metáforas y frases hechas: “la receta de...

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1 Describiendoeltextode“LarecetadeMandrágora”2. Lacomprensióninfantildelasmetáforas3. Gestosydibujos:otrasmodalidadesdeexpresión

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Metáforas y frases hechas:“La receta de Mandrágora”

Ana Teberosky y Maria Josep Jarque Universitat de Barcelona

Barcelona, 2015

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http://espacodeleitura.labedu.org.br

TEBEROSKY, A., y JARQUE, M. J. (2015) Presentación del cuentl “La receta de Mandrágora”.

1. Describiendo el texto de La receta de Mandrágora

El cuento La receta de Mandrágora es un texto narrativo. En cuanto a suestructura,esuntextoconvencionalyprototípico,yaqueconsisteenunaseriedeepisodiosrelacionadosdeformatemporalycausal: losobjetivosguíanlasaccionesdelospersonajes,lasaccionesllevanalosresultados,losmotivosdelospersonajesestándetrásdelasacciones,etc.(1).Enestecaso,elobjetivoquepersiguelabrujaMandrágora,elpersonajeprincipal,esagradarasuamiga,queesotrabruja,ofreciéndoleunbuenpostre,yporellobuscaunareceta,larecetadelafelicidad.Apartirdeallí,sesucedenunaseriedeeventosrepetidos.

Pero La receta de Mandrágora tiene una particularidad: presenta unaserie de expresiones lingüísticas que exigen interpretación no literal, comoconstruccionesléxicasysintagmáticas,fraseshechas,dichos,refranes,etc.Setratadeexpresionesqueserepitenentreloshablantes(justamente,unlingüistalas denominó “discurso repetido” (2)). En general se conoce como lenguaje figuradoporqueimplicaunusonoliteraldelalenguay,parasucomprensión,debemosrecurriradiferentesmecanismoslingüísticosycognitivoscomosonlametáfora,lametonimia,elsímil,bajolasformasdeexpresióndepalabrasofrases(veremosmásadelanteelsignificadodeestostérminos).

Hemosincorporadoestetipodeexpresionesalcuentopordosrazones:porunaparteparamostrarqueenlacomprensióndel lenguajenoessuficienteentenderlaspalabrasosuscombinacionesenfrases,que,asuvez,formaríanel texto.Y,por otraparte,paraponer enevidenciaqueen la interpretacióndelostextosesnecesarioconstruirelsentidomediantelaactivacióndeotroscontextosydominiossemánticos,conloscualessepuedenestableceralgúntipoderelaciónconceptual.

Algunasdeestasexpresionespuedenserdecreación recientedelpropioescritor,perobuenapartedeellasacostumbranaserfijasyserepitendeformamásomenos idéntica.Sucomprensiónpuede implicardificultadespara losniños,aunqueseanmuyfrecuenteseimpregnennuestrolenguajecotidiano.Enefecto,lasusamosfrecuentemente,porqueformanpartedelsaberpopular,avecesdeformadirecta,otrashaciendounaespeciedecitaciónsinautor:“comosediceenmipueblo”.Peroenrealidad,másquecitaralagentedelpueblo,unosecitaasímismocadavezquerepiteestosfragmentosdetextos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS1. Adam, J. M. (1992). Les textes: types et prototypes.

Récil, description, argumentation, explication et dialogue. París: Nathan.

2. Coseriu, E. (1981). Lecciones de Lingüística General. Madrid: Editorial Gredos.

FIGURA 1Frasehecha“Mirarseelombligo”.

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Larepeticióndeesassecuenciasrecurrentesdelenguajeserealizaentrelos hablantes y aparece también en los textos publicitarios, periodísticos,literarios,etc.Hastahacepoco,secreíaqueeranfigurasdeldiscursoliterarioopoético,perolosestudiosactualesmuestranquealrepetirlosnoscitamosanosotrosmismos,porquelabasedeesasexpresionesrespondeaunfenómenomental,unrecursoparaexplicarnosunaidea.Esdecir,lossignificadosdelasexpresiones lingüísticassecorrespondencon representacionesconceptualesquesehacenlosusuariosdelalengua.Vamosaexplicarlo:enesasexpresionespuedentenerlugardiferentesprocesospsicológicos,comounacomparación,unaanalogíaounaconceptualización.

