, y jus-tamente lo que nos perdemos es encontrarnos con nosotros mismos.

El jueves pasado estuve ahí frente a ustedes y con ustedes, obser-vándolos, escuchándolos, llorando, riéndome, asombrándome...com-partiendo un paréntesis espacial y temporal que no reconocía timbres

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ni paredes, pero que sin embargo también nos enriquecía, nos aportaba, nos educaba...así que por ese jueves, GRACIAS!

“Tal vez el amor...” (educación)”...sea el proceso por el cual yo te conduzca delicadamente de regreso a ti mismo” Saint Exupery

Habla una espectadora que se conmovió, que se dio la posibilidad de pensarse, imaginar, criticar y reconocerse en lo igual y lo distinto, de encontrarse con ella misma. Presenciando un espectáculo teatral obser-vó, escuchó, lloró, se rió, se asombró, compartió un paréntesis espacial y temporal.

Y esta experiencia ella misma la incluye como un aspecto de su edu-cación y educación que ella se encarga de definir como “proceso por el cual uno se conduce delicadamente de regreso a sí mismo”.

El arte sin duda abre un abanico perceptivo que en todo caso com-plementa, no reta a duelo al soberano rey de la razón. Y por tanto es la herramienta posibilitadora de encuentros desde la integralidad, no desde la peligrosa escisión dicotómica. El arte teatral nos conecta con la médula de situaciones de vida que mágicamente toman forma y también ofrecen material de reflexión.

Mucho puede decirse de este arte tan completo; hoy deseo poner én-fasis en su aspecto comunicacional. Hablo del teatro como herramienta.

Por qué herramienta? Reconocemos al teatro su cualidad de festivo. Lo festivo convoca y moviliza. El teatro es un arte que nos coloca en la postura antagónica del individualismo, que nos llama a reunirnos y pro-nunciarnos en colectivo, aún silenciosamente, como espectadores. Que nos promueve a vincularnos con el ahora de los actores representando y el ahora de los espectadores estando presentes y conectados. Que nos recupera zonas dormidas aguijoneando, quizás, (y sin quizás) lo intuitivo y potencial.

Esta herramienta y sus múltiples lenguajes hace que el muchacho en etapa adolescente tome contacto consigo mismo y con su entorno inme-diato y mediato, se adueñe de un juego colectivo que convoca y movili-

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za, conozca su potencialidad y la exhiba ante compañeros, profesores y familia.

Creemos que es una puerta a la creatividad con objetivos, al diálogo con fundamentos, a la experiencia de autogestión proyectando el trabajo grupal hacia su comunidad.

Son espacios de intercambio, espacios de valoración individual y colectiva, espacios de investigación, de formas alternativas de llegar al otro, espacios de mostrarse en una actividad que expone y compromete.

Emerge el cuerpo como protagonista, en un momento adolescente de explosión de primitivas necesidades de movimiento. Des-sujetar el cuerpo y descubrirlo como vehículo de contenidos “escondidos” y po-nerlo a jugar en la cancha de la comunicación. ¿Opera el taller como catarsis?¿Por qué suponer que esta momentánea des-sujeción del cuerpo aportará algo más que una escena tan pasajera como la representada? Por-que esta movilización se produce en un entorno que la contiene: el entor-no del Liceo, como institución y como estructura humana de continencia de los aprendizajes, capaz de instituirse en espacio de reelaboración de lo social. (N. Ganduglia)

Es este punto de mira el que nos habilita a describir lo artístico en el ámbito educativo formal con características particulares: proponer una actividad artística tendría ahora otras implicancias, el arte ya no aparece como un fin en sí mismo, sino como disparador de procesos grupales de riquísimo contenido social. Ya no se tratará entonces de formar especta-dores o futuros actores de teatro.

Contestamos así a una de las preguntas que aparece en el Documen-to de Lisboa, Informe de la Conferencia Mundial sobre Educación Artis-tica. Acerca de los objetivos de la E.A., cuestión que se define como muy controvertida y que genera preguntas como: Se debe enseñar arte como una disciplina en sí misma o por el conjunto de competencias y valores que este campo implica?

Creemos que tiene sentido la educación artística en tanto podamos generar espacios de integración, espacios de abordaje a descubrimientos y caminos de aprendizaje, espacios de inclusión del otro lado del intelec-to, espacios de sentirnos completos, no escindidos, capaces de establecer canales de comunicar.

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Del mismo documento: La E.A. comprende más que el mero estu-dio de artes y producciones artísticas, produce también en los alumnos la estimulación de sus intereses intelectuales y personales, y su desempeño social.

Muchos ya han comenzado a transitar caminos tentativos. Hemos conversado con muchos profesores de literatura que generalmente se sienten inhabilitados para instar al juego dramático. Ciertamente su asig-natura los vincula directamente con el género dramático, sin embargo ellos mismos traen como dificultad el apego excesivo al análisis literario, que sin duda dominan, pero que resulta quizás el único punto de partida hacia una experiencia de teatro. Nos han planteado su desconocimiento de los múltiples lenguajes que operan en la confluencia de un texto es-pectacular.

Por otra parte, imaginamos que prestigiosos profesionales de nues-tro medio, muchas veces pueden sentirse tentados a enfocar la educación artística en base a la formación artística pura: el buen decir y articular, aprender un texto de memoria, manejo de la gestualidad, presencia es-cénica... Y de todo este generoso y dedicado esfuerzo nos aventuramos a predecir como resultado, una prolija exhibición de textos recitados por jóvenes muy cuidadosos de cómo se debe uno mover, hablar, articular y decir un gran texto de un gran autor, en escena.

Documento de Lisboa: La educación artística ofrece un marco y una práctica únicos, que permiten un activo compromiso de los alumnos en el proceso creativo. Por otra parte dota a los alumnos de una variedad de herramientas de comunicación permitiéndoles expresarse, desarrollar su sentido crítico en el mundo que los rodea y contribuye activamente en su existencia favoreciendo al mismo tiempo una mejor integración social.

Invitamos, pues, a docentes y artistas, a reflexionar sobre el punto de mira, los objetivos y la razón de ser de una educación artística en el marco de la educación formal. Proponemos aguzar la mirada sobre lo que a nuestro entender es una herramienta fabulosa de conectar y conec-tarse, un facilitador de encuentros, un posibilitador de desestructuración y ejercitación de cambio de roles. Hablamos de ”apropiación” de la he-rramienta.

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Sostenemos enfáticamente la inmensa potencialidad que el teatro nos ofrece de reunir dos partes engañosamente separadas, de despertar el lado dormido, de sabernos integrados, de sabernos cerebro y visceras, conciencia e intuición.

Y a partir de esta integralidad, constituirnos en partícipes de nuestra diaria construcción de ciudadanía.

(traducción personal)

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APORTES AL DEBATE EDUCATIVO SU INFLUENCIA EN LA FORMACIóN DEL MULTIALFABETISMO.Rosario Moyano

En este momento en que todos estamos inmersos en el “Debate Edu-cativo”, debemos analizar con profundidad las propuestas hacia los cam-bios planteándonos la interrogante de: ¿Para que futuro educamos? Reina Reyes.

Los fines y objetivos que debemos lograr están dirigidos a los niños y adolescentes que vivirán en el mundo del tercer milenio- su mundo- sien-do parte de una cultura que les permita articular, religar, contextualizar, es decir situarse dentro de un contexto, globalizando y poniendo en con-junto los conocimientos que han adquirido, teniendo en cuenta, que una de las bases de la psicología cognitiva nos demuestra que un saber no es pertinente si no es capaz de situarse en un contexto y que el conocimiento aislado deja de ser pertinente.

Para trazarnos estas metas en la enseñanza debemos plantearnos : ¿Qué es la cultura? ¿qué clase de sociedad deseamos?

¿Cuáles son las destrezas cognitivas que deben desarrollar los niños para una sociedad en la cual prima la incertidumbre?

Debemos situarnos entonces en lo que es el Pensamiento Complejo y desde esa incertidumbre trazarnos nuestros objetivos posibles.

La sociedad democrática que nos planteamos ayudará a los indivi-

duos a realizar sus talentos distintivos para contribuir a una sociedad con diversidad de tradiciones y valores originada en las diferencias existentes entre nosotros.

La cultura es un modo de vida compartido en donde nos comunica-mos a través de los distintos sistemas simbólicos, dar oportunidad a esos diferentes sistemas es priorizar la celebración del pensamiento Eisner (2002) en sus muchas formas, de manera que los programas se realicen

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con la riqueza y amplitud que nuestro alumnos necesitan para la confor-mación de la mente.

Para esto hay que atender la variedad de la forma en que los humanos representan y han representado lo que piensan.

Como afirma Eisner la manera de hacer público nuestro pensamiento es mediante variados sistemas simbólicos, es decir: no podemos tener una idea matemática si no contamos con símbolos matemáticos, no podemos tener una idea de una melodía sin pensar y representar musicalmente lo que hemos pensado.

Es la escuela como representante de la cultura, la que debe brindar el acceso a las distintas formas de representación que nos transmiten distin-tos pensamientos representados con diferentes lenguajes.

Las mentes de los educandos se construyen y se capacitan según las oportunidades que tengan de conocer y aprender.

Es el currículum un dispositivo modificador de la mente que es cul-tural, resultado de experiencias.

Las políticas educativas contribuyen a modelar el tipo de mente que los educandos tienen oportunidad de desarrollar.

Por esta causa es importante educar en diversos lenguajes, teniendo en cuenta que a cada uno de ellos le corresponde una forma de represen-tación diferente, cada una de estas formas se elaborará en base a distintos saberes desarrollando formas cognitivas diversas.

Los diferentes lenguajes posibilitan las capacidades de los seres hu-manos de pensar, hasta donde puede llegar su pensamiento y los signifi-cados que puedan crear.

Cada lenguaje influye tanto en el proceso como en el producto del pensamiento. Es decir que el instrumento que decidimos usar para pensar,

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afecta lo que podemos pensar. Esto nos orienta hacia las decisiones que debemos tomar sobre lo que enseñamos.

La elección del lenguaje que elegimos para representar nuestro pen-samiento nos impone restricciones y nos brinda posibilidades.

Capacitar en las distintas destrezas habilita a crear significados que posibiliten al lector interpretarlos. También lo lee quien nos transmite el pensamiento en ese lenguaje, mientras lo va leyendo realiza ajustes, pudiendo modificar el proceso con un significado más ajustado a su pen-samiento.

Los procesos de pensamiento intervienen en los procesos de reali-zación, éste requiere la capacidad de ver lo que sucede a efectos de me-jorarlo. Se realiza una revisión y ésta se efectúa en todos los lenguajes o formas de representación.

Cada una de estas formas de representación desarrolla distintas des-trezas cognitivas.

Si se quiere representar una película se deben concebir ideas que funcionen como plataformas de la obra. El alumno debe concebirla en los términos que el medio permita con términos y condiciones específicos en ese lenguaje. Locaciones, planos, encuadre, angulaciones, iluminación, etc.

El docente deberá crear las condiciones necesarias para la reflexión de los alumnos sobre estas cuestiones, puede ser; más compleja, más su-til, más eficaz, más inteligente.

La selección de un lenguaje influye en lo que uno pueda representar y en lo que es capaz de ver. Éstas no son neutrales, son herramientas que nos ayudan a transmitir nuestro pensamiento, es decir nuestra ideología.

Si elegimos una forma fílmica para narrar una situación debemos describir los personajes y sus cararcterísticas de manera que el espectador comprenda su perfil a través de la imagen que del mismo brindamos. De-

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terminaremos una o más locaciones para el desarrollo de la historia, ello significa buscar encuadres, colores, luces, sombras determinadas entre otros elementos.

Al expresarnos por medio de un lenguaje determinado, influímos en la elección de los elementos pertinente para expresar nuestro pensamien-to en forma adecuada.

Diariamente debemos resolver en nuestras vidas distintos problemas en donde tenemos que efectuar cambios significativos según las estra-tegias que usemos, los problemas que se nos plantean en la vida tienen múltiples soluciones, buscamos las más adecuadas y variadas.

Determinados lenguajes que enseñamos en la escuela como la or-tografía y la matemática, están cargados de convenciones y reglas que debemos ser respetuosos de esas normas. De esta manera estamos valori-zando la importancia del respeto a algunas convenciones.

Los lenguajes artísticos se enseñan de una forma diferente ya que en ellos se celebra la imaginación, la diversidad de perspectivas y la impor-tancia de la interpretación personal.

El lenguaje cinematográfico es característico de esta toma de deci-siones.

Cada imagen nos comunica de una forma (2006) diferente. Ya des-de la fotografía como nos lo dice Susan Sontag, nos muestra “un nuevo código visual, las mismas amplían nuestras nociones de lo que merece la pena mirar y de lo que tenemos derecho a observar. Son una gramática y sobre todo una ética de la visión”.

Toda imagen es simbólica por lo que sugiere y revela algo más que ella misma, según la óptica que se la mire puede convertirse en un sím-bolo ya que la imagen es simbólica como función. La imagen representa, por lo tanto, restituye una presencia.

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Cada plano o toma en el lenguaje cinematográfico da origen a un sin número de combinaciones simbólicas y cada uno se convierte en un símbolo particular.

Encontramos nuevos símbolos que se superponen al de la imagen, el fragmento, según el plano que tomemos.

En el cine encontramos diferentes símbolos . cada plano del cine lle-va una carga simbólica que duplica el poder afectivo como el significativo de la imagen.

Cada plano tiene una cadena de símbolos en donde se establece una narración, cada uno tiene relación con el que lo antecede y con el siguien-te, formando una estructura narrativa. El detalle da idea de conjunto, pues abstrae lo que no está presente, lo imagina y de alguna forma lo dice.

El cine nos hace participar en lo que nace de su imagen y nos conta-gia con su alma.

Cada plano está cargado de afectividad, nos provoca un signo de integibilidad racional, es un signo gramatical.

El cine es un fenómeno psíquico, en la proyección es el momento en que se unen el pensamiento del realizador con el del espectador, materia-lizándose en un acto. Es donde nace un sistema de proyección-identifica-ción. El cine “ve” por nosotros, en tanto que ver comprende mucho más que el mero acto de mirar.

Ver significa extraer, elegir, transformar. Lo que vemos es lo que el cine ya dirigió, ya eligió, ya transformó: la pantalla se impone a nuestra mirada y sustituye nuestra investigación por la suya. Por eso Morin uti-liza la metáfora de “espíritu máquina”...imitador y hermano rival de la inteligencia.

El cine se ubica en la percepción de lo real y de lo imaginario. Imagi-na por nosotros. Se ponen así aun mismo nivel mental, lo real y lo irreal, el presente y el pasado, imagina y plasma el futuro como real. Imagina

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por nosotros pero fuera de nosotros. Lo hace de una forma más intensa, más precisa y más organizada.

(2001) El cine está construido a semejanza de nuestro psiquismo; según Morin es el reflejo del espíritu humano.”El mundo se refleja en el espejo cinematográfico”

De alguna manera todos tenemos nuestro propio cine interior en nuestros sueños , nuestras imaginaciones, ilusiones y representaciones.

Vemos en este lenguaje de la pantalla, que se impone hoy de forma prioritaria; una realidad objetiva, lo que denota la imagen y una subjeti-va, lo que nos connota, la apariencia psíquica de la imagen, personal y subjetiva.

Como el espíritu humano, ambas realidades se unen indisolublemen-te.

“El film representa y al mismo tiempo significa”: exagera o dismi-nuye las dimensiones de los objetos para darles amor o desprecio, desco-noce o viola las restricciones de espacio y tiempo, pero a su vez participa del universo realista de la fotografía.

Su doble y sincrética naturaleza, objetiva y subjetiva, desvela su esencia secreta: la función y el funcionamiento del espíritu humano en el mundo. Es así un espejo de la relación dialéctica del hombre con el medio.

Tanto lo real como lo imaginario, están ligados en la actividad Psí-quica concreta.

El sujeto siempre está rodeado de una nube de imágenes que no son otra cosa que sus fantasías, que se deslizan entre la percepción y la reali-dad objetiva, haciéndole ver lo que quiere ver .Es así como se confunde lo imaginario con la realidad afectiva. Nuestros sentimientos,”deforman” las cosas, los seres y los acontecimientos (no por casualidad el sentimien-to significa bobería o debilidad y magia quiere decir error engaño).

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A su vez ese imaginario humano, nace de la realidad; de la partici-pación concreta del hombre en el mundo y así mismo es un motor de esa participación: la imaginación es la fuente del trabajo del hombre por sí mismo y sobre lo que le rodea.

Los sueños enmascaran al individuo, pero éste a su vez se forja ilu-siones y se auto-engaña. Esto lo ayuda a conocerse y construirse.

Morin (2001) lo describe como un espejo antropológico. El cine re-flejará el doble reverso de la realidad humana: el práctico y el imaginario, así como también las comunicaciones y las problemáticas de la época.

“El hombre imaginario y el hombre práctico (homo faber), son dos caras del mismo” ser de necesidad”. Lo imaginario y la técnica, se apoyan el uno con el otro y se retro-alimentan” Morin, Edgard (2001).

La imaginación, fue, es y será vanguardia de la realidad. El sueño y el utensilio se encuentran y se fecundan, así como nuestras utopías socia-les preparan nuestra futura sociedad.

El hombre imaginó, diseñó y construyó, máquinas que pudieran rem-plazar su trabajo manual. Luego soñó con otras que se ocuparan del tra-bajo mental y concretó ese sueño creando máquinas capaces de calcular y de ordenar información. A partir de ese momento la esencia interior del hombre se introduce en la máquina, pero ésta a su vez recíprocamente lo envuelve y lo determina.

El cine es una máquina de pensar; está dedicado a la satisfacción de necesidades imaginarias. Es a la vez una fábrica de sueños y de almas y personalidades.

No se contentó el hombre a que el cine potenciara simplemente al ojo biológico a ver más claro y más lejos. Entonces la máquina de reflejar el mundo se convirtió en la máquina de imitar el espíritu.

Si bien es cierto que desde el hombre primitivo ha plasmado imá-genes en huesos, cavernas, ha realizado ritmos musicales, danzado y re-

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presentaciones teatrales. Hemos tenido que esperar al cine para que los procesos imaginarios sean exteriorizados original y totalmente.

Por primera vez, mediante una máquina, nuestros sueños son proyec-tados, objetivados y compartidos colectivamente: Volvemos a asimilarlos, socializarlos... o bien se pierden en nosotros, o nos perdemos nosotros en ellos.

Habrá que intentar interrogarlos, es decir, integrar lo imaginario en la realidad del hombre.

BIbliografía

Eisner, Elliot W. La escuela que necesitan. Amorrortu editores. Bue-nos Aires 2002.

Morin, Edgard. El cine o el hombre imaginario. Paidon. Barcelona 2001.

Sontag, Susan. Sobre la fotografía. Alfaguara. Buenos Aires. 2006Reyes, Reina. Para que futuro educación. Ediciones Banda Oriental

Montevideo 1986.

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LA EDUCACIóN ARTíSTICA EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTOAlicia Muzante.

SUMARIO

PRESENTACIóN DEL TEMA

LA EDUCACIóN EN LA SOCIEDAD POSMODERNA.APROxIMACIóN AL CONCEPTO DE ARTE.EDUCACIóN Y ARTE.SITUACIóN DE LA EDUCACIóN ARTíSTICA EN LA ENSEÑANzA PRIMARIA.CONCLUSIONES.BIBLIOGRAFíA MANEJADA.

“La inteligencia es la capacidad de adaptación a un mundo en cons-tante cambio”.

John Dewey

PRESENTACIóN DEL TEMA:

Nuestra mirada a la temática a desarrollar , la Educación Artística, en la sociedad del conocimiento ,se sitúa desde el sistema educativo formal, , Consejo de Educación Primaria , y dentro de éste al área de Práctica , cuya especificidad consiste en su doble rol de enseñante , a niños y futu-ros docentes.

Para ello nos ubicaremos , ante la nueva perspectiva del mundo, global, complejo e incierto. Esto como docentes nos plantea múltiples interrogantes y desafíos a la vez que nos sitúa ante nuevos paradigmas educativos.

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La Educación en nuestras escuelas, debe adecuarse a estas profun-das transformaciones, modificando entre otros aspectos el concepto de alfabetización que actualmente manejamos.

La Educación Artística nos debe permitir el conocimiento de los di-versos objetos culturales, el manejo de los códigos necesarios para acce-der a ellos, el derecho a disfrutarlos, y también a producirlos.

Cabe entonces preguntarnos cuál es el lugar que le cabe a la escuela y a su currículo, en la generación de posibilidades que favorezcan , el co-nocimiento, el disfrute y la producción de arte en sus diversos lenguajes, y sobre todo, en la creación de conciencia acerca del derecho que a todos nos asiste de entrar en contacto con el arte, y aún de producirlo.

Esto plantea a nivel educativo un profundo desafío, que implica cam-bios sustanciales desde lo curricular, a la vez que una sólida formación disciplinar a nivel docente.

Pero esto no es posible si no hay políticas que propicien la actividad artística, como parte de un proyecto más general de desarrollo de la cul-tura en sus diversos planos.

I LA EDUCACIóN EN LA SOCIEDAD POSMODERNA

Como educadores, ubicados en el Uruguay del siglo XXI, integrantes de un mundo globalizado, complejo e incierto; la perspectiva de conside-rar la educación como derecho humano a la vez como desarrollo humano, nos posiciona en una nueva dimensión, y representa , a la vez , un gran desafío. La Escuela pública uruguaya ,rica en tradiciones ,debe adaptarse al cambio rápido y constante y ser flexible en un proceso de aprender y reaprender.

El abordaje de esta temática implica la reflexión sobre la compleja interacción que desde: las teorías de la educación , los paradigmas actua-les coexistentes en la sociedad sobre el ARTE y sus funciones, los dere-chos humanos, fundamentalmente en contextos de pobreza, la profesión docente, los modelos de escuela , los cambios en la familia, la fragmen-tación social, los medios de comunicación ; se ejercen en la construcción de los ciudadanos del mañana.

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Ello supone asumir el reto del cambio que dé mejor respuesta, a las demandas educativas, para dotar a los alumnos de conocimientos, experiencias y estrategias, que les faciliten su inserción en una dinámica social en permanente cambio.

La revolución tecnológica nos impacta y se impone. La velocidad de los procesos de innovación que se generó en el campo de los medios electrónicos y audiovisuales produjo variedad y ampliación de las experiencias de aprendizaje como no se habían suscitado en épocas ante-riores. La tecnología se convirtió en un saber esencial que ha modificado las maneras de aprender y de también de producir y crear.

Los medios de comunicación de masas ocupan un lugar central en el debate posmoderno ya que constituyen un mecanismo de control social y un instrumento privilegiado de poder.

II APROxIMACIóN AL CONCEPTO DE ARTE

Siguiendo a Fernando Hernández entendemos al Arte “como una construcción social, cambiante en el espacio , el tiempo y la cultura, que hoy se refleja en las instituciones, los medios de comunicación, los obje-tos artísticos , los artistas y los diferentes tipos de público”.

Esto supone considerarlo desde la complejidad ,de la sociedad pos-moderna. Se parte de una concepción de Arte como construcción social que ha ampliado su campo conceptual a través de búsquedas permanentes de nuevos lenguajes expresivos, muy distintos a los tradicionales, con las aplicaciones de las tecnologías más avanzadas , incorporando a la obra de arte, nuevos materiales y utilizando procedimientos artísticos muy di-ferentes a los tradicionales. El Arte es una expresión de la cultura, en el que se agrupan diferentes representaciones, por medio de interpretaciones personales (artistas) y de los públicos que se han relacionado con ellos en diferentes épocas. Eso supone aceptar que los objetos no tienen vida, sino que adquieren sentido por la experiencia de quien los mira. Son por otra parte fuente de conocimiento, desde nuestra necesidad de investigar, sobre estos objetos, para aprender con ellos, del mundo que representan y de la vida de las personas que se han relacionado con ellos.

Lo que denominamos “Arte”, se encuentra vinculado, además de una experiencia personal de quien realiza determinados “objetos” y de la rela-ción que diferentes tipos de públicos establecen con ellos, a determinadas

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representaciones sociales y culturales que los artistas, a través de sus pro-pias experiencias e intenciones, filtran en sus obras. Es decir que las obras de arte no son neutras , sino que son un recorte que realiza el artista en base a sus historias personales, sus pensamientos y vivencias , el contexto social , político cultural, tecnológico ,etc.

El Arte es una forma de producción y reproducción cultural que sólo se puede entender teniendo en cuenta el contexto e intereses de sus cultu-ras de origen y recepción.

Desde la posmodernidad se intenta cancelar la dicotomía entre arte superior e inferior y se repudia el elitismo.

La extraordinaria importancia del contexto sociocultural para la edu-cación posmoderna ha provocado una progresiva toma de conciencia del poder educativo de los medios de comunicación de masas, y otras tecno-logías electrónicas.

. Los criterios estéticos de la modernidad, vinculados la belleza, la unicidad, la originalidad, la trascendencia, el genio, han sido sustituidos, desde el trabajo grupal, la pluralidad, la múltiple lectura, lo efímero, la valorización del presente, con miradas hacia el pasado.

Desde esta concepción de Arte, y gracias a la informática y a las nuevas tecnologías de la comunicación de los últimos treinta años, po-demos aprender, divulgar, crear, y en conjunto disfrutar de la creación artística con recursos inimaginables hasta hace poco tiempo.

III EDUCACIóN Y ARTE

La Educación Artística establece un puente entre dos prácticas sociales: el Arte y la Educación. El Arte es una forma de comprender y representar el mundo. La Educación organiza el conocimiento priva-do de las formas de representar el mundo.La Educación Artística como estudio de la cultura visual es una forma de dar respuesta a los aspectos cambiantes de las artes con sus condicionantes contextuales. sociales, antropológicos, psicológicos, mediáticos, y económicos. Se trata de una aproximación a los fenómenos visuales, ampliando el concepto de ar-tes hacia el de cultura. (o culturas).La Cultura Visual supone el tránsito entre la cultura de la certeza que supone la modernidad, a la cultura de la incertidumbre, en un momento de la historia de la humanidad en que

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los sistemas de creencias morales , religiosas , ideológicas son diversos, plurales y en constante flujo.

La cultura visual como contenido de la Educación Artística se refle-ja en una orientación que propone como principal objetivo educativo, que los alumnos adquieran modos de pensamiento, aumenten la comprensión y expresión de los significados que se construyen a través de las re-presentaciones visuales , artísticas, plásticas, de los objetos de la cultura popular, de los medios de comunicación de masas, del arte multicultural, etc.

Una educación desde la posmodernidad supone la aproximación a la realidad desde múltiples perspectivas, estudiada interdisciplinariamente en un enfoque globalizador. Se revisa así la idea de fragmentación del co-nocimiento como obstáculo principal de enseñanza y aprendizaje propo-niendo una alternativa integradora, donde la educación artística funcione, además de como área en sí misma como eje estructurador.

Desde lo educativo la visión de progreso implícita en las ciencias y en las artes de la modernidad presentaba similitudes notables con la no-ción de progreso desde la educación artística. El progreso significaba el paso de un paradigma o modelo de enseñanza a otro. En un comienzo la educación artística comprendía la adquisición de destrezas en las prácti-cas del dibujo del natural de la academia, y la enseñanza de los elementos y principios del dibujo. Luego , se encaminó la enseñanza del arte hacia el desarrollo de la expresión del yo; después vinieron los intentos de conver-tir la educación artística como instrumento destinado a realzar la cualidad estética del entorno de la vida cotidiana del individuo y por último a, a la educación artística como disciplina. Cada nuevo paradigma proponía la cancelación del anterior, y se partía del supuesto que estos cambios debían constituir un progreso.

IV SITUACIóN DE LA EDUCACIóN ARTíSTICA EN ENSEÑANzA PRIMARIA.

En líneas generales podríamos decir que salvo experiencias puntua-les, en nuestras escuelas públicas la educación artística es prácticamente inexistente. Nuestros niños que son formados en la escuela pública egre-sa sin haber tenido la oportunidad de acceder a la experiencia del disfrute

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y la producción del arte en sus variadas formas así como al manejo de códigos que los alfabeticen en los diferentes lenguajes.

Cabe una reflexión. Una sociedad refleja en su educación supuestos que trascienden la educación misma y que la escuela se encarga de con-firmar y trasmitir.

En propuestas educativas llamadas de excelencia, dirigidas a niños pertenecientes a estratos sociales medio y medios- altos, de nuestra socie-dad, el arte no está ausente.

La Educación Artística es desde esta mirada un lujo, que la sociedad reserva sólo para determinados individuos. La educación artística cons-tituye un elemento definitorio de los individuos que se consideran edu-cados.

Éstas son señales de valoración dentro de una sociedad. El arte fun-ciona en las propuestas educativas como un elemento diferenciador.

Siendo las artes un sector valorado dentro de algunos sectores de la cultura, no existirían razones para que éstas se encuentren ausentes de la población menos favorecida, que es la que se educa en nuestras escuelas públicas. A no ser que, claro está, la razón de esa exclusión sea la preservación de dicha experiencia para los sectores privilegiados de la sociedad, en desmedro de su acceso a todos los sectores.

El sistema educativo funciona de esta manera produciendo o legi-timando jerarquías sociales y discriminaciones en el acceso a los bienes materiales y simbólicos.

La Educación Artística constituye un componente irrenunciable de la educación que debe llegar a todos los niños uruguayos para que los principios de equidad y calidad que se manejan desde las políticas edu-cativas sean efectivizados.

Es legítimo que la escuela pública funcione como una institución cuyas metas y formas organizativas desarrollen específicamente las ac-ciones que sean necesarias para que todos los que asisten a ella, accedan a los saberes y experiencias culturales que se consideran relevantes para todos.

La escuela debe ampliar el horizonte de experiencias de sus alumnos, alfabetizándolos en los diferentes códigos que se manejan en la sociedad actual, dándoles oportunidades para producir, desde los diferentes len-guajes y para apreciar las producciones de otros, sean éstos sus propios

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compañeros, sean los artistas de figuración pública, del pasado o del pre-sente, del ámbito local o del contexto mundial.

La transformación de las prácticas educativas que incluyan la Educa-ción Artística, pasa por diseños curriculares con contenidos susceptibles a ser enseñados en las escuelas de modo que los actores de los niveles institucional y aúlico sean capaces de apropiarse críticamente de ellos.

La concreción curricular implica, ante todo una toma de decisiones una explicitación de intenciones que guiarán el proceso de aprendizaje y sobre todo, una elección de la materia de estudio, del contenido que consideramos relevante desde el punto de vista sociocultural. Un currí-culo de Educación Artística debe centrarse en una conceptualización de Arte. Debe adaptarse al contexto escolar y social donde se vaya a poner en práctica, por eso su construcción implica un proceso de investigación y experimentación a través del cual irá adaptando a las necesidades y conocimientos previos de los alumnos y a las características del centro educativo. La utilización de los recursos artísticos de la zona geográfica de la comunidad donde se pretenda implementar son aspectos prioritarios a jerarquizar. Un currículo de Educación Artística debe contemplar tres dimensiones: La apreciativa ; aprender a valorar, ver, escuchar, saber o comprender, la productiva, aprender a hacer, representar o transformar, y la contextual, requiere comprender las condiciones en que se realizó la obra, así como el modo como la obra afectó a la época en que se creó.

De estos tres ejes se desprenderán los objetivos contenidos, aspectos metodológicos y evaluación. Las instituciones y los docentes reciben lo preescripto, pero inevitablemente lo transforman y resignifican en rela-ción a sus experiencias e historias personales.

