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Maestría en Gestión de Proyectos EducativosPlaneamiento Estratégico

Año 2011 Módulo 4

Módulo 4:

Planificación prospectiva: complejidades e incertidumbres

Jorge E. Grau

Los que esperan que el análisis de la información les indique lo que deben hacer,

serán totalmente sobrepasados por la realidad

En este Módulo iniciamos la caracterización conjunta de la planificación prospectiva y de las estrategias prospectivas como acciones vinculadas. Entendemos que la planificación prospectiva es una anticipación del futuro, con un intento de configurar la cadena de consecuencias causa-efecto en el tiempo. Por ello sólo se puede hacer con un modelo razonable que intente la mayor justificación y validación de sus indicios, presunciones e hipótesis. Aquellas planificaciones realizadas sin un modelo que las valide son meras especulaciones, o expresiones de deseo, sin negarles alguna probabilidad –casual– de acierto.

Por otro lado, cabría reconocer que nunca antes las cosas cambiaban tan rápido y con implicancias tan complejas como las que hoy nos toca vivir. Aceptar esta situación nos permite comprender la importancia que está adquiriendo la formulación de estrategias y planificación en lo que conoce como contextos de complejidad e incertidumbre. Esto nos lleva, entonces, a relacionar planificación prospectiva y estrategias prospectivas con los conceptos de complejidad e incertidumbre y a lograr una percepción más depurada de estos conceptos.

Pero hay algo más: la realidad que hoy vivimos –planetaria, continental, regional, a nivel país, ciudad, barrio y trabajo, y la forma como la percibimos–, han cambiado sustancialmente en relación a la percepción que teníamos hace pocos años atrás. Como ya sabemos, son suficientes algunos meses de condiciones sociales adversas para variar por completo el estado de ánimo de una persona, de una comunidad educativa, de una ciudad y de un país. Esto, demostrado hace años, y practicado por algunos sectores actualmente, podría quizás insinuar una posible explicación de por qué en la Argentina nos toca vivir una sensación casi cotidiana de no poder pensar ni planificar proyectos más allá del día a día.

Es importante tomar conciencia del “clima” psicosocial que vivimos –clima como la sucesión periódica de tiempos socioculturales recurrentes en nuestro país–. Porque, más allá de ponemos mal frente a lo impredecible, habitualmente tenemos la percepción de no poder regular nuestra propia vida. Y esto influye significativamente en cómo concebimos el análisis prospectivo: las etapas de la planificación y las funciones que pueden desarrollarse son vistas, desde el futurable, como una tarea difícil de “armar”.

Aunque no nos guste, estamos viviendo en un mundo cada vez más complejo e incierto. Consecuentemente, nuestras formas de pensar, razonar y organizar deberán adaptarse a los niveles de complejidad e incertidumbre con los que tenemos que vivir. Muchas veces nos convencemos a nosotros mismos de que todo es más simple de lo que en realidad es, y nos manejamos en la complejidad como si ésta no existiera. El resultado

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es que nuestras acciones terminan aceptando simplificaciones inconcebibles, muchas veces perjudiciales.

Pero si nos disponemos a abordar nuevas experiencias aceptando los niveles de complejidad e incertidumbre con los que tenemos que vivir, tiene sentido preguntarnos:

¿Qué entendemos por complejidad e incertidumbre?

Y si nos disponemos a abordar nuevas experiencias de gestión en proyectos educativos –claramente prospectivos–, aceptando los niveles de complejidad e incertidumbre con los que nos toca vivir, también tiene sentido preguntarnos:

¿Qué entendemos por complejidad e incertidumbre en una institución educativa?

¿Qué relación hay entre los conceptos de complejidad e incertidumbre, y los de planificación prospectiva y estrategia prospectiva? Expectativas de logro

Profundizar los aspectos conceptuales de la planificación prospectiva.

Comprender los conceptos como complejidad e incertidumbre en los proyectos educativos.

Percibir las posibilidades de la relación entre planificación prospectiva estrategia prospectiva, aplicadas a la gestión de proyectos educativos

Temario: 1. Introducción

1.1. Características de la complejidad 2. Planificación prospectiva

2.1. Planificación prospectiva 2.2. Etapas 2.3. Escenarios

2.3.1. Diseño de escenarios 2.3.2. Plazos

2.4. Viabilidad 3. Complejidad

3.1. Características de la complejidad 3.2. Sistemas complejos

4. Incertidumbre 4.1. Características de la incertidumbre

5. Estrategias prospectivas 5.1. Escenarios y estrategias prospectivas 5.2. Respuestas a la complejidad y a la incertidumbre 5.3. Fracaso de las estrategias prospectivas

6. Sintetizando 7. Bibliografía

Es conveniente acceder al Glosario General, que está en el Sitio Web del Curso.

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1. Introducción Hay tantas idealizaciones

como datos, objetivos y tipos de imaginación teórica M. Bunge

De acuerdo con B. R. Ackoff (1999), la planificación estratégica ha pasado por cuatro etapas, que se ven reflejadas en la tipología elaborada por este autor:

1) decidir el futuro en base al pasado –reactivismo–;

2) perpetuar el presente –inactivismo–;

3) pronosticar para generar el futuro –preactivismo–; y

4) crear el futuro deseado –proactivismo, o interactivismo–.

En función de la actitud y de las hipótesis con que el planificador enfrenta al futuro de la organización y su entorno, este autor identifica cuatro concepciones:

1) El reactivismo: es la actitud que pretende que el futuro nos devuelva al pasado. En ella se desarrolla el planeamiento de abajo hacia arriba, integrando planes inferiores hasta consolidarlos en un plan total y reduciendo a la institución a sus elementos constitutivos. Este planeamiento elimina lo que no se quiere, pero no produce necesariamente lo que se requiere o desea: su gran atractivo es la sensación de seguridad que da la continuidad del pasado sin discontinuidades.

2) El inactivismo: esta actitud desea mantener la situación actual y es típico el pedido de más información antes de actuar. No se busca regresar al pasado (como en el caso anterior) pero esta posición traba el cambio, ya que se considera que la situación es un estado temporal que no durará demasiado tiempo. Se reacciona entonces frente a una crisis de la institución, buscando no la superación de dicha crisis sino paliar sus efectos: este enfoque es razonablemente útil cuando las condiciones son muy favorables para la institución.

3) El preactivismo: considera al pronóstico como la herramienta fundamental para actuar en el futuro. Por ello busca conocer los cambios en el contexto para actuar en consecuencia. Se busca aprovechar las oportunidades que traerá el cambio: el planeamiento se realiza de arriba para abajo y su mayor debilidad es la precisión del pronóstico.

4) El interactivismo: esta actitud sostiene que al futuro se lo crea. El planificador concibe el futuro deseado y luego determina qué pasará entre el presente y el futuro deseado. Se considera que los enfoques anteriores no son negativos sino que se los debe tener en cuenta para considerar qué es lo que conviene más en cada caso. Se cometen más errores por incapacidad para plantear los verdaderos problemas que por:

a) hacer lo que no debe hacerse –comisión–, y

b) no hacer las cosas que deben hacerse –omisión–.

El planeamiento estratégico interactivo tiene dos principios operativos:

I) El proceso es más importante que el producto: a través de la participación, los directivos comprenden a la institución, se desarrollan y desarrollan a la institución.

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II) La verificación continua del cumplimiento de expectativas sobre resultados, y de hipótesis de planeamiento, permiten realizar con oportunidad los ajustes que correspondan.

En su expresión más sencilla, la planificación estratégica puede definirse como la toma de decisiones que se realiza hoy acerca del futuro de una institución educativa. El proceso que se sigue es directo y secuencial:

- se examina qué está sucediendo, tanto en el interior como en el exterior de la institución,

- se hacen pronósticos y se adoptan hipótesis sobre lo que cree que pasará en el futuro,

- se analiza cómo se verá afectada la institución por estos sucesos y desarrollos anticipados,

- se revisan las opciones y se decide qué estrategias se emprenderán, tanto para aprovechar las nuevas oportunidades como para minimizar las amenazas que se perciben,

- se eligen algunas opciones acerca de las mejores estrategias, admitiendo que tres o cuatro estrategias operativas son generalmente lo máximo que se puede gestionar para avanzar,

- se especifican las tareas requeridas para desarrollar y activar las estrategias, quiénes serán los responsables de cumplir estas tareas, qué recursos se necesitarán, en qué plazos se habrán cumplido, y cuándo y cómo se evaluará si las tareas planificadas han dado los resultados deseados.

Como vemos, el proceso de planeamiento estratégico –que es un proceso básicamente participativo– jerarquiza y ordena las complejas necesidades reales de los servicios educativos en función de los objetivos generales de la institución educativa. Y es algo más que la mera asignación de recursos, se desarrolla como una clara enunciación de la percepción prospectiva que tienen los directivos para alcanzar los objetivos prefijados dentro del contexto educativo previsto.

Por eso es necesario enunciar las características cualitativas de qué entendemos por una educación deseable con resultados genuinos en un futuro al que esperamos llegar. Esto es lo que nos lleva hacia el análisis prospectivo.

¿Qué tipo de explicación es la más adecuada para la gestión educativa?

Lo ideal sería un marco conceptual global que permitiera combinar la visión global con los comportamientos de las personas y que posibilitara la comprensión de los fenómenos estudiados a partir de elementos explicativos.

¿Existe este tipo de explicación?

Quizá no completamente todavía, pero lo interesante es que algunas definiciones de planeamiento estratégico se superponen con la planificación prospectiva:

“La planificación estratégica es un proceso que se dirige hacia la producción de uno o más estados deseados, situados en el futuro, que es probable que no ocurran si no hacemos algo al respecto” (B. R. Ackoff, 1970).

La planificación estratégica puede preocuparse del futuro, con actitudes que pueden ir desde añorar un determinado pasado hasta diseñar un futuro deseado (B. R. Ackoff, 1970).

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2. Planificación prospectiva

Incluso con grandes incertidumbres, algunos cursos de acción son mejores que otros

A. Tversky

La planificación prospectiva es una etapa en el proceso de anticipación del futuro que propone el método prospectivo, que busca configurar la cadena de consecuencias causa-efecto en el tiempo.

Esto nos permitirá generar escenarios probables en los cuales se definen las estrategias alternativas. Como puede ocurrir que adoptemos una estrategia que es excelente en el desarrollo de un escenario, pero muy negativa si dicho escenario cambia bruscamente, cada estrategia deberá analizarse en el contexto de cada uno de los restantes escenarios definidos.

En los módulos anteriores vimos que a partir de la percepción prospectiva, al desarrollar el modelo prospectivo –el futurable–, podemos explicar y acotar nuestros propósitos, ya que perfilamos fines y objetivos probables. A su vez, en la reflexión prospectiva caracterizamos la situación actual, de la que pueden definirse, con bastante claridad, las fortalezas y debilidades de una organización social, y de las oportunidades y amenazas que genera su entorno, tanto para su presente como para su futuro.