Efectivamente, en el símil hay comparaciones, en la metáfora hay unaproyección de las características de una entidad sobre otra para crear unacategoríadiferente,yenlametonimiahayunaseleccióndeunaspectoporlatotalidadodelatotalidadporunaspecto.Símil,metáforaymetonimiasonlasformasconquesecreanlasfraseshechas,losdichosylosrefranes.Enelcasodelossímiles,seusanparaestablecerrelacionesanalógicasentreentidades,conpropiedadesquesepuedencompararusandolostérminos“como”o“separece”(porejemplo,“Ponerlapieldegallina”).Enelcasodelasmetáforas,seusanparaestablecerunadescripciónycategorizacióndeundominiosemánticoentérminosdeotro,medianteunaproyeccióndeltipo“AesB”(“Tuspalabrasmehirieron”).Enelcasodelametonímia,s’extraeunadimensióndeunconjuntoyseaplicaatodoelconjuntooaotradimensióndiferente(porejemplo,unaparte,unaspecto,lacausa,laconsecuencia,eltodo,etc.,comoen“Verlelasorejasallobo”).Losestudiossostienenquenosetratadefenómenosliterarios,sinolingüísticosyconceptuales.Laperspectivaactualdesafíaestavisiónliteraria(3;4;5;6).Estaperspectivasostieneque:

>Lasexpresionesquerecurrenparasuinterpretaciónaestosmecanismosconceptuales (metáfora, símil, metonimia o personificación) nopresentanunapropiedaddelaspalabras,sinodelosconceptos.

>Sufunciónnoesartísticaoestética,sinoquesirvenparaentender

y expresar mejor ciertos conceptos, muchas veces difíciles deconceptualizar.

>Suusonorequiereuntalentoespecial,sinoquesonutilizadassinesfuerzoenlavidacotidiana.

>Lejosdeserunadornosuperfluo,respondenauninevitableprocesodepensamientohumanoyderazonamiento,basadoenlaexperienciacorporalyculturaldesususuarios.

Cuandousamosestasexpresiones,establecemosrelacionesquesirvenparacomprender y expresar elmundo.Al relacionardosdominios, creamosunanuevacategorizaciónimaginativa,proyectandosobreentidadesmásconcretas,omáscercanasenlaexperiencia,lasentidadesmásabstractasomásdistantespara alcanzar una comprensión. Las entidades concretas que sirven comotérminosdeesasrelacionesvaríanconeltiempo,laculturaylasexperienciasdelagente.Porejemplo,aunquelosadultosusamosexpresionescomo“hilvanarundiscurso”,“urdirunaargumentación”,nosomosconscientesdesufuente

3. Lakoff, G., y Johnson, M. (1986[1980]). Metá-foras de la vida cotidiana. Madrid: Cátedra.

4. Lakoff, G., y Johnson, M. (1999). Philosophy in the Flesh: The Embodied Mind and Its Challenge to Western Thought. New York: Basic Books.

5. Kovecses, Z. (2002). Metaphor: a practical in-troduction. Oxford and New York: Oxford University Press.

6. Gibbs, R. (2006). Metaphor interpretation as embodied simulation. Mind and Language, 21 (3), 434–458.

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“textilydoméstica”,propiadelasactividadesqueserealizabanenotraépoca.Seguramentelosniñosnosabenquées“hilvanar”oquéesuna“urdimbre”(en sentido literal, ni figurado). Es por ello que para algunos usuarios estasexpresionestienenunsignificadoyatotalmenteconvencionalizadoylexicalizado,ynosedancuentaqueparaotroshablantesnoseproducelaconexiónmentalentreambosdominios.