Por esta razón , es imprescindible replantearse una mejor formación de base de los docentes, así como también es necesario una capacita-ción en servicio. propiciando actividades que amplíen el desarrollo de sus experiencias, tratando de alcanzar todas las posibilidades de una vida estéticamente rica

El conocimiento disciplinar , así como el manejo de la didáctica específica son necesarios , para que puedan realizar una adecuada trasposición didáctica.

Por último una transformación sustantiva de la educación artísti-ca en las escuelas, requiere formular una política de educación artística;

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esto es una opción explícita de incidir en la enseñanza de las artes en la escuelas por vía de la capacitación docente, la dotación de recursos pre-supuestarios y, sobre todo la definición de un sentido para la enseñanza de las artes, creando lo que podríamos llamar una “clima cultural de una sociedad.”

VI CONCLUSIONES:

En síntesis: en el marco de la sociedad del conocimiento, revalori-zamos y defendemos la Educación Artística en nuestras escuelas, como parte de un proyecto, abierto, por una política cultural amplia, plural y democrática que propicie la formación individuos alfabetizados en dife-rentes lenguajes para ser competentes , creativos, críticos y transforma-dores de su realidad.

Se trata de defender una educación artística, sustentada por una po-lítica respecto al arte.

Alicia MuzanteMaestra. Artista Plástica.Profesora Educación Visualy Plástica. I.I.N.N.Integrante de la Comisión Educación y Arte. Ministerio de Cultura.

BIBLIOGRAFíA MANEJADA

Efland,Arthur D. Freedman Kerry “ La Educación en el Arte pos-moderno”

Gardner, Howard , Educación Artística y Desarrollo Humano. Paidós Educador.

Hernández, Fernando. “Sobre la importancia de la Cultura Visual en la Educación Escolar ”CISS Praxis Educación”.

.Marín, Ricardo Didáctica de la Educación Artística. Pearson Pren-tice Hall. , Madrid.2003

Akoschky, Judith ,Brandt, Ema y otros Artes y Escuela

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DANzA INCLUSIVA E INTEGRADORA – URUGUAYLila Nudelman

La Danza es un Derecho Humano, también es un Patrimonio de la Humanidad.

El aporte fundamental de la experiencia en Danza Integradora en la Formación de Ciudadanía, es su concepción del quehacer artístico en sí:

Como dice su nombre: INCLUSIVA pues toma naturalmente com-partir la actividad con personas que son portadoras de alguna patología que les disminuye su capacidad física; es una actividad que no es selecti-va en cuanto a quiénes está dirigida.

INTEGRADORA, pues es una actividad que, por un lado fuimos ganando su lugar en la escuela, integrándonos a la educación global de los niños,y por otro lado se va insertando en el quehacer artístico de nues-tra ciudadanía, comenzó como una actividad artística dentro de centros de atención para personas discapacitadas, fuimos elaborando estrategias para salir de ese contexto, y hoy lo está haciendo desde la comunidad de la danza ,presentándose como un programa artístico y educativo, con propuestas en los dos órdenes.

El programa piensa en toda la sociedad en su conjunto, no es exclu-yente ni de discapacidades físicas, ni de etnias, ni de niveles sociales, culturales ni económicos.

Podemos afirmar que la propuesta se extiende a ámbitos tanto forma-les como no formales, así también se puede llegar de una u otra manera a una formulación adecuada a cada situación presentada.

Si afirmamos que el ARTE es un Derecho Humano, tenemos que pensar y reflexionar porqué parte de la ciudadanía queda totalmente ex-cluida de la práctica artística y de la educación de diversas disciplinas artísticas que hoy por hoy no llegan de manera democrática a todas las personas, sea cual sea su condición física y situación social, como por ejemplo:

Población portadora de discapacidad física, intelectual.1. Población en situación de emergencia social y económica2. Población rural3.

¿Por qué nos cuesta tanto admitir que en tanto son personas, puedan expresarse; en tanto quieran expresarse lo puedan elaborar a través de

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diferentes canales y uno de esos canales (en este caso en particular) sea la danza?

El crear Arte y el pensar sobre él, es ya de por sí una de nuestras po-sibilidades, de lo hecho por el hombre para el hombre, para dar sentido a nuestra vida. Solo sabemos que se puede crear, cambiar, renovar, reciclar ideas, y que no se puede existir sin ellas. Su génesis es la condición y el alimento del alma humana.

Hacer Arte es una manera de preguntar y contestar, una manera de elaborar campos cognitivos y de participar en la re-estructuración del co-nocimiento.Nos enseña a preguntar sobre el cuándo, el porqué y el para que, teniendo la maravillosa posibilidad de arriesgar respuestas que mo-difican el pensar y el sentir de quien hace arte y de quien lo recibe.

También el Arte nos posibilita la pertenencia a una comunidad, ser escuchado por ella y comunicar a través del mismo lo que a veces, no podríamos decir a causa del miedo a ser discriminados o rechazados.Sin olvidar que el Arte es parte fundamental en la construcción de la identi-dad e idiosincrasia del pueblo que la produce, y si existe una parte de la población que es marginada en la producción artística o intelectual, esta-mos enfrentándonos a una sociedad que construye su cultura desde una conformación incompleta.

ENCUADRE hISTóRICO Y MARCO TEóRICO DEL PROGRAMA

Nos remontamos a la primera vez que enfrento un grupo de escola-res comunes donde se integran niños portadores de diferentes patologías .Esto sucede en el colegio CENI (Centro De Educación Natural e Inte-gral); anteriormente a sumarme al equipo docente del Centro conocía ya esta experiencia pionera en nuestro país, y la pregunta siempre se repetía: ¿porqué no todos pueden disfrutar de la danza si ésta nos es común desde que estamos dentro del útero materno?

Y otra pregunta que me surgía siempre era: ¿cómo se podrá enseñar danza de manera natural, lograr que ésta sea una actividad más en la vida y que sea disfrutable por todos?

Comienzo a experimentar en el taller de danza, busco la integración de los niños portadores de patologías a las actividades danzarias de ma-nera permanente.

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Se va instalando en mí un concepto sobre la danza muy diferente, con el cual llegué a formular un programa de estas características:

Por un lado encontrar el camino para que la Danza fuera parte de la formación del niño, que estuviera en la escuela, creando allí un espacio donde el niño pudiera descubrir sus capacidades corporales creativas y expresivas ; disfrutar de ellas compartiéndolas con los demás; que la danza se convirtiera en una actividad cotidiana más, donde canalizar no solo su creatividad sino también poder reconocer su cuerpo desde lo sen-sitivo, emotivo y físico, logrando así un conocimiento de su persona que lo ayudará a fortalecer su personalidad, la confianza en sí mismo y con ello ser mejor persona.

Y por otro lado empezar a dar la posibilidad REAL de un espacio inclusivo e integrador donde se puedan expresar bailando todas las perso-nas, con y sin discapacidad, con un fin meramente artístico.

DANzA INTEGRADORA EN LA ESCUELA.

La Metodología Natural e Integral de Cledia de Mello tiene como bases:

Rescata la experiencia que el niño construye antes de llegar a 1. la escuelaExplora su inmenso potencial a la hora de iniciar un apren-2. dizaje sistemático.Armoniza intelecto y afectividad, sabe que el conocimiento su-3. pone un sistema de relaciones y no se fragmenta.

Esta metodología toma al niño tal y como es, sin exclusiones, acep-tando e integrando cada alumno con el objetivo de potenciar cada capa-cidad llevando la formación a un “descubrir el mundo y descubrirnos a nosotros mismos.”

A su vez, destaca que los conocimientos son los mismos para todos, se asimilan en todas las edades desde el niño de dos años al alumno de último grado; la diferencia está en la capacidad de profundizarlos según la edad. También plantea que el aprendizaje depende mucho de la fre-cuentación

En el C.E.N.I. se integran niños con diferentes capacidades a grupos de escolares comunes, se desarrolla la experiencia formativa integran-

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do las diversas áreas, entre ellas expresión artística, lenguaje, ciencias, abriendo y despertando en el niño sus inquietudes y potencialidades

Aquí no nos planteamos formar bailarines, sino abrir un camino de conocimiento; que el niño descubra su potencialidad, y con ello propiciar su encuentro con la danza, como hacedor, espectador, crítico o simple-mente contribuyendo a su formación.

Así también logramos que la Danza no sea una isla dentro de la es-cuela, se integra a la formación de los niños posibilitando que ellos natu-ralmente asocien sus conocimientos teóricos a la vivencia de los talleres.

Descubrimos juntos cómo la Danza se asocia a la biología, la geo-grafía, la historia o las matemáticas, y cómo contribuye a fortalecer los valores de solidaridad, cooperativismo, confianza, respeto, igualdad, de-mocracia, etc.

Estamos todos de acuerdo en que el niño sea en la escuela pública, privada, en un merendero o en un barrio de la costa, tiene los mismos de-rechos, y es el mismo en cuanto a su naturaleza humana. Las condiciones y/o agentes externos que lo rodean son los que inciden en su formación desde su gestación.

Si una metodología se aplica con éxito en un ámbito privilegiado, te-nemos que plantearnos ¿de qué manera podemos insertar esta experiencia a nivel nacional, a través de la Educación Pública, al alcance de todos?

Y aquí es donde tenemos que empezar a analizar cada carencia, cada obstáculo para ir de a poco, allanando el camino hacia una Educación Nacional Integral, donde no se apunte al desarrollo y capacitación inte-lectual del individuo solamente, sino que en primerísimo lugar fortalezca al SER en sí mismo.

Paso a enumerar unas poquísimas de todas las dificultades que este cambio supone en una reforma educativa donde se contemple de manera diferente el área artística.

Carencia de una formación docente1. Desinformación y falta de conciencia de lo importante que es la 2. actividad artística en la escuela por parte del plantel docente Infraestructura insuficiente o nula3. Población escolar. .4.

Supongo que entre todos veremos más dificultades para llevar a cabo un cambio tan significativo en el sistema educativo, pero tenemos que pensar en cuales son las alternativas, no decimos que esto mañana vaya

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a ser posible, pero posibles proyectos que hagan que esta disciplina (de a poquito) llegue a la mayor población posible.

Cuanto mayor sea el contacto con la Danza, tanto como intérprete, o simplemente como espectador, la sociedad entera se beneficiará de ma-nera:

Individual, por lo que el conocimiento del cuerpo significa en • cuanto al ser expresivo y su potencial creativo.Colectiva, pues apreciará más profundamente el arte de la Dan-• za y logrará gozar de su estética y emotividad.

DANzA INCLUSIVA- INTEGRADORA.

El objetivo del Programa es doble: por un lado aporta un alto grado de ayuda en la rehabilitación de las personas con deficiencias físicas, y por otro lado la experiencia intenta el desarrollo de la danza académica en la medida que lo exigen las diferentes capacidades, procurando la pro-fundización del goce artístico en la persona y la alegría al compartirlo, contribuyendo en la sensibilización de los demás.

Se aborda la danza con la seriedad y dedicación que es habitual en cualquier medio académico donde se anhela que la obra se concrete en su máxima expresión.

En este aspecto, se incorporan las diferentes técnicas de la danza que manejamos, y las nuevas que podamos ir adquiriendo, para la profundiza-ción en el manejo de nuestro material.

Además se realiza un trabajo interdisciplinario que concibe a la obra de danza como un hecho artístico-escénico que contiene elementos visua-les, discursivos, sonoros y teatrales que merecen la atención de artistas que manejan técnicas específicas y aportan su sensibilidad para la conso-lidación de la misma.

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Fundamentación del Proyecto:Toda persona, no importa su condición física, puede desarrollar li-

bremente sus facultades estéticas (en la percepción o desarrollo del arte)Siempre es totalmente posible poner al alcance de la mano la ense-

ñanza y las herramientas intelectuales y corporales que hacen posible la expresión generada en el propio interior espiritual, haciendo prevalecer el conocimiento y la confianza en sí mismo

Nos podemos proponer analizar si es posible o no la creación artísti-ca por ejemplo, con una persona que está en una silla de ruedas…

Sin aceptar dudas al respecto, una persona que necesita una silla de ruedas para poder trasladarse, tiene tanto derecho como cualquiera a poder expresarse y a comunicarse. Estamos hablando de un DERECHO HUMANO y con ello no hay concesiones

¿Cuál es la dificultad para ello, que no camina?• ¿No se puede investigar, elaborar, crear material desde lo que • uno tiene, lo que uno trae dentro, desde la relación con el otro, con los demás, con el objeto, con los objetos?¿No podemos aceptar que un cuerpo que no coincide con la con-• cepción de cuerpo “lindo” que tenemos socialmente impuesta, es capaz de construir una línea estética adecuada a su condición?¿No es acaso imposible detectar un único modelo de cuerpo y • aunque existiera no sería imposible que alguien lograra coincidir completamente con él?¿No deberíamos como sociedad toda volcar nuestro punto de • vista a la complejidad de cada cuerpo para comenzar todos y cada uno a querernos tal cual somos y a aceptar la diversidad? Y si lográramos este cambio de paradigma respecto al cuerpo, • ¿no se vuelve imprescindible que toda técnica corporal tenga que adaptarse a cada cuerpo que la quiera utilizar? ¿Y frente a esto, no caen decididamente las fronteras que antiguamente dividían a los que nacieron “aptos” para bailar de los que no?

Y así podemos seguir planteando interrogantes de “¿porqué no…?”Siempre que exista la inquietud por parte de la persona que se en-

cuentra en una silla de ruedas de expresarse a través de la danza, quienes nos sentimos tocados por esta situación o circunstancia, estamos obli-

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gados como docentes y hacedores del arte, a facilitarle las herramientas necesarias para que dicha persona elabore su propio lenguaje artístico, como dijo el Maestro Jesualdo Sosa “…que no es el mismo que el de los demás, es suyo propio, y estará ligado al de los demás a través de su percepción, su comunicación, su emoción”

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ARTE-EDUCACIóN-SALUD: UNA ARTICULACIóN IMPOSTERGABLE.Bettina Paz Rosseti

Intentaré compartir con Uds. algunas líneas que considero pertinente y necesario pensar colectivamente a la hora de realizar algún aporte a este debate educativo nacional.

Desde 1990 a la fecha he trabajado de forma ininterrumpida en Ins-tituciones Educativas públicas y privadas, así como también en Talleres de Expresión Plástica, por lo cual mis consideraciones se encuentran im-pregnadas del contacto directo con niños, docentes y padres.

Desde 1999 he realizado diversas intervenciones en Instituciones Educativas desde el marco de la Psicología Comunitaria y como inte-grante del equipo técnico y de gestión de Bitácora (ONG con personería jurídica en trámite).

Hemos constatado las severas repercusiones de la crisis económica que ha acelerado un deterioro que se venía produciendo desde la progre-siva implantación y expansión de los modelos neoliberales y sus conse-cuencias en nuestro país.

El neoliberalismo no es solamente un modelo económico sino tam-bién una visión política y cultural productora de subjetividades a punto de partida de una ética propia.

La ética neoliberal se funda, según J.L Rebellato en una serie de va-lores : competitividad, exclusión, privatismo, fragmentación, predominio de una racionalidad instrumental, lo que hace a una cultura de la deses-peranza.

La crisis se ha manifestado brutalmente en los distintos ámbitos de la sociedad, en las instituciones educativas públicas ha impactado con mas violencia el fenómeno de la pobreza y la exclusión social.

Algunas de las consecuencias observadas son: aumento significativo de la matrícula escolar, irrupción en las aulas de una diversidad cultural, que no va a favor de la educación sino que genera que algunos niños

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aprendan y otros no, impotencia, angustia y paralización en los docentes, implementación de estrategias aisladas para poder sostenerse en el lugar docente, pérdida de los objetivos institucionales, duros cuestionamientos en relación a la especificidad de la función de la escuela, elevado número de niños que, según los docentes se encuentran en “situación de riesgo pedagógico”, dificultades de iniciación en la escolarización en niños que han asistido durante 2 ó 3 años a educación inicial. Algunos maestros afirman haber elegido la carrera docente para tener “empleo seguro”.

El aumento del nivel de conflictividad en las instituciones educativas genera entre otros efectos serias dificultades en la comunicación entre todos los actores: niños, padres, docentes y directores.

Incide negativamente en su dinámica de funcionamiento y por ende en sus vínculos, de ahí que permanentemente constatemos un elevado nivel de sufrimiento en las escuelas y el aumento de tensiones que genera las mas de las veces un clima en el aula poco propicio para promover procesos de enseñanza y aprendizaje que contribuyan a un desarrollo sa-ludable de los niños y al bienestar de todos los actores.

También se constata importante número de padres analfabetos y fa-

milias en las cuales ya van tres generaciones sin “cultura de trabajo” y obviamente para quienes ir a la escuela no significa nada.

Cruda realidad, la educación carece totalmente de sentido para algu-nos sectores de nuestra sociedad.

Se evidencian así las serias limitaciones del sistema educativo cuan-do gran parte de su población escolar no cuenta con las condiciones míni-mas que hagan posible su participación en los procesos educativos.

La escuela es una institución normativa, caracterizada por la vertica-lidad tanto en su estructura como en su función.

Desde esta perspectiva evaluar y ser evaluado posiciona a cada uno de sus actores en un lugar de absoluta soledad...lo esperado, lo que corres-ponde, lo que hay que hacer, lo que se debe hacer...

Mi postura se afirma en algunas premisas que considero fundamen-tales:

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la educación como práctica constructora de ciudadanía, como • garante de la democracia.La escuela como institución productora de subjetividad, y no • como prestadora de servicios.La salud como producto intersectorial, integrante de un proceso • de desarrollo global de la población y no como un producto de acciones específicas y aisladas en el campo de la Salud Pública.

Estos aspectos son concebidos desde una postura ética que está en relación con el reconocimiento del potencial transformador de los actores intervinientes, de la participación como derecho y de la diversidad cultu-ral existente en nuestra sociedad.

La situación actual de las escuelas nos interpela a quienes como do-centes nos sentimos convocados y también como adultos toca nuestra responsabilidad individual y colectiva acerca de qué condiciones promo-vemos y favorecemos para que el tránsito de los niños por la escuela sea realmente un aporte a su formación integral, para que los procesos de en-señanza y aprendizaje contribuyan realmente a su desarrollo saludable.

ARTE – ExPERIENCIA - ExPRESIóN

Porqué pretender un lugar de importancia para la música, la danza, la pintura, la escultura, la literatura, el teatro, el cine etc, en la educación?

Porqué si estas disciplinas son el gran patrimonio cultural de la hu-manidad tienen un lugar tan relegado y desvalorizado en las instituciones educativas?

Una melodía, un poema, un dibujo, una escultura aparecen como producto de un acto creador y ese acto solo es concebido, desde mi pers-pectiva en el marco de un proceso.

Cómo aprenden los niños? Aprenden experimentando, preguntando, manipulando, equivocándose, aprenden de y con otros, aprenden convi-viendo con...

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En general los aprendizajes son significativos y hasta inolvidables para el niño cuando estuvo en juego su propia motivación, cuando tocó algo de su fibra y en definitiva pudo poner a rodar su propio deseo...

Cual sería el lugar de la educación artística en una institución edu-cativa?

Lowenfeld afirma que el arte para el niño es primordialmente un me-dio de expresión.

Los niños espontáneamente pintan, dibujan, juegan con arena, reali-zan construcciones, no lo hacen solamente por lo placentero que les resul-tan estas actividades sino porque satisfacen de esta manera su necesidad de expresión.

Arno Stern afirma que “es necesario comprender la naturaleza de la creación infantil, es decir el juego creador del niño, sabiendo sin embargo que no se trata solamente de un juego. El arte infantil nace de dos facto-res: la facultad para jugar y la obediencia al dictado de la expresión”.

Sostiene que existen mecanismos en la creación artística del niño, concibe al arte infantil esencialmente como un lenguaje. Está lejos del arte adulto, es una expresión académica a su manera, que obedece a leyes particulares a las que el niño no puede escapar. Pero no son leyes de esté-tica, el arte infantil posee una verdadera “gramática plástica”.

Afirma también que el arte infantil es un arte inspirado.

El niño va manipulando las herramientas, combinando colores, creando formas, de acuerdo a su momento evolutivo, a su capacidad sim-bólica y de ésta manera produce en un objeto plástico, la materialización de una emoción.

Pintar, dibujar para expresarse, para expresar qué? Sentimientos, emociones, manifestaciones físicas, deseos cuya presión busca un con-ducto liberador. Realidades a veces incomunicables por otros medios sur-gen en una “formulación plástica”.

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Priorizo la idea de la existencia de un arte infantil, diferente del arte adulto, arte infantil que no es algo a mejorar y perfeccionar considerando al arte adulto como finalidad.

Es importante considerar al niño como creador y comprender su necesidad de expresión como posibilidad de exteriorización de estados emocionales, sentimientos, fantasías, necesidades y de elaboración sim-bólica.

Se hace imprescindible la implementación en la escuela de un dis-positivo que brinde un tiempo y un espacio para el arte de los niños y su expresión.

EL TALLER DE EXPRESIÓN PLÁSTICA ES DEL ORDEN • DE LA EXPERIENCIA LA EXPERIENCIA ES ALGO INTRANSFERIBLE•

Experiencia sensible de mirar para adentro, de bajar cortina de la realidad inmediata y concreta, un tiempo sin tiempo. Lugar donde el niño despliega todas sus capacidades habilidades y dificultades en un proceso de creación.

Crear es un acto natural para el niño.

Pintar, dibujar, modelar, manipular, construir. Producir objetos pro-pios y cargarlos de significaciones libera y conecta al niño con su mundo interno y con el medio.

Aparece el taller de expresión plástica también como un lugar para descomprimir, porqué? porque en la creación artística el niño trasciende el juego y logra un movimiento-gesto-efecto liberador.

Buscando satisfacer su necesidad de expresión y en el encuentro con los materiales se enfrenta permanentemente a la resolución de diferentes situaciones-problema que se le plantean en el taller, cómo resolver un ensamblaje?, con qué color pintar tal forma?, como realizar determinada

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textura?,etc. ¿Tendría sentido para éste niño que el pasaje por el taller consistiera en reproducir lo que el adulto le propone?

Una formación integral en los niños implica la puesta en juego para

su desarrollo de todas las áreas que conforman al ser humano: área socio-afectiva, área intelectual, área psicomotriz, promoviendo un ser armóni-co. Transformando las carencias en potencialidades.

En el taller de expresión plástica el rol del docente y su función de sostén son fundamentales, aquí radica uno de los elementos que hace a su especificidad. El docente brinda todo el conocimiento técnico pero no interviene en el contenido de las producciones. Esto refiere a una postura ética que implica el respeto al otro en su más amplio sentido, respeto por sus decisiones, por sus producciones, considerando la riqueza de la expe-riencia del acto creador.

Creación y expresión como oportunidad para desplegarse en forma auténtica. Habilitación a moverse con autonomía y valoración de su po-tencial transformador.

Solo él niño sabe (o no) lo que puede, quiere y tiene para exteriorizar. Desde dónde? Desde las ganas, desde la bronca, desde el silencio, desde algo que siente, desde algo que quiere, desde algo que ve, desde algo que piensa. Ese “algo” no tiene forma definida hasta el momento del encuen-tro con la hoja en blanco, con el barro o con el material que lo atrape. Ma-teriales amorfos que se le ofrecen para que los imprima, los transforme, trascendiendo en ellos rasgos de su ser.

Cuando el adulto incide de manera directa en la producción artística de un niño, con una valoración estética, sugiriendo transformaciones en la obra, o directamente metiendo mano etc, de alguna manera antepone su propio deseo, posiciona al otro en una situación de “no saber” acerca de su propio arte y en definitiva corta, inhibe la creación espontánea o el camino de la expresión.

Así le cercena una oportunidad de conocerse a sí mismo, de descu-brirse en la exteriorización de su arte.

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Asistir a un taller de estas características en una institución educativa en forma sistemática y con continuidad produce efectos no solo indivi-dualmente, sino grupal y hasta institucionalmente.

Incide en el clima educativo en el aula, se genera en los grupos a partir de la vivencia del taller un encuentro diferente entre los niños, al transitar esta experiencia cada uno se vive modificado en algún punto.

Colectivamente se produce algo que los habilita a mostrarse desde otros lugares y a conocer a sus compañeros en otros roles. Para el docente también es una formidable oportunidad de ver a sus alumnos funcionando de otra manera en una situación distinta.

El respeto y la tolerancia cobran otra dimensión, los trabajos no se valoran en términos de mejores o peores, sino como diferentes.

Algunos niños que en lo curricular poseen un lugar desvalorizado en un grupo pueden llegar a sentirse reconocidos por sus compañeros por la riqueza de sus producciones plásticas y otros muy adecuados y buenos alumnos pueden llegar a mostrar sus dificultades en el espacio del taller y en la medida en que los roles circulen en un grupo, este va a tener un funcionamiento mas sano.

Estos aspectos favorecen la integración entre los niños. Experiencia sensible individual en un contexto grupal, experiencia sensible compar-tida.

Convivir con lo diverso, aceptar las diferencias.

Valoración del producto como parte de un proceso. No siempre una producción plástica de un niño refleja todas las vicisitudes de la creación, las incertidumbres, las ansiedades, las frustraciones, el arte para el niño también implica trabajo y esfuerzo.

Crear un objeto que le pertenece y cargarlo de significaciones pro-pias posiciona al niño en un lugar activo .

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La exteriorización de emociones a través del contacto con los mate-riales y su posibilidad de elaboración simbólica tiende a la disminución de tensiones en el niño, mejorando su situación en el aula.

El taller se constituye en un espacio promotor de salud en tanto sus

efectos son extensivos a las situaciones de aprendizaje, y también a otras situaciones de la vida.

ESPECIFICIDAD e INTERDISCIPLINA

En este trabajo he transmitido mi visión, desde la especificidad de mi función, ésta perspectiva busca complementarse, ampliarse e integrarse en un marco interdisciplinario que aporte hacia la construcción de un pro-yecto común.

La escuela de hoy nos convoca al desafío de generar nuevas y ade-cuadas estrategias, que la reposicionen en su rol y le permitan desarrollar su función.

Se hace necesaria la construcción de miradores comunes, en los cua-les estén contempladas todas las disciplinas relacionadas con lo educa-tivo.

Formación de equipos de trabajo, que promuevan el pensamiento complejo, para dar respuesta al enorme problema educativo que padece-mos, que es multidimensional.

Integración no sólo de las disciplinas sino de las personas que desa-rrollan cada disciplina, con continuidad, compromiso y permanencia.

Espacios para pensar colectivamente, como forma de un ejercicio democrático de la actividad laboral.

Los cambios que puedan tener lugar en nuestra sociedad y en el sis-tema educativo, requieren de la creación de nuevos escenarios dentro de los cuales conocimientos y experiencias adquieran significaciones com-partidas, para promover la participación de todos los actores, hacia la construcción de una ciudadanía activa y efectiva.

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La educación es fundante para un pueblo, para su desarrollo, para su independencia, para su bienestar y su dignidad.

Es momento de diseñar e implementar estrategias de amplio im-pacto y gran complejidad que mejoren significativamente la calidad de la educación, que vayan en el sentido de la inclusión real, de la equidad y de la justicia.

¿ENSEÑANzA OBLIGATORIA… O EL BAChILLERATO qUE NECESITAMOS?

Dadas la característica de este foro, mis reflexiones intentan foca-lizarse no en el problema de la relación dialéctica entre la teoría y la práctica, sino en el de la relación entre la educación y la sociedad. Si bien el primer problema aludido es para nuestro sistema educativo un nudo crítico, he querido centrarme en argumentar a favor de la necesidad de generar un espacio institucional de educación artística a nivel de la En-señanza Media Superior. Un espacio que permita superar la situación de inequidad instalada, que desconsidera ciertas capacidades, ciertas formas de abordaje al conocimiento. Pero además un espacio que permita develar a la sociedad el valor de la educación artística, en el desarrollo cognitivo del individuo.

A los efectos permítaseme iniciar esta intervención con un breve re-lato ilustrativo.

LA ENSEÑANzA OBLIGATORIA

“Fue allá en las tierras del litoral, donde los animales se cansaron de ser siempre animales. Había que hacer algo. No tanto por ellos mismos, que ya se sentían viejos para cambiar, cuanto por sus hijos a fin de que tuvieran un futuro mejor. Promovieron entonces una gran asamblea a la que acudieron bichos de todas partes. No sólo los que reptan, corren o trepan al aire libre, sino también los volátiles de todas las especies, y cuanto se menea en las aguas. El problema surgió cuando se quiso tomar medidas concretas respecto a los que se debía enseñar. Fue imposible llegar a un acuerdo. Cada uno gritaba su opinión, sin escuchar lo que los

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demás decían. Por ello se delegó en tres animales la elaboración del pro-yecto final. Cada especie eligió un representante. Los animales terrestre eligieron al venado, excelente corredor, gambeteador sin igual, y sobre todo, experto en gimnasia y salto. Los peces, prefiriendo optar por el ta-maño y la fuerza, votaron al surubí, gran conocedor de todas las aguas, tanto las quietas como las fluyentes. Mucho más difícil fue la elección entre los volátiles, ya que por viejas enemistades, los insectos no querían saber nada con los pájaros. Pero como había que decidirse por uno, lo hicieron por el pequeño picaflor, que representaría muy bien a todos los alados. El día fijado se reunieron junto al recado de un río Y comenzaron a deliberar. Aunque para decir la verdad, los animales no deliberan. Sim-plemente exponen. Es decir: cada uno se preocupa de lo que quiere decir, sin importarle los que debería escuchar. Lo que tienen sus peligros, pero sus ventajas. Permite imponer el propio criterio, sin tener que hacerlo coincidir con el de los otros.

Comenzó el Surubí afirmando que: Visto y considerando que se tra-taba de una región eminentemente fluvial (en cuanto a él le había sido posible conocer en su prolongada vida y experiencia) y que el agua era el elemento fundamental como vía de comunicación. Y que además. Etc. Etc… Consideraba que la natación tendría que ser la asignatura primordial para cuanto bicho quisiera prepararse para la vida del futuro. El venado demostró de la manera más convincente que pudo, que la gimnasia y la carrera eran asignaturas imprescindibles para cuanto quisiera sobrevivir en el mañana que se estaba gestando. Usó palabras difíciles para impre-sionar, y exageró hasta el paroxismo los peligros a los que se vería ex-puesto cualquier animal que no sobresaliera en este campo. Al Picaflor le resultaba clarísimo que debía hacerse. En una región de grandes montes, separados entre sí por caudalosos ríos y enmarañados malezales, no cabía la menor duda de que sólo el vuelo podía ser la salvación.. y bla, bla, y bla… porque sólo si el vuelo fuera patrimonio común, y sólo entonces, se podría hablar de una verdadera cultura universal y desarrollada.

Luego de estas larguísimas consideraciones, y a la hora de votar, a cada uno de los tres integrantes les interesó que fuera aprobada sin dis-cusiones su propuesta. Y a condición de ello, no le importó dar su voto positivo a la de los otros dos.

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Y comenzaron las clases. Con los resultados que todos pueden ima-ginarse, si es que no fueron ya testigos de algo similar entre los huma-nos. Como era de prever, hubo animales que sobresaliendo en una de las asignaturas, fueron clamorosamente aplazados en las otras dos. O bien pudieron andar más o menos en dos de ellas, pero fracasaron irreme-diablemente en la tercera. Fue el caso del pichón de capincho. Mejoró notablemente en su velocidad para correr entre los malezales de la costa, y consiguió resultados óptimos de zambullida y natación. Pero cuando se trató de practicar vuelo, sólo logró unos porrazos magistrales y dolorosos, que además lo humillaron muchísimo. Papá carpincho tomó dos actitudes típicas en estos casos. Primero, trató de inútil a su vástago y le propor-cionó una buena zamarrianda. Luego se enfrentó con los docentes y los insultó, culpándolos de los malos resultados obtenidos por su prole. Y lo que le sucedió al carpincho, le pasó también a los otros animales, que por ser de una determinada especie, carecían en absoluto de la capacidad o necesidad para alguna de las tres asignaturas obligatorias.