Este análisis e identificación de las oportunidades y amenazas del entorno y de las fuerzas y debilidades procedentes de la estructura interna de la organización a la que se está analizando –para el cual utilizamos la matriz DAFO, u otros métodos–, permite caracterizar la situación actual. También vimos que el análisis prospectivo puede descomponerse en los siguientes pasos:

1) Análisis de la situación actual de la institución, que permitirá caracterizarla en sus posibilidades presentes,

2) desarrollo de la actitud prospectiva, que buscará caracterizar al futuro probable,

3) la reflexión prospectiva, que confrontará ese futurable con la situación actual a fin de establecer los cambios en función de ese futuro, y

4) la planificación prospectiva, que articulará las acciones y operaciones a realizar para transformar la situación real en la propuesta desarrollada en el futurable.

5) Estos pasos deberán verificar, a su vez, los requisitos de viabilidad requeridos por el análisis prospectivo –factibilidad, o viabilidad física, y aceptabilidad, o viabilidad social–, que apreciará la respuesta social que provoca la configuración del futurable.

También vimos que los probables cursos de acción a programar en función del futurable requieren un conocimiento adecuado de la realidad actual. También dijimos que el conocimiento de esa realidad será útil y eficazmente interpretada si accedemos a ella desde el futuro, tal como lo hemos planteado en la reflexión prospectiva.

La planificación prospectiva que emerge de la reflexión prospectiva caracteriza a los objetivos y fines probables y los ubica en el tiempo. A medida que se perfilan mejor los fines y objetivos del modelo prospectivo, se deben afinar y modificar los cursos de acción. Algo así como las aproximaciones sucesivas que deberían realizarse sobre la marcha en un proyecto real, y que debemos tener claro desde ahora.

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2.1. Planificación prospectiva

La planificación prospectiva caracteriza, entonces, los objetivos y fines posibles. A medida que se perfilan mejor los fines y objetivos también se deben afinar y modificar los cursos de acción. Algo así como las aproximaciones sucesivas que deben realizarse sobre la marcha para llegar a lugar que no conocemos. Esta flexibilidad frente a los acontecimientos –que no debe interpretarse como una defensa de la imprecisión– es, aunque parezca paradójico, el requisito más realista para adecuar la planificación a las cambiantes modificaciones que se producen cada vez más aceleradamente.

Esta planificación nos indica el cómo –nos permite percibir, mediante la combinación de los factores cuál es el sentido y grado óptimo de los movimientos que se pueden, y deben, efectuar para lograr lo propuesto–. Esto supone desentrañar incógnitas, interpretar cualitativa y cuantitativamente los hechos, analizar las secuencias, percibir la estabilidad de las relaciones, o el nexo de causalidad entre las variables, y tener en cuenta todas las probables consecuencias de alterar un factor o una variable... y no titubear en hacerlo en cuanto sea necesario.

En este paso, los objetivos fundamentales se descomponen en una serie de sub-objetivos, metas y proyectos que se van graduando en el tiempo –desde los más lejanos a los más cercanos–, para luego establecer cuántos factores, obstáculos, limitaciones y posibilidades hay, ahora sí, desde la situación actual hasta los objetivos (Fig. Nº 1).

Fig. Nº 1: Planificación prospectiva

Situaciónactual

Modelooperacional

ModeloProspectivo

Horizonteprospectivo

Hipótesisfuturable

PRESENTE FUTUROPASADO

FinesObjetivos

Ahora, en la planificación prospectiva corresponde concretar esos fines y

objetivos en posibles programas y cursos de acción a realizar: los posibles cursos de acción a programar requieren un conocimiento adecuado de la realidad que nos circunda.

Como se aprecia, el conocimiento de esta realidad será útil y eficazmente interpretada –siempre desde una percepción prospectiva– si accedemos a ella desde el futurable, tal como lo hemos propuesto, por medio de la reflexión prospectiva. La marcha hacia los objetivos se realiza a través de etapas. Si le ponemos plazos al cumplimiento de los objetivos, los llamaremos metas. Meta es, por lo tanto, todo objetivo situado firmemente en el tiempo. Los diversos tramos de realización, definidos ahora en fechas concretas –partiendo siempre de la más lejana hacia la más cercana–, en lo que habitualmente llamamos largo, mediano y corto plazo, en el mismo orden cronológico de las acciones en las planificaciones habituales.

En este paso, los objetivos del modelo prospectivo se descomponen en una serie

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de sub-objetivos que iremos graduando en el tiempo, para luego establecer qué variables, factores, obstáculos, limitaciones y posibilidades consideraremos desde la situación actual hasta los objetivos del futurable. Para ello conviene tener en cuenta cuatro instancias:

– La formulación de las líneas de acción para cada objetivo;

– La propuesta de los indicadores y la calificación de resultados esperados;

– La definición de actividades en función de los objetivos a alcanzar;

– El establecimiento de fases, etapas, programas, proyectos, planes, etc.

En un segundo nivel de complejidad, también conviene considerar:

– Qué orientaciones se darán en los diferentes contextos del proyecto.

– En qué contextos espacio-temporal se desarrollará el proyecto.

– Qué significados subjetivos enriquecen a esos contextos.

– Qué instancias organizativas tendremos en los diferentes niveles de concreción.

– Cómo identificaremos al conjunto de funciones y tareas de cada actividad, diferenciando el ámbito descriptivo que requiere el proyecto del ámbito normativo que tendrá en su implementación.

– Cuáles serán los significados específicos de la vida cotidiana del proyecto: creencias, mentalidades y preconceptos arraigados en los distintos agentes de la comunidad.

– Cuáles serán las formas de respuesta, desde el interior de cada sector, a los probables cambios y a las posibles innovaciones.

– Cuáles serán las percepciones de la institución respecto del mundo del trabajo: requerimientos de fuerza laboral, fluctuaciones, valor de los procesos productivos, valor de las prestaciones de servicios.

La planificación prospectiva nos indica, de alguna manera, cómo esbozar una planificación tentativa –combinar y conjugar factores para darle sentido y optimizar los movimientos que se podrían y deberían efectuar para concretar los objetivos propuestos–. Esto supone no sólo desentrañar incógnitas, sino también interpretar cualitativa y cuantitativamente los distintos sucesos que han ocurrido –y los que pueden ocurrir– en la institución, analizar las secuencias, la estabilidad de las relaciones, el nexo de causalidad entre variables o la posible correlación entre factores, y tener en cuenta las probables consecuencias de alterar una variable o un factor... y no titubear en hacerlo en cuanto sea necesario.

Es conveniente reconocer que esta planificación es básicamente evolutiva, con marchas y contramarchas, porque en el camino a recorrer surgirán, seguramente, acontecimientos inesperados a los que habrá que responder con nuevos enfoques y probablemente otras soluciones.

Esa disponibilidad frente a los acontecimientos futuros es, aunque parezca paradójico, el requisito más realista para adecuar la planificación a las cambiantes modificaciones que se producirán en las distintas etapas de este proceso.

Desarrollar estos procesos de planificación implica considerar acciones e intervenir sobre componentes y dimensiones de una “realidad”, que se construirá día a día por medio de las experiencias de personas. En esa “realidad” coexistirán situaciones objetivas con problemas subjetivos, y “racionalidades” que no siempre se vivirán con objetividad –al contrario, se relacionarán cotidianamente de manera subjetiva–. Y entre esas

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dimensiones se ubicarán las intenciones de las personas, sus aspiraciones y sus frustraciones cotidianas.

Como dijimos, la prospectiva crea una planificación evolutiva, con una vaguedad manejable, lo que no significa que sea menos restrictiva que la planificación tradicional. El accionar prospectivo, por complejo e incierto, nos genera otros obstáculos que la planificación estratégica tradicional no tiene:

1) no puede reducirse a certezas,

2) no puede definirse con precisión,

3) incluye componentes “borrosos” de la realidad,

4) tiene efectos y consecuencias que no son enteramente previsibles,

5) nos recuerda nuestro conocimiento imperfecto del futuro. 2.2. Etapas

Una caracterización en etapas nos permitirá preguntarnos:

¿Hacia dónde, y cuándo, dirigir nuestros esfuerzos y expectativas?

¿Qué, y cuándo, recomendamos cambiar?

¿Dónde, y cuándo, deberíamos concentrar los esfuerzos?

¿Qué, y cuándo, deberíamos hacer ese cambio “complejo”?

¿Qué áreas institucionales, y cuándo, se fortalecerán?

¿Cuál será nuestro plan para lograr esos resultados en la organización?

Los posibles cursos de acción a programar requieren, obviamente, un conocimiento adecuado de la realidad que nos circunda. En esta fase los objetivos fundamentales se descomponen en una serie de sub-objetivos, metas y proyectos que se van graduando en el tiempo –desde los más lejanos a los más cercanos–, para luego establecer cuántos factores, obstáculos, limitaciones y posibilidades hay, ahora sí, desde la situación actual hasta los objetivos. Pero ello será eficazmente interpretado si accedemos a esa planificación desde el futurable a través de etapas (Fig. Nº 2).

Fig. Nº 2: Etapas en la planificación prospectiva

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Los diversos tramos o etapas de realización, definidos ahora en fechas claramente concretas –partiendo siempre de la más lejana hacia la más cercana–, en lo que habitualmente llamamos largo, mediano y corto plazo (que algunos autores definen de manera opuesta al orden cronológico de las planificaciones habituales).

A los objetivos situados firmemente en el tiempo los llamaremos metas –con plazos que nos propondremos para el cumplimiento de esos objetivos–. Cabe reiterar, entonces, que una meta es un objetivo situado en una etapa, o varias, de nuestro análisis prospectivo. 2.3. Escenarios

Avanzamos en la caracterización de escenarios que iniciamos en el módulo anterior. Obviamente, hemos definido etapas, o pasos a dar. Pero esos objetivos y metas se producirán no sólo en etapas claramente definidas sino también en escenarios previamente definidos. Tendremos diversas configuraciones:

1) Escenarios posibles: aquellos que podamos imaginar.

2) Escenarios realizables: aquellos que tengan alguna posibilidad de concretarse.

3) Escenarios deseables: algunos de los posibles aunque no necesariamente realizables.

4) Escenarios tendenciales: vinculados a la extrapolación de tendencias.

5) El escenario más probable: tiene la mayor probabilidad de concretarse.

Para que la planificación tenga sentido es importante que los escenarios que definamos sean independientes de nuestras decisiones. La toma de decisiones posterior a la definición de escenarios será más fácil. La idea es presentar diferentes maneras de cómo podría cambiar el mundo exterior a nuestra institución, en algún momento dentro de un segmento de tiempo, nos guste o no.