Esevidentequeparalosniñoslaconexiónentrelasentidadesnosiempreestágarantizadayamenudonocomprendennielsentidonielorigendelasque, siendo más concretas, teóricamente tendrían que servir para entenderlasmásabstractas(7).Poreso,tenemosquepreguntarnos:¿secomprenden?Decimosqueimpregnannuestrolenguajehastatalpuntoquenosiempresomosconscientesdeello.Porejemplo,enunasituacióncotidiana,unamadreestáhablandoporteléfonoydice:“No,no,perdonaperonohacesmásquemirarteelombligo”;suhija,de6años,queestáescuchando,noentiendelaexpresiónylepregunta:“¿Porqué‘semiraelombligo’?”.Lamadre,quevedifícilexplicárselodirectamente, ledaunainterpretación:“Quieredecirquesóloseocupadesímisma”.Laniñainsiste:“¿Desuombligo?”.Ladificultaddelaexplicaciónresideenquelaexpresióntieneunabasemetafóricaysucomprensiónrequierecompartirunaciertaexperienciaculturalsobrelacentralidadquerepresentaelombligoenelcuerpohumanoylarelaciónentrelacentralidadcorporalylapsicológica.

Laincomprensióninfantilnosedebesoloaldesconocimientodelvocabulario,puestoquepuedencomprenderlaspalabrasquecomponenlaexpresión,sinoalarelaciónqueexpresan.Enelanteriorejemplo,lainterpretaciónentérminosde“ocuparsedesímismo”esmásdifícilque“mirarseelombligo”.Portanto,lainterpretaciónquedalamadredelametáforanofacilitalacomprensióndelaexpresión,porqueelsentidodelametáforaesentenderuntipodecosaentérminosdeotra,generalmente,unacosadifícilentérminosdealgomásfácilyaccesible (3).Paraentender lasmetáforas, losniños tienenqueestablecerrelacionesentreáreasdelaexperienciaqueprovienendelpropiocuerpo,delasinteraccionesconelespacioydelasinteraccionesconotraspersonasyconelcontextoculturalenelquesedesarrollan.Esdecir,establecerrelacionesentreentidadesconceptualesynosoloentrepalabras.

Ademásdemetáforasconceptuales,entendidascomounarelaciónentredominios, estas expresiones recurren también a la metonimia, que implica,comodecíamosanteriormente,unaconexióndentrodeunsolodominio,ynoentre dosdominios conceptuales discretos, en la que seponen en relaciónpartes, aspectos, propiedades, causas y consecuencias de los elementos acomparar.Unejemplodemetonimiaeslaexpresión“Enunabrirycerrardeojos”,dondeparaindicarlarapidez,seusalapropiedaddelpestañeoportodounevento.

7. Özçaliskan, S. (2014). Metaphors We Move By: Children’s Developing Understan-ding of Metaphorical Motion in Typolo-gically Distinct Languages. Metaphor and symbol, 22 (2), 147–168.

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2. La comprensión infantil de las metáforas

Pero, ¿puedenentenderyproducirmetáforas losniños?Según losestudios,losniñosentre4y5añospuedenproducirespontáneamenteexpresionesqueponenderelievesemejanzasentreobjetos,comollamar“unaflor”aunplátanoamediopelar(7).Aestaedad,losniñospuedenproducirexplicacionesbasadasensemejanzasentreobjetosyhacercomparacionesentreellos.Lacomparaciónestádetrásdelsímil,pero¿ylametáfora?Enestaedad,tambiénpuedenentendermetáforasincorporadasenhistoriasyproporcionarexplicacionesverbalesparacasosaisladosdemetáforas.Veamoscómoeselproceso.