Los únicos que lograron aprobar todo el programa fueron los gansos y sus congéneres. Aunque todo a medias: nadaron, caminaron por lo seco, volaron. Y hasta uno de ellos, que logró hacerlo mejor que los demás, ese año salió abanderado. Lamentablemente, en el caso de los animales, sólo los mediocres pudieron sobrevivir, aunque los resultados no fueron brillantes, ni mucho menos. Y la escuela terminó frustrándose y dejando un recuerdo amargo en los más capaces.”

Este relato de Menapacce, vuelve recurrentemente a mi pensamiento cada vez que me enfrento a la triste experiencia de tantos jóvenes que deben deambular el tránsito al nivel terciario por nuestro tradicional ba-chillerato plan 76 aún hoy vigente en los quintos y sextos años.

Concebido este hace treinta años, con un sentido eminentemente pro-pedéutico, sólo consideró las salidas correspondientes hacia las faculta-des que el sistema universitario tenía tradicionalmente dispuestas. Con-secuentemente se instrumentaron itinerarios de aprendizaje enfocados a esas salidas, con planteos curriculares que propusieron asignaturas y con-tenidos correspondientes a determinados ámbitos de la cultura. De igual manera las metodologías y prácticas educativas, se ajustaron a las lógicas

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de las asignaturas consideradas básicas en el marco del recorte cultural realizado. Así el sistema pasó a valorizar las formas de representación que contribuían a construir los significados pertinentes en los alumnos. Sobre esa base, que tiene sus cimientos fundantes en el plan 41, se ge-neró la estructura de una situación educativa que ha resultado finalmente inequitativa para aquellos que articulan sus concepciones a partir de otras formas de representación no consideradas válidas en aquellos planteos curriculares. Los curricula se tiñeron con la visión hegemónica de que ser competentes en la sociedad, significa haber desarrollado la capacidad lectora, la cultura matemática, y la cultura científica.

De esta manera, nuestra Educación Secundaria Superior fue paulati-

namente desconsiderando el valor de los lenguajes no verbales en el nivel de representación simbólica y en el desarrollo cognitivo y lo que es peor a miles de jóvenes cuyo única dificultad es detentar formas de acceso al conocimiento no atendidas, perfiles no validados académicamente, habi-lidades y propósitos considerados –equivocadamente- no redituables para el sistema social instituido.

Luego, el devenir, instaló prácticas áulicas inflexibles, atadas a las lógicas disciplinares. Y esas prácticas, con sus “saberes” (muchos de ellos perimidos), se irguieron por sobre el propio saber académico constituyén-dose en los jueces implacables de la certificación o reprobación para el alumno.

Así, miles de jóvenes han tenido que sufrir las incongruencias de “la escuela obligatoria del cuento” en nuestra enseñanza media, con los consecuentes porrazos magistrales y dolorosos, muchísima humillación (como la del carpincho) y muchas veces, sabiéndose íntimamente capaces y provistos de potencialidades enormes, el sabor amargo del fracaso, la reprobación de quienes más quieren y el daño de su autoestima que los conduce habitualmente al abandono y deserción.

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ACTUAR A FAVOR DE LO qUE ESTá EN PELIGRO

Afirmando la idea de Frigerio de que educar es un acto político, considero necesario “actuar a favor de lo que está en peligro”, debemos llamar la atención sobre la situación antes mencionada ya que nuestra preocupación merecería transformarse en una preocupación social.

La educación, y fundamentalmente el reducto de la educación Media Superior sigue siendo eminentemente reproductor, no solo de prácticas, sino de intereses y de perspectivas parcializadoras y deformadas de la cultura. El curriculum es evidentemente una construcción social y en el se reflejan determinados poderes, intereses, y concepciones.

Pero, a su vez, el curriculum, a través de la escuela, juega un im-portantísimo papel de reproducción cultural. Aunque la cultura esté en permanente devenir, la educación constituye un punto fuerte de anclaje. Su estructura y el conjunto de prácticas desplegadas son tan importantes que ejerce una acción demarcatoria en la sociedad y fundamentalmente sobre las concepciones de esta, generalmente desde visiones previas y hegemónicas.

Esa acción reproductora de la enseñanza ha dejado sus huellas en la consideración pública de determinados saberes, reforzando la idea de que algunos tienen un interés preeminente mientras otros carecen de valor, tanto desde el punto de vista académico como pedagógico, y este es el caso de los saberes vinculados a las disciplinas artísticas. La irraciona-lidad de estos supuestos, ha calado tan hondo en nosotros que vemos lo distorsionado como no deformado y lo antinatural como natural, de modo que nos autolimitamos y censuramos.

Pero… la educación funciona simultáneamente reproduciendo y transformando. El poder multiplicador y concientizador del curriculum y la escuela es un instrumento poderoso para alcanzar objetivos sociales. Y es en este ámbito donde nos toca a quienes hemos experimentado la potencialidad de la educación artística actuar. Es aquí donde podemos tra-bajar por subsanar la injusticia que se comente con tantos jóvenes cuyas capacidades y competencias se marginan.

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DESARROLLO COGNITIVO Y CURRICULUM

En su obra, “Procesos cognitivos y curriculum”, el profesor de edu-cación y arte Elliot Eisner señala que los conceptos se forman sobre la base de la experiencia sensible, es decir a partir de la intervención de los sistemas sensoriales. Por lo tanto, la clase de conceptos que haya formado un individuo, dependerá del carácter de las cualidades que haya seleccionado y experimentado (formas, sonidos, colores, etc.).

Por otro lado, señala que al interactuar con el entorno, el individuo obtiene significados (contenido abstracto de los actos de percibir, recor-dar, desear). Esos significados pueden ser comunicados por diversos me-dios expresivos, a estos Eisner los llama “formas de representación”. Las nuevas cualidades que el individuo crea en esas formas representadas in-tegrarán parte del entorno sobre el que puede reflexionar.

Para él, las formas de representación a que los jóvenes tienen acceso o aquellas que se les alienta a usar conformarán las habilidades mentales o las formas de inteligencia que serán capaces de desarrollar.

Según esto cuando se define un curriculum se están definiendo las posibilidades que tendrán los alumnos de experimentar diferentes formas de conciencia (musical, artística visual, poética del lenguaje, etc.) y por lo tanto de cultivar diversas formas de inteligencia. Cuando esas experien-cias no se habilitan, se limita el desarrollo de los alumnos en general, pero además se impide que quienes tienen competencias determinadas puedan desenvolverlas.

SEGÚN EISNER

“Lo que buscamos en educación es el cultivo de la inteligencia en las diversas maneras que puede funcionar”.

“La escuela que necesitamos tomará en serio la idea de que la firma personal del alumno, su modo distintivo de aprender y crear, es algo que debe preservarse y desarrollarse”.

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“La escuela que necesitamos reconocerá que diferentes formas de representación desarrollan diferentes formas de pensar, transmiten di-ferentes clases de significado y hacen posible diferentes cualidades de vida.

El alfabetismo no se limitará a decodificar textos y números”.

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EDUCACIóN VISUAL Y EL BAChILLERATO DE LAS ARTES Y LA COMUNICACIóNMichel Prince

Es necesario convencer a las autoridades y a la opinión pública de la necesidad de nuevas curricula que alfabeticen en los lenguajes del arte. Nuevas curricula que generen espacios educativos inclusores y mo-difiquen la errónea concepción vigente sobre la educación y el arte. En ese sentido, la propuesta generada desde Educación Secundaria para la creación de un BACHILLERATO DE LAS ARTES Y LA COMUNICA-CIÓN, ha intentado dar respuesta a esa situación.

A partir del año 2000, se realizaron a nivel de la asignatura Dibujo-Comunicación Visual, una serie de consultas en salas docentes (de carác-ter liceal, departamental y nacional), que perfilaron la idea de un Bachi-llerato de las Artes y la Comunicación, remembranza del espacio artístico del plan 63.

El terreno se había preparado. Las actualizaciones introducidas en el IPA a la especialidad DIBUJO, calaron profundo en la concepción de la asignatura. La especialidad pasó a llamarse Comunicación Visual – Dibu-jo y se introdujeron al viejo curriculum, asignaturas tales como Comuni-cación visual, Heurísitica, Talleres y Seminarios.

En Secundaria a su vez, las propuestas programáticas de los años 93 y 96, daban cuenta de numerosas innovaciones, a nivel de objetivos, con-tenidos y metodología. Desenfocándose de la lámina y sus márgenes, del viejo pedestal y la manida manzana, de la guarda decorativa y la pirámide de base cuadrada, se proponía para los alumnos, entre otras cosas: la ad-quisición y desarrollo de un lenguaje personal, la comprensión y dominio del lenguaje visual, la formación de la sensibilidad estética. La unidades temáticas proponían cuestiones como: Imagen y realidad. La imagen sub-jetiva. Denotación y connotación. La percepción visual. Sintaxis de la imagen. Movimiento aparente y real, La imagen móvil, Arte y Diseño, Análisis de ejemplos de creadores o creaciones de autores uruguayos o latinoamericanos del siglo XX. A su vez se introducían prácticas de in-

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vestigación individual o grupal, de interdisciplinariedad, y otras técnicas como el registro fotográfico, o el procesamiento digital.

Las innovaciones permitieron percibir nuevos horizontes y con-cienciar sobre las enormes potencialidades a que se accedía, pero por otro lado, generaron una ríspida confrontación entre las viejas prácticas establecidas y la teoría que sustentaba las nuevas propuestas. Lamenta-blemente, aún hoy, existen en la asignatura reductos inexpugnables en que se mantienen las viejas propuestas del plan 41 y se reitera la lámina con aquel viejo pato embalsamado que hicimos nosotros cuando éramos alumnos liceales.

No obstante, se abrió una brecha en la rígida estructura disciplinar y hoy existe una promisoria realidad. Numerosos sectores de las últimas generaciones de estudiantes han accedido a propuestas acordes a las más actualizadas concepciones pedagógicas.

Esa realidad, vivenciada y valorada por la mayoría de los docentes (según consta en la documentación elaborada por las distintas salas) po-sibilitó la enunciación del desafío: Proponer al sistema la habilitación del nuevo Bachillerato.

Las respuestas positivas de las demás asignaturas y de las autorida-des no se hicieron esperar y la oportunidad surgió cuando se inició el pro-ceso que condujo a la reforma 2003, conocida como reforma TEMS, que no quiere decir otra cosa que Transformación de la Enseñanza Media y Superior. En ese marco, desde la Inspección de Asignaturas (en particular Dibujo, Literatura y Música) se instrumentaron instancias de diagnóstico, consulta e intercambio académico en torno a esta propuesta.

REFERENTES DEL MUNDO DE LA CULTURA

He seleccionado algunos insumos mínimos de esas instancias en vir-tud de que varias veces se nos han planteado dudas respecto a la pertinen-cia social del emprendimiento. O sea, sobre las posibles salidas laborales o profesionales a que accedería un egresado del Bachillerato de Artes.

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Una de las instancias que nos permitió develar interrogantes y posi-cionarnos más a favor de la idea, se realizó en la Intendencia Municipal de Montevideo, con la intervención entre otros de los panelistas Federico García Vigil, Mario Delgado Aparaín, Graciela Gelós, Alejandro Maggi, Fernando Condon, Miguel Battegazzore, quienes manifestaron además de su beneplácito algunos aportes sustantivos

A criterio de los panelistas, el bachillerato proyectado favorecería:

La apropiación reflexiva del pasado y el fortalecimiento de la • identidad cultural nacional.La necesaria alfabetización en las artes.• La consideración de la actividad artística como promotora de • valores y generadora de espacios propicios para actitudes soli-darias, compromisos construidos en equipo, sana convivencia y disciplina de trabajo.La conjugación de lo lúdico experimental, la investigación y el • fortalecimiento del carácter del individuo.El fomento en el estudiante de la interpretación lúcida de los sig-• nos y su resignificación en su contexto cultural.Un nuevo posicionamiento en la formación en artes y comu-• nicación, en la etapa superior de la Educación Media, podría posibilitar el desarrollo de herramientas y competencias, que le permitirían al joven el disfrute y la comprensión de los fenóme-nos artísticos. El desarrollo integral del individuo, potenciando entre otros los • siguientes aspectos:la creatividad y la actitud crítica.• la capacidad de experimentación.• el aporte personal a soluciones innovadoras.• la sistematización en la adquisición de conocimientos y habili-• dades en esta área.la competencia comunicacional y expresiva.• la posibilidad de inserción laboral.•

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LA CULTURA DA TRABAJO

Por otro lado, diversas investigaciones del ámbito económico-finan-ciero, daban cuenta, por aquel entonces de la importancia de la actividad cultural en el país (Informe de la Comisión de Asuntos Económico – Fi-nancieros presentado a la Asamblea General de la Cultura 1996, informe CIEDUR, el libro de los economistas Graciela Lescano y José Mourelle, La cultura da trabajo (Fin de Siglo;1997 y otros).

En aquel año 2000 los indicadores realizados por CIEDUR dieron cuenta de un consumo de bienes y servicios culturales ubicado en los 740 millones de dólares anuales. (Una actividad consumista relacionada con libros, venta de fonogramas, publicaciones periódicas, medios de comu-nicación y espectáculos varios, entre otros componentes).

Resulta importante ejemplificar con algunos datos muy elocuentes que se manejaron en aquel momento

TEATRO. Se vende un promedio de 450.000 entradas al año. (En 1997, por ejemplo, fueron vendidas 411.325 entradas de teatro sólo en Montevideo).

LIBROS. Las ventas de libros oscilan entre 10 y 12 millones de dó-lares anuales. El mercado de libros usados moviliza unos 2 millones de dólares adicionales.

MÚSICA. La Sociedad Uruguaya de Artistas recauda, por derechos emergidos de la difusión secundaria de fonogramas en todo el país, unos U$ 260.000 dólares anuales. (El promedio de venta de CDs musicales supone unos 500.000 títulos al año).

PLÁSTICA. En 1998 la muestra “La fe y el arte” fue visitada por más de un millón de personas, cifra récord para el país y para muchos países del mundo si se considera la relación población/asistencia a una muestra de arte.

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CINE. A partir del año 2001, se ha producido una eclosión de la producción audiovisual nacional con varios largometrajes uruguayos que han obtenido importantes distinciones en festivales internacionales y ré-cord histórico de taquilla en nuestro país. Actualmente se están rodando tres largometrajes uruguayos en co-producción con otros países a un cos-to promedio de un millón de dólares.

PRENSA. Existen unas 150 empresas periodísticas en el interior del país, entre diarios, semanarios, quincenarios, mensuarios y publicacio-nes de otra frecuencia. En Montevideo, suman más de 500, lo que con-tabilizaría unos 650 órganos de publicación, de acuerdo al registro de la Biblioteca Nacional. El tiraje total supera los 15 millones de ejemplares al año. A su vez, los diarios de la capital venden unos 300.000 ejemplares por semana en la capital y zonas próximas.

Todo lo cual permite afirmar que la cultura supone una “fuente del trabajo y la riqueza de las naciones”… “la dificultad en la considera-ción económica de la cultura ha sido explicada de distintos modos y en relación con nuestro país ha sido señalado el supuesto divorcio entre economía y cultura. Divorcio relacionado con concepciones de la cultura propias del Siglo XIX y que ignoran el cambio cualitativo introducido por las transformaciones tecnológicas que dieron paso a la actual cultura de masas.”

NECESIDAD SENTIDA ENTRE LOS ESTUDIANTES

Así mismo, la consulta Nacional a Estudiantes, realizada por aquel entonces permitió detectar como necesidad sentida la inclusión de las ac-tividades artísticas en los curricula.

Una de las demandas mayoritarias fue la incorporación de activida-des artísticas y recreativas. Un 14% de los alumnos eligen como primera opción las actividades de expresión. El 17% las actividades recreativas. Como segunda opción el 18% selecciona las actividades recreativas y el 21% las actividades de expresión.

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“buena parte de las decisiones de practicar algún tipo de actividad artística se toman libremente después de los quince años y no son, por tanto, una imposición de los padres o las familias”.

Se puede decir que desde siempre el colectivo de estudiantes y de profesores ha reclamado un espacio curricular formal para desarrollar la vocación artística que presentan lo jóvenes sensibles a las artes en el Segundo Ciclo de Educación Secundaria.

POSIBLES SALIDAS

En cuanto a las posibles salidas vocacionales o laborales, se pensó en que todas las áreas de la actividad humana, se beneficiarían con bachi-lleres formados en el perfil antes mencionado -por ejemplo aquellas que se dediquen a la docencia, a la psicología, a la historia, etc.- pero en los documentos elaborados se ejemplificó con algunas de las posibilidades visualizadas entonces.

Dice el documento:“Sin pretender ser exhaustivos, se listan a continuación por orden

alfabético algunas de las posibles salidas :Escuela de Diseño (MEC) Industrial VestimentaEscuela Municipal de Arte Dramático Actuación EscenografíaEscuela Nacional de Bellas Artes,Escuela Nacional de Danza, Escuela Universitaria de Música.Facultad de ArquitecturaFacultad de Ciencias de la Comunicación.Facultad de Humanidades Filosofía Licenciatura en Letras; Lingüística; Antropología,

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I.P.A Dibujo y Comunicación Visual Educación Musical Literatura; Idioma Español; FilosofíaCursos de nivel terciario privados vinculados a estas áreas. Cinemateca Escuela Universitaria de Cine O.R.T U.C.U.D.A.LPOSIBLES SALIDAS PROFESIONALES Actor Arquitecto Artista Plástico (en sus diversas opciones) Artesano Bailarín Cantante Cineasta Coreógrafo Comunicador Crítico de arte Creativo Dibujante Dibujante técnico Diseñador industrial. (MEC) Diseñador gráfico Escritor Escenógrafo Fotógrafo Guionista Infografista Periodismo Lic. en Ciencias de la Comunicación. (en sus diversas opciones) Líderes y Animadores culturales. Locución Músico (en sus diversas opciones)

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Musicoterapeuta Publicista Recreador Técnico en Animación digital Técnico en Comunicación Social. Técnico en Periodismo. Técnico en Diseño de Interiores. Técnico en Audio Técnico en Sonido

EL BAChILLERATO DE LAS ARTES Y LA COMUNICACIóN

Por más de dos años se trabajó en diversas líneas de recopilación de información e investigación, a lo que se sumó el aporte invalorable de nu-merosas salas docentes y prestigiosos referentes académicos. La propues-ta finalmente diseñada habilitó la puesta en marcha de la experiencia del Bachillerato de las Artes y la Comunicación. En la actualidad el mismo se está implementando en once centros educativos

Las comisiones abocadas al trabajo, que funcionaron fundamental-mente con equipos integrados por inspectores y docentes de Dibujo, mú-sica y Literatura diseñaron un perfil de egreso posible:

Conocimientos teóricos - prácticos actualizados, que les permita el • ingreso a niveles de mayor especialización, o profundización y/o la inserción laboral.Formación general básica en el área que le permita la participación • plena - activa en las instancias culturales, el disfrute y la comprensión de los fenómenos artísticos.Formación de actitudes solidarias, compromisos construidos en equi-• po, sana convivencia, fortalecimiento del carácter del joven y disci-plina de trabajo.Desarrollo de la capacidad de experimentación, investigación y solu-• ciones creativas e innovadoras aplicables al contexto socio-cultural.Formación estética acorde a este nivel.• Potenciación de la necesidad de aprender.•

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Desarrollo de la competencia comunicacional y expresiva.• Potenciación de la creatividad y la actitud crítica.• Sistematización en la adquisición de conocimientos y habilidades en • esta área.Alfabetización progresiva en las artes.•

Como lo que pretendemos no es analizar la estructura de esa expe-riencia, sino como ya lo señaláramos poner a consideración de todos la necesidad percibida de que exista esa opción en el segundo ciclo de la enseñanza media, sólo mencionaré algunas de las materias que constitu-yen el (...)Música y laboratorio del sonido, Comunicación visual y laboratorio de la imagen, Literatura, Taller de teatroIntroducción a la danzaCrítica de los saberes, Historia del arte y la cultura, Educación física, inglés, Idioma español, IngésMatemática

En segundo año, es decir sexto, se generaron dos énfasis con currí-cula diversificada. Por un lado, ARTE Y DISEÑO con una fuerte carga en dibujo técnico y matemática y PRODUCCIÓN AUDIOVISUAL donde se planteó la interdisciplinariedad entre DIBUJO, LITERATURA Y MÚ-SICA.

La implementación de la experiencia aludida, ha sido dispar y como

antes señalé no quisiera introducir aquí el debate sobre cuestiones de or-den práctico, propios de la interna del subsitema, imposibles de abordar en el tiempo de que disponemos.

No obstante quisiera resaltar el interés y esfuerzo puesto en juego por muchos docente para sacar adelante la idea, y reconocer que varias insti-tuciones educativas han obtenido resultados que superaron totalmente las expectativas iniciales.

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Otro dato interesante es que Facultad de Arquitectura, recibió en el 2006 a la primera generación de egresados del Bachillerato de las Arte y la Comunicación, con énfasis en ARTE Y DISEÑO.

hACIA UNA NUEVA PROPUESTA

Finalmente hay que decir que al día de hoy, la propuesta de imple-mentación de una opción de Bachillerato Artístico, cuenta con el apoyo de prácticamente todos los agentes involucrados en el subsistema. (Auto-ridades, ATD, Asociaciones Gremiales, etc.) y se ha puesto sobre la mesa de discusión de las respectivas comisiones que estudian la reformulación 2006.

Las evaluaciones realizadas dan cuenta de la necesidad de ajustes y en ese sentido se deberá trabajar ahora. Pero la brecha generada en la vie-ja estructura curricular de corte propedéutico parece haberse instalado.

Imaginemos que a través de esa brecha pudiéramos comunicarnos con las necesidades del joven actual, imaginemos esperanzas en ese con-texto tan complejo por el que atraviesan. Nuestros viejos esquemas no sirven ya para interpretar sus necesidades, pero vislumbramos posibilida-des en la educación artística.

Un grupo de inspectores, en un proyectos de intervención inspirado en el documento de INSEA 2002, o sea vinculado a la educación artística, planteaban así la cuestión: “Consideremos al sujeto alumno, inmerso en este paisaje cultural por el que transitan cambios enormes en las re-presentaciones sociales, vinculados estos a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, a los nuevos saberes, a la circulación de la información, al papel de los medios y a la cultura popular que genera continuamente identificaciones en que los educandos se miran como en un espejo”… “Resignifiquemos para ellos la experiencia escolar, articu-lemos los fines educativos con el bagaje cultural con que los estudiantes llegan a las instituciones educativas.”

En la actual situación de debate educativo, parece este un desafío a considerar, y la educación artística un potente canalizador para esos nue-vos significados.

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Traigo a colación aquí una cita que manejé ya en el primer foro de arte, pero que considero sumamente pertinente, Pertenece a Jason Ohler, un educador estadounidense.

El idioma del arte se ha convertido en el siguiente alfabetismo, en el cuarto pilar básico del currículo [1]. Ya no necesitamos detenernos en la discusión de si el arte debe ocupar un lugar central y permanente en el programa escolar; debe hacerlo. Y necesitamos movernos rápidamente para preparar a los estudiantes a ser competentes en un mundo que no so-lamente están heredando sino al que aceleradamente ellos mismos están dando forma. En la era digital, las destrezas en arte no son solamente bue-nas para el alma sino que además proporcionan, en palabras de Elliot Eis-ner (1988), “Acceso al capital cultural” y en últimas, acceso al empleo.

Hace unos pocos días, en un intercambio de opiniones de carácter académico sobre estos asuntos, alguien manifestó su extrañeza porque en la situación social y educativa compleja en que se vive, una de las pocas propuestas colectivamente aceptadas de la transformación 2003, era la más superflua… ¡la de la educación artística!… ¡la del Bachillerato de las Artes y la Comunicación! Desde ese día hasta que escribí estas líneas, me quedó la impresión de que debí haber intervenido en el momento… ¿Será la educación artística algo superfluo?... Percibo que en la propia reflexión de la docente estaba incluida la respuesta. Los colectivos que la han aceptado, implementado y confirmado podrían decirle: ¡No, no es superflua y por eso nos la quedamos! A pesar de las dificultades para im-plementarla...¡ Nos la quedamos!. La sentimos tan necesaria, que más allá de las estructuras y esquemas que la sociedad positivista ha construido en nuestras mentes, añoramos los espacios de trascendencia y humanidad que se vinculan a nuestra experiencia sensible.¡Permítanos ser creativos! ¡Permítanos expresarnos! ¡Dennos una oportunidad para crecer desde lo que somos !

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ENSEÑAR ARTE DESPUéS DE LA MUERTE DEL ARTE - ESTéTICA PARA EDUCADORES DESPUéS DEL FIN DEL ARTECarlos Rehermann64

RESUMENEn todo el mundo la relación entre arte y educación es confusa, en

parte porque las autoridades tienden a ver la educación sólo como un medio para preparar individuos capacitados técnicamente para insertarse en los procesos de generación de riqueza. Esta visión ha generado un arte industrial destinado al consumo en el tiempo de ocio, y estimuló la estetización del arte elitista. Los sistemas de educación simplifican el problema del arte mediante una metáfora lingüística que lo reduce a un lenguaje, concepción que favorece la idea de progreso, y en particular de que la educación es un proceso lineal de incorporaciópn de conocimien-tos. Hasta que no se eduque a los educadores no será posible desarrollar una integración efectiva entre arte y educación.

INTRODUCCIóNLa Escuela de Cine del Uruguay, institución privada de nivel tercia-

rio, ofrece una formación técnica y al mismo tiempo favorece la práctica de la creación cinematográfica con un objetivo exclusivamente artístico. Esa doble función es en ocasiones fuente de conflictos, ya que algunos estudiantes e incluso docentes consideran que la reflexión estética no es competencia de la Escuela, sino que esta sólo debe preparar a los estu-diantes para un desempeño eficiente de las maniobras esenciales para una prolija ejecución de los trabajos. Otros docentes y estudiantes defienden la existencia de espacios para la reflexión filosófica, puesto que conside-ran que tiene profunda relación con los aspectos técnicos y prácticos del trabajo de los egresados, si es que su objetivo es producir arte. Parece haber un enfrentamiento entre quienes pretenden que la escuela brinde

64 Arquitecto y escritor, Profesor de Percepción Visual y Cultura Visual con-temporánea en la Escuela de Cine del Uruguay. Profesor de Guión en talleres extracurriculares. Director de talleres de narración creativa. Profesor de Drama-turgia en la Escuela de Actuación de Montevideo.

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ventajas para insertarse en un medio laboral y quienes buscan formarse como artistas.

Esta ponencia resume algunos de los temas que se ponen en juego en la discusión de los contenidos del currículo, del rol de la Escuela como formadora de técnicos y artistas, y de los niveles de conocimiento y re-flexión exigibles a los estudiantes y especialmente a los docentes.

1. DESCONCIERTO POR LA RELACIóN ENTRE ARTE Y EDUCACIóN

Las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre Educación Artís-tica65 dan cuenta de que los desconciertos acerca de la relación entre arte y educación no distinguen fronteras. Si bien algunos educadores, algunos artistas, y especialmente algunos docentes de escuelas de arte defienden la necesidad de generar cambios en los planes de educación para integrar el estudio del arte a los currículos, es frecuente la ausencia de agentes gu-bernamentales con poder o voluntad suficiente como para cambiar real-mente las políticas educativas.

2. EL CONCEPTO DE ARTE CAMBIA PERMANENTEMENTE

Una dificultad para establecer rumbos y metodologías de educación artística es que el concepto de arte ha cambiado a lo largo del siglo XX, en un proceso de ajuste que no ha cesado. La discusión se ha tornado extre-madamente compleja y especializada, al punto que los agentes guberna-mentales parecen incapaces de incorporar conceptos y tomar decisiones concretas.

3. INSISTENCIA EN LA METáFORA LINGÜíSTICALa terminología, y por lo tanto probablemente las ideas, de los edu-

cadores (y muchas veces también los artistas), cuando se refieren al arte, abunda en metáforas lingüísticas. Por ejemplo, puede leerse expresiones tales como “alfabeto estético”, “lenguaje artístico”, “lectura de expresio-nes artísticas”.

65 UNESCO, Report by Mr. Lupwishi Mbuyamba, Closing Session of The World Con-ference on arts Education: Building Creative Capacities for the 21st Century, Lisbon, 9 March 2006. [http://portal.unesco.org/culture/en/file_download.php/1f449a25df1611507a40697f327abee6Report_english.doc]

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Debe buscarse el origen de esta limitadora metáfora lingüística en el énfasis tradicional que la educación básica y media pone en la alfabeti-zación y en la simultánea desconfianza en la percepción como fuente de conocimiento.

Pensar que el arte puede reducirse a un sistema lingüístico limita su comprensión, puesto que la mayor parte de las manifestaciones artísti-cas (incluyendo artes basados en lenguajes de doble articulación como la poesía y el cine) no se basa en estructuras lógicas lineales, como son los lenguajes.

4. ARTE Y ESTéTICA SON CAMPOS BIEN DIFERENCIADOS A LOS qUE hAY qUE ATENDER SIMULTáNEAMENTE

Es común la confusión entre arte y estética. El término estética, pro-puesto por Baumgarten para referirse a la zona de la filosofía que debería ocuparse de la belleza66, parece adecuado, ya que proviene de la palabra griega para referirse a la percepción.

La percepción es un proceso en el que los sentidos (es decir, el cuer-po fisiológico y no sólo el cerebro lógico) ocupan un puesto importante. El estudio de lo perceptual y la práctica del arte son procesos complemen-tarios. El educador en áreas artísticas debería tener una sólida formación estética además de artística.

Y el político que implementa planes educativos debería ser capaz de diferenciar ambas esferas del saber.

5. EL ARTE SE PUEDE ESTUDIAR DESDE Y hACIAEs impensable una crítica del cálculo infinitesimal, pero puede haber

una crítica de la pintura. Cuando hablo de estudiar matemáticas, se sabe que me refiero a una sola clase de estudio, que por ejemplo me permitirá resolver un sistema de inecuaciones. Pero cuando digo que alguien estu-dia arte, es lícito que se me pregunte si concurre a una escuela de arte o a una facultad de filosofía.

La confusión es relevante. En la educación media en el Uruguay, por ejemplo, algunas materias artísticas curriculares (Música y Literatu-

66 Hans-Georg Gadamer, Die Aktualität des Schönen. Struttgart, Philipp Reclam, 1977. Ver además: Alexander Gottlieb Baumgarten, Meditaciones filosóficas sobre algunas cuestiones de la obra poética, 1735.

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ra) tienen enfoques estéticos (es decir, se dedican a la crítica). Las artes visuales, por otra parte (Dibujo) tienen un enfoque artístico (es decir, se dedican a la creación). El sistema parece no comprender la diferencia entre ambas esferas67.

6. ESTéTICA Y ANESTESIALa estesia es la capacidad de percibir. La anestesia, que suele acep-

tarse (aunque con temores) como un beneficio de la ciencia médica, es probablemente la cualidad más notable de nuestra civilización con res-pecto al arte. Hay una generalizada incapacidad de percibir lo esencial en el arte. A pesar de la anestesia general de la sociedad, persiste la práctica del arte, con una intensidad y extensión cada vez mayor, aunque hay un notorio proceso de empobrecimiento de la calidad.