Se han hecho varios cuestionamientos acerca de si la planificación por escenarios es apropiada para manejar cambios discontinuos y críticos: en la medida en que prevalezcan nuestros prejuicios y que éstos sesguen nuestra imaginación sobre los eventos futuros, el proceso de construcción de escenarios quedará anclado en el presente. Las instituciones que superaron las discontinuidades han tenido que integrar sus creencias con la realidad para caracterizar su visión de lo que podría ser el futuro, y trabajar en lo que corresponde para asegurar que ese futuro al que aspiran, se realice.

2.3.1. Diseño de escenarios

Como hemos visto, los escenarios tienen:

1) Características dominantes: son las que persisten por largos periodos (más de veinte años) y que establecen las visiones de época o cultura: perspectivas culturales, valores, sistemas de gobierno y estratificación social. Son elementos que podemos encontrar en cualquier escenario.

2) Fuerzas directrices: son las que imperan en el momento y que determinan la orientación de una sociedad o de sus grupos: políticas –económicas, educativas, fiscales, etcétera–, impacto de los medios de comunicación, tendencias tecnológicas. Importa observar sus tendencias, pues son elementos más dinámicos que las características dominantes y, en general, presentan cierta dirección.

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3) Tendencias actuales: aquellos aspectos que están sujetos a grandes cambios. Son las que configuran la problemática que deseamos analizar prospectivamente.

Algunos autores opinan que los escenarios prospectivos son secuencias hipotéticas de hechos construidos a fin de concentrar la atención en procesos definidos y puntos de decisión. Otros indican que los escenarios sobre los futuros probables no deben ser considerados ni como definitivos ni como estáticos: se generan para proveer un análisis que permita sacar conclusiones sobre las probables consecuencias. Por ello, proponen que dicho análisis incluya por lo menos tres dimensiones: 1) la más probable, 2) la más optimista, y 3) la más pesimista.

Sin embargo, debe tenerse en cuenta que sólo serán escenarios probables donde podrán transcurrir ciertos sucesos, que podrán variar según vayan cambiando algunos de los múltiples factores que están siempre presentes en el desarrollo de la realidad. Y es muy probable que las percepciones prospectivas que se hagan en un escenario tengan que cambiarse al ser trasladadas a otro escenario. Pero también nos parece preferible tener alguna idea sobre cómo puede evolucionarán ciertas ideas en determinados escenarios, que no tener ninguna.

La elaboración de estos escenarios parte de reconocer la imposibilidad de adivinar todas sus consecuencias intentando, como veremos luego, aproximaciones estratégicas basadas en el análisis prospectivo y en el tratamiento de la incertidumbre. Los escenarios no nos dirán cuál será el suceso que realmente se presentará, pero nos permitirá calibrar objetivos, sucesos y escenarios en una aproximación que posibilitará una mejor comprensión de las reglas de comportamiento. Este análisis nos asegura que el suceso a desarrollarse en alguno de los escenarios estará incluido en alguna de las alternativas viables, con una mayor o menor probabilidad de ocurrencia.

Aún sin saber cuál será el suceso definitivo en el escenario definitivo, podemos intuir y desarrollar las probables relaciones, influencias e impactos de sus consecuencias. Esta es la más importante de las ventajas de esta metodología, ya que al estudiar y categorizar las consecuencias más probables, estamos previendo con cierta anticipación lo que nos ocurrirá si se presenta ese suceso en ese escenario. Esto nos permite percibir las situaciones probables y modelizar efectos y consecuencias.

Mediante la caracterización de escenarios relativamente precisos, se puede llegar a tener una clara idea de los hechos y qué condiciones dependen de decisiones críticas, las que podrán explorarse sistemáticamente. Los escenarios sólo tratan de estructurar el entorno posible de las instituciones con toda la gama de situaciones complejas e interrelacionadas recíprocamente, tanto lo educativo con lo gestional, o lo tecnológico, lo político con lo cultural, o con lo económico. Estos escenarios deben brindarnos un cuadro futuro del medio ambiente de la institución, donde se puedan analizar razonablemente sus posibilidades, así como también los puntos débiles (Fig. Nº 3).

Se pueden desarrollar distintas configuraciones de escenarios:

1) Una posible configuración con tres escenarios:

1) Escenario “piso”: alternativas de mínima, o “pesimista”.

2) Escenario “techo”: alternativas de máxima, u “optimista”.

3) Escenario “normal”: alternativas “promedio”.

2) Otra configuración posible, con sólo dos escenarios “intermedios”:

a) Escenario “moderadamente optimista”.

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b) Escenario “moderadamente pesimista”.

Fig. Nº 3: Etapas y escenarios probables en la planificación prospectiva

2.3.2. Plazos

Se debe incluir al factor tiempo en la caracterización de los escenarios:

1) de muy largo plazo: veinte, quince, o diez años.

2) de largo plazo: quince, o diez años.

3) de mediano plazo: diez, o cinco años.

4) de corto plazo: cinco, o tres años.

A los escenarios se los debe configurar con las etapas, en forma encadenada en el tiempo. Por ello es conveniente:

1°) estructurar los escenarios de muy largo plazo,

2°) trazar los escenarios de largo plazo,

3°) disponer de escenarios de mediano plazo, y 4°) estructurar escenarios de corto plazo.

Esto nos permite:

- Asumir distintas situaciones probables y modelizar efectos y consecuencias.

- Extraer conclusiones sobre probables consecuencias.

- Verificar qué condiciones dependen de decisiones críticas.

- Generar escenarios adicionales y futuros alternativos:

a) comparando distintas políticas,

b) combinando supuestos y objetivos,

c) formulando contextos explícitos.

- Reconocer la imposibilidad de adivinar consecuencias.

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- Intentar, como veremos luego, estrategias que incluyan incertidumbre.

Si bien pareciera que todos los recursos tienen la misma importancia, la realidad es otra: la importancia del recurso varía cualitativamente, de acuerdo a: 1) quién planifica, 2) qué objetivos tiene, y 3) la situación que impera.

Como puede apreciarse, su importancia relativa difiere sensiblemente para diversas relaciones medio-fines-espacio-tiempo. Por ello es necesario tener en cuenta que toda realización humana –técnica, económica, artística, individual o colectiva, privada o pública– se plantea en términos de cumplir un conjunto de objetivos simultáneos, a lo largo de un período de tiempo. Esos objetivos expresan con mayor o menor claridad, todos los aspectos que hacen a dicha realización, y se definen primero en las características cualitativas a cumplir, y solo después se cuantifican.

Para cumplir cada uno de los objetivos propuestos, es necesario utilizar recursos siempre escasos: talento, capital humano, trabajo personal, infraestructura, máquinas y equipos, etcétera. Cada objetivo, al integrarse con los demás en una suma de sub-objetivos, proyectos y realizaciones concretos, requiere ciertos esfuerzos y recursos por parte de ese grupo humano: cada objetivo, al ser cumplido, produce efectos sobre las personas, el entorno, la infraestructura, o la tecnología, que pueden disminuir –o aumentar– los esfuerzos y recursos necesarios para cumplir los mismos objetivos.

De esta manera, cada propuesta para satisfacer una necesidad, debe ser lo suficientemente explícita y concreta como para estimar:

a) los recursos que se requieren, y

b) los efectos que pueden tener sobre las demás realizaciones.

Dado que los recursos disponibles son siempre limitados, es necesario comprobar la viabilidad global, estudiando si hay alguna manera de satisfacer los objetivos de las realizaciones en los plazos dados. En este sistema prospectivo complejo no se pueden analizar los componentes en forma aislada –de allí la necesidad del enfoque sistémico–, ya que la comprensión del proceso se logra solamente si se consideran simultáneamente a todos los componentes y la totalidad de sus interacciones.

En realidad, todo proceso prospectivo puede plantearse en términos de cumplir un conjunto de objetivos socio-culturales y económicos simultáneos en un determinado periodo de tiempo. Para cumplir cada uno de los objetivos propuestos es necesario un conjunto de recursos: inteligencia, trabajo, materiales, máquinas, etc. Cada objetivo, al integrarse con los demás en un sistema global –sumas e interacciones– de realizaciones personales, verifica un doble efecto de realimentación (O. Varsavsky, 1972):

1) para ser cumplido, ya que requiere esfuerzos y recursos por parte de la comunidad: el conjunto global de los objetivos a cumplir puede requerir esfuerzos y recursos que superen a los que están disponibles, y

2) al ser cumplido, ya que produce efectos sobre toda la sociedad, en particular sobre la comunidad –las personas que la integran–, que pueden disminuir, o aumentar los esfuerzos y recursos necesarios para cumplir los mismos objetivos en un futuro cercano o lejano.

Por eso es conveniente definir las características cualitativas de los objetivos a cumplir. Esta información sólo puede conocerse si se definen claramente los objetivos. A su vez, si esa información está sistematizada y organizada en un modelo sistémico, que posibilite la comparación de distintas hipótesis sobre la variación de esfuerzos y recursos, podrán tomarse decisiones más precisas sobre cada opción o alternativa.

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Obviamente, siempre hay diversas maneras de combinar estos recursos en los procesos prospectivos –algunos más viables, otros menos– para alcanzar los objetivos propuestos. Esto requiere comprobar la viabilidad social, física, económica y global, estudiando si hay una o más maneras de satisfacer todos los objetivos de todas las realizaciones en los plazos dados, con los recursos que se disponen. Puede inferirse, ahora con bastante claridad, la necesidad de definir y estructurar una propuesta con objetivos claros a partir de estas preguntas

Para comparar sistemáticamente distintas políticas, diferentes combinaciones de supuestos y objetivos, analizar cuestiones específicas, o formular supuestos y contextos explícitos, pueden utilizarse o generarse escenarios alternativos, Con un conjunto de futurables alternativos y escenarios correlativos que conduzcan por distintos caminos, se podrá percibir el tipo de decisiones necesarias. La utilidad de construir contextos futuros incluye no sólo las principales expectativas, sino también temores y esperanzas.

Cabe repetir que es necesario desarrollar las Matrices DAFO para cada escenario (y sus variantes, si las hubiera). Es este análisis prospectivo el que nos permitirá discernir sí habrá oportunidades de elevada utilidad –que podrán alcanzarse con bajo riesgo– desarrollando las fortalezas de la institución. Por el contrario, también aflorarán oportunidades de escasa utilidad y elevado riesgo que, lógicamente, deberemos evitar.