Segúnvariosautores(8),lossímilesqueexpresansemejanzasonunodelasprimerasexpresionesdelosniñosy,probablemente,constituyenuntrampolínparaeldesarrollodecapacidadesdecorrespondenciaanalógicaymetafórica.Losestudioshanobservadoquelacapacidaddecomparaciónapareceenelhablayelgestoapartirdelos2añosdeedad,bajolaformadeunaconstruccióndeltipo“XescomoY”.Losresultadosdelosestudiosmostraronquelosniñoscomenzaronaproducirexpresionesconsímiles,comparandodosdominiosatravésdeungestoenuncontextocomunicativo(“dominiofuente”y“dominiodestino”,queseponenencomparación;porejemplounateladearañayelpersonajeSpiderman).Conelaumentode laedad, losniñosmostraronunamayortendenciaausarsimultáneamentegestosyhabla.

Segúnlosprimerosestudiossobreellenguajefigurado(9),lacapacidaddehacercomparacionesbasadasenlasemejanzaemergeencontextosdejuegosde simulación (el “como si” del juego simbólico) gracias a las sustitucionesdeobjetos (porejemplo,unbloquecomosi fueraunamuñeca).Apartirdelos2años losniñoshacenestassustitucionesencontextosdeactividaddemanipulacióndeobjetos.Pocoapoco,lascaracterísticasfísicasdelosobjetossevuelvenmássobresalientesyempiezanacambiarelnombredeestosobjetosbasándoseenlassemejanzas.Y,hacialos3a4años,empiezanausarformassintácticasadecuadasparahacercomparacionesexplícitas.

Los estudios del desarrollo infantil muestran una tendencia inicial a utilizarcomparacionesenbasealaformadelosobjetos.Estatendencia,quecomienzahacia los2añosysiguehacia los4y5añosdeedad,secompletacon lascomparacionesenbasealasemejanzadefuncionesylascomparacionesentre

FIGURA 2Frasehecha:“Pequeñocomounratón”.

8. Özçalıskan, S., y Goldin-Meadow, S. (2006). “X IS LIKE Y”: The emergence of similarity mappings in children’s early speech and gesture. En G. Kristiansen, M. Achard, R. Dirven, y F. Ruiz de Mendoza (Eds.), Cognitive Linguistics: Current Applications and Future Perspectives (pp. 229-262). New York: Mouton de Gruyter.

9. Gardner, H., Winner, E., Bechhofer, R., y Wolf, D. (1978). The development of figurative language. En K. Nelson (Ed.), Children’s language: Volume I (pp.1–38). New York: Gardner Press.

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eventosbasadosenlasimilituddelaacciónoenrelacionesentreaccionesdetipotemporalocausal.Así,ennuestraspropiasobservacioneshemosregistrado,porejemplo,dequéformalosniñosalos4añospuedenproducirexpresionescreativas(quenoformanpartedelinputlingüísticonicultural),como“Jugaréuntiempopequeñocomounratón”y,posteriormentealos5años,decir“Jugaréunratóndetiempo”.Mientrasenelprimercasosetratadeunsímil,enelsegundoyamásavanzadoeneldesarrollo, correspondeaunaexpresiónmetafórica:“Ratón”porperiododetiempo(10).

Mástardelosniñossoncapacesdeestablecerrelacionesnoentrepropiedadessinoentreestructurasrelacionales(10).Seproponequelosniñospasandelascomparaciones sobre labasedepropiedadescomunesde losobjetosa lascomparacionesbasadasen laestructurarelacionalcomún,esdecir,ahaceranalogíasdetipodiagramático.Bajociertascondicionessoncapacesdehacerrelacionesanalógicassimplesentredominios.Yaenlos4años,puedenrelacionarconéxitoparesdeadjetivospolares(feliz-triste, duro-blando, frío-caliente, ruidoso-tranquilo, luz-oscuro)haciendocomparaciones(11).Ylacapacidadanalógicadelosniñosmejoraconeltiempoyconsucrecientecomprensióndediferentesámbitosdeconocimiento(10).