7. GENERAR BASES SóLIDAS PARA TOMAR DECISIONES

Confundir arte y estética, y atribuir al arte el carácter de lenguaje (quizá una herencia del estructuralismo de los años sesenta) es caracte-rístico de una ideología que privilegia la idea de progreso. Reducir el arte a sistemas de códigos lingüísticos facilita la toma de decisiones: habría códigos cultos y códigos populares, del mismo modo que hay un lenguaje elevado y un lunfardo. El gobierno, entonces, supone cumplido su fin con respecto al arte cuando, como ha sido el caso de la Intendencia Municipal de Montevideo durante los tres períodos anteriores al actual tomó dos clases de medidas: abarató el arte elevado o culto, e institucionalizó (a través de reglamentaciones y creación de espacios de formación) el arte del pueblo.

67 Quizá debido a esa diferencia de enfoque en la educación media se produce luego una notable diferencia de elección de la formación terciaria. Buena parte de quienes deciden emprender una carrera como escritores realizan estudios de Letras; en cambio, la mayor parte de quienes deciden emprender una carrera como artistas visuales no se inscriben en la carrera de Filosofía para estudiar estética, sino que buscan talleres o facultades donde desarrolar la práctica creativa (Bellas Artes, Arquitectura, Diseño Industrial, o academias privadas).

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8. ABARATAR NO ES DEMOCRATIzARLos intentos de democratización parecen esquizofrénicos y culpa-

bles: institucionalización (e incluso oficialización) de formas populares como el candombe, por ejemplo, mediante medidas de limitación y re-glamentación de forma y premiación en desfiles férreamente regulados; o abaratamiento indiscriminado de las entradas mediante convenios con privados (Socio Espectacular), con la consiguiente condena al exterminio de artistas independientes que quedan fuera de los circuitos subvencio-nados. Esto se corresponde con esa concepción de progreso social que se acompaña con la idea de que el arte es un sistema lingüístico fijo que basta aprender del mismo modo como se incorpora la habilidad para leer y escribir.

9. LOS EDUCADORES DEBERíAN SER LOS PRIMEROS OBJETIVOS DE UNA POLíTICA DE INTEGRACIóN DEL ARTE AL CURRíCULO

El principal obstáculo para la integración de las artes en la educación básica y media radica en la desconfianza que los propios educadores tie-nen hacia el arte. Su deficiente educación artística se pone de manifiesto cuando, a la hora de estimular a sus alumnos a tomar contacto con el arte, escriben cosas como esta:

Por lo tanto parece harto trabajoso y tal vez estéril el esfuerzo orien-tado a deslindar un criterio absoluto que sirva de punto de referencia supuestamente objetivo con respecto al cual resulte factible evaluar con precisión indiscutida el desplazamiento sufrido por la novela contempo-ránea68.

Un individuo en sus cabales diría lo mismo de la siguiente manera:

Es difícil describir las diferencias entre la novela actual y las de pe-ríodos anteriores.

68 Prof. Gabriel Fraga. Folleto con apuntes de Literatura, Colegio Mons. Luquese - Instituto Santa Elena, Grupos 6º Derecho, 6º Economía y Arquitectura, 5º Biológico: Literatura Unidad III: Narrativa del Siglo XX. William Faulkner y Ray Bradbury. S/F. Montevideo.

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Los alumnos de este profesor sólo lograrán superar el rechazo por la literatura a costa de enormes esfuerzos personales, que deben ir en contra de la educación institucionalizada.

10. PREVALENCIA DE LA TéCNICAUn rasgo que aparece una y otra vez en nuestra civilización es la

sobrevaloración de lo técnico, entendido como un conjunto de saberes desideologizados, objetivos, y sobre todo, que tienen una utilidad práctica incuestionable. Esta concepción invade no sólo el área del conocimiento científico, sino también las ciencias sociales y las artes. Así, la Socio-logía adquiere valor no tanto por su aporte para la comprensión de la comunidad, sino como herramienta de mercadeo. Del mismo modo, el arte, reducido a un surtido de conocimientos, resulta útil si permite hacer productivo el ocio.

La pobre educación del consumidor le hace pensar que la utilidad del arte radica en su capacidad para entretener. Al mismo tiempo puede aceptar la existencia de un arte elevado, incomprensible y aburrido, que le gusta a cierta gente complicada y esnob.

11. ARTE Y TéCNICATécnico era, para los griegos, tanto la escultura como la fabricación

de carros de combate, la preparación de un estofado de jabalí, la pintura de vasijas de cerámica, la preparación de cicuta para dar de beber a los filósofos y la escritura de una tragedia. En cada uno de esos casos, había un individuo que había aprendido un oficio que le permitía realizar hábil-mente esa obra.

La palabra arte proviene de la latina ars, que significa exactamente lo mismo que la techné griega69. Oficio, habilidad, profesión. El énfasis está puesto en la capacidad específica para idear, realizar y acabar con maes-tría una obra cualquiera, y no tanto en los valores que esa obra pudiera comunicar.

69 Joan Corominas, Breve diccionario etimológico de la lengua castellana, Gredos, Madrid, 2003.

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12. ESTETIzACIóN DEL ARTENuestra cultura occidental elaboró, durante los siglos XV y XVI, un

concepto de arte muy específico, que supone la existencia de un valor inmaterial al que se subordina por completo la habilidad técnica.

Hacia finales del siglo XVI comienza a hablarse de “artistas”. El adjetivo “técnico” surgió durante la Ilustración y la primera Revolución Industrial, como artilugio lingüístico para diferenciar la habilidad del ar-tesano (y del artista) de la capacidad de buena ejecución de la industria maquinizada. No es casual que haya sido en esta misma época cuando Baumgarten propuso su palabra “estética”; su finalidad fue la de contri-buir a construir discursos críticos capaces de fijar el valor del producto del trabajo del artista.

El sustantivo “técnica” surgió en el entorno de 1900, cuando Europa estuvo lista para inventar la profesión de diseñador industrial, el recurso a la forma que el capitalismo percibía como imprescindible para estimular el consumo. Ese proyecto educativo esencial para la aceleración consu-mista que impone la necesidad de aumento constante de la producción, fue llevado adelante con éxito rotundo por la escuela alemana de diseño Bauhaus.

13. TéCNICA COMO ARTE DESESTETIzADOTécnica significa por un lado el conjunto de instrumentos y materia-

les que permiten la realización de cierto género o formato artístico (por ejemplo, la acuarela en cuanto técnica se compone de pinceles de pelo de marta, papeles engomados fabricados con algodón, pinturas con pigmen-tos en suspensión acuosa que generan capas transparentes). Al mismo tiempo, y como acepción derivada del empleo de ciertos instrumentos y materiales, técnica también significa el modo concreto como se emplean esos materiales e instrumentos.

14. ARTE COMO TéCNICA ESTETIzADALa estetización corre paralelamente a la elitización del arte, del mis-

mo modo que la popularización es un proceso coordinado con la tecni-ficación70. Con la industrialización el arte del pueblo empieza a morir, y

70 Walter Benjamin: “Das Kunstwerk im Zeitalter seiner technischen Reproduzier-barkeit”, in: ders.: Illuminationen. Ausgewählte Schriften I, Frankfurt/M. 1977, pp. 136-169.

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la industria se ocupa de dar a las masas su entretenimiento, que Hauser llama arte popular71.

15. EN LOS FUNERALES DEL ARTEEs natural que sea cuando muchos piensan que el arte ha muerto que

las instituciones de gobierno comienzan a preocuparse por la educación artística. Cuando Arthur Danto72 habló de que el fin del arte había llegado con la Caja de Brillo de Andy Warhol, se inició una discusión que hoy, treinta años más tarde, aun se mantiene, y que es probablemente el más vigoroso impulso dado a la estética desde los tiempos de Hegel.

Es dudoso que el sistema de educación sea capaz de integrar el arte, con la complejísima e hiper sofisticada plataforma filosófica actual, a los planes de educación, vista su incapacidad para hacer lo mismo con disci-plinas mucho más establecidas y serenas como la matemática o la física.

16. EMPEzAR POR ARRIBADe los dos aspectos que se compone el mundo del arte (práctica o

arte propiamente dicho, y filosofía del arte o estética) probablemente sea la estética el aspecto más urgente para comenzar a establecer una estra-tegia educativa.

Mientras no seamos capaces de generar ideas en torno al arte (es decir, mientras no podamos discutir en términos de estética) no podre-mos generar planes razonables para la educación artística en primaria y secundaria. Para esto hay que estimular la investigación y el desarrollo de planes de estudio en los niveles más altos de la educación terciaria.

Mientras el sistema educativo no sea capaz de distinguir entre arte y estética, será inútil todo intento de inserción del arte en la educación. Para esto hay que revolucionar la formación de los docentes.

En ambos casos parece indicado pensar los cambios según cortes verticales, comenzando por los niveles superiores.

71 Arnold Hauser, Philosophie der Kunstgeschichte, Nördlingen, Beck, 1958. 72 Arthur Danto, Transfiguration of the Commonplace, Harvard University Press, 1981. Ver además: Arthur Danto, «El final del arte», en El Paseante, 1995, núm. 22-23.

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LA EDUCACIóN ARTí STICA EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO. Norma Santos - Norma Marchesi

Si realmente damos una mirada al pasado vemos al hombre con esa necesidad de agrupamiento, de vincularse, comunicarse, expresar, expe-rimentar, descubrir, pensar, resolver, crear, modificar, etc.como una nece-sidad en si misma, por el hecho de ser hombre.

La historia y otras ciencias nos dicen de la diversidad de manifesta-ciones, creencias y creaciones que dan origen a las distintas culturas.

Existe una correspondencia, entre vida y arte.

El arte es una forma de producción y reproducción cultural que sólo se puede entender teniendo en cuenta el contexto e intereses de las cultu-ras de origen y recepción.

Por eso encontramos eco en la declaración de la CONFERENCIA MUNDIAL sobre Educación Artística de Lisboa 6 y 9 de Marzo de 2006

“ Las artes son a la vez manifestación cultural y el medio de comuni-cación de conocimientos culturales.

Cada cultura posee un conjunto único de expresiones artísticas y prácticas culturales.

La diversidad de culturas, productos artísticos y creativos simbolizan las civilizaciones presentes y pasadas´. Contribuyen así de manera única al patrimonio, la grandeza, la belleza e integridad de la humanidad”

.....“los seres humanos están todos dotados de la facultad de crear. La enseñanza de los procedimientos artísticos a los alumnos, integrando actos de su propia cultura, permite cultivar en cada individuo el sentido de creatividad y de la iniciativa, una imaginación fértil, una inteligencia emocional, valores morales, espíritu crítico, sentido de la comunicación y de la autonomía así como la libertad de pensamiento y de acción

Estas virtudes implican una importancia particular en un mundo que en lo sucesivo deberá enfrentarse a los desafíos ambientales, económicos, políticos, sociales y culturales del siglo XXI. El Uruguay también estuvo

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presente e hizo sus aportes (que habían sido recogidos en el 1º Foro Na-cional “Educación y Arte”; Montevideo noviembre de 2005)

Tengamos en cuenta que las artes no son sólo un juego, una forma de entretenimiento, base para una terapia, o sólo expresar sentimientos, va mucho más allá: es aprender a través de las artes, interrelacionándolas con las diferentes áreas del conocimiento.

A través de las artes se forma una sociedad más sensible, crítica, analítica, comunicativa; una sociedad capaz de comprender el mundo que la rodea. Por lo que no tenemos que tener temor de hablar de arte, ciencia y sociedad.

El arte sensibiliza, investiga, experimenta; la ciencia sigue el mismo procedimiento y las dos nutren a la sociedad.

CIERTA COMPLEJIDAD PARA COMPRENDER LAS ARTES

Generalmente se habla de las funciones del arte y dentro de ellas se destaca, un carácter social, las cuales ordena de forma sistemática y con-dicionada por el contexto historico-social en que este se produce, se habla de una polifuncionalidad. No en todas las épocas se presenta de forma diáfana o íntegra, sino que unas funciones afloran como predominantes sobre otras, de ahí que se puede considerar una movilidad histórica den-tro del propio sistema, ej: las funciones sociales que obran en un sistema artístico, pudieron tener en un momento determinadas funciones para el público que fue destinado, sin embargo en un público históricamente pos-terior y o propio de otras cultura, tendrá otras funciones.

Incluso se pueden dar funciones simultáneas: de carácter artístico y no artístico; de objetos y expresiones creadas por el hombre.

Por eso no se pueden establecer reglas fijas de las funciones que cumple el arte. Por lo tanto no se niega su carácter polifuncional como tampoco podemos negar la movilidad en cuanto a épocas y culturas.

Aunque también es frecuente en algunas culturas encontrar cierta permanencia por siglos, en sus manifestaciones: danzas, rituales, deter-minados símbolos y diseños estructurales, colores, etc. en sus creaciones que han permanecido a través del tiempo.

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Se le atribuyen otras funciones: comunicadoras, educadoras, expresi-vas , creativas, sensibilizadoras.... pero que también tienen sus variantes.

Estos han sido unos breves ejemplos de la complejidad para entender el arte.

Y si agregamos las variadas interpretaciones que puedan dar, quienes estudian los movimientos culturales, las tramas sociales, y las artes ( por-que no es lo mismo ver desde afuera, que sentir desde la propia estructura cultural, desde los hacedores).

Surge otra cuestión compleja, que nos concierne a todos: ¿Cómo aprender el arte?.

Lo más importante, es que el hombre pueda desarrollar sus capacida-des perceptivas :para aprender el arte y aprender del arte.

LAS ARTES Y LA EDUCACIóN ARTíSTICA

En los últimos años han habido muchos aportes de investigadores respecto a las artes .En esta instancia tomamos a RUDOLF ARNEHIM-

Según Arnehim, es necesario ver las artes como un aspecto impor-tante de la educación general ¿qué lugar ocupa la educación artística en la labor de formar a una persona plenamente desarrollada? La educación ar-tística debería funcionar como una de las tres áreas del aprendizaje, cuya misión fuera dotar a la mente de las habilidades básicas para afrontar con éxito todas las ramas del curriculum...... Y menciona: la primera de estas áreas centrales, es la filosofía, la segunda es la del aprendizaje visual, donde la persona aprende a manejar los fenómenos visuales como medio principal para abordar la organización del pensamiento. Y la tercera ärea la del aprendizaje lenguistico .Estas tres áreas constituyen una especie de equipamiento general para hacer el abordaje en cualquier campo. Si nosotros observamos cada una de estas materias centrales figura en más de una disciplina, existe una interrelación, no obstante funciona en ambos sentidos, pués para la enseñanza de las tres áreas centrales no se puede evitar emplear los recursos de las diversas disciplinas concretas, ejem-plo: para la estructura de la forma visual se acude a la historia del arte. Cada materia, se estructura en torno a un centro propio pero cada área de estudio interactúa también con las demás. Esta red de relaciones está organizada como un sistema de experiencia y sabiduría humana. Dice que

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esta educación se logra en un nivel al que se asciende gradualmente a lo largo de años de estudio.

A partir de lo expuesto, es que todos nosotros debemos concienti-zarnos y movilizarnos desde el mundo pequeño que uno conoce, desde cada institución, para luego ser más abarcativo y buscar las condiciones pertinentes para llegar al colectivo y al entendimiento nacional de la im-portancia que tienen las artes.

Y si sólo tomamos un aspecto que compete al hecho de mirar y ver estamos hablando también de una necesidad de conocer. Ver implica pen-sar. La visión debe estar ligada inseparablemente a los posteriores recur-sos mentales de la memoria y la formación de conceptos. (Arnehim). Y si nos referimos al lenguaje de la visión, podemos afirmar que la comuni-cación visual es uno de los más poderosos medios potenciales, tanto para restablecer la unión entre el ser humano y su conocimiento como para modificar comportamientos e integrarlo.

La comunicación visual es universal.El lenguaje de la visión constituye un medio educativo de incompa-

rable valor. Está implícito en todos los órdenes. El lenguaje visual está ligado íntimamente a las artes . Por lo tanto

reafirmamos: que las artes son importantes en todo hecho educativo.Las aportaciones más valiosas que puede hacer la educación del arte,

tiene que ver con lo que el arte puede ofrecer a la experiencia y conoci-miento humano; sin descuidar el carácter afectivo, sensibilizador y hu-manístico.

Tenemos que pensar entonces en las vías operativas que puedan in-corporarse en los distintos aspectos educativos. .Debemos considerar que existen diferentes actitudes, impulsos, intuición, capacidades, intereses, motivaciones, estímulos, etc. (factores de orden interno y externo), en toda persona; que hacen variable los campos de acción. También sucede en las operaciones de carácter artístico. ¿estas operaciones deben dirigir-se hacia la formación integral?

Si, porque el arte tiene que ver con lo intelectual y emocional.• Sí, porque el arte participa en la cultura y la cultura en el arte.• Sí, porque el arte atiente lo cualitativo.•

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Sí, porque el arte ofrece vías de comprensión y conocimientos • integrales.

Debemos pensar en una educación equitativa y de calidad para to-dos.

Pero, para avanzar hacia una educación integral: “el arte para todos” Debemos: I Atender todos los emergentes naturales que tengan interés en con-

formar y desarrollar diferentes disciplinas artísticas, ofrecer tiempos y oportunidades para retornar a la esencia del hombre, dando importancia a lo emocional y a lo afectivo (que también están íntimamente vinculados con las artes)., posibilitando así una educación integral.

Revalorar al hombre por que es hacedor de identidad y cultura.Porque una cultura acompañada de políticas acordes puede conver-

tirse en fuentes productivas.Debemos articular propuestas y acciones que posibiliten la concre-

ción de dichos intereses, una intervención más pragmática e inmediata.

Tengamos en cuenta las necesidades, los sentires, las vocaciones de la sociedad toda; no obremos desde nuestras creencias sólamente, pen-semos en esas múltiples iniciativas individuales y o grupales colectivas que hacen generar políticas públicas promoviendo su ejecución como un derecho fundamental a la educación.

II Apuntar a la conciencia individual sobre la importancia de las artes y su implicancia en todo proceso, educativo. Saber aplicar la trans-versalidad o deslizamiento disciplinar

III Concientizar a quienes compartimos un ámbito educativo porque aún se sigue desconociendo los alcances de las artes. Reconocemos que tenemos instancias de encuentro pero aún no son suficientes. Considerar que las artes tienen su identidad, pero pueden interactuar con las otras disciplinas, haciendo que los aprendizajes sean mas vivenciales y genera-dores de otras realizaciones

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IV Lograr mayor relacionamiento con los distintos niveles educati-vos, una mejor articulación. Un diálogo con todos los actores vinculados a los quehaceres de la ducación para realmente fomentar los alcances de la educación artística

.V Organizar estrategias de aprendizajes unificando criterios concep-

tuales, planificaciones coordinadas y usar un mismo lenguaje al momento de evaluar si es posible, qué evaluar y cómo. Consideramos que tenemos que andar juntos, en este sentir que nos une, crear más espacios para el hacer educativo entre todos.

Sabemos que la enseñanza de las artes es compleja, pero lo complejo nos hace analíticos, críticos y cuestionadores, eso es bueno.

Los que hemos transitado tantos años en la docencia, tenemos múl-tiples experiencias que nos hacen afirmar que la educación artística, debe estar comprendida en todos los niveles educativos.(ya formal o y no for-mal) reforzando la educación formal, fortaleciendo al sistema Público, porque es al Estado a quien le compete esta responsabilidad de reorgani-zar el sistema educativo y de posibilitar la educación para todos

¿Quiénes tienen y tendrán a cargo estas disciplinas artísticas?

VI Algunas consideraciones sobre la formación docente.

Coexisten docentes con diferentes formación, esa diversidad se con-juga con lo polifacético, de las artes, que ha incidido en estas múltiples formaciones; ya por la inexistencia de instituciones publicas y o privadas que atiendan esta formación en su totalidad. Consideramos que esta di-versidad beneficia a la sociedad y al sistema, pero igualmente creemos que debiera existir una formación básica común.

Atendiendo algunos de estos aspectos, se ha institucionalizado la Fa-cultad de Artes, incluyendo Danzas, Música y Bellas Artes, aún faltan incorporar otras disciplinas.

También se està considerando, desde hace algunos años, la necesidad de una Facultad Pedagógica Pública

Una formación básica común, pero posibilitando otras aperturas op-cionales que sienta o considere que debe incorporar el futuro docente para seguir acrecentando su nivel y tener así la posibilidad y flexibilidad

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de acomodar sus conocimientos a las supuestas demandas sociales y a la transformación de los cambios universales.

Debemos esperanzarnos de las constantes humanas de pretender abarcar el mundo del conocimiento.

Dicho esto, se concluye que se debería anteponer a la formación está-tica, una formación: evolutiva dinámica, abierta y permanente, que atien-da en el futuro capacitar docentes mas abarcativos en el conocimiento de las artes.

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LA COMPRENSIóN DEL GESTO CREADORY SU INCLUSIóN EN EL PROCESO EDUCATIVOLiliana Silva Barbato - Alvaro Fernández Garaza

(O de como sacar el perchero que hay en la puerta de las instituciones educativas)

Partimos de formularnos la siguiente pregunta: ¿Qué lugar tiene la experiencia creadora en la conformación del sujeto humano? ¿ Por qué cuesta tanto integrarla en el proceso educativo?

En el intento de respuestas partimos del gesto creador, del cuerpo propio que deja un registro de su acontecer. Desde el origen el hombre primitivo encuentra, inventa un gesto, con el cual dar testimonio de sus vivencias, gesto al comienzo vacilante y tosco, pero que por reiteración y entrenamiento se fue transformando en gesto plástico cuando al encuen-tro de la materia deja un registro; gesto que al golpear o soplar fue música o recorriendo todo el cuerpo fue danza. Desde esa “invención”, desde ese momento, el hombre no ha tenido otra manera de habitar el mundo que no sea desde la producción de gestos creadores, que den cuenta de sus preocupaciones primigenias: el origen, el acontecer y el destino.

Asi como aquel primer hombre, el niño trae consigo esta necesidad de crear, de generar sus propios signos, trazados, formas y significados. La imagen plástica, desde su surgimiento en el hombre de las cavernas no parece haber intentado solamente reproducir la cosa o el objeto, sino representar al objeto conjugado con lo que para él, o para su comunidad significa. Es el lugar subjetivo lo que posiblemente se intentó retener en esas pinturas del hombre primitivo. La Expresión plástica en un niño tampoco es la representación de un objeto sino un signo, por ende como todo signo, subjetivo y ambiguo, porque enuncia su experiencia, sus sen-saciones y emociones con las cosas y los otros. Ineludible ambigüedad simbólica, por ausencia de correspondencia biuníovoca entre significante y significado, experiencia individual siempre borrosa, por las connota-ciones afectivas que expresa y despierta. Pintura u objeto modelado que contiene algo de lo que sólo él ha vivido y experimentado; pintura que muestra la situación particular de su existencia (nivel ontogénico) y a la

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vez lo trasciende y lo conecta con los otros, que en el devenir de la his-toria han utilizado un lenguaje común a todos los hombres, un lenguaje plástico que le es común a toda la humanidad (nivel filogénico).

Ese carácter de signo personal, implica la experiencia de conectarnos con aspectos que consideramos genuinamente humanos. Es el acto de crear a través de signos e imágenes, significados, cargados de las circuns-tancias y contextos que los vieron forjarse y plasmarse, fundiéndolos en un objeto - imagen que busca trascender el espacio y el tiempo. Creación que permite al sujeto trascender su realidad corpórea y finita. Da cuenta de su realidad histórica e intenta trascenderla. Así como los bisontes de las cavernas que hasta hoy nos presentifican y nos acercan vivencias y realidades de esos hombres lejanos.

El hombre evolucionó y la función creadora lo continúa acompañan-do.

Vemos al niño que hoy pinta, como un ser en desarrollo, que desen-rolla una serie pautada de formas, esquemas que evolucionan, recorrido que lo preexiste, en un orden ya establecido, universal. Tránsito parecido a todo niño en ese momento del desarrollo y al mismo tiempo, único y perteneciente sólo a este niño que como un mago hace aparecer sus figu-ras sobre una hoja en blanco, como si fuera la primera vez. Aprender por haber descubierto parece ser el lema de todo niño.

Ver a un niño que dibuja es observar su pensamiento en acción. El dibujo libre no se presenta como una manifestación caótica o una expan-sión expresiva que debe ser reconducida, sino como una de las formas autónomas en las que se construye la función simbólica. Supone para el niño una elaboración cognitiva específica y uno de los territorios natura-les menos mediatizados y básicos de esta función.

La construcción humana de significados se encuentra estrechamente ligada a la capacidad de simbolización.

De esta manera, al igual que en el hombre primitivo, el gesto creador continua teniendo en el niño y en nosotros como personas esa función integradora de nuestra existencia, permitiéndonos plasmar y dar cuenta de nuestro acontecer en un gesto cargado de nuestra historia y de nuestra subjetividad. Da cuenta de nuestro origen, desarrollo, acontecer y nece-

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sidad de trascendencia. Es expresión de nuestra constancia y de nuestra circunstancia.

A pesar de intentos de cambios, la escuela y el sistema educativo en su conjunto no ha encontrado aún la forma de hacerle un lugar a la función creadora en el proceso de conformación del sujeto. Escuela que es forja-dora de los Procesos Educativos basada en la atribución de “ignorancia”, que le asignamos a los más pequeños, le cuesta dejar entrar lo que el niño ya “sabe”, como su posibilidad de aprender de la realidad y de sí mismo a través del juego y del acto creador. Preocupada por trasmitir herramientas para la comprensión del mundo, seleccionar y perpetuar conocimientos, vínculos, modos de saber y de producción que resultaron eficaces.

Dilema eterno que funda la escuela: creada para trasmitir y perpetuar saberes y valores que hicieron viable esta cultura y su particular manera de organizarse o una escuela capaz de producir sujetos orientados hacia lo que aun no sabemos, hacia develar mitos y creencias que tienden a mostrarnos como normal o establecidas aquellas diferencias que son la base de este estado de organización social.

Falso dilema que habrá que replantearse para una educación eficiente en su función de generar sujetos activos en la cultura que integren. Y sobre todo una educación humanizante, que no excluya del sistema edu-cativo el desarrollo de aspectos que nos han conformado como sujetos humanos, modos de saber y de representar.

Hace tiempo que los que trabajamos en expresión plástica sentimos que a veces en la puerta de las instituciones educativas hay un perchero donde dejar el gesto creador. Es común ver a los jóvenes participar de una cuerda de tambores, de una banda de música, de grafitis o stensil, fuera de la institución y dentro reprobar música o dibujo. Seguimos viendo niños que escuchan el cuento con la caja de colores en la mano prontos a ilustrar lo comprendido apena la maestra termine la lectura. O peor murales que reflejan el haber “entendido” la cosmovisión de nuestros pintores nacio-nales que dudosamente compartirían el verse involucrados en semejante adoctrinamiento.

Crear el espacio que albergue este acto es complejo y más dentro de los múltiples objetivos y mandatos que contiene toda institución educa-

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tiva. Pero solo posible con una visión no dilemática o que genere falsos opuestos, sino que intente refundar el sentido de algunas prácticas edu-cativas.

Como plantea Luisa María Martínez: “La construcción de la realidad que se le ofrece al niño desde las instituciones escolares no puede quedar restringida y delimitada exclusivamente por el marco convencional de los sistemas proposicionales, ignorando la necesidad del niño de construir universos personales, de dar sentido y forma de lo que es significativo para él. La igualdad de oportunidades se ha confundido con la homoge-neidad de contenidos, métodos, ritmos y rendimientos, que ha provocado la inhibición de la singularidad de la mayoría de los niños”.

¿Debe el curriculum como objetivo adiestrar en la reproducción de la cultura oficial, popular, o debe crear cultura? .¿Debe propiciar conservar y perpetuar los esquemas culturales o invitar a la interpelación, crítica, al cambio, a la aportación personal?.”

Llevar esto a la escena del Taller en la escuela, seria de alguna mane-ra, comenzar a sacar el perchero.

Diseñar propuestas que preserven lo que ya viene dado en el niño, desde la especie es el desafío de los educadores. Con la certeza de que el niño viene con esta necesidad de plasmar sus gestos en signos propios, que den cuenta de su existir de forma integral, necesidad que preexiste cualquier espacio inventado para este fin, proponemos la integración de la experiencia creadora en las instituciones educativas desde los siguientes conceptos:

Partiendo de la expresión plástica como registro de un gesto cor-• poral. Siendo un proceso individual de mediación con la materia, del cual emerge un signo que da cuenta de la existencia desde lo mas singular a traves de un lenguaje universal.Jerarquizando el proceso, el compromiso y no el producto El • ejercicio sostenido y repetido del acto de creación debe ser ase-gurado desde la continuidad del espacio.

• La mirada de la producción determina lo que pasa. La mirada • del docente debe habilitar y no juzgar ni calificar, estimulando

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la confianza en la fuente inagotable de formas e imágenes, como un canal que fluye. El acto de crear necesita un dispositivo res-petuoso, un docente que espera en blanco lo que va a venir, de lo cual solo el niño puede dar cuenta si lo esperamos desde nuestro silencio.Crear en grupo, con otros que crean, grupalidad que esta basada • en la diversidad multiplicadora. Espacio grupal que fomenta la individuación y no presiona hacia la homogeneización ni la com-petencia. Partiendo de los ritmos y tiempos propios.Técnicas y materiales al servicio del proceso individual que per-• mitan profundizar en el dominio del lenguaje plástico.

Volviendo a la idea original que motivaron estas reflexiones, los con-vocamos a discutir lo planteado en la certeza que es desde el intercambio critico que podremos pensar las instituciones educativas como lugar de desarrollo de los ciudadanos del mañana, instituciones inclusivas y no excluyentes.

Para terminar queremos compartir con ustedes y a modo de home-naje, un pensamiento de alguien que a aportado mucho a este debate, que fue el Maestro Dumas Oroño:

“Nosotros somos de los que hemos creído siempre que la actividad creativa define la condición humana, que hace más buena a la gente. Pen-samos que una infancia que haya transitado sin apuro por una atmósfera de afecto, de estímulo y acogimiento a esa necesidad interna, de expre-sarse creativamente en el juego, para alumbrar un objeto que lo contenga, podrá amparar mejor la solidez de sus estructuras psíquicas. Y segura-mente ese niño será de adulto un poco más libre, un poco más feliz, un poco más entero y sensible y acaso encuentre en su madurez de hombre lo serio que ponía en sus juegos de niño”

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EN MALDONADO CONSTRUIMOS CIUDADANíA A TRAVéS DE LA EDUCACIóN ARTíSTICACarmen Suárez

En la instancia de reflexionar, qué cultura del cambio nos propone-mos como administración recién nacida, con todos los dolores de panza que eso significa, es pensar en una propuesta que debe hacerse dos pre-guntas:¿ por qué? y ¿para qué?.

Ese fue el comienzo de un trabajo de grupo, pero no de un solo grupo de trabajo sino el atravesar muchos grupos, desde arriba hacia abajo, y viceversa manteniendo siempre una línea de debate y opinión horizontal, franca. Es impor-tante destacar la sensibilidad de las máximas autoridades departamentales ante los planteos de la necesidad de una formación artística para nuestra población en los ejes de calidad y equidad.

En ese camino se encontraron las opiniones de lo elaborado antes de iniciar la gestión y lo surgido de un período llamado de transición (tan bien recordado por su valor fermental, con un Primer Ensayo de la Asam-blea de la Cultura ).