Como hemos visto, los procesos de gestión educativa son bastante complejos, ya que intervienen múltiples factores interrelacionados que, al ser analizados en contextos aislados inadecuadamente, pueden llevar a la distorsión de la planificación pretendida. Muchas características de las instituciones educativas refuerzan esa presunción:

1) la ambigüedad de las metas perseguidas,

2) los límites organizativos imprecisos,

3) la incoherencia –aparente o no– de las acciones educativas,

4) la imposibilidad de un control claro y formal, muchas veces por falta de criterios definidos y acordados,

5) la discusión y la consulta como formas predominantes de relación, etc.

Si somos conscientes de la complejidad de los fenómenos educativos, debemos admitir que difícilmente pueden ser analizados y evaluados a través de modelos y mediciones simples. Tampoco se obtiene una mayor precisión en el análisis:

- desagregando a esa realidad en partes no desagregables,

- descontextualizando fenómenos educativos que pierden vigencia y sentido fuera de esos contextos, o

- asignándoles posibles valores numéricos para adaptarlos a una metodología cuantitativa.

Como hemos visto más arriba, mantener un supuesto "rigor científico" en el análisis prospectivo nos puede llevar a la selección –consciente o inconsciente– de variables fácilmente cuantificables u operativas, con un triple peligro:

1) tomar en consideración los aspectos menos relevantes,

2) tender a suprimir en el análisis todo lo que no puede ser medido –lo difícilmente cuantificable– (o relegarlo a un segundo plano), y

3) llegar –como consecuencia de lo anterior– a conclusiones sesgadas, erróneas o engañosas.

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2.4. Viabilidad

La verificación de la viabilidad del proyecto, plan, modelo prospectivo o futurable, nos lleva a cubrir la serie de etapas que incluyen desde la caracterización completa de la situación interna de la institución y los condicionantes del entorno en un contexto temporal, hasta la elaboración de las probables interacciones entre objetivos, y entre instrumentos y objetivos, etcétera, dentro de un plan completo de trabajo.

Algunas situaciones –sin una adecuada interpretación de la realidad– paralizan cualquier análisis de viabilidad. Para analizar y evaluar estas situaciones que involucran personas, tendremos que intentar:

1) comprender las conductas humanas desde los significados e intenciones de las personas que intervendrán en ese proyecto,

2) interpretar a ese proceso de análisis prospectivo como a un fenómeno sociocultural complejo, y

3) aportar las explicaciones pertinentes correspondientes a las probables decisiones a tomar.

Interesa advertir que el enfoque y la forma de plantear la viabilidad prospectiva dependen de nuestra propia concepción del mundo, de la “realidad” prospectiva que se pretende construir y de cómo operaremos para lograrlo.

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3. Complejidad

Una época turbulenta es una época peligrosa, y su mayor peligro es la tentación de negar la realidad

P. Drucker

El adjetivo complejo se utiliza cotidianamente como antónimo de “sencillo”. En esos casos, "complejo" se vuelve sinónimo de "complicado". Se pueden encontrar definiciones de complicado como “algo” que:

1) Es intrincado, difícil de percibir.

2) Es enmarañado, de difícil comprensión.

3) Abarca muchos elementos o partes.

4) Tiene hechos con muchas conexiones y vinculaciones entre sí.

5) Puede abordarse bajo diferentes aspectos.

Las cosas del mundo que entendemos fácilmente las clasificamos como sencillas, mientras que los hechos que nos cuesta entender los llamamos complicados. En realidad, lo complicado y lo sencillo dependen de cada uno de nosotros, ya que esa clasificación depende de los conocimientos y habilidades de cada persona.

Pero, además, hemos pasado de un mundo relativamente estable y tranquilo a un mundo conflictivo y turbulento. La acelerada invasión de la tecnología, la globalización económica, los movimientos de reivindicación social y el crecimiento de la violencia –para nombrar algunas cuestiones– se encuentran entre los factores que generan la creciente complejidad de esta sociedad. J. C. Mardones y Ursúa (1987) sintetizan lo que podemos llamar perspectiva de la complejidad:

- Es un rasgo general de toda la realidad.

- Implica percibir al mismo tiempo todo el sistema, así como lo singular, lo temporal y lo local de éste.

- Requiere conjugar la visión totalizadora con la contextual.

- Lleva la apertura metodológica: la complejidad no tiene método propio.

- Privilegia las visiones generales y los bosquejos explicativos

- Rompe compartimentos estancos: integra al observador con lo observado.

- Se orienta a comprender “totalidades concretas”.

- Conjuga la explicación causal con la interpretación simbólica.

- La ciencia es un punto de vista de la complejidad.

- Se apoya en una visión inter y transdisciplinar.

En principio, la complejidad de un sistema es aquello que:

1) no puede reducirse a certezas y leyes,

2) no puede definirse con precisión,

3) incluye componentes “borrosos” de la realidad (L. Zadeh, 1992).

4) está vinculada a contradicciones lógicas, el desorden y el azar,

5) tiene efectos y consecuencias que no son enteramente previsibles,

6) lo hace irreductible a una ley.

La idea fundamental de las perspectivas de la complejidad consiste en considerar a

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sistemas, tanto naturales como sociales, formados por agentes individuales que a partir de un determinado momento exhibe, en ciertas condiciones, un comportamiento inesperado –caótico– de características muy particulares interactuando entre sí (Gell-Mann, 1994; Kauffman, 1995; Nicolis y Prigogine, 1989).

Un ejemplo tradicional de complejidad lo genera el grano de arena que, en un montículo, provoca una pequeña avalancha, a la que luego siguen otras avalanchas de todo tipo: grandes, pequeñas y medianas (Fig. 4).

Fig. Nº 4: Complejidad: mapa de bifurcaciones (J. Wagensberg, 1981)

En el planteo cualitativo de la complejidad tenemos, muy esquemáticamente,

cuatro enfoques convergentes:

1) E. Morin (1990) plantea que hay complejidad en la realidad, en el sentido que pone de manifiesto interacciones que permiten entender los fenómenos como una totalidad y no como una porción aislada de la realidad. Vincula la complejidad con el azar, con el desorden, con la confusión y con la aceptación de las contradicciones lógicas. Para él, complejo es todo aquello irreductible a una ley y que expresa la incapacidad humana de organizar sus ideas de manera simple.

2) N. Luhmann (1980, 1995) afirma que la complejidad surge cuando el número de relaciones posibles entre los elementos de un sistema crece de forma desmesurada. Esto se expresa en su paradigma de la totalidad, en el que introduce el "análisis del sistema con relación a su entorno", en lugar del paradigma tradicional que analiza el todo con relación a las partes. Este autor entiende que es necesario restringir de algún modo ese espacio de posibilidades y que es más importante analizar las relaciones del sistema con su entorno –las relaciones externas–, que las relaciones entre las partes y el todo –las relaciones internas–, ya que resulta un análisis más indicativo y profundo.

3) l. Prigogine, a su vez, afirma que las estructuras complejas necesitan gastar, disipar, intercambiar con el medio para sobrevivir, porque es la manera en que se desarrollan (Nicolis y Prigogine, 1987).

4) Por último, P. Bak (1989) desarrolló la hipótesis de que los grandes sistemas interactivos evolucionan de modo natural hacia un estado crítico. Si estos sistemas sufren perturbaciones cuando se encuentran en este estado crítico, sus respuestas se desordenan (Bak y Chen, 1991).

Para esos autores, la complejidad es una propiedad intrínseca de los sistemas del universo, que evolucionan al adquirir un mayor y más diversificado número de elementos que interactúan entre ellos.

Este enfoque ha llevado a diversos autores a incorporar la complejidad al mundo

tiempo

bifurcaciones

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de la educación y de las instituciones educativas. Su incorporación en el ámbito de las instituciones educativas, supone asumir que:

1) los procesos educativos son sistemas complejos influenciados por su entorno,

2) el entorno cambia rápidamente (con distintas oportunidades y amenazas),

3) una pequeña acción puede llevar a una consecuencia totalmente inesperada, por lo cual los modelos lineales causa-efecto dejan de ser efectivos y deben ser reemplazados por modelos causales no lineales.

A medida que se incrementa la complejidad del sistema tratado, aumenta el flujo de datos, llegando a desbordar los procesos y los sistemas diseñados para tratarlo. Frente a esta situación, la solución no pasa por adoptar modelos simplistas para reducir la complejidad, sino que pide la implicación de las personas para que perciban e incorporen la complejidad y así puedan manejarla (Fig. Nº 5).

Fig. Nº 5: Esquema de la complejidad de un sistema (A. Canals Parera, 2002)

La figura trata de ilustrar la complejidad de un sistema S, a partir de la diversidad de elementos –e1, e2, e3, …, en–, las diferentes intensidades de las interacciones –i1, i2, i3, …, in– entre ellos, con el sistema y con elementos y sistemas externos –S1, S2, S3,…, Sn–.

La complejidad en ese sistema, con límites borrosos, se produce en un “punto crítico” –o en una frontera crítica– donde hay más incapacidad de procesar y organizar la información que generan los distintos agentes.

La no-linealidad es otro comportamiento importante para entender la dinámica de la complejidad, posiblemente porque está en la base de todos los otros componentes del caos. La principal diferencia entre las dinámicas no-lineales y lineales está en la imposibilidad tanto de superponer efectos como de prever la trayectoria del sistema ya que no hay relación proporcional causa-efecto. 3.1. Características de la complejidad

Las principales características son (J. V. Rubio, 2001):

1) Borrosidad: No hay límites definidos entre los elementos ni en el interior de ellos. Todo es cuestión de grado o de aproximación; a medida en que nos acercamos

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a las cosas, sus bordes se tornan más borrosos (B. Kosko, L. Zadeh).

2) Conectividad: Todas las partes de un sistema complejo se afectan mutuamente aun cuando no tengan conexión directa. Las conexiones, sean locales o no, conforman un campo relacional (G. Bateson).

3) Correlación: Parece haber más bien una ocurrencia de fenómenos donde es difícil determinar cuáles son los importantes en una compleja cadena de acontecimientos donde efectos y causas están entretejidos (N. Bohm).

4) Autoinstitución: Tendencia constante de un sistema a generar patrones de comportamiento global a partir de las interacciones entre sus partes constituyentes y con su entorno (Maturana).

5) Autoconsistencia: No siempre aparecen principios ni fundamentos ni jerarquías definidas. Los sucesos y las relaciones adquieren entonces la misma importancia que los elementos de un sistema.

6) Amplificación por fluctuaciones: Elementos simples que, al entrar en estado crítico pueden desencadenar procesos que cambian completamente las condiciones del sistema. (K. Lorenz, I. Prigogine).

7) Recursión: Los procesos y elementos vuelven sobre sí mismos en bucles, rizos o cascadas (Briggs, Hofstadter, Morin).

8) Emergencia: Surgen nuevas propiedades –generalmente autoorganizativas– a partir de nuevas formas de conexión entre los mismos elementos, o de rupturas de simetría en el sistema (Haken, Varela).