Ademásde símil, los niñospueden entender y producirmetáforasque,comohemosvisto, también implicanuna relación,peronodecomparaciónentredominiossinodecategorización.Unacategorización,comoporejemplo“elperroesunanimal”,seexpresacomo“XesY”,dondeYesdeunacategoríajerárquicarespectoaX.Unacomparación,comoporejemplo“Juanesrápidocomounaliebre”,seexpresamediantelafórmula“XescomoY”,dondeXeYestánhorizontalmenteenlamismacategoría.Porejemplo,podemosdecir:a)“Juanescomounleón”,ob)“Juanesunleón”.Ena)usamosunsímil,enb)unametáfora.¿Cuálesladiferencia?Ena)comparamosaJuan,unserhumanoconelleónenalgunapropiedad.Encambio,parainterpretarb)comometáforadebemoshacerreferenciaaunacategoríaalaquepuedanpertenecerJuanyleón,unacategoríaquenopuedeserinterpretadaliteralmente,sinodeformasimbólica,dondeseconsideren laspropiedadesdel león comoprototipodefuerzayvalentía,esdecir,unasuper-categoría(figurativamenteconstruida)(12).

Comoenotrosaspectosdelalengua,enelaprendizajedelasmetáforashay un componente literal y otro de interpretación, “lo que dice” y “lo quequieredecir”.Algunosautorespensabanquelosniñosseapegabanaloquesediceeinicialmenteinterpretaneldichoolametáforaenunsentidoliteral.Otros autores, en cambio, vieron la dificultad de separar ambos aspectos,porquelarepeticiónliteralesnecesaria:sinoserepitetalcomoes,sedestruyelametáfora.Y la interpretación tambiénesnecesaria,puestoqueunabasedelametáforanoessololarelación,sinotambiénlaincongruenciaentrelasentidadesqueserelacionan(13).Porejemplo,enlasexpresionescomo“Lesalehumodelacabeza”oen“Sacafuegoporlaboca”hayincongruenciaentrehumoycabezaoentrefuegoyboca.Yaunquelosniñosestánacostumbradosalasincongruencias,einclusolasesperan,aprendenqueestasexpresionessetienenqueutilizarnoporsusincongruencias.Aprendenquelaincongruenciatieneunsentido,quehayquebuscarunacategorizaciónqueincluyaambasentidadesenotradistintayqueimpliqueunatransferenciadesignificadodesdeunaentidadalaotra,comoen“Juanesunleón”.

10. Gentner, D. (1988). Metaphor as structure mapping: The relational shift. Child Development, 59, 47–59.

11. Gardner, H. (1974). Metaphor and modalities: how children project polar adjectives onto diverse domains. Child Development, 45, 84–91.

12. Croft, W., y Cruse, D. A. (2008). Lingüística cognitiva. Madrid: Akal.

13. Cameron, L. (2003). Metaphor in educational discourse. Londres-Nueva York: Continuum.

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Hemos comentado que las relaciones metafóricas no son poéticas sinoconceptualesylingüísticas.Pero,¿seexpresansoloverbalmente?Losestudiosmuestranqueno:haymetáforasenlosgestos,metáforasencombinacionesentregestosyhabla,yenotrasmodalidades,comoenelcómicoenelcine,porquelametáforaesmultimodal.

FIGURA 3Frasehecha“Sacarfuegoporlaboca”.

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3. Gestos y dibujos: otras modalidades de expresión

Hablaresunaactividadqueamenudoestáacompañadademovimientodelasmanosogestos,queseexpresancon“accionesvisibles”tantocomolasformasverbales(14;15;16;17;18).Porlotanto,nopodemosdecirqueelhablasoloseescuche,sinoquetambiénseveysemuestraalinterlocutor(susgestos,sumirada,susexpresiones),enestecaso,comunicaciónmultimodal.

Según varios estudios, los gestos sirven una variedad defunciones en lacomunicación hablada (14). Algunos gestos son comunicativos -facilitan lacomunicación-,mientrasqueotrossonmáscognitivosyayudanalhablanteaformularlasexpresiones.Sufuncióncognitivaesevidentecuandoelgestoseusaaunquenoseanecesario,comoporejemplocuandohablamosconnostrosmismosoconinterlocutoresquenonospuedenver(porteléfono).