Fue así que llegó el momento de tomar contacto con la realidad, y todo lo que ello implicaba: asumir una población de docentes y alumnos con determinadas características, diseñada por una identidad y enmarcada en una variable no menos importante, la territorialidad.

Para ser más precisos y gráficos, se trataba de 105 docentes distribui-dos en cuatro Escuelas: Música (antes Conservatorio), Danza, Artes Plás-ticas y Artes Escénicas. Las mismas ubicadas en dos manzanas céntricas de la ciudad de Maldonado. Por otra parte en cada ciudad del departamen-to existe una Casa de la Cultura o similar. Menos en Garzón en las otras cinco había actividad artístico-docente.

La avidez del grupo docente por su labor, la debilidad de encontrar-se” tan cerca pero tan lejos”, y el diagnóstico pormenorizado de la situa-ción fueron la tónica del trabajo de los primeros cinco meses de gestión.

Una de las formas de situarse, fue a través de la aplicación de una matriz FODA a todas las Escuelas.

De ella surgen muchas coincidencias, y una de ellas es el profundo rechazo hacia la situación contractual.

Otro de los escollos con los que nos encontramos fue la falta de cre-dibilidad en la transparencia de los procedimientos aplicados por admi-

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nistraciones anteriores. Debido a ello la simple mención de una futura convocatoria a una instancia de Concurso que se planteó desde las prime-ras reuniones con los docentes en cada uno de los rincones del departa-mento ofreció cierta resistencia. Se debió argumentar sobre las garantías que el mismo ofrecería.

Fue muy extraño encontrarse ante un área virtual a partir del 30 de noviembre que fue cuando cesaron los contratos de las empresas uniper-sonales.

Es importante detenerse en este detalle, ya que la forma de contrata-ción había aniquilado las garantías laborales del plantel docente. Debían aportar al BPS y DGI como corresponde a cualquier empresa unipersonal, pero lo más duro era la no existencia como funcionario, la no generación de derechos, la no existencia para la administración. Esto toca la autoes-tima hasta del docente con más vocación. Como consecuencia, hubo que trabajar mucho en los ejes de pertenencia e identidad con respecto a lo institucional.

Luego de obtener los indicadores necesarios para iniciar la tarea, se comenzó a edificar el proyecto Concurso, y con bastantes dificultades ya que al investigar sobre los modelos de Bases de Concursos de áreas nos encontramos con un vacío importante, sólo marcado por la experiencia del MEC en este aspecto.

Fue así que el proceso de elaboración fue largo porque al redactarlas se trató de contemplar aspectos básicos para instrumentar una nueva po-lítica artístico-educativa: la dignificación del rol docente, la transparencia y cristalinidad en la asignación tanto de recursos humanos como materia-les, la construcción de ciudadanía, la descentralización de los servicios buscando la recentralización de cada comunidad y la democratización cultural.

Se tuvo en cuenta la trayectoria de los concursantes dentro de las Escuelas y cursos de esta municipalidad, adjudicándole un puntaje que tiene un reconocimiento por parte de la Administración, paradójicamente, de esa no existencia dentro de la plantilla funcionarial.

Por otra parte en la valoración se trató de ponderar el aspecto de la formación docente, ya que es de vital interés que los docentes que acce-dieran tuvieran formación pedagógica y didáctica, ya que esto facilita la tarea y optimiza los recursos humanos.

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Como indicador de transparencia y cristalinidad del proceso se so-licitó a los concursantes que optaran por un delegado de los mismos con voz y voto. La reacción ante esta situación fue de total desconcierto por parte de los mismos, hecho que se tuvo que dar en varias instancias y dejar constancia en actas.

En este el momento de la conformación de los Tribunales fue vital el vínculo que se había logrado con la Comisión de Educación y Arte en la participación del Primer Foro de Educación y Arte realizado en el mes de noviembre del 2005.Allí visualizamos la posibilidad de integrar a esta Comisión y a través de ella al MEC, al trabajo que nos planteábamos, ya que intuíamos que se trataba de algo de suma importancia para nues-tra comunidad y se merecía la más amplia de las garantías. Fue así que hicimos conocer nuestro proyecto al Director General de Educación del MEC, maestro Luis Garibaldi a quien le solicitamos nombrara integran-tes para dichos tribunales que finalmente quedaron conformados de la siguiente manera: dos integrantes designados por MEC por rama del arte, pertenecientes a la Comisión de Educación y Arte, un integrante designa-do por la Dirección General de Cultura de Maldonado, un integrante del equipo de la Dirección General de Cultura de Maldonado y el delegado elegido por los concursantes, todos ellos con voz y voto.

Es importante destacar que se había realizado una previsión presu-puestal para los rubros de pasajes, alojamiento y compensación por inte-grar dichos tribunales, menos el delegado de los concursantes.

Se concursaba por dos modalidades: coordinación de las Escuelas y docentes de las mismas.

Paralelamente durante mitad del mes de enero y mitad del mes de febrero, se trabajó en la División Educación con la inscripción para este concurso. Se inscribieron más de doscientas carpetas discriminadas así:Coordinaciones: Danza 6, Música y coro 5, Artes Escénicas 8, Artes Plásticas y Visuales 6, Docencia: Danza 23, Música y coros 71, Artes Es-cénicas 29, Artes plásticas y visuales 40 y Propuestas Innovadoras 22.

Las bases indicaban que se realizaría a través de un formulario des-tinado a ello, y no se podían anotar para más de una disciplina, siendo posible anotarse para coordinador y docente simultáneamente.

Al ordenar las inscripciones por disciplina nos encontramos que ha-bía algunas que si bien se podían considerar propuestas relacionadas con

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el arte, no se podían encuadrar en las tradicionales lo que motivó que fueran a un rubro llamado Propuestas Innovadoras.

Finalizadas las inscripciones se comenzó a tomar las inscripciones del alumnado, ya que era vital saber la demanda que generaría la necesi-dad de la contratación de los docentes.

El proceso de trabajo de valoración de los mismos llevó a una intensa actividad donde se mostró mucho compromiso y respeto por lo expuesto con los demás.

Los tribunales se encontraron con algunas dificultades: a)presenta-ción de las carpetas en forma no muy ordenada, b)dificultad de los con-cursantes para elaborar un proyecto.Este punto se había detectado en ene-ro y se brindó una charla por parte de la encargada del área, explicando los pasos para realizar un proyecto, pero la asistencia fue baja.

Los resultados nos arrojaron datos interesantes:el concurso en sí mismo pasó a ser una herramienta de relevamiento

de la realidad de los interesados en trabajar en las funciones docentes y un banco de datos que brinda insumos para otras actividades que realiza la Dirección de Cultura, Programación, Descentralización cultural e In-vestigación histórico y patrimonial.

El receso de verano, el Carnaval de por medio, hizo que el trabajo del área se viera enlentecido y finalmente en marzo se culminó con el concurso.

De todas formas los tiempos administrativos hicieron que se lanzaran los cursos el día 28 de abril y que el día 2 de mayo finalmente se comenzó a trabajar con un grupo humano tangible, de 109 docentes en todo el de-partamento con una inscripción de más de 3000 alumnos.

La distribución de sus horas docentes en actividades descentraliza-das- cuya carga horaria está prevista en las bases del concurso- ha provo-cado que al día de hoy se esté trabajando usando como soporte la realidad del CEP luego de haber realizado un planteo formal a la Inspección De-partamental, con una población de + - 4000 alumnos más con la incursión de la labor docente tejiendo redes en 30 centros de enseñanza en todo el departamento, atendiendo por lo menos una vez por semana con las dis-tintas propuestas en cada centro.

Se está trabajando con alumnos derivados del área de Políticas dife-renciales es decir con ancianos, no videntes y adultos y niños con capaci-

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dades diferentes así como en la Escuela Agraria y el Hogar los Zorzales en San Carlos y atendiendo población rural en Aiguá y Garzón.

Se han logrado intercambios intergeneracionales de centros de aten-ción de ancianos y escuelas públicas.

Se está llegando a comunidades muy pequeñas ejemplo Cerros Azu-les de 200 habitantes pero que tienen talleres de 25 alumnos en música, y 20 en áreas integradas priorizando la llegada a los sectores con dificul-tades de acceso.

Como ejemplo de propuesta innovadora se está trabajando en un pro-yecto de Biblioteca Móvil que tiene como epicentro centros comunales de los barrios más poblados y con menos recursos para acceder a estos bienes. Ya se inauguró una el 6 de julio y se inaugurará otra a fin de mes en barrios diametralmente opuestos geográficamente pero con similares necesidades. Los insumos se consiguieron a través de donaciones de ins-tituciones educativas privadas con una suma de más de mil ejemplares.

También se dictan clases de Cine y Video en tres localidades, Ajedrez en dos, Narrativa Infantil en tres, Patrimonio Cultural en dos.

Se está apuntando a la capacitación de la comunidad con Talleres Ro-tativos de Artes Plásticas con presencias por ejemplo de Miguel Bategaz-zore, Anhelo Hernández, Guillermo Busch en forma totalmente gratuita.

Otros docentes, brindan sus horas a la comunidad a través de mues-tras gratuitas –caso del ciclo” La Escuela Abre sus Puertas “- de los do-centes de la Escuela de Música (antes Conservatorio) con una agenda itinerante por ahora dentro del departamento.

Desde el punto de vista Técnico Docente se está por instrumentar junto al CERP módulos de formación pedagógico-didáctica incursionan-do en el quehacer educativo de las artes con docentes que tienen ambas capacitaciones docente y artística.

Si bien esta ponencia ha tenido un componente más descriptivo que teórico, es digno destacar que los aportes para que este pequeño camino comience a construirse están dados entre otros por las bases programá-ticas enmarcadas en un proyecto de gestión cultural, cuyo marco teóri-co prioriza entre otros aspectos:1-”Dimensión integral de la Cultura.-El concepto de cultura es una construcción histórica, colectiva y dinámica. 2-Dimensión política-Impulsar paradigmas de democratización(libertad y equidad para la circulación y acceso a las obras culturales) y descentra-lización cultural(generar oportunidades para que más ciudadanos puedan

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transformarse en sujetos emisores de la actividad creativa) 3-Dimensión Económica-La Cultura y dentro de ella la Educación Artística es parte del país productivo 4-Rol del Estado-Generador de espacios para la partici-pación dentro del diseño de una política y una estrategia cultural.5-Diver-sidades y dimensión local. Las políticas culturales deben ser herramientas de afirmación de las identidades locales y nacionales.6-Profesionaliza-ción y dignificación del trabajo del artista y el docente artístico. El trabajo creativo merece ser retribuido, como cualquier otra labor, en atención a la capacitación y dedicación que requiere” (Extraído Repertorio Maldo-nado).

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DSCUBRIR Y DESARROLLAR LA CAPACIDAD CREATIVALyshie Werosch

Los objetivos que plantea la Comisión de Educación y Arte sobre la necesidad de investigación y relevamiento es un tema que considero fundamental para respetar el interés de los alumnos, la diversidad y la identidad cultural,

- A La hora de hacer pequeños intentos de realizar proyectos de trabajo debemos:

a)contemplar la realidad profesional docente y artística ,b) contemplar los intereses e inquietudes de los jóvenes así como su

identidad, valoración de sus gustos personales c) coordinar una actividad formal, como es el bachillerato de Secun-

daria, (en este caso) con una actividad informal como son los cursos o talleres de una Casa de Cultura.

- Considerando la experiencia realizada en Colonia del Sacramento en el 2004 como ejemplo, el Arte en un Sistema Nacional de Educación debería desarrollarse sin la dificultad que se presenta para coordinar ac-ciones, que permitan una interacción entre los Gobiernos Municipales, la Educación Formal y el Gobierno Nacional. Claro está que son necesarias políticas culturales de cada uno de ellos para concretar posibles proyec-tos.

1-Experiencia realizada en Colonia del Sacramento:

* ProyectoAl comienzo del año 2004 la Dirección del Liceo Departamental de

Colonia planteó al Secretario de Cultura de la Intendencia la posibilidad de que los alumnos de 4º año participaran de las actividades de cultura, en forma opcional, para así poder generar “créditos”, los que les servirían en un futuro, (según el nuevo plan), para ingresar en las diferentes opcio-nes de estudio a nivel terciario.

Para formular, personalmente, un proyecto de trabajo con el Liceo Departamental de Colonia Juan Luis Perrou, sin haber hecho expresa-mente un diagnóstico detallado de los diferentes medios o de alguna de

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las áreas en especial, debí considerar determinados aspectos que son, en definitiva, parte de la información que he adquirido con las experiencias de estos años de trabajo.

Este proyecto debía ser “atractivo” para los jóvenes del liceo y los demás alumnos que asistían a Casa de la Cultura, algunos Estudiantes del CERP. Tuve que tener en cuenta determinadas características de la Ciu-dad de Colonia del Sacramento. En primer lugar considerar el gran tema de que estamos insertados en una zona o Ciudad “Fronteriza” (tratado en investigaciones de la Facultad de Humanidades), con influencia masiva de medios de comunicación extranjeros, mayoritariamente argentinos y de los países a los que se accede a través de televisión por cable.

Otro aspecto, que va ligado con el anterior, es que Colonia es una Ciudad Cosmopolita donde hay sincretismos de multiculturas, acultura-ciones y deculturaciones de las mismas. Todas ellas dadas por diferentes situaciones:

los inmigrantes, la migraciones internas, su carácter de Ciudad turís-tica, la condición de Patrimonio Mundial del “Barrio Sur”.

Estas características, sumadas a que no hay academias formales de Danza (en ninguna de sus áreas) como emprendimiento privado, me lleva a presentar un proyecto para realizar conjuntamente con el Liceo. El tema Nº 1 del programa presentado fue: “ La danza popular desde sus raíces a la actualidad ”. Para ello tuve que resumir la información que debía brin-dar a los estudiantes en un semestre, para después abordar directamente el tema de nuestras danzas tradicionales uruguayas ya que no se sienten identificados con éstas y no ven que muchos de los ritmos bailables de moda son de raíz tradicional, que se fueron convirtiendo y adaptando como consecuencia de una “cultura comercial” (un producto vendible).

Para vincular la danza en su función social a una identidad local, en la determinada franja de edad de los jóvenes, debía buscar en la realidad cotidiana, para una vez conocida ésta relacionarla con la danza tradicio-nal. A partir de haber leído el libro de investigación de la Facultad de Humanidades sobre “Tribus Urbanas en Montevideo, nuevas formas de sociabilidad juvenil” me pareció una buena propuesta para interesar a los jóvenes del liceo, con el tema Nº 2 del programa: Cultura popular. ¿”Tri-bus Urbanas” en Colonia?. ¿”Nuevas formas de sociabilidad juvenil”?

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*Desarrollo:Luego de haber presentado libro a los alumnos surgió la inquietud

de averiguar si en Colonia se daban comportamientos similares a los pre-sentados en el libro. Dicha inquietud se saciaría a la hora de realizar una encuesta personalizada, posteriormente elaborada y que se constituiría con 26 preguntas. Sería elaborada teniendo en cuenta los puntos princi-pales de nuestro interés que desembocarían en datos comprobables, para así obtener la información necesaria y llegar a una conclusión. Nuestra hipótesis sobre dicha situación radica en la idea de que los jóvenes de Colonia no se identifican con algo o que por lo menos se distingan dife-rentes grupos con características o gustos en común, como pasa en otros lugares.

¿Qué hacen los jóvenes de Colonia en su tiempo libre?, ¿Cuáles son las formas de sociabilidad juvenil en nuestra Ciudad?

* Conclusión final:Entrevistados 96, escogidos al azar mayoría entre15 y 19 años ¿Tienen identidad propia a su lugar físico, local, regional o na-

cional? No, mezcla regionalMusicalmente, podemos rescatar que principalmente escuchan cum-

bia villera, reflejada casi con el mismo porcentaje que el rock nacio-nal, extranjero, y cumbia uruguaya . Colonia del Sacramento se presenta como “Ciudad Fronteriza”, respondiendo principalmente a la influencia de la música Argentina, sin opacar la nacional. En un segundo lugar se encontraría la música popular de raíz tradicional, que a pesar de no ser predominante sigue siendo de importancia.

Los jóvenes reconocen tener una cultura en común y agruparse en un determinado lugar físico, lo que nos lleva a afirmar que sí existen las “Tribus urbanas”, a pesar que los jóvenes no se reconozcan con este término. Esto no significa que toda la población juvenil participe de los grupos o “Tribus”.

Ellos no se reúnen por un sentimiento patrimonial, lo hacen por afi-nidad, porque la sociedad actual permite una mayor diversidad cultural. En la sociedad de Colonia podemos ver entonces, según estos jóvenes, que existe gran influencia por la globalización

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* Repercusiones y continuidad?Este trabajo y sus conclusiones se presentó posteriormente en el Li-

ceo Departamental en el marco del “Día del Patrimonio”. Debido a la recepción que tuvo por parte de los alumnos y sus profe-

sores se debe contemplar la idea de continuar con el tema el próximo año, lo que deberá ser evaluado por las nuevas autoridades que asuman ante el próximo cambio de gobierno.

Esto es lo que se presentó a las autoridades de Cultura y del Liceo Departamental.

Nunca tuvimos respuesta, ni de la IMC, de Secundaria, ni del • CERP.Nunca calificaron ni existieron para los alumnos del liceo los • “créditos”.NO tuvo continuidad, ya que además el tiempo para el tema 1 no • alcanzó en el semestre.NO se tomó en cuenta ni siquiera como referencia para el Bachi-• llerato Artístico.

2- Algunas consideraciones y opiniones de alumnos de Bachillerato de Artes:

- Asisten regularmente un promedio de 20 alumnos quienes dentro y fuera de la Institución son considerados los vagos del liceo.

- Falta de Docentes con conocimiento de los programas.- Falta de Docentes capacitados en las materias artísticas.- Falta de infraestructura y tecnología a pesar que supuestamente Se-

cundaría lo había previsto.- El año pasado no tuvieron en todo el año Teatro.- El Taller Musical consistió en escuchar CD’s y realizar un análisis

de los temas escuchados.- Nunca trabajaron creatividad.- Este año hace un mes que comenzó el docente de música.-Laboratorio de imagen no tuvieron “nada” y taller de diseño tampo-

co. No tienen computadoras con los programas específicos.Uno de los problemas que manifiestan es que por ejemplo los Es-

tudiantes de Bachillerato de Ciencias de la Vida y la Salud, cursaron en Ciclo Básico Biología, en cambio en Ciclo Básico no se dan ni siquiera nociones Artísticas.

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Esto lleva a tener varias desventajas: no tienen una base de nada, pero lo peor es que el que elige el Bachillerato de Arte es solamente aquel que adquiere conocimientos en otras instancias, fuera de la institución, que le generan un gusto por el tema y que se arriesga a hacerlo con posi-bilidades futuras inciertas.

También eligieron esta opción alumnos de más edad que tenían que recursar materias porque supuestamente era más fácil, lo que generó pre-conceptos con respecto a todo el grupo, aunque la mayoría de los alumnos con estas características dejaron de asistir por ser más difícil de lo que suponían.

Otro tema, no menos importante, es que de acuerdo a estos precon-ceptos los alumnos manifiestan que algunos de los proyectos que tuvieron que presentar el año pasado, este año son irrealizables porque conside-ran que no los van a tomar en serio o que no van a confiar en ellos. En algunos casos muchos alumnos dejaron y de los equipos quedó un solo integrante.

Así por ejemplo un proyecto de mega espectáculo en el predio del Aeropuerto de Colonia tuvo que ser fusionado con otro “bajándolo a tie-rra”.

El proyecto final tiene que ser ejecutado y dudan en poder cumplir.Otros proyectos: Musicoterapia, Estatua a Juan Luis Perrou, Arte

Gótico, etc.Pedí que me dijeran algo bueno respecto del Bachillerato de Arte y la

respuesta es “que está” a pesar de que son concientes de que el nivel de enseñanza y la falta de materias al momento de egresar no les permitiría ingresar a la facultad con los conocimientos necesarios.

……¿No sería conveniente coordinar acciones de gobierno para que estos jóvenes sean incentivados con algunas posibilidades de desarrollar sus inquietudes, y que éstas además se puedan transformar en una profe-sión?

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3 –Necesidad de desarrollar valores éticos y estéticos marcando diferencias entre la Formación Artística y la Formación Docente del Artista.

Para enseñar y desarrollar la capacidad artística de un individuo, hay que desarrollar su sensibilidad, su capacidad crítica y fundamentalmente la ética.

Su sensibilidad y capacidad crítica se desarrollan percibiendo y ex-perimentando por sí mismo, vivenciando una actividad, así como también a través del conocimiento teórico.

Hay varias formas de vivenciar a través de un hecho cultural: siendo partícipe del mismo, siendo espectador de un hecho cultural artístico o participando del hecho artístico como artista o “Hacedor Cultural”.

Es diferente poder hacer una artesanía o un dibujo valiéndose de la materia que expresarse con el cuerpo o la voz, el temor al ridículo que conlleva la exposición pública, aún ante sus propios compañeros es muy grande y peligroso.

Se corre el riesgo que una persona que experimente esta sensación no quiera, se niegue a intentarlo nuevamente.

Es por eso que tenemos que tener cuidado como presentamos el tema de la inserción de las Artes en el Sistema Educativo. Teniendo en cuenta como vamos influenciando en los niños, porque depende de ello la recep-ción que vamos a tener luego de los Adolescentes en Secundaria y preci-samente en este período es cuando tendrán una opción en las Artes para su futuro profesional o participarán por “Amor al Arte”, como una manera de llenar sus ratos de ocio. Ya estarán algo más preparados para elegir, para preferir, para consumir y diferenciar los hechos culturales Artísticos de una Cultura Comercial o de un producto Vendible.

Deberíamos dimensionar los valores éticos y estéticos de identidad y diversidad y brindarles un panorama de la función , formas, contenidos y estilos del Arte.

Los Docentes de Arte Deberán estar capacitados pedagógicamente, debe haber un plan Nacional para capacitar a los Artistas que les guste la docencia para trasmitir todo lo posible de experiencias, conocimientos y emociones.

Descubrir y Desarrollar la capacidad creativa.

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hAN ROBADO MI CUERPO - CuERPo, EDuCACIóN E INEquIDAD -Sheila Werosch - Walter Veneziani

El Cuerpo como concepto y como objeto de reflexión:

No podemos traer sobre la mesa a “El Cuerpo” ya que no es más que una abstracción simbólica que genera una visión consensuada de algo que solo tiene existencia desde la unicidad irrepetible. Su existencia refiere a un ”concreto pensado” una objetivación que tiene por meta tan solo permitirnos avanzar en la compresión de algo inasible, pero que a veces genera una confusión entre la referencia generalizadora y el objeto real.

Debemos abordar su cognición desde la complejidad, solo existen cuerpos concretos, su morfología, fisiología y su ubicación paradigmá-tica, filosófica y simbólica dependerá de múltiples factores, genéticos, históricos, culturales, nutricionales y geográficos, que hacen difícil apre-hender el objeto de estudio en su real dimensión.

Los rasgos faciales predominantes, la estatura, el tamaño proporcio-nal de las diferentes partes, el tono de la piel y muchos otros detalles varían de un individuo a otro pero también lo hacen con cierta regula-ridad si confrontamos diferentes étnias, pueblos o naciones. Lo mismo puede decirse sobre algunos aspectos fisiológicos, como la tolerancia a la baja presión atmosférica o a los rayos solares, de igual forma, aparecen diferencias entre culturas en lo que respecta a las restricciones en el uso o exhibición de los cuerpos, con diferencia entre géneros o sin ella y tam-bién sobre el valor de esos cuerpos como una magnitud inseparable del SER (pensar el significado de las momificaciones) y en otros casos como simple recipiente temporal del ESPíRITU.

Desde la realidad de los cuerpos concretos se formulan distintos con-sensos funcionales para mejorar la transferencia simbólica, es así que se habla del cuerpo del deportista, del niño, del anciano, de los habitantes de las altas montañas, de los pigmeos. Aún dentro de cada diferenciación funcional, se harán infinitas desagregaciones, siendo entre los deportistas,

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distintos los cuerpos que aluden a los nadadores, los luchadores de Sumo, los levantadores de pesas y los jokey de carreras de caballos.

La presión globalizada de los medios de comunicación (desde la mo-dernidad) impulsados por lógicas de consumo cada vez más agresivas, han ido modificando las construcciones simbólicas de cuerpo, hacia cons-trucciones modélicas. Así el cuerpo concebido como resumen de algunas condiciones funcionales que el deportista tendría con respecto a su dis-ciplina y que cambian en cada caso, se transforma en una condición para SER deportista.

Más globalmente, se genera un CUERPO GLOBAL MODELO como suma (ni siquiera resumen) de todas las “virtudes” que la sociedad mercantilizada le ha incorporado, es a ese cuerpo al que siento que me debo parecer para ser “adecuado”. Nadie puede (ni debería plantearse) replicar esa particular “perfección” pero así ocurre, lo cual genera la tensión global de sentirse “inadecuado” y por lo tanto extraño dentro de mi cuerpo, sensación que reafirma la inclinación cartesiana a diferenciar y objetivar mi propio cuerpo

Esto ocurre también porque para una sociedad consumista que vende y fabrica objetos, resulta más fácil traficar lo mensurable que lo intan-gible, es más fácil (para tomar un ejemplo) vender masa muscular (o la ilusión de tenerla) mediante aparatos, clubes y anabólicos, que vender talento. Es así como la masa muscular prepondera y con ella los aspectos que le son inherentes se transforman en más importantes, la fuerza, la velocidad, la potencia, la altura del salto, etc. El talento la habilidad crea-tiva y las ideas originales, ceden espacio al mero entrenamiento y esto se traslada también a los ámbitos culturales donde el cuerpo tiene un gran peso, como es el caso de la danza.

Por supuesto el talento, la habilidad y la creatividad deslumbran cuando aparecen, de esa forma las grandes sociedades del primer mundo se esfuerzan por mostrar los goles de los jugadores de fútbol que los lati-noamericanos (en especial los brasileños) hacen en los equipos europeos que los COMPRARON y los norteamericanos nos deslumbran con la habilidad de los basquetbolistas negros a los que discriminaron y DIS-

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CRIMINAN aún en todos los demás planos. Pero a la hora de producir, los equipos y técnicos del primer mundo se enfocan en el entrenamiento y rendimiento físico.

La lógica de sujeto-objeto en la danza

Sumado a la dificultad para ubicar la noción de cuerpo en su justa dimensión, tenemos en la danza una realidad que nos impone dos lógicas diferentes de abordaje.

Partiendo de las técnicas y coreografías como objetos o artefactos artísticos y del bailarín como sujeto tenemos que (en diferentes medidas según el estilo o corriente estética), podemos situarnos desde un sujeto pre-existente al objeto (expresión corporal, algunas corrientes contem-poráneas, danzas trad. populares [para sujeto colectivo]) o como objeto preexistente al sujeto (ballet, géneros del entretenimiento [tango show, flamenco, salsa, etc.]).

Es decir si una población en un determinado contexto histórico y geográfico, comienza a reelaborar a través del uso de los medios a su al-cance, un material coreográfico concreto y luego de años logra componer un conjunto de manifestaciones, sin duda partirá de su propia realidad, de sus propios cuerpos y posibilidades para desde allí generar la danza que los represente y que logren realizar a su gusto. Difícilmente un integran-te nato de esa colectividad sea o se sienta inadecuado físicamente para bailar, lo cual no quita que unos lo hagan mejor que otros, o que algunos tengan más timidez. Esto ocurre porque la sociedad, con sus cuerpos con-cretos y su concreta motricidad y estética, existen antes de que se coordi-ne la forma coreográfica, esta es creada a medida, lo cual no es obstáculo para que luego esta misma manifestación de arte popular modifique en relación dialéctica a la sociedad que la creó.

Igualmente si trabajo Expresión Corporal con un niño y parto de su movimiento natural y de sus deseos de usar su cuerpo a su antojo, el ma-terial coreográfico que generará ese niño aparecerá a partir de su cuerpo, de sus capacidades y de su creatividad, jamás podrá ser (en esta etapa)

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corporalmente inadecuado para desarrollar un material que se creó a par-tir de su cuerpo.

Lo opuesto ocurre en otras áreas, es fácilmente visible en el ballet, donde las técnicas, posiciones y pasos están previamente establecidos por un manual académico y no todos los cuerpos pueden adaptarse a esas pre-formas. Esto no es una estigmatización, en muchas instancias del aprendizaje debo adaptarme (si puedo) a lo pre-existente, el piano y sus técnicas pre-existen al sujeto pianista y por lo tanto lo condicionan, para ser pianista tendrá que cumplir con ciertos requisitos físicos.

Esta diferencia no es un problema en sí misma, solo son formas di-versas en las que la realidad se manifiesta y se interpreta. Pero merece especial atención en el marco de lo tratado en el apartado anterior ya que puede reforzar las desviaciones de la cultura globalizada si no es mane-jado con cuidado.

Donde el objeto precede al cuerpo del sujeto individual (único real) ese cuerpo puede ser o resultar inadecuado para cumplir los requerimien-tos técnicos y/o estéticos de la disciplina, en una sociedad que nos genera frustración por la inadecuación a los modelos, esta situación puede tor-narse en un problema grave.

Más allá de la diferenciación mente/alma – cuerpo/carne, que mi cuerpo sea inadecuado para una actividad, en un contexto de alta exigen-cia y con parámetros creados desde el exterior, puede hacer que sienta que eso me transforma a mí en inadecuado, eso genera una situación traumática severa ante el riesgo de la cual tenderé a abstenerme o repri-mirme.

Función del Sistema Educativo sobre el cuerpo simbólico

La óptica desde la cual “veo” el cuerpo es fundamental para entender el problema, si parto desde una visión de mi mismo como sujeto, desde mi como cuerpo, es imposible ser inadecuado para ser yo mismo, por lo tanto ese enfoque condiciona o relativiza la fuerza modélica del cuerpo

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simbólico global, me pone a mí como único real como paradigma a partir del cual generar mi aprehensión del símbolo.

La sociedad de consumo (como hemos dicho) ha instalado un mode-lo global para adherir al concepto de cuerpo, este modelo está constituido como sumatoria de atributos ya que la sensación de inadecuación es apro-piada para que el potencial consumidor se decida a adquirir productos y servicios que le proporcionan la ilusión de acercarse al modelo. Para la filosofía de mercado que impera en la aldea global la sensación de inadecuación y el estrés que la misma genera en el individuo, son valores a profundizar, sin reparar en cuestiones de género, edad, o nivel socio-económico. Cada cual en su nivel tiene posibilidades de comprar si cree que es indispensable hacerlo para ser adecuado.

Esta óptica (la dominante) es inversa a la que proponemos, parte del modelo y me obliga a compararme luego con él, desde allí, el modelo es correcto y yo puedo ser inadecuado, lo cual significa una perversión de sentido ya que me siento inadecuado por no poder ser igual a algo que por definición no puede existir y por lo tanto no puede tener iguales

Debemos sumar a esto que el disfrute del cuerpo ha sufrido en nuestro medio un significativo desplazamiento especialmente en el último siglo.

Múltiples son las causas de esta situación pero sin duda la timidez endémica, el paralizante miedo al ridículo y la hipocresía de una moral pacata que ha disciplinado a toda la sociedad, con su temor al uso del cuerpo y a su exhibición, han jugado el papel protagónico en esta dra-mática situación que nos transforma en el paradigma de la civilización sentada.