9) Autosemejanza: Escalas, pautas o comportamientos que aparecen en una dimensión, campo o condición, aparecen también en otras dimensiones, campos o condiciones, incluso diferentes. En los puntos críticos, aparecen estructuras que presentan el mismo aspecto a diferentes escalas (Mandelbrot).

10) Totalidad: Observador, fenómeno observado y proceso de observación forman una totalidad. Se constituye la realidad en el lenguaje. La lógica del mundo es la lógica de la construcción del mundo: no siempre sabemos si Io que conocemos es válido (Von Foerster, Von Glassersfeld, Watzlawick).

11) Inclusividad: Las partes contienen al todo en proporción directa a su tamaño o solapamiento con el todo (Bohm, Kosko, Morin).

12) Autopoiesis: Capacidad de un sistema para organizarse de tal manera que el único producto resultante es él mismo. Nuestra experiencia esta amarrada a nuestra estructura de una forma indisoluble. No vemos el espacio del mundo, lo vivimos desde nuestro campo visual (Maturana y Varela).

En la dinámica de estos sistemas se producen interacciones de carácter no lineal que hacen que no puedan tratarse de la misma forma que los sistemas simples. Estas interacciones dan lugar a la característica fundamental de los sistemas complejos: la emergencia de patrones de comportamiento a escala superior que no pueden predecirse a partir de las interacciones entre los agentes individuales. 3.2. Sistemas complejos

Los sistemas sociales pueden considerarse sistemas complejos. Este enfoque nos permite combinar el tratamiento de los agentes desde un punto de vista individual con la visión de conjunto que hace falta para entender los fenómenos emergentes a escala global. Por otra parte, lo que explica la actuación de los agentes a escala micro da lugar a

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la comprensión a escala macro.

Pero los sistemas sociales presentan una característica que otros sistemas complejos no muestran: los agentes que integran el sistema –que pueden ser diferentes de acuerdo con el nivel de análisis: personas, organizaciones, tribus, grupos sociales, etc.– son capaces de reconocer las estructuras emergentes de orden superior, razonar sobre ellas y actuar teniéndolas en cuenta.

Esto nos lleva a lo que se conoce como emergencia de segundo orden que distingue los sistemas sociales de otros sistemas complejos. Elementos como la cultura y el conocimiento pueden considerarse una muestra de esas estructuras emergentes de segundo orden.

Es evidente que en la creación, transmisión y utilización de conocimiento intervienen procesos individuales y organizativos con un grado elevado de complejidad.

Reconocer la complejidad implica:

1) aceptar la dificultad de formular e implementar planes con precisión y exactitud;

2) admitir las limitaciones para rectificar, modificar o profundizar las decisiones iniciales.

Como dijimos, los sistemas se establecen a partir de partes más pequeñas, que se unen e interactúan determinando el comportamiento del sistema (Fig. Nº 6).

Fig. Nº 6: Interacción institución contexto socio-cultural-económico

En un estudio acerca de los desafíos de la educación de cara al nuevo milenio, J.

Lesourne (1980) enumeró una serie de razones por las que los sistemas educativos pueden ser considerados altamente complejos:

1) la complejidad del sistema educativo procede, en primer término, de su objeto que consiste en transformar a los seres humanos. La diversidad del ser humano, su autonomía, su capacidad auto organizativa y por último su propia complejidad, constituyen un factor primario que complica notablemente la tarea educativa.

2) otro factor de complejidad lo constituye la escala de los sistemas educativos en todo el mundo. En el Siglo XX, la evolución social y los requerimientos del avance económico, de la mano del desarrollo tecnológico, han impactado sobre el sector público y las políticas del estado. En ese marco los sistemas educativos han experimentado un crecimiento notable, factor que ha contribuido indudablemente a un incremento de su complejidad.

3) los sistemas educativos presentan una gran complejidad –constituyen una respuesta a un derecho básico de la especie– y asumen de alguna manera el rol de distribuir socialmente las oportunidades de acceso a los distintos niveles de la vida social. Esto se refleja en aspectos tales como la estructura del sistema educativo, las jerarquías y funciones, la diversidad de carreras para profesores, la existencia de una vasta normativa, la variedad de niveles y titulaciones y sus correspondientes acreditaciones, la cantidad de

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fondos que representa del total del gasto público, etc.

4) los sistemas educativos también comprenden una gran complejidad informal, producto de las múltiples interacciones humanas que lo constituyen. Basta con recalcar que la tarea educativa es primordialmente comunicación humana, gestión del conocimiento, intercambio simbólico, actuaciones y sus consecuencias, presentes en el interior de cada comunidad educativa, con su propia cultura, sus héroes y rituales, los significados compartidos. En un mundo de interacciones interpersonales hay una enorme cantidad y variedad de fenómenos que constituyen el tejido educativo, que escapan a toda regla y que introducen en el sistema otro tipo de complejidad.

5) los sistemas educativos presentan otra característica que podríamos conceptualizar como ambivalente, ya que son simultáneamente fuertemente cerrados y, a la vez, extremadamente abiertos a la sociedad. Son cerrados por la naturaleza de la actividad, las características de la carrera docente y el comportamiento profesional que implica, la necesaria organización burocrática del sistema y la tendencia endogámica que se desprende de la cultura propia de una comunidad educativa. Al mismo tiempo, los sistemas educativos son necesariamente abiertos porque se conectan con el medio social a través de los alumnos y sus familias, recogen las demandas sociales más profundas, ponen en juego el modelo de persona y sociedad actual y futuro, reciben influencias fuertes de los medios de comunicación, deI sistema productivo, de los grupos políticos, las organizaciones intermedias, etc.

6) por su especificidad, los sistemas educativos operan siempre en el mediano, y fundamentalmente, en el largo plazo. Trabajan hoy para brindar formación a personas que va a incorporarse a la sociedad por lo menos una década después o regresan al sistema para actualizarse profesional y laboralmente. Diseñan ofertas curriculares que deben satisfacer necesidades humanas para un contexto social que no nos atrevemos a imaginar ni predecir. Capacitan hoy a los formadores del futuro. Contribuyen decisivamente a diseñar el modelo de persona y sociedad de las próximas décadas.

Creemos que esas razones hoy siguen teniendo vigencia y deben retomarse, actualizarse y completarse.

En razón de su magnitud y su contenido, los sistemas educativos interactúan fuertemente con los sistemas económicos:

a) porque insumen una importante suma de recursos del estado, y

b) porque forman el capital humano y social de que van a disponer las naciones para sostener su crecimiento y pleno desarrollo: las sociedades futuras juegan gran parte de su potencial y sus oportunidades en la calidad de sus sistemas educativos actuales.

Por ello, algunos autores incorporan a esta percepción los aspectos propios de la complejidad, y tener muy claros algunos aspectos:

1) las conexiones e interacciones entre las partes del sistema,

2) la perspectiva común institución-contexto,

3) cómo la información "advierte" al sistema sobre lo que está sucediendo, y

4) los límites del sistema.

Habría, entonces. dos formas de entender la complejidad:

I) de modo subjetivo –psicológico–, como dificultad para comprender un objeto o proceso que parece desbordarnos intelectualmente; y

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II) de modo “objetivo”, como cualidad del objeto o proceso que consideramos.

Pero estos dos puntos de vista no son incompatibles, sino que están relacionados: la complejidad que la persona descubre en el objeto es ciertamente “objetiva”, en el sentido de que pertenece legítimamente a ese objeto, pero es “subjetiva” ya que no es independiente de la persona que la descubre.

Tal como lo plantea F. Munné (1994): "lo decisivo no es el número de elementos o partes de un conjunto, sino más bien las relaciones entre los aspectos del mismo", en otras palabras, es más bien cualitativa que cuantitativa: desde la complejidad, hablar de lo imposible no impide hablar de lo posible, debido a la propia complejidad borrosa de la realidad.

Finalmente, cabe coincidir con este autor cuando dice que cada una de las teorías o conjuntos teóricos de la complejidad se ocupa de algún aspecto, inédito y de carácter cualitativo de la realidad. Con solo observar algunas de sus características –su gestión, su carácter global y antirreduccionista, y la imposibilidad de abarcar todos estos sucesos– no cabe dudar de la complejidad del acto educativo.

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4. Incertidumbre

Los sentimientos de certidumbre tienen la desgraciada propiedad de cerrar la mente

Anthony J. Sanford

En un lapso muy corto hemos pasado de un mundo “previsible” a una realidad dominada por la incertidumbre.

¿A causa de qué tenemos que vivir con incertidumbres?

Cuando creemos que el futuro está garantizado y cuando confiamos, por ejemplo en la tecnología, aparecen:

1) la naturaleza –terremotos, tsunamis, grandes lluvias, sequías–, o

2) la maquinaria humana –lluvia ácida, calentamiento global, etc.–

y nos vuelven a dar una lección sobre los principios que rigen nuestro mundo: naturaleza versus personas. Es aquí donde emerge la primera incertidumbre, cuando nos desconectamos de estas dos realidades. Pero más allá de esta incertidumbre estructural, están las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión, que generan una serie de incertidumbres más particulares y cotidianas.

Si creemos que las tecnologías y la información nos van a dar alguna certeza estamos equivocados, ya que detrás de cualquier recurso tecnológico está el ser humano afectando una realidad no siempre discernible. Hoy tenemos conciencia de que no es posible elaborar planes detallados con la pretensión de que sigan vigentes durante largos períodos. Se habla de incertidumbre tecnológica porque hay que resignarse a reducir los plazos del material tecnológico y a soportar sus fallas o su obsolescencia forzada por el productor, o de incertidumbre financiera porque los procesos desarrollados por las grandes empresas son “imprevisibles”.

Otros autores, en cambio, hablan de incertidumbre prefabricada, para indicar que la aparición de nuevos riesgos se produce en aquellos procesos humanos que, paradójicamente, estarían orientados a controlar esos peligros y amenazas. N. Taleb (2008) afirma que los tratamientos estadísticos nos hacen creer en que hemos domesticado la incertidumbre, y a ese suceso lo denomina “gran fraude intelectual”.

Actualmente la incertidumbre –el conocimiento imperfecto del futuro– es una característica de casi todos los ámbitos ocupados por el hombre. Por ejemplo, se afirma que los procesos de transición o cambio se caracterizan por la incertidumbre e inestabilidad en lo referido a sus resultados.

¿Esa incertidumbre se verifica en todo momento y para todos los temas y actores?

¿Qué cambia, o puede cambiar, en los procesos de transición?

Cambia la distribución de poder y recursos de los actores, las reglas de resolución de conflictos, la estructura de opciones que enfrentan, los bienes en juego, los propios actores y hasta las preferencias de los mismos pueden variar, por lo que se convierten en fenómenos que caen fuera del universo explicativo de las teorías racionales, cuyos presupuestos metodológicos requieren estabilidad con respecto a esas variables.