Losestudiososseñalanquealgunosgestostienenungranparecidoconelcontenido semántico de la palabra, son gestos denominados icónicos. Losgestostambiénpuedenseñalaralgoenparticular,sonlosgestosdenominadosdeícticos.Losgestosestructuralessonaquellosqueseusanparamarcarpartes del discurso(porejemplo,laintroduccióndenuevospersonajes,unresumendelasaccionesolaintroduccióndenuevostemas)eindicanunnivel“meta”eneldiscursoo“meta-nivel”(17).Hayotrosgestosquetambiénpuedencontribuiralacohesióndeldiscurso:loshablantessuelenusargestospararecordarqueestamoshablandodelmismotema.Otraclasedegestossonlosmetafóricosy,comoconellenguajeverbal,sirvenparaexpresaryfacilitarlacomprensióndeentidadesyconceptosdeldiscurso(unejemplodegestometafóricoeselcruzarlosdedoscuandopercibimosunpeligrooalgoquenosamenaza).

Losgestospuedentenerunafunciónpragmáticaparaexplicitarsignificadosqueestánimplícitoseneldiscurso(comoeldedoíndiceconorientaciónverticalacompañando un contenido deóntico, en relación con la norma), bien paraproporcionarlaclavedeinterpretacióndeloqueseexponeoralmente(comoporejemplo,elguiñoparaindicarqueseironiza),bienparaponerénfasisoreforzarel significado verbal (comopor ejemploel gestomanual coneldedo índiceseñalandounapersonaacusada),bienparaguiar la interpretación (comoeldedopulgareíndiceencontactomientraselrestodededosestándesplegadoscon funciónepistémica,para indicar la relevanciaoveracidaddelcontenidoverbalconcretodeconocimiento)(19;14).<

FIGURA 4Fotogramadelalecturaenvozalta:actor

haciendogestos.

14. Kendon, A. (2004). Gesture: Visible Action as Utterance. UK: Cambridge University Press.

15. Jarque, M. J. (2005). Double mapping in metaphorical expressions of thought and communication in Catalan Sign Langua-ge. Sign Language Studies, 5 (3), 292-316.

16. Littlemore, J. (2009). Applying Cognitive Linguistics to Second Language Learning and Teaching. Basingstoke: Palgrave MacMillan.

17. McNeill, D. (1992). Hand and mind: what ges-tures reveal about thought. Chicago: Chicago University Press.

18. Wilcox, P. P., Jarque, M. J., y Wilcox, S. (2004). Mappings in Conceptual Space: Metonymy, Metaphor, and Iconicity in Two Signed Languages. Jezikoslovlje, 4 (1), 139- 156.

19. Kendon, A. (1995). Gestures as illocutio-nary and discourse structure markers in Southern Italian conversation. Journal of Pragmatics, 23 (3), 247-279.

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Enelcasodelalectura,ademásdeinterpretarlaspalabrasdeltexto,losniñossesuelenayudarconlainterpretacióndelosgestos,ademásdelasilustraciones,losgráficosyotroselementosdemodalidadvisual,como ladisposiciónen lapáginaolatipografía,porquelaescrituraeslingüísticayesvisual.Esdecir,nohaytextos“puros”,seanoralesoescritos,sinotextoscompuestosyheterogéneos(20).

Ahorabien,cadaunadelasmodalidadespuedesignificarporsísolaoenlarelaciónconlasotras.Lasrelacionesinternasyexternasentreestasmodalidadessonunacuestióncompleja,yaqueobienpuedepredominarunadelasellasylaotraservirledeapoyo,obienestarlasdosintegradas,enigualdaddecondiciones.