Un modelo de cuerpo que genera inequidad

Este estado de cosas ha sido amplificado por el sistema educativo en su rol de cadena de trasmisión de los valores hegemónicos de una socie-dad determinada y es en ese sentido que ha contribuido y contribuye a reafirmar y aún potenciar diferentes formas de INEqUIDAD.

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Económica-social – a modo de ejemplo, vemos que a la hora de apelar a la danza se la usa como decoración de fiestas institucionales, sin haber aportado a quienes van a bailar el tiempo de preparación y forma-ción que esto requiere, se prioriza la parafernalia de ropas y accesorios para lograr parecerse exteriormente a lo representado que es casi en to-dos los casos algo externo al portador de la representación. Uno de los efectos negativos de esta situación (solo uno entre muchos) es que a la hora de bailar temas de FLORICIENTA (como hemos visto varias veces) o de mostrar EL CANDOMBE, las instituciones privadas, con alumnos pertenecientes a familias económicamente más poderosas, generarán es-pectáculos más acordes con el modelo dada su mayor capacidad de con-sumo, sin importar demasiado la calidad del movimiento que se ponga en escena.

Género – • la afirmación de pautas discrimatorias de género u orien-tación sexual son claramente visibles en representaciones como las que habitualmente vemos del TANGO, donde debido a la repetición acrítica de modelos estereotipados por los medios de comunicación, solemos ver a niñas pequeñas vestidas de prostituta de cabaret y a los varoncitos de malevo vividor a veces con cuchillo a la cintura, im-portando poco si luego bailan bien o mal. La mayor parte de nuestras madres y/o abuelas, padres y/o abuelos (depende de la edad de cada uno) bailaron el tango en su juventud como danza de moda y no todos tenían esos oficios ni actitudes. La representación adquiere siempre una impronta machista debido a la falta de comprensión profunda del bien cultural con el que se trabaja y su funcionalidad en cada espacio-tiempo determinado.

Capacidades diferentes –• no vale la pena abundar en ejemplos sobre la discriminación negativa que sufren en nuestro sistema educativo las personas portadoras de capacidades diferentes. Pero es claro que si lo-gráramos un uso expresivo y satisfactorio de nuestros físicos desde sus particularidades, daríamos pasos firmes hacia la mejora de la calidad de vida y la interrelación.

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Encontrar nuevos rumbos para la identidad cultural y corporal

Es necesario mejorar el conocimiento y por lo tanto el goce de nues-tros propios cuerpos y de sus capacidades motrices y expresivas.

Profundizar a todos los niveles la comprensión y el manejo del acer-vo coreográfico generado por nuestra cultura a través de diferentes épocas y a lo largo de muchas generaciones, la danza popular es sin duda una de las vías más probables y accesibles de aproximación al disfrute del cuerpo y del movimiento, para eso y no para otra cosa las generamos y conservamos.

Es posible partir de este mismo conocimiento para crear y defender nuestro propio, único e intransferible “punto de vista” que nos permita asimilar las contribuciones y novedades del acervo coreográfico univer-sal.

Debería el Sistema Educativo fomentar la visión desde el sujeto y no desde el objeto-constructo-modélico-global, para lo cual, como primera medida se hace imprescindible hacer visible esta dicotomía y poder así seguir otro camino en la construcción de la relación de la educación con el cuerpo, lo cual permitiría canalizar los aportes que distintas discipli-nas, pero en especial la danza, pueden realizar.

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Comunicación:TALLERES DE ExPRESIóN ARTISTICA EN LOS BARRIOS DE MONTEVIDEO.Ana Saravia - Beatriz Martínez Intendencia Municipal de Montevideo- Departamento de Cultura

Un espacio para la “Educación No Formal”

La riqueza de la vida cultural de los montevideanos hace muy difícil la tarea de representarlos. El acceso igualitario a la cultura, así como la pluralidad, son derechos básicos de la naturaleza humana, por lo mismo la municipalidad de Montevideo se ha puesto a pensar en estrategias para facilitar la comunicación y el encuentro entre todos. Ello posibilitará el rescate de identidades como valores propios que no pueden ser perdidos.

Desde los años 90 se vienen poniendo en práctica talleres barriales de música, teatro y plástica, a lo largo y ancho de toda la ciudad de Mon-tevideo, dirigidos a niños, jóvenes y adultos. Los mismos son espacios de recreación, aprendizaje, socialización, encuentro y relación en procura de compartir gustos y vocaciones.

Los talleres de plástica son instrumentos pensados para lograr la per-manente construcción de la identidad cultural, desde una visión cotidiana, dinámica y variable en el tiempo.

La labor de cada tallerista, entonces, es múltiple, permanente e invo-lucra día a día nuevos desafíos. Los talleres son lugares para equivocarse donde ensayar una y otra vez, probar, respirar un aire de libertad donde encenderse y emocionarse.

En el ancho mar de los talleres barriales, se trata de proporcionar las herramientas para adquirir un mayor bagaje cultural, sensitivo, un estu-diante con capacidad crítica, con sensibilidad para los matices, y porque no una persona que en contacto plural con la vida alcance una mayor ca-lidad en su expresión y comunicación.

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El Departamento de Cultura de Montevideo se ha propuesto como primera meta desde el año 1996 ampliar a todo ciudadano la capacidad de producir cultura. El verbo producir en esta definición no pone el énfasis en un eventual producto, subraya el derecho de hacer, de ejercer la demo-cracia cultural. Se trata de permitir a todas la personas sin distinción, la oportunidad de ser titulares del goce y el ejercicio de todos los derechos culturales.

Esta labor no queda dentro de fronteras, se extiende y multiplica her-manando en la cultura a Montevideo y Barcelona desde el año 2004, jó-venes de Montevideo viajan y llevan sus producciones culturales llevadas adelante después de un año de trabajo con sus docentes participando en un rico intercambio con chicos de otras ciudades del mundo

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aneXo i

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aneXo ii

Primer Foro Nacional de Ed.y Arte

Introducción

En el mes de marzo de 2005, el Director de Educación del Ministerio de Educación y Cultura de la República Oriental del Uruguay, Maestro Luis Garibaldi impulsa la formación de una Comisión Asesora de Educa-ción y Arte. Se comienza a sesionar en forma semanal, en el 6º piso del M.E.C., la coordinación de la misma estuvo a cargo del Maestro Daniel Fernández.

De este ámbito surge después de varios meses de trabajo, un primer documento llamado por Daniel Fernández “Documento mártir”, denomi-nado “Crecer creando” que sirvió de base de discusión y análisis. El mis-mo fue presentado en el mes de agosto de 2005, en una reunión ampliada de la Comisión que fue convocada en forma abierta a la participación de personas de distintos ámbitos vinculados a la enseñanza artística. Allí se propuso y se acordó realizar el 1er. FORO DE EDUCACIÖN Y ARTE.

Crecer creando

En el marco de la Dirección de Educación del Ministerio de Educa-ción y Cultura, actúa la Comisión de Educación Artística, teniendo como objetivo principal a nivel nacional e internacional fortalecer el rol de la educación estética como forma de incidir positivamente en la formación del ser humano.

El papel transversal de las áreas expresivas es un elemento funda-mental no sólo en la educación, sino también en la promoción de las artes, la identidad y la diversidad cultural.

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La práctica de las áreas expresivas constituyen de hecho, campos de conocimiento y aprendizaje de una importancia capital para el desarro-llo armonioso de los niños, niñas, adolescentes y adultos durante toda la vida.

Cada una de las distintas formas expresivas posee un lenguaje, y su práctica multiplica las posibilidades de comunicación, de expresión y de creatividad del ser humano.

La promoción de las actividades expresivas está destinada a lograr vitales fines que señalamos seguidamente:

Afirmar la democracia por medio de todas las formas que nos • brinda el arte, y la libertad de expresión.Promover la capacidad crítica y la autodeterminación, aceptando • la diversidad y creando un sentido de tolerancia.Revalorizar el sentido de solidaridad, canalizando el vínculo so-• cial, logrando que estén al alcance de la mayor cantidad posible de personas, promoviendo así una mejor integración en la co-munidad y un desarrollo integral del ser humano como agente transformador de su entorno, y por lo tanto de las condiciones de su existencia.Desarrollar la autoestima, siendo este aspecto motor de cambio.• Reconocer el natural potencial creador del hombre.• Afirmar el sentido de cooperación neutralizando la competitivi-• dad, siendo críticos ante una sociedad globalizada de consumo.Promover el sentido de pertenencia, valorando lo nuestro e iden-• tificándonos con nuestra cultura y su patrimonio artístico, logran-do reconocernos en el camino de nuestra identidad.Reconocer un alfabeto estético, que nos permita realizar lecturas • del mundo que nos rodea. Educación de la percepción para des-cubrirnos y descubrir al otroDesarrollar una conciencia ambiental y de encuentro con la natu-• raleza poniéndonos no frente a ella sino dentro de ella.Favorecer la articulación entre ciencia y arte, rescatando sus pun-• tos de encuentro y de investigación, sin perder de vista los rasgos característicos de cada una de estas disciplinas, como cuerpos de conocimiento en sí mismos.

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De acuerdo a estos enunciados es urgente hacer efectivo el acceso del mayor número de personas a la práctica de las áreas expresivas, por su cualidad de promotora de salud, impactando positivamente en la calidad de vida de todos.

Por otra parte, al otorgarle a la práctica de las áreas expresivas el lugar que le corresponde en los centros educativos de conocimientos (es-cuelas, instituciones y centros culturales, así como centros de formación), estas se convierten por su propia naturaleza en un verdadero instrumento de rescate de valores no solo éticos sino también estéticos.

Un Largo Camino

En nuestro país, así como en otras partes del mundo, desde hace más de ochenta años las investigaciones y las experiencias, en este campo, distinguen el papel de las prácticas de las áreas expresivas no solo como instrumento, sino también como metodología de aprendizaje.

Como instrumento abarca el conocimiento mediante la experiencia vivencial de las distintas disciplinas, el estímulo del sentido crítico y la sensibilidad de los participantes y la edificación, sobre una base tangible, de sus identidades culturales.

Como metodología de aprendizaje implica la utilización de las dis-tintas disciplinas artísticas y culturales como vehículo de contenidos a enseñar, logrando que el participante sea protagonista activo dentro de una propuesta integradora, en un espacio grupal sentido como propio, accediendo a los contenidos de una forma significativa, produciendo y reproduciendo conocimiento.

La educación a través de las áreas expresivas favorece a los partici-pantes la posibilidad de apropiarse de instrumentos de la comunicación necesarios para interactuar con una actitud positiva hacia sus pares, el grupo de pertenencia y a la sociedad toda.

Es necesario promover la creación de un marco de referencia teórico-metodológico, donde se vean enunciados los fundamentos pedagógicos de la práctica de las áreas expresivas.

Es intención de la Dirección de Educación del Ministerio de Edu-cación y Cultura implementar estas acciones en todas las franjas etáreas, tomando en cuenta los recursos humanos ya existentes, potenciándolos.

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En la primera etapa de abordaje de estas acciones se tomará el niño en edad escolar y la comunidad, promoviendo instancias de encuentro, actualización y formación.

Montevideo, agosto de 2005.

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PRIMER FORO NACIONAL DE EDUCACIóN Y ARTE25 Y 26 DE NOVIEMBRE DE 2005

La Comisión de Educación y ArteCometidos:

La Comisión constituida en la órbita de la Dirección de Educación del Ministerio de Educción y Cultura tuvo por cometidos:

Diagramar, organizar y divulgar el Foro1. Invitar a los panelistas2. Coordinar las distintas comisiones3. Elaborar el resumen final dentro del propio Foro4. Elaborar el informe final sobre el Foro5. Publicar en página Web, el informe final y las ponencias recibi-6. das.Valorar y evaluar el 1er. Foro.7. Organizar un 2do. Foro.8.

Integración :

Para la gestión y desarrollo del 1er. Foro la Comisión de Educación y Arte estuvo integrada por delegados de los Consejos de Enseñanza Primaria, Secundaria, Técnico-Profesional; Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente; Universidad de la República; gremios re-lacionados: Sociedad Uruguaya de Actores, Asociación de Danza del Uruguay; e integrantes de Instituciones Privadas: Taller Barradas, Taller Malvín, Papagayo Azul, Taller Uruguayo de Música Popular, Instituto Norma Quijano, Praxis, Cinemateca Uruguaya; dedicadas a la práctica de las artes plásticas, música, expresión corporal, danza, teatro, cine y palabra.

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Descripción del Primer Foro Nacional de Educación y Arte

Objetivos Generar un espacio de intercambio y discusión de las ideas 1. sobre la Educación y el Arte, determinando su rol en la for-mación del ser humano.Instrumentar los fundamentos que posibiliten desarrollar Po-2. líticas Culturales en relación a la Educación y el Arte, promo-viendo su ejercicio como un derecho fundamental. Articular acciones a corto y mediano plazo en función de 3. la construcción de una sociedad más sensible, justa, libre y equitativa, que dimensione los valores éticos y estéticos de identidad y diversidad.Contribuir en la formulación de un Plan Estratégico Nacional 4. de Educación y Arte teniendo en cuenta además el marco re-gional e internacional.

Ejes Temáticos¿Qué lugar ocupa la Educación Artística en las políticas edu-1. cativas? Antecedentes en nuestro país. Fundamentación teó-rica desde distintos abordajes conceptuales: Arte - Hombre – SociedadEducación Formal y Educación no Formal, realidad actual y 2. articulaciones posibles, prácticas en diferentes contextosLa Formación de Docentes en los diferentes contextos o ni-3. veles de aplicación

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Cronograma

Viernes 25

09:00 a 10:00 hrs. Acreditaciones y Elección de Comisiones de Trabajo

10:00 a 10.30 hrs.

Apertura: Sub-Secretario del Ministerio de Educación y Cultura Felipe Michelini, Director Nacional de Edu-cación Luis Garibaldi, Director Nacional de Cultura Luis Mardones y un integrante de la Comisión Salo-

món Azar

10.30 a 12:00 hrs.

Comisiones - Paneles (Comisiones A-Ejes)Comisiones en Modalidad de Taller

Coordinación: 1 por la Comisión de Educación Artís-tica,

2 por los participantes como relatores12:00 a 13:00

hrs. Debate13.00 a 14.00

hrs. Receso

14:00 a 15:30 hrs.

Comisiones - Paneles (Comisiones B-Ejes)Comisiones en Modalidad de Taller



hrs. Debate16:00 a 17:30

hrs. Plenario: Relatos sintéticos.

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Sábado 26

09.30 a 12:00 hrs.

Comisiones - Paneles (Comisiones B-Ejes)Comisiones en Modalidad de Taller



hrs. Debate

13:00 a 14:00 hrs. Receso

14.00 a 16.00 hrs. Redacción de Conclusiones Finales

16.00 a 17.00 hrs.

Plenario: Lectura de Conclusiones e intervenciones abiertas

17:00 hrs. Palabras de cierre a cargo del Maestro Daniel Fernan-dez

Comisiones A

EJES Educación Básica

Educación Media

Formación Docente

INAU y CECAP

Formación Profesional

1-2-3Comisión

1Comisión

2Comisión

3Comisión

4Comisión

5

Comisiones B

EJES Plástica Música Artes Es-cénicas Cine Palabra y

Literatura

1-2-3Comisión

1Comisión

2Comisión

3Comisión

4Comisión

5

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Participación en el Foro

Datos primarios del nivel de participación según actividad desarro-llada, ámbito de pertenencia (público-privado) y disciplina referente, so-bre el total de los 241 asistentes registrados en el FORO.

154

ASISTENTES SEGÚN ÁMBITO DE DESEMPEÑO

PRIVADOS22%

PÚBLICOS Y PRIVADAS

6%

PÚBLICOS72%

A SIS TE N T ES S EG Ú N LA AC T IV ID A D Q U E D E SA R R O LLA N

5 953

2 5 2 5 2 21 5 1 4 13

8 7

PRIM

ARIA

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A S IST E N TE S A L P R IM E R FO R O TO TA L 241


Datos primarios del nivel de participación según actividad desarrollada, ámbito de pertenencia (público-privado) y disciplina referente, sobre el total de los 241 asistentes registrados en el FORO.

154

ASISTENTES SEGÚN ÁMBITO DE DESEMPEÑO

PRIVADOS22%

PÚBLICOS Y PRIVADAS

6%

PÚBLICOS72%

A SIS TE N T ES S EG Ú N LA AC T IV ID A D Q U E D E SA R R O LLA N

5 953

2 5 2 5 2 21 5 1 4 13

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A S IST E N TE S A L P R IM E R FO R O TO TA L 241


Datos primarios del nivel de participación según actividad desarrollada, ámbito de pertenencia (público-privado) y disciplina referente, sobre el total de los 241 asistentes registrados en el FORO.

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155

PARTICIPANTES DISCRIMINADOS POR DISCIPLINAS

EXPRESIÓN CORPORAL

6%

MÚSICA5% CINE

4%

EDUCADORES 6%

TEATRO, ARTES ESCÉNICAS

7%

EDUCADORES16%

OTROS12%

PLÁSTICA45%

INFORME FINAL

Nuestro país cuenta con una rica tradición de investigación y prácticas en relación al arte y la educación. En décadas previas a la dictadura, durante el régimen militar y las políticas educativas posteriores, rompieron con este vínculo generando una situación de segmentación, incoherencia, ausencia de recursos, con una fuerte disociación entre teoría y práctica.

En virtud de esto declaramos una situación de EMERGENCIA SOCIO CULTURAL en ARTE Y EDUCACION.

Es por lo tanto necesario y urgente replantear nuevos abordajes del arte y la educación para actuar sobre múltiples aspectos de nuestra realidad (género, infancia, juventud, adulto, adulto mayor, etnia, capacidades diferentes, etc.) y por lo tanto su aplicación es un objetivo político cultural para la creación de nuevos paradigmas que promuevan una ética desde la identidad y diversidad como base en una sociedad participativa.

La consideraciones aquí expuestas se refieren a la educación toda, Formal y No Formal.

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informe final

Nuestro país cuenta con una rica tradición de investigación y prácti-cas en relación al arte y la educación. En décadas previas a la dictadura, durante el régimen militar y las políticas educativas posteriores, rompie-ron con este vínculo generando una situación de segmentación, incohe-rencia, ausencia de recursos, con una fuerte disociación entre teoría y práctica.

En virtud de esto declaramos una situación de EMERGENCIA SO-CIO CULTURAL en ARTE Y EDUCACION.

Es por lo tanto necesario y urgente replantear nuevos abordajes del arte y la educación para actuar sobre múltiples aspectos de nuestra reali-dad (género, infancia, juventud, adulto, adulto mayor, etnia, capacidades diferentes, etc.) y por lo tanto su aplicación es un objetivo político cultu-ral para la creación de nuevos paradigmas que promuevan una ética desde la identidad y diversidad como base en una sociedad participativa.

La consideraciones aquí expuestas se refieren a la educación toda, Formal y No Formal.

Planteamos la necesidad de un cambio de Currículo, en donde se contemplen las distintas formas de representación. Dar herramientas para codificar y decodificar en los distintos lenguajes, capacitando así el de-sarrollo del potencial cognitivo del individuo ya que cada lenguaje tiene una función epistémica.

Introducir en el Currículum estas distintas formas de alfabetismo, da la posibilidad de la articulación de saberes que posibilitan un desarrollo integral, generando individuos críticos, creativos y libres para una socie-dad más equitativa y democrática.

Consideramos necesario integrar el ARTE al diseño de las políticas educativas. Esto posibilitará el desarrollo de la EXPRESION y los LEN-GUAJES ARTíSTICOS en forma individual y colectiva, sustentando la

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investigación, la creatividad, la comunicación y el desarrollo sensible en nuestra sociedad.

Es necesario tomar experiencias y conceptos desde dentro y fuera del sistema para la elaboración de una propuesta educativa integral, que esté a la altura de nuestro potencial cultural, que nos permita elaborar un nuevo modelo de país basado en sus tradiciones, abierto al mundo con-temporáneo, atendiendo los procesos de cambio.

Sintetizar estos conocimientos y experiencias requerirá audacia, creatividad y contundencia frente a la inercia institucional. En esta etapa se deben formalizar ámbitos de diálogo a nivel NACIONAL, con partici-pación activa del interior del país. Establecer redes y planes concretos de investigación, acción y sistematización que vinculen y potencien expe-riencias en y entre todos los ámbitos educativos y culturales.

Recomendaciones

La Educación, el Arte y la Cultura no son mercancía sino valores sociales inherentes al Ser Humano.

Es imprescindible la formación específica de docentes en arte.Acciones a desarrollar, en las próximas etapas, incluyendo la discu-

sión sobre la futura Ley de Educación: Instrumentar un proceso de formación en profundidad, transversal y • horizontal en todos los lenguajes artísticos, en todos los niveles y ám-bitos educativos, prestando especial atención a la Formación Docente en estás áreas. Crear cursos específicos de Formación Docente en arte, en todos los • lenguajes artísticos, que incluyan una sólida formación pedagógica con especial desarrollo de las didácticas correspondientes y la investiga-ción. Promover la autonomía y la participación en la Enseñanza Pública. • Instrumentar los apoyos necesarios para la creación y desarrollo de: •

Escuelas especializadas en Lenguajes artísticos a nivel o básico, medio y pre-universitario.Habilitar espacios de Formación a nivel de educación o media – superior que atiendan intereses vocacionales es-pecíficos en el área artística.

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Formación Universitaria y Licenciaturas en todas las o áreas artísticas.

Diseñar un marco de regulación para la habilitación de los espacios de • enseñanza no formal para todo el territorio nacional. Contemplar el saber y el hacer popular en el diseño de las políticas • culturales. Instrumentar y hacer viable la realización de instancias de difusión y • discusión sobre Educación y Arte en todo el territorio nacional. (Semi-narios, Conferencias, Talleres, Foro Virtual, ...) Instaurar una política cultural de arte y educación que incluya espacios • en los Medios Masivos de Comunicación. Teniendo en cuenta el po-tencial de los mismos como herramienta educativa y cultural, recono-ciendo su influencia en la población, potenciar valores de identidad que comprometan al arte en la formación de una personalidad libre. Esta política deberá necesariamente incluir las propuestas de los artistas na-cionales. Realizar un relevamiento a nivel Nacional, con amplitud y profundidad • en todas las áreas expresivas, que abarque toda la realidad de contextos a nivel público y privado. Recursos económicos. No hay política cultural sin sustento económico • y no hay Educación y Arte sin una política económica que la susten-te. Para cimentar este desarrollo planteado deben habilitarse fondos económicos en recursos materiales y financieros, acordes a las necesi-dades de infraestructura, formación, experimentación, investigación y remuneración, adecuada a la función docente y administrativa. De esta manera se acompasarán los desafíos inminentes dentro del concierto regional e internacional.

Montevideo, noviembre de 2005.

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— 327 —


aneXo iii

DECLARACIóN DE BOGOTá SOBRE EDUCACIóN ARTíSTICA

Los participantes en la Conferencia Regional de América Latina y el Caribe Latino, “Hacia una Educación Artística de Calidad: Retos y Oportunidades”, celebrada en Bogotá, Colombia, del 28 al 30 de noviem-bre de 2005, organizada por los Ministerios de Educación y de Cultura de Colombia y la Oficina Regional de Cultura de América Latina y el Caribe (ORCALC), con el apoyo de la Oficina Regional de Educación de América Latina y el Caribe (OREALC) de la UNESCO y el Centro para el Fomento del Libro de América y el Caribe (CERLALC);

Con el fin de:

Que los Estados Miembros de la Región promuevan una educación artística de calidad para todos, que fomente y desarrolle la sensibilidad y capacidad de creación de sus pueblos, orientada a la construcción de un futuro basado en la valoración y protección del patrimonio natural y cul-tural así como en la solidaridad y respeto por la diversidad cultural;

Favorecer el intercambio y la cooperación a nivel nacional, regional, latinoamericano y del Caribe

A partir de:

Los principios contenidos en la Declaración de México sobre las Políticas Culturales (México, 1982), la Declaración final del Congreso Mundial relativo a la condición del Artista (París, 1997), las Recomen-

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daciones de la Conferencia Intergubernamental sobre Políticas Culturales (Estocolmo, 1998), el llamamiento del Director General de la UNESCO a favor de la educación artística y de la creatividad en la escuela durante la 30ª. Reunión de la Conferencia General de la UNESCO (París, 1999), la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural (París, 2001), los objetivos estratégicos del Proyecto Regional de Educa-ción para América Latina y el Caribe (PRELAC) (Habana, 2002) y las Convenciones de la UNESCO del Patrimonio Mundial Cultural y Natural (París, 1972) y del Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad (Pa-rís, 2003) y de la Protección y Promoción de la Diversidad de las Expre-siones Culturales (París, 2005);

Los conceptos y prospectivas contenidos en el informe “La Educa-ción encierra un tesoro” elaborado por la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors;

Observando que:

El desarrollo, a través de la educación artística, de la sensibili-1. dad estética, la creatividad y el pensamiento creativo, crítico y reflexivo, como condiciones inherentes al ser humano, constituye un derecho de la niñez y la juventud;

Los Estados Miembros de la Región cuentan con un rico patri-2. monio natural y cultural, material e inmaterial, que está siendo amenazado por múltiples y complejos cambios socioculturales y ambientales.

Es necesario atender a los requerimientos y exigencias que los 3. cambios artísticos y culturales plantean;

Es fundamental desarrollar en la niñez y la juventud una mayor 4. conciencia de sí mismos y de su entorno natural y cultural;

El acceso de todos a los bienes culturales ha de constituir una de 5. las finalidades de los sistemas educativos y culturales;

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Las condiciones de vida actuales demandan de la educación nue-6. vas visiones y estrategias para enfrentar los desafíos del presente y construir el futuro;

La educación artística es una herramienta fundamental para la in-7. clusión social como forma de construcción política y ciudadana;

La educación artística contribuye de manera fundamental al lo-8. gro de los propósitos y las capacidades antes planteadas;

La educación artística juega un papel estratégico en la salvaguar-9. da del patrimonio cultural material e inmaterial.

Considerando que:

En la mayoría de los Estados de la Región, las políticas educa-1. tivas le dan escasa valoración a la educación artística. Esto se expresa en el aislamiento y la desvalorización de esta área del conocimiento; En la Región se observa una disociación entre los ámbitos cultu-2. ral y educativo. Entre ellos existen dos agendas que con frecuen-cia caminan en paralelo o en direcciones opuestas;

La diversidad cultural de la Región no logra expresarse adecua-3. damente en políticas, estrategias y prácticas pedagógicas de la educación artística, con la intensidad y plenitud que la afirmación y desarrollo de las identidades locales y regionales requieren;

Se advierte una escasa relación entre los diferentes niveles y mo-4. dalidades de educación artística, lo que obstaculiza la articula-ción de las experiencias y desarrollos significativos que respecti-vamente alcanzan;

Los países reconocen la insuficiencia de programas de formación 5. docente especializada en educación artística;

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Existen experiencias de educación artística significativas, que se 6. realizan de manera espontánea y que no son investigadas ni sis-tematizadas;

Los presupuestos destinados a la educación artística no existen o 7. no cubren satisfactoriamente sus necesidades de desarrollo;

El reconocimiento de los artistas y su participación en los proce-8. sos de educación artística es insuficiente;

Las competencias y mecanismos de articulación de la educación 9. artística formal y no formal entre las instituciones de los ámbitos educativo y cultural están indefinidas;

La continuidad de compromisos y acciones que incidan en la 10. constitución y respaldo de políticas públicas estatales de educa-ción artística, es afectada por los cambios de gobierno;

Adoptan la siguiente Declaración de Bogotá sobre la Educación Ar-tística enmarcada en el proceso de preparación de la Cumbre Mundial so-bre la Educación Artística que se celebrará en Lisboa, Portugal, en marzo de 2006;

Se comprometen a:

Dar seguimiento al llamamiento a los Estados Miembros lanzado por el Director General de la UNESCO a favor de la promoción de la educa-ción artística y la creatividad en la escuela, con relación a que se tomen las medidas administrativas, financieras y jurídicas para que esa enseñan-za se haga obligatoria en las escuelas desde la educación inicial hasta el último año de secundaria;

Promover, en estrecha colaboración con las Oficinas Regionales de Educación y Cultura de la UNESCO y otros organismos interguberna-mentales la educación artística a través de la puesta en práctica de las siguientes medidas:

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Reconocer la especificidad de la formación y la práctica pedagógica 1. que sustenta la identidad del educador en el campo de las artes;

Preparar a los docentes en el conocimiento de la teoría y la práctica 2. de la educación artística;

Desarrollar e implementar la educación artística en los programas 3. educativos en sus diferentes niveles y modalidades, en el contexto de la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, con el fin de abrir nuevos cauces estéticos;

Incentivar la participación de los artistas, portadores de las tradicio-4. nes y promotores culturales en la enseñanza primaria y secundaria para que enriquezcan la expresión creativa de los diferentes lenguajes artísticos;

Propiciar el trabajo coordinado entre las instituciones de cultura y 5. educación de cada país con el fin de concertar e implementar políticas y acciones para el desarrollo de la educación artística;

Crear redes de cooperación entre los Estados Miembros de la Re-6. gión y al interior de sus respectivos sistemas educativos y cultura-les, incluyendo a las ONGs, a la sociedad civil y a los organismos internacionales, para basar en acciones de cooperación y alianzas el desarrollo exitoso de la educación artística;

Estimular la participación y organización de los docentes que trabajan 7. en la educación artística en espacios nacionales e internacionales para que ganen mayor representatividad social y capacidad profesional;

Promover el conocimiento de los problemas socioculturales y am-8. bientales en los programas de educación artística para que el alumno desarrolle valores sobre su entorno, sentido de pertenencia a su rea-lidad cultural y se comprometa con la búsqueda del desarrollo soste-nible;

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Diseñar políticas de investigación nacional y regional en el ámbito 9. de la educación artística, teniendo en cuenta las especifidades de las culturas ancestrales, así como las poblaciones vulnerables;

Elaborar e implementar proyectos de formación e investigación re-10. gionales e internacionales;

Sistematizar experiencias significativas que contribuyan a la elabora-11. ción de indicadores de la calidad de la educación artística; así como promover el intercambio de experiencias;

Registrar y evaluar los fondos bibliográficos y otras fuentes de infor-12. mación relativas a la educación artística existentes en la Región con vistas a su reedición y difusión;

Promover la asignación de espacios en los medios de comunicación 13. que apoyen los objetivos de la educación artística y que contribuyan al desarrollo de la sensibilidad estética y el fomento de los valores humanos;

Incorporar las nuevas tecnologías de la información y de la comuni-14. cación en los programas de formación docente y en el proceso educa-tivo formal y no formal, como medios de creación, expresión artísti-ca, reflexión y crítica; Estimular la creación de textos, materiales, metodologías y guías de 15. enseñanza – aprendizaje;

Propiciar inversiones que doten a la educación artística de los bienes, 16. recursos materiales y financiamiento para:

crear áreas especializadas en las instalaciones escolares y cultu-• rales que ofrecen educación artística en cualquiera de sus moda-lidades;dotar de materiales didácticos especializados incluyendo edicio-• nes en lenguas nativas;

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asegurar el desarrollo de la educación artística y favorecer una • justa remuneración y condiciones de trabajo a los docentes que desarrollan esta área del conocimiento;

Motivar la definición de las competencias y mecanismos de articula-17. ción de la educación artística formal y no formal entre las institucio-nes de educación y cultura;

Garantizar la continuidad de políticas públicas estatales en educación 18. artística que trascienda los programas gubernamentales;

Reconocer el papel que le compete a la educación artística en la for-19. mación de audiencias y públicos en la apreciación de las manifesta-ciones artísticas y los fenómenos estéticos;

Velar por la difusión, implementación y seguimiento de las medidas 20. mencionadas en la presente declaración a nivel de los Ministerios de Educación y Cultura de la Región.