Puede admitirse la incertidumbre como el grado de desconocimiento de una condición futura.

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4.1. Características de la incertidumbre

La incertidumbre puede surgir de una falta de información, o porque existe desacuerdo sobre lo que se sabe, o lo que podría saberse. Pero a su vez, la interacción entre personas, o entre instituciones, y sus entornos, generan distintas configuraciones de incertidumbre (Fig. 7) que puede ser representada por:

1) medidas cuantitativas –rango de valores calculados según distintos modelos–, o

2) afirmaciones cualitativas –reflejar el juicio de un grupo de expertos–.

Fig. Nº 7: Incertidumbre entre personas, instituciones y entornos

A su vez, puede tener varios tipos de origen, desde errores cuantificables en los datos hasta terminologías definidas de forma ambigua o previsiones inciertas del comportamiento humano. Las causas habituales de incertidumbre suelen estar relacionadas con: 1) la información, 2) el conocimiento, o 3) la representación.

1) Información:

- Incompleta: por ejemplo, falta de análisis en medicina, falta de variables de campo en sistemas de control.

- Poco confiable: por ejemplo, medidores poco confiables, instrumentos imprecisos, análisis poco confiables.

- Ruido: por ejemplo, distorsión en sistemas de visión, de reconocimiento de voz, de comunicaciones.

2) Conocimiento:

- Impreciso: por ejemplo, si tenemos dolor de cabeza posiblemente, probablemente, tengamos gripe...

- Contradictorio: por ejemplo, si tenemos dolor de cabeza es probable que tengamos gripe, pero también es posible que no tengamos gripe, (opiniones encontradas de diferentes expertos).

3) Representación:

- No adecuada: no elegimos la representación idónea para la aplicación.

- Falta de poder descriptivo: la representación no representa adecuadamente el conocimiento del dominio expresado por el experto.

Visto desde la interacción entre personas, instituciones y sus entornos, tendríamos diversos tipos de incertidumbre, entre otras, debidas a errores:

a) incertidumbre en la medición y sesgo: el error en las cantidades observadas, tales como los parámetros biológicos, o los económicos;

b) Incertidumbre en el proceso: la aleatoriedad subyacente en la dinámica poblacional, o la variabilidad en la recepción de nuevos alumnos;

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c) incertidumbre en el modelo: la especificación errónea de la estructura del mismo;

d) incertidumbre en la estimación: inexactitud e imprecisión en las distintas tasas de evolución del proceso, que puede resultar de cualquiera, o de una combinación, de las incertidumbres descriptas anteriormente;

e) incertidumbre en la implementación: incapacidad para alcanzar con alguna precisión un determinado objetivo, como consecuencia de la variabilidad que resulta de un hecho que se modifica con mucha rapidez.

Cabe hacer notar que las fuentes de incertidumbre incluyen no sólo los errores estadísticos en las tendencias ambientales, o en el análisis de poblaciones, sino también un marco de trabajo ineficaz y decisiones erróneas.

Por ejemplo, un entorno socio-económico inestable, o un entorno socio-cultural en declinación, con modificaciones de difícil pronóstico, generan incertidumbre y disminuyen las facultades de previsión y control de los directivos, o de los docentes, y afectan, su capacidad de establecer compromisos creíbles. En un entorno muy inestable en lo inmediato, la mayoría de los directivos y de los docentes volcarán sus talentos al manejo de su posición de corto plazo. Cuando la percepción del problema se da en término de meses, el problema relevante pasa a ser la supervivencia, con la aparición de notables dificultades de relación entre las personas. La realidad actual muestra una complejidad, una incertidumbre y un dinamismo crecientes, lo que hace cada vez más complicado identificar las tendencias que incidirán en los escenarios futuros.

La posibilidad de “cuantificar” la incertidumbre requiere información (y alguna experiencia). Es importante resaltar –para los directivos, los docentes, o los administradores y asesores– que una visión subjetiva de la incertidumbre, basada en la experiencia de los participantes, también puede ser aplicada en el análisis prospectivo. La mayoría de esos participantes informados estarían de acuerdo en que hay una incertidumbre significativamente baja, si están dadas determinadas condiciones, y que será inaceptablemente alta, si esas condiciones desaparecen. Consecuentemente, cuando las condiciones del entorno se modifican, también lo hacen la cantidad y tipo de información que debe recogerse y procesarse.

Pero sin un marco fiable de análisis de la información disponible (que nunca es toda la que necesitamos), la aplicación del principio de precaución está lejos de ser eficaz: "Las acciones que merecen un alto grado de incertidumbre son, a menudo, muy distintas de las acciones que no lo tienen. Asusta pensar que no se sabe algo, pero debe asustarnos más el pensar que, en gran medida, el mundo está gobernado por gente que piensa, erróneamente, que sí sabe qué está sucediendo" (A. Tversky, 1998).

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5. Estrategias prospectivas El mundo no es otra cosa que un sistema de símbolos:

están quienes insisten en decodificarlo y quienes aguardan la revelación

Oliverio Coelho

Si reconocemos que nunca antes tantas cosas cambiaron tan rápido y con

implicancias tan complejas como las que nos toca vivir, comprenderemos la importancia que está adquiriendo la formulación de estrategias en contextos de complejidad e incertidumbre.

Cabe refrescar por qué hablamos de estrategia. Porque si la información con la que contáramos fuese completa y exacta, las instituciones educativas fuesen perfectas y los entornos a atender generaran únicamente certezas, sólo tendríamos acciones y decisiones racionales. Las estrategias tienen su fundamento en:

1) la complejidad para obtener la información necesaria para la toma de decisiones,

2) las limitaciones que tienen las personas para procesar esa información y tomar las decisiones adecuadas, y

3) las incertidumbres que generan los entornos socio-culturales a los que hay que atender.

Los elementos que generan las estrategias son:

- la imposibilidad de obtener información completa y perfecta, o la inexistencia de la misma, y las limitaciones para procesarla adecuadamente para la toma de decisiones,

- la dificultad para transformar el conocimiento en información que permita tomar decisiones (que el conocimiento tenga aspectos tácitos, de carácter práctico y subjetivo, complica el problema),

- los factores del entorno, variables o inestables, que no se conocen suficientemente y que, además, no son controlables por la institución,

- la institución educativa, cuyas acciones incluyen una influencia inevitable del entorno socio-cultural en el que están inmersas.

Como dijimos en el módulo anterior, una estrategia –en este caso, prospectiva–:

1) debe ser coherente con la institución,

2) tener en cuenta la realidad interna de la institución, y

3) tener en cuenta el contexto de la institución.

Pero, como puede apreciarse, cualquier cambio en el entorno, ya sea social, económico o cultural, implica cambios en la información relevante y en las habilidades requeridas para su obtención y procesamiento. Lo incompleto de la información existente y las limitaciones humanas para la toma de decisiones con información incompleta generan muy rápidamente contextos inestables con dificultades en las relaciones interpersonales.

Definir una estrategia prospectiva es caracterizar claramente el camino que nos conducirá a los objetivos probables que configuran el futurable, teniendo en cuenta las condiciones reales y concretas que debemos recorrer. Para que ello sea posible, debe incluir aspectos diversos como:

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1) las características de la situación institucional y el momento en que tiene lugar el proceso de transformación que se quiere emprender;

2) el marco de las distintas políticas –educativa, económica, social– tanto global como institucional;

3) las percepciones y las posiciones asumidas por los diversos protagonistas de la institución –directivos, docentes, alumnos, padres, funcionarios, u otros actores del entorno, etcétera–, y las posibles acciones y reacciones de esas persona, así como sus intereses, recursos y poderes relativos; y

4) la naturaleza de los compromisos, acuerdos y alianzas que se puedan establecer institucionalmente, etcétera.

Por ello, cuando una institución educativa define su estrategia –qué, cómo y a quién– y caracteriza el proyecto educativo que desea en su futuro, está determinando cómo operará –con qué procesos educativos, mediante qué docentes y a qué alumnos–. En función de esas combinaciones una institución educativa adoptará diferentes posiciones, cada una de ellas con una combinación específica de misiones, funciones, tecnologías y destinatarios, que definirán distintas estrategias (Fig. Nº 8):

1) de supervivencia,

2) de defensa,

3) de reorientación, o

4) de crecimiento, por llamarlas de alguna manera.

Fig. Nº 8: Estrategia prospectiva

Como afirma P. Saffo (2001): “No se pueden aprender estrategias sin contenidos específicos”, y enumera algunas reglas:

- Aprender cuando no se debe hacer un pronóstico.

- Tratar de hacer un seguimiento continuado de los fenómenos.

- Utilizar la retrospectiva, mirar y aprender del pasado.

- Prestar atención a los síntomas tempranos.

- Ser imparcial, no confundir los deseos con los pronósticos.

- Elaborar historias, o escenarios, o dibujar mapas: tratar de ser gráficos para que se entienda mejor.

- Encontrar pruebas y errores: utilizar el método científico.

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Debe quedar claro que el rango de estrategias elegibles para una institución educativa, en un momento determinado, no es infinito, Tampoco hay –salvo casos muy específicos–, una única opción, o ninguna.

Frente a la incertidumbre de un entorno inestable, la respuesta es elaborar estrategias. Puede afirmarse que el rango de estrategias probables –visible para los directivos– depende de lo que esos directivos perciben y pronostican como más probable, y de aquello que se consideran capaces de hacer. La diversidad de estrategias elegidas no tiene entonces un abanico sorprendente y creativo frente a cuestiones de evolución incierta y frente a considerables diferencias iniciales entre directivos: podemos inferir sin demasiado desacierto que las “cuestiones de evolución incierta” son también generadas por estrategias poco definidas. 5.1. Escenarios y estrategias prospectivas

A partir de la caracterización de la situación actual y de las posibilidades de evolución que surgen del horizonte prospectivo, podemos establecer una trayectoria institucional con acciones concretas que deberán realizarse conforme a la “dirección” y “velocidad” estimadas –las deseables y las posibles– y a la influencia de los factores contextuales que se presentarán a lo largo del despliegue institucional (Fig. Nº 9).

Fig. Nº 9: Elementos de la estrategia prospectiva

Como se infiere, en las estrategias prospectivas los escenarios tienen tres desafíos:

1) Cambios conceptuales: los escenarios desafían la mentalidad prevaleciente, sacan a la superficie todos los supuestos y permiten ver las cosas de una nueva manera amplificando las señales débiles que, de otro modo, no se percibirían entre los acuciantes problemas cotidianos de la institución.