Como hemos mencionado anteriormente, también la metáfora puedeexpresarseenlamodalidadverbalovisual(atravésdegestosoilustraciones);porejemplo,sivemosunafotooundibujodealguienqueseestárascandolacabezasabemosqueesosignificaperplejidadodesconcierto;sivemosaalguienquehaceelgestodecogerselasdosmanosinterpretamosquequieredecirhacerlaspacesofelicitaraotrapersona;sivemosquealguienlevantaelpulgarhaciaarribasabemosquequieredecirOK.Tambiénpuedepresentarunacombinacióndedosmodalidadesverbalyvisual:cuandodecimos“tocomadera”acompañamoseldichoconelgestodetocaralgodemaderaparaqueexorcismotengaefecto.Setratadegestosicónicosquetienenunsignificadometafórico(21).

FIGURA 5Produccióninfantildeuncómic.

En el cine hay numerosos ejemplos de significación de las imágenes: porejemplo, una imagen desenfocada es una metáfora visual de la confusión;unacaraaoscurasencontrasteconotraperfectamenteiluminadaexpresauncontrasteentre intenciones“claras”y“oscuras”; ladeformacióndeunacarapuedeserlamanifestaciónvisualdeunacondiciónalterada(22).

Enelcómic tambiénhaysignificadosmetafóricosyaconvencionalizadosyexpresadosporlailustración.Porejemplo,unapersonaenfadadasueleserdibujadaconhumoquesaledesucabeza.Enestarepresentaciónintervienendiferentesmetáforasconceptuales:“lairaesunfluidocalientequelesaledelacabeza”,“lamenteesuncontenedor”,etc.(3;4).Además,enlamismametáfora,unacaricaturadeunapersonaenojadapuede,literalmente,explotaroreventar.Amenudo,losniñoshacendibujosqueencarnanvisualmenteestasmetáforas.

20. Mitchell, W. J. T. (2009/94). Teoría de la imagen. Madrid: Akal.

21. Casadei, F. (1996). Metafora ed espressioni idiomatiche. Uno studio semantico sull’italiano. Roma: Bulzoni

22. Ortiz, M. J. (2011). La Metáfora Visual Cor-poreizada: Bases Cognitivas del Discurso Audiovisual. Zer, 16, 3057-73.

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Otroámbitodondelasmetáforasestánmuypresentessonlosanuncios.Granpartedelpoderdeventadeunanunciodependedelarelaciónentreelproductoylasimágenesopalabrasqueseutilizan.Porejemplo,loscoches,los perfumes o la ropa son frecuentemente presentados como amigos delusuario,einclusomuchasvecessellegaaunapersonificacióndelproducto.Lapublicidadquiereevocarenlaspersonaslasmismasactitudesysentimientosque presenta asociadas al producto. La sexualidad, el bienestar o el dinerosuelenestarasociadosalosproductoscomerciales,ylospublicitaspresentanamodelosconactitudesdehumanizaciónopersonificaciónhacialoscoches,losperfumes,laropa,etc.(5).

Este recorrido por las modalidades sirve para justificar que la metáforaconceptualnoessoloquecuestióndepalabras,ymuchosautoreshablande‘’metáforasmultimodales’’(23).EnelcasodelcuentodeLa receta de Mandrágora,realizamos un análisis del uso de gestos y otros recursos de expresión (ver“Análisisdelosgestos”),asícomounanálisisdelailustración(ver“Análisisdelasimágenes”).

Si los adultos (padres o maestros) ayudan con los recursos específicos-mencionadosa raízdelcuentoLa receta de Mandrágora sobreexpresionesmetafóricas-, se está favoreciendo la categorización. Como hemos visto, laestimulación de las expresiones de semejanza puede constituir un primertrampolínparaeldesarrollodelascapacidadesdeexpresionescategorialesenbaseaanalogíasymetáforas.

23. Forceville, C. (2006). Non-verbal and multimodal metaphor in a cognitivist framework: Agendas for research. En G. Kristiansen, M. Achard, R. Dirven, y F. Ruiz de Mendoza Ibañez (Eds.), Cognitive Linguistics: Current Applications and Future Perspectives (pp.379–402). New York: Mouton de Gruyter.

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