Recomiendan que las Oficinas de Cultura y Educación de la UNESCO en América Latina y el Caribe:

1. Estimulen la creación de programas regionales de investigación y for-mación continuada de los profesionales (artistas, docentes, directivos, planificadores, etc.) vinculados a la educación artística;

2. Promuevan un sistema regional de recolección y difusión de infor-mación en educación artística;

3. Estimulen la creación de colecciones y repertorios de obras lati-noamericanas y caribeñas que enriquezcan la educación artística en artes visuales, musicales y escénicas.

Los participantes en la Conferencia Regional de América Latina y el Caribe Latino, “Hacia una Educación Artística de Calidad: Retos y Opor-tunidades”, agradecen al gobierno colombiano la excelente organización

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de la conferencia y la hospitalidad dispensada a los representantes de los países;

Asimismo, convocan a la OEI, el CAB, el CERLALC y otros orga-nismos intergubernamentales a hacer un seguimiento a las medidas con-venidas en esta Conferencia.

Bogotá, Colombia, 30 de noviembre de 2005

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aneXo iV

Informe conferencia mundial sobre Educación Artística (Lisboa - Portugal) 6 al 9 de marzo 2006

La conferencia cuyo tema fue “El desarrollo de las capacidades crea-doras para el siglo 21” se inscribe en la continuación de las recomenda-ciones del congreso mundial sobre la condición del artista (París 1997) y de la conferencia intergubernamental sobre políticas culturales para el desarrollo (Estocolmo 1998), que habían reafirmado el rol fundamental de la educación artística en la enseñanza así como la promoción de las artes y de la diversidad cultural.

Más de trescientos profesores, artistas, investigadores, expertos y re-presentantes de ministerios a cargo de la educación artística participaron en esta reunión que contó con la colaboración de las organizaciones no gubernamentales: Sociedad internacional de educación por el arte (IN-SEA), Sociedad internacional de educación para la música (ISME), Aso-ciación internacional de teatro (IDEA).

Los temas de la conferencia se basaron esencialmente en: el lugar de la educación artística en nuestras sociedades y esencial mente en los sistemas educativos como elemento fundamental para el desarrollo de la creatividad y diálogo entre culturas.

Cuatro grandes ejes figuraron en el programa de Lisboa:

Promoción de la educación artística1) Efectos de la educación artística2)

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Estrategias para la promoción de políticas para la educación ar-3) tísticaFormación de los educadores4)

Los temas que fueron abordados en las sesiones plenarias de las dos mesas redondas, los 24 talleres y los tres grupos regionales de discusión, trataron sobre:

1) El rol del sector privado y de las organizaciones sin fines de lucro en el desarrollo de una educación en pro de la creatividad.

2) El impacto de la creación artística en el campo social, cultural y económico.

3) Las perspectivas para la cooperación internacional.4) Los métodos de enseñanza y la formación de los educadores.5) El panorama internacional de prácticas exitosas en el campo de la

educación artística.6) Definición de prioridades para una acción inmediata de los Mi-

nisterios de Educación y /o Cultura.

Al final de la reunión los representantes gubernamentales adoptaron recomendaciones apuntando a una mejor integración de las artes en las políticas educativas en el ámbito nacional hacia una toma de conciencia de la dimensión artística en el desarrollo humano.

La declaración final tomo en cuenta la importancia de la educación artística como campo de estudio así como la incidencia que las disciplinas artísticas pueden tener en el desarrollo intelectual y personal del niño y del adolescente, como también sobre su comportamiento social.

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Tema principal de la conferencia:

La educación artística en este documento se refiere a educación de las practicas artísticas (artes visuales, representación, danza, música, tea-tro, literatura), tienen un papel fundamental en el desarrollo del niño y re-quieren sensibilidad, pensamiento creativo y profesores calificados para presentar desafíos a todos los alumnos y no solo a los que poseen actitud o talento. La investigación a producido estudios que demuestran de forma excesiva que la educación artística comprende mas que el mero estudio de las artes y producción de trabajos de arte, produciendo también en los alumnos la estimulación de sus intereses intelectuales y personales ade-más de su desempeño social. Por esta razón la educación artística puede ser particularmente útil para los alumnos con dificultades de aprendiza-je y de concentración quienes a consecuencia van de fracaso en fracaso sintiendo falta de motivación o bien repitiendo años y abandonando los estudios. A través de la práctica de las artes estos alumnos pueden consi-derar que es posible aprender pudiendo modificar su desempeño escolar ayudándolos a superar su baja autoestima y concretando su inclusión so-cial y cultural.

Las actividades artísticas y métodos de enseñanza creativos des-empeñan un papel fundamental en el esfuerzo hacia la autoconciencia, auto-confianza e interés por los otros. Los métodos de enseñanza artística requieren un mayor involucramiento personal y físico a través del juego creativo, lo que torna la experiencia estética en elemento positivo para los alumnos.

Estimular las actividades artísticas en la escuela origina otros obje-tivos importantes. El primero es promover el acceso a las artes al mayor número posible de niños. Así como construir la diversidad cultural y un desarrollo sustentable a partir de las manifestaciones artísticas y cultura-les tanto a nivel local como nacional. Por otro lado otorgarle a la educa-ción artística el lugar que le compete en los centros de transferencia de conocimiento (Escuelas, instituciones, centros culturales y centros de for-mación), esta enseñanza, por su propia naturaleza se torna un instrumento para la afirmación de valores éticos, sociales y estéticos.

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Hace más de un cuarto de siglo que las investigaciones y experiencias realizadas a nivel de la enseñanza en todo el mundo destacan el papel de la deducción artística no solo como tema de estudio si no también como instrumento de aprendizaje y método. La educación artística esta rela-cionada con la enseñanza práctica y fundamental de varias disciplinas, estimulando las capacidades críticas de los alumnos y su sensibilidad, construyendo su identidad cultural en una base tangible. La enseñanza a través del arte implica el uso del arte o de técnicas culturales como medio para trasmitir conocimientos generales muchas veces relacionados con cuestiones sociales y culturales.

Por un lado la fuerza de la enseñanza de las prácticas artísticas es impulsada por el conocimiento, las competencias y las técnicas a través de las cuales cada disciplina produce su propio lenguaje y contribuyen en el desarrollo cultural y artístico del alumno. Por otro lado la educación a través de las artes dota al niño o el adolescente con las capacidades de comunicación que van a reforzar su personalidad. Las técnicas teatrales, por ejemplo, ayudan a los niños al mejoramiento de sus capacidades in-terpersonales, tales como trabajar en grupo y comunicarse eficazmente. Los cuentos tradicionales y la narración a través del teatro sí bien tienen un fuerte componente de representación son también formas de aprendi-zaje sobre como construir una narrativa, dicción y oratoria.

índice de la hoja de ruta para la Educación Artística: desarrollar las capacidades creadoras para siglo xxI

Objetivos de la E.A.

1.Defender el derecho del hombre a la participación cultural2. Promover la expresión de la diversidad cultural3. Desarrollar las capacidades individuales4. Mejorar la calidad de la educación

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Conceptos ligados a la E.A.

1.Campos artísticos2. Abordajes de la E.A

Estrategias esenciales para una E.A. Eficaz

1. Asociaciones2. Formación de educadores y artistas.

Investigación sobre educación Artística y socialización de los cono-cimientos

hOJA DE RUTA PARA LA EDUCACION ARTISTICA

La presente hoja de ruta apunta a promover una comprensión común para todos los actores de importancia en E.A.; para que asuman su rol en la mejora de calidad de la educación en su conjunto. Se propone definir conceptos e identificar buenas practicas en el campo de la E.A.

En términos prácticos esta debería servir como documento de refe-rencia destinado a evolucionar enunciando las medidas y cambios con-cretos necesarios al desarrollo de una planificación más estratégica para la concreción de programas de E.A. en las estructuras educativas (forma-les e informales). Además debería inhalar un marco de referencia sólido para las decisiones y acciones futuras en este campo. En este sentido la hoja de ruta apunta a transmitir una visión clara en este campo, además de crear un consenso sobre la importancia de la E.A..Fomentar la reflexión y acción bajo el signo de la cooperación con el objetivo de recoger los recursos humanos y financieros necesarios para asegurar y mejorar la in-tegración de la E.A. en el sistema educativo y las escuelas.

Objetivo de la Educación Artística

La cuestión de los objetivos de la E.A. es muy controvertida y pro-pone varias preguntas como:

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¿La educación artística debe ser enseñada por si misma o debería • ser considerada como un medio para reforzar el aprendizaje en otras materias?¿ Debemos enseñar arte como una disciplina en si misma o por el • conjunto de competencias y valores que este campo implica?¿La E.A. debería estar reservada a los alumnos con mayor poten-• cial en ciertas disciplinas o debe ser accesible a todos?.

El presente documento intenta aportar una reopuesta global a estas preguntas.

Entre los objetivos de la E.A. consideramos los siguientes puntos:

1) Defender el derecho del hombre a la E.A. y a su participación en la cultura

La E.A. representa un elemento esencial para una educación com-pleta permitiendo el desarrollo del individuo. En este sentido es un dere-cho humano universal para todos los alumnos, incluidos los provenientes de los grupos normalmente excluidos de la educación como los pueblos indígenas, las minorías culturales y las personas discapacitadas.

Estos principios fundamentales son enunciados en las siguientes de-claraciones de los derechos del hombre y del niño,

Declaración universal de los derechos del hombre•

Art. 22Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho

a... la satisfacción de los derechos económicos, sociales y cul-turales, indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su personalidad.

Art. 262. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la persona-

lidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y

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la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

Art. 271. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida

cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten.

Convención sobre los derechos del niño•

Art. 29 Los estados partes convienen en que la educación del niño deberá

estar encaminada a:a) Desarrollar la personalidad, la aptitudes y la capacidad mentales y

física del niño hasta el máximo de sus posibilidades.

Art. 31 Los estados partes respetaran y promoverán el derecho del niño de

participar plenamente en la vida cultural y artística, y propiciarán opor-tunidades apropiados en condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural, artística, recreativa y de esparcimiento.

2) Promover la expresión de la diversidad cultural

Las Artes son a la vez manifestación cultural y el medio de comu-nicación de conocimientos culturales. Cada cultura posee un conjunto único de expresiones artísticas y prácticas culturales. La diversidad de culturas y productos artísticos y creativos simbolizan las civilizaciones presentes y pasadas, y contribuyen así de manera única al patrimonio, la grandeza, la belleza e integridad de la humanidad. Sin embargo en nume-rosos países, los aspectos tangibles e intangibles de sus culturas caen en el olvido no siendo valorizados por un sistema educativo ni trasmitido a las generaciones futuras.

La integración de las artes en el sistema educativo favorecería la tras-misión de las artes y la cultura. La E.A. permite a su vez favorecer el

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sentimiento de apropiación cultural y promover las practicas culturales. Esto tiende por consecuencia a reforzar las identidades, los valores indi-viduales y colectivos además de contribuir a la salvaguardia y promoción de la diversidad cultural.

Varias de las principales líneas de acción para la puesta en practica de la Declaración Universal de UNESCO sobre la Diversidad Cultural, ratificada por los estados miembros en 2001, subraya la necesidad de inte-grar las expresiones culturales y la diversidad en los sistemas educativos, enfatizando las siguientes líneas de acción:

(Línea de acción 6) Promover la diversidad lingüística, respe-• tando la lengua materna a todos los niveles de la educación en la medida de lo posible y favorecer el aprendizaje de varias lenguas a temprana edad.

(Línea de acción 7) Promover a través de la educación la concien-• cia del valor positivo de la diversidad cultural y mejorar con ello concepción de los programas y la formación de los educadores.

(Línea de acción 8) Integrar pedagogías tradicionales en el pro-• cedimiento educativo a fin de preservar y gozar plenamente de métodos de comunicación y transmisión de los conocimientos adaptados.

3) Desarrollar las capacidades individuales

Los seres humanos están todos dotados de la facultad de crear. La enseñanza de los procedimientos artríticos a los alumnos integrando ac-tos de su propia cultura permite cultivar en cada individuo el sentido de creatividad y de la iniciativa, una imaginación fértil, una inteligencia emocional, valores morales, espíritu critico, sentido de la comunicación y de la autonomía así como la libertad de pensamiento y de acción. Estas virtudes implican una importancia particular en un mundo que en lo suce-sivo deberá enfrentarse a los desafíos ambientales, económicos, políticos, sociales y culturales del siglo XXI.

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Las artes ofrecen el marco y las practicas únicas que permiten un compromiso activo de los alumnos en el proceso creativo. La educación artística favorece el desarrollo de capacidades intelectuales, espirituales, morales, creadoras, profesionales. Por otra parte dota a los alumnos de una variedad de herramientas de comunicación permitiéndoles expresar-se, desarrollar su sentido critico en el mundo que los rodea y contribuye activamente en su existencia favoreciendo al mismo tiempo una mejor integración social.

En la era de la sociedad y la economía del conocimiento, constata-mos una demanda creciente de empleos que involucran la creatividad, la innovación y la adaptabilidad, lo que presenta competencias en el plano de la comunicación y las relaciones interpersonales, capaces de trabajar en los servicios y sectores modernos, ejemplo en las industrias cultura-les. En razón de la falta de compromiso de los sistemas educativos en la promoción de una E.A. basada sobre la comprehencion, la contribución de la educación artística al desarrollo socioeconómico queda largamen-te inexplotada. Fuera de los programas escolares una educación artística continua a lo largo de la vida es igualmente esencial y necesaria. La educación a través de las artes estimula el desarrollo cognitivo y creativo, permitiendo un aprendizaje mas adecuado a las necesidades de los indivi-duos de las sociedades modernas.

En un mundo cada vez mas complejo y conflictivo tales elementos son esenciales para la formación de buenos ciudadanos y responsables para la promoción de una cultura de paz y para la creación de un futuro viable.

4) Mejorar la calidad de la Educación

Según el informe mundial seguido de “ La Educación para Todos” 2006 publicado por UNESCO, se constata un aumento del número de niños que acceden a la educación, pero la calidad de esta sigue siendo insuficiente en la mayoría de los países del mundo. La noción de acceso a

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la educación para todos es primordial pero es equivalente en importancia que esta sea de calidad. *73

En materia de educación de calidad es difícil dar una definición pre-cisa, pero tres principios de base pueden ser anunciados:

Una educación adaptada a los alumnos pero que defienda valores • universales tales como la paz y el desarrollo sustentable. Una educación equitativa en términos de accesibilidad con un • presupuesto que garantice la integración social contra la exclu-sión. En fin, una educación que refleje los derechos individuales ayu-• dando a respetarlo.74

Una definición general de educación de calidad podría entonces re-sumirse así: una educación que ofrezca a todos los jóvenes y aprendices en general las competencias pertinentes en su contexto especifico permi-tiéndoles integrarse con éxito en su sociedad; una educación adaptada a la vida, a las aspiraciones y centros de interés de los alumnos y de sus familias u sociedades; en fin una educación bajo el lema de la integración y del respeto de los derechos.

Conforme al Marco de Acción de Dakar 75existe un conjunto de con-diciones previas para una educación de calidad. El aprendizaje en y a través del arte (E.A. y artes en la educación) debe favorecer cuatro de las siguientes condiciones: un aprendizaje activo, un programa adaptado al contexto local y tivacbke oara los alumnos, la colaboración con las comu-nidades locales en el respeto de sus culturas, educadores bien formados y motivados.

Las declaraciones y convenciones internacionales tienen por objeti-vo reafirmar el derecho de cada niño y cada adulto de acceder a una edu-cación completa y participar plenamente en la vida artística y cultural. La

73 UNESCO 2005 informe mundial a continuación sobre la e. a para todos 2006. UNESCO Paris Pág. 5874 UNESCO 2004 informe mundial seguido de la educación para todos 2005 UNESCO Paris Pág. 3075 Marco de acción de Dakar 2000, http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all_framewrok.shtml

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voluntad de hacer de la E.A. una parte integrante. Ella misma obligatoria de los programas educativos de todos los países deriva principalmente de esos derechos.

Primeramente como lo muestra este documento y numerosos traba-jos sobre educación, la adquisición de competencias para dominar las ex-presiones artísticas permite reesforzar en el alumno su capacidad de com-prender, valorizar, apreciar al otro y comunicarse con él. En este sentido este proceso permite abordar un gran conjunto de materias del programa escolar general bajo un nuevo ángulo y/o perspectiva que ninguna otra herramienta pedagógica permite descubrir. Por otra parte para que los ni-ños y adultos puedan participar en la vida cultural y artística deben apren-der, comprender y dominar los diferentes “lenguajes” gracias a los cuales los artistas exploran y comparten su visión de la existencia y coexistencia. En nombre del objetivo de acceso para todos a las actividades artísticas y culturales, la formación artística debe volverse un componente obliga-torio en todos los programas educativos. Igualmente debe reconocerse la contribución de la E.A. a una formación que integre las facultades psí-quicas, intelectuales y creativas permitiendo relaciones mas dinámicas y fructíferas entre la educación, la cultura y las artes.

Conceptos ligados a la Educación Artística

1) Campos artísticos

En todas las culturas los individuos han buscado y buscaran siempre respuestas a las interrogantes sobre su existencia. Cada cultura elabora las estrategias que le permiten compartir y comunicar las respuestas a esta búsqueda de sentido. Los elementos fundamentales de la comunica-ción son las palabras, los movimientos, los sonidos, el tacto, los ritmos, las imágenes. En numerosas culturas las formas de expresión que sirven de soporte, de reflexión y comunicación sobre el sentido de mundo son llamados arte. A través del tiempo las diferentes formas de expresión ar-tística fueron clasificadas. Es sin embargo importante notar que términos tales como “danza, música, teatro y poesía” son utilizados en el mundo entero aunque su sentido profundo difiera según las diferentes culturas.

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En este sentido cualquier lista de áreas artísticas debe ser concebida como una clasificación practica y en perpetua evolución pero jama exhaustiva. Una lista exhaustiva no podrá ser descripta en este análisis, si no una lista indicativa que podría incluir las artes de la representación (danza, teatro, música, etc), la literatura y la poesía, las artes plásticas, el artesanato, el diseño, las artes numéricas, el cuento, el patrimonio, el cine, los medios multimedia y la fotografía. En este marco de la E.A. las artes deben ser concebidas como practicas y experiencias artísticas concentrándose tanto en el proceso de creación como sobre el objeto artístico en sí mismo. Por lo tanto notado que numerosas formas artísticas no pueden limitarse a una sola disciplina debemos entonces poner el asentó sobre la dimensión interdisciplinaria de las artes así como sobre sus puntos comunes.

2)Abordajes de la educación artística

Cualquier óptica o abordaje sobre la E.A. debe tomar como punto de partida la la/s cultura/s de origen de los alumnos. Establecer un clima de confianza fundado sobre una real apreciación de su cultura, es el mejor estimulo para explorar y aprender a respetar y apreciar la cultura de los demás.

Como elemento importante de un programa educativo completo, la E.A. debería ser considerada de manera más general como una aproxi-mación particular al descubrimiento y análisis de los conocimientos así como de la comprensión del mundo. Ofrece a los alumnos las compe-tencias necesarias para descubrir activamente una serie de expresiones artísticas y diversos tipos de procesos creativos. Por otra parte la E.A. debería dotar a los alumnos de aptitudes y conocimientos teóricos que les permitan desarrollar progresivamente su creatividad y encontrar un medio de expresión a través de los soportes artísticos. Por consecuencia las estructuras y los contenidos educativos deberían no solamente reflejar las características de cada formación artística sino también ofrecer los medios artísticos que permitan la comunicación y la interacción entre di-ferentes contextos culturales, sociales e históricos. Desde esta perspectiva distinguiremos dos grandes abordajes de la E.A.

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Las artes deberían: Ser enseñadas como materias en si mismas per-mitiendo el desarrollo de capacidades y sensibilidad estética en los alum-nos además de la apreciación de las artes; si no también ser considerada como un método de enseñanza-aprendizaje.

En el marco de este ultimo abordaje “Arte en la Educación” (AIE), las artes (así como las practicas y tradiciones culturales ligadas a estas) son consideradas como soporte de enseñanza y como medio de profundi-zar la comprensión en las materias generales del programa; por ejemplo el uso de practicas y conceptos prestados de las artes visuales para ense-ñar historia o introduciendo una dimensión estética en la enseñanza de las matemáticas y del deporte. Inspirándose en la teoría de las “inteligencias múltiples” el abordaje de la AIE apunta a extender los beneficios de la E.A. a todos los alumnos y todas las materias.

Paralelamente distinguimos dos aproximaciones en términos de pro-cesos de aprendizaje. En la primera el estudio(de una forma artística, de la relación entre arte e historia) y la practica individual del alumno per-mitiéndole la adquisición de conocimientos; en la segunda el alumno ad-quiere los conocimiento y la experiencia en una relación de interacción con el artista.

Estrategias Esenciales para una Educación Artística de Calidad

Una educación artística de calidad requiere profesionales en ense-ñanza artística y educadores altamente calificados. Por lo tanto no puede surgir sino por la vía de la asociación eficaz entre educadores y artistas, presentando cada uno un nivel de competencia muy elevado. Es esencial que la comunidad educativa y artística, ambas definidas en su sentido mas amplio, incluyendo profesionales tales como directores de escuelas y museos tengan los medios y la voluntad de comprometerse en asociacio-nes y trabajar hacia objetivos comunes. Dichas comunidades se compo-nen de particulares así como de organizaciones y poderes públicos a nivel local, regional y nacional.

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El éxito de dichas asociaciones depende de la comprensión común de los objetivos propuestos por las partes y el respeto mutuo de las compe-tencias de cada uno con el fin de establecer condiciones propicias para las colaboraciones futuras entre educadores y artistas. La formación inicial de los educadores como de los artistas debe integrar la comprensión del campo profesional del otro así como del interés mutuo para la definición de pedagogías en común.

Los programas de formación de los educadores y de los artistas deben ser reformados con el fin de dotar a dichos profesionales de los conocimientos y la experiencia necesaria que les permita compartir las responsabilidades facilitando así la enseñanza y aprovechando al máximo las ventajas de cooperación interprofesional. La promoción de este tipo de cooperación necesita estructuras especificas lo que representa nuevos desafíos para la mayor parte de las sociedades.

Logramos distinguir dos estrategias esenciales para la puesta en prac-tica de una E.A. eficaz: el desarrollo de asociaciones entre los sistemas y los actores del campo educativo y cultural. Y la puesta en práctica de una formación pertinente y eficaz para los educadores y artistas.

1) Asociaciones

Aunque la creatividad ocupa un lugar de honor en la mayor parte de los documentos oficiales existe aún la falta de reconocimiento a la impor-tancia de una educación de calidad como elemento esencial de promoción de la creatividad. La puesta en practica de programas de E.A. no es ni costoso ni complejo si se hace con un espíritu de colaboración.

Así como una distribución mas clara de las responsabilidades en ma-teria de E.A. es requerida en el seno de los ministerios responsables de cultura y/o de educación y entre los diferentes mecanismos que aseguren la implementación y la evaluación de los programas de E.A.; cada entidad debe ser perfectamente consciente de la importancia de su contribución en tal proceso.

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La creación de sinergias entre las artes y la educación para la promo-ción de un aprendizaje creativo puede ser favorecido por los siguientes tipos de asociaciones:

Asociación a nivel ministerial y social •

Pueden existir asociaciones entre entidades separadas del ministerio de cultura, del ministerio de educación y de los ministerios de educación superior así como de ciencias, para la implementación de políticas y re-cursos comunes en lo que concierne a proyectos ubicados en el marco escolar o extra escolar. Las artes y la educación pueden igualmente es-tar unidas a nivel político entre los ministerios de educación y cultura así como las municipalidades (entidades generalmente responsables de instrumentaciones educativas y culturales) para establecer un lazo entre el sistema educativo y el mundo cultural desarrollando proyectos de co-laboración entre las instituciones culturales y las escuelas. Dichas aso-ciaciones apuntarían a ubicar al arte y la cultura en un lugar central en el seno de la educación y no al margen de los programas escolares. Con el objetivo principal de vencer las desigualdades sociales y culturales, este tipo de proyectos debería construirse en torno a grandes prioridades como el patrimonio cultural, los problemas multiculturales y la enseñanza de los nuevos medios

Asociaciones a nivel de las escuelas •

En el mundo entero la mayor parte de las metrópolis, ciudades y pue-blos poseen un lugar cultural, sea cual sea su naturaleza. En la sociedad actual es sabido que la escuela no tiene ya la exclusividad en materia de aprendizaje. Nuevas perspectivas pedagógicas han aparecido con el de-sarrollo de asociaciones entre escuelas e instituciones culturales. Si bien existe en ciertos países colaboraciones de larga data entre dichas institu-ciones, su expansión y eficacia varia mucho.

El nivel de apoyo y autenticidad en el compromiso en favor de ins-tituciones culturales y escuelas es esencial para asegurarnos el éxito de dicha colaboración. Relaciones estrechas entre las citadas instituciones han permitido la puesta en practica de programas innovadores que se ma-terializan principalmente en las visitas a dichas instituciones culturales lo

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que representa una fuente rica en información. La posibilidad de realizar diálogos con los artistas y sus obras, y sumergirse en el proceso creativo representa un enorme potencial para las practicas de educación integral. En la enseñanza primaria especialmente donde los niños pequeños son más receptivos al aprendizaje visual, la colaboración activa con institu-ciones puede permitir el enriquecimiento de métodos de enseñanza así como la “ampliación de la visión del marco de aprendizaje”.

Asociaciones a nivel de los educadores.•

Las asociaciones eficaces representan igualmente una ventaja para los educadores que se benefician así de nuevas experiencias que enrique-cen sus propios métodos de enseñanza. Así mismo la participación de los artistas y su experiencia en los campos tales como la palabra, el sonido, la imagen y otras formas artísticas permite poner en practica un proyecto basado en la asociación tanto en el marco escolar como extra escolar. Los proyectos que se desarrollan en el marco escolar pueden implicar la colaboración entre el artista, el educador y la escuela, ser concebidos para adaptarse a la edad de los participantes, a los métodos de enseñanza y a la duración de las intervenciones en clase.

En ciertos casos las instituciones culturales proponen soportes peda-gógicos completos en coherencia con la intención de los educadores en arte, de las familias y los alumnos. En este marco una ventaja nada des-preciable de la extensión de lugar cultural, la constituyen por ejemplo los festivales, conciertos, lugares de exposición, teatros y formas culturales y artísticas de llegar a un público tan variado y extenso como sea posible.

El desarrollo de tales asociaciones se enfrenta a numerosos desa-fíos. Las propuestas previstas para la E.A. cuando existen, son a menudo centralizadas en un ministerio o en un departamento, lo que dificulta el reparto con otras dependencias u organismos. La burocracia, a todos los niveles públicos puede igualmente tener una visión reducida y dar prueba de una motivación limitada para la cooperación.

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2) Formación de educadores y de artistas

Este aspecto depende de las experiencias y perspectivas general-mente muy diferentes que tienen los docentes de materias generales, los educadores en arte y los artistas en materia de practicas educativas y cul-turales.

Una formación más eficaz del conjunto de dichos actores de la E.A. en su sentido más amplio, es entonces esencial.

Formación para los educadores de las materias generales•

Idealmente todos los educadores (y los administradores escolares) deberían ser sensibles a los valores artísticos y tener cierto conocimiento en el área. Los educadores deberían adquirir las competencias que les permitan colaborar con los artistas en el ámbito educativo. Una forma-ción de este tipo les permitiría optimizar su propio potencial y utilizar las artes en la enseñanza. Por otro lado dichas competencias deberían asegurar que los educadores posean los conocimientos artísticos basados en la creación, el análisis, la interpretación y la evaluación de las obras de arte así como una visión global del arte a través de las diferentes épocas y culturas.

Tomando en cuenta que las artes pueden favorecer el aprendizaje en las materias del programa tradicionalmente consideradas generales, los educadores de primaria deberían utilizar a menudo el abordaje llamado AEI (artes en la educación). Así las canciones pueden ser utilizadas para memorizar palabras claves del lenguaje, definiciones científicas o una formula matemática. La integración de las artes en la enseñanza de otras materias como las de los primeros años de primaria puede ser una manera de evitar la sobre carga de programas que conocen ciertas escuelas. Esta asociación generalmente puede ayudar a resolver la falta de recursos hu-manos en el campo de la E.A.

En los últimos años de primaria, puede ser necesario enseñar cier-tas disciplinas artísticas como materias especificas, aunque la integración siga en cierta medida. Los educadores necesitan mas conocimientos y

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competencias y la ayuda de un especialista si deben encargarse de la en-señanza de todas las materias.

Los profesores de secundaria pueden proponer trabajos que necesiten la colaboración entre diferentes materias especializadas. Así el comercio y la tecnología pueden integrase en la dimensión comercial de las artes. Los alumnos pueden igualmente trabajar sobre proyectos que relacionen las artes, la historia y las ciencias sociales. Este tipo de abordaje requiere una cierta comprensión del valor de la educación artística por los demás educadores de otras materias

Formación para los educadores en arte•

La formación de los educadores en arte debe ir mas allá de la ense-ñanza de competencias, de practicas y conocimientos específicos a los alumnos. Además del dominio técnico en el taller, los programas de edu-cación artística deberían poner el acento en un programa de preparación de los educadores, mas amplio. Así mismo los educadores en arte debe-rían ser estimulados a inspirarse en las competencias de otros artistas, incluyendo a los de otras disciplinas, adquiriendo las competencias re-queridas para la colaboración con artistas y educadores de otras materias en el contexto educativo.

Vale decir que la calidad de las escuelas siempre puede ser mejorada, como se ha mostrado anteriormente. La E.A. puede ser reforzada por las asociaciones entre las escuelas con un gran abanico de individuos y or-ganizaciones de la comunidad. Actividades tales como la visitas a museos y galerías de arte, los programas de artistas en las escuelas y la educación contextualizada a través de la E. A. son esenciales para los educadores en arte tanto en el marco de la formación inicial así como el de la formación continua. El rol del museo debería ser valorizado en la educación de los alumnos en la escuela, pero también en las instituciones de formación de educadores en cualquier marco de enseñanza.

Es necesario poner el acento en las nuevas tecnologías 76tales como las imágenes creadas por computadora, los juegos de video, la Internet y

76 Li-Fen 2001

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la enseñanza en red para la formación de alumnos en E.A.. El uso de las nuevas tecnologías a generado una nueva dimensión en la E.A. y confiere a los educadores en arte un nuevo rol para el siglo XXI. Dichas tecnolo-gías pueden servir como plataforma esencial para la colaboración entre artistas y educadores. En nuestros días el arte de la informática es acepta-do como una forma mas de arte legitima y como un método de enseñanza en arte. Los educadores de arte en formación están muy motivados para la enseñanza del arte de la informática en sus clases; sin embargo care-cen a menudo de experiencia, de formación pedagogiaza y fuentes en la materia.

Parece esencial emplazar al menos a nivel local y quizás a nivel na-cional recomendaciones y normas para la formación inicial de los edu-cadores de arte. Diferentes conjuntos de normas han sido definidos 77y pueden servir de marco de referencia para los esfuerzos de cada país en materia de organización y puesta en practica de sistemas de evaluación en los programas de formación de E.A.