2) Complejidad: Los escenarios se centran en la confluencia de un conjunto de fuerzas muy diversas –sociales, tecnológicas, económicas– y analizan cómo se combinan, se entremezclan y se influencian de

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manera dinámica la una con la otra con el tiempo, formando un sistema complejo.

3) Incertidumbre: a diferencia de otras herramientas conceptuales, la planificación de escenarios plantea la incertidumbre –conocimiento imperfecto del futuro– como el elemento central de su proceso. Recordemos que, a diferencia de la incertidumbre, para los riesgos –que son de alguna manera cuantificables– utilizamos probabilidades.

También puede ocurrir que, a medida que aumenta la incertidumbre, aumenten también la confusión y la consiguiente parálisis, situación que conduce habitualmente a "esperemos a ver que pasa" y a una fuerte falta de compromiso: las instituciones necesitan de la planificación por escenarios para que puedan relacionar y enfocar esos eventos, al mismo tiempo que reducir la incertidumbre a una situación manejable.

Como ya hemos dicho, capacitamos y preparamos a niños, jóvenes y adultos, para percibir y resolver los problemas que se les presentarán en el futuro. Contradictoria, o no, esta percepción es básicamente prospectiva. Es muy probable, entonces, que directivos con imaginación y un profundo conocimiento de su institución sean capaces de diseñar estrategias distintas, todas ellas consistentes y adecuadas con la institución.

Esto nos lleva a una segunda instancia, que incorpora objetivos, escenarios, estrategias y recursos en la interacción de la planificación estratégica con el análisis prospectivo (Fig. Nº 10)

Fig. Nº 10 Elementos de la planificación y de la estrategia prospectiva

Las estrategias prospectivas crean el mecanismo, de alguna manera paradójico, de reducir la incertidumbre mediante la toma de ciertas decisiones –equivocadas o no–, y de abrir cerrar el camino a nuevas incertidumbres entre entornos y a los entrecruzamientos de estrategias con otras instituciones y con situaciones desconocidas futuras.

Las decisiones estratégicas son complejas porque son fuertemente irreversibles. Su irreversibilidad obliga a caracterizar al futuro con mayor rigor.

¿Qué significa “pensar” planificaciones estratégicas para el año 2017, o el 2020?

Significa:

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1) Pensar en la globalización de la economía. No es éste el momento de insistir en este fenómeno a cuyo análisis se han dedicado millones de litros de tinta, toneladas de papel y miles de horas de computadora:

a) la globalización incide en la educación: un esfuerzo bien intencionado e inteligente puede ser invalidado por elementos externos;

b) la globalización también incide en la tecnología, de forma que cualquier proyecto educativo que se emprenda debe hacerse teniendo en cuenta los desarrollos que se llevan a cabo en cualquier otro lugar del mundo.

2) Pensar en la crisis global de la economía. Desde 2008 hacia nuestros días los medios de comunicación agitan los fantasmas de una crisis económica global. Este puede ser el momento de analizar el problema.

3) Pensar en la tensión presupuestaria a que está sometida la gestión de los proyectos educativos en estos tiempos –con globalización o con crisis económica–, que afecta sobre todo a la toma de decisiones. La necesidad de aplicar criterios con recursos escasos y la pugna entre prioridades legítimas se definen en contextos en los que estas restricciones son un parámetro limitante de los proyectos, y hace que las decisiones sean más delicadas que nunca (Fig. N° 11).

Fig. Nº 11: Interacción de la planificación y la estrategia prospectiva

Como se percibe, hablamos de decisiones que tienen trascendencia a mediano y

largo plazo, aunque se adoptan en el marco de las condiciones iniciales del proyecto prospectivo, y la evolución de cuyas consecuencias se sitúa en un clima de una gran incertidumbre. Quizás convenga recordar la diferencia entre el concepto de incertidumbre, y el de riesgo. Mientras que el riesgo es evaluable en términos de probabilidad de ocurrencia de ciertos sucesos en el marco de un escenario de futuro razonablemente conocido, la incertidumbre consiste, precisamente, en el desconocimiento del escenario y de los acontecimientos que se van a producir .

La definición de estrategias supone un diseño “a priori”, con sucesos a ocurrir,

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razonamientos predominantemente intuitivos y un aprendizaje emergente con esquemas probables. En principio, el análisis prospectivo sólo nos dice lo que probablemente ocurrirá si se cumplen determinadas circunstancias, sin sugerir cómo influir en esas circunstancias. En algunos casos, ese análisis sugerirá como influir en las circunstancias para producir ciertos hechos, o evitarlos, cuando no ocurrirían normalmente por sí mismos.

Consideraremos a esa estrategia como una serie de acciones no contradictorias pensadas como una combinación que, se espera, permitirá el logro de un objetivo dadas las realizaciones más esperables en el entorno. Esto significa que las estrategias se diseñan en función de las evoluciones del entorno que se consideran más probables.

En estos casos, al definir una estrategia, los interrogantes planteados quedan, si no totalmente resueltos, al menos acotados. Un inconveniente a tener en cuenta es que la definición de estrategias está afectada por las rutinas prevalecientes en la institución: lo que hacemos hasta ahora ha dado resultados. Agréguese, además, que las dificultades de no percibir un futuro si no está totalmente resuelto al menos acotado, afectan notablemente las posibilidades de redefinir las estrategias.

En situaciones problemáticas complejas, con alto nivel de incertidumbre, complejidad y velocidades de cambio, la toma de decisiones se realiza en base a intuición y juicios de valor. Estos factores –complejidad, incertidumbre y velocidad de cambio–, ya sea en las situaciones presentes y sus consecuencias, como en situaciones futuras, requieren de los directivos cierta disposición para conocer y utilizar herramientas conceptuales y prácticas que faciliten lo que hemos llamado pensamiento prospectivo. 5.3. Respuestas a la complejidad y a la incertidumbre

Frente a entornos con gran incertidumbre lo más probable es que los procesos tradicionales de planificación no sean de gran ayuda, ya que responden bastante bien sólo en instituciones que se encuentran en entornos socio-culturales relativamente estables.

Uno de los peligros del enfoque tradicional es considerar la incertidumbre de manera binaria, dar por supuesto que el mundo es (H. Courtnet y J. Kirkland, 1999):

1) cierto, en cuyo caso se pueden admitir incertidumbres en el futuro, o

2) incierto, en el que resulta casi imposible admitir esa incertidumbre.

En el primer caso, el proceso de planificación tradicional lleva a muchos directivos a omitir las incertidumbres y los empuja a subestimarlas elaborando argumentos convincentes, pero incompletos, para su estrategia. La subestimación de la incertidumbre puede conducir a estrategias que no sirvan ni para defenderse de las amenazas ni para aprovechar las oportunidades que puede ofrecer cierta incertidumbre.

En el extremo opuesto, dar por supuesto que el mundo es completamente imprevisible, puede llevar a los directivos a abandonar el rigor de los procesos de planificación tradicionales y basar sus estrategias en su intuición. Muchos directivos con aversión al riesgo, cuando se encuentran en entornos socio-culturales y económicos muy inciertos no confían en su intuición y sufren una significativa “parálisis” en sus decisiones; evitan la adopción de decisiones estratégicas esenciales sobre los programas y los cursos que deberían desarrollar. En su lugar, centran la atención en los programas de reducción de costos que, nos guste o no, no pueden reemplazar una estrategia más elaborada.

Suponer que la realidad se comportará exactamente como la diseñamos, es no conocer a fondo esa realidad que, además de “tener” comportamientos racionales, incluye

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valores, sentimientos, ideologías, comportamientos irracionales. Debemos aceptar que la racionalidad no resuelve ni agota a los problemas. Lo que cabe preguntar –reconociendo que no hay respuestas simples ni fáciles–, es si ese abordaje no tiene que ver con el enfoque racional que se ha adoptado, desfasado en relación a un mundo caracterizado por la complejidad, la incertidumbre y el cambio acelerado que vivimos.

Reconocer la complejidad y la incertidumbre, requiere:

1) Percibir y atender las “señales” –necesidades o demandas– del contexto en el que se desarrollará la actividad;

2) aprender a adaptarse a la situación a medida que ella evoluciona y cambia;

3) aprender a revisar las previsiones con facilidad y prever propuestas o planes alternativos;

4) tener flexibilidad y rapidez de reacción,

5) configurar una percepción de largo plazo.

Como se aprecia, la inclusión de la complejidad y la incertidumbre lleva a condiciones de mayor desconocimiento relativo: supone la pérdida de seguridades y certezas, esto implica que nuestra capacidad tiene que ser aguda y crítica.

Para adoptar decisiones prospectivas sensatas en condiciones de incertidumbre, es necesario incorporar un enfoque diferente, que no nos arrastre a esa peligrosa encrucijada binaria. Es principio, como ya dijimos, es necesario admitir la importancia del análisis prospectivo, incluso para los entornos más inciertos. Esto nos permitirá identificar un conjunto de probables escenarios y resultados. Este “simple” cambio de posición resulta muy útil, ya que la determinación de las estrategias y de los procesos para desarrollarla depende del nivel de incertidumbre que podamos incluir en nuestro futurable. En estas condiciones, los directivos podrán analizar escenarios alternativos y comprobar hasta qué punto su futurable es sensible a los cambios de los factores más relevantes.

En cualquiera de las configuraciones anteriores cabría plantearse disponer:

1) Filtros: la decisión debería tender a ser digital: si/no.

– Valor normativo –criterios ideológicos–: pueden no estar explicitados, pero siempre tendrán que ver con las ideas-fuerza y los escenarios y futuros probables que se han debatido y acordado.

– Análisis de motivación: se refiere al análisis que puede hacerse, vista la caracterización de la situación actual.

– Análisis relacional: vincula escenarios y cursos de acción que van a organizar la propuesta.

– Análisis de cursos de acción.

– Análisis de afinidad de los actores sociales.

– Criterios de equidad.

– Criterios de priorización.

– Criterios de eficacia: qué impacto tendrá sobre los puntos críticos, o sobre las causas que lo provocan: diferenciar el impacto del problema en sí.

– Criterio de maduración: ¿en cuánto estimamos se producirán resultados?

– Costo social en recursos: costo de los recursos escasos en el plan.

– Balance de intercambio de problemas: posibilidad de que surjan nuevos

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problemas al hacer frente a los ya detectados y valorados: es la brecha entre una situación afrontada y el nuevo escenario creado.

– Criterios de confiabilidad en los resultados: el grado de incertidumbre sobre los resultados y/o servicios a lograr.

– Criterios de eficacia económica: relacionados con el uso de los recursos.

– Eficacia cognitiva: evalúa la posible acumulación de conocimientos, la transferencia de tecnología social y la generación previsible de saberes entre quienes participan.