Formación de los artistas•

Todos los artistas así como los profesionales de la cultura deberían tener la posibilidad de mejorar sus capacidades pedagógicas y adquirir las competencias necesarias para la colaboración con los educadores en las escuelas y en centros de aprendizaje, pero también y sobre todo tender a una comunicación e interacción eficaz con los alumnos. No se trata de imponer esta dimensión a todos los artistas sino ofrecerles la posibilidad de adquirir dichas competencias si considera la educación en la escuela y la formación de público como un elemento esencial en su vocación.

De la misma forma que el desarrollo de asociaciones entre institucio-nes educativas y culturales mejoran y enriquecen la formación del con-junto de actores en E.A.; los mismos se ven limitados por la escasez de

77 Ejemplos extraídos de EEUU principalmente: de la preadolescencia al principio de la edad adulta/ normas sobre las artes para el National board for professional Teachin Stan-dars (NBPTS, concejo nacional para las normas de enseñanza profesional), Normas para la formación de educadores en arte. Objetivos, principios y normas para los programas artísticos escolares y las Normas nacionales sobre las artes plásticas.

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recursos financieros, esencialmente en las zonas rurales que poseen como únicos recursos culturales, bibliotecas, teatros y museos poco equipados.

Investigación sobre E.A. y Socialización del Conocimiento

El desarrollo de las capacidades creadoras para el S XXI gracias a la E.A necesita información sobre sus procesos de decisión. Para permitir a los responsables aceptar y sostener la puesta en practica de programas de E. A. y artes en la educación es necesario dar pruebas de eficacia.

La educación artística es un campo educativo que viene siendo objeto de estudio recientemente con el fin de comprender la evolución artística o del arte en sí mismo, gracias a un trabajo de investigación más eficaz, los investigadores deberán identificar, desarrollar y utilizar métodos de estudio pertinentes en el campo artístico (a menudo más cualitativos).

Entre las actividades de aprendizaje de E. A. podemos citar: la pro-ducción de obras de arte pero también la reflexión critica, la observación y la interpretación de la creación. Dichas características propias a la natu-raleza de enseñanza-aprendizaje de la E. A. tienen un impacto no menor sobre los métodos de investigación en el campo de las artes. En este senti-do los investigadores que se interesan en la E. A. deben adoptar un punto de vista artístico en su observación y pensamiento. Tales trabajos pueden ser llevados a cabo a nivel mundial, nacional e institucional o apoyarse en diferentes disciplinas; y deberían considerar los siguientes puntos:

Descripción de la naturaleza y extensión de los programas actua-• les de educación artística.Estado de situación del campo artístico• Vínculos entre E. A. y creatividad• Relaciones entre E. A. y capacidades sociales • Evolución de los programas y métodos de E.A, esencialmente • de los beneficios que pueden representar en el plano personal y socialDiversidad de métodos de enseñanza en E.A. y eficacia de las • políticas de E.A.

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Naturaleza e impacto en las asociaciones entre educación y cul-• tura y en la concreción de programas de E.A. Desarrollo y utilización de normas en la formación de los edu-• cadoresEvaluación de los alumnos en E.A. (identificación de las mejores • practicas en la materia y sus técnicas de evaluación)Influencia de las industrias culturales (como la TV o el cine) so-• bre los niños y alumnos en general en el ámbito de la E. A. Mé-todos para garantizar la presentación de modelos responsables a los jóvenes por medio de las industrias culturales.

La puesta en practica de investigaciones sobre E. A. debería conside-rar las siguientes etapas:

Crear un cronograma para la investigación en el campo del arte y • buscar el financiamiento necesario para su puesta en practica. Organizar seminarios sobre la investigación en el campo de la E. • A. con el objetivo de incentivar los esfuerzos en este sentido.Llevar a cabo estudios entre los educadores en el campo del arte• establecer colaboración sobre metodologías de investigación en • el campo de la E. A.

Podríamos pensar que la creatividad expresándose gracias a la cultu-ra es la fuente mejor distribuida en el mundo. Sin embargo los trabajos de investigación muestran que ciertos sistemas educativos ahogan la crea-tividad allí donde otros la incentivan. Suponemos que la E. A. permite la promoción de la creatividad pero los mecanismos de este proceso no están suficientemente bien definidos y esa hipótesis no es bien aceptada entre los responsables políticos. Es por lo tanto imperativo fomentar tra-bajos de investigación en este campo.

La investigación en el campo de la E.A. puede ser llevada a cabo por las universidades u otras instituciones en colaboración con oficinas que centralicen la información (observatorios) encargados de recoger, anali-zar y difundir información y conocimientos sobre la E.A. Un observatorio puede recoger información sobre un tema de investigación en particular

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(por ejemplo: la enseñanza del arte de la representación). Dichos observa-torios serian una fuente de información fiable para la defensa de la E. A.

Conclusión

El desarrollo de las capacidades creadoras para el siglo XXI repre-senta un desafió a la vez complejo y esencial. El conjunto de fuerzas vivas de la sociedad deben comprometerse con el fin de permitir a las nuevas generaciones de este siglo adquirir conocimientos y competencias, valo-res y aptitudes así como principios éticos y morales que harán de ellos buenos ciudadanos del mundo, responsables y garantes de un desarrollo sustentable. Es fundamental para lograr este objetivo ofrecer una educa-ción universal de calidad. Sin embargo la educación no puede alcanzar esta exigencia si no a través de la E.A. ya que ella promueve la visión y la perspectiva, la creatividad y la iniciativa, el espíritu critico y las capaci-dades profesionales indispensables para este nueva siglo. Esperamos que la presente “Hoja de Ruta” pueda servir como modelo de recomendacio-nes generales (adaptable y modificable si fuese necesario) con el objetivo de responder a contextos específicos, naciones y sociedades del mundo entero.

Recomendaciones:

Los participantes de la conferencia mundial y artística que suscri-bieron las declaraciones hechas en las conferencias regionales e inter-nacionales preparatorias que tuvieron lugar en el año 2005 en Australia (Septiembre), Colombia (Noviembre), Lituania (Septiembre), República de Corea (Noviembre), Trinidad y Tobago (Junio) reiteran las siguientes consideraciones:

1 Constatan que todo niño y todo joven tiene derecho a la educación artística, a través de la educación artística, al desarrollo del sentido es-tético y de la creatividad así como la actitud al pensamiento critico y la reflexión inherente a la condición humana;

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2 Consideran que debe ser desarrollado en los niños y los jóvenes una mayor toma de conciencia a, de ellos mismo a la vez de su entorno cultural y material, que el acceso a todos los bienes culturales, servicios y prácticas deben formar parte de los sistemas educacionales y culturales;

3 Reconocen el rol de la educación artística en la sensibilización de públicos en la apreciación de las manifestaciones artísticas;

4 Comprenden los desafíos de la diversidad cultural generados por la mundialización y la necesidad creciente de imaginación, de creatividad y de cooperación en sociedades cada vez más fundadas sobre el conoci-miento;

5 Dejan constancia que en varias sociedades el arte es parte de la tradición y a menudo sigue siendo parte de la vida cotidiana de todos los días y juega un papel clave en la trasmisión cultural y la evolución de las comunidades y los individuos;

6 Prestan especial atención a las necesidades de los jóvenes de tener espacios previstos para actividades artísticas, como centros culturales co-munitarios y museos de arte.

7 Reconocen que nuestras sociedades contemporáneas necesitan de-sarrollar estrategias educacionales y culturales que trasmitan y sustenten valores estéticos y una identidad a fin de promover y valorar la diversidad cultural y el desarrollo de las sociedades sin conflictos prosperas y per-nees;

8 Tienen en cuenta la naturaleza multicultural de la mayoría de los países del mundo donde la confluencia de culturas es representada te-niendo por resultado un conjunto único de entidades, nacionalidades y lenguas; que esta complejidad cultural a desarrollado una energía creativa ofreciendo perspectivas locales y practicas en educación que son especi-ficas a esos países; y que esa rica herencia cultural tangible e intangible es amenazada por transformaciones sociales, culturales, económicas y ambientales complejas.

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9 Reconocen el valor y aplicabilidad del arte en los procesos de aprendizaje así como su rol en el desarrollo de capacidades cognitivas o sociales que están subyacentes en la tolerancia social y la celebración de la diversidad.

10 Reconocen que la E.A. contribuye al mejoramiento del aprendi-

zaje y al desarrollo de las capacidades a través del énfasis que pone sobre las estructuras flexibles (tales como las materias y roles situados en el tiempo). La importancia para el alumno (ligado de manera significativa a la vida de los niños y a su entorno social y cultural) y la cooperación entre los sistemas de aprendizaje formal e informal y las fuentes.

11 Reconocen la convergencia entre la concepción tradicional de arte y la convención moderna que concibe que la enseñanza a través del arte puede conducir al mejoramiento del aprendizaje y al desarrollo de com-petencias;

12 Conciben que la educación artística genera una serie de compe-tencias y aptitudes transversales que favorecen la motivación de los estu-diantes y su participación activa en clase, pudiendo acrecentar la calidad de la educación, contribuyendo así a alcanzar los seis objetivos de “La Educación para Todos” surgido de la conferencia de Dakar sobre la edu-cación para todos.

13 Enfatizan que la educación artística como toda clase de educación debe ser de gran calidad para ser eficaz.

14 Consideran la educación artística como una formación de cons-trucción política y cívica que constituye una herramienta de base para la cohesión social y pueda ayudar a combatir cuestiones difíciles a las que se enfrentan numerosas sociedades como el crimen y la violencia, el analfa-betismo, los malos tratos a niños y la negligencia así como la corrupción política y el desempleo

15 Analizar el desarrollo de las tecnologías de la información y co-municación en todas las esferas de las entidades sociales y económicas y el potencial que representan para el desarrollo de la educación artística.

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16 Identifican un cierto número de desafíos los cuales pasamos a detallar:

Reconocen que en muchos países las políticas de educación A) dan poco espacio a la educación artística, lo que se refleja en el desplazamiento y desvalorización de dicho campo de reconocimiento;

Observan que las preocupaciones del sector, los sistemas B) culturales y educacionales están a menudo disociados en dos ordenes de prioridades que van la mayoría de las veces en direcciones paralelas u opuestas;

Consideran que no existen suficientes programas en E.A. C) para los educadores, y que los programas de formación gene-ral para docentes no hacen una promoción adecuada del rol del arte en la enseñanza aprendizaje;

Observan que los artistas y su participación en los procesos D) de E.A. no son suficientemente reconocidos;

Constatan que existe un basto campo experimental en la E.A. E) que no es objeto de estudio ni de una sistematización;

Reconocen además que los presupuestos destinados a la E.A. F) o son inexistentes o insuficientes para cubrir sus necesidades actuales y de desarrollo.

• Los participantes de la conferencia mundial sobre la E.A. suscriben enteramente las recomendaciones resumidas a partir de las conferen-cias preparatorias y de los grupos de trabajo regionales de África y Estados Árabes sostenidas en el curso de esta conferencia.

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Recomendaciones a los Padres, Artistas, Escuelas y Directores de escuelas así como de Institutos de enseñanza.

Preconización, Apoyo y formación.

Acrecentar la conciencia del público y promover el valor del impacto 1 social de la E.A. creando una demanda de E.A. y de educadores ex-perimentales en arte.

Abastecer de un leader ship así como un soporte para la enseñanza y 2 aprendizaje a través del arte.

Promover una participación activa y de acceso al arte para todos los 3 niñ@s como componente central de la educación.

Incentivar la utilización de recursos humanos y materiales del con-4 texto local a la vez como portadores de contenido así como de calidad de educación.

Abastecer de recursos y de materiales de aprendizaje para ayudar a 5 los educadores a desarrollar, utilizar y compartir una nueva pedago-gía rica en contenido artístico.

Dar un apoyo permanente a los que se sirven de la E.A. con grupos 6 marginales así como facilitar la creación con productos innovadores en el campo del conocimiento y compartir ese conocimiento.

Apoyar el desarrollo profesional permanente de educadores, artistas, 7 trabajadores sociales a fin de desarrollar en ellos la precisión de la diversidad cultural y permitirles despertar en los estudiantes un po-tencial de creación, espíritu critico e innovación.

Incentivar y promover el desarrollo de practicas artísticas por la vía 8 de técnicas numéricas.

Establecer si, es necesario centros culturales así como otros espacios 9 e infraestructuras de E.A, para jóvenes.

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Asociación y Cooperación

Incentivar asociaciones activas y duraderas entre los contextos edu-10 cacionales formales e informales y la comunidad en su sentido más amplio.

Facilitar la participación en los diferentes contextos de aprendizaje 11 gracias a los docentes locales en educación artística y la inclusión de formas y técnicas de arte en los procesos educativos a fin de reforzar las identidades locales.

Facilitar la cooperación entre escuelas y padres, organizaciones co-12 munitarias y movilizar recursos locales en las diferentes comunidades para desarrollar programas de E.A, permitiendo de esta forma a las comunidades compartir la trasmisión de valores culturales y formas de arte local.

Puesta en practica, evaluación y acciones para compartir el conocimiento

Poner en practica y evaluar proyectos de colaboración escuela - co-1 munidad que esté basados sobre los principios de cooperación e in-

clusión.

Fomentar la producción de documentación eficaz además del inter-2

cambio de conocimiento entre profesores.

Compartir la información así como las experiencias vividas con 3 los diferentes agentes incluyendo gobiernos, comunidades, medios,

ONG’s y el sector privado.

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Recomendación en los poderes públicos y sus agentes.

Reconocimiento

Reconocer el rol de la E.A, en la formación de públicos y en la apre-1 ciación de las manifestaciones artísticas. Tomar conciencia de la im-portancia del desarrollo de una política de educación artística en la cual el nexo entre las comunidades estaría articulado con las institu-ciones educativas y sociales y el mundo del trabajo;

Reconocer el valor de practicas y proyectos exitosos desarrollados a 2 nivel local en educación artística.

Reconocer que los proyectos futuros deben tener en cuenta las prac-3 ticas exitosas aplicadas en el presente

Enfatizar prioritariamente la necesidad de una mejor comprensión y 4 reconocimiento profundo en el público hacia la contribución esencial hecha por la educación artística a los individuos y a la saciedad.

Desarrollo de políticas

Reconocer la importancia de la educación artística y traducirlo en 1 la puesta en practica de recursos suficientes a fin de transformar los principios en acción.

Crear un reconocimiento creciente de los beneficios del arte y la crea-2 tividad para todos y apoyar la implementación de una nueva visión del arte y del aprendizaje.

Concebir políticas para la investigación nacional y regional en el 3 campo de la E.A, teniendo en cuenta las especificidades de las cultu-ras ancestrales así como los grupos de población vulnerables.

Fomentar el desarrollo de estrategias de puesta en practica y de con-4 trol a fin de asegurar la calidad de la E.A.

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Dar a la E.A. un lugar central y permanente en el currículo educativo 5 debidamente financiado con profesores competentes y de calidad.

Considerar las investigaciones previas a la hora de definir financia-6 ción y programas.

Articular nuevos métodos de evaluación del impacto de la E.A.. La 7 siguiente propuesta corresponde la posibilidad de demostrar que la E.A. puede contribuir de manera significativa en el rendimiento de los alumnos en campos tales como la alfabetización, el calculo así como aportar beneficios humanos y sociales;

Garantizar continuidad que vaya más lejos que los programas guber-8 namentales en las políticas públicas de los estados en E.A.

Formación, Puesta en practica y Apoyo

Poner a la disposición de artistas y educadores una formación profe-1 sional a fin de elevar la calidad de la E.A. a nivel regional.

Hacer de la formación y preparación de profesores de arte una nueva 2 prioridad en el seno del sistema educativo permitiéndoles contribuir de una manera más eficaz en el proceso de aprendizaje y en el desa-rrollo cultural haciendo de la sensibilización hacia el arte una parte de la formación de todos los profesores y actores de la educación.

Poner a disposición a los educadores y artistas formados en estable-3 cimientos escolares y de educación formal, con el fin de permitir y apadrinar el desarrollo y la promoción de la E.A.

Integrar el arte en el circulo escolar así como la educación no for-4 mal.

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Hacer la E.A, disponible dentro y fuera de las escuelas a todos los 5 individuos, sean cuales sean sus aptitudes, necesidades y condiciones sociales, físicas, mentales o geográfica.

Producir y poner a disposición de todas las escuelas bibliotecas, los 6 recursos materiales necesarios para la enseñanza del arte, incluyendo el espacio, medios audiovisuales, libros, materiales e instrumentos artísticos.

Proveer de una E.A. a poblaciones locales de manera apropiada a sus 7 métodos culturales de enseñanza-aprendizaje, en su propia lengua recordando los contenidos de la declaración sobre la diversidad cul-tural de UNESCO.


Promover asociaciones entre todos los ministerios que estén invo-1 lucrados en el tema así como organizaciones gubernamentales para desarrollar políticas y estrategias, coherentes y duraderas.Incentivar a las autoridades gubernamentales en todos sus niveles 2 para aunar sus fuerzas a las de los educadores, artistas, ONG’S, gru-pos de presión, empresarios, movilizaciones obreras y de la sociedad civil toda para crear preconizar específicamente planes de educación y mensajes.Fomentar el compromiso activo en la E.A. de instituciones culturales, 3 fundaciones, may medias, industrias y miembros del sector privado.Integrar asociaciones con escuelas, artistas e instituciones culturales

en el centro del proceso educativo

Investigación y Socialización del Conocimiento

Desarrollar un completo banco de datos sobre los recursos hu-• manos y materiales en educación artística y volverlos accesibles

a todos los establecimientos escolares.

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Asegurar la circulación de información sobre la E.A., su puesta • en practica y su desarrollo histórico a través de los ministerios de

Educación y Cultura.Fomentar la creación de colección, inventarios de obras que en-•

riquezcan la E.A.Reunir la información sobre la cultura oral de las sociedades en •

crisis.

Recomendaciones a la UNESCO y a las otras organizaciones inter-

gubernamentales y no gubernamentales

Precompasión y ApoyoReflejar las importantes contribuciones que la E.A. puede ofrecer • en todos los sectores de la sociedad e identificar a la E.A como una estrategia transversal fundamental.Relacionar la E.A a las fuentes apropiadas y a los campos co-• nexos, tales como: “LA EDUCACION para TODOS por un DE-SARROLLO DURABLE”Insistir sobre la necesidad de establecer estrategias de abajo ha-• cia arriba que darán fuerza y validaran las iniciativas de base.Promover el conocimiento de los problemas socioculturales y • ambientales en los programas de E.A de que los alumnos tomen conciencia de los valores de su ambiente y de su entorno, gene-rando sentido de pertenencia y compromiso para el desarrollo durable.Promover la comunicación con los medios para el apoyo a los • objetivos de la E.A en vista de promover una sensibilidad estéti-ca y fomentar los valores artísticos en el publico general.Continuar con la inclusión de la E.A en los programas interna-• cionales.Tomar previsiones respecto a los presupuestos para fomentar la •

E.A y promover su inclusión en los cursos y las escuelas.Promover el desarrollo y la puesta en practica de la E.A a dife-• rentes niveles y en diferentes modalidades de los programas de

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educación a partir de perspectivas disciplinarias y transdiscipli-

narias. Siendo el propósito abrir nuevas vías estéticas.Promover las inversiones que proveerán de bienes culturales, re-•

cursos materiales y fondos para:

A) Crear campos especializados en las escuelas y los espacios que ofrecen formas de E.A cualquiera sea el área enseñada.

B) Proveer de material didáctico especializado incluyendo publica-ciones en lenguas maternas.

C) Asegurar el desarrollo de la E.A promoviendo un salario y condi-ciones de trabajo justas para los educadores que se desempeñan en este campo del conocimiento.

D) Incentivar activamente a los gobiernos y otras entidades y faci-litar la cooperación entre ministerios, servicios,, instituciones culturales, ONG’S y profesionales de la E.A

E) Organizar futuras conferencias sobre E.A en reconocimiento a la importancia de ofrecer una reflexión permanente. Al respecto los partici-pantes de la conferencia preparatoria de ASIA y el PACIFICO en previ-sión de la conferencia mundial sostenida en Seúl (Nov.2005), apoyaron la propuesta de Corea para acoger una segunda conferencia mundial sobre la E.A.


Facilitar la coordinación entre establecimientos de enseñanza e ins-• tituciones culturales en el país a fin de generar un acuerdo sobre las políticas y actividades a desarrollar para la E.A

Promover la definición de competencias y mecanismos para la articu-• lación formal e informal de la E.A entre instituciones educacio-nales y culturales.

Crear redes de cooperación entre los estados miembros en el seno de • sus sistemas de educación y cultura respectivos con el objetivo de establecer una plataforma exitosa de desarrollo de la E.A en base a alianzas y acciones cooperación.

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Investigación, Evaluación y Socialización del Conocimiento

Promover una evaluación continua de los impactos emocionales, so-• ciales, culturales y cognitivos de la E.A

Promover un sistema regional de recolección y circulación de la in-• formación sobre la E.A

Promover la socialización del conocimiento y las redes a través del • emplazamiento de observatorios de E.A (Centros de intercambio) con dirigentes de UNESCO y la RED “UNITWIN”1*

Promover la investigación sobre el arte con el fin de difundir el desa-• rrollo de iniciativas futuras para este campo en expansión.

Establecer una base de datos internacional para abastecer de infor-• maciones científicamente fundadas sobre la significación social e individual de la E.A y del compromiso creativo, aunque no solamente limitado al campo del desarrollo intelectual del ser humano, sino a la cohesión social, resolución de conflictos, sa-lud publica e utilización de nuevas tecnologías en la experiencia creativa en las escuelas.

Encargar estudios de caso e investigaciones que podran ser utilizadas • como guía para una apuesta a las practicas mas participativas y búsquedas practicas.

Tal estimulo podría conducir al desarrollo de una red internacional de • investigadores que compartirían sus metodologías, construirían mejores modelos de evolución en colaboración con estudiantes, artistas, educadores y padres como participantes activos. Esto po-dría producir competencias para el futuro e indicadores para la evaluación del aprendizaje a lo largo de la vida.

Incentivar la búsqueda y el redescubrimiento de la utilización tradi-• cional del arte en el aprendizaje y en la vida cotidiana.

Grabar y evaluar recursos bibliográficos y otras fuentes de informa-• ción sobre E.A y promover el intercambio de experiencias.

Facilitar la preparación y la puesta en practica de una formación re-• gional e internacional y proyectos de investigación.

Instrumenta redes internacionales para facilitar la cooperación regio-• nal y la socialización de buenas practicas en la implementación de políticas de E.A

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Formación y apoyo a los Educadores, Escuelas y Artistas

Facilitar la formación de educadores a nivel teórico y practico en • educación artística.

Promover el apoyo internacional para la formación de educadores y • para el desarrollo de currículo en vista de ampliar la cobertura y mejorar la calidad de la E.A en particular en los países que tienen desafíos en materia de recursos.

Incentivar la participación del profesor de educación básica y secun-• daria, artistas, los que detentan las tradiciones y los promotores culturales con el fin de enriquecer la utilización creativa por los alumnos de las diferentes formas de expresión artística.

Promover la creación de publicaciones sobre educación artística, ma-• teriales, metodología y manuales de enseñanza aprendizaje.

Incentivar la creación de programas para la investigación y formación • a lo largo de la vida para los profesionales (artistas, educadores, directores, rectores, etc.) ligados a la E.A

Promover la participación y asociación entre educadores en arte tanto • a nivel nacional como internacional con el fin de que adquieran una representatividad social mas importante y sus competencias profesionales.

Promocionar la incorporación de nuevas informaciones y tecnologías • de comunicación en los programas de formación de los educado-res en los procesos de educación formal e informal como medio de creación, expresión artística, reflexión y pensamiento critico.

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aneXo V

INFORME DEL SEGUNDO FORO NACIONAL DE EDUCACIóN Y ARTE “APoRtES PARA EL DEBAtE EDuCAtIVo”

Los días 21 y 22 de julio del presente año se llevó a cabo el Segundo Foro Nacional de Educación y Arte “Aportes para el Debate Educati-vo”, en la ciudad de Paysandú. El mismo se encuentra enmarcado en las instancias de reflexión y búsqueda de propuestas que se están desarrollan-do en diferentes áreas temáticas y disciplinas y en distintos ámbitos, en relación con el Debate Educativo, con miras a la elaboración de la nueva Ley de Educación.

Este Foro se constituye como una de las principales actividades de la Comisión de Educación Artística, que en el marco de la Dirección de Educación de esta Secretaría de Estado ha estado funcionando desde el año pasado con participación de representantes de Instituciones Públicas y Privadas, y cuya meta consiste en fortalecer el rol de la educación artís-tica en la formación integral del ser humano. Entre los objetivos de esta Comisión se encuentra asesorar al Ministerio de Educación y Cultura en la elaboración de políticas públicas vinculadas al Arte y la Educación, realizar propuestas que contribuyan al logro de los objetivos planteados para el área y coordinar acciones en al ámbito público y privado que se realicen en torno a esta temática.

Con el espíritu de reunir la mayor cantidad y heterogeneidad de actores interesados en la temática y para lograr el reconocimiento de la importancia de la Educación Artística, generando acciones que posibiliten una profunda revi-sión de su lugar en el sistema educativo, se convocó a la participación de este Segundo Foro Nacional de Educación y Arte en Paysandú. Las actividades se alternaron en diferentes ámbitos locales, desde el acto de apertura llevado a cabo

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en el Teatro “Florencio Sánchez” hasta la presentación de Ponencias y relatoría de diferentes experiencias, en el Instituto de Formación Docente y la Casa de la Universidad de esa ciudad.

Este evento contó con la importante presencia del Conferencis-ta Internacional Miguel Huertas con su disertación “Algunos aspectos del contexto artístico colombiano en el principio de siglo” en la que se plantea como noción central la idea de que“Bajo la noción de superar la exclusión a través del arte, no solamente la enseñanza artística, sino también las mismas prácticas artísticas enfrentan el deber de contribuir a la superación de todas clases de exclusión”78.

A efectos de organizar la multiplicidad de miradas que surgen sobre la Educación Artística en este país, el abordaje a los diferentes aspectos trabajados en este Foro se realizó a través de cinco grandes Ejes Temáti-cos, en los que se enmarcaron las ponencias presentadas por los diferentes expositores, a saber:

Contribución de la Educación Artística en una Educación equitativa y de 1. calidad para todos. La Educación Artística en la formación de ciudadanía.2. La Educación Artística y su papel en el modelo de desarrollo nacional.3. La Educación Artística en la sociedad del conocimiento.4. El Arte en un Sistema Nacional de Educación5.

Cabe señalar que la presentación de propuestas para la realización de ponencias para este Foro fue abierta al público, a través de la información divulgada en los diferentes ámbitos representados en la Comisión Artísti-ca y a través de la Página Web del Ministerio de Educación y Cultura, en la búsqueda de la pluralidad de enfoques en las temáticas sugeridas. Las propuestas fueron analizadas y seleccionadas en función de su pertinen-cia con los ejes temáticos por la Comisión organizadora.

Del total de propuestas seleccionadas, se presentó el trabajo de 50 Ponencistas confirmados que trabajaron con profundidad - desde su es-

78 Huertas, M. 2006. Ponencia “Algunos aspectos del contexto artístico colombiano en el principio de siglo” – Segundo Foro Nacional de Educación y Arte. Paysandú. Uruguay. 21 de julio 2006.

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pecialidad – la visión que se tiene en Uruguay y en el mundo sobre los diferentes tópicos referidos en los ejes temáticos. Entre los Ponencistas se destacaron importantes figuras del Arte (Música, Teatro, Expresión Plásti-ca, etc.) en nuestro país y representantes del Sistema de Educación formal y no formal, quienes realizaron un enriquecedor aporte. Las ponencias corregidas por sus autores se encuentran a disposición de los interesados en la página web de este Ministerio, www.mec.gub.uy , constituyéndose como aportes para el Debate Educativo.

El evento convocó a un número muy importante de participantes (596 personas que asistieron en forma completa o parcial al mismo) de muy diversas procedencias desde el punto de vista geográfico, áreas de trabajo e intereses.

Del total de participantes de los que se cuenta con registro de datos, y en relación a la localidad de origen, se destaca una mayoritaria asistencia de participantes del interior del país (74 %) habiendo sido esto favoreci-do por el desarrollo de esta actividad en una ciudad capital departamental como Paysandú. Entre los Departamentos representados se encuentran Montevideo, Paysandú, Canelones, Río Negro, Salto, Maldonado, Flo-rida, Colonia, Rocha, Soriano, San José, Tacuarembó, Rivera, Artigas y Durazno. En la siguiente gráfica se representan los porcentajes disgrega-dos:

26%

48%

8%5,5%4%2%2%1,5%3%

Origengeográficodelosparticipantes Montevideo

Paysandú

Canelones

Río Negro

Salto

Maldonado

Florida

Colonia

OtrosDepartamentos

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En cuanto a las áreas de trabajo que se encontraron representadas a través de los participantes, se destaca la presencia de un número muy importante de Docentes (71 %) Maestros de Educación Inicial, Primaria y Profesores de Educación Media Secundaria y Técnico Profesional, así como Docentes de Formación Terciaria y Universitaria. También es pre-ciso hacer énfasis en que si bien, la mayoría de los Profesores, tanto del ámbito público como privado (58 % del total de asistentes) provienen de las áreas tradicionalmente de Expresión y Educación Artística – Dibujo, Música y Literatura – con una representación del 36 %, también existió una fuerte participación de Docentes de otras asignaturas (Historia, Quí-mica, Filosofía, Matemáticas, etc.) con un 22 % del total de asistentes. Los Maestros de Educación Inicial y Primaria también estuvieron fuerte-mente representados, con un 13 % de la totalidad de asistentes.

También se contó con un número importante de representantes de la Escuela Nacional de Bellas Artes y de la Escuela Nacional de Danzas, tanto estudiantes como Docentes y Egresados de la misma (9 %) y de Artistas Plásticos independientes (3 %). Se encontraron representados asimismo diversas iniciativas privadas de Talleres de Expresión Artística y de Trabajo Comunitario (4 %), contando también con la asistencia de trabajadores del Instituto del Niño y el Adolescente y de las Casas de la Cultura de los Departamentos de Paysandú, Salto y Maldonado.

Participaron Estudiantes de Institutos de Formación Docente, del Instituto Superior de Educación Física, de la Universidad del Trabajo del Uruguay, Facultad de Psicología y otras especialidades, totalizando un 6 % de los asistentes.

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36%

22%

13%9%

3%6%

2%1%4%4%

OcupacióndelosparticipantesDocentes del Área deExpresión

Docentes de otrasasignaturas

Maestros de EducaciónInicial y Primaria

Bellas Artes

Artistas Independientes

Estudiantes

Casas de la Cultura

INAU

Talleres de ExpresiónArtística

Otros

Los resultados de este Segundo Foro Nacional de Educación y Arte se consideran muy auspiciosos, tanto por la numerosa concurrencia que efectivamente tuvo como por la calidad de los trabajos presentados por el Dr. Miguel Huertas y los diferentes Ponencistas nacionales, que refle-jaron la diversidad de aspectos que deberían enfatizarse - o comenzar a trabajar en ellos – relativos a la Educación Artística en el Uruguay.

Los valiosos y enriquecedores aportes – tal como se planteó desde el mismo título del Foro - serán recogidos como insumos para el Debate Educativo, como un cuerpo importante de información sistematizada re-lativa a la Educación Artística en nuestro país.

Minas 1367 - Montevideo - Uruguay - Tel. 409 44 63 Impreso en noviembre de 2007 - D.L. 343.682 / 07

Edición amparada en el decreto 218/996 (Comisión del Papel)

ministerio de educación y cultura - mec | dirección de ... · dirección de educación comisión...

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