– Existencia de estructuras de apoyo: pueden ser infraestructuras materiales, conocimientos, experiencias previas, otras experiencias de las que aprender o asesorarse, personas –técnicos, o expertos–, o estructuras organizativas.

2) Estructuras de seguimiento: surgen de la necesidad de vincular a un proceso con las etapas sucesivas y preservar sus logros. Se trata de acordar y poner en funcionamiento un espacio desde el que se pueda controlar la evolución del proceso, ya que su seguimiento es necesario, tanto para la evaluación como para los posibles ajustes.

– Cálculos: posibilidades y probabilidades (social). La incertidumbre sobre los factores críticos es cuantitativa y cualitativa. Previsión y posibilidades difusas o "borrosas".

– Planes: no siempre hay criterios objetivos y sistemáticos de enumeración ni de eliminación de posibilidades.

– Cálculo de riesgos: una probabilidad del sesenta por ciento a favor puede llevar a un jugador en la ruleta a una decisión donde arriesgue todo su capital. Pero ésta no es una decisión para una situación educativa (o una central nuclear. Los riesgos que corren estas situaciones son considerablemente mayores): los grados de riesgo son fundamentalmente de criterio.

– Agentes y actores: El "otro" existe de modo explícito, tanto como creativo, generador y/o reductor de incertidumbres y sorpresas.

– Logros: dependen de la capacidad de elección, control y evaluación.

Idealmente, todas las personas que trabajen en prospectiva deberían combinar los enfoques anteriores. Si hay que "investigar" el futuro de un sector como la educación no es suficiente proyectar "hacia adelante" la información que tenemos, hay que reflexionar sobre los conceptos complejos y las categorías difusas que tiene el sector y ver en qué medida influyen en su desarrollo, valorar distintos futuros probables en circunstancias cambiantes y ser conscientes de que no se puede dar nada por sentado: la experiencia muestra que el futuro menos posible es aquel en el que nada cambia.

Como vemos, para hacer prospecciones a largo plazo deberemos tener en cuenta que todos los sistemas sociales modernos son inestables y que, por consiguiente, pueden evolucionar de maneras muy diferentes según los eventos que ocurran. Habitualmente, los medios naturales –físicos, químicos, biológicos y tecnológicos– suelen caracterizarse porque en ellos se dan patrones de comportamiento predecibles, patrones que se tornan bastante más problemáticos –aparecen las expectativas e incertidumbres– cuando se aplican a los comportamientos humanos, ya sean considerados individualmente o en grupo. Consecuentemente, la mejor prospección no es la pasiva sino la activa, ya que incluye personas: si planificamos prospectivamente un acontecimiento con ayuda de los

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conocimientos relevantes disponibles, y trabajamos para poner en práctica ese plan, es posible que ese acontecimiento ocurra.

Todo lo que sea avanzar en el conocimiento de los posibles escenarios de futuro contribuye a reducir el nivel de incertidumbre en el que se producen las decisiones estratégicas. Si bien la idea de reducir la incertidumbre es siempre relativa –no existe la posibilidad de hacerlo en forma científicamente valorable–, esa reducción, en la medida de lo posible, es un objetivo importante para mejorar la calidad de las decisiones estratégicas adoptadas. Es aquí donde comienza a percibirse la utilidad de la prospectiva, ya que su objetivo es proporcionar información útil frente a un futuro incierto debido a la celeridad de los cambios sociales y económicos, el acortamiento de los ciclos de vida de los productos, la rápida evolución de la tecnología y su impacto en los procesos de información.

Cabe reiterar que ningún método puede disolver las dificultades que genera la incertidumbre de un entorno inestable, pero el análisis prospectivo ofrece suficiente orientación práctica como para adoptar decisiones estratégicas mejor fundamentadas y con mayor seguridad relativa. 5.3. Fracaso de las estrategias prospectivas

Cuando trazamos un plan prospectivo debemos contar con sucesos previsibles que, tal vez, nos obliguen a modificarlo y hasta abandonarlo por completo. Las causas principales del fracaso de las estrategias prospectivas pueden ser:

1) Considerar que la planificación es un proceso de “arriba hacia abajo”.

2) Concentrarse en la planificación, en desmedro de la implementación.

3) No proveer estrategias vinculantes.

4) No definir claramente metas y políticas.

5) No definir con claridad los aspectos críticos.

6) Tratar de corregir un proceso cuando es necesario cambiarlo.

7) No concentrar el esfuerzo en los procesos.

8) Encarar un gran número de proyectos simultáneamente.

9) Prolongar demasiado el desarrollo de los proyectos.

10) Desestimar las opiniones de los colaboradores.

11) Aceptar resultados de poca importancia.

12) No asignar los suficientes recursos y tiempo a los proyectos.

13) No superar las resistencias.

14) Aceptar que la cultura existente se oponga a los cambios.

15) Asignar el liderazgo a quienes no estén capacitados para ello.

16) Abandonar el esfuerzo antes de tiempo.

17) No proveer retroalimentación en el apoyo directivo.

18) No dedicar tiempo suficiente a las comunicaciones de avance.

19) Retacear los recursos asignados.

20) Querer complacer a todo el mundo.

Hacer remiendos con distintas estrategias puede ser tentador, autoengañándonos como si fueran nuevas estrategias que costarán menos esfuerzo y que producirán menos

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conflictos que con las estrategias originales que llevaban a implementar un sistema complejo y difícil. Estos cambios parecen funcionar bien después de los arreglos, pero su efectividad normalmente es temporaria. La improvisación también se da cuando la anticipación es insuficiente, o negativa –la decisión se toma para justificar lo actuado frente a una situación dada–. Lleva frecuentemente a que se deba, luego de haber ejecutado la decisión, tomar otra decisión para corregir problemas ocasionados por la incorrecta decisión anterior. Es la actitud más común.

Para algunos directivos existen otras alternativas, a saber:

1) hacer alarde de elementos –infraestructura, recursos– que no tienen,

2) decidir que el objetivo que se persigue no vale la pena y, para salir del enredo, eliminarlo de la propuesta, o

3) eliminar el objetivo que ahora se considera innecesario, sin tener en cuenta las repercusiones institucionales.

Esto surge de malas percepciones. Son comunes los siguientes errores:

- sobreestimar las capacidades de quienes trabajan en la institución,

- subestimar la influencia del entorno, y

- estructurar suposiciones endebles y sin bases firmes.

Un cambio en la estrategia puede requerir tanto un cambio en la gestión como en la articulación. Convengamos que es mucho más difícil cambiar eficazmente la estructura que la estrategia. Mientras que cambiar la institución formal –o cambiar su esquema– es fácil, cambiar de manera significativa el modo en el que realmente actúa una institución a la hora de tomar decisiones operativas, y concretarlas, es algo que requiere claridad, continuidad, tiempo y recursos.

En otras palabras, nuestra planificación prospectiva es y será, siempre, el resultado de un esfuerzo de análisis interdisciplinario. Esta acción, orientada sobre un paciente trabajo de planeamiento, es acción presente que tendrá sus efectos en el futuro. No se planifica para el pasado. Se hacen planes para el futuro. El planeamiento se relaciona con decisiones presentes en cuanto éstas tendrán implicaciones o producirán sus efectos en el futuro, sea a corto, mediano o largo plazo. La planificación prospectiva, no obstante, requiere una orientación precisa. Cabe recordar que las reformas estructurales de los años 90, si bien redefinieron el modo de funcionar de la educación y de sus principales instituciones, no modificaron el carácter "espasmódico" de la dinámica de crecimiento a largo plazo, ni resolvieron tampoco los desequilibrios socioculturales que, llamativamente, crecieron significativamente en ese lapso.

Dicho de manera más directa, destruir una vieja estructura, o su efectividad, puede ser relativamente sencillo, mientras que lograr que una estructura nueva funcione sin problemas es una tarea mucho más dura: si los grandes cambios estratégicos requieren grandes cambios estructurales, efectuar esos cambios llevan tiempo. Esto también da por tierra la idea –irracional– de que invariablemente existe una solución precisa, correcta y perfecta para los problemas humanos y, que si esta solución perfecta no se encuentra sobreviene la catástrofe (T. Ellis, 1962).

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6. Sintetizando Inteligencia es la capacidad

de anticipar las incertidumbres del entorno

Jorge Wagensberg Como dijimos, las decisiones estratégicas son complejas porque son fuertemente

irreversibles. Su irreversibilidad obliga a caracterizar al futuro con mayor rigor.

¿Qué significa “pensar” planificaciones estratégicas para el año 2020, o el 2025?

A su vez, esa probable planificación prospectiva podrá darse en dos contextos: 1) en un contexto estático: será la actividad desarrollada en la institución para

asignar recursos por medio de los directivos, y

2) en un contexto dinámico, esa planificación buscará asegurar –tanto en el presente, como en instancias futuras– la disponibilidad de los medios requeridos para la ejecución de la estrategia predefinida.

Esto implica preguntarse: 1) cuáles serán las demandas futuras, 2) cómo será el comportamiento de la sociedad, 3) cuáles serán las tecnologías que estarán disponibles, 4) qué políticas económicas se implementarán, 5) hacia dónde se orientará la cultura del país, etcétera.

Por último, se suele afirmar que, en educación, algunos directivos intentan configurar el futuro de su institución con fuertes apuestas conceptuales, pero la discreta realidad del sector nos adelanta que la mayoría de los directivos, razonablemente ubicados, carecen de ese deseo de arriesgarse (y de los medios necesarios) para lograr que esa estrategia de cambio prospere en un medio cuya inercia cultural es muy fuerte.

Conviene recordar que el rango de estrategias elegibles para una institución en un momento determinado no es infinito. Tampoco hay, en general, una única opción (o ninguna). Lo que puede decirse, sin embargo, que el rango –visible para los directivos– de estrategias probables depende de:

1) lo que esas personas “sienten”, o pronostican, como más probable, y

2) lo que se consideran capaces de hacer.

La diversidad de estrategias elegidas no es entonces tan amplia frente a situaciones de evolución incierta y frente a diferencias iniciales entre directivos.

Estamos convencidos que cualquier medio no sirve para obtener un buen fin: en educación –menos que en otros ámbitos– el fin nunca justifica los medios.

La influencia del pensamiento de Maquiavelo suele introducirse de “contrabando”, casi sin que nos demos cuenta, de manera que con frecuencia justificamos los medios que utilizamos, porque creemos que con ello conseguimos el fin noble de enseñar.

Cabría agregar, también, que se requiere una conciencia crítica para juzgar y aceptar como buenas y valiosas aquellas promesas que nos presentan soluciones maravillosas a los problemas de los proyectos educativos. Independientemente de que son necesarios muchos recursos para solucionar estos problemas, nos interesa afirmar que no es posible evaluar, valorar, o aprobar con ligereza los medios que se utilizan, aunque prometan fines nobles.

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